Изображение обложки было создано транскрибатором и является общественным достоянием.

ШКОЛА и ОБЩЕСТВО В ТРЕХ ЛЕКЦИЯХ

THE SCHOOL AND SOCIETY

THE UNIVERSITY OF CHICAGO PRESS

CHICAGO, ILLINOIS

Agents

THE CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS

LONDON AND EDINBURGH

THE MARUZEN-KABUSHIKI-KAISHA

TOKYO, OSAKA, KYOTO

KARL W. HIERSEMANN

LEIPZIG

THE BAKER & TAYLOR COMPANY

NEW YORK

СПИСОК ИЛЛЮСТРАЦИЙ

by

JOHN DEWEY

SUPPLEMENTED BY

A STATEMENT OF THE UNIVERSITY ELEMENTARY SCHOOL

THE UNIVERSITY OF CHICAGO PRESS

CHICAGO, ILLINOIS

Copyright 1900 By

John Dewey

All Rights Reserved

First Edition | -–1,000 copies. | Printed November, 1899.
Second Impression | -–1,500 copies. | Printed February, 1900.
Third Impression | -–5,000 copies. | Printed July, 1900.
Fourth Impression | -–1,000 copies. | Printed June, 1904.
Fifth Impression | -–2,500 copies. | Printed February, 1905.
Sixth Impression | -–2,500 copies. | Printed August, 1907.
Seventh Impression | -–1,000 copies. | Printed September, 1909.
Eighth Impression | -–1,000 copies. | Printed August, 1910.
Ninth Impression | -–1,000 copies. | Printed August, 1911.
Tenth Impression | -–1,000 copies. | Printed March, 1912.
Eleventh Impression | -–2,000 copies. | Printed August, 1913.

Composed and Printed By

The University of Chicago Press

Chicago, Illinois, U.S.A.

TO

MRS. EMMONS BLAINE

TO WHOSE INTEREST IN EDUCATIONAL

REFORM

THE APPEARANCE OF THIS BOOK

IS DUE

CONTENTS

|  | PAGE
I. | The School and Social Progress | 19
II. | The School and the Life of the Child | 47
III. | Waste in Education | 77
IV. | Three Years of the University Elementary School | 113

ОТ ИЗДАТЕЛЯ

| FACING PAGE
Drawing of a Cave and Trees | 56
Drawing of a Forest | 58
Drawing of Hands Spinning | 60
Drawing of a Girl Spinning | 62

Три лекции, представленные на следующих страницах, были прочитаны перед аудиторией родителей и других лиц, заинтересованных в работе Экспериментальной школы при Чикагском университете, в апреле 1899 года. Г-н Дьюи частично переработал их на основе стенографического отчета, а в его отсутствие были внесены незначительные изменения и правки, необходимые для публикации. Таким образом, лекции сохраняют как непринужденный характер, так и силу живого слова. Поскольку они предполагают определенное знакомство с работой начальной школы, к ним было добавлено дополнительное пояснение г-на Дьюи.

ОТ АВТОРА

Второе издание дает приятную возможность вспомнить, что эта небольшая книга является знаком сотрудничества мыслей и симпатий многих людей. Ее долг перед миссис Эммонс Блейн частично отражен в посвящении. От моих друзей, г-на и миссис Джордж Герберт Мид, исходили тот интерес, неустанное внимание к деталям и художественный вкус, которые в мое отсутствие превратили разговорные замечания в текст, пригодный для печати, а затем довели результаты до публикации, что привело к нынешнему привлекательному результату — легкому способу авторства, который я рекомендую другим, кому посчастливилось иметь таких друзей.

Потребовался бы длинный абзац, чтобы перечислить всех друзей, чья своевременная и постоянная щедрость сделала возможным создание школы, вдохновившей и определившей идеи этих страниц. Эти друзья, я уверен, первыми признали бы особую уместность упоминания имен миссис Чарльз Р. Крейн и миссис Уильям Р. Линн.

Да и сама школа в своей образовательной деятельности является совместным предприятием. Многие участвовали в ее формировании. Ясный и опытный интеллект моей жены повсюду вплетен в ее ткань. Мудрость, такт и преданность ее преподавателей привели к трансформации первоначальных аморфных планов в четкую форму и содержание, обладающие собственной жизнью и движением. Каким бы ни был результат идей, представленных в этой книге, удовлетворение, приходящее от сотрудничества разнообразных мыслей и дел многих людей, стремящихся расширить жизнь ребенка, останется.

I ШКОЛА И СОЦИАЛЬНЫЙ ПРОГРЕСС

January 5, 1900

Мы склонны рассматривать школу с индивидуалистической точки зрения, как нечто существующее между учителем и учеником или между учителем и родителем. Больше всего нас, естественно, интересует прогресс, достигнутый знакомым нам ребенком: его нормальное физическое развитие, успехи в чтении, письме и счете, рост знаний по географии и истории, улучшение манер, привычки к пунктуальности, порядку и трудолюбию — именно по таким стандартам мы судим о работе школы. И справедливо судим. Тем не менее, кругозор необходимо расширять. То, чего лучший и мудрейший родитель хочет для своего ребенка, того общество должно хотеть для всех своих детей. Любой другой идеал для наших школ узок и непривлекателен; если действовать в соответствии с ним, он разрушает нашу демократию. Все, чего общество достигло для себя, через посредство школы предоставляется в распоряжение его будущих членов. Все свои лучшие мысли о себе оно надеется реализовать через новые возможности, открывающиеся таким образом для своего будущего «я». Здесь индивидуализм и социализм едины. Только будучи верным полному развитию всех индивидов, составляющих его, общество может хоть в какой-то мере быть верным самому себе. И в этом самоопределении ничто не значит так много, как школа, ибо, как сказал Горас Манн: «Там, где что-то растет, один созидатель стоит тысячи переделывателей».

Всякий раз, когда мы задумываемся о дискуссии по поводу нового движения в образовании, особенно необходимо придерживаться более широкого, социального взгляда. В противном случае изменения в школьном институте и традициях будут рассматриваться как произвольные изобретения отдельных учителей; в худшем случае — как преходящие причуды, а в лучшем — лишь как улучшения в определенных деталях, и именно на этом уровне принято рассматривать школьные изменения. Столь же рационально считать паровоз или телеграф личными устройствами. Модификация, происходящая в методах и учебном плане образования, является таким же продуктом изменившейся социальной ситуации и таким же усилием удовлетворить потребности формирующегося нового общества, как и изменения в способах производства и торговли.

Именно на это я и прошу обратить ваше внимание: на попытку осмыслить то, что грубо можно назвать «новым образованием», в свете более масштабных изменений в обществе. Можем ли мы связать это «новое образование» с общим ходом событий? Если сможем, оно утратит свой изолированный характер и перестанет быть делом, исходящим лишь от чрезмерно изобретательных умов педагогов, имеющих дело с конкретными учениками. Оно предстанет как неотъемлемая часть всей социальной эволюции и, по крайней мере в своих наиболее общих чертах, как неизбежное. Давайте же спросим об основных аспектах социального движения, а затем обратимся к школе, чтобы найти свидетельства ее усилий идти в ногу со временем. И поскольку охватить всю область совершенно невозможно, я по большей части ограничусь одной типичной вещью в современном школьном движении — тем, что проходит под названием «трудовое обучение», надеясь, что если связь этого с изменившимися социальными условиями станет очевидной, мы будем готовы признать этот момент и в отношении других образовательных инноваций.

Я не приношу извинений за то, что не останавливаюсь подробно на рассматриваемых социальных изменениях. Те, о которых я упомяну, написаны столь крупно, что их прочтет и бегущий. Изменение, которое первым приходит на ум, то, которое затмевает и даже контролирует все остальные, — это промышленное изменение: применение науки, приведшее к великим изобретениям, которые использовали силы природы в огромных и недорогих масштабах: рост мирового рынка как объекта производства, огромных производственных центров для снабжения этого рынка, дешевых и быстрых средств связи и распределения между всеми его частями. Даже если говорить о его слабых началах, этому изменению не более века; во многих своих наиболее важных аспектах оно укладывается в короткий промежуток жизни ныне живущих людей. Трудно поверить, что в истории была революция столь быстрая, столь обширная, столь полная. Благодаря ей облик земли меняется, даже в своих физических формах; политические границы стираются и перемещаются, как будто они действительно были лишь линиями на бумажной карте; население в спешке собирается в города с концов земли; привычки к жизни меняются с поразительной внезапностью и основательностью; поиск истин природы бесконечно стимулируется и облегчается, а их применение к жизни становится не только практически возможным, но и коммерчески необходимым. Даже наши моральные и религиозные идеи и интересы, самые консервативные, потому что они самые глубокие в нашей природе, глубоко затронуты. Невообразимо, чтобы эта революция не повлияла на образование иначе, чем формально и поверхностно.

За фабричной системой стоит система домашнего хозяйства и соседства. Тем из нас, кто здесь сегодня, достаточно вернуться на одно, два или максимум три поколения назад, чтобы найти время, когда домашнее хозяйство было практически центром, в котором осуществлялись или вокруг которого группировались все типичные формы промышленной занятости. Носимая одежда по большей части не только изготавливалась в доме, но члены семьи обычно были знакомы со стрижкой овец, чесанием и прядением шерсти, работой на ткацком станке. Вместо того чтобы нажать кнопку и залить дом электрическим светом, весь процесс получения освещения проходил свой утомительный путь: от забоя животного и вытапливания жира до изготовления фитилей и макания свечей. Снабжение мукой, лесом, продуктами питания, строительными материалами, домашней мебелью, даже металлической посудой, гвоздями, петлями, молотками и т. д. осуществлялось в непосредственном соседстве, в мастерских, которые были постоянно открыты для осмотра и часто служили центрами соседских собраний. Весь промышленный процесс был открыт: от производства сырья на ферме до момента, когда готовое изделие действительно начинало использоваться. Мало того, практически каждый член семьи имел свою долю в работе. Дети, по мере того как они набирались сил и способностей, постепенно приобщались к тайнам различных процессов. Это было делом непосредственной и личной заботы, вплоть до реального участия.

Мы не можем упускать из виду факторы дисциплины и формирования характера, вовлеченные в это: воспитание привычек к порядку и трудолюбию, а также идеи ответственности, обязательства сделать что-то, произвести что-то в мире. Всегда было что-то, что действительно нужно было сделать, и реальная необходимость в том, чтобы каждый член семьи выполнял свою часть работы добросовестно и в сотрудничестве с другими. Личности, которые становились эффективными в действии, воспитывались и проверялись в среде действия. Опять же, мы не можем упускать из виду важность для образовательных целей близкого и интимного знакомства с природой из первых рук, с реальными вещами и материалами, с фактическими процессами их манипуляции, а также знание их социальных потребностей и применений. Во всем этом происходило постоянное обучение наблюдательности, изобретательности, конструктивному воображению, логическому мышлению и чувству реальности, приобретенному через непосредственный контакт с действительностью. Образовательные силы домашнего прядения и ткачества, лесопилки, мельницы, бондарной мастерской и кузницы действовали непрерывно.

Никакое количество наглядных уроков, созданных как наглядные уроки ради предоставления информации, не может дать даже тени замены знакомству с растениями и животными фермы и сада, приобретенному через реальную жизнь среди них и заботу о них. Никакое обучение органов чувств в школе, введенное ради обучения, не может сравниться с живостью и полнотой чувственной жизни, которая приходит через ежедневную близость и интерес к привычным занятиям. Словесную память можно тренировать в заучивании заданий, определенную дисциплину мыслительных способностей можно приобрести через уроки науки и математики; но, в конце концов, это несколько отдаленно и призрачно по сравнению с тренировкой внимания и суждения, которая приобретается в необходимости делать вещи, имея реальный мотив позади и реальный результат впереди. В настоящее время концентрация промышленности и разделение труда практически исключили домашние и соседские занятия — по крайней мере, для образовательных целей. Но бесполезно оплакивать уход добрых старых дней детской скромности, благоговения и безоговорочного послушания, если мы ожидаем, что просто оплакиванием и увещеваниями вернем их. Изменились коренные условия, и достаточно лишь столь же радикального изменения в образовании. Мы должны признать наши компенсации — рост терпимости, широту социального суждения, большее знакомство с человеческой природой, обостренную бдительность в чтении признаков характера и интерпретации социальных ситуаций, большую точность адаптации к различным личностям, контакт с более масштабной коммерческой деятельностью. Эти соображения много значат для сегодняшнего ребенка, выросшего в городе. И все же существует реальная проблема: как нам сохранить эти преимущества и при этом ввести в школу нечто, представляющее другую сторону жизни — занятия, которые требуют личной ответственности и которые обучают ребенка в связи с физическими реалиями жизни?

Когда мы обращаемся к школе, мы обнаруживаем, что одна из самых ярких тенденций в настоящее время — это введение так называемого трудового обучения, работы в мастерских и домоводства — шитья и кулинарии.

Это было сделано не «специально», с полным осознанием того, что школа теперь должна восполнить тот фактор обучения, о котором раньше заботились дома, а скорее инстинктивно, путем экспериментирования и обнаружения того, что такая работа жизненно захватывает учеников и дает им то, чего нельзя было получить никаким другим способом. Сознание ее реального значения все еще настолько слабо, что работа часто выполняется вяло, путано и бессистемно. Причины, приводимые для ее оправдания, мучительно неадекватны или иногда даже прямо ошибочны.

Если бы мы подвергли перекрестному допросу даже тех, кто наиболее благосклонно относится к внедрению этой работы в нашу школьную систему, мы бы, полагаю, в целом обнаружили, что основные причины заключаются в том, что такая работа вовлекает полный спонтанный интерес и внимание детей. Она держит их в тонусе и активности, вместо пассивности и восприимчивости; она делает их более полезными, более способными, а значит, более склонными помогать дома; она в некоторой степени готовит их к практическим обязанностям будущей жизни — девочек к тому, чтобы быть более эффективными хозяйками, если не настоящими кулинарами и швеями; мальчиков (если бы наша образовательная система была адекватно дополнена профессиональными училищами) к их будущим профессиям. Я не недооцениваю ценность этих причин. О тех, что обозначены изменившимся отношением детей, я действительно скажу кое-что в своей следующей беседе, когда буду говорить непосредственно о взаимоотношениях школы и ребенка. Но эта точка зрения в целом неоправданно узка. Мы должны рассматривать работу по дереву и металлу, ткачество, шитье и кулинарию как методы жизни, а не как отдельные предметы.

Мы должны рассматривать их в их социальном значении, как типы процессов, с помощью которых общество поддерживает свое существование, как средства для донесения до ребенка некоторых первостепенных потребностей общественной жизни и как способы, которыми эти потребности удовлетворялись растущей проницательностью и изобретательностью человека; короче говоря, как инструменты, с помощью которых сама школа должна быть превращена в подлинную форму активной общественной жизни, вместо того чтобы быть местом, отведенным для изучения уроков.

Общество — это ряд людей, объединенных вместе, потому что они работают в общих направлениях, в общем духе и с ориентацией на общие цели. Общие потребности и цели требуют растущего обмена мыслями и растущего единства сочувственных чувств. Радикальная причина, по которой нынешняя школа не может организовать себя как естественная социальная единица, заключается в том, что именно этот элемент общей и продуктивной деятельности отсутствует. На игровой площадке, в игре и спорте социальная организация происходит спонтанно и неизбежно. Есть что делать, какая-то деятельность, требующая естественного разделения труда, выбора лидеров и последователей, взаимного сотрудничества и соревнования. В классе мотив и цемент социальной организации одинаково отсутствуют. С этической стороны трагическая слабость нынешней школы заключается в том, что она пытается подготовить будущих членов социального порядка в среде, в которой условия социального духа в высшей степени отсутствуют.

Разницу, которая проявляется, когда занятия становятся центрами школьной жизни, нелегко описать словами; это разница в мотиве, духе и атмосфере. Когда входишь в оживленную кухню, где группа детей активно занимается приготовлением пищи, психологическая разница, переход от более или менее пассивной и инертной восприимчивости и сдержанности к состоянию энергичного, направленного вовне действия, настолько очевидна, что буквально бросается в глаза. Действительно, для тех, чей образ школы жестко задан, это изменение обязательно станет шоком. Но изменение в социальном отношении не менее заметно. Простое поглощение фактов и истин — дело настолько исключительно индивидуальное, что оно очень естественно переходит в эгоизм. Нет очевидного социального мотива для приобретения простого знания, нет явной социальной выгоды в успехе в этом. Действительно, почти единственным мерилом успеха является соревновательный, в плохом смысле этого слова — сравнение результатов на уроке или на экзамене, чтобы увидеть, какой ребенок преуспел в том, чтобы обойти других в накоплении, в накоплении максимума информации. Настолько глубоко это преобладающая атмосфера, что помощь одного ребенка другому в его задании стала школьным преступлением. Там, где школьная работа состоит просто в изучении уроков, взаимная помощь, вместо того чтобы быть самой естественной формой сотрудничества и ассоциации, становится тайной попыткой избавить соседа от его надлежащих обязанностей. Там, где идет активная работа, все это меняется. Помощь другим, вместо того чтобы быть формой благотворительности, которая обедняет получателя, является просто помощью в высвобождении сил и продвижении импульса того, кому помогают. Дух свободного общения, обмена идеями, предложениями, результатами, как успехами, так и неудачами предыдущего опыта, становится доминирующей нотой урока. Насколько в это входит соревнование, оно заключается в сравнении индивидов не в отношении количества лично усвоенной информации, а в отношении качества проделанной работы — подлинного общественного стандарта ценности. В неформальной, но тем более всепроникающей манере школьная жизнь организует себя на социальной основе.

Внутри этой организации находится принцип школьной дисциплины или порядка. Конечно, порядок — это просто вещь, относительная к цели. Если у вас есть цель, чтобы сорок или пятьдесят детей выучили определенные заданные уроки, которые нужно рассказать учителю, ваша дисциплина должна быть посвящена обеспечению этого результата. Но если цель — развитие духа социального сотрудничества и общественной жизни, дисциплина должна вырастать из этого и быть относительной к этому. Мало порядка одного сорта там, где вещи находятся в процессе строительства; есть определенный беспорядок в любой оживленной мастерской; нет тишины; люди не заняты поддержанием определенных фиксированных физических поз; их руки не сложены; они не держат свои книги так или иначе. Они делают множество вещей, и возникает путаница, суета, которые являются результатом деятельности. Но из занятия, из делания вещей, которые должны принести результаты, и из делания их социальным и кооперативным способом рождается дисциплина своего рода и типа. Вся наша концепция школьной дисциплины меняется, когда мы получаем эту точку зрения. В критические моменты мы все понимаем, что единственная дисциплина, которая остается с нами, единственное обучение, которое становится интуицией, — это то, что получено через саму жизнь. То, что мы учимся на опыте, а из книг или высказываний других — только в той мере, в какой они связаны с опытом, — это не просто фразы. Но школа была настолько отделена, настолько изолирована от обычных условий и мотивов жизни, что место, куда детей посылают за дисциплиной, — это единственное место в мире, где труднее всего получить опыт — мать всей дисциплины, достойной этого названия. Только там, где доминирует узкий и фиксированный образ традиционной школьной дисциплины, есть опасность упустить из виду ту более глубокую и бесконечно более широкую дисциплину, которая приходит от участия в конструктивной работе, от вклада в результат, который, будучи социальным по духу, тем не менее очевиден и осязаем по форме — и, следовательно, в форме, в отношении которой может быть потребована ответственность и вынесено точное суждение.

Великая вещь, которую нужно иметь в виду в отношении введения в школу различных форм активной занятости, заключается в том, что через них обновляется весь дух школы. У нее появляется шанс приобщиться к жизни, стать средой обитания ребенка, где он учится через направленную жизнь, вместо того чтобы быть только местом для изучения уроков, имеющих абстрактное и отдаленное отношение к какой-то возможной жизни, которую предстоит прожить в будущем. Она получает шанс стать миниатюрным сообществом, эмбриональным обществом. Это фундаментальный факт, и из него возникают непрерывные и упорядоченные источники обучения. При описанном промышленном режиме ребенок, в конце концов, участвовал в работе не ради участия, а ради продукта. Полученные образовательные результаты были реальными, но случайными и зависимыми. Но в школе типичные занятия свободны от всякого экономического давления. Цель — не экономическая ценность продуктов, а развитие социальной силы и проницательности. Именно это освобождение от узких утилит, эта открытость возможностям человеческого духа делает эти практические виды деятельности в школе союзниками искусства и центрами науки и истории.

Единство всех наук находится в географии. Значение географии в том, что она представляет землю как постоянный дом занятий человека. Мир без его связи с человеческой деятельностью — это меньше, чем мир. Человеческая индустрия и достижения, оторванные от своих корней в земле, — это даже не чувство, едва ли название. Земля — окончательный источник всей пищи человека. Это его постоянное убежище и защита, сырье для всех его действий и дом, к гуманизации и идеализации которого возвращаются все его достижения. Это великое поле, великая шахта, великий источник энергий тепла, света и электричества; великая сцена океана, потока, горы и равнины, из которых все наше сельское хозяйство, горнодобывающая и лесная промышленность, все наши производственные и распределительные агентства — лишь частичные элементы и факторы. Именно через занятия, определяемые этой средой, человечество совершило свой исторический и политический прогресс. Именно через эти занятия развилась интеллектуальная и эмоциональная интерпретация природы. Именно через то, что мы делаем в мире и с миром, мы читаем его значение и измеряем его ценность.

В образовательных терминах это означает, что эти занятия в школе должны быть не просто практическими устройствами или способами рутинной занятости, получением лучших технических навыков в качестве кулинаров, швей или плотников, а активными центрами научного понимания природных материалов и процессов, точками отправления, откуда детей будут выводить к осознанию исторического развития человека. Фактическое значение этого можно рассказать лучше через одну иллюстрацию, взятую из реальной школьной работы, чем через общие рассуждения.

Нет ничего, что поражало бы среднего интеллигентного посетителя больше, чем видеть мальчиков, а также девочек десяти, двенадцати и тринадцати лет, занятых шитьем и ткачеством. Если мы посмотрим на это с точки зрения подготовки мальчиков к пришиванию пуговиц и наложению заплаток, мы получим узкую и утилитарную концепцию — основу, которая едва ли оправдывает придание значимости этому виду работы в школе. Но если мы посмотрим на это с другой стороны, мы обнаружим, что эта работа дает точку отправления, с которой ребенок может проследить и проследить прогресс человечества в истории, получая также представление об используемых материалах и вовлеченных механических принципах. В связи с этими занятиями историческое развитие человека повторяется. Например, детям сначала дают сырой материал — лен, хлопчатник, шерсть, как она идет со спины овцы (если бы мы могли отвести их туда, где стригут овец, тем лучше). Затем проводится изучение этих материалов с точки зрения их адаптации к использованию, к которому они могут быть применены. Например, проводится сравнение хлопкового волокна с шерстяным волокном. Я не знал, пока дети не сказали мне, что причина позднего развития хлопковой промышленности по сравнению с шерстяной заключается в том, что хлопковое волокно очень трудно очистить вручную от семян. Дети в одной группе работали тридцать минут, очищая хлопковые волокна от коробочки и семян, и преуспели в получении менее одной унции. Они могли легко поверить, что один человек может очистить только один фунт в день вручную, и могли понять, почему их предки носили шерстяную, а не хлопковую одежду. Среди других вещей, обнаруженных как влияющие на их относительную полезность, была краткость хлопкового волокна по сравнению с шерстяным, первое имело длину в одну десятую дюйма, в то время как второе имело длину в дюйм; также то, что волокна хлопка гладкие и не слипаются, в то время как шерсть имеет определенную шероховатость, которая заставляет волокна слипаться, тем самым помогая прядению. Дети проработали это сами с реальным материалом, при поддержке вопросов и предложений учителя.

Затем они следовали процессам, необходимым для переработки волокон в ткань. Они заново изобрели первую раму для чесания шерсти — пару досок с острыми штырями в них для вычесывания. Они заново разработали простейший процесс прядения шерсти — проколотый камень или какой-то другой груз, через который пропускается шерсть и который при вращении вытягивает волокно; затем волчок, который вращали на полу, пока дети держали шерсть в руках, пока она постепенно вытягивалась и наматывалась на него. Затем детей знакомят с изобретением, следующим в историческом порядке, прорабатывая его экспериментально, тем самым видя его необходимость и прослеживая его эффекты не только на этой конкретной индустрии, но и на способах социальной жизни — таким образом проходя в обзоре весь процесс до нынешнего полного ткацкого станка и всего, что идет с применением науки в использовании наших нынешних доступных сил. Мне не нужно говорить о науке, вовлеченной в это — изучении волокон, географических особенностей, условий, при которых выращивается сырье, великих центров производства и распределения, физики, вовлеченной в механизмы производства; ни, опять же, об исторической стороне — влиянии, которое эти изобретения оказали на человечество. Вы можете сконцентрировать историю всего человечества в эволюции льняных, хлопковых и шерстяных волокон в одежду. Я не имею в виду, что это единственный или лучший центр. Но верно то, что таким образом открываются некоторые очень реальные и важные пути к рассмотрению истории расы — что ум вводится в гораздо более фундаментальные и контролирующие влияния, чем обычно появляются в политических и хронологических записях, которые проходят за историю.

Теперь, что верно для этого одного примера волокон, используемых в тканях (и, конечно, я говорил только об одной или двух элементарных фазах этого), верно в своей мере для каждого материала, используемого в каждом занятии, и для используемых процессов. Занятие снабжает ребенка подлинным мотивом; оно дает ему опыт из первых рук; оно приводит его в контакт с реальностями. Оно делает все это, но в дополнение оно либерализуется повсюду переводом в свои исторические ценности и научные эквиваленты. С ростом ума ребенка в силе и знаниях оно перестает быть просто приятным занятием и становится все более средством, инструментом, органом — и тем самым трансформируется.

Это, в свою очередь, имеет свое отношение к преподаванию науки. В нынешних условиях вся деятельность, чтобы быть успешной, должна быть направлена где-то и как-то научным экспертом — это случай прикладной науки. Эта связь должна определять ее место в образовании. Дело не только в том, что занятия, так называемая ручная или промышленная работа в школе, дают возможность для введения науки, которая освещает их, которая делает их материальными, наполненными смыслом, вместо того чтобы быть просто устройствами руки и глаза; но и в том, что научная проницательность, полученная таким образом, становится незаменимым инструментом свободного и активного участия в современной социальной жизни. Платон где-то говорит о рабе как о том, кто в своих действиях выражает не свои собственные идеи, а идеи какого-то другого человека. Это наша социальная проблема сейчас, даже более актуальная, чем во времена Платона, чтобы метод, цель, понимание существовали в сознании того, кто выполняет работу, чтобы его деятельность имела смысл для него самого.

Когда занятия в школе задуманы в этом широком и щедром ключе, я могу только стоять в изумлении перед возражениями, так часто слышимыми, что такие занятия неуместны в школе, потому что они материалистичны, утилитарны или даже низки по своей тенденции. Мне иногда кажется, что те, кто выдвигает эти возражения, должны жить в совсем другом мире. Мир, в котором живет большинство из нас, — это мир, в котором у каждого есть призвание и занятие, что-то, что нужно делать. Некоторые — менеджеры, другие — подчиненные. Но великая вещь для одного, как и для другого, заключается в том, чтобы каждый получил образование, которое позволяет ему видеть в своей ежедневной работе все, что в ней есть большого и человеческого значения. Как много занятых сегодня являются лишь придатками к машинам, которыми они управляют! Это может быть отчасти из-за самой машины или из-за режима, который делает такой упор на продукты машины; но это, безусловно, в значительной степени из-за того, что у работника не было возможности развить свое воображение и свое сочувственное понимание социальных и научных ценностей, найденных в его работе. В настоящее время импульсы, которые лежат в основе промышленной системы, либо практически игнорируются, либо положительно искажаются в течение школьного периода. Пока инстинкты строительства и производства систематически не будут захвачены в годы детства и юности, пока они не будут обучены в социальных направлениях, обогащены исторической интерпретацией, контролируемы и освещены научными методами, мы, безусловно, не в состоянии даже определить источник наших экономических зол, тем более эффективно справиться с ними.

Если мы вернемся на несколько столетий назад, мы обнаружим практическую монополию на знания. Термин «владение знаниями» был, действительно, удачным. Знание было классовым делом. Это был неизбежный результат социальных условий. Не существовало никаких средств, с помощью которых множество могло бы иметь доступ к интеллектуальным ресурсам. Они были накоплены и спрятаны в рукописях. Их было в лучшем случае лишь несколько, и требовалась долгая и утомительная подготовка, чтобы иметь возможность что-то с ними сделать. Первосвященство знания, которое охраняло сокровищницу истины и которое выдавало ее массам под строгими ограничениями, было неизбежным выражением этих условий. Но, как прямой результат промышленной революции, о которой мы говорили, это изменилось. Было изобретено книгопечатание; оно стало коммерческим. Книги, журналы, газеты были умножены и удешевлены. В результате паровоза и телеграфа было вызвано к жизни частое, быстрое и дешевое общение по почте и электричеству. Путешествия стали легкими; свобода передвижения, с сопровождающим ее обменом идеями, бесконечно облегчена. Результатом стала интеллектуальная революция. Знание было пущено в обращение. Хотя все еще существует, и, вероятно, всегда будет, особый класс, имеющий специальное дело исследования в руках, отчетливо ученый класс отныне исключен. Это анахронизм. Знание больше не является неподвижным твердым телом; оно было сжижено. Оно активно движется во всех течениях самого общества.

Легко увидеть, что эта революция, в отношении материалов знания, несет с собой заметное изменение в отношении индивида. Стимулы интеллектуального рода льются на нас всеми возможными способами. Просто интеллектуальная жизнь, жизнь учености и знания, таким образом, получает очень измененную ценность. Академический и схоластический, вместо того чтобы быть титулами чести, становятся терминами упрека.

Но все это означает необходимое изменение в отношении школы, силу которого мы еще далеко не осознаем. Наши школьные методы и в значительной степени наш учебный план унаследованы от периода, когда знание и владение определенными символами, предоставляя, как они это делали, единственный доступ к знанию, были всеважными. Идеалы этого периода все еще в значительной степени контролируют, даже там, где внешние методы и исследования были изменены. Мы иногда слышим, как введение трудового обучения, искусства и науки в начальные и даже средние школы порицается на том основании, что они стремятся к производству специалистов — что они отвлекают от нашей нынешней схемы щедрой, либеральной культуры. Смысл этого возражения был бы смехотворным, если бы он не был часто настолько эффективным, чтобы сделать его трагичным. Именно наше нынешнее образование является высокоспециализированным, односторонним и узким. Это образование, почти полностью доминируемое средневековой концепцией знания. Это нечто, что апеллирует по большей части просто к интеллектуальному аспекту наших натур, нашему желанию учиться, накапливать информацию и получать контроль над символами знания; а не к нашим импульсам и тенденциям делать, создавать, производить, будь то в форме утилитарности или искусства. Сам факт того, что трудовое обучение, искусство и наука оспариваются как технические, как стремящиеся к простому специализму, сам по себе является таким же хорошим свидетельством, какое можно было бы предложить, специализированной цели, которая контролирует текущее образование. Если бы образование не было фактически отождествлено с исключительно интеллектуальными занятиями, со знанием как таковым, все эти материалы и методы были бы приветствованы, были бы встречены с величайшим гостеприимством.

В то время как подготовка к профессии знания рассматривается как тип культуры, как либеральное образование, подготовка механика, музыканта, юриста, врача, фермера, торговца или менеджера железной дороги рассматривается как чисто техническая и профессиональная. Результат — то, что мы видим вокруг нас повсюду — разделение на «культурных» людей и «работников», отделение теории от практики. Едва ли один процент всего школьного населения когда-либо достигает того, что мы называем высшим образованием; только пять процентов — уровня нашей средней школы; в то время как гораздо больше половины уходят по завершении или до завершения пятого года начального класса. Простые факты дела заключаются в том, что у подавляющего большинства людей отчетливо интеллектуальный интерес не является доминирующим. У них есть так называемый практический импульс и склонность. У многих из тех, у кого по природе интеллектуальный интерес силен, социальные условия препятствуют его адекватной реализации. Следовательно, подавляющее большинство учеников покидают школу, как только они приобрели основы знания, как только у них достаточно символов чтения, письма и счета, чтобы быть практически полезными им в получении средств к существованию. В то время как наши образовательные лидеры говорят о культуре, развитии личности и т. д. как о цели и задаче образования, подавляющее большинство тех, кто проходит обучение в школе, рассматривают ее только как узко практический инструмент, с помощью которого можно получить хлеб с маслом, чтобы прожить ограниченную жизнь. Если бы мы задумали нашу образовательную цель и задачу менее исключительным образом, если бы мы ввели в образовательные процессы деятельность, которая апеллирует к тем, чьим доминирующим интересом является делать и создавать, мы бы обнаружили, что хватка школы над своими членами была бы более жизненной, более продолжительной, содержащей больше культуры.

Но почему я должен делать эту трудоемкую презентацию? Очевидный факт заключается в том, что наша социальная жизнь претерпела полное и радикальное изменение. Если наше образование должно иметь какое-то значение для жизни, оно должно пройти через столь же полную трансформацию. Эта трансформация — не что-то, что должно появиться внезапно, быть исполненным за день сознательной целью. Она уже в процессе. Те модификации нашей школьной системы, которые часто кажутся (даже тем, кто наиболее активно вовлечен в них, не говоря уже об их зрителях) простыми изменениями деталей, простым улучшением внутри школьного механизма, на самом деле являются знаками и свидетельствами эволюции. Введение активных занятий, изучения природы, элементарной науки, искусства, истории; отведение просто символического и формального на второстепенную позицию; изменение в моральной школьной атмосфере, в отношениях учеников и учителей — дисциплины; введение более активных, выразительных и самонаправляющихся факторов — все это не просто случайности, это необходимости более масштабной социальной эволюции. Остается только организовать все эти факторы, оценить их в их полноте значения и поставить идеи и идеалы, вовлеченные в полное, бескомпромиссное владение нашей школьной системой. Сделать это означает сделать каждую из наших школ эмбриональной общественной жизнью, активной с типами занятий, которые отражают жизнь более широкого общества, и пронизанной повсюду духом искусства, истории и науки. Когда школа вводит и обучает каждого ребенка общества членству в таком маленьком сообществе, насыщая его духом служения и предоставляя ему инструменты эффективного самоопределения, мы будем иметь глубочайшую и лучшую гарантию более широкого общества, которое достойно, прекрасно и гармонично.

II ШКОЛА И ЖИЗНЬ РЕБЕНКА

На прошлой неделе я пытался представить вам взаимосвязь между школой и более широкой жизнью сообщества, а также необходимость определенных изменений в методах и материалах школьной работы, чтобы она могла быть лучше адаптирована к текущим социальным потребностям.

Сегодня я хочу взглянуть на дело с другой стороны и рассмотреть взаимосвязь школы с жизнью и развитием детей в школе. Поскольку трудно связать общие принципы с такими совершенно конкретными вещами, как маленькие дети, я взял на себя смелость ввести много иллюстративного материала из работы Экспериментальной школы при Чикагском университете, чтобы вы могли в некоторой мере оценить то, как представленные идеи работают на практике.

Несколько лет назад я осматривал магазины школьных принадлежностей в городе, пытаясь найти парты и стулья, которые казались бы совершенно подходящими со всех точек зрения — художественной, гигиенической и образовательной — к потребностям детей. У нас было много трудностей с поиском того, что нам нужно, и, наконец, один продавец, более интеллигентный, чем остальные, сделал такое замечание: «Боюсь, у нас нет того, что вы хотите. Вы хотите что-то, за чем дети могли бы работать; эти все для слушания». Это рассказывает историю традиционного образования. Точно так же, как биолог может взять кость или две и реконструировать все животное, так, если мы поставим перед мысленным взором обычный класс, с его рядами уродливых парт, расставленных в геометрическом порядке, сдвинутых вместе так, чтобы было как можно меньше места для движения, парты почти все одного размера, с пространством, достаточным только для того, чтобы держать книги, карандаши и бумагу, и добавим стол, несколько стульев, голые стены и, возможно, несколько картин, мы можем реконструировать единственную образовательную деятельность, которая может возможно происходить в таком месте. Все это сделано «для слушания» — ибо простое изучение уроков из книги — это лишь другой вид слушания; оно отмечает зависимость одного ума от другого. Отношение слушания означает, сравнительно говоря, пассивность, поглощение; что есть определенные готовые материалы, которые там, которые были подготовлены школьным инспектором, советом, учителем, и из которых ребенок должен вобрать как можно больше в кратчайшее возможное время.

В традиционном классе очень мало места для работы ребенка. Мастерская, лаборатория, материалы, инструменты, с помощью которых ребенок может конструировать, создавать и активно исследовать, и даже необходимое пространство, по большей части отсутствовали. Вещи, которые имеют отношение к этим процессам, даже не имеют определенно признанного места в образовании. Это то, что образовательные власти, которые пишут редакционные статьи в ежедневных газетах, обычно называют «причудами» и «излишествами». Одна дама сказала мне вчера, что она посещала разные школы, пытаясь найти ту, где активность со стороны детей предшествовала предоставлению информации со стороны учителя, или где у детей был какой-то мотив для требования информации. Она посетила, сказала она, двадцать четыре разные школы, прежде чем нашла свой первый пример. Я могу добавить, что это было не в этом городе.

Еще одна вещь, которая предлагается этими классами с их установленными партами, заключается в том, что все организовано для обращения с как можно большим количеством детей; для работы с детьми массово, как с совокупностью единиц; вовлекая, опять же, то, что с ними обращаются пассивно. В тот момент, когда дети действуют, они индивидуализируют себя; они перестают быть массой и становятся интенсивно отличительными существами, с которыми мы знакомы вне школы, дома, в семье, на игровой площадке и в соседстве.

На той же основе объяснима единообразие метода и учебного плана. Если все на основе «слушания», вы можете иметь единообразие материала и метода. Ухо и книга, которая отражает ухо, составляют среду, которая одинакова для всех. Почти нет возможности для адаптации к различным способностям и требованиям. Существует определенное количество — фиксированное количество — готовых результатов и достижений, которые должны быть приобретены всеми детьми одинаково в данное время. Именно в ответ на это требование учебный план был развит от начальной школы до колледжа. В мире есть ровно столько желаемого знания, и есть ровно столько необходимых технических достижений. Затем приходит математическая проблема деления этого на шесть, двенадцать или шестнадцать лет школьной жизни. Теперь давайте детям каждый год ровно пропорциональную долю от общего, и к тому времени, когда они закончат, они освоят все. Покрывая столько земли в течение этого часа или дня, или недели, или года, все выходит с идеальной ровностью в конце — при условии, что дети не забыли то, что они ранее выучили. Результатом всего этого является отчет Мэтью Арнольда о заявлении, гордо сделанном ему образовательным авторитетом во Франции, что так много тысяч детей изучали в данный час, скажем, одиннадцать часов, ровно такой урок по географии; и в одном из наших собственных западных городов эта гордая похвальба раньше повторялась последовательным посетителям его инспектором.

Возможно, я несколько преувеличил, чтобы прояснить типичные моменты старого образования: его пассивность отношения, его механическое массовое скопление детей, его единообразие учебного плана и метода. Это может быть суммировано утверждением, что центр тяжести находится вне ребенка. Он в учителе, учебнике, где угодно и везде, где вы хотите, кроме как в непосредственных инстинктах и деятельности самого ребенка. На этой основе не так много можно сказать о жизни ребенка. Многое можно было бы сказать об изучении ребенка, но школа — это не место, где ребенок живет. Теперь изменение, которое приходит в наше образование, — это смещение центра тяжести. Это изменение, революция, не похожая на ту, что была введена Коперником, когда астрономический центр сместился с земли на солнце. В этом случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются приспособления образования; он — центр, вокруг которого они организованы.

Если мы возьмем пример из идеального дома, где родитель достаточно интеллигентен, чтобы признать, что лучше для ребенка, и способен предоставить то, что нужно, мы обнаружим, что ребенок учится через социальное общение и конституцию семьи. В разговоре, который ведется, есть определенные моменты интереса и ценности для него: делаются заявления, возникают запросы, обсуждаются темы, и ребенок постоянно учится. Он излагает свой опыт, его заблуждения исправляются. Опять же, ребенок участвует в домашних занятиях и тем самым приобретает привычки трудолюбия, порядка и уважения к правам и идеям других, а также фундаментальную привычку подчинять свою деятельность общим интересам семьи. Участие в этих домашних задачах становится возможностью для получения знаний. Идеальный дом естественно имел бы мастерскую, где ребенок мог бы проработать свои конструктивные инстинкты. Он имел бы миниатюрную лабораторию, в которой его запросы могли бы быть направлены. Жизнь ребенка простиралась бы вне дома в сад, окружающие поля и леса. У него были бы свои экскурсии, свои прогулки и разговоры, в которых более широкий мир вне дома открывался бы ему.

Теперь, если мы организуем и обобщим все это, мы получим идеальную школу. В этом нет никакой тайны, никакого чудесного открытия педагогики или образовательной теории. Это просто вопрос систематического и в широком, интеллигентном и компетентном ключе делания того, что по разным причинам можно сделать в большинстве семей только в сравнительно скудной и случайной манере. Во-первых, идеальный дом должен быть расширен. Ребенок должен быть приведен в контакт с большим количеством взрослых людей и с большим количеством детей, чтобы могла быть самая свободная и богатая социальная жизнь. Более того, занятия и отношения домашней среды не выбраны специально для роста ребенка; главная цель — что-то другое, и то, что ребенок может получить из них, случайно. Отсюда потребность в школе. В этой школе жизнь ребенка становится всеконтролирующей целью. Все средства, необходимые для содействия росту ребенка, центрируются там. Обучение? — конечно, но прежде всего жизнь, и обучение через и в связи с этой жизнью. Когда мы берем жизнь ребенка, центрированную и организованную таким образом, мы не обнаруживаем, что он прежде всего слушающее существо; совсем наоборот.

Утверждение, так часто делаемое, что образование означает «вытягивание», отлично, если мы имеем в виду просто противопоставить его процессу вливания. Но, в конце концов, трудно связать идею вытягивания с обычными делами ребенка трех, четырех, семи или восьми лет. Он уже переполнен, переливается через край деятельностью всех видов. Он не чисто латентное существо, к которому взрослый должен подходить с большой осторожностью и мастерством, чтобы постепенно вытянуть какой-то скрытый зародыш деятельности. Ребенок уже интенсивно активен, и вопрос образования — это вопрос захвата его деятельности, придания ей направления. Через направление, через организованное использование они стремятся к ценным результатам, вместо того чтобы рассеиваться или быть оставленными на просто импульсивное выражение.

Если мы будем держать это перед собой, трудность, которую я нахожу главной в умах многих людей относительно того, что называется новым образованием, не столько решена, сколько растворена; она исчезает. Вопрос, который часто задают: если вы начинаете с идей, импульсов и интересов ребенка, всех таких грубых, таких случайных и рассеянных, таких мало утонченных или спиритуализированных, как он собирается получить необходимую дисциплину, культуру и информацию? Если бы не было открытого пути для нас, кроме как возбуждать и потакать этим импульсам ребенка, вопрос мог бы быть вполне задан. Мы должны были бы либо игнорировать и подавлять деятельность, либо потакать ей. Но если у нас есть организация оборудования и материалов, для нас открыт другой путь. Мы можем направлять деятельность ребенка, давая ей упражнение вдоль определенных линий, и можем таким образом привести к цели, которая логически стоит в конце пройденных путей.

«Если бы желания были конями, нищие бы ездили верхом». Поскольку это не так, и поскольку реальное удовлетворение импульса или интереса означает его проработку, а проработка предполагает столкновение с препятствиями, знакомство с материалами, проявление изобретательности, терпения, настойчивости, бдительности, — это неизбежно влечет за собой дисциплину (упорядочение сил) и дает знания. Возьмем пример маленького ребенка, который хочет сделать коробку. Если он остановится на воображении или желании, он, безусловно, не получит дисциплины. Но когда он пытается реализовать свой импульс, встает вопрос о том, чтобы сделать свою идею определенной, превратить ее в план, подобрать нужный сорт дерева, измерить необходимые части, придать им нужные пропорции и т. д. Здесь задействованы подготовка материалов, распиливание, строгание, шлифовка наждачной бумагой, подгонка всех краев и углов. Знание инструментов и процессов неизбежно. Если ребенок реализует свой инстинкт и делает коробку, у него появляется масса возможностей обрести дисциплину и настойчивость, приложить усилия для преодоления препятствий, а также получить большой объем информации.

Так что, несомненно, маленький ребенок, который думает, что хотел бы готовить, имеет слабое представление о том, что это значит, чего стоит или чего требует. Это просто желание «повозиться», возможно, подражать деятельности взрослых. И, без сомнения, можно опуститься до этого уровня и просто потакать этому интересу. Но и здесь, если импульс реализуется, используется, он сталкивается с реальным миром жестких условий, к которым он должен приспособиться; и здесь снова вступают в силу факторы дисциплины и знания. Один из детей недавно проявил нетерпение, когда ему пришлось прорабатывать вещи долгим методом экспериментирования, и сказал: «Зачем нам возиться с этим? Давайте следовать рецепту из поваренной книги». Учитель спросил детей, откуда взялся рецепт, и беседа показала, что если бы они просто следовали ему, то не поняли бы причин своих действий. После этого они были вполне готовы продолжить экспериментальную работу. Прослеживание этой работы, действительно, даст иллюстрацию именно того момента, о котором идет речь. Их занятием в тот день было приготовление яиц, как переход от приготовления овощей к приготовлению мяса. Чтобы получить основу для сравнения, они сначала суммировали составляющие пищевые элементы в овощах и провели предварительное сравнение с теми, что содержатся в мясе. Таким образом, они обнаружили, что древесное волокно, или целлюлоза, в овощах соответствует соединительной ткани в мясе, обеспечивая элемент формы и структуры. Они обнаружили, что крахмал и крахмалистые продукты характерны для овощей, что минеральные соли встречаются в обоих одинаково, и что жир есть в обоих — в небольшом количестве в растительной пище и в большом — в животной. Затем они были готовы приступить к изучению альбумина как характерной черты животной пищи, соответствующей крахмалу в овощах, и были готовы рассмотреть условия, необходимые для правильной обработки альбумина, — яйца послужили материалом для эксперимента.

РИСУНОК РЕБЕНКА: ПЕЩЕРА И ДЕРЕВЬЯ

Они экспериментировали сначала, беря воду при различных температурах, выясняя, когда она становится обжигающе горячей, кипящей и доходящей до кипения, и установили влияние различных степеней температуры на белок яйца. Когда это было проработано, они были готовы не просто готовить яйца, а понимать принцип, заложенный в приготовлении яиц. Я не хочу упускать из виду универсальное в частном случае. Для ребенка просто желать приготовить яйцо, и, соответственно, опустить его в воду на три минуты, а затем вынуть, когда ему скажут, — это не является образовательным процессом. Но для ребенка реализовать свой собственный импульс, осознавая факты, материалы и условия, вовлеченные в процесс, а затем регулировать свой импульс через это осознание — это и есть образование. В этом разница, на которой я хочу настаивать, между возбуждением или потаканием интересу и его реализацией через направление.

Еще один инстинкт ребенка — использование карандаша и бумаги. Все дети любят выражать себя через форму и цвет. Если вы просто потакаете этому интересу, позволяя ребенку продолжать бесконечно, никакого роста, кроме случайного, не будет. Но пусть ребенок сначала выразит свой импульс, а затем через критику, вопрос и предложение приведите его к осознанию того, что он сделал и что ему нужно сделать, и результат будет совсем другим. Вот, например, работа семилетнего ребенка. Это не средняя работа, это лучшая работа, выполненная среди маленьких детей, но она иллюстрирует тот самый принцип, о котором я говорил. Они говорили о примитивных условиях общественной жизни, когда люди жили в пещерах. Идея ребенка об этом нашла выражение таким образом: пещера аккуратно устроена на склоне холма невозможным образом. Вы видите условное дерево детства: вертикальная линия с горизонтальными ветвями по бокам. Если бы ребенку позволили продолжать повторять подобные вещи изо дня в день, он бы потакал своему инстинкту, а не упражнял его. Но ребенка попросили внимательно посмотреть на деревья, сравнить увиденные с нарисованным, более внимательно и сознательно изучить условия своей работы. Затем он рисовал деревья с натуры.

Наконец, он снова рисовал, сочетая наблюдение, память и воображение. Он снова сделал свободную иллюстрацию, выражающую его собственную творческую мысль, но контролируемую детальным изучением реальных деревьев. Результатом стала сцена, изображающая кусочек леса; насколько можно судить, мне кажется, в ней столько же поэтического чувства, сколько в работе взрослого, в то время как ее деревья по своим пропорциям возможны, а не являются простыми символами.

РИСУНОК РЕБЕНКА: ЛЕС

Если мы грубо классифицируем импульсы, которые доступны в школе, мы можем сгруппировать их под четырьмя заголовками. Существует социальный инстинкт детей, проявляющийся в беседе, личном общении и коммуникации. Мы все знаем, насколько эгоцентричен маленький ребенок в возрасте четырех или пяти лет. Если поднимается какая-либо новая тема, если он вообще что-то говорит, это: «Я это видел» или «Мой папа или мама рассказывали мне об этом». Его горизонт невелик; опыт должен быть непосредственно близок ему, если он хочет быть достаточно заинтересованным, чтобы рассказать о нем другим и получить их опыт в ответ. И все же эгоистичный и ограниченный интерес маленьких детей таким образом способен к бесконечному расширению. Языковой инстинкт — это простейшая форма социального выражения ребенка. Следовательно, это великий, возможно, величайший из всех образовательных ресурсов.

Затем существует инстинкт созидания — конструктивный импульс. Импульс ребенка к действию находит выражение сначала в игре, в движении, жесте и притворстве, становится более определенным и ищет выхода в придании материалам осязаемых форм и постоянного воплощения. У ребенка не так много инстинкта к абстрактному исследованию. Инстинкт исследования, по-видимому, вырастает из сочетания конструктивного импульса с разговорным. Нет различия между экспериментальной наукой для маленьких детей и работой, выполняемой в столярной мастерской. Такая работа, которую они могут выполнять по физике или химии, не предназначена для того, чтобы делать технические обобщения или даже приходить к абстрактным истинам. Детям просто нравится делать вещи и наблюдать, что произойдет. Но этим можно воспользоваться, это можно направить в русло, где это дает ценные результаты, вместо того чтобы позволять этому идти на самотек.

И так экспрессивный импульс детей, художественный инстинкт, также вырастает из инстинктов общения и созидания. Это их утончение и полное проявление. Сделайте конструкцию адекватной, полной, свободной и гибкой, дайте ей социальный мотив, что-то, что нужно рассказать, и у вас получится произведение искусства. Возьмем один пример этого в связи с текстильной работой — шитьем и ткачеством. Дети сделали примитивный ткацкий станок в мастерской; здесь был задействован конструктивный инстинкт. Затем они захотели что-то сделать с этим станком, что-то смастерить. Это был тип индейского станка, и им показали одеяла, сотканные индейцами. Каждый ребенок сделал дизайн, близкий по идее к дизайну одеял навахо, и был выбран тот, который казался наиболее подходящим для выполняемой работы. Технические ресурсы были ограничены, но расцветка и форма были проработаны детьми. Показанный пример был сделан двенадцатилетними детьми. Изучение показывает, что для выполнения этой работы потребовались терпение, тщательность и настойчивость. Это включало не только дисциплину и информацию как исторического характера, так и элементы технического дизайна, но также и нечто от духа искусства в адекватной передаче идеи.

РИСУНОК РЕБЕНКА: РУКИ ЗА ПРЯДЕНИЕМ

Еще один пример связи художественной стороны с конструктивной. Дети изучали примитивное прядение и чесание шерсти, когда один из них, двенадцати лет, сделал рисунок одного из старших детей за прядением. Вот еще одна работа, которая не совсем средняя; она лучше средней. Это иллюстрация двух рук и вытягивания шерсти, чтобы подготовить ее к прядению. Это было сделано ребенком одиннадцати лет. Но, в целом, особенно у младших детей, художественный импульс связан главным образом с социальным инстинктом — желанием рассказать, представить.

РИСУНОК РЕБЕНКА: ДЕВОЧКА ЗА ПРЯДЕНИЕМ

Теперь, помня об этих четырех интересах — интересе к беседе или общению; к исследованию или выяснению вещей; к созданию вещей или конструированию; и к художественному выражению — мы можем сказать, что это природные ресурсы, неинвестированный капитал, от упражнения которого зависит активный рост ребенка. Я хочу привести один или два примера, первый из работы детей семи лет. Он иллюстрирует в некотором роде доминирующее желание детей говорить, особенно о людях и о вещах в их отношении к людям. Если вы понаблюдаете за маленькими детьми, вы обнаружите, что они интересуются миром вещей главным образом в его связи с людьми, как фоном и средой человеческих забот. Многие антропологи говорили нам, что существуют определенные тождества в интересах ребенка с интересами первобытной жизни. Существует своего рода естественное возвращение детского ума к типичным видам деятельности первобытных народов; вспомните хижину, которую мальчик любит строить во дворе, играя в охоту, с луками, стрелами, копьями и так далее. Снова возникает вопрос: что нам делать с этим интересом — игнорировать его или просто возбуждать и вызывать его? Или нам следует ухватиться за него и направить к чему-то впереди, к чему-то лучшему? Некоторые работы, запланированные для наших семилетних детей, преследуют последнюю цель — использовать этот интерес так, чтобы он стал средством видения прогресса человеческой расы. Дети начинают с того, что представляют, как современные условия устранены, пока они не вступят в контакт с природой из первых рук. Это возвращает их к охотничьему народу, к людям, живущим в пещерах или на деревьях и добывающим скудное пропитание охотой и рыболовством. Они представляют, насколько это возможно, различные естественные физические условия, приспособленные к такому образу жизни; скажем, холмистый, лесистый склон, рядом с горами и рекой, где рыбы было бы в изобилии. Затем они продолжают в воображении путь через охотничью стадию к полуземледельческой, и через кочевую к оседлой земледельческой стадии. Я хочу подчеркнуть, что таким образом предоставляется обильная возможность для реального изучения, для исследования, которое приводит к получению информации. Таким образом, хотя инстинкт в первую очередь обращается к социальной стороне, интерес ребенка к людям и их делам переносится в более широкий мир реальности. Например, у детей было некоторое представление о примитивном оружии, о каменном наконечнике стрелы и т. д. Это дало повод для проверки материалов на их хрупкость, форму, текстуру и т. д., что привело к уроку минералогии, когда они исследовали различные камни, чтобы найти тот, который лучше всего подходит для этой цели. Обсуждение железного века вызвало потребность в сооружении плавильной печи из глины, причем значительного размера. Поскольку дети сначала не рассчитали чертежи правильно, отверстие печи не соответствовало вентиляционному отверстию по размеру и положению, потребовалось обучение принципам горения, природе тяги и топлива. Тем не менее, обучение не было дано в готовом виде; оно сначала потребовалось, а затем было достигнуто экспериментально. Затем дети взяли какой-то материал, например, медь, и провели серию экспериментов, плавя ее, превращая в предметы; и те же эксперименты были проделаны со свинцом и другими металлами. Эта работа также была непрерывным курсом географии, поскольку детям приходилось представлять и прорабатывать различные физические условия, необходимые для различных форм социальной жизни. Каковы были бы физические условия, подходящие для пастушеской жизни? для начала земледелия? для рыболовства? Каков был бы естественный метод обмена между этими народами? Проработав такие моменты в беседе, они впоследствии представили их на картах и в лепке из песка. Таким образом, они получили представления о различных формах конфигурации земли и в то же время увидели их в связи с человеческой деятельностью, так что они не являются просто внешними фактами, но сплавлены и сварены с социальными концепциями относительно жизни и прогресса человечества. Результат, на мой взгляд, полностью оправдывает убеждение, что дети за год такой работы (всего пять часов в неделю) получают бесконечно больше знакомства с фактами науки, географии и антропологии, чем они получают там, где информация является заявленной целью и объектом, где их просто заставляют учить факты по фиксированным урокам. Что касается дисциплины, они получают больше тренировки внимания, больше силы интерпретации, выведения умозаключений, острого наблюдения и непрерывного размышления, чем если бы их заставили решать произвольные задачи просто ради дисциплины.

Я хотел бы в этом месте обратиться к уроку-беседе. Мы все знаем, чем он был — местом, где ребенок демонстрирует учителю и другим детям объем информации, которую ему удалось усвоить из учебника. С этой другой точки зрения, урок-беседа становится преимущественно социальным местом встречи; для школы это то же самое, что спонтанная беседа дома, за исключением того, что она более организована, следуя определенным линиям. Урок-беседа становится социальным центром, где обмениваются опытом и идеями и подвергают их критике, где исправляются заблуждения и задаются новые направления мысли и исследования.

Это изменение урока-беседы с проверки уже приобретенных знаний на свободную игру коммуникативного инстинкта детей затрагивает и видоизменяет всю языковую работу школы. При старом режиме было, несомненно, самой серьезной проблемой дать детям полное и свободное владение языком. Причина была очевидна. Естественный мотив для языка предлагался редко. В педагогических учебниках язык определяется как средство выражения мысли. Он становится таковым, более или менее, для взрослых с тренированным умом, но едва ли нужно говорить, что язык — это прежде всего социальная вещь, средство, с помощью которого мы передаем наш опыт другим и получаем их опыт взамен. Когда его отрывают от естественной основы, неудивительно, что обучение языку становится сложной и трудной проблемой. Подумайте об абсурдности необходимости преподавать язык как вещь саму по себе. Если есть что-то, что ребенок будет делать до того, как пойдет в школу, так это говорить о вещах, которые его интересуют. Но когда в школе не апеллируют к жизненным интересам, когда язык используется просто для повторения уроков, неудивительно, что одной из главных трудностей школьной работы стало обучение родному языку. Поскольку преподаваемый язык неестественен, не вырастает из реального желания передать жизненные впечатления и убеждения, свобода детей в его использовании постепенно исчезает, пока, наконец, учителю средней школы не приходится изобретать всевозможные приспособления, чтобы помочь добиться хоть какого-то спонтанного и полного использования речи. Более того, когда к языковому инстинкту обращаются социальным образом, происходит постоянный контакт с реальностью. Результат заключается в том, что у ребенка всегда есть что-то в уме, о чем можно поговорить, у него есть что сказать; у него есть мысль, которую нужно выразить, а мысль не является мыслью, если она не своя собственная. При традиционном методе ребенок должен сказать что-то, что он просто выучил. Есть огромная разница между тем, чтобы иметь что сказать, и тем, чтобы быть обязанным что-то сказать. Ребенок, у которого есть разнообразие материалов и фактов, хочет говорить о них, и его язык становится более утонченным и полным, потому что он контролируется и наполняется реальностями. Чтение и письмо, так же как и устное использование языка, могут преподаваться на этой основе. Это может быть сделано взаимосвязанным образом, как результат социального желания ребенка рассказать о своем опыте и получить взамен опыт других, направляемый всегда через контакт с фактами и силами, которые определяют передаваемую истину.

У меня не будет времени говорить о работе старших детей, где первоначальные грубые инстинкты созидания и общения были развиты в нечто похожее на научно направленное исследование, но я приведу иллюстрацию использования языка, следующую за этой экспериментальной работой. Работа велась на основе простого эксперимента самого обычного сорта, постепенно выводящего детей к геологическому и географическому изучению. Предложения, которые я собираюсь прочитать, кажутся мне поэтичными, а также «научными». «Давным-давно, когда земля была новой, когда она была лавой, на земле не было воды, и вокруг земли высоко в воздухе был пар, так как в воздухе было много газов. Одним из них был углекислый газ. Пар стал облаками, потому что земля начала остывать, и через некоторое время начал идти дождь, и вода спустилась и растворила углекислый газ из воздуха». В этом гораздо больше науки, чем, вероятно, было бы очевидно с самого начала. Это представляет собой около трех месяцев работы со стороны ребенка. Дети вели ежедневные и еженедельные записи, но это часть подведения итогов работы за четверть. Я называю этот язык поэтичным, потому что у ребенка есть четкий образ и личное чувство к изображаемым реальностям. Я извлекаю предложения из двух других записей, чтобы дополнительно проиллюстрировать яркое использование языка, когда за ним стоит яркий опыт. «Когда земля была достаточно холодной, чтобы конденсироваться, вода с помощью углекислого газа вытягивает кальций из скал в большой водоем, где маленькие животные могли его получить». Другая гласит следующее: «Когда земля остыла, кальций был в скалах. Затем углекислый газ и вода соединились и образовали раствор, и, когда он тек, он вырывал кальций и нес его в море, где были маленькие животные, которые забирали его из раствора». Использование таких слов, как «вытягивал» и «вырывал» в связи с процессом химического соединения, свидетельствует о личном осознании, которое требует своего собственного адекватного выражения.

Если бы я не потратил так много времени на другие свои иллюстрации, я хотел бы показать, как, начав с очень простых материальных вещей, детей вели к более широким полям исследования и к интеллектуальной дисциплине, которая является сопровождением таких исследований. Я просто упомяну эксперимент, с которого началась работа. Он состоял в изготовлении осажденного мела, используемого для полировки металлов. Дети с помощью простых приборов — стакана, известковой воды и стеклянной трубки — осаждали карбонат кальция из воды; и с этого начала перешли к изучению процессов, посредством которых скалы различных видов, изверженные, осадочные и т. д., сформировались на поверхности земли и места, которые они занимают; затем к пунктам географии Соединенных Штатов, Гавайев и Пуэрто-Рико; к влиянию этих различных тел скал, в их различных конфигурациях, на человеческие занятия; так что эта геологическая запись наконец округлилась в жизнь человека в настоящее время. Дети видели и чувствовали связь между этими геологическими процессами, происходившими века и века назад, и физическими условиями, определяющими промышленные занятия сегодня. Результат, на мой взгляд, полностью оправдывает убеждение, что дети за год такой работы (всего пять часов в неделю) получают бесконечно больше знакомства с фактами науки, географии и антропологии, чем они получают там, где информация является заявленной целью и объектом, где их просто заставляют учить факты по фиксированным урокам. Что касается дисциплины, они получают больше тренировки внимания, больше силы интерпретации, выведения умозаключений, острого наблюдения и непрерывного размышления, чем если бы их заставили решать произвольные задачи просто ради дисциплины.

Из всех возможностей, заключенных в теме «Школа и жизнь ребенка», я выбрал только одну, потому что обнаружил, что именно она доставляет людям больше всего трудностей, является большим камнем преткновения, чем любая другая. Можно быть готовым признать, что было бы весьма желательно, чтобы школа была местом, в котором ребенок действительно должен жить и получать жизненный опыт, в котором он должен наслаждаться и находить смысл ради него самого. Но затем мы слышим этот вопрос: как на этой основе ребенок должен получать необходимую информацию; как он должен проходить требуемую дисциплину? Да, дошло до того, что для многих, если не для большинства людей, нормальные процессы жизни кажутся несовместимыми с получением информации и дисциплины. Поэтому я попытался указать в весьма общем и неадекватном виде (ибо только сама школа в своей повседневной работе могла бы дать детальное и достойное представление), как эта проблема решается сама собой — как возможно ухватиться за рудиментарные инстинкты человеческой природы и, поставляя надлежащую среду, так контролировать их выражение, чтобы не только облегчить и обогатить рост отдельного ребенка, но и обеспечить результаты, и гораздо больше, технической информации и дисциплины, которые были идеалами образования в прошлом.

Но хотя я выбрал этот особый способ подхода (как уступку вопросу, почти повсеместно поднимаемому), я не хочу оставлять дело в этом более или менее негативном и объяснительном состоянии. Жизнь — это великая вещь, в конце концов; жизнь ребенка в свое время и в своей мере, не меньше, чем жизнь взрослого. Странно было бы, действительно, если бы разумное и серьезное внимание к тому, что ребенку сейчас нужно и на что он способен в плане богатой, ценной и расширенной жизни, каким-то образом конфликтовало с потребностями и возможностями более поздней, взрослой жизни. «Давайте жить с нашими детьми», конечно, означает, прежде всего, что наши дети должны жить — а не то, что они должны быть стеснены и задержаны в развитии, будучи принужденными ко всем видам условий, самое отдаленное соображение о которых — это релевантность к настоящей жизни ребенка. Если мы ищем царства небесного в образовательном плане, все остальное приложится нам — что, будучи истолковано, означает, что если мы отождествляем себя с реальными инстинктами и потребностями детства и спрашиваем только о его полнейшем утверждении и росте, дисциплина, информация и культура взрослой жизни придут в свое должное время.

Разговор о культуре напоминает мне, что в некотором смысле я говорил только о внешней стороне деятельности ребенка — только о внешнем выражении его импульсов к говорению, созданию, выяснению и творчеству. Настоящий ребенок, едва ли нужно говорить, живет в мире воображаемых ценностей и идей, которые находят лишь несовершенное внешнее воплощение. Мы много слышим в наши дни о культивировании «воображения» ребенка. Затем мы отменяем многое из наших собственных разговоров и работы верой в то, что воображение — это какая-то особая часть ребенка, которая находит свое удовлетворение в каком-то одном конкретном направлении — говоря в общем, в направлении нереального и притворного, мифа и выдуманной истории. Почему мы так тверды сердцем и так медленны в вере? Воображение — это среда, в которой живет ребенок. Для него везде и во всем, что занимает его ум и деятельность вообще, есть избыток ценности и значимости. Вопрос об отношении школы к жизни ребенка в основе своей просто таков: будем ли мы игнорировать эту природную обстановку и тенденцию, имея дело вовсе не с живым ребенком, а с мертвым образом, который мы воздвигли, или мы дадим ему игру и удовлетворение? Если мы однажды поверим в жизнь и в жизнь ребенка, тогда все упомянутые занятия и использования, тогда вся история и наука станут инструментами обращения и материалами культуры для его воображения, и через это — к богатству и упорядоченности его жизни. Там, где мы сейчас видим только внешнее делание и внешний продукт, там, за всеми видимыми результатами, находится перенастройка ментального отношения, расширенное и сочувственное видение, чувство растущей силы и готовность отождествлять как проницательность, так и способность с интересами мира и человека. Если только культура не является поверхностным лоском, фанеровкой из красного дерева поверх обычного дерева, это, безусловно, есть — рост воображения в гибкости, в охвате и в сочувствии, пока жизнь, которую живет индивид, не будет наполнена жизнью природы и общества. Когда природа и общество могут жить в школьном классе, когда формы и инструменты обучения подчинены содержанию опыта, тогда появится возможность для этого отождествления, и культура станет демократическим паролем.

III РАСТОЧИТЕЛЬСТВО В ОБРАЗОВАНИИ

Тема, объявленная на сегодня, была «Расточительство в образовании». Я хотел бы сначала кратко изложить ее связь с двумя предыдущими лекциями. Первая касалась школы в ее социальных аспектах и необходимых перенастройках, которые должны быть сделаны, чтобы сделать ее эффективной в нынешних социальных условиях. Вторая касалась школы в отношении роста отдельных детей. Теперь третья касается школы как такового института, как в отношении общества, так и в отношении ее собственных членов — детей. Она касается вопроса организации, потому что всякое расточительство является результатом ее отсутствия, причем мотивом, лежащим в основе организации, является содействие экономии и эффективности. Этот вопрос не является вопросом расточительства денег или расточительства вещей. Эти вопросы имеют значение; но первичное расточительство — это расточительство человеческой жизни, жизни детей, пока они находятся в школе, и впоследствии из-за неадекватной и извращенной подготовки.

Итак, когда мы говорим об организации, мы не должны думать просто о внешнем; о том, что идет под названием «школьная система» — школьный совет, суперинтендант и здание, наем и продвижение учителей и т. д. Эти вещи входят в дело, но фундаментальная организация — это организация самой школы как сообщества индивидов, в ее отношениях к другим формам социальной жизни. Все расточительство происходит из-за изоляции. Организация — это не что иное, как приведение вещей в связь друг с другом, чтобы они работали легко, гибко и полно. Поэтому, говоря об этом вопросе расточительства в образовании, я хочу обратить ваше внимание на изоляцию различных частей школьной системы, на отсутствие единства в целях образования, на отсутствие связности в его исследованиях и методах.

Я сделал диаграмму (I), которая, пока я говорю об изоляциях самой школьной системы, может, возможно, обратиться к глазу и сэкономить немного времени в словесных объяснениях. Парадоксальный друг мой говорит, что нет ничего более неясного, чем иллюстрация, и вполне возможно, что моя попытка проиллюстрировать мою точку зрения просто докажет истинность его утверждения.

Блоки представляют различные элементы в школьной системе и предназначены для того, чтобы грубо указать количество времени, отведенное на каждое подразделение, а также перекрытие, как по времени, так и по изучаемым предметам, отдельных частей системы. С каждым блоком даются исторические условия, в которых он возник, и его правящий идеал.

Диаграмма I

Школьная система, в целом, выросла сверху вниз. В средние века это была, по сути, группа профессиональных школ — особенно права и теологии. Наш нынешний университет дошел до нас из средних веков. Я не скажу, что в настоящее время это средневековый институт, но он имел свои корни в средних веках, и он не пережил всех средневековых традиций относительно обучения.

Детский сад, возникший в нынешнем столетии, был союзом детской и философии Шеллинга; свадьбой игр и забав, которые мать проводила со своими детьми, с высокоромантической и символической философией Шеллинга. Элементы, которые пришли из реального изучения детской жизни — продолжение детской — остались животворящей силой во всем образовании; шеллингианские факторы создали препятствие между ним и остальной частью школьной системы, вызвали изоляции.

Линия, проведенная сверху, указывает на то, что существует определенное взаимодействие между детским садом и начальной школой; ибо, поскольку начальная школа оставалась по духу чуждой естественным интересам детской жизни, она была изолирована от детского сада, так что проблемой в настоящее время является внедрение методов детского сада в начальную школу; проблема так называемого соединительного класса. Трудность в том, что эти двое не являются одним с самого начала. Чтобы получить связь, учителю приходилось перелезать через стену, вместо того чтобы входить в ворота.

Со стороны целей идеалом детского сада было моральное развитие детей, а не обучение или дисциплина; идеал, иногда подчеркиваемый до степени сентиментальности. Начальная школа выросла практически из популярного движения шестнадцатого века, когда вместе с изобретением книгопечатания и ростом торговли стало деловой необходимостью знать, как читать, писать и считать. Цель была отчетливо практической; это была полезность; получение владения этими инструментами, символами обучения, не ради обучения, а потому что они давали доступ к карьерам в жизни, иначе закрытым.

Подразделение рядом с начальной школой — это грамматическая школа. Термин не очень используется на Западе, но распространен в восточных штатах. Он восходит ко времени возрождения обучения — немного раньше, возможно, чем условия, из которых возникла начальная школа, и, даже будучи современным, имея другой идеал. Это имело дело с изучением языка в высшем смысле; потому что во время Ренессанса латынь и греческий соединяли людей с культурой прошлого, с римским и греческим миром. Классические языки были единственным средством спасения от ограничений средних веков. Таким образом возник прототип грамматической школы, более либеральной, чем университет (столь во многом профессиональный по характеру), с целью вложения в руки людей ключа к старому обучению, чтобы люди могли видеть мир с более широким горизонтом. Целью была прежде всего культура, во вторую очередь дисциплина. Она представляла гораздо больше, чем нынешняя грамматическая школа. Это был либеральный элемент в колледже, который, распространяясь вниз, вырос в академию и среднюю школу. Таким образом, средняя школа все еще отчасти является просто низшим колледжем (имеющим даже более высокий учебный план, чем колледж несколько веков назад) или подготовительным отделением к колледжу, и отчасти завершением полезностей элементарной школы.

Появляются тогда два продукта девятнадцатого века, технические и нормальные школы. Школы технологии, инженерии и т. д. являются, конечно, главным образом развитием деловых условий девятнадцатого века, как начальная школа была развитием деловых условий шестнадцатого века. Нормальная школа возникла из-за необходимости подготовки учителей, с идеей отчасти профессиональной муштры, а отчасти культуры.

Не вдаваясь в подробности, у нас есть около восьми различных частей школьной системы, как представлено на диаграмме, все из которых возникли исторически в разное время, имея в виду разные идеалы и, следовательно, разные методы. Я не хочу предполагать, что вся изоляция, все разделение, которое существовало в прошлом между различными частями школьной системы, все еще сохраняется. Нужно, однако, признать, что они никогда еще не были сварены в одно полное целое. Великая проблема в образовании на административной стороне — как объединить эти различные части.

Рассмотрим учебные заведения для учителей — нормальные школы. Они занимают в настоящее время несколько аномальное положение, промежуточное между средней школой и колледжем, требуя подготовки средней школы и охватывая определенное количество работы колледжа. Они изолированы от высшего предметного содержания образования, поскольку, в целом, их целью было обучение лиц тому, как учить, а не тому, чему учить; в то время как, если мы пойдем в колледж, мы найдем другую половину этой изоляции — обучение тому, чему учить, с почти презрением к методам обучения. Колледж закрыт от контакта с детьми и молодежью. Его члены, в значительной степени, вдали от дома и забывая свое собственное детство, становятся в конечном итоге учителями с большим объемом предметного содержания в распоряжении и малым знанием того, как это относится к умам тех, кого предстоит учить. В этом разделении между тем, чему учить, и тем, как учить, каждая сторона страдает от разделения.

Интересно проследить взаимосвязь между начальными, грамматическими и средними школами. Элементарная школа потеснила и взяла многие предметы, ранее изучавшиеся в старой грамматической школе Новой Англии. Средняя школа протолкнула свои предметы вниз. Латынь и алгебра были введены в старшие классы, так что седьмой и восьмой классы — это, в конце концов, почти все, что осталось от старой грамматической школы. Они являются своего рода аморфным композитом, будучи отчасти местом, куда дети ходят продолжать учить то, что они уже выучили (читать, писать и считать), и отчасти местом подготовки к средней школе. Название в некоторых частях Новой Англии для этих старших классов было «Промежуточная школа». Термин был удачным; работа была просто промежуточной между чем-то, что было, и чем-то, что собиралось быть, не имея особого значения сама по себе.

Точно так же, как части разделены, так и идеалы различаются — моральное развитие, практическая полезность, общая культура, дисциплина и профессиональная подготовка. Эти цели каждая особенно представлена в какой-то отдельной части системы образования; и с растущим взаимодействием частей каждая должна предоставлять определенное количество культуры, дисциплины и полезности. Но отсутствие фундаментального единства свидетельствуется тем фактом, что один предмет все еще считается хорошим для дисциплины, а другой для культуры; некоторые части арифметики, например, для дисциплины, а другие для использования, литература для культуры, грамматика для дисциплины, география отчасти для полезности, отчасти для культуры; и так далее. Единство образования рассеивается, и исследования становятся центробежными; столько-то этого исследования для достижения этой цели, столько-то того для достижения другой, пока целое не становится чистым компромиссом и лоскутным одеялом между соперничающими целями и разрозненными исследованиями. Великая проблема в образовании на административной стороне — обеспечить единство целого, вместо последовательности более или менее несвязанных и перекрывающихся частей, и таким образом уменьшить расточительство, возникающее из-за трения, дублирования и переходов, которые не должным образом преодолены.

Диаграмма II

В этой второй символической диаграмме (II) я хочу предположить, что на самом деле единственный способ объединить части системы — это объединить каждую с жизнью. Мы можем получить только искусственное единство, пока ограничиваем наш взгляд самой школьной системой. Мы должны смотреть на нее как на часть более широкого целого социальной жизни. Этот блок (A) в центре представляет школьную систему как целое. (1) С одной стороны у нас есть дом, и две стрелки представляют свободное взаимодействие влияний, материалов и идей между домашней жизнью и жизнью школы. (2) Ниже у нас есть отношение к природной среде, великому полю географии в самом широком смысле. Школьное здание имеет вокруг себя природную среду. Оно должно быть в саду, и дети из сада были бы ведомы в окружающие поля, а затем в более широкую страну, со всеми ее фактами и силами. (3) Выше представлена деловая жизнь и необходимость свободного взаимодействия между школой и потребностями и силами индустрии. (4) С другой стороны — университет как таковой, с его различными фазами, его лабораториями, его ресурсами в виде библиотек, музеев и профессиональных школ.

С точки зрения ребенка, великое расточительство в школе происходит из-за его неспособности использовать опыт, который он получает вне школы, каким-либо полным и свободным образом внутри самой школы; в то время как, с другой стороны, он неспособен применять в повседневной жизни то, что он учит в школе. Это и есть изоляция школы — ее изоляция от жизни. Когда ребенок попадает в школьный класс, он должен выбросить из головы большую часть идей, интересов и видов деятельности, которые преобладают в его доме и районе. Поэтому школа, будучи неспособной использовать этот повседневный опыт, мучительно принимается за работу, на другом курсе и с помощью множества средств, чтобы пробудить в ребенке интерес к школьным занятиям. Когда я посещал город Молин несколько лет назад, суперинтендант сказал мне, что они находят много детей каждый год, которые были удивлены, узнав, что река Миссисипи в учебнике имеет какое-то отношение к потоку воды, протекающему мимо их домов. Поскольку география — это просто вопрос школьного класса, для многих детей является более или менее пробуждением обнаружить, что все это не что иное, как более формальное и определенное изложение фактов, которые они видят, чувствуют и трогают каждый день. Когда мы думаем, что мы все живем на земле, что мы живем в атмосфере, что наши жизни затронуты в каждой точке влияниями почвы, флоры и фауны, соображениями света и тепла, а затем думаем о том, чем было школьное изучение географии, мы имеем типичное представление о разрыве, существующем между повседневным опытом ребенка и изолированным материалом, поставляемым в таком большом количестве в школе. Это лишь пример, и тот, над которым большинство из нас может размышлять долго, прежде чем мы примем нынешнюю искусственность школы как нечто иное, чем само собой разумеющееся или необходимость.

Хотя должна быть органическая связь между школой и деловой жизнью, не имеется в виду, что школа должна готовить ребенка к какому-то конкретному бизнесу, но что должна быть естественная связь повседневной жизни ребенка с деловой средой вокруг него, и что дело школы — прояснить и либерализовать эту связь, довести ее до сознания, не вводя специальные исследования, такие как коммерческая география и арифметика, а поддерживая живыми обычные узы отношения. Предмет составного делового партнерства, вероятно, не во многих арифметиках в наши дни, хотя он был там не поколение назад, ибо создатели учебников говорили, что если они оставят что-то, они не смогут продать свои книги. Это составное деловое партнерство возникло еще в шестнадцатом веке. Акционерная компания не была изобретена, и по мере того, как росла крупная торговля с Индиями и Америками, было необходимо иметь накопление капитала, с помощью которого можно было бы справиться с ней. Один человек сказал: «Я вложу эту сумму денег на шесть месяцев», а другой: «Столько-то на два года» и так далее. Таким образом, объединившись, они получили достаточно денег, чтобы запустить свои коммерческие предприятия. Естественно, тогда «составное партнерство» преподавалось в школах. Акционерная компания была изобретена; составное партнерство исчезло, но задачи, относящиеся к нему, оставались в арифметиках в течение двухсот лет. Их держали после того, как они перестали иметь практическую полезность, ради умственной дисциплины — они были «такими сложными задачами, вы знаете». Большая часть того, что сейчас в арифметиках под заголовком процента, того же характера. Дети двенадцати и тринадцати лет проходят расчеты прибыли и убытка и различные формы банковского дисконта, настолько сложные, что банкиры давно отказались от них. И когда указывают, что бизнес так не делается, мы снова слышим о «умственной дисциплине». И все же есть много реальных связей между опытом детей и деловыми условиями, которые нужно использовать и осветить. Ребенок должен изучать свою коммерческую арифметику и географию не как изолированные вещи сами по себе, а в их отношении к своей социальной среде. Молодежь должна познакомиться с банком как фактором современной жизни, с тем, что он делает и как он это делает; и тогда соответствующие арифметические процессы имели бы какой-то смысл — совсем в противоположность поглощающим время и убивающим ум примерам в процентах, частичных платежах и т. д., найденным во всех наших арифметиках.

Связь с университетом, как указано на этой диаграмме, я не должен останавливаться на ней. Я просто хочу указать, что должно быть свободное взаимодействие между всеми частями школьной системы. В элементарном и среднем образовании много полной тривиальности предметного содержания. Когда мы исследуем это, мы обнаруживаем, что оно полно фактов, преподаваемых, которые не являются фактами, которые должны быть разучены позже. Теперь это происходит потому, что «низшие» части нашей системы не находятся в жизненной связи с «высшими». Университет или колледж, по своей идее, является местом исследования, где идет расследование, местом библиотек и музеев, где лучшие ресурсы прошлого собраны, поддерживаются и организованы. Однако так же верно в школе, как и в университете, что дух исследования может быть получен только через и с отношением исследования. Ученик должен узнать, что имеет смысл, что расширяет его горизонт, вместо простых тривиальностей. Он должен познакомиться с истинами, вместо вещей, которые считались таковыми пятьдесят лет назад, или которые принимаются как интересные из-за недопонимания частично образованного учителя. Трудно увидеть, как эти цели могут быть достигнуты, если только самая продвинутая часть образовательной системы не находится в полном взаимодействии с самой рудиментарной.

Следующая диаграмма (III) является увеличением второй. Школьное здание раздулось, так сказать, окружающая среда осталась прежней, дом, сад и страна, отношение к деловой жизни и университету. Цель состоит в том, чтобы показать, чем школа должна стать, чтобы выйти из своей изоляции и обеспечить органическую связь с социальной жизнью, о которой мы говорили. Это не наш архитектурный план школьного здания, который мы надеемся иметь; но это диаграмматическое представление идеи, которую мы хотим воплотить в школьном здании. На нижней стороне вы видите столовую и кухню, вверху мастерские по дереву и металлу, и текстильную комнату для шитья и ткачества. Центр представляет собой способ, которым все собираются вместе в библиотеке; то есть, в коллекции интеллектуальных ресурсов всех видов, которые проливают свет на практическую работу, которые придают ей смысл и либеральную ценность. Если четыре угла представляют практику, интерьер представляет теорию практических видов деятельности. Другими словами, цель этих форм практики в школе не найдена главным образом в них самих, или в техническом мастерстве поваров, швей, плотников и каменщиков, но в их связи, на социальной стороне, с жизнью снаружи; в то время как на индивидуальной стороне они отвечают потребности ребенка в действии, в выражении, в желании сделать что-то, быть конструктивным и творческим, вместо того чтобы быть просто пассивным и соответствующим. Их великая значимость в том, что они сохраняют баланс между социальной и индивидуальной сторонами — диаграмма символизирует особенно связь с социальной. Здесь с одной стороны дом. Как естественно линии связи играют взад и вперед между домом и кухней и текстильной комнатой школы! Ребенок может перенести то, что он учит дома, и использовать это в школе; и вещи, выученные в школе, он применяет дома. Это две великие вещи в разрушении изоляции, в получении связи — чтобы ребенок приходил в школу со всем опытом, который он получил вне школы, и уходил из нее с чем-то, что можно немедленно использовать в его повседневной жизни. Ребенок приходит в традиционную школу со здоровым телом и более или менее нежелающим умом, хотя, на самом деле, он не приносит с собой и тело, и ум; он должен оставить свой ум позади, потому что нет способа использовать его в школе. Если бы у него был чисто абстрактный ум, он мог бы принести его в школу с собой, но его ум конкретный, интересующийся конкретными вещами, и если эти вещи не переходят в школьную жизнь, он не может взять свой ум с собой. Что мы хотим, это чтобы ребенок приходил в школу с целым умом и целым телом, и уходил из школы с более полным умом и еще более здоровым телом. И разговор о теле предполагает, что, хотя на этих диаграммах нет гимнастического зала, активная жизнь, проводимая в его четырех углах, приносит с собой постоянные физические упражнения, в то время как наш гимнастический зал как таковой будет иметь дело с конкретными слабостями детей и их исправлением, и будет пытаться более сознательно выстроить тщательно здоровое тело как обитель здорового ума.

Диаграмма III

Что столовая и кухня соединяются со страной и ее процессами и продуктами, едва ли нужно говорить. Кулинария может преподаваться так, что она не имеет связи с деревенской жизнью и с науками, которые находят свое единство в географии. Возможно, она обычно преподавалась без того, чтобы эти связи были действительно сделаны. Но все материалы, которые приходят на кухню, имеют свое происхождение в стране; они приходят из почвы, вскармливаются через влияния света и воды и представляют большое разнообразие местных сред. Через эту связь, простирающуюся от сада в более широкий мир, ребенок имеет свое самое естественное введение в изучение наук. Где росли эти вещи? Что было необходимо для их роста? Каково их отношение к почве? Каков эффект различных климатических условий? и так далее. Мы все знаем, чем была старомодная ботаника: отчасти собирание цветов, которые были красивыми, прессование и монтирование их; отчасти разрывание этих цветов на части и давание технических имен различным частям, нахождение всех различных листьев, называние всех их различных форм и видов. Это было изучение растений без всякой ссылки на почву, на страну или на рост. В контрасте, реальное изучение растений берет их в их естественной среде и в их использованиях также, не просто как пищу, но во всех их адаптациях к социальной жизни человека. Кулинария становится также самым естественным введением в изучение химии, давая ребенку здесь также что-то, что он может немедленно применить к своему ежедневному опыту. Я однажды слышал, как очень умная женщина сказала, что она не может понять, как наука может преподаваться маленьким детям, потому что она не видела, как они могут понимать атомы и молекулы. Другими словами, поскольку она не видела, как высокоабстрактные факты могут быть представлены ребенку независимо от ежедневного опыта, она не могла понять, как наука может преподаваться вообще. Прежде чем мы улыбнемся этому замечанию, нам нужно спросить себя, одинока ли она в своем предположении, или оно просто формулирует почти всю нашу школьную практику.

Те же связи с внешним миром обнаруживаются в столярной и текстильной мастерских. Они сопряжены с сельской местностью как источником материалов, с физикой как наукой о применении энергии, с торговлей и распределением, с искусством в развитии архитектуры и декора. Они также имеют тесную связь с университетом через его технологические и инженерные школы, с лабораторией, ее научными методами и результатами.

Возвращаясь к квадрату, обозначенному как библиотека (Диаграмма III, А): если вы представите себе комнаты, расположенные наполовину в четырех углах и наполовину в библиотеке, вы получите представление об уроке-беседе. Это место, куда дети приносят опыт, проблемы, вопросы, конкретные факты, с которыми они столкнулись, и обсуждают их, чтобы на них можно было пролить новый свет, особенно свет, исходящий из опыта других людей, накопленной мудрости мира, символически представленной в библиотеке. Здесь проявляется органическая связь теории и практики; ребенок не просто делает что-то, но и получает представление о том, что он делает; с самого начала он обретает некую интеллектуальную концепцию, которая входит в его практику и обогащает ее; в то же время каждая идея находит, прямо или косвенно, некоторое применение в опыте и оказывает влияние на жизнь. Мне вряд ли нужно говорить, что это определяет положение «книги» или чтения в образовании. Будучи вредной в качестве замены опыта, она чрезвычайно важна для интерпретации и расширения опыта.

Другая диаграмма (IV) иллюстрирует точно ту же идею. Она представляет символический верхний этаж этой идеальной школы. В верхних углах находятся лаборатории; в нижних углах — студии для занятий искусством, как графическим, так и аудиальным. Вопросы, химические и физические проблемы, возникающие на кухне и в мастерской, переносятся в лаборатории для их решения. Например, на прошлой неделе одна из старших групп

Диаграмма IV

детей, выполнявших практическую работу по ткачеству, которая включала использование прялки, разработала диаграммы направления сил, задействованных в педали и колесе, а также соотношение скоростей между колесом и веретеном. Точно так же растения, с которыми ребенок имеет дело при приготовлении пищи, дают основу для конкретного интереса к ботанике и могут быть взяты и изучены отдельно. В одной школе в Бостоне научная работа в течение нескольких месяцев была сосредоточена на выращивании хлопчатника, и все же каждый день привносилось что-то новое. Мы надеемся проделать аналогичную работу со всеми типами растений, которые поставляют материалы для шитья и ткачества. Эти примеры, надеюсь, подскажут связь, которую лаборатории имеют с остальной частью школы.

Рисование и музыка, или графические и аудиальные искусства, представляют собой кульминацию, идеализацию, высшую точку утонченности всей проводимой работы. Я думаю, каждый, у кого нет чисто литературного взгляда на предмет, признает, что подлинное искусство вырастает из работы ремесленника. Искусство Возрождения было великим, потому что оно выросло из жизненных ремесел. Оно не возникло в отдельной атмосфере, какой бы идеальной она ни была, а перенесло в свое духовное значение процессы, найденные в обыденных и повседневных формах жизни. Школе следует учитывать эту взаимосвязь. Чисто ремесленная сторона узка, но само по себе искусство, привитое извне, имеет тенденцию становиться натянутым, пустым, сентиментальным. Я, конечно, не имею в виду, что вся художественная работа должна быть детально скоррелирована с другой работой школы, а лишь то, что дух единства придает жизненную силу искусству, а глубину и богатство — остальной работе. Всякое искусство задействует физические органы: глаз и руку, ухо и голос; и все же это нечто большее, чем просто технический навык, требуемый органами выражения. Оно включает в себя идею, мысль, духовное воплощение вещей; и все же оно отлично от любого количества идей самих по себе. Это живой союз мысли и инструмента выражения. Этот союз символизируется утверждением, что в идеальной школе художественную работу можно рассматривать как работу мастерских, пропущенную через горнило библиотеки и музея и снова перешедшую в действие.

Возьмем текстильную комнату как иллюстрацию такого синтеза. Я говорю о будущей школе, той, которую мы надеемся когда-нибудь иметь. Основной факт в этой комнате заключается в том, что это мастерская, где выполняются реальные действия по шитью, прядению и ткачеству. Дети вступают в непосредственный контакт с материалами, с различными тканями из шелка, хлопка, льна и шерсти. Информация сразу же появляется в связи с этими материалами: их происхождение, история, их приспособление к конкретным видам использования и машины различных видов, с помощью которых используются сырые материалы. Дисциплина возникает при решении связанных с этим проблем, как теоретических, так и практических. Откуда возникает культура? Частично из видения всех этих вещей, отраженных через призму их научных и исторических условий и ассоциаций, благодаря чему ребенок учится ценить их как технические достижения, как мысли, воплощенные в действии; и частично из-за введения идеи искусства в саму комнату. В идеальной школе было бы нечто подобное: во-первых, полный промышленный музей, дающий образцы материалов на различных стадиях производства, и инструменты, от простейших до самых сложных, используемых при работе с ними; затем коллекция фотографий и картин, иллюстрирующих ландшафты и сцены, откуда приходят материалы, их родные дома и места их производства. Такая коллекция была бы ярким и постоянным уроком синтеза искусства, науки и промышленности. Были бы также образцы более совершенных форм текстильной работы, таких как итальянские, французские, японские и восточные. Были бы объекты, иллюстрирующие мотивы дизайна и декора, которые вошли в производство. Литература внесла бы свою лепту в своем идеализированном представлении о мировых индустриях, как Пенелопа в «Одиссее» — классика в литературе только потому, что этот персонаж является адекватным воплощением определенной промышленной фазы социальной жизни. Так, от Гомера до наших дней существует непрерывная процессия связанных фактов, которые были переведены на язык искусства. Музыка вносит свою долю, от шотландской песни у колеса до прялки Маргариты или Сенты из оперы Вагнера. Мастерская становится иллюстрированным музеем, обращенным к глазу. В ней были бы не только материалы, красивые породы дерева и дизайны, но она дала бы синопсис исторической эволюции архитектуры в своих рисунках и картинах.

Таким образом, я попытался показать, как школа может быть связана с жизнью, чтобы опыт, полученный ребенком привычным, обыденным способом, переносился и использовался там, а то, что ребенок узнает в школе, возвращалось и применялось в повседневной жизни, делая школу органическим целым, а не композицией из изолированных частей. Изоляция учебных предметов, как и частей школьной системы, исчезает. Опыт имеет свой географический аспект, свои художественные и литературные, свои научные и исторические стороны. Все учебные предметы возникают из аспектов одной земли и одной жизни, проживаемой на ней. У нас нет серии стратифицированных земель, одна из которых математическая, другая физическая, третья историческая и так далее. Мы бы не прожили очень долго в любой из них, взятой отдельно. Мы живем в мире, где все стороны связаны вместе. Все учебные предметы вырастают из отношений в одном большом общем мире. Когда ребенок живет в разнообразных, но конкретных и активных отношениях с этим общим миром, его занятия естественно объединяются. Проблема корреляции учебных предметов больше не будет стоять. Учителю не придется прибегать ко всякого рода ухищрениям, чтобы вплести немного арифметики в урок истории и тому подобное. Свяжите школу с жизнью, и все учебные предметы по необходимости будут скоррелированы.

Более того, если школа в целом связана с жизнью в целом, ее различные цели и идеалы — культура, дисциплина, информация, полезность — перестают быть вариантами, для одного из которых мы должны выбрать один предмет, а для другого — другой. Рост ребенка в направлении социальной дееспособности и служения, его более широкое и жизненное единение с жизнью становится объединяющей целью; а дисциплина, культура и информация занимают свои места как фазы этого роста.

Я хочу сказать еще одно слово об отношениях нашей конкретной школы с университетом. Проблема заключается в том, чтобы объединить, организовать образование, собрать все его различные факторы вместе, поместив его в целом в органический союз с повседневной жизнью. То, что лежит в основе педагогической школы университета, — это необходимость выработки чего-то, что послужило бы моделью для такого объединения, простирающегося от работы, начинающейся с четырехлетнего ребенка, до аспирантуры университета. Мы уже получаем большую помощь от университета в научной работе, планируемой, иногда даже в деталях, руководителями кафедр. Аспирант приходит к нам со своими исследованиями и методами, предлагая идеи и проблемы. Библиотека и музей под рукой. Мы хотим собрать все образовательные вещи вместе; разрушить барьеры, которые отделяют образование маленького ребенка от обучения взрослеющего юноши; отождествить низшее и высшее образование, чтобы было продемонстрировано наглядно, что нет низшего и высшего, а есть просто образование.

Говоря более конкретно о педагогической стороне работы: я полагаю, что старейшей университетской кафедре педагогики в нашей стране около двадцати лет — это кафедра Мичиганского университета, основанная в конце семидесятых годов. Но есть только одна или две, которые пытались установить связь между теорией и практикой. Они преподают по большей части через теорию, лекции, ссылки на книги, а не через саму реальную работу обучения. В Колумбийском университете, через Педагогический колледж, существует обширная и тесная связь между университетом и подготовкой учителей. Кое-что было сделано в одном или двух других местах в том же направлении. Мы хотим еще более тесного союза здесь, чтобы университет предоставил все свои ресурсы в распоряжение начальной школы, способствуя эволюции ценного предметного содержания и правильного метода, в то время как школа, в свою очередь, будет лабораторией, в которой студент-педагог видит теории и идеи продемонстрированными, проверенными, раскритикованными, подкрепленными, а также эволюцию новых истин. Мы хотим, чтобы школа в своем отношении к университету была рабочей моделью единого образования.

Слово об отношении школы к образовательным интересам в целом. Я однажды слышал, что принятие определенного метода, используемого в нашей школе, было оспорено учителем на том основании: «Вы знаете, что это экспериментальная школа. Они не работают в тех же условиях, которым подчиняемся мы». Теперь, цель проведения эксперимента состоит в том, чтобы другим людям не нужно было экспериментировать; по крайней мере, не нужно было экспериментировать так много, чтобы иметь что-то определенное и позитивное, на что можно опираться. Эксперимент требует особенно благоприятных условий для того, чтобы результаты могли быть достигнуты как свободно, так и надежно. Он должен работать беспрепятственно, имея в распоряжении все необходимые ресурсы. Лаборатории лежат в основе всех великих деловых предприятий сегодняшнего дня, в основе каждой крупной фабрики, каждой системы железных дорог и пароходства. И все же лаборатория — это не деловое предприятие; она не стремится обеспечить для себя условия деловой жизни, и коммерческое предприятие не повторяет лабораторию. Существует разница между разработкой и проверкой новой истины или нового метода и применением их в широком масштабе, делая их доступными для массы людей, делая их коммерческими. Но первое дело — это открыть истину, предоставить все необходимые средства, ибо это самая практичная вещь в мире в долгосрочной перспективе. Мы не ожидаем, что другие школы будут буквально имитировать то, что делаем мы. Рабочая модель — это не то, что нужно копировать; она должна обеспечить демонстрацию осуществимости принципа и методов, которые делают его осуществимым. Итак (возвращаясь к нашему пункту), мы хотим здесь проработать проблему единства, организации школьной системы как таковой, и сделать это, связав ее настолько тесно с жизнью, чтобы продемонстрировать возможность и необходимость такой организации для всего образования.

IV ТРИ ГОДА РАБОТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПРИ ЧИКАГСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ [1]

Школа была открыта в первую неделю января три года назад. Сегодня днем я попытаюсь кратко изложить идеи и проблемы, которые были в уме, когда начинался эксперимент, и дать очерк развития работы с того времени. Мы начали в маленьком доме на 57-й улице с пятнадцатью детьми. В следующем году мы оказались с двадцатью пятью детьми на Кимбарк-авеню, а затем в январе переехали на Розали-корт, где большие помещения позволили нам принять сорок детей. В следующем году число увеличилось до шестидесяти, школа оставалась на Розали-корт. В этом году у нас было девяносто пять человек в списках одновременно, и мы находимся по адресу: Эллис-авеню, 5412, где надеемся оставаться, пока у нас не будет собственного здания и территории.

1. Стенографический отчет о выступлении Джона Дьюи на собрании Ассоциации родителей Экспериментальной школы при Чикагском университете, февраль 1899 г.; несколько переработан.

Дети в течение первого года работы школы были в возрасте от шести до девяти лет. Сейчас их возраст варьируется от четырех до тринадцати лет — члены самой старшей группы находятся на тринадцатом году жизни. Это первый год, когда у нас есть дети младше шести лет, и это стало возможным благодаря щедрости друзей из Гонолулу, Гавайи, которые строят там мемориальный детский сад по тем же принципам.

Расходы школы в течение первого года, состоявшего только из двух семестров, составляли от 1300 до 1400 долларов. Расходы в этом году составят около 12 000 долларов. Из этой суммы 5500 долларов поступят от платы за обучение; 5000 долларов были пожертвованы друзьями, интересующимися школой, и остается еще около 1500 долларов, которые необходимо собрать для ведения школы. Это показатель увеличения расходов. Средний расход на ученика примерно такой же с самого начала, т. е. 120 долларов на ребенка за учебный год. Относительно говоря, в этом году расходы школы несколько подскочили из-за затрат на переезд в новое здание, а также необходимых там ремонтных работ и изменений. Увеличение штата учителей также расширило работу, а также дебет школы. В следующем году (1899–1900) мы надеемся иметь около 120 детей, и, по-видимому, расходы будут примерно на 2500 долларов больше, чем в этом. Из этой суммы 2000 долларов будут покрыты за счет увеличения платы за обучение учеников. Стоимость ребенка для школы, 120 долларов в год, — это в точности плата за обучение, взимаемая университетом со студентов, и вдвое превышает среднюю плату за обучение, взимаемую школой. Но не ожидается, что плата за обучение в университете хоть сколько-нибудь приблизится к покрытию расходов, связанных с этим. Одна из причин не увеличивать плату за обучение здесь, даже если бы это было целесообразно по другим причинам, заключается в том, что хорошо подчеркнуть, с образовательной точки зрения, что начальное, как и высшее образование, требует целевого капитала. Есть все основания для того, чтобы деньги тратились свободно на организацию и поддержание фундаментальной работы в образовании, так же как и на более поздние стадии.

Начальная школа с самого начала имела две стороны: одну, очевидную, — обучение детей, которые были ей доверены; другую — связь с университетом, поскольку школа находится под его руководством и составляет часть педагогической работы университета.

Когда школа была открыта, существовали определенные идеи — возможно, лучше было бы сказать вопросы и проблемы; определенные моменты, которые стоило проверить. Если позволите одно личное слово, я хотел бы сказать, что иногда думают, что школа начала свою деятельность с рядом готовых принципов и идей, которые должны были быть немедленно воплощены в жизнь. Популярно предполагалось, что я являюсь автором этих готовых идей и принципов, которые должны были быть исполнены. Я пользуюсь этой возможностью, чтобы сказать, что образовательное руководство школой, как и ее администрация, выбор предметного содержания и разработка учебного плана, а также само обучение детей, были почти полностью в руках учителей школы; и что происходило постепенное развитие вовлеченных образовательных принципов и методов, а не фиксированное оборудование. Учителя начали с вопросительных знаков, а не с твердых правил, и если какие-то ответы были найдены, то именно учителя в школе их предоставили. Мы начали в целом с четырех таких вопросов, или проблем:

1. Что можно сделать и как это можно сделать, чтобы привести школу в более тесную связь с домашней и соседской жизнью — вместо того, чтобы школа была местом, куда ребенок приходит исключительно для изучения определенных уроков? Что можно сделать, чтобы разрушить барьеры, которые, к сожалению, стали отделять школьную жизнь от остальной повседневной жизни ребенка? Это не означает, как это иногда, возможно, интерпретируется, что ребенок должен просто брать в школе вещи, уже испытанные дома, и изучать их, но что, насколько это возможно, ребенок должен иметь то же отношение и точку зрения в школе, что и дома; что он должен находить тот же интерес в посещении школы и в выполнении там вещей, стоящих того, чтобы их делать ради них самих, который он находит в играх и занятиях, занимающих его в его домашней и соседской жизни. Это означает, опять же, что мотивы, которые заставляют ребенка работать и расти дома, должны использоваться в школе, чтобы ему не приходилось приобретать другой набор принципов действий, принадлежащих только школе — отделенных от принципов дома. Это вопрос единства опыта ребенка, его побуждающих мотивов и целей, а не развлечения или даже заинтересованности ребенка.

2. Что можно сделать в плане введения предметного содержания по истории, науке и искусству, которое имело бы положительную ценность и реальное значение в собственной жизни ребенка; которое представляло бы, даже для самых маленьких детей, нечто достойное достижения в навыках или знаниях; настолько же, насколько для маленького ученика являются занятия ученика старшей школы или колледжа для него? Вы знаете, каков традиционный учебный план первых нескольких лет, даже несмотря на то, что было сделано много модификаций. Были собраны некоторые статистические данные, показывающие, что 75 или 80 процентов первых трех лет ребенка в школе тратятся на форму — а не на содержание — обучения, освоение символов чтения, письма и арифметики. В этом нет много положительного питания. Его цель важна — необходима — но она не представляет того же вида роста в интеллектуальном и моральном опыте ребенка, который представлен положительной истиной истории и природы или дополнительным пониманием реальности и красоты. Одна вещь, которую мы хотели выяснить, — это сколько можно дать ребенку того, что действительно стоит ему получить, в знании окружающего его мира, сил в мире, исторического и социального роста, и в способности выражать себя в разнообразных художественных формах. Со строго образовательной стороны это была главная проблема школы. Именно по этому пути мы надеемся внести наш главный вклад в образование в целом; мы надеемся, то есть, разработать и опубликовать позитивный корпус предметного содержания, который может быть общедоступным.

3. Как обучение этим формальным, символическим отраслям — освоение способности читать, писать и использовать цифры разумно — может проводиться с повседневным опытом и занятием в качестве их фона и в определенных отношениях к другим учебным предметам с более внутренним содержанием, и проводиться таким образом, чтобы ребенок чувствовал их необходимость через их связь с предметами, которые привлекают его сами по себе? Если это удастся осуществить, у него будет жизненный мотив для получения технической способности. Это не означает, как иногда шутливо заявлялось, что ребенок учится печь и шить в школе, а читать, писать и считать дома. Имеется в виду, что эти формальные предметы не должны представляться в таких больших дозах сначала, чтобы быть исключительными объектами внимания, и что ребенок должен быть ведом тем, что он делает, чтобы почувствовать необходимость в приобретении навыка в использовании символов и непосредственной силы, которую они дают. В любой школе, если ребенок осознает мотив использования и применения числа и языка, он сделал самый длинный шаг к обеспечению силы; и он может осознать мотив только тогда, когда у него есть какое-то конкретное — а не какое-то общее и отдаленное — использование для символов.

4. Индивидуальное внимание. Это обеспечивается небольшими группами — восемь или десять в классе — и большим количеством учителей, систематически контролирующих интеллектуальные потребности и достижения, а также физическое благополучие и рост ребенка. Чтобы обеспечить это, у нас сейчас 135 часов времени инструкторов в неделю, то есть время девяти учителей по три часа в день, или один учитель на группу. Требуется лишь несколько слов, чтобы сделать это заявление о внимании к индивидуальным способностям и потребностям, и все же все цели и методы школы, моральные, физические, интеллектуальные, связаны с этим.

Я думаю, эти четыре пункта представляют собой справедливое изложение того, что мы намеревались обнаружить. Школу часто называют экспериментальной, и в одном смысле это правильное название. Я не люблю использовать его слишком часто из страха, что родители подумают, что мы экспериментируем на детях, а они естественно возражают против этого. Но это экспериментальная школа — по крайней мере, я надеюсь на это — по отношению к образованию и образовательным проблемам. Мы попытались выяснить путем пробы, путем делания — не только путем обсуждения и теоретизирования — могут ли эти проблемы быть решены и как они могут быть решены.

Далее несколько слов о средствах, которые использовались в школе для проверки этих четырех вопросов и предоставления ответов на них, и сначала о месте, отведенном ручному труду различных видов в школе. Есть три основных направления, регулярно преследуемых: (а) работа в мастерской с деревом и инструментами, (б) кулинарная работа и (в) работа с текстилем — шитье и ткачество. Конечно, есть и другой ручной труд в связи с наукой, так как наука в значительной степени носит экспериментальный характер. Это факт, который, возможно, не привлек вашего внимания, что большая часть лучшей и наиболее передовой научной работы включает в себя много ручного навыка, тренировку руки и глаза. Невозможно быть первоклассным работником в науке без этой тренировки в манипулировании, обращении с аппаратурой и материалами. В связи с работой по истории, особенно с младшими детьми, ручной труд вводится в виде изготовления орудий, оружия, инструментов и т. д. Конечно, художественная работа — это другая сторона — рисование, живопись и лепка. Логически, возможно, гимнастическая работа сюда не входит, но как средство развития морального и интеллектуального контроля через посредство тела она, безусловно, входит. У детей полчаса в день отводится на эту форму физических упражнений. В этом направлении мы обнаружили, что ручной труд, в большом разнообразии и количестве, является самым легким и естественным методом поддержания того же отношения ребенка в школе и вне ее. Ребенок получает большую часть своих приобретений через свою телесную деятельность, пока не научится работать систематически с интеллектом. В этом цель этой работы в школе — направлять эти действия, систематизировать и организовывать их, чтобы они не были такими беспорядочными и блуждающими, как они вне школы. Проблема заставить эти формы практической деятельности работать непрерывно и определенно вместе, ведя от одного фактора навыка к другому, от одной интеллектуальной трудности к другой, была одной из самых сложных и в то же время одной из тех, в которых мы наиболее успешны. Различные виды работы, столярное дело, кулинария, шитье и ткачество, выбраны как включающие различные виды навыков и требующие различных типов интеллектуального отношения со стороны ребенка, и потому что они представляют некоторые из наиболее важных видов деятельности повседневного внешнего мира: вопрос жизни под кровом, ежедневной пищи и одежды, дома, личного передвижения и обмена товарами. Он получает также тренировку органов чувств, осязания, зрения и способность координировать глаз и руку. Он получает здоровое упражнение; ибо ребенок требует гораздо большего количества физической активности, чем позволяет формальная программа обычной школы. Есть также постоянное обращение к памяти, к суждению при адаптации целей к средствам, тренировка в привычках порядка, трудолюбия и аккуратности в уходе за инструментами и утварью, и в выполнении вещей систематическим, а не беспорядочным способом. Затем, опять же, эти практические занятия создают фон, особенно в ранних группах, для более поздних занятий. Дети получают много химии в связи с кулинарией, работы с числами и геометрических принципов в столярном деле, и много географии в связи с их теоретической работой в ткачестве и шитье. История также приходит с происхождением и ростом различных изобретений и их влиянием на социальную жизнь и политическую организацию.

Возможно, больше внимания в целом было уделено нашему второму пункту, пункту о позитивном предметном содержании, чем любому другому. На стороне истории учебный план сейчас довольно хорошо проработан. Младшие дети начинают с дома и занятий дома. На шестом году намерение состоит в том, чтобы дети изучали занятия вне дома, более крупные социальные индустрии — сельское хозяйство, горное дело, лесозаготовки и т. д. — чтобы они могли видеть сложные и разнообразные социальные индустрии, от которых зависит жизнь, в то время как попутно они исследуют использование различных материалов — древесины, металлов и применяемых процессов — таким образом получая начало научного изучения. Следующий год посвящен историческому развитию промышленности и изобретений — начиная с человека как дикаря и проводя его через типичные фазы его прогресса вверх, пока не будет достигнут железный век и человек не начнет вступать на цивилизованный путь. Цель изучения первобытной жизни не в том, чтобы поддерживать интерес ребенка к низшим и относительно диким стадиям, а в том, чтобы показать ему шаги прогресса и развития, особенно по линии изобретений, с помощью которых человек был приведен к цивилизации. В конце концов, существует определенная близость ребенка к первобытным формам жизни. Они гораздо проще, чем существующие институты. Делая акцент на прогрессе человека и на том, как был достигнут прогресс, мы надеемся избежать возражений, которые выдвигаются против уделения слишком большого внимания грубостям и отвлекающим возбуждениям дикой жизни.

Следующие два или три года, т. е. четвертый и пятый классы, а возможно и шестой, будут посвящены американской истории. Именно тогда история, собственно говоря, начинается, так как изучение первобытной жизни вряд ли можно так назвать.

Затем идет греческая история и римская, в обычном хронологическом порядке, каждый год имеет свою работу, спланированную со ссылкой на то, что было до и после.

Научную работу было труднее организовать и систематизировать, потому что было так мало, чему следовать — так мало того, что уже было сделано организованным образом. Мы сейчас работаем над программой [2], и я не буду говорить подробно о ней. Первые два или три года развивают способности детей к наблюдению, ведут их к сочувственному интересу к привычкам растений и животных и к тому, чтобы смотреть на вещи со ссылкой на их использование. Затем центром работы становится географический — изучение земли как самой центральной вещи. Из этого почти вся работа вырастает, и к этому работа возвращается. Другая точка зрения в научной работе — это применение природных сил на службу человеку через машины. В прошлом году было проделано много работы по электричеству (и будет повторено в этом году), основанной на телеграфе и телефоне — беря вещи, которые легко могут быть поняты.

2. Программа этого года опубликована в «Elementary School Record». Обращайтесь в издательство Чикагского университета за подробностями.

В механике они изучали замки и часы со ссылкой на адаптацию различных частей механизма. Вся эта работа создает отличную основу для более формальной физики позже. Кулинария дает возможность получить много идей о тепле и воде, и об их эффектах. Научная работа, проводимая в школе, отличается главным образом от работы других школ тем, что экспериментальная часть — физика и химия — подчеркнута, и не ограничивается просто изучением природы — изучением растений и животных. Не то чтобы последнее менее ценно, но мы находим возможным вводить физические аспекты с самого начала.

Если я не трачу много времени на рассказ о музыке и художественной работе, то не потому, что они не считаются ценными и важными — безусловно, настолько же, насколько любая другая работа, выполняемая в школе, не только в развитии моральной и эстетической природы ребенка, но и со строго интеллектуальной точки зрения. Я не знаю никакой работы в школе, которая лучше развивает силу внимания, привычку наблюдения и последовательности, видения частей в отношении к целому.

Я скажу теперь несколько слов об административной стороне школы. Вначале мы смешивали детей разных возрастов и достижений как можно больше, полагая, что есть ментальные преимущества в полученном таким образом обмене, а также моральные преимущества в том, что старшие берут на себя определенные обязанности по заботе о младших. По мере роста школы стало необходимо отказаться от этого метода и группировать детей со ссылкой на их общие способности. Эти группировки, однако, основаны не на способности читать и писать, а на сходстве ментального отношения и интереса, а также на общих интеллектуальных способностях и ментальной живости. Есть способы, которыми мы все еще пытаемся реализовать идею смешивания детей, чтобы мы не строили жесткую лестничную систему «градуированной» школы. Один шаг в этом направлении — заставить детей двигаться и вступать в контакт с разными учителями. Хотя с этим связаны трудности и зло, я думаю, одна из самых полезных вещей в школе — это то, что дети вступают в тесные отношения с рядом разных личностей. Дети также встречаются на общих собраниях — для пения и для отчета о всей школьной работе, как он читается членами разных групп. Старшим детям также дается полчаса в неделю, чтобы присоединиться к некоторым младшим группам и, если возможно, как в ручном труде, войти в работу младших детей. Различными способами мы пытаемся сохранить семейный дух во всей школе, а не чувство изолированных классов и ступеней.

Организация преподавательского состава постепенно стала ведомственной, по мере того как потребности работы указывали на ее основные ветви. Поэтому у нас теперь есть признанные подразделения науки, истории, домашних или бытовых искусств, трудового обучения в ограниченном смысле (дерево и металлы), музыки, искусства (то есть рисование, акварель, лепка из глины и т. д.) и гимнастики. По мере того как работа переходит во вторичный период, языки и математика также по необходимости займут более дифференцированное и отчетливое положение. Поскольку иногда говорят, что скоррелированная или тщательно гармонизированная работа не может быть обеспечена на этой основе, я рад сказать, что наш опыт положительно показывает, что нет никаких внутренних трудностей. Через общую преданность лучшему развитию ребенка, через общую лояльность основным целям и методам школы наши учителя продемонстрировали, что в образовании, как и в бизнесе, лучшая организация обеспечивается через должное внимание к естественным разделениям труда, интереса и подготовки. Ребенок получает преимущество в дисциплине и знании от контакта со специалистами в каждой области, в то время как отдельные учителя служат общей мысли разными способами, тем самым умножая и подкрепляя ее.

На моральной стороне, стороне так называемой дисциплины и порядка, где работа Экспериментальной школы при Чикагском университете, возможно, больше всего пострадала от недопонимания и искажения, я скажу только, что нашим идеалом была и остается форма лучшей семейной жизни, а не жесткой градуированной школы. В последней большое количество детей под присмотром одного учителя и очень ограниченное количество способов деятельности, открытых для учеников, сделали необходимыми определенные фиксированные и несколько внешние формы «поддержания порядка». Было бы очень глупо копировать их в изменившихся условиях нашей школы, где небольшие группы позволяют и требуют самого тесного личного знакомства ребенка и учителя, а также большое разнообразие форм работы с их различной адаптацией к потребностям разных детей. Если мы позволили нашим детям больше, чем обычное количество свободы, то не для того, чтобы ослабить или уменьшить реальную дисциплину, а потому что в наших конкретных условиях таким образом можно было требовать от детей больших и менее искусственных обязанностей, а их полное развитие тела и духа быть более гармоничным и полным. И я уверен, что родители, которые доверили нам своих детей на любой срок, согласятся сказать, что, хотя детям нравится или они любят приходить в школу, все же работа, а не развлечение, была духом и учением школы; и что эта свобода была предоставлена при таких условиях разумного и сочувственного надзора, чтобы быть средством созидания и укрепления характера.

В конце трех лет, таким образом, мы не боимся сказать, что некоторые из наших первоначальных вопросов получили утвердительные ответы. Увеличение числа наших детей с пятнадцати до почти ста, наряду с практическим удвоением платы, показало, что родители готовы к форме образования, которая делает индивидуальный рост своей единственной контролирующей целью. Присутствие организованного корпуса инструкторов демонстрирует, что тщательно образованные учителя готовы привнести в начальное образование те же ресурсы подготовки, знаний и навыков, которые долгое время были в распоряжении высшего образования. Повседневная работа школы показывает, что дети могут жить в школе, как и вне ее, и все же расти ежедневно в мудрости, доброте и духе послушания — что обучение может, даже с маленькими детьми, овладеть субстанцией истины, которая питает дух, и все же формы знания могут соблюдаться и культивироваться; и что рост может быть подлинным и тщательным, и все же быть наслаждением.

ПРИМЕЧАНИЯ ТРАНСКРИПТОРА

Молчаливо исправлены опечатки.

Сохранены анахроничные и нестандартные написания, как они были напечатаны.

ПОЛНАЯ ЛИЦЕНЗИЯ PROJECT GUTENBERG™