«Журнал учителя истории»

Том I. Номер 3.

ФИЛАДЕЛЬФИЯ, НОЯБРЬ 1909 Г.

1,00 долл. в год 15 центов за номер

СОДЕРЖАНИЕ.

WALL MAPS FOR HISTORY CLASSES, by Prof. Donald E. Smith | 47
THE AMERICAN HISTORICAL ASSOCIATION | 48
THE USE OF SOURCES IN INSTRUCTION IN GOVERNMENT AND POLITICS, by Prof. Charles A. Beard | 49
RECENT REVOLUTION IN TURKEY, by John Haynes, Ph.D. | 50
PROPOSALS OF THE COMMITTEE OF EIGHT—A RESTATEMENT, by Prof. James A. James | 51
REVIEW OF THE REPORT OF THE COMMITTEE OF EIGHT, by Sarah A. Dynes | 52
SUGGESTIONS ON ELEMENTARY HISTORY, by Prof. Franklin L. Riley | 53
A TYPE LESSON FOR THE GRADES, by Armand J. Gerson | 54
THE HUDSON-FULTON CELEBRATION | 55
EDITORIAL | 56
BEARD’S “READINGS IN GOVERNMENT AND POLITICS,” reviewed by John Haynes, Ph.D. | 57
ALLEN’S “CIVICS AND HEALTH,” reviewed by Louis Nusbaum | 57
AMERICAN HISTORY IN THE SECONDARY SCHOOL, by Arthur M. Wolfson, Ph.D. | 58
EUROPEAN HISTORY IN THE SECONDARY SCHOOL, by Daniel C. Knowlton, Ph.D. | 59
ANCIENT HISTORY IN THE SECONDARY SCHOOL, by William Fairley, Ph.D. | 61
ENGLISH HISTORY IN THE SECONDARY SCHOOL, by C. B. Newton | 62
CIVICS IN THE SECONDARY SCHOOL, by Albert H. Sanford | 63
REPORTS FROM THE HISTORICAL FIELD, by Walter H. Cushing | 65
BROWN’S “AMERICAN HIGH SCHOOL,” reviewed by George H. Gaston | 66
CORRESPONDENCE | 67-68

Издается ежемесячно, за исключением июля и августа, издательством «Издательство Маккинли», Филадельфия, шт. Пенсильвания.

Авторское право, 1909 г., Издательство Маккинли. Подана заявка на регистрацию в качестве почтового отправления второго класса в почтовом отделении Филадельфии, шт. Пенсильвания.

ХРЕСТОМАТИЯ ИСТОЧНИКОВ СРЕДНЕВЕКОВОЙ ИСТОРИИ ОГГА

Под редакцией ФРЕДЕРИКА ОСТИНА ОГГА, магистра искусств, ассистента по кафедре истории Гарвардского университета и преподавателя Симмонс-колледжа.

1,50 долл.

В этой книге представлен сборник документов, иллюстрирующих европейский быт и институты от германских вторжений до эпохи Возрождения. При отборе и компоновке этих источников проявлена большая разборчивость; они предназначены для использования при изучении средневековой истории как в средних школах, так и на младших курсах колледжей. На протяжении всей работы руководящей идеей было представление исключительно тех отрывков, которые имеют действительную ценность и подлинный интерес, то есть тех, которые подчиняют чисто документальное начало и подчеркивают сугубо повествовательное, таких как анналы, хроники и биографии. Извлечения даются значительного объема из меньшего числа источников, а не в большем количестве из более широкого круга. Все переводы выполнены с заботой, но ради младших учеников упрощены и осовременены настолько, насколько это позволяло точное следование смыслу. Каждый перевод сопровождается вводным пояснением, в котором достаточно подробно обрисовывается исторический контекст отрывка и комментируется его общее значение. Указатель составлен очень полно.

АМЕРИКАН БУК КОМПАНИ Нью-Йорк Цинциннати Чикаго Бостон

ДВЕ ЦЕННЫЕ КНИГИ

ПРОФ. ЧАРЛЬЗА А. БИРДА

Хрестоматия по американскому управлению и политике

Тканевый переплет, дек. 8vo, 1,90 долл. нетто

И

Введение в историю английских историков

Тканевый переплет, дек. 8vo, 1,60 долл. нетто

Настоятельно рекомендуется всем учителям истории, которые интересуются взглядами профессора Колумбийского университета на использование источников, выраженными в этом периодическом издании. Более полезного практического руководства ни по одному из этих предметов найти невозможно.

ИЗДАТЕЛЬСТВО «МАКМИЛЛАН»

ИЗДАТЕЛИ :: 64-66 Пятая авеню :: НЬЮ-ЙОРК

ЭВОЛЮЦИЯ АМЕРИКАНСКОГО ФЛАГА

ПО МАТЕРИАЛАМ, СОБРАННЫМ ПОКОЙНЫМ ДЖОРДЖЕМ КАНБИ

ЛЛОЙД БАЛДЕРСТОН, доктор философии

Профессор физики в Уэст-Честерской государственной нормальной школе

В этой книге рассказывается история создания первого знамени «Звезды и полосы», а также все то, что известно о Большом союзном флаге, который предшествовал нынешнему национальному стягу и был похож на него наличием 13 чередующихся красно-белых полос.

Показывается, что история Бетси Росс соотноситеся с документально подтвержденными фактами таким образом, что не оставляет сомнений в правдивости ее основных черт. Кратко они заключаются в том, что первый полосатый и звездный флаг представлял собой образец, изготовленный по заказу генерала Вашингтона, Роберта Морриса и Джорджа Росса незадолго до принятия Декларации независимости. Новый флаг вошел в употребление не сразу и, вероятно, не слишком активно использовался вплоть до принятия знаменитой резолюции от 14 июня 1777 года.

Книга представляет собой том формата 12mo в 144 страницы, с четырехцветным оформлением обложки и четырьмя цветными вклейками в тексте, а также множеством штриховых и полутоновых иллюстраций, включая несколько факсимилей документов времен Войны за независимость.

Price, $1.00 net; Postage, 8 cents.

Издательство «Феррис и Лич»

Южная Седьмая улица, д. 27 и 29 :: Филадельфия

Готовящиеся к публикации статьи

В

«Журнале учителя истории»

Статьи о лучших предметах и методах для классов первокурсников колледжей по истории под общим руководством проф. А. К. Хоуланда.

Характер вопросов по истории Секретариата приема в колледжи, автор — мисс Элизабет Бриггс.

Использование учебной программы на уроках истории, автор — проф. Уолтер Л. Флеминг из Университета штата Луизиана.

История в условиях Принстонской системы тьюторства, автор — преподаватель истории.

Краеведческий метод преподавания экономики, автор — Александер Пью.

Недавние исторические события, автор — д-р Джон Хейнс.

Дальнейшие статьи о картах и атласах, автор — проф. Дональд Э. Смит.

Вклад Ферреро в римскую цивилизацию, автор — профессор Генри А. Силл.

Использование учителем труда Харта «Американская нация», автор — ответственный редактор.

Конспекты; рекомендации по использованию библиотек; оформление тетрадей; подготовка письменных докладов и т. д., и т. п.

«Журнал учителя истории»

Том I. Номер 3.

ФИЛАДЕЛЬФИЯ, НОЯБРЬ 1909 Г.

1,00 долл. в год 15 центов за номер

Настенные карты для уроков истории [1]

АВТОР: ДОНАЛЬД Э. СМИТ, ДОЦЕНТ КАФЕДРЫ ИСТОРИИ И ГЕОГРАФИИ КАЛИФОРНИЙСКОГО УНИВЕРСИТЕТА.

Лишь немногие станут оспаривать важность широкого использования хороших карт в качестве дополнения и даже составной части преподавания истории в средних школах и колледжах, и немногие учителя не испытывают затруднений при выборе и использовании этих важнейших пособий для преподавания своего предмета. Вследствие значительной стоимости оборудования подобного рода неизменно возникает извечная финансовая проблема. Из-за огромного количества изданий, претендующих на удовлетворение потребностей учителя истории — от небольших контурных карт стоимостью менее цента за штуку до сложных атласов стоимостью в пятьдесят долларов, — существует широкий выбор, в рамках которого весьма непросто решить, какие именно картографические пособия наилучшим образом подходят для решения конкретной задачи. Поскольку финансовый вопрос всегда зависит от местных и частных обстоятельств, а непосредственное обращение с картами само по себе представляет тему, достаточно обширную для отдельной статьи, я ограничусь вопросом выбора наилучших карт.

Само собой разумеется, предполагается, что выбор делать необходимо. Лишь немногие учебные заведения обладают достаточными средствами, чтобы без разбора покупать все, что предлагается на продажу, и даже если бы это в целом соответствовало действительности, бездумное использование как хороших, так и дурных материалов все равно не могло бы быть допущено. Возникает вопрос: каковы же наиболее полезные карты, которые можно сделать доступными для школ с ограниченными финансовыми возможностями?

Главное достоинство настенной карты заключается в ее размерах, которые позволяют в крупном масштабе изображать то, что вообще может быть представлено на карте, обладая при этом тем важнейшим преимуществом, что такую карту могут одновременно видеть очень многие люди. Ее превосходство над атласом заключается, таким образом, не в точности или богатстве деталей, а в ее наглядности. Замены ей в этом отношении не существует вовсе; и это преимущество, которое для преподавателя является едва ли не единственным, обеспечивает настенной карте место среди предметов первой необходимости в классном оборудовании. На них можно изобразить все то же, что и на любой другой карте, хотя их особая сфера — демонстрация общих фактов, где мелкие детали не имеют существенного значения. Пожалуй, загромождение большой карты множеством названий и прочих данных является главным грехом картографа. Две основные категории фактов, наносимых на карты, — это политические и физические, причем почти всегда в сочетании, поскольку ни одна из них не имеет большого значения без другой. Обратимся сначала к физическим картам, так как они представляют наибольшие трудности, являются наиболее дорогостоящими и, как следствие, реже всего встречаются в удовлетворительном исполнении.

Проблема физической карты заключается в том, что перед ней стоит невыполнимая задача: показать физические особенности такими, какие они есть, и при этом так, чтобы их можно было разглядеть. Это невозможно, поскольку если показывать объекты в их истинных пропорциях и если такие природные объекты, как реки и горы, нарисованы в строгом масштабе, в большинстве случаев они будут выглядеть не более чем едва заметными линиями и точками на карте. Поскольку абсолютной необходимостью является их четкая видимость на некотором расстоянии, возникает необходимость грубого преувеличения их видимых размеров. Эти трудности успешно преодолеваются в серии, хорошо известной в Соединенных Штатах, издаваемой домом Пертеса и известной как серия Сидова — Хабенихта. По своей цветовой гамме, отказу от ненужных деталей и общему техническому исполнению они настолько удачны, что стали своего рода стандартными картами континентов. Их главный английский конкурент — новая серия орографических школьных карт Стэнфорда, составленная под руководством известного писателя Х. Дж. Маккиндера. Столь же высоким качеством и несколько более детальной проработкой отличаются некоторые карты В. и А. К. Джонстона, а также серия физических карт, издаваемая в Америке компанией «Рэнд — Макнелли». Прежде чем оставить тему физических настенных карт, я хочу сказать доброе слово о картах Дитриха Реймера в Берлине, подготовленных Рихардом Кипертом. Классические карты Генриха Киперта, изданные тем же издательством, можно увидеть почти в каждой средней школе страны, однако труд Рихарда Киперта известен незаслуженно мало. Ввиду влияния чисто личных вкусов следует соблюдать большую осторожность и не высказывать свои предпочтения слишком уверенно при попытке различить несколько разных типов карт, каждый из которых прекрасен, но я считаю своим долгом заявить, что рассматриваю карту Центральной Европы работы Рихарда Киперта как воплощение великого desideratum картографии. Важнейшие физико-географические особенности этого сложнейшего региона, включая первичную и вторичную оси континента, показаны на ней с такой ясностью, что эту карту можно использовать перед большой аудиторией на лекционных курсах в колледже или университете. Для всех обычных целей средней школы карты Европы Сидова — Хабенихта вполне достаточно, и поскольку это карта всего континента, на ней видны географические взаимосвязи Европы и Африки, а также Европы и Азии, что, конечно, невозможно показать на карте Киперта, однако ни один студенческий поток нельзя лишать привилегии увидеть карту Киперта или ее эквивалент, а если таковой эквивалент существует, то мне он неизвестен. Некоторые карты французских издательств «Деляграв» и «Ашетт и Ко» заслуживают более широкого распространения в нашей стране, однако наша зависимость от английских и немецких изданий по коммерческим причинам вряд ли уменьшится в ближайшие несколько лет. Эти французские фирмы, судя по всему, прикладывают мало усилий для рекламы своих товаров в Соединенных Штатах, так что трудности с отслеживанием их новейших работ и их заказом, когда о них становится известно, представляют собой серьезное препятствие для их повсеместного использования.

Второй крупный класс настенных карт составляют те, которые ставят своей главной задачей отображение политического деления. Они естественным образом распадаются еще на две категории: во-первых, политические карты современных стран в их нынешнем виде и, во-вторых, исторические карты, отражающие политическое деление Земли в различные эпохи прошлого. Наиболее точные карты первого рода, как правило, издаются различными правительствами цивилизованного мира, в особенности теми милитаристскими государствами, генеральные штаты которых в силу требований научного ведения войны были вынуждены заняться составлением максимально точных, насколько это человечески возможно, изображений земной поверхности. Разумеется, на таких картах фиксируются малейшие топографические детали, и в этом отношении они носят физический характер, однако чистые политические карты в смысле полного игнорирования любых физических особенностей становятся, к счастью, почти неизвестными. Следовательно, всякая политическая карта — это карта, которая уделяет сравнительно больше внимания человеческой стороне географии, нежели физической, и тем самым как бы смотрит на облик континента с точки зрения человека, а не природы.

Хороших карт первой подкатегории существует бесчисленное множество, и они хорошо известны не только специалистам. В качестве удачных примеров могут служить карты, издаваемые в Англии и Америке такими компаниями, как «Рэнд — Макнелли», В. и А. К. Джонстон, Джордж Филип и сын и Эдвард Стэнфорд. Они вполне адекватны для англоязычного мира и известны преподавателям школ по всей нашей стране.

Тему исторических карт — второй подкатегории в приведенной выше классификации — нельзя отбросить столь легко, и рассмотрение этого вопроса не должно сводиться к концу небольшой статьи о картах в целом. В этой области картографии Англия и Америка заметно отстают от народов континентальной Европы, так что для карт, иллюстрирующих историческую географию, приходится прибегать к зарубежной продукции, в особенности немецкой. Не пытаясь проводить сравнения, я должен ограничиться простым утверждением, что две серии — Генриха Киперта по древнему периоду и Спрунера — Бречшнайдера по средневековому и новому периодам — покрывают область европейской и восточной истории весьма удовлетворительно для занятий в колледже. Тот факт, что в первой серии все названия даны на латыни, а во второй — на немецком языке, делает эти карты неудобными для широкого использования в средних школах. Вместо этой продукции фирм Реймера в Берлине и Пертеса в Готе весьма широко и с удовлетворением используются более дешевые и грубые исторические таблицы МакКауна. Цветовая гамма этих таблиц отличается самобытностью, если не красотой, в то время как немногочисленные мелкие неточности слишком незначительны, чтобы повлиять на общую полезность серии.

У меня не осталось места даже для того, чтобы коснуться тем экономических, коммерческих и этнографических карт; вопросов компоновки, размещения и классификации картографической коллекции в какой-либо школе или на университетской кафедре; или же важнейшей темы атласов — целой самостоятельной области, тесно связанной с темой настенных карт и еще более сложной для правильного обращения. Но эти и другие вопросы, такие как непосредственное использование карт перед аудиторией и рассмотрение географических факторов в истории, несмотря на их тесную связь с темой настенных карт, выходят за рамки настоящей статьи. Я буду доволен, если приведенные здесь отсылки к конкретным картам окажутся достаточно конкретными, чтобы оказать практическую помощь учителю истории в создании картографического оснащения его учебной части.

«Американская историческая ассоциация, 1884–1909»

РЕЦЕНЗИЯ НА НЕДАВНЮЮ СТАТЬЮ Д-РА ДЖЕЙМСОНА.

Примечательная статья о происхождении Американской исторической ассоциации и ее истории за последние двадцать пять лет опубликована в октябрьском номере «Американского исторического обозрения». Автор, д-р Дж. Франклин Джеймсон, подходит для освещения этой темы лучше, чем кто-либо другой в стране, и излагает раннюю историю ассоциации с благожелательной симпатией, которая сразу вызывает интерес.

Предваряя свои рассуждения утверждением, что «никакой иной институт не сыграл столь мощной роли в продвижении американской исторической науки», как ассоциация, д-р Джеймсон обрисовывает условия исторических исследований и педагогики в 1884 году, когда была основана ассоциация. Существовал лишь один общий исторический журнал. Во всех университетах и колледжах страны насчитывалось, по-видимому, всего пятнадцать профессоров и пять доцентов, посвящавших истории все свое время. Этот предмет во многих случаях был подчинен другим дисциплинам или присоединен к ним, включая политические науки, английскую литературу, геологию, немецкий и французский языки. Тем не менее, несмотря на малочисленность тех, кто занимался преподаванием истории, д-р Джеймсон отмечает, что в те дни были гиганты — люди, прошедшие подготовку в ту пору, когда германская система преподавания истории находилась в расцвете, или те, кто, подобно великим национальным историкам-литераторам, далеко продвинулся в своих трудах.

Конкретные детали создания ассоциации в Саратоге 10 сентября 1884 года будут весьма интересны молодым историкам-практикам. Проявляя терпимость к расходящимся мнениям, д-р Джеймсон показывает, как рано в жизни ассоциации возникли проблемы, успешное решение которых во многом предопределило будущее организации. Должна ли ассоциация быть небольшой, состоящей из сорока или около того «бессмертных», или же следует обратиться к более широкому кругу лиц и пригласить к вступлению всех, кто интересуется историей? Должна ли ассоциация принимать национальную инкорпорацию и государственную помощь в своей работе? Должны ли заседания неизменно проводиться в Вашингтоне? Должны ли ежегодные встречи вместе с зачитываемыми на них докладами быть единственной формой деятельности ассоциации?

Решение этих и других вопросов описывает д-р Джеймсон, попутно отдавая должное прошлым и нынешним деятелям ассоциации. В качестве шагов вперед он особо отмечает получение хартии от национального правительства и, как следствие, передачу докладов ассоциации в распоряжение правительства для публикации.

Взяв 1884 год в качестве переломного момента, он показывает, что ассоциация располагала средствами в размере 8 000 долларов при текущих расходах не более сорока процентов от своих доходов, и тем не менее ее работа, казалось, не процветала. Однако начиная с того года принятие новой политики расширило сферу деятельности ассоциации. Ассоциация оказала поддержку «Американскому историческому обозрению»; с основной организацией аффилировалось Американское общество церковной истории; был назначен Комитет семи по преподаванию истории в средних школах, несколько лет спустя представивший свой знаменитый доклад.

Время от времени добавлялись новые направления деятельности: Постоянный комитет по библиографии, Комиссия по историческим рукописям, Комиссия по государственным архивам, учреждение премий за оригинальные работы по истории, начало издания серии томов «Оригинальные повествования ранней американской истории», создание отделения на Тихоокеанском побережье, назначение Комитета восьми по преподаванию истории в начальных школах, представившего свой доклад совсем недавно, а также сотрудничество с британским комитетом по подготовке избранной библиографии современной английской истории.

В то время как сфера деятельности ассоциации таким образом расширялась, численность ее членов росла и в настоящее время составляет около двух с половиной тысяч человек. Ее фонды достигают 26 000 долларов. Ее доход составляет 8 000 долларов в год, а правительство печатает для нее материалы, представляющие собой издательские расходы на сумму около 7 000 долларов.

Д-р Джеймсон завершает свою статью утверждением: «Вероятно, ни одно историческое общество в мире не насчитывает стольких членов; пожалуй, можно с успехом утверждать, что ни одно из них не приносит столь обширной пользы. Если качество всей его работы еще не достигло идеального совершенства, то, возможно, его труд выполняется столь хорошо, сколь можно ожидать от организации, ни один из членов которой не может уделять ее делам более чем малую часть своего времени. Во всяком случае, она сыграла действенную роль в историческом прогрессе последних двадцати пяти лет, и никто из тех, кто принимал участие в ее основании в Саратоге в тот ныне столь далекий сентябрьский день, не должен испытывать сожаления о своем участии в этом деле. То, что она будет бурно процветать в будущем, должно быть пожеланием всех, кто заботится об интересах „американской истории и истории в Америке“».

Использование источников при преподавании государственного устройства и политики

АВТОР: ЧАРЛЬЗ А. БИРД, АДЪЮНКТ-ПРОФЕФФОР ПОЛИТИКИ В КОЛУМБИЙСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ.

То, что д-р Стаббс говорил много лет назад о трудности постижения истории институтов, с равным успехом относится и к постижению современных институтов, особенно в их реальном функционировании. Пожалуй, в некотором смысле изучающий государственное устройство находится в более счастливом положении, чем историк, поскольку он может в известной степени использовать лабораторный метод. Он может посещать первичные партийные собрания и совещания руководства, побывать в столице штата или в мэрии, занять место среди зрителей в суде для рассмотрения мелких правонарушений, наблюдая за повседневной рутиной, или посмотреть, как член муниципального совета, являющийся по совместительству продавцом в аптеке, руководит строительством городского шоссе. Но в аудитории преподавание государственного устройства и политики неизбежно должно иметь дело преимущественно с абстракциями. Историки, давным-давно осознав порок оторванности от жизни, который преследовал их словно призрак, от которого невозможно избавиться, стали искать новый метод, который придал бы их преподаванию большую прочность и жизненность. В своих поиски они обратились к источникам и вместо того, чтобы вечно слушать голос Грина или Стаббса, остановились, чтобы услышать голоса королей, монахов, воинов и юристов, которые творили историю, описанную Грином и Стаббсом. Результат, как всем известно, оказался поразительным. Это придало историческому преподаванию большую наглядность и основательность. Это сделало нечто большее. Сам метод в руках искусных работников превратился в инструмент дисциплины высочайшей ценности. Всякий, кто сомневается в этом, должен прочитать статью профессора Флинга в первом номере этого журнала. Юристы обнаружили те же трудности, с которыми столкнулись преподаватели истории, и, отбросив Блэкстоуна и учебники, нашли прибежище исключительно в источниках. Возможно, они зашли слишком далеко с «казусным методом» [case system]; по сути, в данный момент неизбежна реакция; но комментаторы уже никогда не вернут себе былого влияния.

Как ни странно, преподаватели государственного устройства и политики до сих пор не прибегли к широкому использованию методов, оказавшихся столь эффективными в руках других исследователей институтов, хотя по своему количеству, разнообразию и интересу доступные для их работы источники практически неисчерпаемы. Одну из важнейших групп материалов — правительственные публикации — можно получить по первому требованию; а наши корзины для бумаг заполнены образцами другой группы — летучей литературы партийной политики. Залежи сокровищ находились у нашего порога, но преподавание государственного устройства и политики в целом выглядит столь бесплодным, что проницательные студенты осознают его оторванность от жизни, а тугодумные не находят в нем ни радости, ни пользы. Ни одно слово в нашей учебной программе не намекает на столь безобидную бессмысленность, как «обществознание», и тем не менее мы готовим граждан к служению в условиях демократии!

Но переходя от нравоучений к некоторым практическим советам — полагаю, именно этого ожидал редактор, когда просил меня написать эту статью, — замечу, что исходные материалы по государственному устройству и политике легко распадаются на четыре группы.

I. Во-первых, существуют автобиографии, мемуары и сочинения государственников, юристов, законодателей, судей, комиссаров по уборке улиц, начальников полиции и других лиц, которые реально управляли какой-либо ветвью нашего государственного аппарата. Эти книги, правда, зачастую написаны с целью прославления авторов; однако строгая подача неприкрашенной правды не всегда была целью средневекового монаха, чья хроника изучается со столь усердием в качестве источника. Что может быть очаровательнее или поучительнее мемуаров сенатора Хоара, воспоминаний Шермана, рассказа Блейна о своей службе в Конгрессе или взглядов Бентона? Будь в моем распоряжении достаточно места, я мог бы заполнить этот журнал темами, по которым я собрал содержательные заметки из труда Хоара. На почти каждой странице присутствуют остроумие, юмор и жизненная правда. Я подозреваю — и шепчу об этом здесь вполголоса, — что студент, прочитавший его, будет знать о федеральном правительстве больше, чем тот, кто посвящает свое время заучиванию священной Конституции, так молитвенно составленной Отцами-основателями.

II. Во вторую группу я поместил правительственные издания: штатов, федеральные и муниципальные. Теперь я осознаю, что у многих читателей это вызывает в воображении картины длинных рядов отталкивающих томов, загромождающих полки наших библиотек, и я знаю, что правительственные отчеты для невнимательных наблюдателей на одно лицо. Однако это не так. Даже « Congressional Record» изобилует страницами, где подробно описаны внутренние механизмы работы Конгресса и столкновение интересов при законотворчестве. Занятому учителю требуется определенная смелость, чтобы подступиться к этому громоздкому памятнику производительности Правительственной типографии, но, как отмечал профессор Райнш в предисловии к своему блестящему собранию материалов по федеральному правительству, процесс изучения источников, будучи тягостным поначалу, вскоре оказывает на разум такое же бодрящее действие, какое энергичные физические упражнения оказывают на тело. Лишь тот, кто переключился с карманного справочника по разжеванному «обществознанию» на кажущуюся холодной и бесплодной пустыню «Congressional Record», способен познать воодушевление от этого опыта. В дебатах на конвентах, где создавались конституции наших штатов, мы можем обнаружить материалы, которые прольют свет на каждую часть управления на уровне штата. Затем существуют послания исполнительной власти и инаугурационные речи — объемистые и устрашающие, но даже несколько проведенных над ними часов с ручкой в руке и большим запасом закладок принесут плоды, о которых и не мечтал учитель, исчерпавший всю свою изобретательность на придумывание таблицы, графически показывающей, какие полномочия в нашей конституционной системе являются совместными, исключительными и остаточными! Затем есть ведомственные отчеты; на моем рабочем столе прямо перед глазами лежит полная полка за 1908–1909 годы. В них содержится масса точных сведений о состоянии государственной службы, организации армии и флота, деятельности Бюро корпораций, расследованиях Министерства труда и тому подобном, которые необходимы мне для обеспечения правильности и точности преподавания вопросов государственного и федерального управления. Кроме того, они незаменимы для справок. У меня постоянно возникают проблемы с запоминанием того, является ли бюро пенсий бюро или отделом, и находится ли оно в военном министерстве, где ему, казалось бы, положено быть, или в Министерстве торговли и труда, или где-то еще. Это действительно не так уж важно, поскольку подавляющее большинство наших лучших граждан, вне сомнения, не знает, где оно находится, тем более что в силу нашей системы косвенного налогообложения они не ощущают его рук в своих карманах. Наконец, существуют решения Верховного суда. Здесь неспециалистам следует проявлять осторожность, ибо юристы запретили нам вход; лишь тот, кто постиг таинства вещного права и гражданских правонарушений, внушают они нам, способен понять таинства прямого налогообложения в том виде, в каком их определяет Верховный суд Соединенных Штатов. Конечно, не следует воспринимать юристов слишком серьезно, но мы должны усвоить основы права, а также научиться улавливать «суть» дела, выявлять факты и отделять необходимые рассуждения от obiter. Разумеется, ни один исследователь американского государственного устройства не имеет права преподавать этот предмет, если он не прочитал и не понял многие из величайших решений этого августейшего трибунала, вершащего наши политические судьбы.

III. Третья группа материалов охватывает законы штатов и федеральные законы. Сколько читателей этой статьи видели когда-либо собранные в одном месте результаты ежегодной работы законодательного собрания своего штата или Конгресса? Сколько читателей, обсуждавших ассигнования Конгресса, когда-либо видели законопроект об ассигнованиях или его часть? Сколько читателей, обсуждавших тарифы и финансы, когда-либо видели живой и настоящий законопроект о тарифах, покоящийся на страницах сборников законов Соединенных Штатов? Я всегда беру с собой в аудиторию издание хартии Нью-Йорка под редакцией Эша — увесистый том примерно в тысячу страниц — и демонстрирую перед глазами студентов эксперимент по беглому просмотру главных разделов. Это помогает им скромнее оценивать свои знания нашего городского управления и служит постоянным оправданием бесчисленных вопросов, на которые я не могу ответить. Покидая эту группу, я могу также упомянуть закон о выборах штата, который можно легко получить у секретаря штата и который всегда должен быть под рукой.

IV. Четвертая группа включает литературу текущей и партийной политики — обширную, летучую, существующую сегодня и исчезающую завтра, но обладающую важностью, которую никогда не воображали студенты, возложившие свои надежды на понимание нашей системы через изучение «Федералиста». Партийные платформы — национальные, штатные и местные, предвыборные учебники, предвыборные речи; воззвания, карикатуры, плакаты и листовки; брошюры, издаваемые партийными и беспартийными ассоциациями; интервью в прессе, журнальные статьи и тысяча других средств, с помощью которых поднимаются политические вопросы и пробуждается общественное сознание, должны находиться под пристальным наблюдением учителя государственного устройства, верного своему призванию. Следует собрать коллекцию избирательных бюллетеней, показывающих, что должен сделать избиратель в день выборов, и подшить копии инструкций для избирателей. Бдительному учиюлю тут же придут на ум еще сотря подобных вещей, так что мне нет нужды продолжать этот перечень, а следует завершить общий призыв словами: «Назад к источникам».

Недавняя революция в Турции [2]

АВТОР: Д-Р ДЖОН ХЕЙНС, доктор философии.

В течение многих лет история Турции представляла собой монотонную повесть о внутренних беспорядках и внешнем вмешательстве. В Македонии не прекращались смуты среди враждующих рас и религиозных общин, а в азиатской части Турции время от времени происходили страшные расправы над армянами. Европейские державы постоянно добивались возмещения ущерба, причиненного их гражданам, или настаивали на реформах в пользу христианских подданных султана. Казалось, было лишь вопросом времени, когда Турция будет стерта с карты европейскими державами.

Внезапно в июле 1908 года было объявлено о восстановлении конституции 1876 года, которая была «приостановлена» после недолгого действия. К такому повороту событий были готовы лишь сторонники партии младотурков. В течение тридцати лет они боролись за свержение деспотического режима султана Абдул-Хамида II. Их штаб-квартира находилась в Париже, но с 1904 года они формировали революционные организации в Турции под эгидой центрального органа под названием Комитет единения и прогресса. Опорой движения стали представители профессиональных кругов и прогрессивные офицеры армии, без помощи которых оно не могло бы увенчаться успехом. За несколько дней до провозглашения конституции султан узнал о недовольстве в армии европейской части Турции и тщетно пытался его подавить. Затем, получив известие о том, что если он не дарует конституцию, тридцать тысяч солдат двинутся на Константинополь, он уступил. Было сформировано новое министерство под руководством Кямиль-паши, а многие ставленники султана бежали из страны. Во многих городах наблюдались бурные проявления ликования, в которых совместно участвовали мусульмане и христиане.

Конституция 1876 года является детищем Мидхат-паши, первого великого визиря Абдул-Хамида. Она гарантирует личную свободу, свободу слова и печати, а также равенство мусульман и христиан перед законом. Парламент состоит из Сената, члены которого назначаются султаном, и Палаты депутатов, избираемой народом опосредованно через выборщиков. На основе этой конституции был избран парламент, который в декабре открыл сам султан.

Некоторое время все шло гладко, но Абдул-Хамид плел интриги с целью свержения навязанного ему нового режима. Первым признаком этого стало назначение двух министров, подозревавшихся во враждебности к прогрессивной программе. Палата депутатов вынесла министерству вотум недоверия, и Хильми-паша стал великим визирем в соответствии с волей младотурков, которые тем самым навязали монарху новое министерство на манер британской Палаты общин. Однако на этом дело не закончилось. В течение нескольких месяцев деньги султана развращали армию, и в апреле 1909 года войска в Константинополе подняли мятеж, объявив младотурков тиранами. Во главе министерства был поставлен реакционер Тевфик-паша. В то же время в Адане и ее окрестностях произошли страшные погромы христиан, которые, как принято считать, были спровоцированы султаном.

Но эта контрреволюция оказалась недолговечной. Македонское соединение армии под командованием Шевкет-паши вскоре двинулось на Константинополь, без серьезного сопротивления взяло город, заняло султанский дворец (Йылдыз-кьошк) и взяло султана под стражу. Абдул-Хамид был официально низложен указом шейх-уль-ислама — религиозного главы мусульман, и это решение было подтверждено парламентом. На его место был избран брат, который по турецким законам являлся наследником престола и ныне правит под именем Мехмеда V. Хильми-паша был восстановлен в должности великого визиря. Многие участники контрреволюции были казнены. Новый султан, которому к моменту воцарения исполнилось шестьдесят четыре года, жил в уединении политического заключенного.

Будущее Турции остается практически такой же загадкой, какой оно было до этой замечательной революции. Младотурки, находящиеся ныне у власти, выступают за внутренние реформы и целостность империи. Но они сталкиваются с тем фактом, что подавляющее большинство мусульман настроено реакционно, а их собственная власть зависит от поддержки армии. Народ в целом не подготовлен к самоуправлению. Одним из обвинений, предъявленных Абдул-Хамиду, было то, что во время его правления турецкие владения расчленялись, однако после революции июля 1908 года Турция утратила номинальный суверенитет над Болгарией, а также Боснией и Герцеговиной. Она также оказалась на грани утраты своего небольшого контроля над Критом. Хотя в парламенте заседают христиане, а двое входят в состав кабинета министров, младотурки не пользуются полным сотрудничеством со стороны христианского населения, многие представители которого никогда не будут удовлетворены до тех пор, пока хоть какая-то часть Европы остается под турецким владычеством. К тому же их искренность как защитников христиан подвергается сомнению. Действия военно-полевого суда в отношении погромов в Адане нельзя назвать удовлетворительными. С единичными мусульманами обошлись сурово. Множество христианских девушек, угнанных в качестве добычи во время погромов, не были возвращены в свои семьи, а их похитители не понесли наказания. Патриарх армяно-католической церкви заявляет, что младотурки намереваются заставить христиан отказаться от своих учебных заведений и отправить детей в турецкие школы. Большинство иностранцев, проживающих в Константинополе, с симпатией относятся к новому порядку, но не уверены в будущем. С другой стороны, есть лица, досконально осведомленные о турецких делах, которые уверены, что новый день свободы и прогресса действительно забрезжил. Покажет лишь будущее.

Предложения Комитета восьми

ИЗЛОЖЕНИЕ ДЖЕЙМСА АЛТОНА ДЖЕЙМСА ИЗ СЕВЕРО-ЗАПАДНОГО УНИВЕРСИТЕТА, ПРЕДСЕДАТЕЛЯ КОМИТЕТА.

Учителя истории по всей стране на протяжении последних десяти лет были благодарны за то, что Американская историческая ассоциация сочла проблемы преподавания истории в средних школах предметом, вызывающим живой интерес у ее членов. Сегодня во всех наших школах можно наблюдать те или иные последствия переворота, произведенного докладом Комитета семи. Было бы вполне естественным, если бы та же ассоциация, заметив неоднородную ситуацию, сложившуюся также в преподавании истории в начальных школах, предложила некоторую помощь. Поэтому на Чикагском заседании ассоциации учителей истории из начальных и средних школ, нормальных училищ и колледжей пригласили на конференцию по следующим темам: (1) некоторые предложения относительно учебной программы по истории для начальных школ; и (2) наиболее желательная подготовка преподавателя истории в этих школах. По итогам обсуждения была принята резолюция о целесообразности назначения комитета для составления программы по истории для начальных школ и рассмотрения других тесно связанных вопросов. В ответ на это был сформирован Комитет восьми для рассмотрения предложенных проблем и подготовки доклада. При формировании комитета было проявлено внимание к тому, чтобы обеспечить в нем большинство лиц, непосредственно связанных с работой начальной школы. В своем первоначальном составе комитет насчитывал трех школьных инспекторов, двух преподавателей нормальных училищ и двух представителей колледжей. Следовательно, нельзя утверждать, что доклад, представленный в конечном итоге после четырех лет работы, является результатом реализации умозрительных теорий со стороны университетских ученых.

При составлении доклада неизменно учитывались текущие реалии. Стремясь к определенной унификации программы по истории в наших начальных школах, должное всегда следует отдавать докладу Мэдисонской конференции по истории, гражданскому управлению и экономике, опубликованному в 1893 году, а также дополнительному докладу Комитета семи. В этих докладах мы находим первые значимые заявления о том, что история имеет право на достойное место во всех программах средних и начальных школ. Около двухсот школьных инспекторов из различных регионов страны представили на рассмотрение комитета то, что они считали лучшими программами, а со многими учителями истории начальных классов велись консультации по различным аспектам доклада. Возможность обсудить важнейшие фазы была предоставлена в ряде ассоциаций учителей в различных регионах страны. Посредством этих писем и обсуждений комитет получил множество практических предложений.

Комитет попытался представить учебный план, который позволил бы согласовать усилия, избежать дублирования работы в различных классах и обеспечить единство целей. С этой целью наше фундаментальное положение заключается в том, что преподавание истории в начальных школах должно быть сосредоточено вокруг американской истории. Под этим мы не подразумеваем, что американская история имеет дело исключительно с событиями, происходившими в Америке. Цель состоит в том, чтобы объяснить цивилизацию, институты и традиции сегодняшней Америки. Америку невозможно понять без учета истории ее различных народов до того, как они пересекли Атлантику. Действительно, до сих пор слишком большое значение придавалось Атлантике как естественной границе не только американского континента, но и истории Америки.

Группировка учебного материала по классам выглядит следующим образом: в первых двух классах цель состоит в том, чтобы дать ребенку представление о первобытном быте и понимание государственных праздников. Следующим трем классам поручено изучение великих вождей и героев: всемирных героев — в третьем; американских исследователей и лидеров Америки до эпохи Революции — в четвертом; и лидеров национального периода — в пятом. Кроме того, следует отметить нравы, обычаи и, насколько это возможно, хозяйственный уклад различных регионов страны в рассматриваемый период.

Шестой класс, согласно программе, на первый взгляд вызовет наибольшие трудности. Прекрасно понимая эту тенденцию, комитет тщательно и более подробно, чем для других классов, изложил свою позицию. Рекомендуется познакомить учащихся этого класса с теми чертами античной и средневековой жизни, которые либо объясняют важнейшие элементы нашей цивилизации, либо показывают, как зарождалось движение за открытия и колонизацию. Взгляд на программу показывает, что не предполагается преподносить эти темы в виде систематизированной истории. Само собой разумеется, что ученики этого класса не готовы к изучению научной истории в ее логическом и последовательном развитии. Но, как указано в докладе, они готовы воспринять более или менее определенные впечатления, которые могут быть переданы им посредством картинок, описаний и иллюстративных рассказов, расположенных в хронологическом порядке. Получая такие впечатления, они не поймут полного значения затронутых великих событий, но уловят нечто от духа и устремлений греков, римлян и других типов общественного уклада.

Для седьмого класса рекомендуется изучение зарождения и заселения колоний с достаточным европейским контекстом для объяснения событий в Америке, имеющих свои истоки в Англии или Европе. Здесь же следует рассмотреть Американскую революцию.

Учебный материал восьмого класса должен включать введение нового правления, политическое, индустриальное и социальное развитие Соединенных Штатов, экспансию на запад и краткое изучение роста великих соперничающих государств Европы.

Разве не очевидно, что преподавание истории в прошлом во многом не достигало должных результатов по той причине, что учащиеся при переходе из класса в класс были вынуждены вновь обращаться к темам, с которыми они уже успели ознакомиться? Кто не замечал удручающего воздействия на интерес учеников — особенно в том, что касается истории нашей собственной страны, если строго следовать предписанному курсу, принятому во многих школах и предусматривающему учебник по элементарной американской истории для пятого и шестого классов, за которым следует американская история для грамматической школы в следующие два года? Для поддержания устойчивого интереса рекомендуется предлагать в каждый из отдельных годов одну четкую часть или отрезок истории нашей страны; преподносить это со всей возможной полнотой и избегать возвращения в последующие годы к учебному материалу, который уже однажды прорабатывался по программе.

Хотя надлежащее распределение исторического материала является главной особенностью доклада, комитет подчеркивает важность и других аспектов, таких как предложенный план элементарных уроков по государственному устройству; подходящая подготовка учителя; связь с географией и литературой, а также применяемые методы.

Представляя этот доклад, мы отдаем себе отчет в том, что буквальное толкование некоторых его положений исключило бы его применение во многих наших школах. Но давайте будем помнить, что никто из нас ни на минуту не предполагал жесткого следования деталям в мелких подразделах годового плана каждого класса. Если доклад в целом воспринимается учителями как указание практического пути решения многих возникающих ныне проблем, то мы можем с уверенностью рассчитывать на более удовлетворительные результаты нашего преподавания истории в начальной школе и, как следствие, ожидать большего внимания к самому предмету со стороны тех, кто контролирует составление школьных программ.

История в начальных школах

ДОКЛАД АМЕРИКАНСКОЙ ИСТОРИЧЕСКОЙ АССОЦИАЦИИ КОМИТЕТА ВОСЬМИ [3]

РЕЦЕНЗИЯ САРА А. ДАЙНС, ЗАВЕДУЮЩЕЙ КАФЕДРОЙ ИСТОРИИ В ГОСУДАРСТВЕННЫХ НОРМАЛЬНЫХ И ОБРАЗЦОВЫХ ШКОЛАХ ШТАТА НЬЮ-ДЖЕРСИ, ТРЕНТОН, ШТ. НЬЮ-ДЖЕРСИ.

Программа учебного курса по истории для начальных школ, составленная в «Отчете Комитета восьми», представляет собой попытку обеспечить с помощью национальной организации определенное единообразие в программе по истории. Состав комитета позволил нам рассчитывать на появление содержательного отчета. В нем были представлены специалисты по американской истории, специалисты по европейской истории, а также специалисты по методике преподавания истории в начальных классах. Трое школьных инспекторов, вошедших в комитет, судя по всему, давали основания ожидать, что интересы других предметов в начальной учебной программе будут защищены, а истории не будет позволено поглощать чрезмерную долю времени ученика. Присутствие лиц, тесно связанных с начальной школой, гарантировало, что в ходе работы четко учитывалось реальное текущее состояние таких школ. Практический опыт, приобретенный в ходе взаимодействия как с учителем начальной школы, так и с учащимся начальных классов, побуждал их на каждом шаге интересоваться, осуществимо ли предлагаемое изменение, в то время как опыт специалистов по американской и европейской истории закономерно привлекал внимание к тому, что было бы желательно с точки зрения предметного содержания.

Комитет представил предварительный отчет для рассмотрения и откровенного обсуждения на трех различных регулярных заседаниях Американской исторической ассоциации, состоявшихся соответственно в Чикаго, Балтиморе и Провиденсе. Отчет о том, что было сделано комитетом к концу его двухлетней работы, был представлен Департаменту инспекторов на регулярном заседании Национальной ассоциации образования 1907 года. Определенные аспекты отчета также обсуждались на регулярном заседании Ассоциации учителей истории средних штатов и Мэриленда, проходившем в Нью-Йорке. Предложенные темы отчета обсуждались Чикагской ассоциацией учителей истории и Ассоциацией учителей истории Северо-Центральных штатов. Из вышесказанного легко видеть, что при выработке выводов не было проявлено излишней спешки. Следует также отметить, что у всех опытных учителей истории и всех инспекторов, действительно заинтересованных в повышении качества преподавания истории в начальной школе, была богатая возможность внести свой вклад в усовершенствование предлагаемого курса и высказать возражения против того, что казалось умозрительным, невыполнимым или неразумным. Интерес к отчету был широко распространен в течение последних трех лет, и отрадно знать, что теперь он опубликован в форме, делающей его доступным для всех заинтересованных лиц.

Курс включает серию организованных групп тем на первые восемь лет школьной жизни. Самый беглый осмотр работы, предлагаемой для младших классов, выводит на такие выражения: (1) «Исторические фонды», (2) «Рассказы», (3) «Картины», (4) «Конструирование», (5) «Список книг для учителя». Это определенно обнадеживает. Это наводит на мысль о мысленных образах. Это подчеркивает яркие впечатления от конкретной, предметной реальности. Вещи предстоит видеть, трогать, использовать в новых сочетаниях. Подготовка учителя должна частично осуществляться по книгам, а не по какой-то одной книге. Ей дают прочувствовать, что начальная история должна быть созданием образов, а не усвоением слов. Более пристальный осмотр показывает, что по мере перехода ребенка из класса в класс материал не повторяется. Последняя особенность будет встречена учителем истории в начальной школе с наибольшим воодушевлением. Ничто не радует так сильно, как наличие всей полноты ответственности за преподавание тем, закрепленных за ее собственным классом. Если она является учителем пятого класса и готовится к преподаванию биографии Даниэля Буна, она может оглянуться на темы, предложенные комитетом для изучения в четвертом, третьем, втором и первом классах, и поздравить себя с тем, что ни один другой учитель не затрагивал эту тему. Она имеет привилегию представить этого героя с полной уверенностью в том, что нет никакой опасности зайти на чужую территорию. Если к концу работы ученики пятого класса составят себе яркое представление о жизни на фронтире, если у них выработается сочувствие к опасностям, испытаниям, лишениям приграничной жизни и если они проникнутся важностью заслуг Даниэля Буна перед своими ближними, она проделала заслуживающую похвалы работу. Если они растеряны, озадачены, запутаны и рады оставить этот предмет, винить ей некого, кроме себя самой. Отмечая то, что было сделано в четырех предыдущих классах, она имеет основания ожидать от учеников определенного уровня навыков в созидательной работе. Ученики уже строили вигвамы, и это облегчит им задачу построить охотничий лагерь, нарисовать изображение хижины на пастбище для скота или форта в Бунесборо. У них была практика в интерпретации картин и в поиске картинок; у них был опыт работы с песочницами, лепкой из глины и изготовления костюмов; они пересказывали истории и анекдоты и принимали участие в обсуждениях; следовательно, она может рассчитывать на словарь, в котором используемые слова наделены смыслом и значением. То, что было проиллюстрировано на примере Даниэля Буна, в равной степени верно для любой другой темы. Некоторые темы подлежат изучению более чем в одном классе, но в каждом случае комитет тщательно спланировал работу так, чтобы избежать дублирования и предотвратить повторения.

В пятом классе темы объединены в двенадцать групп, обозначенных буквами от A до L включительно, причем в каждой группе насчитывается от трех до пяти подтем. Следующие примеры показывают общий охват намеченной работы: Группа D — «Великий Запад», и Даниэль Бун является одной из подтем, подлежащих изучению в этой группе. Группа E, «Северо-Запад», содержит историю Джорджа Роджерса Кларка в качестве одной из подтем. Группа G, «Увеличение размеров новой республики», содержит историю Льюиса и Кларка. Группа L, «Великие отрасли промышленности», содержит следующие сюжеты:

Хлопок — хлопковые поля; фабрика.

Пшеница — пшеничное поле; элеваторы.

Скот — выпасание скота; скотобойни.

Уголь и железо — шахты; печи; продукция.

В дополнение к этим биографическим рассказам, выбранным из области американской истории, комитет предлагает уделять по двадцать минут в неделю в течение половины года изучению обществознания. В качестве тем для обсуждения предлагаются следующие: «Пожарная охрана», «Полицейский департамент», «Почтовая система», «Уборка и поливка улиц», «Публичные библиотеки». В таблице на странице 126 комитет показывает, каким образом в расписании каждого класса можно найти место для изучения истории. Данная программа предусматривает лишь один урок-опрос в неделю в первых трех классах. В четвертом и пятом классах предполагается по два урока-опроса в неделю. Работа, предложенная в отчете для первых пяти классов, может быть легко выполнена за время, указанное в программе.

Комитет предлагает выдать учащимся шестого, седьмого и восьмого классов учебник, но подчеркивает необходимость устной работы в первых пяти классах. Также рекомендуется продолжать большую устную работу в шестом классе. Предметное содержание шестого класса включает те разделы европейской истории, которые имеют наиболее прямое отношение к истории Америки. Темы, выбранные для изучения, организованы в шесть групп, обозначенных буквами от A до F включительно. Принимая один урок-опрос за единицу измерения при оценке относительного объема времени, которое следует уделить каждой группе, комитет оценивает относительную важность групп следующим образом: группы F и C имеют по тринадцать единиц каждая; группа E — двенадцать; группа B — семь; группа A — пять; группа D — всего три. Такой способ указания относительной важности групп будет иметь большую ценность для неопытного учителя. Комитет также мудро подсказывает, «чего не следует пытаться делать» в этом классе. Большая часть времени ученика в шестом классе должна быть посвящена следующим темам: «Альфред и англичане», «Как англичане начали завоевывать свои свободы», «Открытие западного мира», «Европейские соперничества, повлиявшие на завоевание и колонизацию». В этом же классе в течение полугода предусмотрено обучение обществознанию по двадцать минут в неделю. Список предложенных тем включает следующие: «Система водоснабжения и канализации», «Совет здравоохранения», «Суды по делам несовершеннолетних». В упомянутой ранее программе (стр. 126) для шестого класса предусмотрено три урока-опроса по истории в неделю.

Темы седьмого класса объединены в шесть групп, и все они связаны с исследованием и заселением Северной Америки и ростом колоний вплоть до окончания Войны за независимость. Включена достаточная часть европейского фона для уяснения значения определенных ситуаций в Америке. Заголовки групп выглядят следующим образом:

A — «Первые поселения (в Америке) трех соперников Испании».

B — «Изгнанники по политическим или религиозным причинам».

C — «Колониальные соперничества».

D — «Рост английских колоний».

E — «Борьба за колониальную империю между Англией и Францией».

F — «От колоний к содружеству».

Темы по обществознанию — это те темы, которые естественным образом вырастают из преподавания истории, такие как пояснение нашего ордера на обыск в связи с изучением судебных предписаний о содействии (writs of assistance), а в дополнение — темы следующего характера: «Штатные благотворительные учреждения», «Штатные школы», «Штатные исправительные учреждения», «Национальные парки», «Сохранение лесов», «Строительство дорог, каналов, гаваней». Эти темы по обществознанию должны быть пройдены при выделении времени по сорок минут в неделю на протяжении всего года. Количество уроков-опросов по истории, указанное для этого класса, составляет восемьдесят семь (87), из которых на последнюю группу, F, приходится 34, а на A — всего 5; на B — 18; на C и D — по 11; на E — 8. Работа для восьмого класса начинается с конституционного периода американской истории и завершается проблемами, с которыми наша нация сталкивается сегодня в результате нашего бурного индустриального развития, коммерческого соперничества и недавних аннексий. Эти темы организованы в семь основных групп следующим образом:

A — «Организация Соединенных Штатов».

B — «Новая республика и революция в Европе».

C — «Индустриальное и социальное развитие».

D — «Новые соседи и новые проблемы».

E — «Экспансия делает вопрос о рабстве доминирующим».

F — «Кризис республики».

G — «Новый союз и большая Европа».

Комитет предлагает относительный объем времени, которое следует уделить каждой подтеме в этом классе. Для освещения намеченной работы требуется девяносто четыре периода уроков-опросов, из которых 19 отведены под F, 16 под B, 15 под G; на C и D приходится по 12, а на A и E — по 10. Комитет также предлагает уделять обществознанию в этом классе в среднем по шестьдесят минут в неделю и выдать каждому ученику учебник по обществознанию, а также учебник по истории. Следует подчеркивать функции городского, штатного и национального правительства, а не механизм каждого из них. Должны обсуждаться реальная работа правительства сегодня и конкретные примеры гражданского долга, а также рекомендуется специальное изучение таких тем, как «Детский труд», «Коррупция в политике», «Лучшие методы работы в местных городских самоуправлениях».

Пятнадцать страниц посвящены обсуждению подготовки учителя. Предложенные рекомендации полезны и соответствуют лучшим педагогическим теориям. Вся глава, хотя и кратка, ясно показывает необходимость специальной подготовки, если учитель надеется на успех в своей работе. Вся книга — это книга для учителя. Приведенные очерки предназначены не для аудитории; они должны служить подсказкой для учителя, который составит собственные очерки на основе принципов, изложенных в отчете, и с учетом тех сторон предметного содержания, которые отобрал комитет. Не предпринималось никаких попыток выйти за рамки того, что уже делается в лучших школах страны. Комитет постарался показать, что возможно в младших классах. Отчет, несомненно, послужит улучшению работы в менее благополучных районах страны. Представленный план работы является очень четким и тщательно продуманным планом, который безусловно заслуживает честного испытания по существу.

[«Изучение истории в начальных школах — Отчет Американской исторической ассоциации Комитета восьми». Нью-Йорк: Чарльз Скрибнерз Сонз. 1909. Стр. xvii, 141. 50 центов.]

Рекомендации по начальной истории

ПРОФЕССОР ФРАНКЛИН РАЙЛИ, УНИВЕРСИТЕТ МИССИСИПИ.

План устных занятий по переселению на запад.

(Адаптировано для третьего или четвертого класса.)

1. Западная страна и пути сообщения с ней — Виргинцы и их соседи переезжали чаще, чем колонисты на севере. Привлеченные «минеральными источниками», «солонцами» и «мятликом» (blue grass). Тропы бизонов сходятся у Камберлендского прохода. Уилдернесс-Роуд длиной в две двести миль из Виргинии через этот проход в Кентукки, проложенная Даниэлем Буном во главе тридцати человек. Сначала лишь узкая тропа для всадников и пешеходов. Вьючные седла, как они изготавливались и использовались.

2. Даниэль Бун, «Колумб этой земли». — Родился в Пенсильвании, отец обосновался в округе Уилкс, Северная Каролина, когда Даниэлю было около 13 лет. Ранняя жизнь на пограничной ферме, ружье использовалось почти так же рано, как мотыга. Небольшой бревенчатый дом. Женился в 20 лет; пять лет спустя решил переехать, хотел «простора для локтей». «Если эти люди будут продолжать прибывать, скоро во всей этой стране не останется ни одной баррикады» (в оригинале «a bar» — медведь/дичь, в контексте фразы о дичи). Поисковая экспедиция через горы с двумя или тремя лесорубами во время Франко-индейской войны. На дереве спасаясь от медведя. «Д. Бун убил медведя на этом дереве в 1760 г.» на буковом дереве в Восточном Теннесси.

3. Новые дома в глуши — Через девять лет после убийства медведя в Теннесси он отправился в Кентукки на поиски нового дома. Дикая дичь, олени, медведи, бизоны, волки. Убежище из бревен, открытое с одной стороны. «Темная и кровавая земля». Индейские уловки, имитация криков индюков и сов. «Убил» «пенечков». Захвачен индейцами. Побег через семь дней. Один в глуши, в 500 милях от дома. Сорок новых поселенцев из Северной Каролины. Захват индейцами дочери Буна и двух других девочек и их спасение. Элизабет Кейн и качели на виноградной лозе. Бун — узник в Детройте. Индейцы отказываются от 500 долларов за него. Его побег. Переезд в Миссури. Смерть и захоронение во Франкфурте.

4. Дом на фронтире — Бревенчатая хижина на расчищенном участке возле форта. Лестница к стене в качестве лестничного проема и колышки в стене для одежды. Грубые доски на четырех деревянных колышках в качестве обеденного стола. Земляной пол.

5. Жизнь мальчика-пионера — Учили имитировать звуки и крики птиц и диких животных, ставить силки и стрелять из ружья. В 12 лет он стал солдатом гарнизона форта, за ним была закреплена бойница. Учили идти по индейскому следу и скрывать собственный след во время тропы войны.

6. Предлагаемые темы для других уроков:

(1) История Джеймса Робертсона.

(2) История Джона Севьера.

(3) История Джорджа Роджерса Кларка.

(4) Истории о французах в Америке и борьба за долину Миссисипи.

7. Библиография — Горди, «Американские лидеры и герои» (Чарльз Скрибнерз Сонз); Макмарри, «Пионеры долины Миссисипи» и Харт, «Хрестоматия источников по американской истории», № 3, а также Эгглстон, «Истории о великих американцах» и «Первая книга по американской истории» (А. Б. Ко.); Кэтервуд, «Герои Среднего Запада», и Блейсделла и Болл, «Героические истории из американской истории» (Гинн и Ко.); «Истории американской истории» тетушки Шарлотты (Д. Эпплтон и Ко.).

Методы начального обучения.

1. Устное изложение. Эти истории должны излагаться учителем в простой, оживленной манере, приспособленной к умственному развитию ребенка. В них должно быть больше повествования, чем описания. Детям нравится действие. В течение первых двух лет их следует рассказывать, а не читать.

2. Иллюстрации. Следует часто использовать иллюстрации на классной доске. Также должны использоваться печатные картинки, предметы и т.д.

3. Конструирование. Дети должны выполнять конструктивные работы по направлениям, предложенным в уроках — рисовать картинки, делать бревенчатые дома, луки, стрелы, вигвамы и т.д.

4. Воспроизведение. Рассказы должны часто повторяться учеником до тех пор, пока они не будут усвоены полностью. Как только ребенок станет достаточно подготовленным, их следует также воспроизводить в письменной форме.

5. Тетради для записей. Дети должны переписывать свои истории после исправления ошибок в свои тетради по истории. Следует делать акцент на аккуратности.

6. Работа с памятью. Дети должны заучивать наизусть исторические стихи и краткие отрывки из исторической литературы, которые им вполне понятны.

7. Чтение. Детей следует поощрять к самостоятельному приобретению новых фактов из книг, которые им легко доступны для понимания.

8. Повторение. Должны проводиться частые повторения. Эти упражнения следует максимально разнообразить и часто проводить в неожиданное время. Вызывайте разных учеников класса, чтобы они рассказали о своих любимых персонажах; приводите характерные, еще не рассказанные случаи из жизни того или иного человека и позволяйте детям угадывать, кто это; давайте им возможность угадывать, что изображено на определенных картинах, и т.д.

9. Награды. Ребенка следует время от времени вознаграждать чем-нибудь для чтения о его любимом персонаже. Вознаграждайте ум, но не позволяйте перекармливать его.

10. Проблемные вопросы. В последней части начального курса особое внимание следует уделять историческим проблемным вопросам. См. Макмарри, «Специальный метод в истории», стр. 66–74.

Рекомендации по начальной истории.

1. Четко держите в голове цель и план истории перед ее изложением, и пусть ваше изложение не зависит от книги. План вашего рассказа должен быть подготовлен очень тщательно.

2. Избегайте сложных деталей. Рассказывайте историю ярко. «Образовательная ценность этих историй не зависит от буквальной точности».

3. Последовательность событий и их связи важнее дат. «Долгое время назад» означает для ребенка больше, чем 1492 год.

4. Делайте особый акцент на этическом воспитании; по возможности сокращайте войны и военные кампании.

5. Не спешите. Спешка — плохая тактика. Учитель иногда может с пользой посвятить недели одному-единственному персонажу. Не пичкайте головы детей фактами без разбора.

6. Не повторяйте истории одним и тем же детям из года в год.

7. Указания о том, «Как выбирать истории», см. в книге Макмарри «Специальный метод в истории», стр. 34–40.

8. Указания о том, «Как рассказывать истории», см. там же, стр. 54–56.

9. Указания о том, «Как добиваться воспроизведения историй», см. там же, стр. 57–58.

10. Обсуждение трудностей устного обучения см. там же, стр. 59–66.

Типичный урок для классов

АРМАН Ж. ГЕРСОН.

ИСПАНСКИЕ ПРИТЯЗАНИЯ. Типичный урок.

Из множества жалоб, высказываемых учителями истории в средних школах относительно подготовки, даваемой в классах, пожалуй, ни одна не содержит в себе большего количества правды, чем часто повторяемое утверждение о том, что, хотя ученики покидают наши начальные школы с большим запасом исторических терминов и фраз, им часто не хватает подлинного понимания их значения. Мне известен ученик, который после целого года работы в Шестом классе определил налог как «деньги, которые платят за чай», и который искренне думал, что министры Георга III — это «вроде священнослужителей». Еще чаще встречаются случаи, когда представления ученика об используемых терминах настолько туманны и неадекватны, что их вообще невозможно сформулировать.

Этому положению можно дать различные объяснения. Неприятности часто проистекают от неправильного использования учебника: некомпетентный учитель довольствуется тем, что ученик заучивает слова на страницах и воспроизводит их с некоторым подобием осмысленности. Однако в большинстве случаев можно с уверенностью сказать, что заблуждения являются результатом неспособности учителя уловить трудности ребенка, его неспособности поставить себя на место ученика и осознать тот багаж знаний, с которым ребенок берется за постижение новых идей. Каковы бы ни были причины трудности, признание ее существования должно стать первым шагом к ее устранению.

Слово «притязание» занимает видное место среди нарушителей спокойствия. В ходе работы по истории дети знакомятся с тем фактом, что плавания и исследования испанцев, англичан, французов и голландцев тем или иным образом порождают «земельные притязания», пересечение которых ведет к интересным международным конфликтам. Разумное расспрашивание, однако, способно обнаружить удивительное отсутствие определенности в отношении значения этого слова «притязание». В соответствии с методом типичного урока эту смутность понимания можно легко преодолеть, если тщательно развить концепт «притязания» в связи с исследованиями одной-единственной европейской нации. Иными словами, обучение типичному притязанию образует самый надежный фундамент для понимания земельных притязаний в целом. Испания, в силу ранней даты своих экспедиций, естественным образом напрашивается на роль образца. Пусть ученик исчерпывающе усвоит все, чему мы можем его научить в отношении испанских притязаний — насколько далеко они простирались, на чем они основывались, что они значили — и тогда не возникнет никаких трудностей, когда мы перейдем к развитию притязаний Англии, Франции и Голландии.

Представляя типичный урок по испанским притязаниям, учитель должен тщательно различить и сильно подчеркнуть типовые элементы, то есть те аспекты темы, которые помогают сформировать четкое понятие или образец. Среди главных таких типовых элементов можно упомянуть следующие: четкое понимание того, что мы подразумеваем под «правом открытия»; некоторое представление о расстоянии, на которое притязание может распространяться за пределы исследованной точки или побережья; определенное понимание того, что имеется в виду, когда мы говорим о нации, «владеющей» землей; ментальная установка по отношению к правам коренных жителей. К этим фундаментальным положениям придется неоднократно обращаться, когда классу в свою очередь будут представляться притязания других европейских наций, но этого простого обращения будет вполне достаточно, если типовые элементы, развитые в связи с испанскими притязаниями, были прочно заложены. Конкретные инциденты испанской истории, с педагогической точки зрения, имеют меньшее фундаментальное значение.

В связи с историей Колумба класс будет подведен к пониманию того, что главное политическое следствие этого события заключалось в расширении испанского владычества. «Для Кастилии и Леона Колумб открыл Новый Свет» содержит этический принцип, мгновенно осознаваемый каждым десятилетним мальчиком. Этот принцип заключает в себе суть всей теории открытия и исследования и должен, по крайней мере на время, оставаться непреложным. Возможно, будет даже неплохо подкрепить эту теорию ссылкой на общепринятый принцип, применяемый нашими мальчиками и девочками в их повседневной жизни: «нашел — вещь твоя». Обладание тем, что мы нашли, действительно может оспариваться другими, но про нашедшего по крайней мере можно сказать, что он имеет на это «притязание». Именно в таком смысле Испания имела «притязание» на Новый Свет.

Но притязание нации на вновь открытую землю во многом отличается от притязания мальчика на найденный им стеклянный шарик. Прежде всего, мальчик, вероятно, поднял весь шарик целиком и положил его в карман. Испанские же исследователи, напротив, лишь мельком увидели часть края огромного континента. Было ли у них веское притязание на весь континент или они могли претендовать лишь на те части, которые они нашли? Расхождение во мнениях по этому пункту весьма вероятно и может послужить почвой для плодотворного обсуждения в классе. Незнание размеров и очертаний континента, сосредоточенность испанских интересов на юге и декрет папы Александра — все это следует указать в качестве определяющих элементов при постепенном уточнении испанских притязаний. В этой связи следует пересмотреть работу каждого из испанских исследователей и окончательно локализовать притязания на карте.

Во-вторых, важно, чтобы ученики уделили некоторое размышление вопросу о том, что мы подразумеваем, когда говорим, что Испания «владела» Флоридой, Мексикой и т.д. В этой связи вполне уместно напомнить о теории правления, в целом разделявшейся в XVI веке. Современное представление о том, что правительство существует ради управляемых, почти не сформировалось в сознании людей. Народы Европы были откровенно эгоистичны. Испания «владела» Америкой в том смысле, что она могла издавать законы для ее народа, распоряжаться ее территорией и контролировать ее ресурсы.

Наконец, полное представление о европейских притязаниях на Новый Свет неизбежно должно включать в себя некоторое упоминание о правах туземцев. Сравнительные права туземцев и европейцев, к счастью, не являются вопросом, по которому от нас требуется выносить вердикт. Однако в качестве элемента любой колонизационной деятельности он требует нашего внимания и несомненно предоставляет прекрасную возможность для воспитания человеческой эмпатии у наших учеников.

Следует упомянуть о преобладании испанских притязаний по признаку первородства. Следует иметь в виду, что наш типичный урок, помимо того, что он служит основой для преподавания последующих притязаний, будет иметь еще большее значение, когда столкновение европейских наций приведет к великой международной борьбе за Новый Свет. Постоянное обращение к картам и атласам и, что еще важнее, создание карт притязаний самими учениками представляют собой очевидное, но оттого не менее существенное средство сделать результаты урока о «притязаниях» конкретными и прочными. Особую ценность будет представлять прогрессивная карта, на которой можно проследить столкновение притязаний.

Нашим стремлением на протяжении всего урока по испанским притязаниям должно быть движение вперед — настолько медленное и осторожное, насколько это возможно. Большая часть представленных детальных сведений не нуждается в сохранении в качестве таковых, но послужит своим наиболее полезным целям, образовав обстановку для ключевых моментов. Цель типичного урока — построить прочный и надежный фундамент для дальнейшей работы.

Празднование трехсотлетия прибытия Гудзона и изобретения Фултона

С 25 сентября, когда корабли «Хальф-Моун» и «Клермонт» покинули свои временные стоянки в проливе Килл-ван-Килл на Статен-Айленде, по 9 октября, когда они достигли города Трой, жители города и штата Нью-Йорк с замечательным единодушием посвятили себя празднованию двух исторических событий всемирного значения: открытию реки Генри Гудзоном в 1609 году и успешному завершению первого плавания парохода вверх по реке до Олбани в 1807 году. В течение предшествующих месяцев некомрадовые лица (сторонние наблюдатели), профессиональные историки и учителя истории были заняты подготовкой к празднованию, и результат их труда можно было видеть в парадах и театрализованных представлениях. Циркуляры, инструкции, карты, картинки и даже исторические трактаты сменяли друг друга в почти бесконечной череде. Из всех них особенно рекомендуются учителям, ищущим подсказки относительно планов аналогичных празднеств, брошюра, изданная Департаментом образования штата под названием «Празднование трехсотлетия Гудзона-Фултона, 1609-1807-1909», и печатный циркуляр, выпущенный Департаментом образования города Нью-Йорка под названием «Празднование трехсотлетия Гудзона-Фултона — Рекомендации для упражнений». Оба издания можно получить по запросу у соответствующих властей.

Парады и шествия, ознаменовавшие неделю празднования в Нью-Йорке, были настолько подробно описаны в газетах и обозрениях, что обсуждать их еще раз в данном контексте было бы бесполезно. С точки зрения учителя, наиболее важными и значительными были военно-морской парад в субботу, 25 сентября, исторический парад во вторник, 28 сентября, и школьные памятные мероприятия в среду, 29 сентября, и субботу, 2 октября. Хотя ни одно из них не было безупречным во всех деталях, тем не менее каждое из них предоставило учащимся города возможность визуализировать условия прошлого так, как не мог бы сделать никакой другой метод. Страницы и страницы описания, например, не могли бы дать ребенку такого представления о трудностях навигации в XV и XVI веках, как краткиий осмотр перегруженной вверху, неуклюжей и плохо построенной модели корабля «Хальф-Моун». Еще более ценными оказались упражнения, в основном в форме драматизации, в которых учащиеся каждого класса, от детского сада до выпускного года старшей школы, участвовали как в среду утром, так и в субботу днем. Здесь эта работа стала результатом собственного созидательного воображения детей, поддержанного и направляемого квалифицированными учителями и историками. Детям вновь, насколько это было возможно, позволили заново прожить свою жизнь в условиях, приближенных к тем, которые окружали их предшественников в течение последних трех столетий.

Говоря о постоянных результатах празднования, можно отметить, во-первых, что Нью-Йорк и штат Нью-Йорк сегодня богаче историческими памятниками и мемориальными досками, имеющими непреходящую образовательную ценность, чем они были бы в противном случае. Далее, как город, так и штат были приведены в состояние чрезвычайного подъема гражданской гордости и гражданской активности, и в обоих случаях дети приняли в этом самое активное участие. То, чего достигло прошлое, было тщательно подчеркнуто; то, чего требует будущее, никоим образом не было оставлено без внимания. Таким образом, этот урок носил как исторический, так и политический характер. Как модель для других городов это празднование надолго останется непревзойденным. Несмотря на множество ошибок и недочетов, другие общины тем не менее найдут в упражнениях и шествиях много ценного для подражания. Хотя затраченные время и энергия были велики, результаты оказались соразмерными.

А. М. В.

«Журнал учителя истории»

Выходит ежемесячно, кроме июля и августа, по адресу: 5805 Джермантаун-авеню, Филадельфия, шт. Пенсильвания,

ИЗДАТЕЛЬСТВО МАККИНЛИ А. Э. МАККИНЛИ, владелец.

SUBSCRIPTION PRICE. One dollar a year; single copies, 15 cents each.

ПОЧТОВЫЕ РАСХОДЫ ОПЛАЧЕНЫ в Соединенных Штатах и Мексике; для Канады к подписочной цене следует прибавлять 20 центов, а для других зарубежных стран Почтового союза — 30 центов.

СМЕНА АДРЕСА. При заказе смены адреса необходимо указывать как старый, так и новый адрес.

РАСЦЕНКИ НА РЕКЛАМУ предоставляются по запросу.

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ

Управляющий редактор, доктор философии Альберт Э. Маккинли.

История в колледже и школе, доктор философии Артур С. Хогланд, доцент кафедры европейской истории Пенсильванского университета.

Подготовка учителя истории, Норман М. Тренхолм, профессор методики преподавания истории Школы образования Университета Миссури.

Некоторые методы преподавания истории, Фред Морроу Флинг, профессор европейской истории Университета Небраски.

Отчеты с нивы преподавания истории, Уолтер Х. Кушинг, секретарь Ассоциации учителей истории Новой Англии.

Американская история в средних школах, доктор философии Артур М. Вулфсон, Высшая школа ДеВитта Клинтона, Нью-Йорк.

Преподавание обществознания в средней школе, Альберт Х. Сэнфорд, Государственный нормальный колледж, Ла-Кросс, Висконсин.

Европейская история в средних школах, доктор философии Дэниел К. Ноултон, Высшая школа Барринджера, Ньюарк, Нью-Джерси.

Английская история в средних школах, К. Б. Ньютон, Лоренсвиллская школа, Лоренсвилл, Нью-Джерси.

Древняя история в средних школах, доктор философии Уильям Фэйрли, Коммерческая высшая школа, Бруклин, Нью-Йорк.

История в классах, Арман Ж. Герсон, старший инспектор государственной школы Роберта Морриса, Филадельфия, Пенсильвания.

КОРРЕСПОНДЕНТЫ.

Генри Джонсон, Нью-Йорк.

Мейбел Хилл, Лоуэлл, Массачусетс.

Джордж Х. Гастон, Чикаго, Иллинойс.

Джеймс Ф. Уиллард, Боулдер, Колорадо.

Х. У. Эдвардс, Беркли, Калифорния.

Уолтер Ф. Флеминг, Батон-Руж, Луизиана.

РЕДАКЦИОННАЯ ПОЛИТИКА.

Редакторы «Журнала» не ставят своей целью поддерживать какую-либо конкретную педагогическую линию. На страницах издания могут появляться статьи, пропагандирующие новые подходы или радикальные изменения методов школьной или вузовской программы; однако такие публикации отражают взгляды исключительно их авторов, но не обязательно мнение редакции издания. Напротив, редакция желает сделать журнал зеркалом передовой мысли и практики в профессиональной среде и для этого приветствует корреспонденцию и материалы по всем аспектам вопросов, возникающих при преподавании истории. Давайте вести открытое и всестороннее обсуждение проблем, с которыми сталкивается преподаватель, и наилучших путей их решения; не прихотей или увлечений, а прочного опыта и твердых педагогических идеалов. Редакторы призывают читателей к сотрудничеству в деле превращения издания в «центр обмена идеями в профессиональном сообществе».

ИСТОРИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Может показаться удивительным, что издание, в значительной степени посвященное интересам учителей истории в средних школах и колледжах, публикует в одном номере почти пять страниц материалов, касающихся истории в начальных школах. И тем не менее здесь нет нужды в извинениях. Если бы различные звенья американской системы образования не были столь независимы друг от друга, наши преподаватели истории из средних школ и колледжей не стали бы гордиться своим невежеством в отношении условий в начальных школах. Поскольку организационно или политически между тремя частями системы существует слабая корреляция, каждая часть пытается игнорировать остальные, отвергая предложения относительно собственной работы и скупо и снисходительно раздавая советы по поводу других. За несколькими примечательными исключениями, многие из которых выступают авторами статей в этом номере «Журнала», американские университетские преподаватели тщательно избегали проблем преподавания истории в начальной школе или же, если они устремляли свой взор на школы, то лишь затем, чтобы найти рынок сбыта для нового учебника по истории для начальных классов.

Тем не менее начальная школа нуждается в лучших идеях, которые может дать нация; не в мыслях одних лишь работников начальной школы, а в той ясности, прямоте и основательности, которые столь часто приходят вместе с университетским образованием. Именно высокомерие или инертность заставляют преподавателя вуза заявлять, что он не может уразуметь проблемы начальной школы, а затем отправлять своих детей в класс, где преподает юная девушка, только что окончившая нормальную или среднюю школу. Не так составлялись расписания по истории в прусских или французских школах. Не так добиваются успеха крупные корпорации, оставляя определение политики более слабым сотрудникам. И насколько же наши дети ценнее корпоративного богатства!

Отчет Комитета восьми вне всяких сомнений является важнейшим событием года в преподавании истории в Америке. Он заслуживает того, чтобы стоять в одном ряду с отчетом Комитета семи, и его влияние вполне может оказаться еще более значительным. Отчет примечателен своим здравым смыслом, отсутствием теоретизирования, пониманием детской психологии в различных возрастах, ясностью и общей полезностью. Не ограничиваясь простым определением круга тем по истории для каждого класса, комитет осознал слабость учителя, составил для него учебную программу и пошел даже дальше, порекомендовав, на чем делать акцент и сколько времени уделять каждому предмету. Ранее составители расписаний не получали от историков никаких советов по этим пунктам; их оставляли наедине с необходимостью устанавливать дни, часы и предметы так, как они сочтут нужным. Отчет меняет всё это, объединяя академические знания историка с мастерством специалиста по педагогике и житейской мудростью составителя расписания.

Особую значимость и оригинальность представляет собой расположение тем по годам таким образом, что учащийся получает нечто новое в каждом классе. Хотя вся работа сосредоточена вокруг истории Соединенных Штатов, из года в год не наблюдается никакого усыпляющего повторения. Темы для каждого класса подбираются тщательно с расчетом на возрастающую сложность по мере взросления учащегося. Пожалуй, ни одна черта отчета не свидетельствует о столь явном продвижении вперед, как это расположение.

Этот отчет должен не только оказать сильное влияние на структуру курса истории в начальной школе, но и привести к значительному улучшению преподавания истории. Не каждый учитель может соответствовать требованиям, установленным комитетом; результатом станет более широкое внедрение «групповой» или «предметной» системы обучения, при которой учитель назначается ответственным за один предмет или за группу смежных тем, таких как английский язык и история, либо география и природоведение. Такое разделение труда соответствует тенденциям дня; оно отвечает интересам более качественной работы по всем предметам и означает усиление интеллектуального развития не только для ребенка, но и для самого учителя. Отчет заслуживал бы горячего приветствия, даже если бы он не сделал ничего другого, кроме продвижения дела учителей, работающих по предметной или групповой системе.

Он сделает гораздо больше. Он придаст работе по истории большую значимость; он подарит школьным администраторам идеал работы по предмету; и лучше всего то, что он даст детям страны курс истории, который будет стимулирующим и обладающим определенной культурной ценностью. Учителя истории и школьные администраторы должны объединить усилия, чтобы новый план получил честную проверку в наилучших возможных условиях. Преподаватели старших школ и колледжей должны присоединиться к учителям начальных классов в поддержке этого плана повышения стандартов преподавания истории в Америке.

Хрестоматия по государственному устройству и политике

РЕЦЕНЗИЯ НА ТРУД ПРОФЕССОРА БИРДА, НАПИСАННАЯ ДОКТОРОМ ФИЛОСОФИИ ДЖОНОМ ХЕЙНСОМ, ВЫСШАЯ ШКОЛА ДОЛЧЕСТЕРА, БОСТОН, МАСС.

Этот том представляет собой попытку сделать для изучающего государственное устройство то же, что хрестоматия источников делает для изучающего историю. Проф. Бирд подготовил его главным образом для использования со своей собственной книгой «Американское государственное устройство и политика» (American Government and Politics), которая сейчас находится в печати, но его, конечно, можно использовать с любым учебником по данному предмету. Подборка материалов включает множество различных видов документов, среди которых бо́льшая часть Федеральной конституции (группы статей, касающихся одного и того же предмета, приводятся в начале соответствующей главы), части конституций различных штатов, решения Федерального Верховного суда и других судов последней инстанции, дебаты в Конгрессе, законодательных собраниях штатов, конституционных конвенциях и на политических митингах, партийные платформы, письма, законы, договоры и прокламации. Декларация независимости и Статьи конфедерации приведены полностью. Каждой подборке предшествует краткое введение в несколько строк, превосходно дающее емкое изложение главного пункта или пунктов следующего за ним документа.

Широкий охват материалов, как по предметам, так и по источникам, из которых они взяты, свидетельствует об огромном труде, вложенном в подготовку тома. В целом при отборе материала проявлено превосходное суждение. Тем не менее отсутствуют некоторые вещи, которые можно было бы ожидать там увидеть. Дело «Маккалоч против Мэриленда» совершенно справедливо приведено в некотором изложении, но знаменитое дело Дартмутского колледжа, последствия которого были весьма важны, не упомянуто. Книга была бы улучшена добавлением материалов, призванных проиллюстрировать судебный процесс — таких как напутствие присяжным, исковое заявление по гражданскому делу или обвинительное заключение. Было бы уместно привести примеры различных форм бюллетеней, особенно бюллетеня, используемого в Орегоне при вынесении законов на всенародное голосование.

Материалы, которые по возможности взяты из сочинений людей, имеющих практический опыт в управлении государством, обладают тем великим достоинством, что дают представление о власти такой, какова она на самом деле. Изнанка не скрыта. Здесь представлены документы, иллюстрирующие коррупцию в полиции, тиранию босса, несправедливость манипуляций с избирательными округами (джерримендеринг), сенаторскую вежливость, участие корпораций в политике и неправедную оценку облагаемого налогом имущества.

Большим достоинством этой книги является ее актуальность. Примерами тому служат выдержки из закона штата Орегон о выборах сенаторов США, из конституции Оклахомы, из «Отчета Бостонской финансовой комиссии», опубликованного в 1909 году, и «Отчета Миннесотской налоговой комиссии» предыдущего года.

Этот том, прекрасно приспособленный для своих целей, является несомненным пополнением арсенала преподавателя государственного устройства. Хотя рядовой учитель, скорее всего, будет стеснен скорее совершенно неадекватным временем, выделяемым на предмет, нежели нехваткой хорошего материала, такой вклад профессора Бирда способствует повышению престижа предмета, который слишком часто рискует оказаться привеском к истории, и помогает занять ему подобающее место в школьных программах.

[«Хрестоматия по американскому государственному устройству и политике» (Readings in American Government and Politics). Автор: Чарльз А. Бирд. Нью-Йорк. Издательство Макмиллан, 1909. Стр. xxiii-624. Цена: $1,50.]

Обществознание и здоровье

РЕЦЕНЗИЯ ЛУИСА НАСБАУМА НА ТРУД ДОКТОРА АЛЛЕНА.

Доктор Аллен представил труд, который по прямоте, убедительности и логичности своего призыва к заботе о здоровье как о гражданском долге делает эту книгу заслуживающей того, чтобы ее считали эпохальной. Выражаясь мыслью доктора Аллена, изменившиеся условия общественной и индустриальной жизни фактически вытеснили из современной политики неотчуждаемые права, за которые сражались и умирали наши предки, и на смену им пришла необходимость сформулировать правила, которые гарантировали бы каждому гражданину экономические и промышленные права, необходимые для счастья в XX веке. И подобно тому как общность интересов была стимулом к достижению этих политических прав в прошлом, так и совместные действия необходимы для обеспечения прав на здоровье.

В этой интересной небольшой книге едва ли осталась хоть одна не затронутая сторона вопроса общественного здоровья. От рассмотрения здоровых зубов как коммерческого актива через обсуждение длинного перечня предотвратимых и устранимых заболеваний и расстройств до исследования туберкулеза как промышленного убытка — доктор Аллен представил столь веские аргументы против социальных потерь из-за болезней, что читатель неизбежно проникается новым чувством общественного долга. И именно в этом пробуждении дремлющего общественного сознания книга сыграет свою наиболее эффективную роль. Как говорит проф. Уильям Т. Седжвик в своем введении, одно лишь «прочтение названий глав вызовет удивление и радость».

Факты существования тех условий для здоровья, которые раскрыты в этой книге, не новы, но масштаб этих известных условий, последовательно перечисляемых здесь, почти поразителен. На короткое мгновение при чтении книги начинает казаться, что это труд экстремиста или энтузиаста, который следует подвергнуть сомнению из-за определенной степени приукрашивания, однако внимательный осмотр обнаруживает тот факт, что все изложено честно и прямо, пусть даже порой и в догматичной манере.

В отличие от трудов многих псевдореформаторов, книга доктора Аллена отличается широтой охвата, поскольку она не только раскрывает существующие условия, но и указывает, как эти условия могут быть исправлены, и рассказывает об усилиях, предпринятых до сих пор для применения надлежащих средств. Указав на то, что лучшим показателем здоровья общества является физическое благополучие школьников, доктор Аллен сравнивает европейский метод ведения дел в школе с американским методом добиваться того, чтобы дела были сделаны.

Никакая краткая рецензия не может воздать должное труду столь вдохновляющему, что для немедленной эффективности ему нужно лишь быть широко прочитанным. Он наполнен материалом, который должен находиться в постоянном распоряжении каждого учителя, если не каждого родителя в стране. Особый интерес для преподавателей обществознания представляет его анализ связи общественного здоровья и вытекающих из него экономических условий с организованным правительством и социальным организмом.

[«Обществознание и здоровье». Сочинение Уильяма Х. Аллена, секретаря Бюро муниципальных исследований, с введением Уильяма Т. Седжвика, профессора биологии Массачусетского технологического института. Бостон: Ginn & Co., 1909. Стр. xi-411.]

Американская история в средней школе

АРТУР М. ВОЛЬФСОН, доктор философии, редактор.

ИЗУЧЕНИЕ ДЕКЛАРАЦИИ НЕЗАВИСИМОСТИ.

Декларация независимости во всех отношении является идеальным документом для изучения в средней школе. Каждый ученик в классе, несомненно, знаком с ней; он слышал ее цитаты, целиком или частично, бесчисленное количество раз; он думает, что знает о ней все, и тем не менее учитель может легко показать ему, что она содержит огромные запасы идей, о которых до настоящего времени он даже не подозревал. Ни один документ во всей американской истории не поддается столь легкому истолкованию: язык ясен и прост; фразеология пряма и не перегружена; документ разделен и подразделен так, что любой, кто удосужится приложить усилия, может легко его проанализировать. Саму Декларацию можно найти практически в каждом школьном учебнике истории, а первоисточники и вторичные авторитетные источники, которые иллюстрируют ее, легко доступны и не слишком сложны для обычного ученика средней школы.

Литература.

Сначала несколько предложений о том, где можно найти эти первоисточники и вторичные авторитетные источники. Первостепенное значение имеет сборник Макдональда «Избранные хартии, иллюстрирующие американскую историю — с 1606 по 1775 гг.»; на втором месте, хотя и не столь хорош, находится сборник Престона «Документы, иллюстрирующие американскую историю — с 1606 по 1863 гг.»; на третьем — «Американская история в рассказах современников» Харт, том II, часть VI; на четвертом — «Листовки по американской истории», номера 11, 19, 21 и 33. Помимо этого, учитель может легко обнаружить тот или иной из документов во многих других местах. Из вторичных авторитетных источников, помимо обычных историй американской нации, которые содержат все ведущие факты и события, на которых основана Декларация, учитель отсылается, в частности, к «Декларации независимости» Фриденвальда. Следом за этим наиболее важными трудами являются «Литературная история американской революции» Мозеса Койта Тайлера и «Возникновение Соединенных Штатов как республики» Фротингема, особенно примечания. Кроме того, учитель и ученик найдут поучительные эссе о политических теориях Декларации независимости в труде Мерриема «Американские политические теории», в «Очерках об управлении» А. Лоуренса Лоуэлла, в книге Лесли Стивена «Английская мысль в XVIII веке» и в «Исследованиях по истории и юриспруденции» Брайса. Совсем не обязательно обращаться ко всем этим трудам; достаточно будет изучить один или два из них.

Изучение Декларации естественным образом распадается на три части, и поэтому учащихся можно с пользой заставить работать по отдельности или группами над одной из ее трех проблем. Во-первых, существует проблема развития идеи независимости; во-вторых, существует проблема обоснованности и убедительности бесчисленных неблагоприятных критических отзывов о Декларации. Является ли она лишь массой «блестящих и звонких общих мест о естественном праве», как назвал ее Чоут? Является ли она пристрастным и нечестным изложением? Является ли ее политическая теория ложной и, следовательно, не имеющей исторического значения? В-третьих, существует возможность подвергнуть саму Декларацию полному и тщательному класному анализу.

Идея независимости.

Рассматривая каждую из этих проблем по отдельности, давайте постараемся упорядочить, во-первых, первоисточники, которые следует изучить при прослеживании развития идеи независимости в колониях. До 1761 года, хотя и существовали причины для расхождения во мнениях между Короной и колониями, ни одна из этих причин не привела к открытому разрыву. В 1761 году возникла проблема вокруг судебных предприписаний о содействии (Writs of Assistance), в которой Джеймс Отис принял столь видное участие. Речь Отиса о судебных предприписаниях о содействии и особенно его «Оправдание Палаты представителей» и его «Права колоний» можно поэтому изучать с пользой. В них будет обнаружено первое изложение американской теории управления. Эти документы можно найти в сборнике современников Харта, в «Листовках по американской истории» и в различных других местах. Затем в быстром темпе следуют различные декларации колоний и различные петиции к Короне, начиная с Декларации Конгресса Гербового акта, принятой в 1765 году, и заканчивая Петицией оливковой ветви, принятой в июне 1775 года. Большинство этих документов удобнее всего найти в сборнике избранных хартий Макдональда, и учитель может сделать собственный выбор в соответствии со своим вкусом и размером класса. Единственное, на чем следует сделать акцент при изучении любого из этих документов или всех их вместе, — это тот факт, что, как выражается Фриденвальд, говоря о Первом Континентальном конгрессе (Декларация независимости, стр. 28), «сколь бы воинственными и откровенными ни были резолюции Конгресса 1774 года в изложении их требований, среди них нет ни одного признака, который можно было бы справедливо истолковать как указание на желание установления, пусть даже отдаленного, независимого правительства». Те же факты можно почерпнуть из изучения «Литературной истории американской революции» Тайлера (том I, стр. 458 и след.).

С новостями об отклонении Петиции оливковой ветви, которые достигли колоний в ноябре 1775 года, начинается новый этап Американской революции. С этого момента происходит быстрое и неуклонное развитие идеи политической независимости. Развитие этой идеи следует изучать по таким документам, как декларации различных колоний, особенно Виргинская декларация прав июня 1776 года, и по трудам лидеров Революции, таким как памфлет Томаса Пейна под названием «Здравый смысл», выпущенный в январе 1776 года, и переписка Джона Адамса. Эта идея завершается, разумеется, Декларацией независимости.

«В этом аспекте, — говорит Тайлер (том I, стр. 477), сравнивая Революцию с Гражданской войной, — Американская революция имела ровно две стадии: с 1764 по 1776 год ее поборники были нуллификаторами, не будучи при этом сецессионистами; с 1776 по 1783 год они были сецессионистами и, как показали события, успешными сецессионистами».

Критика Декларации независимости началась с критических замечаний Джона Адамса в его письме Пикерингу в 1822 году и продолжается с тех пор. Во-первых, заявлялось, что идеи, выраженные в преамбуле, не новы, что «в ней нет ни одной идеи», как говорил Адамс, «которая не избивалась бы в Конгрессе за два года до этого»; во-вторых, что документ является пристрастным и что изложение жалоб несправедливо по отношению к британской Короне и к Парламенту; в-третьих, что политическая философия, содержащаяся в преамбуле, ложна и противоречит фактам истории.

Ответ Джефферсона.

В короткой статье, подобной этой, невозможно подробно разобрать каждую из этих критик. Заинтересованный учитель легко найдет у Фриденвальда, у Тайлера и в других упомянутых выше авторитетных источниках полное и адекватное обсуждение каждого из этих обвинений. Здесь должно быть достаточно сказать в ответ на первое обвинение, что сам Джефферсон в письме Мэдисону от 30 августа 1823 года заявлял: «Я не считал какой-либо частью своей задачи изобретать совершенно новые идеи и не предлагать ни одного суждения, которое когда-либо высказывалось раньше... Я считал своим долгом быть в том случае пассивным слушателем мнений других, более беспристрастных судьей ее достоинств и недостатков, чем мог быть я». Другими словами, задачей Джефферсона было не изобретать, как были склонны делать французские публицисты в таких случаях, новые теории управления, а просто выразить идеи, которые были продуктом происходивших вокруг него политических дискуссий и которые были бы знакомы и приемлемы для людей в Америке и в Европе, к которым была обращена Декларация.

То, что документ носит пристрастный характер, разумеется, верно; но это вряд ли является веской критикой. Ни Джефферсон, ни кто-либо из его коллег не претендовали на то, чтобы выступать в роли судей между колониями и метрополией. Они были обязаны лишь изложить свои требования как можно более убедительно, а затем оставить вынесение приговора по делу «беспристрастному миру».

В-третьих, до тех пор пока Декларация изучается просто как исторический документ, не имеет значения, ложны ее теории или истинны; имеет значение лишь то, чтобы ученик понимал, насколько полно ее принципы доминировали в сознании людей, принимавших участие в составлении этого документа, и в сознании людей как в Америке, так и в Европе, к которым он был обращен.

Анализ Декларации.

Переходя теперь к анализу самой Декларации, мы обнаруживаем, что она естественным образом распадается на три части. Во-первых, это преамбула, в которой Джефферсон и его коллеги излагают политическую теорию, ходившую в колониях в 1776 году; во-вторых, это перечисление жалоб, с помощью которых колонисты надеялись доказать, что король нарушил их священные права, и, наконец, это заключение, а именно: «Что эти Соединенные Колонии являются и по праву должны быть свободными и независимыми штатами».

Политическая доктрина Декларации хорошо известна. Суммируя ее в одной фразе, ее обычно называют договорной теорией государства (Compact Theory of Government); то есть что все люди рождаются с определенными «естественными правами», что для обеспечения этих прав они по собственному согласию вступают в политические союзы (договор), что когда эти естественные права нарушаются теми, кого они поставили управлять собой, они имеют право отбросить путы правления, вступить в новый договор, «обеспечить новую стражу для своей будущей безопасности». Раньше предполагалось, что Джефферсон заимствовал эту теорию управления из трудов французских философов, среди которых Руссо был самым известным. Эта идея, однако, уже давно развенчана. Теперь мы знаем, что американские революционные государственные деятели от Отиса до Джефферсона были пропитаны добрыми английскими идеями, что они видели своего учителя в Джоне Локке, а не в Руссо. Поэтому учитель должен четко разъяснить своим ученикам, в чем именно заключались идеи Локка и особенно те обстоятельства, которые их породили. Это неслучайно, что «Трактаты о правлении» Локка вышли в период Революции 1688 года, и ученик должен это понимать. Для полного обсуждения практически точного словесного сходства между Декларацией независимости и трудами Локка учитель отсылается к книгам, упомянутым в начале этой статьи.

Колониальные жалобы.

Пожалуй, наиболее ценным классным упражнением в связи с Декларацией независимости является анализ жалоб, изложенных в документе, и попытка найти те конкретные акты, на которых основаны эти утверждения. Некоторые из них ссылаются на акты и события, история которых туманна, но большинство из них можно легко проследить до их первоисточников. Для тщательного анализа жалоб учителю следует обратиться к Фриденвальду, главы X и XI. Здесь мы можем дать лишь кратчайшую схему. Так, например, поиск по «Журналам Совета по торговле» покажет, что по меньшей мере двадцать важных законов были отклонены или приостановлены Короной в 1773 году, что рассмотрение других законов затягивалось порой на четыре или пять лет (разделы 1 и 2); что король в 1767 году и даже ранее категорически запрещал своим губернаторам разрешать колониальным ассамблеям организовывать новые округа в Аппалачском регионе, если они не были готовы лишить эти округа представительства (раздел 3). Факты, на которых основаны разделы 4, 5 и 6, можно найти практически в любой истории для школы. Жалобы, изложенные в разделах 7 и 8, опять-таки несколько туманны и поэтому не могут быть с пользой использованы для дискуссии в классе. Следующие же три раздела относятся к актам и событиям, которые выросли из попыток принудительного исполнения различных актов парламента между 1765 и 1775 годами и которые поэтому можно обнаружить без труда. Разделы 12 и 13 точно так же основаны на фактах, которые любой ученик может обнаружить в своем учебнике. Факты, на которых основан раздел 14, ссылающийся на различные акты Парламента, пытавшиеся регулировать колониальную торговлю и колониальное управление, ученик может снова обнаружить, обратившись к своей истории; в то время как последние четыре жалобы, жалующиеся на действия, совершенные королем после вспышки Революции, могут быть проанализированы с наибольшей легкостью.

Заключение Декларации не нуждается в специальном изучении. Оно логично вытекает из преамбулы и из изложения жалоб, которые Джефферсон и его коллеги считали теперь доказанными. Ирония, осознанная или неосознанная, использования Джефферсоном точного языка Декларативного акта 1766 года всегда производит впечатление на ученика, когда это сравнение разъяснено ясно (Macdonald, Charters, p. 316). Другим плодотворным сравнением является сравнение с нидерландским Актом оглашения от 24 июля 1581 года (Old South Leaflets, No. 72).

От ученика следует требовать знания точного языка наиболее значимых фраз заключения; более того, определенные яркие и важные фразы на протяжении всей Декларации вполне могут быть заданы учащимся для точного заучивания наизусть.

Европейская история в средней школе

Д. К. КНОУЛТОН, доктор философии, редактор.

КОНЕЦ СРЕДНИХ ВЕКОВ И ПЕРЕХОД К ЭПОХЕ ВОЗРОЖДЕНИЯ.

Расположение тем.

Порядок, в котором главные темы должны быть представлены классу, отчасти определяется для учителя конкретным используемым учебником. По сути, эта особенность книги могла оказаться важным фактором при ее выборе. Почти любую возможную комбинацию тем можно найти в имеющихся сейчас на рынке учебниках, простирающуюся от строго хронологического изложения событий до явного игнорирования временного элемента вообще. Среди первых можно найти авторов, которые, хотя и стремятся следовать хронологическому порядку, пытаются связать события определенного века или более длительного периода так, чтобы их можно было рассматривать как одну большую тему. Однако такие попытки обобщения могут оказаться вводящими ученика в заблуждение. Почти любая книга при правильном использовании оставляет учителю некоторую свободу действий не только в выборе тем, но и в порядке их изложения. Если учитель слишком сильно перескакивает с одного на другое, это может привести к непониманию и путанице со стороны ученика. Если же учебник и библиотечные фонды в распоряжении учителя допускают значительную свободу в отношении порядка, это в худшем случае весьма сложный вопрос для решения. Может оказаться сравнительно простым делом прийти к выводу о порядке первых нескольких тем, скажем до восстановления империи Оттоном I, но с этого момента и вплоть до эпохи Возрождения возможно такое множество комбинаций и расположений, что становится все труднее найти порядок, который был бы полностью удовлетворительным. Крестовые походы, например, можно рассмотреть до того, как учитель закончит борьбу между папами и императорами, поскольку наиболее важные из этих движений перекрывают этот великий конфликт. Затем возникает вопрос о том, как и где дать ученику некоторое представление об английских условиях, чтобы он мог понять связь этой страны с главным руслом европейского развития. Опять же, возникает вопрос о том, где именно и в какой связи представить быт и культуру, чтобы это оставило наиболее прочное впечатление. Есть много веских причин отложить изложение Крестовых походов на время после борьбы между папами и императорами, а затем рассмотреть жизнь того времени, особенно в ее связи с растущими городами. Это легкий и естественный переход от развития торговли, затронутой Крестовыми походами, к рассмотрению самих городов и городской жизни. Условия здесь могут быть представлены в резком контрасте с теми, которые обсуждались ранее в связи с феодализмом.

Тринадцатый век как поворотный пункт.

Было высказано предположение выбрать 1268 год в качестве поворотного пункта в истории Европы, поскольку он знаменует собой фактическое исчезновение на время империи как фактора политики, начало упадка папства и подъем третьего сословия, который иллюстрируется в Англии ростом Палаты общин, а в Германии и Италии — двумя великими городскими лигами и могуществом Венеции, Флоренции и Генуи. Если это предположение принимается, Столетняя война и история папства в XIV и XV веках могут послужить введением к эпохе Возрождения, если обсуждению последней предшествует или за ней следует общее резюме политической обстановки в Европе в начале XVI века с особым упором на те державы, как новые, так и старые, которым предстоит доминировать в новый период.

Отсутствие объединяющих элементов.

Попытка перекинуть мостик через период между Столетней войной и эпохой Возрождения и Реформацией сопряжена с большим количеством реальных трудностей, которые скорее усугубляются, чем облегчаются обычным расположением материала в учебнике. Наблюдается не только видимое отсутствие объединяющих элементов, но и впечатление, производимое на учителя и ученика, — это впечатление смуты и путаницы, среди которых то тут, то там возникает ситуация, полная драматического интереса. «Лишь пристальнейшее внимание, — заявляет один писатель, — способно обнаружить зародыши будущего порядка посреди борьбы отмирающих и зарождающихся сил... Доминирующей характеристикой эпохи является ее пестрота, и трудно найти какой-либо принцип координации». [5] Хотя стоящая перед школьным учителем задача не из легких, можно успешно справиться с проблемой, сосредоточив внимание ученика на нескольких фундаментальных фактах.

Рассказы о Вавилонском пленении и Великой схизме могут быть представлены так, что они послужат не только для того, чтобы подчеркнуть великое изменение, происходившее в Западной Европе при формировании мощных государств вроде Англии, Франции и Испании, но и таким образом, чтобы сделать более ясной эпоху Возрождения в Италии и волну религиозной реформы, прокатившуюся по Европе до того, как это более раннее движение полностью исчерпало свою силу. Ученик может легко оценить контраст между состоянием папства в XIV и XV веках и его могуществом во времена Григория VII и Иннокентия III.

Здесь сложнее показать, как эти события были связаны с эпохой Возрождения. Целый ряд обстоятельств совпал в Италии, чтобы подчеркнуть развитие городов, и не последним среди них был провал пап и императоров в осуществлении их мечты о всемирном владычестве. Окончательное свержение Штауфенов уже обсуждалось. Вероятно, никакой другой набор обстоятельств не способствовал больше тому, чтобы дискредитировать папство и низвести его до положения итальянских князей, вынужденных заботиться о своих собственных частных делах, чем условия, царившие в XIV и XV веках. Следовательно, последствия авиньонского пленения и обстоятельства, сопровождавшие возвращение в Рим, требуют особого акцента.

Хотя схизма была исцелена Констанцским собором, этим собранием и другими следовавшими за ним соборами было сделано столь мало для реформирования злоупотреблений, которые проникли в Церковь, что неудивительно, будто требование реформы, озвученное такими людьми, как Эразм и Лютер в XVI веке, встретило теплый прием во многих кругах. Это великое движение, которое называют протестантским восстанием, становится понятнее, если привлечь внимание к учениям и трудам Уиклифа и Гуса, которые уже в эту раннюю эпоху высказали слова, отнюдь не пропавшие даром. Имея в виду эти факты и не забывая о решительных тенденциях к образованию сильных государств, каждое из которых самодостаточно, о чем уже упоминалось, учреждение национальных церквей в XVI веке не производит на ученика впечатления странного феномена, не поддающегося объяснению.

Европа в начале XVI века.

Обзор политической ситуации в начале XVI века не только послужит углублению некоторых из уже сложившихся впечатлений, но и предоставит ученику выгодную позицию, с которой он сможет лучше оценить те великие перемены, которые вскоре должны были последовать. Такое резюме следует составлять при наличии карты перед классом, и всех следует призвать выстроить главные факты истории различных стран по мере того, как они подлежат рассмотрению. Порядок, которому следует следовать, будет, конечно, в некотором роде зависеть от трактовки эпохи Возрождения. Логичным порядком, пожалуй, было бы взять сначала более старые государства, а затем более недавние державы, такие как Испания, турки-османы, Швейцария, возможно, включая Балканский полуостров. Следующая простая схема предлагается лишь в качестве предложения и может быть расширена по усмотрению учителя с целью включения более широкого обзора.

I. Старые государства.

1. Англия.

a. Столетняя война.

b. Войны Роз и свержение феодализма.

c. Установление династии Тюдоров.

2. Франция.

a. Столетняя война.

b. Людовик XI и Бургундия.

3. Германия (Империя).

a. Великое междуцарствие (до 1273 г.).

b. Избрание Рудольфа Габсбурга и его завоевание Австрии.

c. Золотая булла, 1347 г.

d. Титул наследственный в Австрийском доме, 1438–1806 гг.

4. Италия.

a. Начало Возрождения.

b. Пять великих государств.

c. Притязания Франции и Испании.

II. Новые государства.

1. Испания.

a. Подъем христианских королевств и борьба против мавров.

b. Объединение Кастилии и Арагона и падение Гранады.

c. Испания в новом мире.

d. Браки Максимилиана.

2. Турки-османы.

a. Появление во времена Крестовых походов.

b. Вторжения в Европу.

c. Завоевание Константинополя, 1453 г.

3. Швейцария — борьба за независимость.

4. Балканские государства.

a. Кальмарская уния, 1397 г.

b. Независимость Швеции. — Густав Ваза.

Следует отметить, что в этой связи представляется новый материал, как, например, в случае со всеми новыми державами, а также в некоторой степени при рассмотрении Германии и Италии.

Библиография.

Учебник, вероятно, предоставит адекватный материал не только для самой Столетней войны, но и для постепенного развития Франции и Англии в годы, предшествовавшие конфликту. Лодж в предисловии к «Концу средних веков» излагает некоторые проблемы, связанные с изучением этого периода. В своей заключительной главе он пытается охарактеризовать Средние века и показать их связь с эпохой Возрождения. «История средневековой и современной цивилизации» Сеньобоса содержит две хорошо написанные главы: «Конец Средних веков и установление абсолютной власти в Европе» (главы xv–xvi). Резюме политической ситуации на исходе Средних веков можно найти в большинстве учебников. Глава xxiii в «Западной Европе» Робинсона рисует условия в начале XVI века. В хрестоматиях источников Тэтчера и МакНила, Робинсона и Огга находятся отрывки, иллюстрирующие историю папства в течение XIV и XV веков. Первая из них объединяет все важные документы в разделе под названием «Церковь. 1250–1500 гг.». Подборка Робинсона, пожалуй, наиболее полезна из всех ввиду того света, который она проливает на движение за реформу. «Хроники» Фруассара дают изобильный материал по Столетней войне.

Древняя история в средней школе

УИЛЬЯМ ФЭРЛИ, доктор философии, редактор.

СПАРТА, АФИНЫ, ПЕРСИДСКИЕ ВОЙНЫ.

Греческая слабость.

Тот факт, что нам теперь предстоит проследить весьма отчетливое развитие Афин и Спарты, указывает на существенную характеристику греческой расы: ее разделение на соперничающие и враждующие государства. Прекрасный вопрос для пробуждения мысли учащихся: как могли маленькие государства, находящиеся так близко друг к другу, как Аттика, Лакония, Аркадия и Беотия, дойти до столь сильных различий в своих характеристиках? Почему все они не развивались примерно по одним и тем же линиям, подобно народу Соединенных Штатов? Пусть дети придут к пониманию того, что отсутствие средств связи в сравнении с нашей почтой, телеграфом и газетой во многом объясняет это. Это обособленное развитие, несмотря на общий язык, игры и празднества, было перманентной слабостью Греции.

Спарта: ее сила и ее ограничения.

Спарта, в отличие от Аттики, была по существу военным государством. Ее главному городу не нужны были стены, потому что он всегда представлял собой вооруженный лагерь. Ботсфорд справедливо отмечает, что в более ранние времена спартанцы, возможно, превосходили афинян в культуре и утонченности; но их навязанная самим себе дисциплина превратила их в расу солдат. Мы знаем, что периэки были успешными ремесленниками и торговцами; но руководящей страстью маленькой нации была военная эффективность. Все, казалось, было принесено ей в жертву. Когда классы подойдут к славе афинского золотого века, будет уместно указать на то, что в то время как она имеет десятки имен, озаряющих искусство, литературу, науку и философию, из анналов Спарты мир знает главным образом законодателя Ликурга и героя Фермопил Леонида. Если учитель склонен культивировать в своих учениках мысль о том, что военная слава не должна быть главной заботой, он вполне может использовать спартанский пример. И все же Спарта с этими ограничениями сыграла мощную роль в истории греческой борьбы. Ее вооруженная эффективность не раз спасала Грецию в целом, когда менее практичная афинская система терпела крушение.

Персидские войны.

Имена знаменитых сражений запечатлены в восхищении мира. Помимо формального знания об этой увлекательной борьбе, следует рассмотреть более глубокие вещи. В чем заключалась опасность для Европы в этом персидском нападении? Персы были той же расы, что и греки. Почему было бы неплохо для них в их мощи присоединить маленькие греческие города-государства в качестве части великой мировой империи? А секрет успеха Греции в отражении их следует искать в существенном различии между вдумчивым, уважающим себя греком и высеченным батогами и раболепным персом. Мы говорим о «человеке за пушкой». В те дни это был «человек, державший меч».

Афинское развитие.

Афины и Швейцария служат общепринятыми синонимами демократии. И тем не менее Швейцария стала поистине демократической лишь в прошедшем столетии, а Афины никогда таковыми не были. Об этом уже упоминалось в предыдущей статье. Что действительно произошло в Афинах, так это удивительный рост от аристократической исключительности в сторону демократии. Достигнутые успехи привели в конечном счете к состоянию дел, к которому никогда не приближались больше нигде в древнем мире, за исключением разве что древнееврейской общины. За этот прогресс вся честь принадлежит жителям Афин. Сравнительное изучение более ранней конституции с последовательными реформами Солона и Клисфена вполне может быть использовано для того, чтобы указать на то, что простой народ все больше и больше получал то, что причитается ему по праву. Уэст на стр. 125 своего «Древнего мира» приводит таблицу некоторых из этих конституций, которую вполне можно заполнить целиком в качестве упражнения на классной доске. Тогда сразу станет очевидно, в каком направлении шла реформа. Обратите внимание, однако, на слабость исполнительной власти и на причину этого, т. е. на греческую ревность к индивидуальной или непрерывной власти. Покажите, как тирания Писистрата была почти неизбежным результатом этой слабости исполнительной власти. Исключение иностранных (даже греческих) поселенцев из числа граждан, за исключением исключительных случаев, шло вразрез с нашими идеями. А существование рабства в лице пленников на войне и бедных должников было фатальным пятном на демократии и благосостоянии Афин, как и всех греческих государств. Социальная борьба с ее различными смягчениями участи бедняков идет параллельно с политической борьбой. Наши дети впитывают из газет и текущих дискуссий мысль о том, что наше социальное неравенство и наша борьба между капиталом и трудом представляют собой новое явление. Им следует узнать, что такая борьба стара как мир. У нас есть новые элементы, такие как огромное личное состояние и роль корпораций, и то и другое было неизвестно в старой Греции, но существенные черты борьбы остались теми же. И тенденция двадцать четыреста лет назад, как и сегодня, заключалась и заключается в том, чтобы предоставить больше прав и возможностей простому человеку.

Греческая поэзия и архитектура.

Некоторые школьные историки и преподаватели отвергают попытку примешать к политической истории какое бы то ни было изучение греческого искусства. Но, по мнению автора, это было бы грабежом детей. Наша современная жизнь настолько пропитана вещами чисто греческого по происхождению, что наши подрастающие граждане, которые могут никогда больше не столкнуться с истоками стольких прекрасных вещей, непременно должны получить такие проблески сейчас.

В городах, достаточно крупных, чтобы содержать разнообразные образцы, учитель может показать дорический, ионический и коринфский стили, отправившись со своими классами к зданиям, иллюстрирующим каждый из них, или по крайней мере рассказав, где таковые можно найти. В небольших городах можно использовать изображения знаменитых зданий. (Помните, что купол — не греческое изобретение, а римское.) Точно так же можно использовать поэзию греков. Эпос, элегия, лирика и их великие образцы требуют упоминания. Драма появляется чуть позже. Метрика, по-видимому, имела греческое происхождение. Некоторые ее особенности заслуживают нескольких минут внимания. И здесь открывается возможность для взаимосвязи с работой по английской литературе. Наши поэтические формы восходят к народу, который мы изучаем сейчас. Один недавний автор делает едкий комментарий о том, что у большинства учителей межпредметная связь — это «бедная родственница». Если взглянуть на это правильно, покажется, что никакой другой предмет лучше истории не предоставляет возможности для получения дополнительных сведений по другим ветвям работы ученика. Ведь именно здесь мы получаем истоки столь многих вещей, которые стали для нас банальностями. Но когда-то они были новыми, и столь многие из лучших среди них родились в маленькой стране и среди удивительного народа нашего текущего изучения.

Обязательное отступление.

Разница между хорошим учителем истории и плохим заключается главным образом в мастерстве и цели первого делать свою работу яркой. Яркость лучше всего обеспечивается сопоставлением этих древних условий с нашими собственными. И педагогическим преступлением является то, что ребенку позволяют уйти с такой вот идеей: будто при Саламине «греческие форты на берегу бомбардировали персидский флот и спасли положение»; или что «персы уплыли на кораблях в отчаянии». Это реальные примеры. Такого ребенка нужно разбудить. Спросите его, знает ли он, кто такой «марафонец», и покажите, что с помощью таких бегунов было заменено место телеграфа в нашей современной жизни. Иллюстрации могут оказать огромную помощь. Учителя в наших крупных центрах, у которых есть свои собственные кабинеты истории с надлежащим оборудованием и убранством, имеют здесь большое преимущество; но более скромные средства, вроде картинок Перри, доступны каждому.

Карфаген и греки.

Тема, которой часто пренебрегают, — это карфагенское вторжение в Сицилию. Это было частью вековой борьбы между великой торговой империей и народами различных рас, чьей главной идеей было отнюдь не торговое первенство. Пунийский торговец и спартанский солдат оставили малый след в храме славы. И все же не так давно я слышал, как один из наших современных историков-иконоборцев резко ставил под сомнение вопрос о том, не было ли бы в конце концов лучше для мира, если бы Карфаген разгромил и греков, и римлян.

Афинская империя.

Несомненно, торговля играет в политическом развитии большую роль, чем многие думают. И стремление к торговле и богатству было великим мотивом в создании Афинской империи из Делосского союза. Это сомнительная глава, как и любая другая аннексия островов. Подобным образом можно сказать, что наше лишение голландцев Новых Нидерландов было спорным. И все же если бы не это, у нас могло бы не быть Соединенных Штатов. Говоря политическим языком, из зла вышло добро. Именно наполовину пиратское богатство Венеции привело к ее художественной славе. Так и богатство, и политическое первенство, которые Афины приобрели за счет Делосского союза, предоставили ее гению средства и простор для его идеального расцвета в век Перикла. И это приведет нас к нашей следующей главе.

Английская история в средней школе

К. Б. НЬЮТОН, редактор.

III. ПРОГРЕСС И РЕГРЕСС; СТОЛЕТНЯЯ ВОЙНА.

Прогресс является ключевой нотой периода, до которого мы теперь дошли. Подъем Палаты общин, простирающийся на конец тринадцатого и начало четырнадцатого веков, великие законы правления Эдуарда I, рост торговли, национальный дух, вызванный национальными триумфами при Креси и Пуатье, — вот некоторые из более крупных вех в поступательном марше английской нации в течение ста лет после Генриха III. Даже те тревожные годы, которые следовали за черной смертью, потрясения в обществе и религии в конце XIV века были муками прогресса. Затем, за исключением краткой славы Генриха V, наступает время остановки — жалкое окончание долгого и бесполезного конфликта с Францией, турбулентность и беззаконие баронов, слабость короля — все это объединяется, чтобы вызвать период регресса, когда пульс нации бьется слабо и волны прогресса были задержаны. Вскоре очистительное кровопролитие Войн Роз и твердая рука Тюдоров вновь запустили здоровый рост, который был приостановлен. Некий такой общий обзор, представленный, возможно, на классной доске линией того типа, который используется для обозначения сейсмических толчков, или данный в виде нескольких кратких прямых заметок, записанных дословно, послужит очищению атмосферы, указателем тенденции вещей в течение этого трудного периода.

Проблема пропорций.

Я говорю «трудный», потому что обнаруживаю себя, когда дохожу до великого правления его Величества Эдуарда I, меж поистине Сциллой и Харибдой, мимо которых я проплываю с ежегодным трепетом. Я знаю, что должен держаться середины, но я еще не убедился в том, что нашел лучший фарватер для драгоценного груза, который я везу. Сцилла — это опасность слишком малого количества деталей, пожирающее чудовище излишней определенности; Харибда — это равная опасность слишком большого количества деталей, угроза подробностей, которые сводят на нет их собственную цель и погружают в водоворот ментальной путаницы.

Позвольте мне объяснить более предметно. Происхождение и развитие Палаты общин — тема высочайшей важности. Я обязан внедрить ее историю как можно более отчетливо и убедительно в головы учеников моего класса. Но это тема, окруженная туманностями и трудная для прояснения незрелому уму. Я могу проигнорировать все туманности и противоречивые детали и просто подчеркнуть главные вехи: первое включение «общин» в парламент Симона де Монфора в 1265 году; скрепление инновации Симона в Образцовом парламенте 1295 года и разделение верхнего и нижнего Парламентов в начале правления Эдуарда III. Это метод некоторых старых учебников. Он четкий, простой, определенный. Но верен ли он? Безусловно, безоговорочно нет. Моя любовь к истине предупреждает меня, что я не должен делать его столь определенным, столь удобно заученным и шаблонным, столь абсолютным, если я собираюсь передать исторические факты. С другой стороны, предположим, что я решаю углубиться в более строго точные детали. Должен ли я достать записные книжки и старательно объяснять, что представители графств впервые были созваны королем Иоанном в 1213 году; что два рыцаря от каждого графства были вызваны в парламент в 1254 году; что в 1261 году были созваны три рыцаря; в 1264 году — четыре; в 1265 году — два рыцаря и два горожанина; в 1275 году — два рыцаря; но что практика созыва рыцарей графств и горожан городов никоим образом не становилась непрерывной вплоть до 1295 года? Если я сделаю это, я должен пойти дальше и попытаться привести некоторые причины для этой бессистемной и меняющейся практики, и прежде чем я закончу, я устрою прекрасную путаницу в головах моих учеников! Я потопил и интерес, и понимание, и я не намного ближе к передаче истины, чем был бы при прежнем методе. Точно так же я должен остерегаться того, чтобы создавать или позволять сложиться впечатлению, будто парламент в этот период был хоть в каком-то смысле законодательным органом, и в то же время я должен проявлять осторожность, дабы при попытке объяснить его функции, не всегда до конца понятные более продвинутому школьнику, я не объяснил слишком много и не ввел в заблуждение там, где хотел просветить.

Та же трудность возникает и при попытке передать суть великих законов Эдуарда I и Эдуарда III. Некоторые из этих законов очень трудно выразить просто; некоторые из них принимались снова и снова. И тем не менее принципы, за которые они стояли, и их последующие последствия вряд ли могут быть упущены из виду. Опять же, как и в случае с Палатой общин, я должен быть определенным и простым, и в то же время не слишком определенным и не слишком простым.

Конечно, это не что иное, как проблема отбора, с которой сталкиваются историки и преподаватели во многих точках, но в некоторых точках — более настойчиво, чем в других. Для этой проблемы нет готового решения, но я считаю, что очень помогает сохранять к ней живой интерес и постоянно держать в уме два принципа, когда мы обнаруживаем особую остроту этой трудности: (1) что крепкая пища не для младенцев и что более тонкие моменты дискуссии, подобные той, которая касается роста нижней ветви парламента, должны быть оставлены для университетской работы; (2) что, хотя истине можно лучше послужить, четко выдвигая существенное, пусть даже с чрезмерным акцентом, все же возможно наметить оговорки, которые оставят лазейки для дальнейшей модификации. Например, парламенты 1265 и 1295 годов могут быть выделены как первый и второй шаги в зарождении Палаты общин, но при этом можно объяснить, что уже во времена правления Иоанна рыцари графств время от времени созывались в парламент.

Я подробно остановился на этой теме потому, что, сколь очевидной она ни казалась бы, она полна подводных камней, избежать которых удается лишь благодаря величайшей бдительности.

Призыв к живости и колориту.

К счастью, здесь предостаточно увлекательных событий, которые сглаживают утомительность (для мальчиков и девочек) законов и парламентов. Бэннокберн, Креси, Пуатье, Азенкур — какое созвездие имен, пробуждающих воображение! Не будем же мелочны, коллеги-преподаватели, когда мы достигаем этих вершин славы! Не будем ультраортодоксальными в нашем научном взгляде на историю. В ходе неизбежной и вполне оправданной реакции на тот взгляд на историю, который делал ее лишь летописью войн и сражений, возникает опасность превратить ее в долину сухих костей. В конце концов, история — это запись самой жизни, и события, которые взволновали воображение и пробудили патриотизм миллионов, нельзя сбрасывать со счетов слишком легкомысленно. Пусть юное воображение «вкусит радость битвы со сверстниками»; пусть оно увидит как подлинно благородное, так и низкое в рыцарстве. Несомненно, стоит того, чтобы уловить жизнь и колорит тех средних веков — столь непохожих, но в то же время столь человечных. Фруассар передал это в форме, которая сейчас легко доступна, а при отсутствии полного издания его «Хроник» хрестоматия Чейни дает лишь почувствовать их вкус (стр. 233–249), хотя этого едва ли достаточно, поскольку здесь описан только Креси. Грин, как всегда, живо описывает сражения: Бэннокберн — стр. 213 и 214; Креси, Кале и Пуатье — стр. 225–230; Азенкур — стр. 267–268. Речь Генриха V в пьесе Шекспира «Генрих V» слишком великолепна по своей риторике, чтобы ее можно было не заметить. Иногда отстающий ученик любит декламировать, и такая речь может пробудить у него некоторый интерес. Здесь появляется шанс сделать его полезным.

А затем история Жанны д'Арк с ее невыразимой красотой и пафосом становится благородным кульминационным моментом, духовным контрастом к череде событий, очарование которых в сравнении с жизнью и смертью Девы носит сугубо земной характер. «История для студентов» Гардинера содержит весьма сжатый рассказ о ее жизни на стр. 310–312. Отрывки из современных ей сочинений на стр. 289–296 «Хрестоматии» Чейни очень интересны и поучительны. Описание Грина на стр. 274–279 живо, особенно рассказ о ее суде и смерти на стр. 279. Упоминание о грандиозном представлении, данном на Гарвардском стадионе в июне прошлого года Мод Адамс, придало бы реальности и интереса изучению Жанны д'Арк. Интересный рассказ об этом с иллюстрациями можно найти в журнале «Current Literature» за август 1909 года на стр. 196–199.

Интересное и подробное описание зарождения Палаты общин см. в пространной цитате из «Избранных хартий» Стаббса во «Введении» Бирда на стр. 124–157.

Обсуждая «черную смерть» и ее последствия, стоит указать на переворот, совершенный современной медициной и санитарией, благодаря которому подобные эпидемии отсутствуют в современной Европе. «Бубонная чума», которая до сих пор опустошает Индию, очень похожа на «черную смерть», и неспособность англичан искоренить ее в Индии объясняется суеверным страхом и подозрительностью, с которыми местное население относится ко всем усилиям по проведению прививок, изоляции и дезинфекции. В «Хрестоматии» (стр. 255–257) приводится современное описание чумы, которое не только живописует ее реалистично, но и показывает ее влияние на труд.

Обществознание в средней школе

Редактор АЛЬБЕРТ Х. САНФОРД.

ВЗАИМОСВЯЗЬ АМЕРИКАНСКОЙ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ.

В 1906 году комитет Ассоциации преподавателей истории Северо-Запада провел исследование взаимосвязей между американской историей и обществознанием в средних школах, причем его отчет был опубликован в трудах ассоциации за тот же год. Часть отчета представляла собой план, демонстрирующий возможность увязывания многих тем в этих двух предметах. В ответ на многочисленные запросы эта часть отчета перепечатывается здесь. В своих выводах комитет рекомендовал осуществлять такую взаимосвязь в той мере, в какой это целесообразно; однако члены комитета подчеркнули, что многие важные темы обществознания не будут адекватно рассмотрены при таком методе, а потому их следует преподавать отдельно. Аргументы в пользу этого и других выводов можно найти в полном отчете, упомянутом выше. В состав комитета входили следующие лица: Альберт Х. Санфорд, Карл Расселл Фиш, Милдред Хинсдейл, К. К. Бибут и Мэри Луиза Чайлдс.

План, иллюстрирующий взаимосвязь американской истории с обществознанием.

(1) ИСТОРИЯ КОЛОНИАЛЬНОГО ПЕРИОДА.

HISTORY TOPICS. | CIVICS TOPICS.
A—Local Governments.
Town Type in New England. | Town Organization of To-day.
Aristocratic County Type in the South. | County Organization in Southern States.
Combined Town and Democratic County Type in Middle Colonies. | Towns and Counties in all Western States.

Не предполагается, что темы по обществознанию, указанные выше, будут рассмотрены исчерпывающим образом; сам факт существования организаций, соответствующих колониальным типам, исчерпывает рамки взаимосвязи на данном этапе. (Причины такого ограничения будут изложены позже.) Важно то, чтобы учащихся учили не связывать эти институты исключительно с теми местностями, где они возникли, а рассматривать их как типичные формы организации тех различных элементов нашего населения, которые они несли с собой или, вернее, под знаменами которых продвигались на запад.

HISTORY TOPICS. | CIVICS TOPICS.
B—Colonial Governments.
Colonial House of Representatives. | State House of Representatives, or Assembly.
Colonial Governor’s Council. | State Senate.
Colonial Governor and Courts. | State Governor and Courts.
Colonial Charter. | State Constitution.
C—British Empire.
Control of Foreign Affairs, Peace and War, Indians, ungranted land, and Commerce by Parliament. | Control of same affairs by Congress.
Privy Council. | United States Supreme Court.

(2) ПЕРИОД РЕВОЛЮЦИИ И КРИТИЧЕСКИЙ ПЕРИОД.

HISTORY TOPICS. | CIVICS TOPICS.
The Formation of State Governments and adoption of State Constitutions. | The Existing States and State Constitutions.
Continental Congresses and Articles of Confederation. | The Central Government.
The Impotence of Congress. | Our strong central powers.
Prominence of State Feeling. | The National spirit.
Attitude of Foreign Nations. | Position of the United States to-day.

Можно заметить, что в разделах (1) и (2) сопоставления проводятся между конкретными фактами нашей истории и некоторыми более общими чертами нашего национального правительства. Детали современных условий могут быть непонятны учащимся, которые не изучали обществознание отдельно.

(3) КОНСТИТУЦИОННЫЙ ПЕРИОД.

В следующих темах мы находим историю нашего нынешнего национального правительства, рассматриваемую через призму создания Конституции и функционирования созданного таким образом государства. Естественная взаимосвязь тогда обнаруживается между событием (будь то в Конституционном конвенте или в нашей последующей истории) и той частью Конституции, которая возникла в результате этого или составляет основу для деятельности описанного правительства.

Исторические темы расположены не в строго хронологическом порядке, а в той последовательности, в которой их обычно проходят. В большинстве случаев не упоминались события, показывающие работу правительства в соответствии с пунктом Конституции, который уже рассматривался ранее; например, упоминаются далеко не все важные договоры в нашей истории. Новому пункту при первом его упоминании следует уделять достаточно внимания, чтобы закрепить его в сознании ученика. Однако в некоторых случаях такого рода повторения происходят, особенно там, где толкование менялось с течением времени.

A. The Constitutional Convention.
| Art. | Sec. | Clause.
Legislative Department | 1 | 1
| 1 | 4 | 2
The House | 1 | 2 | 1, 3, 5
The Senate | 1 | 3 | 1, 2, 4, 5
Additional Compromise provisions | 1 | 7 | 1
| 1 | 9 | 4
Executive Department | 2 | 1 | 1, 4, 5, 6
Judicial Department | 3 | 1 | 1
Commerce questions | 1 | 8 | 3
| 1 | 9 | 1, 5, 6
Surrender of powers by States | 1 | 10 | 1, 2, 3
Grant of these powers to U. S. | 1 | 8 | 1, 3, 5, 11
Ratification of the Constitution | 7
The first ten Amendments | 6 and Amdts. 1-10
B. The Administrations.
The election of President and Vice-President, 1789 | 2 | 1 | 1, 2
The oath of office taken by Washington | 2 | 1 | 7
Organization of Departments | 1 | 8 | 18
The Cabinet, composed of heads of depts. | 2 | 2 | 1
The Cabinet responsible to the President[6] | 2 | 2 | 2, 3
The Treasury Department | 1 | 9 | 7
The first revenue bills | 1 | 8 | 1
Establishment of mint and coinage | 1 | 8 | 5, 6
Census of 1790 | 1 | 2 | 3
Provisions for U. S. and State debts | 1 | 8 | 2
| 6 | 1
The National Bank, broad and strict construction | 1 | 8 | 18
Legislation on western lands | 4 | 3 | 2
Admission of Vermont and Kentucky | 4 | 3 | 1
The Whiskey Insurrection | 2 | 3
| 1 | 8 | 15
| 2 | 2 | 1
Washington’s refusal to receive Genet | 2 | 3
Jay’s Treaty | 2 | 2 | 2
Case of Chisholm vs. Georgia | Amendment 11
Threatened war with France | 1 | 8 | 11, 12, 13,14
Naturalization act | 1 | 8 | 4
Sedition law | Amendment 1
Virginia and Kentucky Resolutions, | Preamble.
the nature of the government | 1 | 8 | 18
| 6 | 2
| Amendments 9, 10.
Organization of the District of Columbia | 1 | 8 | 17
Election of 1801 | 2 | 1 | 2
| Amendment 12.
Adams’s “midnight judges” | 1 | 8 | 9
| 2 | 2 | 2
Case of Marbury vs. Madison | 3 | 2 | 1
Impeachment of Chase | 2 | 4
| 1 | 2 | 5
| 1 | 3 | 6, 7
Louisiana Purchase | 2 | 2 | 2
| 1 | 8 | 18
Cumberland Road appropriation | 1 | 8 | 7, 18
Burr’s trial | 3 | 3 | 1, 2
| 3 | 2 | 3
Prohibition of slave trade | 1 | 9 | 1
Embargo Act | 1 | 8 | 3
Clay as Speaker | 1 | 2 | 5
Action of New England States as regards militia | 1 | 8 | 15, 16
New England opposition to War of 1812, | Preamble.
and Hartford Convention | 1 | 8 | 18
| 6 | 2
| Amendments 9, 10.
Treaty of Ghent (another method of negotiating treaties) | 2 | 2 | 2
Supreme Court decisions as to jurisdiction of States and Nation—Influence of Marshall | 3 | 2 | 1
Protective tariff, 1816 | 1 | 8 | 1, 18
Internal improvement laws and vetoes | 1 | 8 | 7, 18
| 1 | 7 | 2
Missouri Compromise | 4 | 3 | 2
| 4 | 2 | 1
Election of 1824 by House of Representatives | Amendment 12.
Nullification by South Carolina | Preamble.
| 1 | 8 | 18
| 6 | 2
| Amendments 9, 10.
Public lands | 4 | 3 | 2
Spoils system | 2 | 2 | 2
“Gag rule” | Amendment 1.
Censure and expunging resolution | 1 | 5 | 3
Independent treasury | 1 | 8 | 18
Succession of Tyler to Presidency | 2 | 1 | 5
Annexation of Texas by joint resolution | 1 | 7 | 3
Declaration of war against Mexico | 1 | 8 | 11
Influence of patent and copyright systems | 1 | 8 | 8
Wilmot Proviso—Squatter sovereignty discussion | 4 | 3 | 2
Fugitive slave law | 4 | 2 | 3
Abolition of slave trade in District of Columbia | 1 | 8 | 17
Personal liberty laws and underground railroad | 6 | 2
| Amendments 6, 7.
Attempted expulsion of Brooks | 1 | 5 | 2
Dred Scott decision | 3 | 2 | 1
| 4 | 3 | 2
Lincoln-Douglas debates; election of U. S. Senator | 1 | 3 | 1
Secession and Buchanan’s policy—Legal | Preamble.
position of seceding States | 1 | 8 | 18
| 6 | 2
| Amendments 9, 10.
Lincoln’s policy in reinforcing Ft. Sumter | 2 | 1 | 7
| 2 | 3
The U. S. army and navy, and the draft | 1 | 8 | 12, 13, 15
| 2 | 2 | 1
Suspension of the writ of habeas corpus | 1 | 9 | 2
Congressional taxation and bonds acts | 1 | 8 | 1, 2
Legal tender act | 1 | 8 | 2, 5
Emancipation proclamation | 2 | 2 | 1
National bank act | 1 | 8 | 18
Supreme Court decision on the nature of the Union | Preamble.
| 1 | 8 | 18
| 6 | 2
| Amendments 9, 10.
Civil Service Act | 2 | 2 | 2
Interstate Commerce and Anti-Trust Laws | 1 | 8 | 3
Income tax decision | 1 | 2 | 3
| 1 | 9 | 4
Reciprocity acts | 1 | 8 | 11
Annexation of Hawaii | 1 | 7 | 3
| 2 | 2 | 2
Free coinage | 1 | 8 | 5
Restriction of Suffrage in South | Amendment 14, Section 2.
Gold standard act, 1900 | 1 | 8 | 5
Immigration laws | 1 | 8 | 3
Injunctions in labor disputes | 3 | 2 | 1
Postal Savings Banks | 1 | 8 | 7

Отчеты с исторического поприща

Редактор УОЛТЕР Х. КУШИНГ.

ОКСФОРДСКАЯ ЛЕТНЯЯ ШКОЛА.

У Оксфордской летней школы две души. Студент ощущает влияние каждой с того самого момента, как переступает порог экзаменационных залов, — нет, даже когда он спешит по Хай-стрит, «славной Хай-стрит», которую воспел сонет Вордсвта. Несмотря на группы иностранцев, беседующих между собой на родных языках, пока они тоже спешат к месту встречи, несмотря на одиноких женщин, которые носят английские ботинки и говорят мелодичным голосом истинной английской леди, несмотря на рослых белокурых немецких студентов, шумно, но добродушно спорящих друг с другом, несмотря на всю эту тысячу триста мужчин и женщин, собирающихся для нового пробуждения современной мысли в области образования, человек чувствует, как на него напирает толпа призраков, — призраков воспоминаний, которые волнуют так же реально, как и сама толпа. Человек чувствует, как дух Сегодня и Завтра овладевает им, а дух Вчера шепчет ему на ухо. В Оксфорде следует иметь два лица, как у Януса, ибо душа Прошлого и душа Настоящего манят каждая по-своему. Нельзя завернуть за угол высоких стен, пройти сквозь арочный проем или побродить по клуатру, не ощутив неизъяснимую красоту прошлого, неуловимое величие дней Уолси, Кранмера, Кромвеля и Реджинальда Пола или более позднее великолепие Карла I и армии роялистов, которые устраивали здесь грандиозные празднества перед своим падением. К деятелям, сделавшим возможной современную мысль — поэтам, эссеистам, историкам, ученым, — к влиянию их труда прикасаешься на каждом шагу, точно так же как встречаешься с ними лицом к лицу благодаря их портретам на стенах университетских трапезных или капитулов. Повсюду чувствуется еще более мощная сила — церковное владычество, которое в былые времена населяло этот славный город монахами, монахами-нищенствующими, священниками и епископами. Воображение разыгрывается не на шутку, когда смотришь из крытой галереи клуатра под звон колоколов. Едва ли не видишь бенедиктинских монахов, и вовсе не обязательно ждать их появления на мягкой бархатной зелени под раскидистыми липами или дубами: они здесь, с чёвниками в руках, с поникшими головами.

Но пока студент вызывает в воображении людей, создавших Оксфорд в тринадцатом, четырнадцатом и пятнадцатом веках, люди двадцатого века теснят его с живой силой, и он снова оказывается на Хай-стрит среди бурлящей толпы. Он научился еще тоньше различать членов школы. Эта группа — шведы, а другая — датчане; те мужчины при некотором рассеянном присутствии женщин — социалисты; стайка черноглазых, краснощеких девушек приехала из Франции; они пытаются за три недели подтянуть свой монастырский английский. Затем здесь так много круглолицых, дородных немецких фрау — воплощение уютности, приехавших вместе со своими мужьями-теоретиками. И поистине, некоторые из этих немецких студентов, кажется, нуждаются именно в таких «помощницах», чтобы не отрываться от земли. Когда сидишь на балконе Шелдоновского театра, почти чувствуешь, что внизу лежит карта социального мира и что эти небольшие группы людей представляют собой типы великих наций: жаждущих наций Европы и Америки, живых наций, которые ищут решения мировых проблем.

Оксфордская летняя школа 1909 года взяла на себя задачу представить курсы по трем основным предметам: вкладу средневековой и современной Италии в мировую цивилизацию посвящен ее курс истории. В области экономики обсуждение промышленных проблем и тред-юнионов привлекает огромные аудитории и вызывает живейший интерес. Методы образования, способные вдохнуть новую жизнь в само профессиональное сообщество, — это третье направление мысли. В связи с историческим курсом литература, наука и искусство занимают значительное место. Пожалуй, ни одна из прежних летних школ не предлагала столь конкретной и разумно составленной программы, как летнее собрание в Оксфорде в этом году. Делегация распределила курсы таким образом, что интенсивность мысли дает возможность для удивительной концентрации данных. Три недели — это очень мало для посещения лекций, особенно если лекции разрозненные: тема здесь, тема там. Но эта концентрация интереса на средневековой и современной Италии, это углубленное изучение Данте и его современников, это представление итальянской мысли, государственного устройства и политики, а также итальянского искусства и общества придают представленному предмету непрерывность и завершенность.

В подтверждение мудрости делегации. Летнее собрание открылось речью итальянского посла, маркиза Ди Джулиано, и с вводных слов этого итальянского дипломата и до настоящего письма летнее собрание сохраняло ту мысль, которую представил сам оратор, — наше наследие от Италии.

Пара слов о делегации. Официальными руководителями являются вице-канцлер университета и проректоры, а также секретарь проф. Дж. А. Р. Марриотт (магистр искусств), которые вместе с помощником секретаря мисс Е. М. Гюнтер составляют актив делегатов, насчитывающей двадцать человек и представляющей колледжи университета. Летнее собрание делится на две части: первая часть — с 30 июля по 11 августа, а вторая — с 11 по 23 августа. Плата за обучение за две части составляет всего 1 фунт 10 шиллингов, причем работающие мужчины и женщины могут получить вышеупомянутые билеты за полцены при определенных условиях. Курсы не только расписаны так, чтобы студенты могли выбирать сопутствующие предметы из этих двух разделов и сосредоточить свое внимание на специальной работе, но и сама работа распланирована и издана в виде программ курсов, которые можно получить почти даром. Таким образом, студент имеет при себе путеводитель по мысли на каждой лекции, а также нечто такое, что можно унести с собой. Среди выдающихся людей, читающих лекции на летнем собрании, преподобный У. Хадсон Шоу, уже хорошо известный в Соединенных Штатах; А. Л. Смит, лектор Форда по английской истории; Э. Л. С. Хорсбург (бакалавр искусств), чьи дискуссии по экономическим проблемам удивительным образом объединяют консервативных теоретиков и передовых социалистов, когда он представляет темы, касающиеся проблем промышленности. Здесь присутствуют Джордж Н. Тревельян, преподобный У. К. Страйд, Р. В. Леонард и Эдмунд Гарднер, а также другие деятели, чьи пособия также знамениты. Пожалуй, наибольшее число слушателей собирают лекции о Данте преподобного П. Х. Уикстида, но огромные аудитории экзаменационных школ переполнены почти на каждом занятии, до того увлечены студенты. Здесь можно в скобках добавить, что студенты младших курсов называют этих восторженных летних слушателей «растягами» (другое слово для обозначения тех, кто учится по программам университетского расширения).

Сравнивать американскую летнюю школу с летней школой в Оксфорде невозможно. Я попыталась записать лишь первые впечатления, которые возникают в этом университетском городке. Каждый путешественник выносит несомненно иное впечатление, и чтобы получить его, он должен приехать сам. Поэтому мое последнее слово читателю заключается в том, чтобы не запоминать мои впечатления, а запланировать поездку в Оксфорд и получить собственные впечатления и собственное душевное обновление.

Мейбл Хилл, Нормальная школа, Лоуэлл, шт. Массачусетс.

Оксфорд, Англия, 4 августа 1909 г.

ГРУППА ИЗ САН-ФРАНЦИСКО.

Группа примерно из пятидесяти преподавателей истории, представляющих начальные, старшие школы и университеты и живущих в окрестностях Сан-Франциско, завели привычку время от времени неформально собираться за ланчем, чтобы пообщаться в непринужденной обстановке и обсудить вопросы профессионального интереса. На последней встрече 18 сентября темой была «Практическая ценность истории». Проф. Дж. Н. Пауман выступил с вдохновляющим эссе, за которым последовала общая дискуссия.

Эти встречи полезны тем, что позволяют преподавателям истории из разных классов узнать, чем занимается каждый из коллег, и обнаружить общие цели. Планируется продолжать их с интервалами примерно в три месяца.

«Американская средняя школа» Брауна

РЕЦЕНЗИЯ ДЖОРДЖА Г. ГАСТОНА.

В начале своей книги д-р Браун показывает, что современная средняя школа представляет собой третий этап в эволюции среднего образования в Соединенных Штатах: первым была латинская гимназия колониальной эпохи, а вторым — академия, процветавшая между Революцией и Гражданской войной. Он отчетливо показывает, что средняя школа стала закономерным следствием развивающихся политических, социальных и индустриальных идей того периода. Ее популярность подтверждается феноменальным ростом за пятьдесят лет.

Ее функция в ее нынешнем виде удачно выделена в одну из важнейших глав книги, ибо именно понимание назначения должно определять все ее развитие, а также мерило ее полезности. В своем отношении к начальной школе она по сути является продолжением и сотрудничеством, сопровождаемым многочисленными изменениями, подходящими для пубертатного возраста. Не имея поначалу никакой жизненной связи с колледжем, школа, как признается, должна готовить учащихся к поступлению в государственные университеты, где таковые имеются, и в колледжи вообще, но она также обязана служить наилучшим интересам тех, кто в колледж не поступает. В силу особой природы нашей республики ее функция по отношению к ученику носит такой характер и должна осуществляться таким образом, чтобы культура, трудовые навыки, здоровый гражданский дух и повышенная социальная эффективность стали одними из многих наград за большие и возрастающие расходы государства.

Логическим продолжением вопроса о функции средней школы является обсуждение образовательной ценности различных учебных дисциплин. Традиция до недавнего времени препятствовала проведению сколь-либо научного анализа предметов, изучаемых в средней школе. Оценивая их ценность с точки зрения достижения цели образования, как он ее понимает, автор дает свою оценку различным группам предметов с позиций информации, способностей, характера, социальной значимости и т. д., и на основе этого исследования выстраивает конкретные программы.

В организации и руководстве работой средней школы имеется множество реальных проблем, присущих всем школам, однако их относительная важность варьируется в зависимости от размера школы. Подготовка учителя, его отбор и эффективный надзор за его деятельностью — вот одни из важнейших соображений при движении к стандартам Северо-центральной ассоциации колледжей и средних школ, которые здесь приводятся и представляют передовую практическую мысль относительно основ хорошей средней школы.

Хотя автор не пренебрегает материальным оснащением со всем тем значением, которое оно имеет в современной средней школе, отрадно видеть, что оно полностью подчинено живой, деятельной стороне учреждения — учителю, директору и ученику. Его трактовка фигуры директора и ученика обнаруживает истинную педагогическую проницательность и искреннее сочувствие, но именно для учителя он лелеет столь высокие идеалы академической и профессиональной подготовки, личности и опыта, что характеризует его как «безоговорочно самый влиятельный фактор в образовании средней школы».

Самое сердце и жизнь школы затрагиваются в глубоких и наводящих на размышления рассуждениях об уроке, формирующем характер управлении и недавно осознанных возможностях социального развития с его многочисленными и серьезными проблемами, среди которых тайное общество — лишь одна из многих.

Высокие идеалы взаимоотношений между средней школой и обществом исполнены вдохновения. По многим приведенным причинам это своевременная тема как для учителей, так и для родителей, и даже при частичной реализации она поможет в решении насущных проблем и поспособствует определению будущего развития — двух вопросов, беспристрастное и фундаментальное рассмотрение которых служит подлинным стимулом и надежным ориентиром.

Эта книга заслуживает широкого прочтения по многим причинам. Она носит ободряющий характер, но бесстрашна в критике, которая везде конструктивна; ее стиль прост и прям на всем протяжении, благодаря чему она доступна вниманию родителей и школьных советов, а также профессионального сообщества; в ней затрагиваются вопросы, жизненно важные как для крупных, так и для малых школ; имеющиеся в приложениях библиографии и иллюстративный материал служат лоцманами на бескрайнем море; а внимательное чтение приведет к значительному росту веры в высокую ценность настоящего и безграничные будущие возможности, которые автор в столь большой мере прочит американской средней школе.

[«Американская средняя школа». Сочинение Джона Франклина Брауна, д-р филос. Издательство Макмиллан, 1909.]

ЗАМЕТКИ.

Профессор Генри Л. Кэннон из Младшего университета Леланда Стенфорда готовит к скорейшему изданию в издательстве Ginn & Co. книгу библиографических ссылок по английской истории, в которой по самым разным темам английской истории он укажет ссылки более чем на полторы тысячи книг по английской истории.

Профессор Аллен С. Томас из Хаверфордского колледжа готовит к изданию в издательстве D. C. Heath & Co. новый учебник по английской истории, который будет следовать принципам, уже примененным автором в его «Школьной истории Соединенных Штатов».

Миссис Скайлер Ван Ренселер опубликовала в издательстве «Макмиллан» первую часть своего фундаментального труда по истории города Нью-Йорка. Первые два тома посвящены истории города в XVII веке.

Создайте собственную серию

исторических настенных карт для любого периода истории либо собственную серию карт по экономической или политической географии, используя цветные карандаши, мелки или акварельные краски и

Контурные настенные карты Маккинли

Стоимость их чисто символическая, и учитель или ученик получит огромную пользу, детально проработав значимые факты по картам из атласов или учебников.

По ИСТОРИИ СОЕДИНЕННЫХ ШТАТОВ имеются карты страны в целом, Восточного региона, долины Верхнего и Нижнего Миссисипи, Тихоокеанского побережья, Новой Англии, Среднеатлантических и Южно-Атлантических штатов, Северной Америки и всего Мира.

По АНГЛИЙСКОЙ ИСТОРИИ имеются карты Англии, Британских островов, Франции и Англии, Европы и всего Мира.

По ДРЕВНЕЙ ИСТОРИИ имеются карты Восточного полушария, Палестины, Греции, Италии, Римской империи и Галлии.

По ЕВРОПЕЙСКОЙ ИСТОРИИ имеются карты Европы в целом, Средиземноморского мира, Центральной Европы, Франции, Италии, Англии, Британских островов, а также отдельных континентов для изучения европейской колонизации.

По ГЕОГРАФИИ имеются карты мира, каждого из континентов и многих подразделений континентов Европы, Азии и Северной Америки.

По ЭКОНОМИКЕ, ИСТОРИИ И ГЕОГРАФИИ имеется новая координатная бумага в клетку для изображения линий роста и развития.

Price, 20 cents each

Postage extra, 10 cents for one map; 2 cents for each additional map.

Ten or more copies, 17 cents each; twenty-five or more copies, 15 cents each; carriage extra.

ИЗДАТЕЛЬСТВО МАККИНЛИ

Джермантаун-авеню, 5805

ФИЛАДЕЛЬФИЯ, шт. ПЕНСИЛЬВАНИЯ

Переписка

Редактору «Журнала учителя истории» .

Мне очень нравится Журнал. Надеюсь, что в нем найдется возможность для обсуждения школьной программы курса истории для средней школы. Это не станет нарушением работы какого-либо комитета, поскольку Комитет пяти должен был заниматься Древней историей при поступлении в колледж. А. Э. Д.

Редактору «Журнала учителя истории» .

Какие причины вы бы назвали начинающему изучать историю для изучения этого предмета? Какие причины вы назвали бы продвинутому ученику? С. С. Ф.

Ответ. — Ответы на этот вопрос можно найти в любом из пособий по методике преподавания истории, таких как труды Борна, Макмарри, Хинсдейл, а также в Отчете Комитета семи. Отличную сводку причин со ссылками на подробное рассмотрение этого вопроса можно найти в «Программе курса по методике преподавания истории» профессора Франклина Л. Райли, изданной им частным образом в Университете, шт. Миссисипи (цена 25 центов).

Редактору «Журнала учителя истории» .

Мы изучаем историю Греции, и мне нужны небольшие карты на отдельных листах, чтобы каждый мог ознакомиться с географическим расположением каждой страны, города или селения по мере того, как мы их проходим. Не могли бы вы подсказать мне какую-либо подобную серию? Д. С. А.

Ответ. — Классические карты Мюррея окажутся полезными для таких целей. Их можно купить по низкой цене, и они с лихвой окупят затраты.

Редактору «Журнала учителя истории» .

Я только что ознакомился с «Журналом учителя истории» . Хотел бы спросить, не знаете ли вы аналогичного журнала для младших классов. Не могли ли вы также посоветовать лучшие справочные пособия для младших классов по этому предмету? А. В.

Ответ. — (1) Журналов, посвященных исключительно преподаванию истории в младших классах, не существует. История, равно как и другие предметы, освещается в «Журнале учителя» («The Teacher’s Magazine») и в «Школьном обозрении» («School Review»). Истории в младших классах будет уделяться все более важное место и в нашем собственном журнале.

(2) Лучшим справочным пособием по преподаванию истории в младших классах является отчет Комитета восьми, упоминающийся в нескольких местах в этом номере Журнала . Мисс Сара А. Дайнс готовит к изданию книгу по этому вопросу.

Редактору «Журнала учителя истории» .

Мне хотелось бы выразить свое восхищение исключительной ценностью нового Журнала для нас, учителей истории. Я рад, что вы признаете важность американского государства в качестве заслуживающего отдельного места в вашем издании. Мы, преподаватели обществознания, которые годами боролись за то, чтобы предоставить этому ценному предмету место в учебной программе лишь потому, что определенная группа колледжей и университетов упорно отказывалась засчитывать его при поступлении, радуемся, когда нашему предмету оказывается такое общественное признание. Мы возвращаемся с новыми силами и мужеством к нашим попыткам обучать принципам гражданственности доверенных нам мальчиков и девочек. Поскольку базовой идеей нашего курса является гражданственность, признаюсь, я гораздо больше предпочитаю термин «Обществознание» термину «Американское государство», несмотря на презрение профессора Шапера к такому обозначению. Это дает мне гораздо более широкую основу для работы, чем более узкий термин. М. Л. Ч.

ИСТОРИЧЕСКИЕ ИСТОЧНИКИ В ГОСУДАРСТВЕННЫХ СРЕДНИХ ШКОЛАХ.

Редактору «Журнала учителя истории»:

Статья в сентябрьском номере «Журнала учителя истории» под названием «Один из вариантов использования источников в преподавании истории» интересна как с точки зрения подхода, так и в плане конкретной иллюстрации метода, представленного профессором Флингом. «Методы», применяемые разными учителями истории, будут значительно различаться, главным образом в соответствии с теми различными целями, которые ставят перед собой педагоги. Долюсь признать, что десятилетний опыт преподавания истории в средних школах города Нью-Йорка породил у меня более скромную цель, нежели та, о которой заявляет профессор Флинг; моя собственная цель менее амбициозна, чем его, и в то же время, пожалуй, более всеобъемлюща; возможно, она не основывается, подобно его цели, на «моем представлении об образовательной теории и логике исторической науки»; тем не менее, она основана на непосредственном знании интеллектуальных достижений и ограничений мальчиков и девочек школьного возраста.

Существует, конечно, большая разница в умственных способностях учащихся в период изучения истории Греции и в период изучения ими американской истории и обществознания; также велики различия между детьми в одних и тех же классах и в разных школах, и все же, я полагаю, будет безопасным обобщением заявить, что в широком смысле наши ученики удивительно незрелы и умственно неразвиты даже тогда, когда они, покидая нас в качестве «милых выпускниц» или их братьев, отправляются навстречу жизненной борьбе или в колледж.

Государственная средняя школа, поддерживаемая на деньги народа, должна неизбежно приспосабливаться к нуждам направляемых в нее детей; подавляющее большинство наших учеников получают у нас «финальные штрихи» своего формального образования, поскольку они не идут в колледж, а с головой окунаются «в мир». Исходя из этого факта, каковой же должна быть цель учителя истории? Должна ли она заключаться в том, чтобы прививать «методический поиск истины» — используя эту фразу в том смысле, который очевидно подразумевали как М. Лансон, так и профессор Флинг?

Помня о той конкретной задаче, которая перед нами поставлена, а именно: в меру наших сил подготовить подопечных к решению практических задач жизни, я вынужден сказать, что такая подготовка в изучении истории, какую профессор Флинг считает желательной для учеников средней школы, была бы прискорбно однобокой и неадекватной.

От нас не ждут подготовки историков или исторических специалистов; мы оставляем колледжам задачу выявления необычных природных способностей к изысканиям и исследованиям и считаем, что в университетах аспирантура находит свою сферу в подготовке исторических экспертов; с другой стороны, средняя школа наделена привилегией приобщать эти молодые умы к сфере истории. И подчеркивая важность аккуратности и точности в мышлении и при формировании суждений о людях и событиях, нашей задачей является не только привитие «методического поиска истины», но и открытие перед учащимися литературы по предмету, демонстрация того, как пользоваться книгами для пробуждения у них интереса к отдаленным во времени и пространстве сценям и странам, а также формирование интереса к общественной жизни настоящего и прошлого и внушение здравого чувства гордости за нашу страну и преданности ей.

Правильное использование «Источников» для достижения этих результатов заключается, как я пришел к выводу, вовсе не в том, чтобы задавать такие уроки, какие предлагает профессор Флинг на примере Саламинского сражения; лично я редко даю ученикам какие-либо источники в руки. У меня было мало классов с достаточной зрелостью ума, чтобы извлечь пользу из такого курса. Однако я читаю и объясняю им те источники, которые, по моему мнению, послужат придаванию реальности, свежести и жизни учебнику. Вопреки профессору Флингу, я считаю, что единственное место для «Источников» — это руки учителя, а не учеников; я не верю в так называемый «метод источников» в преподавании истории в средних школах; он не соответствует умственным способностям учащихся и лишь косвенно способствует тому, что я считаю целями, которые должны определять наше преподавание истории.

Одно замечание профессора Флинга звучит почти наивно. Он говорит: «Два занятия в неделю было бы достаточно для интенсивной критической работы». Да, вероятно, было бы; особенно по греческой и римской истории, которая в наших нью-йоркских школах преподается всего три раза в неделю; этого точно хватило бы по английской истории в тех из наших школ, где она преподается всего дважды в неделю; и, вероятно, этого хватило бы по американской истории и обществознанию, которые преподаются четыре раза в неделю!

Чарльз Р. Фэй, Средняя школа Эразмус-Холл, район Бруклин, город Нью-Йорк.

Редактору «Журнала учителя истории»:

Библиотечный или лабораторный метод преподавания истории и литературы получил всеобщее распространение. Этот метод имеет ряд трудностей, которые необходимо преодолеть, иначе метод потерпит неудачу и, как следствие, будет заброшен. Я полагаю, что во многих школах этот метод обречен на провал. Д-р Макдоналд написал письмо в газету «Nation» от 7 октября по поводу неадекватного оснащения для преподавания истории и литературы в университетах и колледжах. При преподавании естественных наук необходимо создавать подходящее оборудование на каждых четырех учеников. При преподавании истории и литературы в средней школе справочники должны предоставляться каждыми четырьмя учениками по тому же предмету. Трудность преподавания истории в средней школе выше, чем преподавания естественных наук, поскольку учащиеся, изучающие разные предметы, такие как древняя история, средневековая история и новая история, часто нуждаются в одних и тех же справочных пособиях. Если от учащихся требуется прочитать четыреста страниц, более или менее, по какой-либо истории, отличной от школьного учебника, ученик может в среднем одолевать около пятидесяти страниц в месяц. Но получить книги, необходимые для этого чтения, может не более десяти процентов от общего числа.

Я считаю всю эту систему в корне неверной. Никакого определенного количества страниц требовать не следует. Вместо этого плана следует задавать темы для самостоятельной проработки и записи в тетради. Предположим, тема звучит так: «Проследите путь вестготов от Адрианополя до их смешения с испанским народом» или «Дайте описательный рассказ о русском походе Наполеона, сопровождая его подходящими картами». Подготовка этих тем может потребовать чтения двухсот или более страниц. Каждый ученик в течение года должен подготовить не менее четырех таких тем. Эта работа для всех наших учеников заполнит двадцать пять тысяч страниц в тетрадях. Это слишком большой объем чтения и проверки для наших учителей. Следовательно, учителям не следует браться за чтение и проверку тетрадей. Однако они должны их просматривать. Каждая тема должна открываться резюме и указанием использованных авторитетных источников. Я считаю, что кто-то из учеников или несколько учеников должны выступить с устным изложением письменной работы, после чего должна состояться критика или дискуссия членов класса.

Я буду рад услышать мнения других по этому важному вопросу. То, что я написал, я ограничил преподаванием истории. Преподавание литературы потребует иного плана.

Р. Х. Пэрхэм, библиотекарь средней школы, г. Литтл-Рок, шт. Арканзас.

СНОСКИ:

[1] Примечание редактора. — Это первая из нескольких статей проф. Смита, посвященных картам и атласам.

[2] Примечание редактора. — Д-р Хейнс опубликует аналогичные статьи в следующих номерах журнала.

[3] Джеймс Алтон Джеймс, председатель, Генри К. Борн, Юджин С. Брукс, Уилбур Ф. Горди, Мейбл Хилл, Юлиус Закс, Генри В. Терстон, Дж. Х. Ван Сикль

[4] Примечание редактора. — Эти и многие другие полезные предложения были изданы профессором Райли частным образом в виде программы курса под названием «Методы преподавания истории в государственных школах», Университет, шт. Миссисипи, цена 25 центов.

[5] Лодж, «Конец средних веков», Предисловие.

[6] В данном месте можно ввести сравнение между нашей системой и британской кабинетной системой; однако это не может быть полностью обсуждено до тех пор, пока не будет понята система комитетов.

Переводы и перепечатки

Материалы первоисточников по древней, средневековой и новой истории в виде брошюр или в переплете. Брошюры стоят от 10 до 25 центов.

ПРОГРАММЫ КУРСОВ

Х. В. АМЕС: Американская колониальная история. (Пересмотренное и дополненное издание, 1908 г.) $1.00

D. C. MUNRO and G. SELLERY: Syllabus of Medieval History, 395 to 1500 (1909) $1.00

В двух частях: Ч. I, проф. Манро, «Программа курса средневековой истории, с 395 по 1300 г.». Ч. II, проф. Селлери, «Программа курса истории позднего Средневековья, с 1300 по 1500 г.». Части издаются раздельно.

У. Э. ЛИНГЕЛЬБАХ: Программа курса истории девятнадцатого века. 60 центов

Сводная хрестоматия источников по эпохе Возрождения. М. УИТКОМБ $1.50

Государственные документы по федеральным отношениям. Х. В. АМЕС $1.75

Издается Департаментом истории Пенсильванского университета в Филадельфии и издательством Longmans, Green & Co.

Новая книга по американской истории

Проф. Х. В. КОЛДВЕЛЛА Из Небрасского университета

В течение ряда лет мы издавали книги профессора Колдвелла «Обзор американской истории», «Великие американские законодатели» и «Территориальное развитие Америки», которые первоначально выпускались в виде брошюр, представляющих собой по сути лекции автора. При создании новой книги мы намереваемся сделать ее максимально совершенной в типографском и техническом отношении. Было решено включить карты, поскольку книга предназначена для углубленного изучения в старших классах и для студентов, проходящих специальный курс американской истории. Предполагается разделить книгу на четыре главы следующим образом:

ГЛАВА I. — Становление колониальной Америки, 1492–1763 гг.

ГЛАВА II. — Революция и независимость, 1763–1786 гг.

ГЛАВА III. — Становление демократической нации, 1786–1841 гг.

ГЛАВА IV. — Рабство и борьба между регионами, 1841–1877 гг.

Предварительный план книги, как предполагается, приведен выше и включает материал в его нынешнем виде. По оценкам, книга будет содержать около 600 страниц.

Цена: $1.25

AINSWORTH & COMPANY ИЗДАТЕЛИ

Уэбаш-авеню, 378-388, Чикаго

«Никогда не читайте историю, тем более не изучайте ее без карты перед глазами».

— КАРЛАЙЛ

Для обеспечения потребности в картах по истории и географии школ, университетов и библиотек компания Rand McNally & Company утвердилась в качестве главного центра в Америке. Обладая собственными высококлассными изданиями и являясь эксклюзивным представителем классических карт Киперта — лучшего немецкого производства, и карт Стенфорда — лучшего английского производства, компания располагает непревзойденными возможностями для обеспечения студенческого сообщества. Обратите внимание на эти серии:

Общие

КАРТЫ РЭНДА — МАКНЭЛЛИ

Серия физических настенных карт Серия пиктографических рельефных настенных карт с высотным раскрашиванием

ФИЗИЧЕСКИЕ НАСТЕННЫЕ КАРТЫ СИДОВА — ХАБЕНИХТА

Мир в полушариях Северная Америка Южная Америка Европа Азия Африка Австралия и Полинезия

Британские острова, Франция, Германия, Италия, Россия, Скандинавия, Балканские страны, Испания, Австро-Венгрия, Полушария

КАРТЫ ЭДВАРДА СТЕНФОРДА

Большая серия школьных настенных карт Новая орографическая серия настенных карт Библиотечные карты

Исторические карты

КЛАССИЧЕСКИЕ КАРТЫ КИПЕРТА

Древний мир Римская империя Древняя Греция Древняя Малая Азия Древняя Галлия и Германия Древняя Италия Древний Лаций с окрестностями Рима Империи персов и Александра Великого

ИСТОРИЧЕСКИЕ НАСТЕННЫЕ КАРТЫ СПРУНЕРА — БРЕЦШНЕЙДЕРА

Европа в 350 году от Рождества Христова Европа в начале VI века Европа во времена Карла Великого Европа во второй половине X века Европа во времена Крестовых походов Европа во времена XIV века Europe во времена Реформации Европа во время Тридцатилетней войны до 1700 года Европа в XVIII веке с 1700 по 1789 год Европа во времена Наполеона, с 1789 по 1815 год

ИСТОРИЧЕСКИЕ КАРТЫ ФОСТЕРА охватывающие по Соединенным Штатам

Открытия

Территориальное, административное и политическое развитие; военные кампании

Запрашивайте циркуляры карт для получения дополнительной информации

Рэнд Макнэлли и Ко.

ЧИКАГО НЬЮ-ЙОРК

Примечания переводчика:

Сноски были перенесены в конец текста непосредственно перед финальными рекламными объявлениями и перенумерованы последовательно по всему документу.

Рекламные объявления были перенесены в конец статьи, где они появляются в оригинальном тексте.

Пунктуация была приведена к единообразию.

Варианты написания и дефисного написания были сохранены такими, какими они предстают в оригинальной публикации, за исключением того, что явные опечатки были исправлены.

Были внесены следующие изменения:

стр. 61: Lycurcus заменено на Lycurgus (в основном Lycurgus, the)

стр. 61: Peisistratus заменено на Peisistratos (of Peisistratos was)