The History Teacher’s Magazine

Том I. Номер 5.

ФИЛАДЕЛЬФИЯ, ЯНВАРЬ 1910 Г.

$1.00 в год, 15 центов за экземпляр

СОДЕРЖАНИЕ.

| Page.
INTRODUCTORY COURSE IN HISTORY IN HARVARD COLLEGE, by Prof. Charles H. Haskins | 95
IMPRESSIONS OF AMERICAN HISTORY TEACHING, by Sara A. Burstall | 96
“THE OLD SOUTH LEAFLETS” CLASSIFIED, by Rex W. Wells | 98
MUNICIPAL CIVICS, by Dr. James J. Sheppard | 99
HAS HISTORY A PRACTICAL VALUE? by Prof. J. N. Bowman | 103
CALDWELL AND PERSINGER’S “A SOURCE HISTORY OF THE UNITED STATES” | 105
EDITORIAL | 106
AMERICAN HISTORY IN THE SECONDARY SCHOOL, by Arthur M. Wolfson, Ph.D. | 107
ASHLEY’S “AMERICAN HISTORY,” reviewed by H. R. Tucker | 108
ANCIENT HISTORY IN THE SECONDARY SCHOOL, by William Fairley, Ph.D. | 109
EUROPEAN HISTORY IN THE SECONDARY SCHOOL, by D. C. Knowlton, Ph.D. | 110
HISTORY IN THE GRADES, by Armand J. Gerson | 112
REPORTS FROM THE HISTORICAL FIELD, by Walter H. Cushing:
The English Historical Association; California Association; New York City Conference; Missouri Society; Bibliography of History for Schools | 113
CORRESPONDENCE:
Source Methods; School Libraries | 114

Издается ежемесячно, кроме июля и августа, компанией «Маккинли Паблишинг Ко.», Филадельфия, штат Пенсильвания.

Авторское право, 1909 г., «Маккинли Паблишинг Ко.»

Зарегистрировано в качестве почтового отправления второго класса 26 октября 1909 г. в почтовом отделении Филадельфии, штат Пенсильвания, согласно Закону от 3 марта 1879 г.

Карты и глобусы У. и А. К. Джонстона

известны во всем мире своей географической точностью. Литографированы, а не напечатаны — цвета не выцветают. Более крупные и качественные карты за ту же цену, чем может предложить любой конкурент.

ОТПРАВЛЯЕМ НА УСЛОВИЯХ ОДОБРЕНИЯ

Наши карты и глобусы доказывают свое превосходство. Мы отправляем их на условиях одобрения. Осмотрите, сравните с другими и верните любые или все за наш счет, если они вас не устраивают.

ПЯТЬ ПОЛНЫХ СЕРИЙ (135 различных карт), а также ПЯТЬ размеров ГЛОБУСОВ со ВСЕМИ видами креплений.

Самый большой ассортимент из всех публикуемых, включающий всё: от самых дешевых, но точных, до лучших из существующих. За нашими изданиями стоит опыт восьмидесяти лет совершенствования картографического дела.

Запросите наш прекрасный 88-страничный каталог

А. Дж. Найстром и Ко. Единственные агенты в США

Лейк-стрит, 86-88 — — ЧИКАГО

«Основы средневековой истории» Хардинга

Автор: Сэмюэл Бэннистер Хардинг, доктор философии, профессор европейской истории Индианского университета, при участии Альберта Бушнелла Харта, доктора права, профессора истории Гарвардского университета

Цена: $1.00

Этот учебник предназначен для начальных курсов колледжей и уже успешно зарекомендовал себя как основа обучения первокурсников в Индианском университете. В нем представлен общий обзор средневековой истории от Карла Великого до конца пятнадцатого века. Он позволяет экономить время, не жертвуя при этом ничем по-настоящему важным. Факты для изучения были отобраны с большой тщательностью. Непрерывность исторического процесса сохранена от начала до конца, а фундаментальные особенности средневековой жизни и институтов четко выделены. Книга представляет собой ясный, научный и компактный конспект, который можно дополнять различными способами. В конце каждой главы приведены темы для размышления и поиска, а также многочисленные конкретные ссылки на лучшие книги для дополнительной литературы. Цель книги — быть точной по существу и определенной в изложении, выделить жизненно важные и интересные факты и, насколько это возможно, придать изложению ту конкретность, которая необходима при рассмотрении столь отдаленных и чуждых явлений, какими наполнена история Средних веков.

Полный каталог учебников по истории высылается по запросу

АМЕРИКАН БУК КОМПАНИ

НЬЮ-ЙОРК ЦИНЦИННАТИ ЧИКАГО БОСТОН

История Запада во многих ее аспектах

ИСТОРИЯ ДОЛИНЫ МИССИСИПИ И МЕСТНАЯ ИСТОРИЯ В ЧАСТНОСТИ. АМЕРИКАНСКИЕ ИНДЕЙЦЫ

Книги по вышеуказанным темам оперативно поставляются

Книжным магазином «Торч Пресс», Сидар-Рапидс, Айова

Каталоги по запросу

Книги для исторической библиотеки

«Религиозные войны во Франции (1559–1576), гугеноты, Екатерина Медичи и Филипп II». Автор: Джеймс Уэстфолл Томпсон. 648 страниц, 8-й формат, в переплете, цена нетто $4.50; с учетом почтовых расходов $4.84.

Авторитетный, сильный и оригинальный труд, основанный на множестве недавно обнаруженных материалов и рассматривающий великую эпоху после Генриха II — время Васси и Варфоломеевской ночи, проливающий новый свет на глубинные социальные и экономические причины религиозного конфликта.

«Описывая эту ожесточенную борьбу интересов и идеалов, г-н Томпсон остается безупречно беспристрастным». — «Американ Хисторикал Ревью».

«Россия и ее кризис». Автор: Павел Милюков. xiv + 589 страниц, коронный 8-й формат, цена нетто $3.00; с учетом почтовых расходов $3.20.

Широко мыслящий, либеральный, рассудительный и глубоко осведомленный, профессор Милюков является одним из выдающихся мыслителей своей нации. Его книга представляет неоценимую ценность для каждого исследователя современной России. Важными являются главы, посвященные «Националистической идее», «Религиозным и политическим традициям», «Либеральным и социалистическим идеям» и «Неотложности реформ».

«Это, вне всякого сомнения, лучшая, самая поучительная и авторитетная работа о России, когда-либо опубликованная на английском языке». — «Политикал Сайенс Куотерли».

«Драматические традиции Темных веков». Автор: Джозеф С. Тунисон. 368 страниц, 12-й формат, в переплете, цена нетто $1.25; с учетом почтовых расходов $1.36.

«Книга представляет собой кладезь интересных фактов о социальной, религиозной и литературной жизни, связанных со сценой или влиявших на нее в течение веков христианской эры. Г-н Тунисон обладает мастерством и живостью метода, которые позволяют ему систематизировать этот удивительный массив фактов». — «Нью-Йорк Таймс Сэтердей Ревью оф Букс».

«Законодательная история натурализации в Соединенных Штатах». Автор: Фрэнк Джордж Франклин. x + 308 страниц, 12-й формат, в переплете, цена нетто $1.50; с учетом почтовых расходов $1.63.

«Она написана не для того, чтобы защищать или атаковать какую-либо теорию прав иностранцев, но ясно и беспристрастно излагает различные акты, принятые Конгрессом, вместе с причинами, приведшими к их принятию, и результатами, последовавшими за этим». — «Зе Интериор».

«Развитие западной цивилизации. Исследование этической, экономической и политической эволюции». Автор: Дж. Дорси Форрест. 420 страниц, 8-й формат, в переплете, цена нетто $2.00; с учетом почтовых расходов $2.17.

«Полезное изложение этических, политических и экономических фактов истории в их связи с социальной эволюцией». — «Зе Аутлук».

Адрес: Департамент 68, Издательство Чикагского университета, ЧИКАГО, НЬЮ-ЙОРК

The History Teacher’s Magazine

Том I. Номер 5.

ФИЛАДЕЛЬФИЯ, ЯНВАРЬ 1910 Г.

$1.00 в год, 15 центов за экземпляр

Вводный курс истории [1] в Гарвардском колледже

ПРОФЕССОРА ЧАРЛЬЗА Х. ХАСКИНСА.

Пожалуй, самый сложный вопрос, с которым сегодня сталкивается преподаватель истории в колледже, — это организация работы на первом курсе. Проблема эта сравнительно новая и с каждым годом становится всё серьезнее. Двадцать пять или тридцать лет назад тот небольшой объем истории, который преподавался в американских колледжах, приходился на третий или четвертый курс и не был организован в какую-либо регулярную учебную программу. Однако с недавним развитием исторических курсов преподавание истории переместилось на второй, а зачастую и на первый курс, так что преподаватель первого исторического курса не только отвечает за введение студентов в университетскую работу по истории, но и должен разделить задачу введения их в университетскую работу в целом. В то же время расширение учебной программы и улучшение преподавания истории во многих наших средних школах приводят к тому, что в колледжи поступает контингент студентов, уже имеющих некоторое представление об истории, и к ним нельзя относиться так же, как к основной массе первокурсников. Более того, первый исторический курс в колледже во всех наших крупных учебных заведениях привлекает значительное число студентов, в некоторых случаях до четырехсот человек, так что управление большой аудиторией добавляет еще один элемент к проблеме; и всё осложняется тем фактом, что, хотя некоторые из них продолжат изучение истории в последующие годы, другие должны получить на этом курсе всю историческую подготовку, которая им будет дана в колледже. Я полагаю, что никто не претендует на то, что нашел решение этих трудностей, и что в настоящее время полезным окажется не догматическое обсуждение, а сравнение опыта различных учебных заведений.

Вводный курс в Гарварде, «История 1», призван быть полезным как тем, чье изучение истории на этом заканчивается, так и служить основой для дальнейшего обучения. Выбирается такой период мировой истории, который достаточно велик, чтобы дать представление о развитии институтов и характере исторической эволюции, но не настолько обширен, чтобы сделать невозможным близкое знакомство с некоторыми характерными личностями и условиями эпохи; прилагаются усилия, чтобы стимулировать интерес к истории и дать некоторое представление о природе и целях исторического изучения. Охватываемая область — история Европы, включая Англию, с четвертого по пятнадцатый век. Этому периоду в школе обычно уделялось мало внимания или не уделялось вовсе, поэтому студенты подходят к нему со свежестью, которой они не могли бы проявить по отношению к древней истории или истории Америки, и знакомятся с новым миром действия, движения и красок, который легко пробуждает их интерес. Год, посвященный Средним векам, наводит мосты между их древними и современными исследованиями и не только дает ощущение исторической преемственности, но и, показывая отдаленные истоки современных институтов и культуры, углубляет чувство долга перед прошлым и обеспечивает некий фон, столь необходимый в нашей американской жизни.

Большинство вводных курсов сегодня уделяют значительное внимание Средним векам; разница лишь в том, следует ли пытаться охватить также и современный период. Там, где был выбран более длительный период, как правило, оказывалось невозможным за один год довести курс до настоящего времени, и такие курсы обычно останавливались где-то в восемнадцатом веке, оставляя изучение более недавнего периода на последующий год. Так, курс, который читался в Гарварде до 1903 года, заканчивался Утрехтским миром. Если предположить, что для удовлетворительного изучения средневековой и современной истории для нужд обычного студента необходимы два года, то вопрос сводится к тому, где именно должен произойти разрыв, и мы считаем, что опыт говорит в пользу того, чтобы сделать этот разрыв довольно рано. Темп на первом курсе должен быть медленнее, чем на втором, чтобы студенты не путались и не спешили, пока они осваивают новые методы работы и избавляются от привычки к тесной зависимости от учебника. Должно быть время для чтения и усвоения, а также для тщательной тренировки, что невозможно, когда проходится слишком много материала. Хорошая подготовка на первом курсе облегчает охват значительного периода на втором. По крайней мере, таков опыт Гарварда, где около половины студентов курса «История 1» переходят к обзору современной истории, который дается на курсе «История 2» в следующем году, в то время как большинство остальных переходят непосредственно к современной истории Англии или истории Америки. Следует добавить, что, хотя около девяти десятых класса из трехсот человек, выбравших «Историю 1», — это первокурсники, студентам, которые уделили много внимания истории в школе, разрешается сразу переходить к более продвинутым курсам; а для тех, кто в последующие годы изучает только историю Америки, вводный курс по государственному устройству принимается в качестве достаточной подготовки.

Занятия проходят три раза в неделю: дважды в общем потоке в виде лекций и в третий час — в секциях примерно по двадцать человек. Лекции не пытаются дать повествование, а стремятся связать воедино чтение студентов, прокомментировать его, прояснить, усилить значимые моменты и обсудить особые аспекты предмета. Процессы исторической интерпретации и критики иллюстрируются несколькими простыми примерами, и время от времени работа оживляется использованием диапозитивов. Чтение делится на две части: обязательное и дополнительное, указанные в печатном «Списке литературы», который каждый студент обязан приобрести. Обязательное чтение, от семидесяти пяти до ста страниц в неделю, по возможности становится центральной частью работы студента. Поначалу оно выбирается в основном из учебников и иллюстративных первоисточников; позже в течение года учебники отходят на второй план, и в ход идут повествовательные и описательные труды, хотя студенту настоятельно рекомендуется иметь под рукой руководство для консультаций и получения связного представления о событиях. Прилагаются усилия, чтобы отойти от методов обучения средней школы и научить студентов разумно использовать более серьезные исторические книги. «Ранние Плантагенеты» Стаббса, «Приход монахов» Джессопа, «Священная Римская империя» Брайса, «Венецианская республика» Брауна, «История торговли» Дэя, «Аполлон» Рейнака, а также «Петрарка» Робинсона и Рольфа — вот примеры книг, из которых выбирается обязательное чтение. Некоторые источники даются целиком, такие как «Германия», «Житие святого Колумбана» и «Жизнь Карла Великого» Эйнхарда; но в основном упор делается на отрывки, приведенные в «Хрестоматии первоисточников» Огга и «Чтениях» Робинсона. Выясняется, что правильное использование и понимание источников — одна из самых трудных вещей для начинающих, и требуется тщательное и четкое обучение как на лекциях, так и на собраниях секций. Каждый студент обязан обеспечить себя двумя или тремя учебниками, хрестоматией первоисточников и историческим атласом, и многие покупают ряд других книг, используемых на курсе. Книги, по которым задается чтение, хранятся в специальном читальном зале, где запас достаточен, чтобы обеспечить один экземпляр каждой книги на каждые десять человек на курсе. Также предоставляются дубликаты работ, рекомендованных для дополнительной литературы.

На еженедельных собраниях секций студенты отчитываются по обязательному чтению и лекциям за неделю. Всегда проводится короткая письменная работа продолжительностью около двадцати минут, обычно включающая упражнение по контурной карте, а остальное время часа тратится на объяснения, повторение и обсуждение. Попыток систематического опроса не предпринимается, так как работа за неделю гораздо эффективнее проверяется письменной работой. Эти секции ведут ассистенты, числом четыре, которые выбираются из числа людей, имеющих два или три года аспирантуры и, как правило, некоторый опыт преподавания.

Для дополнительной литературы каждую неделю предлагаются определенные темы, и каждый месяц каждый член класса обязан прочитать литературу как минимум по одной из назначенных тем. Эти темы имеют значительный диапазон, и студентов поощряют выбирать те, которые представляют для них особый интерес, и свободно читать по ним. Так, если студент выбирает тему «Норманны», он прочитает большую часть «Викингов» Кири и переведенные отрывки из скандинавской поэзии или саг; если он выбирает Генриха II, у него будет биография миссис Грин и характеристика Стаббса во введении к «Бенедикту Питерборо»; если он читает о монашестве, он сравнит различные взгляды на предмет, найденные в указанных главах Монталамбера, Леки, «Классического наследия Средневековья» Тейлора и в «Монашестве» Гарнака; о замках и замковой жизни он прочитает части «Средневековой Англии» мисс Бейтсон и «Анналов крепости» Виолле-ле-Дюка, а также изучит иллюстрации в «Руководстве» Энлара и «Придворной жизни» Шульца; о святом Людовике у него будут Жуанвиль, определенные страницы Ланглуа и роман Уильяма Стерна Дэвиса «Фалез благословенных голосов». Для каждого на курсе устанавливается определенный фиксированный минимум такого чтения и более высокий минимум для тех, кто рассчитывает на отличие, и амбициозные студенты прочитывают от 1500 до 2000 страниц в течение года.

Постоянно предпринимаются усилия для развития индивидуальных способностей и стимулирования лучших студентов. Каждый студент имеет не менее восьми индивидуальных консультаций с ассистентом в течение года. Консультация посвящена в основном обсуждению дополнительной литературы, но она также служит возможностью для проверки конспектов, обсуждения трудностей и, в целом, для более тесного личного знакомства между ассистентом и студентом. Иногда формировались небольшие добровольные группы студентов, которые еженедельно встречались с ассистентом в его кабинете для чтения и обсуждения коротких исторических работ, написанных студентами.

Значительное внимание уделяется грамотному ведению конспектов как лекций, так и обязательного чтения — вопросу, в котором первокурсник поначалу может быть совершенно беспомощен. Здесь личное руководство ассистента имеет величайшую ценность и часто осуществляется еженедельно.

Особый акцент делается на исторической географии не только путем постоянного обращения к настенным картам и специальных упражнений с использованием основных исторических атласов, но и посредством регулярного использования чистых контурных карт. Члены класса обязаны приносить такую карту на все собрания секций и уметь находить на ней важные места и границы. Полугодовые и итоговые экзамены также включают регулярную проверку таких географических знаний. На эту работу тратится больше времени, чем следовало бы, но опыт показал, что студенты колледжа поначалу имеют лишь самые смутные представления о географии Европы, и в этом, как и в некоторых других отношениях, в колледже приходится делать работу, которая должна была быть проделана в средней или начальной школе. Если бы обычный первокурсник приносил с собой элементарные знания по географии и умение разумно читать, задача преподавателя истории в колледже была бы значительно облегчена.

Не предпринимается попыток требовать диссертации или формальные письменные отчеты, так как такая работа полезна скорее для тех, кто собирается продолжать свои исторические исследования, и поскольку регулярная подготовка такого рода дается на курсах второго года обучения. Однако были предприняты некоторые попытки скоординировать работу студента по истории и английскому сочинению путем воплощения результатов чтения по исторической теме в кратком эссе, которое читается и оценивается как преподавателем истории, так и преподавателем английского языка. Такие совместные усилия все еще находятся на экспериментальной стадии, но они рассматриваются благосклонно теми, кто считает, что повод для написания хорошего английского текста не ограничивается курсами английского сочинения и что необходима более широкая политика в отношении работы студента, если американский колледж намерен давать образование, а не только преподавать отдельные предметы.

Впечатления от преподавания истории в Америке [2]

ОТРЫВКИ ИЗ НЕДАВНЕЙ РАБОТЫ МИСС БЕРСТОЛЛ «ВПЕЧАТЛЕНИЯ ОБ АМЕРИКАНСКОМ ОБРАЗОВАНИИ».

Мисс Сара А. Берстолл, директор средней школы для девочек в Манчестере (Англия), путешествовала по Соединенным Штатам в 1908 году, изучая и инспектируя американские образовательные системы. Мисс Берстолл описала свой опыт в Америке в книге под названием «Впечатления об американском образовании в 1908 году». Автора особенно интересовало преподавание истории в американских школах. Следующие отрывки публикуются в убеждении, что американские учителя пожелали бы «увидеть себя глазами других». В главе о «Методе» встречаются следующие утверждения:

«Рецитация — это действительно точное описание того, что слышишь, сидя в американском классе; ученик встает и пересказывает то, что он выучил, будь то из стандартного учебника или из других источников. Учитель может поставить под сомнение какое-то утверждение, чтобы убедиться, что ученик понимает то, что он сказал, другие ученики также будут задавать вопросы. Девочка поднимет руку и (учитель, посмотрев в ее сторону, даст разрешение) скажет: «Но я думала, что читала в...» — и продолжит излагать другой взгляд на предмет. Последует общая дискуссия, которую учитель не будет авторитетно закрывать, высказывая свое правильное мнение; она перейдет к другой части предмета и попросит другого ученика пересказать то, что он или она выучили об этом. Если отвечающий совершает ошибку, учитель попросит другого ученика исправить ее; очень редко учитель делает исправление сама, и еще реже она высказывает свое мнение. Нас не поразил хороший английский язык или превосходство устной речи, которые мы слышали. Американские мальчики и девочки не были лучше в этом отношении, чем английские девочки, которых мы знаем. Едва ли можно ожидать беглых, элегантных устных описаний и рассказов, кроме как от практикующих ораторов. В классе из тридцати или сорока человек и при уроке продолжительностью сорок пять минут, очевидно, не все в классе отвечают; добрая половина может не принимать участия, кроме как в качестве слушателей. Предполагается, что они выучили свою работу, что им интересно слушать то, что говорят другие; их очередь придет на следующий день, и в любом случае в их интересах внимательно следить за тем, что происходит».

«Три критических замечания должны прийти в голову даже сочувствующему английскому учителю: во-первых, возможность того, что в Англии сочли бы вероятной тратой времени для слушателей. Американцы говорят, что они, хотя часто выглядят безразличными и невнимательными, на самом деле слушают; они привыкли к методу и, так сказать, играют в игру, внимательно слушая, а также охотно отвечая, когда приходит их очередь. Во-вторых, всё это очень скучно и медленно; каждый ученик говорит очень медленно, с очень малым изяществом подачи или красотой языка, чего можно было бы ожидать от учителя, и покрывается далеко не тот объем материала, как в случае урока по устному методу. С методом рецитации в Англии мы не смогли бы пробудить достаточный интерес, чтобы получить лучшее от наших учеников; мы не смогли бы выполнить работу, которую должны сделать за отведенное время, да и английские мальчики и девочки не были бы достаточно быстры и умны, чтобы понять трудности в геометрии, например, или в латинской или французской грамматике, если бы у них не было ясных и умелых объяснений от учителя, который, по-видимому, понимает искусство делать вещи ясными. Американцы, вероятно, сказали бы, что их студенты достаточно быстры и серьезны, чтобы прогрессировать без этого тщательного изложения и без этой атмосферы интереса и интеллектуального стимула, и в этом ответе, вероятно, есть доля правды. Наши ученики слишком часто не хотят работать, и их умы движутся медленнее. Мы были вынуждены найти способы сделать классную работу привлекательной, либо интеллектуальным стимулом и интересом, либо наградами и наказаниями, поскольку у нас нет той сильной внешней веры в образование, которая делает задачу американского учителя гораздо более легкой. Также верно, что экзаменационные требования заставили нас ясно объяснять более тупым ученикам в классе трудности, которые более умные могли бы понять сами. Вероятно, здесь американцы правы, а мы неправы; мы делаем работу слишком легкой, как бы пептонизируя материал урока, прежде чем дать его голодным овцам, которые смотрят на нас в ожидании корма. Наша цель заключалась в том, чтобы помочь им усвоить требуемые знания, а не развивать в них способность справляться с новым материалом. Эту цель американская система рецитации, несомненно, развивает, и это одно из ее великих достоинств».

«Наше третье критическое замечание заключается в том, что учитель, кажется, делает слишком мало; ее доля в уроке минимальна; новые идеи исходят не от нее, ее влияние косвенно. Здесь, опять же, американец сказал бы: тем лучше. Демократический идеал, несомненно, является одной из причин существования и популярности метода рецитации. Учитель и ученики находятся очень сильно на одном уровне. Она не учит их; она действует скорее как председатель собрания, цель которого — выяснить, изучали ли они самостоятельно материал по учебнику и что они думают о материале, который изучали. Ясно, следовательно, что хозяин — это учебник, и здесь мы натыкаемся на жизненно важную особенность американского образования. Его целью интеллектуально было овладение книгами; у нас образование всегда было гораздо большим, всегда и везде, личным отношением. Дети учатся у учителя или учительницы с помощью книги или без нее».

«Возникновение метода можно объяснить историческими причинами; в старой неклассифицированной сельской школе Америки, собирающейся, возможно, всего на несколько месяцев в году, обучаемой, может быть, женщиной летом и мужчиной зимой, не могло быть никакой классификации или организации. Каждый ученик прорабатывал авторизованный учебник, почти как в старой шотландской сельской школе, когда пахарь мог вернуться на пару месяцев, чтобы освежить свою арифметику или английский язык по книге, если он не закончил до ухода из школы. Учитель ходил вокруг и помогал отдельным ученикам преодолевать трудности или слушал, как они «рецитируют» урок, который каждый из них выучил, в то время как остальные продолжали заниматься своими делами. Затем, когда школы стали классифицироваться, ряд учеников, находящихся примерно на одной стадии, могли рецитировать вместе по книге, и так развился метод рецитации, эволюционировавший благодаря американскому гению изобретательства, чтобы соответствовать потребностям положения. Среди этих условий было отсутствие корпуса опытных и квалифицированных учителей; большая часть работы выполнялась самыми разными людьми, многие из которых имели очень скудную квалификацию, которые «учили в школе» несколько месяцев, чтобы заработать достаточно, чтобы заняться каким-то другим делом. Такие люди не могли быть учителями в истинном смысле этого слова; они могли «проводить рецитации» и участвовать в дружеских вопросах и дискуссиях как равные, что подразумевает американский метод. Когда первоклассные, высококвалифицированные, опытные учителя начинают играть на этом инструменте, они извлекают из него удивительный результат».

«Автору посчастливилось увидеть очень хорошую работу женщины-учителя, блестящую, систематизированную, полную интереса и огня, ученики действительно принимали участие и приносили свой материал, который учитель умело перкутировал, так что он загорался. Действительно, метод рецитации в своем лучшем проявлении и наш собственный устный метод почти идентичны по эффекту; и далеко превосходят в качестве образовательных инструментов всё, что может быть достигнуто лекциями. Но как редко это можно увидеть в лучшем виде? В худшем случае, конечно, это превращается в простое механическое повторение из учебника с очень малым интеллектом где-либо; любой учитель сделал бы это, если бы мог поддерживать порядок».

«Есть надежда, что этот несовершенный очерк может, по крайней мере, дать некоторое представление о том, что можно увидеть в Соединенных Штатах учителю истории, и о том, чему мы можем у них научиться. Вероятно, в этом предмете английским студентам американского образования есть чему поучиться больше, чем в любом другом, и изучение это тем более интересно и полезно, что эволюция нынешнего состояния преподавания истории там столь недавняя. Нынешний автор может только сказать, что она слышала более качественное преподавание истории в более чем одном американском учебном заведении, чем когда-либо слышала в Англии, хотя ее опыт здесь был удачным, и что такое преподавание установило для нее идеальный стандарт профессионального мастерства в нашем трудном искусстве. Англия могла бы также поучиться у жизни и энергии предмета в обычных школах, широте, вдумчивости и уверенности в себе в классах истории средних школ, а также объему и силе исторической работы в колледжах и технологических институтах».

«Оборудование вполне заслуживает нашего подражания, если бы только мы могли получить на него деньги. В каждой хорошей средней школе есть комната или комнаты для уроков истории; шкафы с картами, которые можно опустить при необходимости — продукт американского мастерства в механических приспособлениях — повсеместны, и средняя школа имеет лучший запас этих карт, чем некоторые из наших колледжей. Изобилуют картины всякого рода».

«По мнению одного из ведущих американских авторитетов по преподаванию истории, самой выдающегося учителя, существует очень реальный рост интеллектуального интереса; часть его может быть поверхностной, но он, по крайней мере, широко распространен. Образовался очаг, и в предмете наблюдается реальный прогресс».

«В Англии у нас, при нынешнем положении вещей, есть традиция государственной службы и внутренний инстинкт патриотизма; формальное преподавание гражданского долга не так необходимо среди более богатых и культурных классов, хотя следует делать больше, чем делается в государственных начальных школах и в некоторых новых средних школах. В Америке это социологическое преподавание, даваемое в связи с историей, — единственное, что у них есть для подготовки граждан к гражданственности; религиозное обучение было исключено из их школьной системы, личное влияние и корпоративная жизнь играют лишь малую роль по сравнению с той мощной ролью, которую они играют здесь. Нет всеобщей воинской повинности, как в Германии и Франции, чтобы учить на суровом опыте долгу и необходимости патриотизма; традиция неоплачиваемой общественной работы, столь сильная в Англии, не известна в Соединенных Штатах. Преподавание истории и патриотизма через историю — это единственная сила, которую Америка имеет в своих школах и колледжах, чтобы стимулировать и тренировать чувство гражданского долга. Нельзя не прийти к выводу, что именно полусознательному убеждению в этой истине обязаны система, серьезность, концентрация и превосходство, которых Америка достигает в преподавании истории на каждой ступени своего образования».

«Листовки Старого Юга» классифицированы

РЭКСОМ У. УЭЛЛСОМ, УЧИТЕЛЕМ ИСТОРИИ, ВОСТОЧНАЯ СРЕДНЯЯ ШКОЛА, ТОЛИДО, ОГАЙО.

English History.
| Vol. | No.
Augustine in England | V | 113
King Alfred’s Description of Europe | V | 112
Magna Charta (1215) | I | 5
Passages from Wyclif’s Bible (1382) | V | 125
Passages from More’s “Utopia” (1516) | V | 124
Letters of Hooper to Bullinger (“The First Puritan”) | III | 58
The Invention of Ships, Raleigh | VII | 166
The Petition of Right (1628) | I | 23
Sir John Eliot’s “Apologie for Socrates” | III | 59
Ship Money Papers | III | 60
The Scottish National Covenant (1638) | I | 25
Pym’s Speech against Strafford (1641) | III | 61
The Grand Remonstrance (1641) | I | 24
The Agreement of the People (1648-9) | II | 26
Cromwell’s First Speech to his Parliament (1653) | II | 28
The Instrument of Government (1653) | II | 27
Vane’s “Healing Question” (1656) | I | 6
Milton’s “Free Commonwealth” (1660) | III | 63
Sir Henry Vane’s Defense (1662) | III | 64
The Bill of Rights (1689) | I | 18
Old Jersey (Island of) | VI | 150
Miscellaneous Subjects.
Strabo’s Introduction to Geography (10 B. C.) | II | 30
Dante’s “De Monarchia” | V | 123
Grotius’s “The Rights of War and Peace” (1625) | V | 101
Marco Polo’s Account of Japan and Java | II | 32
Penn’s Plan for the Peace of Europe | III | 75
The Law of Nature in Government, John Wise (1717) | VII | 165
The Swiss Constitution (1874) | I | 18
The Hague Arbitration Treaty (1899) | V | 114
America—(Unclassified).
Boston in 1788, Brissot | VI | 126
Boston at the Beginning of the Nineteenth Century | VI | 136
Washington’s Address to the Churches (1789) | III | 65
Washington’s Words on a National University | IV | 76
Kossuth’s First Speech in Faneuil Hall | V | 111
Monroe’s Message on Florida (1818) | VI | 129
Samuel Hoar’s Account of His Expulsion from Charleston | VI | 140
America—(Discovery and Exploration).
Northmen:
Voyages to Vinland, 1000 | II | 31
Spanish—Columbus (Genoese):
Columbus’s Letter Concerning His First Voyage | II | 33
The Discovery of America, Account by Columbus’s Son | II | 29
Columbus’s Account of Cuba | V | 102
Columbus’s Memorial to the King and Queen on His Second Voyage | III | 71
Amerigo Vespucci (Florentine), First Voyage | II | 34
His Account of His Third Voyage (for Portugal) | IV | 90
Explorers—De Vaca’s Account of His Journey to New Mexico | II | 39
Cortez’s Account of the City of Mexico (1519) | II | 35
Coronado’s Letter to Mendoza (1540) | I | 20
The Death of De Soto (1542) | II | 36
The Founding of St. Augustine (1565) | IV | 89
English:
Voyages of the Cabots (Venetian) | II | 36
John Cabot’s Discovery of America (1497) | V | 115
Frobisher’s First Voyage (1576) | V | 117
Drake on the California Coast (1579) | V | 116
Gilbert’s Newfoundland Expedition (1583) | V | 118
The First Voyage to Roanoke (1584) | IV | 92
Raleigh’s First Roanoke Colony (1585) | V | 119
Hakluyt, “England’s Title to North America” | V | 122
Gosnold’s Settlement at Cuttyhunk (1602) | V | 120
The Discovery of the Hudson River (1609) | IV | 94
Captain John Smith’s “New England” (1614) | V | 121
French:
Voyage of Verrazzano (Florentine), (1524) | I | 17
Champlain, “The Founding of Quebec” (1608) | IV | 21
Father Marquette at Chicago (1673) | II | 46
America—(The Colonies).
Southern:
Capt. John Smith’s Account of the Settlement of Jamestown (1607) | VII | 167
Lord Baltimore’s Plantation in Maryland (1634) | VII | 170
The Fundamental Constitutions of Carolina (1669) | VII | 172
Middle:
Old Jersey | VI | 150
The Founding of New Sweden (1637-8) | IV | 96
De Vries, New Netherlands in 1640 | VII | 168
Van der Donck, New Netherlands (1655) | III | 69
William Penn’s Description of Pennsylvania (1683) | VII | 171
Pastorius’s Description of Pennsylvania (1700) | IV | 95
Franklin’s Plan of Union (1754) | I | 9
New England:
Rufus Choate, “The Romance of New England History” | V | 110
“Reformation without Tarrying for Any” (in Holland) | IV | 100
The Words of John Robinson (in Holland) | VI | 142
Bradford’s “Voyage of the Mayflower” | VII | 153
The Massachusetts Bay Charter (1629) | I | 7
Winthrop’s “Conclusions for the Plantation in New England” | II | 50
“God’s Promise to His Plantations” (Sermon, 1630) | III | 53
Letters of Roger Williams to Winthrop | III | 54
The Fundamental Orders of Connecticut (1638) | I | 8
The Massachusetts Body of Liberties (1641) | VII | 164
White, “The Planting of Colonies in New England” | VII | 154
Bradford’s “Memoirs of Elder Brewster” | II | 48
Bradford’s “First Dialogue” | II | 49
“The Way of the Churches in New England” | III | 55
Winthrop’s “Little Speech on Liberty” | III | 66
Cotton Mather’s “Bostonian Ebenezer” | III | 67
The New England Confederation (1643) | VII | 169
Cotton Mather’s “Lives of Bradford and Winthrop” | IV | 77
The Settlement of Londonderry, N. H. (1719) | IV | 93
The Battle of Quebec (1759) | III | 73
America—(The Indians).
Morton, “Manners and Customs of the Indians” | IV | 87
Eliot’s “Daybreak of the Gospel among the Indians” | VI | 143
Eliot’s “Indian Grammar Begun” (1666) | III | 52
Eliot’s “Narrative of the Gospel among the Indians” | I | 21
King Philip’s War (1675) | IV | 88
Fight with the Indians at Brookfield (1675) | VII | 155
Wheelock’s “Narrative” (1762) | I | 22
America—(The Revolution).
Lexington Town Meetings (1765-1775) | VII | 154
Samuel Adams, “Rights of the Colonists” (1772) | VII | 173
Governor Hutchinson’s Account of the Boston Tea Party (1773) | III | 68
Paul Jones’s Account of the Bonhomme Richard and the Serapis (1775) | VII | 152
Washington’s Account of the Army at Cambridge (1775) | II | 47
The Declaration of Independence (1776) | I | 3
Washington’s Capture of Boston (1776) | IV | 86
Lafayette in the American Revolution | IV | 97
Letters of Washington and Lafayette | IV | 98
Washington’s Circular Letter to the Governors (1783) | I | 15
America—(United States)—Government.
The Articles of Confederation | I | 2
Debate in the Convention on the Suffrage in Congress | III | 70
Numbers (1) and (2) of “The Federalist” | I | 12
Washington’s Letters on the Constitution | IV | 99
The Constitution of the United States | I | 1
Washington’s Inaugurals | I | 10
Washington’s Farewell Address | I | 4
Hamilton’s Report on the Coinage | III | 74
John Adams’s Inaugural | V | 103
Jefferson’s Inaugurals | V | 104
The Monroe Doctrine | III | 56
America—(United States)—Territorial Expansion.
The Cession of Louisiana, Official Papers | VI | 128
Official Account of Louisiana in 1803 | V | 105
Jefferson’s Life of Captain Meriwether Lewis | II | 44
Franklin’s Plan for the Western Colonies (1754) | VII | 163
Gray’s Discovery of the Columbia River (1792) | VI | 131
Pike’s Discovery of Pike’s Peak (1806) | VII | 174
The Fall of the Alamo (1836) | VI | 130
Fremont’s Ascent of Fremont’s Peak (1842) | II | 45
Perry in Japan (1853) | VII | 151
Sumner’s Report on the War with Mexico | VI | 132
Seward’s Address at Sitka, Alaska (1869) | VI | 133
Northwest Territory.
Washington’s Journal of His Tour in Ohio (1770) | II | 41
Clarke’s Account of the Capture of Vincennes (1779) | II | 43
The Northwest Ordinance (1787) | I | 13
Washington’s Letter to Benjamin Harrison | I | 16
The Ordinance of 1784 | VI | 127
Cutler’s Description of Ohio (1787) | II | 40
The Constitution of the State of Ohio (1854) | I | 14
Garfield’s Address on the Northwest Territory (1873) | II | 42
America—(United States)—Slavery and Secession.
The First Number of “The Liberator” (1831) | IV | 78
The Anti-Slavery Convention of 1833 | IV | 81
Samuel Hoar’s Account of His Expulsion from Charleston | VI | 140
Dangers from Slavery, Theodore Parker (1850) | IV | 80
Sumner, “The Crime against Kansas” (1856) | IV | 83
Stowe, “The Story of ‘Uncle Tom’s Cabin’” | IV | 82
The First Lincoln-Douglas Debate (1858) | IV | 85
Words of John Brown | IV | 84
Calhoun on the Government of the United States | V | 106
Lincoln’s Cooper Institute Address | V | 107
Lincoln’s Inaugurals and Emancipation Proclamation | I | 11
Governor Anderson’s Address to the Massachusetts Legislature | VII | 158
Wendell Phillips’s Oration on Garrison | IV | 79
America—(Literature and Education).
Harvard College (1643) | III | 51
First Graduates of Harvard, Class of 1642 | VII | 160
Poems of Anne Bradstreet (Selections) | VII | 159
Selections from Various Versions of the English Bible | III | 57
Franklin on War and Peace | VII | 162
Franklin’s Autobiography (Boyhood) | VII | 161
William Emerson’s Fourth of July Oration (1802) | VI | 134
Massachusetts Schools in 1824 | VI | 135
The First Number of “The Dial” (1840) | VI | 137
Horace Mann’s Address on “The Ground of a Free School System” | V | 109
Horace Mann’s “Education and Prosperity” (1848) | VI | 144
Channing’s “Essay on a National Literature” | VI | 141
Ireland’s “Recollections of Emerson” | VI | 138
Prospectus of Mount Holyoke Female Seminary | VI | 145
Elihu Burritt’s “Congress of Nations” | VI | 146
Autobiography of Peter Cooper (1791-1883) | VI | 147
Dorothea Dix, “Criminal and Defective Classes in Massachusetts” | VI | 148
The Lowell Offering (1845) | VII | 157
Founding of Hampton Institute for Negroes | VI | 149
The Longfellow Memorial (1882) | VII | 175

Муниципальное правоведение в начальных и средних школах [3]

ДЖЕЙМСОМ Дж. ШЕППАРДОМ, ДИРЕКТОРОМ КОММЕРЧЕСКОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ, НЬЮ-ЙОРК.

В своей речи на открытии образовательного здания в Олбани несколько дней назад губернатор Хьюз сказал: «Я хочу сослаться на важность в наши дни того, чтобы давать нашим учителям и чтобы они передавали своим ученикам правильное чувство ответственности гражданства в этой стране. Недостаточно, чтобы пелись патриотические песни. Хорошо, когда развевается флаг и когда он постоянно находится перед юным умом как символ этой великой независимой нации, земли свободных и дома храбрых. Но, как однажды сказал один выдающийся человек, очень сомнительное преимущество — порождать эмоции, которые не имеют практического применения, и эмоции патриотизма должны стимулироваться в отношении определенных важных и практических целей. Изучение правоведения, знание реального функционирования нашего правительства — это самое важное».

В этом заявлении губернатор прекрасно излагает дело. Правоведение должно преподаваться в школах, и оно должно преподаваться практическим образом. Когда ваш комитет проводил свои исследования около полудюжины лет назад по вопросу обучения муниципальному управлению в начальных и средних школах, он обнаружил две вещи: во-первых, прискорбный недостаток надлежащего обучения этому предмету в школах страны, и во-вторых, искреннее желание со стороны тех, кто облечен властью, исправить этот недостаток. Советы и помощь запрашивались многими, кто ответил на нашу анкету. Мы были впечатлены важностью представления чего-то определенного и конкретного в виде рекомендаций. Было, конечно, легко сказать, что предмет должен преподаваться как в начальных, так и в средних школах, что он должен быть так помещен в учебную программу, чтобы охватить всех учеников, и что это должно быть, как выразился губернатор Хьюз, изучение реальных операций нашего правительства. Но школы хотели чего-то более непосредственно полезного, чем это. Немногие, если вообще какие-либо, учебники, подходящие для этой цели, были доступны. Практически все они были написаны в традиционном ключе научного рассмотрения структуры правительства с лишь незначительными и неэффективными попытками сделать изучение чем-то иным, нежели широкими обобщениями, имеющими мало прямого и конкретного значения для юного студента. К счастью, после первого отчета комитета были предприняты некоторые усилия по созданию текстов, которые действительно отвечают потребности, и сейчас на рынке есть несколько книг, которые действительно полезны. Есть все основания полагать, что производство книг этого класса значительно возрастет. Однако комитет считает, что подходящие тексты могут лишь помочь решить проблему.

Губернатор Хьюз совершенно прав, подчеркивая «важность того, чтобы давать нашим учителям и чтобы они передавали своим ученикам правильное чувство ответственности гражданства в этой стране». Это чувство ответственности вряд ли будет сильным и эффективным, если оно будет исходить из чисто академического изучения правительства. Оно будет мощным и полезным, если будет исходить из искреннего и сочувственного изучения правительства в действии, изучения того, что правительство на самом деле делает для студента, что оно должно делать и что он сам может сделать, чтобы улучшить его. Изучение такого рода вряд ли не даст будущему гражданину чувства гордости за свой город и правильного чувства собственной ответственности за то, чтобы сделать его правительство честным и эффективным. Муниципальная кампания, недавно завершившаяся в Нью-Йорке, по-видимому, велась в значительной степени на идее, что средний избиратель больше интересуется личностями, чем политикой. Такая кампания была бы невозможна перед электоратом, имеющим хотя бы элементарное понимание прямого влияния на свои личные интересы честного и эффективного управления делами города. Это явно дело школ — использовать свою необычайную возможность и необычайную силу, чтобы оснастить избирателей завтрашнего дня подготовкой в этих жизненно важных делах правительства, которая сделает их умными критиками того, что сделали их слуги на должностях или что предлагают сделать претенденты на их голоса. До сих пор школы в целом довольствовались тем, что давали инструкции по вопросам государственного и национального правительства, с самыми скудными ссылками на муниципальные дела, несмотря на тот факт, что муниципальное правительство имеет самое прямое и жизненно важное значение для гражданина, касаясь его в повседневной жизни на каждом шагу. Если бы школы могли только твердо установить в умах студентов тот единственный факт, что партийные ярлыки не имеют значения в муниципальных делах, что честные и эффективные администраторы должны выбираться независимо от партийной принадлежности или поддержки, — одно это было бы огромным достижением. Мы исходили из предположения, что знание государственного и федерального правительства даст достаточное понимание вопросов управления, чтобы направлять избирателя в вопросах муниципального правительства. Было бы гораздо лучше, если бы выбор был необходим, полагаться на надлежащее знание и понимание муниципальных интересов, чтобы направлять избирателя в более широких областях правительства. Выбор, конечно, не является необходимым. Государственное и национальное правительство все еще должны изучаться, но более рациональным образом. Почти тот же метод вполне может быть использован, как и при изучении муниципального правительства.

Как уже было сказано, ваш комитет считает, что обучение муниципальному управлению должно охватывать каждого ученика в школах. Это означает, что его не следует откладывать в начальной школе до последнего года курса, или в средней школе до выпускного класса, как это все еще является общим правилом. Большой процент учеников начальной школы выбывает до того, как они завершили даже седьмой год обучения, и еще больший процент набора в среднюю школу теряется задолго до стадии выпуска. Комитет считает, что должно быть непрерывное обучение правоведению в течение последних четырех лет начального курса, двигаясь в легкой и прогрессивной манере от очень простого изучения муниципального хозяйства к довольно всестороннему представлению о правительственной деятельности города. Курс, как он изложен в программе обучения Нью-Йорка для начальных школ, имеет некоторые замечательные особенности. Курс в его нынешнем виде обязан в немалой степени работе вашего комитета под первоначальным председательством суперинтенданта Максвелла. Он предусматривает на пятом году некоторое изучение обязанностей граждан и государственных чиновников, а также гражданских институтов. Изучение начинается очень логично с наиболее очевидной формы муниципальной деятельности, самой школы, и переходит к другим департаментам, таким как благотворительность, доходные дома и парки, в каждом случае подчеркивая, что подразумевает хорошее гражданство в отношении ученика к департаменту. Другими словами, изучение не просто описательное, оно также и личное. На шестом году план требует обучения относительно главного административного офиса города. На седьмом году и в первой половине восьмого года нет определенного положения для муниципального правоведения, время посвящено национальному правительству. Во второй половине восьмого года происходит возвращение к городскому правительству с «усиливающимся акцентом на обязанности и ответственность гражданина, или как члена семьи, как ученика, как работодателя или наемного работника, как избирателя или как должностного лица». Курс был бы значительно улучшен, если бы изучение муниципальной деятельности города было непрерывным в течение всех четырех лет. В настоящее время есть перерыв в работе с конца шестого года до начала второй половины восьмого года. Трудность, конечно, заключается в перегруженной учебной программе, но очень большая важность изучения должна завоевать для него определенное место в учебной программе даже за счет какого-то другого изучения.

Насколько хорошо начальный курс муниципального правоведения администрируется в Нью-Йорке или в других городах, где он предписан, комитету сказать невозможно. Недавний автор в «Сёрвей» кажется довольно скептичным относительно результатов, полученных в Нью-Йорке. Однако, исходя из ее собственного показа, я думаю, ситуация не так плоха, как она, кажется, воображает. Мы, кто преподает, знаем трудность заставить учеников проявить себя справедливо на экзаменах или тестах. Они на самом деле знают больше, чем указывают их ответы. Терпеливое, умелое, сочувственное расспрашивание часто обнаруживает интеллект там, где, казалось, существовало только невежество. Было бы делом для удивления, однако, если бы наше преподавание правоведения было в настоящее время всем тем, чем оно должно быть. Это новая вещь в учебной программе. Как его содержание, так и его надлежащая презентация должны быть выработаны экспериментом. Оно может быть хорошо обработано только учителями с острой любовью к предмету, подлинным пониманием его ценности и некоторым вкусом к исследованию из первых рук. Надзорные офицеры должны оказывать ему сердечную поддержку и полезное руководство.

На ближайшее будущее мы должны смотреть на средние школы, я думаю, чтобы показать наиболее заметное развитие в изучении муниципальной деятельности. Условия преподавания более благоприятны, а преподавательский состав лучше квалифицирован для решения проблемы. История и экономика оба более широко преподаются и, конечно, гораздо лучше преподаются, чем они были десятилетие назад, и не будет трудно, я думаю, заинтересовать инструкторов по этим предметам в новой области муниципального правительства. Первостепенное значение имеет место нового изучения в учебной программе. Общий обычай до сих пор заключался в том, чтобы откладывать все преподавание правоведения в средних школах до четвертого года, когда берется история Америки. Это серьезная ошибка, так как это означает отсутствие какого-либо обучения по предмету для подавляющего большинства студентов средней школы, относительно малая доля которых завершает полный курс. Его не следует откладывать даже до второго года, но он должен быть взят сразу студентом при поступлении в среднюю школу как серьезное и важное изучение. Признанно, ученики 14 или 15 лет не хорошо подготовлены к получению обучения по правоведению, как оно обычно преподается как научное изучение государственного и национального правительства, с историческим фоном. Последнее вполне может продолжать быть частью хорошо округленного курса средней школы, измененного только включением гораздо большего количества работы на муниципальной стороне и значительно улучшенного более рациональными методами преподавания. Но ваш комитет настойчиво настаивает на том, чтобы место было сделано в самом первом году курса средней школы для этой новой работы. В настоящее время есть только одна средняя школа в Нью-Йорке, которая делает это, но интересно отметить, что не менее трех комитетов сейчас работают в этом городе над планами программы изучения по этому предмету. И, более того, два из этих комитетов были назначены органами общественного характера, которые просят и получают сотрудничество прогрессивных учителей в задаче осуществления желаемого изменения. Это очень разумная надежда, что в сравнительно короткое время все средние школы в Большом Нью-Йорке будут давать обучение по правоведению, столь срочно необходимое всем мальчикам и девочкам, которые входят в их двери. Как только Нью-Йорк или любой другой важный образовательный центр покажет путь, мы можем уверенно ожидать, что движение быстро распространится. Судя по многочисленным сообщениям, которые получил председатель вашего комитета, уже существует широко распространенный интерес к предмету.

Время поэтому созрело, по-видимому, для нас, чтобы предложить определенные рекомендации в составе надлежащего курса изучения по новому предмету, чья ценность как части учебной программы будет зависеть главным образом от манеры, в которой он представлен. В целом, это удачно, что учебник едва ли возможен, кроме как в качестве дополнительной помощи, ибо существует серьезная опасность, что изучение муниципальной деятельности, основанное на учебнике, приняло бы слишком академический характер и помешало бы или минимизировало наблюдение и исследование из первых рук со стороны как ученика, так и учителя, которые имеют первостепенное значение в реализации целей работы. Однако есть некоторые книги, с которыми учитель должен ознакомиться, среди них такие работы, как «Муниципальная инженерия и санитария» Бейкера, «Правительство муниципалитетов» Итона, «Муниципальное администрирование» Фэрли, «Американский город» Уилкокса, «Американский муниципальный прогресс» Зублина и отличные книги Шоу. Они полезны в широком, общем смысле. Учитель должен делать обильное использование городского устава и отчетов различных городских департаментов, таких как здравоохранение, доходные дома, парки, школы и т.д. Главная опора ученика будет на городском уставе, помимо обучения учителя и его собственного наблюдения и исследования.

Курс вполне может быть изложен в следующем общем виде:

I. Краткое рассмотрение того, как возникает правительство в целом, с обсуждением возникновения деревни и ее развития в город. Ученик будет приведен к тому, чтобы заметить расширение кооперативной идеи от ее простого проявления в примитивном сообществе до всесторонних начинаний современного мегаполиса. Отношение города к штату будет сделано ясным в этом обсуждении, и будет дано надлежащее понимание того, что такое городской устав.

II. Сразу после этого краткого вводного изучения, которое приобретет добавочное значение по мере прогресса курса, должно прийти изучение того, что может быть должным образом рассмотрено как центральный элемент городской жизни — улица. Здесь мы можем обратиться непосредственно к собственному опыту и наблюдению ученика в значительной степени, и мы уверены в его интересе, когда работа связана так тесно с его повседневной жизнью. Вероятно, стоит дать довольно полный план тем, которые должны быть взяты в изучение городской улицы. Тот, который следует, был в успешном использовании в течение нескольких лет в Коммерческой средней школе в Нью-Йорке и естественно охватывает некоторые пункты незначительной важности в других городах.

Улица — центральный элемент городской жизни.

(а) Как делаются улицы.

(б) Кому они принадлежат.

(в) Кто платит за их улучшение?

(г) Для чего они используются и что они содержат.

1. Дороги для движения. 2. Тротуары. 3. Канавы. 4. Канализация. 5. Водопроводные трубы. 6. Телеграфные, телефонные и электрические провода. 7. Трамвайные пути. 8. Метрополитены. 9. Газовые трубы. 10. Кабельные каналы.

А. Что из этого принадлежит городскому правительству?

Б. Кто контролирует каждое из них? (Точные должностные лица, как они найдены в городском уставе.)

В. Как эти общественные коммунальные услуги оказались на улицах.

Г. Франшизы; что они такое?

Улица.

(а) Правильное расположение улиц.

(б) Дефекты местной системы по сравнению с таковой других городов.

(в) Почему наша уличная система была проложена так, как она есть.

(г) Поверхность улицы.

1. Мощение.

а. Различные виды, сравнительные преимущества и затраты.

б. Важность хорошего мощения для деловых интересов, как показано в транспортных расходах.

в. Почему поверхность улиц не лучше, и кто страдает от этого.

(1) Плохое мощение в начале, и причина этого.

(2) Постоянное вскрытие дорожного полотна и ненадлежащее восстановление покрытия.

(3) Средства борьбы с этими негативными явлениями.

А. Кабельный коллектор или подземный тоннель.

1. Почему у нас их нет.

2. Дополнительные негативные последствия их отсутствия.

а. Утечки газа.

б. Утечки воды.

в. Сложность проведения ремонтных работ.

г. Вред для здоровья и зеленых насаждений.

Ядовитые газы. Антисанитария.

2. Уборка улиц.

а. Кто отвечает за это.

б. Какова стоимость работ.

в. Почему это необходимо.

г. Как организована работа департамента.

д. Что делается с отходами и что должно делаться.

е. Обязанности домовладельцев.

ж. Как мы можем поддерживать чистоту на улицах.

з. Полив улиц.

1. Кем осуществляется.

3. Регулирование дорожного движения.

а. Кто устанавливает правила (постановления, предписания)?

б. Кто обеспечивает их соблюдение, например, в отношении направления и скорости движения?

в. Загромождение тротуаров и улиц.

г. Ограничение движения по определенным улицам.

д. Меры по борьбе с перегруженностью дорог, такие как тоннели, кольцевые линии и т. д. для грузовых перевозок.

е. Ограничение роста деловой активности из-за проблем с движением.

4. Тротуары.

а. Правила укладки и ремонта.

б. Кто обладает юрисдикцией в отношении них.

в. Линия застройки (крыльца).

г. Право граждан требовать качественные тротуары.

д. Блокирование тротуаров.

5. Водосточные канавы.

а. Чья обязанность — очищать их от льда, снега или грязи.

б. Чья обязанность — обеспечивать соблюдение закона и кто этот закон принимает?

6. Канализационная система.

а. Как и кем прокладывается канализация.

б. Кто оплачивает эти работы.

в. Кто отвечает за ее эксплуатацию.

г. Как осуществляется подключение к домам.

д. Как утилизируются сточные воды.

е. Что делается в других городах и что должно делаться у нас?

ж. Значение хорошей канализационной системы для здоровья населения.

7. Водоснабжение.

а. Почему в крупном городе водоснабжение обеспечивает город, а не частное лицо.

б. Почему состояние водоснабжения определяет рост города.

в. Откуда мы получаем воду в настоящее время и как она до нас доходит.

г. Кто отвечает за водоснабжение.

д. Общий объем потребления воды в городе и объем на душу населения.

е. Как оплачивается водоснабжение.

ж. Опасность нехватки воды.

1. Как ее можно предотвратить.

(а) Экономия воды путем устранения утечек, использование счетчиков, использование соленой воды для тушения пожаров и уборки улиц.

(б) Новые источники водоснабжения. Трудности.

з. Преимущества муниципальной собственности перед частной компанией.

и. Стоимость водоснабжения.

8. Уличное освещение.

а. Как это организовано.

б. Какова стоимость.

в. Кто отвечает за это.

г. Должно ли это выполняться городом или частной компанией?

д. Использование улиц для прокладки труб и проводов.

е. Кто контролирует это использование?

ж. Контроль над этими компаниями со стороны города или штата.

з. Должен ли город обеспечивать освещение для частных нужд граждан?

и. Чем предоставление света и топлива отличается от предоставления продуктов питания.

к. Кто дает разрешение на прокладку телеграфных и телефонных проводов?

л. Почему они должны быть проложены под землей?

(а) Внешний вид, (б) Освещение, (в) Пожарная безопасность.

9. Городской общественный транспорт.

а. Предоставление концессий, почему?

б. Что платится за концессию?

в. Кто обладает юрисдикцией в отношении уличных железных дорог и в какой степени?

г. Должен ли город владеть ими?

д. Значение городского пассажирского транспорта в жизни города.

е. Что могли бы дать городу более дешевые тарифы.

10. Права граждан на улицах.

а. Законы и постановления, обеспечивающие эти права, например, против нарушения общественного порядка, скоплений людей, игры в мяч, превышения скорости, а также регулирующие шествия, использование транспарантов и т. д.

11. Лицензии на использование улиц.

а. Какие виды деятельности требуют лицензирования и почему?

б. Как получаются лицензии.

III. Часть III курса посвящена вопросам защиты жизни и собственности различными департаментами городского управления, а именно:

Защита жизни и собственности:

1. Полицейский департамент. 2. Департамент образования. 3. Пожарный департамент. 4. Суды и Департамент исправительных учреждений. 5. Департамент здравоохранения. 6. Департамент жилья. 7. Бюро строительства. 8. Департамент парков. 9. Департамент благотворительности.

1. Полиция.

Охрана порядка на улицах. Организация и управление полицейским департаментом. Обязанности полицейских. Важность честного и эффективного полицейского департамента. Почему этот департамент так часто подвергается критике. Злоупотребления и причины их существования. Контроль над полицией со стороны штата или округа. Должен ли руководитель назначаться из числа рядовых сотрудников? Должна ли его должность быть постоянной? Права граждан по отношению к полиции. Как подавать жалобы. Исполнение ордеров. Полицейский контроль над уличным движением, толпами, уличными торговцами и т. д.

2. Образование.

Закон об образовании и причины его существования. Почему город предоставляет бесплатное образование. Организация департамента образования. Метод назначения должностных лиц и педагогического состава. Преимущества системы назначений. Виды дневных школ. Общая стоимость образования в городе. Стоимость обучения одного ученика в каждом классе школ. Стоимость обучения в средней школе. Стоимость учебников и учебных пособий. Стоит ли это того? Специальные школы и колледжи: вечерние школы, корпоративные школы. Система лекций. Летние игровые площадки. Цели и преимущества каждой из них. Почему они существуют. Чего они достигают. Достоинства и недостатки нашей системы образования по сравнению с другими городами и странами. Дополнительное образование.

1. Музей естественной истории. 2. Ботанический сад. 3. Зоологический сад. 4. Художественный музей.

3. Пожарный департамент.

Защита от пожаров зависит от (1) строительных норм, (2) водоснабжения и (3) эффективности работы пожарного департамента. Как стать пожарным. Организация департамента.

(а) Влияние страховых компаний.

(б) Плохое качество строительства зданий.

(в) Корпоративный дух. Зарплаты и пенсии.

4. Суды и Департамент исправительных учреждений.

1. Гражданские суды.

А. Муниципальные суды. Их юрисдикция, должностные лица и округ.

Б. Городской суд (окружной).

В. Верховный суд.

2. Уголовные суды.

В рамках изучения судов рассматривается работа судебных чиновников и процессы, связанные с судебным разбирательством. Срок полномочий, порядок выбора и оклад различных должностных лиц. Значение используемых терминов. Система условного освобождения.

Департамент исправительных учреждений. Его управление и обязанности. Труд заключенных. Система неопределенных сроков заключения.

5. Департамент здравоохранения.

(а) В отношении обычного жителя. (б) В отношении домовладельца. (в) В отношении делового человека.

Изучение фактических положений этого департамента, содержащихся в кодексе, и описание его деятельности, а также сравнение с работой, проводимой в других городах.

6. Департамент жилья.

Когда и почему был создан? Кто подпадает под его юрисдикцию? Как организован? Чего он достиг? Почему ему нужен сильный руководитель? Примеры из отчета Департамента жилья. Диктовка наиболее важных положений закона.

7. Бюро строительства.

Чем его организация отличается от других департаментов. Здания, подпадающие под его юрисдикцию. Почему его неэффективное управление столь катастрофично. Искушение к коррупции и ее цена.

8. Департамент парков.

Как он защищает здоровье. Как возникла наша система парков и во что она обошлась. Как управляются парки. Потребность в небольших парках. Чего достигли парки в Нью-Йорке. Бульвары как парки. Потребность и польза игровых площадок как способствующих здоровью, образованию и предотвращению преступности. Желательность школьных игровых площадок. Опасности, угрожающие паркам.

9. Департамент благотворительности.

Больничное и скорое медицинское обслуживание. Внешняя помощь. Приюты. Как можно помочь нуждающимся. Помощь города частным благотворительным учреждениям.

В этой связи для учащихся желательно и вполне осуществимо посещать наиболее важные департаменты и получать непосредственные впечатления об их работе. Наш опыт показывает, что городские чиновники охотно и полезно сотрудничают со школой. Они не только предоставили нам много ценных материалов, но и облегчили осмотр своих департаментов, а также нередко сами проводили полезные беседы с учениками.

IV. Вслед за изучением департаментов следует рассмотрение расходов города. Ученик отметил обширную деятельность муниципалитета, и перед ним встает важный вопрос о том, как все это оплачивается. Необходимо изучить бюджет, понять порядок установления и сбора налогов, а также привлечение средств путем займов. Под надлежащим руководством он осознает, как расточительное и неэффективное управление влияет на него лично, и какую денежную ценность для каждого гражданина имеет честное и экономное управление. Он захочет узнать, какие городские чиновники определяют сумму расходов и какие именно чиновники тратят деньги. В Нью-Йорке уже десять лет финансами управляет Совет по оценке и распределению средств, однако только недавняя трехсторонняя борьба за пост мэра, закончившаяся избранием мэра-демократа и коалиционного Совета по оценке, позволила рядовому гражданину осознать то, что профессиональные политики давно понимали: этот Совет на самом деле имеет гораздо больше отношения к управлению городом, чем мэр, и что в действительности в Нью-Йорке существует своего рода комиссионное управление.

V. Наконец, в нашем изучении мы переходим к рассмотрению роли гражданина в управлении муниципальными делами. Следует рассмотреть такие темы, как:

Становление гражданином. Становление избирателем. Регистрация. Голосование. Голосование — лишь часть процесса. Партийная организация. Причина хорошего или плохого управления. Как гражданин может управлять городом через партийную организацию. Зачисление в партию. Районный капитан. Районный комитет. Районный лидер. Генеральный комитет. Лидер организации. Как лидер достигает своего положения. Организация — ключ к успеху в политике. Кандидаты на должности, как они отбираются — формально и фактически. Почему выпускник средней школы должен работать через организацию ради честного, делового управления.

Предыдущая часть курса не достигнет своей цели, если не сформирует в сознании ученика определенные элементарные идеи и идеалы относительно целей управления, а также чувство долга и ответственности, которые каждый гражданин несет перед обществом, в котором он работает и живет. Он станет вдумчивым читателем многочисленных заметок в ежедневной прессе, касающихся управления городскими делами, и будет знать, как в качестве избирателя он может принять активное и эффективное участие в этом управлении как в своих собственных интересах, так и в интересах общества.

Описанный курс не является искусственным делом, основанным на чистой теории. Он успешно проводился в одной средней школе в течение пяти лет, завоевав восторженный интерес как учеников первого года обучения, так и учителей, ответственных за его проведение. Его можно адаптировать к средней школе любого населенного пункта, и он не достигнет своей цели только в том случае, если будет вестись формально преподавателями, не имеющими профессионального интереса к своей работе или высокого чувства своей великой ответственности и своих огромных возможностей. Было бы замечательно, если бы мы могли требовать от всех учителей в государственных школах знания о деятельности органов управления муниципалитета, которому они призваны служить, ибо они, как никто из граждан, должны быть знакомы с целями и практикой управления.

Имеет ли история практическую ценность?

ПРОФЕССОР Дж. Н. БОУМЕН, КАЛИФОРНИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ, БЕРКЛИ.

Этот вопрос о практической ценности истории возникает не из теории, а из существующих социальных и образовательных условий. В практичный век, когда «делание дел» получает столь щедрые аплодисменты, а «цели» высоко ценятся; когда «результаты», и очень часто материальные «результаты», являются нормой успеха, а «эффективность» расширяет свое значение за пределы физического мира — тогда история, как и другие предметы, призывается дать отчет о себе перед судом современности. Жизнь возвышается над всеми частями школьной системы. Восьмой класс имеет свой выпуск в жизнь, так же как средняя школа и колледж. Школы чувствуют свою ответственность перед огромным большинством своих учеников, которые идут непосредственно в жизнь. На Востоке средние школы отходят от «подготовительного статуса» к колледжу и смотрят на то, какую пользу они могут принести своим ученикам, которые больше не получают образования. Профессионально-технические училища растут внутри и рядом со средними школами, подобно тому как профессиональные школы выросли внутри и рядом с колледжами. Сам колледж подвергается сомнению комитетами профсоюзов и инаугурационными речами. Университет становится профессиональным; даже факультеты искусств и словесности готовят учителей и практиков в области искусств и словесности. Индустриальное движение теперь имеет экономическую интерпретацию истории. «Рыночные отчеты» университета принесли «тикер» в стены колледжа. Студенты и родители все настойчивее спрашивают: «В чем польза?» и «В чем практическая ценность?»

Вопрос не нов; спрашивающие не новы; новы лишь предметы обсуждения. В старые времена, когда школы существовали прежде всего для латинских профессий, на вопрос отвечали: эти предметы готовят к юридической, медицинской и духовной деятельности. Школы теперь готовят к другим профессиям, а также к ремеслам; но вопрос еще не решен без условий, поправок или разногласий. В те старые времена представители латинских профессий были носителями высшей культуры; но теперь, с нашими идеями демократии и возможностей, а также всеобщего распространения знаний, эти представители составляют лишь малую часть носителей высшей культуры. Школьная система выросла из школы профессий в школу для народа; но готовят ли школы для народа так, как старые школы готовили для профессий? Здоровое, растущее учреждение — подобно моряку Уэбстера — должно постоянно сверять свой курс с жизнью, чтобы знать, насколько элементы причуд, специализации и научной изоляции уводят его от истинного пути.

Практическое относится к действию, использованию, практике; оно относится к целям или средствам достижения целей; оно противопоставляется теоретическому, умозрительному или идеальному. Но в этом слове нет ничего, что запрещало бы его использование как в ментальной, так и в физической сферах. Оно может использоваться так, как немцы используют «übung» в своих университетских курсах. Ценность — это качество, которое делает что-то подходящим для целей или задач. Оно допускает самые широкие пределы «искусства ради искусства»; и в равной степени допускает, чтобы одна часть «искусства» была пригодна для целей и задач другой части или другого «искусства». Практическая ценность, таким образом, — это качество, которое делает вещь полезной или желательной для достижения целей. Это отнюдь не означает только «ради дохода».

Имеет ли история практическую ценность? Это зависит от целей. Как самый узкий специалист, так и самый широкий гуманист согласятся с полезностью и желательностью истории для достижения своих соответствующих целей, но они расходятся в том, каковы эти цели. Специалист интересуется историей ради нее самой; для него элемент истории — это факт; традиция семнадцатого-девятнадцатого веков заставила его выбирать факты в области политики, войны и дипломатии; метод, который он использует, — это скорее одностороннее использование естественно-научного метода. Он интересуется фактами ради них самих: он часто слишком мало интересуется их ценностью, важностью и взаимосвязями. Он совершил великое дело в девятнадцатом веке, исправляя старые факты и находя новые. Но теперь у него такие горы фактов, что он подавлен их массой, а долгая практика его метода мешает ему использовать их. Так, один великий гарвардский профессор, как сообщается, сказал: «Продолжайте накапливать факты, их вес выдавит какой-то порядок». В своей попытке быть научным специалист использовал только одну сторону метода ученого; он забыл, что ученый работает не только с материей, но и с деятельностью и отношениями материи. Он любит смахивать пыль с сухих костей прошлого. Возможно, у него даже есть мечта сочленить несколько костей в поперечный разрез скелета политического прошлого. Это законная часть работы в университете и аспирантуре, к сожалению, часто всепоглощающая часть. Я подробно говорил об этой работе по той причине, что в этом штате от всех учителей средней школы требуется год аспирантуры в каком-либо университете Американской ассоциации. Метод специалиста, полученный там, слишком часто переносится без адаптации в среднюю школу, а иногда даже в младшие классы. Так увековечивается «искусство ради искусства». Мальчика готовят к проведению исследований, когда он ожидает заниматься бизнесом, а девочку муштруют в написании монографий, когда она ожидает печь печенье. Вот где родители и другие задают вопрос: в чем польза? Ответ и реформа должны прийти сверху вниз.

С другой стороны, гуманист часто настолько широк, что его работа содержит мало истории; она настолько тонка и прозрачна, что ее справедливо можно назвать «культурингом». Его ученики заучивают ответы, но не шаги к ответам; или они заучивают модную фразу «примера», но не шаги решения. На каждом этапе своего путешествия по прошлому они зависят от своего «Бедекера». Здесь снова возникает вопрос: в чем польза?

Не обязательно делать выбор между ними для преподавания истории в школах. Там, где охотник за фактами заканчивает свою работу, может начать историк. Важнее, чем факт или обобщение, метод достижения каждого из них, чтобы ученик мог стать самоактивным. Если он изучит эти методы, он сможет использовать факты для поиска других фактов, для объяснения и интерпретации других фактов или для понимания других сфер жизни. Он может использовать факты индуктивно и через процесс анализа и классификации достигать обобщения; или, подобно Кеплеру, Ньютону и Фарадею, он может работать над фактами дедуктивно. Он может следовать линиям интереса, нитям деятельности; он может рассматривать их с одной точки зрения или с разных точек зрения. С другой стороны, он может изучить и использовать метод работы с фактом согласно «правилам игры» Сеньобоса. Так что даже в более узкой и профессиональной области есть практическая ценность.

Но цель все еще под вопросом. Ученик переходит из младших классов, средней школы и колледжа в жизнь, чтобы принять участие в ней как работник около восьми часов в день и как гражданин все двадцать четыре; как активный, творческий работник в расцвете своей жизни и как член общества до самой смерти. Родители и люди в жизни задают вопрос о практической ценности, и они отвечают на него с точки зрения жизни и социальной эффективности. Выдерживает ли история это испытание?

С этой точки зрения специалист терпит неудачу; хранилище фактов статично, эффективность активна; метод фактов приводит только к другому статичному факту. Учитель-«культурист» преуспевает несколько лучше; он активен, но, к сожалению, с пустыми символами. Он имеет дело с ответами, а не с проблемами, со своим «Бедекером», а не с самой вещью. Именно длинный путь между ними отсутствует — процесс, использование. Работа по истории должна быть адаптирована к жизненным потребностям учеников как членов общества: те факты, те обобщения и, особенно, те процессы перехода от одного к другому, которые могут сделать его эффективным членом общества. Отдельные факты будут скоро забыты, обобщения, возможно, задержатся дольше, но методы обобщения можно использовать на протяжении всей жизни на новых фактах для достижения новых обобщений.

Каковы некоторые из вещей в жизни и обществе, для которых может быть использована история — цели, к которым она может быть адаптирована в изучении и преподавании? Кто-то указал на четыре цели, но я хотел бы добавить еще одну, полностью осознавая исключающие и варьирующиеся отношения между ними: чтение, изучение, преподавание, письмо, и я хотел бы добавить жизнь. Письмо — это справедливо работа профессионала, т. е. аспирантуры; однако, если история когда-нибудь станет наукой, вовсе не исключено, что жизнь может узурпировать это положение в аспирантской работе. Преподавание в этом штате — это также работа аспирантуры и последних лет колледжа. Таким образом, остаются чтение, изучение и жизнь, которые затрагивают работу по истории от младших классов до колледжа; они также лежат в основе двух других.

Основа, на которой все это покоится, — это сама жизнь и интерес, который человек проявляет к жизни. Поскольку человек находится здесь, в этом мире, он заинтересован в нем, чтобы получить от него как можно больше и вложить в него как можно больше; если у него нет интереса, он, по крайней мере, напрягает себя, чтобы быть паразитом или сбросить его бремя. Этот интерес является отправной точкой интереса к прошлому этой жизни; основой восходящей шкалы от чтения и далее.

Чтение проходит через всю работу по истории, от рассказов — рассказанных и прочитанных — в младших классах до чтения после обеда у вечернего очага. Интерес к жизни такой, какой она была, есть и становится: проблемы и политика, деятельность и борьба, мирная жизнь коттера или демоническая жизнь поля битвы, рост торговли и плавание Колумба, или работа Баха или Парацельса. Из какого-то жизненного интереса сейчас человек отправляется назад в выбранные места и времена и под руководством какого-нибудь Вергилия и Беатриче делает больше, чем Данте, временно поселяясь там. С чисто коммерческой точки зрения историк также может принести пользу себе — и своему издателю — подготавливая публику к тому, чтобы она требовала его книги.

Изучение — это шаг за пределы чтения; Вергилий и Беатриче здесь отпускаются. Оно исследует какую-то область интереса и следует какой-то нити; оно читает страницы и главы, а не тома или серии. Книгами могут быть рассказы, тексты или документы — рассказ должен быть собран по частям из многих источников. При чтении книги ведут читателя; при изучении студент ведет книги. Это преходящая любознательность ребенка, ставшая несколько постоянной в старших классах и средней школе, и зафиксированная в университете в профессиональном изучении «ut clauses». Размышление и изучение идут рука об руку — последнее, чтобы ответить на вопросы первого. Для подавляющего большинства людей это самое близкое, к чему они когда-либо подходят к профессиональной исторической работе. Это имеет величайшую практическую ценность для тех, кто использует историю для чего-то иного, кроме приятного часа чтения.

В жизни жизнь и история объединяются. Это, конечно, затрагивает живой вопрос о том, что такое история. Специалист и его методы применимы практически только к прошлому, не доходящему до восьмидесяти-двадцати лет до настоящего времени. Но родитель и человек в жизни имеют дело, с одной стороны, с людьми, институтами, материей и т. д., а с другой — с жизненными силами и энергиями. Все они существуют в разных и измененных формах в прошлом специалиста. Если этот разрыв между прошлым и настоящим не может быть преодолен, то рабочий прав, прося заменить историю вещами, которые могут его преодолеть. Человек в жизни занят искусством жизни — может ли история помочь ему в этом? Если история когда-нибудь станет наукой и будет научной, она должна рассматривать, как и науки, вытекающий вопрос о том, чтобы быть искусством — достигать желаемых эффектов с помощью известных причин.

Те, кто задает вопрос, имеет ли история практическую ценность, переходят от нынешней жизни к истории. С этой точки зрения они видят ее работу, и из жизни и общества они черпают свою норму, по которой они судят о ней, принимают ее в учебную программу и платят налоги на зарплату учителя истории. Для такой чисто эгоистичной ноты история не должна ждать; но должна искать в обществе и жизни, как она может быть полезна каким-то образом и как-то, и через свое преподавание удовлетворять эти потребности. Тогда она сможет сделать себя незаменимой и предотвратить все вопросы о своей практической ценности.

Практическая ценность истории для жизни зависит от комплекса расы, возраста, страны, местности и индивида. Некоторые фазы этой ценности можно сформулировать так: легкость в наблюдении, анализе и классификации жизненной деятельности сегодняшнего дня. Ни один другой предмет, преподаваемый в школах, не затрагивает жизнь в столь многих точках и в столь многих ее видах деятельности. Видя в истории тесную взаимосвязь деятельности в прошлом, ученика можно привести к пониманию тесной взаимосвязи деятельности его собственного дня. Опять же, он учится видеть жизнь как историческое целое — свою современную жизнь в связи с жизнью расы. Таким образом, он учится оценкам и нормам для суждения о характере. Он узнает, что Джеффрис и Джонсон менее ценны в жизни, чем Пастер и Ойкен; что даже в истории кулачного боя они, возможно, менее примечательны, чем Салливан или Корбетт. Опять же, история может помочь ему сохранить опыт. Он может научиться применять с должной модификацией к нынешним проблемам не ответы прошлого на прошлые проблемы, а способы решения этих проблем. Материальная и социальная среда существуют сейчас так же, как они существовали во времена греков; голод и социализация, любовь и амбиции, желание знать и чувствовать так же эффективны сейчас, как и во времена Сократа. Комбинация и акцент меняются. Прошлое не может ответить на проблему настоящего, но может помочь ему ответить на нее. Опять же, история может помочь ему быть терпимым, поскольку наш день требует терпимости. Изучая какую-то борьбу прошлого, он учится видеть этот вопрос с двух или более сторон; эта практика помогает, наряду с практикой по другим предметам, преподаваемым в школах, рассматривать нынешний вопрос с его многих сторон.

Историческая беспристрастность часто используется неправильно: беспристрастность играет свою роль в рассмотрении вопросов, но не должна позволять портить решения, когда они уже приняты. Специалист и его ученики могут легко стоять в стороне от нынешней, активной жизни, как люди с Марса. Терпимость, таким образом, желательна при рассмотрении вопросов и деятельности, признанной обществом; ибо терпимость, как и свобода, не означает вседозволенность. Опять же, история имеет практическую ценность в соединении настоящего почти так же интимно с прошлым, как надежда соединяет настоящее с будущим. Она дает две или более точки вместе с настоящим, из которых можно увидеть направление и тенденцию. Таким образом, она может помочь разрушить одиночество настоящего.

Жизнь каждого последующего настоящего должна диктовать свои собственные нормы эффективности: будь то гражданственность или патриотизм, характер или индивидуальность, социализация или социализм и т. д. Практическая ценность истории подобна практической ценности всех других предметов — она должна адаптироваться к жизненным потребностям и своим лидерством сделать себя незаменимой для жизни и общества. Также она должна иметь практическую ценность для индивида для его удовольствия, его использования и его бизнеса; своей адаптируемостью к этим целям она делает себя незаменимой для него. Она имеет эту практическую ценность для учеников младших классов, средней школы и колледжа, внося что-то для них самих и для их ролей в жизни.

Один ковбой из Айдахо прошлым летом определил жизнь как «просто одна чертова вещь за другой». Было также отмечено, что это лучшее определение истории, как ее слишком часто преподают и пишут. «Ковбой» образует небольшой класс и быстро исчезает; история скоро будет вынуждена адаптироваться к другому классу и к жизни, определенной иначе. При этом есть надежда, что это будет не случайная и бессознательная адаптация, а что она будет сознательно и преднамеренно адаптироваться к новому классу и его жизни.

Я верю, что история имеет практическую ценность в жизни и место в школьной системе; а также что она может доказать эту ценность настолько эффективно, что ее критики не захотят низвести историю до положения греческого и латинского языков.

«Источник истории Соединенных Штатов»

ПРОФЕССОРОВ КОЛДУЭЛЛА И ПЕРСИНГЕРА.

Многие из литературных историй, написанных за последнее полстолетие, тщательно избегали цитат или перепечаток документов. В ранней исторической литературе Америки документы вставлялись или прилагались почти к каждой истории; но этот стиль уступил место литературному идеалу выражения мысли документов собственными словами историка. Существует многотомные истории, написанные к концу девятнадцатого века, которые не делают никакой попытки воспроизвести форму или слова исходного материала. Поэтому было вполне естественно, когда изучение истории стало серьезно восприниматься в колледжах и школах, что учителя и ученые должны были пожелать уйти от безвкусных литературных обобщений и попробовать свежесть оригинальных источников. Именно это настаивание на определенном литературном стиле создало хрестоматию первоисточников; и сегодня у нас поэтому есть литературная история и собрание источников бок о бок. Ранние хрестоматии содержали просто высокозначимые документы или документы, которые можно было рассматривать как типы. Мы продвинулись далеко от этого, и теперь наш редактор стремится дать повествование истории на языке оригинальных документов.

Отбрасывая всякое почтение к документу как к завершенному целому, профессора Колдуэлл и Персингер вырезали и обрезали каждую ненужную фразу и предложение, беря несколько слов из одного документа, несколько абзацев из другого, несколько страниц, возможно, из третьего. Этим процессом том заставляют приблизиться к последовательному развитию мысли и расположению, показанному в повествовательных историях. Язык и правописание оригиналов во всех случаях сохранены, и все пропуски обозначены обычными типографскими средствами.

Работа разделена на четыре главы; первая, «Создание колониальной Америки», занимает 165 страниц; вторая, «Революция и независимость, 1764-1786», заполняет 100 страниц; третья, «Создание демократической нации», 131 страницу; и четвертая, «Рабство и секционная борьба, 1841-1877», 86 страниц. Или, другими словами, периоду до 1789 года отведено 284 страницы, в то время как периоду под конституцией до 1877 года дано 200 страниц. Каждая глава подразделена на разделы, а те — на меньшие группы источников. Принимая как должное, что план редакторов является практичным, тест на то, хорошо ли они это сделали, можно найти в пропорциях, назначенных нескольким темам, и в характере включенных или исключенных отрывков. Первая мысль, которая приходит на ум, заключается в том, что слишком много места было уделено колониальному и революционному периодам, и слишком мало — конституционному периоду. Осмотр нескольких разделов показывает, что колониальный период лучше всего поддается форме обработки, принятой авторами, и естественно, они подчеркнули этот период. Документы по недавней истории, особенно гражданской войне и реконструкции, не так легко вписались в повествование. Тем не менее, следует признать, что редакторы решительно довели свой метод до конца; они дают отрывки из публичных бумаг и писем Линкольна относительно рабства и реконструкции и располагают их в той же аналитической форме, принятой для отрывков, касающихся Закона о гербовом сборе или восстания Бэкона. Нельзя не пожелать, однако, чтобы редакторы были так же щедры в своих выдержках для более позднего периода, как они были для более раннего; возможно, пять страниц цитат — это не слишком много для «Эффектов Английской революции 1688 года» на Америку, но, безусловно, две страницы — это слишком мало для отношения Линкольна к рабству; мы приветствуем десять страниц отрывков из писем Вашингтона, касающихся Революционной войны, но мы желаем больше, чем две очень короткие цитаты, рассматривающие Гражданскую войну.

Метод редакторов лучше всего можно показать, отметив характер иллюстративного материала, собранного ими по нескольким темам. Например, в Главе I есть подтема «Колониальное конституционное развитие, 1689-1763», занимающая 17 страниц. В пределах этого пространства у нас есть цитаты из постановления 1696 года о создании Совета лордов торговли и плантаций и из дополнительных инструкций 1752 года относительно совета. Существует целых четырнадцать отрывков, показывающих усиление парламентского регулирования колониальных дел в период с 1696 по 1751 год. Они включают части навигационного акта 1696 года, отчет Эдмунда Берка о сахарном акте 1733 года, отрывки из шерстяного акта 1699 года, шляпного акта 1732 года и железного акта 1750 года; выдержки, показывающие премии на военно-морские запасы, рис и индиго; и цитаты из акта, регулирующего колониальную чеканку (1707), почтового акта 1710 года, акта о взыскании долгов 1732 года, акта о натурализации 1740 года, акта о земельном банке 1741 года и акта о бумажных деньгах 1751 года. Далее следуют четыре цитаты, показывающие желание английских властей свести все колонии к одной форме правления; и такое же количество отрывков из планов колониального союза. Затем следуют три отрывка, показывающие желание установить англиканский епископат в колониях, и раздел закрывается бумагами, иллюстрирующими «растущее утверждение колониальных прав». Под последним заголовком у нас есть четыре отрывка, относящиеся к конфликтам между губернаторами и ассамблеями; отчет о суде и оправдании Джона Питера Зенгера; отчет Джона Адамса о речи Джеймса Отиса против судебных приказов; и отчет о речи Патрика Генри в «Деле священника». Такой массив цитат показывает не только широкое чтение и интенсивное знание документов, но также подразумевает острое суждение об их педагогической ценности и способность организовать отрывки в рабочую аналитику.

В такой работе естественно было бы ожидать рассмотрения истории культуры, и действительно, редакторы не пренебрегли этой стороной своей истории. Интересным разделом является тот, который описывает промышленное, социальное и религиозное состояние страны в 1840 году. Предмет проанализирован детально — как и все другие части работы — на такие темы, как «характеристики бизнеса», «средства связи», «уровень жизни», «демократия», «Юг» и «американская мораль». Источниками для цитирования являются почти исключительно отчеты европейских — в основном английских — путешественников в стране в тот период. Эти отчеты хорошо известны студентам того периода, но учителям до сих пор было трудно донести вкус этих критических замечаний до учеников средней школы или даже колледжа. Редакторы «Истории источников» отобрали и организовали серию отчетов от Бакингема, Мартино, Чемберса, Диккенса, Грунда, Лайеля, де Токвиля и других, которые будут полезны как в классах колледжа, так и в средней школе.

Два упомянутых здесь раздела показывают метод редакторов. Они не только отобрали свой материал с мастерством, но и организовали его по такой схеме тем, что он может быть использован новичком в изучении истории. Ему не нужно выкапывать исторические жемчужины из середины документального мусора; это было сделано за него. В дополнение редакторы поместили расширенные серии вопросов по тексту в конце каждого раздела и ссылки на стандартные учебники. Есть аналитическое оглавление, но нет индекса. В книге есть некоторые типографские ошибки, которые должны быть исправлены в более позднем издании. Также следует надеяться, если у нас будет еще больше таких коллекций, что будет изобретено более простое типографское устройство для обозначения пропущенного материала.

Работа является ценным педагогическим устройством; она знаменует кульминацию метода источников. Она должна очень широко расширить знание источников в наших средних школах и колледжах. Мы будем наблюдать за ее использованием с интересом.

[Источник истории Соединенных Штатов от открытия (1492) до конца Реконструкции (1877), Говард Уолтер Колдуэлл и Кларк Эдмунд Персингер, стр. xvi, 484. Чикаго, Эйнсворт и Ко., цена $1.25.] А. Э. М.

Журнал учителя истории

Издается ежемесячно, кроме июля и августа, по адресу 5805 Джермантаун Авеню, Филадельфия, Пенсильвания, компанией

МАККИНЛИ ПАБЛИШИНГ КО. А. Э. МАККИНЛИ, Владелец.

SUBSCRIPTION PRICE. One dollar a year; single copies, 15 cents each.

ПОЧТОВЫЕ РАСХОДЫ ОПЛАЧЕНЫ в Соединенных Штатах и Мексике; для Канады к цене подписки следует добавить 20 центов, а для других зарубежных стран во Всемирном почтовом союзе — дополнительно 30 центов.

ИЗМЕНЕНИЕ АДРЕСА. При заказе изменения адреса необходимо указывать как старый, так и новый адрес.

РЕКЛАМНЫЕ РАСЦЕНКИ предоставляются по запросу.

РЕДАКТОРЫ

Управляющий редактор, Альберт Э. Маккинли, Ph.D.

История в колледже и школе, Артур К. Хоуленд, Ph.D., доцент европейской истории, Пенсильванский университет.

Подготовка учителя истории, Норман М. Тренхолм, профессор преподавания истории, Школа образования, Университет Миссури.

Методы преподавания истории на основе источников, Фред Морроу Флинг, профессор европейской истории, Университет Небраски.

Отчеты с исторического поля, Уолтер Х. Кушинг, секретарь, Ассоциация учителей истории Новой Англии, Южный Фрамингем, Массачусетс.

Современная история, Джон Хейнс, средняя школа Дорчестера, Бостон, Массачусетс.

Американская история в средних школах, Артур М. Вулфсон, Ph.D., средняя школа ДеВитта Клинтона, Нью-Йорк.

Преподавание граждановедения в средней школе, Альберт Х. Сэнфорд, Государственная нормальная школа, Ла-Кросс, Висконсин.

Европейская история в средних школах, Дэниел К. Ноултон, Ph.D., средняя школа Барринджера, Ньюарк, Нью-Джерси.

Английская история в средних школах, К. Б. Ньютон, школа Лоренсвилля, Лоренсвилль, Нью-Джерси.

Древняя история в средних школах, Уильям Фэрли, Ph.D., Коммерческая средняя школа, Бруклин, Нью-Йорк.

История в классах, Арманд Дж. Герсон, курирующий директор, государственная школа Роберта Морриса, Филадельфия, Пенсильвания.

КОРРЕСПОНДЕНТЫ.

Генри Джонсон, Педагогический колледж, Колумбийский университет, Нью-Йорк.

Мейбл Хилл, средняя школа, Лоуэлл, Массачусетс.

Джордж Х. Гастон, средняя школа Уэнделла Филлипса, Чикаго, Иллинойс.

Джеймс Ф. Уиллард, Колорадский университет, Боулдер, Колорадо.

Х. У. Эдвардс, средняя школа, Беркли, Калифорния.

Уолтер Л. Флеминг, Университет штата Луизиана, Батон-Руж, Луизиана.

Мэри Шеннон Смит, колледж Мередит, Роли, Северная Каролина.

РЕДАКЦИОННАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ.

Встреча редакторов и корреспондентов «Журнала учителя истории» состоится в Педагогическом колледже Колумбийского университета в Нью-Йорке во вторник, 28 декабря, в 3:30. Встреча будет открытой, и приглашаются не только сотрудники редакции, но и авторы и другие лица, заинтересованные в расширении полезности журнала. Такая конференция, дающая возможность для обмена мнениями, должна укрепить политику издания. Планируется сделать редакционную конференцию ежегодной, проводя ее в то же время и в том же месте, что и Американскую историческую ассоциацию.

УЧИТЕЛЬ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВО.

Учитель истории в средней школе или колледже имеет лучшую возможность влиять на общество, в котором он живет, чем учитель почти любого другого предмета; и если к истории ему или ей доведется добавить еще экономику и государственное управление, поле влияния должно соответственно расшириться. Математика, формальный английский язык, точные науки, иностранные языки — все они должны уступить в человеческом интересе биографии и истории. В распоряжении историка находятся все наши записи о том, что человек думал, говорил и делал. Должен ли учитель истории оставить эти области нетронутыми? Должен ли он хранить свои знания только для себя? Должен ли он ограничиваться работой по учебнику в классе и ничего не делать для расширения интереса к своему предмету во всем обществе? Если это его практика, неудивительно, что его предмет воспринимается с пренебрежением школьными директорами, неудивительно, что он не может получить библиотеку книг по своему предмету, неудивительно, что он становится невосприимчивым ископаемым.

Учитель истории может оказывать влияние на местное сообщество самыми разными способами. Он может консультировать местных библиотекарей и сотрудничать с ними в вопросах закупки и выдачи книг; выступать с публичными лекциями на исторические темы; писать статьи по истории для газет или для публикации в виде книг; основывать общества по изучению местной истории или вступать в них; использовать различные средства для поддержания интереса к истории на местном уровне. Такая деятельность завоюет уважение к учителю и к самому предмету, а также будет способствовать формированию в американских общинах аналогичного уважения к местной истории и традициям. В предстоящих номерах «The History Teacher’s Magazine» будут подробно обсуждаться некоторые из этих видов деятельности, например, взаимодействие учителя истории с общественным библиотекарем и местными историческими обществами; в настоящий момент мы лишь упомянем те разнообразные средства, которые учитель может использовать для поддержания интереса к местной истории.

Учителю истории следует всегда занимать восприимчивую позицию по отношению к местным традициям и истории. Он должен узнать что-то о местной истории в течение нескольких недель после того, как приехал в новую общину, если у него не было возможности изучить ее заранее. Молодой аспирант, пришедший в небольшой западный колледж в качестве преподавателя, обнаружил в библиотеке полное отсутствие томов по теме своей докторской диссертации. Он не стал ждать летних каникул, чтобы продолжить свои исследования в Европе, а сразу же приступил к проведению определенных местных исследований, которые оказались настолько успешными, что принесли ему как национальную, так и местную известность и побудили других к научному изучению истории штата. Подобным образом преподаватель любой средней школы или колледжа должен ознакомиться с местной историей и стремиться, по возможности, внести определенный вклад в ее литературу.

Еще один предмет, который должен интересовать учителя истории, — это местные названия. Американские законодатели склонны стирать местные названия, особенно если они не имеют того, что считается надлежащей коннотацией, и заменять их именами мелких политиков или, что еще хуже, какой-нибудь системой цифр. Сравните, например, систему нумерации государственных школ в Нью-Йорке с системой их именования, принятой в некоторых других городах; или систему нумерации всех улиц, проспектов и районов с обычаем сохранять старые исторические названия. Сегодня мы лишились бы значительной части того, что составляет наш дух, если бы двести лет назад в Лондоне, Париже или даже в нашем собственном Бостоне была принята система нумерации, не связанная с местными традициями.

Надлежащая маркировка исторических мест представляет интерес для любого сообщества, и учитель истории должен быть лидером в таком начинании. Многое делается в этом направлении отдельными лицами и обществами, но необходимо сделать гораздо больше. Пробуждая общественный интерес, даже путем разъяснения властям того, что экономически целесообразно отмечать такие места для поощрения и удобства посетителей, учитель истории завоюет уважение со стороны общества.

Исторические театрализованные представления проводились в некоторых частях Европы на протяжении веков, но в последнее время они были возрождены в широком масштабе, и Америка уже видела несколько таких постановок, которые могли бы стоять в одном ряду с европейскими. Представления в Квебеке, Питтсбурге и Филадельфии в 1908 году, на озере Шамплейн в 1909 году, а также празднование юбилея Гудзона-Фултона в Нью-Йорке — все это дает прекрасные возможности для просвещения в области исторических фактов и развития. Число таких уроков будет расти вместе с возрастающим уважением к прошлому и растущим стремлением к наполнению смыслом театрализованных представлений, а не просто шумом и звоном парадов. Здесь учитель истории также найдет широкое поле для применения всех своих знаний и опыта.

Безусловно, это вина учителя, а не самой истории, если общество игнорирует его и его предмет.

Американская история в средней школе

АРТУР М. ВОЛФСОН, доктор философии, редактор.

ОСНОВЫ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ВНЕШНИХ СВЯЗЕЙ СОЕДИНЕННЫХ ШТАТОВ.

Ратификация Конституции Соединенных Штатов знаменует собой конец одного периода американской истории и начало другого. На этом этапе учителю следует сделать паузу и вместе со своим классом собрать воедино все нити, за которыми он до сих пор следовал. Проблемы, которые предстоит решать в дальнейшем, — это проблемы хорошо утвердившейся, полностью независимой нации.

Прежде всего, следует отметить, что история нации за сто двадцать лет ее существования делится на пять более или менее отчетливых периодов. Эти периоды таковы: (1) тридцать с лишним лет с 1789 по 1823 год, в течение которых нация закладывала основы своей политической жизни, внутренней и внешней; (2) тридцать лет с 1820 по 1850 год, в течение которых нация продвигалась вперед под руководством двух диаметрально противоположных партий (тех, кто выступал за расширение рабства, и тех, кто выступал против его расширения) в процессе освоения обширных территорий за Миссисипи; (3) двадцать пять или двадцать шесть лет с 1850 по 1876 год, в течение которых эти две партии наконец вступили в борьбу и разрешили конституционные вопросы, связанные с сецессией; (4) двадцать с лишним лет с 1876 по 1898 год, в течение которых нация была вынуждена иметь дело с новыми и непривычными экономическими вопросами; (5) десять или более лет после испано-американской войны — период современной практической политики.

Такой план всего курса американской истории многим учителям может показаться несколько преждевременным, однако мы твердо убеждены, что только тот учитель, который с самого начала видит всю работу на семестр, может правильно подходить к каждому уроку по мере его возникновения. Даже класс не должен оставаться в полном неведении относительно этого плана.

Что касается первого периода — периода становления нашей национальной политики, — то в нем класс столкнется с двумя более или менее отчетливыми проблемами: во-первых, вопросами внутренней политики, решение которых можно найти в изучении деятельности Александра Гамильтона на посту министра финансов и его современников. Эти проблемы, сколь бы важными они ни были, требуют места, которое мы пока оставим для того, чтобы учитель сам проанализировал и представил их своим ученикам. Впрочем, мимоходом можно сказать, что и учитель, и ученики будут сполна вознаграждены внимательным изучением отчетов Гамильтона и Джефферсона, которые можно найти в «Документах» Макдональда.

Гораздо более сложными и трудными являются проблемы, связанные с отношениями Соединенных Штатов с их зарубежными друзьями и врагами. Мы обнаружили, что простое изучение учебника оставляет учеников в состоянии безнадежной путаницы и недоумения. В результате многолетнего опыта мы пришли к убеждению, что полезно в самом начале, прежде чем пытаться сказать хоть слово о Прокламации о нейтралитете Вашингтона, о принципах, заложенных в борьбе с Францией и Англией, о договорах с Испанией и покупке Луизианы, посвятить хотя бы один или два урока тщательному анализу всех элементов, участвующих в наших отношениях с иностранными государствами. При этом мы обнаружим, что все вопросы внешней политики подпадают под одну из четырех рубрик: (1) торговля, (2) гражданство, (3) территория, (4) позиция, которую нация займет в случае разногласий между двумя или более иностранными государствами. Любой класс, если им умело руководить, сможет предоставить учителю эти четыре рубрики. Затем можно переходить к дальнейшему анализу. Например, класс сразу увидит, что торговля в мирное и военное время должна вестись на разной основе. В первом случае торговые отношения обычно регулируются торговыми договорами, хотя при особых условиях они могут затрагивать такие вопросы, как право нации торговать с колониями иностранного государства и вопрос об «открытых дверях», о котором мы так много слышали в последние два-три десятилетия. В военное время права нейтральной торговли гораздо сложнее. Здесь они затрагивают, особенно в самый ранний период истории Соединенных Штатов, по крайней мере четыре различных вопроса: (1) что составляет эффективную блокаду, (2) какие товары могут по праву считаться контрабандой, (3) насколько верно утверждение «свободные суда — свободный груз», (4) открыта ли для нейтральной стороны в военное время торговля с портами одного из воюющих государств, закрытая в мирное время (Правило 1756 года)? Каждый из этих вопросов, как мы убедились, даст возможность для оживленной дискуссии в классе. Ни один из них не является простым, поэтому учитель должен убедиться, что у него готовы собственные ответы, прежде чем пытаться открыть дискуссию в классе.

Вопрос о гражданстве проще. Прежде всего, мы все согласны с тем, что долг нации — защищать своих граждан от несправедливого угнетения. Но не все нации в конце XVIII века, или даже сегодня, согласны с тем, что составляет гражданство. Уничтожает ли натурализация, например, обязательства, которые индивид имел перед страной своего первоначального подданства? Это, конечно, единственный жизненно важный вопрос, связанный со спором между Соединенными Штатами и Англией по поводу принудительного набора на военную службу, хотя существует и второстепенный вопрос — право входа и досмотра в военное время, которым учитель не должен пренебрегать при представлении темы.

Вопрос о приобретении территории опять же сравнительно легко поддается анализу. Все, что требуется, — это чтобы учитель показал своему классу, что «предопределенной судьбой» нации было приобретение, шаг за шагом, всей земли, лежащей к югу и западу от первоначальных границ страны вплоть до Тихого океана. Вопрос о том, была ли нация мудра, выходя за пределы континента при приобретении территории, можно оставить для обсуждения на более поздний период.

Наконец, существует вопрос о позиции, которую Соединенные Штаты должны занимать в случаях споров между европейскими нациями. Здесь опять же учитель должен быть готов показать, что самосохранение требовало от Соединенных Штатов принятия позиции абсолютного нейтралитета, и что, с другой стороны, по крайней мере в первые годы XIX века, было столь же необходимо, чтобы мы требовали от европейских наций воздерживаться от вмешательства в дела Америки.

Переходя теперь к изучению конкретных событий, иллюстрирующих эти принципы, учитель будет готов развивать, а класс будет готов оценить серию событий, которые начинаются с Прокламации о нейтралитете Вашингтона, которые вовлечены в споры с Англией, временно урегулированные Договором Джея, а позднее — войной 1812 года и Гентским договором. Затем могут быть развиты переговоры с Испанией относительно права входа и хранения товаров в устье Миссисипи и более поздние переговоры с Францией относительно покупки Луизианы. Наконец, в этом анализе класс найдет ключ к той серии прокламаций и посланий, которые начинаются с Прощального послания Вашингтона, продолжаются через послания Адамса и Джефферсона и заканчиваются посланием Монро от декабря 1823 года, обычно известным как Доктрина Монро. Когда все это будет сделано, хорошо подготовленный учитель будет готов кратко обсудить со своим классом более позднюю дипломатическую историю страны, постепенную модификацию принципов, за которые боролись Вашингтон, Джефферсон, Джон Куинси Адамс и Монро, но к своему удивлению он обнаружит, что вплоть до самых последних лет XIX века в этой системе почти ничего не изменилось.

При изучении этого периода учителю настоятельно рекомендуется часто обращаться вместе с классом к документам, иллюстрирующим историю. Большинство из них можно найти в удобной форме в «Документах» Макдональда, в «Американских исторических листках», в «Листках Старого Юга» и в «Документах свободы» Хилла — сравнительно недавней публикации. Для дальнейшего чтения учителю рекомендуется обращаться не только к стандартным историям Соединенных Штатов, таким как работы Шулера и Макмастера, но и к исчерпывающему труду Генри Адамса «История Соединенных Штатов в администрациях Джефферсона и Мэдисона». Наконец, существуют три или четыре дипломатические истории Соединенных Штатов, лучшими из которых являются «Американская внешняя политика» Джона Б. Мура, «Основы американской внешней политики» Харта и «Век американской дипломатии» Джона У. Фостера. В каждой из этих работ учитель найдет тщательный анализ Доктрины Монро, ее истории и применения; если он пожелает изучить Доктрину более подробно, он найдет материал в двух специальных исследованиях: «Доктрина Монро» Джорджа Ф. Такера и «Доктрина Монро» Уильяма Ф. Реддуэя. Первая — это американское изложение предмета, вторая — английское.

Дополнительная литература.

(1) Энциклопедия Лалора под такими заголовками, как «Блокада», «Контрабанда», «Натурализация», «Нейтралитет» и т. д.

(2) Джон Уэстлейк, «Международное право», часть I, глава x, о «Гражданстве»; часть II, глава vii, о «Блокадах»; главы ix и x о «Контрабанде».

(3) Уильям Холл, «Международное право», часть II, глава v, о «Гражданстве»; часть IV, главы v и vi, о «Контрабанде»; глава vii, о привилегиях «Свободных судов»; глава viii, о «Блокадах».

(4) Теодор Д. Вулси, «Введение в изучение международного права» (стандартный американский авторитет); часть I, глава iii, о «Гражданстве»; часть II, глава ii, о «Нейтральной торговле».

«Американская история» Эшли

РЕЦЕНЗИЯ Г. Р. ТАКЕРА, ВЫСШАЯ ШКОЛА МАККИНЛИ, СЕНТ-ЛУИС, ШТАТ МИССОРИ.

Мистер Эшли добавил еще один отличный учебник по американской истории к многочисленным недавним изданиям для средних школ. Ход событий доведен до 1907 года. «Предметы были сгруппированы по тематическим заголовкам. Автор надеялся таким образом показать связь каждого исторического изменения с движением времени и связь этого меньшего движения с более крупными фазами нашего развития, которые даны в главах» (предисловие). Внимание, уделяемое войнам, приятно меньше, чем в учебниках прошлых лет, — всего 100 страниц из 550. Промышленному и социальному развитию, а также экономическим фазам уделено 100 страниц. Эти главы следуют после различных эпохальных периодов; они полны и привлекательны. Более 100 страниц отведено периоду после Гражданской войны. Все эти пропорции соответствуют общей тенденции в историческом образовании сегодня. Связь государственных институтов с историческим развитием особенно ясна.

Первая глава посвящена географическим влияниям Америки и раннему европейскому фону. Следующие разделы книги иллюстрируют ясность тем, обычно трудных для учеников средней школы: — 40, «Английские пуритане»; 87, «Английские колонисты и их губернаторы», где темперамент губернатора рассматривается как важный фактор; 265, различие между джефферсоновской и джексоновской демократией; 330, «Фундаментальные причины сецессии»; 331, «Рабство и суверенитет штатов против национальности»; 337-345, «Условия, влияющие на успех Союза». Приятно отметить сравнительно краткое описание таких сложных военных или морских операций, как морские эпизоды войны 1812 года, кампания в долине Шенандоа во время Гражданской войны (1864), кампания при Виксберге и т. д. Автор вполне справедлив в тот период, в который каждый американский историк наиболее открыт для обвинения в предвзятости, — Гражданская война. Он демонстрирует беспристрастное отношение; он отдает должное обеим сторонам. Изложение написано в истинной исторической перспективе, не умаляя ценности конечного результата. Указано влияние линий коммуникаций на ход войн. Многие оценят пропуск имен убийц замученного президента, вероятно, это первый школьный учебник, сделавший это.

Есть несколько недостатков: из описания битвы при Банкер-Хилле неясно, почему она так называлась, хотя велась на Бредс-Хилле. Конечно, имя Дж. К. Адамса должно быть упомянуто в связи с «резолюцией о кляпе» 1835 года. Разделы копии национальной конституции должны быть подразделены на пункты для удобства ссылок. Все эти моменты, однако, имеют второстепенное значение и вряд ли умаляют общую высокую научность текста.

В книге много иллюстраций, карт и диаграмм, которые относятся к тексту. Они в целом высокого порядка, но некоторые улучшения могли бы быть сделаны: карта на стр. 58, колоний Новой Англии, должна быть больше; также карта на странице 97 о межколониальной войне. Нет карты важного гранта Вирджинии 1609 года. Недостаточно указано параллелей и береговых точек на карте гранта Вирджинии 1606 года, стр. 40. На карте покупки Луизианы, стр. 255, должна быть отмечена река Сабин. Карта, сопровождающая описание ранней кампании в Вирджинии (Гражданская война), была бы полезна. Карта на странице 400 неясна; она была бы улучшена путем обозначения рек и железных дорог по-другому. Не все необходимые реки на карте, стр. 406, названы. Некоторые карты без масштаба в милях, т. е. стр. 403, стр. 406 и т. д. Все эти моменты не являются существенными, однако их следует учитывать при преподавании предмета.

Библиографические пособия бывают нескольких видов. По всему повествованию есть маргинальные ссылки, относящиеся непосредственно к нему. В конце каждой главы есть два класса ссылок: «темы» и «исследования», причем к первым дано несколько (указаны точные страницы), а к каждому из вторых — одна. Есть от двух до четырех тем; а количество исследований в среднем около десяти. Таким образом, видно, что текст организован таким образом, что можно выполнять много или мало справочного чтения, как позволяют меняющиеся условия.

Даны рекомендуемые списки литературы. Однако они были бы более полезны для занятого учителя «маленькой школы», если бы были указаны издатель и цена. В конце каждой главы есть резюме; также вопросы, которые направлены не столько на проверку памяти о предмете, сколько на то, чтобы подтолкнуть к самостоятельному мышлению. Маргинальный анализ текста всегда полезен. Приложение включает Декларацию независимости, Конституцию Соединенных Штатов, таблицы президентов и президентских выборов, а также статистику штатов. Книга добротно переплетена и привлекательна с точки зрения книгоиздания. Указатель очень полный. Фразеология ясна и проста, и книга полностью адаптирована для любого года обучения в средней школе или для более продвинутых классов, учитывая обширные ссылки. Мистер Эшли выделил основные моменты в американской истории. С точки зрения научной и педагогической требовательности этот учебник займет высокое место.

[«Американская история». Роско Льюис Эшли. стр. xlvii, 557. Макмиллан Ко., Нью-Йорк; $1.40, нетто.]

ПРОГРАММА ПО ИСТОРИИ НЬЮ-ДЖЕРСИ.

Департамент народного просвещения штата Нью-Джерси готовит к печати еще один раздел своей программы для средних школ, охватывающий работу в старших классах по истории и разделенный на четыре темы: Древняя, Средневековая и Новая, Английская и Американская. Комитет, составивший программу, состоял из: Артура Арнольда, председателя; С. П. Хау-младшего, Лидии Лавелл, Сары А. Дайнс, Дэниела К. Ноултона. Часть программы, посвященная Древней истории, — работа доктора Ноултона; мисс Лавелл подготовила европейский материал; мистер Хау — английский, а мисс Дайнс — американский.

Древняя история в средней школе

УИЛЬЯМ ФЭРЛИ, доктор философии, редактор.

РЕЦЕНЗИЯ. [6]

Не рецензия на работу, которую мы, учителя, проводили с нашими друзьями, древними греками; но отступление, которое будет в некотором роде рецензией на примечательную книгу, займет нас на некоторое время. Недавно появились Лекции Лоуэлла за 1908-9 годы профессора Джона П. Махаффи из Тринити-колледжа в Дублине на тему «Что греки сделали для современной цивилизации». Книга в целом полезна для любителя греческого мира. И не только для него; но и для читателя, который из-за ранних ограничений культуры может иметь лишь смутное представление о важности греков, чтение этой книги должно стать тем, чем для человека, выросшего в тусклом свете пещеры или в густых тенях какого-то огромного леса, был бы первый взгляд на славный шар дня, источник всего затененного света и всего тепла, которым он до сих пор наслаждался, не подозревая о существовании главного света. Радостная задача профессора Махаффи — подчеркнуть первенство Греции во всем нашем лучшем мышлении и истинной жизни. Он действительно энтузиаст. Иногда рассудительный читатель будет сомневаться в некоторых результатах его энтузиазма. Но автор — Нестор греческих ученых англоязычного мира. Он говорит о себе в конце своих лекций: «Итак, теперь, когда мой путь в гонке почти пройден, у меня не остается большего земного удовлетворения, чем это, что я пронес факел греческого огня горящим через долгую жизнь — нет большей земной надежды, чем эта, что я могу передать этот факел другим, которые, в свою очередь, могут поддерживать его пламя с, возможно, большим блеском, но не с большей искренней преданностью «в Парламенте людей, Федерации мира»». Он горько осуждает современное вытеснение изучения греческого языка и знания греческой жизни из первых рук; но в то же время служит интерпретатором того, что было лучшим в Греции, для тех из нас, кто не совсем чувствует себя как дома в этом языке странного типа и запутанного синтаксиса.

Поэтому в конце нашего изучения Греции в текущем учебном году позвольте мне настоятельно рекомендовать прочтение этой книги всем учителям нашего отделения. Мы не можем дать сотую ее часть нашим ученикам сейчас или на более поздних курсах; но она послужит тому, чтобы глубоко проникнуться греческим духом и помочь нам утвердить истинную ценность нашего наследия от греков, главных умов всего нашего мышления. У некоторых из нас не будет возможности прочитать книгу. Для них позвольте мне попытаться дать несколько проблесков ее ценности.

Всего восемь лекций: Вводная; Греческая поэзия; Греческая проза; Греческое искусство — I: Поэзия и скульптура; II: Живопись и музыка; Наука; Грамматика, логика, математика, медицина; Политика, социология, право; Высшее мышление, философия, спекулятивная и практическая теология. Тезис всего этого заключается в том, что лучшее в жизни вырабатывается тщательно и с трудом людьми глубокой мысли и долгих размышлений. Это прославление идеала в противовес современной спешке практичности.

В своей вводной лекции профессор Махаффи стремится не объяснить греческое превосходство — это невозможно; а утвердить его, как можно было бы восхвалять спорадический гений Моцарта. Затем он показывает, как римляне и люди средневековой Европы не смогли уловить, как наш современный мир со времен Возрождения улавливает, истинное значение Греции. И здесь возникает его призыв к изучению греческого языка. Он пишет: «Опасность, которую я вижу перед этим поколением, — это та, которая незаметно пришла на римский мир и привела к упадку, не остановленному, пока он не погрузился в ночь темных веков. Поздняя империя довольствовалась тем, что брала греческое искусство и греческие письма из вторых рук и заменяла латинской культурой модели, которые воспитали их величайших мастеров. Но... копия не имела жизни оригинала. Так и мы, со всей нашей наукой, с нашим увеличением материальных знаний и нашим безрадостным беганьем туда-сюда, можем погрузиться в уродливое, ручное, безрадостное скопление обществ, для которых новые открытия поставляют множество новых удобств, но никакого возврата к счастью и довольству более простой эпохи... Счастье не здесь, нет, ни в моторах, ни в турбинах, ни в беспроводных сообщениях по всему земному шару, ни в ежедневных газетах, полных неразрешимых фактов и лжи».

В главах, посвященных литературе, с богатством аргументов и иллюстраций указывается наш хорошо известный долг за ритм и метр, период и каденцию. В конкретных случаях: «Не может быть сомнений в том, что в ораторском искусстве дебатов греки учили римлян, затем через них средневековую Европу, затем, после Возрождения, современную Европу напрямую, так что даже сейчас они являются признанными мастерами в этом великолепном искусстве». И: «Законы прозаической композиции, разработанные и усовершенствованные Исократом, являются самыми тонкими и полными из когда-либо применявшихся на практике любым живущим человеком».

Эти высшие образцы прозы и стиха, заявляет он, не имеют для нас урока необдуманного красноречия и непреднамеренного искусства. Все было отполировано до совершенства неустанным трудом.

Архитектура и скульптура раскрывают высшие славы греческого искусства. Утонченности линии, с помощью которых оптическое заблуждение исправлялось в Парфеноне, отмечаются с восхищением. Говоря о фризе того же храма, он замечает: «В деталях работы есть даже такая тонкость — поскольку эта полоса фигур предназначалась для просмотра высоко над зрителем, была проявлена забота, чтобы вырезать нижние конечности в слегка более плоском рельефе, чем верхние, а конечности лошадей были даже сделаны немного легче, чем в природе, чтобы уравновесить преобладание, которое могла бы принять часть, более близкая к зрению зрителя». Проблески гения — боль и мастерство — такие, как это, имеют высокую художественную, да, и моральную ценность для нашей молодежи. Обращается внимание на то, что многие из нас игнорируют, что цвет свободно использовался как в строительстве, так и в скульптуре. Наши плоские белые цвета были бы невыносимы для этих мастеров. Их совершенство в статуарности — это любящее отчаяние мира сегодня.

В главе о науке есть множество фактов, которые не являются незнакомыми ученому, но которые служат для того, чтобы приглушить некоторое наше современное хвастовство. Некоторые вещи будут новыми для многих читателей. Такова система числовой нотации, почти такая же простая, как наши арабские цифры. Степень греческих математических исследований известна лучше. Большой интерес представляет описание греческой медицины, которая ушла так далеко за пределы снадобий, фильтров и суеверий, к которым вернулось средневековое шарлатанство.

В политике обнаруживается слабое место Греции; но даже здесь мы должны использовать историческую перспективу. И таким образом, по контрасту, этот древний прогресс над восточными рабствами и тираниями еще более удивителен.

В вопросах частного права почти поразительно наткнуться на завещание, подобное этому, взятое из папируса грецизированного Египта: «Это завещание Пейсия Ликийского, сына X., в здравом уме и твердом намерении. Пусть мне выпадет жребий жить в здравии и управлять своим имуществом, но если со мной случится что-то человеческое, я завещаю своим детям столько-то, жене такие-то вещи, я освобождаю определенных рабов; я откладываю деньги на религиозные цели. И я назначаю исполнителями таких-то людей». Завещание, подобное этому, было бы допущено к исполнению в любом суде по делам о наследстве сегодня.

Главы о философии и теологии обязательно глубоки, но имеют первостепенное значение. Ибо в них нам напоминают о том, как чистым мышлением греки предвосхитили лучшее и последнее из нашей современной мысли. Атомная теория, единство вселенной, единство Бога, вечные санкции права, высокие веления морального закона — все это было разработано более двух тысяч лет назад.

«Если когда-нибудь настанет время, когда люди больше не будут руководствоваться откровением, когда они отвергнут чудо и пророчество и решат руководствоваться лишь светом разума... все равно останутся этические типы, которые Зенон и Эпикур кристаллизовали в своих системах — всегда останется человек долга и человек удовольствия, человек, который живет для других, и тот, кто живет для себя, в терминах современного философского жаргона, Альтруист и Эгоист, Спиритуалист и Материалист».

Было бы хорошо для нашей молодежи и их учителей склониться перед расой, которая в ту тусклую и раннюю эпоху могла думать мысли и приводить в движение влияния, которые наиболее жизненно важны среди нас в более позднее время.

Опускание занавеса.

Формальное представление заключительных сцен чисто греческой истории исключается вышеупомянутым уведомлением о работе профессора Махаффи. Может быть достаточно указать три предмета, наиболее достойные акцента. Ими вполне могут быть: 1, провал греческих федераций до и после Александра из-за ревности; 2, масштаб и политический провал работы Александра, и 3, эллинизация бассейна Средиземного моря и проистекающие из этого длительные выгоды.

Европейская история в средней школе

Д. К. НОУЛТОН, доктор философии, редактор.

РЕЛИГИОЗНЫЕ ВОЙНЫ.

Некоторые общие соображения.

Длительный период борьбы, последовавший за реформационным движением XVI века, кажется сравнительно малозначимым по сравнению с самим восстанием; и все же он предлагает возможности для трактовки, которыми учитель средней школы не может позволить себе пренебречь. Современная тенденция в написании учебников заключалась в подавлении деталей войн, чтобы позволить более полное освещение других фаз развития. Предполагая, что учителя прошлого поколения, да и немало нынешнего, уделяли слишком много внимания деталям такого характера, маятник временами, казалось, качался слишком далеко в сторону исключения и конденсации в трактовке великих эпохальных войн. Многие возможности были тем самым упущены для внушения великих истин, которые могли бы быть легче проиллюстрированы историями, взятыми с поля боя, чем из менее волнующих эпизодов. Войны часто представляются в столь беглом виде, что дают мало представления об их реальном характере и значении. Они становятся немногим более чем сухими резюме причин и следствий и полностью лишаются того личного элемента, который так необходим для достижения наилучших результатов в преподавании истории. Возможность использования этих столкновений в качестве коррелирующего элемента обычно была наиболее далека от мысли учителя, или в лучшем случае была лишь несовершенно реализована. Религиозные войны дают учителю не только возможность яркой биографической трактовки, но и могут служить для более тесного связывания определенных общих линий развития, характерных для Европы второй половины XVI и первой половины XVII века.

Лютер и начала протестантского восстания.

Может быть очень мало выбора метода в представлении фактов, связанных с началом протестантского восстания. Жизнь Лютера должна быть рассмотрена более или менее подробно, а внимание направлено на различные влияния, с которыми он вступал в контакт. Чтобы обеспечить правильное понимание эффектов его учений, политический, а также религиозный фон его начинаний должен быть тщательно обрисован. Вероятно, не возникнет больших трудностей в том, чтобы показать, как движение Возрождения стало тесно связано с церковной реформой, когда оно перешло барьеры Альп и охватило более серьезно настроенных немцев. Эту связь гораздо легче установить из того факта, что внимание класса уже было привлечено к роли, которую Эразм сыграл в самом Возрождении. Вероятно, возникнет вопрос о том, насколько глубоко учитель должен погружаться в более далекое прошлое, чтобы воскресить различные усилия по реформированию, которые отмечали более ранние века. Любая возможность для резюме такого характера должна быть сердечно приветствована, так как она служит лучше, чем любой формальный обзор, для проверки усвоения студентом уже пройденных фактов. Когда учитель готов взяться за само восстание, существует, по-видимому, только один логический метод обеспечения результатов, и это — представить жизнь Лютера настолько подробно, насколько позволяет время, показывая, как он чувствовал себя вынужденным силой собственной логики к позиции, полностью антагонистичной Церкви, как она была тогда установлена. Пути расходятся с великой сценой в Вормсе. Вопреки его ожиданиям, его протест внутри Церкви сделал его не только ее явным врагом, но и основателем новой секты.

Характеристики периода с 1521 по 1648 год.

Сравнительно легко распорядиться оставшимися событиями в этой драме, в которой Лютер, Император и Папа являются главными действующими лицами; но в какой связи и насколько подробно учитель должен представить начала реформационного движения в других странах, контрдвижение в Католической церкви и борьбу, которая возникла по вопросам религии в каждой стране, где протестантизм закрепился? Тот факт, что рано или поздно борьба между католиками и протестантами переросла в гражданскую войну значительных масштабов, позволяет использовать эти столкновения в качестве основного объединяющего элемента в трактовке всего периода с 1521 по 1648 год. Этот план отличается от обычной расстановки материала, которую можно найти в учебнике, тем, что он придает меньше значения началам реформационного движения вне Германии, подчиняя эти детали войнам как центральной теме и направляя внимание студента только на те события, которые помогают объяснить характер этих столкновений. Учитель должен, однако, помнить на протяжении всего времени, что «история ни одной европейской страны или группы стран в этот неспокойный период не допускает того, чтобы ее рассказывали как отдельную от современной истории ее соседей, союзников или противников». [7] Помимо подчеркивания того факта, что восстание распространилось на другие земли, вопрос в том, разумно ли тратить время на подробное рассмотрение кальвинистского движения, исходящего из Женевы, или начал пресвитерианства в Шотландии, или свержения католицизма в Англии. Одна центральная идея, которую студент должен уловить в результате изучения периода — идея, которая определенно находится в пределах его понимания и оценки, — заключается в том, что религия, которая долгое время была доминирующим фактором в европейской политике, теперь потеряла свою силу влиять на политические судьбы тронов и империй. Фактически, наступила новая эра, в которой Церковь оказалась удаленной от политики, а мир был отдан интересам совершенно иного характера. Это изменение может быть проиллюстрировано далее незначительной ролью, которую представители Папы играли в обсуждениях относительно Вестфальских договоров.

Рост толерантности также следует отметить как важную характеристику этого нового периода. Наконец, внимание студента может быть с пользой направлено на общую тенденцию в этих столкновениях к подчинению высших интересов религии эгоистичным и династическим интересам. Раз за разом религия служит лишь плащом для сокрытия амбиций самого светского характера. Идеалы истинной религии, возможно, никогда не были более извращены в своих истинных целях и заставлены служить самым низким и низменным целям.

План презентации.

После краткого обращения внимания на тот факт, что этот дух восстания проявился в других странах, логическим планом презентации было бы сначала обсудить безрезультатные усилия Императора Карла V и Папы Льва X по сдерживанию движения по мере его распространения по Германии, с объяснением их неудач; затем описать более успешные усилия в этом направлении, предпринятые внутри самой церкви и известные как Контрреформация; и, наконец, представить Филиппа II как великого поборника православия, посвящающего всю свою энергию и ресурсы великой империи сверхчеловеческой задаче восстановления церкви в ее прежнем положении власти и влияния. Его карьера вызывает в памяти усилия Альвы по покорению Нидерландов и ту героическую фигуру, Вильгельма Молчаливого; и плавание Великой Армады.

Одна полурелигиозная война, если не две, уже были предметом обсуждения в связи с этими усилиями по подавлению восстания: Голландская война за независимость и Испанская Армада. Здесь, по-видимому, самое подходящее место для введения других столкновений, начиная с Тридцатилетней войны в Германии, затем переходя по очереди к гугенотским войнам во Франции и Пуританской революции в Англии, и закрывая период сиквелом к этой последней борьбе — Славной революцией 1688 года.

Тридцатилетняя война.

Естественно обратиться к Германии в первую очередь при представлении религиозных войн из-за большей осведомленности студента с условиями там. Порядок становится тем самым строго хронологическим, так как Шмалькальденская война вспыхнула в 1546 году; или, другими словами, раньше на несколько лет, чем любая из других столкновений. Эта война привела к Аугсбургскому миру, который был источником такого большого недовольства, что он был засчитан как один из великих факторов, приведших к главной борьбе. Среди пунктов, которые, кажется, требуют особого акцента, — смесь религиозных и политических причин, лежащих в основе борьбы, и общее участие многих великих держав Западной Европы. Этот факт послужил продлению войны и приданию ей более европейского характера и более широкого значения. Это был не просто вопрос cujus regio, ejus religio, но важных династических и территориальных интересов. Усилия, направленные на свержение власти Габсбургов, и особые интересы Дании, Швеции и Англии в этом состязании требуют особого акцента. Власть Габсбургов во времена Карла V и позднее может быть показана с хорошей стороны с помощью контурных карт. По крайней мере три великие личности доминируют на сцене: Валленштейн, Ришелье и Густав Адольф, все из которых предоставляют богатый материал для биографического исследования. Хотя можно следить за кампаниями с атласом вроде Путцгера, это исследование сравнительно бесплодно в результатах, за исключением того, что оно проливает свет на военный гений Валленштейна или на доблесть «Льва Севера». Эффекты войны были видны в Германии в слабости центрального правительства и в нищете и страданиях, последовавших за тридцатью годами маршей и контрмаршей враждующих армий. Картина, набросанная Гардинером в его «Тридцатилетней войне», почти невероятна. Территориальные изменения, последовавшие за войной, лучше всего могут быть показаны путем подготовки карты. Они гораздо легче оцениваются, если появляются сами по себе. (См., например, карту в Хардинге, «Основы», стр. 339, или Уэйкмен «Возвышение Франции, 1598-1715», стр. 124.)

Французские религиозные войны.

Трактовка религиозных войн во Франции будет немного отличаться от трактовки Тридцатилетней войны, так как в этой связи становится необходимым ввести несколько фактов о кальвинизме. Это не должно включать много больше, чем кратчайшее возможное изложение того, чему учил Кальвин, указывая, как его учения апеллировали к интеллекту и пониманию, а не к эмоциям, как это делали учения Лютера. В результате гугеноты насчитывали среди своих членов некоторые из лучших семей Франции. Личный элемент может быть сделан очень заметным в этих столкновениях, так как именно интриги двух семей, Гизов и Бурбонов, при поддержке и пособничестве Королевы-матери Екатерины Медичи, держали Францию втянутой в конфликты все эти годы. Здесь также следует отметить ту же ситуацию, которая преобладала в Германии, а именно кажущуюся неспособность французского народа решить свои собственные религиозные и династические проблемы в одиночку без вмешательства внешних наций, особенно Англии и Испании. Эгоистичные и династические интересы, по-видимому, имеют здесь решительный перевес по сравнению с Германией. Многое можно сделать из таких драматических эпизодов, как Варфоломеевская ночь и обращение лидера гугенотов Генриха Наваррского. Нантский эдикт и его эффект на Францию должны быть противопоставлены религиозным пунктам в Вестфальских договорах. Великая проблема, которую это урегулирование подняло — государство в государстве, — сделала необходимой работу Ришелье, чья карьера теперь может быть завершена показом того, как он работал для одной и той же цели в своем обращении с гугенотами дома и своей поддержке протестантов за рубежом. Французская история таким образом доведена до эпохи Людовика XIV.

Пуританская революция.

Английская борьба может быть обсуждена по тем же линиям, что и войны во Франции и Германии. Больше времени, возможно, следует уделить указанию эффектов Возрождения на Англию и великих интеллектуальных, экономических, социальных и религиозных изменений, которые произошли во времена Тюдоров. Их правление знаменует великий период в английской истории. Доминирующая характеристика английского развития, рост свободы, который часто ставил Англию в резкий контраст с континентом, никогда не был более заметно проявлен, чем в рассматриваемый период. Великая гражданская война принимает двойственный характер континентальных войн. Она знаменует, с одной стороны, борьбу между двумя религиозными сектами; с другой — состязание между королем и представителями народа. Значимость этой второй фазы, тот факт, что это была борьба между двумя протестантскими сектами, а не между католиками и протестантами, и что она произошла так долго после общего потрясения, последовавшего за разрывом с Римом, послужили тому, чтобы изолировать ее более или менее от столкновений на континенте. Приобретения для свободы, которые были конечным результатом этой борьбы, отличают ее от таковых во Франции и Германии. Генрих IV и Ришелье подготовили путь для абсолютизма Людовика XIV. В Германии дезорганизация и деморализация центрального правительства поместили судьбы немецкого народа в руки соперничающих принцев, чье политическое кредо может быть суммировано словами Фридриха Вильгельма I Прусского: «Спасение принадлежит Господу; все остальное — мое дело». Правители Англии, напротив, были вынуждены признать власть парламента контролировать их министров, и, что еще важнее, признать суверенный народ как конечный источник их власти и авторитета. Признание этого принципа управления было не полностью работой Пуританской революции, но нуждалось в дополнительном уроке тирании и свержения Якова II. Не последним среди преимуществ, которые движение 1688 года даровало Англии, было общее признание принципа толерантности.

Возможность, которую этот метод предоставляет учителю для противопоставления английских условий тем, что на континенте, должна привести к лучшему пониманию и оценке отношения Англии к общему европейскому прогрессу и ее роли в нем. Ее внутренняя история предоставляет еще одну иллюстрацию великой характеристики этого периода — уход религиозных вопросов из сферы политики и появление проблем совершенно иного характера.

Библиография.

Учебник, вероятно, окажется достаточным для предоставления всего материала, необходимого для презентации этого периода, за возможным исключением деталей биографического характера. Серия «Герои наций» содержит хорошие биографии Густава Адольфа, написанные К. Р. Л. Флетчером; Генриха IV, написанные П. Ф. Уиллертом, и Кромвеля, написанные Чарльзом Фертом. Они могут быть дополнены томами из «Серии иностранных государственных деятелей» о Ришелье, написанными Р. Лоджем; о Вильгельме Молчаливом, написанными Фредериком Харрисоном, и о Филиппе II, написанными Мартином Хьюмом. Тома из «Серии эпох современной истории», которые охватывают этот период, «Тридцатилетняя война» и «Пуританская революция», написанные С. Р. Гардинером, предоставляют значительную дополнительную информацию в удобной и компактной форме. Лучшими атласами, вероятно, являются Путцгер и Гардинер («Атлас английской истории»).

История в классах

АРМАНД Дж. ДЖЕРСОН, редактор.

ПРИНЯТИЕ МИССУРИ.

Типовой урок.

К счастью, наших учеников в наши дни больше не заставляют заучивать наизусть списки штатов, принятых в состав Союза при каждой администрации. Хотя мы все согласны с бесполезностью этой устаревшей практики, мы в то же время должны признать, что ни один ученик не должен покидать стены нашей школы, не имея достаточно четкого представления о процессе создания новых штатов. Эти знания необходимы для понимания нынешнего состояния нации и ее развития в будущем. Цель данной статьи — показать, как можно сформировать понимание процесса принятия штатов на примере истории принятия одного типичного штата.

Вермонт и Кентукки сразу приходят на ум из-за очень ранней даты их образования. Однако против этих штатов, как и против других, принятых в течение первых нескольких администраций, выдвигается возражение, что их принятие не было типичным для данного процесса. Это объясняется их предшествующей зависимостью от некоторых из первоначальных штатов или связью с ними. Миссури, с другой стороны, расположенный к западу от Миссисипи, можно назвать типичным для большинства штатов, принятых впоследствии. Еще одна причина выбора Миссури заключается в том, что наши учебные программы требуют от нас изложения темы Миссурийского компромисса, что дает лучший в мире повод для разработки в этой связи нашего типового урока о принятии новых штатов.

Первый момент, который следует проработать, — это отношения между национальным правительством и территорией Соединенных Штатов. В федеральной конституции встречается только одна определенная ссылка на эти отношения. В ст. IV, разделе 3, мы находим следующее утверждение: «Конгресс имеет право распоряжаться территорией или иной собственностью, принадлежащей Соединенным Штатам, и принимать все необходимые правила и положения в отношении их». Мы должны внушить нашим ученикам значимость этого положения, которое передает в руки национального законодательного органа полный контроль над территорией Соединенных Штатов. Обширные земельные пространства, перешедшие в наше владение в результате Луизианской покупки, могли быть распределены Конгрессом любым способом, который он сочтет нужным. На этих землях и располагался будущий штат Миссури.

Уделив таким образом должное внимание общим отношениям между правительством Соединенных Штатов и принадлежащей ему территорией, мы должны перейти к вопросу о создании новых штатов. Наши ученики, по-видимому, знакомы с необходимостью обращаться к Конституции при возникновении любого вопроса фундаментального национального права. Возможно, стоит предложить детям самим найти конституционное положение, касающееся принятия штатов. Первая часть ст. IV, раздела 3, гласит, что «новые штаты могут быть приняты Конгрессом в этот Союз» — остальную часть этого пункта, поскольку нас интересует текущая цель, можно опустить. Следует обратить внимание на крайнюю неопределенность этого положения и на тот общий факт, что, хотя Конституция дает Конгрессу полный контроль над территорией Соединенных Штатов и, кроме того, делегирует ему право принимать новые штаты, фактический порядок процедуры оставлен на усмотрение самого Конгресса.

Далее требуется обращение к Постановлению 1787 года и его беглый обзор. Для целей данного урока это постановление важно тем, что оно послужило образцом для территории, которой суждено было стать неотъемлемой частью нашей политической организации. Более того, оно содержало четкие положения о будущем принятии штатов, которые должны были быть выделены из Северо-Западной территории. Конечно, это постановление было делом рук Континентального конгресса, но оно было повторно принято первым Конгрессом в соответствии с Конституцией еще в 1789 году. Процесс, намеченный в этом знаменитом постановлении, уже послужил моделью для создания территорий и принятия штатов в различных частях страны.

Территория Миссури, первоначально, как мы уже сказали, являвшаяся частью Луизианской покупки, была организована актом Конгресса от 4 июня 1812 года. Класс должен осознать значение этой организации. Как территория, Миссури имел четкие границы и организованное правительство. У него был губернатор, назначаемый Президентом Соединенных Штатов, и территориальный законодательный орган. Разумеется, он не имел права голоса в национальных делах и в конечном счете подчинялся воле Конгресса.

Поток иммигрантов из восточных штатов быстро увеличил население новой территории. Возможно, стоит, ввиду последующей значимости этого факта, отметить, что значительный прорабовладельческий элемент предпринимал неоднократные безуспешные попытки добиться распространения рабства на штаты, которые к тому времени были созданы из Северо-Западной территории. Однако положение Северо-Западного постановления о запрете рабства продолжало действовать, и рабовладельцы начали смотреть через Миссисипи в поисках расширения своих владений. Рост населения в Миссури был настолько быстрым, что менее чем через шесть лет после его организации в качестве территории мы видим, как он стремится к принятию в качестве штата. В первые месяцы 1818 года в Палату представителей было подано несколько петиций с просьбой о предоставлении статуса штата, а 3 апреля того же года был внесен закон о предоставлении прав штата.

Обсуждение закона о предоставлении прав штата составляет один из важнейших «типовых элементов» нашего урока. В нормальных условиях принятие такого акта Конгрессом должно рассматриваться как первый шаг в переходе территории в статус штата. Конечно, существуют некоторые поразительные примеры, когда штаты принимались без предварительного принятия Конгрессом закона о предоставлении прав штата — Техас и Калифорния являются тому примерами, — но в нашем типовом уроке нас интересует только нормальная практика. Мы должны развить у наших учеников представление о законе о предоставлении прав штата как об авторизации территории Конгрессом на принятие конституции штата и представление себя для принятия в Союз на равных правах с другими штатами; закон также фиксирует границы будущего штата.

Как мы уже упоминали, закон о предоставлении прав штата для принятия Миссури был внесен в Палату представителей еще 3 апреля 1818 года. Однако принятие окончательного закона о предоставлении прав штата Миссури состоялось только 6 марта 1820 года. Тот факт, что эта задержка была вызвана ожесточенной борьбой по вопросу о распространении рабства, должен быть обязательно подчеркнут, но история этой борьбы в Конгрессе — поправок, отсылок, отчетов комитетов и т. д. — слишком сложна, чтобы быть частью элементарного урока. Будет достаточно, если наши ученики поймут, что существовала постоянная борьба за сохранение баланса между рабовладельческими и свободными штатами, и осознают значение принятия Алабамы в 1819 году и заявки штата Мэн в том же году.

Закон о предоставлении прав штата 1820 года, как типичный для подобных актов в целом, должен получить тщательное внимание. Раздел 1 уполномочивает жителей территории Миссури «сформировать для себя конституцию и правительство штата и принять такое название, которое они сочтут подходящим». Раздел 2 состоит из точного описания границ нового штата. Формулировки этих разделов значимы, типичны и интересны, и должны быть представлены классу в полном объеме. [8]

Раздел 7 гласит, что новая конституция после составления должна быть передана в Конгресс. Это положение об одобрении федеральными властями важно и характерно для законов о предоставлении прав штата в целом, которые обычно требуют, чтобы штат-заявитель представил свою конституцию на одобрение федеральному правительству, как правило, Конгрессу.

Раздел 8 закона о предоставлении прав штата воплощает в себе Миссурийский компромисс и в связи с этим имеет огромное значение. Однако, что касается самого вопроса о принятии новых штатов, этот раздел нельзя считать уместным. Если цель учителя — представить принятие Миссури и Миссурийский компромисс как одну общую тему, здесь необходимо уделить полное внимание этому разделу. В противном случае будет достаточно беглого упоминания.

Жители Миссури, действуя на основании своего закона о предоставлении прав штата, немедленно приступили к разработке конституции штата. Помимо того факта, что конституции штатов разрабатываются конвентами, избранными народом, и обычно представляются самому народу для ратификации, глубокие детали этого процесса скорее запутают, чем прояснят идею, которую мы стремимся развить. Достаточно сказать, что прорабовладельческая конституция была окончательно принята в июле 1820 года и передана в Конгресс позже в том же году.

Позвольте мне повторить в этом месте, что в нашей работе по истории крайне важно подчеркивать главное и полностью опускать обсуждение сложных моментов, которые, хотя и имеют некоторое конституционное значение и часто представляют большой интерес для зрелого студента, могут только навредить, если будут введены в школьную программу. Именно в соответствии с этим принципом я бы рекомендовал свести к минимуму любое обсуждение спора, который произошел в Конгрессе по вопросу о конституции Миссури. Класс, конечно, должен понимать, что такой спор был и что Генри Клэй сделал больше, чем любой другой человек, чтобы привести его к мирному завершению. 2 марта 1821 года резолюция о принятии Миссури в качестве штата была одобрена, а 10 августа прокламация возвестила о добавлении еще одной звезды на флаг.

Сообщения с исторического поприща

УОЛТЕР Г. КУШИНГ, редактор.

ИСТОРИЧЕСКАЯ АССОЦИАЦИЯ (АНГЛИЙСКАЯ). [9]

Английские учителя истории организовали ассоциацию около трех лет назад, в мае 1906 года. На предварительном собрании, состоявшемся в Университетском колледже в Лондоне, было решено сформировать Историческую ассоциацию. 30 июня того же года были приняты устав и регламент, а также избраны должностные лица Ассоциации. Все лица, занимающиеся преподаванием истории или интересующиеся им, имеют право на членство. Ежегодный взнос в Ассоциацию составляет пять шиллингов, оплачивается 1 июля. Президент — профессор Ч. Х. Ферт, Оксфорд. Казначей — Дж. Э. Моррис, секретарь — мисс М. Б. Карран, 6 Саут-сквер, Грейс-Инн, Лондон, У. К. Существует 15 вице-президентов, включая мужчин и женщин, связанных с университетской и школьной жизнью королевства, многие из которых хорошо известны в Америке. Помимо этих должностных лиц, существует совет из 29 человек. Ассоциация создала ряд местных отделений, число которых в марте 1909 года достигло 13. Деятельность Ассоциации заключается в проведении ежегодных собраний, поощрении местных центров и изучении местной истории, а также в публикации серии брошюр. К июню 1909 года количество этих брошюр достигло 17. Рассматриваемые темы следующие:

№ 1. Хрестоматии первоисточников.

№ 2. Некоторые книги по преподаванию истории в школах.

№ 3. Свод исторических экзаменов, включая вступительные экзамены и стипендии.

№ 4. Обращение достопочтенного Джеймса Брайса на тему «Преподавание истории в школах».

№ 5. Краткая библиография британской истории для использования учителями.

№ 6. Книги по всеобщей истории, древней истории и европейской истории.

№ 7. Дополнительная литература.

№ 8. Книги по колониальной истории и истории Британской империи.

№ 9. Библиография Эксетера.

№ 10. Обращение Томаса Ходжкина, эсквайра, на тему «Преподавание истории в школах».

№ 11. Преподавание местной истории.

№ 12. Иллюстрации, портреты и диапозитивы, главным образом по британской и современной истории.

№ 13. Исторические карты и атласы.

№ 14. Библиография Лондона.

№ 15. Преподавание граждановедения в государственных школах.

№ 16. Революционная и наполеоновская эпоха.

№ 17. Эксперимент в преподавании истории.

КАЛИФОРНИЙСКАЯ АССОЦИАЦИЯ.

Программа секции истории Калифорнийской ассоциации учителей:

СРЕДА, 29 ДЕКАБРЯ 1909 Г.

Тема: «Корреляция преподавания истории в классах и средней школе».

Доклады: И. Д. Стил, средняя школа Сан-Хосе; мисс Минни Маэр, средняя школа для девочек, Сан-Франциско. Обсуждение открыли мисс Люси Р. Уоткинс, средняя школа Уотсонвилля; Р. Д. Фолкнер, гимназия Горация Манна, Сан-Франциско.

Тема: «Корреляция истории с другими предметами при преподавании истории в средней школе».

Доклады: Э. Д. Адамс, Стэнфордский университет; Т. М. Маршалл, средняя школа Аламеды.

Обсуждение открыли мисс Элеонора Джонсон, средняя школа Окленда; Ф. Х. Кларк, средняя школа Лоуэлла, Сан-Франциско.

Должностные лица: президент — Дж. Н. Боумен; секретарь — Г. У. Эдвардс.

Исходя из принципа, что история является непрерывным предметом от начальной школы до университета, учителя классов и средней школы были объединены в одну секцию. Этот план был принят и английской секцией, и другие также задумываются об этом.

КОНФЕРЕНЦИЯ ГОРОДА НЬЮ-ЙОРКА.

Нью-Йоркская конференция учителей истории провела свое собрание в субботу, 11 декабря 1909 года, в Городском колледже Нью-Йорка. После вступительного слова профессор Генри Джонсон из Педагогического колледжа Колумбийского университета выступил с основным докладом на тему «Специальные средства визуализации в преподавании истории». За этим последовало обсуждение на тему «Решение некоторых практических трудностей». Мисс Фрэнсис Э. Чепмен из средней школы Флашинга выступила на тему «Недостаток суждений»; мисс Клара Бернс из Нормального колледжа — о «Недостатке словарного запаса»; мисс Эдит М. Тафтс из школы Спейера — о «Неспособности понять чужую мораль», а мистер Джеймс Дж. Кросвелл из школы Брирли — о «Недостатке воображения». По окончании собрания в соседнем отеле состоялся обед.

Отчет комитета по выдвижению кандидатур на должности на 1909-10 гг. был принят в следующем составе: председатель — Ливингстон Роу Скайлер; секретарь — Дэниел К. Ноултон; казначей — У. Франклин Браш. Члены исполнительного комитета: мисс Клара Бернс, Артур П. Батлер, Уильям Фэрли, Джеймс Дж. Кросвелл.

Эта Нью-Йоркская конференция была организована в ответ на единогласное голосование третьего ежегодного съезда Ассоциации учителей истории Средних штатов и Мэриленда, который санкционировал формирование местных конференций учителей истории. В объявлении о собрании конференции говорится, что «первоочередная цель конференции та же, что и у ассоциации — «продвигать изучение и преподавание истории и государственного управления посредством дискуссий» и «способствовать личному знакомству между учителями и студентами истории». На этих встречах можно охватить большое количество учителей, чьи обязанности и местоположение не позволяют им посещать съезды на расстоянии. Такие конференции также предоставляют возможности для более широкого обсуждения, чем это возможно на собраниях ассоциации. Свободное изложение мнений указывает на направления работы, представляющие большую ценность и интерес. Устав и организация — простейшего типа, а взнос — номинальный, один доллар в год».

ОБЩЕСТВО МИССУРИ.

Общество учителей истории и государственного управления Миссури соберется 28 и 29 декабря в здании Центральной средней школы в Сент-Луисе. Была составлена следующая программа:

ВТОРНИК ПОСЛЕ ПОЛУДНЯ, 28 ДЕКАБРЯ.

1.45 — Выступление: «Вечность Рима», Уильям Скайлер, средняя школа Маккинли, Сент-Луис.

«Какие темы в древней и средневековой истории требуют особого акцента для подготовки ученика к современному периоду?» Мисс Эллен Б. Этуотер, Центральная средняя школа, Сент-Луис. Обсуждение.

«Новые книги», профессор Н. М. Тренхолм, Колумбия.

СРЕДА ПОСЛЕ ПОЛУДНЯ, 29 ДЕКАБРЯ.

1.45 — История в классах: «Географические влияния в американской истории», мисс Грейс Грейвс, Ганнибал; «Победы войны против побед мира», мисс Фанни Беннетт, восьмой класс, школа Сигеля, Сент-Луис. Обсуждение.

«Будущий гражданин и преподавание граждановедения в средней школе», директор С. А. Бейкер, Джоплин. Обсуждение.

Сбор документов для генерального секретаря и секретаря Общества.

Деловое собрание. Предварительные отчеты комитетов: 1. «О преподавании истории в средних школах Миссури», Э. М. Виолетт, Государственный педагогический колледж, Керксвилл. 2. «О преподавании истории в классах».

Всем желающим направляется сердечное приглашение посетить ценную коллекцию Исторического общества Миссури, 1600 Локуст-стрит, часы работы с 9 утра до 5 вечера.

Должностные лица: президент — Г. Р. Такер, Сент-Луис; вице-президент — Джесси Льюис, Мэривилл; секретарь и казначей — Юджин Фэр, Керксвилл; редактор — Н. М. Тренхолм, Колумбия.

БИБЛИОГРАФИЯ ПО ИСТОРИИ ДЛЯ ШКОЛ.

Библиография по истории для школ, которая публиковалась по частям в прошлом году в «Атлантическом образовательном ежеквартальнике», готовится к выпуску в более развернутом виде издательством Longmans, Green & Co. Работа, по-видимому, отвечает потребностям учителей, которым трудно следить за доступной исторической литературой на английском языке и которые часто сомневаются в относительных достоинствах различных стандартных трудов. Библиография, в расширенном и переработанном виде, будет содержать избранные списки наиболее одобренных исторических трудов на английском языке, охватывающих всю область истории, с отдельными разделами, посвященными историческому чтению для детей. Части, относящиеся к американской истории, будут проработаны с необычайной полнотой и тщательностью. Также будут включены работы по вспомогательным историческим дисциплинам, методологии, всеобщей истории, биографии, церковной, конституционной и экономической истории, а также будет представлен специально подготовленный список книг по американскому правительству. Каждая упомянутая работа, будь то в одном томе или во многих, будет тщательно аннотирована в критическом обзоре объемом от двух до двадцати строк, а в случае с крупными работами — еще более подробно. Каждая запись будет содержать имя автора, полное название работы, год издания, цену и название издательства. Библиография была подготовлена комитетом Ассоциации учителей истории Мэриленда в составе профессора Чарльза М. Эндрюса из Университета Джонса Хопкинса; мистера Дж. Монтгомери Гэмбрилла, заведующего кафедрой истории и граждановедения Балтиморского политехнического института, и мисс Лиды Ли Толл, инспектора грамматических классов округа Балтимор, штат Мэриленд. Она будет выпущена под эгидой Ассоциации учителей истории Средних штатов и Мэриленда.

Новое от корки до корки

НОВЫЙ МЕЖДУНАРОДНЫЙ СЛОВАРЬ ВЕБСТЕРА

ТОЛЬКО ЧТО ВЫШЕЛ. Главный редактор — д-р У. Т. Харрис, бывший комиссар по образованию США. Традиция Вебстера, развитая современной научной лексикографией. Ключ к литературе семи веков. Общая информация практически удвоена.

2700 Pages. 6000 Illustrations.
400,000 Words and Phrases.

ПОЛУЧИТЕ ЛУЧШЕЕ

в плане научной глубины, удобства, авторитетности, практичности.

Спрашивайте НОВЫЙ МЕЖДУНАРОДНЫЙ у своего книготорговца или пишите за образцами страниц в G. & C. MERRIAM CO., СПРИНГФИЛД, МАСС. Вы окажете нам услугу, если упомянете этот журнал.

Переводы и перепечатки

Оригинальные первоисточники по древней, средневековой и современной истории в виде брошюр или в переплете. Брошюры стоят от 10 до 25 центов.

ПРОГРАММЫ КУРСОВ

Г. В. ЭЙМС: Американская колониальная история. (Переработанное и дополненное издание, 1908 г.) $1.00

D. C. MUNRO and G. SELLERY: Syllabus of Medieval History, 395 to 1500 (1909) $1.00

В двух частях: Ч. I, проф. Манро, Программа средневековой истории, с 395 по 1300 гг. Ч. II, проф. Селлери, Программа позднего средневековья, с 1300 по 1500 гг. Части публикуются отдельно.

У. Э. ЛИНГЕЛЬБАХ: Программа истории девятнадцатого века 60 центов

Комбинированная хрестоматия первоисточников по эпохе Возрождения. М. УИТКОМБ $1.50

Государственные документы по федеральным отношениям. Г. В. ЭЙМС $1.75

Опубликовано кафедрой истории Пенсильванского университета, Филадельфия, и издательством Longmans, Green & Co.

Корреспонденция

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕРВОИСТОЧНИКОВ.

Сент-Луис, 29 ноября 1909 г.

Редактору History Teacher’s Magazine:

Позвольте мне сказать несколько слов по поводу критики профессором Фэем статьи профессора Флинга в сентябрьском номере вашего замечательного журнала.

Профессор Флинг несколько лет назад проложил путь к реформе преподавания истории по всей стране. Как и любой педагогический реформатор, он выдвинул теорию, которую многие — возможно, лишь немногие — были готовы реализовать в полном объеме. Но у какого реформатора вся его схема принимается целиком? Профессор Флинг, безусловно, вывел учителей истории из их летаргии и от метода преподавания по «одной книге»; по крайней мере, он внес немалый вклад в этот результат.

Я не нахожу в статье профессора Флинга ничего, что противоречило бы современной педагогической мысли. Она не утверждает, как я понимаю, что мы должны сделать из наших учеников средней школы подготовленных исторических ученых; но она утверждает — и, как мне кажется, справедливо, — что мы даем им возможность взглянуть на материал, из которого пишется история. Какой лучший способ приучить их к критическому отношению к печатному слову? Профессор Фэй говорит, что первоисточники не должны находиться в руках учеников, «будучи несоответствующими их умственным способностям». Я использовал их с учениками первого и четвертого курсов, и во всех периодах истории. Их использование требует больше работы от учителя. Они, как правило, должны сопровождаться вопросами или темами; или же их можно с пользой сделать источником классного изучения. Какая прекрасная возможность научить учеников тому, как учиться, — вещь, в которой лишь немногие ученики средней школы полностью преуспели.

Я признаю, что не готов зайти так далеко, как предлагает профессор Флинг, и применять «внутреннюю» и «внешнюю» критику к источникам дважды в неделю. Но если мы не можем одобрить его метод полностью, должны ли мы отвергать его целиком? Есть много идей, которые он выдвигает в исследовании «Саламина», которые легко могут быть применены во многих других периодах. Использование первоисточников будет очень несовершенно обработано в руках неквалифицированного учителя, но это не критика их использования. Какая лучшая ссылка для 1789 года во Франции, чем первоисточник, «Путешествия» Артура Юнга? Используя такую привлекательную работу, разве мы не должны поднять те самые вопросы, которые предлагает профессор Флинг в исследовании «Саламина»? Изучение одной страницы отчета о расходах Законодательного собрания Южной Каролины во времена реконструкции будет значить больше, чем целая глава вторичного авторитета о расходах на реконструкцию. Кстати, можно ли преподавать граждановедение без первоисточников? Преподавание истории должно давать информацию; но оно также должно развивать проницательное суждение. При использовании первоисточников — в какой степени, будет зависеть от учителя — эти результаты будут достигнуты, и предмет будет оживлен больше, чем любым другим способом.

Тот факт, что мы не можем позволить себе две рецитации в неделю, когда на историю отводится всего четыре, не является аргументом против этого метода. Заявления профессора Флинга относительно распределения времени были сделаны применительно к пяти часам в неделю на историю. И, в любом случае, не имеет значения, можем ли мы следовать методу профессора Флинга буквально; нам, безусловно, в нашем преподавании в средней школе необходимо следовать духу его метода. Фактически, из одного абзаца статьи профессора Фэя, где он говорит, что хотел бы пробудить интерес учеников «к сценам и странам, удаленным во времени и пространстве от них самих», казалось бы, что он использовал бы первоисточник. Разница в степени, а не в роде; в том, как их использовать, а не в том, использовать их или нет.

Г. Р. Такер, средняя школа им. Уильяма Маккинли, Сент-Луис.

ШКОЛЬНЫЕ БИБЛИОТЕКИ.

Редактору History Teacher’s Magazine:

Вопрос, поднятый мистером Пархэмом, библиотекарем средней школы Литл-Рока в ноябрьском номере, касающийся обеспечения справочными книгами по истории, является очень жизненным. Я хотел бы сделать одно или два замечания, рассказав о некоторых вещах, касающихся создания библиотеки в Государственном педагогическом колледже, с которым я связан.

Наша библиотека была создана практически за последние шесть лет. До этого времени она состояла из нескольких сотен томов, безразлично отобранных и плохо приспособленных к потребностям классных занятий. С самого начала ее реорганизации каждый преподаватель, имевший отношение к заказу книг, стремился прежде всего приобрести дубликаты тех книг, которые его классы будут использовать в своей классной работе изо дня в день. Цель состояла в том, чтобы дать возможность каждому члену класса читать одни и те же источники, поэтому были закуплены дубликаты в количестве от трех до двадцати. Общий план заключался в том, чтобы иметь один экземпляр примерно на каждые три члена класса. В результате у нас есть многочисленные дубликаты тех названий, которые используются в качестве источников для общей классной работы. Конечно, эти книги будут довольно быстро изнашиваться — некоторые уже хорошо изношены — и через короткое время их все придется заменить. Но это даст нам возможность поставить на их место другие книги, которые были написаны более недавно, и таким образом идти в ногу со временем.

Но не все наши закупки были сделаны таким образом. Мы заказывали много других книг в единственных экземплярах, которые используются главным образом для тематической или дипломной работы, хотя бывают случаи, когда весь класс отправляется к нескольким разным книгам по заданной теме.

Настолько успешным оказался этот план покупки дубликатов в больших количествах, что мы постоянно советуем тем, кто консультируется с нами, делать то же самое. Буквально на днях учительница средней школы написала мне, что у нее есть 35 долларов, чтобы потратить на библиотечные книги по древней истории для класса из 70 человек. Я немедленно написал ей, порекомендовав вложить практически все эти драгоценные 35 долларов всего в два названия: «Жизнь древних греков» Такера и «Частная жизнь римлян» Джонстона. Я подсчитал, что она могла бы получить около десяти экземпляров каждого из этих названий, и, возможно, у нее осталось бы достаточно, чтобы купить «Историю Греции» Омана или Бьюри и «Историю Рима» Хоу и Ли или Пелхэма. Я уверен, что результаты, которые она получит от этой схемы, будут гораздо более удовлетворительными, чем если бы она потратила все свои деньги на единственные экземпляры гораздо большего количества названий.

Могут быть возражения против того, чтобы давать одно и то же задание по чтению всему классу, но я обнаружил в своей собственной работе здесь, что студенты на курсах истории уровня средней школы, а также уровня колледжа, работают лучше и получают лучшие результаты, если им большую часть времени дают идентично одинаковые задания по чтению. Я твердо верю в определенное назначение страниц в книге для повседневной работы. Студент может быть предоставлен самому себе в некоторых случаях, но не во многих. И единственный способ заставить этот план работать — это покупать многочисленные дубликаты названий по крайней мере нескольких книг и продолжать это до тех пор, пока не будут куплены все книги для общей классной работы. Когда это будет сделано, тогда можно будет уделить внимание пополнению библиотеки теми книгами, которые будут нужны только в единственных экземплярах.

Если в этом методе ведения дел есть что-то принципиально неправильное, я хотел бы, чтобы на это указали. Пока что это было путем спасения для нас здесь и для многих других вокруг нас.

Э. М. Виолетт.

Кафедра истории, Государственный педагогический колледж, Керксвилл, Миссури.

Редактору History Teacher’s Magazine.

Мы недавно разместили в наших классах истории и других классах серию стереографов Underwood and Underwood. Не будете ли вы любезны опубликовать в The History Teacher’s Magazine некоторые предложения о том, как их можно использовать с пользой? Среди прочих мы разместили один из полных итальянских туров. У нас будет около 60 по римской истории в следующем семестре. Любые предложения, которые вы сочтете нужным опубликовать, будут высоко оценены.

Я не могу остановиться, не сказав вам, как сильно мне нравится Magazine. Он становится лучше с каждым месяцем. Предложения очень полезны. Я проработал многие из них и нахожу их чрезвычайно практичными. Я всегда с немалым удовольствием жду выхода Magazine. Это своевременная публикация, и она сделает много для преподавания истории по всей стране.

К. Р. Г.

Есть ли у наших читателей какие-либо предложения для такой работы?

ТИХООКЕАНСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ.

Тихоокеанское отделение Американской исторической ассоциации провело свое ежегодное собрание в Стэнфордском университете 19-20 ноября. Дневная сессия субботы, 20-го числа, была посвящена истории в средних школах, тема была «Древняя история в первом классе средней школы». Очень практичный доклад был прочитан У. К. Вестергардом из средней школы Аламеды на тему «Точки соприкосновения между древней историей и современностью».

Дискуссия, которая последовала, выявила несколько моментов. Древняя история была объектом нападок со стороны нескольких критиков средних школ, и если она хочет сохранить свое место, она должна оправдать себя. Это слабое место в нашей работе по истории в средней школе, главным образом по двум причинам: 1. Это самая отдаленная из четырех «областей», и все же она предлагается начинающим, чья умственная сила неразвита. 2. Она обычно поручается менее опытным учителям, чем другие курсы. Метод, изложенный в эссе, хорошо рассчитан на преодоление первого из этих условий. Дети любят обсуждать исторические «проблемы» простого рода: например, поведение римлян после Кавдинского ущелья; мудрость милосердия Цезаря. Все, что сделает людей прошлого реальными, полезно; ценность писем (Плиния и т. д.).

После того, как дискуссия была закрыта, выборы должностных лиц привели к избранию профессора Э. Д. Адамса, Стэнфордский университет, президентом; проф. Дж. Н. Боумена, Калифорнийский университет, секретарем-казначеем.

Г. У. Э.

СНОСКИ:

[1] Здесь было использовано некоторое количество материала, содержащегося в докладе «Историческая учебная программа в колледжах» в Протоколах Ассоциации учителей истории Средних штатов и Мэриленда за 1904 год; и в Отчете Конференции по первому году обучения истории в колледже, в Отчете Американской исторической ассоциации за 1905 год, I, стр. 147-174.

[2] Впечатления об американском образовании в 1908 году, Сара А. Берстолл, стр. xii, 829, Longmans, Green & Co.

[3] Отчет на собрании в Цинциннати (16 ноября 1909 г.) Национальной муниципальной лиги Дж. Дж. Шеппарда, директора Нью-Йоркской средней школы коммерции, председателя Комитета по преподаванию муниципального управления в начальных и средних школах.

[4] Суть выступления перед группой учителей истории в Сан-Франциско, 18 сентября 1909 г.

[5] Еженедельный отчет в Alumni Weekly Калифорнийского университета о колеблющихся котировках учителей, инженеров, горняков и т. д.

[6] Что сделали греки для современной цивилизации? Лекции Лоуэлла за 1908-9 гг. Джона П. Махаффи, C. V. O., D. C. L., (Оксфорд), из Тринити-колледжа, Дублин, стр. ix, 263. Нью-Йорк, G. P. Putnam’s Sons. Цена $2.50.

[7] Кембриджская современная история, том III. Предисловие.

[8] Текст разделов 1, 2 и 8 Закона о предоставлении прав штата Миссури можно найти в «Избранных документах» Макдональда, стр. 223-224.

[9] Примечание редактора. — Список ассоциаций учителей истории, опубликованный в декабрьском номере, будет перепечатан в февральском выпуске.

Что-то помимо педагогики для кружков чтения учителей

Они найдут культурную и вдохновляющую ценность в Домашнем курсе чтения Шатокуа. Противопоставленный ненаучному и слишком «популярному» с одной стороны, и смертельной профессиональной рутине с другой, он рассчитан на то, чтобы вывести тех, кто следует ему, «на широкое место». Упорядоченная, сбалансированная и должным образом разнообразная схема работы для кружков или отдельных лиц. Четыре года, охватывающие классические, британские, американские и современные европейские (континентальные) предметы соответственно; но каждый год отделен и независим от других. Авторитетно. Основано на опыте тридцати лет. Одобрено свидетельствами десятков тысяч, которые «выпустились». Четыре книги и двенадцать ежемесячных номеров журнала The Chautauqua Magazine, $5.

Адрес: Chautauqua Institution, Chautauqua, New York.

ПОЛУЧИТЕ ИДЕЮ ШАТОКУА

Великая возможность ДЛЯ ЧИТАТЕЛЕЙ HISTORY TEACHER’S MAGAZINE

Несколько потертых комплектов со скидкой 40%

НОВАЯ ИМПЕРСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ

40 Vols. 28,000 Pages 7,000 Illus.

СДЕЛАНО ДЛЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ! Отличительной чертой Имперской энциклопедии является ее полезность. Это результат самого тщательного изучения всей области энциклопедий, чтобы определить, что должно составлять работу, которая была бы одновременно самой полезной и удобной, а также самой полной и авторитетной справочной библиотекой, которую можно создать в одном издании. Охватывая, как она делает это полностью, широкую область, занимаемую всеми другими энциклопедиями, она вводит много новых функций, не найденных ни в одной другой.

Это единственная энциклопедия, выпущенная в томах удобного размера. Девяносто процентов энциклопедий в домах сегодня редко используются; большой вес и громоздкий размер томов ответственны за их неиспользование.

«Хотя я владею тремя другими энциклопедиями больших достоинств, к Имперской я обращаюсь чаще, чем к любой другой. Для меня это необходимость». — Преподобный Джон Миллер, Розелл, Н. Дж.

Это единственная, которая включает все словарные слова, с их определениями, произношением, этимологией и синонимами, все в рамках единого алфавитного расположения. Она дает произношение каждого заголовка, исторического, биографического, географического и научного. Это единственная произносительная энциклопедия.

«Я владею пятью другими, но именно к Имперской я обращаюсь чаще, чем ко всем остальным». — И. Т. Коттон, доктор медицины, Чарльстон, Зап. Вирджиния.

Она охватывает более широкий круг тем на сотни больше, чем самая большая из всех других энциклопедий. Она имела самый тщательный редакционный надзор. Несравненна для информации о любом слове, вещи, человеке, месте или событии.

«Отвечает моей идее идеальной энциклопедии полнее, чем любая другая». — Феррис С. Фитч, бывший суперинтендант народного просвещения, Мичиган.

Актуальна. Будучи недавно завершенной, она содержит много информации, не найденной в других местах.

«Во всех отношениях отвечает моим ожиданиям — всеобъемлющая, точная и компактная». — Профессор Дэй, из Йеля.

Эти особенности принадлежат Имперской исключительно; они отличают ее от всех других; они отмечают ее как исключительную продукцию.

Слегка потертая, но в остальном совершенно целая

Мы предлагаем отправить эту великолепную Новую справочную библиотеку полностью за наш счет для осмотра. Мы просим вас подвергнуть ее самому тщательному изучению и сравнить с любой подобной работой, опубликованной по любой цене. Мы верим, что вы предпочтете ее лучшим из них; вот почему мы предлагаем поместить ее на пробный период в вашем доме.

Тома красиво и прочно переплетены в тяжелую английскую ткань; также в красивый полумарокен по небольшой надбавке к цене ткани. Шрифт крупный и четкий.

ОПЛАТА НЕ ТРЕБУЕТСЯ, пока вы не осмотрели работу в своем доме.

КНИЖНЫЙ ШКАФ БЕСПЛАТНО! У нас есть ограниченное количество трехполочных шкафов из цельного дуба, сделанных для хранения этого комплекта. Мы предлагаем предложить их в качестве премии для оперативных покупателей. Все заказы, отправленные в этом месяце, будут включать один из этих красивых шкафов. Действуйте быстро.

Hy G. Allen & Co. 1041 Brunswick Building, New York

ПОДПИШИТЕ, ВЫРЕЖИТЕ И ОТПРАВЬТЕ ЭТОТ КУПОН СЕГОДНЯ

H T. M Янв. 1910

Hy G. Allen & Co.

1041 Brunswick Building, New York

Отправьте мне, с предоплатой, один слегка потертый комплект Имперской энциклопедии в переплете из тяжелой английской ткани с книжным шкафом. Если я буду удовлетворен, я отправлю вам $1 в течение 10 дней после получения и $2 в месяц после этого в течение 19 месяцев, право собственности остается за вами до полной оплаты. Если не удовлетворен, я уведомлю вас в течение 10 дней и буду держать в распоряжении по вашему заказу.

Имя . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Улица . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Город . . . . . . . . Штат . . . . . . . .

Примечания транскрибатора:

Сноски были перемещены в конец текста непосредственно перед финальными рекламными объявлениями и перенумерованы последовательно по всему документу.

Рекламные объявления были перемещены в конец статьи, где они появляются в оригинальном тексте.

Пунктуация была приведена к единообразию.

Вариации в написании и дефисах были сохранены в том виде, в каком они появляются в оригинальной публикации, за исключением того, что очевидные опечатки были исправлены.

Были внесены следующие изменения:

стр. 102: Collection изменено на Correction (of Correction.—Its)

стр. 113: Добавлен якорь сноски (HISTORICAL ASSOCIATION (ENGLISH). [9])