Электронная книга Проекта Гутенберг, «Реконструированная школа», Фрэнсис Б. Пирсон

Монографии по школьной эффективности

Реконструированная школа

автор

Фрэнсис Б. Пирсон

Суперинтендант народного образования штата Огайо

Автор книг

«Эволюция учителя»

«Проблема средней школы»

«Грезы школьного учителя»

и «Одухотворенная школа»

World Book Company

1921

Предисловие

В школьных процессах существует множество константы, которые мыслящие люди единодушно признают таковыми. С другой стороны, имеется немало переменные, которые следует подвергнуть тщательному анализу, дабы они приносили максимально возможную отдачу на вложенные время и усилия. Эти аспекты школьной работы образуют подлинную проблему в деле реконструкции, и следующие страницы представляют собой попытку указать путь к большим и лучшим результатам в области этих переменные. В целом цели и задачи работника определяют качество выполняемой им работы. Следовательно, если эта книга сумеет побудить учителей возвысить цели их стремлений, она выполнит свое назначение. — Ф. Б. П.

Contents

Глава

Предварительный обзор задач, стоящих перед школой

Прошлое в его связи с настоящим

Будущее в его связи с настоящим

Целостность

Умение ценить

Стремление к высокому

Инициативность

Воображение

Благоговение

Чувство ответственности

Лояльность

Демократия

Душевное спокойствие

Жизнь

Указатель

Реконструированная школа

Глава первая

Предварительный обзор задач, стоящих перед школой

Return to Table of Contents

Когда люди начинают мыслить одинаково, они склонны действовать одинаково; единство в мыслях порождает единство в действиях. Часто говорят, что муж и жена, прожившие вместе много лет, стали похожи друг на друга; но это сходство, вероятно, заключается в поступках, а не во внешности; дело в том, что на протяжении многих лет совместной жизни у них были общие цели мышления, и благодаря этому они стали действовать согласованно. Мудрый учитель часто урегулирует сложные ситуации в школе, побуждая учеников мыслить в направлении общей цели. В увлечении общим делом дети забывают о разногласиях и достигают единства в действиях как результата единства в мыслях. Школьный суперинтендант прекрасно знает, что если он сможет побудить учителей, учеников и родителей мыслить в направлении общей цели, у него вскоре появится единство действий. Когда люди мысленно попадают в ногу, они делают то же самое физически, и по мере того как они продвигаются вперед по путях своего общего мышления, их пути сходятся до тех пор, пока со временем они не оказываются идущими бок о бок в дружеской и приятной беседе.

В более широком мире за пределами школы общественные начинания способствуют формированию единства мышления и вытекающего из него единства действий. Пастор считает одной из своих важнейших задач создание фокуса для мыслей своей паствы, чтобы побудить ее к согласованным действиям. Если это благотворительное предприятие, соседи вскоре обнаруживают, что соревнуются друг с другом в усердии и доброй воле. В азарте общей цели они видят друг друга новыми глазами и находят радость в работе с людьми, общества которых они некогда избегали. Теперь они способны работать в команде, поскольку все они мыслят в направлении одной и той же высокой и достойной цели; линии разграничения стираются, и души сливаются в общей цели. Единство действий становится неизбежным, как только мышление объединяется.

Сотрудничество следует по пятам за общественным мышлением. Перед лицом великого бедствия соперничество, различия в вероисповедании и партийной принадлежности, а также давняя вражда исчезают в стремлении к благотворным действиям. Во время пожара или наводнения люди едины в своих действиях, потому что мыслят в направлении общей цели — спасения. Они действуют вместе только тогда, когда мыслят вместе. Поистине, сотрудничество невозможно вдали от объединенного мышления. В этом заключается эффективность руководства. Задача лидера — побуждать к единству мышления, воодушевлять общей целью, зная, что объединенные действия непременно последуют за этим. Если он может заставить мысли людей сосредоточиться на одной точке, он подтверждает свое право на лидерство.

То, что справедливо для отдельных людей, справедливо и для наций. Прежде чем действовать совместно, они должны мыслить совместно, а для этого они должны приобрести способность мыслить в направлении общих целей. Если бы, например, все нации стали мыслить в направлении цели демократии, между ними возникло бы более тесное сочувствие, и со временем изменения в их формах правления произошли бы как естественный результат их единства мышления. Опять же, если бы все нации мира провозгласили качество мужества одной из целей своего мышления, они сблизились бы в своих чувствах и поведении. Если бы родители и учителя всех этих наций стремились изгнать страх в воспитании детей, эта цель стала бы узами сочувствия между ними, и их воодушевляла бы мысль о том, что эта возвышенная цель воодушевляет родителей и учителей по всему миру. Мужество, разумеется, принадлежит к сфере духа и символизирует многие духовные качества, характеризующие цивилизацию высокого уровня. Вполне возможно, что эти духовные качества станут целями мышления во всех странах. Таким образом, нации пришло бы к более тесной гармонии. Если бы с десяток мальчиков разделили опыт юноши, который стал похож на Лик Великого Каменистого Образа, их различия и несоответствия исчезли бы в усердии общей цели, и они превратились бы в единую организацию, мыслящую в направлении одной и той же цели.

Мы не можем надеяться на достижение братства людей до тех пор, пока нации мира не направят свое мышление к одним и тем же целям. Какими должны быть эти цели, предстоит определить компетентному руководству в процессе образования. Когда мы мыслим единодушно, мы выходим за рамки собственного «я» и растворяемся в духе той цели, к которой мы стремимся. Если бы мы согласились признать мужество одним из духовных качеств, которые должны характеризовать все нации, и организовали все образовательные силы для развития этого качества, мы обнаружили бы, что нации сближаются друг с другом, обладая этим качеством как общим достоянием. Мужество дает свободу, и в этой свободе нации соприкасались бы духовными локтями и тем самым становились духовными конфедератами и товарищами. Порождая и развивая это и другие духовные качества, нации объединялись бы, и единство чувств и действий последовало бы непременно. Поскольку любовь — это величайшее в мире, это качество вполне может стать главной целью, на которую будет направлено мышление всех наций. Когда все народы начнут мыслить и стремиться к этой цели, ненависть и распри будут изгнаны, а мир и праведность воцарятся в сердцах людей. Когда во всех нациях земли разовьется пламенная любовь к истинному, прекрасному и доброму, цивилизация поднимется на более высокий уровень, и мы увидим рассвет единства.

Мы, предающиеся мечтам о братстве людей, должны расширить наше представление об обществе, прежде чем мы сможем надеяться на осуществление наших мечт. Велик путь от общества как дела сугубо американского до общества как дела всемирного. Преподавание в наших школах имело ярко выраженную тенденцию ограничивать наше представление об обществе рамками наших собственных национальных границ. Этим мы изобличаем себя в провинциализме. Общество гораздо шире Америки, Китая, России или всех островов моря вместе взятых. Для обретения этой концепции общества может потребоваться некоторое напряжение умственных сил, но ее необходимо обрести как предварительное условие для справедливой и беспристрастной оценки того, какова на самом деле функция образования и чем именно должен быть дом просвещения. Общество следует мыслить как включающее все нации, племена и языки. В нашем мышлении слово «общество» должно вызывать в воображении как хижину, притушившуюся на склоне горы, так и дворец, выходящий фасадом на величественный бульвар. Оно должно вызывать образ мыса, вдающегося в море, и просторной равнины, простирающейся от реки до реки. И оно должно напоминать о труженике за его работой, работодателе за письменным столом, праздном человеке у себя дома, путешественнике в океане, солдате в строю, ребенке за уроками и матери, убаюкивающей своего малыша.

Мы пространно рассуждаем на темы гражданственности и цивилизации, но до сих пор не выработали адекватного определения ни для одного из терминов, о которых так бегло распространяемся. Наши книги пестрят призывами воспитывать гражданственность во имя достижения цивилизации более высокого качества. Но во всем этом мы подразумеваем американское гражданство и американскую цивилизацию, и здесь снова проявляется наш провинциализм. Но даже в этой узкой сфере мы приходим к нашему туманному понятию хорошего гражданина путем исключения. Мы утверждаем, что хороший гражданин не делает того-то и не делает сего; однако учителям в наших школах было бы трудно дать адекватное описание хорошего гражданина в положительных терминах. Наши представления о хорошей гражданственности более или менее расплывчаты и туманны, а потому и наше понятие цивилизации столь же туманно.

Однако, даже если мы в конце концов придем к удовлетворительным определениям гражданственности и цивилизации применительно к нашей собственной стране, отсюда не следует, что те же определения будут действовать в других странах. Хороший гражданин по китайскому представлению может сильно отличаться от хорошего гражданина в Соединенных Штатах. При формулировании определения необходимо принимать во внимание топографию, климат, связи, занятия, традиции и расовые тенденции. Прежде чем мы сможем составить верное представление о хорошей гражданственности как о мировом явлении, мы должны провести вдумчивое изучение мировых условий. Поступая так, мы, возможно, получим повод видоизменить и исправить некоторые из наших собственных предвзятых представлений и тем самым расширить горизонт нашего образования.

Каково общество есть и каким оно должно быть в мире в целом; какова хорошая гражданственность есть и какой она должна быть во всем мире; и какова цивилизация есть, какой она должна быть и какой может быть как всемирное предприятие — эти соображения являются краеугольными камнями, на которых мы должны построить храм образования, находящийся ныне в процессе реконструкции. Иначе эта работа будет узкой, нетерпимой, судорожной и спорадической. Должна быть возможность прийти к общему знаменателю понятий общества, гражданственности и цивилизации применительно ко всем нациям; должна быть возможность создать композит всех этих понятий, который одобрят все нации; и должна быть возможность обнаружить некоторые фундаментальные принципы, которые составят фокусную точку, на которую может быть направлено мышление всех наций. Как только эта фокусная точка будет определена и мышление мира будет сфокусировано на ней, работа по реконструкции будет начата.

Но эта задача отнюдь не проста; совсем наоборот, ибо ее размах охватывает весь мир. Каким бы трудным ни было это задание, оно тем не менее всецело притягательно и достойно. Вполне в пределах возможностей написать книгу, даже учебник, который служил бы полезной цели и отвечал насущной потребности в школах всех стран. В этот момент навязывается языковой вопрос. Когда люди мыслят единодушно, общий язык сводится на уровень простой условности, а не необходимости. Покупатель и продавец могут не говорить на одном языке, но тем не менее они ухитряются достичь удовлетворительного взаимопонимания, поскольку их мышление сосредоточено на одной и той же цели. Когда мышление становится космополитичным, поведение становится таковым в равной степени. Если это признать, то вполне в пределах возможностей сформулировать курс обучения для всех школ мира, если только мы установим в качестве целей те качества, которые будут способствовать благополучию людей во всех краях. Правда, средства могут различаться в разных странах, но даже в этом случае цели останутся постоянными. Тысяча людей может отправиться из своих домов с Римом в качестве пункта назначения. Они будут использовать все средства передвижения и говорить на многих языках по мере своего продвижения вперед, но пункт их назначения остается неизменным, и они будут использовать лучшие имеющиеся в их распоряжении средства для достижения общей цели. Подобным же образом, если мы установим качество лояльности в качестве одной из наших образовательных целей, средства могут различаться, но цель не меняется, и поэтому нации будут руководствоваться единой целью в своих образовательных начинаниях.

Единственное, что необходимо для реализации этой амбициозной программы обеспечения согласованного мышления — это иметь в наших школах учителей, мыслящих глобально, которые мыслят категориями мирового масштаба. Такие учителя и только такие могут планировать всемирное образование и мировые дела и доводить свои планы до успешного завершения. Некоторые учителя способны мыслить лишь в масштабах классной комнаты; другие — здания; третьи — города или волости; четвертые — штата; некоторые — страны; и еще меньшее число — мира как единого целого. Человек не может быть масштабнее единицы своего мышления. Тот, кто мыслит малыми единицами, изобличает себя в провинциализме и вскоре становится нетерпимым. Такой человек приписывает себе превосходство и склонен относиться с некоторым презрением к людям за узкими рамками своего мышления. Если он считает, что его ограниченный горизонт ограничивает все, что стоит знать, он не станет напрягаться, чтобы подняться на более высокий уровень ради обретения более широкого кругозора. Он пренебрежителен и нетерпим ко всему, что лежит за пределами его кругозора, и его отношение, если не слова, повторяет вопрос виновного Каина: «Разве я сторож брату моему?» Он облачен в доспехи, непроницаемые для обычного призыва. Он доволен собой и просит лишь о том, чтобы его оставили в покое. Он вполне удовлетворен тем, что крепко привязан к своим традиционным причалам, не испытывая никакого сочувствия к миру в целом.

Обратная сторона картины открывает учителя, мыслящего глобально. Такой учитель никогда не бывает менее чем великодушным; нетерпимости нет места в его системе ценностей; он сочувствует всем нациям в их движении к свету и правде; и он интересуется всем мировым прогрессом — будь то в науке, искусстве, литературе, экономике, промышленности или образовании. С этой целью он тщательно осведомляет себя о мировых движениях и с живым интересом отмечает тенденции и развитие цивилизации. Будучи сам гражданином мира, он стремится в своей школьной работе развивать в своих учениках способность и стремление к гражданству мира. Ничуть не снижая тщательности в работе своей школы, он все же находит время оторваться от своих забот, чтобы уловить вид за пределами собственных национальных границ. Если суперинтендант, мыслящий глобально, пользуется сердечной поддержкой учителей, которые также мыслят глобально, вместе они смогут разработать план образования всемирного масштаба. Для подготовки учителей такого типа может потребоваться перестройка и реконструкция работы колледжей и учебных заведений с тем, чтобы выпускаемые ими учителя соответствовали требованиям этой всемирной концепции образования. Но эти учреждения едва ли могут надеяться остаться невосприимчивыми к процессу реконструкции. Они едва ли могут рассчитывать на то, что будут ссылаться на прошлое как на руководство для будущего, ибо традиционные границы стираются и намечаются новые ориентиры для цивилизации, включая образование в его более широком и новом значении.

Глава вторая

Прошлое в его связи с настоящим

Return to Table of Contents

В значительной степени настоящее является наследием прошлого, и любая критическая оценка настоящего должна учитывать влияние прошлого. То, что в нашей нынешней цивилизации есть слабые места, никто не станет отрицать; не будет отрицаться и то, что истоки некоторых из них можно обнаружить в прошлом. Из авторитетных источников нам известно, что «отцы ели кислый виноград, а у детей на зубах оскомина». Если бы поедание кислого винограда в прошлом было менее распространенным, нынешнее поколение меньше нуждалось бы в стоматологах. Когда мы проводим инвентаризацию людей настоящего, имеющих изъяны в теле, уме или духе, кажется очевидным, что потребление кислого винограда в прошлом должно было быть весьма масштабным. Если кровь деда была испорчена, то вполне вероятно, что и кровь внука нечиста.

Изъяны настоящего кажутся веским обвинением против образовательных институтов прошлого. Эти институты не ограничиваются школой, но включают закон, медицину, гражданские дисциплины, социологию, государственное управление, гигиену, евгенику, семейную жизнь и физическую подготовку. Если бы все эти аспекты образования выполнили свою задачу в прошлом безупречно, настоящее оказалось бы в лучшем положении. Кажется великим сожалением, что потребовалась мировая война, чтобы сделать нас осознающими многие изъяны общества. Призывная комиссия сделала открытия фактов, которые, казалось, ускользнули от внимания семьи, школы, семейного врача и советов здравоохранения. Многие из этих открытий крайне тревожны и неблагоприятно характеризуют некоторые из образовательных практик прошлого. Многочисленные случаи физической негодности и меньшее число случаев спортивных сердец, по-видимому, ускользнули от внимания преподавателей физкультуры и спортивных тренеров, не говоря уже о родителях и врачах. Видя, что четверть наших юношей была признана физически нездоровой, нам следует обратить свой взор в прошлое, чтобы определить, если возможно, в чем именно наши образовательные процессы дали сбой.

Вдумчивый человек, стоящий на углу улицы, наблюдающий за пестрой толпой прохожих и дающий тщательную оценку их физическим, умственным и духовным качествам, не найдет этот опыт особенно назидательным. Он отметит множество фактов, которые будут скорее угнетать, чем поощрять и вдохновлять. В толпе он увидит множество мужчин и женщин, молодых и пожилых, которые в качестве образцов физической мужественности и женственности далеки от совершенства. Он увидит многих тех, кто молод годами, но стар внешне и по своей физической выправке. Они крадутся или шаркают так, будто согнуть тяжестью лет, лишенные изящества бодрости и цветущей юности. Они согбенны, узловаты, сморщены, блеклы, слабы и усохшие. Их лица обнаруживают отсутствие выражений, предвещающих надежду, мужество, стремление к высокому и возвышенную цель. Их черты лица и походка обнаруживают жуткую заброшенность, вызывающую жалость и отчаяние. Они кажутся самыми настоящими отбросами, гонимыми туда и сюда течениями жизни без надежды на спасение.

Все их поведение свидетельствует о том, что они вялы, болезненны, мизантропичны и лишены энергии. Они кажутся плохо накормленными, а также умственно и духовно истощенными. Они кажутся жертвами унаследованных или приобретенных слабостей, которые относят их к числу физически непригодных. Если бы фермер обнаружил среди своих животных столь же высокий процент непригодности и несовершенства, он сразу же пришел бы к выводу, что что-то в корне неверно, и немедленно начал бы осуществлять продуманные планы по исправлению ситуации. Но, видя, что эти выброшенные за бортом жизни люди — человеческие существа, а не сельскохозяйственный скот, мы одариваем их насмешкой, а то и жалким подаянием, и продолжаем идти своим самодовольным путем. Глядя на несовершенных прохожих, наблюдатель вспоминает о десятках тысяч детей, которые имеют умственные и физические дефекты и скрыты от глаз публики, являясь бременем для ресурсов государства.

Подобное изложение менее привлекательной стороны нынешних условий казалось бы неуместным, если не откровенно дерзким, будь мы склонны игнорировать тот факт, что диагностика должна предшествовать лечению. Хирург прекрасно знает, что будет боль, но его утешает мысль о том, что за болью последует исцеление. Нам необходимо прямо взглянуть на факты такими, какие они есть, чтобы определить, что нужно сделать для предотвращения повторения этого в будущем. Мы видели, как грехи отцов наказываются в детях до третьего и четвертого поколения, и при этом сохраняли свое самопоглощение. Мы проповедуем воздержание молодым людям наших дней, но упускаем из виду тот факт, что праведная жизнь с их стороны послужит благополучию их внуков. Мы демонстрируем наш чистокровный скот на выставках и гордимся своей способностью производить скот такого качества. В случае со скотом мы знаем, что настоящее есть продукт прошлого, но кажемся менее готовыми признать тот же факт применительно к животным-людям. Мы можем знать, что наши предки сажали колючки, и все же мы каемся удивленными тем, что не можем собрать урожай винограда, и желали бы собирать инжир с посадок чертополоха. Но этого быть не может. Мы пожинаем в соответствии с посадками наших предков, и с равной уверенностью: если мы едим кислый виноград, у наших потомков непременно будет оскомина.

Если мы собираемся реконструировать наши образовательные процессы, мы должны провести критический обзор всей ситуации, чтобы быть полностью осведомленными о масштабах проблемы, к решению которой мы намерены приступить. Мы не имеем права закрывать глаза на факты, но должны смотреть им прямо в лицо; иначе мы не продвинемся вперед. Мы можем упиваться нашим филантропическим усердием в заботе о наших несчастных в исправительных и благотворительных учреждениях, но этого будет недостаточно. Мы должны откровенно подумать о том, какими средствами можно сократить число этих несчастных. Если мы не сделаем этого, мы изобличим себя в трусости или бессилии. Мы громоздим миллионы в здания для умалишенных, слабоумных, порочных, эпилептиков и гордимся своей щедростью. Но если бы всех этих несчастных можно было спасти от их рабства, а эти бесчисленные миллионы вернуть в русло торговли, цивилизация приобрела бы новый смысл. Вот одна из проблем, которая громко взывает к образованию о решении и от которой нельзя отмахнуться.

Одна из заявленных целей образования — поднять общество на более высокий уровень мышления и действия, и всегда и абсолютно уместно провести инвентаризацию, чтобы выяснить, достигается ли эта похвальная цель. Такая инвентаризация может быть проведена только аналитиком; эту работу нельзя перепоручать ни пессимисту, ни оптимисту. Пытаясь определить, продвигается ли общество вперед или регрессирует, аналитик часто делает тревожные открытия.

Даже самый преданный и патриотичный американец должен признать, что наша цивилизация включает в себя множество элементов, которые поистине можно назвать легкомысленными, поверхностными, искусственными и несостоятельными. Как народ, мы стремимся к развлечениям, но не проводим тонкого различия между развлечением и забавой. Война, правда, заставила нас мыслить более трезво и чувствовать глубже; но вычурное, кричащее и поверхностное по-прежнему сильно привлекает нас. Мы вполне счастливы носить поддельные бриллианты, лишь бы они сверкали. Столь долго мы подменяли подлинное фиктивным, что выработали привычку к поверхностному, фиктивному мышлению. Элемент показухи настолько привлекает нас, что мы склонны выставлять напоказ даже наши беды. Простота и искренность — будь то в одежде, речи или поведении — столь долго были чужды нашей повседневной жизни и мышлению, что мы склонны называть эти качества старомодными.

Сотня или около того молодых людей приехали в определенный город, чтобы записаться добровольцами на войну. Когда они маршировали через железнодорожный вокзал, они оглашали воздух улюлюканьем, криками и проявлениями буйного поведения. У этих парков могут быть золотые сердца, но их подлинное мужество было покрыто налетом грубости, который никак не мог вызвать восхищение у культурных людей. Внутри вокзала находилась другая группа молодых людей в хаки, которые вели себя тихо, с достоинством и благопристойно. Контраст между двумя группами был поразителен, и прохожие задавались вопросом, неужели требуется мировая война, чтобы научить наших юношей манерам, и неужели школы и дома сложили с себя полномочия в пользу казарм в деле обучения манерам поведения. В школах и домах, которые появятся в нашей прекрасной стране, мы вполне можем надеяться, что благопристойность будет подчеркиваться и возвеличиваться; ибо благопристойность всегда является плодом образованности и подлинной культуры.

Как нация, мы были расточительны в отношении наших ресурсов и, особенно, нашего времени. Мы не смогли расценивать наши часы досуга как пассив, но, подобно вкушающим лотос, празднествовали в царстве удовольствий. Подобно играющим детям, мы шли своими путями в поисках наслаждений, совершенно не обращая внимания на часы, и когда наступила беда и возникла необходимость, многие из нас не пожелали, а еще большее число оказалось не в состоянии заняться производительным трудом. В некоторых регионах было задействовано законодательство, чтобы принудить нас к работе в полях и садах. Мы показали себя расточительным народом, и за нашей расточительностью последовала мрачная череда бедствий, холода, голода и многих других форм бедствий. Как бы мы ни сожалели о нашей расточительности и ни раскаивались в ней, ее последствия остаются напоминанием о нашем падении с высокого уровня трудолюбия, бережливости и сохранения досуга. И мы не можем надеяться предотвратить повторение этого кризиса, если образование не вмешается, чтобы направить наши умы и руки на истинный путь.

Опять же, мы привыкли оценивать людей по тому, что у них есть, а не по тому, что они представляют собой, и считать ценным лишь то, что котируется на рынках. Уолл-стрит имеет приоритет перед университетом, и миллионеру мы отводим первое место даже в некоторых наших церквях. Мы принимаем лепту вдовы, но не вписываем ее имя в доску почета. Мы даем денежные премии за работу в наших школах и тем самым стремимся коммерциализировать вещи ума и духа. Мы опустошили наши леса, обеднели поля и осквернили ландшафты, чтобы стимулировать повышенную активность в наших расчетных палатах. Подобно древнему Ясону, мы долго странствовали в поисках золотого руна. Мы приветствуем радугу не за ее красоту, а за мешок с золотом на ее конце. Мы стремимся покорить вершины Олимпа по золотым лестницам, лелея тщеславную мысль о том, что, как только мы покорим эти вершины, мы сравняемся с богами.

Углубляться даже в столь краткий обзор некоторых слабых мест и изъянов общества — задача неприятная, но диагностика обязательно должна предшествовать применению средств. Если мы собираемся реконструировать образование ради осуществления реконструкции общества, мы должны заблаговременно знать нашу проблему, чтобы действовать рациональным путем. Реконструкция не может стать перманентно эффективной с помощью хаотичных методов. Мы должны четко визуализировать цели наших усилий, чтобы избежать неверных методов и тщетности. Мы должны иметь все дело выставленным перед нашими глазами, иначе мы не продвинемся в работе по реконструкции. Было бы приятнее останавливаться на наших достижениях, и их немало, но процесс реконструкции имеет дело с пораженными частями. Они должны стать предметом нашей особой заботы, они — сфера для нашей мягкой хирургии и искусства врачевания. Нам необходимо остро осознать, что настоящее станет прошлым и что появится новое настоящее, которое приобретет те же качества, что характеризуют наше нынешнее настоящее. Нам нужно чувствовать, что будущее оглянется на наше настоящее и воздаст хвалу или осудит в соответствии с практикой этого поколения. И единственный способ создать здоровое и правильное будущее — это создать здоровое и правильное настоящее.

Глава третья

Будущее в его связи с настоящим

Return to Table of Contents

При планировании путешествия неизменной константой является пункт назначения. Все остальные элементы являются переменные и, следовательно, второстепенными. То же самое и при планировании учебного плана. Качества, которые должны быть развиты в ходе образовательных процессов — это константы, в то время как средства, с помощью которых эти качества должны быть достигнуты, подлежат изменению. Учебный план предусматривает школьные мероприятия для ребенка на период двенадцати лет, и совершенно уместно спросить, какие качества мы надеемся развить с помощью этих школьных мероприятий. Чтобы сделать это эффективно, мы должны визуализировать ученика, когда он выходит из школьного периода, и спросить себя, какими качествами мы надеемся наделить его к концу этого периода. Если мы останавливаемся на таких качествах, как воображение, инициативность, стремление к высокому, умение ценить, мужество, лояльность, благоговение, чувство ответственности, целостность и душевное спокойствие, мы обнаружили некоторые из константы, на которые должна быть направлена вся работа в течение двенадцати лет. Планируя учебный план в направлении этих константы, мы не сужаем круг деятельности ученика; совсем наоборот. Тем самым мы расширяем концепцию образования как для него самого, так и для его учителей и подчеркиваем тот факт, что образование является непрерывным процессом и не может размечаться классами или предметами. Для учителей мы устанавливаем цели школьной деятельности и тем самым объединяем и артикулируем все их усилия. Мы фокусируем их внимание на ученике таким, каким каждый из них хотел бы видеть его по окончании школьной работы.

Если спросить детей, зачем они ходят в школу, девять из десяти, пожалуй, ответят, что они ходят в школу, чтобы учить арифметику, грамматику, географию и историю. На вопрос о том, какова их главная цель в преподавании, пожалуй, три из пяти учителей ответят, что ими движет стремление заставить своих учеников знать арифметику, грамматику, географию и историю. Один из оставшихся учителей может повторить что-то из своего прежнего багажа о том, что ее работа заключается в воспитании гражданственности, а пятая вполне откровенно скажет, что она всё время блуждает в поиске ответа на этот самый вопрос. Было бы тщетно спрашивать детей, зачем им нужно знание этих предметов, и было бы рискованно задавать тот же вопрос трем учителям. Они преподают арифметику потому, что она есть в учебном плане; она есть в учебном плане потому, что ее туда поместил суперинтендант; а суперинтендант поместил ее туда потому, что она есть в учебном плане какого-то другого суперинтенданта.

Теперь арифметика может на самом деле оказаться одной из лучших вещей, которые может изучать ребенок; но ребенок берет ее потому, что ее прописывает учитель, а учитель принимает ее на веру, потому что суперинтендант принимает ее на веру, и она не может идти против указаний суперинтенданта. К тому же преподавать арифметику гораздо легче, чем оспаривать право этого предмета на место в учебном плане. Для большинства людей, включая многих учителей, арифметика — это всего лишь привычка мышления. Они приобретали эту привычку на протяжении всех лет с начала своего школьного опыта, пока теперь она не кажется столь же неизбежной, как любое другое привычное дело. Она является такой же привычкой их мышления, как еда, сон или ходьба. Если бы не было арифметики, рассуждают они подсознательно, не могло бы быть и школы; ибо арифметика и школа синонимичны. Повторим еще раз: здесь нет и мысли о том, чтобы ополчаться против арифметики или любого другого предмета учебного плана. Не сама арифметика, а арифметическая привычка составляет инкуб, злой дух, которого необходимо изгнать.

Эта арифметическая привычка берет свое начало, несомненно, в традиционной концепции знания как силы. С поговоркой нелегко спорить или искоренить ее. Прописи отцов смело провозглашали, что знание — сила, и дети принимали это изречение как непреложное. Если бы было верно, что знание — сила, действия школ и поведение учителей на протяжении всех этих лет имели бы полное оправдание. Весь процесс казался бы предельно простым. Как только мы приобретаем знания, мы должны обрести силу — а сила крайне желанна. Беда в том, что мы путали знание и мудрость вопреки заявлению поэта о том, что «Знание и мудрость далеки от тождества, порой не имеют ничего общего». Наш опыт должен был научить нас тому, что многие люди, обладающие большими знаниями, относительно бессильны по той причине, что они не научились использовать свои знания для порождения силы. Бензин — инертное вещество, но при хорошо известных условиях он дает силу. Вода — это не сила, но человек научился использовать ее для получения силы. Знание удобно и полезно, но его величайшая польза заключается в том, что его можно применить для производства силы.

Мы склонны принимать суждения в готовом виде и полагаться на прописи отцов, а не на собственные способности к рассуждению. Если бы мы только усвоили в детстве разницу между знанием и мудростью; если бы мы усвоили, что знание — это не сила, а лишь потенциал; и если бы мы усвоили, что знание — это лишь средство для достижения цели, а не сама цель, мы были бы избавлены от многих заблуждений, и наше образовательное небо не было бы ныне столь затянуто тучами. Мы исходили из приятного предположения, что арифметика, география и история являются целями каждого школьного усилия, ультимой Туле каждого образовательного поиска. Ребенок изучает арифметику, подвергается экзамену, который может отражать склонность или каприз учителя, ухитряется с трудом справиться с семьюдесятью процентами ответов, переводится в следующий, более высокий класс и после этого отправляется в путь по еще одному кругу. И мы называем это образованием. Эти процессы составляют механику образования, но сами по себе они не являются образованием. Одна из главных проблем современной школы — освободить как учителей, так и учеников от ошибочного мнения, что они таковыми являются.

Ребенок идет в школу не для того, чтобы учить арифметику, правописание и грамматику. Цель, которую предстоит достичь, намного выше и лучше любой из них или всех вместе взятых. Изучение арифметики может оказаться весьма полезным средством, но никогда не конечной целью. Это утверждение будет смело оспорено традиционным учителем, но оно настолько прочно укоренилось в логике и здравой педагогике, что является неприступным. Цель можно было бы, возможно, достичь и без помощи арифметики, но если знание этого предмета облегчит процесс, то оно, конечно, обретает ценность и должно использоваться. Предположим на минуту, что учитель решает сделать основательность одной из главных целей своего преподавания. Хотя она и сможет достичь этой цели быстрее посредством арифметики, никто не станет утверждать, что арифметика незаменима. И никто, поистине, не станет утверждать, что арифметика сопоставима с основательностью как целью, подлежащей достижению. Если постоянной целью учителя является основательность, она добьется еще лучших результатов в арифметике и привьет ученикам привычки, которые сослужат им добрую службу на протяжении всей жизни. Ибо качество основательности желательно в любом виде деятельности, и мы поступаем правильно, подчеркивая каждый учебный предмет и каждый вид деятельности школы, который помогает в развитии этого качества.

Если бы суперинтендант получил требование привести убедительную причину, почему он не внес основательность в свой учебный план, ему было бы трудно оправдать это упущение. Он, конечно, надеется, что качество основательности проистечет каким-то образом из изучения арифметики и естественных наук, но у него, по-видимому, не хватает смелости провозгласить эту надежду в печати. Он говорит, что образование — это духовный процесс, в то время как его учебный план доказывает, что он стремится производить ментальных акробатов, низводя духовные качества до ранга побочных продуктов. Его учебный план убедительно свидетельствует о том, что он считает знание силой. Стоит только разубедить его в этом пункте, как его учебный план перестанет быть для него той неприкосновенной святыней, которой он всегда казался, и он больше не будет смотреть как на своего рода святотатство на привнесение в этот учебный план некоторых элементов, которые кажутся нарушающими священные традиции.

Сделав еще один короткий шаг, мы можем попытаться вообразить, как суперинтендант предлагает учителям в начале учебного года посвятить год прививанию ученикам качеств основательности, самоконтроля, мужества и благоговения. Лица учителей при таком предложении несомненно предоставили бы возможность для интересного изучения, а языковые реакции некоторых из них были бы выразительными до живописности. Традиционные учителя потребовали бы узнать, по какому праву он осмеливается навязывать им столь неслыханную программу. Другие могли бы приветствовать это предложение как средство избавления от раздражающей и опустошительной рутины. В своей наивной простоте и простодушии их души наслаждались бы радужными мечтами о проповедях, поучениях и мудрых советах, которые заставили бы качества самоконтроля и благоговения возникнуть в готовом виде подобно Минерве из головы Юпитера.

Но их блаженные видения рассеялись бы при услышании того, как суперинтендант назначает определенных учителей в комитет для определения и доклада о предметах, которые лучше всего послужат цели порождения благоговения, и другой комитет для выбора предметов, которые наиболее эффективно стимулируют и развивают самоконтроль, и так далее по списку. Именно здесь мы находим суть всего дела. Здесь программа сталкивается с традицией и стереотипными привычками мышления. Многие суперинтенданты и учителя будут утверждать, что такую проблему невозможно решить, потому что никто никогда не предпринимал такой задачи. Никто, доказывают они, никогда не определял, какие предметы эффективно порождают конкретные качества — самоконтроль или благоговение, никто никогда не обнаруживал, какие школьные предметы будут функционировать в заданных духовных качествах. Согласно их ходу рассуждений, невозможно ничто из того, что еще не было сделано. Однако найдутся некоторые прогрессивные, динамичные суперинтенданты и учителя, которые с радостью воспользуются возможностью испытать свою находчивость в поиске решения задачи, одновременно новой и масштабной. Именно на этих динамичных мы должны рассчитывать в получении результатов, и когда это решение будет выработано, работа по реконструкции пойдет полным ходом.

Возвращаясь на минуту к теме основательности: должно быть понятно, что это качество заслуживает места в учебном плане, потому что оно заслуживает лучших усилий ученика. Более того, оно заслуживает лучших усилий ученика, потому что оно является важным элементом цивилизации. Все эти утверждения нуждаются в повторении и подчеркивании с тем, чтобы они прочно внедрились в социальное сознание. Если мы сможем заставить людей мыслить в направлении основательности, а не арифметики или других школьных предметов, мы обретем ощущение того, что мы продвигаемся вперед. Оснотельность, конечно, следует отличать от поверхностного знания деталей, не имеющих никакой ценности. В правильном смысле основательность должна интерпретироваться как привычка мастерства. Мы вполне можем лелеять надежду, что настанет время, когда родители будут призывать на помощь школы, чтобы помочь своим детям приобрести эту привычку мастерства. Когда это время придет, школы будут работать в направлении больших и более высоких целей, и образование наяву станет духовным процессом.

Легко согласиться с тем, что привычка мастерства является желательным качеством в любой профессии и в любом увлечении. Это вполне реальное достоинство на ферме, на фабрике, в законодательных залах, в кабинетах юриста и врача, в кабинете, в мастерской и дома. Когда мастерство станет привычным для людей во всех этих видах деятельности, общество затрепещет от пульсаций новой жизни, и цивилизация поднимется на более высокий уровень. Но как ребенок может приобрести эту привычку мастерства? Каким мясом должен питаться этот наш ученик, чтобы он стал хозяином самого себя, хозяином всех своих сил и хозяином любой ситуации, в которой он оказывается? Как он должен завоевать то мастерство, которое позволит ему истолковывать каждое препятствие как новый вызов своим силам и переводить временное поражение в окончательную победу? Как он может войти в столь полное чувство мастерства, чтобы не дрогнуть перед лицом трудностей, чтобы никогда не вывешивать белый флаг или белое перо, чтобы вечно являть дух стихотворения Хенли «Непокоренный» и чтобы ничто меньше смерти не могло освободить его от обязательств перед его высокими стандартами?

Эти вопросы со всем должным уважением адресуются суперинтенданту, директору и учителям, в чью компетенцию входит дарование удовлетворительных ответов. Если они скажут нам, что арифметика поможет привить эту привычку мастерства, то мы приветствуем арифметику с радостным ликованием и отведем ей почтенное место в школьном режиме — но только как вспомогательному средству, только как средству для достижения великой цели мастерства. Если они уверят нас, что наука будет столь же полезна в нашем предприятии по развитию мастерства, то мы окажем науке столь же сердечный прием. Тем не менее мы подчеркнем право оговорить, что в учебном плане заглавные буквы будут зарезервированы для главной цели — основательности или привычки мастерства, а средства будут указаны строчными буквами и в качестве подрубрик.

Мы можем предаваться тщеславной мысли о том, что флаг развевается на вершине высокого и более или менее крутого возвышения. Юноше, который предпринимает попытку достичь этого флага, нужно будет подкреплять свои силы на станциях снабжения по пути. Если мы назовем одну из таких станций арифметикой, сразу станет очевидно, что эта станция является вспомогательным элементом в предприятии, а не целью, ибо таковой является флаг наверху. Эти станции снабжения полезны тем, что помогают юноше достичь своей цели. Мы можем представить много таких станций, таких как алгебра, история, греческий или китайский языки. Какими бы ни были их названия, все они являются лишь средствами для достижения цели, и когда эта цель будет достигнута, юноша может позволить себе забыть их, по большей части, за исключением благодарности за их помощь в достижении цели основательности.

Ребенок ест бифштекс, потому что он приятен на вкус; мать прописывает бифштекс и тщательно готовит его, имея в качестве цели своих интересов здоровье ребенка. Более того, у нее есть более жизненный интерес к бифштексу, поскольку она думает о здоровье как о цели. Для другого ребенка она может прописать яйца, а для третьего — молоко или овсянку, в соответствии с потребностями каждого. Здоровье — это главная цель, а эти продукты — станции снабжения на пути. Врач должен помочь определить, какие продукты лучше всего послужат этой цели, и для этого он должен сотрудничать с матерью, зная своих пациентов. Он должен обладать знаниями о продуктах питания и уметь соотносить средства с целями, никогда не упуская из виду истинную цель. Вывод совершенно очевиден. Суперинтендант должен выписать рецепт в виде учебного плана и не может безнаказанно перепутать станцию снабжения с целью. Он должен обладать знаниями об учениках и знать их индивидуальные потребности и природные интересы. Получив эти знания, он предоставит изобилие элективов, чтобы наилучшим образом помочь каждому ребенку в достижении цели.

Если же связь между главными целями и второстепенными средствами стала ясной, мы готовы к утверждению, что эти главные цели могут стать общими целями усилий в школах всех стран. Оснотельность столь же необходима на рисовых полях Китая, сколь и на пшеничных полях Америки, столь же необходима в банках Рима, сколь и в банках Нью-Йорка, столь же важна для торговых операций в Кейптауне, сколь и в Чикаго, и столь же важна для семейной жизни в Токио, сколь и в Сан-Франциско. Если эти масштабные задачи будут поставлены в школах всех стран, ученики, учителя и народ придут к единомыслию, и таким образом их пути сойдутся, и они начнут действовать единодушно. Те же высокие цели будут побуждать и воодушевлять общество в целом, а это, в свою очередь, послужит созданию более высокого типа цивилизации и ускорит прогресс в направлении единства школьной практики.

Глава четвертая

Целостность

Return to Table of Contents

Целостность подразумевает множество качеств, которые необходимы для успеха в высоком искусстве правильной и рациональной жизни и которые поэтому заметны в обществе высокого уровня. Это всеобъемлющее качество и, по сути, федерация качеств, которые считаются существенными для высокоразвитой цивилизации. Этот термин, подобно слову, от которого он происходит — integer, означает полноту, цельность, завершенность, надежность, прямоту, ненарушенное состояние. Он не предполагает никаких шрамов, никаких изъянов, никакой неисправности, никаких потертостей, никаких обезображиваний, никаких искажений, никаких дефектов. В обычном разговоре целостность и честность рассматриваются как синонимы, но внимательный анализ обнаруживает, что честность — это лишь одно из многих проявлений целостности. Линкольн проявил честность, вернув копейки в качестве исправления ошибки, но этот поступок, каким бы честным он ни был, не задействовал всю его целостность. Это великое качество проявилось в Геттисберге, в письме миссис Биксби, в посещении больниц для утешения и ободрения раненых солдат, а также в его великодушии к тем, кто его злословил.

В каждом отдельном человеке его внутреннее качество определяет внешнее поведение во всех его проявлениях — будь то в речи, в поступках или в отношении к другим людям. В педагогическом смысле это верно ровно в той же степени, в какой и в библейском: «Не собирают с терновника винограда и не жгут с кустарника смоквы», а также «По плодам их узнаете их». Ручей не поднимается выше своего истока. То, что человек делает и как он это делает, говорит нам о том, каков он есть. Когда мы хотим оценить характер человека, мы обращаем внимание на его привычки, на его повседневный образ жизни и общение во всех его связях с ближними. Если мы находим изъян в его поведении, мы приходим к суждению, что и его характер не лишен изъяна. Короче говоря, его привычные поступки и речь на торговых площадях, в конторе, в поле, дома и на форуме свидетельствуют о наличии или отсутствии целостности. Из этого как следствие вытекает, что если мы надеемся видеть в потоке жизни, который мы называем обществом, элементы, способствующие формированию высокого типа цивилизации, мы должны обеспечить целостность у истока; и при наличии этого качества у истока данные элементы неизбежно пробьются в жизненные течения. Будучи истинным, это дает нам веские основания для утверждения, что целостность — это достойная цель, на достижение которой нам следует направлять деятельность школы.

Целостность в своем широком значении подразумевает физическое здоровье, психическое здоровье и нравственное здоровье. Со временем мы можем прийти к осознанию того, что физическое и психическое здоровье суть лишь следствия здоровья нравственного, или, иными словами, что здоровое тело и здоровый ум являются проявлениями правильного духа. Но пока мы можем отложить это соображение и подумать о трех аспектах целостности — физическом, умственном и нравственном. Если к возрасту восемнадцати лет юноша или девушка выходят из школьных стен здоровыми телом, умом и духом, общество подтвердит, что образование было эффективным. Воспитание молодых людей такого типа — это труд, достойный лучших усилий семьи, школы, церкви и общества, и ни одно из этих ведомств не может переложить или уклониться от ответственности. На школу ложится большая доля этой ответственности, и тем, в чьи обязанности входит разработка учебного плана, полезно задасться вопросом о том, какая школьная процедура лучше всего поможет ребенку достичь целостности посредством школьной деятельности.

В наших попытках выработать это качество целостности или, по сути, любое другое качество, необходимо каждый день и каждый час дня отчетливо помнить, что дети, с которыми мы имеем дело, вовсе не одинаковы. Напротив, они различаются, и часто весьма значительно, в отношении умственных способностей, среды, наследственности и природного склада. Если бы все они были одинаковы, это было бы величайшим несчастьем, но тогда мы могли бы относиться к ним ко всем одинаково в нашем обучении и тем самым зафиксировать и увековечить их сходство друг с другом. Некоторые учители слышали и читали раз сто, что наше обучение должно опираться на природные склонности ребенка; тем не менее, несмотря на это, учитель действует так, будто все дети одинаковы и все обладают одними и теми же природными склонностями. В этом кроется часть трагедии нашего традиционного, стереотипного, «бегового» обучения. Мы предполагаем, что дети все одинаковы, что это стандартизированные дети, и потому прописываем им стандартизированный рацион и подаем его стандартизированными методами. Если бы мы производили кирпичи, а не зарождающихся мужчин и женщин, наша процедура была бы похвальной, ибо в изготовлении кирпичей единообразие является первейшей необходимостью. Каждый кирпич должен быть точно таким же, как любой другой кирпич, и вследствие этого мы используем для каждого ингредиенты одинакового качества и в равном количестве, а затем подвергаем их все абсолютно одинаковой обработке.

Такая процедура вполне приемлема в случае неодушевленных кирпичей, но она далеко не приемлема в случае одушевленных, чувствующих человеческих существ. Было бы бедствием иметь одинаковых людей, и тем не менее традиционная школа, судя по всему, изо всех сил старается производить именно их. Природные склонности одного мальчика влекут его в царство природы, но, совершенно не обращая внимания на этот крупный факт, мы накрепко привязываем его к какому-нибудь академическому столбу традиционными узами правил и предписаний, а затем стремимся принудить его вкушать нашу традиционную пищу. Его неизбежный бунт против этого режима мы называем неисправимостью или глупостью, а затем с помощью грубой силы и авторитета стараемся сломить его до подчинения и, потерпев в этом неудачу, изгоняем его из школы, заклейменного на всю жизнь. Такое наше обращение с этим мальчиком объясняется тем, что другой мальчик в школе наделен иными природными склонностями, а учитель стремится вылепить обоих мальчиков по одному шаблону.

Стремясь привить качество целостности, цельности, здравия, праведности Сэму Брауну, наша цель состоит в том, чтобы развить этого конкретного Сэма Брауна в наилучшего из возможных Сэмов Браунов, а не пытаться сделать из него второго Гарри Смита. Нам нужен один наилучший Сэм Браун и один наилучший Гарри Смит, но не два Гарри Смита. Если мы попытаемся превратить нашего Сэма Брауна во второго Гарри Смита, общество наверняка понесет утрату в размере ценности самого Сэма Брауна. Мы хотим видеть, как Сэм Браун реализует все свои возможности по максимуму, ибо только так он обретет целостность. Лучше полноценный Сэм Браун, пусть даже вполовину меньше Гарри Смита, чем неполноценный Сэм Браун любого размера. Если природные склонности Сэма Брауна ведут его к природе, то совершенно очевидно, что, отказывая ему в стимуле изучения природы, мы ограничим его рост и сделаем его менее чем полноценным. Если мы хотим вырастить полноценного Сэма Брауна, если мы хотим, чтобы он достиг целостности, мы должны позаботиться о том, чтобы процесс обучения задействовал все его силы и не позволял некоторым из этих сил залеживаться без дела.

Если Сэм Браун — прирожденный естественник, никакое принуждение не сможет превратить его в прирожденного математика. Правда, со временем он может достичь успехов в математике, но только если его приведут в область математики через врата природы. В конце концов он может добиться признания как писатель, но не иначе как если его перо станет искусным в описании природы. Если его природные интересы не принимаются во всерьез и все его силы не вовлечены в предприятие образования, направленного на целостность, он никогда не станет тем Сэмом Брауном, которым мог бы быть, и учитель не сможет найти особой утехи в размышлении о том, что помогла произвести на свет калеку. Мы можем позволить себе сойти с проторенной дорожки и даже пойти наперекор священности учебного плана, чем потерять или искалечить Сэма Брауна. Если его душа тоскует по зеленым полям и распускающимся деревьям, то не потворствовать этой тоске — жестоко, если не преступно. И только культивируя этот природный склад и уделяя ему внимание, мы можем надеяться быть полезными в помощи ему на пути к достижению целостности.

Следует подчеркнуть, что целостность означает сто процентов, ничего меньше, и что к такой цели вполне стоит стремиться. В том, что касается физической стороны, эта проблема встает перед нами во весь рост. Поскольку мы можем выращивать породистый скот, получающий высшую оценку в сто процентов, мы должны производить стопроцентных мужчин и женщин. В одном крупном университете медицинские осмотры, охватившие период в семнадцать лет, выявили одну физически идеальную молодую женщину и ни одного физически идеального молодого человека. Наши рекорды по животноводству выглядят лучше этого. Годами мы цитируем фразу «в здоровом теле здоровый дух» на разных языках, но в значительной степени не смогли добиться здоровых тел. И поистине мы не можем надеяться достичь этой цели, пока не проникнемся важностью физического воспитания в его широчайшем значении для всей молодежи, а не только для тех, кто уже физически крепок и составляет спортивные команды. Если ребенок физически здоров в возрасте шести лет, он должен быть не менее здоров в возрасте восемнадцати лет. Если это не так, значит, в ходе его школьной жизни были допущены какие-то ошибки — либо со стороны самой школы, либо со стороны семьи. Когда мы устанавливаем физическое здоровье в качестве цели наших устремлений, и этот идеал внедряется в сознание всех граждан, тогда неизбежно последуют действия, направленные на достижение этой цели. Физическое воспитание станет неотъемлемой частью учебного плана, медицинский и стоматологический осмотры станут нормой как в школе, так и дома, антисанитарные условия больше не будут терпеться, невоздержанность во всех ее формах исчезнет, и каждый ребенок получит такую же заботливую опеку, какую мы теперь уделяем призерам наших животноводческих выставок. Мышление людей будет нацелено на стопроцентный стандарт, и в результате они будут сообща стремиться к достижению этой цели.

Значительную степень неполноценности, обнаруживаемую среди продуктов наших школ, можно проследить, главным образом, до нашей иррациональной и фиктивной процедуры выставления оценок. Мы должны вести учет, конечно, но вспомним, что в притче о талантах люди получали похвалу или осуждение в зависимости от того, как они распорядились имеющимися у них талантами, а не оценивались по фиксированному стандарту. Видя, что семьдесят пять процентов обеспечат ему перевод в следующий класс, мальчик отдает этому делу лишь столько сил, сколько необходимо для достижения цели, а остальную часть своего существа направляет на приключения в русле своих природных склонностей. Единственный способ вырастить полноценного Сэма Брауна — это так организовать дело, чтобы весь Сэм Браун был вовлечен в работу. Иначе у нас одна часть мальчика будет работать в одном направлении, а другая часть — в другом, а такой план не способствует полноценности. Мы должны задействовать всего мальчика целиком, иначе мы не сможем вырастить полноценного мальчика. Если мы сможем найти какое-то занятие, которому он преданно посвятит себя, тогда мы можем смело радоваться и позволить традиционным предметам учебного плана подождать. Сейчас нас интересует Сэм Браун, и он гораздо важнее какого-то созданного человеком учебного плана. Мы также заинтересованы в ста процентах Сэма Брауна, а не в трех его четвертях. Если арифметика не увлечет всего этого мальчика, а природа увлечет его целиком, то арифметику следует отложить ради интересов мальчика в целом.

Стандарт в семьдесят пять процентов отвергается миром практической деятельности, хотя школа и превозносит его. Семидесяти пяти процентов точности недостаточно в банковских операциях. Счета должны сходиться до пенни. Цифры либо верны, либо нет. Середины здесь нет. В школе мальчик решает три задачи, но не справляется с четвертой. Тем не менее он добивается цели и переходит в следующий класс. Не так обстоят дела в банке. В приеме на работу ему отказывают из-за неудачи с четвертой задачей. Семьдесят пять процентов не годятся при соединении пролетов большого моста через реку. Нам необходима абсолютная точность, если мы хотим избежать крушения со всеми его ужасными последствиями. Аптекарь не должен опускаться ниже ста процентов при приготовлении лекарства по рецепту, если только он не хочет столкнуться с обвинением в преступной халатности. Оператор беспроводной связи должен расшифровывать сообщение с абсолютной точностью, иначе могут последовать ужасные последствия. Железнодорожная бригада должна прочитать приказ без единой ошибки, если они хотят спасти жизни и имущество от катастрофы.

Но в школе учителя радуются и поздравляют друг друга, когда их ученики получают оценку в семьдесят пять баллов. По-видимому, не имеет никакого значения, что эта оценка в семьдесят пять баллов — вещь фиктивная, не имеющая под собой никаких оснований в логике или разуме, короче говоря, простая привычка, не имеющая оправдания, кроме традиции, и что в самой истине это есть уступка неточности и невежеству. Когда мы переводим мальчика в следующий класс за решение трех задач из четырех, мы фактически говорим ему, что четвертая задача не имеет значения и он вполне может о ней забыть. Иногда учитель сокрушается по поводу оценки в семьдесят три балла, даже не осознавая, что другой учитель мог бы поставить за ту же самую работу восемьдесят три балла. Мы провозглашаем образование духовным процессом, а затем в некоторых случаях нанимаем механиков для управления этим процессом. Посредством какого хода рассуждений инспектор или учитель приходит к выводу, что семьдесят пять — это достаточно хорошо, еще предстоит объяснить. Наше усердие в отношении оценок и баллов свидетельствует о том, что ярлык интересует нас больше, чем содержимое свертка.

Преподавание — благородное дело, если только оно направлено на достойные цели. Ничто в сфере человеческих усилий не может быть более вдохновляющим, чем труд по объединению мальчиков и девочек. Простое бубнение географии, истории и грамматики кажется мелким по сравнению с этим. И тем не менее все эти предметы и многие другие могут оказаться важнейшими факторами в этой работе, и их будут учить с большей основательностью как средствам достижения великой цели, чем как самоцели. Складские станции приобретают новый смысл для мальчика, который жаждет добраться до флага на вершине. Но здесь необходимо сказать, что традиционный руководитель и учитель встретят весь этот план с надменной улыбкой. Они назовут его фантастическим, непрактичным и идеалистическим, а затем с малейшим самоудовольствием и самодовольством вернутся к своему режиму семидесяти пяти процентов. Так всегда бывает с традиционным учителем. Он стремится к тому, чтобы его оставили в покое, дабы он мог продолжать свой самодовольный путь без помех. Для него каждое нововведение — это вмешательство, если не откровенная дерзость. Но вопреки традиционному учителю школа суждено подняться на более высокий уровень и вступить на более рациональный путь. И мы должны уповать на динамичного учителя, который возвестит о наступлении ренессанса — учителя, обладающего жизненной силой и мужеством порвать с традицией и вписать целостность в учебный план как одну из главных целей, и все это время мыслить в русле целостности: физической, умственной и нравственной.

Глава пятая

Умение ценить

Return to Table of Contents

Образование можно определить как процесс повышения уровня умения ценить. Это определение выдержит самое суровое испытание. Здесь — твердая скала, здесь — фундамент, на котором мы можем основать умение ценить как цель в каждой рациональной системе образования. Умение ценить определялось как суждение о ценностях, чувство истинной ценности вещей, и как таковое оно лежит в самом сердце подлинного образования. Иначе и быть не может, иначе цивилизация невозможна. Без умения ценить не может быть различия между грубым и прекрасным, между высоким и низким, между красивым и безобразным, между возвышенным и заурядным, между зенитом и надиром. Следовательно, умение ценить неизбежно в любом учебном плане, имеют ли власти мужество провозгласить это или нет. Почему именно это не было внесено в учебный план, необъяснимо, учитывая, что оно является основополагающим в образовательном процессе. Совершенно неясно, почему инспектор позволяет учителям и ученикам год за годом идти своим путем, думая, что арифметика — их конечный пункт назначения, или почему он не посвящает налогоплательщиков в свои планы и не объясняет им, что умение ценить — это одна из путеводных звезд, к которым движутся школы. В глубине души он надеется, что школы достигнут умения ценить, и было бы честно и справедливо с его стороны открыть эту надежду своим учителям и всем причастным.

Общеизвестно, что для ведения дел в бизнесе требуется не более десяти страниц арифметики, и казалось бы справедливым оправдать изучение остальных страниц. Эти остальные страницы должны служить какой-то полезной цели в мышлении тех, кто их сохраняет, и, конечно же, не было бы никакого вреда в раскрытии этой цели. Если они изучаются как средство достижения какой-то высокой цели, они не покажутся менее важными после того, как этот факт будет объяснен. Возможно, нам нужно больше арифметики, чем у нас есть, но мы заслуживаем того, чтобы нам объяснили, зачем она нам нужна и как она будет применяться. Эти вещи мы имеем право знать, и ни один инспектор, на которого возложена ответственность за составление учебного плана, не имеет права скрывать эту информацию. Если он не знает объяснения составленному им учебному плану, он должен объявить об этом факте и «сдаться на милость суда».

В наши дни сбережения и устранения отходов каждый предмет, добивающийся допуска в учебный план, должен подвергаться проверке у входа и быть вынужден показать, какому полезному делу он намерен служить. И никакой предмет не должен допускаться под каким-либо предлогом. Если есть предметы, которые лучше приспособлены для высоких целей образования, чем те, что мы используем сейчас, то давайте всячески приветствоват их.

Прежде всего, мы должны остерегаться сохранять какой-либо предмет, если у него нет более веского паспорта, чем старость, оправдывающего его сохранение. Если китайский язык поможет нам достичь цели умения ценить эффективнее, чем латынь, то мы непременно должны произвести такую замену. Но при этом мы должны соблюдать осторожность, чтобы не увлечься жаждой новизны. Меньше всего в учебный план должен допускаться предмет, за которым не стоит ничего более солидного и прочного, чем прихоть или каприз.

Предметы, которые помогают порождать и стимулировать рост умения ценить, многочисленны и разнообразны. И не все они находятся в излюбленном учебном плане школ. Когда мальчик впервые по-настоящему видит початок кукурузы не с экономической точки зрения, он находит его красноречивым свидетельством удивительной приспособляемости природы. Из простого початка кукурузы он превращается в откровение замысла и красоты. В самом початку кукурузы не произошло никаких изменений, но в мальчике произошла важнейшая перемена. Такая перемена настолько неуловима, тонка и нематериальна, что ее нельзя измерить в процентах; но от этого она не становится менее реальной. Это духовный процесс и, следовательно, он прекрасно иллюстрирует принятое определение образования. Хотя он ускользает от анализа и эмпирических правил, мальчик осознает его и может повторить вслед за человеком, родившимся слепым: «Одно знаю, что я был слеп, а теперь вижу», и никакие каббалистические знаки в классном журнале не могут выразить ценность изменения, обозначенного этим утверждением.

Ленивец считает восход солнца дерзостью, потому что тот нарушает его утренний сон; но в нем самом может произойти такая перемена, которая заставит его благоговейно замереть перед тем самым явлением, которое он некогда осуждал. Восход солнца, некогда бывший оскорблением, теперь является не чем иным, как чудом, и он стоит в возвышенном присутствии с обнаженной и склоненной головой. Он — благоговейный свидетель возрождения мира. Час назад была темнота; теперь — свет. Час назад мир был мертв; теперь он ожил во всей своей красе. Час назад царила тишина; теперь раздается звук столь изысканного качества, что он приводит душу в восторг. Когда первые лучи солнечного света устремляются над холмами, десять тысяч птиц сливаются в мощном хоре приветствия новорожденному дню, и мир наполняется пением; и бывший ленивец трепещет под чарами этой картины и чувствует себя частью мира, полного музыки. Разве можно отрицать, что этот человек становится лучшим гражданином благодаря своей способности ценить удивительное в восходе солнца?

Но хотя мы превозносим и возвеличиваем качество умения ценить, полезно отметить, что его нельзя вызвать никаким императивным приказом, и оно не возникает по мановению дидактики. Его можно перенять, но нельзя научить. Поистине заслуживает общего наблюдения то, что прекрасные вещи, которые молодые люди получают от школ, колледжей и нормальных училищ, перенимаются, а не преподаются, как бы ни кичились учителя своим умением передавать знания. Образование в своем лучшем проявлении — это процесс прививки. Учитель является важным фактором в этом процессе создания ситуаций, которые делают прививку гораздо более легкой; и мы упускаем одну из самых жизненно важных вещей в образовании, когда говорим лишь об умении учителя «передавать знания». Ученик приобретает в этой комнате определенные вещи, но учитель их не дает. Функция учителя заключается в создании ситуаций, в которых дух ученика заражается ростками истины во всех ее аспектах. Если бы он мог дать то, что получают ученики, тогда все делились бы поровну при распределении. Если бы учитель мог передавать знания, он бы точно не преминул перетащить всех своих учеников через семидесятипроцентный барьер.

Если бы инструкции или знания можно было передавать, образование перестало бы быть духовным процессом и стало бы скорее процессом загнанного в угол мальчика, которому вдалбливают такие инструкции, какие соизволит назначить учитель, и продолжают это делать до тех пор, пока не будет достигнута точка насыщения или пока запас инструкций не исчерпается, после чего дело сделано. Процесс был бы так же прост, как переливание воды из одного сосуда в другой. Иногда учитель литературы стремится привить ученику умение ценить, устраивая рапсодии по поводу какого-нибудь отصicalpass. Она читает отрывок в исступлении наигранного энтузиазма, с тремоло в голосе и влагой на глазах, лишь для того, чтобы в конце обнаружить, что ее пациент заснул. Умение ценить нельзя породить таким образом. Мальчик не может зажечь свой факел умения ценить от простого фосфоресцирующего свечения. За светом должно стоять тепло, иначе не произойдет воспламенения. Мальчик сразу чувствует фальшь и не может откликнуться на то, что считает поддельным. Только подлинное может завоевать его интерес.

Наполеон Бонапарт как-то сказал, что никто не может смотреть на звездное небо ночью в течение пяти минут и не поверить в существование Бога. Но для людей, лишенных такого умения ценить, ночное небо лишено всякого смысла. Есть учителя, которые никогда не выходят на улицу, чтобы насладиться великолепием этого усеянного звездами шедевра творения, ибо, поистине, они слишком заняты выставлением оценок по литературе. Такой учитель вряд ли станет причиной духовного воспламенения у своих учеников, ибо сам лишен божественного огня умения ценить. Обладай она хоть капелькой этого качества, не потребовалось бы никаких слов, чтобы обнаружить его присутствие перед мальчиком; он узнал бы его точно так же, как почтовый голубь знает свой путь. Когда дух учителя и учеников сливается воедино, как это должно происходить во всяком истинном обучении, мальчик обнаружит, что обладает этим духовным качеством. Он знает, что оно у него есть, учитель знает, что оно у него есть, и его товарищи знают, что оно у него есть, и все вместе они знают, что им стоит обладать.

Рассказывают, что Китс, читая Спенсера, приходил в дикий восторг от выражения «киты, раздвигающие плечами море». Грубиян не уделил бы этой фразе и второго размышления, да и первого тоже; но человек, обладающий умением ценить, находит в ней источник удовольствия. Арло Бейтс с энтузиазмом отзывается о слове «высоко» (highly), использованном в Геттисбергской речи, и работа учителя достигает высшей точки превосходства тогда, когда она дала ученику такое чувство умения ценить, которое позволяет ему обнаруживать подобные тонкости литературного выражения и радоваться им. Это расширяет горизонт его жизни и дает ему более глубокое и близкое сочувствие к каждой форме и проявлению жизни. Каждая фаза жизни находит отклик у него: от летящей птицы до мчащейся лавины; от травинки до бескрайних равнин; от детского лепета до словесных чудес Шекспира; от хлева в Вифлееме до Горы Преображения.

География прекрасно подходит для развития умения ценить, если ее хорошо преподают. Поистине, развитие умения ценить представляется главной функцией географии, и удивительно, почему это не было провозглашено. В этой области география находит четкое оправдание, и инспектор, который выдвигает умение ценить в качестве цели, а географию в качестве средства, непременно заслуживает аплодисменты многих людей, которые долго удивлялись, почему в нынешнем учебном плане так много географии. Конечно, никакое умение ценить не может развиться из метода вопросов и ответов, ибо ни одно духовное качество не может процветать в столь удушающих условиях. Если бы вопросы исходили от учеников, ситуация улучшилась бы, но такое случается редко. Обучение — это, по сути, переливание духа, и когда этот поток духа от учителя к ученику беспрепятственен, обучение находится в полном расцвете. Когда предмет искусно и артистически развит, воздействие на ребенка во многом схоже с разворачиванием великой и прекрасной картины. Реку Миссисипи можно преподавать как великую драму — от ее истока в озере Итаска до триумфального входа в залив. По мере того как она продвигается на юг, сосновые леса машут в приветствии, затем пшеничные поля, затем кукурузные, а позже хлопковые. Затем можно увидеть, как ее притоки выходят на сцену, чтобы помочь разрастись могучему потоку движения к морю. Когда география преподается как драма, умение ценить неизбежно.

Находчивый учитель может найти тысячу драм в книгах по географии, если знает, как интерпретировать страницы этих книг, и с помощью этих вдохновляющих драм он может поднять своих учеников на самую вершину умения ценить. Такие рассказы так же увлекательны, как сказки, и обладают дополнительным очарованием верности учениям науки. Дождевая капля кажется обычной вещью, но, поданная в драматической форме, она приобретает редкое очарование. Она скатывается с крыши дома и попадает в крошечный ручеек, затем в ручей, затем в реку и таким образом в конце концов достигает моря. В процессе испарения она превращается в пар и переносится ветром над землей. При соприкосновении с более холодными течениями происходит конденсация, а затем выпадение осадков, и наша дождевая капля снова падает на землю. Проникая в почву у подножия дерева, она впитывается в дерево путем капиллярного притяжения, выходит через ветви, а затем в плод. Затем появляется солнце, чтобы созрел плод, и наконец этот плод собирают и везут на рынок, откуда он попадает в дом. Здесь его подают к завтраку, и занавес нашей драмы опускается вместе с нашей дождевой каплей в виде апельсинового сока на губах маленькой девочки.

Когда мы в нашем расширенном видении осознаем возможности географии в воспитании качества умения ценить, наше преподавание этого предмета изменится и оживится, наши учебники будут написаны под другим углом зрения, а наши ученики получат гораздо большую отдачу от своих вложений времени и усилий. Изучение географии будет гораздо меньше похоже на зубрежку географического справочника или телефонной книги и больше на увлекательную историю. В нашей астрономической географии мы совершим немало приятных экскурсий в далекие пространства и получим вдохновляющие проблески бесконечности. В нашей физической географии мы будем читать удивительные истории, которые превосходят романы Дюма и Гюго. И география в целом явит себя как заботливая мать для всех нас, обеспечивая нас едой, питьем, кровью и одеждой, давая нам поэзию, песни, рассказы и вплетая золотые фантазии в ткань наших ежедневных снов.

И когда в конце концов с помощью географии и других имеющихся средств наши молодые люди обретут дар умения ценить, жизнь станет для них более полным и богатым опытом, и они будут лучше подготовлены к тому, чтобы играть свои роли в качестве умных, образованных мужчин и женщин. Широко откроются врата, через которые они смогут войти во дворец жизни, чтобы наслаждаться всем его прекрасным великолепием. Они получат приветствие в дружбу достойных добрых и великих людей всех времен. Когда они обретут понимание подлинного значения литературы, дети, ставшие бессмертными, сплотятся вокруг них и тесно прижмутся к их мыслям и привязанностям — Крошка Тим, Маленький Джо, Маленькая Нелл, Маленький Мальчик Синий и Эппи. Посетитель в студии Тернера как-то сказал художнику: «Уважаемый мистер Тернер, я не вижу в природе тех цветов, которые вы изображаете на холсте». На что художник ответил: «Ах, если бы вы могли!» Когда наши ученики приобретут способность читать и наслаждаться посланием художника, они смогут общаться с Рафаэлем, Микеланджело, Мурильо, Рембрандтом, Розой Бонёр, Тицианом, Коро, Андреа дель Сарто, Корреджо, Фра Анджелико и Гиберти. В сфере поэзии они смогут вести приятные беседы с Шелли, Китсом, Саути, миссис Браунинг, Мильтоном, Виктором Гюго, Готорном, По и Шекспиром. И когда великое шествие художников, поэтов, ученых, историков, драматургов, государственных деятелей и филантропов пройдет мимо, чтобы поприветствовать их взор, зачарованные, они смогут аплодировать.

Глава шестая

Стремление к высокому

Return to Table of Contents

Браунинг говорит: «Возвышает человека не то, что он делает, а то, к чему он стремится». Мальчик, у которого выработалась привычка страстно желать в правильных направлениях, находится на верном пути к образованности. Ибо искреннее желание предшествует и обусловливает любое достижение, достойное этого названия. Человек, который не желает, ничего не достигает, а человек, который желает упорно и последовательно, не знает неудач в достижении. Если бы Колумб не желал с пожирающим ардор стремлением обогнуть земной шар, он никогда бы не встретил Америку. Трансатлантический кабель фигурировал в мечтах и желаниях Сайруса Филда задолго до того, как даже предварительные условия стали реальностью. Желание неизменно предшествует чертежу. Гиберти потребовалось сорок два года, чтобы воплотить свою мечту в реальность, известную нам как бронзовые двери Баптистерия. Но если бы не было мечты, не было бы и бронзовых дверей, и мир искусства стал бы беднее. Каждому туннелю, прорезающему гору; каждому мосту, перекинутому через реку; каждому зданию, чьи башни пронзают небо; каждому изобретению, снимающему груз с плеч человечества; каждой реформе, озаряющей мир сиянием надежды, предшествовало желание, чьи невесомые нити были сотканы в человеческом мозге. Красный Крест сегодняшнего дня — это всего лишь реализованная и выросшая мечта Анри Дюнана.

Студент, изучающий летописи исторических достижений и триумфов искусства, музыки, науки, литературы и филантропии, должен понимать, что страстное желание является предварительным условием для дальнейшего продвижения в любой из этих областей, и он также должен осознавать, что ряды желающих должны пополняться из числа детей наших школ. Жажда достижений — это порыв божественной части каждого из нас, и отсюда естественным образом следует, что тот, у кого нет этой жажды, опущен до уровня ненормальности, поскольку божественная часть в нем подчинена, подавлена, заглушена. Каждое страстное желание — это молитва, исходящая из этой божественной части нас самих, и со всем благоговением можно сказать, что мы помогаем отвечать на наши собственные молитвы. Когда мы страстно желаем, мы усердно работаем над тем, чтобы наши мечты сбывались. Нам говорят, что каждое желание сбывается, если только желать достаточно сильно, и это утверждение находит обильное подтверждение в опыте тех, кто добился успеха.

Желания ребенка берут начало и обитают в его природных интересах, и когда мы определили, каковы его желания, у нас в руках оказывается ключ, который приведет нас к сокровеннейшему святилищу его природных склонностей. Это, как уже так часто говорилось, точка приложения сил для всего нашего обучения, та самая конкретная точка, которая наиболее восприимчива к образовательной прививке. Если мы обнаруживаем, что мальчик страстно хочет иметь беспроводной радиоприемник и работает с величайшим усердием, чтобы кристаллизовать свое желание в осязаемую и рабочую форму, совершенно не обращая внимания на часы, было бы проявлением жестокости на грани бесчеловечности и абсолютной педагогической безграмотности принуждать его бросить это увлекательное занятие ради какой-то другой работы, которую он будет выполнять лишь механически и спустя рукава. Если мы жаждем, чтобы он изучал латынь, нам будет благоразумно перенести беспроводной радиоприемник в область латыни, ибо мальчик непременно последует туда, куда ведет этот аппарат. Но если мы уничтожим беспроводной аппарат в надежде, что таким образом усилим его интерес к латыни, шрам, который мы оставим в его душе, восстанет против нас до конца жизни. Латынь может быть желанной и необходимой для мальчика, но беспроводная связь стоит на первом месте в его желаниях, и мы должны прийти к латыни через беспроводную связь.

Высокая привилегия учителя состоит в том, чтобы пробуждать и поддерживать у учеников чувство голода, стимулировать в них непрерывное страстное стремление и тоску. В этом его главная функция. Если он делает это, у него будет масса поводов поздравить себя с собственным прогрессом, равно как и с их успехами. Если они останутся голодными, источники питания не смогут ускользнуть от них, ибо дети обладают большой ловкостью и находчивостью в искусстве добывания пищи. Они легко обнаруживают тайные убежища как основательной пищи, так и лакомств и сладостей. Они легко чуют след пищи, к которой взывает их духовный или телесный голод. Мальчику, который тоскует по беспроводной связи, не нужно указывать, где он может найти шурупы, болты и молоток. Девочка, которая жаждет рисовать, каким-то образом добудет краски, кисти, палитру и учителей. Аппетит — это главное; остальное дается легко. Голодный ребенок задействует весь мир и с радостью присваивает все, что укладывается в его желания. Если у его соседа на расстоянии мили есть книга, по которой он тоскует, двухмильная прогулка в поисках этой книги исполнена высшего очарования, какая бы ни стояла погода. Яблоко может висеть на самой верхней ветке, но мальчик, страдающий «яблочным» голодом, не обращает внимания ни на высоту, ни на лабиринт враждебных ветвей. Он добывает яблоко. Как кто-то сказал: «Душа тянется к плащу, который ей по размеру».

Нет ничего более жалкого во всей сфере школьной практики, чем неистовые попытки некоторых учителей кормить своих учеников вместо того, чтобы стремиться к созданию духовного голода. Они требуют, чтобы ученики «проходили» столько-то задач, зубрили столько-то слов правописания, перелистывали столько-то страниц книги по истории, а затем заставляют их пытаться повторять в мучительных усилиях слова из книги, которую они ни не понимают, ни испытывают к ней интереса. Учитель норовит накормить их независимо от того, есть у них аппетит к еде или нет. Такие учителя кажутся невосприимчивыми к учениям психологии и педагогики; они продолжают идти путем, которым ходили их деды, презирая практики Песталоцци, Фрёбеля и Фрэнсиса Паркера. Они, кажется, не знают, что их ученики — хищные существа, которые вполне способны перерыть все творение, чтобы добыть пищу, к которой они испытывают тягу. Не понимая природы своих учеников, они продолжают процесс кормления и пичканья и тем самым совершают фатальную ошибку, принимая раздутость за образование.

Рут Мак-Энери Стюарт изложила все это дело наиболее ясно и убедительно в своей книге под названием «Сонни». В этом рассказе у мальчика было четыре учителя, которые не принимали в расчет его стремления и природные склонности, а настаивали на том, чтобы пичкать его традиционной пищей традиционными методами. Для них не имело значения, что он не похож на других мальчиков. То, что подходило для них, должно было быть столь же подходящим и для него. История гласит, что некий школьный учитель объяснял отрывок «Блаженны чистые сердцем». Повернувшись к мальчикам, он воскликнул: «Чисты ли вы сердцем? Если нет, я буду пороть вас до тех пор, пока не станете». Так же поступали и четыре учителя Сонни. Если у него не было аппетита к их виду пищи, они кормили его ею до тех пор, пока он не появлялся. Но когда аппетит не появлялся в результате их обильного кормления, они изгоняли его во тьму внешнюю с эпитетами, выражающими их разочарование и отвращение. Они умывали руки и были рады избавиться от него.

Однако его следующий учитель был другим. Она почувствовала его непохожесть на других мальчиков и интуитивно знала, что его случай требует и заслуживает особого подхода. Она учла его стремления и оценила его природные склонности. Поступая так, она обнаружила зарождающегося натуралиста и тем самым осознала задачу, за которую должна взяться. И вот она раскинула свои сети для всех живых и ползающих существ, для зверей леса, птиц небесных, для растений, цветов и камней — словом, для всех творений природы. По названию она была его учителем, но на деле она была его ученицей, и остальные четыре учителя Сонни могли бы стать членами класса с большой для себя пользой. На выпускном экзамене мальчик совершенно сбил с толку и разгромил членов экзаменационной комиссии глубиной и широтой своих знаний, и они были рады отразить его штурм бастионов своего невежества, вручив ему диплом.

Поэтому на инспектора и учителей ложится обязанность определить, какие предметы, уже имеющиеся в школах, или какие другие, которые могут быть введены, лучше всего послужат цели воспитания стремления к высокому. Они не могут отрицать, что это качество является существенным элементом в духовной структуре каждого благополучно развитого ребенка, равно как и каждого правильно сформированного мужчины и женщины. Ибо стремление означает жизнь, а отсутствие стремления означает смерть. Человек, лишенный стремления, статичен, древен, безжизнен, инертен; человек, обладающий стремлением, динамичен, полон сил, могуществен, господствует. Стремление — это оживляющая сила, которая дает крылья силам жизни. Это движущая сила, вызывающая жизненные токи. Человек, обладающий стремлением, жаждет подняться на более высокие уровни, совершать экскурсии в те сферы, что лежат за пределами его нынешнего кругозора, и пересечь область, лежащую между тем, каков он есть сейчас, и тем, кем он может стать. Это голубка, которая вылетает из ковчега на разведку новых манящих земель.

В предыдущей книге автор пытался показать влияние поэта на порождение стремления к высокому и в этой попытке использовал следующие слова: «Когда он хочет научить людей стремиться к высокому, он пишет „Эксельсиор“ и тем самым заставляет их понять, что по-настоящему живет только тот, кто стремится к высокому. Они видят обывателя, грубияна, работягу и клоуна, довольных тем, что живут в долине среди хлебов и рыб животных желаний, в то время как человек, стремящийся к высокому, борется за вершины, откуда он может обрести обзор открывающихся величий, познать пульс и трепет новой жизни, испытать размах и порыв духовных импульсов. Он заставляет их понять, что человек, стремящийся к высокому, не обращает внимания на холод, бурю или снег, лишь бы достичь вершины и омыть свою душу в славе, венчающей брак земли и неба. Они чувствуют, что стремящийся к высокому лишь повинуется велениям своего лучшего „я“ — взобраться на высоты, где обитает возвышенное».

Учителям было бы бесполезно отмахиваться от этого вопроса как от фантастического и несущественного или пренебрегать стремлением к высокому как жизненно важным фактором в системе образования. Это качество является фундаментальным, а потому им нельзя пренебрегать или преуменьшать его значение. Фундаментальные качества должны привлекать вдумчивое внимание всех истинных педагогов, ибо эти основы должны составлять фундамент любой реформы в нашей школьной процедуре. Жизнь без арифметики возможна, но подлинной жизни без стремления к высокому быть не может. Оно указывает на более высокие и прекрасные уровни жизни и побуждает своего обладателя двигаться вперед и вверх. Это должно быть полностью осознано школами, которые хотят достойно выполнять свои высокие функции, и ни один учитель не может безнаказанно уклоняться от этой ответственности. Так или иначе, мы должны суметь привить качество стремления к высокому в жизни наших учеников, если хотим оправдать это обязательство. Поступать иначе — значит изобличать себя в тупости или бессилии.

Главным среди средств, которые могут внести щедрый вклад в это благородное начинание, является история, или, точнее говоря, биография, которая представляет собой квинтэссенцию истории. Мальчик исходит из предположения, что то, что было сделано, может быть сделано снова и, возможно, даже лучше. Когда он читает о благотворных достижениях Эдисона, он загорается рвением сравняться с этими достижениями, если не превзойти их. Препятствия не пугают мальчика, стремящегося к высокому. Все становится возможным в свете и жаре его рвения. Раз Эдисон сделал это, сможет и он, и никакие уговоры не смогут отвратить его от его возвышенной цели. Он ставит свою цель высоко и идет к ней с неустрашимым мужеством. Если его цель — беспроводной радиоприемник, колокола могут звонить, а часы могут бить, но он их не слышит и на них не обращает внимания.

Чтобы быть эффективным, преподавание истории должно быть гораздо большим, чем простое бубнение страниц книги. Оно должно быть настолько живым, чтобы приводить в движение токи жизни. В своем просветительном отчете о школах Дании г-н Эдвин Г. Кули цитирует слова Бохтрупа о преподавании истории: «История не означает книги и карты; ее нельзя делить на уроки и проходить с указкой, как любой другой ничтожный школьный предмет. История лежит перед нашими глазами как могучий и бурный океан, в который века впадают, как реки. Ее бурлящие волны доносят до нашего слуха звуки тысячи голосов из далекого прошлого. Вместе с нашими учениками мы стоим на краю обрыва и смотрим на это великое море; мы стремимся открыть им глаза на его мощь и красоту; мы указываем на законы прилива и отлива волн и сильных подводных течений. Мы стремимся поэтическим словом открыть их уши голосам моря, которые в нашей самой крови текут по венам из поколения в поколение и, жужжа и распевая, отзываются в нашем сокровенном существе».

Такое преподавание истории, какое здесь описано, никогда не упадет на глухие уши или невосприимчивые души. Оно вызовет у молодежи трепетное и пожирающее желание действовать. Он воспламенится от прикосновения живого огня. Его душа накалится добела, и это сияние побудит его к благородным поступкам. Он жаждет подражать триумфам тех, кто предшествовал ему на арене усилий. Если он читает «Послание к Гарсии», он чувствует, как в нем пульсирует рвение совершать доблестные и героические поступки. Независимо от того, идет ли речь о Кларе Бартон, Натане Хейле, Фрэнсис Уиллард, миссис Стоу, Колумбе, Линкольне, Вильгельме Оранском, Эразме или Рафаэле, если эти люди присутствуют как живые сущности, молодые люди будут трепетать под чарами этих увлекательных историй. Тогда история и биография займут подобающее им место как средства достижения великой цели, а стремление к высокому займет свое законное место в качестве одной из главных целей в системе образования. Как говорит Браунинг: «Замах человека должен превышать его хватку, иначе зачем небеса?» — и далее:

Кем я стремился стать

И не стал — утешает меня.

Глава седьмая

Инициативность

Return to Table of Contents

Ни один здравомыслящий человек никогда не станет осуждать или умалять обладание добродетелью послушания; но с другой стороны, ни один такой здравомыслящий человек не попытается отрицать, что эта добродетель, сколь ни будь она желанна, может воспитываться и подчеркиваться до такой степени, что ее обладатель превратится в простой автомат. И это плохо; поистине, очень плохо. Мы превозносим послушание, конечно, но не тот сорт слепого, бездумного послушания, которое низводит своего обладателя до статуса механической игрушки, которую нужно лишь завести и пустить. Руководитель завода рад иметь вокруг себя людей, способных эффективно работать по чертежам; но он также рад иметь вокруг себя людей, которые могут вообще обходиться без чертежей или создавать свои собственные. Разница между этими двумя типами работников определяет разницу между лидерством и простым слепым, автоматическим подчинением. Если бы все работники на заводе были просто исполнителями, работа носила бы стереотипный характер, и завод не смог бы конкурировать с другим заводом, где царят инициативность и лидерство.

Один психолог утверждает, что девяносто процентов нашего образования происходит через подражание; но даже при этом весьма уместно задаться вопросом об оставшихся десяти процентах. Признавая, что мы заимствуем фасоны одежды по воле общества; что мы оформляем и обставляем наши дома в соответствии с преобладающими обычаями; что мы позволяем прессе и кафедре формировать для нас наши мнения и убеждения; короче говоря, что мы являемся подражателями вплоть до полного девяностопроцентного предела, внимательному наблюдаю все же должно казаться очевидным, что оставшиеся десять процентов предоставили нам огромное количество и разнообразие улучшений, которые делают жизнь более приятной. Эти десять процентов заменили серп и жатку, которыми наши предки убирали хлеб, современными зерноуборочными комбайнами; они принесли нам трактор для вспашки земли вместо примитивного плуга; они позволили нам использовать автофранговые грузовики для сбыта нашей продукции вместо воловьих упряжек былых времен; они принесли нам телеграф и телефон, с помощью которых мы посылаем весть о наших желаниях на далекие пространства; и они снабдили нас удобствами и предметами роскоши, которые наши деды не могли себе представить даже в самых смелых фантазиях.

Внимательный досмотр убедит даже самых неверующих в том, что многие учителя и школы изо всех сил стараются — на практике, если не в теории — ликвидировать этот десятипроцентный запас и сделать своих учеников подражателями вплоть до стопроцентного предела. Мы заставляем детей двигаться по нашим стандартным педагогическим путям и стремимся сформировать и зафиксировать их по нашим стандартным педагогическим шаблонам. И горе ученику, который сходит с рельсов или проявляет склонность двигаться по маршруту, не выбранному учителем! Его тут же волокут в суд и требуют дать строгий отчет в его проступках; ибо все, что является меньшим или большим, чем строгое соответствие типу, считается упущением. Мы требуем абсолютного послушания оракулоподобным эдиктам школы как пропуска к благосклонности. Конформизм означает спасение для ребенка, и ради мира он уступает, хотя и скрепя сердце, неизбежному.

В делах государственного масштаба мы считаем инициативность реальным ресурсом, однако одна из самых прискорбных наших ошибок при организации школьной жизни заключается в страстных попытках доказать, что школа оторвана от жизни и представляет собой нечто совершенно отличное от окружающего мира. Мы внушаем ученикам, что, находясь в школе, они не принадлежат миру и не находятся в нем. На церемониях вручения дипломов мы говорим выпускникам, что они переступают порог и выходят в большой мир; что они вступают в сферу реальной жизни; и что на следующий день они впервые ощутят на себе удар практической жизни. Эти избитые фразы имеют хождение по номиналу среди восторженных родственников и друзей, но в аудитории находятся те, кто знает их как пустейшую кантату без каких-либо оснований в логике или здравом смысле. Называть глупостью утверждение о том, что молодой человек должен достичь восемнадцатилетнего возраста, прежде чем вступить в реальную жизнь, было бы мягко сказано. Ребенок знает, что его дом — это часть мира и элемент жизни, что бакалейная лавка — другая ее часть, почтовое отделение — еще одна, и так далее до бесконечности. Точно так же он знает, что школа — это часть жизни, поскольку она входит в его ежедневный опыт так же, как бакалейная лавка и почтовое отделение. Он прекрасно понимает, что не находится вне жизни, когда сидит в школе, и никакая софистика не сможет убедить его в обратном. Если школа не является неотъемлемой частью мира и жизни, тем хуже для школы и, соответственно, тем хуже для учителя. Либо школа является частью мира, либо она не является ни настоящей, ни достойной школой.

Часы, которые ребенок проводит в школе, составляют такую же часть его жизни, как и любая другая часть дня, независимо от того, какие виды деятельности предлагает школа, и мы идем против фактов, когда предполагаем или утверждаем обратное. Здесь есть над чем задуматься. Это тот камень, о который разбилось немало педагогических кораблей. Мы настолько погружаемся в механику нашей работы — оценки, тесты, экзамены и переводы в следующий класс, — что упускаем из виду тот факт, что мы имеем дело с реальной жизнью в ситуации, которая является частью реального мира. Лучшая подготовка к жизни — это правильная практика жизни, и в этом заключается истинная функция школы. Если бы учителя могли или хотели в полной мере признать эту простую, очевидную истину, вскоре последовал бы серьезный отход от некоторых наших нынешних механизированных методов. Но до тех пор, пока мы цеплемся за традиционное представление о том, что школа оторвана от реальной жизни, мы будем продолжать следовать нашим карусельным методам. Если бы мы в полной мере осознали, что обучаем жизни лабораторным методом, многие туманные и смутные аспекты нашей работы вскоре стали бы ясными.

Видя, что школа представляет собой срез жизни, из этого естественным образом следует, что она воплощает в себе те же элементы, которые составляют жизнь в целом. Все мы на собственном опыте знаем, что жизнь изобилует превратностями, разочарованиями, испытаниями и препятствиями, и школа, будучи частью реальной жизни, должна предоставлять те же элементы, пусть и меньшего масштаба. Препятствия существуют, безусловно, и они должны быть. Авраам Линкольн однажды сказал: «Если не можешь убрать препятствие, обойди его плугом». Но учителя склонны устранять препятствия с пути своих учеников тогда, когда должны обучать их преодолевать эти препятствия или, если это временно не удается, обходить их. Однако учителю гораздо проще решить задачу за мальчика, чем побудить его решить ее самостоятельно. Если мы хотим приучить мальчика перепрыгивать через барьеры, мы должны предоставить эти барьеры, а не убирать их с его пути. Более того, мы должны поднимать барьеры с помощью простых постепенных шагов, если хотим развивать силы и мастерство мальчика.

Профессор Эдгар Джеймс Свифт говорит: «Человек расходует ровно столько энергии, сколько необходимо для удовлетворения требований ситуации, в которой он оказывается». Это высказывание наполнено глубоким смыслом для всех, у кого есть истинное понимание педагогики и жизни. В этом предложении мы видим указатель, ведущий к высоким достижениям в обучении. Если барьеры слишком низкие, мальчик становится дряблым, вялым, пассивным и летаргичным. Барьеры должны быть ровно такими, чтобы задействовать его полную силу — физическую, умственную и нравственную. Они всегда должны быть вызовом его лучшим усилиям. Но они никогда не должны быть настолько высокими, чтобы вызывать уныние, крушение планов и неудачу. Учителю следует остерегаться поднимать планку барьеров ради демонстрации собственных возможностей. Тренажерный зал — это не сцена для показательных выступлений. Напротив, это место для поэтапных, накопительных тренировок.

Наша склонность состоит в том, чтобы сделать жизнь учеников легкой и приятной, а не реальной. С этой целью мы помогаем им справляться с трудностями, отвечаем на вопросы, которые они не задают, и снабжаем их костылями тогда, когда должны обучать их ходить без искусственных приспособлений. Проходной балл, а не реальное обучение, похоже, становится целью наших усилий, даже если мы ослабляем ребенка таким образом. Мы, судя по всему, измеряем наш успех количеством переводов в следующий класс, а не качеством даваемого обучения. Мы словно довольны тем, что воспитываем слабых людей, лишь бы протащить их через врата перевода. Неважно, что они не способны самостоятельно найти выход из лабиринтов жизни; пусть они приобретут эту способность позже, после того как выйдут из-под нашего контроля. Снова цитируя профессора Свифта: «Следование за лидером, даже если этот лидер — учитель, ведет к тому, что у детей отнимается любая скрытая способность к инициативности, которая у них могла бы быть».

Существует история об уступчивой матери, которая очень хотела, чтобы у ее сына был приятный день рождения, и поэтому спросила его, что бы ему хотелось сделать больше всего. Ответ последовал незамедлительно: «Спасибо, мама, я бы больше всего хотел, чтобы меня просто оставили в покое». Этот ответ немедленно ведет нас в сокровенную святыню детства. Дети жаждут, чтобы их оставили в покое, и неизбежно начинают тяготиться непрерывным вниманием со стороны взрослых. В школе царит такая непрекращающаяся канонада из вопросов и ответов, задавания уроков, опросов, исправлений, объяснений и обнародований правил и ограничений, что у детей не остается времени для внутреннего роста. Их не оставляют наедине с их собственными задумками, а дергают, толкают, управляют ими, балуют или принуждают весь день напролет, так что не остается ни времени, ни простора для проявления и развития инициативности. Учитель порою кажется себе огромным шприцем, с помощью которого он призван закачивать информацию в своих скучающих, но пассивных учеников.

Тишина — это та среда, в которой процветает инициативность, но наши школьные программы редко предусматривают периоды тишины. Они исходят из предположения, что для эффективности школа должна быть местом суеты, спешки и возбуждения, не говоря уже о развлечениях. Иногда ребенок погружен в исследование бесконечностей, когда учитель возвращает его на грешную землю, чтобы поставить палочку в букве t или точку над i. Учителя, который посеял зерно мысли в умы учеников, а затем выделил пятнадцать минут тишины для процесса прорастания, следует считать отличным учителем. Когда ребенок обдумывает что-то самостоятельно, этот процесс благоприятствует инициативности; но когда учитель руководит каждым его движением, мыслью и импульсом, она подавляет именно то качество, которое служит основой для инициативности и будущего лидерства. Когда мальчик хочет сделать что-то по-своему, учитель стремится заставить его двигаться в своей колее.

Хендерсон удачно говорит: «Мы не всегда развиваем инициативность, оставляя детей в покое, но в девяти случаях из десяти это весьма эффективный метод. В нашем искреннем стремлении к их улучшению всегда возникает искушение вмешаться и сделать всё за них, тогда как нам гораздо лучше было бы не вмешиваться и позволить им при благоприятных условиях действовать самостоятельно. Они могут сделать что-то, что с объективной точки зрения значительно менее совершенчно, чем наш собственный хорошо продуманный план. Но образование — это не объективный процесс. Оно субъективно и было заложено в забавном, полном ошибок маленьком предприятии самого ребенка, а не в нашем собственном навязчивом начинании». Грубый результат труда мальчика на уроках ручного труда гораздо лучше для него и для всего процесса образования, чем готовый результат мастерства учителя, который иногда выдается за работу самого мальчика. За некоторыми учителями ручного труда числится немало подобных грехов, которые остро нуждаются в прощении.

Существует множество достойных начинаний, с помощью которых можно поощрять инициативность. Среди них выделяются некоторые вошедшие в практику проекты дома и школы. Эти проекты, если они мудро подобраны с учетом способностей и склонностей ребенка, дают простор для проявления изобретательности, находчивости, упорства и ничем не сдерживаемого мышления и действия. Кроме того, некоторые сопутствующие результаты имеют ценность, в первую очередь — уверенность в себе и самоуважение. Ребенок жаждет играть мыслящую роль в драме жизни, а не роль марионетки или паяца, который двигается только тогда, когда кто-то дергает за веревочку. Он жаждет быть самостоятельным началом, а не простой эхом. Патернализм в нашей школьной работе не способствует уверенности в себе и поэтому заслуживает осуждения. Мало надежды на ребенка без инициативности, которому помогают преодолеть малейшее препятствие и который приобретает привычку звать на помощь всякий раз, когда сталкивается с трудностью.

Здесь мы имеем широкий простор для проблемного элемента в обучении, и мы изменяем нашим возможностям и погрешим против детской природы, если не используем этот метод. Мы весьма склонны к аналитичности в обучении, тогда как ученик предпочитает синтетическое. Он жаждет создавать вещи. Конструирование задач по арифметике, истории или физике вызывает у него особый отклик, и мы идем против его естественной склонности, если не предоставляем ему такую возможность. Мы можем отправить его на поиски драматических ситуаций в стихотворении или производных слов в уроке чтения, заставить его задуматься над конструкцией хозяйственных построек или механизмов либо подвести его к поиску причин, приведших к событиям в истории. Короче говоря, мы можем воззвать к его любознательности и интеллекту и тем самым пробудить самый живой интерес всего ребенка целиком.

Одна школьница взяла на себя задачу следить за всеми сантехническими ремонтными работами в доме, и это определенно пошло ей только на пользу. Сейчас она стоматолог и добилась признания как на родине, так и за рубежом в выбранной профессии. Она приобрела привычку справляться со сложными ситуациями без ущерба для собственного достоинства и утонченности. Школа в ее лучшем проявлении — это благоприятная среда для самообразования, и мудрый учитель позаботится о том, чтобы она не опускалась с этой высокой планки. Только в этом случае ее плодами станут молодые люди и девушки, которые не нуждаются в поводырях, которые умеют ориентироваться в лабиринте жизни и не смущаются. Именно в них мы должны искать лидеров во всех делах жизни, ибо они научились зарождать дело и доводить его до успешного завершения. Школа заслуживает признания, если она делает инициативность одной из своих главных целей и усердно добивается того, чтобы деятельность учеников была направлена на достижение этого результата.

Мы вполне можем завершить главу цитатой из доктора Генри ван Дайка: «Само по себе стремление к знаниям не обязательно является освобождающим началом. Существует такой вид чтения, который столь же пассивен, как массаж. Существует такой вид учебы, который откармливает ум для экзамена подобно призовому поросенку для окружной ярмарки. Без сомнения, начало обучения должно заключаться главным образом в упражнениях на восприятие и память. Но в определенной точке разум и суждение должны быть пробуждены и вовлечены в осознанную работу. Будучи учителем, я гораздо больше предпочел бы, чтобы ученик дал неверный ответ способом, который показывает: он действительно размышлял над предметом, чем буквально правильный ответ, данным так, что видно: он просто проглотил то, что я ему сказал, и срыгнул это обратно на экзаменационном листе».

Глава восьмая

Воображение

Return to Table of Contents

В своей очень вдохновляющей книге «Обучение и действие» профессор Свифт цитирует слова одного предпринимателя: «Современный бизнес больше не ждет, пока люди пройдут квалификацию после повышения. Благодаря предвосхищению и предварительной подготовке каждый развивающийся человек должен быть в значительной степени готов к своей новой работе в тот момент, когда она ему достается. Я обнаруживаю, что очень немногие люди прилагают какие-либо усилия, чтобы продумать лучшие способы выполнения задач. Они не предвосхищают потребности, не поддерживают себя свежими в точке роста. Если у них когда-то и было воображение, они, кажется, потеряли его, а воображение необходимо в развивающемся бизнесе, ибо именно через воображение человек предвосхищает будущие изменения и тем самым готовится к ним до того, как они наступят. Соответственно, в общем плане подбор человека на вакансию внутри организации — это более или менее вопрос догадок. Время от времени амбициозный, бодрый молодой человек проникает в организацию и за очень короткое время замечается различными руководителями отделов для будущего продвижения, но число таких людей удручающе мало. Трудность, с которой мы постоянно сталкиваемся, заключается в том, что наш бизнес растет быстрее, чем люди внутри него. Люди не поспевают за нашими изменениями. Бизнес перерастает их, и руководство с большим сожалением часто вынуждено обращаться за необходимыми кадрами вовне. В настоящее время нам нужны четыре или пять подчиненных руководителей в различных частях завода, и я не могу заполнить ни одну из этих позиций удовлетворительным образом из имеющегося у нас материала».

Этот предприниматель, возможно бессознательно, указывает пальцем на одно из слабых мест в нашей школьной практике. Он изобличает нас в том, что мы подавляем и заглушаем воображение наших учеников. Ибо общеизвестно, что каждый нормальный ребенок наделен ярким воображением, когда идет в школу. Никто не оспорит это утверждение, кто проник в сердце детства через врата игры. Он видел тряпичную куклу, наделенную всеми грациями принцессы; он видел пустые катушки, приобретающие все атрибуты железнодорожного поезда; и он видел детский мир, населенный сущностями, о которых не может знать человек, лишенный воображения. Дети упиваются преданиями волшебной сказки, и в этой сфере ничто не кажется им невозможным. Их игрушки — это материал, который их воображение использует для построения новых и восхитительных миров. Если это воображение не повреждено к моменту, когда они становятся взрослыми, эти игрушки называют идеалами, и эти идеалы служат материалом, который входит в жизнь поэтов, художников, изобретателей, ученых, ораторов, государственных деятелей и реформаторов. Если ребенку не хватает этого качества по окончании школьной жизни, школа должна понести ответственность, по крайней мере отчасти, и тем самым столкнуться с обвинением в нанесении ему невосполнимого вреда. Для ребенка было бы гораздо лучше потерять ногу или руку где-нибудь на школьном пути, чем потерять свое воображение. Лучше вообще отказаться от школы, если она склонна гасить божественный огонь воображения. Еще лучше — разработать какой-нибудь план столь масштабной реконструкции школьной работы, чтобы мы навсегда предотвратили саму возможность появления поколения духовных калек.

Уже процитированный предприниматель дает школам подсказку. Он показывает необходимость воображения в практических делах и по умолчанию демонстрирует, что школа не оправдала своих возможностей в деле стимулирования этого необходимого качества. Мы должны отчетливо понимать, что мужчины и женщины, которые что-то сделали, равно как и те, кто делает это сейчас, обладали или обладают воображением. В противном случае никакие достижения не были бы записаны им в актив. Вершина неразумности — ожидать от наших учеников свершений и при этом отнимать у них инструменты их ремесла. Воображение — это незаменимый инструмент, и учитель берет на себя тяжкую ответственность, уничтожая или притупляя его. Если школа не развивает воображение, она не является подлинной школой, поскольку исключает из своих планов и практик это базовое качество. Нельзя уделять слишком много внимания этой очевидной истине, равно как нельзя слишком искренне сожалеть о тенденции многих учителей душить воображение.

Все мы признаем К. Ханфорда Хендерсона одним из наших самых плодовитых и здравомыслящих авторов по образовательной тематике, и нам не найти лучшего занятия прямо сейчас, чем процитировать, пусть и довольно пространно, его легкое перо: «Сказать о мужчине или женщине, что у них нет воображения, значит изобличить их в множестве реальных и потенциальных прегрешений. Такой дефект означает тупость в манерах и морали, бесплодие в искусстве и науке, ошибки в общем ведении жизни. Детей часто обвиняют в том, что у них слишком много воображения, но в действительности это вряд ли возможно. Воображение может разыграться и, питаясь тем, к чему привыкло, подойти опасно близко к неправде, если запас фактов оказался слишком мал. Но лекарство заключается вовсе не в том, чтобы искалечить или убить воображение; скорее, оно состоит в том, чтобы обеспечить необходимый запас фактов и приучить воображение работать в рамках правды и вероятности. Человек без воображения — крайне скучный собеседник. С момента, когда он открывает глаза утром, и до того, как закрывает их вечером, он склонен грешить как упущениями, так и действиями. Какими бы хорошими ни были его намерения, он постоянно оскорбляет окружающих. Каким бы прилежным он ни был, он терпит неудачу. Множество аморальных поступков, от мелких нарушений правил приличия до тяжких уголовных преступлений, можно проследить до простого отсутствия воображения. Правонарушитель не сумел увидеть — он был, по сути и назначению, слеп. В своем лучшем проявлении воображение есть проницательность. Оно выступает прямым источником большинства наших социальных любезностей, терпимости, милосердия, внимательности — словом, всех тех социальных добродетелей, которые отличают сына света». Другой плодовитый автор говорит: «Многого ребенка родители, думавшие, что наказывают за ложь, на самом деле загнали душевной раной в разъедающее молчание, когда подавляли воображение — ту способность, которую мастера искусства обозначают как первое и прекраснейшее достояние творческого ума».

Некоторые из наших мальчиков станут фермерами, но если им не хватает воображения, они в лучшем случае останутся скучными парнями и, относительно говоря, уйдут не намного дальше коня, тянущего плуг. Девочки смогут разговаривать, но если у них нет воображения, они никогда не станут интересными собеседницами. Человек, обладающий воображением, способен заставить факты таблицы умножения искриться и сиять. Человек, лишенный воображения, не способен облечь интересом и обаянием даже гору, реку, пейзаж или стихотворение. Сплетник, торговец слухами или грубый шутник доказывают отсутствие у них воображения и, как следствие, неспособность держать себя в настоящей беседе. Мы, конечно, надеемся, что кто-то из наших учеников станет изобретателями, но это окажется невозможным, если они не обладают воображением. Социолог формулирует это так: «Богатство как нечто преходящее материально; достижение как нечто непреходящее нематериально. Продукты достижений вообще не являются материальными вещами. Они не конечная цель, а средство. Это методы, пути, приемы, искусства, системы, институты. Одним словом, это изобретения». Короче говоря, сказать, что человек является изобретателем, — это лишь иной способ сказать, что у него есть воображение.

Одно дело — знать факты, и совсем другое — знать значение фактов. И воображение — это тот аламбик, который открывает значение фактов. Тысяча англичан знали факты, касающиеся жизни и воспитания детей в этой стране, но факты оставались просто фактами, пока воображение Диккенса не истолковало их и тем самым не освободило детство от оков невежества и жестокости. Тысяча людей знала факт, касающийся пара, выделяющегося из чайника, но пока Уатт не открыл значение этого факта, чайник не стал предтечей паровой машины, изменившей цивилизацию. Потребовалось воображение Ньютона, чтобы истолковать падение яблока и заставить этот простой, обыденный факт привести к открытию великой истины тяготения. Если бы у Галилея не было воображения, люстра могла бы продолжать раскачиваться, но открытие вращения земли почти наверняка было бы отложено.

В этом аспекте мы можем увидеть одну из слабостей некоторой работы как в наших колледжах, так и в других школах. Преподаватели мастера на добывание фактов, но, похоже, считают свои задачи выполненными с этими открытиями и потому провозглашают обнаружение фактов образованием. Неважно, что факты лишены всякого значения для их студентов, они просто переходят к открытию новых фактов. Они соединяют два или более вещества в пробирке и таким образом получают новое вещество. Этот факт торжественно вносится в блокнот, и инцидент исчерпан. Но студент, обладающий воображением и трудолюбием, спрашивает: «Что же дальше?» — и продолжает исследования по собственной инициативе, которые приводят к подлинному благодеянию для человечества. Воображение берет факты и делает из них нечто стоящее, в то время как преподаватель колледжа демонстрирует неспособность справиться со своими собственными студентами в тех областях, которые только воображение может сделать плодотворными.

Цитируя Хендерсона еще раз: «В большей части нашего нынешнего образования, вместо того чтобы культивировать столь ценное качество, мы глупо сделали все возможное, чтобы подавить его. Мы недостаточно изучили реального мальчика перед нами, чтобы выяснить, чем он занят и какую цель держит в уме. Напротив, мы с любопытным равнодушием провозглашаем какую-то цель собственного сочинения и с тем, что поистине равно духовной жестокости, пытаемся заставить его двигаться к ней. Мы делаем это, мы безответственные родители и учителя, потому что сами лишены воображения и не видим, что притупляем, а не оттачиваем наш человеческий инструмент. И все же мы определяем образование через понятия воображения, когда говорим, что образование есть раскрытие и совершенствование человеческого духа; или что образование есть утверждение в сердце ребенка морального и эстетического откровения вселенной; ибо человеческий дух, который мы пытаемся сформировать, — это не факт, а прекрасная возможность будущего».

Счастлив тот ребенок, чей учитель обладает воображением; кто способен прикоснуться к обыденным вещам жизни волшебной палочкой своей фантазии и наделить их высшим очарованием; кто может заглянуть в будущее вместе со своими учениками и помочь им воплотить светлые мечты сегодняшнего дня в триумфы в сферах искусства, музыки, науки, философии, языка и филантропии; и кто строит воздушные замки сам и потому обладает искусством помогать детям строить их собственные замки. Учителю непросто, если это вообще возможно, пробудить воображение у учеников, если он сам не наделен этим живительным качеством. Доктор Генри ван Дайк формулирует это так: «Мне все равно, называют ли человека репетитором, инструктором или ординарным профессором; украшают ли его имя какие-либо академические степени; сколько фактов или символов фактов он накопил в своем мозге. Если он обладает этими четырьмя способностями — ясным видением, быстрым воображением, здравым рассудком, сильной волей, — я называю его образованным человеком и пригодным для учительства». И уж конечно, воображение — не последнее из них.

Для этого каждый учитель должен использовать все возможные средства, чтобы поддерживать свое воображение живым и пышным, и ни при каких обстоятельствах не позволять трудностям своей работы подавлять его. Успех учеников зависит от него, и он должен бороться со стагнацией так же, как боролся бы со смертью. Исчезновение, испарение воображения — это незаметный процесс, и когда оно уходит, человек превращается лишь в бесплодную смоковницу. Если его воображение сильно и здорово, у него не может быть плохой школы, и ученики будут благословлять память о нем сквозь годы. Применительно к любой ступени школы мы вполне можем отметить слова Ван Дайка: «Каждый истинный университет должен найти в своей программе место для жизни на свежем воздухе. Многое можно сказать в пользу плана Джона Милтона относительно школы, ученики которой должны каждый год отправляться вместе в долгие конные путешествия и плавания под парусом, чтобы повидать мир. Вальтер Бэджот говорил о Шекспире, что тот не мог пройти по улице, не зная, что на ней находится. У Джона Берроуза есть колледж на маленькой ферме у Гудзона; а у Джона Мьюра есть университет по имени Йосемити. Если такие люди пересекают поле или заросли, они видят больше, чем семь чудес света. Это и есть культура. И без нее все схоластическое обучение бесплодно, а все известные человеку академические степени — лишь китайские апельсины, висящие на сухом дереве». И без воображения этот тип культуры невозможен.

Все реформы и, по сути, весь прогресс зависят от воображения. Мы должны быть способны представить мир таким, каким он должен быть, прежде чем сможем начать осуществление планов по его улучшению. Высокая прерогатива воображения заключается в том, чтобы проникать в чувства и стремления других и тем самым иметь возможность протянуть руку помощи; строить лучшее будущее из материалов настоящего; парить над торжественностью и условностями традиции и улыбаться во время полета; видеть невидимое и прикасаться к неосязаемому; и видеть то, чего нет, призывая это к бытию как реальность. Поскольку бизнесмен, остроумный эссеист и одаренный поэт сходятся в прославлении потенциальной ценности воображения, мы имеем полное право отвести ему почетное место в школьной учебной программе. Слишком долго оно было второстепенным предметом; настало время возвысить его до ранга основного.

Глава девятая

Благоговение

Return to Table of Contents

В основе благоговения лежит уважение; благоговение же есть уважение расширенное и сублимированное. Мальчик должен быть либо тупым, либо невнимательным, чтобы смотреть на парящую в воздухе птицу в течение пяти минут и не преисполниться любопытства узнать, как она это делает. Его любопытство должно привести его к изучению птичьего крыла, и его пристальный взгляд покажет ему, что это удивительный кусочек механизма. Регулировка и перекрытие перьев убедят его в том, что перед ним чудесный замысел и не менее чудесное приспособление средств к целям. Он видит, что когда птица парит в воздухе, крыло по сути своей воздухонепроницаемо, а когда птица решает подняться или опуститься, перья открывают свободный проход для воздуха. Даже беглый осмотр птичьего крыла должен убедить мальчика в том, что при всей ловкости, которой он мог бы достичь, он никогда не смог бы смастерить ничего столь чудесного. Это знание по самому существу вещей должно породить чувство уважения, и в дальнейшем, всякий раз видя птицу, мальчик будет испытывать возрождение этого чувства.

Кто-то сказал: «Все бесконечно высоко, через что мы не можем переглянуть», и поскольку мальчик узнает, что не может скопировать птичье крыло, оно становится для него бесконечно высоким или великим и тем самым завоевывает его уважение. Для мальчика, которого научили мыслить серьезно, способ передвижения червя или змеи точно так же является чудом, и он наблюдает за ним с трепетом. Мальчик, топчущий червяка ногами, неоспоримо доказывает, что никогда не задумывался всерьез о способе его передвижения. Если бы он это сделал, он никогда не совершил бы столь безжалостный поступок. Червь завоевал бы его уважение своей способностью делать то, в чем сам он наверняка потерпел бы неудачу. Он видит, как червь с величайшей легкостью взбирается по стволу дерева, но когда сам предпринимает ту же попытку, то находит это очень трудным делом. И потому он мысленно приподнимает шляпу перед червем и по-мальчишески признает, что тот сильнее из них двоих. И никогда больше, если только случайно, он не раздавит червя. Даже змею он убьет лишь в том случае, который считает самообороной.

Один американец совершал свою первую поездку в Европу. На пути между Азорскими островами и Гибралтаром судно попало в сильнейший шторм. Час или около того путешественник простоял на носовой палубе, наблюдая за титанической борьбой, ощущая, как корабль дрожит от каждого удара волн, и слушая рев, который может издавать только шторм в открытом море. Вернувшись к друзьям, он сказал: «Я больше никогда не смогу легкомысленно отзываться об океане; я больше никогда не использую выражение “пересечь лужу”. Море слишком велико и слишком грандиозно для этого». Он обрел благоговение. Многие дети в школе способны по складам произнести название океана и довольно бойко выдать книжное определение, не имея при этом ни малейшего представления о том, что такое океан на самом деле. Трагедия заключается в том, что учитель ставит ему отличную оценку за определение и правописание, подобные попугайским, и оставляет его в вопиющем невежестве относительно реальности. Мальчик имеет дело лишь с шелухой и упускает ядро. Когда он научился читать по складам и давать определения, работа только начинается, и до тех пор, пока учитель не ухитрится заставить его проникнуться чувством к океану, он не постигнет сердце его величия, мощи и полезности для поддержания жизни, а следовательно, не придет к переживанию чувства уважения к нему. Когда океан завоюет его уважение, он сможет читать несравненное описание моря Виктора Гюго с пониманием, измеримым умением ценить и, безусловно, с трепетом восторга.

Для детей и даже взрослых — это редкое удовольствие отыскивать созвездия, планеты и звезды. Конечно, Полярная звезда — всеобщая любимца, потому что она так устойчива, так надежна, на нее всегда можно положиться. Мы точно знаем, где ее найти, и она никогда нас не разочаровывает. Два мальчика, которые когда-то плыли из Нью-Йорка в Неаполь, находили огромную радость в звезде на южном небе, которая сохраняла свое относительное положение на протяжении всего путешествия. По окончании вечерней трапезы мальчики имели обыкновение подниматься на палубу, чтобы отыскать свою звезду и получить ее приветствие. Проходя Средиземное море, они заинтересовались, удивляясь, как так получается, что звезда не меняет своего относительного положения во время их трехтысялетрового путешествия (прим: в тексте три тысячи миль). Когда они осознали, что их звезда — это вершина треугольника, основание которого равно трем тысячам миль, но остальные стороны столь длинны, что основание кажется бесконечно малым по сравнению с ними, их изумлению не было предела, и впервые в жизни они прониклись глубоким уважением к пространству.

Эта новая концепция пространства стоила тем мальчикам поездки через океан, и поразительно, что раньше пространство не значило для них ничего, кроме слова, которое нужно произносить по буквам. Школа и дом имели безграничные возможности для привития им чувства пространства, однако это восхитительное занятие было оставлено пассажиру на борту корабля. Если бы не его любезная услуга, эти мальчики могли бы годами продолжать представлять пространство просто как слово из пяти букв. Родителям или учителю было бы легко заронить в них некоторое умение ценить пространство, объяснив им, что если бы они путешествовали по тридцать миль в день, то потребовалось бы двадцать два года, чтобы добраться до луны — которая, по сути, является нашим ближайшим соседом, — и что чтобы добраться до солнца при той же скорости путешествия потребовалось бы более восьми тысяч лет, или совокупные жизни почти трехсот поколений. Но они были отправлены за границу повидать чудеса Старого Света без какого-либо реального представления о пространстве и, следовательно, без чувства уважения к нему. До своей поездки за границу они никогда не смогли бы прочесть последние два стиха восьмой главы Послания к Римлянам с подлинным умением ценить.

Тем не менее наши школы продолжают свой самоуспокоенный путь, обучая словам, словам, словам, которые абсолютно лишены смысла для учеников, и, как ни печально об этом говорить, считают свою миссию выполненной. От учеников требуется изо дня в день произносить слова по буквам, давать им определения, писать их и разбирать по частям, словно эти слова представляют собой безжизненные и бессмысленные деревянные чурбачки, которые нужно просто подбрасывать вверх-вниз и двигать туда-сюда. Как только слово наполняется жизнью и смыслом, оно воспламеняет интерес ребенка при каждом своем повторении и становится поистине самостоятельным началом, подобно человеку. Тогда оно наделяется атрибутами, которые четко отличают его от собратьев, и становится для ребенка яркой реальностью в структуре жизни. Для наших двух мальчиков каждая звезда, попадающаяся на глаза, вызывает в памяти множество воспоминаний и помогает обновить духовный опыт и расширить кругозор. Пространство для них — это реальность, мощная реальность, и они не могут думать о нем без глубокого чувства уважения.

Существуют взрослые люди, которые никогда не уделяли своим рукам пристального внимания. Такое рассмотрение обнаружит тот факт, что рука представляет собой инструмент удивительного замысла. Можно будет увидеть, что все пальцы разной длины, но когда они захватывают апельсин или мяч, отмечается, что они оказываются на одном уровне — их концы образуют прямую линию. Это дает им дополнительный упор и гораздо большую способность сопротивления. Если бы они были одинаковой длины, давление на мяч распределялось бы равномерно, и его можно было бы вырвать из хватки гораздо легче. Ни один механический прибор никогда не был создан в сравнение с рукой по гибкости, ловкости, адаптивности или силе схватывания. Она может по желанию поднять иглу или пушечное ядро. Ее прикосновение легко, как перышко, или жестко, как катапульта. Она может быть такой же мягкой, как милосердие, или суровой, как битва. Она способна успокоить до покоя или пробудить к ярости. Она может выразить себя в нежном дуновении ветерка или в опустошительном урагане. Ее универсальность вполне заслуживает внимания, и мы вполне можем отложить урок истории на время, пока прививаем должное уважение к руке. Ибо никто не может созерцать свою руку в течение пяти минут и не проникнуться к ней чувством глубокого уважения.

То, что справедливо для руки, справедливо и для всего человеческого тела. Это венец творения; это шедевр Бога. Как кто-то может не уважать столь удивительное произведение — просто необъяснимо. Процесс ходьбы или дыхания должен приводить вдумчивого человека в состояние полного восторга и зачарованности. Но, как ни странно, есть те, кто, кажется, не осознает, в каком чудесном жилище обитают их души. Они питают столь скучное уважение к своим телам, что оскверняют их и обращаются с ними с бессовестным позором. Они пропитывают их ядами и опошляют неподобающими практиками. Они, похоже, рассматривают их как простое имущество, которое можно использовать или подвергать насилию по своему усмотрению, а не как храмы, которые следует почитать. Человек, который не уважает собственное тело, не может испытывать никакого уважения или благоговения ни к его Творцу, ни к душе, обитающей внутри него. У такого человека отсутствует самоуважение, а самоуважение — это плодородная почва, на которой процветает множество добродетелей. Преподавание физиологии, которое не порождает чувства глубокого уважения к человеческому телу, не является тем видом обучения, который должен существовать в наших школах.

Более того, человек, обладающий тонкими чувствами, видит в яблоне в полном цвету творение непревзойденной красоты и обаяния. Поэт не может описать это, а художник — воспроизвести. Это одновременно и загадка, и чудо. В это чудо природа влила свои щедрые сокровища плодородия, дождя, солнечного света и дуновений ветерка, и в зените ее красоты полнозвучная малиновка изливает свое сердце в мелодичном приветствии. Возможно, неплохо распустить школу, чтобы посмотреть парад цирка, но еще уместнее распустить ее ради созерцания этого взрыва великолепия. В ее славном присутствии тишина — единственный подобающий язык. В таком присутствии звук — это какофония, ибо порождаемое им очарование невозможно облечь в слова. Его влияние проникает в чувства и возвышает дух. Осквернить или порушить такую красоту означало бы осквернить святыню. Но приземленный человек видит в этой симфонии красок лишь обещание плодов. Его отклик сугубо физический, вовсе не духовный. Его духовное чувство кажется атрофированным, и он не может ничего, кроме как подсчитывать бушели плодов. Он не чувствует уважения к предстающей перед ним красоте, и очевидно, что где-то на каком-то этапе его духовное образование было заброшено. Он вызывает наше сочувствие и надежду на то, что его дети не разделят его судьбу.

В качестве иллюстрации этого качества уважения мы достигаем кульминации в тридцать восьмой главе Книги Иова и далее. Драматический элемент литературы достигает здесь своего зенита. Говорит Бог, сокрушенный, изгнанный Иов — единственный слушатель, а сценой служит ураган. Рассказывают о покойном профессоре Ходже, что однажды, собираясь провести эксперимент в своей лаборатории, он сказал стоявшим рядом студентам: «Господа, пожалуйста, снимите шляпы; я собираюсь задать Богу вопрос». Но здесь, в этой главе, мы имеем еще более возвышенную ситуацию, ибо Бог задает здесь вопросы человеку. И эти вопросы глубоко проникают в жизнь человека и показывают ему, сколь ничтожна и бессильна конечная сущность перед лицом Бесконечного. В этом присутствии нет ни помпезности, ни парада, ни хвастовства, ни самовозвеличивания, ни высокомерия. Даже печатная страница не может не вызывать уважения, благоговейности и глубокого трепета, ибо она рассказывает о чудесах природы — кристаллах снега, дожде, капле росы, свете, облаке, молнии — и открывает смущенному взору некоторое понимание Автора всего этого.

Читатель к настоящему моменту должен был догадаться о выводе из всего сказанного. Без уважения не может быть благоговения; а без благоговения не может быть ни образования, ни цивилизации, которые стоили бы чего-либо. Кто-то определил благоговение как «то изысканное сдерживание, которое заставляет человека ненавидеть все неподходящее, приземленное и преувеличенное и любить все прекрасное, умеренное и красивое». Это определение одновременно исчерпывающее и всеобъемлющее, и суперинтендант вполне может обнародовать его в своих указаниях учителям. Все обучение имеет дело с Истиной, и в присутствии Истины, будь то в математике, науке, истории или языке, учитель должен чувствовать, что он предстоит перед Неопалимой Купиной и слышит повеление: «Сними обувь твою с ног твоих, ибо место, на котором ты стоишь, есть земля святая». Кажется невероятной жалостью, что даже студенты колледжей вбегают в присутствие Неопалимой Купины в тяжелых ботинках, выкрикивая по пути университетский клич.

Человек, исполненный благоговения, отвергает все дешевое, вульгарное, грубое или неподобающее. Он настолько по сути своей утончен, что кричащее, причудливое и несдержанное в любой форме режет его слух и чувства. Он слишком уважает себя, чтобы проявлять неуважение к другим. Он инстинктивно сторожится от безобразной вульгаризации, как от чумы. Он добр, милосерден, отзывчив и искренен. Преувеличение, намеки и карикатура совершенно чужды его духу. В его обществе мы чувствуем себя вдохновленными и облагороженными. Самое его присутствие служит тоником, и с его языка слетает только чистота. Его пример — путеводная звезда наших устремлений, и мы охотно стали бы его учениками. Мы чувствуем в нем нечто достойное поклонения, поскольку его жизнь постоянно манит к нашему лучшему «я». Быть благоговейным — значит быть образованным в широком смысле, в то время как быть неблагоговейным — значит пребывать в темноте и невежестве. Быть благоговейным — значит жить на высотах, где воздух чист и целебен, а солнечный свет свободен от скверны. Быть благоговейным — значит признавать нашу задолженность перед всеми теми, кто в искусстве, науке, литературе, музыке или филантропии заставил воды жизни бить ключом в чистом изобилии. Быть благоговейным — значит стоять с непокрытой головой в присутствии Жизни и испытывать трепет духовных импульсов, которые способно породить только умение ценить жизнь. Если это благоговение, то школа делает себе честь, отводя этому качеству почтенное место.

Глава десятая

Чувство ответственности

Return to Table of Contents

Всякий, кому приходилось иметь дело с грамматикой Харви, легко вспомнит предложение: «Милон начал поднимать быка, когда тот был еще теленком». Помимо интереса, который это предложение вызывало в отношении антецедента местоимения, оно также формулировало частицу философии, заставлявшую учеников задумываться о возможности такого подвига. Они склонялись к рассмотрению таких примеров физической силы, как Самсон, Геркулес и более современный Сандоу, и задавались вопросом, быть может, о том, какой именно курс тренировок привел этих людей к достижению их физической мощи. Взрослым сравнительно легко понять, что подобные подвиги, совершенные этими людьми, могли стать результатом лишь долгого процесса тренировок. Если человек может поднять определенный вес в один день, он сможет поднять чуть более тяжелый вес на следующий день и так далее, пока не добьется признания благодаря своей способности поднимать огромные тяжести. То же самое происходит и в вопросе ответственности. Едва ли нужно говорить, что ответственность — это самое тяжелое бремя, которое мужчины и женщины призываются поднимать или нести. Нам достаточно подумать об обязанностях, связанных с должностью главного правителя страны во время войны, или командующего армиями, или президента крупных промышленных предприятий, и так далее по списку. Такие люди несут бременем ответственности, которое невозможно измерить в единицах веса или меры. Мы легко можем представить себе время, когда руководитель крупного промышленного предприятия был ребенком в школе, но нам не так-то легко представить себе шестилетнего мальчика, исполняющего обязанности этого же руководителя. Тем не менее мы знаем, что будущие правители, генералы, менеджеры и суперы сидят сейчас за партами в школах, и всем учителям подобает задасться вопросом о том, с помощью какого процесса эти ученики могут быть обучены так, чтобы со временем оказаться способными выполнять эти функции.

Каким-то подобным образом мы обретаем верное понятие об ответственности. Мы не можем представить себе шестилетнего мальчика президентом банка, но в своих мыслях мы можем наблюдать за его продвижением с интервалом в один день — от его первого опыта в школе до принятия на себя обязанностей, связанных с президентством банка. При таком отслеживании его прогресса в нашем мышлении не возникает напряжения или перенапряжения, равно как не навязывается элемент невероятности. Мы мыслим вдоль прямой и ровной дороги, где не поднимаются холмы, мешающие обзору. Каждый последующий день знаменует собой дюйм или около того прогресса на пути к цели. Но если бы мы сопоставили обязанности президента банка с возможностями ребенка, несоразмерность подавила бы наше мышление, и наши умы погрузились бы в смятение. Наше мышление течет ровно и легко только тогда, когда мы представляем силу и ответственность развивающимися бок о бок и с одинаковой скоростью.

Было бы интересно подслушать, как учительница спрашивает суперуинтенданта о том, как ей следует поступить, чтобы привить своим ученикам чувство ответственности. Мы были бы предельно внимательны, чтобы уловить каждое слово ответа суперуинтенданта. Если бы он имел дело с такой конкретной задачей, как Милон и теленок, его ответ, вероятно, оказался бы удовлетворительным; но когда ему предъявляют столь абстрактное качество, как ответственность, его ответ может стать расплывчатым и неудовлетворительным. Его мышление, возможно, так долго имело дело с конкретными проблемами, что абстрактное качество представляет реальную трудность для его ментальных операций. И тем не менее вопрос, который задает учитель, совершенно уместен и разумен, и если он не даст удовлетворительного ответа, его авторитет в ее глазах непременно упадет.

Нормальный ребенок приветствует ту меру ответственности, которая попадает в сферу его возможностей, и справляется с ней достойным похвалы образом. Эта очевидная истина подкрепляет убеждение в том, что суперуинтендант, способный дать учителю четкий план, с помощью которого она сможет развить чувство ответственности, заслуживает ее благосклонности, если не восхищения. Они оба прекрасно понимают, что если ученик выходит из школьного периода, лишенный этого качества, он станет бесполезным грузом для общества и бременем для себя и своей семьи, какими бы ни были его умственные достижения. Он окажется не более чем ребенком в своей способности справляться с возникающими ситуациями и не сможет выполнять функции мужа (прим: зрелого мужчины). Хотя он и будет мужчиной по физическому росту, он станет уклоняться от обычных обязанностей, выпадающих на долю мужчины, и, подобно ребенку, будет цепляться за руку матери в поисках руководства. В любых ситуациях он покажет себя духовным трусом.

Проблему легко сформулировать, но отнюдь не так легко решить. В возрасте шести лет мальчик занимает место за партой в школе. Скажем, двадцать лет спустя он станет машинистом поезда. В этом качестве он должен вести свой локомотив со скоростью сорок миль в час сквозь слепящую бурю, или в непроглядной темноте, или через угрожающие и удушливые туннели, или по головокружительным мостам, или вокруг кривой на краю обрыва — и делать это без малейшего страха или намека на трепет, но всегда с острым взглядом, холодной головой и твердой рукой. Под его началом находится жизнь многих людей, и любое колебание или неуверенность с его стороны могут привести к быстрой катастрофе. Где-то на пути между шестью и двадцатью шестью годами он должен приобрести способность брать на себя тяжелую ответственность, и казалось бы издевательством над рациональным образованием заставлять его приобретать эту способность целиком в течение восьми лет, следующих за его школьным опытом. Если в восемнадцать лет он не проявляет никаких способностей в этом отношении, школу можно справедливо обвинить в халатности.

Или же двадцать лет спустя этот мальчик может стать врачом. Если так, он увидит плачущую мать, которая прильнет к нему и станет умолять спасти ее ребенка. Он увидит сильного мужчину, сломленного рыданиями и предлагающего ему целое состояние за то, чтобы спасти жену от погружения в темные тени. Его слух будут терзать бредящие крики, призывающие на помощь и к жизни. Его будет умолять сокрушенный горем ребенок не отпускать ее маму. Ему придется столкнуться с чумой, с мором, с самой смертью. Если он не сможет оказать помощь, надежда исчезнет, а мрак окутает и погубит всё вокруг. Только он один способен сдерживать болезнь и смерть, заставляя тьму уступить место свету и развеивая печаль перед улыбкой радости. Он стоит один на пороге, ведя битву против демонов опустошения и отчаяния. И если он потерпит неудачу, стоны скорби проникнут в самые сокровенные уголки его души. Он не должен потерпеть неудачу. И потому он трудится долгими ночными часами, пренебрегая едой и отдыхом, чтобы наступающий день принес радость и увенчал искусство исцеления. И школа, которая не разделяет славу такого достижения, упускает благородную возможность.

И снова, двадцать лет спустя, та маленькая девочка, что сейчас сидит за партой с золотистыми локонами на голове, станет женой и матерью, хозяйкой благоустроенного дома. Она сочетает в себе черты Марии и Марфы и в своем царстве правит безраздельно и благосклонно. В ее доме нет и намека на «незрелую спешку, сводную сестру промедления», ибо она давно выработала привычку к безмятежной уверенности. Она встречает свои многочисленные обязанности с улыбкой и идет по жизни, напевая. Если сгущаются тучи, она разгоняет их магией своего самообладания и дружелюбия. Она может повторить вслед за Наполеоном Бонапартом: «Я не позволяю себе стать жертвой обстоятельств; я сама создаю обстоятельства». Когда-то в школе она усвоила порядок, систему, метод и приобрела чувство ответственности. Сначала ее особой заботой был учительский стол, а затем круг ее обязанностей постепенно расширялся, пока она не почувствовала ответственность за внешний вид всего класса. Теперь, в зрелом возрасте, она приносит радость своему мужу, своим детям, своим гостям и соседям. Чрезвычайные ситуации не пугают ее и не делают робкой; напротив, будучи безмятежной и уверенной, она встречает новую ситуацию как желанную новизну и с исключительной любезностью принимает ее как дружеский вызов своей изобретательности. Ей не нужно оправдываться или объясняться, ибо трудности исчезают при ее приближении, поскольку в школе ответственность была одной из главных целей ее воспитания.

Или же, два десятилетия спустя, этот ребенок может достичь такого положения в мире деловых отношений, где хороший вкус, рассудительность, настойчивость, самообладание, любезность и тактичность ценятся как важные достоинства. Но эти качества, обретенные благодаря опыту, стали такой же неотъемлемой частью ее личности, как и ее руки. Тысячи раз в прошлом на нее возлагалась ответственность за выбор форм, цветов, материалов или типов, и теперь ее суждения считаются окончательными. Ее самообладание стало притчей во языцех, но это вовсе не чудо, каким кажется, ибо оно превратилось в привычку благодаря богатому опыту. Она встретила всех этих львов на своем пути в школе и победила их с помощью советов и ободрения учителя. Теперь она способна совершать подвиги, потому что давным-давно приобрела привычку к подвигам. И ответственность ей теперь очень к лицу, поскольку в минувшие годы она научилась нести ее. Она приумножила свои силы и полезность в сто раз благодаря тому, что научилась брать на себя ответственность.

Она научилась поднимать глаза, вглядываться в далекий горизонт и не бояться. С мягким, добрым взглядом она может смотреть в лица мужчин и женщин во всех странах и не смущаться в их присутствии. Она может убаюкать ребенка и оказаться грозой для злодеев — и все это в течение одного часа. Она знает, что не уступает лучшим, но не ставит себя выше простых людей. Ей не нужно красоваться, ибо она знает свою силу, никогда ею не хвастаясь. Ее простота и искренность — это благоуханное цветение ее чувства ответственности как перед самой собой, так и перед своим родом. Она отдает себя и свои средства как благородное исполнение долга перед менее удачливыми, но никогда — как подаяние. Она чувствует свою неразрывную связь с интересами человечества и готова внести свой весомый вклад в то, чтобы сделать жизнь более осмысленной. Ее прикосновение обладает даром исцеления, а с языка слетает доброта. Свои обязательства перед человеческим родом она воспринимает как привилегии, которыми следует дорожить и наслаждаться, а не как тяготы, которые нужно терпеть и поносить. И она вспоминает своего инспектора и учителей с благодарностью за их роль в процессе формирования ее такой, какая она есть и какой еще может стать.

Лишь такой дерзкий, порочный и мятежный человек, как Каин, может задать вопрос: «Разве я сторож брату моему?» Человек, который не чувствует ответственности за характер и доброе имя сообщества, членом которого он является, представляет собой духовного изгоя и станет социальным париями, если продолжит сохранять свою позицию безразличия. Ибо в конце концов ответственность сводится к духовному отношению. Если человек не ощущает ответственности перед своим сообществом, он будет скупиться на уплату налогов и проведение обязательных улучшений, а любое продвижение вперед, ведущее к улучшению жизни граждан, будет вызывать у него раздражение. Церковь и школа будут казаться ему наростами и излишествами, и он не огорчился бы, увидев их уничтоженными. Его уход из общины стал бы явным благом. У него может быть благородное телосложение, прекрасный ум, обширные знания и большоет богатство, и все же, несмотря на все эти преимущества, он остается обузой по той единственной причине, что у него отсутствует чувство ответственности. Если бы его учители могли предвидеть его нынешнее отношение, никакие усилия с их стороны не показались бы чрезмерными, лишь бы предотвратить его несчастье. И именно от учителей зависит, станет ли сегодняшний мальчик копией описанного здесь мужчины.

Каждый человек, живущий при демократической форме правления, имеет возможность каждый день поднимать или опускать уровень демократии. Когда наступает вечер, размышляя об этом, он неизбежно осознает, что сделал либо одно, либо другое. Либо демократия становится лучше для человечества благодаря его труду и влиянию за этот день, либо она становится хуже. Это ответственность, которую он не может ни переложить на других, ни избежать. Она возложена на него независимо от его воли или против нее. Именно от него зависит, захотел ли бы каждый другой мужчина и каждый мальчик в стране выбрать его в качестве своего образца для подражания и следовать его примеру во всех деталях. Только он один может решить, стал бы он желать, чтобы все люди предавались тем же привычкам, которые составляют его повседневную жизнь, общались с его компаньонами, разделяли его взгляды по всем вопросам, читали только те книги, которые вызывают у него интерес, дублировали его мысли, стремления к высокому, импульсы и язык, и каждый из них стал бы его вторым «я». Каждый мальчик, который сейчас сидит за партой, рано или поздно должен будет сам ответить на эти вопросы, и он не может надеяться уклониться от них. Счастлив же тот мальчик, чей учитель обладает дальновидностью и мудростью привить ему такое чувство ответственности, которое позволит ответить на них так, чтобы будущее не принесло ему угрызений совести.

Томас А. Эдисон — один из благодетелей своего времени. Он протянул руку в пространство и ухватился за субстанцию, которая одновременно невидима и нематериальна, одел ее в упряжь, нажал кнопку — и мир озарился светом. Этому достижению предшествовали годы непрерывного труда, годы отчаяния, граничащего с безнадежностью, но годы, в течение которых огонь надежды продолжал гореть. Мы принимаем его дар с предельной небрежностью и с малым чувством благодарности или вовсе без него. Возможно, он и не желал бы иного. Мы не знаем. Но несомненно одно: его поразительное достижение сделало жизнь миллионов людей более приятной, и он не может не сознавать этого факта. В какой-то момент своей жизни он должен был обрести чувство ответственности перед своими ближними, и это достойное чувство должно было стать руководящим принципом во всех его трудах. Если какая-то учительница воспитала в нем это чувство ответственности, она совершила для мира дело, которое невозможно измерить деньгами. Она не учила арифметике, грамматике или географии. Она учила Эдисона. И одним из главных результатов ее обучения стало обретение им этого чувства ответственности, которое далеко превосходит всю арифметику и историю, когда-либо изученные им. Человек, доставивший послание в Гарсию, служит еще одной удачной иллюстрацией этого же принципа. Выполняя свое поручение, он преодолел трудности, которые показались бы непреодолимыми для менее отважного человека. Он не сводил глаз с цели и перенес почти невыразимые лишения, продвигаясь вперед к этой цели. Так или иначе, где-то в своей жизни он постиг смысл ответственности и потому чувствовал, что не имеет права потерпеть неудачу. Мир узнал его как героя, потому что в душе он был героем, и его героическое достижение берет свое начало в воспитании, которое привело его к осознанию чувства ответственности.

Глава одиннадцатая

Верность

Return to Table of Contents

Когда мальчик слышит, как товарищ бросает тень на доброе имя его матери, он не раздумывает, а молниеносно бьет оскорбившего по губам. Возможно, он поразмыслит над этим позже, поскольку тогда у разума появится факт для работы, но если он достойный сын, то делает это лишь впоследствии. Духовные импульсы быстры, как порох, и прямолинейны, как луч света. Они настолько быстры, что мы склонны не замечать их, размышляя об их результатах. Мы видим, как мальчик наносит удар, и поверхностно заключаем, что именно его рука инициировала это действие, не утруждая себя прослеживанием этого поступка до его первопричины в духовном импульсе. Верно, в действие вовлекаются как разум, так и тело, но лишь в качестве вспомогательных средств для выполнения велений духа. Когда взрослый человек восклицает от восторга при виде флага своей страны в иностранном порту, этот звук, который мы слышим, является лишь заключением или завершением церии событий. Это вовсе не первоначальное событие. В тот самый миг, когда его глаза заприметили флаг, что-то произошло в глубине человеческой природы. Этот духовный взрыв передался по телеграфу разуму, разум, в свою очередь, отдал приказ телу, и замеченный звук стал конечным результатом. В общих чертах образование представляет собой процесс приучения разума и тела подчиняться правильным повелениям духа и выполнять их. Это определение оправдывает нашу характеристику образования как духовного процесса.

Видя, следовательно, что тело есть лишь помощник, функция которого заключается в исполнении повелений духа, и видя также, что образование является процессом духовным, отсюда следует, что наша забота должна быть первично и всегда направлена на дух как на нечто главное. Реагирует именно дух, а не разум или тело, и образование есть, следовательно, процесс побуждения духа к правильным реакциям. Природа этих реакций зависит от качества внешних раздражителей. Если мы обеспечим правильный вид раздражителей, реакции будут правильными. Если сегодня дух откликается на прекрасную картину, завтра — на цветущее дерево, на следующий день — на завораживающий пейзаж, а послезавтра — на величие восхода солнца, со временем его реакции на красоту в любой форме войдут в привычку. Если мы сможем изо дня в день вызывать реакции на прекрасные или возвышенные отрывки из литературы, со временем дух откажется реагировать на все то, что является дешевой подделкой и банальностью. Вызывая изо дня в день реакции на все более совершенные музыкальные произведения, мы в конце концов прививаем привычку откликаться только на музыку высокого качества, а более низкий жанр перестает находить отклик. Посредством такого процесса мы в конце концов воспитаем образованного, культурного человека — венец творения образования.

Мерой нашего успеха в этом образовательном процессе будет количество реакций, которые мы сможем вызвать на правильные раздражители. В этом нам предстоит совершить множество замен. Мальчика, который привык реагировать на безобразное, нужно сманить от него с помощью замены на прекрасное. Прекрасная картина займет место причудливого до тех пор, пока ничто иное, кроме такой картины, не будет приносить радость и удовлетворение. Поистине, замена безобразного прекрасным со временем вызовет бунт против того, что безобразно, и побудит мальчика захотеть превратить безобразную вещь в предмет красоты. Многие дома отражают последствия школьной реакции на художественное окружение. Ребенок откликается на красоту в школе и потому жаждет таких же стимулов дома. Когда маленькая девочка умоляет мать купить ей такую же ленту, какая надета на учительнице, мы видим пример проявления этого принципа. Когда для возникновения реакций годится лишь самое лучшее в литературе, искусстве, природе, музыке и поведении, мы вполне можем провозгласить того, кто откликается на эти стимулы, образованным человеком. Стоит повторить, что все эти реакции суть проявления духовного порядка, а поведение разума и тела является лишь их результирующей.

Поверхностному взгляду может показаться, что между реакциями, внешними раздражителями и верностью лежит пропасть, но это совсем не так. Мужчина или женщина, которых приучили откликаться на «Сикстинскую Мадонну», «Пахарей» или потолок Сикстинской капеллы, будут переживать возрождение и повторение этой реакции при каждом взгляде на шедевр, будь то оригинал или репродукция. Этот шедевр стал для данного человека эталоном искусства, и ни доводы, ни уговоры, ни софистика не смогут отлучить его от своего идеала. Мать мальчика — один из его идеалов. Он верит, что она — лучшая женщина на свете, и было бы прискорбно, если бы это было не так. Поэтому, когда ее достоинства подвергаются нападкам, его дух взрывается и приказывает его правой руке превратиться в таран. Доброта матери заставляла дух мальчика откликаться тысячу раз, и его реакция при защите ее имени от клеветы была лишь еще одним свидетельством приобретенной духовной привычки.

Вот почему мы находим верность вплетенной в те элементы, которые относятся к сфере психологии. Иначе и быть не может, учитывая, что эти элементы и верность имеют отношение к духу, ибо верность есть не что иное, как реакция на те же внешние раздражители, которые вызывали отклик много раз прежде. Поэтому, провозглашая верность одной из главных целей школьных усилий, инспектор должен лишь составить список внешних стимулов, которые будут вызывать надлежащие реакции и таким образом закреплять эти реакции в привычку. Поставленная таким образом задача кажется совершенно простой, однако при проработке деталей он обнаружит, что сталкивается со всей системой образования. Если он хочет вызвать реакции, означающие верность, он не должен ошибиться в отношении внешних раздражителей, ибо следует вновь повторить, что характер стимулов обусловливает характер реакций. Мы не можем надеяться достичь верности, если за годы обучения не обеспечили стимулы правильного рода.

Если чувство верности связано с учениями Библии и догмами церкви, мы называем это религией; если оно имеет отношение к своей стране и тому, что олицетворяет ее флаг, мы называем это патриотизмом; а во многих других случаях мы называем это преданностью. Отсюда очевидно, что верность — качество всеобъемлющее и в своих ответвлениях проникающее во все сферы жизни. Это дает нам полное право сделать ее одной из главных целей в рациональной, в отличие от традиционной, системе образования. Прогрессивный инспектор, обладающий проницательностью, изобретательностью, альтруизмом и верой в себя, учтет высшие интересы мальчиков и девочек своей школы, прежде чем предать этот вопрос забвению. Именно на таких, как он, мы должны уповать в деле прогресса и освобождения наших школ от их традиционных устоев. Именно от таких, как он, мы ждем заражения учителей таким вирусом, который сделает их живыми, динамичными и жаждущими испробовать любую новую задачу, сулящую их ученикам более широкие и светлые перспективы.

Во втором послании Откровения, в десятом стихе, мы читаем: «Будь верен до смерти, и дам тебе венец жизни». Это вполне справедливо как в психологическом, так и в священном смысле. Очень жаль, что мы гораздо меньше читаем Библию ради уроков педагогики. Тем не менее, слишком многие неправильно понимают процитированный отрывок. Они трактуют выражение «до смерти» так, будто оно означает «до самой смерти». Такая трактовка ослабляла бы это выражение. Мученики не отрекались даже тогда, когда вокруг полыхал огонь или когда их тела терзали на части. Они были верны до смерти. В своем стихотворении «Непокоренный» Хенли говорит:

Во власти свирепых тисков обстоятельств

Я не вздрагивал и не кричал;

Под ударами слепого рока

Моя голова в крови, но не склонена.

И только так дух может надеяться обрести освобождение и выйти к свету. Это и есть венец жизни. Микеланджело изображает Иосифа Аримафейского, стоящего у гробницы Учителя с высоко поднятой головой и с выражением веры на лице. Он ничего не понимал, и все же его преданное сердце поощряло его надеяться и не опускать голову. Он был верен даже во тьме, и утром Воскресения он получил свой венец.

Когда мы провозгласим верность одной из наших главных целей, мы станем чутко замечать каждую иллюстрацию этого качества, попадающуюся нам на глаза. История Натана Хейла оживет по-новому и захватит дух так, как никогда прежде. В противовес Натану Хейлу мы поставим Филипа Нолана ради сравнения и сопоставления. Даже если наши ученики сочтут Жанну д’Арк фанатичкой, ее героизм и верность своим убеждениям будут сиять яркой звездой в ночи, а ее пример проявления верности станет семенами, упавшими в плодородную почву. В наших поисках образцов для подражания страницы истории предстанут перед нами пульсирующими от жизни. Мы можем сеять мертвые зубы дракона, но из них вырастут вооруженные воины. Фермопилы станут новой легендой, а Вильгельм Телль и Арнольд Винкельрид займут место среди полубогов. Сидни Картон станет гораздо большим, чем просто персонажем художественной литературы, ибо на его голове мы увидим ореол, а Хорас Манн окажется кем-то значительно большим, чем просто школьным учителем. Историки, поэты, романисты, государственные деятели и филантропы сплотятся вокруг нас, чтобы подкрепить наши усилия и напомнить о мужчинах и женщинах всех времен, блиставших благодаря своей верности.

Поскольку наша цель — верность, мы пропустим сегодняшний урок грамматики, чтобы побудить души наших учеников откликнуться на историю о дочери Иеффая. Ибо однажды эмоционально пережив ее, по-настоящему прочувствовав ее силу, эта история станет для них бесценным достоянием, вплетется в основу и уток их жизни и образует узор исключительной красоты, краски которого не поблекнут. Они услышат торжественный обет отца принести в жертву Господу первое живое существо, которое попадется ему на глаза после победы над врагами. Они увидят его возвращающимся, облаченным в славу победителя. Затем появится выбегающая навстречу ему дочь — первое живое существо, попавшееся ему на глаза после битвы. Они заметят ее радость от встречи с ним и от осознания того, что он в безопасности. Они увидят сияние ее глаз и услышат ее переливчатый, радостный смех. Они напрягутся, когда отец расскажет ей о своем обете. Но кульминация наступит тогда, когда они услышат ее слова: «О мой отец! Если ты отверз уста твои пред Господом, то и делай со мною то, что произнесли уста твои». И, затаив дыхание, они увидят, как она встречает смерть с улыбкой, чтобы ее отец смог сдержать свой завет с Господом. С тех пор эта история станет для них олицетворением высшей степени верности, а урок грамматики может подождать до другого дня.

В другой раз, вместо обычного урока чтения, школа вполне может использовать историю о Давиде, изложенную в одиннадцатой главе книги Паралипоменон. «И пришли трое из тридцати главных к скале, к Давиду, в пещеру Одоллам, а полчище Филистимлян стоял станом в долине Рефаим. Давид тогда был в крепости, а охранный отряд филистимлян — в Вифлееме. И захотелось Давиду пить, и он сказал: „Кто напоит меня водою из колодезя Вифлеемского, что у ворот?“ Тогда трое этих храбрецов пробились сквозь стан Филистимский, и почерпнули воды из колодезя Вифлеемского, что у ворот, и взяли, и принесли Давиду; но Давид не захотел пить ее и вылил ее во Господу, сказав: „Храни меня, Боже, чтоб я сделал это! Стану ли пить кровь мужей сих, ходивших с опасностью для жизни своей? ибо с опасностью для жизни своей они принесли ее“. И потому не захотел пить ее».

Без всякого намека на кощунство мы можем немного перефразировать эту историю и поставить на место Давида нашего генерала Першинга, просящего воды. Тогда мы увидим трех его солдат, переходящих через Ничейную землю в поисках воды, которой он жаждет. Когда они возвращаются, принося ему воду из родника на территории врага, мы видим, как он выливает воду на землю и отказывается пить ее из-за опасности этого предприятия. Не потребуется никаких пространных объяснений, чтобы внушить ученикам мысль о верности солдат своему генералу, равно как и о верности генерала своим солдатам. Или же на уроке устной английской речи двум ученикам можно предложить рассказать истории Руфи и Эстер, и нет сомнений, что если эти истории будут рассказаны выразительно, ученики придут в трепет от восхищения верностью этих двух благородных персонажей.

По дороге домой на каникулы студент колледжа рассказывал своему попутчику в поезде о предстоящей поездке: он говорил, что в такое-то время доберется до узловой станции, а в определенный час переступит порог своего дома как раз к ужину; в заключение он воздал должное благородным качествам своей матери. Этот человек сейчас работает адвокатом в крупном городе, и просто немыслимо, чтобы он когда-либо изменил идеалам и принципам, на которые откликнулся в своем детстве в том деревенском доме. Какие бы искушения ни подстерегали его, лицо и голос матери, а также память о ее высоких принципах не позволят ему оступиться и сохранят его стойким и верным этой матери и ее заветам. Он понимает, что если падет духом, то обесчестит ее, а этого он сделать не может. Он все еще слышит доносящийся из ушедших лет отзвук ее голоса и чувствует ласковое прикосновение ее руки к своему лбу. Когда возникали проблемы, мама точно знала, что нужно делать, и вскоре солнце снова начинало светить. Именно ее магия сглаживала все шероховатости, именно ее голос изгонял всех злых духов. Это она прогоняла львов с его пути, превращая его в обитель мира и радости. Проявить неверность по отношению к ней означало бы потерять свою мужественность.

Какие бы превратности ни выпадали на нашу долю, мы страстно желаем вернуться в старый родительский дом, ибо там и только там мы можем в полной мере испытать те отклики, которые вызывали наши ранние встречи со старым колодцем, мостиком через ручей, низко склонившимися деревьями с их сочными плодами, виноградной беседкою, бурлящим и смеющимся родником, источающим чистейшее сокровище, полями, напоенными ароматами времени жатвы, и царственным обедом на заднем крыльце. Человек, который не улыбается, вспоминая такие сцены своих мальчишеских лет, ненормален, неверен и отступник. Именно эти картины закрепляют душу и придают смысл цивилизации. Тот, кто не станет сражаться за старый дом и за память об отце и матери, не станет сражаться и за флаг своей страны и в душе является чужаком. Но тот, кто верен дому своего раннего детства, верен памяти своих родителей и верен принципам, которые они заронили в его жизнь, такой человек никогда не перестанет быть верным реющему над ним флагу, верным земле, которая стала его домом, и вечно верным лучшим и высшим интересам этой земли. Никогда по его вине цвета флага не потеряют своего блеска, а звезды не поблекнут. Он будет верен даже до смерти, потому что верность пульсирует в каждом его ударе сердца, провозглашается каждым его словом, вплетена в каждую каплю его крови и стала жизненно важной частью его самого.

Глава двенадцатая

Демократия

Return to Table of Contents

В недавно вышедшей книге У. Г. Уэллс утверждает, что образование сбилось с пути. Соглашаемся мы с этим утверждением или нет, следует признать, что оно бросает прямой вызов школе, дому, церкви, прессе, правительству и обществу. Если образование действительно потеряло свой путь, ответственность лежит на этих образовательных институтах. Если образование сбилось с дороги, эти структуры должны объединиться в благожелательном заговоре, чтобы помочь ему вновь отыскать его. Война сплотила эти институты, и теперь они действуют в большем согласии, чем когда-либо прежде. Это объясняется тем, что они трудятся ради общей цели, движимы общим стремлением. Война порождает множество перестроек и новую систему ценностей. Многие вещи, некогда считавшиеся главными, теперь воспринимаются как второстепенные, а работа по реконструкции только началась. Цивилизация переживает муки нового рождения, и люди пробуждаются от своего самоуспокоения, размышляя о великих аспектах жизни. Они поднимают свой взгляд выше и дальше партий, вероисповеданий, расовых унзи и территориальных границ, устремляя его на свои общие интересы. Их мысли все больше и больше сосредотачиваются на демократии, пока она не стала всемирным лозунгом. Вокруг этой фокусной точки день за днем сплачиваются мысли людей, а общность их чувств и размышлений ведет к единству действий.

Прежде всего, демократия — это духовный импульс, квинтэссенция золотого правила нравственности. «Каковы мысли в душе человека, таков и он сам», и это духовное качество неизбежно предшествует демократии в ее внешних проявлениях и обусловливает ее. Чувство, мысль, воля, действие — таковы этапы в законе жизни. Воплощение золотого правила в действие берет свое начало в любви человека к своему ближнему. Действие — лишь видимый плод невидимого духовного импульса. Солдат в окопе, матрос на корабле, медсестра в больнице, рабочий на заводе и служащий за столом — все они иллюстрируют этот принцип. Внешние проявления внутреннего импульса, каковым является демократия, многообразны, и требования войны значительно увеличили как их количество, так и разнообразие. Люди брались за задачи, которые еще несколько лет назад казались невыполнимыми; и они не уронили своего достоинства, поступая так. Производство и сбережение продовольствия превратились в общенациональное дело, привлекшее к активному сотрудничеству мужчин, женщин и детей всех классов, вероисповеданий и положений. Богатые и бедные объединились в создании военных огородов, думая все это время не только о собственных кладовых, но в равной степени и о своих друзьях за морем. И помогая победить в войне, они спасали собственные души, ибо повиновались духовному импульсу, а не просто животному инстинкту. Так американцы и народы других стран, подобно детям в школе, усваивают урок демократии. Более того, они теперь ужасаются расточительству прошлых лет и дешевизне многих вещей, которые некогда занимали их интерес.

В этом процессе обретения притока демократии неизменно действует правило: «Нет впечатления без выражения». Каждая реакция духа стремится закрепить впечатление в привычку, и этот процесс находил тысячи подтверждений на наших глазах с начала войны. Люди, которые поначалу были лишь слегка заражены духом демократии, преисполнились им благодаря своим многочисленным реакциям. Они повиновались велениям духовного импульса, работая на военных огородах, отказываясь от предметов роскоши, покупая облигации, внося пожертвования в благотворительные фонды, пока демократия не стала их главной страстью. Каждое усилие, предпринимаемое человеком в интересах человечества, оказывает обратное влияние на его внутреннее «я», и он испытывает духовное расширение. Так случилось, что мужчины и женщины выполняют в два, три или десять раз больше работы, чем раньше, и делают ее лучше. Их пробужденные и расширившиеся духовные импульсы служат двигателем, который толкает их разум и тело вперед, на нетронутые земли, к новым и более масштабным начинаниям, а тем самым — к более широкому и глубокому осознанию собственных возможностей. Так закваска демократии пробивается сквозь трудности невиданного упорства и разрешает ситуации, которые в прошлом казались недостижимыми для человеческих сил. И о демократии можно сказать то же, что и о древней богине молвы: «Она крекрепнет в движении и набирает силу по мере продвижения. Маленькая поначалу из-за страха, она вскоре поднимается в воздух, ходит по земле и возносит свою голову среди облаков». Во всяком случае, в отношении демократии образование, похоже, вновь начинает находить свой путь.

В сознании большинства людей демократия — это форма правления; однако прежде всего это вовсе не так. Скорее, это духовное отношение. Форма правления представляет собой внешнее проявление внутреннего чувства. Наши предки хранили демократию в глубине своих сердец, пересекая океан задолго до того, как она стала видимой в виде формы правления. Форма правления была неизбежна, поскольку они обладали чувством демократии и направлялись к новой земле в повиновении велениям этого чувства. В воспитании в духе демократии форма правления является второстепенным вопросом; она придет как естественное следствие. Главное — заразить души людей чувством демократии. Этот росток разовьется в форму правления благодаря единству чувств и вытекающему из них образу мыслей. Когда зарождается такое духовное отношение, не только следует форма правления, но люди встречаются на почве общей цели и выражают свое внутреннее «я» в схожих движениях. Они начинают осознавать, что в широком смысле каждый из них является сторожем своему брату. Они сближаются в сочувствии и доброй воле; искусственные барьеры исчезают; и все они начинают интересоваться общим благом. Их интересы, цели и деятельность объединяются, а жизнь становится лучше и богаче. Побуждаемые единым импульсом, они являют собой то, о чем говорит Киплинг в стихотворении «Сыновья Марфы»:

Поднимите ли вы камень или расколите дерево, чтобы проложить тропу ровнее или глаже,

Вот она уже почернела от крови, пролитой ради этого сыном Марфы,

Не как лестница с Земли на Небеса, не как алтарь какому-либо вероучению,

Но как простое Служение, просто оказанное своим собратьям в их общей нужде.

Как удачно говорит доктор Генри ван Дайк: «Именно незримый идеал в сердцах людей формирует характер и направляет поступки».

Без оговорок будет признано, что школа, будучи хорошо организованной, представляет собой силу, которая всецело благоприятствует развитию духа демократии, и никто не станет отрицать, что демократия — это достойная цель, к которой должна быть направлена деятельность школы. Легко увидеть, как именно география, например, может стать средством для достижения этой цели. Члены класса представляют самые разные слои общества, но при изучении географии они объединяются в общее дело и имеют общие интересы. Таким образом, их души сливаются воедино и на время объединяются в общем поиске. Они становятся соратниками и союзниками в этом географическом поиске, и дух демократии расцветает в атмосфере, столь благоприятной для его роста. Эти ученики могут различаться по расе, вероисповеданию или цвету кожи, но эти различия отступают на задний план перед лицом общей цели. Границы стираются, и они сближаются благодаря тому, что думают и чувствуют в унисон. Кастовая система не приживается на уроках географии, а зазнайство увядает. У учеников одинаковые книги, одинаковые задания, одинаковый учитель, и они на равных пользуются всеми привилегиями и радостями, которые предоставляет класс. Их оценки выставляются по заслугам, без малейшего намека на дискриминацию. Короче говоря, они обретают демократический склад ума посредством изучения географии.

Если учитель постоянно помнит о демократии как о цели своих устремлений, она найдет множество возможностей для привития и развития демократического идеала. С помощью тактичных подсказок она направляет деятельность детей в русло, ведущее к единству цели. Там, где требуется помощь, она организует ее оказание. Там, где сочувствие послужит утешением, будет проявлено сочувствие, ибо сочувствие спонтанно зарождается в демократической атмосфере. Книги, картины и цветы появляются словно по волшебству, чтобы донести свои добрые послания и выполнить свое предназначение. Благодаря тонкой алхимии самого своего присутствия учитель, глубоко проникающийся духом демократии, объединяет души своих учеников и заставляет их слиться воедино в стремлении к истине. Тем самым она добивается того, что дух демократии начинает доминировать в школе, и каждый ученик начинает ощущать ответственность за благополучие всех остальных. Так школа достигает цели демократии посредством изучаемых предметов, и ученики познают альтруизм, побуждение служить людям и центробежный порыв демократического духа.

Глава тринадцатая

Душевное спокойствие

Return to Table of Contents

Душевное спокойствие не означает ни бесчувственности, ни летаргии; отнюдь нет. И оно не означает вялости, апатии или флегматичности; совсем наоборот. Оно означает глубину в противовес мелкости, масштабность в противовес мелочности и видение в противовес духовной близорукости. Оно означает достоинство, внутреннюю собранность, апломб, равновесие. Это означает наличие достаточного балласта, чтобы удерживать корабль на ровном курсе, сколько бы парусности он ни несло. Когда мы видим душевное спокойствие, мы отчетливо осознаем другие духовные качества, которые подпитывают его и выводят на свет. Мы знаем, что мужество — это одна из скрытых опор, на которых оно покоится, а искренность придает ему изящество и очарование. Это жизненно важное и растущее качество, столь же прочное, как дуб, и столь же изящное, как радуга. Оно вечно возвышается на пьедестале, и множество почитателей воздают ему должное. Оно величественно и прекрасно, как айсберг, но столь же теплосердечно, как любовь. Оно обладает сдержанностью и при этом притягивает, а не отталкивает. Тысячи влияний вливаются в алхимический сосуд духа, и душевное спокойствие рождается в своем скромном великолепии.

Это качество духа предвещает и воплощает силу, а сила управляет вселенной. Ее сила — это не сила шторма, который терзает и опустошает, а скорее сила солнечного света, который оплодотворяет, очищает, облагораживает и взращивает. Она не врывается стремительно или сокрушительно в сложную ситуацию, а прокрадывается так же тихо, как рассвет, без шума и хвастовства, и своим мягким влиянием смягчает шероховатости и вызывает улыбку на лице печали, разочарования или гнева. Ее присутствие преображает раздор в гармонию, рассеивает мрачность и вызывает редкие цветы из мрачной почвы недовольства. Какие бы бури ни бушевали вокруг и какая бы тьма ни окутывала все кругом, оно неизменно сохраняет свое место в центре круга спокойствия и света. Это Венера Милосская, воплотившаяся во плоти и безмолвно источающая красоту и великолепие жизни. В ее присутствии суровость становится мягкостью, истерия сменяется невозмутимостью, а звук обращается в тишину. Из ее присутствия хвастовство, тщеславие и высокомерие спешат удалиться к себе подобным. Силой своей, сродни чуду, она превращает шлак в чистейшее золото, гротескное — в подобающее, вульгарное — в чистое, воду — в вино. Посреди суеты и смятения она тихо движется со словами: «Утихомирись, перестань!» — и воцаряются тишина и покой. Подобно увенчанной солнцем горной вершине, она стоит прямо и величественно, не обращая внимания на туманное буйство у своих ног. В школе учитель, который служит примером и олицетворением этого качества душевного спокойствия, всегда исполнен достоинства, но при этом никогда не бывает ни холодным, ни черствым. Дети привязываются к ней всем сердцем и раскрываются в ее присутствии, как цветы распускаются на солнце. Она не может быть строгим педантом, и в ее присутствии дети не могут стать подхалимами. Самое ее присутствие создает атмосферу, благоприятную для здорового роста. В ней есть та непреодолимая сила, которая притягивает людей, подобно тому как железные опилки притягиваются к магниту. Ее улыбка утихомиривает бурю юношеской экспансивности, и, глядя на нее, дети получают исчерпывающее определение леди. Ее уравновешенность поддерживает детей во всех их начинаниях, полное самообладание вызывает их восхищение, а полное владение ситуацией заслуживает их уважения. Они заражаются ее духом и ежедневно продвигаются к цели душевного спокойствия. Знания — ее пища и питье, и благодаря тонкой алхимии сублимации ее знания претворяются в мудрость. Она не красуется перед другими, ибо ее простота и искренность не нуждаются в искусственных украшениях. Ее внешний облик — лишь выражение ее духовной силы, и, созерцая ее, мы воочию убеждаемся, что образование — это духовный процесс.

Для учителя, лишенного душевного спокойствия, дни преисполнены неприятностей. Она нервна, капризна, ворчлива и раздражительна, и ее ученики становятся такими же. Она считает их неисправимыми и говорит им об этом. Им кажется, что они плохи, и она заявляет им об этом. Ее резкие выпады бросают тень как на их родителей и домашнюю жизнь, так и на них самих, и она упивается собственными упреками. Ее духовный балласт не соответствует тому парусному вооружению, которое она несет, и в результате ее судно кренится и каждый день зачерпывает ледяную воду, которая замораживает сердца ее учеников. У нее есть знания, поистине обширные знания, но ей не хватает мудрости, поэтому ее знания становятся слабостью, а не силой. У нее духовная истерия, которая проявляется в ее манерах, во взгляде и в голосе. Ее духовной силы недостаточно для того груза, который она пытается везти, и ее путь выглядит неровным и извилистым. Она придирается и бранится резким тоном, который ранит и царапает души ее учеников и порождает в них стремление стать кем угодно, только не тем, кто перед ними. Она шумна там, где необходима тишина; она сеет беспорядок там, где должен царить мир; и она тревожит там, где должна успокаивать. Возможно, она прошла подготовку, но ей не хватает образования, ибо ее духовные качества являют собой лишь хаос. Воды ее души мелководны и потому вздымаются бурей от малейшего дуновения. Ей не хватает душевного спокойствия.

Проверка истинного учителя заключается вовсе не в том, будет ли она добра к детям, а скорее в том, будет ли от нее польза детям, и эти понятия далеки друг от друга. Если бы наши колледжи и педагогические училища осознали, что их функция — готовить учителей, от которых будет польза детям, у них могли бы появиться основания коренным образом изменить свои учебные программы. Если у учителя нет душевного спокойствия, от нее нет пользы детям, поскольку душевное спокойствие — это одно из тех качеств, которыми они сами должны обладать в результате школьного обучения, и им непросто достичь этого качества, если пример и влияние учителя действуют противоположным образом. Мы проверяем будущих учителей на предмет их знаний по тому или иному предмету, хотя на самом деле мы должны пытаться определить, будет ли от них польза ученикам. Но у нас вошло в привычку думать, что знание — это сила, и поэтому мы проверяем знания, тщетно полагая, что проверяем силу. Мы судим об эффективности учителя по каким-то отметкам, которые экзаменаторы выводят на клочке бумаги, «что вызывает смех у богов и людей». Она может преуспевать в языках, науках и искусствах и все же не приносить пользы детям из-за отсутствия духовных качеств. Тем не менее мы принимаем ее в школу на должность учителя, хотя отказались бы принять ее в больницу на должность медсестры. Мы говорим, что она не принесет пользы пациентам в больнице, но тем не менее принимаем ее в качестве учителя наших детей.

В Послании к Ефесянам мы читаем: «Плод же духа: любовь, радость, мир, долготерпение, благость, милосердие, вера, кротость, воздержание», и столь внушительный набор превосходных духовных качеств должен привлечь внимание всех ведомств, занимающихся подготовкой учителей. Нам достаточно составить список противоположностей этих качеств, чтобы убедиться: учитель, обладающий этими противоположными качествами, не принесет пользы детям. Но душевное спокойствие воплощает в себе все вышеперечисленные превосходные качества, и поэтому учитель, обладающий душевным спокойствием, обладает множеством качеств, которые послужат успеху и благополучию ее учеников. Снова цитируя Хендерсона: «Суть моего утверждения в том, что эти духовные качества в мальчике бесконечно важнее для его нынешнего обаяния и будущих достижений, чем любое количество академической подготовки, чем самые полные знания в области чтения, письма, арифметики, истории, географии, грамматики, правописания, классической литературы и естественных наук. Ибо обаяние и достижения принадлежат Духу. Совершенно очевидно, что мы должны сделать эти духовные качества главной целью всех наших усилий в течение тех чудесных лет благодати; и что мы должны позволить интеллектуальному развитию, по крайней мере до четырнадцати лет, быть побочным продуктом — ценным и желанным, конечно, но не тем, к чему стремятся в первую очередь. В конце концов мы получим гораздо более богатый урожай интеллектуальной силы и гораздо более развитого человека».

Мы не можем надеяться на создание реконструированной школы до тех пор, пока наши представления об обучении и учителях не будут переосмыслены. Когда мы получим учителей, обладающих образованием, а не просто знаниями, мы сможем начать надеяться. Мы должны рассчитывать на то, что колледжи и педагогические училища предоставят таких учителей. Если они не смогут этого сделать, наши школы будут брести по пути традиций без надежды найти лучший путь. Тем не менее здесь и там появляются слабые признаки того, что колледжи и педагогические училища начинают пробуждаться от сна и в некоторой степени осознавать свои возможности и обязанности. Мы с восторгом встретим тот радостный день, когда они поймут, что подготовка учителей к их труду — это задача огромной важности, которая уходит гораздо глубже фактов, статистики, теорий и знаний. Если они подготовят учителя, обладающего качеством душевного спокойствия, мы все отчетливо поймем, что это качество является сочным и питательным плодом образованности, широких знаний, чтения, глубокого размышления и острой наблюдательности. Но эти элементы, по отдельности или в сочетании, являются лишь внешней оболочкой, если они не пускают корни в духовную природу и благодаря этому не питаются до состояния духовных качеств. Раскапывая пласты душевного спокойствия, мы обнаружим чистейшее золото образованности; мы найдем знания в изобилии; мы обретем дух величайших и лучших книг; и мы попадем в тихую обитель, где размышления сделали свое совершенное дело.

Машина, работающая на пределе своих возможностей, фыркает, шкворчит, шипит и трепещет и в конце концов доходит до состояния полной неэффективности. Но машина, работающая далеко в пределах своих возможностей, работает ровно, бесшумно, безмятежно, эффективно и долговечно. То же самое и с людьми. Человек, берущийся за задачу, которая превышает его возможности, несомненно, потерпит крах и создаст бесконечные проблемы себе и другим перед окончательной катастрофой. Если паровая камера или котел не соответствуют поставленной задаче, мудрость и безопасность подсказывают необходимость установки более крупного оборудования. В этом заключается одна из трагедий нашей системы образования. Дух — это силовой агрегат всей жизнедеятельности, и в этом агрегате множество котлов. Вместо того чтобы задействовать все больше и больше из них, мы, судя по всему, намерены подавлять их, и тем самым мы снижаем мощность агрегата в целом. В то время как нам следовало бы разжигать или подпитывать огни под котлами воображения, инициативности, стремления к высокому и благоговения, мы тратим время на то, чтобы приглушать или гасить эти огни, играя и празднествуя с факелами арифметики, грамматики и истории, которыми нам следовало бы разжигать пламя. Таким образом, мы уменьшаем мощность агрегата в то время, когда жизненные потребности требуют расширения и масштабирования. Мы, кажется, пытаемся приучить наших учеников работать с одним или лишь несколькими котлами, в то время как их имеются десятки, стоит лишь нам научиться ими пользоваться.

Следовательно, должно быть очевидно, что резервная мощность и душевное спокойствие практически синонимичны. Учитель, достигший душевного спокойствия, никогда не использует всю имеющуюся в ее распоряжении силу, и в результате все ее действия легки, спокойны и ровны. Она всегда стабильна, а не изменчива и не импульсивна. Конечно, она сталкивается с крутыми подъемами, но с легкостью и изяществом задействует чуть больше мощности из своего неисчерпаемого запаса и таким образом преодолевает трудность, не нарушая безмятежности. Она полностью осознает свой запас сил и может сконцентрировать все свое внимание на выполняемой работе. Балласт в трюме удерживает мачту перпендикулярно, а паруса — в положении, позволяющем поймать попутный ветер. Мы восхищаемся изящным кораблем, мчащимся по своему курсу, уделяя мало внимания балласту в трюме, который обеспечивает ему равновесие и баланс. Но этот балласт там есть, иначе корабль не двигался бы с таким величественным видом. И этот балласт появился не за один день. Скорее, он накапливался годами и несет на себе печать стен колледжа, библиотек, лабораторий, актового зала, гор, океана, звездной ночи, глубокого леса, пейзажа и общения со всем великим и прекрасным.

Сократ, выпивающий чашу с цикутой, — подходящая и вдохновляющая иллюстрация душевного спокойствия. Перед лицом неизбежной и близкой смерти он был куда менее встревожен, чем иной человек при уколе булавки. И его невозмутимость свидетельствовала о масштабности, а не о бесчувственности. Пока его ученики плакали вокруг него, он мог призывать их к спокойствию и рассуждать с ними о бессмертии. Он не плакал и не содрогался перед лицом этого испытания, но, спокойный и властный, поднес чашу к губам и улыбнулся, когда пил. Его душевное спокойствие принесло бессмертие его имени; ибо где бы ни звучала или ни писалась речь, история Сократа будет передаваться из уст в уста. История не позволит его имени кануть в лету не только потому, что он стал жертвой невежества и предрассудков, но и потому, что его душевное спокойствие, бывшее порождением и доказательством его мудрости, не изменило ему и его друзьям в решающем испытании. Так что не пустяк — ставить душевное спокойствие одной из целей в нашей школьной работе. И не пустяк для учителя — проявлять это качество во всей своей работе и тем самым вдохновлять учеников следовать по ее стопам.

Мы надеемся, конечно, что мальчики и девочки в наших школах обретут душевное спокойствие, дабы даже в юные годы, движимые присущей им ребячьей экспансивностью, они оставались организованными, благовоспитанными и доброжелательными. Мы хотели бы, чтобы они были вежливыми само собой разумеещимся образом, но мы надеемся, что их вежливость будет частью их самих, а не простым наносным качеством. Они будут радоваться жизни, но точно так же радуется ей и их учитель, обладающий душевным спокойствием. Радость не обязательно должна быть шумной. Звуки музыки не перестают быть музыкой оттого, что они мягки. Мы хотели бы, чтобы наша молодежь мыслила рассудительно, но не напыщенно. И когда все наши люди, молодые и старые, достигнут цели душевного спокойствия, они будут превозносить учителей и школы, которые указали им путь.

Глава четырнадцатая

Жизнь

Return to Table of Contents

Наконец, мы подходим к главной из целей, коей является сама жизнь. По сути, жизнь — это сверхцель. Мы изучаем ручной труд, науки и языки ради того, чтобы достичь целей целостности, воображения, стремления к высокому и душевного спокойствия, и эти качества мы вплетаем в ткань жизни. От тех духовных качеств, которые мы вплетаем в нее, зависят текстура и узор этой ткани, а зарождение и развитие этих качеств и вплетение их в эту ткань мы и называем жизнью. Когда мы смотрим на человека, который находится в прекрасной форме и чья жизнь упорядочена — в телесном, умственном и духовном плане, — мы сразу понимаем, что он обладает целостностью, инициативностью, чувством ответственности, благоговением и другими высокими качествами, из которых складывается человек в нашем восприятии. Мы не задумываемся о том, что он знает из истории, географии или музыки, ибо мы наблюдаем проявление самой жизни. Действительно, присутствие или отсутствие этих качеств определяет характер жизни человека. Именно поэтому жизнь является высшей целью устремлений. Жизнь — это сложный сплав и венец всех качеств, к которым мы стремимся посредством арифметики и грамматики, — короче говоря, всей нашей деятельности как в школе, так и за ее пределами.

Одна из наших ошибок заключается в том, что мы путаем жизнь и продолжительность жизни, толкуя жизнь как временной отрезок. При таком подходе единица измерения настолько велика, что наше понятие о жизни растворяется в расплывчатом обобщении. Жизнь слишком конкретна, слишком определенна для этого. Качество жизни гораздо лучше измерять и проверять часовыми отрезками времени. Когда часы бьют девять, мы знаем, что ровно через шестьдесят минут они пробьют десять. В промежутке этих шестидесяти минут мы можем обнаружить срез жизни. За один час мы можем пережить тысячу ощущений, прийти к тысяче суждений и дать тысячу реакций на окружающие нас вещи. За этот час мы можем испытать радость, печаль, любовь, ненависть, зависть, злобу, сочувствие, доброжелательность, мужество, трусость, мелочность, великодушие, эгоизм, альтруизм, жестокость, милосердие — список, по сути, почти бесконечный. Если бы к каждому из нас был прикреплен духовный циклометр, то, когда часы пробьют десять, у нас был бы интересный момент для изучения записей. Только таким образом каждый из нас может получить истинное представление о том, какова его собственная жизнь. Часовой период вполне достаточен для определения духовного настроя и предрасположенности индивида.

Достичь жизни — большой, полной, круглой, изобильной, пульсирующей жизни — задача немалая, но она, безусловно, стоит того, чтобы к ней стремиться. Кто-то определил грех как расстояние между тем, каков человек есть, и тем, каким он мог бы быть; и это расстояние измеряет его падение из сферы жизни, на которую он имел право и титул. Ибо жизнь — это сфера, поскольку она простирается во всех направлениях. Ее пределы совпадают с границами времени и пространства. Слабоумный человек обладает жизнью, но лишь в очень ограниченной сфере. Он ест; он пьет; он спит; он бродит по узким уголкам; и это все. Его мышление слабо, скудно и прерывисто. Для него темнота означает время для сна, а свет — время для еды и ожидания. Он не производит ничего ни мыслительного, ни материального, но живет на всем готовом за счет чужих мыслей и материальных благ. Его зрение осточно, а слух не нарушен; но он не видит и не слышит так, как нормальные люди, потому что его дух не способен на позитивные реакции, а разум слишком слаб, чтобы отдавать приказы органам тела по велению духа. Говоря языком психологии, у него отсутствует сенсорная база, с помощью которой он мог бы реагировать на внешние раздражители.

Поразительным контрастом выглядит человек, чья сфера жизни обширна, чей дух способен реагировать на восток и запад, на высоту и глубину, а разум проносится сквозь пространство от рассвета до заката и от надира до зенита. Пространство — его игровая площадка, а его спутники — звезды. Такой человек чувствует и познает больше жизни за один час, чем его антипод смог бы почувствовать и познать за целый век. Для его духа нет преград и границ; он обладает свободой и силой совершать вылазки к самым отдаленным пределам пространства и времени. Жизнь приходит к нему из тысяч источников и тысячами способов, потому что он способен выйти ей навстречу. В нем сформировалась сенсорная база, с помощью которой он может реагировать на любое влияние, даруемое вселенной: на свет и тень, на радость и печаль, на близкое и далекое, на тогда и теперь, на низменное и возвышенное, на конечное и Бесконечное. У него сильный дух, который командует парадом; у него крепкий, деятельный разум, выполняющий роль второго командующего; и у него есть верная свита органов тела, способных и готовых подчиняться приказам и приводить их в исполнение.

К такому человеку мы применяем все эпитеты похвалы и одобрения, которыми богат язык, и приводим его в пример жизни в ее прилив, жизни в ее высшей полноте и великолепии. Знания о мире приходят к его порогу, чтобы исполнить его волю; перед ним склоняются искусства и науки; а мудрость служит ему столпом облачным днем и столпом огненным ночью. Поэтому мы называем его образованным; мы называем его человеком культуры; мы называем его джентльменом; и все потому, что он достиг жизни в изобильной мере. Обладая воображением, он способен заглядывать в будущее, предвосхищать мировые тенденции и визуализировать пути, по которым пойдет прогресс. Обладая инициативностью как знаком своего лидерства, он способен сплотить вокруг своего знамени множество людей для выполнения своих задач на благо общества, нации и всего мира. Обладая стремлением к высокому, он подчиняется божественному побуждению внутри себя и движется вперед и вверх, горя желанием водрузить флаг прогресса на вершине, чтобы другие могли видеть это и обретать новую надежду и мужество.

И он обладает целостностью, ибо он — настоящий человек. Он целен, полон, здоров и гармоничен. Он представляет собой единицу и никогда не считается меньше единицы ни в каких жизненных проявлениях. Он не может быть простым нулем, ибо он динамичен. Он звучит истинно при каждом ударе судьбы, свободен от шлака и наносного блеска и подлинен насквозь. Когда-то давно на этом пути была арифметика, но она растворилась в том великом качестве, которому помогла зародиться и развиться. И так даже лучше. Ибо если бы он сейчас решал примеры с десятичными дробями и извлекал квадратные корни, он был бы лишь винтиком, а не главным колесом. Он перерос свою арифметику точно так же, как перерос свои детские бородавки и веснушки, ибо большая жизнь поглотила их. И все же он не испытывает презрения ни к веснушкам, ни к арифметике, считая их милыми проявлениями юности и взросления. Он уже не может читать латынь так, как прежде, но он не скорбит об этом; ибо знает, что она не утрачена, а в измененном виде бережно хранится в сердце целостности.

Кроме того, он обладает качествами основательности, сосредоточенности, чувством ответственности, верности и душевного спокойствия. Он достаточно велик и верен как самому себе, так и другим, чтобы следовать прямым и ровным курсом. Для него жизнь — это благодеяние, привилегия, инвестиция, возможность, ответственность и, следовательно, дар, слишком драгоценный, чтобы разбрасывать его или растрачивать по пустякам. Для него часы сделаны из чистейшего золота, и их нужно ценить, чтобы сплавить и сформировать из них статую красоты. Будучи верным этой концепции, он идет от достижения к достижению и не останавливается, чтобы заметить, как благоухающие цветы благословения и добрых напутствий пышно распускаются на его пути. Его дух полон правоты, мозг ясен, совесть чиста, глаза устремлены вверх, слова искренни, мысли возвышенны, помыслы чисты, а поступки источают благословения. Он не просто плод воображения, а благородная реальность, чей прототип можно найти в суде, на трибуне, в кабинете, в редакции, в школе и колледже, на фабрике, на ферме и на оживленном рынке.

И при этом он успешен как человеческое существо. Его искренность во всем, как в великом, так и в малом, стала притчей во языцех. В нем нет ничего от мистика, отшельника или сибарита. Он испытывает огромную радость от жизни, и эта радость истинна, честна, реальна и никогда не бывает фальшивой. Он впитывает жизнь каждой порой и источает жизнь, которая бодрит и вдохновляет всех, к кому прикасается. Его смех — это выражение его здоровой натуры; его слова — жемчужины проницательности; каждое его предложение несет полезную вещь; его тонкое чувство юмора смягчает и освещает любую ситуацию; а на его лице всегда отражается внутренний свет. Дети находят радость в его обществе, а бьющая через край жизненная сила его природы завоевывает ему дружбу всех живых существ. Птицы словно поют для него, а цветы источают ароматы на радость ему. Ибо влияния птиц, цветов, ручьев, деревьев, лугов и гор вплетены в его жизнь. Природа открывает ему свои секреты и делится своими сокровищами, потому что он сам идет ей навстречу. Поскольку он улыбается природе, она улыбается ему в ответ, и слияние их улыбок дарит радость тем, кто это видит.

Более того, он является продуктом реконструированной школы, ибо эта школа уже существует, пусть и в заметной изоляции. Но оазис подчеркивается своей изоляцией в окружающей его пустыне и становится еще более манящим по контрасту. Когда в детстве он пошел в школу, учитель, опередившая свое время в понимании истинного назначения школы, внимательно и с сочувствием оценила его способности, врожденный темперамент, повседневное окружение и склад его присущих от природы духовных качеств. Прежде всего она завоевала его доверие. Благодаря этому он обрел свободу, непринужденность и радость в ее присутствии. Благодаря этому также произошло бессознательное самораскрытие, и ничто в его жизни не ускользнуло от ее доброго взгляда. Он открыл ей свой разум честно и полностью, и с тех пор она никогда не позволяла этой двери закрыться. Только так она могла стать его учителем.

Она рассматривала его как возможность для проверки всех своих знаний, всего своего мастерства и всей полноты своего альтруизма. И он не был преслованной массой податливой глины, из которой можно вылепить нечто по заранее задуманному шаблону. Ее мудрость и современность исключали подобное представление о детстве. Скорее, он был растущим растением, ждущим ее умения, чтобы вырастить его до цветения и плодоношения. Некоторые из его качеств она нашла хорошими, другие — нет. Хорошие она сделала предметом своей особой заботы; остальным позволила погибнуть от пренебрежения. Ее опыт садоводства научил ее тому, что если усердно культивировать картофель, сорняки исчезнут сами собой и о них не придется беспокоиться. Она разглядела в нем нежный росток воображения и лелеяла его как бесценное сокровище. Она удобряла его легендами, историями, песнями и мифами, окутывая атмосферой тепла и радости. Она ввела его в царство природы, чтобы его воображение расправило крылья для больших полетов в попытках истолковать сокровенную суть живых вещей. Так его воображение научилось пересекать пространство, исследовать образы и звуки, недоступные его чувствам, и конструировать для него иной мир красоты и восторга.

То же самое касалось и других духовных качеств. Ее взгляд был прикован к этим целям, и она мягко вела его к ним. Она преподавала арифметику с азартом, глубоким пониманием и мастерски, ибо заставляла ее служить возвышенной цели. Какой бы предмет она ни находила полезным, она с благодарностью и радостью использовала его в качестве средства. Если книга казалась ей плохо приспособленной для ее целей, она искала или писала другую. Если картины оказывались сильнее книг, галереи подчинялись магии ее мастерства и отдавали свои сокровища. Она страстно желала, чтобы ее ученик достиг стоящих перед ним целей; все шло в дело на ее мельнице, если только это служило ее целям. Она не пренебрегала ничем, что могло дать пищу детскому духу и придать ему рвения, мужества и сил для восхождения. Если требовалось больше арифметики — она находила ее; если больше истории — давала ее; а если учебник географии оказывался неадекватным, она дополняла его материалами из библиотек или из собственной неисчерпаемой сокровищницы знаний. Она осмеливалась отступать от учебной программы, если благодаря этому ребенок с большей вероятностью мог достичь целей, на которые она всегда ориентировалась и ради которых работала.

В мальчике она видела поэта, философа, пророка, художника, музыканта, государственного деятеля или филантропа, и она работала и молилась о том, чтобы художник в ребенке не умер, но вырос в крепкого мужа и прославил дела ее школы. В каждой девочке она видела новую Руфь, Есфирь, Корделию, Клару Бартон, Фрэнсис Уиллард, Флоренс Наййтингейл, Розу Бонхер, миссис Стоу или миссис Браунинг. И ее сердце болело за каждую из них, она прилагала все силы, чтобы взрастить их в бурной жизнедеятельности, дабы они стали драгоценными камнями в ее венце радости. Она не смела допустить, чтобы хоть один ребенок погиб из-за ее невежества или ошибок, ибо хотела сохранить свою душу свободной от обвинения в убийстве. И в расцвете мужественности и женственности ее ученики достигали полной симфонии жизни. Они завоевали те цели, к которым вел их учитель. Их духовные качества слились воедино и стали жизнью, и они достигли сверхцели. В радости от своего достижения учитель повторила слова своего Учителя: «Я пришел для того, чтобы имели жизнь и имели с избытком».

Указатель

Return to Table of Contents

Altruism, 101

American civilization, 14

Apple tree, 75

Arithmetic, 19;

as means, never as end, 20

Aspiration, 44-59

Bible, 90

Body, mind, spirit, 87

Bogtrup, 51

Browning, 45

Cant, 55

Children, let alone when, 58

Citizenship, concept of, 5

Civilization, 6

Clean living, 10-11

Columbus, 45

Concept of life, 110

Cooley, 51

Course of study, 25

Culture, 69

David, 93

Democracy, 2, 96-101;

spiritual attitude, 98

Democratic ideal, 100

Destination, 17

Dickens, 66

Draft board, 10

Dynamic teacher, 35

Edison, 51

Education, newer import of, 9;

definition of, 36;

a spiritual process, 104

Esther, 94

Excelsior, 50

Farmers, 65

Field, 45

Froebel, 48

Future as related to present, 17-26

Galileo, 66

Geography, 42

Grandchildren, 12

Great Stone Face, 3

Hand, 74

Harvey’s Grammar, 78

Henderson, C. Hanford, 64, 67

Hercules, 78

History, 51

Hodge, 76

Hugo, Victor, 72

Hungry pupils, 47

Ideals, 63

Imagination, 62-69

«Преподавать наставления», 39

Incompleteness, 32

Incorrigibility, 30

Initiative, 53-61

Integrity, 27-35;

meaning of, 28

Inventions, 66

Job, 76

Jove, 22

Keats, 40

Kipling, 99

Knowledge and wisdom, 20

Life, 110-115

Lincoln, 27

Loyalty, 87-95

Madonna of the Chair, 89

Major ends, 25

Man-made course of study, 33

Manual training, 59

Minerva, 22

Minor ends, 25

Model man, 83-86

Model woman, 82-83

Mother, 94

Napoleon, 40

North Star, 72

Objects of teaching, 18

Old age, 37

Old Glory, 95

Olympus, 16

Parker, 48

Past as related to the present, 10-16

Paternalism, 60

Pestalozzi, 48

Physical training, 32

Physician, 81

Preliminary survey of task before reconstructed school, 1-8

Present, as related to the past, 10-16;

as related to the future, 17-26

Process of reconstruction, 16

Question and answer method, 41

Reactions, 88

Reconstructed school, survey of, 1

Relation of past to present, 10-16

Reserve-power, 108

Respect, 70

Responsibility, 78-86

Revelation, 91

Reverence, 70-77

Ruth, 94

Samson, 78

Sandow, 78

School is cross-section of life, 56

Serenity, 102-109;

defined, 102

Shakespeare, 41

Sin, 111

Sluggard, 38

Socrates, 108-109

Spiritual attitude, 84

Spiritual coward, 80

Spiritual hysteria, 104

Standardized children, 29

Statistics, 107

Stimuli, 88

Stuart, Ruth McEnery, 48-49

Survey of task before reconstructed school, 1-8

Swift, Edgar James, 57, 62

Teachers, kinds of, 7;

test of, 104-105

Teaching, objects of, 18

Thoroughness, 23

Tractor, 54

Tradition, 21

Traditional teacher, 35

Truth, 76

Unity, dawn of, 4

Van Dyke, Henry, 61, 99

Wall Street, 15

War gardens, 97

Wells, H.G., 96

Words, 73

World-minded superintendents and teachers, 8

World war, 10

WORLD BOOK COMPANY

ДОМ ПРИКЛАДНЫХ ЗНАНИЙ

Основан в 1905 году Каспаром В. Ходжсоном

ЙОНКЕРС-ОН-ХАДСОН, НЬЮ-ЙОРК 2126 ПРЕРИИ-АВЕНЮ, ЧИКАГО

Издатели следующих профессиональных работ: Серия «Эффективность школы» под редакцией Пола Х. Хануса, полные тринадцать томов; Серия «Педагогические обследования», семь томов уже вышли в свет, другие планируются к выпуску; Монографии по эффективности школы, одиннадцать номеров готовы, остальные находятся в активной разработке.

МОНОГРАФИИ ПО ЭФФЕКТИВНОСТИ ШКОЛЫ

Anderson

Обучение детей с отклонениями в развитии в государственных школах

Arp

Сельское образование и укрупненная школа

Butterworth

Проблемы финансирования государственных средних школ

Cody

Коммерческие тесты и правила их применения

Baton

Бланки учета для профессиональных училищ

McAndrew

Общественность и ее школа

Mahoney

Стандарты владения английским языком

Mead

Эксперимент в области базовых знаний

Pearson

Реконструированная школа

Reed

Труд разносчиков газет

Richardson

Составление расписания занятий в средней школе

Tidyman

Методика обучения правописанию