Примечания переведителя:

Оглавление было создано переводителем и переведено в общественное достояние.

Более крупную версию карты «Европейское развитие с 800 по 962 г.» можно посмотреть, щелкнув по карте в веб-браузере.

Дополнительные примечания переведителя находятся в конце.

TABLE OF CONTENTS

Тематика журнала

История в летних школах

Один из способов использования первоисточников в преподавании истории

Древняя история в средней школе

Преподавание истории в колледже

Американская история в средней школе

Европейская история в средней школе

История Англии в средней школе

МИССУРИЙСКОЕ ОБЩЕСТВО УЧИТЕЛЕЙ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ.

ЗАСЕДАНИЕ ИСТОРИЧЕСКОЙ АССОЦИАЦИИ ДОЛИНЫ МИСИСИПИ В СЕНТ-ЛУИСЕ, 17–19 ИЮНЯ.

История в классах

Рассказы о героических подвигах

Сборник первоисточников по истории Америки

«Чтения по истории Англии» Чейни

Отчеты с исторического поприща

«Журнал преподавателя истории»

Том I. Номер 1.

PHILADELPHIA, SEPTEMBER, 1909

1,00 долл. в год; 15 центов за номер

Анонсы на 1909–1910 гг.

◖ «Журнал преподавателя истории» посвящен интересам преподавателей истории, обществознания и смежных дисциплин в области географии и экономики.

◖ Он стремится доносить до преподавателей этих дисциплин последние новости их профессиональной сферы. В нем будут описываться новейшие методы преподавания истории, а также те эксперименты, которые проводят преподаватели в различных частях страны.

◖ Он будет публиковать результаты экспериментов в таком виде, чтобы они представляли ценность для каждого преподавателя. Он позволит учителю быть в курсе недавней исторической литературы благодаря беспристрастным оценкам новых учебников.

◖ В нем будут публиковаться анонсы заседаний ассоциаций учителей и отчеты об их работе. Он будет сообщать личные сведения, если они представляют интерес для преподавателя.

◖ Поскольку его страницы открыты для вопросов и статей каждого преподавателя истории, он послужит центром обмена идеями и идеалами в профессии преподавателя истории.

Издается ежемесячно, за исключением июля и августа, издательством «Маккинли», г. Филадельфия, шт. Пенсильвания.

Авторское право, 1909 г., издательство «Маккинли».

НАДЕЖНЫЕ УЧЕБНИКИ ПО ИСТОРИИ

ОСНОВЫ ИСТОРИИ

Под редакцией доктора юридических наук Альберта Бушнелла Харта.

«Основы древней истории» Вулфсона. Написано А. М. Вулфсоном, кандидатом наук, старшим помощником преподавателя истории в Высшей школе ДеВитта Клинтона, г. Нью-Йорк, 1,50 долл.

«Основы истории Англии» Уокера. Написано А. П. Уокером, магистром гуманитарных наук, преподавателем истории в Английской высшей школе, г. Бостон. 1,50 долл.

«Основы средневековой и новой истории» Хардинга. Написано С. Б. Хардингом, кандидатом наук, профессором европейской истории в Индианском университете. 1,50 долл.

«Основы американской истории» Харта. Написано А. Б. Хартом, доктором юридических наук, профессором истории в Гарвардском университете. 1,50 долл.

Каждый из этих авторов является подготовленным историком-исследователем, знакомым благодаря непосредственным личным связям с условиями и потребностями средних школ. Особое внимание уделяется социальной истории, характерному быту и стандартам жизни народа, а также деятельности монархов и политических лидеров. Книги написаны увлекательно, отлично подходят для учебного процесса и снабжены полезными картами, иллюстрациями и методическим аппаратом.

«ОСНОВЫ СРЕДНЕВЕКОВОЙ ИСТОРИИ» ХАРДИНГА

Автор: С. Б. Хардинг, кандидат наук, профессор европейской истории в Индианском университете. 1,00 долл.

Книга для начальных курсов колледжей, представляющая собой общий обзор средневековой истории от Карла Великого до конца пятнадцатого века. Все второстепенное было исключено в целях экономии времени студента. Непрерывность истории сохранена от начала и до конца, а фундаментальные особенности средневекового быта и институтов четко выявлены.

«ПОСОБИЯ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ ПО ИСТОРИИ» НЬЮТОНА И ТРИТА

Авторы: К. Б. Ньютон, бакалавр гуманитарных наук, заведующий кафедрой истории в Лоренсвиллской школе, и Е. Б. Трит, магистр гуманитарных наук, преподаватель Лоренсвиллской школы. Цена каждого пособия — 0,25 долл.

Американская история История Англии История Греции История Рима

Каждое пособие освещает предмет в целом и делает картину четкой и яркой в сознании учащегося. С их помощью выдающиеся деятели и мелкие детали, множество воспоминаний и впечатлений закрепятся и займут надлежащую перспективу. Краткие резюме ведущих фактов и событий приведены в хронологическом порядке. Удобство поиска информации поставлено на первое место во всех разделах.

«СБОРНИК ПЕРВОИСТОЧНИКОВ ПО СРЕДНЕВЕКОВОЙ ИСТОРИИ» ОГГА

Под редакцией Фредерика Остина Огга, магистра гуманитарных наук, ассистента по истории в Гарвардском университете и преподавателя Симмонс-колледжа. 1,50 долл.

Сборник документов, иллюстрирующих европейский быт и институты от германских вторжений до эпохи Возрождения. Была проявлена большая разборчивость при отборе и компоновке этих первоисточников, которые предназначены для использования в связи с изучением средневековой истории либо в средних школах, либо на младших курсах колледжей. На протяжении всей работы определяющей мыслью было представление только тех отрывков, которые имеют истинную ценность и подлинный интерес. Эту книгу можно с огромной выгодой использовать в сочетании со «Средневековой историей» Хардинга.

Запрашивайте раздел истории из нашего описательного каталога учебников для средних школ и колледжей.

АМЕРИКАН БУК КОМПАНИ

НЬЮ-ЙОРК ЦИНЦИННАТИ ЧИКАГО БОСТОН САН-ФРАЦИСКО АТЛАНТА

«Журнал преподавателя истории»

Издается ежемесячно, кроме июля и августа, по адресу: Джермантаун-авеню, 5805, Филадельфия, шт. Пенсильвания,

ИЗДАТЕЛЬСТВО «МАККИНЛИ»

А. Э. МАККИНЛИ, владелец

SUBSCRIPTION PRICE. One dollar a year; single copies, 15 cents each.

ПОЧТОВЫЕ РАСХОДЫ ОПЛАЧЕНЫ в США и Мексике; для Канады к подписной цене следует добавлять 20 центов, а для других стран — участниц Всемирного почтового союза — 30 центов.

СМЕНА АДРЕСА. При заказе смены адреса необходимо указывать как старый, так и новый адрес.

РАЦЕНКИ НА РЕКЛАМУ предоставляются по запросу.

Редакторы «Журнала преподавателя истории»

История в колледже и школе — Артур К. Хогланд, кандидат наук, доцент кафедры европейской истории Пенсильванского университета.

Подготовка преподавателя истории — Норман М. Тренхолм, профессор методики преподавания истории Педагогического института Миссурийского университета.

Некоторые методы преподавания истории — Фред Морроу Флинг, профессор европейской истории Небрасского университета.

Отчеты с исторического поприща — Уолтер Х. Кушинг, секретарь Ассоциации учителей истории Новой Англии.

Американская история в средних школах — Артур М. Вулфсон, кандидат наук, Высшая школа ДеВитта Клинтона, г. Нью-Йорк.

Преподавание обществознания в средней школе — Альберт Х. Сэнфорд, Государственный нормальный колледж, г. Ла-Кросс, шт. Висконсин.

Европейская история в средних школах — Дэниел С. Ноултон, кандидат наук, Высшая школа Бэрринджера, г. Ньюарк, шт. Нью-Джерси.

История Англии в средних школах — К. Б. Ньютон, Лоренсвиллская школа, г. Лоренсвилл, шт. Нью-Джерси.

Древняя история в средних школах — Уильям Фэрли, кандидат наук, Коммерческая высшая школа, г. Бруклин, шт. Нью-Йорк.

История в классах — Арманд Д. Герсон, старший инспектор-директор, Государственная школа имени Роберта Морриса, г. Филадельфия, шт. Пенсильвания.

Ответственный редактор — Альберт Э. Маккинли, кандидат наук.

«Журнал преподавателя истории»

Том I. Номер 1.

PHILADELPHIA, SEPTEMBER, 1909

1,00 долл. в год; 15 центов за номер

ЖУРНАЛ.

Редакционные комментарии по поводу планов ведения журнала излишни. Общее изложение характера издания читатель найдет на первой странице обложки, а список редакторов приведен на второй странице. Письмо профессора Маклафлина демонстрирует существующую потребность и ту сферу, которую должен занять журнал. Но лучшим представлением редакторов их коллегам — преподавателям истории и обществознания — станут статьи, напечатанные в этом номере. Нашей целью было сделать эти статьи вдохновляющими, ведущими к повышению профессиональных стандартов; сделать их практическими, приводящими к ценным предложениям по ведению уроков истории; а также способствовать формированию более прочного союза, лучшего корпоративного духа среди преподавателей истории.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ИСТОРИИ.

Покидая педагогический колледж, университет или высшую школу, молодой преподаватель истории, если ему или ей посчастливится сразу получить возможность преподавать свой собственный предмет, попадает в среднюю школу или небольшой колледж, где во многих случаях ему позволено вырабатывать свое собственное педагогическое спасение. Из стен альма-матер он вынес знание определенных методов преподавания истории, применявшихся к нему его собственными наставниками, наряду с детальной информацией касательно нескольких узких областей человеческой истории. Редко получал он в колледже или университете какое-либо представление о наилучших методах, которых следует придерживаться при преподавании истории в средней школе. Редко получает он на своем новом месте и много вдохновения или советов относительно своей реальной классной работы от вышестоящего административного руководства.

Предоставленный самому себе, часто теряя связь со своими прежними наставниками и интеллектуальными лидерами, он может растерять энергию, амбиции, кругозор и в конце концов превратиться в ужасного учителя ужасного предмета.

С другой стороны, молодой преподаватель, если его ждет успех, поддерживает связь с передовой мыслью своей профессии и растет вместе с ней. Он будет стремиться к знакомству с другими, более опытными преподавателями истории, подобно тому как деловой человек должен ориентироваться в своей сфере бизнеса; он будет следить за новыми историческими трудами, последними рецензиями и журналами; и, если он сможет делать это без ущерба для своих обязанностей перед классом, он займется какой-либо самостоятельной исторической работой. Но лучше всего то, что он останется хорошим учителем, открывающим двери в такие перспективы, которые восхитят учащегося и завлекут его на множество неизведанных интеллектуальных троп.

ПЕРВЫЕ ДНИ КУРСА ИСТОРИИ.

Во всей работе учебного года нет более важного времени, чем первые несколько классных занятий. В эти дни необходимо решать организационные вопросы, новые учащиеся опаздывают с поступлением, стоит жаркая погода, а ученики еще не привыкли к учебе; все эти и многие другие отвлекающие факторы препятствуют слаженному проведению занятий. Возникает искушение проявить несобранность как со стороны ученика, так и со стороны преподавателя; и работу многих хороших преподавателей в следующие несколько недель делают сложнее именно из-за того, что он и его класс начали неправильно. Вместо того чтобы пренебрегать работой этих первых дней, учитель должен относиться к ней с большим вниманием и планировать ее гораздо четче, чем любую другую часть курса.

Во-первых, преподаватель должен позаботиться о том, чтобы произвести хорошее впечатление на свой класс в первые дни — хорошее впечатление не в чисто личном смысле, а в педагогическом смысле завоевания уважения к своей должности, поддержания достоинства своего предмета и пробуждения интереса учащихся. Такое хорошее впечатление достигается не развлечением учеников, не остроумным цинизмом и не одной лишь суровой дисциплиной. Должно наблюдаться сочетание такта и твердости, сочувствия и точности; прежде всего в одежде, поведении или языке учителя не должно быть ничего такого, что могло бы побудить учащихся высмеивать его.

Во-вторых, в первые дни следует воспользоваться возможностью, чтобы четко запечатлеть в сознании класса характер работы, которая от них потребуется. Между преподавателем и учащимся должно быть достигнуто откровенное понимание относительно методов приобретения знаний, методов ведения конспектов, форм опросов, тестов и экзаменов, а также эпизодического использования докладов, карт, дискуссий или лекций. Учитель должен точно знать, что он или она намеревается делать, и обязан, в той мере, в какой это необходимо для правильного ведения занятий, разъяснить свои планы классу. Лучше проявить излишнюю конкретность в этом вопросе, чем дать недостаточно информации. Разумеется, не стоит полностью устранять элемент неожиданности из работы; но этот элемент лучше всего обеспечивать характером самого материала по мере его раскрытия перед классом, нежели внезапными изменениями методов ведения занятий.

Еще одна важная тема, подлежащая рассмотрению в начале курса, — это причины изучения выбранной области истории. Какую ценность представляет этот конкретный рассказ? Какое влияние эта страна оказала на всемирную историю? Каким образом это влияние сохранилось в жизни самого ученика? Интерес ученика следует пробудить, показав связь изучаемого периода с цивилизацией его собственного народа. Если изучается, например, история Греции, преподаватель может показать влияние греческой литературы и религии на нашу собственную литературу; влияние греческой философии и науки на Средние века и в конечном счете на нас самих; а также влияние греческого искусства, в частности в архитектуре, на всю нашу страну, которая из-за своей страсти к греческой демократии широко заимствовала не только греческие имена людей и названия мест, но и все стили архитектуры и декора.

Затем учителю следует перейти к географии изучаемой страны: указать ее положение на общей карте мира, ее береговую линию, реки и горы, природные богатства, торговые пути и пути сообщения. Почти во всех изучаемых странах прослеживается географическое единство, которое легко воспринимается учащимся. Месопотамия, долина Нила, Греция, средиземноморский мир и Англия — все они обладают географической простотой, понятной даже самому слабому ученику. В случае европейской и американской истории дело обстоит несколько сложнее из-за разнообразия географических условий; однако именно это разнообразие следует показать как одну из причин последующего разделения Европы на отдельные государства, а также вариативности политических и социальных идеалов на территории Соединенных Штатов.

Наконец, прежде чем приступить непосредственно к своему предмету, преподаватель истории должен связать выбранную область истории с историей предшествующих наций. Эту работу за учителя обычно проделывают авторы учебников. В истории Англии мы находим главы о первобытном человеке, бриттах и римлянах, прежде чем доходим до англосаксов; в древней истории обсуждается связь греков с более ранними цивилизациями; в европейской истории будут представлены Римская империя или империя Карла Великого; в то время как в американской истории перед нами встает великая проблема европейской предыстории.

Если учитель успешно продумывает эти вводные темы и хорошо преподносит их классу, то ученики будут готовы приступить к учебе с энергией и интересом. Они должны обрести уважение к преподавателю; получить уверенность в том, что от них ожидается; проявить интерес благодаря тому, что предмет затрагивает их собственную жизнь; а также приобрести те предварительные географические и исторические знания, которые необходимы для правильного понимания материала.

Тематика журнала

ОБСУЖДАЕТСЯ В ПИСЬМЕ ПРОФЕССОРА ЭНДРЮ К. МАКЛАФЛИНА, ЗАВЕДУЮЩЕГО КАФЕДРОЙ ИСТОРИИ ЧИКАГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Редактору «Журнала преподавателя истории»:

Журнал, посвященный интересам и проблемам преподавателя истории, должен приносить пользу. Нам всем предстоит столькому научиться, наши задачи настолько сложны и трудны, что мы можем многое почерпнуть из опыта других и выиграть благодаря обсуждению и обмену мнениями. Это верно даже в том случае, если мы признаем, что не все могут следовать одним и тем же путем и использовать одинаковые методы, и что в преподавании истории успех в исключительной степени зависит от характера, способностей и природных навыков. Мы особенно нуждаемся в полезных дискуссиях, поскольку до сих пор рассматриваем элементарные этапы нашей профессии; мы не уверены в учебной программе; у нас нет единого четкого мнения относительно цели и конечного результата исторического образования; мы с сомнением размышляем над проблемами, которые давным-()]. В таких аспектах мы заметно отстаем от преподавателей классических языков, математики или физики; по сути, мы, вероятно, отстаем от преподавателей всех прочих предметов, обычно преподающих в школах, поскольку, несмотря на ворчание и жалобы вездесущего критика, сам английский язык — наш бывший товарищ по несчастью — обрел режим и метод и завоевывает уверенность и самоуважение. Правда, мы продвинулись дальше, чем десять лет назад, но мы далеки от согласия и еще дальше от совершенства.

Иногда, утомленный бесконечными спорами об учебной программе по истории, я думаю, что нам вовсе не нужно пытаться установить что-либо похожее на единообразие, и что самый надежный и простой путь — сказать каждому составителю программ следовать своей дорогой, а каждому учителю делать то, что ему нравится; но я знаю, что такое уныние есть слабость, что по всей вероятности мы можем достичь существенного согласия, и что пока у нас не будет общего, пусть и неполного, консенсуса относительно последовательности дисциплин от детского сада до университета, мы не сможем должным образом обсуждать многие другие темы, требующие внимания. Нам также следует помнить, обнаружив себя втянутыми в утомительные споры о самом каркасе учебной программы, что история как образовательный предмет — всего лишь дитя вчерашнего или завтрашнего дня; и ей предстоит найти свое место и оправдать себя результатами в конкурентной борьбе с такими предметами, как латынь, которую преподавали со времен Возрождения или даже со времен того, как склонный к поркам Орбилий применял стимулирующую розетку к Горацию. И поэтому мы должны быть терпеливы, а также полны энтузиазма и осознавать всю сложность нашей проблемы.

Столько тем настойчиво требуют немедленного рассмотрения, что у меня возникает искушение превратить то, что задумывалось как краткое письмо, в перечень наших насущных потребностей; но я позволю себе сказать лишь пару слов. Широко распространена жалоба на то, что, несмотря на все время, уделяемое истории, — гораздо большее время, чем обычно уделялось десять лет назад, — ученики покидают средние школы с туманными знаниями (я чуть было не сказал — с туманным невежеством) по этому предмету. Преподаватели колледжей озадачены и расстроены скудостью и неточностью познаний студентов, когда те впервые появляются в их аудиториях; пожалуй, есть аналогичная причина для уныния, когда они исчезают из этих аудиторий. Холодный факт заключается в том, что наши юноши и девушки слишком часто не имеют четкой, определенной, точной информации, зато обладают способностью угадывать, предполагать и приближаться к истине. Первое же, о чем нам следует задуматься, таково: можем ли мы извлечь максимум пользы из новых методов преподавания и получить от них лучшее? Можем ли мы научить студентов работать с книгами и мыслить, а не просто запоминать? Можем ли мы привить им историческую идею и исторический кругозор? Можем ли мы побудить их к чтению и разбудить их воображение? Можем ли мы делать все это и в то же время быть уверенными, что эта информация точна, что они испытывают благоговение перед истиной и что усвоенное ими прочно засело в их головах? Если нет, то я боюсь, что рано или поздно мы все быстро скатимся обратно к старому методу зубрежки и превратим урок каждого дня в чистое изнурение на почве неизменной порции безыскусных и неокрашенных фактов; и когда мы так скатимся назад, нам лучше вообще уйти из классной комнаты, ибо в школе нет времени или места для преподавания истории, которое ограничивается набиванием голов датами и именами. Наша задача, следовательно, заключается в том, чтобы перенять и передать всю образовательную ценность истории; и опыт доказывает, что эта задача тяжела. Мы все надеемся, что новый журнал поможет нам поднять этот груз и донести его.

Сердечно Ваш, Э. К. Маклафлин.

История в летних школах

Летняя школа, как общепризнанно, организуется на благо преподавателей, которые хотят интеллектуально развиться или продвинуться по службе благодаря учебе во время каникул. В летней школе действительно есть обычные студенты, сдающие академические задолженности, или амбициозные студенты младших курсов, стремящиеся сократить срок обучения; однако ими можно пренебречь.

Бегло просматривая анонсы примерно двадцати пяти таких летних школ, расположенных от Мена до Калифорнии и от Миннесоты до Луизианы, замечаешь, что курсы истории распадаются на три группы. Первая и самая многочисленная — это группа, содержащая обычную университетскую программу по истории. Во многих отношениях эти курсы ценны для студента-педагога: они игнорируют его официальный статус и, относясь к нему непредвзято, просто ставят его в положение студента перед лицом исторического материала. Он выигрывает не только в силу культурной ценности своего обучения, но и благодаря смене своего привычного положения.

Во второй группе курсов можно упомянуть те, которые посвящены американской местной истории. Профессор Додд в Чикагском университете ведет курс по истории Юга и семинар по истории сецессии; профессор Дж. Л. Кугер в Иллинойском университете читает курс по истории нуллификации; профессор В. Л. Флеминг из Луизианского университета — курс по истории Луизианы, а профессор У. Б. Филлипс в Тулейнском университете — по истории Юга. Имеется несколько анонсов занятий по периоду Реконструкции. История Запада представлена профессором Тернером в Висконсине и профессором Ф. Л. Паксоном в Чикагском университете. Курсы по истории Мексики и Испании читает проф. Э. А. Чави в Калифорнийском университете.

Курсы третьей группы касаются методов преподавания истории и обществознания. Цель такой работы хорошо выражена в анонсе курса профессора Дж. К. Селлери в Висконсинском университете: «Основная цель курса — заложить основы метода, который позволит учителям средних школ задавать, а ученикам — подготавливать работу по истории с определенностью и результативностью». Более широким по замыслу является курс профессора Джорджа Л. Бюрра в Корнелле, в котором обсуждается «что такое история, для чего она нужна,ковы ее материалы и методы, каковы ее связи со смежными науками, как читать историю, как ее изучать, как ее преподавать, как ее писать». Меньше теории и больше практики содержится в таких курсах, как курсы доктора Джеймса Салливана в Гарварде; профессора Шольца в Калифорнийском университете; профессора Тренхолма в Миссурийском университете; профессора Робертсона в Индианском университете; доктора Артура М. Вулфсона в Теннесси, а также курс профессора Флеминга в Луизиане.

Методы преподавания обществознания обсуждаются доктором Ридом в Калифорнии; доктором Лаунтом в Гарварде; профессором Вудберном в Корнелле и проф. Шапером в Миннесоте.

Один из способов использования первоисточников в преподавании истории

ПРОФЕССОР ФРЕД МОРРОУ ФЛИНГ ИЗ НЕБРАССКОГО УНИВЕРСИТЕТА.

Меня попросили написать статью, объясняющую «именно то, как следует использовать сборник первоисточников, каково его отношение к учебнику, какой объем информации и какой тип подготовки может передать с его помощью внимательный преподаватель, и какое преимущество он предоставляет по сравнению с исключительным использованием вторичного материала». Вместо того чтобы отвечать на весь вопрос целиком и рассматривать все способы применения сборника первоисточников, мне показалось целесообразным разобрать лишь один, наиболее характерный способ использования источников, а именно критическое изучение источников в качестве доказательств с целью обучения учащихся методам исторического доказательства. Значение, которое я придаю этому вопросу метода, обусловлено моим пониманием образовательной теории и логики исторической науки. Об этом более широком фундаменте, на котором должно покоиться преподавание истории, возможно, стоит сказать пару слов в качестве предисловия.

Метод как искомая цель.

Лично я горячо сочувствую новой педагогической теории, которая придает больше значения методу, чем содержанию. Профессор Лансон из Парижского университета, выдающийся историк французской литературы, дал столь удовлетворительную формулировку целей этой теории в ее применении к среднему образованию, что я не могу сделать ничего лучше, чем воспроизвести его слова. [1]

«Теперь необходимо, — пишет он, — доказать, что то, в чем мы нуждаемся сегодня, — это умы, прошедшие научную подготовку. Будем понимать под этим словом (научная), звучащим столь амбициозно, умы, у которых есть вкус или чувство правдивого, которые привносят во все свои действия серьезное стремление к ясному и точному знанию, которые осознают трудности и опасности, встречающиеся при поисках или выработке истины, которые, не доверяя никому, ни себе, ни другим, предпринимают все указанные в каждом конкретном случае меры предосторожности, чтобы не обмануться самим и не быть обманутыми: эти меры предосторожности мы и называем методами. Методический поиск истины? Вот в двух словах то, что означает научный дух, и заставить его доминировать в среднем образовании — значит подчинить все дисциплины идее о том, что их общая цель, их сходящиеся направления должны заключаться в формировании умов, которые всю жизнь, во всем будут уметь практиковать методический поиск истины... Во всяком учении и упражнении целью учителя должно быть развитие в умах его учеников чувства и вкуса к истине, побуждение их замечать, как в каждом предмете истина находится или упускается, и, наконец, предоставление им в распоряжение определенного метода или дисциплины, соответствующих определенному объекту. Дело не в том, чтобы заставить их выучить большое число законов или фактов, а в том, чтобы на хорошо подобранных примерах узнать, что такое математическая истина и как она вырабатывается; равно как и химическая истина, физиологическая истина, астрономическая истина и историческая истина. Как возникает каждая из этих истин разного порядка? Какими средствами она отделяется от других истин? Каковы признаки, по которым мы узнаем ее как истину? Вот то знание, которое должно быть главным результатом их учебы. Молодые люди должны выходить из средней школы, хорошо усвоив, каковы главные методы формирования человеческого знания и к каким объектам, для каких результатов применяется каждый метод. Выходя из школы, они должны быть приучены не делать ничего без метода, причем метода, выбранного с рассуждением, в соответствии с познаваемым предметом или достигаемой целью».

Это кажется мне применением к образованию лучших достижений современной философской и логической мысли. Интересно то, что в нашей стране, где масса преподавателей, вероятно, отвергла бы эту теорию и где высший акцент делается на приобретении информации как на цели образовательных усилий, преподаватели естественных наук делают именно то, чего требует теория, а именно преподают методы или процессы, с помощью которых можно добраться до истины или проверить то, что считается истиной в естественных науках, и наряду со знанием этих процессов дают лишь минимум информации. Информация, приобретаемая на лабораторных занятиях, недостаточна для оправдания времени, затраченного на этот курс. Но оправдывать его на таком основании и не требуется. М. Лансон дал теорию, приложением которой и является эта лабораторная работа по естественным наукам. Остается лишь осознать ее значение, распространить тот же метод на другие дисциплины — и в образовании совершится великий переворот, возможно, величайший в истории педагогики.

Исторический метод.

Ни один предмет не претерпел бы в своем преподавании стольких изменений от внедрения работы по методологии, как история. Но что такое история? Каковы материалы, с которыми работает учащийся, и каков метод, с помощью которого он приходит к исторической истине? Что такое доказательство в историческом исследовании? Преподаватель истории должен уметь дать ответ на эти вопросы, если он желает выполнять свою работу разумно и эффективно.

Что такое история? Чем она отличается по своим целям и методам от естествознания, от политических и экономических наук, от социологии? Согласно новой логике, различия эти носят фундаментальный характер. История занимается уникальной эволюцией человека в его деятельности как общественного существа. Она имеет дело с человеческими возможностями в их телеологических связях. Из прошлых социальных фактов она отбирает уникальные факты, имеющие ценность для изучаемого периода, и группирует эти факты в сложные развивающиеся целостности. История не ищет общего для социальных фактов прошлого; она не пытается обобщать или устанавливать законы. Она и не могла бы этого сделать, даже если бы захотела, ибо она имеет дело с фактами, которые произошли лишь единожды и больше не повторятся, а обобщение предполагает повторяемость. Естественные науки, с другой стороны, включая экономику, политологию и социологию, имеют дело с субстанциями и причинными законами. Для своих синтезов они отбирают то, что является общим для группы фактов; они обобщают, они стремятся устанавливать законы, формулировать условия, при которых явление повторится. Их идеал — организация реальности с точки зрения общего. Существует, разумеется, лишь одна реальность, а естествознание и история — это просто два логических метода, выработанных человеческим разумом с целью организации этой реальности для ее понимания. Цели обоих методов различны, и их способы постижения истины различны. Студент, обученный одному методу, не обязательно знаком с другим.

Работа историка.

Метод естественных наук заключается в прямом изучении фактов и, поскольку он не занимается уникальным как таковым, может создавать ситуации и условия, обеспечивая тем временем изобилие данных для обобщения. Для историка это невозможно. Он изучает не сам факт, подобно тому как естествоиспытатель изучает растения, животных и химикаты в лаборатории; в его распоряжении имеется лишь запись о факте, сам же факт канул в Лету и не вернется. Его знание факта будет зависеть от обилия и ценности тех записей, которые факт оставил после себя. Такие записи мы называем источниками. Следовательно, источники — это остатки социальной деятельности человека. Они естественным образом распадаются на две группы: остатки и традиция. Остатки состоят из предметов, которые были частью прошлого события и пережили разрушительное действие времени; традиция охватывает зафиксированные свидетелями впечатления о событии и может иметь устную, письменную или изобразительную форму. Историческая реконструкция, обнаруживаемая в повествовательном тексте, в подавляющем большинстве случаев основывается на письменной традиции.

Каков метод, применяемый историком при восстановлении прошлого на основе изучения источников? Простым языком он делает следующее: выбирает тему для исследования, ищет все источники, способные пролить на нее свет, критикует эти источники для определения их ценности и взаимосвязи, сопоставляет содержащиеся в них утверждения, чтобы узнать, каков был факт, и, наконец, группирует эти факты в сложную целостность. Только через знакомство с этим процессом, через его практическое применение ученик по-настоящему узнает, каковы основания для исторической веры, и оказывается способен отличать факт от вымысла. Никакое чтение, даже чтение первоисточников, никогда не сможет заменить эту критическую подготовку по историческому методу, точно так же как никакая работа с учебником по естественным наукам никогда не заменит знания метода, получаемого в ходе практической работы за лабораторным столом. Я осознаю, что в нашей стране есть известные преподаватели и даже очень выдающиеся авторы исторических трудов, которые относятся к этой идее обучения историческому методу — даже для студентов младших курсов колледжей — как к вопросу, не заслуживающему серьезного рассмотрения. Несмотря на это противодействие в высших кругах, я придерживаюсь мнения, что метод можно преподавать, что его следует преподавать и что в процессе его преподавания были получены результаты, которые кажутся мне весьма обнадеживающими, вполне сопоставимыми с результатами, достигаемыми в лабораториях естественных наук. Большинство аргументов, выдвигаемых против преподавания метода в средних школах, совершенно не касаются сути дела. Не имеет смысла подчеркивать трудности исторической работы, невозможность получения от молодежи результатов, которые могут быть достигнуты только подготовленными исследователями, или нецелесообразность исследования тем, которые никогда ранее не исследовались, хотя со своей стороны я не вижу серьезных возражений против этого последнего шага. Все, что разумный учитель, знающий, что он делает, рассчитывает достичь посредством критического изучения источников, — это открыть глаза своим студентам на значение доказательства в истории, сформировать отношение здорового скептицизма и вручить им в руки инструмент для постижения истины, к которому им придется прибегать каждый божий день. Если стоит знакомить студента с методами естественных наук — а я верю, что стоит, — то абсолютно необходимо дать ему некоторую подготовку в использовании доказательств применительно к истине вещей, с которыми он постоянно имеет дело, а именно к фактам общественной жизни. Эта позиция кажется мне настолько самоочевидной, что я едва ли могу представить себе, чтобы учитель, принимающий новую теорию образования и осознающий значение исторического метода, стал высказывать какие-либо возражения против нее. Можно было бы, однако, возразить, что хотя метод и следует преподавать, делать это на практике невозможно. Именно этому возражению будет посвящена оставшаяся часть статьи.

Оснащение для работы с источниками.

С самого начала следует признать, что исторический метод не может быть успешно преподан учителем, который не знает, что он означает, или никогда не применял этот метод, то есть не занимался исследовательской работой. Но, пожалуй, ничто так не способствовало бы развитию плохо подготовленного преподавателя истории, как принуждение его преподавать этот метод: он был бы вынужден узнать о нем хоть что-то! Именно потому, что мы не уделяли должного внимания методу, потому что мы не требовали от кандидатов на должности преподавателей истории умения проводить исследования (что бы мы подумали об учителе химии, который не смог бы руководить работой в лаборатории!), у нас так много совершенно немыслимого преподавания истории. Возникает вопрос: может ли учитель, понимающий значение исторического доказательства, успешно проводить занятия по историческому методу в средней школе? Я думаю, в этом нет никаких сомнений. Это делается.

Для успешного проведения работы необходим сборник первоисточников, отличающийся в некоторых отношениях от большинства таких сборников. Существует два вида исторических фактов: один класс может быть установлен с помощью единственного источника, другой — и это более сложный, но в то же время более ценный в учебном плане вид — может быть доказан как истинный только на основе согласия независимых источников или свидетелей. Для работы этого второго рода требуется более двух источников, освещающих одно и то же событие. Поскольку большинство сборников первоисточников предназначены лишь для дополнительного чтения, они содержат мало материала, который можно было бы использовать для критических упражнений. Мой сборник первоисточников по греческой и истории содержит некоторые из таких упражнений, и не составит большого труда дополнить источники в любой из книг двумя-тремя отрывками, касающимися той же темы.

Первоисточники в классе.

Два занятия в неделю было бы достаточно для интенсивной критической работы. Первоисточники, разумеется, должны находиться на руках у учащихся, и нельзя позволять вниманию класса отклоняться от доказательств в тексте. Нет необходимости в том, чтобы работа с самого начала носила систематический характер или насаждалась насильно. Ее можно ввести очень простым и естественным путем через попытку установить истинность какого-либо пункта, по которому расходятся два школьных учебника. В школах, где используется несколько повествовательных текстов, распространена практика поручать разные тексты разным ученикам и на уроке сравнивать утверждения авторов. Предположим, они расходятся во мнениях? Однажды я спросил учительницу, применяющую этот метод, что она делает в таком случае. Она ответила, что они обсуждают этот вопрос, и, если не могут прийти к согласию относительно того, какое утверждение верно, они бросают его. Трудно вообразить себе более пагубную практику. Класс загонялся в тупик и оставлялся там! Выход был вполне прост, если бы учитель владел ситуацией. Это давало отличную отправную точку для введения изучения исторического метода.

Проблема должна была быть выбрана учителем как простая для решения, ловушка расставлена, а класс заведен в нее. Тексты расходятся; какой из них излагает правду? Кто написал эти тексты? Предположим, рассматриваемое событие относится к периоду Французской революции. Откуда авторы вообще что-либо знали о нем? Каковы были их источники? Как мы можем узнать, что на самом деле произошло столетие назад? Очевидно, через записи, оставленные свидетелями событий. Есть ли у нас такие записи по этой теме и кто их авторы? На этот вопрос может ответить учитель, который мог бы вручить источники учащимся, либо перед классом может быть поставлена простая библиографическая задача, а упражнение отложено до следующей встречи. Пусть ученики принесут в класс свидетельство по меньшей мере одного человека, который, как они предполагают, что-то знал об этом событии. Разберите эти источники по очереди. Откуда ученики знают, что этот рассказ действительно написан данным человеком? (Подлинность.) Откуда они знают, что этот человек вообще что-либо знал о событии? (Локализация.) Откуда они знают, что он верно записал то, что видел? (Ценность источника, основанная на восприятии и памяти.) Даже если этот человек — хороший свидетель, доказывает ли его неподтвержденное заявление (утверждение) сам факт? Подчеркните возможности ошибок; покажите, что даже если человек желает сказать правду, ни один человек не может быть уверен, что его неконтролируемая память не подводит его или что он с самого начала правильно увидел предмет. Будет ли достаточно согласия двух свидетелей для обретения уверенности? Покажите, что это верно только тогда, когда свидетели независимы друг от друга. Имеются ли в проблеме, взятой классом, два или более независимых свидетеля? Разрешается ли факт, по которому расходятся школьные тексты, согласием двух независимых свидетелей? Если да, то почему тексты расходятся? Это может быть связано с тем, что каждый автор использовал лишь один источник, причем утверждение в этом источнике было неверным, либо свидетели могут расходиться во мнениях, и один автор принял одно утверждение, а другой — другое. Если выводы не являются одинаково вероятными, попытайтесь показать, на какой стороне лежит перевес вероятностей. Укажите далее, в заключение, что там, где мы не уверены в том, что произошло — где свидетели расходятся во мнениях, — мы имеем лишь вероятность, а не достоверность, и вторичный текст должен ясно это показывать.

Работа учащихся с источниками.

Эту работу можно продолжать в том же духе, причем еженедельную проблему предоставляет вторичный текст, либо учитель может отказаться от текста и предлагать дифференцированные задачи возрастающей сложности. В последнем случае класс должен быть обеспечен задачей, источниками (двумя или тремя) и такими биографическими данными, которые позволят ученикам критически оценить источники. Разберите каждый источник по очереди и требуйте письменных ответов со ссылками на доказательства на следующие вопросы опросника: 1. Подлиннен ли этот источник? 2. Кто его написал, когда и где он был написан? 3. Какая его часть является свидетельством из первых рук, а какая — из вторых, то есть сколько свидетель видел и слышал сам, а сколько узнал от какого-то другого лица? 4. Какова ценность источника в целом, если судить по его характеру (речь, письмо, газета, брошюра, песня, стихотворение и т. д.), личности свидетеля (в интеллектуальном и моральном отношении) и времени и месту создания записей. 5. Запишите, что именно свидетель утверждает относительно события (интерпретация). Пусть за независимой критикой источников следует их сопоставление для выяснения того, являются ли они независимыми. Наконец, попросите учащихся свести воедино утверждения разных свидетелей по исследуемому вопросу и попытайтесь определить путем сравнения их высказываний, какова истина. Результат должен быть сформулирован письменно в виде определенного утверждения, если согласие независимых свидетелей позволяет нам рассматривать факт как достоверный; в противном случае он должен представляться просто как вероятный.

Конкретная иллюстрация — Саламин.

В качестве конкретной иллюстрации возьмем отрывки о битве при Саламине, приведенные в моем «Сборнике первоисточников по греческой истории» (стр. 118–127). Здесь представлены три источника: «Персы» Эсхила, «История» Геродота и «Сравнительные жизнеописания» (жизнеописание Фемистокла) Плутарха, — содержащие почти всю информацию, которой мы располагаем по той части битвы, о которой говорится в сборнике. К отрывкам прилагаются следующие вопросы, на которые учащиеся должны ответить письменно и которые составляют основу классного занятия: «1. Сравните три описания битвы при Саламине, данные Эсхилом, Геродотом и Плутархом, отметив, в чем они сходятся и в чем расходятся. Независимы ли они? 2. Какое описание является наиболее ценным и почему? 3. Укажите мифы в этих описаниях, то есть то, чего не могло произойти. 4. Составьте план битвы, используя источники, и напишите краткое изложение, цитируя источники. Там, где они расходятся, объясните, почему вы следуете одному источнику, а не другому».

Ответ на первый вопрос следует дать в виде трех параллельных колонок, содержащих все отдельные утверждения из различных источников; ссылки на схожие детали приводятся в разных колонках на одной строке, что облегчает сопоставление. За этими колонками должны следовать: (1) колонка, содержащая общие детали, обнаруженные во всех источниках, (2) вторая колонка с деталями, упомянутыми в двух источниках, и (3) другие колонки, содержащие детали, приведенные только в одном источнике. В ходе этой работы все учащиеся обратят внимание на то, что Плутарх пользовался «Персами» и, следовательно, не независим от Эсхила. Прежде чем можно будет ответить на вопросы о независимости и достоверности источников, источники необходимо локализовать. Эсхил, вероятно, сражался в Саламинской битве и, таким образом, был очевидцем. Заметьте, однако, каков характер этого источника: это пьеса, поставленная перед афинским народом примерно через семь лет после события. Пьеса не предоставляет хорошей возможности для подробного описания битвы; драматург испытывал бы влияние своего желания создать произведение искусства и произвести впечатление на зрителей; за годы, прошедшие с момента битвы, он многое забыл. Хотя это и свидетельство очевидца, мы не можем рассматривать эту пьесу как наилучшее доказательство.

Геродот был ребенком, игравшим на улицах Галикарнаса, когда произошла Саламинская битва. Он написал свое описание почти пятьдесят лет спустя, основываясь в значительной степени, почти полностью, на устной традиции, хотя весьма вероятно, что во время работы над текстом он был знаком с «Персами». Ничто из того, что Геродот сообщает нам здесь, не получено из личных наблюдений, и мы не знаем, откуда он почерпнул свои сведения — собрал ли он просто общие слухи или беседовал с наиболее надежными свидетелями битвы. Его рассказ менее ценен, чем рассказ Эсхила, как источник второго ряда, но его форма — прямое, подробное прозаическое повествование — более благоприятна для истины.

Плутарх жил через пятьсот лет после битвы и получил информацию о ней так, как современный читатель получил бы сведения о путешествиях Колумба, а именно прочитав то, что пишут об этом более поздние авторы. Он не был критическим историком — как и Геродот — и часто основывал свое повествование на наихудших доказательствах. В этом отрывке он ссылается на четырех людей, чьими трудами он пользовался, и один из них — Эсхил.

Неудовлетворительные доказательства.

Свидетельства в целом не являются удовлетворительными: первый свидетель говорит немногое, причем в неудачной форме, написав текст через семь лет после битвы; второй автор опирается на устную традицию, воспроизведенную тогда, когда она настолько устарела, что стала ненадежной; третий автор отстоит от события на пять веков и является некритическим компилятором. Какую степень достоверности относительно Саламинской битвы мы можем почерпнуть из подобных свидетельств? Возможно, лишь тот факт, что битва имела место, поскольку не является даже достоверным, что греки одержали ту грандиозную победу, о которой утверждается в «Персах». Детали сражения носят лишь вероятностный характер, причем степень этой вероятности весьма низкая. Это станет совершенно очевидно, когда будет составлена схема и станет понятно, какая доля наших сведений проистекает из поздней устной традиции Геродота. Единственная надежная база исторической достоверности — согласие независимых свидетелей — здесь отсутствует.

После того как класс напишет рассказ о битве, предложите учащимся сравнить его с повествованием в двух или трех лучших школьных учебниках истории. Они будут несколько удивлены, узнав, что эти описания не содержат и намека на неопределенность, окружающую историю битвы, но описывают ее со всей уверенностью, какую мог бы проявить историк событий, подтвержденных тучей свидетелей.

Могут возразить, что подобная работа с первоисточниками породит у учащихся серьезные сомнения относительно того, знаем ли мы что-либо с достоверностью об истории ранних веков. Ну и что с того? Какой будет вред, если это впечатление окажется верным? Разве значительная часть наших знаний об истории греков и римлян не носит крайне зыбкий характер? Зачем пытаться это скрывать? Разве не следует с помощью подобного критического изучения приучать учащихся к тому, что многое из того, что с уверенностью повторяется как история, едва ли имеет под собой хоть клочок ценных доказательств? Это первый шаг к достижению идеала, который так четко и убедительно поставил перед нами М. Лансон.

Древняя история в средней школе

Доктор философии УИЛЬЯМ ФЭРЛИ, редактор.

Первоначальные проблемы.

То, о чем говорится в передовой статье этого номера, посвященной «Первым дням курса истории», имеет глубокое значение в начале работы по древней истории. Такая работа обычно приходится на первый год обучения в старшей школе. Учащиеся приходят непосредственно из гимназий и не привыкли к той работе, которую им предстоит выполнять в старшей школе. Ребенок образованных родителей из более или менее культурной семьи воспримет эту работу без особых затруднений. Как быть с некоторыми другими, кто может спросить: «Зачем нам учить эту чепуху? Нам нет дела до этих стариков». Автор должен признаться, что из-за посещения Британского музея примерно в пятилетнем возрасте первая ассоциация идей, возникающая у него при упоминании египтян, связана с множеством мумий. Нет ли для многих наших учеников опасности того, что древняя история покажется им скорее выставкой мумий, нежели рассказом о людях, которые жили, двигались и трудились подобно нам?

Поэтому было бы разумно, если бы мудрый учитель начинал не с погружения в опрос по первыми пяти-десяти страницам (я слышал, как в городской старшей школе задавали по тридцать пять страниц), а проявил вежливость и познакомил юных незнакомцев с их задачей и ее смыслом. Скажите им, что они пришли в старшую школу, чтобы стать образованными людьми; что все образованные люди много читают; что в своем дальнейшем чтении они будут очень часто сталкиваться с упоминаниями о народах древнего мира, с взлетом и падением их империй, их верованиями, суевериями, злыми делами, которые некоторые из них совершали, и тем добром, которое можно найти во многих их законах. Прежде всего юного ученика следует научить тому, что от этих ранних народов напрямую произошла большая часть того, что составляет цивилизованную жизнь сегодняшнего дня; мы у них в долгу. Необходимо внушить мысль о древности цивилизации. В силу огромных механических достижений времени с момента внедрения паровой тяги я замечаю, что молодежь склонна считать все эпохи до XIX века весьма примитивными и некомфортными. Однако им следует дать прочувствовать, что во многих отношениях это не так. Джордж Вашингтон жил комфортной жизнью без телефона и пульмановского вагона. И это факт, что, если не считать печатной страницы, применения пороха и преимуществ компаса, высокопоставленный гражданин древнего Вавилона, Ниневии или Мемфиса, вероятно, жил почти столь же комфортно, как и Вашингтон; во всяком случае, люди Римской империи имели гораздо больше удобств и изысков, чем он.

Следовательно, молодого ученика необходимо стимулировать к выполнению его задачи посредством мудрого преподнесения подобных фактов.

Тусклый фон.

Это великое развитие цивилизации среди народов, которых нам предстоит изучать, разумеется, подразумевает долгие подготовительные эпохи медленной и тяжелой борьбы за подъем из состояния дикости. На эти стадии можно указать в достаточной мере, чтобы заставить учащихся задуматься о том, что в незапамятные времена велась такая изнурительная борьба. И теперь наш рассказ начинается с середины, а не с самого начала событий. В нашей годовой работе нам предстоит заняться изучением примерно восьми или десяти великих народов, которые помогли сделать наш современный мир таким, каков он есть. Нам предстоит отметить то, что похоже на наши собственные способы ведения дел, и то, что на них не похоже; чем мы обязаны этим ушедшим в прошлое людям.

Многие могущественные народы будут обойдены вниманием. Почему мы начинаем к западу от Индийского полуострова и игнорируем индусов, китайцев, японцев? Потому что эти народы находятся вне основного русла развития. Прогрессивная жизнь сегодняшнего мира обязана им очень многим — если вообще обязана хоть чем-то. Но нации, за которые мы беремся, имели с нами прямую связь. Одна передавала другой факел прогресса, который ныне пылает электрическим блеском в наших руках.

Расовый вопрос.

Старые уверенные классификации человечества на расы, за исключением тех, что основаны на очевидном признаке цвета кожи, были отброшены. Тем не менее разумно использовать главные линии разделения в качестве рабочей базы. Хамитские, семитские и индоевропейские различия полезны в качестве ориентиров. И первенство последней из названных должно преподаваться не как нечто, причины чего мы можем проследить, а как непреложный факт. И хотя такое первенство существует, я полагаю, что одним из самых достойных дел, которые преподаватель истории может совершать на протяжении всей своей работы, является подчеркивание блага, которое пришло от других рас, помимо нашей собственной. Вероятно, каждый хороший учитель истории был потрясен шовинизмом юной Америки. Изучение истории — лучшее противоядие от этого.

Использование географии.

Чтобы эти люди древности перестали быть мумиями, мы должны постоянно сравнивать их и их деяния с самими собой. Мы много говорим о наших американских ресурсах: наших широких прериях, мощных гидроресурсах, прекрасных гаванях, величественных реках. Они в значительной степени обуславливают нашу жизнь. До появления современных средств связи и транспорта природные условия еще сильнее влияли на судьбу наций. Использование карты (по возможности исключительно контурной — будь то на доске или на бумаге, чтобы на ней можно было рисовать) станет первоочередным залогом успеха. Изучению двух великих долин — Тигра-Евфрата и Нила — будет уделено особое внимание. Хорошей темой для специального доклада в этой связи было бы сравнение Нила с Гудзоном; Тигра и Евфрата — с Миссисипи и Миссури.

Несколько конкретных крупиц знаний.

В подавляющем большинстве наших школ весь восточный период лишь бегло просматривается с расчетом на то, чтобы оставить просто общее впечатление. Нехватка времени, по-видимому, делает это неизбежным. Что мы можем выделить из этих предыдущих уроков и настоять на том, чтобы это было усвоено?

Последняя мода заключается в том, чтобы считать Вавилонскую или Халдейскую империю более древней, чем египетская. Начиная с этого, остановитесь на том факте, что это была семитская раса. Свяжите их с сегодняшними евреями и с Авраамом, семитом из «Ура Халдейского». Установите время правления Саргона Древнего на отметке 3800 г. до н. э. как знаменующее, как нам говорят, самую раннюю подтвержденную дату истории. Переходя к 2250 г. до н. э., мы достигаем Хаммурапи, безусловно, самого интересного персонажа его народа. Здесь снова представляется удобный случай для специального доклада. Некоторые учебники приводят выдержки из его свода законов. Пусть один ученик выяснит по таким отрывкам или, что еще лучше, по школьной библиотеке некоторые из высокоморальных и добрых указов. Пусть другой покажет, какие ремесла и промыслы были у этих вавилонян в соответствие с нашими собственными, особо отметив тот факт, что торговая и деловая практика были развиты чрезвычайно высоко.

Существенное свойство Ассирийской империи заключается в том, что она была первой державой, которая широко протянула руки к мировому господству и подчинила своих соседей.

Финикийцы примечательны как великие торговцы древности. Их мастерство в искусствах дало им то, что можно продавать, а их расположение на Средиземном море развило их навыки мореплавания. Они кажутся первыми колонизаторами заморских территорий. Их торговые пути и колонии составили бы хорошую тему для доклада. В качестве предвосхищения отметьте Карфаген, будущего соперника Рима. А нашим главным долгом перед финикийцами является долг за фонетический алфавит.

Не следует позволять религиозным предрассудкам или страху затрагивать в государственных школах что-либо, имеющее отношение к религии, заставлять нас пренебрегать еврейским народом. Истинная или ложная, правильная или нет, религия является одной из главных сил человечества. И здесь мы видим еще одну семитскую расу, развившую, в силу обстоятельств и независимо от каких-либо теорий о ее происхождении, самый возвышенный монотеизм и чистейший моральный кодекс, который мир видел до сих пор. Почему это произошло — столь же загадочно, как и расцвет Греции в перикловский век. Но этот факт налицо, и с ним следует ознакомить каждого юного ученика.

Рекомендации к уроку по Египту.

То, что следует ниже, — лишь иллюстрация одного из методов, иногда применяемых. Весь класс получает указание прочитать повествование об Египте. Затем работа подразделяется для более детального изучения. В зависимости от размера класса он делится на темы, одна из которых назначается для специальной подготовки отдельному ученику или группе учащихся. На уроке для опроса отводится десять минут, в течение которых каждый учащийся или группа должны записать то, что было усвоено по конкретной теме. В большом классе каждому ученику, вероятно, не удастся зачитать написанную работу. Но можно зачитать одну или две трактовки каждой темы, а в другое время вызвать другую группу учеников. Таким образом, в работе примут участие все. По мере зачитывания каждой темы запрашиваются критические замечания и предложения от класса — и прежде всего от тех, кто не занимался этой специальной темой; затем в заключение — от какого-нибудь учащегося, который писал, но не читал по данной конкретной теме. Если используются тетради, учитель может направлять то, что должно быть записано в качестве итога по каждой теме после ее зачитывания. Вариантом описанной схемы является отправка к доске как можно большего числа учеников для изложения своих тем. Назначьте каждому пишущему одного или двух рецензентов. Пусть один критикует английский язык, правописание, пунктуацию (каждый урок истории может быть уроком английского языка), а другой — фактическую сторону. Предлагается примерный перечень таких тем для урока по Египту.

1. Долина Нила.

2. Народ; единственная выдающаяся хамитская раса.

3. Периоды политической истории; две столицы.

4. Государственное устройство.

5. Общественные классы.

6. Занятия и продукты производства.

7. Искусства и науки; особенно архитектура и скульптура.

8. Религия; представления о бессмертии.

9. Упадок моральных идеалов.

10. Внешние конфликты.

11. Покорение Персией.

С появлением Мидии и Персии мы впервые бросаем взгляд на завоевательный индоевропейский народ. Предзнаменуется их борьба за проникновение в Европу, и мы подходим к порогу греческой истории.

Преподавание истории в колледже

ПРОФЕССОР ДЖОРДЖ БЁРТОН АДАМС, ЙЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ.

Преподаватель истории в колледже может поставить перед собой множество задач: он может заявить, что «самое фундаментальное — это факты истории», и посвятить свою работу тщательному натаскиванию на имена и даты. Он может остро чувствовать ценную дисциплину ума и способностей, приобретаемую в ходе исторических штудий, и посвятить себя этому. Возможно, он находится под влиянием начавшейся и, судя по всему, продолжающейся реакции и верит в возмещение древней максимы «история есть философия, учащая на примерах», стремясь в своем преподавании в первую очередь внедрять уроки государственного управления и политической мудрости. Гораздо вероятнее, что он проникнут духом уходящего поколения и склонен настаивать на том, что единственно правильным методом обучения является тот, с помощью которого готовят ученого и специалиста. Либо он может считать, что предоставляемая ему в истории возможность привить широкую и либеральную культуру — это то, чем он должен пренебрегать меньше всего. Любая из этих целей или несколько из них одновременно доступны преподавателю истории в колледже. Сфера его выбора ошеломляюще широка. Есть ли среди них какая-то одна цель, которая в большей степени, чем другие, является надлежащим предметом высшего образования?

Любой удовлетворительный ответ на этот вопрос следует искать, определив прежде всего, какова надлежащая цель самого курса колледжа. Такой предварительный вопрос был бы абсурдным, если бы мы в результате наших образовательных реформ последних пятидесяти лет не зашли слишком далеко в попытках отвести колледжу место в высшем образовании, которое ему не принадлежит, и в результате не запутались во всех наших представлениях о его естественных функциях. Я не нахожу никаких изъянов в этих реформах. Они были столь необходимы и оказались столь ценными, что их никогда нельзя будет поставить под сомнение. Но при их осуществлении были сделаны некоторые шаги, ненужные и неблагоразумные. В результате, в частности, на следующее поколение ложится одна из его важнейших задач — возвращение колледжу его исторического и логического положения в университете. Для текущих целей достаточно сказать, что функция колледжа — это общая подготовка и общая выучка. Это единственный департамент университета, который не имеет и не должен иметь никакой специальной цели. Или точнее будет сказать, что его можно одновременно приспособить к ряду различных целей для удовлетворения нужд студентов, чьи конечные цели различаются, и возможность сделать это разумно и эффективно — один из счастливейших результатов, приобретенных нами благодаря изменениям последнего поколения. Работа колледжа является фундаментальной для работы всех остальных департаментов университета, и в нормальном университете все они должны требовать ее и опираться на нее. Но не следует также забывать, что работа колледжа необязательно является фундаментальной для какого-либо специального направления углубленного изучения. Количество студентов в наших колледжах, которые не смотрят в сторону профессиональной или специализированной работы, а рассчитывают заняться различными направлениями коммерческой деятельности, уже велико и постоянно растет. У них нет желания следовать курсу обучения, целью которого является техническая подготовка, равно как и подобный курс им плохо подходит. Требование, которое их присутствие в колледже порождает, сводится к тому, что мы можем назвать общей подготовкой к жизни, некоторым знанием фактов, некоторым развитием суждения и вкуса, сочувствием к разнообразным интеллектуальным интересам, тем расширением и раскрепощением ума, какое только возможно. Преподавателю, который ведет занятия в напряженной атмосфере активного университета, такое требование может показаться нелегитимным, поскольку оно кажется расплывчатым и слабым. Но подобное мнение подобает лишь узкому специалисту, который не видит дальше пределов собственной области. Это требование абсолютно легитимно; оно неизбежно будет звучать все громче; и обязанность колледжа — удовлетворить его. Следует также помнить, что лучшая подготовка к технической работе не исключает все чисто культурные дисциплины, точно так же как лучшая общая подготовка к жизни должна включать в себя некоторую подготовку по техническим направлениям.

Имея в виду эти соображения, зададимся вопросом: к какому из двух путей, с помощью которых колледж выполняет свою подготовительную функцию (техническая подготовка или общая подготовка), изучение истории приспособлено наиболее естественным образом, и какая из уже названных целей, которые преподаватель может держать в уме, с наибольшей вероятностью обеспечит искомый результат. Нелегко указать сферу профессиональной деятельности, с которой изучение истории находится в технической связи, за исключением преподавателя истории, число которых в настоящее время настолько мало по отношению к колледжу в целом, что им можно почти пренебречь, и которому, пожалуй, более чем кому-либо другому нужна та точка зрения на историю, которую дает общее, а не специальное образование. Юриспруденция и теология ближе всего подходят, пожалуй, к наличию технической потребности в исторических штудиях, и тем не менее в отношении них также верно то, что от истории им требуется не техническая, а общая подготовка. Священнику или юристу, возможно, требуется более прочное удержание фактов истории, чем деловому человеку. Для него они в большей степени самоцель, а не средство для достижения результата, как в случае с другими. Но проповедник и делец в равной степени должны изучать одни и те же факты одинаковым образом, каждый — для своих целей. Поистине, именно последующие занятия профессионала служат поддержанию в живом состоянии тех фактов, которые он и его сокурсник по бизнесу когда-то учили в одной аудитории.

Надлежащая цель изучения истории в курсе колледжа — это общая подготовка: подготовка к жизни в целом, а не к какому-то специальному направлению дальнейшего обучения, которое опирается на нее. Для достижения этой цели, как и любой другой, определенный объем тренировки в именах и датах абсолютно необходим. Без него любой результат ненадежен, и все уроки преподавателя повисают в воздухе, не имея под собой никакого фундамента. Но тот учитель, для которого натаскивание на факты является главной целью, упускает из виду почти всеобщий опыт: как бы хорошо ни были выучены детали некоторого массива данных, они неизбежно стираются из памяти в последующие годы, если требования повседневной деятельности не поддерживают их свежими. Неизменным достоянием остается общий эффект, общее впечатление, некогда произведенное посредством деталей. Преподаватель, делающий главным предметом общее, извлеченное из знания частного — ясного и здравого на данный момент — и подкрепленное им, имеет дело с наиболее долговечными результатами образования.

Эффективность истории как средства умственной дисциплины настолько велика, что учитель постоянно испытывает искушение сделать это своей главной целью. С тем, кто так поступает, я не намерен сильно спорить. Я лишь скажу, что в худшем случае это выбор худшего блага из возможных и это предание себя тому, для чего уже в изобилии созданы условия в учебной программе. В любом курсе колледжа есть столько всего, с чем неразрывно связана дисциплина умственных способностей — математика, элементарные языковые дисциплины, многие науки — что использование истории для той же цели кажется вопиющей тратой возможностей.

О максиме «история есть философия, учащая на примерах» следует сказать две разные вещи. Для ученого и исследователя это максима, полная опасностей, добавляющая дармовые риски к тем, что неизбежно подстерегают его на пути, и от нее следует решительно отказаться. Для учителя истории опасность не столь велика, но нужен незаурядный человек, чтобы истолковывать факты истории в политические уроки для других без ярко выраженной личной предвзятости или хотя бы суметь замаскировать влияние своих частных убеждений на свои доктрины. В большинстве случаев, несомненно, эффективнее позволить фактам говорить самим за себя — после их подачи, при которой честно стремятся внести ясность и изложить их ровно так, каковы они есть.

Убеждение в том, что студентов и аспирантов следует учить одинаково, что лучший метод для всех — это метод, с помощью которого формируется ученый, что в изучении истории не должно быть различий между общей и специальной подготовкой, является, на мой взгляд, одной из самых пагубных ересей, сопровождающих изменения последних лет. Это убеждение не становится более верным оттого, что конкретное изменение, породившее его, привело к созданию подлинного университета. Есть определенные дисциплины, в отношении которых я готов признать его справедливость. Однако это лишь те дисциплины, в которых обучение методу движения вперед, свойственному данной конкретной теме, настолько необходимо для понимания ее природы, что без него невозможно никакое подлинное знание, и число их, я полагаю, значительно меньше, чем принято утверждать. История определенно к ним не относится. Приобретение знаний о человеческом прошлом, особенно если это знание обогащено — как и должно быть — образным представлением о ходе веков, представляет собой масштабную и достойную интеллектуальную задачу для учителя и ученика, да поистине и для всей человеческой жизни. Смешивать ее для огромной массы студентов колледжа со стремлением привить им метод ученика, составляющий надлежащую профессиональную подготовку аспирантуры, — это, твердо убежден я, морально мало чем отличается от злоупотребления доверием.

Это лишь подтверждение другими словами моей уверенности в превосходящей важности той из особых целей, которые преподаватель может поставить перед собой и которая остается в силе, — усилия сделать изучение истории направленным на расширение и раскрепощение ума. Претензия, которую я предъявляю к истории, заключается в том, что из всех дисциплин колледжа она наиболее естественным и простым образом порождает эти результаты. Если бы преподаватели физики и химии яснее, чем это представляется мне, осознавали, чего они могут достичь в таком роде, я был бы склонен признать их право оспаривать это утверждение, но для среднего студента колледжа, в массе своей поступающего к нам, я не готов сейчас допускать какие-либо другие исключения. Если историю преподавать с той степенью воображения, без которой ни один человек не должен вступать в преподавательскую профессию, нетрудно открыть уму студента два впечатления. Одно из них — это то, что можно назвать самыми простыми словами непрерывностью истории, подразумевая под этим не механическую непрерывность, а органическое и живое единство: непрерывный и кумулятивный прогресс цивилизации, делающий нас сегодня — не в поэтическом смысле, а в виде сурового и буквального факта — наследниками всех веков. Это особенно нуждается в образном представлении, дабы вызвать образную концепцию данного процесса. Другое впечатление связано с тем фактом, что где-то в прошлом человечество преодолевало кризисы, по сути своей те же самые, с какими оно сталкивается ныне. Особая привилегия преподавателя истории состоит в том, чтобы последовательно приводить ум студента в соприкосновение практически с каждым видом политического усилия, интеллектуального интереса и моральной борьбы, на которые способна наша раса. Для подавляющего большинства умов оптимистический вывод более естествен, чем пессимистический, и заключение напрашивается само собой: усилия не тщетны, хороший результат в конечном итоге гарантирован. Если студенту удастся в какой-то мере дать эти две вещи — концепцию, не просто интеллектуальную, но образную, возможно, более или менее эмоциональную, поступательного движения человечества, и спокойную уверенность в конечном благе, — я определенно верю, что он признает: ни один шаг его умственного развития не открывал ему столь широкий горизонт и не приводил к столь укрепляющей уверенности в ценности индивидуальных усилий и конечном исходе всех вещей.

Я прекрасно осознаю, что излагаю здесь идеал. Я не настолько глуп, чтобы верить, будто эти результаты можно привить целым классам или сразу в полной мере кому бы то ни было, равно как я не стал бы утверждать за каждым преподавателем способность производить их. Но хотя идеал недостижим, я все же хочу четко сказать три вещи. Во-первых, некоторым студентам в очень большой степени эти результаты могут быть даны — вероятно, в большей, чем это сперва покажется возможным, а почти всем — в некоторой степени. Во-вторых, история из всех дисциплин колледжа ведет к ним наиболее прямо и естественно. В-третьих, учитель, который трудится ради них разумно и с надлежащим балансом интересов, работает не просто на то, что с наибольшей вероятностью окажется наиболее долговечным, но на высшее и лучшее из всего, что ему доступно.

Американская история в средней школе

Доктор философии АРТУР М. ВУЛФСОН, редактор.

Статус курса.

Американская история в средних школах, как мы смеем предполагать, является венцом курса, длящегося по меньшей мере три года или более. Учащиеся подступаются к ней после того, как уделили время и размышления элементарному курсу американской истории — возможно, даже курсу английской и европейской истории, — а также среднему курсу по тем или иным аспектам европейской истории и курсу английской истории. Преподаватель, берущийся вести класс по американской истории в средней школе, должен поэтому подходить к этому предмету с более высокими идеалами и более широкими целями, чем те, которые он установил бы для любого другого курса истории в учебной программе. Здесь, если где-либо вообще, учитель может надеяться обучить своих учеников применению суждений и рассуждений при исследовании фактов.

С самого начала учитель должен исходить из того, что его ученики обладают достаточными знаниями элементарных фактов американской и европейской истории. Учитель попусту потратит время, если попытается обучать голым фактам американской истории, не пытаясь связать их друг с другом. Американская история в средней школе должна представлять собой изучение взаимосвязей американской истории с историей остального мира и неуклонного развития американских политических, социальных и экономических институтов. Мы надеемся, что то, что мы под этим подразумеваем, станет понятным по мере продолжения нашей работы.

Учебники.

Что касается методов, с помощью которых эти цели должны быть достигнуты, мы твердо убеждены, что каждый преподаватель лучше всего выработает их самостоятельно. Однако некоторые широкие обобщения могут оказаться полезными. Во-первых, ни один учебник не является настолько совершенным, чтобы его можно было принять за полное, безошибочное руководство. По необходимости каждый учебник будет подходить к предмету с точки зрения отдельного индивида. По крайней мере преподавателю следует поэтому быть знакомым с точкой зрения нескольких других авторов на ту же тему. Далее, поскольку учебник призван отвечать запросам самых разных умов, он неминуемо будет содержать множество фактов, которые учитель захочет опустить; в нем будут отсутствовать некоторые вещи, которые преподаватель может пожелать включить. Наконец, он часто будет представлять факты в таком порядке или таким образом, которые учитель может захотеть изменить. По этим причинам, хотя мы и считаем, что один учебник должен находиться на руках у каждого ученика, учитель должен с самого начала настаивать на том, что книга используется лишь как путеводитель, а не как Священное Писание, каждую страницу и строку которого следует принимать за непогрешимые.

Во-вторых, и преподаватель, и студент — особенно преподаватель — должны быть знакомы с важнейшими первоисточниками по американской истории и с лучшими вторичными авторитетными трудами по обсуждаемому периоду. Нашей целью по ходу дела будет ежемесячное указание на то, что общепризнанно считается лучшими книгами по каждому периоду.

Периоды американской истории.

Имея в виду эти немногие обобщения, мы можем теперь перейти к конкретной теме данной статьи. Ранняя история Северной Америки подразделяется на три более или менее четко очерченные эпохи. Во-первых, существует период открытий, исследований и колонизации, охватывающий два столетия от времени Колумба до конца XVII века. Во-вторых, есть столетие с 1664 по 1763 год, в течение которого различные нации, заложившие колонии в Северной Америке, боролись за владычество и верховенство на континенте. В-третьих, выделяется двадцатилетний период, на протяжении которого английские колонии неуклонно, шаг за шагом, двигались к своей полной независимости.

Излишне говорить, что ни одна из этих эпох не является четкой и обособленной. Открытия, исследования и колонизация продолжаются далеко в XVIII веке, даже в XIX; корни колониальных войн кроются в национальных различиях, зарождавшихся в Европе и Америке задолго до 1700 года; а причины Американской революции следует искать в колониальных институтах, находившихся в процессе развития с того дня, когда первый англичанин ступил на континент. Тем не менее для целей обсуждения в классе учитель может смело настаивать на этом тройном делении колониальной истории.

Европейский фон.

При изучении первой эпохи вновь вырисовываются определенные подразделения. Во-первых, чтобы понять значение ранней американской истории, необходимо заставить учащегося уразуметь те условия в Европе, которые побудили испанца, француза и англичанина отправиться в путь с целью открытий и колонизации. Слишком многие преподаватели практически полностью пренебрегают тем, что Чейни называет «Европейским фоном американской истории».

Каждый, кто изучал историю первого путешествия Колумба, знает, что это плавание было лишь кульминацией более чем четырехвековой истории европейской торговли. Со времен крестовых походов и даже ранее в Европе велась обширная торговля азиатскими товарами: пряности и камеди, лекарственные средства, медикаменты и парфюмерия, алмазы, жемчуг, рубины и слоновая кость, шелковые, хлопчатобумажные и шерстяные ткани импортировались в постоянно растущих количествах итальянскими городами и распределялись ими от Севильи до Новгорода. Затем в XV веке наступило время, когда восточные торговые пути были перекрыты завоевателями-турками, и нации Западной Европы в результате были вынуждены искать эти предметы роскоши новыми, непривычными путями. Открытие Америки не было случайностью, и Колумб не был единственным героем своего века — ученик должен уяснить это самым тщательным образом.

Во-вторых, следует настаивать на поверхностном знакомстве с аборигенами. Здесь, однако, учителю потребуется проявлять осмотрительность и рассудительность, дабы не тратить время на второстепенные детали.

Третьей по порядку идет география нового континента. Изучение физиографии североамериканского континента при правильной постановке дела окажется для учащихся увлекательным, практически неисчерпаемым предметом. При правильном руководстве мальчики и девочки будут изучать карты с еще большим интересом, чем учебники. По меньшей мере одному уроку преподаватель должен посвятить береговой линии, водным артериям, разрывам в горах и перевалам, волокам и лесным тропам, иначе история исследования континента так и останется для учащихся темной сказкой о бесцельных странствиях по неизведанной глуши. (См.: Farrand, “Basis of American History”, гл. I–IV).

Когда учащийся усвоит эти основы, наступит время — и только тогда — начать вместе с ним распутывать лабиринт плаваний и экспедиций, знаменующих первое столетие американской истории. Здесь учителю понадобятся большая изобретательность и немалая осторожность. Одно непреложное правило: лучше несколько хорошо скоординированных фактов, чем множество деталей без объединяющего принципа. Возникает искушение сказать, например, что норманнами можно полностью пренебречь с пользой для дела. «Ничто не является более очевидным, — говорит Фиске (“Discovery of America”, т. I, стр. 235–254), — при беглом взгляде на весь предмет в целом, чем то, что эти доколумбовы плавания были совершенно бесплодны с точки зрения результатов исторической важности... [То, что они представляли собой] в каком бы то ни было законном смысле этого слова открытие Америки, просто абсурдно». Колумб, Де Сото, Кортес, Коронадо — поистине единственные испанцы, чьи имена ученику необходимо запомнить. Точно так же плавания Верраццано, Рибо, Картье, Шамплена, Ла Саля, Маркетта и Жолие исчерпывают всю историю французской активности на протяжении полутора сотен лет.

На протяжении всего этого периода учителю следует постоянно держать перед глазами учеников следующие ориентиры: во-первых, испанцы, как только осознали, что открыли новый континент, а не достигли желанных берегов Катая, манили себя все дальше вглубь материка в поисках золота; во-вторых, в силу направления своего подхода они заняли лишь южную и юго-западную части материка; в-третьих, их продвижение вперед прекратилось в конце XVI века из-за а) потери ими военно-морского превосходства (Армада), б) их узкой внутренней национальной политики (изгнание морисков и инквизиция), в) их борьбы за покорение восставших Нидерландов.

Французские экспедиции.

О французах следует отметить: во-первых, они подступали к континенту с севера, проникая через залив Святого Лаврентия; во-вторых, они быстро переключили все свое внимание на поиски пушнины и обращение иноземцев-индейцев в свою веру («причудливый союз миссионера и купца, облаченного в черную рясу иезуита и торговца пушниной», как называет это Фиске («Discovery», т. II, стр. 529)); в-третьих, река Святого Лаврентия и Великие озера вели их все дальше вглубь континента, и поэтому французским поселениям недоставало единства и компактности, которые характерны для более поздних английских поселений, с которыми они вскоре вступили в враждебный контакт.

Наконец, об истории этого периода испанских и французских поселений можно сказать, что лучше проследить историю обеих наций до конца XVII века, прежде чем переходить к английским и голландским поселениям.

Английские и голландские поселения.

При изучении истории английских и голландских поселений путь снова проляжет через непроходимую глушь, если только у учителя не хватит смелости сделать разумный выбор среди множества деталей, которые должны присутствовать в любом учебнике, пренебречь всеми остальными и настоять на том, чтобы ученики получили четкое понимание двух или трех ведущих мотивов, неизменно присутствующих в колонизационных усилиях обеих этих наций. Во-первых, ученика следует заставить четко уяснить значение торговых и колонизационных компаний, которые в таком изобилии формировались как в Англии, так и в Голландии в конце XVI и начале XVII века. Чейни («European Background», стр. 137–139) упоминает семьдесят таких компаний. Если учитель и ученик будут внимательно следить за деятельностью этих компаний в Америке, они найдут ключ к истории основания большинства колоний атлантического побережья.

Во-вторых, прежде чем пытаться проследить историю английских колоний в Америке, необходимо рассмотреть историю протестантской революции в Европе и прояснить отношение Якова I ко всем диссидентам — как протестантам, так и католикам.

Эти два указателя — торговые компании и религиозные волнения в Англии — послужат ориентиром для многих учеников, которые иначе могли бы сбиться с пути. Пытаться в это время вводить в историю колоний что-либо о пограничных спорах, попытках колониального союза, росте колониальных институтов или даже об экономических условиях, окружавших жизнь колонистов, представляется нам ошибкой.

Литература периода.

Пара слов в заключение о литературе этого периода. Что касается источников, здесь, как и на протяжении всей американской истории, имеются четыре сборника, чрезвычайно ценных для использования в средних школах: а) «American History Told by Contemporaries» Ха́рта, б) «Documents of American History» Макдоналда, в) «The American History Leaflets», г) «The Old South Leaflets».

Из трудов вторичных авторов для использования в средних школах особенно подходят: а) «Colonies» Туэйтеса, б) «Colonial Era» Фишера, в) «Discovery of America» Фиске и другие его работы по заселению и истории колоний атлантического побережья, г) «Pioneers of France in America» Паркмана и другие его труды по французским исследованиям, д) ранние тома издания Харпера «The American Nation», е) начальные главы трудов Дойла и Лоджа по истории английских колоний в Америке.

Европейская история в средней школе

Доктор философии Д. К. КНОУЛТОН, редактор.

Проблема средневековой истории.

Быть может, излишне напоминать читателю в самом начале о трудностях, неотделимых от изложения средневековой истории. Осознание этого факта, однако, может послужить некоторым утешением для добросовестного учителя, оглядывающегося на свои последовательные попытки изложить предмет с какими угодно чувствами, но только не с чувством удовлетворения. Когда немецкий школьный учитель признается — подобно д-ру Егеру, после прочтения тысяч страниц при подготовке к своей работе, — что «мир средневековья по сути чужд нашему пониманию, и что яркое и реалистичное описание — самая плодотворная часть нашего преподавания — возможно здесь лишь в очень умеренной степени [2]», у преподавателя по эту сторону Атлантики нет никаких причин чувствовать досаду из-за собственных неудач. Напротив, он может приступать к своей задаче с тем удовлетворением, которое проистекает из ощущения, что он помогает другим в решении сложнейшей проблемы. Следует также помнить, что немецкий учитель обладает тем преимуществом — которым он пользуется сполна, — что представляет средневековье точно так же, как американский учитель представляет колониальный период: в качестве фона для надлежащего понимания собственной истории.

Средневековая культура.

Средние века не требуют обстоятельного, детального рассмотрения более поздних периодов; и все же приходится признать, что для достижения сколько-нибудь осмысленного понимания рудиментов или основ предмета зачастую уходит много времени. К этому периоду можно подходить с самых разных точек зрения. Пожалуй, наиболее плодотворными являются культурная и идеалистическая стороны. Эти две идеи вполне возможно объединить. Столь значительная часть нашей литературы рисует средневековое общество — особенно в том, что касается замка и монастыря, — что первая фаза неизменно оказывается привлекательной. Д-р Егер далее указывает, что люди этой эпохи, интеллектуально столь узколобые, бескультурные и ограниченные, шли на любые крайности, жертвуя личным комфортом и даже жизнями ради преданности идее. На одном конце стоит воин, на другом — монах, и все же как сильно они похожи друг на друга. Монах проникает в леса Германии и бросает вызов неведомым опасностям в своей преданности матери-церкви; крестоносец, не меньший фанатик, расстается с жизнью под чужим небом, далеко от дома и друзей. В этом периоде есть немало привлекательного, если прослеживать его с этой второй мыслью в уме. Хотя эти люди были живыми воплощениями идей, которые могут быть «чужды нашему пониманию», сам их жар и энтузиазм становятся заразными, как только учитель улавливает частицу духа, воодушевлявшего их. Вокруг некоторых из этих великих личностей можно также вплести значительную часть жизни той эпохи. Карл Великий не только становится воплощением имперской идеи, но за ним маячат туманные контуры имперской системы; Ричард I наводит на мысли о замке, турнире, цвете рыцарства, рыцаре-страннике; наконец, Григорий VII становится воплощением великой церковной иерархии, более ужасной со своими анафемами и маранафами, чем самые кровопролитные поля сражений. Фаза культуры прекрасно представлена в недавних учебниках, например у Робинсона, Манро, Веста, Хардинга и Майерса. Как только преподаватель проникается жизнью и укладом мыслей этих времен, ему не покажется столь сложной задачей указать на идеалы людей той эпохи и подчеркнуть их, причем многие из них должны войти в основу и ткань американского характера. В связи с этим преподаватель найдет доклад профессора Эмертона перед Ассоциацией учителей истории Новой Англии о преподавании средневековой истории в школах чрезвычайно полезным и вдохновляющим [3].

Старая империя и новая.

Обсуждение в первые несколько недель курса неизбежно должно в основном сосредоточиться на новой области, в которой вершится история — империи Карла Великого, ее распаде в результате присущих ей внутренних слабостей и возобновившихся нападений варваров, а также на рождении феодализма как отчасти следствии этих и других сил, действовавших в Европе раннего средневековья.

Три момента потребуют особого внимания: эта область, основные действовавшие в ней силы и люди, ответственные за их развитие. Ученик сможет лучше всего представить себе условия 800 года нашей эры, сопоставив эту новую империю со старой Римской империей, с которой он уже знаком. Можно составить две карты: одну — Римской империи в период ее наибольшего территориального расширения, другую — владений Карла Великого, с указанием ее славянских соседей на востоке и сарацинских на юге. Затем учащийся должен усвоить тот факт, что в течение следующих пятисот лет, за исключением крошечной Англии, история европейского прогресса ограничена узкими рамками этой новой империи, которая, хотя и включала в себя части старой, перенесла центр интересов на равнины Центральной Европы. На востоке и юго-востоке находятся славяне и остатки восточной половины Римской империи, которая, сыграв свою роль в истории, остается лишь хранилищем интеллектуальных, литературных и художественных сокровищ далекого прошлого; на юге — сарацины, которые за сто лет до этого угрожали водрузить полумесяц над крестом, но были отброшены назад на солнечные равнины Франции.

Из этой империи должны возникнуть Франция, Германия и Италия далекого будущего. Испания не будет освобождена от своих иноземных завоевателей-иноверцев до наступления новой и весьма отдаленной эпохи — эпохи Колумба, Кортеса и Писарро. Христианский мир в его известном виде не будет иметь интересов за пределами этих границ, разве что ему придется отбивать атаки дерзких норманнов или принимать их в качестве нежеланных гостей; или пробивать себе путь на восток, выдвигая форпосты для сдерживания славянского прилива, движущегося на запад; или когда его энтузиазм воспламеняется матерью-церковью для предпринятия освобождения Палестины из рук язычников; или когда рвение его торговцев, которые даже в столь ранний период начинают жаждать новых земель для завоевания, побуждает их установить связь с чуждым и далеким Востоком.

Две великие действующие силы — это две идеи вселенской церкви и вселенской империи. Возникновение христианской церкви, ее отношения с Римом и германскими захватчиками можно с пользой рассмотреть здесь, особенно ее связь с основанием этой новой империи, которая отличается от старой своей зависимостью от папской власти и союзом с ней. Таковы идеалы, которые люди ставят перед собой; этот блуждающий огонек всемирного владычества был обречен привести многих людей к собственной гибели и гибели той власти, на которую они полагались для достижения своей цели.

Карл Великий.

Личность Карла Великого, столь наивно описанная Эйнхардом, его стремление не только завоевывать, но и служить более высокому идеалу создания христианского государства, не может не привлечь учащегося, особенно если учитель подчеркнет тот факт, что он был героем par excellence средневековья. Обильный материал для изучения его мероприятий можно найти в сборниках первоисточников, а его систему легко сравнить с организацией более старой империи.

Хотя люди, решавшие эти новые задачи, были по большей части германского происхождения, нельзя забывать, что влияние Рима не пропало даром и все еще было заметно в выживании латинского языка и литературы, а также материальных аспектов его цивилизации — дорог, мостов, акведуков и обнесенных стенами городов, — и прежде всего в самой этой традиции всемирного владычества. Последняя идея была унаследована, с одной стороны, папой Римским, а с другой — королем немцев.

Нет ни одной книги, в которой подчеркивался бы подход, предложенный для этого первого периода. Учитель может легко следовать этой линии развития по любому из лучших учебников. В книге Фримана «Историческая география Европы» есть хорошая глава о географическом развитии (глава VI), также Эмертон, «Средневековая Европа», глава I; Сеньобос, «История средневековой и современной цивилизации», глава VI, окажется очень полезной по вопросу о феодализме; также Эмертон, «Введение в средние века», глава XV, и Адамс, «Цивилизация в средние века», глава IX. Хорошим жизнеописанием Карла Великого на английском языке является труд Ходжкина «Карл Великий». Имеется изобилие первоисточников. Особо можно упомянуть Тэтчера и МакНила, № 7–9, 16–19, 191–194, 209–217; Робинсона, глава VII о Карле Великом, глава VIII о распаде империи Карла Великого и глава IX о феодализме; Огга, глава IX об «эпохе Карла Великого», глава X об «эпохе поздних Каролингов» и глава XIII о «феодальной системе». Хорошие карты можно найти в таких атласах, как атласы Фримана, Пуцгера и Доу, которые должны быть под рукой у каждого активного преподавателя.

Экзаменационные вопросы при поступлении в колледж.

Следующие вопросы отобраны из некоторых недавних экзаменационных работ:

Определите как можно точнее то, что вы считаете местом Карла Великого в европейской истории.

Что включала в себя Священная Римская империя? Как она управлялась?

Проследите связь между распадом империи Карла Великого и зарождением (а) Франции, (б) Германии, (в) Италии.

Какая связь существовала между распадом Каролингской империи и возникновением феодализма?

Некоторые соображения о феодализме.

Хорошей отправной точкой для подхода к этой теме является рассмотрение феодализма как результата потребности в защите в эпоху беспорядков и смуты; затем следует подкрепить эту идею объяснением ее связи с землевладением. Когда эти элементарные факты станут достаточно ясными, они послужат прекрасной основой для того, что неизбежно должно за этим следовать, а именно для объяснения того, как каждый из задействованных факторов сыграл свою роль в создании организации, которая, хотя и называется системой, очень часто крайне озадачивает именно из-за отсутствия таковой. «Феодальное пожалование» теперь прояснено, и сделан первый шаг к пониманию вассалитета. Теперь легко объяснить иммунитет и перейти от него к практике субинфеодации и взаимным обязательствам, вовлеченным в феодальные отношения. Диаграмма на странице 115 книги Робинсона «Западная Европа» послужит для того, чтобы дать студенту отличное представление о сложности феодализма.

Учебные программы.

Наконец, предлагается, чтобы перед изучением средневекового периода с классом учитель тщательно изучил все доступные аналитические материалы, например, учебную программу Ассоциации учителей истории Новой Англии или учебную программу Регентов штата Нью-Йорк (которая содержит ту же схему), либо учебную программу по истории штата Нью-Джерси (находящуюся в печати), или многочисленные схемы лекционных курсов колледжей, которые время от времени появлялись в печатном виде, такие как работы Ричардсона «Учебная программа по истории континентальной Европы» и Шеперда «Учебная программа по эпохам истории».

EXPLANATION OF CHART: EUROPEAN DEVELOPMENT, 800 TO 962.

Вертикальные линии обозначают даты и важные события; горизонтальные линии — политические деления. События европейского значения в отличие от событий чисто местного интереса обозначены линиями, пересекающими соответствующие страны.

В 800 году существуют два главных подразделения — Англия и Империя. (Эгберт и Карл Великий были современниками.) В 843 году, в связи с разделом империи в Вердене, возникает необходимость проследить судьбы четырех единиц: Англии, Германии, Франции и «Срединного королевства», иногда называемого Лотарингией. Срединное королевство практически исчезает в результате Мерсенского раздела (870 г.). Вскоре после этого события империя Карла Великого временно воссоединяется под властью Карла Толстого. После его смещения вновь появляются два крупных образования — Франция и Германия, а также несколько более мелких, важнейшими из которых являются Бургундия и Италия. В 962 году последняя поглощается новой германской империей Оттона Великого. Тем временем Англия решает свои внутренние проблемы, испытывая на себе влияние, как и остальная Европа, прихода норманнов и условий, сопутствующих развитию феодализма. Хотя Эд был избран королем Франции дворянами еще в 887 году, трон переходил из рук в руки между его родом и Каролингами, так что Германия обрела постоянную местную династию гораздо раньше, чем Франция. Как видно из схемы, жертвой амбиций германских правителей по восстановлению и увековечению Римской империи на Западе становятся Германия и Италия, а не Франция.

История Англии в средней школе

Редактор К. Б. Ньютон.

I. До нормандского завоевания [4]

Я только что закончил читать «Центуриона Тридцатого легиона», «На Великой стене» и «Крылатые шлемы» — все из книги Киплинга «Пак с Холмов Пука» — и теперь чувствую себя в надлежащем душевном настрое для начала годичной работы по истории Англии. Под надлежащим душевным настроем я подразумеваю то, что то, что я знаю и во что хотел бы посвятить свой класс, озарено и оживлено чувством реальности, без которого мое преподавание и их учение были бы как медь звенящая и кимвал звучащий. Фундаментальная важность начала работы с этим «надлежащим душевным настроем» — это первый вопрос, который я хочу подчеркнуть, отправная точка многих вопросов, которые мы можем с пользой обсудить вместе на наших ежемесячных беседах. Ибо задумайтесь о масштабах стоящей перед нами задачи, когда мы возвращаемся из отпуска в этом весьма современном мире к нашим весьма современным ученикам. Как мы можем быть верными толкователями жизни ранней эпохи, столь удаленной, столь совершенно отстраненной, столь нереальной, если мы не сможем каким-то волшебным прикосновением наделить все это реальностью? Это священное дело, коллеги на этом благородном поприще истории Англии, думать о том, как много тысяч из нас будут пытаться в течение следующих нескольких недель передать хоть какие-то знания, какое-то осознанное ощущение того, как первобытный человек обитал в столь отличной от нашей Альбионе, которая была матерью Англии; кельтов, римлян, саксов и датчан; имперского Цезаря, высаживающегося на неизвестном варварском берегу Британии; друидов и монахов; и так далее через те долгие, таинственные тысячелетия, которые приводят нас к несколько более ясному дню (хотя все еще достаточно отдаленному для всякого проявления воображения!), когда великий герцог стал последним завоевателем маленького острова. Священное дело, говорю я, ибо если мы не сумеем осветить эту массу материала хоть каким-то лучом воображения, если мы будем просто вбивать факты и теории в несчастные умы наших жертв, пока они не набьют их именами и датами, то мы станем слепыми вождями слепых, о которых можно сказать то, что я однажды слышал сказанным об одном профессоре в одном из наших великих колледжей: «Подумайте о тех сотнях, которым он испортил историю».

Поэтому я со всей серьезностью считаю, что нам будет гораздо полезнее снять с полки нашего Киплинга или выбрать несколько очень человечных эпизодов из Грина или из небольшой книги избранных отрывков доктора Уоррена и преисполниться ими — изолировав себя, так сказать, от быстрых течений современности, — чем трудолюбиво и добросовестно освежать в памяти сведения из первоисточников и авторитетных трудов, пока мы не окажемся просто напичканными фактами. Нужно ли говорить, что это не упрек и не насмешка в адрес авторитетных трудов и первоисточников? Конечно, мы не пренебрегали ими — мы не должны и не будем ими пренебрегать. Я делаю акцент просто на том, чем слишком часто пренебрегают; мой призыв — дать волю воображению, позволить сработать «волшебству», которое поможет нам облечь сухие кости фактов плотью жизни! Всех нас учили быть добросовестными, верными своему делу и старательными; это кредо современного историка. Но сплошная добросовестность и никакого воображения делают учителя унылым донельзя! Давайте никогда не будем забывать об этом.

Искренность и откровенность незаменимы.

Если воображение нуждается во всяческом пробуждении и оживлении при работе с ранними британцами и римцами, о которых мы получаем яркие впечатления в «Паке с Холмов Пука», то насколько сильнее оно должно взывать о помощи при начале работы, как это делает большинство учебников истории Англии, с первобытного человека! Должен признаться, что я страшусь этих вводных уроков, посвященных происхождению вещей. «Палеолит, неолит, век металлов» — как гладко можно выпалить эти названия, но что мы действительно знаем о них и кто мы такие, чтобы пытаться проникнуть в уединение тех непознанных веков! Признаюсь, мое воображение здесь слепо блуждает, и я должен просто признать, что я в тупике, что здесь я не могу вызвать почти никакого чувства реальности. Это должно быть достаточно ясно разъяснено классу — как то, что наши источники знаний ограничены, так и то, что «темная и бездонная пучина» времени ставит в тупик самого стойкого путешественника в далекое прошлое. Наши ученики с самого начала оценят нашу искренность, если мы дадим понять, что в нас нет никакого обмана, что мы не притворяемcя обладающими знаниями, которые, как подсказывает их быстрый ум, по самому существу вещей должны быть очень ограниченными. Давайте не будем слишком самоуверенными ни в чем — тем более в доисторических временах. Ибо будьте уверены: юношеский ум, если он чего-то стоит, задается вопросом, откуда «они» знают так много, если, по нашему собственному признанию, письменных свидетельств не существует. Вы навсегда подорвете доверие, если сделаете здесь фальстарт. Поэтому мне кажется, что весь период до прихода римцев должен быть окутан дымкой тайности, с несколькими маячащими в темноте фактами, но без какой-либо излишней четкости или определенности. Так же и на протяжении всего курса давайте будем откровенно признавать многочисленные неопределенности, которые окружают нас, подавая тем самым бесценный пример искренности и бессознательно формируя честное отношение наших учеников к истории.

О датах и дисциплине.

С высадкой Юлия Цезаря туман начинает рассеиваться, и появляются определенные четкие мысы знаний. Это можно очень ярко продемонстрировать, прочитав классу или заставив класс прочитать вам отрывок или два из «Записок о Галльской войне», скажем, главу 8 книги V или главу из конца книги IV. Это доводит до сознания класса «варварство» британцев по сравнению с цивилизованным Римом и попутно дает среднему ученику новый и почти поразительный взгляд на «Цезаря»! Когда это сделано, следующая задача состоит в том, чтобы не дать классу единодушно прийти к выводу, что Цезарь начал римское завоевание. Единственное, что нужно сделать, — это вбить в головы четыре завоевания или вторжения с их датами в качестве вех и героически попытаться разобраться в разнице между кельтом, римляном и тевтоном. Здесь нет места воображению, это более суровая сторона годичной работы — абсолютное точное заучивание наизусть важнейших дат и фактов, которыми ни в коем случае нельзя пренебрегать или пропускать их. Я не считаю историю «дисциплинарным предметом», но в ней полно дисциплины, как и в любой содержательной работе, и мальчик или девочка, которые, возможно, имели до этого лишь поверхностные знания элементарной истории, могут с самого начала понять, что вступление в эту обширную область истории Англии означает не только большие возможности для воображения и изобилия интеллектуальных интересов, но также означает реальную работу для памяти и понимания. Как добиться этого вопреки инертности, неточности и неэффективности класса? Здесь нет царского пути: терпение, повторение, настойчивое требование точности и, наконец, где это необходимо, розга или то, что позволяет наше американское изящество в карательных вопросах, — вот единственные доступные нам методы. Хорошим средством повторения в вопросе дат является поручение одному ученику ежедневно писать на доске набор дат — например, даты вторжений (отмечая примерные даты знаком плюс или минус) и таких вех, как высадка Августина, Уэдморский договор и т. д., вполне можно выписывать на доску каждый день, пока класс изучает период до норманнов. То же самое можно делать во время изучения каждой династии, удерживая даты этой династии перед глазами класса без затраты большого количества времени на них. Опрос класса, разумеется, не должен прерываться во время написания дат; достаточно одного взгляда, чтобы исправить их по окончании.

О картах и тетрадях.

Пара слов о работе с картами и тетрадях. Соотнесение географии с историей, разумеется, абсолютно необходимо. В определенных местах на протяжении нашего предмета, которые я буду указывать время от времени, необходимо, чтобы география Англии и Европы была ясно представлена в сознании. В этот ранний период такими заметными пунктами являются: (1) вероятные географические условия до того, как был прорезан «пролив»; (2) разделение Великобритании и Ирландии во время римской оккупации с указанием великих стен и римских дорог; (3) саксонский период — места обитания саксов и гептархия; (4) Дэнло и королевство Альфреда; (5) расположение сражений и других точек, представляющих исторический интерес (таких как «святой остров» св. Колумбы, Уэдмор и т. д.) вплоть до 1066 года. Я не знаю лучшего способа сделать эти пять или более тем ясными, чем контурные карты. При использовании контурных карт аккуратность и четкость — это два момента, на которых следует сделать акцент. Если в вашем учебнике нет хороших карт, ваши ученики должны приобрести «Школьный атлас истории Англии» Гардинера (Longmans, Green & Co.).

Что касается тетрадей, я считаю их очень полезными при преподавании истории Англии; но не переусердствуйте с их использованием. Если мы будем настаивать на том, чтобы они были слишком сложными, мы превратим их в фетиш. У них есть две очень простые функции: (а) подчеркивать важные вопросы в каждом уроке; (б) содержать любые моменты вне учебника, которые учитель дает классу. Кроме того, их побочные результаты в виде концентрации внимания, точности и практики для работы в колледже ни в коем случае нельзя преуменьшать. Вначале, когда ученик, возможно, впервые конспектирует, мы должны быть очень терпеливы, говорить медленно и практически диктовать то, что нужно «записать». Как правило, я бы не стал вывешивать факты на доску для копирования. Это слишком легко. Класс должен научиться воспринимать записи на слух и постепенно улавливать то, что стоит записать, без специальных указаний.

Справочная литература.

Две очень полезные книги, к которым придется постоянно обращаться в предстоящие месяцы, — это «Введение в историю английских историков» Бирда (MacMillan) и «Хрестоматия по истории Англии» Чейни (Ginn & Co.). Оба эти тома содержат хорошо подобранные цитаты из многих источников, недоступных многим из нас, и с одной или обеими этими книгами в нашем распоряжении мы будем довольно хорошо подготовлены к работе в течение года. Затем есть два старых «стандарта», которые есть у большинства из нас или которые легко достать. Первой из них, на мой взгляд, является «Краткая история английского народа» Грина (однотомное издание Harper’s); во-вторых, «История Англии для студентов» Гардинера (Longmans, Green & Co.) является не только хорошей однотомной историей, но и особенно богата ценными и интересными иллюстрациями.

При объяснении миссионерской деятельности ирландской церкви не следует пренебрегать увлекательной биографией св. Патрика. См. главу IV об «Ирландии» в серии «Истории народов» автора Лоулесс.

Англосаксонское государственное устройство — важная тема. У Гардинера есть хорошее краткое объяснение терминов на страницах 29–33 и 72–75 «Истории для студентов». Книги Бирда и Чейни можно прочитать быстро и с большой пользой по этой теме.

Альфреда Великого, самую благородную фигуру, — не скажем ли мы во всей английской истории, — во всяком случае в этот период, следует изучать с сочувствием. Разумеется, Грин ярко описывает его на страницах 48–52, но по возможности достаньте «Историю короля Альфреда» Уолтера Безанта в серии «Библиотека полезных историй» (D. Appleton & Co.).

Колоссом X века был Данстан. В некоторых учебниках ему уделяется мало внимания. См. у Грина на страницах 55–58 информацию о его удивительной разносторонности.

Разумеется, «Норманнское завоевание» Фримана чрезвычайно содержательно в отношении как периода до норманнов, так и самих норманнов. Разумное использование указателя сделает эти тома Фримана очень полезными, если у вас есть время на поиски. Возвышение Нормандии и удивительную судьбу герцога Вильгельма, конечно же, следует прояснить с абсолютной ясностью.

МИССУРИЙСКОЕ ОБЩЕСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ.

Это общество было организовано на базе кафедры истории Миссурийской государственной ассоциации учителей на рождественском заседании этой организации в 1908 году. Оно также связано с Государственным историческим обществом, и ряд его членов входят в Северо-Центральную ассоциацию преподавателей истории. Целью общества является содействие изучению и преподаванию истории в штате Миссури и их улучшение посредством полугодовых встреч преподавателей истории с докладами и дискуссиями, исследований состояния преподавания истории в школах штата и публикации в «Миссурийском историческом обозрении», в котором за обществом зарезервировано место, статей по изучению и преподаванию истории, отчетов о заседаниях, а также заметок и новостей, представляющих интерес для преподавателей истории.

С момента своего основания общество провело три успешных заседания, последним из которых стало весеннее заседание 1909 года, состоявшееся 1 мая в государственном университете. На этом заседании были зачитаны ценные доклады профессора Э. М. Виолетта из государственного педагогического колледжа в Кирксвилле на тему «Постановка проблемы» и профессора К. А. Эллвуда с кафедры социологии Миссурийского университета на тему «Как можно преподавать историю с социологической точки зрения». В завершение заседаний были избраны следующие должностные лица: президент — мистер Г. Р. Такер, средняя школа Маккинли, Сент-Луис; вице-президент — мистер Дж. Л. Шаус, средняя школа Уэстпорт, Канзас-Сити; секретарь-казначей — профессор Юджин Фэр, педагогический колледж, Кирксвилл, и редактор — профессор Н. М. Тренхолм, Миссурийский университет, Колумбия. Следующее заседание общества состоится во время рождественских праздников в Сент-Луисе в связи с собранием Ассоциации учителей штата.

СЪЕЗД ИСТОРИЧЕСКОЙ АССОЦИАЦИИ ДОЛИНЫ МИССИСИПИ В СЕНТ-ЛУИСЕ, 17–19 ИЮНЯ.

Полугодовое заседание этой организации проходило в помещениях Миссурийского исторического общества в Сент-Луисе 17–19 июня.

Общей темой обсуждения было историческое значение физиографии и этнологии долины Миссисипи, а доклады, представленные известными учеными Среднего Запада, позволили выявить огромную важность физических и расовых факторов в американском развитии. Эта ассоциация неофициально связана с Американской исторической ассоциацией и ведет отличную работу по изучению истории региона, к которому она проявляет особый интерес. Секретарь-казначей — Кларенс С. Пейн из Линкольна, штат Небраска.

Внимательное отношение к потребностям учащегося

Захватывающая, увлекательная работа по американской истории связана с именем профессора Мейса. Он берется за дело со стремлением всесторонне помочь учащемуся и располагая всеми средствами для того, чтобы дать наиболее верное и разумное представление об истории. Производимое им впечатление незабываемо.

В

«Первоначальной истории героических сюжетов» Мейса

автор рассматривает выдающихся людей во всех сферах жизни по периодам — людей, которые боролись за добро против зла; он показывает их живыми, пульсирующими энергией, действующими. Он врезает их образы в память ребенка. И когда ученик переходит в старшие классы, он знает своих людей, выбирает своих лидеров и следует за ними.

В

«Школьной истории Соединенных Штатов» Мейса

охват периодов расширяется, и люди, которых ребенок теперь знает, живут своей насыщенной, бурной жизнью через семейное, общественное и промышленное развитие, через религиозный, образовательный и государственный прогресс. Они волнуют и трогают ребенка, укрепляют его мышление и воспитывают уважение к величию прошлых лет — они учат его осознавать собственную ответственность в делах современного мира.

Иллюстрировано рисунками пером, несущими смысловую нагрузку

Издательство «Рэнд МакНелли и компания»

ЧИКАГО НЬЮ-ЙОРК

История в классах

Редактор Арманд Дж. Герсон.

«Типичный урок» по истории.

Что бы ни говорилось о пагубных последствиях нынешней перегрузки учебной программы начальной школы, это обстоятельство привело по меньшей мере к одной непреходящей пользе: в силу чистой необходимости оно подтолкнуло к изобретению многочисленных педагогических приемов экономии времени. По мере того как в обязательную для прохождения в классах программу добавлялся один предмет за другим, суровая необходимость выработала у учителя начальных классов удивительную способность к классной экономии. Хотя верно то, что многие из сберегающих время приемов, которые таким образом проложили себе путь в наши государственные школы, были несомненно вредными, среди них есть и такие, которые доказали свою эффективность и могут считаться постоянным шагом вперед в педагогической практике. К этой категории мы должны отнести идею «типичного урока».

Идея типичного урока основана на том принципиальном положении, что, поскольку возрастающая сложность современной начальной учебной программы исключает возможность обучения с надлежащей тщательностью всем деталям различных предметов, заложенных в наших курсах обучения, учителю надлежит выбрать несколько типичных этапов своего предмета, тщательно изучить их и использовать в качестве основы для остальной работы. Вместо поверхностного обзора всей области, который в лучшем случае может оставить лишь смутный результат в сознании ребенка, учителю следует подвести ученика к выработке определенного количества согласованных и глубоких «идей-типов», которые послужат ядрами годичного обучения. Выражая этот педагогический принцип на языке психологии, этот метод разовьет в сознании ребенка определенные фундаментальные понятия, с которыми будет естественным образом соотноситься все последующее чтение и обучение и в свете которых он сможет истолковывать весь последующий умственный опыт.

В последние годы идея типичного урока нашла своих главных представителей в области географии. Возможно, подавляющая масса деталей, из которых состоит элементарная география, и кажущаяся обособленность фактов, составляющих ее предметное содержание, побудили педагогов искать свои «кратчайшие пути» прежде всего в этом предмете. Каковы бы ни были причины такой активности, преподаватели географии разработали эффективную систему типичных уроков для преподавания своего предмета. Географ задал вопрос: «Зачем обременять умы наших юных учеников описанием ВСЕХ великих рек мира, ВСЕХ великих горных систем, ВСЕХ великих городов? Почему бы тщательно не выбрать одну или две типичные реки, два или три типичных города? В них мы можем заинтересовать детей без всякого труда. Более того, мы сможем тогда требовать и ожидать запоминания определенного объема конкретной информации. В остальном же давайте научим наших учеников много читать, давайте развивать широкий географический интерес и верить, что семена, посеянные нами столь тщательно, со временем принесут обильный урожай». И прогноз географа не слишком отклонился от истины.

Почему бы преподавателю истории не применить тот же образ мыслей? С первого взгляда очевидно, что предметное содержание истории как нельзя лучше подходит для метода развития с помощью типичных уроков. Средний преподаватель в классах откровенно недоволен своими результатами по истории. Несмотря на все свои усилия нанизать исторические факты на цепь причин и следствий, несмотря на самые тщательно подготовленные тематические планы, учитель истории в классах слишком часто вынужден в конце учебной работы признать, что его попытки сделать исторические факты реальной частью умственного багажа ребенка оказались по большей части тщетными. Давайте посмотрим, до какой степени типичный урок мог бы упростить эту проблему.

Пусть учитель определенного класса произведет выбор серии типичных уроков, которые составят ядро годовой работы по истории. Десяток или джекпот (дюжина) таких уроков-модулей могут быть тщательно спланированы таким образом, чтобы остальная работа группировалась вокруг них. Эти типичные уроки должны использоваться на протяжении всего времени в качестве основы для сравнений, связей и обозрений; иными словами, они составят каркас преподавания истории на год.

В качестве конкретного примера: учитель определенного класса обнаруживает при обращении к учебной программе, что его ученики должны в большей или меньшей степени пройти период американской истории с 1492 по 1763 год. Этот период естественным образом делится на три раздела: (1) период исследований, (2) период колонизации, (3) период межколониальных войн. При обучении периоду исследований различные исследователи естественным образом группируются по национальному признаку. Для каждой группы должно хватить одного или двух типичных уроков.

Колумб может быть выбран в качестве типичного испанского исследователя. В таком случае его путешествия должны изучаться с изрядной долей подробностей, с выделением тех этапов его жизни и работы, которые служат основой для обучения о других испанцах, принявших активное участие в открытии Нового Света. Этот типичный урок должен дать ученикам определенные представления об испанском образе жизни, испанской политике, испанских мотивах, испанских методах мореплавания и т. д. Имея эту базу, последующие испанские исследования можно пройти очень быстро, делая акцент только на результатах.

Подобным же образом учитель мог бы дать типичный урок о сэре Фрэнсисе Дрейке, который послужил бы основой для английских исследований XVI века. Маркетт может быть выбран для представления французской миссионерской деятельности.

Для периода колонизации можно было бы легко выбрать одну типичную колонию в каждой из трех групп. На ум сразу приходят Виргиния, Пенсильвания и Массачусетс. Для периода межколониальных войн можно было бы подробно и реалистично изучить одно или два типичных сражения. Карты, картины, литературные описания — все это поможет оживить картину, чтобы получившееся понятие сформировало тип или образец для понимания всех других сражений, к которым впоследствии может быть сделана отсылка.

Только что приведенный пример покажет, каким образом учитель истории в любом конкретном классе может сделать выбор тем для типичных уроков. Однако более важным, чем выбор тем, будет само планирование уроков, чтобы они действительно стали типичными уроками. Этот отдел «Журнала преподавателя истории» будет время от времени публиковать наглядные типичные уроки по истории, которые, как мы надеемся, окажутся практическую ценность. Хотя этот метод не преподносится как нечто совершенно новое или как панацея от всех проблем преподавателя истории, мы искренне надеемся, что уроки, которые будут описаны в последующих выпусках, содержат некоторые предложения, которые преподаватели истории в классах найдут применимыми в своей повседневной работе.

БИБЛИОТЕКА Истории и путешествий Бесценно для каждой школы.

Первопроходцы

Проф. ДЖОН БАК МАКМАСТЕР, Научный редактор. Каждый том Малый 12mo. Тканевый переплет. С иллюстрациями. С введениями, иллюстрациями и картами. 17 томов. Каждый по $1.00 нетто.

Путешествие Альвара Нуньеса Кабесы де Ваки и его спутников из Флориды к Тихому океану, 1528–1536 гг.

Перевод Фанни Банделиер. Под редакцией и с введением Ад. Ф. Банделиера.

Повествования о деятельности Эрнандо Де Сото в ходе завоевания Флориды, 1539–1542 гг., рассказанные дворянином из Элваса, Луисом Эрнандесом де Биедмой и Родриго Ранхелем.

Под редакцией и с введением профессора Эдварда Гейларда Бурна из Йельского университета. В двух томах.

Путешествие Коронадо, 1540–1542 гг. Из Мехико на равнины бизонов в Канзасе и Небраске.

Перевод, редакция и введение Джорджа Паркера Уиншипа.

Морские путешествия и исследования Самюэля де Шамплена, описанные им самим.

Перевод Энни Неттлтон Бурн. Под редакцией и с введением Эдварда Гейларда Бурна, профессора истории в Йельском университете. В двух т.

Путешествия Ла Саля и его спутников, 1678–1687 гг. В изложении самого Ла Саля и его последователей.

Под редакцией и с введением проф. И. Дж. Кокса из Университета Цинциннати. В двух томах.

Путешествия от Монреаля через североамериканский континент к Ледовитому и тихому океанам в 1789 и 1793 гг. Александра Маккензи.

В двух томах.

История экспедиции под командованием капитанов Льюиса и Кларка. С описанием приобретения Луизианы проф. Джоном Баком Макмастером и введением, идентифицирующим маршрут.

В трех томах.

История пяти индейских племен Канады, зависящих от провинции Нью-Йорк.

Кадваладера Колдена, генерального инспектора колонии Нью-Йорк. В двух томах.

Журнал путешествий и поездок во внутренние районы Северной Америки.

Даниэля Уильямса Хармона, партнера Северо-Западной компании (начиная с 1800 г.).

Дикий Север.

Генерала сэра Уильяма Фрэнсиса Батлера, K. C. B.

Информационный циркуляр высылается издателями по запросу

А. С. БАРНС И КО.

11-15 Ист 24-я стрит, Нью-Йорк

Истории о проявлении героизма

РЕЦЕНЗИЯ ЧАРЛЬЗА А. КОУЛМБА НА НОВУЮ КНИГУ ПРОФЕССОРА МЕЙСА.

Несмотря на неоднократные попытки создать книгу по истории, пригодную для работы в классе в четвертых или пятых классах начальной школы, педагогическая общественность все еще ждет удовлетворительного пособия. Детей нельзя заинтересовать сухим хронологическим повествованием, и они не способны делать обоснованные выводы на основе разрозненных групп фактов. Поэтому со времен «Питера Парли» наиболее успешными учебниками истории США для детей были биографические работы. В настоящем труде профессор Мейс следует этой традиции. Однако в стремлении обеспечить большую непрерывность повествования, чем это было бы возможно в противном случае, рассказы объединены в группы по два, три или более. Каждый исторический деятель предстает в своем надлежащем историческом контексте, а не оказывается частично заслонен славой какой-либо великой персоны, чья биография используется для охвата долгого периода времени или нескольких исторических движений. Автор отобрал истории, в которых обнаруживает определенный элемент героизма, причем этот термин трактуется достаточно широко, чтобы охватить как жизнь Пенна и Сэмюэла Ф. Б. Морза, так и жизнь Дрейка и Джона Пола Джонса.

Героизм некоторых из наших великих людей проявляется в преодолении огромных препятствий, точно так же как героизм других обозначается борьбой с врагами их страны. Так, мы находим Уильяма Пенна и Джеймса Оглторпа в одной главе с исследователем Гудзоном и Стейвесантом, воинственным голландским губернатором Нового Амстердама, в главе под названием «Люди, которые заложили колонии для самых разных людей».

Из трехсот девяноста шести страниц книги двести двадцать девять посвящены нашей истории до 1789 года, а на историю при действии Конституции отведено лишь сто шестьдесят семь. Такое разделение кажется несоразмерным в отношении распределения объема между колониальной эпохой и историей Революции. До определенной степени это оправдано замыслом автора. Несомненно, романтика присутствует и в путешествиях Поло и Дрейка, и в жизни капитана Смита. В то же время в нашей более поздней истории есть и другие, не менее драматичные сюжеты, которые можно было бы включить, обеспечив тем самым более сбалансированное распределение материала. Вашингтону до Революции уделено больше места, чем всей остальной его жизни, которая, правда, охватывала меньшее количество лет, но несомненно имеет гораздо большую важность. За исключением упоминания о том, что Грант дважды избирался президентом, и рассказа об Эдисоне и его изобретениях, история нашей страны с 1865 года по битву в Манильском заливе не содержит ничего заслуживающего внимания — по крайней мере, в рамках данной книги. Среди шестидесяти шести упомянутых имен нет ни одного юриста; можно с уверенностью сказать, что имя главного судьи Маршалла далеко не на шестьдесят седьмом месте в нашей истории.

Попытка закрепить факты каждой главы списком вопросов для самостоятельного изучения заслуживает одобрения, как и необыкновенно удачный указатель. Кроме того, профессор Мейс сделал то, что удается немногим ученым: он написал свою книгу на столь простом и ясном английском языке, что учащимся, для которых она предназначена, будет несложно ее понять.

Большинство иллюстраций были отобраны благодаря их драматической ценности, однако в книгу также вошло множество портретов и изображений мест и предметов, представляющих исторический интерес. В целом книга представляет собой шаг вперед, а имеющиеся в ней изъяны не больше, чем у других изданий, которые при этом обладают меньшими достоинствами. В тех классах, где программа по истории не выходит за рамки Революции, эта книга должна получить широкое распространение.

[Начальная история: Истории о проявлении героизма. Автор: Уильям Х. Мейс, профессор истории в Сиракузском университете. Тканевый переплет, 8vo. xxv+396 с. Издательство «Рэнд, Макнелли и ко». Чикаго, Нью-Йорк.]

Переводы и репринты

ИЗ ПОДЛИННЫХ ИСТОЧНИКОВ ПО ИСТОРИИ ЕВРОПЫ

«Бесценная серия первоисточников, публикация которой продолжается». — Отчет комитета Ассоциации учителей Новой Англии, стр. 63.

Эта серия содержит переводы из первоисточников по истории Европы от римской эпохи до реорганизации Европы на Венском конгрессе в XIX веке. Полный комплект состоит из шести томов, однако отдельные выпуски можно приобрести в виде брошюр по цене от пятнадцати до двадцати пяти центов.

Ценность материалов первоисточников для помощи учащимся в формировании живого представления о жизни и нравах прошлых эпох очевидна для всех преподавателей истории. Однако ее значение нельзя переоценить.

Насколько более реалистичными и впечатляющими, чем сухое изложение сведений о крестовых походах в среднем учебнике, являются подлинные рассказы современников и самих крестоносцев, как, например, свидетельство Фульхерия Шартрского о начале похода:

«Можно было видеть бесконечное множество людей, говоривших на разных языках и прибывших из разных стран»… «О, сколь велика была скорбь… когда муж покидал столь дорогую ему жену, а также детей…»

Или письмо графа Стефана из-под стен Антиохии от 29 марта 1098 года:

«То, что я пишу тебе, дорогая, — лишь немногое из того множества дел, что мы совершили; а поскольку я не могу поведать тебе, дорогая, о том, что у меня на уме, я наказываю тебе поступать правильно, бережно охранять свои земли, исполнять свой долг перед детьми и вассалами так, как подобает. Ты непременно увидишь меня, как только я смогу к тебе вернуться. Прощай».

Благодаря этому крестоносцы предстают перед учащимся как живые люди. Или пусть он прочтет текст Акта о супрематии: «Акт о признании Верховности Его Величества Короля в качестве Главы Церкви Англии и о наделении его полномочиями исправлять и пресекать все заблуждения, ереси и злоупотребления в таковой», — и он неизбежно почувствует, что добрался до того самого источника, на котором основываются утверждения учебника.

Именно такие материалы в удобной форме содержат «Переводы и репринты». Формат брошюр делает их особенно удобными для работы в классе. В переплетенном виде эти шесть томов отлично подходят для справочной работы в школьной библиотеке.

Помимо этих отрывков из первоисточников, исторический факультет Чикагского [прим. переводчика: в оригинале Пенсильванского] университета издает «Сборник первоисточников по эпохе Возрождения» профессора Меррика Уиткомба, «Документы по федеральным отношениям» профессора Х. В. Эймса и различные программы; особого внимания преподавателей заслуживают «Программа по истории Средних веков» Манро и Селлери (1909 г.) и «Программа по истории американских колоний» Эймса (пересмотренное издание, 1908 г.).

Издательство Исторического факультета Пенсильванского университета ФИЛАДЕЛЬФИЯ

Сборник первоисточников по американской истории

Десять лет назад, получив экземпляр такого труда, как «Документальный сборник первоисточников по американской истории» профессора Макдоналда, учитель средней школы с удивлением обнаружил бы, что под обложкой одного небольшого тома может быть собрано столь многое из действительно значимых исторических документов. Сегодня, благодаря усилиям самого профессора Макдоналда, профессора Харта и многих других, мы полностью обеспечены сборниками первоисточников по нескольким периодам американской истории. В результате новейший том профессора Макдоналда был встречен как должно; рецензенты же зачастую ограничивались утверждением, что в нем содержатся некоторые материалы, уже публиковавшиеся в более ранних трудах автора: «Избранные хартии», «Избранные документы» и «Избранные статуты». Подобные беглые отзывы не воздают должное новому труду, и целью этой короткой рецензии является ознакомление читателя с теми категориями материалов, которые вошли на шестьсот страниц «Документального сборника».

Входящие в данный том отрывки состоят главным образом из конституционных или законодательных документов и в этом отношении отличаются от материалов, опубликованных профессором Хартом в его «Хрестоматиях первоисточников» и книге «История в трудах современников», где акцент сделан на повествованиях, описаниях и личных мнениях современников.

Документы колониального периода и эпохи Революции.

Из 187 документов 32 посвящены колониальному периоду вплоть до 1764 года; около 22 касаются периода Революции с 1765 по 1789 год; а оставшиеся 133 номера относятся к периоду национальной истории. Для колониального периода приведены хартии одиннадцати из тридцати трех [прим.: тринадцати] колоний; представлены документы, иллюстрирующие развитие народного самоуправления, такие как Мэйфлауэрское соглашение, ордонанс об установлении представительного правления в Виргинии, фундаментальные постановления Коннектикута и Нью-Хейвена. Связи колоний с Англией демонстрируются Навигационными актами, Законом о патоке, Законом о сахаре и королевской прокламацией 1763 года. Отношения с другими странами показаны выдержками из Утрехтского и Парижского мирных договоров 1763 года. Ни один преподаватель, обучающий колониальному периоду даже учащихся начальных классов, не должен обходиться без непосредственного знакомства с документами, которое делают возможным эти отрывки.

Что касается революционной эпохи, профессор Макдоналд приводит Акт о гербовом сборе, Нетерпимые акты, Массачусетское циркулярное письмо 1768 года, резолюции Конгресса Акта о гербовом сборе, Ассоциацию и резолюции Континентального конгресса, важнейшие акты Парламента по ведению американской войны и, разумеется, Декларацию независимости, Статьи Конфедерации, Северо-Западный ордонанс 1787 года и Конституцию.

Период национальной истории.

Везде приведены объявления войн и мирные договоры; представлена полная документальная история территориальных приобретений, поскольку даны выдержки из всех договоров об уступке территории Соединенным Штатам — за единственным исключением договора с Англией и Германией относительно Самоанских островов. Национальные проблемы, ставшие предметом политической борьбы, проиллюстрированы исчерпывающе. Отрадно обнаружить здесь в удобном виде Законы о чужеземцах и подстрекательстве к бунту, а также ответный удар республиканцев — Виргинские и Кентуккийские резолюции. Документы по Миссурийскому компромиссу насчитывают семь номеров и предваряются прекрасным введением, освещающим историю обсуждения компромиссных мер в конгрессе. Аналогичным образом представлены шесть документов по Компромиссу 1850 года. Период Гражданской войны дает двадцать три документа, включая акты о сецессии, Конституцию Конфедеративных Штатов, материалы по военным делам, финансам и другим вопросам. Сложной теме Реконструкции с ее ответвлениями в виде импичмента президента и заботы об освобожденных рабах посвящено тридцать три отрывка.

Ценные введения.

Этот краткий очерк дает представление о масштабе книги и характере отрывков. Помимо самих документов, огромную ценность книге придает еще одна особенность. Многие, почти все документы предваряются краткими введениями, описывающими исторический контекст отрывков. В случае со статутами Соединенных Штатов описание деятельности конгресса представляет огромную ценность и во многих случаях служит сжатым повествованием о движении, завершившемся принятием рассматриваемого акта. Во вводных замечаниях содержится множество отсылок к вторичным трудам и первоисточникам.

Таким образом, книга содержит огромный объем методического материала: источники, библиография и аналитические введения в совокупности повышают ее полезность. Подобный труд убережет преподавателя и ученика — будь то в начальной школе, средней школе или колледже — от поверхностного мышления и небрежных суждений о фактах американской истории. В классе будет возникать минимум ошибок, если такой труд окажется на столе учителя или, что еще лучше, в руках у ученика. Между прочим, многим нашим газетам пошло бы на пользу добавление Сборника первоисточников в их библиотеки. Преподавателям, журналистам и государственным деятелям, не имеющим легкого доступа к Своду законов (Statutes at Large), сборникам договоров и документам конгресса либо желающим иметь эти материалы в удобном настольном формате, эта книга покажется бесценной.

[Документальный сборник первоисточников по американской истории. 1606–1898 гг. Составитель: Уильям Макдоналд. Нью-Йорк: Издательство «Макмиллан», 1908, с. xii-616. Цена: $1,75.]

Сборник документов по английской истории под редакцией Чейни

РЕЦЕНЗИЯ ПРОФЕССОРА Н. М. ТРЕНХОЛЬМА ИЗ МИССУРСКОГО УНИВЕРСИТЕТА.

Тенденция к использованию исключительно богатой и непрерывной источниковой литературы по английской истории в среднем и высшем образовании наглядно иллюстрируется появлением этого полного и интересного сборника текстов первоисточников. Оставляя в стороне ранние и довольно сложные сборники документальных источников авторства Стаббса, Протеро, Гардинера и других английских историков, за последнее десятилетие мы получили целую череду сборников первоисточников по английской истории. Однако ни одна книга не объединяла и не систематизировала для целей обучения и преподавания столь значительный массив разнообразного материала, какой представлен в «Сборнике документов по английской истории» профессора Чейни. Хотя книга вышла из печати совсем недавно, она стремительно завоевывает популярность и оказывается незаменимой для добросовестного и увлеченного преподавателя, ищущего полезную литературу для дополнительного чтения.

Этот солидный том объемом почти в восемьсот страниц разделен на главы, соответствующие «Краткой истории Англии» того же автора, которую «Сборник документов» призван в первую очередь иллюстрировать. И сразу же следует оговориться, что «Сборник документов» можно с успехом использовать с любым стандартным учебником английской истории, и преподаватели, не применяющие учебник профессора Чейни, найдут «Сборник документов» столь же ценным для иллюстративных целей и дополнительного чтения, как и те, кто им пользуется. Как самостоятельная книга «Сборник документов» безупречен во всех отношениях. Каждая общая глава делится на прекрасные тематические разделы, а использованные отрывки пронумерованы подряд на протяжении всей книги, образуя в общей сложности четыреста пятьдесят семь выдержек — начиная с описания Британии Юлием Цезарем и заканчивая передовой статьей из «Нью-Йорк таймс» о значении Бриллиантового юбилея королевы Виктории. Могло ли что-либо быть более всеобъемлющим?

Что касается конкретного содержания тома, рамки статьи позволяют дать лишь очень краткий обзор и упомянуть о нем в общих чертах. Выдержки, иллюстрирующие географию Англии, доисторическую и кельтскую Британию, а также римскую Британию, подобраны превосходно и предоставляют достаточный объем дополнительного чтения для любого класса средней школы, изучающего этот ранний период. Было искусно задействовано и интересно представлено античное и раннеанглийское наследие. Для англосаксонской Англии широко использовались великие литературные и исторические труды — такие как «Германия» Тацита, «Церковная история» Беды, «Беовульф», «Англосаксонская хроника», «Жизнь Альфреда» Ассера и различные сборники англосаксонских законов и документов; все это создает основательный, но в то же время не слишком сложный фон для обычного повествовательного курса истории. При отборе и систематизации материала по нормандской и плантагенетской Англии профессор Чейни также продемонстрировал замечательное чутье и проницательность. Однако в полной мере его искусная редакторская работа проявляется в материалах по Новейшему времени, где разнообразие и широта выборки поистине поразительны. Свет, проливаемый на великое пуританское движение XVII века и на борьбу между Стюартами и их парламентами, настолько интересен и ценен, что ни один американский преподаватель английской истории не может позволить себе проигнорировать или обойти вниманием главу XIV «Личная монархия ранних Стюартов». Не менее, а то и более важны отрывки, содержащиеся в трех последних главах и иллюстрирующие зарождение современной Британской империи, эпоху революций в промышленности, политике и государственном управлении, а также становление подлинной демократии и социального равенства в ходе великих реформ XIX века. Для иллюстрации были привлечены все виды официальных и частных документов, и трудно представить себе учителя, который не смог бы сделать любой урок по новой истории Англии более живым и интересным с помощью этих ярких и увлекательных фрагментов. Если к содержанию «Сборника документов» и можно предъявить какую-то критику, то лишь такого рода, какую порой высказывают после чересчур обильного и сытного обеда: быть может, стараниями и трудами профессора Чейни мы оказались даже чрезмерно перекормлены богатой и изысканной пищей для ума.

Как преподавателям наилучшим образом использовать «Сборник документов».

Преподаватели английской истории в средних школах и колледжах могут добиться наибольшей эффективности в работе со «Сборником документов», обеспечив каждого ученика отдельным экземпляром и требуя регулярного изучения заданий в сочетании с учебником. Тем самым «Сборник документов» послужит библиотекой ценного иллюстративного материала, дополняющего учебник, и решит проблему внеклассного чтения. Отрывки подобраны и скомпонованы таким образом, что их количество и объем по любой заданной теме не являются чрезмерными. Если же по какой-либо причине каждый ученик не может или не должен иметь собственный экземпляр книги, хорошей идеей станет наличие в школьной справочной библиотеке значительного числа дублирующих экземпляров, с которыми учащиеся смогут работать и к которым смогут обращаться. Преподаватель, разумеется, будет в совершенстве владеть материалом, содержащимся в «Сборнике документов», и сможет использовать его в ходе опроса или обсуждения. Интересный и важный отрывок, зачитанный вслух в классе, часто имеет огромную ценность для придания жизни и смысла изучаемому предмету. Наименее предпочтительный способ использования «Сборника документов» для любого учителя — ограничить его исключительно личным пользованием, как это часто склонны делать многие педагоги применительно к сборникам первоисточников и другим справочным изданиям. Чтобы выполнять свою истинную функцию в образовательном процессе, книга должна быть доступна как преподавателям, так и учащимся и служить основой для дискуссий в классе. Хорошо подготовленный и квалифицированный преподаватель всегда стремится к тому, чтобы у учеников были все возможности для чтения и самостоятельной работы за пределами учебника. Поэтому мы настоятельно рекомендуем всем преподавателям английской истории внедрить в общую практику работы в классе этот новый и чрезвычайно ценный сборник первоисточников.

[«Сборник документов по английской истории из первоисточников», призванный иллюстрировать «Краткую историю Англии» Эдварда Поттс Чейни, Бостон, Нью-Йорк и др.: «Гинн и компания». С. xxxvi, 781. $1,60.]

Хроника исторической науки

УОЛТЕР Х. КУШИНГ, Редактор.

Ассоциации учителей истории.

Важным результатом возросшего интереса к преподаванию истории, вызванного публикацией отчета Комитета семи, стало создание ассоциаций учителей истории. Помимо различных местных и областных объединений, три ассоциации, объединяющие учителей истории из разных регионов страны, делают очень многое для повышения стандартов преподавания этого предмета: Северо-Центральная ассоциация учителей истории, Ассоциация учителей истории Средних штатов и Ассоциация учителей истории Новой Англии. Помимо них, существуют Небрасская ассоциация — отделение Ассоциации учителей штата, вероятно, старейшая из организаций учителей истории; Миссисипская ассоциация учителей истории, созданная в прошлом году как вспомогательное общество Исторического общества Миссисипи; и Миссурийское общество преподавателей истории и обществознания. В Калифорнии развивается движение за создание ассоциации учителей истории, в особенности тех, кто занят в начальной и средней школе, и осенью ожидаются определенные практические результаты. В Вашингтоне предлагается учредить секцию учителей истории при Ассоциации учителей штата Вашингтон на ее предстоящей ежегодной сессии. Небрасская ассоциация для более целенаправленной координации своей работы планирует провести отдельную самостоятельную двухдневную встречу в апреле.

В качестве примера объединений сугубо местного характера можно привести Бостонский исторический совет. Этот Совет состоит из заведующих кафедрами различных средних школ Бостона и обсуждает такие вопросы, как изменения в учебниках, учебные программы, фундаментальные цели и методы. За прошедший год обсуждался вопрос о введении английской истории в первом классе средней школы.

Деятельность ассоциаций.

Членство в этих ассоциациях практически необходимо для наиболее эффективной работы. Обсуждаются не только злободневные вопросы классных занятий, но и заслушиваются развернутые доклады специальных или постоянных комитетов; немаловажную пользу приносит и личное общение с другими специалистами в данной области. В то же время общественная сторона встреч в виде неформальных приемов и обедов имеет большой потенциал для дальнейшего развития, особенно в плане вовлечения новых членов.

Три региональные ассоциации наладили обмен публикациями, благодаря чему член одной ассоциации получает отчеты двух других без дополнительных затрат. Многие статьи и материалы дискуссий этих ассоциаций представляют не только местный или сиюминутный интерес. Объем статьи не позволяет привести полный список, однако следует упомянуть некоторые работы: Средние штаты, 1907 г., «Изучение истории», проф. У. М. Слоан; «Методы стимулирования и проверки работы учащихся колледжей по истории», проф. Элеонор Л. Лорд; 1908 г., «История и география», достопочтенный Джеймс Брайс; «Взаимосвязь истории с другими предметами», Сара К. Брукс и др.; Северо-Центральная ассоциация, 1907 г., «Влияние иностранного населения на преподавание истории и обществознания», Джейн Аддамс и др.; «Преподавание американской истории в школах и колледжах», проф. Эдвард Ченнинг; «Причины иммиграции в период 1830–1850 гг.», д-р У. В. Пул; «Иллюстрация методов исследования при изучении английской истории», проф. Н. М. Тренхольм; 1908 г., «Результаты, достигаемые при изучении американской истории в колледже», проф. У. М. Уэст; «История и ее соседи», проф. Г. Л. Бёрр; «География и американская история», г-н У. Х. Кэмпбелл и г-н Х. Р. Такер. Ассоциация Новой Англии, 1907 г., «Падение Рима», проф. Дж. Х. Робинсон; 1908 г., «География и история», проф. Г. Л. Бёрр; «Желательны ли изменения в отчете Комитета семи?», Бланш Э. Хазард, председатель.

Эти ассоциации собираются ежегодно весной, за исключением Ассоциации Новой Англии, которая также проводит заседание в октябре. Информацию о членстве, публикациях и другие подробности можно получить у секретарей: г-н Дж. Х. Гастон, средняя школа Уэнделла Филлипса, Чикаго, шт. Иллинойс (Северо-Центральная); профессор Генри Джонсон, Колумбийский университет, Нью-Йорк (Средние штаты); г-н У. Х. Кушинг, Южный Фремингем, шт. Массачусетс (Новая Англия); г-н Х. М. Айви-мл., Флора, шт. Миссисипи (Ассоциация Миссисипи); профессор К. Н. Андерсон, Карни, шт. Небраска (президент Небрасской ассоциации).

Прошедшие заседания.

Одиннадцатое ежегодное заседание Северо-Центральной ассоциации учителей истории проходило в Клубе Рейнольдса в Чикаго в пятницу и субботу, 2 и 3 апреля 1909 года. Сессию в пятницу во второй половине дня открыл профессор Сэмюэл Б. Хардинг из Индианского университета с докладом на тему «Некоторые конкретные проблемы преподавания средневековой и новой истории». Обсуждение открыл профессор Джордж К. Селери из Висконсинского университета. Вечернее заседание началось с доклада профессора Эдварда А. Росса из Висконсинского университета «Изучение современности как подспорье в истолковании прошлого», который обсуждали декан А. В. Смолл из Чикагского университета, профессор Пол Шори из Чикагского университета и декан Е. Б. Грин из Иллинойсского университета. Субботняя сессия была посвящена ежегодному организационному собранию, а также представлению отчета по Ежегодной библиографии и Отчета Комитета восьми. Профессор А. С. Маклафлин из Чикагского университета, член Комитета семи, выступил с докладом «Какие изменения следует внести в отчет Комитета семи».

Апрельское заседание Ассоциации Новой Англии проходило в помещениях Массачусетского исторического общества в Бостоне. Тематикой обсуждения стала «Программа для изучения американского обществознания в средних школах». Специальный комитет ассоциации в течение нескольких лет работал над составлением этой программы, которая будет рассмотрена в следующем номере нашего журнала.

На последнем заседании Небрасской ассоциации учителей истории был назначен комитет для рассмотрения вопроса об американской истории в классах грамматики с особым акцентом на историю Небраски.

ПРИМЕЧАНИЯ:

[1] Lanson, Gustave. L’université et la société moderne (Paris, 1902), p. 97.

[2] Jaeger, Oskar, “Teaching of History,” translated by H. J. Chaytor. Oxford and London, 1908.

[3] Report of the Fall Meeting of The New England History Teachers’ Association, 1904, published by the Association in 1905.

[4] Последующие темы: II. Формирование английской нации; до Эдуарда I. III. Прогресс и регресс; Столетняя война. IV. Различные аспекты XIV и XV веков. V. Тюдоры и эпоха Возрождения. VI. Великая парламентская борьба. VII. Реставрация и реакция; множественные истоки. VIII. XVIII век. IX. Наполеоновская эпоха; реформы викторианской предэпохи. X. Викторианская эпоха.

ВЕДУЩИЕ УЧЕБНИКИ ИСТОРИИ НАШЕГО ВРЕМЕНИ

Робинсон — Введение в историю Западной Европы

Профессора Джеймса Харви Робинсона из Колумбийского университета. В однотомном и двухтомном изданиях.

Робинсон — Сборник документов по европейской истории

Призван дополнить «Введение в историю Западной Европы». В двухтомном издании и в сокращенном варианте.

Робинсон и Бирд — Развитие современной Европы

Введение в изучение новейшей истории. Джеймса Харви Робинсона и Чарльза А. Бирда, адъюнкт-профессора политологии в Колумбийском университете.

Том I. Восемнадцатый век: Французская революция и наполеоновский период.

Том II. Европа после Венского конгресса.

Робинсон и Бирд — Сборник документов по новейшей европейской истории

Сборник выдержек из источников, подобранных с целью иллюстрации ключевых этапов развития Европы за последние двести лет. В двух томах, составленных в расчете на совместное использование с томами «Развития современной Европы».

Учебники истории Монтгомери

Ясные, точные, академичные учебники истории Монтгомери сегодня предлагают современные курсы истории практически для каждого класса. Их простой повествовательный стиль делает их особенно привлекательными для учащихся и преподавателей.

Американская история для начинающих.

Элементарная американская история. Главные события американской истории.

Американская история для студентов.

Главные события английской истории. Главные события французской истории.

Учебники истории Майерса

Учебники истории Майерса сегодня как никогда прежде остаются стандартными пособиями для средних школ нашей страны. Они используются более чем вдвое в большем числе школ, чем любые конкурирующие книги по соответствующим предметам.

Древняя история. (Пересмотренное издание.)

Всеобщая история. В однотомном и двухтомном изданиях.

Средневековая и новая история.

Издательство «Гинн и компания» выпускает учебники истории практически по каждому курсу, обычно преподаваемому от начальной школы до университета. Обращения в ближайший офис по поводу любой из наших книг не останутся без внимания.

Издательство «Гинн и компания»

БОСТОН НЬЮ-ЙОРК ЧИКАГО ЛОНДОН АТЛАНТА ДАЛЛАС КОЛАМБУС САН-ФРАНЦИСКО

Новая книга по американской истории

Профессора Х. В. КАЛДВЕЛЛА из Небрасского университета

В течение ряда лет мы издавали книги профессора Калдуэлла «Обзор американской истории», «Великие американские законодатели» и «Территориальное развитие Америки», которые изначально выходили в виде листовок, представлявших собой фактически лекции автора. При создании новой книги мы стремимся сделать ее максимально безупречной в типографском и техническом отношении. Было решено включить карты, поскольку книга предназначена для углубленного изучения в старших классах средней школы и для учащихся, проходящих специальный курс американской истории. Предполагается разделить книгу на четыре главы следующим образом:

ГЛАВА I. — Становление колониальной Америки, 1492–1763 гг.

ГЛАВА II. — Революция и независимость, 1763–1786 гг.

ГЛАВА III. — Становление демократической нации, 1786–1841 гг.

ГЛАВА IV. — Борьба вокруг рабства и проблема сесекционизма, 1841–1877 гг.

Выше представлен предварительный план книги в том виде, в каком он предлагается, и он включает материал в его нынешней редакции. Предполагается, что книга будет содержать около 600 страниц.

Цена: $1,40

ИЗДАТЕЛЬСТВО ЭЙНСВОРТ И КО.

Уэбаш-авеню, 378–388, Чикаго

Примечания переписчика:

Сноски были перенесены в конец текста непосредственно перед финальными рекламными объявлениями и перенумерованы подряд по всему документу.

Единственная иллюстрация была перенесена к разрыву абзаца вблизи того места, где она упоминается.

Рекламные объявления были перенесены в конец статьи, где они представлены в оригинальном тексте.

Пунктуация была приведена к единообразию.

Варианты написания и использования дефисов сохранены в том виде, в каком они представлены в оригинальной публикации, за исключением того, что очевидные опечатки были исправлены.

back