Журнал учителя истории

Том I. Номер 2.

ФИЛАДЕЛЬФИЯ, ОКТЯБРЬ 1909 ГОДА.

1,00 долл. в год 15 центов за номер

СОДЕРЖАНИЕ.

| Page
GAIN, LOSS AND PROBLEM IN RECENT HISTORY TEACHING, by Prof. William MacDonald | 23
TRAINING THE HISTORY TEACHER IN THE ORGANIZATION OF HIS FIELD OF STUDY, by Prof. N. M. Trenholme | 24
INSTRUCTION IN AMERICAN GOVERNMENT IN SECONDARY SCHOOLS, by Prof. William A. Schaper | 26
LESSONS DRAWN FROM THE PAPERS OF HISTORY EXAMINATION CANDIDATES, by Elizabeth Briggs | 27
THE STUDY OF WESTERN HISTORY IN OUR SCHOOLS, by Prof. Clarence W. Alvord | 28
THE NEWEST STATE ASSOCIATION AND AN OLDER ONE, by H. W. Edwards and Prof. Eleanor L. Lord | 30
AN ANCIENT HISTORY CHARACTER SOCIAL, by Mary North | 31
EDITORIAL | 32
EUROPEAN HISTORY IN THE SECONDARY SCHOOL, by Daniel C. Knowlton | 33
ENGLISH HISTORY IN THE SECONDARY SCHOOL, by C. B. Newton | 34
ROBINSON AND BEARD’S “DEVELOPMENT OF MODERN EUROPE,” reviewed by Prof. S. B. Fay | 35
AMERICAN HISTORY IN THE SECONDARY SCHOOL, by Arthur M. Wolfson | 36
JAMES AND SANFORD’S NEW TEXTBOOK ON AMERICAN HISTORY, reviewed by John Sharpless Fox | 37
ANCIENT HISTORY IN THE SECONDARY SCHOOL, by William Fairley | 38
FOWLER’S “SOCIAL LIFE AT ROME,” reviewed by Prof. Arthur C. Howland | 39
HISTORY IN THE GRADES—THE COLUMBUS LESSON, by Armand J. Gerson | 40

REPORTS FROM THE HISTORICAL FIELD, edited by Walter H. Cushing: The Colorado Movement; Raising the Standard in Louisiana; the North Central Association; Syllabus in Civil Government; Report of the Committee of Eight; the New England Association; Bibliographies; Exchange of Professors in Summer Schools
41

CORRESPONDENCE | 44

Издается ежемесячно, кроме июля и августа, Издательством Маккинли, Филадельфия, шт. Пенсильвания.

Авторское право, 1909 г., Издательство Маккинли.

Добрые отзывы корреспондентов о журнале

«Первый номер „Журнала“ чрезвычайно интересен, а план октябрьского номера обещает не менее качественный выпуск». Дж. К. Е.

«Я в восторге от него. Для такого журнала открывается огромный простор... Если будущие номера будут так же хороши, как первый, я редко тратил деньги с такой пользой». Р. О. Х.

«Это своевременное издание, которое заслуживает всяческой поддержки». Дж. В. Б.

«Я очень заинтересовался вашим новым журналом. Думаю, он окажет большую помощь в моей работе». М. С.

«Я восхищен увиденным экземпляром и надеюсь, что он удовлетворит давнюю потребность». М. Е. Е.

«Экземпляр „Журнала учителя истории“ прибыл ко мне сегодня утром, и я очень заинтересовался им и остался им доволен. Желаю вам всяческих успехов в этом начинании». М. М.

«Внимательно ознакомившись с ознакомительным экземпляром „Журнала учителя истории“, я обнаружил, что могу с большой пользой применять его во многих случаях. Это единственный известный мне журнал, в котором предмет истории рассматривается с точки зрения преподавателя». Ф. Ф. М.

«Я получил „Журнал учителя истории“, и он мне очень понравился». Л. Р. Х.

«„Журнал учителя истории“ бьет точно в цель. Он удовлетворит весьма насущную потребность.

„Я рад, что проблемы преподавания истории в колледже найдут отражение на страницах журнала. Ни один преподаватель не нуждается в обмене мнениями в настоящее время больше, чем преподаватели истории в колледжах“.

„„Журнал учителя истории“ превосходен, и у меня есть все основания полагать, что последующие номера будут столь же хороши. Подобный журнал — это именно то, что необходимо каждому учителю истории“.

„Я восхищен вашим первым номером „Журнала учителя истории“. В нем давно нуждались. Каждый учитель истории встретит его с радостью“.

„Журнал — это именно то, что мне нужно. Я амбициозный учитель истории и нахожу в нем необходимую помощь“.

«Позвольте поздравить вас с идеей создания журнала и с прекрасным первым выпуском. Он должен быть повсеместно встречен с одобрением». К. Л. В.

«Первый номер „Журнала учителя истории“ прибыл вовремя. Позвольте поздравить вас с его практической ценностью. Я прочитал в нем каждое слово и лишь пожалел, что почитать больше нечего. Он принесет неоценимую пользу учителям истории, как молодым, так и пожилым. В течение нескольких лет я искал именно такой журнал и теперь с большим удовлетворением обнаруживаю издание, способное удовлетворить столь универсальную потребность». Дж. Б. Б.

Интерес для учителей истории и географии в школах, академиях и колледжах представляют

КОНТУРНЫЕ КАРТЫ МАККИНЛИ

В настоящее время серия включает

НАСТЕННЫЕ КОНТУРНЫЕ КАРТЫ

континентов, Соединенных Штатов и их подразделений, Европы и ее отдельных стран, Палестины и других регионов, подходящих для изучения географии, а также светской или церковной истории. Карты отпечатаны на плотной бумаге размером примерно 32 на 44 дюйма и стоят по отдельности всего двадцать центов каждая (пересылка 10 центов за каждую); при заказе оптом цена составляет всего пятнадцать центов каждая (пересылка 2 цента за каждую). Они особенно приспособлены для использования на уроках географии в начальной школе и на уроках истории в средних школах, подготовительных школах и колледжах.

НАСТОЛЬНЫЕ КОНТУРНЫЕ КАРТЫ

Скелетные и контурные карты трех размеров для использования учащимися на уроках географии или истории. Продаются в любом желаемом количестве; малый размер (5 на 7 дюймов) — 35 центов за сотню; крупный размер (8 на 10 дюймов) — 50 центов за сотню; двойной размер (10 на 15 дюймов) — 85 центов за сотню. В список входят материки, Соединенные Штаты, регионы Соединенных Штатов и Европы, а также множество карт для изучения древней, средневековой и церковной истории.

КОНТУРНЫЕ АТЛАСЫ И ТЕТРАДИ

Состоят из сброшюрованных контурных карт, которые учащиеся должны заполнять в цвете; распределены по девяти историческим периодам.

Образцы охотно высылаются по письменному запросу в адрес

ИЗДАТЕЛЬСТВО МАККИНЛИ, ФИЛАДЕЛЬФИЯ, ШТ. ПЕНСИЛЬВАНИЯ.

Журнал учителя истории

Том I. Номер 2.

ФИЛАДЕЛЬФИЯ, ОКТЯБРЬ 1909 ГОДА.

1,00 долл. в год 15 центов за номер

Достижения, потери и проблемы в недавнем преподавании истории

ПРОФЕССОР УИЛЬЯМ МАКДОНАЛЬД, БРАУНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ.

Новые методы преподавания истории, которые были авторитетно изложены впервые в нашей стране в отчете Комитета семи Американской исторической ассоциации и которые за последние десять лет получили все большее распространение в лучших средних школах, ставили своей целью освобождение истории от оков чисто механической рутины, более четкое разграничение главного и второстепенного, использование сравнения и суждения наряду с памятью при освоении исторических знаний, систематическое обращение к книгам помимо учебника, а также разумную увязку предмета с литературой, искусством, экономикой, географией и другими смежными областями.

То обстоятельство, что критика новых методов и их результатов — зачастую неблагожелательная — была неизбежна, вполне естественна. Новую процедуру предстояло освоить как учителям, так и ученикам, а ее применение к условиям конкретных школ — определить путем тщательного изучения местных возможностей и потребностей. То, что было возможно в крупной и щедро финансируемой школе, было недостижимо в малой и бедной; и ошибки неизбежно совершались даже теми, кто был наиболее заинтересован в успехе нового дела. Ни в истории, ни в языке или математике, переживших в наши дни педагогическое реформирование, совершенство не могло быть достигнуто с самого начала.

Тем не менее, учитывая все обстоятельства, представляется бесспорным, что везде, где предпринимались честные и искренние попытки сделать новые методы успешными, был достигнут отрадный и весьма значительный успех. Широко говоря, формальный опрос, основанный главным образом на изучении учебника, ушел в прошлое. История Англии теперь, как правило, изучается уже не по царствованиям монархов, а история Соединенных Штатов — не по президентским администрациям. Широко используются хрестоматии и документы, а также ведется интенсивное осмысленное чтение повествовательных трудов, биографий, журналов, писем, путешествий и прочей литературы. Широко требуется составление карт, а иллюстрированные лекции или беседы и исторические экскурсии призваны вносить свой богатый вклад в информацию и интерес. С любой точки зрения положение истории в учебном плане школы стало более солидным и рациональным, ее педагогический метод — более осознанным, а ее результаты в плане знаний и возможностей — более ценными.

Однако ни один метод обучения не бывает настолько плох, чтобы отказ от него не сопровождался определенными потерями для ученика. Несмотря на весь тот успех, который несомненно пришел за эти десять лет вдумчивых и доброжелательных усилий, остается еще целый ряд шагов, которые необходимо предпринять, прежде чем преподавание истории в средних школах можно будет без серьезных оговорок назвать удовлетворительным. По-прежнему ощущается острая нехватка подготовленных учителей истории. Хотя крупные городские старшие школы и многие частные школы представляют собой похвальные исключения, тем не менее остается фактом, что большинство школ пока еще не считает нужным выбирать для исторического отделения преподавателя, специально подготовленного к этой работе. Предмет все еще слишком часто поручается тому или иному учителю, у которого случайно оказывается свободное время, но чья серьезная подготовка лежит в какой-то иной области. Ничто меньшее, чем солидная и глубокая вузовская подготовка по истории, не должно считаться достаточной подготовкой к преподаванию истории в средней школе, точно так же как ничто меньшее, чем такая подготовка и открытое признание ее важности школьными властями, не преодолеет прискорбную неохоту лучших выпускников колледжей идти на работу в среднюю школу. Ни один выпускник Браунского университета не может получить от исторического отделения удостоверение о профпригодности к преподаванию истории в старшей школе или гимназии, если он с отличием не завершил по меньшей мере четыре курса, каждый из которых рассчитан на три часа в неделю в течение года, причем один из них является исследовательским курсом; и я был бы рад, если бы условия в школах позволяли повысить это минимальное требование, как они делают все более легким его соблюдение.

Вторая вопиющая потребность — это улучшение материальной базы исторического отделения. Развитие школьных библиотек пока еще не продвинулось далеко, а использование публичных библиотек крупными классами имеет очевидные практические ограничения. Школы, охотно тратящие деньги на научное оборудование, отказываются тратить деньги на книги, картины и другие иллюстративные материалы. Обеспеченность настенными картами зачастую крайне скудна, а исторические карты нередко отсутствуют вовсе, за исключением области древней истории. До тех пор пока этот пробел не будет восполнен, мы должны ожидать, что преподаватель по необходимости будет полагаться главным образом на учебник, ценой невыполнения самого фундаментального условия новых методов преподавания истории.

Пожалуй, самое серьезное обвинение, выдвигаемое против нового метода, заключается в том, что он не дает учащемуся точных знаний и даже умаляет значение четкости и точности. Мои наблюдения в качестве экзаменатора поступающих в колледж приводят меня к выводу, что в этом обвинении есть доля истины. Несомненно, тот объем материала, который должны освоить сдающие любой из четырех разделов, рекомендованных Комитетом семи, очень велик, а в области средневековой и новой европейской истории — поистине чрезмерен. Там, где времени, отведенного на курс в учебном плане, недостаточно, как это часто бывает, или где преподаватель некомпетентен, или где возможности отделения несоразмерны задачам, неизбежно происходит пренебрежение работой, а результаты экзамена выглядят неудовлетворительными. Несомненно также, что в нашем стремлении к широкому кругозору и оживляющей трактовке мы бессознательно стали преуменьшать ценность точных знаний и позволили себе думать, что раз функция заучивания может легко перегружаться, то памяти вообще нет места в изучении истории.

Экзаменаторы по истории при Экзаменационном совете при поступлении в колледжи усвоили, что если они не требуют дат, то никакие даты названы не будут; что изложение конкретных вопросов ограниченного охвата носит преимущественно небрежный характер, свидетельствуя о поверхностности мышления и терпимости к небрежности выражения; а самые простые вопросы зачастую бездумно читаются неверно. Я уверен, что мы еще не разрешили проблему экзаменов по истории ни в школе, ни в колледже, но я также вынужден думать, что величайшим изъяном преподавания истории в настоящее время в тех школах, где применяется новая программа, является то, что оно столь часто не дает ученику четких знаний ни о чем. Однако я не отчаиваюсь. Признаки улучшения имеются, они растут в числе и значимости с каждым годом; и с расширением привлечения квалифицированных учителей, обеспечением лучших условий для обучения и более щедрым признанием важности предмета мы, полагаю, можем с уверенностью ожидать результатов, сопоставимых с теми, что общепризнанно достигаются в других ветвях школьного учебного плана.

Подготовка учителя истории Организация его предметного поля

НОРМАН МАКЛАРЕН ТРЕНХОЛМ, ПРОФЕССОР МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА УНИВЕРСИТЕТА МИССУРИ.

При условии, что учебники выбраны, а преподаваемые курсы спланированы некоторой высшей инстанцией, первой проблемой, с которой сталкивается учитель истории осенью, является надлежащая организация одной или нескольких областей изучения. Теперь все мы знаем, что многие учителя не осознают эту проблему либо, осознавая, уклоняются от нее и принимают некий вольный план из расчета определенного количества страниц на каждый день, независимо от тематического или какого-либо иного единства, что обычно приводит к небрежному проведению опроса и незавершенности курса. В некоторых случаях учитель ищет помощи и руководства в печатной программе или конспекте изучаемого курса, и если таковые имеются и составлены должным образом в связи с используемыми учебниками, они могут принести большую пользу, однако они не могут полностью освободить учителя от ответственности за объем и характер рассматриваемых тем. [1] Даже лучшие преподаватели склонны принимать повседневный план организации и тем самым работать вслепую, не зная, какая часть учебника в конечном итоге останется неизученной. Столь неудовлетворительные условия, о которых здесь идет речь, совершенно излишни, если только учителя истории научатся организовывать свои курсы заранее до их чтения и тем самым смогут завершить свою работу самым удовлетворительным образом. Причина, по которой это не делается, заключается в том, что большинство наших учителей истории в старших школах имели малую подготовку по методике преподавания своего предмета или не имели ее вовсе и не научились обращаться с учебным материалом и толковать его с наибольшей выгодой. То, чего некоторым не хватает в подготовке, они восполняют энтузиазмом и интересом к работе, но, к сожалению для профессии, имеется много учителей истории, у которых нет ни подготовки, ни энтузиазма. С другой стороны, число подготовленных, усердных и энтузиастичных учителей истории постоянно растет, и для каждого преподавателя открыты возможности усовершенствовать свои методы и более осознанно и успешно включиться в работу по обучению предмету. Наичайшая опасность в школьной работе по истории заключается в преобладании формы над содержанием, фактов — над мыслями и идеями, механической работы памяти — над созидательным мышлением и рассуждением. Если учителя истории научатся подходить к своей работе с большим энтузиазмом и пониманием, предмет вскоре станут уважать за тот животрепещущий интерес, которым неизменно обладает развитие современности из прошлого. Одним из способов подчеркнуть историческое единство или преемственность является хорошо спланированная серия тем для опроса или обсуждения, основанная на учебнике, используемом в курсе, и именно вопрос такой организации предметного поля я и намерен обсудить в данной статье.

Общие предложения по организации.

Учитель истории, желающий добиться успеха в преподавании курсов, должен планировать работу заранее в соответствии с определенными здравыми правилами и условиями. Прежде всего, объем подлежащего усвоению учебного материала должен быть тщательно соотнесен с отпущенным на его прохождение временем и с относительной расстановкой акцентов на различных частях изучаемого периода. Вместо хаотичного задавания определенного количества страниц на каждый день независимо от времени и учебного материала, протяженность и характер заданий по урокам следует распланировать заранее. Если точно установить количество страниц материала учебника (многие учебники содержат страницы с планами, контрольными вопросами, ссылками и т. д.) и сопоставить его с количеством доступных часов для опроса, из которых полезно вычесть одну треть или четверть на повторение, можно получить механическую основу для заданий. Но одна лишь механическая база недостаточна, необходима и тематическая база. Это наиболее трудная и в то же время важнейшая часть организации и та часть, в которой большинство учителей терпит неудачу из-за слабого видения перспектив в отношении важных и второстепенных тем и неспособности осознать внутренний смысл и значимость внешних событий, с которыми они имеют дело. К счастью, большинство школьных учебников по истории построены на тематическом каркасе, и даже слабо подготовленный учитель может при небольшом старании обнаружить правильные деления на уроки. Некоторые из новых учебников идут даже настолько далеко, что предлагают серию тем для уроков, которым учитель может следовать. [2]

Однако компетентный учитель истории не должен зависеть исключительно от учебника, конспекта или программы, а должен быть способен самостоятельно, с умом и успехом подбирать темы. Преподаватель, надлежащим образом подготовленный к толкованию предметного материала различных областей изучения и учитывающий доступное время и объем изучаемого текста, способен успешно распланировать любой желаемый курс обучения от начала до конца. Этот план не должен быть абсолютно жестким, но он послужит ценным ориентиром для работы на год или полугодие и приведет к успешному завершению учебного курса. Преподаватели в педагогических училищах и на кафедрах педагогики в колледжах могут легко обучать студентов на курсах по методике преподавания истории составлению таких тематических планов на основе стандартных учебников. Это время будет потрачено не зря, поскольку впоследствии студент обнаружит в активной преподавательской деятельности, что один такой опыт просвещенного планирования предметного поля ведет к грамотному ведению других областей.

Организация области древней истории.

Если мы скажем, что эта область изучения должна иметь дело с политическим, государственным, социальным и культурным развитием западной части Древнего мира в рамках трех основных разделов: (a) восточные народы, исключая, разумеется, Индию, Китай и Японию; (b) греческий мир и (c) римский мир, — то мы получим довольно исчерпывающее определение того, что подлежит изучению. Если мы добавим к этому, что главная задача преподавания в данном курсе состоит в том, чтобы организовать и истолковать учебный материал так, чтобы четко и последовательно выявить действительно значимые и существенные движения и события античных времен в связи с ведущими историческими народами, мы придадим преподавательской работе в рамках курса большую определенность. Но каковы же действительно значимые и существенные движения в истории древнего мира с педагогической точки зрения? Разве нельзя сказать, что это те из них, которые имеют наибольшую преемственность с более поздней средиземноморской и европейской историей и оказали на нее наибольшее влияние? С этой целью акцент следует делать прежде всего на греческом мире с центром в Афинах и на Риме с центром в его великой имперской системе. Как правило, преподаватели древней истории склонны уделять слишком большую долю имеющегося в их распоряжении времени восточным империям и их цивилизациям, ранней греческой истории и археологии, римской легендарной истории и мелочной политике и мифическим конфликтам ранней римской республики, а также государственному устройству угасающей республики, в то время как афинская жизнь и мысль, македонский империализм и его результаты, зарождение и устройство великой Римской империи, причины ее силы, слабости и упадка не получают достаточного времени и внимания.

При общей организации области древней истории темы должны быть спланированы таким образом, чтобы учитель и класс переходили от широкого изучения восточных народов восточно-средиземноморского мира и ранней истории греческих народов и государств к более тщательному и глубокому рассмотрению афинского мира как типичного представителя лучшей классической Греции, а также Александра и македонского империализма как проводников эллинистической культуры. Ранний римский период следует проходить бегло, уделяя гораздо меньше времени республике и ее правительству. Целью организации римской части области древней истории должно стать подчеркивание роста Римской империи и создания имперской системы. Для этого как можно больше внимания следует направлять на провинции и на общие проблемы имперского управления. Влияние римских историков Ливия, Светония и даже в некоторой степени Тацита (я имею в виду «Анналы» и «Историю»), а также преподавателей классических дисциплин несет ответственность за искажение перспективы в преподавании древней истории. У нас нет также ни одного действительно сбалансированного учебника для этой области, хотя несколько существующих вполне удовлетворительны. Успех и интерес курса древней истории во многом зависят от способности учителя отбирать, организовывать и истолковывать материал.

Организация области средневековой и новой истории.

При организации этой области изучения, следуя общим правилам организации, учитель должен помнить, что цель данного курса заключается прежде всего в том, чтобы ознакомить учащегося с его нынешним историческим окружением и его непосредственным фоном. С этой целью желательно уделять значительную долю времени выявлению и подчеркиванию движений и институтов, имеющих отчетливо современное значение, а также тщательно изучать недавнюю европейскую историю. Это не означает однако, что средневековую часть области следует запускать как важный фактор, вносящий свой вклад в современную цивилизацию. Следует делать акцент на преемственности римского влияния, видимого в имперской Церкви, имперском Государстве и римском праве, на христианской религии как факторе продвижения цивилизации, а также на вкладе германцев, имеющем политическое, социальное и экономическое значение. Средневековый мир еще более чужд сознанию школьника, чем даже мир Греции и Рима, и борьба пап с императорами, хитросплетения феодализма, аскетические и авантюрные стороны крестовых походов трудны для его понимания. Но чувства национальной принадлежности вопреки имперскому контролю со стороны Церкви или Государства, рост городов и торговли, постепенное развитие представительного правления, борьба с деспотизмом — вот те вещи, которые он может понять и оценить и в связи с которыми он может увидеть рождение современности из прошлого. Не следует пренебрегать и великими личностями средневековой и новой истории, ибо они обладают историческим интересом и значением и служат тому, чтобы придать больший интерес и определенность тем движениям, частью которых они являются. Немного раздумий и заботы со стороны учителя при планировании заданий к урокам и проведении опроса позволят уберечь курс от скуки и бессодержательности. Внимание класса всегда следует привлекать к связи изучаемого ими материала с современными условиями, а особую выразительность необходимо придавать крупным международным движениям, равно как и росту и развитию ведущих европейских стран. Ни в одной области школьного обучения тщательная предварительная организация не ведет к столь удовлетворительным результатам, как в средневековой и новой областях.

Организация области английской истории.

Организация и рассмотрение этой области должны базироваться на идее четкого выявления происхождения, роста и масштабных направлений развития английских политических, социальных и экономических институтов. Эта область предоставляет особые преимущества для эволюционного изучения, поскольку история здесь отлично связана на всем своем протяжении и легко поддается структурированию в темы и проблемы. Все, что требуется от учителя, — это небольшое понимание фундаментальных факторов и влияний в английской истории, каковое должно быть почерпнуто из любого хорошо поставленного общего курса английской истории. История Англии должна всегда организовываться и рассматриваться как изучение процесса вырастания великой имперской нации из различных элементов и посредством проведения различных политик. Идея развития свободного представительного правления (власти народа, или демократии, в управлении) является преобладающей нотой, но более широкий взгляд на рост национальной цивилизации, проявляющийся в политике, промышленности, искусстве, языке и словесности, также желателен и важен. Среди опасностей, которых следует избегать при преподавании английской истории и обучении ее организации, выделяется искушение делать упор на мелкие политические детали, касающиеся монархов, войн и т. д. История Англии тесно связана с историей Европы в конце концов, и двумя главными вопросами, представляющими интерес в ее повествовании, являются вопросы ее внутреннего развития по национальным линиям и ее внешней политики и роста по имперским линиям. Больше внимания, чем уделяется сейчас, вполне можно было бы уделить Британской империи, и отрадно обнаружить по крайней мере один учебник, который пытается отдать должное этому важному аспекту английской истории и управления. [3]

Организация области американской истории и управления.

Вероятно, все преподаватели американской истории согласятся с тем, что, говоря в общих чертах, курс американской истории и управления должен быть организован с особым акцентом на национальный период и должен представлять собой попытку показать, как из пестроты колониального периода в конце концов возник дух федеративного союза, как американская история во многом сосредоточена вокруг создания суверенного федеративного государства перед лицом противодействия Англии и поддержания союза перед лицом внутренних раздоров, и наконец, как происходил рост и экспансия Соединенных Штатов в качестве мировой державы. Европейский фон, коренной или американский фон, исследование, колонизация и колониальное развитие — всего этого следует касаться вскользь. Затем следует провести тщательное изучение шагов, ведущих к объединению и независимости, хотя военная сторона революционной борьбы часто подвергается гипертрофированному акцентированию, а истоки национального правления в том виде, в каком мы знаем его сегодня, могут быть изучены в связи с формированием конституции. Территориальная экспансия, иностранные и гражданские войны, колониальная экспансия и проблемы внутреннего развития — все это может рассматриваться в связи с центральной проблемой успешного федеративного правления и в связи с современностью. С американской национальной историей часто переплетается история собственного штата, и преподаватели могут нередко использовать местные интересы, чтобы сделать рассказ о каком-то конкретном аспекте национального развития более живым и значимым.

Существует весьма заметная тенденция отделять американское управление от американской истории на четвертом году обучения в старшей школе и отводить на каждый предмет по полугодиа работе. Если американское управление преподается как отдельный предмет, следует выбрать учебник, который позволяет учителю организовать курс так, чтобы двигаться от знакомых аспектов управления к незнакомым, от местных аспектов предметной области к национальным. Несколько хороших учебников такого характера были опубликованы недавно. [4]

В данной статье была предпринята попытка показать, как учитель истории может быть подготовлен или может подготовить себя сам к тому, чтобы основательно организовать подлежащую изучению область с тем, чтобы завершить курс в отведенное время, а также выявить смысл и важность предпринятого исследования. Правильная организация предметного поля несомненно окажет учителю огромную помощь, однако за такой организацией должна следовать успешная работа на уроке и в классе. Следующая статья в этом разделе будет поэтому посвящена обсуждению подготовки учителей истории к организации опроса.

Преподавание американского управления в средних школах

КОММЕНТАРИЙ К ОТЧЕТУ КОМИТЕТА ПЯТИ.

Уильям А. Шапес, председатель Комитета пяти, профессор политологии Миннесотского университета, Миннеаполис.

Американская ассоциация политических наук проявила интерес не только к исследованию и обсуждению научных вопросов, возникающих в рамках политологии, но также уделила внимание проблеме совершенствования преподавания управления в наших школах и колледжах. Для содействия этой работе на ее первом ежегодном собрании была организована секция по преподаванию политологии. В 1906 году комитет пяти, состоявший первоначально из трех членов, был назначен для завершения определенных исследований, начатых в секции преподавания, частичные результаты которых были опубликованы в статье автора в материалах за 1905 год. Перед комитетом была поставлена задача выяснить объем и характер преподавания американского управления, предлагаемого в средних школах этой страны, и выработать рекомендации для рассмотрения ассоциацией. В соответствии с этими инструкциями комитет предпринял сбор информации непосредственно путем переписки с преподавателями примерно в 600 старших школах, распределенных по всей территории Соединенных Штатов. Работа продолжалась более двух лет, а окончательный отчет был зачитан на заседании в Ричмонде в декабре 1908 года и опубликован в материалах за тот год.

Пункт, на котором отчет делает наибольший акцент, а именно необходимость преподавания управления в качестве отдельного предмета в средних школах, был недвусмысленно одобрен ассоциацией без единого голоса против. Из этого, конечно, не следует, что отчет выражает взгляды каждого члена этой ассоциации во всех деталях. На самом деле это не так. Отчет отражает взгляды всего комитета после проведения исчерпывающего изучения этого вопроса.

Отчет занимает 38 страниц материалов и потому слишком подробен, чтобы быть должным образом представленным в краткой статье. Будет упомянуто лишь несколько существенных особенностей.

Уже в самом начале комитет столкнулся с педагогическим вопросом о том, должно ли управление преподаваться как отдельный предмет или же оно должно преподаваться в связи с историей. Учителя все еще несколько разделены по этому вопросу, и практика варьируется. Собранная информация свидетельствует о том, что преподавание американского управления, гражданского управления или гражданствоведения, как его до сих пор варварски именуют, страдает от недостатка должного признания в школьном учебном плане, из-за нехватки специально подготовленных учителей, отсутствия рабочей школьной библиотеки по управлению и неадекватных учебников. Странным представляется то обстоятельство, что наши государственные школы, учрежденные и управляемые государственным органом ради поддержания просвещенного гражданства, преподавали любые другие предметы, за исключением управления. Пожалуй, нет сомнений в том, что довольно запутанные и противоречивые рекомендации Комитета семи десятилетней давности существенно помогли распространить среди учителей старших школ впечатление, будто предмет управления не может успешно изучаться отдельно от истории и что он представляет собой нечто вроде бедного родственника, на которого не нужно тратить много времени. Предположение Комитета семи о том, что предмет может преподаваться в связи с американской историей, было принято большим количеством школ. Полученные результаты в целом считаются неудовлетворительными. На Западе из 240 школ, приславших ответы, 153 предлагали раздельное обучение управлению, 47 преподавали предмет в связи с историей, а 40 не указали используемый план. Учителя или директора в этих школах лично отдали предпочтение раздельному курсу в соотношении 158 против 30, при этом 54 воздержались от четкого мнения.

На Юге 85 школ сообщили об отдельном курсе по управлению, 53 — о комбинированном курсе с историей. Сообщившие об этом учителя или директора отдали предпочтение отдельному курсу в соотношении 111 против 33.

На Востоке и Среднем Западе 98 школ сообщили об отдельном курсе по управлению и 74 — о комбинированном курсе. Учителя или директора выразили личное предпочтение отдельному курсу в соотношении 110 против 42.

Следует отметить, что комитет разделил штаты на три более или менее произвольных региона: Запад, охватывающий все штаты к западу от Миссисипи, за исключением Миссури и штатов к югу от него; Юг, включающий все штаты к югу от реки Огайо и линии Мейсона — Диксона и к востоку от Миссисипи, но включая Миссури и штаты к югу; Восток и Средний Запад, включающие штаты к востоку от Миссисипи и к северу от линии реки Огайо.

Отчеты из всех регионов показывают, что опыт демонстрирует порочность педагогики и ложную экономичность плана преподавания американского управления и американской истории как единого предмета. Тот факт, что учителя лично предпочитают отдельный курс по управлению подавляющим большинством во всех трех регионах, весьма показателен. Это означает, что практика немного опережает опыт и что когда практика догонит лучший опыт, комбинированный курс будет отправлен на свалку отброшенных методов.

В своих рекомендациях комитет настаивает на необходимости более масштабного и качественного преподавания управления во всей школьной системе, начиная с пятого класса. Не может быть сомнений в том, что улучшения в отправлении государственного управления не поспевают за успехами, например, в промышленности, торговле, транспорте или даже в чистой науке. Общеизвестный факт заключается в том, что иностранцы находят многому поучиться у этой страны в организации промышленности и в методах ведения бизнеса, но они не находят столь многого для одобрения в управлении нашими государствами. И тем не менее именно в этой самой сфере политики и управления эта страна долгое время считалась полностью опередившей все старые страны. В составлении конституций и во внедрении новых систем популяризации политических институтов Америка лидировала и внесла большой вклад, но в тщательном, эффективном руководстве общественными делами мы оказались не столь успешны. В управлении нашими городами общепризнано, что наши ошибки и неудачи несколько более заметны, чем наши успехи. Естественно возникает вопрос, не внесли ли государственные школы свой вклад в эти ошибки и неудачи, пренебрегая обеспечением надлежащего обучения в вопросах управления. Возможно, трудно продемонстрировать, что школьное обучение науке управления действительно приводит к более чистым политическим методам и более эффективному ведению общественных дел, но уж точно гражданство, чья политическая осведомленность почерпнута из предвыборных плакатов, митинговых речей, газетных заголовков и красочных журнальных статей, не послужит образцом гражданской просвещенности и успеха.

Обязанность подготовки молодежи к службе и ответственности гражданства в Республике в условиях сложной обстановки, преобладающей ныне, лежит прежде всего на государственной школе. Она не выполнила свою высшую функцию до тех пор, пока не обеспечит каждому ребенку надлежащее обучение управлению этой страной. До сих пор государственная школа не справлялась с этим. В этой стране есть крупные города, в которых не ведется систематическое обучение управлению в и без того прекрасно укомплектованных старших школах, равно как предмет не преподается и в классах понижения. Некоторые из этих городов относятся к разряду управляемых боссами. Перед нашим умом естественным образом встает вопрос: не является ли одно обстоятельство причиной другого? Разумеется, старшая школа, расположенная в крупном городе и не подталкивающая своих юношей к изучению сложной организации и функций того сообщества, в котором они живут, не выполняет свой первый и важнейший долг.

Поэтому Комитет пяти рекомендует начинать обучение управлению с пятого класса. В пятом, шестом и седьмом классах предмет должен преподноситься на общих школьных занятиях, в темах, выбранных для уроков языка, в связи с географией и другими упражнениями. В этих классах метод обучения должен носить преимущественно устный характер без учебника. Такие темы, как пожарная охрана, полиция, водопровод, парки, сбор мусора, должностное лицо по здравоохранению, смотритель маяка, спасательная станция, подсказывают темы для обсуждения. Цель состоит в том, чтобы подвести ребенка к размышлениям о сообществе и осознанию того, что оно имеет права, обязанности, собственность, что оно выполняет определенные виды работ и что каждый отдельный гражданин играет свою роль в жизни и деятельности этого сообщества.

В восьмом классе может даваться более формальное обучение местному, государственному и национальному управлению. Следует выбрать простой учебник, который необходимо дополнять. Главный акцент должен быть сделан на изучении местного самоуправления, чтобы сделать предмет конкретным и приблизить его к жизни.

Комитет рекомендует преподносить управление в старшей школе как отдельный учебный предмет после одного семестра американской истории. Этому предмету следует уделять по меньшей мере полгода с пятью уроками-опросами в неделю либо целый год при использовании плана с тремя уроками.

Некоторые старшие школы действительно отводят целый год на американское управление с прекрасными результатами. Фактически, если бы преподавание во всех старших школах могло быть поднято до уровня нескольких заметно передовых школ, главные чаяния комитета исполнились бы.

При выборе учебника учителю следует избегать справочников старого стиля, состоящих из пунктов конституции с комментариями. Такие книги полностью устарели. Они представляют собой первые попытки создания учебников в этой области. Они никогда не были хорошими учебниками. Удивительно то, что более двадцати отчитавшихся старших школ до сих пор пользуются этими бесполезными книгами. Учителю следует в равной степени избегать нового гибридного учебника, который пытается объединить в одном издании изложение истории и управления. В силу самой природы вещей такие книги должны вносить путаницу и отвлекать новичка.

Не менее важно, чтобы инспектора и директора прекратили практику поручения предмета любому учителю из штата, чье время не полностью занято другими обязанностями. Никто не может надеяться преподавать управление с наибольшим успехом, если у него нет подлинного интереса и соответствующей подготовки к этой работе.

Уроки, извлеченные из работ кандидатов Экзаменационного совета при поступлении в колледжи

ЭЛИЗАБЕТ БРИГГС, УЧИТЕЛЬ ИСТОРИИ И ГРАЖДАНСКОГО УПРАВЛЕНИЯ В ШКОЛЕ САКС ДЛЯ ДЕВОЧЕК, НЬЮ-ЙОРК.

Изучая отчеты секретаря Экзаменационного совета при поступлении в колледжи, учитель истории узнает удручающий факт: менее 60 процентов кандидатов по истории набирают на экзаменах 60 процентов или более. Доля общего числа кандидатов по истории, получивших более 60 процентов за последние восемь лет, выглядит следующим образом:

1902 | 1903 | 1904 | 1905 | 1906 | 1907 | 1908 | 1909
% | % | % | % | % | % | % | %
59.2 | 53.2 | 53.7 | 54 | 47.3 | 43.2 | 50.3 | 42.8[5]

Следует мимоходом отметить, что уменьшающееся число успешных кандидатов характеризует не только историю, но и всю группу вступительных экзаменационных предметов. Однако дальнейшая тревожная статистика доказывает, что история, как правило, имеет меньше успешных кандидатов, чем большинство других предметов; в 1907 году она уступала в этом отношении только физике; в 1908 году — немецкому языку, математике и зоологии. Также в категории высоких балов (90–100) история приближается к концу списка; в 1907 году все остальные предметы занимали более высокие места, кроме физики и химии; в 1908 году — все, кроме испанского языка, химии, ботаники, географии и музыки. Иными словами, история выглядит хуже всех остальных крупных предметов, то есть тех, по которым подается тысяча или более заявлений от кандидатов.

Принимая водолсть того, что требования экзаменаторов разумны, учители истории должны заключить, что необходимый багаж знаний их ученикам не предоставляется. Хотя вопросы призваны проверить нечто большее, чем поверхностное знакомство с событиями, такое поверхностное знакомство — при условии его полноты по всей области — позволило бы кандидату получить оценку 60. Работы кандидатов служат доказательством того, что обучение по одному пункту в целом опускалось, а по трем другим — ущемлялось.

На всех конференциях учителей истории много времени уходит на размышления о том, как лучше привить историческое мышление, точное мышление, воспитание воображения и четкое рассуждение; прежде всего признается необходимость приобретения запаса определенных сведений, но в ходе дискуссий как будто предполагается, что приобретение этих сведений — дело простое и что упражнения в наблюдательности, анализе и суждении могут занимать большую часть времени ученика и учителя. Однако в классе и учитель, и ученик, пытаясь откликнуться на множество требований, оказались не в силах разделить время на достаточное количество долей, чтобы всем хватило, и учителя, судя по всему, пришли к консенсусу, что темой, которую следует вытеснить, станет география. Несмотря на то что требования по истории гласят: географические знания будут проверяться требованием указать расположение мест и передвижений на контурной карте, — несмотря на то что почти каждый комплект вопросов на протяжении девяти лет требовал работы с картами, работы кандидатов показали, что обучение географии, включая использование карт, оказалось вопиюще заброшено. Год за годом ответы по этому предмету оценивались неизменно низко, редко достигая проходного балла, получая 1, 2 и 3 балла по 10-балльной шкале. В ответах на вопросы, в которых требовалось отметить на карте Филадельфию, Константинополь, Александрию, Делос и Дельфы и объяснить их историческое значение в тетради для ответов, Филадельфия была помещена в Северную Дакоту, Константинополь — в Индию, Александрия — на Адриатику, Дельфы — в Италию, а Делос — близ Генуи; и тем не менее тетради с ответами верно передавали историческое значение каждого пункта. То, насколько география может быть оторвана от работы с картами, проиллюстрировали некоторые ответы на вопрос, требовавший нанесения на карту английской границы на европейском континенте во времена Вильгельма I, Генриха II и Генриха V; несколько кандидатов изложили свои ответы письменно в дополнение к обозначению на карте, с любопытным результатом в виде правильного списка и неверной карты, то есть заучивание французских провинций было проделано аккуратно, но практики работы с картами не было. Трудно найти более вопиющий пример бестолкового заучивания. Ошибочно размещались не только города, но и страны: Ирландия — в Норвегии, Уэльс — в Германии, Китай — в Египте. То, что невежество здесь проистекает от учителей, а не от учеников, становится очевидным из провала по этому пункту в в остальном превосходных работах. Обучения не могло быть, иначе сообразительный ученик справился бы с требованием. Еще одним доказательством помимо массы неверных ответов того, что работа с картами заброшена в школах, служит то обстоятельство, что когда варианты допускали выбор между работой с картами и объяснением географического контроля, выбор пал на географический контроль. Этот выбор делался не потому, что кандидат был квалифицирован для написания о влиянии географических условий на историю ранних поселений в Америке или на революционную борьбу, а потому, что угадывание казалось делом легким.

Что касается другого «глаза истории» — хронологии, то здесь наблюдается вполне приличная картина. Экзаменационные вопросы не требовали перечня дат, хотя знание дат часто запрашивалось самим характером вопросов, и такие требования не заставали учеников врасплох. Время от времени случался тот или иной анахронизм, который оживлял чтение, например утверждения о том, что бароны времен Вильгельма Завоевателя проводили большую часть времени за курением и выпивкой, а Мильтон добивался эффекта благодаря своим усилиям в ежедневных газетах. Изредка тот или иной кандидат показывал, на что он способен, предваряя или завершая свою тетрадь ответов хронологической таблицей по всему предмету.

Ответы на то, что можно назвать исчерпывающими вопросами вроде «Проследите подъем и падение военно-морской мощи Афин», обнаруживают недостаток практики в повторении по темам; будучи скудными, они тем не менее наводят на мысль о большем знакомстве с предметом, чем записано на бумаге, свидетельствуя о немалой муштре по изолированным пунктам, если не по непрерывному рассказу. Все исторические работы с 1901 года содержали вопросы такого рода, и казалось бы вероятным, что учителя прислушаются к намеку и станут упражнять своих учеников в прослеживании цепи событий от царствования к царствованию, от администрации к администрации, от века к веку. Общая неудача с этим типом вопросов и общий успех в хронометрировании изолированных событий вызывают опасение, что история изучается исключительно по царствованиям или администрациям без учета «бесконечного течения» Времени.

Экзаменаторы по истории также сочли необходимым вводить вопросы, отличающиеся своей актуальностью: об Альфреде Великом в год празднования тысячелетия со дня его смерти, в 1904 году — о покупке Луизианы, в 1909 году — о Гровере Кливленде; вопросы, которые, как предполагалось, должны были получить необычайно подробное освещение. Эти ожидания не оправдались, возможно, потому, что для абитуриента эта «актуальность» отсутствовала вовсе; потому что текущие события не привлекали к себе никакого внимания с его стороны, хотя они и могли принимать форму празднования прошлого. Что же касается текущих событий в чистом виде, тех, которые принадлежат к настоящему per se, то любые суждения о них избегаются. Единственным предметом текущего интереса, в отношении которого сведения, судя по всему, были широко распространены, оказался мелодраматический случай с мисс Эллен Стоун. С этим незнанием текущих событий связано незнание девятнадцатого века в современной истории и в истории Англии. Абитуриент мог написать сносное сочинение о Карле Великом и провалиться на вопросе о Бисмарке, мог быть точен в отношении Уолси и в то же время утверждать, что Гладстон писал стандартные юридические труды. Ответственность за это знание далекого прошлого и незнание недавнего настоящего, по словам доктора Джеймса Салливана, следует возложить на учебники, поскольку немногие учителя превосходят свои учебники.

В биографических заданиях, всякий раз когда варианты позволяли писать о нескольких лицах, а не об одном, подавляющее большинство абитуриентов находило более легким изложить несколько скудных фактов о нескольких индивидах, чем пространное повествование об одном человеке. Очевидно, что изучение биографий в школе ограничивается сносками или описательным вводным абзацем на странице, где впервые упоминается тот или иной выдающийся деятель. Фактически один учащийся извинился за свои ограниченные знания о Питте и Нельсоне на том основании, что Монтгомери не приводит пространных биографий. Подобно доктору Салливану, он обвинил учебник. Не следует думать, что читатель вообще не находит никаких свидетельств дополнительного чтения. Свидетельства такового действительно появляются, но они реже оазисов в Сахаре. Далеко не намекая на дополнительное чтение, многие ответы демонстрировали недостаточное внимание к скудному материалу, предлагаемому в учебнике. Представляется вполне разумным ожидать, что каждый учащийся, идущий сдавать экзамен по истории Англии, должен уметь правильно охарактеризовать Мильтона и Нельсона, однако их имена породили такие утверждения, как: в истории не зафиксировано никакой личной службы, которую Мильтон сослужил круглоголовым, и что лично он был тори; что Мильтон писал книги о путешествиях и диких невероятных приключениях на море и суше; что Нельсон исследовал земли ради Англии и заплыл дальше всех на север, что он потопил Непобедимую армаду, что он разгромил объединенные французский и испанский флоты при Ватерлоо и что он подал сигнал: «Не сдавайте корабль». Единственным удовлетворительным элементом, который можно зачесть в этих ответах, является устойчивая ассоциация данных имен соответственно с литературой и морем. Какой-либо намек на личность исторического деятеля встречается редко, однако Вильгельм Завоеватель, Генрих VIII и Кромвель, судя по всему, оставили определенный след в воображении учащихся.

Резюмировать впечатления в роли экзаменатора — задача не из приятных для учителя средней школы. Что касается того, что можно назвать новым подходом к изучению истории (географический фактор, экономика и применение навыков наблюдения, анализа и суждения), учителю не нужно краснеть за свою неспособность научить ученика наблюдать, анализировать и рассуждать на правильном и ясном английском языке в течение пятнадцати минут двухчасового экзамена или успешно справляться хотя бы элементарным образом с предметами, которые либо лишь недавно вошли в курс колледжа, либо вообще не изучаются первокурсниками. Но о чем учителям истории действительно необходимо задуматься, так это о неспособности обеспечить своих учеников надежным запасом фактов. Если статистика Экзаменационного совета кажется свидетельствующей о том, что преподавание истории уступает обучению по большинству других предметов, было бы утешительно принять предположение, что плохие результаты являются следствием не плохого преподавания, а полного его отсутствия, поскольку многие кандидаты пробовали сдавать экзамен без какой-либо подготовки — эксперимент, на который они не решились бы ни по какому другому предмету.

Изучение истории Запада в наших школах

ПРОФЕССОР КЛАРЕНС В. АЛВОРД, ИЛЛИНОЙССКИЙ УНИВЕРСИТЕТ.

Запад всегда отличался самоуверенностью. Это может прозвучать несколько банально, но никакой другой эпитет не описывает столь точно главную черту его бурной юности. В коммерческом, политическом и социальном отношении он проявлял свой эгоизм и постоянно требовал от своей старшей сестры, Востока, похвалы за свои достижения. Юность, однако, проходит; позади остался более чем вековой период политической жизни; зрелость принесла с собой новую гордость в осознании совершенного. Сегодня Запад осознает, что у него была своя история, которая составляет отнюдь не малую часть национальной летописи. Из прерий больше не доносится крик: «Посмотрите, что мы делаем»; теперь он звучит так: «Посмотрите, что мы сделали». Снова самоуверенность! Да, пожалуй, излишняя хвастливость, но таков факт. Повсюду видны признаки этой новой фазы западного самосознания. Ни в одной части Союза нет такого интереса к местной истории. Поддерживаемые государством кафедры истории, государственные исторические общества, окружные и городские исторические общества, даже женские клубы и государственные школы, а также более крупные объединения, такие как конфедерация обществ долины Огайо и Историческая ассоциация долины Миссисипи, — все они активно занимаются сбором материалов по истории Запада и ее популяризацией. Некоторые усилия направлены не туда, куда следует, многие доклады, представленные в этих ученых обществах, абсурдны; но даже бесцельные поиски исторических амёб свидетельствуют о глубочайшем стремлении к познанию прошлого и осознании поступков, заслуживающих того, чтобы быть запечатленными в истории.

Развивая это осознание своего прошлого, Запад вполне естественно затаил обиду на американских историков, которые несколько пренебрегли этим важным этапом национального развития. Перед глазами историка, воспитанного в тени золоченого купола пуританского Капитолия, высадка отцов-пилигримов вырисовывается на историческом горизонте гораздо отчетливее, чем оккупация Старого Северо-Запада во время Войны за независимость, в результате чего первому событию он уделяет более тщательное и пространное описание, чем второму. Житель Запада созерцает иной горизонт, где относительная важность событий распределяется иначе. Для него многие события, ограниченные Новой Англией, описание которых заполняет страницы наших национальных историй, кажутся имеющими лишь местное значение, в то время как события, относящиеся к другим частям страны, приобретают общенациональную важность.

Эта обида не совсем надуманна, что обнаруживает беглый взгляд на любую из наших крупных исторических работ и особенно на учебники, используемые в наших школах. Однако приметы времени указывают на благотворные перемены, ибо в последней многотомной истории Америки целые главы посвящены истории Запада. Более того, исправление этой диспропорции находится в руках западных историков, которые могут выдвинуть на первый план события своего региона лишь путем создания серьезных и научных исследований по развитию Запада; и сознательно или бессознательно недавнее движение в изучении истории Запада направлено именно на эту цель. Помимо уже отмеченного общественного интереса к предмету, университеты обращают внимание своих аспирантов на эту область; имеющие научную подготовку преподаватели этих учебных заведений проводят исследования по истории долины; иными словами, история Запада уже признана законной сферой для исследовательской работы. Требуется лишь время, чтобы результаты этой деятельности стали частью национального самосознания, после чего относительная важность западных событий получит правильное освещение в наших крупных исторических трудах и в конечном счете дойдет через учебники и популярные издания до широкой публики.

Долг учителя.

Развитие народных знаний об истории Запада в значительной степени станет заслугой учителей наших государственных школ. Это к лучшему, поскольку данный предмет замечательным образом подходит для целей обучения. В великой центральной долине бурно развивались романтические, религиозные, политические и экономические процессы, и каждый ученик, каков бы ни был его склад ума, найдет события, способные пробудить его историческое воображение. Очарование дикой жизни леса и прерии кажется детям наиболее ярким. Таящийся в засаде индианец, молчаливый иезуит, любящий песни вояжер, закаленный траппер — все это фигуры, которые придают нашей ранней истории живописный колорит, неизменно удерживающий внимание класса.

К счастью, самый ранний этап истории Запада вдохновил блестящее перо Фрэнсиса Паркмана, и его рассказы об открытии и освоении долины Миссисипи стали частью общедоступных знаний нашего народа, благодаря чему фигуры Маркетта, Ласаля и Фронтенака выделяются сравнительно отчетливо в воспоминаниях школьных лет. Поскольку в произведениях Паркмана столь удачно сочетаются литература, романтика и прекрасное историческое повествование, учителю следует извлечь из этого максимум пользы, ибо там, где заканчиваются его труды, нет ни одной работы или серии работ, сравнимых с ними по своему уровню, которые могли бы продолжить повествование.

Было предпринято немало попыток рассказать историю продвижения английских пионеров через горы, но мы все еще ждем хорошо подготовленного и вдохновенного историка. Существуют, конечно, книги, к которым учащиеся могут обратиться с пользой и интересом. В особенности был прославлен фронтирмен с ружьем и топором, и его живописная фигура выглядит столь же привлекательно, сколь фигура священника-иезуита или французского вояжера. Однако фундаментальные мотивы движения на запад не должны растворяться в романтической истории какого-нибудь Буна или Севира. Первый импульс к продвижению на запад исходил от стремления англичан участвовать в торговле пушниной, которую французы грозили монополизировать. Во время правления Карла II это движение, охватившее территорию от Гудзонова залива до Каролин, получило свое начало. Почти одновременно с Ласалем вирджинцы появились на водах Верхнего Огайо и вели торговлю среди индейцев Юго-Запада. Борьба за пушную торговлю началась.

Земельная спекуляция стала вторым стимулом для движения на запад. Быстрорастущие города («бумтауны») — изобретениеню вовсе не вчерашнего дня. Широко известный американский пионер сыграл свою роль в этих начинаниях, но зачастую он был лишь пешкой в руках дворянина-спекулянта с Востока, которого можно встретить в любой период развития Запада. Спекулятивная энергия таких людей, как Джордж Вашингтон, представители рода Ли и Джордж Морган, широко рекламировала достоинства земель долины. Затем последовал безумный приток искателей земли, который стремительно застроил западные штаты.

История Запада в период Войны за независимость не слишком хорошо изложена в обычных школьных учебниках, поскольку описание событий, решивших вопрос о том, останется ли эта огромная территория британской, испанской или отойдет к Соединенным Штатам, как правило, сводится к нескольким строчкам в каком-нибудь абзаце. Заселение Кентукки и Теннесси, оккупация Старого Северо-Запада вирджинцами, успешные кампании губернатора Гальвеса, благодаря которым Флорида отошла к Испании, разгром различных британских кампаний по возвращению под свой контроль центральной части Миссисипи — все это события колоссальной важности для будущего развития американского народа.

Особенности развития Запада.

Первой и наиболее заметной характеристикой истории Запада является его единство. Это отличает его от Востока, где нормой было партикуляристское развитие. На побережье отчетливо выраженные особенности разделяют жителей различных областей. В долине Миссисипи границы штатов не имеют особого значения и никоим образом не разделяют людей, живущих по обе стороны от них. Даже когда рассматриваются более обширные регионы, чем территории штатов, разнородность развития выражена не так ярко, как к востоку от гор. На протяжении всего раннего периода пионерского освоения эмиграция на запад носила одинаковый характер как к северу, так и к югу от линии Мэйсона — Диксона. Река Огайо служила главным руслом, по которому поток иммиграции устремлялся на прерии Старого Северо-Запада и в регион мятлика в Кентукки; и случай нередко приводил одного человека в рабовладельческие штаты, а его соседа — на Север.

Если Огайо была воротами на Запад, то Миссисипи являлась великой центральной артерией, на которой западные люди из всех регионов встречались в дружественной торговле, так что первоначальное чувство солидарности укреплялось постоянным общением и осознанием общих интересов. Различные условия в верховьях и в устье реки так и не смогли полностью разделить жителей Запада. Здесь идея единства страны пустила более глубокие корни, чем на Востоке, где статус штата значил больше, а нация — меньше. Именно на Среднем Западе, по мере приближения борьбы между Севером и Югом, сформировались национальные лидеры и предпринимались самые мощные усилия по сохранению единства страны.

Западная демократия.

Запад сформировал наш национальный характер даже в большей степени, чем Новая Англия с ее пресловутым и узким пуританством; ибо Запад был тем котлом, в который народы мира вливали свои потоки иммигрантов и из которого вышел национальный тип. Это слияние характеров началось в старейшей части Запада, когда ирландцы, англичане, ирландцы-шотландцы и немцы обосновались в регионе между порогами прибрежных рек и горами, простиравшемся от Вермонта до Джорджии. Здесь был вылеплен новый тип человека, которому предстояло заселить обширный Запад по ту сторону горных хребтов. В обстановке первобытных условий, в борьбе с индейцами и лесами сформировалась самостоятельность характера, во многом отличающаяся от любого отдельного европейского типа. Этот новый человек Запада восхищался тем, кто вершит дела, осуждал любую опору на традиционное или семейное положение, презирал авторитет штатов и любил независимость. На почве нового Запада, созданной этими людьми, пышно расцвели доктрины Руссо. Сами того не осознавая, фронтирмены претворяли в жизнь самую радикальную философию Французской революции. Именно на фронтире были сметены те консервативные традиции Европы, которые еще долгие годы сохранялись на более обжитом Востоке, и именно там подлинно зародилась американская демократия. На окраине старого фронтира жил глашатай этой демократии Томас Джефферсон, а из нового Запада вышел герой демократии Эндрю Джексон.

Новейшая ассоциация штата и одна из более старых

КАЛИФОРНИЙСКАЯ АССОЦИАЦИЯ УЧИТЕЛЕЙ ИСТОРИИ.

АВТОР: Х. У. ЭДВАРДС, БЕРКЛИ.

Первое заседание Калифорнийской ассоциации учителей истории состоялось в Беркли 14 июля в рамках летней сессии Калифорнийского университета. Были заслушаны следующие доклады:

«История в гимназии» — Дж. Б. Ньюэлл, Калифорнийский университет.

«Распределение акцентов в древней истории» — Р. Ф. Шольц, Калифорнийский университет.

«Распределение акцентов в преподавании истории» — Роджер Б. Мерриман, Гарвардский университет.

Профессор Ньюэлл призвал преподавать историю в классах с большим вниманием к великим фундаментальным фактам и устранением второстепенных деталей. Он считал, что крупные конфликты, такие как Американская революция, должны использоваться учителем для воспитания в ученике широкой терпимости путем привлечения внимания к достоинствам обеих сторон в споре. Он предложил учителям больше читать самостоятельно и указал на необходимость выделения дополнительных средств на обеспечение школ книгами.

Основной мыслью выступления профессора Шольца было пренебрежение Востоком как постоянным фактором в древней истории. Многие учителя и большинство учебников исходят из того, что Восток перестал оказывать значительное влияние после эпохи Александра. Такая тенденция делить древнюю историю на «отсеки» игнорирует единство древнего мира и является по сути ненаучной. Влияние Востока было мощным элементом на протяжении всей древней эпохи. В заключение профессор Шольц обратил внимание на определенные параллели между расовыми вопросами античности и проблемами сегодняшнего дня.

Профессор Мерриман сформулировал четыре основных положения:

1. Сделайте историю интересной — «лучше быть легкомысленным, чем скучным».

2. Сравнивайте и сопоставляйте. Пример: дата 1492 год приобретает все большую значимость, если вспомнить о Лоренцо Медичи, Карле VIII Французском, завоевании Гранады и Папе Александре VI.

3. Связывайте прошлое с современными событиями и условиями.

4. Сделайте развитие умственных способностей постоянной целью.

В дополнение к этим докладам были заслушаны два кратких выступления. Профессор Дж. Н. Боуман рассказал об истоках Тихоокеанского отделения Американской исторической ассоциации и отстоял позиции как головной Ассоциации, так и ее отделения.

Доктор С. Х. Уили, участник Калифорнийского конституционного съезда 1849 года и первый президент Калифорнийского университета, присутствовал на заседании и был приглашен к слову председателем. Учителям истории было чрезвычайно интересно слушать человека, который так много сделал для создания истории, и услышать рассказ о рождении штата из уст одного из его «отцов». Доктор Уили дал интересный отчет об условиях, приведших к съезду, о создании и принятии Конституции, а также упомянул о великой борьбе в Конгрессе. Он призвал сделать школьников штата ближе знакомыми с фактами его истории и выразил надежду, что учителя будут уделять этому предмету больше внимания.

Должностные лица Ассоциации:

Президент — суперинтендант Э. М. Кокс, Сан-Рафаэль.

Секретарь — проф. Дж. Н. Боуман, Беркли.

АСССОЦИАЦИЯ УЧИТЕЛЕЙ ИСТОРИИ МЭРИЛЕНДА.

АВТОР: ДОКТОР ЭЛЕОНОРА Л. ЛОРД, профессор истории Женского колледжа в Балтиморе.

Создание Мэрилендской ассоциации едва ли можно назвать результатом спонтанного энтузиазма или добровольных действий самих учителей; скорее, оно носило характер эксперимента в области исторического просвещения, предпринятого по запросу. Существуют причины — отчасти географические, отчасти экономические и, возможно, политические, — по которым многие учителя истории, особенно в сельских районах Мэриленда, работающие несколько в стороне от главных течений педагогического прогресса, нуждаются встряске, поддержке или в том и другом одновременно.

Происхождение.

На ежегодном собрании Ассоциации учителей истории Средних штатов и Мэриленда в 1905 году было указано на трудности, с которыми повсеместно сталкиваются при попытке охватить учителей, которым служебные обязанности или географическая удаленность мешают посещать съезды, и было вынесено решение уполномочить и поощрить создание местных конференций учителей истории с целью минимизации препятствий для более тесного общения с удаленными учителями и стимулирования интереса к местной истории и местным проблемам. Было заявлено, что первоначальная цель этих местных организаций совпадает с целью главной ассоциации, а именно: «содействовать изучению и преподаванию истории и гражданствоведения посредством дискуссий», — дискуссий более широких, чем те, что возможны на ежегодном собрании. Мистеру Роберту Х. Райту из Балтимора, присутствовавшему на заседании, было предложено попытаться сформировать местную ассоциацию для Балтимора. Несколько недель спустя, в результате совещания пяти лиц, заинтересованных в этом деле, было разослано приглашение ряду местных учителей и исследователей истории посетить заседание в Донован-рум в Университете Джонса Хопкинса — в той самой комнате, где, как оказалось, была организована Ассоциация учителей истории Средних штатов и Мэриленда. Это собрание, состоявшееся 19 мая 1906 года, собрало много участников. Были объявлены цели предполагаемой ассоциации и создана временная организация. Было решено расширить географический охват ассоциации, включив в него штат Мэриленд наряду с городом Балтимором. В принятом впоследствии уставе целью ассоциации провозглашалось, помимо уже названных задач, развитие личного знакомства между преподавателями и студентами-историками, а также, по мере возможности, содействие интересам главной ассоциации.

Деятельность Ассоциации.

За три года своего существования Мэрилендская ассоциация добилась неплохих успехов. Числящий около тридцати пяти человек состав членов включает преподавателей истории из университетов, колледжей, педагогических училищ, средних и начальных школ, а также школьных инспекторов и методистов.

Деятельность Ассоциации можно кратко резюмировать следующим образом. С момента ее основания было проведено семь регулярных заседаний, на которых обсуждались следующие темы:

«Исторические аспекты ВМС США», доктор наук Чарльз Дж. Бонапарт, министр военно-морских сил.

«Фундаментальные принципы преподавания истории», проф. Чарльз М. Эндрюс, Университет Джонса Хопкинса.

«Лучшие методы контроля и проверки работы учащихся по истории», директор Р. Х. Райт, Восточная средняя школа для девочек, и проф. Элеонора Л. Лорд, Женский колледж Балтимора.

«Корреляция истории и географии», мисс Элизабет Монтелл, Педагогический учебный колледж.

«Корреляция истории и английского языка», мисс Аннетт Хопкинс, Педагогический учебный колледж.

«Основы преподавания истории», старший инспектор Г. М. Джонсон, Вашингтон, округ Колумбия.

«Источники американской истории в британских архивах», проф. К. М. Эндрюс, Университет Джонса Хопкинса.

«Публичные библиотеки как подспорье для учащихся и преподавателей истории», д-р Бернард Стайнер, библиотекарь Публичной библиотеки Эноха Пратта.

«Организация дополнительного чтения в связи с учебником», мисс Энни Грейвс, школа Арунделл, и мисс Флоренс Хойт, школа Брин-Мор.

Зимой 1907–1908 гг. мистер Роберт Х. Райт с успехом руководил работой секции по изучению гражданствоведения. Самой масштабной предпринятой работой стало составление аннотированной библиографии для учителей истории. Эта задача была поручена проф. К. М. Эндрюсу, мистеру Дж. Монтгомери Гамбриллу и мисс Лиде Ли Талл. Библиография публиковалась частями в «Atlantic Educational Journal» благодаря любезности редакторов и вскоре выйдет в свет в виде отдельного издания.

Когда Ассоциация учителей истории Средних штатов и Мэриленда заседала в Балтиморе в марте 1908 года, местная ассоциация в определенном смысле выступала в роли хозяев. К этому случаю доктором Энни Х. Абел и доктором Элеонорой Л. Лорд был составлен «Путеводитель по памятным историческим местам Балтимора», экземпляры которого были розданы членам приезжей ассоциации.

Идеалы основателей.

Планируя работу Ассоциации, Исполнительный комитет всегда учитывал то обстоятельство, что не только общие собрания главной ассоциации, но даже заседания местной конференции недоступны для многих, кто может испытывать потребность в информации по вопросам, непосредственно затрагивающим лиц, занимающихся преподаванием истории; в стимуле от общения с другими преподавателями того же предмета; в обогащении собственного ума за счет нового изучения предмета в свете новейших научных достижений. Неоднократно предпринимались попытки посредством циркулярных писем выяснить предложения о путях повышения полезности Ассоциации для ее наиболее удаленных членов; всем членам настоятельно рекомендовалось индивидуально вступить в Ассоциацию Средних штатов и Мэриленда, чтобы получать ее публикации, а также издания Новой Англии и Северо-Центральной ассоциаций. В течение 1908–1909 годов в состав главной ассоциации вошли тринадцать новых членов. В настоящее время прилагаются усилия по улучшению библиотечного обслуживания учителей в сельских районах; было получено обещание содействия со стороны Государственной библиотечной комиссии Мэриленда в деле распространения по сельским школьным библиотекам переносных комплектов книг (библиотечек), подобранных в соответствии с классификацией упомянутой выше библиографии.

Должностные лица в 1908–1909 годах:

Президент — Элеонора Л. Лорд.

Вице-президент — Чарльз М. Эндрюс.

Секретарь-казначей — Роберт Х. Райт.

Дополнительные члены Правления — Лида Ли Талл, Дж. Монтгомери Гамбрилл.

Вечер исторических персонажей по древней истории

АВТОР: МЭРИ НОРТ, МОНКЛЕР, Н. ДЖ.

Сто пятьдесят юношей и девушек из первого класса пригородной средней школы в мае прошлого года спланировали и успешно провели повторение пройденного материала по древней истории. Учебный план предусматривает пять занятий в неделю (одно из которых не требует предварительной подготовки) и охватывает как историю Востока, так и историю Греции и Рима. Ученики проявляли большой интерес в течение года, но начали выказывать признаки апатии и утомления, и нужно было что-то предпринять, чтобы пробудить их энтузиазм. Учитель предложил провести вечер исторических персонажей, и это мероприятие позволило достичь большего, чем удалось бы добиться неделями увещеваний и упорного труда.

Каждое отделение назначило комитет для помощи в подготовке, и к тому времени, когда мероприятие завершилось, более половины учащихся приняли активное участие в организационных хлопотах. Помимо комитетов по составлению программы, печати материалов, угощению и оформлению, работали специальные группы. Несколько мальчиков были заняты изготовлением осадных орудий наподобие тех, что использовали римляне, в то время как некоторые девочки наряжали маленьких кукол, изображавших римских воинов. Все эти модели отличались точностью и требовали от их создателей больших усилий и сноровки. Широко обсуждаемая теория о междисциплинарных связях была воплощена на практике: кафедра латыни предоставила описания и изображения осады, в то время как преподаватели ручного труда предоставили мальчикам в распоряжение мастерскую. Другая группа учеников спланировала выставку статуй, готовя костюмы и изучая позы знаменитых классических изваяний.

Первым пунктом программы была демонстрация осадных машин. На возвышении находились городская стена и башня, построенные из деревянных кубиков, а перед ними, в боевом порядке перед атакой, располагалось множество механизмов. Мальчики, изготовившие эти машины, руководили ходом осады, и каждый демонстрировал свое орудие, называя его и объясняя его устройство. Там были катапульты, баллисты, тараны, виносы, плутеи, метательные машины, стенные крюки и осадные башни. Председатель комитета объяснил расстановку машин на поле боя и относительную важность различных орудий, после чего началась осада. Каждая машина реально функционировала, и городская стена рухнула. На стоявшем неподалеку столе легаты, пращники и центурионы наблюдали за осадой, но не принимали в ней активного участия. Они были одеты в подобающие костюмы, но их светлые пряди волос и кроткие глаза противоречили их воинственному облачению.

Другая часть сцены была подготовлена для демонстрации статуй и обрамлена большой картинной рамой, подсвеченной электричеством. Когда занавес впервые раздвинулся, в раме предстала знаменитая «Перущаяся Афина» [в ориг.: Mourning Athena — скорбящая Афина], недавно найденная в руинах Парфенона. Затем появились братья Гракхи, за которыми последовала весталка, уступившая место двум ликторам. Последней статуей стала Минерва Джустиниани, пожалуй, самая удачная из всех. Для создания шлема, змеи и копья потребовались совместные усилия многих учеников, так что все они проявили живой интерес к этой статуе. Ее поза и выражение лица были безупречны, и приветствовавшая ее тишина была абсолютной, пока не сменилась оглушительными аплодисментами.

Начальные номера программы были весьма интересны, но не могли сравниться с самим вечером исторических персонажей. Каждому прибывшему прикрепляли бирку с номером, и он сообщал надежному должностному лицу имя выбранного им персонажа. Эти персонажи могли быть взяты как из восточных монархий, так и из Греции и Рима. Однако они обязательно должны были упоминаться в учебниках (Майерса и Мори). Каждому участнику выдали карандаш и отпечатанную программу, содержащую список номеров, соответствующих номерам присутствующих персонажей. По сигналу игра началась, и каждый вошел в роль своего персонажа. Никто не называл своего имени, но каждый говорил и вел себя так, будто он был Цезарем, Александром или Рамсесом. Как только мальчик обнаруживал, что беседует с Цезарем, он торопливо записывал «Цезарь» напротив соответствующего номера и спешил поговорить с кем-нибудь другим. Один мальчик носил маску с двумя лицами и нес маленькие ворота; у другого к пальто были приколоты крошечные сапожки, а в руке он держал прекрасную игрушечную лошадку. Девочка носила фонарь и с тревожным выражением вглядывалась в лица всех товарищей; ее поиски казались бесплодными, и она грустно качала головой и шла дальше. Каждый ум напряженно работал, и по истечении часа комнату с большим трудом удалось успокоить, чтобы сопоставить персонажей с исходным списком.

Был зачитан правильный список персонажей, и все отгадавшие более семидесяти имен были приглашены на сцену. Никто не отзывался на называемые убывающие номера, пока не дошли до шестидесяти — тогда поднялась одна девочка. Затем последовали другие во всё возрастающем количестве, пока на отметке в тридцать с небольшим не начали откликаться преподаватели. Тишина и напряжение во время этого перечисления номеров были колоссальными. Разумеется, никто не беседовал с каждым из присутствовавших персонажей, но многие участники верно отгадали всех встреченных ими героев.

В течение нескольких дней после вечера это изучение характеров продолжалось, поскольку юноши и девушки мысленно возвращались к персонажам, которых они встретили, но не отгадали, и продолжали сверять записи, пока список известных им персонажей значительно не расширился. Когда в классе началось настоящее повторение материала, ученики обнаружили, что едва ли найдется период, который остался бы неохваченным, в то время как учитель вновь обрел увлеченный коллектив учеников вместо бесчисленных равнодушных мальчиков и девочек.

Журнал учителя истории

Издается ежемесячно, за исключением июля и августа, по адресу: Филадельфия, шт. Пенсильвания, Джермантаун-авеню, 5805,

ИЗДАТЕЛЬСТВО МАККИНЛИ А. Е. МАККИНЛИ, владелец.

SUBSCRIPTION PRICE. One dollar a year; single copies, 15 cents each.

ПОЧТОВЫЕ РАСХОДЫ ОПЛАЧЕНЫ в Соединенных Штатах и Мексике; для Канады к подписке следует добавлять 20 центов, а для других зарубежных стран, входящих в Почтовый союз, — 30 центов.

СМЕНА АДРЕСА. При запросе на смену адреса необходимо указывать как старый, так и новый адрес.

РАСЦЕНКИ НА РЕКЛАМУ предоставляются по запросу.

РЕДАКТОРЫ

Ответственный редактор — Альберт Е. Маккинли, доктор философии (Ph.D.).

История в колледже и школе — Артур К. Хогланд, доктор философии, доцент кафедры европейской истории Пенсильванского университета.

Подготовка учителя истории — Норман М. Тренхол, профессор методики преподавания истории Высшей школы образования Университета Миссури.

Некоторые методы преподавания истории — Фред Морроу Флинг, профессор европейской истории Университета Небраски.

Сообщения с нивы исторического образования — Уолтер Х. Кушинг, секретарь Ассоциации учителей истории Новой Англии.

Американская история в средних школах — Артур М. Вулфсон, доктор философии, средняя школа им. ДеВитта Клинтона, Нью-Йорк.

Преподавание гражданствоведения в средней школе — Альберт Х. Сэнфорд, Государственный педагогический колледж, Ла-Кросс, Висконсин.

Европейская история в средних школах — Дэниел С. Ноултон, доктор философии, средняя школа Баррингер, Ньюарк, шт. Нью-Джерси.

История Англии в средних школах — С. Б. Ньютон, школа Лоренсвилл, Лоренсвилл, шт. Нью-Джерси.

Древняя история в средних школах — Уильям Фэрли, доктор философии, Коммерческая средняя школа, Бруклин, Нью-Йорк.

История в начальных классах — Арманд Дж. Герсон, старший инспектор, Государственная школа им. Роберта Морриса, Филадельфия, шт. Пенсильвания.

КОРРЕСПОНДЕНТЫ.

Мейбел Хилл, Лоуэлл, шт. Массачусетс.

Джордж Х. Гастон, Чикаго, шт. Иллинойс.

Джеймс Ф. Виллард, Боулдер, шт. Колорадо.

Х. У. Эдвардс, Беркли, шт. Калифорния.

Уолтер Ф. Флеминг, Батон-Руж, шт. Луизиана.

МЕТОД — ЭТО НАЗРЕЛВАШАЯ ПОТРЕБНОСТЬ.

На другой странице этого номера опубликована статья мисс Бриггс о ее опыте работы в качестве экзаменатора и проверяющего по истории для Экзаменационного совета при поступлении в колледжи. В ней приводятся цифры, показывающие, что работы по истории оцениваются ниже, чем по любому другому основному предмету, и что средняя оценка по истории не повышается, а, напротив, с каждым годом неуклонно падает. Мисс Бриггс выражает надежду, что низкие баллы объясняются числом абитуриентов, которые готовятся к экзаменам по истории путем ускоренных занятий с репетитором или исключительно самостоятельно — практика, практически невозможная, разумеется, по другим основным предметам. Но хотя такое «натаскивание» отчасти ответственно за неудачи поступающих по истории, оно не может снять вину с учителя истории. Все, кто имеет опыт проверки экзаменационных работ по истории, знают, что преподавание истории во многом небрежно, неопределенно и лишено очевидной цели или понимания. Если наш предмет не хочет окончательно потерять свой авторитет, мы должны найти такой метод, который давал бы учащемуся то, что поддается объективному измерению, а также обеспечивал субъективное удовлетворение или культурное развитие.

Подобный метод не увеличит сложность истории для учащегося, но он потребует более квалифицированных преподавателей этого предмета и предотвратит серьезный порок школьного преподавания истории — поручение истории любому свободному преподавателю, вне зависимости от того, разбирается он или она в истории хоть сколько-нибудь. Преподавание истории в колледже или в высшей школе в определенной степени нашло себя и заслужило уважение коллег; преподавание истории в старшей и подготовительной школе еще не достигло этой точки внутреннего развития.

Много и справедливо говорилось о содержании школьных курсов истории. Рынок наводнен превосходными учебниками и замечательными хрестоматиями — поистине они почти слишком хороши в том смысле, что облегчили опросы по учебникам и сделали их несколько более увлекательными. Существуют страницы и тома ссылок для чтения, ссылок на карты и ссылок на первоисточники. Однако со всеми этими пособиями для лучшего преподавания истории не сопутствует пропорционально возросшая способность ими пользоваться. Давайте на время зададимся вопросом: не какой период истории нам следует преподавать, а как нам следует преподавать любой период истории?

На уроке латыни или греческого языка существуют объективные стандарты, которых необходимо достичь; на уроке математики или английского языка должен быть выполнен определенный объем продуктивной работы надлежащего качества; на уроке физики, химии или ботаники необходимо получить лабораторный опыт и зафиксировать его в тетрадях. Есть ли у истории метод, который можно сопоставить с любым из этих направлений? Можем ли мы объективно измерить усвоение материала учащимся? Можем ли мы заставить его тем или иным образом применить свой опыт в области истории или зафиксировать его в ценной форме?

Можно возразить, что выработка более сложного исторического метода увеличит нагрузку и трудности для учителя истории. Это может быть правдой, и, по сути, так и должно быть. Должно уйти в прошлое время, когда выпускник колледжа, прослушавший за годы учебы лишь один курс истории (да и тот по истории Востока), считается квалифицированным для преподавания истории в средней школе. Такие случаи сегодня не редкость; они встречались бы реже, если бы исторический метод был более определенным и требовал лучшей подготовки.

Статья профессора Флинга в сентябрьском номере «Журнала» и статьи профессора Тренхолма в этом и последующих номерах осветят некоторые детали исторического метода, которые будут полезны любому учителю истории. Реализуя эти рекомендации, преподаватель может временно увеличить собственный объем работы; но это продлится недолго. Повышение эффективности будет означать большее уважение к учителю и предмету; а возросшее уважение привлечет больше помощников по истории, больше времени, уделяемого предмету, и, как следствие, более высокий спрос на хороших учителей истории. Как в экономическом, так и в интеллектуальном плане учитель истории выиграет от повышения стандартов своей профессии.

«КАК НАЕМНИК, А НЕ КАК ПОДВИЖНИК»

Один известный журналист, который также является автором работ по вопросам образования и попечителем крупного восточного университета, в письме к редактору относительно создания «Журнала учителя истории» отметил: «Ваша идея превосходна. Она должна принести пользу… Боюсь, что в этом обучении, как и во всяком другом, трудность заключается в духе, в котором оно ведется — как наемником, а не как подвижником».

Справедливо ли это обвинение по отношению к учителям истории нашей страны? Мы знаем, что преподаватели истории одними из последних стали организовываться для общих целей; что сегодня их ассоциации не столь сильны, как ассоциации преподавателей классических языков и других предметов; что их классная работа организована не так хорошо, как работа по такому куда более неопределенному предмету, как английский язык в средней школе. Являются ли эти факты следствием духа наемничества? Мы думаем, что нет. Скорее, они объясняются тем неудачным местом, которое доисходящего времени история занимала в расписании начальной и средней школы. И все же, хотя мы верим, что существовали и существуют веские препятствия на пути к величайшему успеху учителя истории, каждому из нас было бы полезно задать себе вопрос: выполняю ли я свою работу как наемник, а не как подвижник? Время от времени нам нужны такие испытующие вопросы. И до тех пор, пока у нас не появится значительное сообщество учителей истории, которые преподают этот предмет потому, что любят его и любят обучать ему других, наше преподавание истории будет бездушным и бесплодным.

Европейская история в средней школе

Д. С. НОУЛТОН, доктор философии (Ph.D.), редактор.

БОРЬБА МЕЖДУ ЦЕРКОВЬЮ И СРЕДНЕВЕКОВОЙ ИМПЕРИЕЙ.

Значение Церкви.

Проблема упрощения и объединения учебного материала с целью дать учащемуся четкое представление о ходе европейского развития — это задача, с которой учитель сталкивается на каждом шагу и которая постоянно требует своего решения. В связи с этим профессор Эмертон в своем докладе «Преподавание средневековой истории в школах» указывает на важность изучения Церкви как великого объединяющего элемента в европейском прогрессе, особенно на протяжении Средних веков. «Все народы Европы, разделенные национальными различиями и социальными классами, объединены этим общим достоянием — религией и культурой, уходящими корнями в Рим и удерживающими их даже после поколений разделения в идеальной привязанности к чему-то, что они ощущают как нечто более высокое и прекрасное, чем все существующее в их нынешнем мире». Цели папства в особенности, отмечает профессор Эмертон, облегчают решение этой задачи для учителя, потому что преемники святого Петра, даже возвращаясь к временам Григория I, все как один боролись за одну и ту же цель — «вновь утвердить этот идеал огромного христианского государства, управляемого в конечном счете посредством апелляции к его собственный божественно учрежденный трибунал». Величайшие усилия, предпринятые ради этой цели, приходятся на рассматриваемый период, а именно от времен Хильдебранда до смерти Фридриха II, или, точнее говоря, примерно с 1050 года, когда Хильдебранд стремительно превращался в силу, стоящую за папским престолом, до 1268 года, когда преждевременная смерть Конрадина на торговой площади Неаполя положила конец правлению Гогенштауфенов.

Изложение отношений между папами и императорами этого периода предполагает четырехуровневую задачу, а именно понимание: (1) временных рамков и охваченных регионов, (2) вовлеченных исторических личностей, (3) стоявших на кону вопросов и (4) последствий этой борьбы для Европы.

Элементы времени и места.

Быть может, это соображение элементарно, но оно в то же время фундаментально: ученик должен усвоить продолжительность охваченного времени, последовательность событий и театр военных действий, на котором они разворачивались. Это не непрерывная борьба, ибо она то завязывается, то затухает, то возобновляется вновь — то по воле папы, то по воле императора. С другой стороны, эти последовательные столкновения пап и императоров являются лишь фазами одной и той же великой борьбы за верховенство, исход которой так четко обрисовал профессор Эмертон. Эти фазы должны быть четко ограничены во времени, если ученик хочет осмысленно следить за ходом конфликта. Что касается задействованных стран или регионов, он должен понимать, что подразумевалось под Священной Римской империей германской нации и каковы были ее границы, как фактические, так и теоретические; к чему ему необходимо добавить более детальные знания об Италии, в особенности о Ломбардии и новом Нормандском королевстве на Юге, которое оказалось столь важным фактором в сложившейся ситуации.

Исторические личности в борьбе.

Ни в один из периодов Средневековья мы не найдем столь ярких личностей, как те ревностные защитники папских прерогатив, Григорий VII и Иннокентий III — утверждение, которое в равной степени относится и к великим защитникам империи, Фридриху I и Фридриху II. Фридрих Барбаросса достиг своего высокого положения едва ли в тридцать лет; его прославленный тезка — в еще более юном возрасте. Оба поэтому вступили в борьбу со всей энергией и энтузиазмом своей молодости. Хотя Григорий VII и Иннокентий III были несколько старше, они также не растерчали своего юношеского пыла и энтузиазма, стремительно поднимаясь к высоким постам: один стал папским советником до достижения тридцатилетнего возраста, а другой был избран папой в тридцать восемь лет. Эти люди представляют собой лучшие образцы своего времени по характеру, физическому складу, уровню образованности и природным способностям. Фридрих II по своему характеру даже предвосхищает таких правителей, как Генрих VIII и Людовик XI, живших более чем двумя веками позже.

В чем-то похожие, какие контрасты они представляют в остальном! Хроники столь добросовестно справились со своими задачами, что вызвать их в памяти и заставить пройти перед нами парадом сравнительно легко. Хильдебранд, невзрачный на вид, но страстный и несгибаемый; Генрих IV, умный, но вспыльчивый; высокий, светловолосый, величественный Барбаросса; худой, но пропорционально сложенный Фридрих II с ученым выражением лица; и наконец, величественный Иннокентий III, то предающийся вспышкам гнева, то погружающийся в состояние глубокой меланхолии. Принципы, которые представляли эти люди, не могли иметь лучших защитников.

Основные проблемы.

Рассмотрение трех основных противостояний показывает, что каждый из этих защитников Церкви и государства надеялся реализовать вполне определенную цель, которой он обычно стремился достичь собственным путем. Крайне интересно проследить приливы и отливы волн этой борьбы. Папа римский первым бросил перчатку, попытавшись вывести Церковь из политики путем искоренения симонии и запрета браков духовенства. Сама дерзость Григория, осмелившегося изменить устои, остававравшиеся незыблемыми на протяжении поколений, и к тому же перед лицом сильнейшего противодействия, вызывает не только удивление, но и восхищение, которое возрастает при изучении тех сил, на которые он опирался для достижения своих результатов, а именно канонического права, церковной организации и отлучения от церкви. Согласно некоторым авторитетам, тот самый год, когда завершился первый великий конфликт (1122 г.), ознаменовался рождением Фридриха I, второго великого защитника прав империи, которого не зря называют императорским Гильдебрандом. Избрав Карла Великого своим идеалом, он стремился не только объединить свои германские владения, но и восстановить мощь и авторитет империи в Европе, вновь заявив о ее праве управлять Римом и ломбардскими городами, а также попытавшись объединить с ней норманнские владения на юге Италии. Эти попытки естественным образом привели его к столкновению с папством, опасавшимся столь опасного соседа у самых своих границ. Главной его опорой стало возрождавшееся в то время изучение римского права, и в своих трудах он руководствовался максимой: «Все, что угодно государю, имеет силу закона». Иннокентий III, обладавреший, пожалуй, высочайшим представлением о своем положении среди всех, кто когда-либо занимал престол святого Петра, осмелился заявить, что Господь даровал этому апостолу власть не только над Вселенской Церковью, но и над всем миром. То, что это не были простые фразы на его устах, доказывалось его попытками распространить свою власть до самых дальних пределов христианского мира. Несколько облагодетельствованный обстоятельствами, он на время стал арбитром судеб империи, однако в ее пределах у него не было противника, достойного его меча. Таковых следовало искать в границах христианского мира, в растущих королевствах Франции и Англии, чьи государи тем не менее трепетали перед его угрозами и раскаивались в своих злодеяниях. Подобно Григорию VII, он не просил иных орудий, кроме ужаса, внушаемого гневом Матери-Церкви. Наконец на арене появился блестящий воспитанник величайшего из пап, Фридрих II, метко охарактеризованный как первый из современных королей, стремившийся к абсолютному господству на Сицилии и в Германии и полагавшийся, подобно своему прославитьму предку, на римское право, но в то же время использовавший свое знание людей и возрастающую мощь буржуазии. Его планы, подобно планам Барбароссы, встретили яростное сопротивление со стороны пап и по во многом схожим причинам.

Последствия борьбы.

Переходя к нашему последнему вопросу, а именно к последствиям этих противостояний для их участников и для Европы, мы оказываемся лицом к лицу с событиями в высшей степени драматического характера. Сцена в Каноссе — самое известное из них, однако не менее унизительным было и более позднее зрелище у порталов храма св. Марка в Венеции, когда Фридрих Барбаросса добивался примирения с Александром III, за которым почти сто лет спустя последовал трагический конец последнего из Гогенштауфенов. Эти события, сколь бы драматичными они ни казались, служат скорее вехами на пути долгой борьбы, нежели кратким выражением ее результатов. Последние следует искать в относительном положении и влиянии Церкви и империи в Европе к концу этого периода. Хотя обе стороны достигли апогея своей мощи и влияния в эту эпоху, середина XIII века знаменует собой начало их упадка. Этот упадок сначала ярче проявился в империи, которая фактически перестала существовать по имени. Однако было уже недалеко до времени, когда и папство должно было ступить на путь унижения и испить до дна чашу горечи, которую оно поднесло к устам своего великого противника. «Еще одно поколение — и та же нация, которая отправила армию для защиты своего дела в Италии, ударила ее по лицу железной рукавицей одного из собственных подданных, а затем захватила и удерживала ее как позорное орудие в политических целях еще целое столетие». [6] Эти факты вместе с более подробным изложением различных признаков упадка следует запечатлеть в сознании ученика по мере того, как учитель завершает изучение этого периода.

Литература.

Описание трех фаз этого противостояния, данное Грантом в его «Очерках всеобщей истории» («Outlines of European History»), особенно рекомендуется за свою краткость, ясность, простоту и полноту; также следует отметить главу X в «Цивилизации в эпоху Средневековья» («Civilization During the Middle Ages») Адамса, в которой борьба обобщена с несколько иной точки зрения. Портреты главных действующих лиц можно найти в книге Бемона и Моно «Средневековая Европа с 395 по 1270 год» («Medieval Europe from 395 to 1270»); у Тоута в «Империи и папстве» («Empire and Papacy») и Эмертона в «Средневековой Европе (814–1300)» («Medieval Europe (814-1300)»). Эти книги также представляют ценность благодаря деталям борьбы. В трудах Робинсона, Огга, а также Тэтчера и МакНила имеется богатый материал источников, позволяющий прояснить позицию пап, особенно Григория VII, а также различные договоры и компромиссы, знаменующие собой разные этапы борьбы. В некоторых случаях приводятся современные событиям описания самой борьбы, например сцены в Каноссе. В связи с этим можно упомянуть описание этой сцены доктором Йегером в качестве иллюстрации метода повествовательного изложения, применяемого немецким школьным учителем. [7]

История Англии в средней школе

Редактор К. Б. НЬЮТОН.

II. РАЗВИТИЕ АНГЛИЙСКОЙ НАЦИИ; ДО ЭДУАРДА I.

Феодализм: с чего начать его изучение.

Мне кажется, лучше не браться за феодализм до тех пор, пока буря Завоевания не уляжется окончательно и мы не перейдем непосредственно к правлению Вильгельма I. Отчасти потому, что у нас до этого хватает забот с попытками привить учащимся достаточно четкое представление о саксонских формах правления, а отчасти потому, что не совсем ясно, насколько рано феодальные формы и обычаи начали распространяться по всей Англии. Так что мы можем просто упомянуть об их существовании до нормандского режима и не объяснять их во всех деталях до тех пор, пока нам не потребуется показать, какие именно изменения в континентальную систему внес Завоеватель.

Феодальную систему столь трудно кратко определить, что большинство учебников избегают подобных попыток. Тем не менее я считаю правильным вводить столь масштабную тему с лаконичного определения, например такого: «Феодализм — это метод землевладения и управления, распространенный по всей Европе в средние века». Мальчику или девочке не повредит выучить столь короткое утверждение, даже если поначалу оно мало о чем им говорит. Оно служит опорной точкой для дальнейших объяснений; его термины представляют собой те колышки, на которые можно в надлежащем порядке навешивать подробности. Чтобы объяснить более конкретно, что именно я имею в виду, давайте возьмем приведенное выше определение (подойдет и любое другое) и посмотрим, как с ним можно работать в классе, чтобы наполнить его реальным смыслом.

Ученик А, скажем мы, бегло прочел определение, переписав его накануне в свою тетрадь с заданием выучить наизусть. «Итак, А, — говорит проницательный учитель, — ты понимаешь, что это значит?» «Не совсем», — мнётся А, если он откровенен (если же нет, его легко поставить в тупик). «Хорошо! — отвечаете вы, одним махом хваля его за честность и показывая, что вы не ждете кирпичей без соломы. — Давай попробуем разобраться в его смысле. Твой отец владеет какой-нибудь землей?» (Удивленный взгляд и навостренные уши в классе.) «Нет? Ну, тогда он арендует ваш дом? Да? Но кто-то же им владеет, конечно, и как этот кто-то его получил? Купил? Вероятно. Знаешь ли ты какой-нибудь способ приобретения земли, кроме ее покупки или аренды?» Голос из-за возбужденно поднятой руки на другом конце класса: «А как насчет завещаний?» «Да, землю можно унаследовать, но ведь когда-то ее все равно пришлось купить, не так ли?» «Ну что же, — продолжаете вы, обращаясь к А и всему классу, — эта покупка или аренда за деньги и есть наш “метод землевладения”, понимаете? А теперь скажи, слышал ли ты когда-нибудь, чтобы человек заседал в Конгрессе или легислатуре либо был судьей просто потому, что он владеет или арендует определенное количество земли? Конечно нет. Людей выбирают или назначают на должности в нашем правительстве. Землевладение и управление — вещи разные. Только подумайте, как иначе обстояло дело в старой Англии (да и по всей Европе, если на то пошло) в феодальные времена. Люди занимали высокое положение в нации во многом благодаря своим огромным поместьям и воинской доблести. А теперь скажи, А, вместо того чтобы покупать или арендовать землю, как твой арендодатель или твой отец получил бы ее, скажем, в правление Вильгельма I?» «От короля или какого-нибудь крупного вельможи». «Совершенно верно, но как — даром?» «Нет, в обмен на службу с оружием в руках». «Да, и на некоторых других условиях; они указаны в вашей книге. Каких именно, Х? Что такое! Спит? Забыл? С, отвечай нам». Так вы постепенно вытягиваете детали оммажа, верности и службы, теорию королевского землевладения, термины сюзерен, вассал, лен (феод) и т. д., закрепляя незнакомые слова их частым использованием, сравнивая их по мере возможности с нынешними терминами и обычаями и выявляя путем контраста и сравнения сущность всей системы. Наконец вы показываете, что эта система была универсальной для всего христианского мира, объясняете, что такое средние века (если А, С или Х не могут этого сделать), и указываете на приспособляемость феодализма к той эпохе. Когда вы закончите с этим, ваш урок пролетит незаметно (повезет, если звонок не прозвенит слишком рано!), и простое определение обретет смысл для всех учеников, кроме самых отсталых. На страницах 131–136 «Хрестоматии» («Readings») Чейни приведены превосходные практические подробности феодальной процедуры, которые окажутся полезными в качестве примеров.

Логичный подход к происхождению суда присяжных.

Вы никогда не задумывались над тем, как мало ваш смышленый ученик понимает в некоторых современных институтах, происхождение которых вызывает у нас интерес, поскольку мы ценим их нынешнюю практику и значение? Возьмите, например, суд присяжных. Небольшой опрос покажет, знает ли ваш класс разницу между судом присяжных для судебного разбирательства (малым жюри) и большим жюри присяжных, будь то в их составе или функциях. Если вам не повезет больше, чем мне, вы обнаружите, что они знают очень мало. Но разве не кажется нелогичной нелепостью сразу погружаться в истоки системы присяжных во времена Генриха II, когда наш класс имеет весьма смутное представление о том, что эта система представляет собой сейчас или за что она выступает? Поэтому, когда мы доходим до этого момента в эпохальное правление короля Генриха II, уместно и полезно сделать отступление к четкому обсуждению современного суда присяжных, выявив те знания, которые мы можем обнаружить в классе, и пополнив их с помощью такого сократического метода вопросов и ответов, который мы могли использовать в связи с феодализмом, вместо того чтобы читать лекцию по этому вопросу. Подготовив почву подобным образом, мы можем приступить к Кларенндским ассизам («Хрестоматия» Чейни, стр. 141–142) и различию между распознателями (присяжными по установлению фактов) и обвинителями (grand juries / presentment), благодаря чему мы подчеркнем важнейшие факты, а также покажем как сходство, так и различие между зачатком и нынешним плодом этого древнего способа отправления правосудия.

Некоторые великие личности.

Я считаю полезным для памяти и целесообразным ввиду огромного влияния короны на протяжении всей английской истории подчеркивать личность каждого суверена, чтобы имена каждой династии не превращались в простой список имен и ничего более. Но в каждом столетии мы находим определенные выдающиеся личности, на троне или вне его, которые следует обрисовать как можно ярче. Одиннадцатый и двенадцатый века не являются исключением из этого правила. В этих столетиях есть пять человек, на которых, как мне кажется, особенно стоит остановиться: Вильгельм I и Генрих II — безусловно, два поистине великих короля Англии; Бекет и Лэнгтон — образцы великих церковников и олицетворения огромной власти Церкви; и Симон де Монфор — ярчайший представитель раннего нобилитета. Живые словесные портреты Завоевателя можно найти в «Нормандском завоевании» («Norman Conquest») Фримена, т. II, стр. 106–113, и (более кратко) в «Краткой истории» («Short History») Грина, стр. 74–76. Генрих II изображен современником в «Хрестоматии» Чейни на страницах 137–139, а также у Грина на страницах 104–105. Бекет описан у Грина на стр. 106, а хорошая история о его отношениях с Генрихом II приведена у Чейни на стр. 144. О Лэнгтоне см. у Грина, стр. 126–127; о Симоне де Монфоре см. у Грина на стр. 152–153 или у Чейни на стр. 221–224.

Дополнительные примечания и литература.

Хороший краткий очерк общих условий — Церкви и государства, развития образования, городской и сельской жизни, архитектуры и т. д. — содержится на страницах 165–171 «Студенческой истории» («Student's History») Гардинера. Если удастся выкроить время, чрезвычайно освежает чтение или перечитывание, в зависимости от обстоятельств, «Краткой истории» Грина, посвященной городам (стр. 92–94), литературе (стр. 117–121) и университетам (стр. 132–141). «Хрестоматия» Чейни также содержит интересные цитаты об университетах на страницах 188–195.

При освещении причин спора вокруг Кларенндских конституций уместно процитировать эдикт Вильгельма Завоевателя (Чейни, стр. 109–110) в поддержку утверждений Бекета, а также зачитать отрывки из самих Конституций (Чейни, стр. 146–150). Если в классе есть время для небольшой доли юмора и человечности, что не имеет принципиального значения само по себе, рассказ о речах епископа перед папой в связи с ссорой с Бекетом чрезвычайно забавен (Чейни, стр. 151–154).

Подробный и интересный рассказ о феодализме см. в «Введении в историю Англии» («Introduction to English Historians») Бирда, стр. 73–96. На более короткие цитаты, содержащие некоторые интересные детали, уже было обращено внимание (Чейни, стр. 131–136).

Четкий отчет об управлении Англией в период правления норманнов содержится в главе XVII книги «Норманны в Европе» («The Normans in Europe») из серии «Эпохи истории» («Epochs of History»), стр. 234–248. Книга «Ранние Плантагенеты» («The Early Plantagenets») из той же серии отличается лаконичностью и полезна для получения дополнительных сведений о правлении Иоанна и Генриха III.

О Великой хартии вольностей и о происхождении парламента в «Введении» Бирда (соответственно стр. 110–123 и 124–138) содержится кладезь ценных комментариев. В связи со знаменитым парламентом 1265 года следует решительно подчеркнуть тот факт, что парламент в то время еще не был полноценным законодательным органом.

Что касается реализма, то я не знаю ничего лучше яркого описания бедствий правления Стефана в «Англосаксонской хронике» («Anglo-Saxon Chronicle») (Чейни, стр. 128–130 или, короче, у Грина, стр. 103). Единственный хороший роман об этом периоде, который мне известен (я буду рад услышать о других), — это «Ричард Львиное Сердце» («Richard Yea and Nay») Мориса Хьюлетта, удивительно яркая книга, хотя вряд ли подходящая для того, чтобы давать ее в руки широкому кругу молодежи.

«Развитие современного мира» («Development of Modern Europe») Робинсона и Бирда

РЕЦЕНЗИЯ ПРОФЕССОРА СИДНИ Б. ФЕЯ ИЗ ДАРТМУТСКОГО КОЛЛЕДЖА.

Если преподаватель обнаруживает, что удаленность Перикла и Хлодвига затрудняет пробуждение у учащихся живейшего интереса на уроках истории, хотя эти же ученики с энтузиазмом узнали бы что-нибудь о Бисмарке и Ли Хунчане; или если преподаватель считает неудовлетворительным в курсе истории средних веков и нового времени за второй год обучения пытаться преподавать распространение конституционного правления и демократических идей от Французской до Турецкой революции до того, как учащийся узнает хоть что-нибудь об английской парламентской системе и Промышленной революции; или если на преподавателя ополчается школьный совет или оплачивающие налоги родители учеников на том основании, что древняя и средневековая история относительно бесполезна и должна быть заменена чем-то более практичным, — такой преподаватель найдет в этих двух томах поистине неоценимую помощь в трудную минуту.

Авторы отбросили рекомендации Комитета семи и не пытаются подогнать свою книгу под какой-либо четырехлетний курс, ныне предписанный для средних школ. Первый том начинается с правления Людовика XIV; и с этого момента взгляд читателя постоянно устремлен в настоящее время, так что он может осмысленно читать депеши из Европы в своей утренней газете. Значительная часть традиционного материала опущена, чтобы уделить больше внимания тем темам, которые наиболее важны для понимания современности. Это приводит к компоновке и расстановке акцентов, которые часто кажутся произвольными и неисторичными, — например, скудные полдюжины страниц, отведенные на все правление Наполеона III, или включение в каждый том двух десятков страниц по естественным наукам. Разумеется, желательно, чтобы учащийся имел некоторое представление о развитии и влиянии таких фундаментальных тем, как эволюция, бактериология и атомная теория; однако неразумно помещать эти вещи в учебник истории. Мало кто из учителей в настоящее время способен должным образом преподавать эти страницы; а эффективность обучения неизбежно снижается в любом заведении, где преподаватели вторгаются в чужие области. Эта критика, однако, не относится к замечательной главе о Промышленной революции и прекрасным страницам, посвященным социализму, колониальной экспансии, русско-японским отношениям и другим злободневным темам современности; все это вполне может преподаваться учителем истории.

Авторы создали учебник, который является точным, ясным, насыщенным информацией и в то же время чрезвычайно легко читаемым. Он уже используется в некоторых курсах колледжей и вызывает неподдельный энтузиазм у студентов. Они чувствуют, что узнают вещи, которые имеют практическую ценность и идут в ногу со временем.

Вероятно, этот учебник, по крайней мере в настоящее время, лучше приспособлен для колледжей, чем для средних школ. Но коммерческие училища и школы торговли могли бы с большой пользой применять его. Обычные средние школы должны иметь его в своей библиотеке для дополнительного чтения, однако не могут принять его в качестве учебника до тех пор, пока не будут готовы пересмотреть свой учебный план по истории так, чтобы уделять гораздо больше времени современной европейской истории, чем сейчас. Возможно, это время уже не за горами.

[«Развитие современного мира» («The Development of Modern Europe»). Джеймс Харви Робинсон и Чарльз А. Бирд. Два тома; стр. xi, 362; vii, 448. Бостон, 1908: изд-во Ginn & Co.]

История Америки в средней школе

АРТУР М. ВОЛЬФСОН, доктор философии, редактор.

ВЛИЯНИЕ ОЛИВЕРА КРОМВЕЛЯ И ВИЛЬГЕЛЬМА III НА АМЕРИКАНСКУЮ ИСТОРИЮ.

При обучении истории Европы от Вестфальского мира до начала Французской революции нет ошибки более распространенной, чем рассмотрение почти непрекращающейся череды войн между европейскими государствами как бесцельной борьбы за территориальное приращение. Точно так же и в американской истории преподаватель склонен позволять своему интересу к росту социальных и политических институтов заслонять тот факт, что североамериканский континент на протяжении почти столетия был лишь отдаленным полем битвы, на котором Голландия, Англия и Франция боролись за торговое первенство. «История Англии в XVIII веке обретает единство, — говорит Сили («Экспансия Англии» [«Expansion of England»], стр. 77), — если заметить тот простой факт, что Великая Британия в этот период утверждала себя в противовес Великой Франции... Вы обнаружите, я думаю, что при изучении истории этих двух стран весьма полезно всегда помнить о том, что на протяжении большей части этого периода все пять государств Западной Европы являются не просто европейскими государствами, а мировыми державами, и они непрерывно ведут между собой грандиозный спор, который вовсе не является европейским и который историк, чей взор прикован к Европе, слишком склонен упускать из виду, а именно — вопрос о владении Новым Светом». Точно так же изучающему американскую историю следует постоянно напоминать, что он изучает не историю полутора десятков или более изолированных общин, а этап великой европейской борьбы за мировое господство.

Борьба с голландцами.

С 1689 по 1763 год эта борьба знаменуется почти непрерывной войной между Францией и Англией. Однако более раннее поколение стало свидетелем аналогичной борьбы между Голландией и Англией. Эта предшествующая борьба также имеет жизненно важное значение в истории Северной Америки. Лишь немногие исследователи американской истории осознают беспрецедентный рост голландской морской мощи в первой половине XVII века. Для большинства из них основание Новых Нидерландов является изолированным фактом, сравнительно неважным, поскольку голландская колония в конечном счете попала в руки англичан. Тем не менее остается фактом то, что на протяжении большей части XVII века вся мировая транзитная торговля находилась в руках голландцев, а Амстердам был мировой биржей. То, чем Венеция была в XV веке, Амстердам стал в XVII.

«Сокрушить эту монополию было целью Англии; а возвышение своей страны до положения лидера в торговом мире составляло одну из величайших амбиций Кромвеля». (Эндрюс, «Колониальное самоуправление» [«Colonial Self Government»], стр. 11; см. также стр. 15). В 1651 году по настоянию Кромвеля парламент принял первый Навигационный акт — «для увеличения судоходства и поощрения мореплавания этой [английской] нации». В свете последующих событий мы в Америке слишком склонны рассматривать этот акт и его преемников как направленные на ограничение торговли колоний. На самом деле детальное изучение этих актов, особенно законов 1651 и 1660 годов, показывает, что они были направлены непосредственно против голландцев, которые в то время являлись морскими перевозчиками как для Англии, так и для других европейских стран.

Навигационные акты.

В результате первого Навигационного акта Англия почти сразу же вступила в серию из трех войн (1652–1654, 1665–1667, 1672–1674 гг.), которые продолжались ровно столько, сколько было нужно, чтобы сокрушить торговое первенство Голландии. Каждый школьник знает, что в результате этих войн Англия приобрела колонию Новые Нидерланды, но мало кто даже из взрослых понимает, что «Навигационный акт, остававшийся в силе в основных чертах почти двести лет, представляет собой величайший законодательный памятник Содружества; он стал первым проявлением пробудившегося самосознания общества, актом, заложившим фундамент английской торговой империи». (Сили, «Рост британской политики» [«Growth of British Policy»], т. II, стр. 25).

На протяжении всего этого периода соперничества между Голландией и Англией, особенно после 1660 года, зачастую вопреки воле народа, английское правительство поддерживало тесный союз с королем Франции, злейшим врагом голландского народа. Однако в последние годы правления Якова II настроения в Англии неизбежно повернулись против французского союза. Хотя Яков по-прежнему рассчитывал на помощь и поддержку своего кузена Людовика XIV, народ Англии больше не желал терпеть его, и по этой причине, наряду с чисто внутренними обстоятельствами, Яков в конце концов был вынужден бежать из страны. С тех пор во внешней политике Англии произошел коренной перелом.

Голландцы и англичане против Франции.

Когда Вильгельм Оранский, статхаудер Голландии и самый бескомпромиссный враг Людовика XIV, принял корону Англии, произошла не только полная революция в английской конституционной системе, но также — и это гораздо важнее для истории американских колоний — коренной переворот во внешней политике Англии. Война между Англией и Францией, несмотря на традиционное соперничество, доставшееся в наследство от времен Плантагенетов, случалась крайне редко; англичане и французы мирно бок о бок жили на северо-востоке Северной Америки в течение полувека или более, в то время как англичане и голландцы боролись за обладание территорией между проливом Лонг-Айленд и Делавэрским заливом. Отныне англичанам и голландцам предстояло сражаться рука об руку в стремлении сокрушить могущество Людовика Великого как в Европе, так и в Америке. Точно так же, как в период с 1651 по 1689 год первостепенным интересом англичан было сокрушение морской мощи голландцев, теперь «первостепенным интересом Англии стало пресечение посягательств Франции и спасение голландцев от уничтожения. Соперничество между англичанами и голландцами должно было прекратиться; две морские державы обязаны были объединиться в противостоянии Франции» (Сили, «Рост британской политики» [«Growth of British Policy»], т. II, стр. 207).

Насколько эффективно Вильгельм III привел в действие эту политику, свидетельствует история Европы и Америки в XVIII веке. Хотя сам он лично никогда не осознавал масштаба этой проблемы, хотя от начала и до конца он был прежде всего заинтересован в сохранении Голландии, хотя, если бы он понял, что его труды приведут к возвышению Англии за счет как Голландии, так и Франции, он, вероятно, никогда бы не принял английский трон, далеко идущие последствия этой политики прослеживаются не только в Америке, но также в Азии и в Африке. Таким образом, воцарение Вильгельма III является поворотным пунктом в истории американских колоний. Почти сразу же он инициировал ту череду войн, которая завершилась в Америке лишь тогда, когда с континента исчез последний след французской колониальной империи. То, что он начал, в более поздние поколения завершили Мальборо и Питт.

Влияние на Америку.

Если мы будем иметь в виду эти факты: во-первых, что Навигационный акт 1651 года положил начало торговой политике, призванной наращивать английский торговый флот за счет голландского; и во-вторых, что воцарение Вильгельма Оранского в качестве Вильгельма III Английского ознаменовало конец соперничества между англичанами и голландцами и открыло эпоху борьбы между англичанами и французами, — Оливер Кромвель и Вильгельм Оранский предстают перед нами как две важнейшие фигуры в американской истории и, следовательно, заслуживают гораздо большего внимания, чем им обычно уделяют при преподавании американской истории.

Для дальнейшего изучения этого периода американской истории читателю рекомендуется обратиться к трудам Фиске и Паркмана, а также к кратким очеркам, вошедшим в тома «Американской нации» («American Nation») под редакцией Харт. Особое значение, однако, имеют две работы профессора Дж. Р. Сили, которые неоднократно цитировались в настоящей статье: «Рост британской политики» («The Growth of British Policy») и «Экспансия Англии» («Expansion of England»).си

Новый учебник по американской истории Джеймса и Сэнфорда

РЕЦЕНЗИЯ ДОКТОРА ФИЛОСОФИИ ДОНА ШАРПЛЕССА ФОКСА ИЗ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ УНИВЕРСИТЕТА ЧИКАГО.

Новый учебник Джеймса и Сэнфорда представляет собой продвинутое и исчерпывающее руководство для средних школ. В нем авторам в значительной степени удалось избежать свойственного некоторым нашим старым учебникам порока написания пространных эссе по американской истории; с другой стороны, они избежали и более серьезной ошибки — вываливания в книгу массы непереваренных фактов. Они помнили о важном принципе: обобщения, чтобы быть полезными, должны подкрепляться фактами. В этом тексте объясняются принципы как и почему, и авторы не претендуют на избыточную осведомленность в замыслах провидения.

Их целью, как они сами заявляют, было «представить главные черты развития нашей нации, объяснить сегодняшнюю Америку, ее цивилизацию и традиции». Они стремились подчеркнуть «достижения мужчин и женщин» в важнейших сферах человеческой деятельности — «политической, промышленной, образовательной и религиозной». «Военные аспекты нашей истории... были подчинены рассказам о победах мира». Они уделили необычное внимание «продвижению фронтиры» и «росту и влиянию Запада»; кроме того, «была проявлена особая забота о том, чтобы изложить те основные факты европейской истории, которые необходимы для объяснения событий в Америке». В отличие от некоторых наших старых книг — где автор объявляет тему и тут же забывает о ней, — авторы не отвели отдельной главы или раздела физической географии, но обращали внимание на влияние географических условий в связи с событиями и обстоятельствами по мере их возникновения. По мнению рецензента, этот метод оправдал себя в полной мере (например, на стр. 92–95).

Что касается пропорций, то авторы отвели гораздо больше места периоду после Гражданской войны и значительно меньше — периоду с 1789 по 1860 год; тем не менее последний от этого не страдает. Книга разбита на главы (их XXXI) с подходящими заголовками, а маргинальные примечания указывают на содержание параграфов. Более сложные и дополнительные материалы набраны более мелким шрифтом, и преподаватели, испытывающие дефицит времени, могут опускать их на свое усмотрение. Однако остается неясным, почему Ородинанс 1787 года был вытеснен на эту второстепенную позицию (стр. 189).

Колониальная история.

Описание тринадцати колоний достаточно полно, чтобы отчетливо показать происхождение народа и его институтов. Тем не менее вызывает сожаление, что авторы недостаточно ясно показали, будто тринадцать континентальных колоний, завоевавших независимость, не были единственными английскими колониальными владениями в Америке. Открытие Америки представлено логичным образом (стр. 1–10); четко изложены различные мотивы английской и европейской колонизации, а также главные трудности на пути постоянного заселения Америки европейцами (стр. 30–40, 91); ясно показано, что пуритане были не просто религиозными идеалистами, а политическими и религиозными беженцами практического склада (стр. 53–55). Объяснены земельные системы, преобладавшие в различных колониях (стр. 43, 47, 52, et passim), а также приведено более общее утверждение (стр. 91): «Великим основополагающим экономическим фактом этой [восемнадцатого века] колонизации было наличие в Америке безграничных площадей пригодной для обработки земли, которую можно было получить на легких условиях». Индейцы рассматриваются через призму их контактов с белыми, а их вырождение служит поводом для общих замечаний о неизбежных последствиях соприкосновения высшей и низшей рас (стр. 98–100). Здесь же «земельный вопрос» показан как фундаментальный. Подчеркивается влияние пушной торговли в этот и последующие периоды (стр. 97–98, 108, 111). Примечательное описание колониальных условий XVII века и проблем XVIII века приведено на страницах 101–102.

Социальной и экономической жизни во всей книге уделяется необычное внимание, и везде, где это возможно, она показана в ее связи с физическими условиями и окружающей средой. Запад удостоился лучшего освещения, чем мы встречали в любом учебнике. Здесь даны превосходные объяснения того, почему поселенцы отправлялись на Запад, как они путешествовали, как получали землю, а также как зарождалась западная демократия и как она влияла на Восток. (См. «Миграция на запад и внутренние улучшения» [«Westward Migration and Internal Improvements»], стр. 273–281).

Авторы не пытаются «сюсюкать» со своими читателями, и мы подозреваем, что некоторые из их экономических рассуждений о международной торговле, финансовых кризисах и денежных проблемах окажутся выше понимания учащихся. Следует сказать, однако, что материал везде максимально упрощен. Что-то должно оставаться на усмотрение учителя — и провидения! Среди других важнейших рассмотренных тем: прогресс в области изобретений и трудосберегающих устройств и их сопутствующее влияние на производство; рост торговли благодаря улучшению транспортных возможностей; рост капиталистических объединений, корпораций и трестов с сопутствующими проблемами их законодательного регулирования; подъем профсоюзов и их raison d’être (главы XXVII, XXIX). Должное внимание уделено образовательной, литературной, благотворительной и религиозной истории.

Темы и биографические заметки.

Прекрасной особенностью политической и конституционной истории является наличие кратких биографических очерков выдающихся государственных деятелей. Для учителей, предпочитающих преподавать американское управление в связи с историей, предусмотрены специальные возможности в виде ссылок на полях и дополнительных вопросов, а также добавлен подробный план тем, возникающих в тексте (Приложение I, стр. 527–534), с соответствующими отсылками к Конституции и к книге авторов «Управление в штате и нации» («Government in State and Nation»). Это дополнительно подкреплено списком тем, относящихся к другим особенностям нашего государственного устройства, которые естественным образом не возникают в курсе истории.

Книга снабжена обильными и хорошо подобранными иллюстрациями из достоверных источников; карты многочисленны и полезны, хотя и не отличаются уникальностью. В конце каждой главы содержатся наводящие на размышления и стимулирующие интерес темы и вопросы, снабженные ссылками в пределах досягаемости учащихся средней школы. Эти ссылки уникальны тем, что они конкретны и кратки.

Было замечено несколько неточностей и вводящих в заблуждение утверждений: Утверждение «В этом регионе не было золота» (стр. 23), относящееся к испанской территории в Соединенных Штатах, следует скорректировать. Его там просто не нашли. Вместо «Eyler» следует читать Tyler (стр. 67); вместо «Cheney» (стр. 91) следует читать Cheyney. Замечание относительно работорговли о том, что «в колониальные времена не было слышно протестов против порочности и бесчеловечности этого промысла» (стр. 131), упускает из виду протест меннонитов 1688 года, а также труд и труды Джона Вулмана, Энтони Бенезе и других. Наконец, Коннектикут в тексте верно назван демократическим, но ошибочно назван республиканским на Карте выборов 1876 года (стр. 447).

В целом книга хорошо соответствует своему назначению. Стиль изложения в основном простой и прямой; факты отобраны удачно, изложены ясно и беспристрастно; уровень академической подготовки высок. Предметный указатель мог бы быть более подробным, что пошло бы книге на пользу.

[«Американская история» («American History»). Джеймс Алтон Джеймс, профессор истории Северо-Западного университета, и Альберт Харт Сэнфорд, профессор истории в Государственном нормальном колледже штата Висконсин в Стивенс-Пойнте. Нью-Йорк: Изд-во Чарльза Скрибнера сыновья, 1909. Стр. xvii, 563.]

Древняя история в средней школе

УИЛЬЯМ ФЭРЛИ, доктор философии, редактор.

РАННЯЯ ГРЕЦИЯ

Масштаб работы на месяц.

В наших крупных городских школах работа настолько систематизирована, что учитель точно знает, насколько далеко он должен продвинуться в тот или иной сезон года. Для учителей, работающих самостоятельно в небольших школах и не являющихся специалистами в области истории, весьма полезным путеводителем может служить «Программа по истории для средних школ» («History Syllabus for Secondary Schools»), выпущенная Ассоциацией учителей истории Новой Англии и изданная издательством D. C. Heath & Co. в Бостоне. «Конспект древней истории» («Outline of Ancient History») в виде брошюры можно приобрести отдельно. Ценность этих конспектов заключается в том, что они делят работу на сто упражнений, а затем указывают долю времени, которую эта группа учителей сочла целесообразным уделять каждому разделу работы. В течение октября преподаватель должен довести свой класс почти до персидских вторжений и по меньшей мере до развития Спарты.

Значение греков.

Образованному учителю трудно прочувствовать разницу между собственным отношением к Греции и отношением четырнадцати- или пятнадцатилетнего подростка, впервые подступающего к этой теме. Для такого ребенка Греция пока еще просто имя. И было бы хорошей практикой для преподавателя в простой беседе попытаться пробудить интерес своего класса с помощью некоторых объяснений причин, по которым мы собираемся посвятить почти полгода изучению очень маленькой и на сегодняшний день весьма малоизвестной страны. Учитель должен показать определенные особенности, которые делают Грецию чрезвычайно важной. Среди них окажутся следующие: поразительная интеллектуальная мощь греков, приведшая их в те же сферы мысли и исследований, которые интересуют современный мир; их любовь к независимости, столь разительно контрастирующая с раболепием восточных рас, историю которых мы рассматривали в прошлом месяце; и особенно их художественное превосходство, сделавшее их великими мастерами в создании красоты на все времена. Шедевры их архитектуры и скульптуры следует противопоставить по большей части столь гротескным и некрасивым творениям египтян и месопотамцев.

В этой статье не делается попытка подробно следовать урокам месяца, но будут выделены главные вещи, которые юный учащийся должен вынести с собой, изучая раннюю историю этого народа, который во стольких отношениях стал предтечей нашей современной жизни.

Работа с картой.

Первостепенная задача — ознакомиться с физическими особенностями страны. Ничто не поможет в этом лучше, чем вычерчивание карт. Рельефные карты приносят огромную пользу, показывая гористый характер местности и его влияние на частную и общественную жизнь. Древняя Греция имела протяженность около двухсот пятидесяти миль с севера на юг и не более ста шестидесяти пяти миль с востока на запад. Она располагается между тридцать шестой и сороковой параллелями широты, очень точно совпадая по расстоянию и широте с нашим побережьем, простирающимся от разделительной линии Каролин вплоть до Нью-Йорка. Желательно сопоставить площадь Греции с площадью родного штата ученика. Например, в то время как площадь штата Нью-Йорк составляет около 48 000 квадратных миль, Греция занимала всего 21 000. И очень рано в ходе курса следует донести ту мысль, что эта крошечная территория в период своего наибольшего расцвета никогда не была политически объединена, а делилась на соперничающие государства, по сути являвшиеся нациями, каждая из которых была размером лишь с один из наших округов. Здоровым противоядием нашему американскому хвастовству размерами могут послужить скромные масштабы территории и численности населения этой удивительной земли, которая внесла неизмеримо больший вклад великих людей, чем ее доля по численности.

Расы и миграции.

Пеласги, микенцы, ахейцы, дорийцы — таков был порядок народов, создавших Грецию. Греки, или эллины, на которых сосредоточено наше внимание, принадлежат к двум последним из этих групп. Пеласги интересуют нас в средней школе лишь в той же мере, что и люди каменного века в британской истории. Микенцы известны нам только по руинам их городов. Можно отметить, что в некоторых отношениях они опережали более ранних ахейцев. Родство исторических греков с другими расами Европы и их близость к нам имеют важное значение. Мы чувствуем себя чужими по отношению к египтянам и вавилонянам, но греки — наши кузены. Учитель, которому довелось знать греческий язык, мог бы показать сходство греческой и английской речи в общих, привычных словах повседневной жизни.

Эпос, миф и легенда.

Большинство наших учеников слышали в младших классах что-то об Гомере и его «Илиаде» и «Одиссее»; а истории о некоторых богах и героях более или менее знакомы. Приступая к гомеровским поэмам, учитель вряд ли сможет сильно заинтересовать своих юных подопечных их высшей критикой; однако он поступил бы правильно, если бы время позволяло, применить здесь метод специальных тем и докладов. Сюжет «Илиады», тему «Одиссеи» и определенные характерные эпизоды из каждого произведения могут прочитать классу ученики, которым поручена такая обязанность. Аналогичным образом можно поступить и в отношении легенд о героях и богах. Одна прочитанная интересная история будет стоить недели простого пересказа двенадцати подвигов Геракла или сухого упоминания того факта, что Персей имел какое-то отношение к Медузе, а Беллерофонт — к Химере.

Времена, когда древним миром пренебрегают, — прекрасный повод задуматься о том, как много общеизвестных аллюзий в литературе и даже в политических передовицах черпают свой смысл из хотя бы некоторого знания греческих сюжетов. Мы говорим о «сторуких» (Бриарей) или «стоглавых» (Гидра) бедах муниципального управления; мы рассуждаем об «очищении Авгиевых конюшен»; Циклоп, Сирена, Горгона, Химера стали нарицательными словами. Мы обязаны детям не позволить им выйти в жизнь без некоторой способности постигать содержание столь повседневных аллюзий.

Ранняя политика.

Уже упоминалось о ничтожных размерах типичного греческого государства. Удивительно, как многого добились греки при таком разделении. Мы будем говорить о «городах-государствах». Какой-нибудь ребенок увлечется представлением о чем-то вроде Нью-Йорка или Бостона с их пригородами. Дайте им прочувствовать, что во всей Греции никогда не было столько жителей, сколько в одном Нью-Йорке.

Именно страстный греческий индивидуализм разделял эти государства. Следует указать на разницу между греческим индивидуализмом и индивидуализмом англичанина или американца. Последний носит личностный характер. Грек же растворялся в своем государстве, которое было его единицей и предметом его любви.

Переход от монархии, олигархии и тирании к демократии справедливо превозносится в книгах. (Сравните «тираза» с нашим «боссом» [партийным боссом].) Когда мы доходим до развития и величия греческой демократии, требуется изрядная доля осторожности. По мнению автора, вокруг этой так называемой демократии существует немало иллюзий. Лучшие греки никогда и не помышляли о всеобщем избирательном праве для мужчин или о правах человека как такового. С их точки зрения, «все люди отнюдь не были сотворены свободными и равными». Афины в свои лучшие дни насчитывали всего 30 000 избирателей и отказывали в гражданстве всем чужакам, даже соплеменникам-грекам из-за ближайшей пограничной черты. Рабство было одним из краеугольных камней общества. Насколько это применимо, демократия Афин носила чистый тип. Это следует разъяснить, когда подойдет время. В то время как наша современная демократия, за исключением незначительных аспектов, является представительной, а не чистой, остается фактом то, что XIX век породил единственную истинную демократию. И в этом заключается один пункт нашего превосходства над греками, причем более важный, чем наши механические и научные преимущества.

Уэст в своей книге «Древний мир» дает прекрасную сводку скреп, которые объединяли греческий мир против всех «варваров» вопреки соперничеству между их небольшими государствами. В качестве столь мощных объединяющих факторов он упоминает (с. 95–97) общий язык и литературу; веру в расовое родство; олимпийскую религию с ее играми, оракулами и амфиктиониями.

Маленькая земля, которую мы знаем как Грецию, была лишь небольшой частью эллинского мира. Несомненно, восточное побережье Эгейского моря было столь же истинно эллинским, как Аттика или Спарта. А колонии от этого побережья до Массилии на западе, и особенно в Сицилии и Великой Греции, имели громадное значение для распространения греческой речи и идеалов в последующем римском мире и вплоть до Нового времени. Политическая независимость греческой колонии представляет интерес. Хорошим упражнением для какого-нибудь учащегося было бы указать, чем Марсель, Сиракузы, Халкида или Кумы отличались по своим отношениям с метрополиями от отношений Филиппин с Соединенными Штатами или Канады и Индии с Великобританией. И эта тема служит еще одной иллюстрацией той истины, что, за исключением нескольких случаев, таких как успешное сопротивление персам, заслуга греков перед миром заключалась главным образом в интеллектуальной, а не в физической и политической сфере.

Социальная жизнь в Риме в эпоху Цицерона

РЕЦЕНЗИЯ ПРОФЕССОРА А. К. ХОГЛАНДА НА НЕДАВНИЙ ТРУД ФАУЛЕРА.

Эта книга о социальной жизни римлян в последнее столетие Республики, написанная известным автором работы «Город-государство греков и римлян» и других исследований по древней истории, будет встречена с одобрением как преподавателями римской истории, так и латыни. Никакое другое исследование на английском языке не затрагивает именно этот аспект периода, а легкий стиль и интересный метод подачи материала делают данный труд особенно ценным в качестве дополнительного чтения для занятий. Его материал во многом почерпнут из переписки Цицерона, а результаты разрозненных изысканий сведены воедино и осмыслены.

Первая глава посвящена топографии Рима. После изложения главных географических причин роста римского владычества (с. 4–8) следует (с. 12–23) описание основных достопримечательностей в пределах стен во времена Цицерона, причем этот рассказ примечателен как своей ясностью, так и опущением деталей. Хорошая карта в конце книги позволяет читателю точно определить каждый объект города. Вторая глава, посвященная низшим слоям населения, пожалуй, наиболее интересна в книге, поскольку в ней рассматривается тема, о которой говорят редко и по которой наши сведения весьма скудны. Предмет обсуждается по трем направлениям: как жили эти слои, как они питались и одевались и как трудились. Несмотря на презрение, испытываемое писателями того периода к низшим классам, г-н Фаулер дает понять, что понимание их среды обитания объяснит множество темных мест в истории этого периода. Почему, например, старая римская религия пришла в такой упадок к концу Республики? Мы естественно ищем скептицизм среди образованных людей, где старые традиции были подорваны вне притока богатств и греческой культуры, но не среди бедняков и невежд, которых такие влияния едва ли могли коснуться. Но когда мы рассматриваем многоквартирные дома, в которых жили бедняки, где целые семьи занимали лишь одну или две комнаты (с. 28–32), становится видно, что здесь не было места пенатам или семейному очагу, что старые домашние обряды, составлявшие римскую религию в той мере, в какой она затрагивала отдельного человека, были неизбежно вытеснены, а беднейшие классы были вынуждены удовлетворять свои религиозные потребности путем замещения их групповыми, безсемейными восточными культми с их общими храмами и службами. Здесь верующие могли вступать в личные отношения с божеством, чего они не могли делать в исконном римском храме, который имел дело исключительно с общегосударственным культом. Единственный другой пункт, вокруг которого сосредоточивалось личное религиозное чувство старого римлянина — семейная гробница — также больше не существовал для бедного римлянина города, который не мог позволить себе эту роскошь и был вынужден видеть, как членов его семьи бросают в общее место захоронения вместе со многими другими (с. 320).

Что касается занятий низших классов, то отмечается, что, несмотря на презрение к розничной торговле и ремеслам — чувство, похожее на отношение высших классов в Англии и вызванное теми же причинами, — в то время было множество профессий, которыми должны были заниматься свободные римляне, включая помол зерна и выпечку хлеба, огородничество, сапожное дело, изготовление и стирку шерстяной одежды и т. д. (с. 42–55). Но несовершенство правовой защиты бедняков и неопределенность занятий делали регулярный доход ненадежным.

В главе III дается превосходное описание деятельности и деловых организаций всадников как в качестве государственных подрядчиков (с. 65–80), так и в качестве частных предпринимателей (с. 80–94), что проливает яркий свет на источники богатства и финансовые методы этого класса. Следующая глава, посвященная правящей аристократии, пытается классифицировать различные типы знати и проиллюстрировать каждый из них краткой характеристикой кого-либо из его представителей. Хорошо показаны отношение старой и новой знати друг к другу, благотворное и пагубное влияние греческой культуры на различные классы, а также легкомыслие и отсутствие чувства ответственности у молодых политических деятелей. Живое описание Целия, талантливого, но легкомысленного молодого друга и ученика Цицерона (с. 127–33), — один из самых интересных эпизодов книги.

После рассмотрения различных слоев римского населения автор переходит к обсуждению более общих аспектов повседневной жизни под такими заголовками, как «Брак и римская матрона», «Образование высших классов», «Население рабов», «Дом богатого человека в городе и в деревне», «Повседневная жизнь состоятельных людей», «Праздники, общественные развлечения и религия». Изложение на протяжении всей книги отличается свежестью и яркостью, за исключением главы об общественных развлечениях, которая довольно неинтересна. В теме брака, после обсуждения упадка этого института, роста числа разводов и безнравственности, мы особенно благодарны за историю долгой и прекрасной семейной жизни, обнаруженную в так называемой «Лаудатии Турии» и теперь впервые полностью изложенную на английском языке (с. 158–67). Должно было быть много похожих случаев супружеской преданности и счастья, но они естественным образом остаются без упоминания в сочинениях того времени, как это во многом происходит и в литературе наших дней. Обсуждение римского образования ценно тем, что оно объясняет слабые стороны этой системы и то, как они порождали многие моральные недостатки у людей того времени. Вопрос о рабстве рассматривается с непредвзятой точки зрения. Четко показано его влияние на депопуляцию провинций (с. 206–10), но также демонстрируется, что его экономические последствия в Италии не были целиком пагубными и что труд рабов отнюдь не вытеснил свободный труд с рынка (с. 213–22). Автор разделяет мнение Валлона [8] и Зеека [9] о том, что ничем не ограниченное отпущение рабов на волю в целом оказало вредное влияние на римскую жизнь и характер. Римское представление о религии, столь озадачивающее среднего учащегося, нигде не объяснено яснее, чем в последней главе, и здесь, как и везде, изложение настолько просто и понятно, а также научно, что в руки класса трудно дать лучшую книгу.

[«Социальная жизнь в Риме в эпоху Цицерона». У. Уорд Фаулер. Изд-во «Макмиллан». 1909. С. xiii, 362.]

История в классах

Редактор АРМАНД ДЖ. ДЖЕРСОН.

КОЛУМБ — ИСПАНСКИЙ ПУТЕШЕСТВЕННИК. ОБРАЗЦОВЫЙ УРОК.

Если урок о Колумбе действительно должен быть образцовым уроком, учителю при его подготовке следует тщательно отобрать те элементы рассказа, которые могут должным образом послужить основой для последующего обучения другим испанским исследователям. Как отмечалось в этом разделе в номере за прошлый месяц [10], истинная экономия времени при обучении истории заключается в тщательном выстраивании четкого фундамента правильных исторических понятий, на котором можно быстро и в то же время прочно возвести детальную надстройку последующих уроков.

Определенные элементы в жизни, окружении и путешествиях Христофора Колумба вполне могут быть использованы в качестве основы для преподавания всех испанских исследований Нового Света. Эти существенные элементы должны быть представлены с большой тщательностью, а интерес детей к ним должен быть сделан активным и увлеченным. Их знания о них должны быть конкретными, многосторонними, живыми; только тогда они будут составлять то, что психологи любят называть «апперцептивной базой» для последующего анализа, сравнения и обобщения.

С другой стороны, изучение Колумба неизбежно затронет множество фактов, которые относятся исключительно к его жизни и поступкам и с которыми более поздние испанские экспедиции имеют мало общего или имеют лишь весьма отдаленное отношение. Очевидно, что преподавание таких частей нашей темы вряд ли можно назвать «образцовым уроком». Эти моменты служат своим собственным определенным целям и должны излагаться по-своему. Давайте поэтому при практическом рассмотрении изложения нашего урока о Колумбе разберем отдельно «типичные элементы» и то, что для удобства мы можем назвать «специфическими элементами».

Предварительная подготовка.

Прежде всего, при подготовке нашего урока о Колумбе, как, впрочем, и при подготовке любого урока, учитель должен четко представлять себе, какая именно предварительная инструкция уже была дана. Давайте исходить из того, что почва подготовлена — что класс уже знаком с представлениями о размере и форме Земли, которые были приняты в XV веке; с частями света, которые были известны; с общим географическим положением главных наций Европы; с характером торговли с Дальним Востоком; и, что еще важнее, с причинами тогдашней активности в направлении поиска новых торговых путей на Восток. Эти базовые идеи должны были прочно закрепиться, а их взаимосвязи — четко проявиться до того, как мы представим наш «образцовый урок» о Колумбе.

Каковы существенные черты урока о Колумбе, акцент на которых дает право считать его «образцовым уроком»? Или, перефразируя наш вопрос, какова «типичная составляющая» рассказа о Колумбе?

Испанские особенности.

Прежде всего, если наш урок призван служить примером для испанских исследователей в целом, он должен дать базовое представление об испанском быте и характере в XV и XVI веках. Вызвать у наших учеников подлинный интерес к испанцам того времени не составляет большого труда. В этом периоде американской истории столько романтического и живописного, что для добросовестного преподавателя он всегда будет составлять одну из самых привлекательных частей его работы. Детям следует зачитывать разнообразные отрывки из художественной литературы, подходящие для их возраста. Более того, следует поощрять их к продолжению чтения такого рода самостоятельно; соответствующие материалы для этой цели должны быть под рукой в школьной библиотеке. Религиозный элемент в испанской жизни должен получить особый акцент, с некоторыми отсылками к инквизиции и народному отношению к ереси. Как важный элемент европейского фона американской истории, эту фазу нашей темы нельзя упускать из виду, но само собой разумеется, что в наших государственных школах это тема, к которой нужно подходить с чрезвычайным тактом. Строгий этикет испанского двора, испанское платье, испанское оружие и доспехи — всему этому должно быть уделено должное внимание. Картинки, равно как и рассказы, следует постоянно привлекать для того, чтобы сделать эту часть работы наглядной.

Некоторое представление о политическом положении и связях Испании, должным образом адаптированное для детей младшего школьного возраста, также должно рассматриваться как важнейший «типичный элемент» нашего урока. Для учащихся в классах будет, вероятно, достаточно очень кратко указать на долгую борьбу с маврами, успешно завершенную Фердинандом и Изабеллой в 1492 году; на объединение в XVI веке различных и весьма разрозненных областей под властью Габсбургов; а также на естественную ревность Франции и Англии к этой поднимающейся мировой державе.

Следующим «типичным элементом», который необходимо рассмотреть, будет тема испанских способов навигации. В этот момент наш урок становится типичным для эпохи исследований вообще, а не для испанских экспедиций в частности, поскольку испанские суда, матросы и т. д. не были — по крайней мере для наших целей в классах — существенно отличными от судов и матросов других современных им наций. Однако важно, чтобы у наших учеников были четкие представления по этому пункту, если их знания о ранних исследованиях должны быть в каком-либо подлинном смысле реальными. Изображения испанских судов того периода легко достать, и на них следует ссылаться в этой связи. Следует обратить внимание на характерные особенности этих лодок — их малый размер, их особое устройство, их обычную скорость и т. д. Во всей чисто описательной работе такого рода учителю полезно помнить, что удачное сравнение часто ценнее страниц сухих деталей и измерений. Возьмем, к примеру, восхитительное сравнение Марка Твена в его описании одной из пирамид: каждый камень размером с товарный вагон!

Наконец, преобладающие суеверные страхи перед неизведанными морями, дикие представления о чудовищах глубин и обитателях отдаленных земель, проистекающий отсюда дефицит матросов для исследовательских плаваний, храбрость и твердость намерений, необходимые для руководства такой экспедицией, — эти моменты определенно можно назвать «типичным элементом». Конечно, по мере того как шло время и невежество в отношении отдаленных регионов постепенно исчезало, сила этих факторов в истории уменьшалась. Однако на протяжении всего периода исследований они остаются элементом, с которым нужно считаться и к которому следует постоянно обращаться. В этой связи было бы очень уместно прочитать отрывки из Мандевиля, чтобы придать изложению колорит и жизнь.

Жизнь Колумба.

Теперь мы готовы перейти к рассмотрению того, что мы обозначили как «специфические элементы» урока о Колумбе; то есть те черты рассказа, которые относятся к Колумбу как к отдельному исследователю, но едва ли могут считаться типичными для испанских экспедиций в целом. Если «типичные элементы» были должным образом усвоены, эта часть урока не представит больших трудностей и может быть пройдена за сравнительно короткое время, по сути, в основном в форме чтения.

Национальность и ранние годы жизни Колумба должны в первую очередь привлечь внимание учителя и класса. Тот факт, что он был итальянцем, имеет значение. Можно вскользь упомянуть политическую раздробленность Италии и падение значения ее торговых центров. Детство нашего героя живописно и легко может заинтересовать мальчиков и девочек нашего времени. Пусть они почувствуют, что он был ребенком, похожим на них самих, и составят некоторое представление об обстановке его детства — итальянском небе и морском побережье.

Географические представления Колумба и развитие его излюбленного проекта имеют определенное отношение к предварительным урокам о географических понятиях его времени. Его заблуждения должны быть четко указаны. В этой части изложения, как и в большинстве других, под рукой должна быть хорошая настенная карта для постоянного обращения к ней.

Безуспешные попытки Колумба получить поддержку, необходимую для его предприятия, не должны занимать нас долго. Его опыт при испанском дворе и его первое путешествие потребуют более подробного рассмотрения. Здесь необходимы постоянные отсылки к «типичным элементам» — особенно в связи с жизнью при испанском дворе, испанскими мотивами, снаряжением и укомплектовавкой трех судов, составлявших его флотилию.

Последующие путешествия Колумба можно пропустить очень быстро, предпочтительно с минимальным количеством деталей. Точно так же его поздняя жизнь и печальная смерть потребуют лишь беглого упоминания.

Вся эта повествовательная часть нашей темы в значительной степени преподносится за нас любыми стандартными элементарными учебниками, пользоваться которыми, кстати, нашим ученикам важно научиться. Настоящее обучение, то есть прослеживание исторических связей и выстраивание идей, было совершено в связи с «типичными элементами». Остальная часть проблемы в значительной мере решается сама собой.

Описанный выше «образцовый урок» о Колумбе займет несколько уроков истории. Важно, чтобы с ним не спешили. Старая педагогическая максимума о том, что следует спешить медленно, применима с особой силой к методу «образцового урока». Мы начинаем медленно, чтобы выиграть время в дальнейшем. Более того, мы снабжаем наших учеников определенным запасом фундаментальных исторических понятий, которые составят для них подлинный интеллектуальный капитал. По мере продвижения в изучении истории они обнаружат, что их «типичные идеи» помогают интерпретировать встречающиеся им детальные факты, которые, в свою очередь, будут способствовать подкреплению «типичных идей».

Отчеты с исторического поприща

Редактор УОЛТЕР Х. КУШИНГ.

Новая организация.

Учителя истории штата Колорадо собираются организовать ассоциацию и назначили комитет, председателем которого является профессор Джеймс Г. Виллард. Поскольку столько вопросов в преподавании истории все еще остаются нерешенными, мы приветствуем создание новой организации, которая путем дискуссий и обмена мнениями ускорит разрешение этих проблем. Учителя истории примерно в половине штатов Союза в настоящее время объединены в организации, причем Американская историческая ассоциация служит своего рода расчетной палатой.

Повышение стандартов в Луизиане.

До сих пор государственный курс обучения не предусматривал удовлетворительной программы по истории в старших классах школы, но с этого года вступает в действие новая учебная программа, которая отводит на историю около трех лет. По просьбе Департамента образования штата профессор Уолтер Л. Флеминг из Университета штата подготовил программу, охватывающую эту работу, с предложениями по работе с картами, чтению, тетрадям для записей и т. д. В будущем от кандидатов на поступление в первый класс могут потребовать двух или даже трехлетней работы по истории.

Значительный интерес к определенным областям истории был вызван соревнованиями в День сплочения в Университете. Старшие школы штата направляют своих представителей на День сплочения старшеклассников в Университете в апреле. Эти ученики выбираются после местных состязаний и направляются в Батон-Руж. Темы для учеников на дебаты и конкурсы эссе публикуются Комитетом по программе.

Для надлежащей подготовки учителей к их работе в Университете штата предлагаются два курса: один по «Методике преподавания истории», а другой по «Пособиям для изучения и преподавания истории». Обучение охватывает использование текстов, первоисточников, справочных материалов, работу с картами, иллюстрации, рекламу, материалы, полезные в преподавании истории, и т. д. Уже заметно значительное улучшение, и особенно хорошая работа ведется в Шривпорте и Новом Орлеане.

Протоколы Северо-Центральной ассоциации учителей истории.

Ежегодный отчет этой ассоциации, содержащий доклады и дискуссии апрельской встречи, был опубликован летом. Как обычно, он содержит много такого, что окупит внимательное чтение и размышление даже для тех, кто имел счастье присутствовать на встрече. Профессор Сэмюэл Б. Хардинг из Индианского университета, рассматривая тему «Некоторые конкретные проблемы преподавания средневековой и новой истории», выступил против плана преподавания этой области истории по принципу «одной нации». Что касается пропорции времени, выделяемого на части этого курса, он отстаивал выделение примерно одной трети на период с 800 по 1500 год н. э.; еще одной трети — на период, заканчивающийся 1789 годом; и оставшейся трети — на Французскую революцию и XIX век. Он предложил несколько приемов для подчеркивания проблемы «времени», или хронологии, настоятельно призвал использовать карты и особо обратил внимание на самую большую проблему — как сделать историю конкретной, как сделать ее определенной. Докладчик высказался за регулярное использование тетрадей для записей и призвал к более широкому использованию иллюстраций.

Рассматривая вопрос «Какие изменения следует внести в Отчет Комитета семи?», профессор А. К. Маклафлин сослался на жалобы, особенно на Востоке, на большую продолжительность курса древней истории. Он привел причины, по которым Комитету семи казалось желательным продолжить изучение римской истории до 800 года н. э., и предсказал, что Комитет пяти будет держаться этого года, «но порекомендует — более решительно и с большим основанием, чем более ранний отчет, — несколько беглый просмотр периода с 300 по 800 год. Возможно, было бы желательно очень четко и определенно указать, какие темы следует разобрать...»

«Самый сложный вопрос заключается в том, как следует рассматривать общую историю Западной Европы примерно с 800 года до настоящего времени». Выступавший не стал бы менять общую структуру четырех блоков, рекомендованных в старом отчете, но посоветовал уделить первые шесть или восемь веков очень беглому рассмотрению. (Сравните с профессором Хардингом выше.) Существуют серьезные возражения против отказа от непрерывного и цельного освещения истории Англии, что иногда рекомендуется.

В своих рекомендациях по гражданскому праву Комитет семи, судя по всему, был понят неправильно. Старый отчет не содержал рекомендаций воздерживаться от проведения отдельных курсов по гражданскому праву. В нем настоятельно рекомендовался единый углубленный курс американской истории и гражданского управления вместо двух отдельных слабых курсов. В любом случае их следует преподавать как взаимосвязанные и взаимозависимые предметы.

На деловом заседании ассоциации Карл Э. Прей из педагогического училища в Милуоки был избран президентом, а Джордж Х. Гастон из Высшей школы Уэнделла Филлипса в Чикаго был переизбран секретарем.

Программа по гражданскому управлению для средних школ.

Значительный интерес вызвала готовящаяся к выходу программа по гражданскому управлению, подготовленная специальным комитетом Ассоциации преподавателей истории Новой Англии, которая будет опубликована издательством Macmillan Company поздно осенью.

Книга будет состоять из двух частей: введение объемом около двадцати страниц, посвященное обсуждению общей темы и отражающее в ограниченной сфере связь отчета Комитета семи с программой по истории; и сама программа объемом примерно сто двадцать страниц, содержащая темы, схемы, общие и специальные ссылки, а также библиографии. Образцы страниц программы были опробованы в классах школ в самых разных частях страны, и этот предмет обсуждался на апрельском заседании ассоциации.

С самого начала перед комитетом встало множество проблем, и необходимо было достичь по меньшей мере рабочего соглашения по следующим вопросам:

1. Каково должно быть положение данного предмета и какой объем времени ему следует обоснованно отводить?

2. Каковы должны быть цели обучения гражданскому управлению в средних школах?

3. Каковы должны быть масштабы и на чем следует сделать акценты?

4. Каково должно быть его отношение к другим предметам учебного плана?

5. Какова должна быть отправная точка и каков порядок тем?

6. Каким должен быть метод?

7. Какова должна быть форма программы?

Выводы, к которым пришел комитет, можно кратко резюмировать. Следует выделять два или два с половиной сорокапятиминутных занятия в неделю, и предмет должен быть увязан с историей Соединенных Штатов. Преподавание гражданствоведения должно быть направлено на тренировку ума, развитие политической грамотности, пробуждение гражданского самосознания, формирование у учащегося интереса к гражданскому долгу и подготовку его посредством обучения и практики к его исполнению. Охват предмета должен включать реальное государственное устройство на уровне местного самоуправления, штата и нации, с таким объемом истории государственного управления, который необходим для объяснения современных институтов и условий. Следует уделять достаточное внимание теории государственного управления, чтобы сформировать у ученика упорядоченное представление об изучаемом материале. Этические принципы, лежащие в основе государства, должны рассматриваться на конкретных примерах; также следует уделять внимание применению этих принципов в социальных обязанностях школьной жизни.

Гражданствоведение не следует смешивать с конституционной историей. Оно достаточно важно, чтобы иметь собственную область, и, хотя оно связано с историей, экономикой и этикой, оно не должно быть ограничено ни одной из них.

Самой серьезной проблемой, которую пришлось решать комитету, был порядок тем. Что должно идти сначала: местное или национальное самоуправление? Большинство членов комитета высказались за следующий порядок: местное, уровень штата, национальное. Они также постановили, что изучению федерального правительства должно уделяться не более одной четверти времени.

Большое значение придается изучению местного самоуправления, по возможности, на основе первоисточников. Это требует частых, систематически планируемых посещений местных органов власти и тщательного изучения местных документов, таких как отчеты, образцы документов и т. д.

Никакой жесткой и неизменной формы для программы не применялось. В зависимости от целей в нужных местах используются то темы, то вопросы, то утверждения.

В состав комитета входят: доктор Хэй Грин Хулинг, Английская высшая школа, Кембридж (председатель); Уилсон Р. Батлер, Высшая школа, Нью-Бедфорд; профессор Л. Б. Эванс, колледж Тафтса; доктор Джон Хейнс, Дорчестерская высшая школа; доктор У. Б. Манро, Гарвардский университет. Мистер Батлер является редактором комитета.

Отчет Комитета восьми.

Этот отчет по истории в начальных классах был подготовлен комитетом Американской исторической ассоциации под председательством профессора Джеймса А. Джеймса из Северо-Западного университета и будет опубликован этой осенью издательством Scribner’s. Работа для каждого из восьми классов рассматривается в виде подробных тем, сопровождаемых списками литературы для учителей и учащихся. Целью курса для первых двух классов является «создание у ребенка представления о первобытной жизни и понимания государственных праздников». Третий класс посвящен героям былых времен, Колумбу и индейцам. В четвёртом и пятом классах акцент делается на исторических сценах и личностях в американской истории. Цель, преследуемая в шестом классе, заключается в том, чтобы запечатлеть в сознании ребенка мысль о том, что «истоки американского уклада жизни следует искать далеко в прошлом мировой истории». Поэтому темы призваны выявить вклад, внесенный греками, римлянами и народами средневековой Европы, особенно Англии, и завершаются разгромом Непобедимой армады. Темы седьмого класса касаются исследования и заселения Северной Америки и развития колоний до 1763 года. Темы восьмого класса доводят историю Соединенных Штатов до настоящего времени и предлагают темы для дополнительных бесед по европейской истории.

Отчет также содержит главу о методах, «План обучения развитию конституционного строя в восьмом классе за три урока по сорок минут каждый», подготовленный мисс Бланш А. Чейни из Государственного педагогического училища в Лоуэлле, шт. Массачусетс; «План обучения зарождению немецкой нации в восьмом классе» мисс Бланш Э. Хазард из Высшей школы в Броктоне, шт. Массачусетс; статью по элементарному гражданствоведению, а также приложения по преподаванию истории в немецких, французских и английских начальных школах.

Предмет истории в начальных классах также был освещен в увлекательной форме в курсе, подготовленном суперинтендантом У. Ф. Горди для школ Спрингфилда, шт. Массачусетс. Работа здесь расписана для девяти классов, причем последний посвящен истории Англии в связи с историей нашей собственной страны.

АССОЦИАЦИЯ НОВОЙ АНГЛИИ.

Следующее заседание Ассоциации преподавателей истории Новой Англии состоится в субботу, 16 октября, в Бостоне. Совет некоторое время серьезно рассматривал целесообразность отступления от конституционного требования и проведения заседания в западной части Массачусетса, вероятно, в Гринфилде. Однако предпочтение, отданное Бостону значительным меньшинством членов, побудило Совет следовать обычной практике проведения ежегодного заседания в Бостоне. Ассоциация проводила заседания в Спрингфилде, Хартфорде и Портленде, и целесообразность проведения заседаний раз в год за пределами Бостона подтверждается высокой посещаемостью в этих местах.

Если бы заседание проводилось в Гринфилде, темой было бы «Местные вспомогательные материалы в изучении истории», что является весьма подходящей темой для встречи в этом богатом историческим прошлым регионе. Для заседания в Бостоне Совет выбрал тему «Экономика», которая добивалась признания с момента основания ассоциации.

Экономические темы в значительной степени входят в курс американской истории, но остается вопрос, насколько далеко следует заходить в разработке экономической теории в курсе средней школы. Эта область весьма соблазнительна для преподавателя, увлеченного своим предметом: основные принципы денег, внешней торговли, ренты, капитала и труда, корпоративной организации, социализма — с этими и многими другими вопросами молодой человек неизбежно будет сталкиваться ежедневно. Какое руководство он получит и где его раздобыть?

Библиография.

Значительную ценность для всех прогрессивных преподавателей истории представляет «Ежегодный список книг по истории и гражданствоведению», отобранных и критически рецензированных с точки зрения их ценности для учителей и учеников старших классов, подготовленный специальным комитетом Центральной ассоциации под редакцией профессора У. Дж. Чейза из Висконсинского университета. Список включает новые книги по методике преподавания истории, древней, средневековой и новой истории, истории и государственному устройству Англии, а также истории и государственному устройству Соединенных Штатов. Каждое название сопровождается указанием издателя и цены. К нему прилагается критический отзыв объемом в среднем в полстраницы. Учебники и специальные монографии по узким темам не включены. Экземпляры можно приобрести у мистера Дж. Х. Гастона (Высшая школа Уэнделла Филлипса, Чикаго) за двадцать пять центов.

В журнале «Atlantic Educational Journal», издаваемом издательской компанией Maryland Educational Publishing Company в Балтиморе, шт. Мэриленд, публикуется «Библиография по истории для школ», подготовленная комитетом Ассоциации преподавателей истории Мэриленда под председательством профессора К. М. Эндрюса.

Издательство Macmillan Company выпустило в июне ценную библиографию, подготовленную мисс Грейс Гарднер Гриффин под названием «Труды по американской истории, 1907 год». Это второй год издания работы в таком формате; том содержит библиографию книг и статей по континентальной части Соединенных Штатов и Канаде, а также некоторые ссылки на другие регионы Америки. Доктор Дж. Франклин Джеймсон из Института Карнеги в Вашингтоне вновь осуществлял руководство составлением этого ежегодника.

Издательство Henry Holt & Co. объявляет о подготовке новой коммерческой географии доктором Джоном П. Гудом, доцентом кафедры географии Чикагоского университета.

ОБМЕН ПРОФЕССОРАМИ В ЛЕТНИХ ШКОЛАХ.

Отличным результатом создания летних школ стал взаимообмен преподавательскими кадрами колледжей и университетов, а в меньших масштабах — привлечение сильных преподавателей средних школ к работе на летних курсах при колледжах. Много говорилось о недавно осуществленном международном обмене профессорами; однако внутри нашей собственной страны незаметно сложился обычай, который окажется весьма полезным не только для институтов, приглашающих преподавателей со стороны, но и для самих этих преподавателей, а также для их родных учебных заведений. Так, если взять только специалистов по истории, то прошлым летом Гарвард был представлен в Калифорнийском университете, Йельский университет — в Висконсине, Стэнфордский университет — в Канзасе; Колумбийский — в Чикаго, Висконсинский — в Иллинойсском, Южный университет — в Мичигане, Индианский университет — в Корнелле; Мичиганский — в Чикаго; Браунский — в Гарварде, а Пенсильванский — в Колумбийском.

Такой обмен преподавателями не может не приводить к взаимному обогащению знаниями; и если вспомнить, что та же политика обмена осуществляется и по многим другим предметам, помимо истории, то станет очевидно, что перед нами мощная созидательная сила.

Издательство Ginn & Co. продолжает прекрасное начинание по предоставлению первоисточников для преподавателей и студентов-историков, которое они столь успешно начали с «Хрестоматии по европейской истории» проф. Робинсона и продолжили «Хрестоматией по новой европейской истории» Робинсона и Бирда. «Хрестоматия по истории Англии» профессора Чейни рецензировалась в ноябрьском номере. Те же издатели теперь анонсируют две новые книги: «Избранные материалы по экономической истории Соединенных Штатов, 1760–1860 гг.» профессора Гая С. Коллендера из Йельского университета и «Хрестоматия по американскому федеральному правительству» профессора Пола С. Райнша из Висконсинского университета.

Издательство Henry Holt & Co., выпускающее известную серию «American Science Series», анонсирует «Американскую историческую серию», состоящую из учебников, которые будут всеобъемлющими, систематическими и авторитетными. В новой серии профессор Колби из Университета Макгилла подготовит книгу по средневековой и новой Европе, а также книгу по эпохе Возрождения и Реформации. Профессор С. Б. Фей из Дартмутского колледжа работает над томом под названием «Европа в XVII и XVIII веках»; профессор Р. К. Х. Кэттералл из Корнелла осветит тему «Французская революция и Наполеон»; а профессор К. Д. Хейзен из Смит-колледжа напишет том, посвященный «Европе в XIX веке». Также выйдут история Соединенных Штатов профессора Фредерика Дж. Тёрнера; история Греции профессора Пола Шори и история Рима директора Джесси Б. Картера.

СНОСКИ:

[1] Полезные программы для работы в старших классах: Ньютон и Трит, «Программы по древней, английской и американской истории», 3 т. (по 25 центов каждая), American Book Co.; Ассоциация преподавателей истории Новой Англии, «Программы по древней, средневековой и новой, английской и американской истории», 4 части (по 15 центов каждая), Heath & Co.; Ледбеттер, «Программы к древней, а также средневековой и новой истории Мейерса», 2 т. (по 35 центов каждая), Ginn & Co.; Тренхолм, «Программа по истории Западной Европы (средневековой и новой)», на основе текста Робинсона (60 центов), Ginn & Co.

[2] В качестве примеров высокоорганизованных учебников с четко выделенными темами уроков можно привести следующие: Мори, «Древняя история», American Book Co.; Уэст, «Древний мир», Allyn and Bacon; и Эшли, «Американская история», Macmillan Co.

[3] Ссылка относится к «Краткой истории Англии» Чейни (изд. Ginn and Co.), в которой значительное внимание уделяется современной Британской империи.

[4] Среди них особо можно упомянуть: Эшли, «Американское правительство», Macmillan Co.; Джеймс и Сэнфорд, «Государственное устройство штата и нации», Scribners.

[5] Эти цифры не являются окончательными, так как отчет секретаря за 1909 год еще не вышел.

[6] Эмертон, «Средневековая Европа», стр. 355.

[7] Егер, «Преподавание истории», приложение, стр. 200–208.

[8] История рабства.

[9] История падения античного мира.

[10] «Типовой урок по истории», Журнал учителя истории, сентябрь 1909 г.

БИБЛИОТЕКА ИСТОРИИ И ЗЕМЛЕПИСАНИЯ. Бесценно для каждой школы.

Первопроходцы

Проф. Джон Бах Макмастер, консультант-редактор. Каждый том малого формата 12mo. Тканевый переплет. С иллюстрациями. С введениями, иллюстрациями и картами. 17 томов. Каждый по цене $1.00 нетто.

Путешествие Альвара Нуньеса Кабесы де Ваки и его товарищей из Флориды к Тихому океану, 1528–1536 гг.

Перевод Фанни Банделье. Под редакцией и с введением Ад. Ф. Банделье.

Повествования о деяниях Эрнандо де Сото при завоевании Флориды в 1539–1542 гг., рассказанные дворянином из Элваса, Луисом Эрнандесом де Биедмой и Родриго Ранхелем.

Под редакцией и с введением профессора Эдварда Гейлорда Борна из Йельского университета. В двух томах.

Путешествие Коронадо, 1540–1542 гг. Из города Мехико к равнинам бизонов в Канзасе и Небраске.

Перевод, редакция и введение Джорджа Паркера Уиншипа.

Путешествия и исследования Самюэля де Шамплена, описанные им самим.

Перевод Энни Неттлтон Борн. Под редакцией и с введением Эдварда Гейлорда Борна, профессора истории Йельского университета. В двух томах.

Путешествия Ла Саля и его товарищей, 1678–1687 гг. В изложении его самого и его последователей.

Под редакцией и с введением проф. И. Дж. Кокса из Университета Цинциннати. В двух томах.

Путешествия из Монреаля через Северо-Американский континент к Ледовитому и Тихому океанам в 1789 и 1793 гг. Александру Маккензи.

В двух томах.

История экспедиции под командованием капитанов Льюиса и Кларка. С описанием покупки Луизианы проф. Джоном Бахом Макмастером и введением, определяющим маршрут.

В трех томах.

История пяти индейских наций Канады, зависящих от провинции Нью-Йорк.

Сочинение Кадвалдера Колдена, генерального инспектора колонии Нью-Йорк. В двух томах.

Журнал путешествий и странствий во внутренних районах Северной Америки.

Сочинение Дэниела Уильямса Хармона, партнера Северо-Западной компании (начиная с 1800 года).

Дикий Север.

Сочинение ген. сержа Ум. Фрэнсиса Батлера, K. C. B.

Описательный проспект высылается издателями по запросу

А. С. БАРНЕС И КО.

11-15 Ист 24-я стрит, Нью-Йорк

Переводы и перепечатки

Первоисточники по древней, средневековой и новой истории в виде брошюр или в переплете. Брошюры стоят от 10 до 25 центов.

ПРОГРАММЫ

Х. В. АМЕС: Американская колониальная история. (Пересмотренное и дополненное издание, 1908 г.) $1.00

D. C. MUNRO and G. SELLERY: Syllabus of Medieval History, 395 to 1500 (1909) $1.00

В двух частях: Часть I, проф. Манро, Программа средневековой истории, с 395 по 1300 г. Часть II, проф. Селлери, Программа позднесредневековой истории, с 1300 по 1500 г. Части издаются раздельно.

У. Э. ЛИНГЕЛЬБАХ: Программа по истории девятнадцатого века — 60 центов

Сводная хрестоматия по эпохе Возрождения. М. УИТКОМБ — $1.50

Государственные документы по федеральным отношениям. Х. В. АМЕС — $1.75

Издано историческим департаментом Пенсильванского университета (Филадельфия) и Longmans, Green & Co.

Новая книга по американской истории

ПРОФ. Х. В. КАЛДВЕЛЛ Из Университета Небраски

В течение ряда лет мы издавали книги профессора Калдвелла «Обзор американской истории», «Великие американские законодатели» и «Территориальное развитие Америки», которые изначально выходили в виде листовок, представлявших собой фактически лекции автора. Создавая новую книгу, мы стремимся сделать ее максимально совершенной в типографском и техническом отношении. Было решено включить карты, так как книга предназначена для углубленного изучения в старших классах и для студентов, проходящих специальный курс американской истории. Предполагается разделить книгу на четыре главы следующим образом:

ГЛАВА I. — Становление колониальной Америки, 1492–1763 гг.

ГЛАВА II. — Революция и независимость, 1763–1786 гг.

ГЛАВА III. — Становление демократической нации, 1786–1841 гг.

ГЛАВА IV. — Рабство и межрегиональный конфликт, 1841–1877 гг.

Предварительный план книги, как предполагается, приведен выше и включает материал в его нынешнем виде. Предполагается, что книга будет содержать около 600 страниц.

Цена: $1.40

AINSWORTH & COMPANY ИЗДАТЕЛИ

378-388 Вабаш ав., Чикаго

Стандартные исторические труды

КВАКЕРСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ В ГОСУДАРСТВЕННОМ УПРАВЛЕНИИ.

Сочинение Айзека Шарплесса, доктора права. Авторитетное изложение с точки зрения квакеров уникального «эксперимента» Пенна в управлении на основе христианских принципов. Охватывает всю колониальную историю Пенсильвании. Популярное иллюстрированное издание, два тома в одном, формат 12 mo, в тканевом переплете, 540 страниц. $2.00.

Издание Хаверфорда, два тома, с многочисленными иллюстрациями, полукожаный переплет, необрезанный край, золотой обрез, $7.50.

ДНЕВНИК СЭЛЛИ ВИСТЕР: Рассказ квакерской девушки о ее впечатлениях от общения с офицерами Континентальной армии, 1777–1778 гг. Подлинная историческая рукопись огромной ценности и обаяния. Впервые публикуется полностью. Иллюстрировано более чем семьюдесятью портретами, видами и факсимиле. Под редакцией Альберта Кука Майерса, магістра літератури. Формат 12mo, в тканевом переплете, 224 страницы. $2.00.

УХОЖДЕНИЕ ХАННЫ ЛОГАН. Подлинное повествование. Сватанье к дочери Джеймса Логана, колониального губернатора Пенсильвании, и разного рода другие дела, о чем повествуется в дневнике ее возлюбленного, Джона Смита, эсквайра, 1746–1748 гг. Дневник времен колониальной Филадельфии, дающий многочисленные личные и подчас важные зарисовки о людях и жизни той эпохи. Под редакцией Альберта Кука Майерса. С многочисленными иллюстрациями. Формат 12mo, в тканевом переплете, 360 страниц. $2.50.

СЕМЬЯ ВИЛЬЯМА ПЕННА: Предки и потомки. Сочинение Говарда М. Дженкинса. Исчерпывающее и окончательное исследование темы, выполненное с присущей автору точностью и основательностью, главным образом по первоисточникам, в особенности из собрания «Penn Papers». 300 страниц, 19 полностраничных стальных гравюр, фотогравюр и автотипий, $3.50.

FERRIS & LEACH ИЗДАТЕЛИ

27 и 29 Южная Седьмая стрит

ФИЛАДЕЛЬФИЯ

Переписка

Редактору Журнала учителя истории.

«Позвольте поздравить вас с качеством первого номера Журнала учителя истории... Я особенно рад видеть простоту стиля во всех статьях. Мне кажется, что читатель, совершенно не подготовленный в области истории, должен иметь возможность следить за каждой статьей с относительной легкостью. Большинство статей могли быть написаны так, что их оценили бы только специалисты». С. А. Д.

Редактору Журнала учителя истории.

«Я заметил в вашем журнале описание переводов и перепечаток из серии по европейской истории, охватывающей период от римских времен до девятнадцатого века. Известна ли вам какая-либо работа, подобная этой, охватывающая период Древней истории?» М. К. С.

Ответ. — Издательство D. C. Heath & Co. выпустило две хорошие хрестоматии по Древней истории под названиями «Хрестоматия по римской истории» Манро и «Хрестоматия по греческой истории» Флинга.

Редактору Журнала учителя истории.

«Не могли бы вы указать издателя книги Чейни „Европейская предыстория американской истории“ и книги Фарранда „Основы американской истории“?» Л. Б. М.

Ответ. — Работа Чейни составляет Том I в серии Харт «Американская нация»; работа Фарранда — Том II в той же серии. Книга издана Harpers, и тома можно приобретать по отдельности.

Редактору Журнала учителя истории.

«Не можете ли вы порекомендовать мне небольшое сочинение, рассказывающее о переселениях варваров?»

Ответ. — Автор не знает ни одного учебника или руководства по нашествиям варваров. Одним из лучших описаний является рассказ в «Введении в средние века» Эмертона. Более краткая, но очень хорошая глава содержится во «Введении в историю Западной Европы» Робинсона. Более подробные описания с включением других материалов можно найти в «Династии Феодосия» Ходжкина и в «Темных веках» Омана. Пространные описания, разумеется, содержатся в «Франках» Сарджента, «Теодорихе» Ходжкина, «Варварских захватчиках Италии» Валари, «Италии и ее захватчиках» Ходжкина, а также в «Поздней Римской империи» Бьюри и его же издании Гиббона. Существует небольшое сочинение преподобного Уильяма Х. Хаттона под названием «Церковь и варвары». Прекрасная словесная картина нашествий содержится в «Картинах из средневековья» Фрейтага.

Редактору Журнала учителя истории.

«Меня заинтересовал ваш Журнал учителя истории, и я передам его нашему учителю истории. Пишу с просьбой порекомендовать какие-либо периодические издания для преподавателей английского языка аналогичного характера».

Ответ. — Нам не известны периодические издания для преподавателей английского языка, полностью аналогичные нашему. Следующие журналы посвящены преимущественно исследованиям, а не практическим методам преподавания английского языка: «Modern Language Notes», Балтимор, шт. Мэриленд, выходит восемь месяцев в году, $1.50 в год; «Modern Philology», издательство Чикагского университета, ежеквартально, $3.00 в год; «Modern Language Review», Кембридж, Англия, 12 шиллингов 6 пенсов; «Publications of the Modern Language Association of America», Кембридж, шт. Массачусетс.

ВЫСОКОКАЧЕСТВЕННАЯ ПЕЧАТЬ

¶ Жесткая конкуренция, существующая практически в любой сфере бизнеса, во многом объясняет тот факт, что покупатель

ПЕЧАТНОЙ ПРОДУКЦИИ

слишком часто учитывает лишь самую низкую предложенную цену, размещая свой заказ. Это прискорбно, поскольку существует огромная разница в

КАЧЕСТВЕ

используемых материалов, а также в квалификации задействованных специалистов. При использовании некачественных материалов и низкопробном исполнении неизбежно приходится жертвовать качеством, в результате чего получается плохая печатная продукция, которая обходится дорого при любой цене. Если вам требуется что-либо из нашего ассортимента и вы хотите получить надлежащее качество, обращайтесь к нам:

ДЕЬЮИ И ЭАКИНС

1004 Арч-стрит, Филадельфия

Примечания переписчика:

Сноски были перемещены в конец текста, непосредственно перед финальными рекламными объявлениями, и перенумерованы последовательно по всему документу.

Рекламные объявления были перенесены в конец статьи, где они появляются в оригинальном тексте.

Знаки препинания приведены к единообразию.

Варианты написания и дефисного написания были сохранены в том виде, в каком они представлены в оригинальном издании, за исключением того, что явные типографские ошибки были исправлены.