Энн Сулард, Чарльз Франкс и группа участников проекта «Общедоступная корректура».

ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ПРАКТИКА И ПРОГРЕСС ОБРАЗОВАНИЯ КАК ЭТАП РАЗВИТИЯ И РАСПРОСТРАНЕНИЯ ЗАПАДНОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ

АВТОР

ЭЛЛВУД П. КАББЕРЛИ

МОЕЙ ЖЕНЕ, ПРОШЕДШЕЙ СО МНОЙ РУКА ОБ РУКУ СОРОК ЛЕТ И СТАВШЕЙ ЛУЧШИМ ТОВАРИЩЕМ И В ТРУДЕ, И В ОТДЫХЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ

Настоящий труд, равно как и сопутствующий ему том хрестоматии, возник из практической потребности. Двадцать два года назад, поступив в Стэнфордский университет в качестве профессора педагогики и получив поручение преподавать историю этого предмета, я почти с самого начала столкнулся с необходимостью составить такую программу лекций, которая позволила бы мне преподавать дисциплину скорее как этап в истории зарождения и прогресса нашей западной цивилизации, чем это позволял любой из существовавших тогда учебников. Подобное изучение позволяет сформировать — лучше, чем любым иным способом, — то видение мирового прогресса, которое проливает ярчайший свет на все наши усилия в области образования. Программа развивалась, в нее включались подробные ссылки на историческую литературу, и в 1902 году она была опубликована в виде книги. В 1905 году вышло второе, дополненное издание [1], и эти тома на некоторое время стали основой для аудиторных занятий и чтения в ряде учебных заведений; хотя в настоящее время они распроданы, их все еще можно найти во многих библиотеках. Тогда же я начал собирать коллекцию кратких иллюстративных первоисточников для чтения моими студентами.

После выхода в свет второго издания программы лекций у меня было намерение расширить этот очерк до учебника, который воплотил бы мои представления о том, что именно следует давать университетским студентам по истории их будущей профессиональной деятельности. Я чувствовал тогда и продолжаю чувствовать до сих пор, что история образования, если понимать ее правильно и должным образом преподносить, должна занимать важное место в подготовке руководителя в сфере образования. Однако затем произошло два события, на некоторое время отвлекших меня от первоначального замысла. Первым стало появление в конце 1905 года весьма обстоятельного и фундаментального труда Пола Монро «Учебник по истории образования» (Text Book in the History of Education), а вторым — то, что в связи с расширением педагогического направления в университете, где я работал, и введением новых преподавателей на кафедру общая история образования была на время передана другому преподавателю. Вместо этого я занялся разработкой вводного курса по педагогике, полностью посвященного американской истории образования и проблемам, из которого впоследствии выросло мое сочинение «Государственное образование в Соединенных Штатах» (Public Education in the United States).

Во втором полугодии 1910–1911 академического года я работал приглашенным преподавателем истории образования как в Гарвардском университете, так и в Колледже Редклифф, и именно во время этой работы приступил к труду, который в конечном итоге превратился в настоящий том, а также в сопутствующую книгу хрестоматии. Другие обязанности и глубокий интерес к проблемам школьного управления в значительной степени поглощали мои силы и время, отводимое на письмо, вплоть до примерно трех лет назад, когда при перераспределении курсов в университете возникла необходимость вновь взять на себя преподавание всеобщей истории образования. С тех пор я продвигал вперед — столь быстро, насколько позволяли обстоятельства, — упорядочение параллельного сборника первоисточников и документов, а также подготовку настоящего текстового тома.

При этом я не ставил перед собой задачу написать еще одну историю образовательных теорий. Таковых у нас уже имеется достаточное количество. Вместо этого я постарался написать историю прогресса, практики и организации самого образования, а также придать этой истории надлежащий контекст как этапу развития и распространения нашей западной цивилизации. Я особенно стремился представить такую картину зарождения, борьбы за существование, роста и недавнего масштабного расширения идеи об улучшении человеческой породы, а также о возвышении и эмансипации индивида посредством образования, которая оказалась бы наиболее просветительской и полезной для изучающих этот предмет. С этой целью я проследил важнейшие шаги вперед в освобождении человеческого интеллекта и усилия по увековечению достигнутого прогресса через организацию образовательных институтов с целью передачи обретенного опыта другим. Я также попытался задать надлежащие рамки великим историческим силам, которые формировали и направляли человеческий прогресс и сделали эволюцию систем современных государственных школ и всемирное распространение западной цивилизации одновременно возможными и неизбежными.

В этих целях я стремился придерживаться главной сюжетной линии и потому опустил упоминания о многих теоретиках, реформаторах, событиях и школах, которые, несомненно, были важны в свою эпоху и в своих странах, но чье влияние на основное течение образовательного прогресса оказалось в конечном счете незначительным. Я не приношу никаких извинений за подобные опущения. Вместо этого я включил в повествование хронику мировых событий и сил, обычно не упоминаемых в истории образования, которые кажутся мне важными, поскольку они внесли существенный вклад в формирование и направление интеллектуального и образовательного прогресса. Хотя в изложении основной акцент сделан на Новое время, я тем не менее постарался показать, как все современное образование представляет собой развитие, кульминацию и расцвет сил и импульсов, истоки которых уходят далеко вглубь истории. В такой цивилизации, какой пользуемся мы сегодня, с корнями, столь глубоко уходящими в прошлое, любое адекватное понимание мировой практики и современных мировых проблем в образовании требует определенного прослеживания исторического развития ради создания надлежащего фона и перспективы. Возникновение систем современных государственных школ, существующие сегодня в разных странах различия их типов, новые концепции образовательных целей, зарождение изучения наук, новые функции, которые школа недавно взяла на себя, всемирный размах современных образовательных идей, появление множества совершенно новых типов школ и обучения за последнее столетие — все эти и многие другие черты современной образовательной практики в прогрессивных нациях понимаются лучше, если рассматривать их в свете их подлинного исторического контекста. Находясь сегодня на пороге новой эры и наблюдая сильную тенденцию смотреть только в будущее и игнорировать прошлое, необходимость здравой историко-педагогической перспективы для лидеров как в школьном деле, так и в государственном управлении приобретает новое звучание.

Для большей наглядности изложения в книге использованы карты, схемы и иллюстрации, подобные тем, что обычно встречаются в стандартных исторических трудах, в объемах, ранее не применявшихся в работах по истории образования. Чтобы сделать изложение еще более наглядным, я составил параллельный том хрестоматии, содержащий обширное собрание иллюстративных первоисточников, призванных подкрепить изложенную в настоящем томе историческую хронику образовательного развития и прогресса. В тексте книги даны подробные перекрестные ссылки на эти материалы (R. 129; R. 176 и т. д.). Поскольку я в значительной степени опирался на сопутствующий том в том, что касается необходимых дополнительных материалов для чтения, я сократил списки литературы к главам до минимума самых ценных и наиболее доступных источников. Чтобы повысить методическую ценность книги, в конце каждой главы помещены серия вопросов для обсуждения по тексту книги и другая серия вопросов по материалам хрестоматии, содержащимся в сопутствующем томе. Выражается надежда, что в таком виде учебник окажется удобным по своей структуре для преподавания; что изложение продемонстрирует такую практическую ценность, которая внесет существенный вклад в освобождение истории образования от значительной части критики, навлеченной на нее прежним увлечением историей педагогических теорий; и что оба подготовленных тома послужат подлинным подспорьем в возвращении этому предмету подобающей ему важности для зрелых исследователей образовательной практики как интерпретатора мирового прогресса, выраженного в одной из его высших созидательных форм.

ELLWOOD P. CUBBERLEY Stanford University, Cal. September 4, 1920

CONTENTS

ВВЕДЕНИЕ. ИСТОЧНИКИ НАШЕЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ

ЧАСТЬ I. ДРЕВНИЙ МИР. БАЗОВЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ НАШЕЙ ЗАПАДНОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ: ГРЕЦИЯ — РИМ — ХРИСТИАНСТВО

ГЛАВА I. РАННЕЕ ГРЕЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. I. ГРЕЦИЯ И ЕЕ НАРОД. II. РАННЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ГРЕЦИИ

ГЛАВА II. ПОЗДНЕЕ ГРЕЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. III. НОВОЕ ГРЕЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ГЛАВА III. ОБРАЗОВАНИЕ И ТРУД В РИМЕ. I. РИМЛЯНЕ И ИХ МИССИЯ. II. ПЕРИОД ДОМАШНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ. III. ПЕРЕХОД К ШКОЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ. IV. ОКОНЧАТЕЛЬНО СФОРМИРОВАВШАЯСЯ ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА. V. ВКЛАД РИМА В ЦИВИЛИЗАЦИЮ

ГЛАВА IV. ВОЗНИКНОВЕНИЕ И ВКЛАД ХРИСТИАНСТВА. I. ВОЗНИКНОВЕНИЕ И ПОБЕДА ХРИСТИАНСТВА. II. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ И УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ РАННЕЙ ЦЕРКВИ. III. С ЧЕГО НАЧИНАЛИ СРЕДНИЕ ВЕКА

ЧАСТЬ II. СРЕДНЕВЕКОВЫЙ МИР. ПОТОП ВАРВАРСТВА; СРЕДНЕВЕКОВАЯ БОРЬБА ЗА СОХРАНЕНИЕ И ВОССОЗДАНИЕ ЦИВИЛИЗАЦИИ

ГЛАВА V. НОВЫЕ НАРОДЫ В ИМПЕРИИ

ГЛАВА VI. ОБРАЗОВАНИЕ В РАННЕЕ СРЕДНЕВЕКОВЬЕ. I. СОСТОЯНИЕ И СОХРАНЕНИЕ ЗНАНИЙ

ГЛАВА VII. ОБРАЗОВАНИЕ В РАННЕЕ СРЕДНЕВЕКОВЬЕ. I. ОСНОВАНИЕ ШКОЛ И ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

ГЛАВА VIII. ВЛИЯНИЯ, СПОСОБСТВОВАВШИЕ ВОЗРОЖДЕНИЮ ЗНАНИЙ. I. МУСУЛЬМАНСКАЯ НАУКА ИЗ ИСПАНИИ. II. ВОЗНИКНОВЕНИЕ СХОЛАСТИЧЕСКОЙ ТЕОЛОГИИ. III. ПРАВО И МЕДИЦИНА КАК НОВЫЕ УЧЕБНЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ. IV. ДРУГИЕ НОВЫЕ ВЛИЯНИЯ И ДВИЖЕНИЯ

ГЛАВА IX. ВОЗНИКНОВЕНИЕ УНИВЕРСИТЕТОВ

ЧАСТЬ III. ПЕРЕХОД ОТ СРЕДНЕВЕКОВЫХ К МОДЕРНЫМ УСТАНОВКАМ. ВОССТАНОВЛЕНИЕ ДРЕВНИХ ЗНАНИЙ; ПРОБУЖДЕНИЕ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ; ВОЗНИКНОВЕНИЕ РЕЛИГИОЗНЫХ И НАУЧНЫХ ПОИСКОВ

ГЛАВА X. ВОЗРОЖДЕНИЕ ЗНАНИЙ

ГЛАВА XI. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ВОЗРОЖДЕНИЯ ЗНАНИЙ

ГЛАВА XII. БУНТ ПРОТИВ АВТОРИТЕТА

ГЛАВА XIII. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОТЕСТАНТСКИХ БУНТОВ. I. СРЕДИ ЛЮТЕРАН И АНГЛИКАН

ГЛАВА XIV. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОТЕСТАНТСКИХ БУНТОВ. II. СРЕДИ КАЛЬВИНИСТОВ И КАТОЛИКОВ

ГЛАВА XV. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОТЕСТАНТСКИХ БУНТОВ. III. РЕФОРМАЦИЯ И АМЕРИКАНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ГЛАВА XVI. ВОЗНИКНОВЕНИЕ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

ГЛАВА XVII. НОВЫЙ НАУЧНЫЙ МЕТОД И ШКОЛЫ. I. ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ РЕАЛИЗМ. II. СОЦИАЛЬНЫЙ РЕАЛИЗМ. III. ЧУВСТВЕННЫЙ РЕАЛИЗМ. IV. РЕАЛИЗМ И ШКОЛЫ

ГЛАВА XVIII. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА К СЕРЕДИНЕ ВОСЬМНАДЦАТОГО ВЕКА. I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ДО ВОСЬМНАДЦАТОГО ВЕКА. II. СОСТОЯНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В СЕРЕДИНЕ ВОСЬМНАДЦАТОГО ВЕКА

ЧАСТЬ IV. НОВОЕ ВРЕМЯ. ОТМЕНА ПРИВИЛЕГИЙ; ПОДЪЕМ ДЕМОКРАТИИ; РАЗРАБОТКА НОВОЙ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ; ГОСУДАРСТВО БЕРЕТ ШКОЛУ ПОД СВОЙ КОНТРОЛЬ

ГЛАВА XIX. ВОСЬМНАДЦАТЫЙ ВЕК КАК ПЕРЕХОДНОЙ ВЕК. I. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРОСВЕЩЕННЫХ ДЕСПОТОВ КОНТИНЕНТАЛЬНОЙ ЕВРОПЫ. II. НЕУДОВЛЕТВОРЕННАЯ ПОТРЕБНОСТЬ В РЕФОРМАХ ВО ФРАНЦИИ. III. АНГЛИЯ КАК ПЕРВАЯ ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ НАЦИЯ. IV. УСТАНОВЛЕНИЕ КОНСТИТУЦИОННОГО ПРАВИТЕЛЬСТВА И РЕЛИГИОЗНОЙ СВОБОДЫ В АМЕРИКЕ. V. ФРАНЦУЗСКАЯ РЕВОЛЮЦИЯ СМЕТАЕТ ВЕКОВЫЕ ЗЛОУПОТРЕБЛЕНИЯ

ГЛАВА XX. ИСТОКИ НАЦИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. I. НОВЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ЦЕЛИ. II. НОВАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ТЕОРИЯ ВО ФРАНЦИИ. III. НОВАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ТЕОРИЯ В АМЕРИКЕ

ГЛАВА XXI. НОВАЯ ТЕОРИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ. I. ФОРМУЛИРОВКА НОВОЙ ТЕОРИИ. II. НЕМЕЦКИЕ ПОПЫТКИ РАЗРАБОТАТЬ НОВУЮ ТЕОРИЮ. III. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ВЛИЯНИЕ ПЕСТАЛОЦЦИ. IV. ПЕРЕОРИЕНТАЦИЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

ГЛАВА XXII. НАЦИОНАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ В ПРУССИИ. I. ИСТОКИ НАЦИОНАЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ. II. СОЗДАНИЕ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ НАКОНЕЦ

ГЛАВА XXIII. НАЦИОНАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ВО ФРАНЦИИ И ИТАЛИИ. I. НАЦИОНАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ВО ФРАНЦИИ. II. НАЦИОНАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ В ИТАЛИИ

ГЛАВА XXIV. БОРЬБА ЗА НАЦИОНАЛЬНУЮ ОРГАНИЗАЦИЮ В АНГЛИИ. I. БЛАГОТВОРИТЕЛЬНО-ОБЩЕСТВЕННЫЕ ИСТОКИ. II. ПЕРИОД ФИЛАНТРОПИЧЕСКИХ УСИЛИЙ (1800–33). III. БОРЬБА ЗА НАЦИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. IV. РАЗВИТИЕ НАЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

ГЛАВА XXV. ПРОБУЖДЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ. I. РАННИЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЕ УСТАНОВКИ И ИНТЕРЕСЫ. II. ПРОБУЖДЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ. III. СОЦИАЛЬНЫЕ, ПОЛИТИЧЕСКИЕ И ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ВЛИЯНИЯ. IV. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ИНТЕРЕСОВ И ПРОПАГАНДА

ГЛАВА XXVI. АМЕРИКАНСКАЯ БИТВА ЗА БЕСПЛАТНЫЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ШКОЛЫ. I. БИТВА ЗА НАЛОГОВУЮ ПОДДЕРЖКУ. II. БИТВА ЗА УСТРАНЕНИЕ ИДЕИ ШКОЛЫ ДЛЯ БЕДНЯКОВ. III. БИТВА ЗА ПРЕВРАЩЕНИЕ ШКОЛ В ПОЛНОСТЬЮ БЕСПЛАТНЫЕ. IV. БИТВА ЗА УСТАНОВЛЕНИЕ ШКОЛЬНОГО НАДЗОРА. V. БИТВА ЗА УСТРАНЕНИЕ СЕКТАНТСТВА. VI. БИТВА ЗА СОЗДАНИЕ АМЕРИКАНСКОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ. VII. ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ВЕНЧАЕТ СИСТЕМУ

ГЛАВА XXVII. ОБРАЗОВАНИЕ СТАНОВИТСЯ ВЕЛИКИМ НАЦИОНАЛЬНЫМ ИНСТРУМЕНТОМ. I. РАСПРОСТРАНЕНИЕ ИДЕИ ГОСУДАРСТВЕННОГО КОНТРОЛЯ. II. НОВЫЕ МОДИФИЦИРУЮЩИЕ СИЛЫ. III. ВЛИЯНИЕ ЭТИХ ИЗМЕНЕНИЙ НА ОБРАЗОВАНИЕ

ГЛАВА XXVIII. НОВЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА. I. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ. II. НОВЫЕ ИДЕИ ИЗ ГЕРБАРТИАНСКИХ ИСТОЧНИКОВ. III. ДЕТСКИЙ САД, ИГРА И РУЧНОЙ ТРУД. IV. ДОБАВЛЕНИЕ ИЗУЧЕНИЯ НАУК. V. СОЦИАЛЬНЫЙ СМЫСЛ ЭТИХ ИЗМЕНЕНИЙ

ГЛАВА XXIX. НОВЫЕ ТЕНДЕНЦИИ И РАСШИРЕНИЯ. I. ПОЛИТИЧЕСКИЕ. II. НАУЧНЫЕ. III. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ. IV. СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ. V. НАУЧНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ: БУДУЩЕЕ

СПИСОК ИЛЛЮСТРАЦИЙ

1. КЛОСТУРЫ МОНАСТЫРЯ ОКОЛО ФЛОРЕНЦИИ, ИТАЛИЯ. 2. БИБЛИОТЕКА ЦЕРКВИ СВЯТОГО ВАЛЬБУРГА В ЗЮТФЕНЕ, ГОЛЛАНДИЯ. 3. СВЯТОЙ ФОМА АКВИНСКИЙ. 4. ЛЕКЦИЯ ПО ТЕОЛОГИИ АЛЬБЕРТА ВЕЛИКОГО. 5. ГИМНАЗИЯ В СТРАТФОРДЕ-НА-АВОНЕ. 6. ДЕЯТЕЛИ ПРОСВЕЩЕНИЯ В ПРОТЕСТАНТСКОЙ ГЕРМАНИИ. 7. БЕСПЛАТНАЯ ШКОЛА В ХАРРОУ. 8. КАРТА, ПОКАЗЫВАЮЩАЯ РАСПРОСТРАНЕНИЕ ШКОЛ ИЕЗУИТОВ НА СЕВЕРНЫХ ТЕРРИТОРИЯХ К 1725 ГОДУ. 9. ДВЕ МЕМОРИАЛЬНЫЕ ДОСКИ НА ЗАПАДНЫХ ВОРОТАХ ГАРВАРДСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. 10. ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ (1592–1670). 11. ИОГАНН ГЕНРИХ ПЕСТАЛОЦЦИ. 12. ИНСТИТУТ ФЕЛЛЕНБЕРГА В ХОФВИЛЕ. 13. ДВА ДЕЯТЕЛЯ ВОЗРОЖДЕНИЯ ПРУССИИ. 14. ФРАНСУА ПЬЕР ГИЙОМ ГИЗО (1787–1874). 15. ШКОЛА ДЛЯ БЕДНЯКОВ ДЖОНА ПАУНДСА В ПОРТСМУТЕ. 16. АНГЛИЙСКАЯ СЕЛЬСКАЯ ОБЩЕСТВЕННАЯ ШКОЛА. 17. ДВА ДЕЯТЕЛЯ ПРОБУЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ. 18. ДВА ДЕЯТЕЛЯ РЕОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ

СПИСОК РИСУНКОВ

1. ГРЕЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О МИРЕ. 2. ДРЕВНЯЯ ГРЕЦИЯ И ЭГЕЙСКИЙ МИР. 3. ГОРОД-ГОСУДАРСТВО АТТИКА. 4. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ НАСЕЛЕНИЯ АФИН И АТТИКИ ОК. 400 Г. ДО Н. Э. 5. ГРЕЧЕСКИЙ МАЛЬЧИК. 6. АФИНСКАЯ НАДПИСЬ. 7. ГРЕЧЕСКИЕ ПИСЬМЕННЫЕ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ. 8. ГРЕЧЕСКАЯ СЧЕТНАЯ ДОСКА. 9. АФИНСКАЯ ШКОЛА. 10. УРОКИ В ГРЕЧЕСКОЙ ШКОЛЕ. 11. ПЛАН ГИМНАСИЯ В ЭФЕСЕ В МАЛОЙ АЗИИ. 12. СОКРАТ (469–399 ДО Н. Э.). 13. ЭВОЛЮЦИЯ ГРЕЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. 14. МИР ГРЕЧЕСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ. 15. ИЗВЕСТНЫЙ МИР ОК. 150 Г. Н. Э. 16. РАННИЕ НАРОДЫ ИТАЛИИ И РАСШИРЕНИЕ РИМСКОЙ ВЛАСТИ. 17. ОСНОВНЫЕ РИМСКИЕ ДОРОГИ. 18. ОБШИРНЫЕ РАЗМЕРЫ РИМСКОЙ ИМПЕРИИ. 19. РИМСКИЙ ОТЕЦ, ОБУЧАЮЩИЙ СВОЕГО СЫНА. 20. КАТОН СТАРШИЙ (234–148 ДО Н. Э.). 21. РИМСКИЕ ПИСЬМЕННЫЕ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ. 22. РИМСКАЯ СЧЕТНАЯ ДОСКА. 23. РИМСКАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 24. РИМСКАЯ ШКОЛА РИТОРИКИ. 25. РИМСКАЯ ДОБРОВОЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА В ЕЕ ОКОНЧАТЕЛЬНОМ ВИДЕ. 26. ПРОИСХОЖДЕНИЕ НАШЕГО АЛФАВИТА. 27. РОСТ ХРИСТИАНСТВА ДО КОНЦА ЧЕТВЕРТОГО ВЕКА. 28. ЕПИСКОП. 29. БЕНЕДИКТИНСКИЙ МОНАХ, АББАТ И АББАТИСА. 30. ИЛЛЮСТРАЦИЯ ОКОНЧАТЕЛЬНОГО РАЗДЕЛЕНИЯ ИМПЕРИИ И ЦЕРКВИ. 31. ТЕЛОХРАНИТЕЛИ-НЕМЦЫ. 32. ПЕРЕСЕЛЕНИЯ НЕМЦЕВ. 33. ИЗВЕСТНЫЙ МИР В 800 ГОДУ. 34. НЕМЕЦКИЙ ВОЕННЫЙ ВОЖДЬ. 35. РИМЛЯНЕ, РАЗРУШАЮЩИЕ НЕМЕЦКУЮ ДЕРЕВНЮ. 36. СТРАНИЦА ГОТСКИХ ЕВАНГЕЛИЙ. 37. ТИПИЧНЫЙ МОНАСТЫРЬ ЮЖНОЙ ЕВРОПЫ. 38. ВИД СРЕДНЕВЕКОВОГО МОНАСТЫРЯ С ПТИЧЬЕГО ПОЛЕТА. 39. БУКВИЦА ИЗ СТАРОЙ РУКОПИСИ. 40. МОНАХ В СКРИПТОРИИ. 41. ИМПЕРИЯ КАРЛА ВЕЛИКОГО И ВАЖНЕЙШИЕ МОНАСТЫРИ ТОГО ВРЕМЕНИ. 42. МЕСТА ОПУСТОШЕНИЙ ДАТЧАН В АНГЛИИ. 43. ВНЕШНЯЯ МОНАСТЫРСКАЯ ШКОЛА. 44. СРЕДНЕВЕКОВАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В СХЕМЕ. 45. ШКОЛА: УРОК ГРАММАТИКИ. 46. АНГЛОСАКСОНСКАЯ КАРТА МИРА. 47. РАННИЙ ЦЕРКОВНЫЙ МУЗЫКАНТ. 48. ПОСВЯЩЕНИЕ СКВАЙРА В РЫЦАРИ. 49. РЫЦАРЬ ВРЕМЕН ПЕРВОГО КРЕСТОВОГО ПОХОДА. 50. ЭВОЛЮЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РАННЕЕ СРЕДНЕВЕКОВЬЕ. 51. ЦЕНТРЫ МУСУЛЬМАНСКОЙ НАУКИ. 52. АРИСТОТЕЛЬ. 53. СОБОР ПАРИЖСКОЙ БОГОМАТЕРИ В ПАРИЖЕ. 54. ГОРОДА-ГОСУДАРСТВА СЕВЕРНОЙ ИТАЛИИ. 55. ФРАГМЕНТ ИЗ ОБРЕТЕННОГО «ДИГЕСТА» ЮСТИНИАНА. 56. ОТЕЦ МЕДИЦИНЫ ГИППОКРАТ КОССКИЙ. 57. СРЕДНЕВЕКОВЫЙ ПИЛИГРИМ. 58. ТИПИЧНЫЙ СРЕДНЕВЕКОВЫЙ ГОРОД (ПРУССКИЙ). 59. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПИРАМИДА. 60. ТОРГОВЫЕ ПУТИ И КОММЕРЧЕСКИЕ ГОРОДА. 61. РАСПОЛОЖЕНИЕ ОСНОВНЫХ УНИВЕРСИТЕТОВ, ОСНОВАННЫХ ДО 1600 ГОДА. 62. ПЕЧАТЬ ДОКТОРА ПАРИЖСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. 63. НЬЮ-КОЛЛЕДЖ В ОКСФОРДЕ. 64. ЛЕКЦИЯ ПО ГРАЖДАНСКОМУ ПРАВУ ГИЙОМА БЕНЕДИКТИ. 65. БИБЛИОТЕКА УНИВЕРСИТЕТА ЛЕЙДЕНА В ГОЛЛАНДИИ. 66. УНИВЕРСИТЕТСКИЙ ДИСПУТ. 67. УНИВЕРСИТЕТСКАЯ ЛЕКЦИЯ И АУДИТОРИЯ. 68. ПЕТРАРКА (1304–74). 69. БОККАЧЧО (1313–75). 70. ДЕМЕТРИЙ ХАЛКОНДИЛ (1424–1511). 71. КНИЖНЫЙ ШКАФ И ПИСЬМЕННЫЙ СТОЛ В БИБЛИОТЕКЕ МЕДИЧИ ВО ФЛОРЕНЦИИ. 72. ДВА РАННИХ СЕВЕРНЫХ ГУМАНИСТА. 73. ТИПОГРАФСКИЙ СТАНОК НАЧАЛА XVI ВЕКА. 74. РАННИЙ ОБРАЗЕЦ ПЕЧАТИ КАКСТОНА. 75. МИР, ИЗВЕСТНЫЙ ХРИСТИАНСКОЙ ЕВРОПЕ ДО КОЛУМБА. 76. СВЯТОЙ АНТОНИН И ЕГО УЧЕНИКИ. 77. ДВА РАННИХ ИТАЛЬЯНСКИХ ПЕДАГОГА-ГУМАНИСТА. 78. ГИЙОМ БЮДЕ (1467–1540). 79. КОЛЛЕЖ ДЕ ФРАНС. 80. ИОГАНН РЕЙХЛИН (1455–1522). 81. ИОГАНН ШТУРМ (1507–89). 82. ДЕЗИДЕРИЙ ЭРАЗМ (1467–1536). 83. ШКОЛА СВЯТОГО ПАВЛА В ЛОНДОНЕ. 84. ГИГГЛСВИКСКАЯ ГИМНАЗИЯ. 85. ЭВОЛЮЦИЯ СОВРЕМЕННЫХ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН. 86. ДЖОН УИКЛИФ (1320?–84). 87. РЕЛИГИОЗНЫЕ ВОЙНЫ В БОХЕМИИ. 88. РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОТЕСТАНТСКИХ БУНТОВ. 89. УЛЬРИХ ЦВИНГЛИ (1487–1531). 90. ДЖОН КАЛЬВИН (1509–64). 91. ФРАНЦУЗСКИЙ ПРОТЕСТАНТ (ОК. 1600 Г.). 92. ДВЕ РАННИЕ ШКОЛЫ НА НАРОДНОМ ЯЗЫКЕ. 93. ПЕРВАЯ СТРАНИЦА БИБЛИИ УИКЛИФА. 94. ЛЮТЕР, ВЕДУЩИЙ ОБУЧЕНИЕ. 95. ИОГАНН БУГЕНХАГЕН (1485–1558). 96. ЭВОЛЮЦИЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО КОНТРОЛЯ НАД НЕМЕЦКИМИ ШКОЛАМИ. 97. БИБЛИЯ НА ЦЕПИ. 98. ФРАНЦУЗСКАЯ ШКОЛА СЕМНАДЦАТОГО ВЕКА. 99. ГОЛЛАНДСКАЯ СЕЛЬСКАЯ ШКОЛА. 100. ДЖОН НОКС (1505?–72). 101. ИГНАТИЙ ЛОЙОЛА (1491–1556). 102. ПЛАН КЛАССА В ИЕЗУИТСКОЙ ШКОЛЕ. 103. УРСУЛИНКА. 104. ШКОЛА ЛАСАЛЯ В ПАРИЖЕ, 1688 Г. 105. БРАТЬЯ ХРИСТИАНСКИХ ШКОЛ К 1792 ГОДУ. 106. ТЕНДЕНЦИИ В РАЗВИТИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕ С 1500 ПО 1700 ГОД. 107. КАРТА, ПОКАЗЫВАЮЩАЯ РЕЛИГИОЗНЫЕ ПОСЕЛЕНИЯ В АМЕРИКЕ. 108. ДОМА ПИЛИГРИМОВ И ИХ ПУТЬ В АМЕРИКУ. 109. НОВОАНГЛИЙСКИЕ ПОСЕЛЕНИЯ, 1660 Г. 110. БОСТОНСКАЯ ЛАТИНСКАЯ ГРАММАТИЧЕСКАЯ ШКОЛА. 111. МЕСТО ОСНОВАНИЯ ЙЕЛЬСКОГО КОЛЛЕДЖА. 112. СТАРЫЙ КВАКЕРСКИЙ МОЛИТВЕННЫЙ ДОМ И ШКОЛА В ЛАМПЕТЕРЕ, ПЕНСИЛЬВАНИЯ. 113. НИКОЛАЙ КОПЕРНИК (1473–1543). 114. ТИХО БРАГЕ (1546–1601). 115. ГАЛИЛЕО ГАЛИЛЕЙ (1564–1642). 116. СЭР ИСААК НЬЮТОН (1642–1727). 117. УИЛЬЯМ ГАРВЕЙ (1578–1657). 118. ФРАНЦИС БЭКОН (1561–1626). 119. УТРАТА И ВОССТАНОВЛЕНИЕ НАУК. 120. РЕНЕ ДЕКАРТ (1596–1650). 121. ФРАНСУА РАБЛЕ (1483–1553). 122. ДЖОН МИЛЬТОН (1608–74). 123. МИШЕЛЬ ДЕ МОНТЕНЬ (1533–92). 124. ДЖОН ЛОКК (1632–1704). 125. ШКОЛА ФЕХТОВАНИЯ (ACADEMIE DES ARMES). 126. ОБРАЗЕЦ СТРАНИЦЫ ИЗ «МИРА ЧУВСТВЕННЫХ ВЕЩЕЙ В КАРТИНКАХ» (ORBIS PICTUS). 127. ЧАСТЬ СТРАНИЦЫ ИЗ ЛАТИНО-АНГЛИЙСКОГО ИЗДАНИЯ «ВЕСТИБЮЛЯ» (VESTIBULUM). 128. АВГУСТ ГЕРМАН ФРАНКЕ (1663–1727). 129. ФРАНЦУЗСКАЯ ШКОЛА ДО РЕВОЛЮЦИИ. 130. БУКВАРЬ НА РОГОВОЙ ДОЩЕЧКЕ. 131. ВЕСТМИНСТЕРСКИЙ КАТЕХИЗИС. 132. ТОМАС ДИЛВОРТ (?–1780). 133. ФРОНТИСПИС К «АМЕРИКАНСКОМУ ОРФОГРАФИЧЕСКОМУ СЛОВАРЮ» НОА УЕБСТЕРА. 134. ТИТУЛЬНЫЙ ЛИСТ АРИФМЕТИКИ ХОДДЕРА. 135. ШКОЛА «ХРИСТИАНСКИХ БРАТЬЕВ». 136. АНГЛИЙСКАЯ ЧАСТНАЯ ШКОЛА ДЛЯ МАЛЕНЬКИХ ДЕТЕЙ (DAME SCHOOL). 137. БЛАГОТВОРИТЕЛЬНАЯ ШКОЛА НА ГРАВЕЛ-ЛЕЙН, САУТВАРК. 138. ДЕВОЧКА ИЗ БЛАГОТВОРИТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ФОРМЕННОЙ ОДЕЖДЕ. 139. МАЛЬЧИК ИЗ БЛАГОТВОРИТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ФОРМЕННОЙ ОДЕЖДЕ. 140. ОБЪЯВЛЕНИЕ О СДАЧЕ УЧИТЕЛЯ В НАЙМ. 141. ШКОЛЬНЫЙ СТОЛБ ПОЗОРЯЩИХ НАКАЗАНИЙ. 142. НЕМЕЦКАЯ ШКОЛА ВОСЬМНАДЦАТОГО ВЕКА. 143. ДЕТИ КАК УМЕНЬШЕННЫЕ КОПИИ ВЗРОСЛЫХ. 144. ПЕНСИЛЬВАНСКАЯ АКАДЕМИЯ. 145. ФРИДРИХ ВЕЛИКИЙ. 146. МАРИЯ ТЕРЕЗИЯ. 147. МОНТЕСКЬЕ (1689–1755). 148. ТЮРГО (1727–81). 149. ВОЛЬТЕР (1694–1778). 150. ДИДЕРО (1713–84). 151. ДЖОН УЭСЛИ (1707–82). 152. НАЦИОНАЛЬНОСТЬ БЕЛОГО НАСЕЛЕНИЯ ПО ФАМИЛИЯМ В ПЕРЕПИСИ 1790 ГОДА. 153. ЗАСЕДАНИЕ ГЕНЕРАЛЬНЫХ ШТАТОВ В ВЕРСАЛЕ. 154. РУССО (1712–78). 155. ЛА ШАЛОТЭ (1701–83). 156. РОЛЛАН (1734–93). 157. ГРАФ ДЕ МИРАБО (1749–91). 158. ТАЛЕЙРАН (1758–1838). 159. КОНДОРСЕ (1743–94). 160. ИНСТИТУТ ФРАНЦИИ. 161. ЛАКАНАЛЬ (1762–1845). 162. ТОМАС ДЖЕФФЕРСОН (1743–1826). 163. ПАМЯТНИК РУССО В ЖЕНЕВЕ. 164. БАЗЕДОВ (1723–90). 165. ИММАНУИЛ КАНТ (1724–1804). 166. МЕСТО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕСТАЛОЦЦИ. 167. ФЕЛЛЕНБЕРГ (1771–1844). 168. ШКОЛА РЕМЕСЛЕННИКА. 169. КОРОЛЕВСТВО ПРУССИЯ, 1740–86 ГГ. 170. НЕМЕЦКАЯ ШКОЛА КОНЦА ВОСЬМНАДЦАТОГО ВЕКА. 171. ДИНТЕР (1760–1831). 172. ДИСТЕРВЕГ (1790–1866). 173. СОЗДАНИЕ ПРУССКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ. 174. ПРЕОБРАЗОВАНИЕ СТАРОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ. 175. ГРАФ ДЕ ФУРКРУА (1755–1809). 176. ВИКТОР КУЗЕН (1792–1867). 177. СХЕМА ОСНОВНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ФРАНЦУЗСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ. 178. ЕВРОПА В 1810 ГОДУ. 179. ОБЪЕДИНЕНИЕ ИТАЛИИ С 1848 ГОДА. 180. ГРАФ КАВУР (1810–61). 181. СХЕМА ОСНОВНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ИТАЛЬЯНСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ. 182. УЧЕНИК ШКОЛЫ ДЛЯ БЕДНЯКОВ. 183. АДАМ СМИТ (1723–90). 184. ПРЯМОПРЕДОСТАВЛЕННЫЙ Т. Р. МАЛЬТУС (1766–1834). 185. СОЗДАТЕЛИ СИСТЕМЫ ВЗАИМООБУЧЕНИЯ. 186. ОБРАЗЦОВАЯ ЛАНКАСТРИРСКАЯ ШКОЛА НА БОРО-РОД, СОУТВАРК, ЛОНДОН. 187. МОНИТОРЫ, ОБУЧАЮЩИЕ ЧТЕНИЮ ПО «ТОЧКАМ». 188. ПРАВИЛЬНЫЕ ПОЗЫ В ШКОЛЕ ВЗАИМООБУЧЕНИЯ. 189. РОБЕРТ ОУЭН (1771–1858). 190. ЛОРД БРУМ (1778–1868). 191. АНГЛИЙСКАЯ СЕЛЬСКАЯ ШКОЛА В 1840 ГОДУ. 192. РАСХОДЫ ИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СУБСИДИЙ, 1839–70 ГГ. 193. ЛОРД Т. Б. МАКОЛЕЙ (1800–59). 194. РАБОТА ШКОЛЬНЫХ СОВЕТОВ ПО ПРЕДОСТАВЛЕНИЮ ШКОЛЬНЫХ ПОМЕЩЕНИЙ. 195. АНГЛИЙСКАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА В ЕЕ ОКОНЧАТЕЛЬНОМ ВИДЕ. 196. ПЕРВОЕ ШКОЛЬНОЕ ЗДАНИЕ, ПОСТРОЕННОЕ ОБЩЕСТВОМ СВОБОДНЫХ ШКОЛ В НЬЮ-ЙОРКЕ. 197. «ОБРАЗЦОВОЕ» ШКОЛЬНОЕ ЗДАНИЕ ОБЩЕСТВА ГОСУДАРСТВЕННЫХ ШКОЛ. 198. ЭВОЛЮЦИЯ СУЩЕСТВЕННЫХ ЧЕРТ АМЕРИКАНСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ. 199. ДАТЫ ПРЕДОСТАВЛЕНИЯ ВСЕОБЩЕГО ИЗБИРАТЕЛЬНОГО ПРАВА ДЛЯ МУЖЧИН. 200. ПЕРВАЯ БЕСПЛАТНАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ШКОЛА В ДЕТРОЙТЕ. 201. ШКОЛЬНЫЕ ВЫБОРЫ В ПЕНСИЛЬВАНИИ 1835 ГОДА. 202. РЕФЕРЕНДУМ В НЬЮ-ЙОРКЕ 1850 ГОДА. 203. СОСТОЯНИЕ ШКОЛЬНОГО НАДЗОРА В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ К 1861 ГОДУ. 204. ТИПИЧНАЯ НОВОАНГЛИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ. 205. РАЗВИТИЕ СРЕДНИХ ШКОЛ В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ. 206. ПЕРВАЯ СРЕДНЯЯ ШКОЛА В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ. 207. СРЕДНИЕ ШКОЛЫ В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ К 1860 ГОДУ. 208. КОЛЛЕДЖИ И УНИВЕРСИТЕТЫ, СОЗДАННЫЕ К 1860 ГОДУ. 209. АМЕРИКАНСКАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЛЕСТНИЦА. 210. ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА ДАНИИ. 211. УСПЕХИ ЛИКВИДАЦИИ НЕГРАМОТНОСТИ В ЕВРОПЕ К КОНЦУ ДЕВЯТНАДЦАТОГО ВЕКА. 212. ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА АРГЕНТИНСКОЙ РЕСПУБЛИКИ. 213. ЯПОНСКАЯ ДВУХКЛАССОВАЯ ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА. 214. КИТАЙСКАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЛЕСТНИЦА. 215. БАРОН ЮСТУС ФОН ЛИБИХ (1803–73). 216. ЧАРЛЬЗ ДАРВИН (1809–82). 217. ЛУИ ПАСТЕР (1822–95). 218. МУСКУЛЬНАЯ СИЛА ДОЭПОХИ ПАРА. 219. МОЛОТЬБА ПШЕНИЦЫ СТОЛЕТИЕ НАЗАД. 220. ГОРОДСКОЙ ВОДОПРОВОД ОК. 1830 ГОДА. 221. ВЕЛИКИЕ ТОРГОВЫЕ ПУТИ СОВРЕМЕННОГО МИРА. 222. ПРИМЕР СМЕНЫ ПРОФЕССИЙ. 223. ФИЛИППИНСКАЯ ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА. 224. ПЕРВАЯ СОВРЕМЕННАЯ НОРМАЛЬНАЯ ШКОЛА. 225. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ К 1860 ГОДУ. 226. ЭВОЛЮЦИЯ УЧЕБНОГО ПЛАНА НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ. 227. «АССИСТЕНТ УЧИТЕЛЯ» (УШЕР) И ЕГО КЛАСС. 228. ПЕРЕОРИЕНТИРОВАННОЕ ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ. 229. ГЕРБЕРТ СПЕНСЕР (1820–1903). 230. ТОМАС Г. ХАКСЛИ (1825–95). 231. РЕОРГАНИЗОВАННЫЙ ДЕТСКИЙ САД. 232. ПЕКИНСКИЙ МЕДИЦИНСКИЙ КОЛЛЕДЖ СОЮЗА. 233. УНИЧТОЖЕНИЕ ПРОФЕССИЙ В СОВРЕМЕННОЙ ИНДУСТРИИ. 234. ПОСЕЩАЕМОСТЬ ШКОЛ АМЕРИКАНСКИМИ ДЕТЬМИ В ВОЗРАСТЕ ОТ ЧЕТЫРНАДЦАТИ ДО ДВАДЦАТИ ЛЕТ. 235. АББАТ ДЕ ЛЕПЕ (1712–89). 236. ПРЕПОДАБАТЕЛЬ ГЛУХОНЕВЫХ ТОМАС Г. ГОЛЛОДЕТ, ОБУЧАЮЩИЙ ГЛУХОНЕВЫХ. 237. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ, СОДЕРЖИМЫЕ ГОСУДАРСТВОМ. 238. КАРЛ ГЕОРГ ФОН РАУМЕР (1783–1865). 239. УСТАНОВИВШИЕСЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ НАЦИИ ЕВРОПЫ. 240. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ БУДУЩЕГО

ОБЩАЯ БИБЛИОГРАФИЯ

В дополнение к списку хрестоматии и дополнительным источникам, приведенным в библиографии глав, следующие работы, не упоминаемые в библиографии глав, можно найти в большинстве библиотек, и к ним можно обращаться по всем затрагиваемым в них вопросам для получения дополнительного материала:

I. ОБЩИЕ ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ

1. Дэвидсон, Томас. История образования (History of Education). 292 с. Нью-Йорк, 1900. Хорошая книга по интерпретации крупных исторических движений.

*2. Монро, Пол. Учебник по истории образования (Text Book in the History of Education). 772 с. Нью-Йорк, 1905. Наша самая полная и фундаментальная история образования. К этому тому следует обращаться как можно чаще. См. аналитическое оглавление.

3. Манро, Дж. П. Образовательный идеал (The Educational Ideal). 262 с. Бостон, 1895. Содержит очень хорошие короткие главы об образовательных реформаторах.

*4. Грейвс, Ф. П. История образования (A History of Education). 3 т. Нью-Йорк, 1909–13. Т. I. До Средних веков (Before the Middle Ages). 304 с. Т. II. В Средние века (During the Middle Ages). 314 с. Т. III. В Новое время (In Modern Times). 410 с. Эти тома содержат ценный дополнительный материал и хорошую библиографию к главам.

5. Харт, Дж. К. Демократия в образовании (Democracy in Education). 418 с. Нью-Йорк, 1918. Интерпретация образовательного прогресса.

6. Куик, Р. Х. Эссе об образовательных реформаторах (Essays on Educational Reformers). 508 с. 2-е изд., Нью-Йорк, 1890. Серия хорошо написанных эссе о работе теоретиков образования со времен Возрождения.

*7. Паркер, С. К. История современного начального образования (The History of Modern Elementary Education). 506 с. Бостон, 1912. Отличный труд по развитию теории нашей современной начальной школы с некоторыми хорошими описаниями современной практики.

II. ОБЩИЕ БИБЛИОГРАФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

1. Кабберли, Э. П. Программа лекций по истории образования (Syllabus of Lectures on the History of Education). 358 с. Нью-Йорк. Первое изд., 1902; 2-е изд., 1905. Содержит подробную и классифицированную библиографию по всем аспектам предмета. В настоящее время распродана, но ее можно найти в библиотеках большинства педагогических колледжей и университетов, а также во многих публичных библиотеках.

III. ЭНЦИКЛОПЕДИИ

*1. Монро, Пол, редактор. Энциклопедия образования (Cyclopedia of Education). 5 т. Нью-Йорк, 1911–13. Важнейшая из имеющихся в печати энциклопедий образования. Содержит превосходные статьи по всем историческим вопросам и событиям с хорошими избранными списками литературы. Труд, который должен быть во всех библиотеках и к которому следует часто обращаться при использовании этого текста. Исторические статьи в нем слишком многочисленны, чтобы приводить их в библиографии глав, но благодаря алфавитному порядку и хорошей системе перекрестных ссылок их легко найти.

*2. Британская энциклопедия (Encyclopaedia Britannica). 11-е изд., 29 т. Кембридж, 1910–11. Содержит многочисленные важные статьи по всем типам исторических тем и превосходные биографические очерки. К ней следует обращаться как можно чаще при использовании этого текста.

IV. ЖУРНАЛЫ

*1. «Американский журнал образования» Барнарда (Barnard's American Journal of Education). Под ред. Генри Барнарда. 31 т. Хартфорд, 1855–81. Переиздано в Сиракьюсе, 1902. Указатель к 31 тому опубликован Бюро образования США, Вашингтон, 1892. Удивительная кладезь всевозможной исторической и образовательной информации, к которой следует обращаться по всем вопросам, касающимся истории европейского или американского образования.

В библиографии глав, как указано выше, наиболее важные источники помечены звездочкой (*).

ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

ИСТОЧНИКИ НАШЕЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ

Цивилизация, которой мы наслаждаемся сегодня, представляет собой весьма сложное явление, состоящее из множества различных вкладов — как крупных, так и мелких, — внесенных людьми из самых разных земель и эпох. Проследить все эти вклады до самых их истоков — задача невыполнимая, и хотя отдельные части представляли бы интерес, для наших целей они не были бы важны. В особенности было бы нецелесообразно пытаться проследить развитие второстепенных черт или возвращаться к рудиментарным цивилизациям первобытных народов. Раннее развитие цивилизации у китайцев, индусов, персов, египтян или американских индейцев в равной степени представляет собой черты, которые для некоторых являются предметом весьма интересного изучения, однако наша западная цивилизация не восходит к ним как к истокам, а следовательно, они не должны занимать нас в том исследовании, которое мы собираемся начать. Хотя мы заимствовали алфавит у финикийцев, а некоторые наши математические и научные достижения — через посредство магометан, подлинные источники нашей современной цивилизации лежат в другом месте, и эти второстепенные источники будут упомянуты лишь вкратце и только в той мере, в какой они повлияли на ход западного прогресса.

Цивилизация, которую мы сегодня знаем и в которой живем, досталась нам из четырех главных источников. Греки, римляне и христиане заложили основы именно в названном порядке, и изучение ранней истории нашей западной цивилизации представляет собой изучение труда и взаимодействия этих трех основных сил. Именно на этих трех фундаментных камнях, наложенных друг на друга, развилась наша современная европейская и американская цивилизация. Германские племена, прорвавшие границы Римской империи в четвертом и пятом веках, добавили еще одну новую силу величайшего значения для будущего, силу, которая глубоко изменила все последующее развитие и прогресс. К этим четырем главным источникам мы добавили многое в Новое время, воздвигнув совершенно новую надстройку на старых основаниях, но базис нашей цивилизации складывается из этих четырех основополагающих элементов. По этим причинам история даже современного образования почти с необходимостью обращается, по крайней мере вкратце, к труду и вкладу этих древних народов.

Начиная с деятельности греков, мы вкратце изложим тот вклад в поток цивилизации, который достался нам от каждого из важных исторических народов, групп или сил, и проследим процессы их слияния и ассимиляции на протяжении веков. Описывая в общих чертах институты и идеи образования различных народов, мы будем гораздо меньше озабочены по мере продвижения сквозь века образовательными и философскими теориями, выдвигаемыми их мыслителями, нежели тем, что было сделано на практике, и тем непреходящим вкладом, который они внесли в нашу образовательную практику и в нашу современную цивилизацию.

Деятельность Греции лежит в самом основании и в некотором смысле была важнейшим из всех более ранних вкладов в наше образование и цивилизацию. Эти люди, известные как эллины, были первопроходцами западной цивилизации. Их положение в древнем мире хорошо показано на противоположной карте. На востоке лежали более древние политические деспотии с их кастовым типом и интеллектуально застойной организацией общества, а на севере и западе — малоизученный регион, населенный варварскими племенами. Именно в таком мире родилась наша западная цивилизация. Эти греки, и особенно афинские греки, представляли собой совершенно новый дух в мире. Вместо подавления всякой индивидуальности и застоя в обществе, которые характеризовали предшествовавшие им цивилизации, они развили цивилизацию, отличающуюся индивидуальной свободой и возможностями, и впервые в мировой истории приоритет был отдан личной и политической инициативе. Со временем этот новый западный дух столкнулся с вызовом со стороны более старого восточного типа цивилизации. Предвидя опасность и опасаясь того, что могло произойти, маленькие греческие государства создали системы образования, отчасти предназначенные для подготовки своих граждан к возможному развитию событий. Наконец, в серии памятных сражений греки во главе с Афинами сокрушили грозную силу персов и обеспечили будущее для этого нового типа цивилизации. При Марафоне, Саламине и Платеях судьба нашей западной цивилизации висела на волоске. Последовал великий созидательный период греческой жизни, в течение которого афинские греки вынашивали и развивали литературу, философию и искусство, которыми предстояло наслаждаться не только им самим, но и всем западным народам со времен античности. В этих областях культуры мир навсегда останется должником этого небольшого, но деятельного и созидательного народа.

[Иллюстрация: РИС. 1. РАННЕЕ ГРЕЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О МИРЕ Мир по представлению Гекатея, географа из Милета, Малая Азия. Гекатей был первым греческим путешественником и географом. Карта датируется примерно 500 г. до н. э.]

Следующим великим источником нашей западной цивилизации стала деятельность Рима. Подобно грекам, римляне также занимали полуостров, вдающийся на юг в Средиземное море, но по большинству параметров их тип был совершенно иным. В отличие от деятельных, наделенных воображением, художественно одаренных и созидательных греков, римляне были практичным, конкретным, лишенным воображения и исполнительным народом. Энергия, личность и исполнительная власть ценились среди них больше всего.

Деятельность Рима носила политический, управленческий и юридический — а не художественный или интеллектуальный — характер. Рим был силен там, где была слаба Греция, и слаб там, где была сильна Греция. В результате оба народа прекрасно дополняли друг друга при заложении основ нашей западной цивилизации. Завоевания Греции были интеллектуальными; завоевания Рима — юридическими и управленческими. Рим вобрал в себя и объединил весь древний мир в единую империю, которой он дал общий язык, одежду, манеры, религию, литературу, а также политические и правовые институты. Успешно переняв греческие знания и образовательную практику, он распространил их по всему тогдашнему известному миру. Благодаря своей политической организации он настолько прочно закрепил римские идеи в отношении права и управления по всей империи, что христианство смогло прочно опереться на римский фундамент, а германские варвары, которые позже захлестнули империю, не смогли ни разрушить, ни стереть их. Таким образом, римское завоевание мира решительно повлияло на весь ход западной истории, распространило и увековечило греческие идеи и в конечном счете спасло мир от великой катастрофы.

Именно Риму мы больше всего обязаны идеями государственного управления, а также внедрением законности и порядка в неупорядоченный мир. Во все последующие века между древним Римом и нами, несмотря на многочисленные войны и повторяющиеся набеги варваров, римское государственное право по-прежнему влияет на наше поведение и направляет его, и это влияние даже сегодня распространяется на другие земли и другие народы. Мы также обязаны Риму многими практическими навыками и важными инженерными знаниями, которые были сбережены и переданы Западной Европе через посредство монахов. С другой стороны, недавняя великая Мировая война со всей ее ужасной гибелью людей и разрушением имущества, а также с ущербом для упорядоченного прогресса цивилизации может быть прямо возведена к римской идее мировой империи и господства единого имперского правительства, навязывающего свое правление и свою культуру остальному человечеству.

В эту Римскую империю, объединенную и ставшую единой благодаря римскому оружию и управлению, проникла первая из современных сил древнего мира — христианство, третий великий элемент фундамента нашей западной цивилизации. Впитав на раннем этапе своего развития многие греческие философские идеи, надежно опираясь на римскую государственную организацию и неся свое новое послание погибающему миру, христианство образует связующее звено между древней и современной цивилизациями. Взяв концепцию единого Бога, которую разработали восточные еврейские племена, христианство изменило и расширило ее таким образом, что она стала доминирующей идеей в мире. Превознося учения об отцовстве Бога, братстве людей, загробной жизни и необходимости подготовки к будущему существованию, христианство представило новый тип религии и предложило новую надежду бедным и угнетенным древнего мира. Тем самым к действенным силам человечества была добавлена новая этическая сила первостепенной важности, и впервые в истории человечества была заложена основа для образования всех людей.

Христианство появилось как раз вовремя не только для того, чтобы придать новую энергию и надежду увядающей античной цивилизации, но и чтобы встретить, победить и со временем цивилизовать северные варварские орды, которые сокрушили Римскую империю. На исторической сцене появилась новая и юная раса германских варваров, что привело к опустошению и разрушению, анархии и невежеству, и последовало долгие века, в течение которых античная цивилизация стала жертвой дикого насилия и суеверий. Прогресс в древнем мире прекратился. Созидательная сила античности казалась исчерпанной. Способность старого мира к перевариванию и ассимиляции казалась утраченной. Греческий язык был забыт. Латынь была искажена. Знание искусств и наук было утеряно. Школы исчезли. Лишь христианская Церковь осталась, чтобы спасти цивилизацию от крушения, но и она была почти поглощена варварским потоком. Потребовалось десять веков, чтобы частично цивилизовать, обучить и слить в однородные единицы эту разнородную орду новых народов. В течение этого долгого периода от немногих понимавших людей потребовалось напряжение всех сил, чтобы сберечь цивилизацию прошлого для наслаждения и использования современным миром.

И тем не менее эти варварские германцы, сколь ни великими были разрушения, учиненные ими вначале, со временем внесли огромный вклад в поток нашей современной цивилизации. Они принесли новые представления об индивидуальной ценности и свободе в мир, насквозь пропитанный древней идеей о господстве государства над индивидом. Народное собрание, выборный король, а также независимая и развивающаяся система права стали важнейшими вкладами, которые принесли эти народы. Отдельным человеком, а не государством была для них важная ячейка общества. В частности, в руках англов и саксов, а также среди кельтов, франков, гельветов и белгов эта идея индивидуальной свободы и подчинения государства индивиду принесла обильные плоды в Новое время в самоуправляющихся государствах Франции, Швейцарии, Бельгии, Англии, самоуправляющихся доминионах Англии и в Соединенных Штатах Америки. После множества экспериментов теперь представляется несомненным, что англосаксонский тип самоуправления, развившийся сначала в Англии и получивший дальнейшее распространение в Соединенных Штатах, судя по всему, предназначен стать тем типом правления, который в будущем будет править миром.

Европе потребовалось почти десять веков, чтобы оправиться от последствий нашествия варваризма, свидетелями которого стали последние два столетия Римской империи, защитить себя чуть позже от магометанского завоевания, подобрать утерянные нити древней жизни и возобновить дело цивилизации. Наконец, однако, это было достигнуто, во многом в результате труда монахов и миссионеров. Варваров со временем убедили перейти к оседлой земледельческой жизни, принять христианство по крайней мере на словах и более или менее неохотно подчиняться монаху и священнику, дабы избежать тем самым мук загробного мира. Медленно монастыри и церкви, поддерживаемые то тут, то там дальновидными королями, трудились над восстановлением книг и знаний, и наконец, сначала в Италии, а позже в нациях, развившихся из племен, совершавших набеги на империю, наступил период пробуждения и повторного открытия, который привел к развитию ранних университетских оснований, чудесному возрождению античных знаний, великому расширению человеческих мыслей, великому религиозному пробуждению, чудесному периоду мировых исследований и открытий, основанию новых наций на новых землях, пробуждению духа научных изысканий, подъему демократического духа и эволюции нашей современной цивилизации.

К концу XI века было очевидно, что долгая битва за сохранение цивилизации выиграна, но лишь в XIV веке Возрождение античных знаний в Италии дало явные свидетельства зарождения современного духа. К 1500 году было многое достигнуто, и новый современный вопрошающий дух итальянского Возрождения продвигался вперед во многих направлениях. Большая часть старых знаний была восстановлена; был изобретен печатный станок, который трудился над тиражированием книг; в западном мире было возрождено изучение греческого и древнееврейского языков; зародились торговля и купечество; возникшие города и университеты стали центрами новой жизни; был найден и использовался новый морской путь в Индию; Колумб открыл новый мир; Церковь стала более терпимой к новым идеям, чем была на протяжении веков; а мысль в западном мире пробуждалась до такой степени, какой не наблюдалось со времен Древнего Рима. Мир казался готовым к стремительным прорывам во многих направлениях, а великий прогресс в знаниях, образовании, государственном управлении, искусстве, торговле и изобретениях казался почти достижимым. Вместо этого вскоре разгорелся самый ожесточенный и мстительный религиозный конфликт, который когда-либо знал мир; западная христианская цивилизация была разорвана на части; последовало столетие религиозных войн; а за ним последовали другие столетия ненависти, нетерпимости и подозрительности, порожденные этим великим конфликтом.

И все же из этого конфликта, хотя он на время и затормозил упорядоченное развитие цивилизации, в конечном счете должно было выйти немало важного образовательного прогресса. Провозглашение доктрины о том, что авторитет Библии в религиозных вопросах выше авторитета Церкви, заложило основу для начальной школы для народных масс и, как следствие, для образования всех. Это означало создание совершенно нового типа школы — начальной, для масс и преподававшейся на родном языке, — в дополнение к латинским средним школам, которые стали производной возрождения античных знаний, и еще более ранним соборным и монастырским школам Церкви.

Можно сказать, что современная начальная школа на народном языке по сути является продуктом Протестантской Реформации. Это справедливо в особом смысле среди тех народов, которые приняли ту или иную форму лютеранского или кальвинистского вероисповедания. Это были немцы, моравы, шведы, норвежцы, финны, датчане, голландцы, валлоны, швейцарцы, шотландцы, шотландцы-ирландцы, французские гугеноты и английские пуритане. Подобно тому как Ренессанс придал новый импульс развитию средних школ, снабдив их огромным объемом нового предметного материала и новым мотивом, так и движение Реформации дало новый мотив для образования детей, не предназначенных для служения государству или Церкви, и результатом стало развитие начальных школ на народном языке. Лишь в Англии из всех восставших стран эта протестантская концепция о необходимости образования для спасения не пустила глубоких корней, в результате чего начальное образование в Англии дожидалось своего реального развития от новых политических, социальных и индустриальных импульсов второй половины XIX века.

Возникновение вопрошающего и умозаключающего духа в итальянском Ренессансе означало начало перехода от средневековых к современным воззрениям, и одним из важнейших следствий этого стало зарождение научных изысканий, последовавших со временем. Это означало применение человеческого разума к исследованию природных явлений со всеми вытекающими отсюда последствиями. Это пусть и медленно, но направило энергию человечества в новое русло, привело к замене предположений и диспутов исследованиями и терпеливыми экспериментами и со временем породило научную и промышленную революцию, изменившую всю природу прежних проблем. Научный дух сегодня стал доминировать во всех сферах человеческого мышления, а применение научных принципов за прошедшее столетие полностью изменило почти все условия человеческой жизни. Примененный к образованию, этот новый дух преобразовал школьное обучение и методы, привел к созданию совершенно новых типов образовательных учреждений и привнес в образовательный процесс совершенно новые цели, методы и задачи.

От вопросов религиозного характера и вопросов о природных явлениях был лишь короткий и естественный шаг к вопросам о природе и функциях государства. Это привело к критическому пересмотру старого устоявшегося порядка, появлению новых типов интеллектуальных изысканий, росту осознания национальных проблем и выдвижению на первый план вопросов политического интереса до степени, невиданной со времен Древнего Рима. XVIII век знаменует собой в этих направлениях резкий поворотный пункт в человеческом мышлении, конец средневековья и наступление современных форм интеллектуальной свободы. XVIII век также стал свидетелем кульминации долгой череды прогрессивных изменений, происходивших на протяжении веков, и кульминации медленно, но неуклонно поднимающейся волны протеста против порабощения интеллекта и ограничения естественных свобод человека со стороны как Церкви, так и государства. Поток индивидуализма, характеризующий вторую половину XVIII века, требовал выхода и, получив отказ, поднялся и смыл древние привилегии, злоупотребления и барьеры — религиозные, интеллектуальные, социальные и политические, — открыв путь к заметному прогрессу во всех сферах, характеризующему XIX век. Из этого нового духа должны были выйти Американская и Французская революции, установление конституционной свободы и свободы вероисповедания, зачатки отмены привилегий, подъем демократии, значительное расширение образовательных возможностей и передача контроля над школой от Церкви государству, дабы тем самым лучше способствовать общественному благосостоянию.

Теперь возникло современное представление о школе как о великом созидательном инструменте государства, и была выдвинута новая индивидуальная и национальная теория как природы, так и цели образования. Было заявлено, что школы по сути являются гражданскими делами; их целью провозглашалось содействие общему благосостоянию и продвижение интересов политического государства; государство стало назначать министров образования для принятия на себя контроля и его осуществления; гражданин вытеснил церковника в организации образования и надзоре за классным преподаванием; направление школьного обучения изменилось, а со временем значительно расширилось по своему охвату; и образование каждого теперь стало восприниматься как неотъемлемое право ребенка любого гражданина.

Со середины XIX века происходит великое мировое движение за реализацию этих новых целей путем передачи образования от религиозных тел и создания подконтрольных государству школьных систем. Это движение продолжается и поныне. Зародившись в нациях, которые раньше других оказались в авангарде борьбы за сохранение и расширение того, что было столь успешно начато маленькой Грецией и императорским Римом, концепция государственного контроля над образованием за последние три четверти века распространилась на каждый континент земного шара. Бывшее веками церковным и частным делом, не имеющим особого значения для правительства и важным лишь для относительно небольшого числа людей, образование сегодня, с подъемом и распространением современных идей о человеческой свободе, политическом равенстве и промышленном прогрессе, стало первостепенной необходимостью для поддержания хорошего управления и содействия национальному благосостоянию, и ныне оно повсеместно признается таковым прогрессивными нациями. С распространением идеи государственного контроля над образованием также распространились западные идеи об управлении, правах человека, социальных обязательствах, политическом равенстве, чистой и прикладной науке, торговле, промышленности, транспорте, интеллектуальном и моральном совершенствовании и гуманитарных влияниях, которые стремительно преобразуют и модернизируют не только менее прогрессивные западные нации, но и древние цивилизации, причем в русле, столь медленно и мучительно выработанном наследниками концепций человеческой свободы, впервые зародившихся в маленькой Греции, и концепций политического равенства и управления на основе закона, столь успешно разработанных древним Римом. Таким образом, западная цивилизация обещает стать доминирующей силой в мировой цивилизации и человеческом прогрессе, имея всеобщее образование своим агентом и величайшей созидательной силой.

Таков краткий очерк истории зарождения, распространения и прогресса нашей западной цивилизации в ее выражении через историю развития образования, и мы проследим ее гораздо подробнее в последующих главах. Путь, пройденный человечеством от времен, когда сила вершила суд, а дети не имели прав, которые государство или родители были обязаны уважать, до времени, когда ребенок считается имеющим первостепенную важность, а взрослые, представленные в государстве, законом объявляют, что ребенок должен быть защищен и иметь изобильные образовательные возможности, — это долгий путь и порой весьма извилистый. Его взлеты, падения и поступательные движения были движениями прогресса расы, и в результате история образовательного прогресса неизбежно должна быть отчасти историей самого прогресса цивилизации. Человеческая цивилизация, однако, представляет собой более или менее упорядоченную эволюцию, и воспитание человека выступает одним из высших выражений веры в способность человеческой расы к совершенствованию.

Именно такое развитие мы намерены проследить и, набросав теперь более широкие контуры подхода, переходим далее к заполнению деталей, начиная с Древнего Мира и первого основополагающего элемента, обнаруженного в маленьких городах-государствах древней Греции.

ЧАСТЬ I

ДРЕВНИЙ МИР

ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЕ ЭЛЕМЕНТЫ НАШЕЙ ЗАПАДНОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ ГРЕЦИЯ — РИМ — ХРИСТИАНСТВО

ГЛАВА I

СТАРОЕ ГРЕЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

I. ГРЕЦИЯ И ЕЕ НАРОД

ЗЕМЛЯ. Древняя Греция, или Эллада, как греки называли свою родину, была лишь небольшой страной. Приведенная ниже карта показывает эгейский мир, наложенный на штаты старой Северо-Западной территории, откуда видно, что материковая Греция была чуть меньше чем вдвое меньше штата Иллинойс. Сама Греция была примерно размером со штат Западная Виргиния, но это была гораздо более гористая земля. Ни одна точка в Греции не находилась дальше чем в сорока милях от моря. Аттика, где возникла и процветала на протяжении веков удивительнейшая интеллектуальная жизнь и чьи вклады в цивилизацию составили главную славу Греции, была меньше двух округов Иллинойса среднего размера и составляла примерно две трети крошечного штата Род-Айленд. [1] Страна была малонаселенной, за исключением некоторых городов-государств, и в период своего наибольшего процветания, вероятно, насчитывала едва ли много больше полутора миллионов человек — включая граждан, чужеземцев и рабов.

[Иллюстрация: РИС. 2. ДРЕВНЯЯ ГРЕЦИЯ И ЭГЕЙСКИЙ МИР Наложены на Восточно-Северо-Центральную группу американских штатов для демонстрации относительного размера. Пунктирные линии обозначают границы американских штатов — Иллинойс, Индиана, Кентукки и др. Как видно, вся Греция составляет чуть меньше половины размера штата Иллинойс, Эгейское море — примерно размер штата Индиана, а Аттика не совсем так велика, как два округа Иллинойса среднего размера.]

Земля была пересеченной и гористой, сильно изрезанной морем. Климат и растительность не слишком отличались от климата и растительности Южной Калифорнии. Сосны и пихты на горных склонах, а также инжир, оливы, апельсины, лимоны и виноград на холмах и равнинах внизу были характерны для этой земли. Рыболовство, сельское хозяйство, а также разведение крупного рогатого скота и овец составляли важные отрасли промышленности. Умеренный, бодрящий климат, короткие мягкие зимы и долгий сухой летний сезон давали возможность для развития этой удивительной цивилизации. Подобно Южной Калифорнии или Флориде зимой, это была по сути страна под открытым небом. Высокие горы позади, залитые солнцем небеса и блестящее море впереди были одновременно и красотой земли, и вдохновением народа. Особенно это касалось Аттики, обладавшей морским побережьем, равниной, высокими горами и повсюду великолепными видами сквозь атмосферу поразительной чистоты. Было неудивительно, что земля эта обладала несравненной красотой и очарованием, а греческий гражданин, и афинянин в особенности, гордился своей страной, любил ее и был готов потратить много времени на подготовку к ее управлению и защите.

ПРАВИТЕЛЬСТВО. Политически Греция состояла из множества независимых городов-государств небольшого размера. Они были заселены ранними племенами, изначально владевшими землей на правах общности. Аттика с ее примерно семьюстами квадратными милями территории была городом-государством среднего размера. Центральный город, окружающие сельскохозяйственные и пастбищные земли, а также прибрежные районы в совокупности составляли государство, граждане которого — горожане, земледельцы, пастухи и рыбаки — управляли правительством. Всего на материковой Греции насчитывалось около двух десятков таких городов-государств, важнейшими из которых были Аттика, центральным городом которой были Афины; Лакония, центральным городом которой была Спарта; и Беотия, центральным городом которой были Фивы. Некоторые государства развивали демократии, каковой класс Афины стали наиболее ярким примером, в то время как другие управлялись как олигархии. Из всех различных государств лишь немногие сыграли заметную роль в истории Греции. Среди этих немногих Аттика явно возвышается над всеми как лидер в мысли и искусстве и наиболее прогрессивное в управлении государство. Здесь поистине обитал удивительнейший народ, и именно с Аттикой больше всего связан студент истории образования. Все лучшее, что было в Греции, находилось там.

[Иллюстрация: РИС. 3. ГОРОД-ГОСУДАРСТВО АТТИКА]

Маленькие города-государства Греции, как уже было сказано, являлись независимыми государствами, точно так же как современные нации. Хотя все греки считали себя племенами единой семьи, происходящими от общего предка Эллина, а узы общей расы, языка и религии стремились объединить их в некое подобие братства, различные города-государства удерживались врозь их племенным происхождением, узкими политическими симпатиями и мелкими законами. Гражданин одного города, например, был чужеземцем в другом и не мог владеть имуществом или вступать в брак в чужом для него городе. Такие взгляды и законы были вполне естественными, учитывая время и эпоху.

Иногда, в случае великой опасности, как во времена персидских нашествий (492–479 гг. до н. э.), ряд государств объединялся для создания оборонительной лиги; в другое время они вели войны друг против друга. Федеративный принцип, известный нам в Соединенных Штатах по нашему штатному и национальному правительствам, никогда не вступал в действие. В разное время Афины, Спарта и Фивы претендовали на лидерство в Греции и пытались объединить маленькие государства в эллинскую нацию, но взаимная ревность и крайний индивидуализм народа в сочетании с изолированностью государств и трудностями сообщения через горные перевалы препятствовали любому постоянному союзу. [2] То, что Рим позже совершил с относительной легкостью и в больших масштабах, Греция оказалась неспособна сделать даже в малых масштабах. Недостаток способности объединяться для совместных начинаний казался фатальной слабостью греческого характера.

НАРОД. Греки были одними из первых европейских народов, достигших высокой степени цивилизации. Их история уходит корнями почти к заре письменной истории. Уже к 3500 г. до н. э. они находились на продвинутой стадии каменного века, а к 2500 г. до н. э. достигли века бронзы. Разрушение гомеровской Трои датируется 1200 г. до н. э., а гомеровские поэмы — 1100 г. до н. э., в то время как более ранний слой Трои (второй город Шлимана) восходит к 2400 г. до н. э. Эта история касается материковой части Малой Азии. К 1000 г. до н. э. южный полуостров Греции был колонизирован, между 900 и 800 гг. до н. э. были заселены Аттика и другие части верхней Греции, а к 650 г. до н. э. греческая колонизация распространилась на многие районы Средиземноморья. [3]

Нижняя часть греческого полуострова, известная как Лакония, была заселена дорийской ветвью греческого рода — практичным, сильным, но совершенно лишенным воображения народом. Спарта была их важнейшим городом. К северу жили ионийские греки — многосторонний и обладающий богатым воображением народ. Афины были их главным городом. При заселении Лаконии спартанцы навязали себя в качестве оккупационной армии коренным жителям, которых они принудили платить себе дань, и основали военную монархию на юге Греции. Жители Аттики, с другой стороны, вобрали в собственное тело редких более ранних поселенцев аттической равнины. Они также основали монархию, но, будучи народом более способным к прогрессу, она позднее переросла в демократию. Жители Аттики представляли собой в результате несколько смешанную расу, что, возможно, отчасти объясняет их большую интеллектуальную способность и универсальность. [4]

Это объясняет, однако, лишь отчасти. Климат, прекрасное окружение и контакты с внешним миром также, вероятно, внесли свой вклад, но истинной основой выступало превосходное качество жителей Аттики. Каким-то образом, нам неизвестно точно каким, эти люди оказались наделены превосходным гением и довольно необычной способностью совершать те поступательные изменения в жизни и управлении, которые позволили им извлечь максимум из своего окружения и возможностей, а также продвигаться вперед, пока другие стояли на месте. Гораздо больше других греков жители Аттики были наделены воображением, оригинальностью, универсальностью, адаптивностью, прогрессивностью, редкими умственными способностями, острой чувствительностью к красоте в природе и искусстве, а также обладали удивительным чувством пропорции и способностью к умеренности во всем. Только при таком допущении мы можем объяснить их поразительные достижения в искусстве, философии, литературе и науке в этот очень ранний период развития мировой цивилизации.

КЛАССЫ В НАСЕЛЕНИИ. Греция, как и древний мир в целом, политически строилась на доминирующей власти правящего класса. В результате все, разумеется, не могли стать гражданами государства, даже после того как развилась демократия. Гражданство приходило с рождением и надлежащим образованием, а до 509 г. до н. э. чужеземцы редко допускались к привилегиям в государстве. Только гражданин мужского пола мог занимать должность, защищать себя в судах, владеть землей или посещать публичные собрания. Кроме того, только гражданин мог участвовать в религиозных празднествах и обрядах, ибо религия была делом правящих семей государства. В результате семья, религия и гражданство были тесно переплетены, а образование и обучение служили главным образом гражданским и религиозным (нравственным) целям.

Более того, гражданство везде в более ранний период было степенью, которой следовало достигать лишь после надлежащего образования и предварительной военной и политической подготовки. Это не только делало ту или иную форму образования необходимой, но и ограничивало образовательные преимущества юношами мужского пола надлежащего происхождения. Разумеется, не было никакой цели обучать кого-либо еще. [5] Из Рисунка 4 будет видно, какой малый процент от общей численности населения это включало. Образование в Греции представляло собой по сути образование детей правящего класса с целью увековечения правления этого класса.

Аттика почти единственная среди греческих государств приняла нечто близкое к либеральному отношению к уроженцам других мест; в Спарте и в целом в других местах Греции на них смотрели с глубоким подозрением. В результате большинство иностранных жителей Греции можно было обнаружить в Афинах или их соседнем портовом городе (Пирее), привлеченных туда гостеприимством народа и интеллектуальными или торговыми преимуществами этих городов. После того как Афины стали центром мировой мысли, многие чужеземцы поселились в городе из-за важности его интеллектуальной жизни. Чужеземцами, однако, они оставались вплоть до 509 г. до н. э. (См. стр. 40.) Лишь изредка до этой даты, и то за какой-нибудь выдающийся патриотический поступок и по специальному голосованию граждан, иностранец допускался к гражданству. В отличие от Рима, который свободно принимал лиц чужеземного происхождения в свое гражданство и открывал перед ними широкие возможности всякого рода, греки упорно отказывались ассимилировать уроженцев других мест. Считая себя высшим народом, происходящим от богов, они держались особняком, довольно исключительным образом чувствуя себя выше других народов. Это сохраняло чистоту крови, но с точки зрения мировой полезности являлось серьезным изъяном в греческой жизни. [6]

Под обоими классами — гражданами и иностранными резидентами — находилась огромная масса рабов-основы, выполнявших все виды черной и интеллектуальной работы. Моряки, домашние слуги, полевые работники, писцы в магазинах и конторах, бухгалтеры и педагоги относились к числу наиболее распространенных занятий рабов в Греции. Многие из них были гражданами и учеными людьми других городов-государств или стран, но были уведены в качестве пленников в какой-нибудь войне. Это было обычной практикой в древнем мире, причем рабство было уделом чужеземных покоренных народов практически без исключений. Состав Аттики непосредственно перед вспышкой Пелопоннесской войны (431 г. до н. э.) показан на Рисунке 4. Огромное количество рабов и чужеземцев отчетливо видно, даже несмотря на то что к этому времени гражданство было значительно расширено. В Спарте и других городах-государствах преобладали несколько схожие условия по численности [7], но там рабы (илоты) занимали более низкий статус, чем в Афинах, являясь по сути крепостными, привязанными к земле и продаваемыми вместе с ней, и не имея никаких прав, которые гражданин был обязан уважать.

[Иллюстрация: РИС. 4. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ НАСЕЛЕНИЯ АФИН И АТТИКИ, ОКОЛО 430 Г. ДО Н. Э. (По Гулику)]

Итак, поскольку образование предназначалось только для мальчиков-граждан, а гражданство было степенью, достигаемой на основе образования и обучения, давайте посмотрим далее, из чего состояло это образование и каковы были его наиболее заметные характеристики и результаты.

II. РАННЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ГРЕЦИИ

Та или иная форма образования, которая готовила бы сына гражданина к участию в религиозных отправлениях и обязанностях гражданина государства и готовила государство к защите от внешних врагов, повсеместно в Греции признавалась общественной необходимостью, хотя его обеспечение, характер и масштабы различались в разных городах-государствах. У нас есть четкая информация только о Спарте и Афинах, и мы рассмотрим в качестве типов только эти два города. Спарта интересна как представитель старого греческого племенного обучения, от которого Спарта так и не продвинулась вперед. Многие другие греческие города-государства, вероятно, поддерживали систему обучения, весьма похожую на спартанскую. Такие образовательные системы выступают нежелательными примерами крайнего государственного социализма, мало что дали нашей западной цивилизации и не должны надолго задерживать наше внимание. Именно Афины и несколько других городов-государств, последовавших их примеру, представили все лучшее, что было в Греции, и передали современному миру то, что являлось наиболее ценным для цивилизации.

1. Образование в Спарте

НАРОД. Система обучения, поддерживаемая в Спарте, была отчасти отражением характера народа, а отчасти результатом ее географического положения. Будучи воинственным народом по природе, спартанцы долгое время считались самыми искусными бойцами в Греции. Лакония, их родина, представляла собой равнину, окруженную горами. Они составляли лишь небольшой процент от общего числа населения, которое они удерживали в подчинении своей военной мощью. [8] Рабы (илоты) часто доставляли хлопоты и сдерживались множеством сомнительных практик. Образование для гражданства означало для спартанцев образование для полезности в интенсивно милитаризованном государстве, где боеготовность являлась непременным условием безопасности. Сила, мужество, выносливость, хитрость, патриотизм и послушание были добродетелями, ценившимися выше всего, в то время как гуманные, литературные и художественные настроения пренебрегались (Р. I). Аристотель удачно выразил это, сказав, что «Спарта готовилась и тренировалась к войне, а в мирное время ржавела, как меч в ножнах».

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА. При рождении ребенка осматривал совет старейшин (Р. I), и если он не казался перспективным, его оставляли умирать в горах. Если ребенка оставляли, мать заботилась о нем до семи лет, если это был мальчик, и еще дольше, если девочка. С начала восьмого года и до достижения мальчиком восемнадцатилетнего возраста он жил в общественной казарме, где получал мало что, кроме физических упражнений и наставлений в спартанских добродетелях. Его еда и одежда были скудными, а постель — жесткой. Каждый взрослый мужчина выступал учителем. Бег, прыжки, кулачный бой, борьба, военная музыка, военные упражнения, игра в мяч, владение копьем, драки, воровство, лаконичные речь и манеры составляли учебный план. Время с восемнадцати до двадцати лет проводилось в профессиональной подготовке к войне, и юношу нередко публично пороли, чтобы развить его мужество и выносливость. Следующие десять лет — то есть до достижения тридцатилетнего возраста — он находился в армии на каком-либо пограничном посту. В тридцать лет молодой человек допускался к полноправному гражданству и принуждался к женитьбе, хотя продолжал жить в общественной казарме и тратил силы на обучение мальчиков (Р. 1). Женщинам и девочкам давались гимнастические тренировки, чтобы сделать их сильными и способными выносить крепких детей. Семья фактически подавлялась в интересах обороны и войны. [9] Интеллектуальное обучение заключалось главным образом в заучивании наизусть Законов Ликурга, изучении нескольких отрывков из Гомера и прослушивании бесед старших мужчин.

Как можно было вполне ожидать, Спарта мало что внесла в искусство, литературу, науку, философию или государственное управление. Она оставила миру несколько великолепных примеров героизма, как, например, самопожертвование Леонида и его спартанцев ради удержания прохода у Фермопил, а также предостерегающий пример ожесточающего воздействия чрезмерной приверженности военному обучению на народ. Отрадно обратиться от этой мрачной картины к замечательной (для того времени) образовательной системе, которая постепенно развилась в Афинах.

2. Старое афинское образование

ШКОЛЫ И УЧИТЕЛЯ. Афинское образование естественным образом делится на две части — старое афинское обучение, преобладаравшее примерно до времени окончания персидских войн (479 г. до н. э.) и являвшееся производной более ранних племенных обрядов и практик, и более позднее афинское образование, характеризовавшее период максимального величия Афин и последующее время. Мы опишем их вкратце в надлежащем порядке.

Государственный военный социализм Спарты не имел успеха в более демократической Аттике. Граждане были слишком индивидуалистичны и слишком хорошо мыслили самостоятельно, чтобы допустить установление какого-либо подобного плана. Хотя образование было необходимостью для гражданства, и эту степень нельзя было получить без него, государство тем не менее оставляло каждому гражданину свободу самостоятельно делать распоряжения относительно образования своих сыновей или пренебрегать таким образованием, если он считал нужным. Требовалось лишь обучение чтению, письму, музыке и гимнастике. Если семейная гордость и чувство обязанности родителя и гражданина не были достаточными, чтобы заставить отца обучать своего сына, сын тогда по закону освобождался от необходимости содержать отца в старости. Государство осуществляло надзор за образованием, но не учреждало его.

Учителя были частными преподавателями и добывали себе средства к существованию за счет платы. Она, естественно, сильно варьировалась в зависимости от типа учителя и благосостояния родителя, примерно так же, как частные уроки музыки или танцев сегодня. Как было принято в древности, учителя занимали лишь низкое социальное положение (Р. 5), и лишь в высших школах Афин их статус имел хоть какое-то значение. Греческая литература содержит множество отрывков, демонстрирующих низкий социальный статус школьного учителя. [10] Школы были открыты от рассвета до заката. Школьная дисциплина была суровой, розга широко использовалась как в школе, так и дома. Не было субботних и воскресных выходных или долгих каникул, подобных тем, что известны нам, но около девяноста праздничных и других государственных дней служили для разрыва непрерывности обучения (Р. 3). Школьные помещения предоставлялись самими учителями и полностью лишались учебного оборудования в любом современном смысле этого слова. Впрочем, требовалось немногое. Обучение носило преимущественно индивидуальный характер, мальчик приходил, обычно под присмотром старого раба, известного как педагог, чтобы получить уроки или ответить их. Процесс обучения по существу представлял собой процедуру рассказывания и заучивания наизусть.

В течение более ранних лет существовали две школы, которые посещали мальчики: школа музыки и литературы и школа физической подготовки. Мальчики, вероятно, проводили часть дня в одной школе, а часть — в другой, хотя это не достоверно. Они могли посещать две школы в альтернативные дни. С шестнадцати до восемнадцати лет, если родители были состоятельны, мальчик посещал поддерживаемый государством гимнасий, где давался продвинутый тип физической подготовки. Поскольку это служило подготовкой к последующим двум годам армейской службы, гимнасии поддерживались государством скорее как меры боеготовности, нежели как образовательные институты, хотя они и совмещали в себе черты обоих.

[Иллюстрация: РИС. 5. ГРЕЧЕСКИЙ МАЛЬЧИК]

РАННЕЕ ДЕТСТВО. Как и в Спарте, младенца осматривали при рождении, но отец, а не совет граждан, решал, будет ли он «подкинут» или сохранен. Три церемонии древнего племенного происхождения знаменовали признание и принятие ребенка. Первая происходила через пять дней после рождения, когда кормилица носила ребенка вокруг семейного очага, за ней шла процессия домочадцев. Эта церемония, за которой следовал пир, была призвана навечно поместить ребенка под опеку семейных богов. На десятый день ребенок получал имя от отца, который затем формально признавал ребенка своим и брал на себя обязательство по его воспитанию и образованию. Третья церемония происходила на осеннем семейном празднике, когда все дети, рожденные в течение предшествующего года, представлялись сородичам отца, которые голосованием решали, является ли мальчик или девочка законным и правомочным ребенком афинских родителей. Если ребенок получал одобрение, его имя вносилось в реестр рода, и тогда он мог претендовать на гражданство и наследовать имущество от своего родителя (Р. 4).

До семилетнего возраста как мальчики, так и девочки росли вместе дома под присмотром кормилицы и матери, участвуя примерно в тех же играх и забавах, что и дети повсюду. С самого начала они тщательно приучались к хорошему поведению и выработке самоконтроля (Р. 3). После семи лет мальчик и девочка расходились в вопросах своего образования: девочка оставалась в строгом уединении дома (женщины и дети обычно содержались на верхнем этаже дома) и обучалась домашним искусствам под руководством матери, в то время как мальчик отправлялся за образованием к разным учителям. Вероятно, многие девочки учились читать и писать у своих матерей или кормилиц, а дочери состоятельных граждан учились прясть, ткать, шить и вышивать. Музыка также являлась обычным навыком женщин. [11]

ШКОЛА ГРАММАТИСТА. Греческий мальчик, в отличие от современного школьника, не ходил к одному учителю. Вместо этого у него было по меньшей мере два учителя, а порой и три. К грамматисту, который несомненно являлся эволюцией более раннего племенного писца, он ходил учиться читать, писать и считать. Грамматист представлял первого или начального учителя. К учителю музыки, который, вероятно, поначалу обучал также чтению и письму, он ходил за наставлениями в музыке и литературе. Наконец, в палестру он ходил за обучением физической подготовке (Р. 3).

[Иллюстрация: РИС. 6. АФИНСКАЯ НАДПИСЬ Декрет Совета и Собрания, датируемый примерно 450 г. до н. э. Обратите внимание на трудность чтения без каких-либо знаков препинания и только заглавными буквами.]

Чтению обучали, изучая сначала буквы, затем слоги и наконец слова. [12] Часто использовались таблички из обожженной глины, на которых был написан алфавит, наподобие более позднего букваря-таблички (см. Рисунок 130). [13] Легкость, с которой современные дети учатся читать, была неизвестна в Греции. Чтению было очень трудно научиться, поскольку акцентуация, знаки препинания, промежутки между словами и строчные буквы еще не были введены. В результате учеба требовала много времени, [14] и приходилось проявлять немалую личную сообразительность при определении значения предложения. Надпись, показанная на Рисунке 6, весьма наглядно иллюстрирует эти трудности. Афинское ударение также было трудно приобрести.

[Иллюстрация: РИС. 7. ГРЕЧЕСКИЕ ПИСЬМЕННЫЕ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ]

Ученик учился писать, сначала обводя стилом буквы, вырезанные на восковых табличках, а позднее — копируя упражнения, задаваемые учителем, используя восковую табличку и держа ее на колене. Еще позже ученик учился писать чернилами на папирусе или пергаменте, хотя из-за дороговизны пергамента в древние времена он использовался не слишком широко. Грифельные доски и бумага, разумеется, были неизвестны в Греции.

Потребности в арифметике было мало, и обучали ей немногому. Арифметика в том виде, в каком мы ее преподаем, была бы невозможна при их громоздкой системе счисления. [15] Обучали лишь элементам счета, причем грек использовал для простых вычислений пальцы или счетную доску, подобную той, что показана на Рисунке 8.

[Иллюстрация: РИС. 8. ГРЕЧЕСКАЯ СЧЕТНАЯ ДОСКА Для тысяч, сотен, десятков и единиц использовались камешки разного размера или цвета. Их положение на доске придавало им значения. В настоящее время доска показывает итоговое число 15 379.]

ОГРОМНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ЧТЕНИЯ И ЛИТЕРАТУРЫ. После того как ученик учился читать, большое внимание уделялось акцентуации и артикуляции ради достижения красивого чтения. Более того, при чтении или декламации роли разыгрывались. Греки были нацией актеров, и декламация в школах и игра в театрах давали множество возможностей для выражения. Школьных учебников, какими мы их знаем, не существовало. Учитель диктовал, а ученики записывали или, что случалось нередко, заучивали наизусть то, что диктовал учитель. Теперь использовались чернила и пергамент, причем мальчик сам делал себе школьные учебники. Гомер был первой и великой книгой для чтения у греков, причем «Илиада» и «Одиссея» являлись Библией греческого народа. Затем следовали Гесиод, Феогнид, греческие поэты и басни Эзопа. [16] Чтение, декламация и музыка были тесно взаимосвязаны. Воздействие на эмоции и побуждение воли в нравственном и гражданском направлениях составляли фундаментальную цель обучения (Р. 5). Современный писатель хорошо характеризует древнее обучение литературе следующими словами:

Сделав произведения великих поэтов греческого народа материалом своего образования, афиняне достигли множества целей, которых трудно достичь любым другим единым средством. Дело в том, что древняя поэзия Греции с ее отточенной формой, героическими сказаниями и персонажами, рассказами о народах, далеких во времени и пространстве, мужественностью и пафосом, прямотой и простотой, благочестием и мудростью, уважением к закону и порядку в сочетании с восхищением личной инициативой и достоинством предоставляла в руках заботливого и доброжелательного учителя материал для полноценного образования, который трудно превзойти даже в наши дни. Какое обучение этике, политике, общественной жизни и мужественной осанке не могло найти подходящего средства выражения в гомеровских поэмах, не говоря уже о географии, грамматике, литературной критике и истории, вовлеченных в их понимание! В какой здоровый, сентиментально не отягощенный, свободный мир вводили эти поэмы воображение греческого мальчика! Какие великолепные идеалы мужественности и женственности они ставили перед ним для восхищения и подражания! У Гесиода он узнал бы все необходимое о своих богах и их связи с ним и его народом. Из элегических поэтов он почерпнул бы запас политической и социальной мудрости и импульс к патриотизму, что в значительной степени сделало бы его хорошим человеком и хорошим гражданином. Из ямбических поэтов он научился бы с энергией выражать свое возмущение низостью, слабостью, несправедливостью и тиранией, тогда как из лирических поэтов он усвоил бы язык, подходящий для любого благожелательного чувства и импульса человеческого сердца. И в декламации или пении всего этого как развивались бы его способность к сжатому, идиоматичному выражению, его чувство поэтической красоты и его слух к ритму и музыке! Каким сокровищем примеров всякой добродетели и порока и каким фондом афористичных выражений снабжалась бы его память! Насколько близко был бы он знаком с характером и идеалами своей нации, как глубоко сочувствовал бы им! И все это было возможно еще до введения букв. С этим событием начинается новая эра в образовании. Мальчик теперь не только учит и декламирует своего Гомера и поет своего Симонида или Сапфо; он также учится записывать их стихи под диктовку и тем самым сразу читать и писать. Это, поистине, был тот путь, которым приобретались эти два (для нас) фундаментальных искусства. Как только мальчик мог прочертить пальцем на песке или поцарапать стилом на воске формы букв и объединить их в слоги и слова, он начинал писать стихи под диктовку своего учителя. Урок письма сегодняшнего дня был уроком чтения, декламации или пения завтрашнего дня. Каждый мальчик делал собственную книгу для чтения, и если он находил ее неразборчивой и запинался при чтении, то винить ему оставалось только себя. Греки, и особенно афиняне, придавали величайшее значение хорошему чтению, хорошей декламации и хорошему пению, и юноша, не умевший делать все три вещи, считался некультурным. Не мог он и скрыть свое отсутствие культуры, поскольку молодых людей постоянно призывали как дома, так и на более или менее публичных собраниях исполнять свою роль в общественном развлечении. [17]

[Иллюстрация: РИС. 9. АФИНСКАЯ ШКОЛА С чаши, обнаруженной в Цере, подписанной художником Дурисом и ныне находящейся в Музее Берлина.

УРОК МУЗЫКИ И ЯЗЫКА Пояснение : Справа изображен педагог ; он сидит и поворачивает голову, чтобы посмотреть на своего ученика, стоящего перед учителем. Последний держит дощечку для письма и стилос; он, возможно, исправляет задание. Слева ученик берет урок музыки. На стене висят свиток рукописи, сложенная восковая табличка, лира и неизвестный крестообразный предмет.

УРОК МУЗЫКИ И ПОЭЗИИ Пояснение : Справа сидит, скрестив ноги, педагог , только что приведший своего ученика. Мальчик стоит перед учителем поэзии и декламирует свой урок. Учитель в кресле держит в руке разворачиваемый свиток, на котором видны греческие буквы. Над этими тремя фигурами мы видим на стене чашу, лиру и кожаный чехол для флейт. К сумке прикреплена коробочка с мундштуками разного вида для флейт. Далее ученик получает урок музыки. Учитель и ученик сидят на скамьях без спинок. Учитель с поднятой головой смотрит на ученика, который, согнувшись над лирой, кажется поглощенным своей игрой. Наверху висят корзина, лира и чаша. На стене имеется надпись по-гречески.]

МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА. Учитель в этой школе постепенно обособился от грамматиста, и часто их можно было обнаружить в соседних комнатах в одной школе. По своим функциям он наследовал бродячему поэту или менестрелю более ранних времен. Учителя музыки были обычным явлением во всех городах-государствах Греции. К этому учителю мальчик отправлялся сначала для декламации поэзии, а после тринадцатого года — для специального курса музыки. Учитель был известен как кифарист , а инструментом обычно служила семиструнная лира. Она несколько напоминала нашу современную гитару. Флейта также в некоторой степени использовалась, но никогда не завоевывала большой популярности отчасти из-за того, что она скорее возбуждала, чем успокаивала, а отчасти из-за гримас лица, к которым приводила ее игра. Ритм, мелодия и чувство меры и такта были важны в обучении, обязанность которого заключалась в том, чтобы успокаивать, очищать и гармонизировать человека изнутри и делать его пригодным для нравственного наставления посредством поэзии, с которой их музыка всегда ассоциировалась. Вместо того чтобы быть отдельным искусством, как у нас, и преподаваться само по себе, музыка у греков всегда подчинялась выражению духа их литературы, а по своей цели служила целям нравственного воспитания. [18] Как Аристотель, так и Платон выступают за государственное контроль школьной музыки ради обеспечения прочных нравственных результатов. Сколь ни уступала их музыка современной музыке, она оказывала влияние на их жизнь, которое американскому учителю трудно оценить.

[Иллюстрация: РИС. 10. ГРЕЧЕСКИЕ ШКОЛЬНЫЕ УРОКИ

УРОК ПЕНИЯ. Мальчик поет под аккомпанемент флейты. На стене висит сумка для флейт.

УРОК ЛИТЕРАТУРЫ. Мальчик декламирует, в то время как учитель следит за ним по свинцовому или бумажному свитку рукописи.]

Первые уроки обучали владению инструментом, и изучались простые песнопения религиозных служб. Как только ученик узнавал, как играть, учитель учил его исполнять произведения великих лирических поэтов Греции. Таким образом, поэзия и музыка вместе образовывали единое искусство. В тринадцать лет начинался специальный курс музыки, длившийся до шестнадцати лет, но его посещали лишь сыновья более состоятельных граждан. Каждый мальчик тем не менее обучался некоторой музыке не для того, чтобы стать музыкантом, а чтобы быть музыкальным и способным исполнять свою роль на общественных собраниях и участвовать в религиозных службах государства. Профессиональная игра оставлялась рабам и чужеземцам и считалась недостойной свободного человека и гражданина. Профессионализм в музыке или атлетике расценивался как позорный. Целью обоих видов деятельности было гармоничное развитие личности, которое, по мнению греков, способствовало нравственному достоинству.

ПАЛЕСТРА И ГИМНАСТИКА. Совершенно не похожее на наше современное образование, полное половине школьной жизни мальчика с восьми до шестнадцати лет уделялось спорту и играм в другой школе под руководством других учителей, известной как палестра. Работа начиналась постепенно, но к пятнадцати годам стала преобладать над другими предметами. Как и в музыке, гармоничное физическое развитие и нравственные цели считались имеющими фундаментальное значение. Критерии успеха были далеки от наших современных стандартов. Выиграть игру имело мало значения; важным было выполнить свою роль изящно и, для самого человека, хорошо. Целями были достижение изящной и благородной осанки тела, хорошего физического здоровья, идеального самообладания, а также развитие быстроты восприятия, хладнокровия, непринужденности и мастерства в играх, а не простая сила или атлетическая доблесть (R. 2). Лишь немногим разрешалось тренироваться для участия в Олимпийских играх.

Работа начиналась с детских игр, соревнований в беге и различных игр с мячом. Манеры — как вставать, ходить, сидеть и как держаться непринужденно — преподавались учителями. Когда ученики становились немного старше, появлялась определенная программа обучения, которая последовательно включала: (1) прыжки в длину и высоту — для общего развития тела и легких; (2) соревнования в беге — для ловкости и выносливости; (3) метание диска [19] — для упражнения рук; (4) метание копьем — для осанки тела и координации движений, а также для будущего использования на охоте; (5) борьбу и кулачный бой — для быстроты, ловкости, выносливости, а также контроля над гневом и страстями. Плавание и танцы также включались для всех, причем танец представлял собой медленное и изящное движение тела под музыку, призванное развивать грацию движений и красоту формы, а также тренировать всего человека — тело и душу. Менуэт и некоторые из наших народных танцев являются наиболее близким подобием греческого типа танцев, хотя все же отличаются от него. Современный парный танец был неизвестен в Древней Греции.

Упражнения выполнялись классами или небольшими группами. Они проходили на свежем воздухе, на земляной или песчаной площадке. Они сопровождались музыкой, обычно игрой на флейте в исполнении нанятого музыканта. За мальчиками присматривали несколько учителей, которые осматривали их физическое состояние, наблюдали за упражнениями, руководили работой и давали различные формы наставлений.

ГИМНАЗИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ С ШЕСТНАДЦАТИ ДО ВОСНАДЦАТИ ЛЕТ. До этого момента предоставляемое образование было частным и семейным делом. Дома и в школе мальчик теперь получал подготовку джентльмена, учился почитать богов, быть нравственным и честным по греческим меркам, и вдобавок ему давалось то обучение чтению, письму, музыке и атлетическим упражнениям, которое государство требовало от родителей обеспечивать. Несомненно, многим мальчикам, чьи родители с трудом могли позволить себе дальнейшие расходы на школу, разрешалось бросать учебу в возрасте от тринадцати до пятнадцати лет. Однако от тех, кто рассчитывал стать полноправными гражданами, участвовать в управлении и занимать должности, требовалось продолжать обучение до двадцати лет. Еще два года уходило на учебу, по большей части спортивную, и еще два года — на военную службу. Теперь государство брало под свой контроль эту дополнительную подготовку, если родители выбирали ее и могли себе ее позволить.

[Иллюстрация: РИС. 11. ПЛАН ЭФЕССКОГО ГИМНАСИЯ В МАЛОЙ АЗИИ Пояснение: A, B, C — колоннадные коридоры, или портик; D — открытое пространство, возможно, палестра, очевидно предназначенное для перистиля; E — длинный узкий зал для игр с мячом; F — большой зал со скамьями; G — помещение, в котором был подвешен мешок, наполненный мякиной, для использования боксерами; H — место, где молодые люди обсыпали себя пылью; I — холодная баня; K — место, где учители борьбы умащали тела участников состязаний; L — комната для остывания; M — котельная; N — паровая баня; O — помещение для сухого потения; P — горячая баня; Q, Q' — комнаты для игр, для смотрителей или для другого использования; R, R' — крытые стадионы для использования в плохую погоду; S, S, S, S, S — ряды сидений, выходящие на T — открытый стадион; U — рощи со скамьями и прогулочными дорожками среди деревьев; V, V' — углубленные сиденья для философов, риторов и других лиц.]

В течение лет с шестнадцати до восемнадцати юноша посещал государственный гимнасий, два из которых были построены государством за пределами Афин, в лесных рощах, в 590 г. до н.э. Другие были построены позже в других частях Греции. На рисунке 11 показан план одного из таких гимнасиев, и изучение пояснения к плану раскрывает характер этих заведений. Теперь у юноши в качестве учителей было несколько способных гимнастов. Старые упражнения палестры продолжались, но бег, борьба и кулачный бой получили гораздо большее значение. Юноша учился бегать в доспехах, в то время как борьба и бокс становились более суровыми. Он также учился ездить верхом, управлять колесницей, петь и танцевать в публичных хорах, а также участвовать в публичных государственных и религиозных процессиях.

Более того, юноша теперь переходил из-под надзора семейного педагога под надзор государства. Впервые в жизни он мог свободно ходить по городу куда пожелает; бывать на улицах, рыночной площади и в театре; слушать дебаты и судебные разбирательства, присутствовать на великих играх, общаться с людьми на улицах и в некоторой степени участвовать в общественных делах. Он редко видел девочек, за исключением своих сестер, но завязывал глубокие дружеские отношения с другими молодыми людьми своего возраста. [20] Помимо требования изучить законы государства, его образование в этот период было полностью физическим и гражданским. Если он злоупотреблял своей свободой, за него брались государственные чиновники, которым поручался надзор за общественной нравственностью. Тем не менее, он все еще считался несовершеннолетним, и его отец (или опекун) несет ответственность за его поведение в обществе.

ГОДЫ ГРАЖДАНСКИХ КАДЕТОВ, С ВОСНАДЦАТИ ДО ДВАДЦАТИ ЛЕТ. Надзор государства в течение предшествующих двух лет в некотором роде осуществлялся совместно с надзором его отца; теперь же государство брало на себя полный контроль. В возрасте восемнадцати лет отец приводил его к надлежащим властям его округа или квартала в городе и представлял в качестве кандидата в граждане. Он проходил нравственный и физический осмотр, и если был здоров и записи показывали, что он является законнорожденным сыном гражданина, его имя вносилось в списки его квартала как будущего его члена (R. 4). Теперь его длинные волосы состригали, он облачался в черную одежду гражданина, на публичной церемонии представлялся народу вместе с другими, публично вооружался копьем и щитом, а затем, направляясь к одному из городских святилищ на возвышенности, возвышающейся над городом, торжественно произносил эфебскую присягу:

Я никогда не посрамлю этого священного оружия и не оставлю товарища в строю. Я буду сражаться за храмы и общественное имущество — как один, так и вместе со многими. Я передам отечество не просто не меньшим, но большим и лучшим, чем оно было передано мне. Я буду подчиняться магистратам, которые могут находиться у власти в любое время. Я буду соблюдать как существующие законы, так и те, которые народ единогласно издаст в будущем, и если кто-нибудь попытается отменить законы или пренебречь ими, я сделаю все от меня зависящее, чтобы помешать ему, и буду защищать их — как один, так и вместе со многими. Я буду почитать религию моих отцов. И призываю в свидетели Аглавру, Эниалия, Ареса, Зевса, Фалло, Авсо и Гегемону.

Теперь он был эфебом, или гражданским кадетом, которому предстояло еще два года суровой подготовки, прежде чем он сможет приступить к полным обязанностям гражданина. Первый год он проводил в Афинах и их окрестностях, обучаясь военному делу. Он делал то же, что и новобранцы почти везде — занимался строевой подготовкой, лагерем под открытым небом, изучал армейские методы и дисциплину, маршировал в публичных процессиях и принимал участие в религиозных праздниках. Этот первый год был очень похож на жизнь новых войск в лагере, превращающихся в настоящих солдат. В конце года проводились публичный смотр и проверка кадетов, после чего их отправляли на границу. Теперь его делом становилось доскональное изучение своей страны — ее топографии, дорог, источников, морских побережий и горных перевалов. Он также помогал обеспечивать закон и порядок по всей стране в качестве некокого рода государственной жандармерии или сельской полиции. По окончании этого второго года практической подготовки проводился второй экзамен, кадет допускался к полному гражданству и переходил в ряды обученных граждан резервной армии обороны, подобно тому как это делает юноша в современной Швейцарии (R. 4).

РЕЗУЛЬТАТЫ СТАРОЙ ГРЕЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ. Таковой была образовательная система, со временем развившаяся из более ранних племенных практик граждан старых Афин. Если рассматривать Спарту как представителя более раннего племенного образования греческих народов, мы видим, насколько далеко афиняне благодаря своей удивительной способности к прогрессу смогли продвинуться за пределы этого более раннего типа подготовки к гражданской жизни (R. 5). Афины не только превзошли всю Грецию, но впервые в истории человечества мы находим здесь проявление в воспитании молодежи современного западного, индивидуалистического и демократического духа, в противоположность удушающим кастовым и государственным системам Востока. Здесь впервые мы находим свободный народ, живущий в политических условиях, которые благоприятствовали свободе, культуре и интеллектуальному росту, и использующий свою свободу для продвижения культуры и знаний народа (R. 6).

Здесь же мы впервые обнаруживаем мыслителей государства, глубоко озабоченных воспитанием молодежи государства и рассматривающих образование как необходимость, чтобы сделать жизнь достойной и обезопасить государство от опасностей как изнутри, так и снаружи. Подготовка людей посредством суровой, но простой и честной тренировки к почитанию богов, честному труду, презрению к комфорту и пороку, повиновению законам, уважению к ближним и к самим себе, а также почитанию мудрости своего рода — такова была цель этого старого образования. Школьное обучение для гражданской жизни было строгим, почти пуританским, но оно приносило удивительные результаты как в мирное время, так и на войне. [21] Так обученные люди вершили судьбы Афин на протяжении примерно двух столетий, и восточный деспотизм в лице Персии не смог победить их при Марафоне, Саламине и Платеях.

ПРОСТАЯ И ЭФФЕКТИВНАЯ ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ. Простота учебной программы была одной из ее заметных особенностей. Удивительным для истории образования способом греки использовали свою религию, литературу, управление и естественную деятельность молодых людей для обеспечения на редкость эффективного воспитания. [22] Предметы, которые мы столь высоко ценим для обучения, были им неведомы. Они не преподавали ни арифметику, ни грамматику, ни науку, ни рисование, ни высшую математику, ни иностранный язык. Музыка, литература и религия их собственного народа, тщательное физическое воспитание и наставления в обязанностях и практиках гражданской жизни составляли всю учебную программу.

Это было образование через действие, а не обучение по книгам. В том, что это был привлекательный тип образования, имеется масса свидетельств самих греков. Мы до сих пор не научились ценить физическое воспитание так, как это делали греки, и мы далеко не столь успешны в нашем нравственном воспитании, несмотря на помощь христианской религии, которая была им неведома. Это было, конечно же, классовое образование, ограниченное лишь небольшой частью всего населения. Девочки не имели в нем никакого участия. В греческой жизни было также немало черт, которые противны современным представлениям. И все же, несмотря на эти ограничения, старое образование Афин до сих пор остается одной из самых успешных по своим результатам систем воспитания, которые когда-либо создавались в истории мира. Учитывая его время и место в мировой истории, а также то, что оно было развитием, для которого нигде не существовало никаких прецедентов, оно представляло собой поистине удивительную эволюцию.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Почему способность к воображению и многосторонняя натуры являются столь ценными характеристиками для любого народа?

2. Почему способность совершать прогрессивные изменения, которой столь заметно обладали афинские греки, является важной личной или национальной характеристикой?

3. Являются ли афинские характеристики, указанные в середине страницы 19, чертами, способными развиваться благодаря тренировке, или же они являются врожденными, или и тем и другим?

4. Как вы объясните неспособность греков достичь политического единства?

5. Обладало бы гражданское образование у нас сегодня теми же недостатками, что и в древней Греции? Почему? Предоставляем ли мы эквивалентную подготовку?

6. Какое отношение нации к иностранцу является более правильным — греческое или американское? Почему?

7. Почему государственный военный социализм, подобный тому, что преобладал в Спарте, ведет к появлению людей с посредственными интеллектуальными способностями?

8. Чем вы объясните то, что афинское государство оставляло литературное и музыкальное образование частной инициативе, но поддерживало государственные гимнасии?

9. Был ли афинский метод обучения возможным, если бы образование получали все дети в государстве? Почему?

10. Чем образование афинской девочки отличалось от образования девочки в ранних американских колониях?

11. Почему греческому мальчику требовалось три учителя, тогда как американского мальчика всему и даже большему учит один учитель начальных классов?

12. Сопоставьте греческий метод обучения музыке и цели этого обучения с нашими собственными.

13. Каким образом мы могли бы внедрить в наше школьное обучение некоторые важные аспекты греческого обучения музыке?

14. Что вы думаете об утверждениях Аристотеля и Платона о том, что государство должно контролировать школьную музыку как средство обеспечения здорового нравственного воспитания?

15. Импонирует ли вам греческая идея о том, что гармоничное развитие личности способствует нравственному достоинству? Почему?

16. Сопоставьте греческий идеал спортивной подготовки с представлениями об атлетике среднего американского школьника.

17. Сопоставьте образование греческого мальчика в шестнадцать лет с образованием американского мальчика в том же возрасте.

18. Сопоставьте значение, придававшееся самовыражению как методу обучения в школах Афин и Соединенных Штатов.

19. Оправдывают ли потребности современного общества и индустриальной жизни то большее значение, которое мы придаем обучению по книгам, в противовес обучению через действие у греков?

20. Сравните период обязательного школьного обучения у греков с нашим собственным. Если бы мы добавили ту или иную форму обязательной военной подготовки для всех юношей в возрасте от восемнадцати до двадцати лет как меру готовности, приблизились ли бы мы еще сильнее к греческим требованиям?

21. Объясните, как афинские греки примирили идею общественного служения государству с идеей индивидуальной свободы посредством формы образования, развивавшей личность. Сравните это с нашим американским идеалом.

22. У греческого школьника не было долгих летних каникул, какие есть у американских детей. Есть ли какая-то особая причина, по которой мы нуждаемся в них больше, чем они?

23. Верим ли мы в то, что добродетели можно научить так, как это делали эллинские народы? Претворяем ли мы такую веру в жизнь?

ИЗБРАННЫЕ ОТРЫВКИ

В прилагаемой хрестоматии воспроизведены следующие отрывки:

1. Плутарх: Древнее воспитание в Спарте. 2. Платон: Жизнь афинского школьника. 3. Лукиан: День афинского школьника. 4. Аристотель: Афинское гражданство и эфебские годы. 5. Фримен: Сравнение Спарты и Афин. 6. Фукидид: Резюме афинского образования.

ВОПРОСЫ К ОТРЫВКАМ

1. Опишите и охарактеризуйте законы, которые Ликург создал для спартанского воспитания (1).

2. Опишите и охарактеризуйте наставления иреев в Спарте. Сравните с подготовкой, принятой среди лучших племен американских индейцев (1).

3. Сопоставьте тип образования, дававшегося афинскому и спартанскому мальчику, по их природе, назначению и характеру (1 и 2).

4. Какая степень государственного надзора за образованием указана Платоном (2)? Фрименом (5)?

5. Сравните учебный день в Афинах, описанный Лукианом (3), с учебным днем в современной школе типа Гэри.

6. Сравните эфебские годы афинского юноши (4) с годами спартанского юноши (1).

7. Каковы были некоторые из главных недостатков афинских школ (5)?

8. Каково было положение государства в вопросе воспитания молодежи (5)?

9. Каковы были великие достоинства афинской образовательной и политической системы подготовки (6)?

(ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ИСТОЧНИКИ см. в следующей главе.)

ГЛАВА II

ПОЗДНЕЕ ГРЕЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

III. НОВОЕ ГРЕЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ПОЛИТИЧЕСКИЕ СОБЫТИЯ: ЗОЛОТОЙ ВЕК ГРЕЦИИ. Битва при Марафоне (490 г. до н.э.) давно считается одной из «решающих битв мира». Если бы восточный деспотизм восторжествовал в ней и в последующей кампании, закончившейся разгромом персидского флота при Саламине (480 г. до н.э.) и персидской армии при Платеях (479 г. до н.э.), вся история нашего западного мира пошла бы иначе. Результатом войны с Персией стал триумф этой новой западной демократической цивилизации, подготовленной и обученной для великих национальных чрезвычайных ситуаций суровой, но эффективной тренировкой, над необученными ордами, ведомыми в бой восточной автократией. Это была первая, но не последняя из многих битв, которые западной демократии и цивилизации приходилось вести во избежание разгрома автократией и деспотизмом. Марафон разрушил зловещие чары персидского имени и освободил более прогрессивных греков для продолжения их интеллектуального и политического развития. Прежде всего он открыл афинянам их собственную силу и мощь, и в течение полувека, последовавшего за этим, произошел самый удивительный политический, литературный и художественный расцвет, который когда-либо знал мир, и были достигнуты высочайшие плоды греческой цивилизации. Аттика пожертвовала всем ради общего дела Греции, вплоть до того, что позволила захватчикам сжечь Афины, и в течение следующих пяти лет она удерживала позицию политического, а также культурного превосходства среди греческих городов-государств. Теперь Афины стали мировым центром богатства и изящества, родиной искусства и литературы (R. 7), и их влияние в культурной сфере благодаря господству на море и растущей торговле распространилось по всему миру Средиземноморья.

Период с 479 по 431 гг. до н.э. был Золотым веком Греции, и за этот короткий период Афины породили больше великих людей — поэтов, художников, государственников и философов, — чем весь остальной мир произвел [1] за любой отрезок времени равной длины. Затем, во многом в результате растущей зависти милитаристской Спарты, разразилась та жестокая и мстительная междоусобная война, известная как Пелопоннесская война, которая опустошила Грецию, оставила Афины руиной их прежнего себя, навсегда снизила моральный уровень греческого народа и безвозвратно подорвала интеллектуальную и художественную жизнь Эллады. На протяжении многих веков Афины продолжали оставаться центром интеллектуальных достижений и распространять свою культуру по новому и иному миру, но их мощь как государства была подорвана навсегда из-за мстительной войны между теми, кто должен был быть друзьями и союзниками в деле цивилизации.

ПЕРЕХОД ОТ СТАРОГО К НОВОМУ. Еще в 509 г. до н.э. новая конституция предоставила всем свободным жителям Аттики гражданские права, и результатом стал быстрый рост престижа, имущества и культуры Афин. Гражданство теперь стало открытым для торговых классов и больше не ограничивалось небольшим, благородным и правильно образованным классом. Богатство теперь приобрело важное значение, предоставляя гражданину досуг, и на него больше не смотрели свысока, как в более ранний период. После Пелопоннесской войны преобладание Аттики среди греческих государств, рост торговли, постоянный обмен посольствами, заграничные путешествия афинских граждан и присутствие множества иностранцев в государстве — все это вместе привело к терпимости к новым идеям и критике старых, чего прежде не наблюдалось. Возник класс досуга, и личные интересы стали занимать большее место, чем раньше, с последующим изменением прежних представлений о долге гражданина перед государством. Литература утратила значительную часть своего прежнего религиозного характера, и религиозное основание нравственности [2] стало вытесняться основанием разума. От философии теперь требовалось предоставить практическое руководство для жизни взамен старой религиозной основы. Возникла новая философия, в которой «человек был мерой всех вещей», и ее учители приобрели многочисленных последователей. Прежний поиск объяснения материального мира [3] сменился попыткой объяснить мир идей и эмоций, что повлекло за собой развитие наук философии, этики и логики. Это был период великих интеллектуальных, а также политических перемен и экспансии, и в результате старое образование, которое хорошо отвечало потребностям примитивной и изолированной общины, теперь оказалось плохо приспособленным для удовлетворения возросших потребностей нового космополитического государства. [4] Результатом стало существенное изменение старого образования с целью приспособления его к нуждам новых Афин, ставших теперь интеллектуальным центром цивилизованного мира.

ИЗМЕНЕНИЯ В СТАРОМ ОБРАЗОВАНИИ. Теперь стали постепенно внедряться многочисленные изменения в характере старого образования. Строгая муштра раннего периода начала вытесняться более легким и приятным типом подготовки. Гимнастика ради личного удовольствия начала заменять строевую подготовку для службы государству и стала гораздо менее суровой по своему типу. Старых авторов, сыгравших важную роль в воспитании молодежи, стали заменять более современными писателями, что сопровождалось явной утратой прежней религиозной и нравственной силы. Новые музыкальные инструменты, дающие более мягкое и приятное звучание, заняли место семиструнной лиры, а сложная музыка пришла на смену простым дорийским напевам более раннего периода. Образование стало гораздо более индивидуальным, литературным и теоретическим. В качестве новых предметов были введены геометрия и рисование. Стали изучаться грамматика и риторика, были введены дискуссии, и стала цениться определенная гладкость речи. Годы гражданских кадетов с шестнадцати до двадцати, прежде посвященные довольно суровой физической подготовке, были теперь заменены школьной учебой интеллектуального типа.

НОВЫЕ УЧИТЕЛЯ; СОФИСТЫ. Новые учители, известные как софисты, которые заявляли, что способны подготовить людей к политической карьере, [5] стали предлагать более практический курс, призванный подготовить мальчиков к новому типу государственной службы. Со временем они привлекли множество эфебов в свои частные школы, где главными предметами были содержание, форма и практическое применение греческого языка. Риторика и грамматика вскоре стали главными предметами этого нового периода, поскольку считалось, что они лучше готовят мальчиков к новой политической и интеллектуальной жизни Эллады, чем старый тип подготовки. В школах софистов мальчики теперь проводили время за составлением фраз, выбором слов, изучением грамматической структуры и обучением тому, как добиваться риторического эффекта. Многие из этих новых учителей делали самые экстравагантные заявления относительно своего обучения (R. 8) и вызывали немало насмешек со стороны поборников старого типа образования, но в течение столетия они прочно утвердились и навсегда изменили характер прежнего греческого образования.

К 350 г. до н.э. мы обнаруживаем, что греческое школьное образование разделилось на три ступени:

1. Начальное образование, охватывающее возраст от семи-восьми до тринадцати лет и включающее чтение, письмо, арифметику и пение. Учитель этой школы стал известен как грамматист.

2. Среднее образование, охватывающее возраст от тринадцати до шестнадцати лет и включающее геометрию, рисование и специальный курс музыки. Позже в эту школу были введены элементы грамматики и риторики. Учитель этой школы стал известен как грамматик.

3. Высшее, или университетское, образование, охватывающее годы после шестнадцати.

ПОТОК ИНДИВИДУАЛИЗМА. Этот период художественного и интеллектуального блеска Греции после Пелопоннесской войны ознаменовал собой начало политического конца Греции. Война нанесла силе Греции удар, от которого различные государства так и не оправились. Греция истекла кровью в этой ненужной междоусобной войне. Тенденции к индивидуализму в образовании были симптомом тенденций во всех формах общественной и политической жизни. Философы — Ксенофонт, Платон и Аристотель — предлагали идеальные средства от болезней государства, [6] но все тщетно. Старый идеал гражданственности угас. Служение государству стало чисто подчиненным личным удовольствиям и продвижению. Непочтительность и насмешливое отношение стали господствующими тенденциями. Семейная нравственность пришла в упадок. Государство со временем стало коррумпированным и безвольным. Наконец, в 338 г. до н.э. македонский царь Филипп стал хозяином Греции и присоединил ее к мировой империи, созданной им и его сыном Александром. Еще позже, в 146 г. до н.э., новая мировая держава на западе — Рим — завоевала Грецию и превратила ее в римскую провинцию.

Хотя политически она была мертва, произошло необычное зрелище: «плененная Греция пленила своего грубого завоевателя», распространив греческое искусство, литературу, философию, науку и греческие идеи по всему средиземноморскому миру. Именно греческое высшее образование стало преобладающим и оказало столь огромное влияние на будущее нашей мировой цивилизации. Теперь остается вкратце проследить развитие и распространение этого высшего образования и указать, сколь коренным образом оно изменило мышление будущего.

НОВЫЕ ШКОЛЫ; СОКРАТ. Вначале каждый учитель-софист был свободным художником и преподавал то, что хотел, и так, как считал нужным. Многие из них прилагали чрезвычайные усилия для привлечения учеников, завоевания общественного признания и получения платы. Платон изображает софиста Протагора говорящим в отношении юноши, стремящегося к успеху в политической жизни: «Если он придет ко мне, то научится тому, зачем приходит». Сначала обучение носит по большей части индивидуальный характер, но позже стали организовываться классы. Исократ, живший с 436 по 338 гг. до н.э., впервые организовал обучение в виде четко упорядоченной последовательности предметов с определенными целями и задачами (R. 8). Он перенес акцент в обучении с подготовки к успеху в полемике на подготовку к ясному мышлению и правильному выражению идей. Его ученики добивались необычайных успехов, и его школа внесла большой вклад в укрепление славы Афин как интеллектуального центра. Из его деятельности выросло большое число так называемых риторических школ, очень похожих на наши лучшие частные школы и академии, которые предлагали тем эфебам, которые могли позволить себе обучение, весьма хорошую подготовку к участию в общественной жизни того периода.

В противовес софистам в Афинах также возник ряд философских школ. Они в некотором роде явились продолжением деятельности Сократа. Приняв изречение софистов о том, что «человек есть мера всех вещей», он пытался отвратить молодежь от низшего индивидуализма софистов его времени к более широким общим истинам, измеряющим жизнь истинного человека. В частности, он пытался показать, что величайшее из всех искусств — искусство жить добродетельной жизнью — требует правильного индивидуального мышления и знания правильного. «Познай самого себя» было его великим руководящим принципом. Он делал упор на проблемах повседневной нравственности. Открыто приняв изменение старого образования как неизбежное, он стремился сформулировать новую основу для воспитания на принципах личной нравственности и добродетели взамен старой подготовки к служению государству. Он обучал посредством беседы, вступая в споры с людьми при встрече на улице и показывая им их невежество (R. 9). Даже в Афинах, где свободой слова наслаждались больше, чем где-либо в мире в то время, столь проницательный вопрошатель естественно наживал врагов, и в 399 г. до н.э. в возрасте семидесяти одного года он был приговорен афинской толпой к смертной казни по обвинению в нечестии и развращении афинской молодежи.

[Иллюстрация: РИС. 12. СОКРАТ (469–399 гг. до н.э.) (По мраморному бюсту в Ватиканском музее в Риме)]

Величайшим учеником Сократа был богатый гражданин по имени Платон, который оставил политическую карьеру ради прелестей философии, и именно ему мы обязаны нашей главной информацией о деятельности и целях Сократа. В 386 г. до н.э. он основал Академию, где провел почти сорок лет в чтении лекций и писательстве. Его школа, ставшая образцом для других, состояла из союза преподавателей и студентов, владевших общей часовней, библиотекой, лекционными залами и жилыми помещениями. Здесь преподавали философию, математику и науку, причем допускались как женщины, так и мужчины.

Другими важными школами в Афинах были Лицей, основанный в 335 г. до н.э. рожденным на чужбине учеником Платона по имени Аристотель, который проделал выдающуюся работу по систематизации известных знаний своего времени; [7] школа стоиков, основанная Зеноном в 308 г. до н.э.; и школа эпикурейцев, основанная Эпикуром в 306 г. до н.э. Каждая из этих школ предлагала философское решение проблемы жизни, а Платон и Аристотель также написали трактаты об образовании. Каждая школа превратилась в форму религиозного братства, которое увековечивало организацию после смерти учителя. Со временем они превратились в основном в школы для истолкования философии основателя.

[Иллюстрация: РИС. 13. ЭВОЛЮЦИЯ ГРЕЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА]

УНИВЕРСИТЕТ АФИН. Одновременно с основанием этих школ и политическими событиями, описанными нами ранее, в афинском образовании происходили дальнейшие изменения. Характер изменений в образовании до шестнадцати лет мы уже описали. Во многом в результате развития школ софистов, которые сами по себе являлись лишь попытками ответить на коренные изменения в жизни Афин, воспитание юношей после шестнадцати лет стало приобретать литературный характер вместо физического и военного. Эфебский период службы (с восемнадцати до двадцати лет) сначала был сокращен с двух лет до одного, а после македонского завоевания в 338 г. до н.э., когда больше не существовало афинского государства, которому нужно было служить или которое нужно было защищать, весь период подготовки стал добровольным. Эфебский корпус теперь открылся для иностранцев и со временем превратился в чисто модную полувоенную группу. Вместо военной подготовки теперь стало обязательным посещение лекций философских школ, а посещение риторических школ было добровольным. Позже философские школы получили государственную поддержку от афинского Народного собрания, были созданы профессуры, над которыми Собрание осуществляло надзор, риторические и философские школы постепенно слились, сроки обучения были продлены с двух до шести или семи лет, развилась форма университетской жизни как в отношении студентов, так и профессоров, и сформировалось то, что впоследствии стали называть «Афинским университетом». Рисунок 13 показывает, как происходила эта эволюция.

По мере того как Афины теряли политическое могущество, их граждане обратили свое внимание на превращение своего города в центр мировой учености. Можно сказать, что к 200 г. до н.э. это было достигнуто. Хотя Греция уже давно стала македонской провинцией и вскоре должна была перейти под контроль Рима, так называемый Афинский университет был широко известен и очень посещаем в течение следующих трех летсот лет и продолжал существовать, пока окончательно не был закрыт как центр языческой мысли по эдикту римско-христианского императора Юстиниана в 529 г. н.э. Хотя Афины были сведены до ранга римского провинциального города, они еще долго оставались городом литературы и центром философского и научного обучения.

РАСПРОСТРАНЕНИЕ И ВЛИЯНИЕ ГРЕЧЕСКОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ. Александр Македонский оказал очень важную услугу, объединив западный Восток и восточное Средиземноморье в общую мировую империю и установив там общий язык, литературу, философию, общий интерес, а также общую совокупность научных знаний и законов. Его надеждой было создание новой империи, в которой исчезнет различие между европейцем и азиатом. Было основано не менее семидесяти городов с целью удержания его империи вместе. Они служили распространению эллинской культуры. Греческие школы, греческие театры, греческие бани и греческие институты всех типов можно было найти практически во всех них, и в каждом из них звучала греческая речь. С приходом Александра Македонского история греческой жизни, культуры и учености сливается с историей древнего мира. Повсюду по всей новой империи греческие философы и ученые, архитекторы и художники, торговцы и колонисты следовали за македонскими армиями, распространяя греческую цивилизацию и становясь учителями расширившегося мира. [8] «Греческие города тянулись от Нила до Инда и усеивали берега Черного и Каспийского морей. Греческий язык, некогда наречие небольшого народа, вырос в универсальный язык культуры, на котором говорили даже уста варваров, а искусство, наука, литература, принципы политики и философии, разработанные греческим умом в изоляции, отныне стали достоянием многих наций». [9]

Греческие университеты были основаны в Пергаме и Тарсе в Малой Азии; на Родосе на одноименном острове в Эгейском море; и в недавно основанном городе Александрии в Египте. Антиохия в Сирии стала еще одним важным центром греческого влияния и учености. В Пергаме была создана большая библиотека, и именно здесь началось письмо на подготовленных шкурах животных [10], отчего и происходит термин «пергамент» (изначально «пергамент» от назв. города). Также в Пергаме Гален (род. ок. 130 г. н.э.) систематизировал то, что было известно тогда из медицинской науки, и его труд оставался стандартным трактатом более тысячи лет. Родос стал знаменитым центром обучения ораторскому искусству. В римские времена здесь изучали красноречие многие выдающиеся люди, среди которых были Кассий, Цезарь и Цицерон.

[Иллюстрация: РИС. 14. МИР ГРЕЧЕСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ]

СЛИЯНИЕ ВОСТОКА И ЗАПАДА В АЛЕКСАНДРИИ. Самым известным из всех этих греческих институтов был, однако, Александрийский университет, который постепенно подорвал значение Афин как центра учености и стал интеллектуальной столицей мира. Здесь была собрана величайшая библиотека рукописей, которую когда-либо знал мир. [11] Говорят, что она насчитывала свыше 700 000 томов. Они включали греческие, еврейские, египетские и восточные сочинения. При библиотеке существовал мусейон, где литераторы и исследователи содержались за счет царской казны. Вместе они составляли учреждение, настолько похожее на университет, что за ним закрепилось это название. Александрия стала не только великим центром учености, но, что еще важнее, главным местом смешения греков, евреев, египтян, римлян и восточных народов, и здесь греческая философия, еврейская и христианская религии, а также восточные верования и философия встретились и смешались. Именно с этой смешанной цивилизацией и культурой, насквозь пропитанной греческим духом, столкнулись римляне, продвигая свои завоевательные армии в восточное Средиземноморье (R. 10).

[Иллюстрация: РИС. 15. ИЗВЕСТНЫЙ МИР ОК. 150 Г. Н.Э. Карта Птолемея, географа и астронома из Александрии. Сравните ее с картой на странице 4 и обратите внимание на прогресс в географических открытиях, достигнутый за прошедшие столетия.]

ХАРАКТЕР АЛЕКСАНДРИЙСКОЙ УЧЕНОСТИ. Великие достижения в области знаний, сделанные в Александрии, относились к математике, географии и науке. Был внедрен и использовался метод научного исследования, разработанный Аристотелем в Афинах. Вместо размышлений о явлениях и причинах, как это было принято у греков ранее, наблюдение и эксперимент теперь стали правилом. Евклид (ок. 323–283 гг. до н.э.) открыл школу в Александрии уже в 300 г. до н.э. и разработал там геометрию, которая до сих пор используется в наших школах. Архимед (287–212 гг. до н.э.), учившийся у Евклида, совершил множество важных открытий и продвинулся в механике и физике. Эратосфен (226–196 гг. до н.э.), библиотекарь в Александрии, прославился как географ [12] и астроном, а также провел некоторые исследования в области геологии. Птолемей (род. ?; ум. 168 г. н.э.) завершил здесь свое «Математическое построение» (Syntaxis) в 138 г. н.э., и оно стало стандартным учебником по астрономии в Европе почти на полтораста лет, в то время как его география использовалась в школах вплоть до XV века. Карта известного мира, показанная на рисунке 15, была составлена им. Гиппарх, ньютон среди греков, изучал небо как в Александрии, так и на Родосе, подсчитал звезды и распределил их по созвездиям. Многочисленные успехи были достигнуты и в изучении медицины: александрийские школы располагали картами, моделями и анатомическими комнатами для изучения человеческого тела. Там были выяснены функции мозга, нервов и сердца.

Однако, за исключением науки и математики, творческие способности более ранних греков теперь в значительной степени отсутствовали. Правилом скорее стали исследования, систематизация и комментарии к тому, что было сделано ранее. Тем не менее здесь было проделано много важной работы. Книги собирались, копировались и сохранялись, а тексты редактировались и очищались от ошибок. Здесь впервые грамматика, критика, просодия и мифология развились в науки. Было положено начало изучению археологии и составлены первые словари. Начался перевод еврейских Писаний на греческий язык для пользы александрийских евреев, забывших свой родной язык; это послужило происхождением знаменитой Септуагинты [13] — версии Ветхого Завета. Именно благодаря этим александрийским ученым мы также владеем теорией греческих ударений и имеем хорошие тексты Гомера и других греческих писателей.

АЛЕКСАНДРИЯ В СВОЮ ОЧЕРЕДЬ ПОДОРВАНА. В 30 г. до н.э. Александрия также перешла под римское правление и в свою очередь постепенно подтачивалась Римом. Греческое влияние сохранялось, но интерес стал в основном философским. В конечном счете Александрия стала местом обитания метафизической школы христианской теологии и ареной ожесточенных религиозных споров. В 330 г. н.э. на месте прежнего Византия был основан Константинополь, и вскоре после этого греческие ученые перенесли туда свой интерес, сделав его новым центром греческой учености. Там греческая наука, литература и философия сохранялись на протяжении десяти веков, а позже были возвращены Европе, только что просыпавшейся от долгой интеллектуальной ночи Средних веков. В 640 г. н.э. Александрия была взята магометанами, и университет прекратил свое существование. Большая библиотека была уничтожена, предоставив, как говорят, «топлива, достаточного для четырех тысяч общественных бань на срок в шесть месяцев», и греческая ученость в западном мире угасла.

НАШ ДОЛГ ПЕРЕД ЭЛЛАДОЙ. В качестве политической силы греческие государства не оставили миру ничего важного. Как народ они были слишком индивидуалистичными и казались обладающими странной неспособностью объединяться для политических целей. Новой силе, медленно формировавшейся на западе — Риму, — досталась важная задача, которую греческий народ так и не смог выполнить: объединение цивилизации в единое политическое целое. Всемирное завоевание, совершенное Грецией, было интеллектуальным. В результате ее вклад в цивилизацию был художественным, литературным, философским и научным, но не политическим. Афинские греки были скорее высокохудожественными и наделенными воображением, чем практичными людьми. Они тратили свою энергию на другие вещи, а не на управление и завоевания. В результате мир навсегда останется в долгу перед ними за искусство и литературу несравненной красоты и богатства, которые до сих пор очаровывают человечество; за философию, которая глубоко повлияла на раннюю христианскую религию и с тех пор окрашивала мышление западного мира; а также за множество важных начинаний в научных знаниях, которые на долгие века были потеряны для мира, не имевшего интереса к науке или применения ей. Настолько глубоко вся наша западная цивилизация пропитана греческой мыслью, что один восторженный писатель воскликнул: «За исключением слепых сил природы, в этом мире не движется ничто, что не было бы греческим по своему происхождению». [14] (R. 11)

В собственно образовании старое афинское воспитание предлагает нам множество важных уроков, к которым мы сегодня вполне можем прислушаться. В том значении, которое они придавали нравственному достоинству, воспитанию тела наряду с разумом и умеренности во всем, они намного опережали нас. Их школы стали образцом для городов всего средиземноморского мира, встречаясь от Черного моря на юге до Персидского залива и на западе до Испании. Когда Рим стал мировой империей, греческая школьная система была перенята и в видоизмененной форме стала доминировать в Риме и по всей провинциям, в то время как университеты греческих городов долгое время обеспечивали наивысшую форму образования для амбициозной римской молодежи. Таким образом греческое влияние распространилось по всему средиземноморскому миру. Высшее образование греков, сохраненное сначала в Афинах и Александрии, а позже в Константинополе, было в конце концов возвращено западному миру во время Итальянского возрождения наук, после того как Европа частично оправилась от последствий варварского потопа, последовавшего за падением Рима.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Попытайтесь представить себе, каков мог бы быть результат для западной цивилизации, если бы маленькая и недавно развившаяся демократическая цивилизация Греции была сокрушена персами в то время, когда они опустошили греческий полуостров.

2. Подвергают ли периоды великой политической, коммерческой и интеллектуальной экспансии старые системы нравственности и образования суровым испытаниям? Проиллюстрируйте примерами.

3. Почему изменение типа афинского образования в эфебские годы было естественным и даже необходимым для новых Афин?

4. Понимаете ли вы так, что система подготовки до эфебских годов также претерпела серьезные изменения, или же изменения в основном сводились к переустройству и расширению образования юношей после шестнадцати лет?

5. Были ли софисты хорошим пополнением афинского преподавательского состава или нет? Почему?

6. Каким образом государство может установить противоядие от такого потока индивидуализма, который захлестнул Грецию, и в то же время позволить индивидуальную образовательную инициативу и прогресс?

7. Сталкиваемся ли мы как нация с опасностью от потока индивидуализма, поощряемого нами в прошлом? В чем наша проблема похожа на проблему Афин после Пелопоннесской войны, а в чем отличается от нее?

8. Каково место в греческой жизни и мысли идеальных трактатов об образовании, написанных Ксенофонтом, Платоном и Аристотелем после того, как начался поток индивидуализма?

9. В чем завоевания Александра были полезны для мировой цивилизации?

10. Какое значение в истории нашей западной цивилизации имеет то, что греческая мысль столь основательно пронизала мир восточного Средиземноморья до того, как римские армии завоевали этот регион?

11. Нарисуйте в своем воображении великие интеллектуальные достижения греков, сопоставив племенной тип подготовки к жизни ранних греческих государств и знания, которыми обладали ученые Александрийского университета.

12. Сравните распространение греческого языка и знаний по всему миру восточного Средиземноморья после завоеваний Александра с распространением английского языка и идей государственности в современном мире.

ИЗБРАННАЯ ХРЕСТОМАТИЯ

В прилагаемой Книге хрестоматии воспроизведены следующие отрывки:

7. Уилкинс: Афины во времена Перикла. 8. Исократ: Наставление софистов. 9. Ксенофонт: Пример сократического обучения. 10. Дрейпер: Школы Александрии. 11. Батчер: Чем мы обязаны Греции.

ВОПРОСЫ К ХРЕСТОМАТИИ

1. Охарактеризуйте многочисленные образовательные влияния Афин в описании Уилкинса (7).

2. Были ли пороки учителей-софистов, на которые указывает Исократ (8), естественными? Сравните с современными преподавателями постановки голоса.

3. Что необходимо для надлежащей подготовки человека к красноречию? Мог ли любой учитель-софиist подготовить кого угодно?

4. Смог ли бы какой-либо город в настоящее время стать таким центром интеллектуальной жизни мира, каким была Александрия (10)? Почему?

5. Можно ли с одинаковым успехом применять сократический метод (9) к обучению психологии, этике, истории и науке? Почему? К какому классу предметов применим сократический опрос?

6. Чем вы объясните тот факт, что грандиозные перспективы александрийской науки не оправдались?

7. Изложите наш долг перед греками (11).

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Наиболее важные источники отмечены звёздочкой (*)

* Bevan, J. O. University Life in Olden Time. * Butcher, S. H. Some Aspects of the Greek Genius. * Davidson, Thos. Aristotle, and Ancient Educational Ideals. * Freeman, K. J. Schools of Hellas. Gulick, C. B. The Life of the Ancient Greeks. * Kingsley, Chas. Alexandria and her Schools. Laurie, S. S. Historical Survey of Pre-Christian Education. * Mahaffy, J. P. Old Greek Education. Sandys, J. E. History of Classical Scholarship, vol. I. Walden, John W. H. The Universities of Ancient Greece. Wilkins, A. S. National Education in Greece in the Fourth Century, B.C.

ГЛАВА III

ОБРАЗОВАНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РИМА

I. РИМЛЯНЕ И ИХ МИССИЯ

РАЗВИТИЕ РИМСКОГО ГОСУДАРСТВА. Примерно в то время, когда эллины в городах-государствах греческого полуострова привели свою цивилизацию к Золотому веку, другая ветвь великой арийской расы, ранее поселившаяся на Итальянском полуострове, начала создавать там новую цивилизацию, которой суждено было стать обширной и могущественной. На заре письменной истории мы обнаруживаем ряд племен этой ветви арийской расы, расселившихся в различных частях Италии, как показано на рисунке 16. Медленно, но постепенно наименьшее из этих подразделений — латиняне — распространило свое господство на другие племена, а в конечном итоге и на греческие поселения на юге и галлов на севере, так что к 201 году до н.э. весь Итальянский полуостров оказался подчинен управлению города-государства Рима.

[Иллюстрация: РИС. 16. РАННИЕ НАРОДЫ ИТАЛИИ И РАСШИРЕНИЕ РИМСКОГО МОГУЩЕСТВА В 509 г. до н.э. Аттика предоставила гражданские права всем свободным жителям, а полвека спустя Золотой век Греции был в полном разгаре. К 338 г. до н.э. было покончено с величьем Греции. Филипп Македонский стал хозяином положения, и ее политическая свобода закончилась. К 264 г. до н.э. центр греческой жизни и мысли переместился в Александрию, и началось великое расширение Рима.]

[Иллюстрация: РИС. 17. ОСНОВНЫЕ РИМСКИЕ ДОРОГИ]

Благодаря мудрой политике терпимости, терпения, примирения и ассимиляции латиняне постепенно стали хозяевами всей Италии. В отличие от греческих городов-государств, Рим, казалось, обладал природным гением искусства управления. Покоренным народам он даровал великий дар римского гражданства и привязывал их к себе, предоставляя местное самоуправление их городам и вмешиваясь как можно меньше в их местные обычаи, речь, привычки и институты. Основывая среди них колонии и прокладывая к ним превосходные военные дороги, он обеспечивал свое правление, а благодаря дружелюбному и великодушному обращению привязывал различные итальянские народы все крепче и крепче к центральному правительству в Риме. Обладая удивительным пониманием психологии других народов, новым для мира до деятельности Рима и не повторявшимся вплоть до деятельности англичан в XIX веке, Рим постепенно ассимилировал народы Итальянского полуострова и со временем сплотил их в единую римскую расу. В речи, обычаях, нравах и, наконец, в крови он романизировал различные племена и подчинил их своему руководству. Позже этот же процесс распространился на Испанию, Галлию и даже на далекую Британию.

ПРЕДМЕТНЫЙ, ПРАКТИЧЕСКИЙ НАРОД. Римский народ представлял собой предметную, практичную, созидательную нацию земледельцев и скотоводов (R. 14), торговцев и солдат, правителей и администраторов. Вся ранняя борьба латинян за расширение своего господства и поглощение других племен полуострова требовала практических правителей — воинов, которые одновременно были созидательными государственными деятелями и администраторами, обладавшими властью и проницательностью, энергией и индивидуальностью. Долгая борьба за политические и социальные права [1], которую вели простолюдине (плебеи) с правящим классом (патрициями), способствовала раннему формированию их государства на грубых, но практичных началах [2] и возвышению среди народа закона и упорядоченного судопроизводства. Дальнейшее расширение Империи за счет включения многих отдаленных земель — насколько огромной в итоге стала Римская империя, можно увидеть на карте на следующей странице — еще в большей степени требовало сочетания силы, лидерства, терпимости, терпения, исполнительной власти и понимания психологии подчиненных народов, чтобы удерживать столь громадную империю вместе. Только великий, созидательный народ, действовавший в весьма практическом ключе, мог воспользоваться выпавшей Риму возможностью — и воспользоваться ею столь блестяще [3].

[Иллюстрация: РИС. 18. ВЕЛИКИЕ МАСШТАБЫ РИМСКОЙ ИМПЕРИИ На карте показана Римская империя к концу I века н.э., а племена за ее пределами представлены такими, какими они были в начале IV века н.э. Расстояние по прямой от восточной оконечности Черного моря до западных берегов Испании составляло 2500 миль, от Рима до Палестины — 1400 миль, а от Рима до северной Британии — 1100 миль. Для поддержания порядка на этой обширной территории Рим полагался на преданность своих подданных, мощь своих армий, военные дороги и конную курьерскую службу, и тем не менее на протяжении веков насаждал на всем этом громадном пространстве свои законы и единое правительство.]

ВЕЛИКАЯ МИССИЯ РИМА. Если бы Рим попытался навязать свое правление, свои порядки и свой образ мыслей подвластным народам и свести их к полному подчинению себе, как, например, пытались сделать современные Германская и Австрийская империи с народами, оказавшимися под их контролем, Римская империя никогда бы не была создана, и трудно представить, что спасло бы цивилизацию от полного уничтожения в период варварских нашествий. Вместо этого Рим относился к своим подданным как к друзьям, а не как к покоренным народам; убеждал их в том, что их интересы совпадают с его собственными; предоставлял им широкую местную независимость и свободу в управлении при своем жестком контроле над общими делами; открывал свое гражданство [4] и пути служебного роста в государстве для жителей провинций [5]; и привлекал их к миру и правопорядку, которые он повсюду насаждал, благодаря преимуществам, предлагаемым посредством общего языка, общего права, общей монеты, общих торговых соглашений, общей государственной службы и равного отношения ко всем гражданам любой расы [6]. В результате провинциал охотно вливался в общую римскую расу [7] — вливался в одежде, манерах, религии, политических и правовых институтах, семейных именах и, что важнее всего, в языке. Вследствие этого расовая гордость и родные языки в значительной степени исчезли, и латынь стала разговорным языком всех, кроме низших классов, на всей территории Западной империи. Лишь на востоке Средиземноморья, где по-прежнему доминировали эллинский язык и эллинская цивилизация, латинский язык добился лишь небольших успехов, и здесь у Рима хватило здравого смысла не пытаться навязать свою речь или культуру. Вместо этого он перенял культуру Востока, в то время как Восток взамен принял римское правление и римское право, и латынь со временем стала языком судов и управления.

Кратко изложив наиболее яркие характеристики римского народа и обозначив его великую миссию для цивилизации, вернемся назад и проследим развитие существовавшей у него системы образования, посмотрим, из чего она состояла, как она изменила жизнь и образ мысли римского народа и какую образовательную организацию или традиции Рим передал западной цивилизации.

II. ПЕРИОД ДОМАШНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РАННИЕ РИМЛЯНЕ И ИХ ВОСПИТАНИЕ. В ранней истории римцев не существовало школ, и лишь около 300 г. до н.э. начали развиваться даже начальные школы. Необходимое образование давалось дома, в поле или в лагере и носило весьма простой характер. Требовались определенные добродетели — скромность, твердость, благоразумие, благочестие, мужество, серьезность и уважение к долгу, — и они прививались как наставлениями, так и личным примером. Каждый дом был центром религиозной жизни, гражданской добродетели и авторитета. В нем отец выступал в роли верховного жреца, обладающего правом жизни и смерти над женой и детьми. Только он общался с богами и совершал жертвоприношения. Однако жена и мать занимали высокое положение в доме и в воспитании детей, причем узы брака почитались весьма священными. Она также занимала уважаемое положение в обществе и была полноправной хозяйкой дома (R. 17).

Религия города являлась продолжением религии дома. Добродетель, мужество, долг, справедливость — все это стало великими гражданскими добродетелями. Их религия, как семейная, так и государственная, была лишена красоты и величественной обрядности греков, лишена высокой веры и стремления к добродетели, которые характеризовали древнееврейскую и более позднюю христианскую веру, отличалась поразительным отсутствием трепета и таинственности, носила формальный, механический и практический характер [8], однако она оказала огромное влияние на эти ранние народы и на их представления о своем долге перед государством.

Отец готовил сына к практическим обязанностям мужчины и гражданина; мать готовила дочь к тому, чтобы стать хорошей хозяйкой, женой и матерью. Подчеркивались нравственность, характер, послушание родителям и государству, а также самоотверженное служение. Отец мальчика обучал его чтению, письму и счету. Рассказывались истории о тех, кто совершил великие деяния на благо государства, заучивались и пелись боевые песни. После 450 г. до н.э. каждый мальчик должен был выучить Законы двенадцати таблиц (R. 12) и уметь объяснять их смысл (R. 13). По мере взросления мальчик следовал за отцом в поле и на народное собрание, прислушиваясь к беседам мужчин [9]. Если он был сыном патриция, то естественным образом узнавал от отца гораздо больше в силу его обширных познаний и широких контактов с людьми дела и государственными чиновниками, чем если бы он был сыном плебея. Физическое воспитание мальчик получал благодаря детским играм, а позднее — упражнениям в поле и лагерях [10].

[Иллюстрация: РИС. 19. РИМСКИЙ ОТЕЦ, НАСТАВЛЯЮЩИЙ СВОЕГО СЫНА (С римского саркофага)]

ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕРЕЗ ДЕЙСТВИЕ. Подобно образованию периода Древней Греции, оно в значительной степени строилось на обучении через действие, хотя и отличалось от него по своему характеру. Необходимые навыки прививались либо посредством ученичества у солдата, земледельца или государственного деятеля, либо через участие в деятельности гражданина. Его целью было воспитание хороших отцов, граждан и солдат [11]. Его идеалы коренились в реальных и практических потребностях небольшого государства, где способность заботиться о себе была необходимой добродетелью. Быть здоровым и сильным, почитать богов и институты государства, подчиняться родителям и законам, гордиться своими семейными связями и предками, быть храбрым и эффективным на войне, уметь вести сельское хозяйство или управлять делом — таковы были цели и задачи этого раннего воспитания. Оно породило нацию граждан, охотно подчинявших себя интересам государства [12], нацию воинов, подчинивших своему правлению всю Италию, расчетливый, практический народ, считавший себя предназначенным стать завоевателями и правителями мира, а также сдержанную и гордую расу, обученную управлять и вести дела, но не обладающую высокими идеалами или широкими жизненными увлечениями (Rs. 15, 16).

III. ПЕРЕХОД К ШКОЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

ИСТОКИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. Вплоть до 300 г. до н.э. образование осуществлялось исключительно дома, а также в процессе полевой и государственной деятельности. Это был период личной доблести и суровой гражданской добродетели в рамках довольно примитивного типа общества, которое еще мало соприкасалось с внешним миром и пока не ощущало потребности в каких-либо иных формах обучения. К концу III века до н.э. в Италии стали сказываться последствия контактов с греческими городами Южной Италии и Сицилии (Великая Греция), а также влияние масштабных завоеваний Александра Македонского в восточном Средиземноморье (334–323 гг. до н.э.). К тому времени греческий язык стал языком торговли и дипломатии на всем пространстве Средиземноморья, и в Риме начали появляться греческие ученые и торговцы. К 303 г. до н.э., судя по всему, несколько частных учителей открыли в Риме начальные школы в дополнение к домашнему воспитанию и ввели должность педогога в качестве модного атрибута для привлечения внимания к своим школам. Однако поначалу эти школы были лишь данью моде, и их посещали лишь немногие зажиточные граждане. По меньшей мере до 250 г. до н.э. римское образование оставалось в основном таким же, как и в предыдущие столетия. Чтение, письмо, декламация, пение и Законы двенадцати таблиц по-прежнему составляли содержание обучения, а старые добродетели продолжали ставиться во главу угла.

К середине III века до н.э. Рим распространил свое правление практически на весь Итальянский полуостров (см. рисунок 16) и политически трансформировался из небольшого сельского города-государства в империю, имеющую масштабные мировые связи. Знание греческого языка теперь стало необходимым как по дипломатическим, так и по деловым соображениям, и у более обеспеченных и образованных классов начала ощущаться потребность в более широкой культуре, соответствующей возросшему значению государства. Греческие ученые, привезенные в качестве пленных рабов из греческих колоний Южной Италии, вскоре стали широко использоваться в качестве учителей и секретарей.

Около 233 г. до н.э. Ливий Андроник, приведенный в Рим в качестве раба при взятии Тарента — одного из греческих городов Южной Италии [13], — и позже получивший свободу, выполнил перевод «Одиссеи» на латинский язык и стал учителем латыни и греческого языка в Риме. Это оказало потрясающее воздействие на развитие школ и литературной атмосферы в Риме. «Одиссея» мгновенно стала главным школьным учебником, со временем вытеснив Двенадцать таблиц, и теперь литературное и школьное образование стало стремительно развиваться. Латинский язык приобрел устоявшуюся форму, и вскоре последовали переводы других греческих произведений. Были заложены основы зарождающейся латинской литературы. Открылись греческие школы повышенного типа, множество греческих учителей и рабов предлагали обучение, и эллинская схема культуры, ранее сложившаяся в Аттике, вскоре вошла в Риме в моду.

ИЗМЕНЕНИЯ В НАЦИОНАЛЬНЫХ ИДЕАЛАХ. II век до н.э. стал периодом еще более стремительных перемен во всех сторонах и аспектах римской жизни. В течение этого столетия Рим превратился в мировую империю, аннексировав Испанию, Карфаген, Иллирию и Грецию, а в следующее столетие он подчинил северную Африку, Египет, Малую Азию и Галлию вплоть до Эльбы и Дуная (см. рисунок 18). Рим вскоре сделался владыкой всего средиземноморского мира. Его корабли бороздили моря, его армии и наместники управляли сушей. Приток богатств, предметов роскоши и рабов из новых провинций, последовавший за их захватом, вскоре оказал крайне разлагающее влияние на народ. Частная и общественная религия и мораль быстро приходили в упадок; религия превратилась в пустой обряд; развод стал обычным делом; богатство и влияние управляли государством; рабы стали очень дешевыми и многочисленными и использовались практически для любого вида услуг. Из страны мелких фермеров — крепких и самостоятельных, которые жили просто, выращивали большие семьи, боялись богов, уважали государство и зарабатывали на жизнь честным трудом — она превратилась в страну крупных поместий и богатых людей, а самоуважающееся крестьянство трансформировалось в солдат для зарубежных войн или пополнило уличную чернь Рима [14]. Богатство стало главным предметом стремлений, а основным путем к нему была государственная служба — либо в качестве военачальников и наместников, либо в качестве общественных деятелей, способных увлечь за собой толпу и заручиться голосами и влиянием. Очевидно, что прежний тип образования не был предназначен для удовлетворения подобных запросов, и теперь в Риме, как ранее в Афинах, произошла полная трансформация системы обучения молодежи. Когда перед образными и творческими афинянами встали масштабные изменения национальных идеалов, они выработали новый тип образования, адаптированный к новым потребностям времени; лишние воображения и практичные римляне просто переняли то, что создали афиняне.

ЭЛЛИНИЗАЦИЯ РИМА. Результатом стала эллинизация интеллектуальной жизни Рима, завершившая эллинизацию всего средиземноморского мира. После падения Греции в 146 г. до н.э. произошел огромный приток образованных греков. Как выразился латинский поэт Гораций:

Плененная Греция пленила своего грубого завоевателя И принесла искусства в Лаций.

Греческая образовательная система настолько полно отвечала потребностям изменившегося Римского государства, что поначалу греческие школы были заимствованы целиком — с греческим языком, педагогом, высшими школами риторики и философии и всем прочим, — и в действительности эти школы представляли собой лишь незначительно видоизмененные под нужды Рима греческие заведения. Были возведены гимнасии, и состоятельные римляне, равно как и молодежь, стали проводить досуг за изучением греческого языка и попытками освоить гимнастические упражнения.

Со временем национальная гордость и практическая сметка римлян побудили их открыть собственные так называемые «школы культуры», созданные по греческому образцу. Латинский язык тогда вытеснил греческий в качестве средства обучения, хотя греческий по-прежнему изучался весьма широко, и Рим приступил к развитию системы частношкольного обучения, обладавшей некоторыми элементами, укорененными в римской жизни и римских потребностях.

[Иллюстрация: РИС. 20. КАТОН СТАРШИЙ (234–149 гг. до н.э.)]

БОРЬБА И ОКОНЧАТЕЛЬНАЯ ПОБЕДА. Было бы заблуждением полагать, что столь грандиозный сдвиг в национальных идеалах и образовательной практике был принят без протеста. Плутарх и другие авторы призывали видеть в семье центр подлинного воспитания. Катон Старший, умерший в 149 г. до н.э., усердно трудился, чтобы остановить эллинский прилив. Он написал первую римскую книгу об образовании — отчасти для того, чтобы показать, в чем нуждается хороший гражданин как оратор, земледелец, юрист и воин, а отчасти в знак протеста против эллинских новшеств. В 167 г. до н.э. в Риме была основана первая библиотека с книгами, привезенными из Греции победителем Павлом Эмилием. В 161 г. до н.э. римский Сенат предписал претору проследить за тем, «чтобы в Риме не допускались никакие философы или риторы» (R. 20 a), однако этот эдикт не удалось исполнить. В 92 г. до н.э. цензоры издали эдикт, выражающий их неодобрение подобных школ (R. 20 b). К 100 г. до н.э. победа эллинизма завершилась, и греко-римская школьная система оформилась окончательно. В 27 г. до н.э. Рим перестал быть республикой и превратился в империю, и при императорах поощрялись и защищались профессора нового знания, в провинциях открывались школы повышенного типа, литература и философия открывались в качестве возможных путей карьеры, а греческий язык, литература и ученость распространялись под римским имперским покровительством в каждый уголок тогдашнего цивилизованного мира. Эта победа эллинской мысли и учености в Риме, если рассматривать ее в свете будущей истории мировой цивилизации, была событием огромной важности.

IV. ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА В ЕЕ ОКОНЧАТЕЛЬНОМ ВИДЕ

ЛУДУС, ИЛИ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. Элементарная школа, известная как лудус (ludus) или лудус литерарум (ludus literarum), учитель которой назывался луди магистер (ludi magister), представляла собой начальную школу в окончательно сложившейся структуре. Она соответствовала школе афинского грамматиста, и обучение в ней, подобно последней, состояло из чтения, письма и счета. Эти школы были открыты для обоих полов, но в них преобладали мальчики. В них поступали в возрасте семи, иногда шести лет, и обучение охватывало период до двенадцати лет. Чтение и письмо преподавались теми же методами, что и в греческих школах, и использовались примерно те же писчие материалы. Определенные трудности также возникали при освоении навыка чтения (R. 21). Дионисий Галикарнасский, греческий историк, проживший в Риме двадцать два года в течение I века до н.э., оставил нам четкое описание римского метода обучения чтению:

Когда мы учились читать, разве не нужно было сначала узнать название букв, их форму, их слоговое значение, различия между ними, затем слова и их падеж, их долготу или краткость, ударение и все остальное?

Достигнув этого момента, мы начинали читать и писать — сначала медленно и по слогам. Некоторое время спустя, когда формы достаточно запечатлевались в нашей памяти, мы читали беглее: сначала по букваварю, затем во всяких книгах, наконец с невероятной быстротой и без единой ошибки.

[Иллюстрация: РИС. 21. РИМСКИЕ ПИСЧИЕ МАТЕРИАЛЫ. Чернильница, перо, письмо, коробка для рукописей, восковые таблички, стилос.]

Письмо, судя по всему, следовало за чтением, и, как и в греческих школах, ученики записывали под диктовку и создавали собственные книги (dictata). Литература не получала в начальных школах Рима такого внимания, как в греческих, а греческая палестра не была воспроизведена в Риме.

Отчасти из-за практического склада римского народа, укоренившейся привычки вести тщательный домашний учет, трудностей их системы вычислений [15], практики счета на пальцах, а также огромных торговых и финансовых интересов, которые римляне развивали по всему покоренному ими миру, арифметика стала предметом первостепенной важности в их школах, и много времени уделялось достижению совершенства в вычислениях и счете на пальцах [16]. Следовательно, она занимала весьма значительное место в начальной школе. Использовался абакус, или счетная доска, похожая на изображенную на рисунке 22, а Гораций упоминает мешочек с камешками (calculi) как часть снаряжения школьника.

[Иллюстрация: РИС. 22. РИМСКАЯ СЧЕТНАЯ ДОСКА. Использовались камешки, причем те, что лежали ближе к пронумерованной разделяющей перегородке, принимались в расчет. Каждый перемещенный вниз верхний камешек соответствовал пяти камешкам в том же разряде внизу. В данный момент на доске отображено число 8 760 254.]

ЛУДИ МАГИСТР. Луди магистер в Риме занимал положение даже менее завидное, чем грамматист в Афинах. «Голодающий грек», готовый променять свои знания на гарантию сытного обеда, подвергался насмешкам со стороны многих римских авторов. Множество рабов привлекалось к обучению подобного рода, принося доход своим владельцам. Высокое качество подготовки учителей этих школ не считалось важным. Создание начальных школ и посещение их носили исключительно добровольный характер, и дети в них, вероятно, составляли лишь малую долю от числа детей школьного возраста во всем населении. Эти школы стали довольно распространенными в итальянских городах, а со временем появились и в провинциальных городах Империи. Тем не менее они оставались полностью частными предприятиями, при этом государство не предпринимало никаких шагов для поощрения их создания, не осуществляло надзор за обучением в них и не требовало обязательного посещения. Они ни в коем смысле не являлись бесплатными школами, равно как и цены за обучение не фиксировались, подобно нашим современным частным школам. Вместо этого ученик делал учителю подарок, обычно по сложившейся расценке, хотя некоторые учителя оставляли размер платы на усмотрение щедрости учеников [17]. Педагог, заимствованный у греков, почти всегда был старым или немощным семейным рабом.

[Иллюстрация: РИС. 23. РИМСКАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА (Ludus) (С фрески, обнаруженной в Геркулануме). Здесь показана школа, располагавшаяся в портике дома.]

Школы размещались где угодно — в портике (см. рисунок 23), в сарае или будке перед домом, в лавке или в уединенном углу, отгороженном занавесками. Стул учителя, скамьи для учеников, подсобное помещение для плащей и ожидания педагогов, а также связка розг (ferula) составляли необходимую обстановку. Ученики приносили с собой пеналы с писчими принадлежностями, свитки книг и счетные камни. Занятия начинались рано утром, зимой ученики отправлялись на учебу с фонарями. Широко применялись телесные наказания детей, и у Марциала мы находим сердитую эпиграмму, адресованную школьному учителю, который нарушал его сон (R. 23 a).

СРЕДНИЕ ШКОЛЫ. К моменту смерти Катона в 149 г. до н.э. средние или латинские школы грамматики под руководством граматика (grammaticus), охватывающие обучение в возрасте от двенадцати до шестнадцати лет, уже четко отделились от начальных школ под началом луди магистра. Сначала это высшее обучение зарождалось в виде частных наставников, вероятно, в домах состоятельных людей, и преподаваемым языком был греческий. Однако к началу I века до н.э. стали возникать латинские средние школы, и со временем они также распространились во всех важных городах Империи. Посещение их было абсолютно добровольным и ограничивалось исключительно детьми состоятельных слоев общества. Учителями были греки либо латиняне, прошедшие подготовку у греков. Каждый учитель преподавал так, как считал нужным, однако школы по всей Империи приобрели весьма схожий характер. Учебный план состоял главным образом из обучения грамматике и литературе; целью было достижение такого владения латинским языком и греко-латинской литературой, которое оказалось бы наиболее полезным для приобретения более широкой культуры, ныне признаваемой признаком образованного человека, а также для подготовки молодого римлянина к вступлению на путь оратора и государственного чиновника (R. 24). Существовали как греческие, так и латинские средние школы, и Квинтилиан, виднейший римский авторитет в области образовательной практики, рекомендует в первую очередь посещать греческую школу.

Грамматика изучалась в первую очередь и была призвана выработать правильность речи. Благодаря тщательному изучению слов, фонетических изменений, тренировке словоизменения и практике сочинения и разбиения на абзацы она вызывала глубокий отклик у практичного римлянина и стала излюбленным предметом. За ней следовала литература, призванная развивать вкус к литературному стилю, возвышать мысль, расширять кругозор и посредством заучивания наизусть и повторения тренировать навыки выражения мыслей. Применяемый метод выглядел примерно так: отрывок тщательно зачитывался сначала учителем, а затем учениками [18]. После чтения текст разбирался вновь, причем учитель подробно объяснял исторические, географические и мифологические аллюзии [19]. Затем текст подвергался критическому разбору с целью указать, где и как его можно улучшить и усилить его выразительность, и практиковалось обильное перефразирование. Наконец, изучение отрывка завершалось вынесением суждения — то есть критической оценкой произведения, характеристикой авторского стиля и резюме его главных достоинств и недостатков. Здесь были заложены основы грамматики и риторики как главных учебных дисциплин Средневековья.

Гомер и Менандр были любимыми авторами на греческом языке, а Вергилий, Гораций, Саллюстий и Ливий — на латинском, причем басни Эзопа широко использовались для работы над сочинениями. Ученики сами составляли свои книги под диктовку, хотя в более поздние годы труд образованных рабов стал настолько дешевым, что в Риме организация переписки и продажи книг превратилась в бизнес, и дети богатых родителей получили возможность владеть собственными книгами. Грамматика, сочинение, ораторское искусство, этика, история, мифология и география — все это входило в преподавание грамматики и литературы в средних школах. Иногда добавлялось немного музыки для помощи ученику в интонировании при чтении и декламации. Также включались основы геометрии и астрономии для их практического применения. Атлетические упражнения греков отвергались как способствующие аморальности и являющиеся пустой тратой времени и сил. В определенном смысле эти школы были выпускными для римской молодежи, посещавшей хоть какие-нибудь учебные заведения, во многом подобно тому, как наши современные средние школы служат для подавляющего большинства американских детей. Помещения школ были лучше, чем у луди, а учителя отличались более высоким качеством и получали более высокую плату. Подобно начальным школам, государство не осуществляло никакого надзора или контроля над этими школами, их преподавателями и учениками.

ШКОЛЫ РИТОРИКИ. До этого момента созданные школы предназначались либо для получения практических и полезных сведений (начальные школы), либо для культурного развития (грамматические или средние школы). Поверх них затем развивался более высокий, профессиональный тип школы для обучения молодежи риторике и ораторскому искусству в качестве подготовки к великим профессиям юриспруденции и общественной жизни в Риме [20]. Эти школы являлись прямыми потомками греческих риторических школ, которые эволюционировали из школ софистов. Светоний [21] сообщает нам:

Риторика, как и грамматика, появилась у нас не сразу и приживалась с еще большим трудом, поскольку мы обнаруживаем, что временами занятия ею даже запрещались [22]… Тем не менее, медленно и постепенно риторика проявила себя как полезное и почетное занятие, и многие посвятили себя ей как средству защиты и приобретения репутации. В результате всеобщее расположение к изучению риторики оказалось столь велико, что огромное число профессиональных и образованных людей посвятили себя ей; и она процветала до такой степени, что некоторые из них возвысились благодаря ей до звания сенаторов и до высших должностей.

Эти школы, преподаватели которых именовались риторами (rhetors), давали образование, представляющее собой нечто вроде высшего образования той эпохи. Они носили ораторскую направленность, поскольку оратор стал для римлян идеалом образованного человека (R. 24). В период Республики оратор находил множество возможностей для созидательного применения своих способностей, и все юноши, стремившиеся посвятить себя юриспруденции или политике, считали подготовку в этих школах необходимым предварительным условием. Их посещали в течение двух-трех лет юноши старше шестнадцати лет, однако позволить себе отправить в них сыновей могли лишь самые состоятельные и аристократические семьи.

В дополнение к ораторской и некоторой юридической подготовке эти школы включали дальнейшее языковое и литературное обучение, некоторые математические и научные знания и даже толику философии. Знаменитые «семь свободных искусств» Средневековья — грамматика, риторика и диалектика; музыка, арифметика, геометрия и астрономия — судя по всему, в полном составе входили в программу обучения этих школ [23]. Тем не менее главными дисциплинами были первые три и элементы права: музыка изучалась главным образом для помощи в жестикуляции и постановке голоса, геометрия — для содействия в разрешении судебных споров, касающихся земли, диалектика (логика) — для помощи в выявлении логических ошибок, а астрономия — для понимания движений небесных тел и упоминаний авторов литературных произведений [24]. Большое место занимала работа в области дебатов и декламации этического и политического материала, выявлялись тончайшие различия в римском праве и этике [25], проводилось множество тренировок по подготовке и произнесению речей, а также уделялось пристальное внимание факторам, задействованным в подготовке и произнесении успешной речи (R. 25).

[Иллюстрация: РИС. 24. РИМСКАЯ ШКОЛА РИТОРИКИ. Эта иллюстрация, выполненная на основе описания, демонстрирует учебное заведение гораздо более высокого типа, чем луди.]

Эти школы приобрели огромную популярность в качестве институтов высшего образования и оставались таковыми даже после того, как поздние императоры, узурпировав государственную власть, уничтожили вдохновение, рождаемое любовью к свободе, и тем самым лишили риторическое искусство практической ценности. Работа школ приобрела тогда крайне вычурный и искусственный характер, а ораторское искусство стало культивироваться преимущественно как изящная словесность [26]. Люди, получившие образование в этих школах, хвастались, что могут с одинаковой эффективностью говорить за или против любой стороны в любом вопросе, и искусство стало зависеть от употребления множества громких слов и актерских манер. Подобные идеалы закономерно уничтожили ценность этих школ и остановили интеллектуальный прогресс в той мере, в какой они ему способствовали.

Поздние императоры сделали многое для поощрения этих школ, и они также стали существовать почти в каждом провинциальном городе Империи. Нередко они поддерживались теми городами, в которых находились. Император Веспасиан около 75 г. н.э. завел практику выплаты жалованья грамматикам и риторам [27] в Риме из императорской казны. Антонинин Пий, правивший как император с 138 по 161 г. н.э., распространил выплаты на провинции, даровал этим учителям привилегии сенаторского класса, а определенное их число в каждом городе освободил от уплаты налогов, содержания солдат и обязанностей по военной службе. Другие императоры расширили эти особые привилегии (R. 26), которые легли в основу особых прав, впоследствии дарованных христианскому духовенству (R. 38), а еще позже — преподавателям университетов (Rs. 101–04).

УНИВЕРСИТЕТСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. Римские юноши, желавшие получить еще более глубокую подготовку, теперь могли отправиться на восток и посещать греческие университеты (см. рисунок 14). Некоторые поступали именно так, подобно тому как американские студенты в середине XIX века ездили на учебу в Германию. Наибольшей популярностью пользовались Афины и Родос. Брут, Гораций и Цицерон, среди прочих, учились в Афинах; Цезарь, Цицерон и Кассий — на Родосе. Позже популярностью пользовалась Александрия. В библиотеке, основанной в Храме Мира Веспасианом (правил с 69 по 79 г. н.э.), берет свое начало университет в Риме, который со временем развился в учреждение с профессорами права, медицины, архитектуры, математики и механики, а также грамматики и риторики как на латинском, так и на греческом языках. Здесь училось множество юношей из провинциальных городов. Тем не менее направления обучения совершенно не предполагали никаких научных изысканий или творческой мысли; преподавание носило формальный и догматический характер, представляя собой в значительной степени дальнейшую разработку того, что ранее было успешно сделано греками.

ХАРАКТЕР СФОРМИРОВАННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ. Таковой была образовательная система, которая в конечном итоге сложилась для удовлетворения новых культурных потребностей Римской империи. Во всех своих фундаментальных основах она была греческой. Заимствовав — можно почти сказать, завоевав — греческую религию, философию, литературу и ученость, римляне естественным образом заимствовали и школьную систему, созданную для передачи этой культуры. Никогда ранее или впоследствии никакой другой народ столь полно не приспосабливал к собственным нуждам систему образовательной подготовки, выработанную другими. К греческой базе были добавлены некоторые сугубо римские элементы, чтобы лучше приспособить ее к специфическим запросам собственного народа, в то время как многие из тончайших греческих особенностей были опущены полностью. Раз приняв греческую модель, созидательный римский ум организовал ее в систему, превосходящую оригинал, но при этом подверг ее большей формализации, чем когда-либо делали это греки (R. 19).

[Иллюстрация: РИС. 25. РИМСКАЯ ДОБРОВОЛЬНАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В ЕЕ ОКОНЧАТЕЛЬНОМ ВИДЕ]

Едва ли можно сомневаться в том, что эта система предоставляла состоятельным римлянам возможность дать своим детям некоторое понимание и оценку культуры греческого мира, с которым теперь соприкасалась их империя, и вполне удовлетворительно отвечала подготовительным нуждам в политической и государственной сферах тех римлян, которые могли позволить себе обучить сыновей для подобной карьеры (R. 22). Римские авторы, писавшие об образовании, особенно Цицерон (R. 24) и Квинтилиан (R. 25), оставляют нам обильные свидетельства о ценности и полезности сложившейся системы в подготовке ораторов и людей для государственной службы. Мы также знаем, что в провинциях школы были весьма полезны для привития римских традиций и помощи римлянам в ассимиляции сыновей местных правителей и лидеров [28]. Во времена Республики школы, естественно, были более полезны, нежели после установления Империи, и особенно после того, как поздние императоры искоренили многие из политических и гражданских свобод, для наслаждения которыми школы и готовили. С другой стороны, школы охватывали лишь малую, отборную прослойку молодежи, подготовленной исключительно к политической карьере, и их никак нельзя считать всеобщими или воспитавшими сколько-нибудь значительный процент будущих граждан государства. Многие важные сферы деятельности римлян, которые сегодня считаются памятниками их созидательного мастерства и практического гения — такие как архитектурные достижения, строительство дорог и акведуков, многочисленные ремесла и масштабные коммерческие начинания, — не имели никакой подготовки в этих школах. Государство, в отличие от Афин, никогда ни от кого не требовало образования, не делало предлагавшееся обучение подготовкой к гражданству и не пыталось регулировать ни учителей, ни сам учебный процесс вплоть до позднего периода истории Империи. Образование в Риме с самого начала было сугубо частным делом, наиболее близким по аналогии к нашему обучению музыке и танцам. Те, кто находил предлагаемое образование хоть сколько-нибудь полезным, могли взять его и оплатить; те же, кто не находил, могли пройти мимо. Первое делали немногие, второе — подавляющая масса римлян. Для огромного класса рабов, сформировавшегося в Риме, образования, разумеется, не существовало вовсе.

ВЛИЯНИЕ НА РИМСКУЮ ЖИЗНЬ И ГОСУДАРСТВЕННОЕ УПРАВЛЕНИЕ. И тем не менее из этой частной и платной школьной системы вышло множество способных политических лидеров и администраторов — людей, оказавших огромное влияние на историю государства, вершивших его политические баталии, организовавших и направивших его управление как в центре, так и в провинциях, а также содействовавших построению той великой системы правления, закона и порядка, которая стала наиболее значительным вкладом Рима в будущую цивилизацию [29]. Именно в этом направлении, а также в практической и созидательной работе в области инженерии и архитектуры Рим преуспел более всего. Римский гений управления, законности, порядка и созидательных начинаний по своему значению для будущего мировой цивилизации должен ставиться в один ряд со способностями Греции в литературе, философии и искусстве. «Если, — отмечает профессор Адамс, — как иногда говорят, в ходе истории не существует литературы, способной соперничать с греческой, кроме английской, то, пожалуй, еще более верно то, что англосаксы — единственная раса, которую можно поставить рядом с римлянами в созидательной силе и политике». Завоевание известного мира этим практичным и созидательным народом не могло не оказать решающего влияния на весь ход человеческой истории, и, пришедшееся на столь своевременный момент в мировых делах, влияние деятельности Рима на всю будущую цивилизацию оказалось глубоким. Великим политическим фактом, доминировавшим во все Средние века и сформировавшим религию, управление и цивилизацию того времени, был тот факт, что Римская империя существовала и выполнила свою задачу столь блестяще.

V. ВКЛАД РИМА В ЦИВИЛИЗАЦИЮ

СРАВНЕНИЕ ГРЕЦИИ И РИМА. Контраст между греками и римлянами заметен практически во всем. Греки представляли собой нацию образную, субъективную, художественную и идеалистическую, обладающую слабыми способностями к административной деятельности и малым количеством практических склонностей. Римляне же, напротив, были нацией безыскусной, конкретной, практичной и созидательной. Греция внесла свой великий вклад в мировую цивилизацию в области литературы, философии и искусства; Рим — в сфере права, порядка и государственного управления. Греки жили жизнью эстетического наслаждения прекрасным в природе и искусстве, и их критерием оценки ценности вещи были ум и эстетика; римлян же эстетика и прекрасное привлекали мало, и оценку ценности вещей они производили на основе утилитарности. Греки поклонялись «прекрасному и доброму» и старались проживать жизнь разумно и благородно, в то время как римляне преклонялись перед силой и результативностью и жили по правилам и авторитету. Греки мыслили в личных категориях управления, добродетели и счастья, тогда как римляне мыслили в общих категориях права и долга, и их счастье заключалось скорее в сегодняшнем самоограничении ради будущей выгоды, нежели в каком-либо сиюминутном наслаждении.

В результате римляне не создали той мощной ученой или литературной атмосферы, какую греки сформировали в Афинах. Они не выстроили грандиозных умозрительных философий и не сформулировали масштабных теорий государственного управления. Даже их литература отчасти являлась подражанием греческой, хотя и обладала множеством элементов внутренней силы и красоты. Это был народ, который умел добиваться результатов, а не размышлять о средствах и целях. Полезность и результативность выступали для них критериями ценности любой идеи или замысла. Они покорили и присоединили империю, они привнесли закон и порядок в первобытный мир, они цивилизовали и романизировали варварские племена, они построили дороги, соединявшие все части их империи, которые были лучшими из всего, что знал мир, их акведуки и мосты являлись чудом инженерного искусства, общественные здания и памятники до сих пор вызывают восхищение и зависть, во многих ремеслах они разработали инструменты и процессы огромной будущей полезности, а их сельское хозяйство было лучшим из того, что знал мир до того времени. Они были сильны там, где были слабы греки, и слабы там, где были сильны греки.

Благодаря этому различию оба народа отлично дополняли друг друга в деле заложения фундамента, на котором построена наша современная цивилизация. Греция создала интеллектуальные и эстетические идеалы и культуру для нашей жизни, тогда как Рим развил политические институты, в рамках которых эти идеалы могут быть реализованы, а культура — востребована. Из наследия греков и евреев наша современная жизнь почерпнула свои великие вдохновения и жизненные идеалы, в то время как от римлян мы унаследовали идеалы государственного управления и подчинения закону. Можно сказать, что римляне как нация специализировались на управлении, праве, порядке и созидательных практических начинаниях, завещав потомкам удивительное наследие в виде государственных форм, правовых кодексов, коммерческих процессов и инженерных сооружений, в то время как греки оставили нам философию, литературу, искусство и мировую культуру, наслаждаться которыми цивилизованный мир не перестанет никогда. Греки были народом творческим, импульсивным и жизнерадостным; римляне — степенным, суровым и превосходившим греков в упорстве и моральной силе. Греки всегда оставались молодыми; римляне всегда были взрослыми и серьезными людьми.

ВЕЛИКИЙ ВКЛАД РИМА. Таким образом, великий вклад Рима лежит в русле только что обозначенных направлений. Школьная система, утвердившаяся в Римском государстве, внесла в это лишь косвенный и весьма незначительный вклад. Объединение античного мира в единую империю с общим сводом традиций, практик, чеканки монет, речи и права, сделавшее возможным торжество христианства; формулирование свода законов [30], который приняли варварские племена, который изучался на протяжении всего Средневековья, легший в основу правовой системы средневековой Церкви и в значительной степени повлиявший на современную практику; развитие языка, от которого произошли многие современные наречия и который видоизменил все западные языки; а также совершенствование алфавита, ставшего общим достоянием всех наций, цивилизация которых восходит к грекам и римлянам, — таковы главные вклады Рима в современную цивилизацию.

Римское городское самоуправление также было учреждено во всех провинциальных городах, и оно сохранилось после падения Империи. Муниципальная корпорация с ее хартией прав с тех пор стала неизменной идеей в западном мире. Римское право, организованное в компактный кодекс и изучавшееся в юридических школах Средних веков, изменило наши современные представления и практику в такой степени, которую мы едва ли осознаем. Оно было принято германскими правителями как нечто постоянное после того, как они захватили Империю, и оставалось законом судов везде, где судили римских подданных. Сохраненное и кодифицированное в Константинополе при Юстиниане в шестом веке и вновь введенное в западную Европу, когда в новооснованных университетах в XII и XIII веках возродилось изучение права, римское право сильно изменило всю современную юридическую практику и стало основой правовых систем ряда современных государств. [31]

[Иллюстрация: РИС. 26. ПРОИСХОЖДЕНИЕ НАШЕГО АЛФАВИТА Немецкий шрифт, подобно так называемому староанглийскому (см. рис. 45), иллюстрирует искажение начертаний букв в результате переписывания рукописей в Средние века.]

Из всех вкладов Рима в современную цивилизацию, пожалуй, наиболее полно пронизывающим всю нашу современную жизнь является его алфавит и язык. На рисунке 26 показано, как наш современный алфавит восходит к староримскому, который они заимствовали у греческих колоний на юге Италии, а греки — у еще более ранних финикийцев. Этот алфавит стал общим достоянием почти всего цивилизованного мира. [32] В разговорной речи французский, испанский, португальский и итальянский языки восходят непосредственно к латыни, и они же являются языками Мексики и Южной Америки. Английский язык, на котором говорят на большей части цивилизованного мира и одна треть его жителей, также получил так много заимствований из романских источников, что мы сегодня едва ли произносим хоть одно предложение, не используя какое-либо слово, некогда употреблявшееся гражданами древнего Рима.

Среди меньших по масштабу, но тем не менее важных вкладов, которыми мы обязаны Риму и которые были переданы средневековой и современной Европе, следует упомянуть определенные практические знания в области сельского хозяйства и ремесел; множество изобретений и приобретенных навыков в искусствах и торговле; организованную морскую и сухопутную торговлю и коммерцию; расчищенные и улучшенные земли, хорошие дома, дороги и мосты; великие архитектурные и инженерные памятники, разбросанные по всем провинциям; зачатки превращения раба в крепостного, из которых позже сформировалась основная масса свободных людей современной Европы; а также определенные образовательные концепции и практики, которые позже глубоко повлияли на методы и порядок обучения.

Насколько значительными были эти вклады, мы лучше оценим по мере продолжения нашей истории. Из негативных вкладов наиболее опасной оказалась идея правления единого имперского государства, которая вдохновляла автократические правительства современной Европы пытаться подражать всемирному господству Империи Рима.

ПОДГОТОВЛЕННАЯ ПОЧВА ДЛЯ ХРИСТИАНСТВА. Именно великая цивилизаторская и объединяющая деятельность Римского государства подготовила почву для следующего великого вклада в основы структуры нашей современной цивилизации — вклада христианства. Если бы Италия никогда не была объединена; если бы северные варварские племена никогда не были покорены и романизированы; если бы Испания, Африка и восточное Средиземноморье никогда не знали владычества Рима; если бы латинский язык никогда не стал речью тогдашних цивилизованных народов; если бы римские армии никогда не насаждали закон и порядок в неуправляемом мире; если бы римские наместники и суды никогда не устанавливали общие права и безопасность; если бы римское городское самоуправление никогда не стало общепринятым типом в городах провинций; если бы римские школы в провинциальных городах никогда не приучали иноземных граждан к римским обычаям и римскому образу мыслей; если бы Рим никогда не установил свободную торговлю и сношения по всей своей Империи; если бы Рим никогда не развил процессы и навыки в сельском хозяйстве и созидательных искусствах; если бы не существовало римских дорог и общей монеты; и если бы Рим не совершил множество других важных дел для объединения и цивилизации Европы, приведения ее к закону и порядку, трудно вообразить тот хаос, который воцарился бы, когда Империя уступила место варварским ордам, которые в конце концов сокрушили ее. Где бы мы находились сегодня на восходящем пути цивилизации без деятельности Рима, сказать невозможно.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Сопоставьте римлян как колонизующую державу с современными немцами. Англичанами. Французами.

2. В какой период нашего национального развития домашнее образование занимало у нас примерно такое же место, как в Риме до 300 г. до н. э.? В чем воспитание мальчиков и девочек было схожим? Различным?

3. Каков был наиболее заметный шаг вперед по сравнению с греками в раннем римском воспитании?

4. Сопоставьте воспитание афинского, спартанского и римского мальчиков в ранний период каждого государства.

5. В какой степени раннее римское образование указывает на важность роли родителей и изучения биографий в воспитании молодежи?

6. Было ли изменение характера воспитания римской молодежи после экспансии Римского государства и установления контактов с внешним миром неизбежным или это была необходимая эволюция? Почему? Приходилось ли нам когда-либо переживать подобные изменения?

7. По мере того как государство возрастает в значении и расширяет свои контакты с внешним миром, требуется ли соответственно более длительное обучение и расширенная культура внутри страны?

8. Какое представление у вас складывается о степени распространенности чтения латинизированной «Одиссеи» из того факта, что латинский язык зафиксировался в своей форме вскоре после того, как был сделан этот перевод?

9. О чем свидетельствует быстрое принятие греческой образовательной системы и последующее развитие на ее основе собственной национальной образовательной системы в отношении характера римской экспансии?

10. Было ли появление греческого педагога в качестве модного дополнения естественным? Почему?

11. Почему период очень быстрого расширения государства оказывается чреватым деморализацией? Каким образом можно предвидеть и минимизировать деморализацию, сопутствующую такой экспансии?

12. Почему появление крупных земельных владений порождает важные социальные проблемы? Наблюдаются ли у нас зачатки социальной проблемы подобного типа? Какие корректирующие средства есть у нас, которых не было у Рима?

13. Укажите экономические изменения, которые ускорили внедрение нового типа высшего образования в Риме.

14. Было ли последовавшее за этим оэллинирование Рима благом? Почему?

15. Чем вы объясните то, что Рим в период острой национальной нужды и перемен не развил государственную школьную систему, а переложил это дело на частную инициативу? Понимаете ли вы так, что хоть какой-то значительный процент юношей в Римском государстве вообще посещал какую-либо школу?

16. Почему люди старшего поколения обычно выступают против изменений в школьном обучении, которые явно необходимы для удовлетворения меняющихся национальных потребностей?

17. Сравните трудности, возникающие при обучении чтению на греческом и латинском языках. На любом из них и на английском.

18. Чем вы объясните гораздо меньшее внимание к литературе и музыке в начальном обучении в Риме по сравнению с Афинами? Чем объясняется гораздо большее внимание к формальной грамматике в средних школах Рима?

19. Какие учебные дисциплины в нашем современном понимании входили в римский курс изучения грамматики и риторики?

20. Как вы объясните то, что римляне придавали большее значение среднему образованию, чем начальному?

21. Какую конкретную римскую потребность удовлетворяли высшие школы ораторского искусства и риторики?

22. О чем свидетельствует исключительная направленность этих школ на такие студии в отношении профессиональных перспектив в Риме?

23. Чем вы объясните сохранение популярности этих школ и ту поддержку и поощрение, которые они получали от более поздних императоров, когда сама природа Империи по большей части уничтожила те карьеры, к которым они готовили?

24. Сравните Рим и Соединенные Штаты в их отношении к народам иностранного происхождения.

ИЗБРАННАЯ ХРЕСТОМАТИЯ

В прилагаемой хрестоматии воспроизведены следующие отрывки:

12. Законы двенадцати таблиц. 13. Цицерон: Значение Двенадцати таблиц в образовании. 14. Шрайбер: Календарь римского земледельца. 15. Полибий: Римский характер. 16. Моммзен: Суровый и строгий характер ранних римлян. 17. Эпитафия: Воспитание девочек. 18. Марк Аврелий: Описание старого римского воспитания. 19. Тацит: Сопоставление старого и нового воспитания. 20. Светоний: Попытки запретить внедрение греческого высшего образования. (a) Декрет римского сената, 161 г. до н. э. (b) Декрет цензора, 92 г. до н. э. 21. Вергилий: Трудности, испытываемые при обучении чтению. 22. Гораций: Воспитание, даваемое отцом. 23. Марциал: Школьный учитель (Ludi magister). (a) Учителю шумной школы. (b) Школьному учителю. 24. Цицерон: Красноречие как цель образования. 25. Квинтилиан: Об ораторском искусстве. 26. Константин: Привилегии, дарованные врачам и учителям.

ВОПРОСЫ К ХРЕСТОМАТИИ

1. Приведите причины, по которым Законы двенадцати таблиц (12) считались имеющими столь фундаментальное значение (13) в воспитании юного римлянина? Как вы объясните то, что впоследствии они были вытеснены латинизированной «Одиссеей» ?

2. Что календарь земледельца (14) раскрывает в отношении характера римской жизни?

3. Сопоставьте римский характер (15, 16) с характером афинянина.

4. Сравните воспитание римской матроны, как оно раскрывается в эпитафии (17), с воспитанием девочки в более поздние времена американских колоний.

5. Прочитав Марка Аврелия (18) и Тацита (19), каково ваше суждение об относительных достоинствах старого и нового воспитания: ( a ) как средства подготовки молодежи? ( b ) как приспособленного к изменившимся условиям императорского Рима?

6. Чем вы объясните, что попытки консервативных государственных чиновников запретить введение греческих высших школ (20 a-b) оказались столь безуспешными?

7. Сравните трудности, сопряженные с обучением чтению по-гречески (рис. 6) и по-латыни (21). На любом из них и на английском.

8. Какой тип возможностей высшего образования, согласно отрывку из Горация (22), преобладал в римских городах? Сравните с современным повышенным образованием.

9. Что эпиграммы Марциала римским школьным учителям (23 a-b) говорят о характере школ, школьной дисциплине и социальном статусе римского учителя начальной школы?

10. Убеждают ли вас отрывки из Цицерона (24) и Квинтилиана (25) в том, что красноречие было достаточно широким понятием для высшего образования молодежи в период Империи? Почему?

11. Что декрет Константина (26) говорит о социальном статусе учителей высшей школы при Империи?

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Abbott, F. F. Society and Politics in Ancient Rome. * Adams, G. B. Civilization during the Middle Ages. Anderson, L. F. "Some Facts regarding Vocational Education among the Greeks and Romans"; in School Review, vol. 20, pp. 191-201. * Clarke, Geo. Education of Children at Rome. * Dill, Sam'l. Roman Society in the Last Century of the Western Empire. * Laurie, S. S. Historical Survey of Pre-Christian Education. Mahaffy, J. P. The Silver Age of the Greek World. Ross, C. F. "The Strength and Weakness of Roman Education"; in School and Society, vol. 6, pp. 457-63. Sandys, J. E. History of Classical Scholarship, vol. i. Thorndike, Lynn. History of Mediaeval Europe. Westermann, W. L. Vocational Training in Antiquity; in School Review, vol. 22, pp. 601-10.

ГЛАВА IV

ВОЗНИКНОВЕНИЕ И ВКЛАД ХРИСТИАНСТВА

I. ВОЗНИКНОВЕНИЕ И ПОБЕДА ХРИСТИАНСТВА

РЕЛИГИИ В РИМСКОМ МИРЕ. Как утверждалось в предыдущей главе (с. 58), римская государственная религия была производной от религии домашнего очага. Подобно тому как существовало множество очажных божеств, которые, как предполагалось, покровительствовали различным видам деятельности в доме, существовало и множество государственных божеств, призванных покровительствовать различным сферам деятельности государства. Кроме того, римляне проявляли к религиям всех других народов ту же терпимость и готовность к заимствованиям, которые они выказывали во многих других вопросах. Некоторые греческие божества были переняты, и в Риме в их честь были воздвигнуты храмы; также были учреждены новые божества для охраны таких функций, как здоровье, удача, мир, согласие, сев, жатва и т. д. [1] Крайняя терпимость проявлялась и по отношению к особым религиям других народов, вошедших в состав Империи, а некоторые восточные божества были даже допущены и заняли свое место в Риме.

Подобно многим другим чертам римской жизни, их религия носила по сути практический характер, имея дело с делами повседневной жизни и имея мало отношения или не имея отношения вовсе к личной нравственности. [2] Она не сулила никаких наград, наказаний или надежд на загробную жизнь, но скорее, объединяя всех граждан в общем благоговении и страхе перед определенными божествами, помогала сплачивать Империю и удерживать ее вместе. После смерти Августа (14 г. н. э.) римский сенат обожествил императора и занес его имя в число богов, и к их церемониям добавился культ императора. Это естественным образом быстро распространилось по всей Империи, способствовало объединению всех слоев населения в преданности центральному правительству в Риме и казалось основой для универсальной религии универсальной империи.

ОЩУЩЕНИЕ ПОТРЕБНОСТИ В ЧЕМ-ТО БОЛЬШЕМ. По мере того как в Риме формировался образованный класс, эта смесь разнообразных божеств перестала удовлетворять; римская религия, состоящая, как она была, из государственных и семейных обязанностей и предосторожностей, утратила для них свою силу; а религиозные церемонии дома и государства потеряли для них свое значение. Механическое повторение молитв и жертвоприношений никак не взывало к эмоциям или нравственной природе индивидов и не предлагало никакой духовной радости или утешения насчет жизни загробной. Образованные греки прежде испытывали то же самое чувство и предавались долгим размышлениям о нравственной природе человека. Многие образованные римляне теперь обратились к греческим философам в поисках более философского объяснения великой тайны жизни и смерти.

Из всех философий, разработанных в философских школах Афин, наибольший отклик у практичного римского ума нашло учение стоиков, основанное Зеноном в 308 г. до н. э. Добродетель, утверждали стоики, заключается в том, чтобы жить так, чтобы твоя жизнь находилась в согласии с тем Универсальным Разумом, который правит миром. Богатство, положение, слава, успех — все это имеет лишь ничтожное значение. Тот, кто тренирует себя возвышаться над скорбью, надеждой, радостью, страхом и невзгодами жизни — будь он раб, крестьянин или царь — может быть счастливым, потому что он добродетелен. Разум, а не чувства является надлежащим регулятором жизни. Стоики также проповедовали братство людей и в известной степени выражали смиренное упование на провидение, управляющее делами. Эта философия в некотором роде удовлетворяла потребность в религии среди более образованных римлян и добилась значительных успехов в первые дни Империи. [3] Служа своего рода религией для тех, кто был способен ее воспринять, она была слишком интеллектуальна, чтобы затронуть кого-либо, кроме немногих, и не была приспособлена стать универсальной религией для людей всех сортов и состояний. Требовалась новая нравственная философия или религия, которая коснулась бы всего человечества. Для этого она должна была обращаться к эмоциям больше, чем к интеллекту. Такая религия в то время формировалась и набирала силу и мощь в отдаленном углу Империи.

ГДЕ ЗАРОДИЛАСЬ ЭТА НОВАЯ РЕЛИГИЯ. Далеко на восточной оконечности Средиземноморья издавна обитала ветвь семитской расы, которая выработала национальный характер и внесла первостепенный вклад в религиозную мысль мира. Это был еврейский народ, который, покинув Египтян около 1500 г. до н. э. во время Исхода, заселил землю Ханаан к югу от Финикии и к востоку и северу от Египта. Из кочевого пастушеского народа они постепенно превратились в оседлый земледельческий народ и начали развитие регулярного государства. Не желая, однако, нести бремя политического государства и возражая против налогов, постоянной армии и принудительного труда на государство, государственность, которая некогда подавала надежды, распалась, земля была наводнена враждебными соседями, а народ посажен под ярмо. После печальной и бурной истории, завершившейся разрушением Иерусалима римлянами в 70 г. н. э., жители были проданы в рабство и рассеяны по всей Римской империи.

Эти люди не создали великого государства и не внесли вклада в правительство, науку или искусство. Их вклад лежал в религиозной сфере, и столь величественна и возвышенна их религиозная литература, что она наверняка пребудет во веки веков. Единственные среди всех восточных народов, они рано выработали идею единого всемогущего Бога. Развитая ими религия провозглашала человека дитяти Бога, возводила личную нравственность и служение Богу в правило жизни и утверждала жизнь за гробом. Именно вокруг этих идей сконцентрировалась вся энергия народа, и религия стала центральной мыслью их жизни. Эта религия, в отличие от других религий средиземноморского мира, подчеркивала в качестве своих важнейших элементов долг перед Богом, служение, личную нравственность, целомудрие, честность и правдивость. Замок Моисея стал законом страны. Женщина была вознесена на новое место в жизни древнего мира. [4] Дети стали священными в глазах народа. Их литературный вклад — Ветхий Завет, написанный чередой патриархов, законоучителей, пророков и жрецов — живописует, зачастую возвышенным языком, различные переселения, избавления, бедствия, религиозные надежды, чаяния и опыт этого Избранного народа.

Внутреннее единство этого народа. Накануне того, как их страна была разорена и они были уведены в вавилонский плен в 588 г. до н. э., Пятикнижие [5] было записано и превращено в авторитетный свод законов для народа. Это служило узами единения среди них во время изгнания, а после их возвращения в Палестину в 538 г. до н. э. изучение и соблюдение этого закона стали важнейшим долгом их жизни. В каждой деревне была учреждена синагога для его разъяснения, где дважды в каждый субботний день люди должны были собираться, чтобы слушать толкование закона. Возникла также плеяда книжников, или знатоков Писания, чтобы обучать закону, а также средствам подготовки дополнительных книжников. Они должны были истолковывать закон и применять его к повседневной жизни народа. Поскольку закон представлял собой комбинацию религиозного, церемониального, гражданского и санитарного права, эти книжники стали для народа одновременно учителями и судьями. Со временем они стали хранителями всего знания, вытеснили жречество и сделались лидерами (раввины, откуда рабби) народа. «Голос раввина — это голос Бога», — гласит Талмуд, собрание еврейских обычаев и традиций с комментариями и толкованиями, написанное раввинами после 70 г. до н. э. Большинство евреев считают его по степени священности следующим за Ветхим Заветом (Р. 27).

Осознав после возвращения из плена, что дальнейшее существование еврейского народа будет зависеть не от его военной силы, а от его нравственного единства, и что оно должно основываться на тщательном обучении каждого ребенка традициям отцов, лидеры народа начали эволюцию религиозной школьной системы в ответ на национальную потребность. Осознавая также, что на родителей нельзя во всех случаях полагаться в обеспечении этого обучения, лидеры взяли его на себя и сделали обязательным. Сначала были организованы большие религиозные классы под открытым небом, и они постепенно распространились на все селения страны. Позже при синагогах были созданы начальные школы, и наконец, в 64 г. н. э. первосвященник Иисус бен Гамала приказал основать начальную школу в каждой деревне, сделал посещение обязательным для всех мальчиков и предусмотрел комбинированный тип религиозного и домашнего обучения на дому для всех девочек. Чтение, письмо, счет, история Избранного народа, поэзия Псалмов, Закон Пятикнижия и часть Талмуда составляли предметное содержание обучения. Обучение носило по преимуществу устный характер, и заучивание наизусть было общим методом преподавания. Ребенка учили Закону его отцов, приучали делать святость правилом своей жизни и подчинять свою волю воле единого Бога, а также предписывали чтить своих учителей (Р. 27) и поддерживать традиции своего народа.

После разрушения Иерусалима (70 г. н. э.) и рассеяния народа школьное обучение, естественно, оказалось более или менее нарушено, но тем или иным образом еврейскому народу с тех пор удавалось поддерживать подготовку раввинов и обучение молодежи Закону и традициям своего народа, и в результате этого обучения мы сегодня имеем интересный результат в виде однородного народа, который на протяжении более чем восемьнадцати веков не имеет национального существования и который рассеян и преследуем как никакой другой народ. История не предлагает нам лучшего примера спасения народа посредством обязательного обучения всех.

НОВАЯ ХРИСТИАНСКАЯ ВЕРА. Именно в эту еврейскую расу родился Иисус, [6] и там он жил, учился, учил, приобретал учеников и был распят. Опираясь на старый еврейский нравственный закон и важность личной жизни, Иисус обратился к индивиду и искал нравственного возрождения общества через нравственное возрождение отдельных мужчин и женщин. Эта идея индивидуальности и личных душ, стоящих того, чтобы их спасать, была новой идеей в мире, где растворение индивида в государстве повсюду до того времени было правилом. Даже евреи в своем страстном стремлении увековечить свою расу и веру подавляли и поглощали индивида в своем религиозном государстве. Учение же Иисуса с его акцентом на милосердие, сочувствие, самопожертвование и братство всех людей стремилось стереть национальность, в то время как уделяемое им внимание будущей жизни, для которой земная жизнь была лишь подготовкой, стремилось подчинить интересы государства и отвлечь заботы людей от мирских дел. В серии простых проповедей Иисус изложил основы этой новой веры, которую он, а после него его ученики предложили миру.

В момент его распятия его ученики насчитывали едва ли сто человек. Несколько лет после его смерти ученики оставались в Иерусалиме, проповедуя, что он есть Мессия, или Христос, которого еврейский народ давно ожидал, и приобретая сторонников этой идеи. Позже в Самарии, Дамаске и Антиохии они приобрели дополнительных сторонников среди евреев. До этого момента христиане тщательно поддерживали все старые еврейские обычаи, и поначалу даже сомневались, можно ли кого-либо, кроме евреев, должным образом приобщить к новой вере. Новообращенный Савл из Тарса, еврей, учившийся там в греческом университете и впоследствии ставший апостолом Павлом, внес огромный вклад в открытие новой веры для язычников, как называли людей других наций. Говоря по-гречески и будучи сведущ в греческой философии и особенно в стоицизме, он отдал тридцать лет эффективнейшего служения созданию христианских церквей [7] в Малой Азии, Македонии, Греции (Р. 29) и Италии (Р. 28). Его труд был столь важен, что его часто называют вторым основателем христианской Церкви.

ВЫЗОВ ХРИСТИАНСТВА. В римский мир, уже миновавший зенит своего величия, пришла эта новая христианская вера, бросая вызов почти всему, за что стоял римский мир. Вместо римского гражданства и служения государству как цели жизни христиане выдвинули важность будущей жизни. Вместо удовольствий, счастья и удовлетворения чувств как личных целей христиане проповедовали отречение от всего этого ради высшей радости будущей жизни. В обществе, построенном на огромном фундаменте рабства и преисполненном социальных классов, христиане провозгласили равенство всех людей перед Богом. Нации, в которой семейная жизнь испортилась, неверность и разводы стали обычным делом, а детоубийство преобладающей практикой, христиане провозгласили священность брачных уз и семейной жизни, а выставление младенцев на произвол судьбы — простым убийством. Вместо подчинения индивида государству христиане требовали подчинения индивида только Богу. Вместо союза государства и религии христиане требовали их полного разделения и подчинения государства Церкви. В отличие от всех других религий, поглощенных Римом, христиане отказывались быть принятыми на каких-либо условиях, кроме исключительных. Поклонение любым другим богам христиане считали греховным идолопоклонством, смертным грехом в глазах Бога, и они были готовы отдать свои жизни, нежели совершить малейший обряд того, что они называли языческим богослужением (Р. 28). Перед лицом обожествленного императора христиане закономерно не могли преклонить колени (Р. 30 b, 31 a-b, 34).

Поначалу новая вера привлекала мало внимания со стороны кого-либо образованного или влиятельного. Ее обращенные в течение первого века исчислялись немногими, и то в основном из числа низших социальных классов Империи. Рабочие и рабы, а также женщины, скорее чем мужчины, составляли подавляющее большинство ранних приверженцев новой веры. Характер ее миссионеров [8] также играл против нее, а ее вызов почти всему, что характеризовало высшую общественную и государственную жизнь Рима, неизбежно делал ее продвижение трудным и со временем пробуждал против нее мощную оппозицию [9]. И тем не менее, несмотря на все эти препятствия, ее продвижение шло относительно быстро.

ПОБЕДА ХРИСТИАНСТВА. К концу первого века христианские церкви существовали по всей Иудее и Малой Азии, а также в частях Греции и Македонии. Во втором веке другие церкви были основаны в Малой Азии, Греции, по берегам Черного моря и в некоторых местах Италии и Франции; а до истечения четырех веков со времени распятия христианские церкви были созданы почти по всему римскому миру. Это прекрасно иллюстрирует карта на противоположной странице. Весть надежды, которую христиане могли предложить каждому; простота ее организации и учений; огромная апелляция, с которой она обращалась к эмоциональной стороне человеческой жизни; надежда на будущую жизнь в награду за тяготы этой жизни, которую она простирала ко всем труждающимся и обремененным; непреклонность убеждений ее апостолов и последователей; и та полнота, с которой она удовлетворяла религиозные потребности и чаяния того времени сначала среди бедняков и женщин, а позже и среди образованных людей — все это помогло новой вере одержать победу. Единство, которое Рим повсюду установил; [10] римский мир (pax Romana), который Рим повсюду навязал; распространение греческого и латинского языков и идей по всему средиземноморскому миру; право свободы путешествий и слова, которым пользовался римский гражданин и которым пользовались святой Павел и другие во время своих путешествий; [11] рассеяние евреев по всей Империи после разрушения Иерусалима в 70 г. н. э. — все эти элементы также оказали помощь.

[ИЛЛЮСТРАЦИЯ: РИС. 27. РОСТ ХРИСТИАНСТВА ДО КОНЦА ЧЕТВЕРТОГО ВЕКА]

Не следует полагать, что христианство продвигалось вперед беспрепятственно. Хотя поначалу склонность образованных римлян и правительства заключалась в том, чтобы игнорировать его или терпеть, его вызов был столь прямым и провокационным, что подобное отношение не могло продолжаться долго. При императоре Клавдии (41–54 гг. н. э.) безуспешно отдавался приказ изгнать из Рима «всех иудеев, которые постоянно производили беспорядки по наущению некоего Христа». В правление императора Нерона, в 64 г. н. э., над этой еще малочисленной сектой были учинены многие ужасные мучения. Однако лишь позднее, когда постоянный отказ христиан приносить жертвы императору подвел их под закон как неблагонадежных (Р. 30 а) подданных, их стали сурово наказывать за веру (Р. 31 a-b). Времена стояли дурные и шли от плохого к худшему, и многие считали, что неблагоприятные условия в Империи — война, голод, наводнения, повальные болезни и варварские набеги — объясняются пренебрежением к старой государственной религии и терпимостью к масштабному организованному неповиновению закону со стороны христиан. В первом веке их в основном игнорировали. Во втором — в некоторых местах наказывали. В третьем веке, побуждаемые бедствиями государства и настойчивыми требованиями тех, кто желал вернуть национальную религию на ее прежнее место, императоры постепенно перешли к серии жестоких преследований этой секты (Р. 30 а). Но к тому моменту было уже слишком поздно. Кровь мучеников оказалась семенем Церкви (Р. 35). Последнее великое гонение при императоре Диоклетиане в 303 году (Р. 33) завершилось фактическим провалом. В 311 году император Галерий поставил христианство на один уровень с другими формами богослужения (Р. 36). В 313 году Константин сделал его отчасти официальной религией государства [12] и распорядился о свободе вероисповедания для всех. Он и последующие императоры постепенно предоставили христианскому духовенству длинный список важных привилегий (Р. 38) и освобождений [13], аналогичных тем, какими прежде пользовались преподаватели риторики при Империи (Р. 26), а также положили начало проводимой столь щедро впоследствии политике наделения Церкви землями и богатствами. В 391 году император Феодосий запретил любые языческие культы, сделав тем самым победу христианства окончательной. Менее чем за четыре века от рождения своего основателя христианская вера завоевала контроль над великой Империей, в которой она зародилась. В 529 году император Юстиниан приказал закрыть все языческие школы, и Афинский университет, остававшийся центром языческой мысли после успеха христианства, закрыл свои двери. Победа была теперь полной.

ВКЛАД ХРИСТИАНСТВА. Перед нами теперь третий великий вклад, на котором построена наша современная цивилизация. К великим вкладам Греции и Рима, которые мы изучали ранее, теперь добавился — и добавился в самый подходящий момент — вклад христианства. Взяв еврейскую идею единого Бога и освободив ее от узких племенных ограничений, которым она прежде была подвержена, христианство сделало возможным ее всеобщее принятие сначала в римском мире, а позже и в мусульманском мире. [14] С этим было введено учение об отцовстве Бога и Его любви к человеку, о равенстве перед Богом всех людей и обоих полов, а также о священности каждого индивида в глазах Отца. Миру была провозглашена совершенно новая концепция личности и обнародован совершенно новый этический кодекс. Была утверждена обязанность всех согласовывать свою жизнь с этими новыми представлениями. Эти идеи придали древнему обществу новую надежду и новую энергию, которые имели не только колоссальное значение для преодоления упадка цивилизации и надвигавшегося потопа варварства, но и первостепенное значение на протяжении всех последующих веков. Со временем церковная организация, которая развилась, постепенно поглотила все прочие формы правления и фактически превратилась в государство в долгий период темноты, известный как Средние века.

Теперь нам предстоит вкратце обрисовать то, как Церковь организовала себя и стала достаточно мощной, чтобы выполнить свою великую задачу в Средние века, какие образовательные институты она развила и в какой степени они оказались полезными.

II. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ И УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ РАННЕЙ ЦЕРКВИ

ШКОЛЬНОЕ ДЕЛО РАННЕЙ ЦЕРКВИ; ОГЛАСИТЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ. Ранние церкви не были связаны между собой какими-либо формальными узами единения и почти не ощущали в них потребности. Многие верили, что Христос скоро вернется и наступит конец света, поэтому в организации не было особой нужды. Практически отсутствовала и система вероучения. Признание Бога Отцом, раскаяние в прошлых грехах, благочестивая жизнь и желание спастись — вот почти все, чего ожидали от каждого. [15] Главной заботой было нравственное возрождение общества через нравственное возрождение новообращенных. Чтобы достичь этого вопреки практике римского общества, вскоре возникла необходимость в процессе обучения и испытательном сроке для тех, кто желал приобщиться к вере. Иудеи, язычники и дети верующих с тех пор в равной степени подвергались этому перед окончательным принятием в Церковь. В назначенные дни недели оглашаемые собирались для наставления в нравственности и церковном пении (Р. 39). Эти два предмета составляли почти все обучение, причем испытательный срок длился два или три года. Учителями выступали просто более старшие и способные члены общины.

Это личное обучение стало повсеместно распространенным в ранней Церкви, и эта подготовка именовалась огласительным (то есть начальным) наставлением. До нас дошло два комплекта огласительных лекций, которые дают представление о характере обучения. Они охватывают основы церковной практики и религиозной жизни (Р. 39, 40). При обращении варварских племен это обучение было полностью заброшено. Это обучение, а также проповеди старейшин (пресвитеров, которые позднее превратились в священников) составляли формальное школьное обучение ранних приверженцев христианства в Италии и на Востоке. Подобное обучение никогда не было известно в Англии и лишь в малой степени — в Галлии.

Жизнь в Церкви взывала к моральным и эмоциональным сторонам, а не к интеллектуальным. По сути, ранние христиане почти не ощущали потребности в том типе интеллектуального образования, который обеспечивался римскими школами, а характер окружавшего их образованного общества, каким они его видели, не вызывал у них желания приобщиться к так называемому языческому знанию. Даже если родители новообращенных желали предоставить своим детям дополнительные образовательные преимущества, что они могли поделать? Современный автор удачно описывает затруднительное положение таких христианских родителей, когда говорит:

Все школы были языческими. Мало того, что все церемонии официальной веры — и особенно праздники Минервы, являвшейся покровительницей учителей и учеников, — праздновались в школах через регулярные промежутки времени, детей обучали чтению по книгам, пропитанным старой мифологией. Там христианский ребенок впервые знакомился с божествами Олимпа. Он подвергался опасности впитать идеи, совершенно противоположные тем, что он получил дома. Басни, которые он научился ненавидеть в собственном доме, объяснялись, разъяснялись и превозносились учителями каждый день. Было ли правильно подвергать его такому воздействию двух противоборствующих школ мысли? Что можно было сделать, чтобы он получил образование, как все остальные, и при этом не рисковал потерять свою веру? [16]

КАТЕХИЗИСНЫЕ ШКОЛЫ. После того как христианство начало приобретать сторонников среди более серьезно мыслящих и лучше образованных граждан Римской империи, стала ощущаться потребность в нечто большем, чем элементарное наставление в принципах церковной жизни. Особенно это проявлялось в тех местах, где христианские деятели сталкивались с лучшими знатоками эллинской образованности, главным образом в Александрии, Афинах и городах Малой Азии. Умозрительный грек не мог довольствоваться простой неорганизованной верой ранних христиан. Он хотел понять ее как систему мысли и задавал множество вопросов, на которые было трудно ответить. Чтобы противостоять критическим запросам ученых греков, стало желательно, чтобы духовенство Церкви, по крайней мере на Востоке, обладало подготовкой, сходной с подготовкой их критиков. В результате в конце концов сформировались — сначала в Александрии, а затем и в других местах Империи — учебные заведения для лидеров Церкви.

Они стали известны как огласительные (катехизисные) школы из-за своего метода обучения посредством устных вопросов, и этот термин позже стал применяться к элементарному религиозному обучению (откуда и происходит слово «катехизис») по всей западной Европе. Пантен, обращенный в христианство греческий стоик, ставший во главе огласительного обучения в Александрии в 179 г. н. э., привнес в подготовку будущих христианских лидеров силу греческой учености и греческой философской мысли. Он и его преемники, Климент и Ориген, развили здесь важную школу христианской теологии, где греческая ученость использовалась для толкования Священного Писания и подготовки лидеров для служения Церкви. Подобные школы были открыты в Антиохии, Эдессе, Нисибисе и Кесарии (см. карту на с. 89), и они развились в зачаточную форму теологических школ для образования восточного христианского духовенства. В этих школах христианская вера и доктрина были сформулированы в некое подобие системы, насквозь пропитанной греческой философской мыслью. Из этих школ вышли некоторые из великих Отцов ранней Церкви — люди, которые стремились отстоять языческую образованность и примирить христианство с греческим философским мышлением. [17]

ОТРИЦАНИЕ ЯЗЫЧЕСКОЙ УЧЕНОСТИ НА ЗАПАДЕ. На Западе, где лидеры Церкви происходили из менее склонного к философии и более практичного римского сословия, и где соприкосновение с упадочным обществом вызывало более сильную реакцию, тенденция заключалась в том, чтобы отвергнуть эллинскую ученость и больше полагаться на эмоциональную веру и соблюдение нравственной жизни. К концу третьего века враждебность к языческим школам и эллинской учености стала здесь явной (Р. 41). Даже Отцы Латинской Церкви, величайшие из которых до своего обращения были учителями ораторского искусства или риторики в римских школах, [18] постепенно пришли к отказу от языческой учености как нежелательной для христиан и в значительной степени являющейся грабежом Бога. Блаженный Августин в своих «Исповедях» выражает надежду, что Бог простит ему наслаждение Вергилием. Сон Иеронима [19] был известен и цитируем на протяжении всего Средневековья. Тертуллиан в своем трактате «О предписании против еретиков» восклицает:

Что общего действительно у Афин с Иерусалимом? Какое согласие между Академией и Церковью? Что между еретиками и христианами?.. Долой любые попытки породить пестрое христианство стоического, платонического и диалектического состава.

Григорий Великий, Папа Римский с 590 по 604 год, получивший в юности прекрасное образование в уцелевших школах римского типа, резко ополчился против всей языческой учености. «Я твердо придерживаюсь мнения, — говорит он, — что это бесчестие, когда слова небесного оракула подчиняются правилам Доната» (грамматики). В письме к епископу Вьеннскому он распекает его за преподавание грамматики, заключая словами: «Не может хвала Христу уживаться в одних устах с хвалой Юпитеру. Посудите сами, какой это грех для епископов — декламировать то, что неприлично благочестивым мирянам».

В результате эллинская ученость на Западе быстро утратила свое значение по мере того, как Церковь добивалась верховенства, и наконец в 401 году Карфагенский собор, во многом по наущению Блаженного Августина, запретил духовенству читать любых языческих авторов. Со временем греческая ученость на Западе в значительной степени увяла и на какое-то время оказалась почти полностью утраченной. Даже греческий язык был забыт и не был известен на Западе на протяжении почти тысячи лет. [20]

ЦЕРКОВЬ ОТТАЧИВАЕТ МОЩНУЮ ОРГАНИЗАЦИЮ. Как утверждалось ранее (с. 92), в течение первых двух веков практически не ощущалось потребности в системе вероучения или церковного управления. Поскольку ожидаемого возвращения Христа не произошло и начала ощущаться нужда в формулировании вероучения и системы управления, следующим шагом стало развитие именно этих черт. Сформировавшиеся в итоге система вероучения и обряды богослужения в большей степени являются продуктом греческой мысли и практики Востока, в то время как форма организации и управления заимствована главным образом из римских источников. Во втором веке Ветхий Завет был переведен на греческий язык в Александрии и был сформулирован «Апостольский символ веры». В течение третьего века признанные священными тексты были собраны в Новый Завет, также на греческом языке. В 325 году в Никее в Малой Азии состоялся первый Вселенский собор Церкви. Он сформулировал Никейский символ веры (Р. 42) и двадцать канонов, или законов, для управления Церковью. Второй Вселенский собор, состоявшийся в Константинополе в 381 году, пересмотрел Никейский символ веры и принял дополнительные каноны.

[Иллюстрация: РИС. 28. ЕПИСКОП Седьмой век (Санто-Венанцио, Рим)]

Великим организаторским гением западной ветви Церкви был Блаженный Августин (354–430). Он дал Западной, или Латинской, Церкви, начинавшей тогда обретать свое самостоятельное существование, тот свод доктрин, который был ей необходим для придания формы тому, за что она выступала. Богословская система, сложившаяся до разделения восточной и западной ветвей Церкви, была не столь завершенной и тонко умозрительной, как у греческой ветви, но зато более практичной, более отчетливо юридической и более систематически организованной.

Влияние Рима было также сильным в организации той системы управления, которая в конечном счете была принята для Церкви. За неимением иной модели была скопирована римская система государственного управления. Епископ города соответствовал римским муниципальным чиновникам; архиепископ территории — правителю провинции; а патриарх — правителю части Империи. Поскольку Рим был всемирной Империей, а город Рим являлся главным правящим городом, [21] идея универсальной Церкви оказалась естественной, и верховенство епископа Рима постепенно утверждалось и определялось. [22]

ГОСУДАРСТВО В ГОСУДАРСТВЕ. Таким образом, на Западе развилось, так сказать, государство в государстве. То есть внутри Римской империи с ее императором, провинциальными наместниками и муниципальными чиновниками, управлявшими народом и черпавшими свою власть из римского сената и имперского авторитета, постепенно развивалось и другое государство, состоявшее из тех, кто принял христианскую веру и подчинялся — через священника, епископа и архиепископа — центральному главе Церкви, который не подчинялся ни одному земному правителю. То обстоятельство, что христианство, рассматриваемое с точки зрения управления, являлось серьезным элементом слабости в Римском государстве и способствовало его падению, не вызывает сомнений. В восточной части Империи Церковь всегда была гораздо теснее связана с государством. К счастью для цивилизации, прежде чем Римская империя пала и обрушился грозящий варварский потоп, христианская Церковь успела сформулировать объединяющее вероучение и форму правления, способные вызывать уважение и обеспечивать исполнение власти, и стремительно перебирала в свои руки власть самого государства.

КАТЕДРАЛЬНЫЕ, ИЛИ ЕПИСКОПАЛЬНЫЕ, ШКОЛЫ. Первые церкви по всей Империи возникали в городах и приобретали там первых новообращенных. [23] Постепенно эти важные города превращались в резиденции надзирающего священника или епископа, территория становилась известна как епископство, а церковь — как кафедральный собор. Со временем часть периферийных территорий также была организована в приходы, и в них были учреждены церкви. Они были поставлены в зависимость от епископа крупного центрального города и подчинены его руководству. Обеспечение духовенством этих отдаленных приходов стало одной из функций епископа, и для гарантирования надлежащей подготовки духовенства и обеспечения продвижения по службе в клирикальных рядах при кафедральных соборах были созданы школы начального типа. Они стали известны как кафедральные, или епископальные, школы. Сперва они находились, вероятно, в непосредственном ведении епископа, но позже, по мере увеличения его обязанностей, школа была передана под начало специального учителя, известного как схоластик (Scholasticus), или магистр школ (Magister Scholarum), который руководил кафедральной школой, помогал епископу и готовил будущее духовенство. По мере отмирания языческих средних школ эти кафедральные школы наряду с основанными позднее монастырскими школами постепенно заменили языческие школы в качестве важных образовательных институтов западного мира. В этих двух типах школ воспитывались религиозные лидеры раннего Средневековья.

МОНАСТИРСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ. Как мы помним (стр. 87), в первые дни христианства новообращенный христианин держался в стороне от окружавшего его греховного мира и почти не соприкасался с обществом или государством своего времени. Он считал, что Церковь не имеет никакого отношения к государству. Однако по мере того как Церковь укреплялась и становилась государством в государстве, христианин играл все более активную роль в окружающем его мире и со временем стал отличаться от остальных людей скорее исповеданием христианской религии, чем какими-либо другими признаками. Многие ранние епископы обладали большой политической проницательностью и в полной мере осознавали те возможности, которые их положение предоставляло для укрепления власти Церкви. Именно деятельность людей такого склада создала светскую власть Церкви и превратила ее в институт, способный внушать уважение и добиваться исполнения своих решений.

Некоторым ранним христианам такой образ жизни был не по душе. Для них святость ассоциировалась с полным отречением от контактов с этим греховным миром и всей его суетой. Одни уходили в пустыню, другие — в леса или горы, а третьи запирались в одиночестве, чтобы ничто не мешало их религиозным размышлениям. Такие преданные души сильно привлекало монашество — уклад жизни, принесенный в христианский мир с Востока. Он предполагал, что такие люди будут жить вместе в братствах, отрекаясь от мира, принимая обеты бедности, целомудрия и послушания и посвящая свою жизнь тяжелому труду и умерщвлению плоти ради возвышения и облагораживания души. Братия жила поодиночке в отдельных кельях, но собиралась вместе для трапез, молитв и богослужений.

Уже около 330 года на острове Теберна на Ниле был организован монастырь. Около 350 года святой Василий ввел монашество в Малой Азии, где оно получило большое распространение. В 370 году был основан василианский орден. Монашеская идея вскоре перекочевала на Запад, и монастырь в Риме был основан, вероятно, уже около 340 года. Монастырь святого Виктора в Марселе был основан Кассианом в 404 году, и этот тип монастыря и монашеского правила был введен в Галлии около 415 года. Монастырь Лерин (возле Канн на юге Франции) был основан в 405 году. В течение V века в Западной Европе происходило быстрое распространение монастырских оснований, особенно вдоль долин Роны и Луары в Галлии.

[Иллюстрация: РИС. 29. БЕНЕДИКТИНСКИЙ МОНАХ, АББАТ И АББАТРИСА (Из рукописи XIII века)]

В 529 году святой Бенедикт, богатый римлянин, бежавший от порочности своего города, основал монастырь Монте-Кассино к югу от Рима и установил форму управления, или правило повседневной жизни, которое постепенно было принято почти всеми монастырями Запада. Со временем Европа покрылась тысячами таких заведений, многие из которых представляли собой крупные и дорогостоящие учреждения как в плане основания, так и содержания. [24] К тому времени, когда варварские нашествия были в самом разгаре, монашество стало устоявшимся институтом христианской церкви. Женские монастыри также появились рано. Письмо святого Иеронима римской матроне Марселле от 382 года, в котором он говорит, что «ни одна знатная дама в Риме не приняла монашеского пострига... или не осмелилась... публично назвать себя монахиней», по-видимому, подразумевает, что такие учреждения уже были созданы в Риме.

МОНАСТЫРСКИЕ ШКОЛЫ. Нищета, целомудрие, послушание, труд и религиозное благочестие были главными чертами монашеской жизни. Устав святого Бенедикта (Р. 43) практическим образом упорядочил усилия тех, кто принял обеты. В серии из семидесяти трех правил, изложенных им и охватывающих все стороны монашеской жизни, наиболее важным с точки зрения потомства оказалось сорок восьмое, предписывающее по меньшей мере семь часов ежедневного труда и два часа чтения «для всех, кто способен вынести это бремя». Благодаря той части устава, которая требовала регулярного физического труда, монахи стали самыми искусными земледельцами и ремесленниками раннего Средневековья, тогда как требованию ежедневного чтения мы в значительной степени обязаны развитию школы и сохранению знаний на Западе во время долгой интеллектуальной ночи средневекового периода (Р. 44).

В эти монашеские институты облаты, то есть те, кто желал стать монахами, принимались уже в возрасте двенадцати лет, а порой и раньше (Р. 53 а). Окончательные обеты (Р. 53 b) нельзя было принести до восемнадцати лет, поэтому в течение этого периода послушника обучали труду, чтению и письму, давали основы церковного пения, а также учили рассчитывать даты церковных праздников и выполнять простые вычисления. Со временем в некоторых монастырях изучался также краткий и тщательно отредактированный сборник элементов классического образования, а еще позже в некоторых из них получила развитие более сложная система обучения. Однако это относится к более позднему периоду данной истории, и дальнейшее описание церковного и монашеского образования будет отложено до тех пор, пока мы не зайдем речь об интеллектуальной жизни Средневековья.

ОБРАЗОВАНИЕ ДЕВОЧЕК. Помимо общего обучения церковным обрядам и домашнего обучения женскому труду, для образования девочек, не желавших уходить в женский монастырь, предусматривалось крайне мало возможностей. Лишь немногие получали ограниченную интеллектуальную подготовку. Письмо святого Иеронима римской матроне Пауле (Р. 45), касающееся образования ее дочери, является важнейшим документом в истории раннехристианского образования девочек. Датируемое 403 годом, оно описывает тип подготовки, которую должна получить девочка, если она воспитывается в христианской вере и должным образом посвящена Богу. То, что он описал, представляло собой образование для женских монастырей, некоторое количество которых было основано на Востоке и несколько — на Западе. На Западе эти институты впоследствии получили широкое развитие и предоставили главную возможность для получения интеллектуального образования женщинами на протяжении всего Средневековья.

III. С ЧЕГО НАЧИНАЛОСЬ СРЕДНЕВЕКОВЬЕ

ЧТО ЦЕРКОВЬ ПРИНЕСЛА В СРЕДНЕВЕКОВЬЕ. От небольшой и чисто духовной организации, посвящавшей свои силы увещеваниям и нравственному возрождению человечества, не имевшей ни символа веры, ни формы правления, каковой христианская Церковь являлась в первые два века своего развития, мы проследили становление свода догматов, совершенствование прочной системы церковного управления и развитие весьма ограниченной системы образования, призванной лишь готовить лидеров для ее служения. Мы также показали, как она добавила к своей ранней экклезиастической организации мощную правительственную структуру, превратилась в государство в государстве и постепенно стала управлять самим государством. Таким образом, когда в 395 году произошел фактический раздел Римской империи на восточную и западную части, и когда западная часть окончательно пала под натиском варваров, Церковь была готова в определенной мере взять на себя работу государства, заставить варварские орды признать свою власть и начать процесс цивилизования этих новых племен и возрождения цивилизации в западном мире. В дополнение к своей духовной и политической власти Церковь также развила в огласительных беседах, а также в соборных и монастырских школах весьма скудную форму образовательной системы для подготовки своих будущих лидеров и служителей. В природе образования как подготовки к жизни теперь произошел огромный переворот, и интеллектуальное образование в том виде, в каком оно было известно и понималось в Греции и Риме, не возвращалось в западный мир почти тысячелетие. Отличительными чертами последующих веков вплоть до Возрождения наук стали, во-первых, борьба в крайне неблагоприятных условиях за предотвращение полного исчезновения цивилизации, а позднее — борьба за создание новых основ, на которых мировая цивилизация могла бы начать свое развитие заново с той точки, на которой она остановилась в Греции и Риме.

ТРИ ВЕЛИКИХ ВКЛАДА ДРЕВНЕГО МИРА. Таким образом, еще до начала Средневековья были внесены три великих вклада древнего мира, которые должны были составить фундамент нашей будущей западной цивилизации. Греция дала миру искусство, философию и литературу редкого очарования и красоты, самые передовые интеллектуальные и эстетические идеи, унаследованные цивилизацией, и разработала высокоэффективную образовательную систему — такую, которая в своем высшем развитии со временем покорила весь Средиземноморский мир и глубоко изменила все последующее мышление. Рим был организационным и юридическим гением древнего мира, в то время как Греция — литературным и философским. Риму мы особенно обязаны нашими представлениями о законе, порядке и управлении, а также способностью претворять в жизнь и проводить в действие идеалы других народов. Евреям мы обязаны самыми возвышенными представлениями человечества о Боге, религиозной вере и моральной ответственности, а христианству и Церкви мы обязаны тем, что сделали эти идеи всеобщими в Римской империи и навязали их варварскому миру.

Все эти великие основы нашей западной цивилизации достались нам не напрямую. Враждебность к языческой учености, проявленная латинскими отцами церкви; основание восточной столицы Империи в Константинополе в 328 году; фактический раздел Империи на Восток и Запад в 395 году; и окончательное разделение христианской Церкви на Западную латинскую и Восточную греческую церковь, происходившее постепенно, в конце концов изгнали греческую философию, ученость и греческий язык из западного мира. Греческий язык на долгие века исчез из обихода на Западе. К счастью, Восточная церковь была более терпима к языческой учености, чем Западная, и лучше умела противостоять завоеваниям со стороны варварских племен. В результате то, что было создано греками, сохранилось в Константинополе до тех пор, пока Европа вновь не стала достаточно цивилизованной и терпимой, чтобы понять и оценить это. Эллинское образование было затем возвращено западной Европе сначала через посредство сарацин, а затем в ходе великого возрождения наук, которое мы называем Ремессансом [Ренессансом]. Из латинской литературы и учености многое было утеряно, а многое сохранилось почти случайно в монастырях средневековой Европы. Даже сама Церковь серьезно отклонилась от своего первоначального назначения и учений за долгий период варварства и всеобщего невежества, через который она прошла, и лишь в современную эпоху она попыталась вернуться к духу учения своего основателя.

[Иллюстрация: РИС. 30. ИЛЛЮСТРИРУЮЩИЙ ОКОНЧАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ИМПЕРИИ И ЦЕРКВИ

На карте также показано состояние дел в Европе в конце IV века н.э. Сирия, Египет, Африка и часть Малой Азии были захвачены сарацинами в VII веке и стали магометанскими, однако Константинополь держался до 1453 года. Восточное разделение со временем породило греко-католическую церковь в Греции, на Балканах и в России, в то время как западное разделение стало Римско-католической церковью западной Европы. В Константинополе греческая ученость сохранялась до тех пор, пока Запад снова не был готов принять ее. Восточная империя некоторое время сохраняла контроль над Сицилией и южной Италией (старой Великой Грецией), но в конце концов они были поглощены западным, или латинским, христианством.]

ИСТОРИЯ БУДУЩЕГО. Долгая полоса интеллектуального застои, последовавшая за этим, в истории образования описывается кратко. Формальное образование требовалось лишь в небольшом объеме и притом в основном одного типа. Лишь после того, как Церковь одержала победу над варварскими ордами и заложила основы для развития новой цивилизации, вновь возникла потребность в образовании в широком и свободном смысле. На это потребовалось почти тысячелетие упорного и мучительного труда. Затем, когда школы вновь стали возможными и снова возник спрос на знания, образование пришлось начинать заново с небольшой верхушки, а достижения Греции и Рима — восстанавливать и приводить в пригодный для использования вид в качестве фундамента для дальнейшего строительства. Лишь совсем недавно появилась возможность сделать образование всеобщим.

Во II части мы далее кратко проследим интеллектуальную жизнь Средневековья и пробуждение, а в III части укажем, помимо прочего, на глубокое и непреходящее влияние трудов этих древних цивилизаций на наши современные педагогические мысли и практику.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Укажите многочисленные преимущества универсальной религии для такой универсальной империи, какую создал Рим, а также преимущества императорского культа для подобной империи.

2. Что есть у современных наций такого, что весьма близко к культу императора?

3. Объясните, почему стоицизм пользовался таким успехом у наиболее образованных классов Рима.

4. Почему эмоциональная вера лучше приспособлена для народных масс, чем интеллектуальная?

5. Объясните, как еврейские книжники, управляя столь разнородным сводом законов, естественным образом стали одновременно и учителями, и судьями для народа.

6. Проиллюстрируйте на примерах из истории, как подтвердилось еврейское предание о том, что моральное и духовное единство народа сильнее вооруженной силы.

7. Какие великие уроки мы можем извлечь из опыта евреев по поддержанию национального единства через обязательное образование?

8. Почему идея Иисуса о значимости отдельного человека была обречена на столь медленное продвижение в мире? Каков статус этой идеи сегодня (а) в Китае? (b) в Германии? (c) в Англии? (d) в Соединенных Штатах? Обязательно ли эта идея противоречит национальной принадлежности или даже сильной государственной власти?

9. Покажите, каким образом политическая Церковь, являющаяся сама государством, стала естественным результатом учений ранних христиан об отношении Церкви и государства в эпоху Средневековья.

10. Стоит ли удивляться тому, что римцы в конце концов начали преследовать «масштабное организованное пренебрежение законом со стороны христиан»?

11. Покажите, как христианская идея равенства и ответственности всех предоставила гражданину новое место в государстве.

12. Назовите причины постепенно нараставшего непонимания и отчуждения между восточными и западными отцами Церкви, которые в конечном итоге привели к ее расколу.

13. Объясните, что подразумевается под выражением «государство в государстве» применительно к Церкви III и IV веков. Оказалось ли это благом для будущего цивилизации? Почему?

14. Смог бы Рим, вероятнее всего, успешнее противостоять варварским нашествиям, если бы христианство не возникло, или нет? Почему?

15. Покажите, как христианское отношение к языческой учености способствовало закрытию школ и уничтожению накопленных знаний.

16. Каково было влияние христианского отношения к заботе о теле на научные и медицинские знания, а также на образование? Какое отношение — христианское или языческое — было ближе к современности?

17. Почему в III и IV веках акцент на форму вероучения вытеснил акцент на личные добродетели и простую веру I и II веков?

18. Сравните работу современной воскресной школы с огласительным обучением ранних христиан.

ИЗБРАННЫЕ ОТРЫВКИ ДЛЯ ЧТЕНИЯ

В прилагаемой хрестоматии воспроизведены следующие тексты:

27. Талмуд: Педагогические максимы из. 28. Святой Павел: Послание к Римлянам. 29. Святой Павел: Речь к афинянам. 30. Преступления христиан. (а) Минуций Феликс: Римская точка зрения. (b) Тертуллиан: Христианская точка зрения. 31. Преследования христиан как нелояльных подданных Империи. (а) Плиний — Траяну. (b) Траян — Плинию. 32. Тертуллиан: Последствия преследований. 33. Евсевий: Эдикты Диоклетиана против христиан. 34. Уоркмен: Свидетельство о принесении жертвы языческим богам. 35. Кингсли: Конфликт Империи и христианства. 36. Лактанций: Эдикт о веротерпимости Галерия. 37. Кодекс Феодосия: Вера христиан-католиков. 38. Кодекс Феодосия: Привилегии и иммунитеты, дарованные духовенству. 39. Апостольские постановления: Как следует обучать оглашаемых. 40. Лич: Огласительные школы ранней Церкви. 41. Апостольские постановления: Христиане должны воздерживаться от всех языческих книг. 42. Никейский символ веры 325 года н.э. 43. Святой Бенедикт: Выдержки из Устава. 44. Ланфранк: Насаждение чтения в Великий пост в монастырях. 45. Святой Иероним: Письмо об образовании девочек.

ВОПРОСЫ К ТЕКСТАМ ДЛЯ ЧТЕНИЯ

1. Охарактеризуйте тип образования, подлежащего обеспечению, и статус учителя, как это показано в отрывках из Талмуда (27). Сравните с Римом. С Афинами.

2. Охарактеризуйте отношение святого Павла к римлянам (28). Согласуется ли его описание Афин (29) с описанием афинян, приведенным в тексте?

3. Могли ли римлянин и христианин понять друг друга, рассуждая в столь различных категориях (30 a-b)?

4. Рассматривая Плиния и Траяна (31 a-b) как римских чиновников с римской точкой зрения и принимая во внимание определенный этап истории мировой цивилизации, стали бы вы утверждать, что они были весьма терпимы к бунтовщикам внутри государства?

5. Сравните привилегии и иммунитеты, предоставленные духовенству (38), с привилегиями, ранее дарованными Константином врачам и учителям (26).

6. Охарактеризуйте непримиримый конфликт, описанный Кингсли (35). Назовите несколько других отчасти похожих конфликтов в мировой истории.

7. Изложите в общих чертах тип обучения оглашаемых, предписанный в Апостольских постановлениях (39).

8. Каковы были бы последствия продолжающегося отвержения светских книг, к которому призывают Апостольские постановления (41)?

9. В чем заключалась государственная выгода от принятия Никейского символа веры (42)?

10. Почему устав святого Бенедикта (43), требовавший чтения и учебы, привел к переписыванию и сохранению рукописей?

11. Что свидетельствует о состоянии монастырской учености в отрывке из Ланфранка (44)?

12. Было ли что-то педагогически здравое в письме святого Иеронима (45) об образовании девочек? Обсудите.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

* Dill, Sam'l. Roman Society in the Last Century of the Western Empire. Fisher, Geo. P. Beginnings of Christianity. * Fisher, Geo. P. History of the Christian Church. * Hatch, Edw. Influence of Greek Ideas and Usages upon the Christian Church. (Hibbert Lectures, 1888.) Hodgson, Geraldine. Primitive Church Education. Kretzmann, P. E. Education among the Jews. MacCabe, Joseph. Saint Augustine. * Monro, D. C. and Sellery, G. E. Mediaeval Civilization. * Swift, F. H. Education in Ancient Israel to 70 A.D. Taylor, H. O. Classical Heritage of the Middle Ages. Wishart, A. W. Short History of Monks and Monasticism.

ЧАСТЬ II

СРЕДНЕВЕКОВЫЙ МИР

ПОТОП ВАРВАРСТВА СРЕДНЕВЕКОВАЯ БОРЬБА ЗА СОХРАНЕНИЕ И ВОССОЗДАНИЕ ЦИВИЛИЗАЦИИ

ГЛАВА V

НОВЫЕ НАРОДЫ В ИМПЕРИИ

ОСЛАБЕВШАЯ ИМПЕРИЯ. Хотя I и II века н.э. часто называют одной из счастливейших эпох во всей человеческой истории благодаря череде хороших императоров, а также миру и спокойствию во всем римском мире, [1] правление последнего из хороших императоров, Марка Аврелия (161–180 гг. н.э.), можно считать явным поворотным пунктом в истории римского общества. До его правления Рим находился на подъеме, был процветающим и могущественным; во время его правления Империя столкнулась с множеством трудностей — эпидемиями, наводнениями, голодом, проблемами с христианами и мощными набегами германцев, — к которым она раньше не привыкла; а после его правления Империя явно перешла к обороне и упадку. Хотя факторы, способствовавшие этому изменению национальной судьбы, зарождались в изменениях характера национальной жизни по меньшей мере двумя веками ранее, лишь теперь Империя начала серьезно ощущать последствия этих перемен в виде снижения жизненной силы и ослабления способности к сопротивлению.

Добродетели граждан ранних дней Республики, воспитанных на старых идеалах, постепенно уступали под натиском пороков и коррупции, которые осаждали и подтачивали жизнь высших и правящих классов в поздней Империи. Неспособность Рима поставить свое провинциальное управление на сколько-нибудь честную и эффективную основу государственной службы, неспособность государства создать и направить систему образования, способную служить средством противодействия опасным национальным тенденциям, отсутствие руководящей национальной веры, постепенный допуск в Империю стольких германцев, огромные масштабы и разлагающее влияние рабства [2] — все это способствовало той утрате национальной силы и сопротивляемости, которая теперь становилась все более очевидной. Другими важными сопутствующими факторами были почти полное уничтожение крестьянства путем создания крупных земельных владений и скотоводческих ранчо, обрабатываемых рабами, вместо мелких ферм прежних времен; рост числа бедняков в городах и падение рождаемости; ввоз большого количества варваров в качестве крестьян и солдат; а также деморализация городской черни политическими лидерами, нуждавшимися в голосах. Захваченные рабы выполняли почти любую работу, а показная роскошь меньшинства стала характерной чертой городской жизни. [3] Обширные средние, торговые и профессиональные классы все еще процветали и были довольны жизнью, однако роскошь, заимствованные пороки, рабство, политическая коррупция и новые идеалы [4] постепенно подорвали прежнюю национальную жизнеспособность и уничтожили способность государства сопротивляться великому национальному бедствию. Теперь Рим напоминал каркас прекрасного старого дерева, внешне находящегося в хорошем состоянии, но на самом деле готового рухнуть от порыва ветра из-за того, что его сердцевина прогнила. Рано или поздно границы Империи, столь долго сдерживавшие внешнее давление, должны были рухнуть, и варварский потоп с севера и востока хлынул бы на Империю.

[Иллюстрация: РИС. 31. ОТРЯД ТЕЛОХРАНИТЕЛЕЙ-ГЕРМАНЦЕВ Рельеф с колонны Марка Аврелия в Риме, воздвигнутой в ознаменование его побед над маркоманнами и другими германскими племенами.]

ГРАНИЦЫ ИМПЕРИИ ПРОРВАНЫ. Хотя временами предпринималось временное расширение территории за Рейн и Дунай, эти реки в конечном итоге стали устоявшимися границами Империи на севере, и за этими реками силой удерживались тевтонские варвары, или германцы, как их называли римляне. Чтобы сделать даже это, римляне были вынуждены допускать отряды германцев в Империю и принимать их в римскую армию в качестве «союзников», используя их огромную страсть к войне для сдерживания других германских племен. В 166 г. н.э. чума, привезенная солдатами, возвращавшимися с Востока, унесла жизни примерно половины населения Италии. В том же году маркоманны (см. рис. 18), некогда дружественное племя, вторглись в Империю до верховьев Адриатического моря, и потребовалось тринадцать лет войн, чтобы отбросить их обратно за Дунай. И это удалось сделать лишь при помощи дружественных германских племен. С этого времени Империя более или менее находилась в обороне, а варварские племена на севере все более вожделенно посматривали на «место под солнцем» и богатую добычу, лежавшую на юге, и то и дело прорывали границы. Однако Рим был еще достаточно силен, чтобы отбрасывать их назад.

В 275 г. н.э., после пятилетней борьбы, восточный император отдал провинцию Дакию к югу от Дуная вестготам, пытаясь откупиться от их дальнейших вторжений и войн. Это ослабило давление еще на столетие. В 378 г. н.э., теснимые с тыла страшными гуннами, вестготы всей массой вторглись в Восточную империю и в битве при Адрианополе близ Константинополя разбили римскую армию, убили римского императора, окончательно прорвали границы Империи, после чего они и остготы двинулись на юг и поселились в Мезии и Фракии. Германцы при Адрианополе поняли, что могут побеждать римские легионы, и с этого времени именно они, а не римляне, диктовали условия выкупа и цену мира. Несколько лет спустя под предводительством Алариха вестготы вторглись в Грецию, затем повернули на запад через Иллирию в долину По на севере Италии, куда добрались в 400 году. В 410 году произошло великое бедствие: они захватили и разграбили Рим. Впечатление, произведенное на римский мир падением Вечного города, когда новости об этой почти невероятной катастрофе докатились до отдаленных провинций, было огромным (Р. 48). Восемьсот лет Рим не был тронут чужими руками, а теперь он был захвачен и разграблен варварскими ордами. Многим казалось, что приближается конец света. Вестготы снова повернули на запад, забрав с собой прекрасную сестру императора в качестве плененной невесты вождя, и в конце концов обосновались в Испании и южной Галлии, которые были навсегда потеряны для Рима. Это было первое из великих постоянных вторжений в Империю, и с тех пор римское сопротивление казалось бессильным остановить этот поток.

[Иллюстрация: РИС. 32. МИГРАЦИИ ГЕРМАНЦЕВ Барьеры Империи вдоль Рейна и Дуная теперь разрушены. Возьмите карандаш и проследите путь каждого из этих народов.]

Давление гуннов также сдвинуло с мест вандалов и свевов, и в течение пяти лет они смогли пройти через Германию, Францию и Испанию, грабя города на своем пути. Наконец они переправились на северное побережье Африки, где прославились как великие морские пираты Средиземноморья. В 455 году они снова переправились в Италию, и Рим был разграблен варварскими ордами во второй раз. Гунны под предводительством Аттилы, так называемого «Бича Божьего», теперь двинулись вперед и опустошили Галлию (451) и северную Италию (452), а затем по заступничеству римского папы Льва за выкуп были вынуждены вернуться к нижнему Дунаю, где они с тех пор и оставались. В 476 году варварские солдаты Империи, уставшие от лагерной жизни и требующие земли, на которой они тоже могли бы поселиться, подняли мятеж, сместили последнего из западных императоров и возвели вместо него Одоакра, соплеменника с севера. Западная Римская империя подошла к концу. В 493 году Теодорих, король остготов, стал королем Италии.

Между 443 и 485 годами англы, саксы и юты покинули свои прежние дома на территории нынешней Дании и северо-западной Германии и захватили восточную и южную Британию. В 486 году франки, великий народ, живший вдоль нижнего Рейна, начали движение и в течение двух поколений захватили почти всю Галлию. В 586 году ломбарды вторглись в долины северной Италии и заселили их, вытеснив оттуда остготов. Славянские племена теперь переселились в Восточную империю — сербы и болгары — и обосновались в Мезии и Фракии. Таким образом, юго-восточная Европа стала славяно-греческой, в то время как западная Европа стала тевтонско-латинской. На рисунке 32 показаны результаты этих различных миграций примерно до 500 года н.э.

ЕВРОПА СТАНОВИТСЯ ТЕВТОНСКО-ЛАТИНСКОЙ. В VII веке другая великая волна людей иного расового происхождения и религии — семитская и магометанская, — начавшись в Аравии и вдоль берегов Красного моря, стремительно прокатилась через Египет и Африку и перекинулась в Испанию и Францию. Некоторое время казалось, что они могут захватить всю западную Европу и подчинить себе германские племена. К счастью, они были окончательно остановлены и решительно разбиты франками в великой битве при Туре в 732 году. Они также захватили Сирию и Персию, но были сдержаны в Малой Азии Восточной империей, которая окончательно пала под ударами варваров лишь после взятия Константинополя турками в 1453 году.

Важность результатов этой битвы на Западе для будущего нашей западной цивилизации трудно переоценить. Будущее европейского управления, права, образования и цивилизации было решено тем субботним днем в октябре на равнинах сражения при Туре. [5] Это была борьба за господство и владычество между арийской и семитской расами, между христианской и магометанской религиями, между силами, представляющими порядок, с одной стороны, и разрушение — с другой, а также между расами, которым было суждено унаследовать цивилизацию Греции и Рима, и расой, представляющей восточный деспотизм и застойные условия.

[Иллюстрация: РИС. 33. ИЗВЕСТНЫЙ МИР В 800 ГОДУ На этой карте показаны огромные масштабы магометанских завоеваний. Часть, обозначенная как «европейские язычники», в течение следующих нескольких веков примкнула к христианству и стала частью нашей латино-тевтонской, или западной, цивилизации.]

Отброшенные франками за Пиренеи, эти люди обосновались в Испании; позже они создали там на короткое время замечательную для той эпохи цивилизацию, которая, однако, лишь незначительно повлияла на ход европейского развития; а затем исчезли как самостоятельная сила в нашем западном развитии и прогрессе. Мы встретимся с ними снова чуть позже, но лишь ненадолго, и после этого они больше не будут волновать наше западное развитие.

С этого момента наш интерес связан с тевтонско-латинскими народами западной Европы, ибо именно через них была выработана и досталась нам наша западная цивилизация.

КТО БЫЛИ ЭТИ ЗАХВАТЧИКИ. Беспрецедентная по своим масштабам долгая череда племенных миграций привела в пределы старой Империи множество новых народов. В конце концов они прибывали так быстро, что их невозможно было ассимилировать даже в лучшие времена Рима, а теперь ассимиляционная и пищеварительная способность Рима была исчерпана. Высокие, широкоплечие, белокожие, со светлыми волосами, свирепыми голубыми глазами, одетые в шкуры и грубую одежду, они казались гигантами низкорослым, мелким и смуглым людям Итальянского полуострова. Сварливые, любящие драки и азартные игры, склонные к пьянству и чреугодию, обладающие грубой политеистической религией, в которой бог войны Воден занимал первое место, а Вальхалла была раем для погибших в бою; живущие в убогих деревнях среди лесов и добывающие пропитание охотой и рыбной ловлей — неудивительно, что Рим страшился прихода этих лесных варваров (Р. 46).

[Иллюстрация: РИС. 34. НЕМЕЦКИЙ ВОЖДЬ Реконструированный и несколько идеализированный (Из Музея артиллерии в Париже)]

Племена, жившие ближе к Рейну и Дунаю, переняли немного цивилизации от долгих контактов с римлянами, но те, что находились дальше, были дикими и неорганизованными (Рс. 46, 47). В целом они представляли собой уровень цивилизации, не особенно отличавшийся от уровня лучших американских индейцев в наш колониальный период, [6] хотя и обладали гораздо большей способностью к обучению. «Два страшных века», принесшие эти новые народы в Империю, ознаменовались невыразимым беспорядком и страшными разрушениями. Это была самая полная катастрофа, когда-либо постигавшая цивилизованное общество.

[Иллюстрация: РИС. 35. РИМЛЯНЕ РАЗРУШАЮТ НЕМЕЦКУЮ ДЕРЕВНЮ (С колонны Марка Аврелия в Риме) Обратите внимание на круглые хижины из тростника, без окон и всего с одной дверью.]

ОНИ ПОСЕЛЯЮТСЯ В ПРЕДЕЛАХ ИМПЕРИИ. Наконец, после периода скитаний и грабежей, каждый из этих новых народов обосновался в Империи в качестве правителей над численно преобладающим коренным римским населением и медленно начал переходить от охоты к примитивному земледелию. Однако в течение трех или четырех веков после прекращения вторжений Европа представляла собой унылое зрелище невежества, беззакония и насилия. Сила царила там, где некогда безраздельно властвовали закон и порядок. Труд в значительной степени прекратился, поскольку не было никакой безопасности для результатов труда. Римские школы постепенно вымирали, отчасти из-за языческой враждебности (все языческие школы были закрыты императорским указом в 529 г. н.э.), а отчасти потому, что они больше не отвечали никаким реальным потребностям. Сохранились лишь церковные и монастырские школы, обучение в них было поистине скудным, и они почти полностью обслуживали особые нужды жреческих и монашеских классов. Латинский язык исказился и превратился в разговорные диалекты, а письменный язык исчез везде, кроме монахов и духовенства. Да и здесь он сильно испортился. Искусство погибло, а наука исчезла. Прежнее римское мастерство в ремеслах было в основном утрачено. Дороги и мосты оставались без ремонта. Торговля и общение почти прекратились. Города разрушались, и многие из них были полностью уничтожены (Р. 49).

Новый правящий класс был невежественен — немногие умели читать или писать свои имена, — и их мало волновала ученость Греции и Рима. Многое из того, что было прекрасного в древних цивилизациях, погибло, потому что эти новые народы были еще слишком невежественны, чтобы понять или использовать это, а то, что сохранилось, стало результатом усилий других людей. Именно с такими людьми и на такой основе оставшимся созидательным силам предстояло заново начать работу по созданию новых основ для будущей европейской цивилизации. Это была работа веков, и за этот период светильник знаний почти погас.

КОНТАКТ ВАРВАРОВ И РИМЛЯН. Цивилизация была спасена от почти полного уничтожения главным образом благодаря долгой и основательной работе, которую Рим проделал по организации, управлению и объединению Империи; относительно медленному и постепенному приходу различных племен; а также прочной организации управленческой стороны христианской Церкви, которая сложилась до того, как Империя была окончательно захвачена и римское правление прекратилось. Объединяя управление Империей и устанавливая общие законы, язык и традиции, а также рано начав процесс приема варваров в Империю и обучения их своим порядкам и школам, [7] Рим оказал западному миру неоценимую услугу, которая во многом подготовила почву для принятия и ассимиляции захватчиков. [8] В городах, которые оставались римскими по духу даже после смены правителей и где римское население сильно преобладало даже после прихода захватчиков, сохранилась часть старой культуры и ремесел, а в городах южной Европы сохранилась муниципальная форма городского самоуправления. Римское право по-прежнему применялось на судах над римскими гражданами, и многие формы римского управления перешли к захватчику главным образом потому, что он не знал иных. Старое римское население долго продолжало поставлять духовенство, и оно же благодаря умению читать и писать становилось секретарями и советниками своих грудых тевтонских владык. В том или ином качестве они убеждали лидеров племен принять не только христианство, но и многие обычаи и практики старой цивилизации. Эти различные влияния способствовали ассимиляции и просвещению пришельцев, а также сохранению части старой цивилизации для будущего. Будучи сильными, крепкими, полными юношеской энергии и обладая большой способностью к обучению, эти новые расы, несмотря на то, что процесс цивилизования был долгим и трудным, благодаря своей силе и бодрости со временем вдохнули новую жизнь и энергию во все земли от Испании до восточной Европы (Р. 50).

Самой мощной силой, с которой столкнулись варвары и которая сделала больше всего для приобщения их к цивилизации, была христианская Церковь. Организованная, как мы видели, по римскому правительственному образцу и в качестве государства в государстве, Церковь крепла по мере того, как слабело римское правительство, и была готова взять на себя государственную власть, когда Рим уже не мог ею управлять. Здесь варвары столкнулись с организацией, более мощной, чем сила, и более великой, чем короли, [9] которую они должны были либо принять и договориться с ней, либо полностью уничтожить. Поскольку все племена, будучи языческими, имели ту или иную форму поклонения духам или силам природы либо языческих богов, что служило основой для понимания призыва Церкви, результатом стала окончательная победа и христианизация — по крайней мере на словах — всех варварских племен. Это был первый шаг в долгом процессе их цивилизования и просвещения.

ВПЕЧАТЛЕНИЕ, ПРОИЗВЕДЕННОЕ ХРИСТИАНСТВОМ НА НИХ. Важность услуг, оказанных епископами, священниками и монахами в период, известный как Темные века, трудно переоценить. Перед лицом грубой силы они отстаивали право Церкви и ее представителей требовать послушания и уважения. [10] Христианский священник постепенно заставлял варварского вождя подчиняться своей воле, хотя временами тот отказывался трепетать перед ним, убивал священника и грабил священное здание. Нет никаких сомнений в том, что Церковь утратила многое из своей первоначальной чистоты богослужения и переняла немало практик, отвечавших нуждам времени, но несовместимых с истинной религией. Со временем Церковь многое приобрела от смешения этих новых народов со старыми, поскольку они вдохнули новую силу и энергию в кровь старых рас, но непосредственный результат оказался совсем иным. Сама Церковь была оязычена, но варвары со временем были христианизированы.

Священники и миссионеры отправлялись в языческие племена и трудились ради их обращения. Разумеется, в первую очередь искали лидеров, и часто обращение вождя достигалось через предварительное обращение его жены. После того как вождь был завоеван, со временем за ним следовали и мелкие предводители. Проповедовался завет креста, и на варвара оказывалось смягчающее и сдерживающее влияние христианской веры. Однако это был долгий и трудный путь к восстановлению хотя бы подобия порядка и уважения к жизни и собственности, которые царили при римском владычестве.

Одно из самых интересных обращений было совершено епископом Ульфилой (ок. 313–383 гг.) среди вестготов до того, как они двинулись на запад со своей исконной родины к северу от Дуная, на территории нынешней юго-западной России. Ульфила был рукоположен в епископы, отправлен к ним в 343 году и провел остаток своей жизни в трудах среди них. Он разработал для них алфавит на основе греческого и создал письменный язык, на который перевел для них Библию, вернее, большие ее части. В переводе он опустил две книги Царств и две книги Самуила, чтобы народ не нашел в них дополнительного стимула для своей бурной воинской деятельности.

[Иллюстрация: РИС. 36. СТРАНИЦА ГОТСКИХ ЕВАНГЕЛИЙ (в уменьшенном виде) Одним из сокровищ библиотеки Упсальского университета в Швеции является рукопись этого перевода епископа Ульфилы. Для обозначения готских звуков использовались греческие буквы с добавлением нескольких рунических знаков. Слово «руна» происходит от готского слова, означающего «таинство». Первобытным германцам казалось таинственным делом то, что серия знаков может выражать мысль.]

Христианство было занесено в Великобританию римскими миссионерами еще в древности, а в 440 году святой Патрик обратил ирландцев. В 563 году святой Колумба переправился в Шотландию, основал монастырь на Ионе и начал обращение скоттов. После того как англы, саксы и юты захватили восточную и южную Британию, наступил период в несколько поколений, в течение которого эта часть острова была отдана во власть тевтонского язычества. В 597 году святой Августин, «апостол англичан», высадился в Кенте и начал обращение народа, преуспев в том же году в обращении Этельберта, короля Кента. В 626 году был обращен Эдвин, король Нортумбрии, а в 635 году христианство приняли англы Уэссекса. Англичане сразу же стали ревностными сторонниками христианской веры, и в 878 году они заставили вторгшихся датчан принять христианство в качестве одного из условий Уэдморского мира. (См. карту на рис. 42.)

В 496 году Хлодвиг, король франков, и три тысячи его последователей приняли крещение после данного обета и победы в битве; [11] в 587 году был обращен Рекаред, король готов в Испании; а в 681 году христианство приняли южные саксы. Германцы Баварии и Тюрингии были окончательно обращены примерно к 740 году. Карл Великий неоднократно принуждал северных саксов принимать христианство в период между 772 и 804 годами, когда произошло окончательное подчинение этого германского племени. Наконец, в X веке был обращен Роллон, герцог норманнов (912 г.); Болеслав II, король чехов, в 967 году; а венгры — в 972 году. В X веке славяне были обращены в восточный, или греческий, тип христианства, а Польша, Норвегия и Швеция — в западный, или римский. Последними обращенными стали пруссы — полуславянское племя, населявшее Восточную Пруссию и Литву вдоль восточного побережья Балтийского моря, которые не принимали христианство даже номинально вплоть до середины XIII века, хотя попытки предпринимались еще около 900 года. Еще в 1230 году они продолжали приносить человеческие жертвы своим языческим богам ради их благосклонности, но вскоре после этой даты они были вынуждены номинально принять христианство в результате завоевания «Тевтонским орденом». Таким образом, прошло тысячелетие с момента ее основания, прежде чем Европа на словах приняла христианскую веру. Превращение номинального принятия в подобие реальности стало задачей последующих веков.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЦЕРКВИ В СРЕДНЕВЕКОВЬЕ. Повсюду по всей старой Империи и далеко в лесные дебри варварских земель устремлялись епископы, священники и миссионеры; там организовывались приходы, возникали грубые церкви, и осуществлялся процесс обучения воюющих племен путям цивилизованной жизни. Церковь воспитывала и направляла своих чад к одобряемому ею идеалу не через школы наук, а посредством веры и обрядов. Школы для всех, кроме монахов и духовенства, некоторое время были не нужны, и таковые практически сошли на нет. Церковь и ее служение заняли место образования и оказывали здоровое и сдерживающее влияние как на молодых, так и на пожилых на протяжении всего долгого периода Средневековья. Со временем Церковь приучила варваров уважать их. Великая просветительская работа Церкви в этот период неуверенности и невежества редко описывалась лучше, чем в следующих словах Дрейпера:

Многие из великих церковных деятелей вышли из самых низов общества, и эти люди, верные своим демократическим инстинктам, часто оказывались непреклонными сторонниками справедливости против произвола. Со временем они стали хранителями существовавших тогда знаний, противопоставив интеллект грубой силе — во многих случаях успешно, — и на примере организации Церкви, которая по своей сути была республиканской, они показали, как представительные системы могут быть внедрены в государство. Церковь проявляла свою главную власть не только над общинами и народами. Никогда прежде в мире не существовало подобной системы. Из своего центрального престола в Риме ее всевидящее око, подобно самому Провидению, могло в равной степени охватить взглядом полугодие или исследовать частную жизнь любого индивида. Ее безграничное влияние окутывало королей в их дворцах и помогало нищему у монастырских ворот. Во всей Европе не было человека столь малоизвестного, столь ничтожного или столь одинокого, до которого она не могла бы дотянуться. Окруженный ее обрядами, каждый получал свое имя у ее алтаря; ее колокола звонили на его свадьбе, ее погребальный звон звучал на его похоронах. Она исторгала из него секреты его жизни в своих конфессионалах и наказывала его грехи своими епитимьями. В час болезни и скорби ее служители разыскивали его, уча его посредством ее изысканных литаний и молитв полагаться на Бога или укрепляя его для жизненных испытаний примером святых и праведников. Ее молитвы обладали силой даровать упокоение душам его ушедших из жизни близких. Когда же его безжизненное тело становилось в тягость даже его друзьям, во имя Бога она принимала его на свою освященную землю, и под ее сенью он покоился до великого дня расплаты. Из положения, немногим лучшего рабыни, она возвысила его жену до его ровни и, запретив ему иметь более одной жены, обрела за эти благородные деяния надежного друга у каждого очага. Отвергая любую нечистую любовь, она сплотила вокруг этого очага детей одной матери и сделала эту мать почти священной в их глазах. В эпохи беззакония и грабежа, среди людей, стоявших всего на шаг выше дикарей, она отстаивала неприкосновенность своих пределов перед лицом власти и превращала свои храмы в убежище и святилище для отчаявшихся и угнетенных. Воистину она была сению великой скалы в жаждущей земле. [12.]

ЦИВИЛИЗАТОРСКАЯ РАБОТА МОНАСТЫРЕЙ. Не менее важной, чем Церковь и ее духовенство, была деятельность монастырей и их монахов по созданию основы для новой цивилизации. Они также основывались по всей Европе. Составить карту западной Европы с указанием монастырей, основанных к 800 году н. э., означало бы покрыть карту множеством точек. [13] Значение их труда понимается лучше, если вспомнить, что германцы никогда не жили в городах и не селились в них при вхождении в Империю. Монастыри также редко учреждались в городах. Их места располагались в речных долинах и лесах (хрестоматия, 69), и монахи становились пионерами в расчистке земель и подготовке почвы для земледелия и цивилизации. Нередко болота забирали и осушали. Период Средневековья был по сути периодом освоения земель и развития сельского хозяйства, а монахи жили на земле и среди народа, только проходившего через самые ранние этапы оседлой и цивилизованной жизни. Будучи в некотором роде наследниками сельскохозяйственных и ремесленных знаний римлян, монахи стали самыми искусными ремесленниками и земледельцами, каких только можно было найти, и со временем эти искусства через них дошли до окружающего их развивающегося крестьянства. Их труд и заслуги были прекрасно подытожены тем же только что процитированным автором следующим образом:

Именно монастыри главным образом указали крестьянскому сословию Европы путь к цивилизации. Богослужения и дела милосердия; аскетизм братии; их скудная трапеза; их скромная одежда, самая дешевая из тех, что носили в стране их обитания; их бритые головы или клобуки, скрывавшие вид греховных предметов; длинные посохи в их руках; их обнаженные ступни и ноги; их отправления в путь по двое, причем каждый следил за своим собратом; запреты на прием пищи за пределами монастырской стены, у которой были собственная мельница, собственная пекарня и все необходимое для бережливого домашнего хозяйства (рисунок 38;); их молчаливое гостеприимство по отношению к путнику, которого угощали в отдельном помещении; земли вокруг их строений, превращенные из дикой глуши в сад, и, превыше всего, труд, возвеличенный и облагороженный их святыми руками, и безбрачие, навсегда оставшееся в глазах простого народа доказательством отречения от мира и жертвой небесам, — вот что привлекло внимание варваров Европы и привело их к цивилизации. [14]

ПРОБЛЕМА, С КОТОРОЙ СТОЛКНУЛОСЬ СРЕДНЕВЕКОВЬЕ. То, что светоч знаний горел тускло в этот период ассимиляции, не должно вызывать удивления. Оправиться от столь сокрушительного потопа варварства ослабленному обществу непросто. Фактически восстановление было долгим и медленным процессом, занявшим почти целое тысячелетие. Проблема, вставшая перед Церковью как единственной сохранившейся силой, способной оказать какое-либо созидательное влияние, заключалась в том, чтобы превратить варварство и анархию VI века с их низкими стандартами жизни и отсутствием гуманных идеалов в интеллектуальную, прогрессивную цивилизацию XV века. Это была задача Средних веков и в значительной степени задача христианской цивилизации. Это был не период прогресса, а период ассимиляции, дабы со временем из разнообразных и враждебных элементов, смешанных грубой силой обстоятельств, могла развиться единая западная цивилизация. Ослабленной римской расе предстояло возродиться благодаря смешению с юными и энергичными германцами (хрестоматия, 50); к институтам античного общества предстояло добавить определенные социальные и политические институты германских народов; все они должны были оказаться под властью общей христианской Церкви; и, наконец, когда эти люди стали бы достаточно цивилизованны и образованны, чтобы понимать и ценить «почти каждое достижение греков и римлян в мысли, науке, праве и практических искусствах», его следовало восстановить и сделать частью нашей западной цивилизации.

В этой главе мы в значительной степени рассмотрели те великие фундаментальные движения, которые оказали столь глубокое влияние на ход человеческой истории. В главах, которые следуют непосредственно за этой, мы расскажем о том, как сохранялись знания в этот период и какие условия для образования реально существовали; проследим важнейшие усилия, предпринятые для восстановления школ и образования; и, наконец, опишем кульминацию процесса поглощения и просвещения германцев в той цивилизации, которую они покорили, свершившуюся в великую эпоху возрождения античных знаний и цивилизации — в эпоху Возрождения.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Ставят ли перед нами те специфические проблемы ассимиляции уроженцев других стран, которые обнажила Мировая война, в несколько схожее с Римом времен Империи положение в отношении потребности в руководящей национальной вере?

2. Опишите в общих чертах, как Рим мог бы получить помощь и укрепление благодаря национальной школьной системе под государственным контролем.

3. Опишите в общих чертах, каким образом наши государственные школьные системы могли бы стать гораздо более эффективными национальными инструментами благодаря внедрению в их обучение сильной национальной веры.

4. Попытайтесь представить себе последствия для нашей цивилизации, если бы западная Европа стала мусульманской.

5. Переселение новых народов в Римскую империю происходило гораздо медленнее, чем иммиграция иностранных народов в Соединенные Штаты после 1840 года. Чем объясняется разница в ассимилятивной способности?

6. Как, по вашему мнению, римские провинции и Италия после того, как северные племена обосновались внутри Империи, соотносятся с Мексикой после лет революции под управлением пеонов и бандитов? С Россией после разрушений, учиненных большевиками?

7. Объясните значение долгой цивилизаторской и просветительской работы Рима среди германских племен в деле подготовки средств для сохранения римских институтов после падения римского правительства.

8. О чем свидетельствует тот факт, что римские институты и римское мышление продолжали существовать и глубоко изменили средневековую жизнь, с точки зрения природы римского правления и римской способности к ассимиляции?

9. Хотя Рим никогда не учреждал государственную школьную систему, не велась ли в конце концов масштабная образовательная работа со стороны правительства посредством его интеллектуального управления?

10. Покажите, как крушение римского правления и римских институтов закономерно оказалось более полным в Галлии, чем в северной Италии, и более полным на севере, чем в центральной или южной Италии, и почему римская цивилизация естественным образом сохранилась в большей степени в городах Италии, чем где-либо еще.

11. Покажите, как христианская Церковь также не могла полностью обойтись без римской письменности и римской цивилизации, даже если бы пожелала этого, но была вынуждена по необходимости сохранить и передать дальше важные части цивилизации Рима.

12. Каким, по вашему мнению, было бы влияние на будущее цивилизации, если бы варварские племена захватили Испанию, Италию и Грецию в эпоху Перикла?

13. Какие современные аналогии мы можем провести с цивилизаторской деятельностью монахов и духовенства в Средние века?

14. Опишите деятельность монастырей по передаче западной Европе ремесел, искусств и квалифицированных занятий Рима. Приведите несколько примеров.

15. С какой цивилизаторской проблемой, в некоторой степени сопоставимой с проблемой варварской Европы, мы сталкивались в нашей национальной истории? Почему мы смогли добиться столь более быстрых результатов?

ИЗБРАННАЯ ХРЕСТОМАТИЯ

В прилагаемой Книге хрестоматии воспроизведены следующие отрывки:

46. Цезарь: германцы-охотники и их боевые обычаи. 47. Тацит: германцы и их домашний быт. 48. Дилл: влияние на римский мир известий о разграблении Рима Аларихом. 49. Жири и Ревилль: судьба старых римских городов. 50. Кингсли: захватчики и то, что они принесли. 51. Общая форма пожалования иммунитета епископу. 52. Карл Великий: полномочия и иммунитеты, пожалованные монастырю Святого Марцелла.

ВОПРОСЫ ПО ХРЕСТОМАТИИ

1. Укажите различия в характерах, которые Цезарь наблюдает (46) между галлами к западу от Рейна и германцами к востоку.

2. Какие черты германцев, описанные Тацитом (47), оказались бы хорошим дополнением к римской жизни?

3. Обнаруживают ли чувства святого Иеронима при известии о разграблении Рима (48) что-либо относительно того, до какой степени римлянин стал церковником, а церковник — римлянином? Проиллюстрируйте.

4. Вероятно ли, что четверть века большевистского правления в России приведет к результатам, сопоставимым с описанными Жири и Ревиллем (49)?

5. Прав ли Кингсли, утверждая (50), что лучшие элементы всех современных европейских народов происходят от варварских захватчиков? Назовите то, что кажется вам важным вкладом варварского захватчика, римлянина и церковника.

6. Кажется ли вам, что пожалования привилегий и иммунитетов, приведенные в общей форме (51) и особой форме (52), естественным образом вытекают из более ранних пожалований врачам и учителям (26) и духовенству (38)? Укажите эту взаимосвязь.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

* Адамс Г. Б. Цивилизация в эпоху Средневековья. Черч Р. В. Начало Средних веков. Кингсли Ч. Римлянин и тевтон. * Торндайк Линн. История средневековой Европы.

ГЛАВА VI

ОБРАЗОВАНИЕ В РАННЕЕ СРЕДНЕВЕКОВЬЕ [1]

I. СОСТОЯНИЕ И СОХРАНЕНИЕ ЗНАНИЙ

НИЗКИЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ. Как было указано в предыдущей главе, на большей части территории западной Европы светоч знаний горел тускло в период ассимиляции и частичной цивилизации варварских племен. Западная часть Римской империи была захвачена, и грубые германские вожди устанавливали силой права новые королевства на руинах старых. У германских племен не было собственной интеллектуальной жизни, которую они могли бы внести, и не было интеллектуальных запросов, которые следовало бы удовлетворять. С разрушением городов, селений и сельских вилл с их художественными и литературными собраниями многое из того, что представляло старую культуру, было уничтожено [2], а книги становились все более редкими. [3] Разрушение происходило постепенно, но к началу VII века потери стали огромными. Римские школы также постепенно вымирали по мере того, как отпадала необходимость в образовании, которое готовило к государственной службе и давало знание римского права, и тип образования, одобряемый Церковью, остался в полном распоряжении этой сферы. Поскольку безопасность и досуг, необходимые для учебы, исчезли, а единственное применение знаниям теперь находилось на службе у Церкви, образование ограничилось узкими рамками, предлагавшими такую подготовку, и теми немногими, кому она была необходима. Среди руин древней цивилизации Церковь предстала как единственная консервативная и регенеративная сила, и вполне естественно, что все оставшиеся знания перешли в ее руки и под ее контроль.

Результатом всех этих влияний и событий стало то, что к началу VII века христианская Европа достигла очень низкого интеллектуального уровня, а в течение VII и VIII веков положение не улучшалось, а ухудшалось. Лишь в Англии и Ирландии, как будет отмечено чуть позже, и в нескольких итальянских городах сохранилось хоть что-то ценное от старых римских знаний. На континенте общих знаний почти не было даже среди духовенства (хрестоматия, 64 а). Многие священники были удручающе невежественны, [4] а латинские сочинения того времени содержат множество неточностей и искажений, которые показывают низкий уровень образованности даже среди более образованной части клириков. Сама Церковь сильно пострадала от царившего в ту эпоху невежества и переняла в свою систему правления и богослужения множество варварских обычаев и практик, от которых избавлялась очень долго. Настолько велики стали невежество и суеверия того времени среди священников, монахов и простого народа; настолько религия обратилась к почитанию святых, мощей и святынь; и настолько Церковь развила чувственное и символическое начала, что религия на практике превратилась в грубый политеизм вместо простого монотеистического вероучения ранней Церкви. Особенно большими оказались потери в научных областях. Научные представления о природных явлениях исчезли, и стали преобладать грубые и детские представления о силах природы. Как будто варварских вождей и шаек разбойников было недостаточно, народное воображение населило мир демонами, гоблинами и драконами, и фиксировались всевозможные суеверия и сверхъестественные происшествия. Взаимообщение в значительной степени прекратилось; торговля и коммерция заглохли; накопленные в прошлом богатства были уничтожены; а прежние знания об известном мире оказались сильно искажены, о чем свидетельствуют многочисленные грубые средневековые карты. (См. рисунок 46.) Единственной ученостью того времени, если ее можно было так назвать, были те скудные знания, которые требовались Церкви для обеспечения и поддержания своего управления и богослужения. Почти все то, что мы сегодня понимаем под цивилизацией в ту эпоху, находилось в пределах защитных стен монастыря или церкви, и эти институты поначалу были слишком заняты созданием основ, на которых могла бы покоиться будущая культура, чтобы тратить много времени на сохранение знаний, не говоря уже об их приумножении.

[Иллюстрация: РИС. 37. ТИПИЧНЫЙ МОНАСТЫРЬ ЮЖНОЙ ЕВРОПЫ]

МОНАСТЫРИ РАЗВИВАЮТ ШКОЛЫ. В эту эпоху непрекращающегося беззакония и беспорядков единственная возможность для уединенной жизни и ученых созерцаний крылась в монастырях. Здесь отсутствовало господство силы и принуждения (хрестоматия, 52), и робкие, набожные и склонные к наукам люди находили здесь убежище от бурь и жестокости грубой цивилизации. Ранние монастыри, и особенно монастырь Святого Виктора в Марселе, основанный Кассианом в 404 году, воплощали собой пик западных настроений враждебности ко всякому античному знанию, но с основанием Монте-Кассино святым Бенедиктом в 529 году н. э. и обнажением бенедиктинского устава (хрестоматия, 43) проявилось более либеральное отношение. [5] Этот устав получил всеобщее принятие в монастырях на территории нынешних Италии, Испании, Франции, Германии и Англии, а бенедиктинцы стали образцом для монахов раннего Средневековья. Этому ордену мы в значительной степени обязаны перепиской книг и сохранением знаний на протяжении всего средневекового периода.

Как помнится, 48-е правило святого Бенедикта (хрестоматия, 43) предписывало чтение и учебу в качестве части ежедневного долга каждого монаха, но ничего не говорило о школах. Последующие предписания, изданные настоятелями, были направлены на более строгое соблюдение этого правила (хрестоматия, 44), дабы монахи могли вести благочестивую жизнь и знать Библию и священные писания Церкви. Навязанное сначала как дело образования и дисциплины для монахов, это правило в конечном итоге привело к созданию школ и развитию системы монашеского обучения. Поскольку юноши принимались в монастыри в раннем возрасте [6] для подготовки к монашеской жизни, их необходимо было обучить чтению, если они собирались в дальнейшем пользоваться священными книгами. Это привело к обязанности обучать послушников, что знаменует собой начало монастырского обучения для тех, кто находился в стенах обители. Поскольку книги были редки и в то же время необходимы, а единственным способом добыть новые было копирование со старых, монастыри вскоре обратились к работе, некогда выполнявшейся издательскими домами древнего Рима, причем примерно тем же способом. Это делало необходимым письмо, и послушников приходилось тщательно обучать ему, равно как и чтению. [7] Церковные песнопения и музыка требовали обучения послушников музыке, а празднование Пасхи, а также постных и праздничных дней Церкви требовали элементарного обучения началам счета и вычислений.

Из этих потребностей возникли монастырская школа, переписка рукописей и сохранение книг. Благодаря большей безопасности и тишине монастыри стали ведущими учебными заведениями первой половины средневекового периода, и те, кто желал обучить своих детей для службы в Церкви, отдавали их в монастыри (хрестоматия, 53 а). Развитие монастырских школ носило в основном добровольный характер, хотя с давних пор епископы и правители начали призывать монастыри открывать школы для мальчиков при своих обителях, и со временем школы стали регулярным элементом монастырской организации. Из школ, предназначенных только для тех, кто намеревался принести обеты (oblati), обучение после IX века постепенно стало открываться и для других (externi), не намеревавшихся принимать обеты, и со временем получили развитие те учебные заведения, которые стали известны как «внешние» монастырские школы.

[Иллюстрация: РИС. 38. ВИД СРЕДНЕВЕКОВОГО МОНАСТЫРЯ С ПТИЧЬЕГО ПОЛЕТА (По гравюре Виолле-ле-Дюка 1718 года, изображающей цистерцианское аббатство Сито во Франции) Этот монастырь был основан в лесах нынешней северо-восточной Франции в 1198 году н. э. и стал первым из реформированных бенедиктинских орденов, известных как цистерцианцы. Пояснение к монастырю см. на противоположной странице. (Примечание: пояснение следует далее.)]

Пояснение к изображенному напротив монастырю: Крест у дороги обозначает входные ворота. Проходя через сады и поля, путник попадал к внешнему зданию ворот. В раздаточной (C) выдавались еда и питье; на втором этаже можно было получить комнаты на ночь; в маленькой часовне (D) можно было вознести молитвы; а в конюшне (F) можно было позаботиться о лошади путника на ночь. Внутренние ворота через (E) открывали путь во внутренний двор, вокруг которого располагались амбары, курятники, коровники и т. д. Аббат жил в H. G был дормиторием для светских братьев, выполнявших тяжелую работу в монастыре и входивших в церковь (N) с тыла через специальный дверной проем (S). Все эти здания считались находящимися за пределами собственно монастыря.

Внутри находились большая церковь (N) с библиотекой (P) в задней части. С боковой стороны здания библиотеки показаны семь скрипториев (scriptoria). M был большим дормиторием для монахов, а R — лазаретом для старых и больных братьев. I была кухней, K — столовой (трапезной), а L — лестницей на верхний этаж дормитория. C и E представляют собой два клуатра с коридорами по четырем сторонам, несколько похожие на клуатры, показанные для монастыря на Плате I. Переписка книг часто происходила в этих клуатриях, хотя скрипторий обычно находился под библиотекой, а сама библиотека, как и на Плате 2, располагалась на втором этаже (P), куда вела винтовая лестница. Территория монастыря была обнесена стеной, и через нее протекал ручей с проточной водой.]

Монастыри стали хранителями знаний. Другая потребность привела к переписке языческих книг и, попутно, к сохранению некоторой части лучшей римской литературы. Языком Церкви вполне естественно был латинский, поскольку она являлась прямым продолжателем римской жизни, государственного устройства, гражданства и образования. Сочинения отцов Западной Церкви были написаны на латыни, и в IV веке Библия была переведена с греческого на латинский язык. Это издание, известное как Библия Вульгаты [8], стало стандартом для западной Европы на десять предстоящих веков. У вторгшихся в Империю германских племен не было собственной письменности, а их разговорные диалекты сильно отличались от латинской речи завоеванных ими людей. Таким образом, латынь являлась языком всех образованных людей и закономерно продолжала оставаться языком Церкви и монастыря как для устной речи, так и для письма. Все книги, разумеется, писались на латыни.

Однако под влиянием грубых нравов и общего невежества того периода язык легко и быстро искажался, и монастырям с церквами потребовались хорошие образцы латинской прозы и стихов, к которым можно было бы обращаться. Лучше всего они находились у старых латинских литераторов — в особенности Цезаря, Цицерона и Вергилия. Чтобы иметь их, из-за сильного уничтожения старых книг, произошедшего в течение intervening веков [межвековых столетий], было необходимо переписывать этих авторов [9], наряду с Псалтырью, Миссалом [10], священными книгами и творениями Отцов Церкви (хрестоматия, 55, 56). Так получилось, что монастыри непреднамеренно начали сохранять и использовать древнеримские книги, и от первоначального использования их в качестве образцов стиля впоследствии пробудился интерес к их содержанию. В то время как многие монастыри оставались почти исключительно земледельческими, благотворительными и аскетическими учреждениями и никогда не славились своей образовательной деятельностью, небольшое, но возрастающее число их постепенно накапливало библиотеки и прославилось своей литературной деятельностью и характером обучения. Таким образом, со временем монастыри превратились в хранилища знаний, издательства Средневековья (хрестоматия, 54, 55, 56), первостепенные учебные заведения, центры литературной деятельности и религиозной мысли, а также в центры сельскохозяйственного развития, ремесел и христианского гостеприимства. Многие из них переросли в крупные и важные учреждения (хрестоматия, 69).

ПЕРЕПИСКА РУКОПИСЕЙ. [11] Труд наиболее значительных монастырей и монастырских церквей по переписке книг сослужил науке службу огромного значения для будущего. Хотя многие из переписывавшихся книг предназначались для отправления религиозного культа, например Миссалы и Псалтыри (хрестоматия, 55), а многие другие представляли собой жития святых и утомительные комментарии к священным писаниям, часть из них составляли старые классические тексты, представлявшие лучшие образцы римского литературного творчества. Несколько важных монастырских хроник и историй были созданы самими братьями, а также сохранены для нас благодаря процессу переписки.

Создание даже одной книги было масштабной задачей и отчасти объясняет небольшое количество томов, накопленных монастырями. После набегов мусульман на Египет в VII веке поставки египетского папируса прекратились из-за прерывания путей сообщения, и единственным писчим материалом в Средние века оставалась кожа овец, коз или телят. Преимущественно использовались овечьи шкуры, и для большой книги могло потребоваться сто и более шкур. Сначала их вымачивали в известковой воде, чтобы ослабить шерсть, затем соскабливали шерсть и плоть дочиста и аккуратно натягивали на деревянные рамы для просушки. После высыхания их снова счищали острыми ножами для достижения ровной толщины, а затем растирали до гладкости пемзой и мелом. По окончании работы чистая, блестящая кожа кремового цвета именовалась веленью [12], или пергаментом. Затем ее разрезали на страницы желаемого размера и раскладывали для письма. Более крупные куски использовались для больших книг, подобных тем, что показаны на Плате 2, а остатки шли на изготовление маленьких книг. Чернила также требовалось готовить, а страницы — линовать.

Основное письмо выполнялось черным цветом, однако страницу нередко окаймляли красным, золотым или каким-либо иным ярким цветом, а множество прекрасных иллюстраций вставлялось искусными монахами. Иногда инициальная буква богато украшалась, как показано на рисунке 39; порой иллюстрации вводились в тело страницы, образцами чего служат рисунки 39 и 40; а временами цветная иллюстрация писалась на листе пергамента и вплеталась в книгу. Рисунок 44 представляет такую иллюстрированную страницу в старой рукописи. Наконец, по завершении исписанные и иллюстрированные пергаментные листы раскладывались по порядку, сшивались оленьей или свиной бечевкой, переплетались между дубовыми досками, обтягивались свиной кожей, красиво подписывались золотом, снабжались металлическими уголками и застежками (хрестоматия, 57), как показано на Плате 2, и часто вдобавок приковывались тяжелыми железными цепями к своим книжным полкам в библиотеке. (См. рисунок 71 и Плату 2.) Для пущей защиты тома от кражи внутри него обычно выписывалось проклятие похитителю (хрестоматия, 58).

[Иллюстрация: РИС. 39. ИНИЦИАЛ ИЗ СТАРОЙ РУКОПИСИ Это демонстрирует прекрасную работу, проделанную некоторыми монахинями и монахами по «иллюминированию» переписанных ими книг. Эта работа выполнялась в цветах монахиней, запечатлевшей свой собственный труд в этой начальной букве L.]

Таков был мучительно медленный метод создания и тиражирования книг до появления книгопечатания и в те дни, когда мастерство переписки рукописей не было особенно распространено даже среди монахов. На создание нескольких копий уходило от нескольких месяцев до года или более в зависимости от объема и характера работы, тогда как сегодня с помощью печатных машин пять тысяч экземпляров такой книги, как эта, могут быть напечатаны и переплетены за несколько дней.

[Иллюстрация: РИС. 40. МОНАХ В СКРИПТОРИИ (По миниатюре в рукописи Королевской библиотеки в Брюсселе) На этой картинке показана прекрасная работа средневековых писцов по «иллюминированию» рукописных книг. Каждая копия представляла собой произведение искусства. Здесь изображен лучший тип скриптория, чем обычно.]

Вследствие этого важной частью материального оснащения многих монастырей стал скрипториум, или писчая палата, где переписка рукописей могла происходить в тишине и без помех. В некоторых монастырях устраивалось одно общее помещение, хотя было принято иметь ряд небольших комнат сбоку от библиотеки. В монастыре, показанном на рисунке 38, изображены семь таких маленьких комнаток, пристроенных с одной стороны библиотеки. Иногда выделялись индивидуальные кельи вдоль коридора. Преимущество единого помещения, в котором работало несколько монахов, проявлялось тогда, когда требовалось подготовить тираж из восьми-десяти копий какой-либо книги. Тогда один монах мог диктовать, в то время как восемь или десять других тщательно выводили на лежащих перед ними шкурах то, что надиктовывал чтец. [13] На рисунке 40 изображен монах за работой, хотя здесь он переписывает текст из лежащей перед ним книги. После того как тираж из восьми-десяти экземпляров книги был готов и переплетен, лишние копии отправлялись в соседние, а порой и отдаленные монастыри — иногда в обмен на другие книги, а иногда в качестве подарков братьям, страстно желавшим прочитать это сочинение (хрестоматия, 55). Новые монастыри обеспечивались началом библиотеки таким способом, а церкви снабжались Миссалами, Псалтырями и прочими книгами, необходимыми для их богослужений.

Писчая палата или палаты становились очень важным местом в тех монастырях, которые славились своей литературной деятельностью. Уэст дает интересное описание скриптория в Туре, где ученый английский монах Алкуин был аббатом с 796 по 804 год и который в то время являлся главным монастырем Франкского государства, занимавшимся перепиской книг. Описывая труды Алкуина по добыванию книг для отправки в другие монастыри в королевстве Карла Великого, он говорит:

Мы можем почти воссоздать эту сцену. В промежутках между часами молитвы и соблюдением круга монастырской жизни наступало время для переписки книг под председательствующим гением Алкуина. Молодые монахи выстраиваются в очередь в скрипториум, и одному из них вручается драгоценный пергаментный том, содержащий сочинение Беды, Исидора или Августина, либо какую-то часть латинских Писаний или даже языческого автора. Он читает медленно и отчетливо с размеренным темпом, в то время как все остальные, сидя за своими конторками, записывают его слова, и таким образом за раз изготавливается, пожалуй, около двух десятков копий. Бдительный глаз Алкуина следит за каждым по очереди, а его правящая рука указывает на ошибки в орфографии и пунктуации. Наставник Карла Великого, обладая тем истинным смирением, которое составляет очарование всего его поведения, делает себя учителем чистописания для своих монахов, опускаясь до черной работы по добросовестному и мягкому исправлению их многочисленных детских ошибок — и все это ради любви к наукам и ради любви ко Христу. Под таким руководством и глубоко проникнувшись мыслью о том, что переписыванием нескольких книг они спасают ученость и знание от гибели и тем самым совершают угодное Богу служение, переписка в скриптории изо дня в день шла в трезвости духа. Так производились те улучшенные копии книг, которые знаменуют начало новой эпохи в сохранении и передаче знаний. Беспокойство Алкуина по этому поводу не было чрезмерным, ибо те немногие монастыри, где книги могли переписываться с точностью, были столь же необходимы для книгоиздания в ту эпоху, сколь великие издательства необходимы сегодня. [14]

[Иллюстрация: РИС. 41. ИМПЕРИЯ КАРЛА ВЕЛИКОГО И ВАЖНЕЙШИЕ МОНАСТЫРИ ТОГО ВРЕМЕНИ Империя Карла Великого на момент его смерти заштрихована темнее остальных частей карты.]

МОНАСТЫРСКИЕ СОБРАНИЯ. Несмотря на важную работу, проделанную несколькими монастырями по сохранению и развитию знаний, крупные собрания книг до Возрождения наук в XIV веке были неизвестны. Сам процесс производства книг был весьма медленным, и многие из созданных томов впоследствии погибали от пожаров или грабежей новых захватчиков. В ранние дни деревянного зодчества целый ряд монастырских и церковных библиотек сгорел случайно. Во время грабежей датчан и норманнов на побережьях Англии и северной части Франции в IX и X веках там погибло множество важных монастырских собраний. В Италии лангобарды уничтожили часть собраний во время своего нашествия в VI веке, а сарацины сожгли некоторые из них на юге Италии в IX веке. Монте-Кассино, среди прочих монастырей, был разрушен как лангобардами, так и сарацинами. Из ряда сохранившихся каталогов старых монастырских библиотек мы знаем, что даже в XIII и XIV веках библиотека объемом от двух до трех сотен томов считалась большой. [15] Каталоги показывают, что большинство из них составляли книги религиозного характера: монастырские хроники, руководства по благочестию, комментарии к Священному Писанию, жития творящих чудеса святых и книги схожего толка (хрестоматия, 55, 56). Несколько книг представляли собой комментарии к античным знаниям или средневековые учебники по главным предметам изучения того времени (хрестоматия, 60). Еще меньшее число составляли копии старых классических литературных произведений, имевшие высочайшую ценность (хрестоматия, 57).

ЖЕНСКИЕ МОНАСТЫРИ И ИХ ШКОЛЫ. Раннее Средневековье также ознаменовалось замечательным развитием женских монастырей, причем особое распространение они получили на германских землях. Исполненные того же деятельного духа, что и мужчины, но несколько смягченные христианством, многие женщины из высших слоев германских племен основывали обители и развивали институты огромной известности. Это обеспечивало довольно превосходящий класс женщин-организаторов и руководительниц, и конвентальная жизнь продолжала привлекать отличный круг женщин на протяжении всего Средневековья. Это станет понятно, если вспомнить, что жизнь в монастыре предоставляла женщинам с интеллектуальными способностями и научными вкусами единственную возможность получить образование и вести жизнь, посвященную наукам. Кроме того, женские монастыри гораздо раньше и намного шире открывали обучение для тех, кто не планировал принимать обеты, чем это было принято в мужских обителях, и в результате вошли в обычай на протяжении всего Средневековья — точно так же, как и сегодня среди католических семей — отправлять девочек в женские монастыри для образования, а также обучения манерам и религии. В женских монастырях Европы в период с VI по XIII век было воспитано множество прекрасно подготовленных женщин.

Обучение состояло из чтения, письма и переписки на латыни, как и в мужских монастырях, а также музыки, ткачества, прядения и рукоделия. Ткачество и прядение преследовали очевидную утилитарную цель, а рукоделие, помимо необходимого шитья, было особенно полезно при изготовлении алтарных покрывал и священных облачений. Копирование и иллюминирование рукописей, музыка и вышивание вызывали особый интерес у женщин (хрестоматия, 56), и некоторые из наиболее красиво скопированных и иллюминированных рукописей средневекового периода являются плодами их мастерства. [16] Их вклад в музыку и искусство, поскольку он влиял на жизнь того времени, также был велик. Монастырские школы достигли своего наивысшего развития примерно в середине XIII века, после чего начали утрачивать свое значение,

ОБРАЗОВАНИЕ В ИРЛАНДИИ И БРИТАНИИ. Как отмечалось ранее в этой главе, единственной частью западной Европы, где в этот период сохранилась часть старых знаний, была Ирландия, а также те районы Англии, которые не были захвачены германскими племенами. Христианская цивилизация и монашеская жизнь были привнесены в Ирландию, вероятно, уже около 425 года н. э., и, скорее всего, монашескими миссионерами из Лерина и монастыря Святого Виктора (см. рисунок 41). Святой Патрик проповедовал христианство ирландцам около 440 года н. э., и на протяжении V и VI веков церкви и монастыри основывались по всей Ирландии в таком количестве, что, как говорили, вся земля была усеяна церквами, монастырями и школами. Святой Патрик получил образование в старых римских школах, вероятно, в Туре, когда тот еще оставался важным римским провинциальным городом. Другие ранние миссионеры имели сходную подготовку, и они, не разделяя антипатии ранних итальянских отцов церкви к языческому обучению, принесли в Ирландию греческий и латинский языки и знания. Здесь они процветали столь успешно — во многом благодаря тому, что остров избежал нашествий, — что Ирландия оставалась центром обучения греческому языку еще долго после того, как он практически исчез в остальных уголках западного христианского мира. По словам Сэндиса в его «Истории классической учености», дело обстояло настолько масштабно, «что если кто-то знал греческий язык, предполагалось, что он непременно прибыл из Ирландии».

В 565 году н. э. святой Колумба, выдающийся ирландский ученый и религиозный лидер, переправился на территорию нынешней юго-западной Шотландии, основал там монастырь Айона и начал обращение пиктов. Святой Августин высадился в Кенте в 597 году и начал обращение англов, саксов и ютов, поселившихся на юго-востоке Британии, в то время как вскоре после этого ирландские монахи из Айоны приступили к обращению жителей севера Британии. Около 635 года н. э. был основан монастырь Линдисфарн, вскоре ставший важным центром религиозного и классического образования на севере. Ирландские и английские монахи также в больших количествах переправлялись в северную Франкию и трудились ради обращения франков и саксов.

В 664 году н. э. на соборе, созванном в Уитби, ирландская церковь в Англии и римская церковь объединились, и на остров накатило великое воодушевление к религии и знаниям. В 670 году в Англию из южной Италии прибыли Феодор Тарсийский и аббат Адриан, которых Беда, ученый и историк ранней английской Церкви, описывает как мужей, «обученных светской и божественной литературе, как греческой, так и латинской» (хрестоматия, 59 а), и начали свою работу по обучению учеников греческому и латинскому языкам (хрестоматия, 59 b). Оба преподавали в Кентербери и возвысили местную соборную школу до высокого ранга. В 674 году был основан монастырь в Монкуирмуте, а в 682 году — парный ему в Джарроу. Они были наделены книгами из Рима и Вьенны и вскоре прославились благодаря преподаванию, которое они обеспечивали. Именно в этих двойных монастырях Монкуирмута и Джарроу получал образование и оставался студентом на всю жизнь Достопочтенный Беда (673–735), чья «Церковная история народа англов» дает нам основное представление об образовании в Британии его времени. [17] В результате всех этих усилий ряд северных монастырей, а также несколько соборных школ рано прославились своими библиотеками, учеными и знаниями. Эта культура в Ирландии и Британии имела гораздо более высокий стандарт по сравнению с той, что царила на континенте в то время, поскольку классическое наследие там оказалось в меньшей степени искажено.

СОБОРНАЯ ШКОЛА В ЙОРКЕ. Одной из школ, рано завоевавших известность, стала соборная школа в Йорке на севере Англии. К середине VIII века она обзавелась по тем временам крупной библиотекой, содержавшей большинство известных тогда важных латинских авторов и учебников (хрестоматия, 61). В этой школе под началом схоластика (scholasticus) Элберта воспитывался юноша по имени Алкуин, родившийся в Йорке или его окрестностях около 735 года н. э. В поэме, описывающей школу (хрестоматия, 60), он дает хорошее изображение полученного им обучения, рассказывая о том, как ученый Элберт «орошал жаждущие сердца различными потоками учения и разнообразными росами знаний» и отбирал «юношей выдающегося ума», которым уделял особое внимание. Впоследствии Алкуин сменил Элберта на посту схоластика и был широко известен как одаренный преподаватель. Прекрасно осознавая шаткое положение знаний посреди столь грубого и неотесанного общества, он передал полученные знания своим ученикам и привил им частицу собственной любви к ним и своей тревоги за их сохранение и преумножение. Именно этот Алкуин вскоре должен был дать новый импульс развитию школ и сохранению знаний в Франкском государстве.

КАРЛ ВЕЛИКИЙ И АЛКУИН. В 768 году на трон в качестве короля великой франкской державы взошел один из самых выдающихся и способных правителей за всю историю — человек, который стал бы командной личностью в любую эпоху и в любой стране. Его предки создали великое королевство, и именно его дед разгромил сарацинов при Туре (с. 113) и отбросил их обратно через Пиренеи в Испанию. Этот человек, Карл Великий, с легкостью выделяется как одна из величайших фигур всей истории. За пятьсот лет до и после него не было правителя, который мог бы сравниться с ним по проницательности, силе или организаторским способностям. Он является особо доминирующей фигурой средневековья. Родившись в эпоху беззакония и беспорядков, он прилагал все усилия, чтобы цивилизовать великое франкское королевство и править им как можно более разумно. Он вел войны, чтобы цивилизовать и христианизировать саксонские племена северной Германии, привести лангобардов северной Италии к порядку и расширить границы франкской нации. К моменту его смерти в 814 году его королевство унаследовало большинство западных владений старой Римской империи, включая все то, что сегодня составляет Францию, Бельгию, Голландию и Швейцарию, значительную часть нынешней западной Германии и северной Италии, а также части северной Испании. (См. рисунок 41.)

Понимая лучше, чем его епископы и аббаты, потребность в образовательных учреждениях для знати и духовенства, он рано обратил свое внимание на поиск учителей, способных дать необходимое обучение. Однако таковых было мало, и их с трудом удавалось найти. После двух безуспешных попыток заполучить мастера-ученика, который стал бы, так сказать, его министром просвещения, ему наконец удалось привлечь ко двору, пожалуй, величайшего ученого и учителя во всей Англии. В Парме, в северной Италии, Карл Великий встретился с Алкуином в 781 году и пригласил его покинуть Йорк ради Франкского государства. Получив согласие своего архиепископа и короля, Алкуин принял приглашение и в 782 году прибыл ко двору Карла Великого с тремя помощниками, чтобы заняться работой по распространению просвещения во Франкии.

[Иллюстрация: ПЛАТА 1. КЛУАТРЫ МОНАСТЫРЯ ОКОЛО ФЛОРЕНЦИИ, ИТАЛИЯ. Этот монастырь, расположенный на высоком холме и при приближении напоминающий средневетивную крепость, был основан в 1341 году флорентийским купцом. На снимке изображены клуатры и внутренний двор. Из клуатров можно попасть в восемьдесят келий, две церкви и другие помещения. Еще в конце 1905 года там все еще проживало несколько монахов, одного из которых можно заметить, но тогда монастырь уже закрывался итальянским правительством.]

[Иллюстрация: ПЛАТА 2. БИБЛИОТЕКА ЦЕРКВИ СВЯТОГО ВАЛЬБЕРГА В ЗЮТФЕНЕ, ГОЛЛАНДИЯ

«Созданы тяжелые фолианты для схоластов»

Здесь показаны крупные книги в дубовых переплетах на цепях, а также распространенный тип книжной полки, использовавшийся в церквах и монастырях в более ранний период.]

Бедственное положение, в котором он застал науки, было крайне плачевным, представляя резкий контраст с условиями в Англии. Знания были практически стерты за два столетия диких беспорядков, начиная с 600 года. Период с 600 по 850 год часто называют самым темным временем Темных веков, и Алкуин прибыл тогда, когда Франкское государство находилось в худшем своем состоянии. Монастырские и соборные школы, созданные ранее, в значительной степени распались, а монастыри превратились в места для содержания под видом пенсионеров королевских фаворитов, вследствие чего утратили свой прежний религиозный пыл и результативность. Аббаты и епископы обладали лишь скудными знаниями, а низшее духовенство, рекрутируемое в основном из крепостных, было вопиюще невежественно, что сильно вредило Церкви. Переписка книг почти прекратилась, и науки медленно угасали.

ДВОРЦОВАЯ ШКОЛА. При королевском дворе уже некоторое время существовал вид школы, известный как дворцовая школа, хотя изучение словесности играло в ней лишь незначительную роль. Именно на реорганизацию этой школы Алкуин направил свои первые усилия, внедрив в нее элементарное обучение тем наукам, к которым он питался такой любовью. Школа включала принцев и принцесс королевского семейства, родственников, приближенных, придворных и, что не менее важно в качестве учеников, короля и королеву. Удовлетворить потребности столь разнородного круга было непростой задачей.

Обучение, которое Алкуин предоставило младшим членам этого круга, носило в основном вопросно-ответный (катехизический) характер: как вопросы, так и ответы подготавливались Алкуином заранее и заучивались учениками. К счастью, образцы обучения Алкуина дошли до нас в диалоге, подготовленном для наставления Пипина, сына Карла Великого, которому тогда было шестнадцать лет (хрестоматия, 62). Со старшими членами вопросы и ответы происходили устно. Однако для всех обучение носило самый элементарный характер, охватывая основы изучавшихся в то время предметов. В качестве изучавшихся упоминаются поэзия, арифметика, астрономия, творения Отцов Церкви и теология. Карл Великий научился читать по-латыни, но, как говорят, так и не овладел искусством письма. Это была непростая должность для кого бы то ни было. Цитируя описание Уэста: [18]

Карл хотел знать все и сразу. Его сильная, необузданная натуры жадно устремилась к знаниям как ради собственного удовольствия, так и в качестве средства укрепления своей власти, а потому, сознавая необходимость послушания, он в то же время оставался властным. Алкуин умел найти к нему подход и в случае необходимости проявлял то терпеливую шутливость, то серьезность и строгость. Так, однажды, услышав о великой учености Августина и Иеронима, он нетерпеливо потребовал от Алкуина: «Почему у меня не может быть двенадцати таких клириков?» Двенадцать Августинов и Иеронимов! И чтобы они поднимались по приказу короля! Алкуин был потрясен. «Что ты! — тактично возразил он. — У Господа небес и земли было всего двое таких, а ты хочешь двенадцать?» Но его личная привязанность к королю была совершенно бескорыстной, и потому он получал огромную радость, подпитывая его стремление к учебе…

Он изучал все, что предлагал ему Алкуин, но больше всего стремился узнать все необходимое о луне для расчета Пасхи. Стоило Карлу проявить себя столь рьяным и нетерпеливым учеником, как и другие школяры вскоре принялись досаждать Алкуину бесконечными каверзными вопросами, и имеются несомненные свидетельства того, что некоторые из них были склонны к легкомыслию и даже придирались к его наставлениям. Но он был неутомим, вставая с восходом солнца для подготовки к занятиям. В одном из своих поэтических упражнений он говорит о себе, что «как только румяный возница рассвета орошает жидкую глупь новым дневным светом, старик стирает ночной сон с глаз и единым прыжком соскакивает с ложа, устремляясь прямиком на поля древних мужей, чтобы сорвать их цветы правильной речи и в шутку раскинуть их перед своими мальчиками».

ПРОКЛАМАЦИИ КАРЛА ВЕЛИКОГО ОБ ОБРАЗОВАНИИ. Реорганизовав придворную школу, Алкуин и Карл Великий обратили свое внимание на улучшение образования среди монахов и духовенства во всем королевстве. Первой важной заслугой стало составление и рассылка тщательно собранной и отредактированной серии проповедей для церквей, содержащих «в двух томах поучения, пригодные на весь год и на каждый отдельный праздник, свободные от ошибок». Их Карл Великий приказал использовать в церквях (R. 63). Он также говорит: «мы со страстным усердием стремились продвигать дело образования, которое было почти забыто по небрежности наших предков; и личным примером мы также призываем тех, кого можем, овладеть изучением свободных искусств», подразумевая под этим побуждение епископов и духовенства к изучению наук средневековой эпохи. Тома и послание были разосланы в 786 году, через четыре года после прибытия Алкуина ко двору. Дабы еще больше способствовать возрождению наук, Карл Великий в 787 году выписал из Италии несколько монахов, способных преподавать арифметику, пение и грамматику, и направил их обучать в главные монастыри.

В 787 году была издана первая всеобщая прокламация об образовании в Средние века (R. 64 a), и из нее мы можем многое почерпнуть о состоянии грамотности среди монахов и духовенства того времени. В этом документе король мягко упрекает аббатов своего королевства в невежестве и призывает их к изучению словесности. Подпись принадлежит Карлу Великому, но рука — Алкуинская. В нем он говорит аббатам, комментируя тот факт, что они прислали ему письма с сообщениями о том, что за него возносятся «святые и благочестивые молитвы», что он видит в «большинстве этих писем как правильные мысли, так и неуклюжие выражения; ибо то, что благочестивое усердие вервно диктовало разуму, язык, необразованный из-за пренебрежения учебой, не смог выразить в письме без ошибок». Поэтому он повелевает аббатам не пренебрегать изучением словесности, если они желают иметь его милость, и не забывать рассылать копии его письма «всем вашим суффраганам и соепископам, и во все монастыри». Два года спустя (в 789 г.) Карл Великий дополнил это новым общим увещеванием (R. 64 b), обращенным к служителям и духовенству своего королевства, призывая их вести чистую и праведную жизнь и завершая словами:

И пусть будут учреждены школы, в которых мальчики смогут научиться читать. Тщательно исправляйте псалмы, знаки в письме, песнопения, календарь, грамматику в каждом монастыре и епископстве, а также католическую книгу; ибо часто некоторые желают молиться Богу должным образом, но молятся дурно из-за неверных книг.

В 802 году он дополнительно повелел, чтобы «миряне основательно выучили Символ веры и Молитву Господню» (R. 64 c). Наконец, в своем энтузиазме по поводу школ Карл Великий зашел так далеко, что распорядился, «чтобы каждый отправлял своего сына в школу для изучения грамотности, и чтобы дитя оставалось в школе со всем усердием до тех пор, пока не станет хорошо обученным наукам». Карл Великий, разумеется, обращался к свободным людям при дворе и к официальным классам. Едва ли приходилось сомневаться в том, что он когда-либо имел в виду детей трудящихся классов или что идея обязательного образования когда-либо приходила ему в голову.

ВЛИЯНИЕ ТРУДОВ КАРЛА ВЕЛИКОГО И АЛКУИНА. Реальные результаты трудов Карла Великого и Алкуина оказались, в конце концов, весьма скудными. Трудности, с которыми они столкнулись, почти не поддаются нашему осмыслению. И нобли, и духовенство были одинаково невежественны и грубы. Казалось, не было места, откуда можно было бы начать. Можно сказать, что благодаря трудам Карла Великого значительно расширилась зона цивилизации, было создано новое Франкско-Римское империалистическое государство как преемник цивилизации и культуры старого, было остановлено увядание наук и вновь пробуждено стремление к учебе, и он начал замену грубой силы идеями в качестве правящего начала среди подвластных ему племен. Несомненным представляется то, что на какое-то время он дал мощный импульс изучению словесности, приведший к подлинному возрождению учебного дела в некоторых монастырях и соборных школах. Люди стали лучше разбираться в книгах и писать на более правильной латыни, чем прежде, а тем, кто желал учиться, стало легче это делать. Однако состояние общества и дух времени препятствовали сколь-нибудь крупному успеху столь амбициозного просветительского предприятия, и после смерти Карла Великого, разделения его империи и нашествий норманнов образование вновь медленно пришло в упадок, хотя и не опустилось до того уровня, на котором оно находилось ко времени вступления Карла Великого на престол. В нескольких школах упадка не произошло, и они стали будущими очагами учености. Поскольку Карл Великий заменил фаворитизм наемным достоинством в своем королевстве, возведя в сан епископов и аббатов самых ученых людей своего времени, многие из них стали ревностными тружениками на ниве просвещения и сделали очень многое для поддержания и продвижения наук после его смерти.

Среди наиболее способных его помощников был Теодульф, епископ Орлеанский. Он тщательнейшим образом претворял в своей епархии указания короля, давая своему духовенству следующие предписания:

Пусть священники содержат школы в городах и селениях, и если кто-либо из верных пожелает доверить им своих детей для обучения грамоте, пусть они не отказываются принимать и обучать таковых детей. Более того, пусть обучают их из чистой привязанности, помня о том, что написано: «разумные будут сиять, как светила на тверди», и «обратившие многих к правде — как звезды, во веки и веки». И пусть не требуют с детей никакой платы за обучение и ничего от них не принимают, кроме того, что родители предложат добровольно и по любви.

Другим способным помощником был сам Алкуин, который после четырнадцати лет напряженного служения при дворе Карла Великого был удостоен королем должности аббата в монастыре Святого Мартина в Туре. Там он провел последние восемь лет своей жизни, преподавая, переписывая рукописи и отправляя послания епископам и аббатам относительно преуспевания религии и наук. Работа Алкуина по руководству перепиской рукописей уже описывалась. В письме к Карлу Великому вскоре после своего назначения он подводит итог своим трудам, сопоставляет состояние учености в Англии и Франкском государстве и взывает к Карлу Великому о присылке книг из Англии для переписки (R. 65). Настолько значительной была его деятельность как учителя, что к моменту его кончины в 814 году большинство важнейших образовательных центров королевства находились в руках его бывших учеников. Пожалуй, важнейшим из всех них был Рабан Мавр, ставший во главе монастырской школы в Фульде. О нем мы подробнее узнаем в следующей главе.

[Иллюстрация: РИС. 42. МЕСТА, ПОДВЕРГШИЕСЯ РАЗОРЕНИЮ ДАТЧАН В АНГЛИИ.]

НОВЫЕ НАШЕСТВИЯ; СЕВЕРЯНЕ. Через пять лет после того, как Алкуин отправился во Франкское государство помогать Карлу Великому возрождать науки в его королевстве, началась новая серия варварских нашествий с нападения датчан на английское побережье. Набег за набегом, длившиеся почти сто лет, эти датчане постепенно захватили всю восточную и центральную Англию от Лондона на севере вплоть до Уитби, грабя и сжигая церкви и монастыри, повсеместно уничтожая книги и знания. По Уэдморскому миру, заключенному королем Альфредом в 878 году, датчанам в итоге отошла примерно половина Англии, а взамен они согласились оседло обосноваться на земле и принять христианство. Ущерб, причиненный этими захватчиками, был колоссальным, и король Альфред во введении к англосаксонскому переводу «Пастырского попечения» папы Григория (R. 66) рисует мрачную картину разрушений, учиненных в церквях, и упадка наук в Англии.

Другие ватаги этих северян (датчан и норвежцев) принялись опустошать северное побережье Франкского государства и в X веке захватили все побережье нынешней северной Франции вплоть до Парижа и Тура. От Тура до Корби (см. рис. 41) церкви и монастыри были разграблены и сожжены, причем Тур и Корби вместе со своими библиотеками погибли. Амьен и Париж подверглись осаде, и по всему северному Франкскому государству воцарился беспорядок. «Ксантенские анналы» и «Анналы Санкт-Вааста», две важные средневековые хроники, рисуют мрачные картины этой эпохи. Три отрывка служат тому иллюстрацией:

Следуя своему обычаю, норманны грабили Восточную и Западную Фризию и сжигали… города… Нагрузив свои ладьи неисчислимой добычей, включавшей как людей, так и имущество, они вернулись в родные края. [19]

Норманны причинили много зла во Фризии и вокруг Рейна. Огромное их войско собралось у реки Эльбы против саксов, и некоторые саксонские города были осаждены, другие сожжены, и ужаснейшим образом угнетали они христиан. [20]

Северяне не переставали брать христианских людей в плен и умерщвлять их, разрушать церкви и дома, сжигать селения. По всем улицам валялись тела духовенства, мирян, ноблей и прочих, женщин, детей и младенцев у груди. Не было дороги или места, где не лежали бы мертвецы, и все, кто видел истребление христианских людей, преисполнились скорби и отчаяния. [21]

После долгих разрушений Роллон, герцог норманнов, наконец принял христианство в 912 году и согласился обосноваться на земле, которая с тех пор известна как Нормандия. Отсюда части захватчиков впоследствии переправились в Англию во время Норманнского завоевания 1066 года. Это было последнее из великих германских племен, пришедшее в движение, и после того как они совершили набеги, разграбили земли, осели на них и приняли христианство, западная Европа после шести столетий кровопролития, грабежей, смут и беспорядков была наконец готова со всей серьезностью приступить к созиданию новой цивилизации и восстановлению древних наук.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ АЛЬФРЕДА В АНГЛИИ. Удар по просвещению, вызванный этим новым потоком варваризма, оказался тяжелым, и страна оправилась от него нескоро. В северном Франкском государстве и в Англии результаты были катастрофическими. Зарождение науки, начатое Карлом Великим, было приостановлено, и Англия оправлялась от этого удара на протяжении веков. Даже в тех частях Англии, которые не подверглись нашествиям и грабежам, образование пришло в печальный упадок в результате почти вековой борьбы с захватчиками (R. 66). Альфред, вошедший в историю как Альфред Великий, правивший как английский король с 871 по 901 год, приложил огромные усилия для возрождения наук в своем королевстве. Вероятно, вдохновленный примером Карла Великого, он учредил большую придворную школу (R. 68), на содержание которой выделял одну восьмую своих доходов; он выписывал ученых из Мерсии и Франкского государства (R. 67); восстановил множество монастырей; усердно пытался возродить школы и поощрять просвещение во всем своем королевстве, и не без успеха. [22] На фоне глубокого упадка латинской учености он старался поощрять использование родного англосаксонского языка [23] и с этой целью переводил книги с латыни на англосаксонский для своего народа. Во Введении к труду Григория (R. 66) он выражает надежду: «Если у нас будет достаточно спокойствия, чтобы вся свободнорожденная молодель в Англии, которая достаточно богата, чтобы посвятить себя этому… была обучена письму на английском языке», в то время как тем, кому предстояло продолжать обучение, следовало бы затем преподавать латынь. Прибытие норманнов в 1066 году с введением нормандско-французского в качестве официального языка двора и правительства на какое-то время серьезно помешало развитию той исконной английской учености, о которой писал Альфред.

В предыдущей главе и в этой мы вкратце проследили великие нашествия, или переселения, имевшие место в западной Европе, и в некоторой степени обозначили те огромные разрушения, которые они учинили в границах старой Империи. В данной главе мы проследили зарождение христианских школ взамен разрушенных, сохранение знаний в монастырях и усилия Карла Великого и Альфреда по возрождению наук в их королевствах. В следующей главе мы опишем средневековую систему образования такой, какой она сложилась к XII веку, после чего будем готовы перейти к истокам того Возрождения наук, которое в конечном счете привело к открытию заново знаний античного мира.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Опишите постепенное угасание римской учености в Западной империи и объясните, почему языческие школы и науки дольше задерживались в Британии, Ирландии и Италии, чем где-либо еще.

2. В какое время старая римская цивилизация и ученость были ближе всего к исчезновению?

3. Объясните, почему монастыри были вынуждены развивать школы для поддержания хоть какой-либо интеллектуальной жизни.

4. Объясните, как переписка рукописей способствовала дальнейшему развитию образования в монастырях.

5. Привлекали ли женские монастыри женщин более высокого качества, чем мужские — мужчин? Почему?

6. Объясните, почему греческий язык был известен в Ирландии и Британии дольше, чем где-либо на Западе.

7. Каково было относительное состояние наук во Франкском государстве и Англии около 900 года нашей эры?

8. Какой свет проливает на состояние цивилизации того времени малый устойчивый успех усилий Карла Великого, направленных на возрождение наук во Франкском государстве?

9. Объясните, как латынь естественным образом стала языком Церкви и учености в западной Европе на протяжении всего Средневековья.

10. Прочитав историю переселений и борьбы за спасение некоторых остатков старой цивилизации, попытайтесь представить, каким был бы результат, если бы Рим не создал Империю, а христианство не возникло и не победило.

ИЗБРАННАЯ ХРЕСТОМАТИЯ

В прилагаемой «Хрестоматии» воспроизведены следующие отрывки:

53. Минь: Формы, используемые в связи с монастырской жизнью: (a) Форма предложения ребенка в монастырь. (b) Монашеский обет. (c) Письмо об отпуске с честью из монастыря. 54. Аббат Хериман: Переписка книг в монастыре. 55. Отлонус: Труд монаха по написанию и переписке книг. 56. Монах: Труд монахини по переписке книг. 57. Саймондс: Скудость и дороговизна книг. 58. Кларк: Анафемы для защиты книг от воровства. 59. Беда: Об образовании в ранней Англии. (a) Учение Феодора. (b) Деятельность Феодора для английских церквей. (c) Как Альбин наследовал аббату Адриану. 60. Алкуин: Описание школы в Йорке. 61. Алкуин: Каталог соборной библиотеки в Йорке. 62. Алкуин: Образцы обучения в придворной школе. 63. Карл Великий: Письмо, рассылающее собрание проповедей. 64. Карл Великий: Общие прокламации об образовании. (a) Прокламация 787 г. н. э. (b) Общее увещевание 789 г. н. э. (c) Предписание об обучении 802 г. н. э. 65. Алкуин: Письмо Карлу Великому о книгах и науках. 66. Король Альфред: Состояние наук в Англии в его время. 67. Ассер: Альфред добывает ученых из-за рубежа. 68. Ассер: Воспитание сына короля Альфреда. 69. План монастыря Санкт-Галлен IX века.

ВОПРОСЫ К ХРЕСТОМАТИИ

1. Укажите сходство между: (a) Формой предложения ребенка в монастырь и монашеским обетом (53 a-b) и современной судебной формой отказа от ребенка или его усыновления. (b) Письмом об отпуске из монастыря (53 c) и современным письмом об отпуске с честью студента из колледжа или педагогического училища.

2. Сравните тип книг, переписывавшихся аббатом Святого Мартина (55), и книг, переписывавшихся монахиней в Вессебрунне (56).

3. Было ли выделение школьного учителя из переписчика в Регенсбурге (55) путем специализации труда аналогично процессу в более современную эпоху?

4. Объясните средневековую веру в эффективность защиты книг от кражи с помощью таких анафем, какие воспроизведены в 58.

5. Что свидетельствуют отрывки из Беды (59 a-c) о сохранении старой учености в городах южной Италии? Что — о состоянии образования и преподавания в Англии во времена Беды?

6. Каков статус образования, указанный в отрывках из трудов Алкуина о соборной школе в Йорке (60) и обучении Пепина в придворной школе (62)?

7. Каково было состояние учености среди высшего духовенства и монахов, как показывают прокламации Карла Великого (64)?

8. Каков был масштаб разрушений, учиненных датчанами в Англии, о чем свидетельствуют Введение короля Альфреда к «Пастырскому попечению» папы Григория (66) и его попытки заполучить ученых из-за рубежа (67)?

9. Каков был характер образования, предоставленного королем Альфредом своему сыну (68)?

10. Изучите план монастыря Санкт-Галлен (69) и перечислите различные виды деятельности такого центра.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

* Адамс Г. Б. Цивилизация в эпоху Средневековья. * Кларк Дж. В. Библиотеки в период Средневековья и Возрождения. * Каттс Э. Л. Сцены и характеры Средневековья. * Экенштейн Лина. Женщины при монашестве. Лич А. Ф. Школы средневековой Англии. Манро Д. К. и Селлери Г. Э. Средневековая цивилизация. Монталамбер, граф де. Монахи Запада. Тейлор Х. О. Классическое наследие Средневековья. Торндайк Линн. История средневековой Европы. Вест А. Ф. Алкуин и возникновение христианских школ. * Уишарт А. В. Краткая история монахов и монашества.

ГЛАВА VII

ОБРАЗОВАНИЕ В РАННЕЕ СРЕДНЕВЕКОВЬЕ

II. УЧРЕЖДЕННЫЕ ШКОЛЫ И ПРЕДОСТАВЛЯЕМОЕ ОБУЧЕНИЕ

1. Начальное обучение и школы

МОНАСТЫРСКИЕ И ЖЕНСКИЕ МОНАСТЫРСКИЕ ШКОЛЫ. В предыдущих главах мы выяснили, что к X веку в монастырях развились как внутренние монастырские школы для тех, кто намеревался принести обеты (облаты), так и внешние монастырские школы для тех, кто такого намерения не имел (экстерны). Различие в названиях объяснялось тем, что облаты с самого начала считались принадлежащими к братству, участвуя в богослужениях и помогая монахам в их труде. Остальные таковыми не допускались, и во всех сколько-нибудь крупных монастырях для внешней школы выделялось отдельное здание за пределами основной части монастыря (см. рис. 38). Схожая классификация обучения сложилась и для женских монастырей.

[Иллюстрация: РИС. 43. ВНЕШНЯЯ МОНАСТЫРСКАЯ ШКОЛА (По старинной ксилографии)]

Обучение во внутренней школе было скудным, а во внешней — пожалуй, еще более скудным. Чтение, письмо, музыка, простейший счет, религиозные обряды и правила поведения составляли круг обучения. Чтение преподавалось по букварному методу, как у римлян, а письмо — с помощью восковых табличек и стилоса. Большое внимание уделялось латинскому произношению, как это было принято в Риме. Поскольку к тому времени латынь практически перестала быть живым языком за пределами Церкви и, возможно, Центральной Италии, трудности обучения значительно возросли. Псалтырь, или книга латинских псалмов, была первой книгой для чтения, причем ее заучивали наизусть, а не читали. Использовались прописи, обычно восковые, с текстами, выражавшими какое-либо предписание Священного Писания. Музыка, имевшая столь большое значение в церковных богослужениях, получала много времени и внимания. В арифметике обучали счету и пальцевому счету по римскому образцу. Латынь использовалась в беседе как можно шире, причем некоторые из старых учебных пособий сильно напоминали современные разговорники по новым языкам (R. 75). Особое внимание, по-видимому, уделялось обучению правилам поведения облатов [1], и для облегчения учебы широко применялись телесные наказания. Вплоть до XI века это обучение, сколь скудным оно ни было, составляло всю подготовительную подготовку, необходимую для изучения богословия и карьеры в Церкви. В женских монастырях развивались аналогичные школы, хотя, как отмечалось в прошлой главе, гораздо больше внимания уделялось воспитанию тех, кто не собирался приносить обеты.

ПЕВЧЕСКИЕ И ПРИХОДСКИЕ ШКОЛЫ. В кафедральных соборах и других крупных некафедральных церквах музыкальная часть богослужения имела важнейшее значение, и для обеспечения мальчиками хора и других церковных служб эти церкви организовывали то, что стало известно как певческие школы (R. 70). В них ряд перспективных мальчиков обучался тем же предметам и примерно тем же способом, что и мальчики в монастырских школах, за исключением того, что гораздо больше внимания уделялось музыкальному образованию. Ученики этих школ подчинялись пресентору (регенту хора) кафедрального собора или другой крупной церкви, в то время как схоластик сосредоточивал свое внимание на более высоком или литературном обучении. Мальчикам обычно предоставлялись стол, кров и обучение в обмен на их служение в качестве хористов. Поскольку приходские церкви в епархии со временем также стали нуждаться в мальчиках для своих служб, при них со временем организовывались приходские школы схожего характера. Именно из этой потребности и путем очень медленной и постепенной эволюции в дальнейшем развилась приходская школа в западной Европе.

ХРАМОВЫЕ ШКОЛЫ. Еще один тип начальной школы, который возник лишь ближе к концу рассматриваемого в этой главе периода, но который будет перечислен здесь как описание типа, ставшего впоследствии очень распространенным, появился благодаря завещаниям, и такие школы стали известны как храмовые школы, или стипендиальные школы. Умирающие люди, чувствовавшие особую потребность в помощи за свои прегрешения на земле, оставляли некую сумму денег церкви на содержание священника, а иногда и двух, которые должны были ежедневно петь мессы за упокой их душ. Иногда имущество оставлялось на содержание священника для служения мессы в честь какого-нибудь особого святого, и зачастую Девы Марии. Поскольку такие священники обычно испытывали потребность в каком-либо ином занятии, некоторые из них добровольно начинали обучать избранных мальчиков основам религии и грамоты, и со временем вошло в обычай указывать в завещании тем, кто оставлял деньги на молитвы, чтобы священник также содержал школу. Обычно предусматривался весьма элементарный тип школы, где детей учили знать Молитву Господню, Символ веры, Приветствие Деве, определенные псалмы, правильно осенять себя крестным знамением и, возможно, читать и писать (по-латыни). Иногда же, напротив — и особенно это наблюдалось позже в Англии, — предписывалось содержать грамматическую школу. После XII века этот тип фондов (R. 73) стал довольно распространенным.

2. Продвинутое обучение

СОБОРНЫЕ И ВЫСШИЕ МОНАСТЫРСКИЕ ШКОЛЫ. По мере развития певческих школ соборные школы, разумеется, освобождались от необходимости обучать чтению и письму и могли развивать более углубленное обучение. Именно это они и делали, как и многие монастыри, и в эти школы повышенного типа отправлялись те, кто чувствовал потребность в дальнейшей подготовке. Поскольку грамматика на протяжении всей ранней части Средневековья была первым и важнейшим предметом обучения, школы повышенного типа стали именоваться грамматическими школами, равно как соборными или епископскими школами (R. 72). Соборные церкви и монастыри Англии и Франции рано прославились высоким уровнем своего обучения (R. 71) и типом воспитанников, которых они выпускали. Тем не менее все эти школы претерпели серьезный удар в период датских и нормандских нашествий, причем многие были полностью разрушены. На континенте из-за более мощного потока варваризма и более нестабильного состояния общества возникало больше трудностей с учреждением соборных школ, на что указывает следующее постановление Латеранского церковного собора 826 года:

Поступали жалобы на то, что кое-где не находится ни мастеров, ни средств на содержание грамматической школы. Поэтому все епископы должны приложить всю заботу и усердие как в отношении подчиненных им мест, так и в других местах, где это окажется необходимым, к учреждению мастеров и учителей, которые бы усердно преподавали в грамматических школах и началах свободных искусств, ибо в них главным образом явлены и провозглашены заповеди Божии.

Эти два типа школ повышенного типа — соборные (или епископские) и монастырские — образовали то, что можно назвать системой среднего образования раннего Средневековья (Rs. 70, 71). На протяжении по меньшей мере шестисот лет они оставались единственными высшими учебными заведениями в западной Европе, и из того или другого типа этих продвинутых школ вышли практически все те, кто достиг руководства в служении Церкви в любой из двух ее великих ветвей. Более того, из импульса, данного углубленному изучению наиболее значительными из этих школ, развились университеты более позднего периода; кроме того, делалось множество частных пожертвований земель и денег для создания грамматических школ в дополнение к работе, выполняемой соборными и другими крупными церковными школами.

СЕМЬ СВОБОДНЫХ ИСКУССТВ. Продвинутые дисциплины, предлагавшиеся в более значительных монастырских и соборных школах, составляли то, что стало известно как Семь свободных искусств [2] Средневековья. Знания, содержавшиеся в этих дисциплинах, преподававшихся в качестве углубленного обучения того периода, представляют собой объем светских наук, намеренно сохраненных Церковью от забвения и разрушения во время нашествий варваров и перестройки общества.

Эти семь свободных искусств состояли из двух разделов, известных как:

I. ТРИВИУМ: (1) Грамматика; (2) Риторика; (3) Диалектика (Логика).

II. КВАДРИВИУМ: (4) Арифметика; (5) Геометрия; (6) Астрономия; (7) Музыка.

[Иллюстрация: РИС. 44. СХЕМА СРЕДНЕВЕКОВОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ Аллегорическое представление прогресса и степеней образования, из миниатюры в базельском издании 1508 года книги «Philosophica» Грегори де Райша.]

Юноша, овладев букварной дощечкой (азбукой) и азами учености (чтением, письмом, а также началами музыки и счета), продвигается к храму знания. Мудрость вот-вот вставит ключ в замок двери храма. На двери написано слово congruitas, означающее «грамматика». («Грамматика прежде всего должна научить говорить правильно».) На первом и втором этажах храма он изучает грамматику Доната и Присциана, а на первой ступени слева на третьем этаже изучает логику Аристотеля, за которой следуют риторика и поэзия Туллия, завершая тем самым тривиум. Арифметика Боэция также появляется на третьем этаже. На четвертом этаже он завершает штудирование квадривиума, изучая по порядку музыку Пифагора, геометрию Евклида и астрономию Птолемея. Студент теперь переходит к изучению философии, последовательно изучая физику, нравы Сенеки и теологию (или метафизику) Петра Ломбардского, причем последняя выступает целью, к которой все было направлено.]

За ними следовали этика или метафизика, и величайшая из всех наук — теология. Последняя представляла собой единственную профессиональную дисциплину раннего средневекового периода и была целью, к которой стремились все предшествующие штудии. Эта средневековая система образования хорошо обобщена на рисунке на противоположной странице, взятом из миниатюры, помещенной в знаменитой средневековой рукописи, переписанной в Базеле (Швейцария) в 1508 году.

Не все эти науки преподавались в каждом монастыре или соборной школе. Многие из меньших монастырей и школ предлагали обучение главным образом по грамматике и лишь отчасти по последующим дисциплинам. Другие делали упор на тривиум и преподавали, возможно, лишь немного из второй группы. Лишь немногие преподавали весь спектр средневековых наук, и они считались великими школами своего времени (R. 71).

Рабан Мавр (776–865), один из величайших умов Средневековья, многолетний аббат Фульды и важный автор средневековых учебников, оставил нам прекрасное описание каждого из семи свободных искусств в том виде, в каком они развились в его дни, и их применения в христианской системе образования (R. 74).

I. ТРИВИУМ

Из трех наук, образующих тривиум, грамматика всегда шла первой в качестве базового предмета. Какого-либо единообразия для двух остальных не существовало.

1. ГРАММАТИКА. Основой и истоком всех свободных искусств была грамматика, являющаяся, по определению Мавра, «наукой, которая учит нас объяснять поэтов и историков, и искусством, которое делает нас способными говорить и писать правильно» (R. 74 a). Во введении к усовершенствованной латинской грамматике [3], опубликованной около 1119 года, грамматика определяется как «привратница всех прочих наук, искусная исцелительница запинающегося языка, служанка логики, госпожа риторики, толковательница теологии, отрада медицины и похвальное основание всего квадривиума». На рис. 45, взятом из одной из самых ранних книг, напечатанных на английском языке, также подчеркивается величайшее значение грамматики словами: «Без каковой науки поистине все прочие науки в особенности имеют малую ценность». В дополнение к грамматике в том смысле, в каком мы знаем эту дисциплину сегодня, грамматика в представлении древних римлян и средневековых людей также включала многое из того, что мы знаем как аналитическую сторону изучения литературы, например сравнение, анализ, стихосложение, просодику, словообразование, фигуры речи и голосовое выражение (R. 76). Они считались необходимыми для того, чтобы человек мог с пониманием читать Священное Писание, а следовательно, «хотя сие искусство и светское, — говорит Мавр, — нет в нем ничего недостойного».

[Иллюстрация: РИС. 45. ШКОЛА: УРОК ГРАММАТИКИ (По гравюре на дереве, напечатанной Кэкстоном в «Зерцале мира», ок. 1481 г. Из книги Блейдза «Жизнь и типографское дело Уильяма Кэкстона», т. ii, табл. LVI)]

Это прекрасный пример раннеанглийской печати. Сможете ли вы прочитать его? Этот «староанглийский», подобно немецкому шрифту (см. рис. 26), демонстрирует изменения в латинских буквах, которые произошли с переписыванием рукописей в Средние века. После изобретения книгопечатания англичане вскоре вернулись к латинским формам; немцы делают это только сейчас.]

Ведущим учебником был труд Доната [4], написанный в IV веке, причем Донат (donat) и грамматика стали синонимичными понятиями. Текст Присциана [5], написанный в VI веке, также широко использовался. Изложение в обоих случаях носило катехизическую форму, то есть состояло из вопросов и ответов, которые заучивались. Текст, разумеется, был на латыни, и у учителя обычно имелся единственный экземпляр, так что ученикам приходилось учить наизусть или записывать под диктовку. Стоимость письменных материалов обычно исключала второй метод. По достижении достаточных навыков в грамматике вводились простые упражнения для чтения или коллоквиумы (R. 75), обычно религиозного или нравоучительного характера, хотя там, где это разрешалось, читались латинские авторы, особенно Вергилий [6]. В Санкт-Галлене в Швейцарии и в некоторых других местах читалось множество латинских авторов; в Туре же, напротив, мы находим ученого аббата Алкуина, говорившего монахам: «Священных поэтов для вас достаточно; нет никаких причин осквернять ваш разум буйной пышностью вергилиевых стихов».

2. РИТОРИКА. Риторика, по определению Мавра, была «искусством эффективного использования светского дискурса в обстоятельствах повседневной жизни», позволяющим проповеднику или миссионеру облачить божественное послание в красноречивую и впечатляющую языковую форму (R. 74 b). Большая часть старой римской риторики была поглощена грамматикой, но взамен было добавлено определенное количество навыков составления писем и юридических документов. Священник, следует помнить, стал секретарем и юристом Средневековья, равно как и пастырем, и на него возлагалось составление большинства юридических бумаг того времени, таких как завещания, дарственные, прокламации и прочие официальные документы. Соответственно, искусство написания писем [7] и составления юридических документов были включены в курс риторики, и постепенно вводилось некоторое изучение как гражданского («мирского»), так и канонического (церковного) права.

3. ДИАЛЕКТИКА. Диалектика, или логика, говорит Мавр, есть наука понимания и, следовательно, наука наук (R. 74 c). С ее помощью человек получал возможность разоблачать фальшь, вскрывать ошибки, формулировать аргументы и делать точные выводы. Эта дисциплина служила подготовкой к изучению этики и теологии в дальнейшем. Текстами служили извлечения из трудов Аристотеля, подготовленные Боэцием, а позднее — его полные произведения. В то время как грамматика была главным предметом из всех семи на протяжении всего раннего Средневековья, диалектика позднее заняла ее место. После возникновения университетов и организации богословских школ, когда теология стала в большей степени рациональной наукой и в меньшей — вопросом догмы, диалектика стала занимать первое место по важности в качестве подготовки к диспутам позднего Средневековья. Богословские вопросы составляли практические упражнения, и школы, преуспевавшие в диалектике, привлекали множество студентов именно благодаря этому.

Эти три дисциплины, составляющие тривиум, опираясь непосредственно на старое римское образование и школы, содержали больше того, что входило в преподавательский багаж того времени, чем предметы квадривиума, а также темы, пользовавшиеся гораздо большим спросом.

II. КВАДРИВИУМ

Тривиальных занятий в большинстве случаев до XIII века было достаточно для подготовки к изучению теологии, хотя те немногие, кто желал подготовиться основательно, изучали также дисциплины квадривиума. В школах, не предлагавших обучения по этой углубленной группе, элементы ее четырех дисциплин часто преподавались на основе учебников, использовавшихся для тривиума. Особенно это было заметно в раннее Средневековье, когда объем познаний по арифметике, геометрии и астрономии, которыми располагала западная Европа, был чрезвычайно мал. Какого-либо постоянного порядка в изучении предметов этой группы не соблюдалось.

4. АРИФМЕТИКА. Естественно, в этой области мало что можно было сделать, пока использовалась римская система записи чисел (см. сноску i, с. 64), а арабская нумерация не была известна в христианской западной Европе вплоть до начала XIII века и не получила широкого распространения в течение еще двух-трех веков. Постольку, поскольку арифметика преподавалась до того времени, она мало чем отличалась от той, что давалась послушникам в монастырях, за исключением того, что много внимания уделялось абсурдному изучению свойств чисел [8] и применению арифметики для определения церковных праздников, расчета даты Пасхи и толкования мест в Писании, содержащих измерения (R. 74 d). Учебник Рабана Мавра «О счете», изданный в 820 году, по большей части написан в диалогической (катехизической) форме и посвящен описанию свойств чисел («нечетных, четных, совершенных, несовершенных, составных, плоских, телесных, кардинальных, ординальных, наречных, дистрибутивных, кратных, выразительных и т. д.»); указанию на священный смысл чисел [9]; а также подробному объяснению пальцевого счета по старому римскому образу (см. с. 65). Ближе к концу X века Герберт [10], впоследствии папа Сильвестр II, разработал простую форму абака для выражения чисел — саму по себе простую, но почитавшуюся удивительной в его эпоху. Это значительно упростило вычисления и сделало возможной работу с большими числами. Он также разработал более легкую форму для деления крупных величин.

Форму Герберта для выражения чисел можно показать на следующем простом примере сложения:

Арабская форма Римская форма Форма Герберта M C X I

1204 MCCIV I II IV 538 DXXXVIII V III VIII 2455 MMCCCCLV II IV V V 619 DCXIX VI I IX ——- ————— —————————– 4816 MMMMDCCCXVI IV VIII I VI

Однако сколько-нибудь серьезное изучение арифметики оказалось невозможным до введения арабской нумерации и использования нуля.

5. ГЕОМЕТРИЯ. Эта дисциплина состояла почти исключительно из географии и рассуждений о геометрических формах вплоть до X века, когда труд Боэция по «Геометрии», содержавший некоторые выдержки из Евклида, был обнаружен Гербертом. Также изучалась география Европы, Азии и Африки в том виде, в каком она рассматривалась в учебниках того времени, и привносились кое-какие сведения о растениях и животных. О характере географического преподавания можно судить по рисунку 46, где воспроизведена одна из лучших карт мира того времени. На ней можно разобрать главные географические очертания известного мира, однако многие средневековые карты совершенно нечитаемы.

В иллюстрацию рассуждений о геометрических формах, предшествовавших обретению Евклида, мы приводим слова Мавра, который говорит, что наука геометрия «обрела воплощение также при строительстве скинии и храма; и что при этом применялись те же мерные трости, круги, сферы, полусферы, четырехугольники и прочие фигуры. Знание всего этого приносит тому, кто им занят, немалую пользу для духовной культуры» (R. 74 e). После эпохи Герберта в обиход вошли некоторая собственно геометрия и элементы землемерии. Подлинное же изучение геометрии в Европе берет начало в XII веке, когда сочинение Евклида было переведено на латынь с арабского.

6. АСТРОНОМИЯ. В астрономии главной целью обучения было объяснение времен года и движения планет, демонстрация чудес видимого творения, а также предоставление священникам возможности «устанавливать время Пасхи и всех прочих праздников и священных дней, а также возвещать пастве о надлежащем их праздновании» (R. 74 g).

[Иллюстрация: РИС. 46. АНГЛОСАКСОНСКАЯ КАРТА МИРА (По карте X века из Британского музея)]

Это одна из лучших карт той эпохи. Обратите внимание на смешение библейской и классической географии (Вифлеем, Иерусалим, Геркулесовы Столбы) и животный мир (лев), изображенный в верхнем углу. Легко узнаваемы Средиземное море в центре, греческие острова, Британские острова, Итальянский полуостров, Нил и северное побережье Африки. Западная Европа, наименее известная часть мира в то время, прорисована очень плохо.]

Даже после того как «Механика небес» Птолемея (с. 49) и «О небе» Аристотеля просочились через Пиренеи от сарацин в XI веке, птолемеева теория плоской земли, находящейся в центре небесных тел и вокруг которой все они вращаются, будучи весьма отрадной теологической концепцией, оказалась совершенно губительной для любого стоящего преподавания астрономии и любого астрономического прогресса. Вся средневековая астрономия также была пропитана астрологией, как показывает отрывок о движении небесных тел, заимствованный из Варфоломея Английского (R. 77 b), и для объяснения таких явлений, как метеоры, кометы и затмения, привлекалось сверхъестественное. Коперниканская теория движения небесных тел была опубликована лишь в 1543 году, и все наши современные представления берут начало с того времени.

Физика нередко преподавалася как часть курса астрономии и состояла из уроков по свойствам материи (R. 77 a) и некоторых простых принципов динамики. Мало что еще из того, что мы сегодня знаем как физику, тогда было известно.

7. МУЗЫКА. В отличие от прочих дисциплин квадривиума, обучение музыке было весьма обширным, и с ранних времен преподавался хороший курс музыкальной теории (R. 74 f). В качестве учебника использовалось сочинение Боэция «О музыке», написанное в начале VI века. Музыка вплеталась во столько видов деятельности Церкви, что ей естественным образом уделялось много внимания. Орган также является древним инструментом, ведущим отсчет со II века до н. э., а орган с клавиатурой — с конца XI века. Этот инструмент значительно повысил ценность музыкального курса, а гимны, сочиненные христианскими музыкантами, составляют важную часть нашего музыкального наследия [11]. Соборная школа в Меце и монастырь в Санкт-Галлене прославились как музыкальные центры, и о трудах одного из учителей музыки в Санкт-Галлене (Ноткера) его биограф писал: «Посредством различных гимнов, секвенций, тропов и литаний, посредством различных песней и мелодий, а также через церковное знание воспитанники этого мужа прославили церковь Божию не только в Алеманнии, но повсюду от моря до моря».

[Иллюстрация: РИС. 47. РАННЕХРИСТИАНСКИЙ МУЗЫКАНТ (Из рукописи XIV века, ныне хранящейся в Британском музее)]

ВЕЛИКИЕ УЧЕБНИКИ СРЕДНИХ ВЕКОВ. Хотя учебники, упомянутые при описании каждого из свободных искусств, составляли основу дававшегося образования, большая часть обучения до XII века велась не по изданиям оригинальных трудов, а по сокращенным компендиям. Шесть из них были столь знамениты и широко использовались, что каждый заслуживает краткого описания.

1. «О бракосочетании Меркурия и Филологии» (The Marriage of Mercury and Philology), написанная Марцианом Капеллой между 410 и 427 годами н. э., была первым из пяти великих средневековых учебников. Меркурий, пожелав жениться, в конце концов останавливает свой выбор на ученой деве Филологии, и семь подружек невесты — Грамматика, Диалектика, Риторика, Геометрия, Арифметика, Астрономия и Музыка — по очереди появляются на церемонии и рассказывают, кто они такие и что собой представляют. Речи семи дев обобщали античные знания по каждому предмету. Этот учебник использовался в Средние века шире, чем любая другая книга.

2. Боэций (Boethius, 475–524) был еще одним важным авторитетом средневековых учебников, подготовив пособия по диалектике, арифметике, геометрии, музыке и этике. Почти все, что Средние века знали о «Логике» (Logic) и «Этике» (Ethics) Аристотеля, а также о трудах Платона, содержалось в написанных им текстах. Его трактат «О музыке» (De Musica) использовался в университетах в качестве учебника почти до середины XVIII века.

3. Кассиодор [12] (Cassiodorus, ок. 490–585) в своем труде «Об изящных искусствах и науках» (On the Liberal Arts and Sciences) подготовил конспект каждого из семи свободных искусств для монастырского использования, зафиксировав их число на уровне семи на основании авторитета Священного Писания. [13]

4. Исидор (Isidore), епископ Севильский (ок. 570–636), под названием «Этимологии» (Etymologies), или «Истоки» (Origines), подготовил для монахов и духовенства энциклопедию античных знаний, которая задумывалась как свод всех знаний, достойных изучения. Хотя он черпал сведения из сочинений греков и римлян, со многими из которых был знаком, в отличие от позиции Кассиодора он запрещал монахам и духовенству пользоваться ими вообще. Кассиодор все еще отчасти оставался римлянином; Исидор был стопроцентным человеком Средневековья.

5. Алкуин (Alcuin), ученый муж VIII века, с которым мы познакомились в предыдущей главе (с. 140), написал трактаты по дисциплинам тривиума и по астрономии, которые использовались во многих школах Франкского государства.

6. Мавр (Maurus). В 819 году ученый монах из Фульды Рабан Мавр, ученик Алкуина, выпустил свой труд «О наставлении духовенства» (On the Instruction of the Clergy), в третьей части которого он описывает назначение и предметное содержание каждого из искусств (R. 74). Он также писал учебные пособия по грамматике и астрономии, а в 844 году выпустил энциклопедию «Де Универсо» (De Universo), основанную главным образом на труде Исидора, но дополненную из других источников.

Таковы были великие учебники для изучения тривиума и квадривиума на протяжении всего раннего Средневековья. Учитывая, что они существовали в рукописном виде и умещались в одном томе [14], можно представить их объем и охват. Учитель обычно имел копию книги или доступ к ней, хотя даже книги преподавателя в те дни исчислялись едичицами (R. 78). Ученики же не имели книг вообще. Эти «великие» тексты состояли из кратких выдержек, крупиц разрозненной информации и перечней имен. Их стиль был непривлекательным. В лучшем случае они представляли собой лишь пустую оболочку по сравнению с утраченными греческими и римскими знаниями. Некоторые из этих книг были написаны в форме вопросов и ответов (катехизической форме). Их целью было не стимулировать мышление, а передать ту толику светских знаний, которая была необходима для служения Церкви и в качестве подготовки к изучению теологических трудов. Почти восемьсот лет образование оставалось статичным, и единственной целью обучения было передать следующему поколению то, что знало предыдущее. В течение столь долгого периода подобные учебники вполне справлялись со своей задачей.

3. Воспитание знати

УСЛОВИЯ Х ВЕКА. После смерти Карла Великого и распада созданной им империи в Западной Европе наступил период организованной анархии. Власть ослабла еще сильнее, чем прежде, и Европа ради самосохранения была вынуждена объединиться в великое множество мелких оборонительных групп. Крепостные крестьяне [15], свободные люди, не имевшие земли, и мелкие землевладельцы в равной степени оказались зависимы от какого-нибудь дворянина, обеспечивавшего им защиту, а этот дворянин, в свою очередь, зависел от какого-нибудь сеньора или сюзерена. В обмен на такую защиту несли военную службу. Сеньор жил в своем замке, а крестьяне обрабатывали его землю и содержали его, а в случае необходимости сражались за него в его войнах. Такое состояние общества получило название феодализма, а феодальные отношения между сеньором и вассалом стали преобладающей организацией государственного управления того периода. Феодализм был в лучшем случае организованной анархией, приспособленной к суровым и варским временам, но он настолько хорошо соответствовал существовавшим условиям, что превратился в господствующую форму правления и оставался таковым до тех пор, пока не мог сформироваться более совершенный общественный порядок. С изобретением пороха, ростом городов и промышленности, развитием современных государств путем объединения множества таких феодальных владений, а также с установлением порядка и цивилизации феодализм сошел со сцены вместе с исчезновением породивших его условий. С конца IX до середины XIII века он оставался доминирующей формой правления.

Жизнь знати при феодальном режиме придавала определенную живописность тому, что в остальном было эпохой беззакония и беспорядка. Главным занятием дворянина была война — либо ради собственных интересов, либо за интересы своего сюзерена. Нам сегодня трудно представить, как много тогда велось войн. Много говорилось о «чести», но ссоры возникали легко, а клятвы соблюдались плохо. Это была пора личных распрей и частных войн, и каждый дворянин считал своим правом начать войну против соседа в любое время, ни у кого не спрашивая на то разрешения. [16] В качестве подготовки к реальным боевым действиям проводилась серия шуточных сражений, известных как турниры, в которых рыцари нередко погибали. В этих столкновениях закованные в латы конные рыцари сходились друг с другом на копьях и пиках, совершая подвиги, подобные тем, что происходили на настоящей войне. Это было главным развлечением той эпохи, по сравнению с которым немецкая дуэль, мексиканская корида или американская игра в футбол кажутся безобидными видами спорта. Другими развлечениями рыцарей и дворян были охота, соколиная охота, пиры, выпивка, ухаживания, менестрельское искусство и шахматы. Интеллектуальные способности не составляли никакой части их достоинств, а умение читать и писать обычно считалось проявлением женоподобности.

Задачей, стоявшей перед Церковью и всеми, кто был заинтересован в установлении упорядоченного общества в Европе, было взять эти буйные, воинственные, грабительские, опустошительные, разрушительные и кровожадные инстинкты, столь сильные от природы у германских племен, облагородить их и со временем направить на какие-либо более благие цели, а заодно все сильнее цивилизовать этих германских лордов и сюзеренов. В качестве средства для пресечения этого беззакония Церковь установила и попыталась внедрить «Божий мир» (R. 79), а в качестве частичного средства воспитания знати в духе более возвышенного понимания жизненного назначения Церковь содействовала развитию рыцарского воспитания — первой светской формы образования в Западной Европе со времён Древнего Рима — и поддержала его своим авторитетом после того, как оно возникло.

РЫЦАРСКОЕ ВОСПИТАНИЕ. Эта форма образования представляла собой эволюционный процесс. Оно зародилось в конце IX — начале X века, достигло своего расцвета в период крестовых походов (XII век) и сошло на нет к XVI веку. Эпоха крестовых походов стала героическим веком рыцарства. Система воспитания, которая постепенно сформировалась для детей знати, может быть кратко описана следующим образом:

1. Паж. До семи-восьми лет мальчик воспитывался дома, под руководством матери. Он играл для развития силы, его учили послушанию, прививали манеры и вежливость, а также начинали его религиозное воспитание. После этого, обычно в семь лет, его отправляли ко двору какого-нибудь другого дворянина, как правило, стоявшего выше его отца на феодальной лестнице, хотя в случае с королями и феодалами высокого ранга дети оставались дома и воспитывались в дворцовой школе. С семи до четырнадцати лет мальчика называли пажом. Он приставлялся к определенной даме, которая руководила его обучением религии, музыке, светским манерам, галантности, этикету любви и чести, а также учила его играть в шахматы и другие игры. Его обычно учили читать и писать на родном языке, а порой давали начальные навыки чтения на латыни. [17] Он выполнял для сеньора множество личных поручений: был вестником, прислуживал за столом и ухаживал за гостями. Мужчины обучали его бегу, кулачному бою, борьбе, верховой езде, плаванию и обращению с легким оружием.

2. Оруженосец. В четырнадцать или пятнадцать лет он становился оруженосцем. Продолжая прислуживать своей даме, в обществе которой он все еще находился, и не переставая выполнять личные обязанности в замке, оруженосец становился главным образом личным слугой и телохранителем сеньора или рыцаря. В определенном смысле он был для него камердинером: стелил постель, ухаживал за его одеждой, помогал одеваться, присматривал за ним по ночам и во время болезни. Он также чистил его коня, следил за его оружием, сопровождал его и защищал на поле боя или в сражении. Сам он учился охотиться, владеть щитом и копьем, скакать верхом в доспехах, сходиться с противником и сражаться мечом и боевым топором. Приближаясь к возрасту двадцати одного года, он выбирал себе даму сердца, которая была старше его и могла быть замужем, и клялся ей в вечной преданности, даже если впоследствии женился на другой. Он также учился слагать стихи [18], сочинять песни, петь, танцевать, играть на арфе и соблюдать церковные обряды. Девочки получали такое же обучение наряду с мальчиками, но их подготовка, естественно, делала упор на домашнее хозяйство, служение, хорошие манеры, искусство беседы, музыку и религию.

3. Рыцарь. В двадцать один год юноша посвящался в рыцари, и этот обряд Церковь обставляла с большой торжественностью. После поста, исповеди, ночи бдения в доспехах у алтаря в благочестивых размышлениях и утреннего причастия в присутствии двора совершался обряд посвящения оруженосца в рыцари. Он отдавал свой меч священнику, который благословлял его на алтаре. Затем юноша произносил клятву «защищать Церковь, нападать на нечестивцев, уважать духовенство, защищать женщин и бедных, сохранять в стране спокойствие и пролить свою кровь до последней капли ради своих братьев». После этого священник возвращал ему благословенный меч, наставляя «защищать вдов и сирот, исцелять и оберегать обездоленных, мстить за обиженных и утверждать добродетельных». Затем юноша опускался на колени перед своим сеньором, который, обнажив собственный меч и держа его над ним, произносил: «Имени Бога, Девы Марии, твоего святого покровителя, святого Михаила и святого Георга нарекаю тебя рыцарем; будь храбр (касаясь его мечом по одному плечу), будь отважен (по другому плечу), будь верен (по голове)».

[Иллюстрация: РИС. 48. ПОСВЯЩЕНИЕ ОРУЖЕНОСЦА В РЫЦАРИ (Из старинной рукописи)]

РЫЦАРСКИЕ ИДЕАЛЫ. Таково, вкратце, было рыцарское воспитание. Поскольку соборные и монастырские школы не отвечали потребностям знати, возникла школа при замке. В дававшемся там обучении было мало интеллектуального — почти не было книг и не преподавалась латынь. Вместо этого упор делался на родной язык, а оруженосцы в Англии часто учились говорить по-французски. По своей сути это было образование, направленное на светские цели, и оно готовило не только к активному участию в распрях и войнах того времени, но и к освоению Семи рыцарских добродетелей Средневековья: (1) верховой езды, (2) плавания, (3) стрельбы из лука, (4) фехтования, (5) охоты, (6) игры в карты или шахматы и (7) стихосложения. Оно также представляет собой первый тип школьного обучения в Средние века, призванный подготовить к жизни земной, а не загробной. Для знати это была дисциплина, точно так же как семь свободных искусств были дисциплиной для монахов и духовенства. Впоследствии из него развилось воспитание джентльмена, отличное от воспитания ученого.

Нельзя сомневаться в том, что подобное воспитание оказало цивилизующее влияние на тогдашнюю знать. С его помощью Церковь осуществляла сдерживающее и облагораживающее воздействие на грубый, сварливый и вспыльчивый народ, который противился любым ограничениям и не признавал интеллектуальной дисциплины. Оно развивало способность работать сообща ради общих целей, личную преданность и чувство чести в эпоху, когда эти качества были крайне необходимы, а также утверждало идеал жизни упорядоченного служения вместо жизни бесчинных наслаждений. То, что монашество сделало для религиозной жизни, возвысив труд и служение, рыцарство сделало для жизни светской. Десять заповедей рыцарства: (1) молиться, (2) избегать греха, (3) защищать Церковь, (4) защищать вдов и сирот, (5) странствовать, (6) вести справедливые войны, (7) сражаться за свою Даму, (8) защищать правое дело, (9) любить своего Бога и (10) прислушиваться к добрым и честным людям — хотя им следовали нечасто, они служили ценными заповедями для поддержания порядка в те далекие времена. В великом движении крестовых походов XII века Церковь освятила воинскую доблесть и неуемную энергию знати для своего служения, однако после того, как эта волна схлынула, рыцарство стало формальным и напыщенным и быстро утратило свое значение (R. 80).

[Иллюстрация: РИС. 49. РЫЦАРЬ ЭПОХИ ПЕРВОГО КРЕСТОВОГО ПОХОДА (Из рукописи в Британском музее)]

4. Профессиональное обучение

Будучи единственной профессиональной дисциплиной раннего Средневековья и тем предметом, который поглощал интеллектуальную энергию единственного образованного класса, эволюция изучения теологии представляет для нас особый интерес.

ИЗУЧЕНИЕ ТЕОЛОГИИ. В более ранний период рассматриваемой эпохи подготовительное обучение, необходимое для службы в Церкви, было скудным и весьма элементарным по своему характеру. Было достаточно элементов чтения, письма, счета и музыки, которым учили послушников (oblati) в монастырях. По мере некоторого роста знаний изучение сначала грамматики, а позднее и всех дисциплин тривиума вошло в обиход как обязательная подготовка, в то время как те, кто готовился лучше других, добавляли к ним предметы квадривиума. Этика или метафизика, преподававшиеся главным образом по конспекту «Этики» Аристотеля, составленному в VI веке Боэцием, оставались учебником для этого до примерно 1200 года, когда труды Аристотеля «Метафизика», «Физика», «Психология» и «Этика» были вновь привезены в Европу из сарацинских источников (R. 87).

Сам теологический курс претерпел аналогичное развитие. Сначала, как мы видели в главе V, принципов веры было немного, а церковная организация была чрезвычайно простой. В 325 году н. э. был сформулирован Никейский символ веры (с. 96) и приняты первые двадцать канонов (правил) управления духовенством. С переводом Библии на латинский язык (Вульгата, IV век), появлением трудов ранних латинских Отцов Церкви, а также дополнительных канонов и выражений веры, принятых на последующих церковных соборах, возникла необходимость доводить до новых членов духовенства все возрастающий объем сведений, касающихся веры, церковной организации и пастырских обязанностей. Тем не менее, по крайней мере до XI века, курс теологии оставался весьма скудным. В описании X века приводится следующая характеристика тогдашнего курса теологии: [19]

1. Элементы грамматики и первая часть сочинения Доната. 2. Неоднократное чтение Ветхого и Нового Заветов. 3. Молитвы мессы. 4. Церковные правила исчисления времени. 5. Декреты церковных соборов. 6. Правила епитимьи. 7. Предписания для церковных богослужений. 8. Светские законы. 9. Сборники гомилий (проповедей). 10. Трактаты на Послания и Евангелия. 11. Жития святых. 12. Церковная музыка.

Из этого курса теологических студий X века видно, что он основывался на чтении, письме, счете и небольшом количестве музыки в качестве подготовительных дисциплин; что он начинался с первого предмета тривиума, который изучался лишь отчасти; и что его целью было передать необходимые сведения о догматах, церковной практике, каноническом (церковном) праве и том гражданском (мирском) праве, которое могло понадобиться священнику при исполнении его обязанностей нотариуса и юриста той эпохи. Здесь нет и намека на изучение теологии как науки, опирающейся на доказательства, логику и этику. Такое изучение тогда не было известно и не было бы доведено. Не существовало и других профессий, которым можно было бы учиться.

СИСТЕМАТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ НАЧИНАЕТСЯ. Около 1145 года Петр Ломбардский опубликовал свою «Книгу сентенций» (Book of Sentences), что произвело революцию в преподавании этого предмета. По своей тематике, компоновке и методу изложения книга знаменовала собой огромный шаг вперед и на долгое время стала стандартным учебником по теологии. Она во многом способствовала превращению изучения теологии из набора догматов в научную дисциплину и сделала возможным создание школ теологии в университетах, которые зарождались в ту пору. В XIII веке эта книга стала официальным учебником как в Оксфордском, так и в Парижском университетах. Благодаря публикации этого труда дисциплины диалектики и этики поднялись на новую ступень важности.

К концу XII века интерес Церкви к повышению квалификации духовенства возрос настолько, что было предписано учредить теологическое обучение везде, где имелся архиепископ. В декрете, изданном папой Иннокентием III и Вселенским собором, предписывалось:

В каждом соборе или иной церкви, обладающей достаточными средствами, прелат или капитул должны избрать магистра и закрепить за ним доходы пребенды, а в каждой митрополичьей церкви должен быть избран также и теолог. И если церковь недостаточно богата, чтобы содержать и грамматика, и теолога, она должна обеспечить теолога за счет доходов его церкви, а для грамматиника распорядиться выделить содержание от какой-либо церкви своего города или диоцеза. [20]

Кроме того, в начале XIII века мы встречаем епископов, которые предписаниями следующего типа добивались от будущих священников обязательного прохождения теологической подготовки:

Клирик Хью из Скоуби, представленный Найджелом Костентином к церкви в (Поттер) Ханворте, был допущен и канонически утвержден в ней в качестве настоятеля при условии, что он явится на ближайшее посвящение для рукоположения в субдиаконы. Но из-за недостаточности его познаний в грамматике лорд-епископ приказал ему под угрозой лишения бенефиция посещать школу. И декану Вайвилла было предписано ввести его во владение имуществом упомянутой церкви в вышеуказанном порядке и уведомить лорда-епископа, если он не будет посещать школу. [21]

5. Характеристики средневекового образования

ФУНДАМЕНТ НОВОГО ПОРЯДКА. Образование, которое мы только что описали, охватывает период от падения Рима до XII или XIII века. Оно представляет собой то, что Церковь создала взамен разрушенного ею и варварами. Каким бы скудным оно ни оставалось после семи или восьми столетий усилий, оно тем не менее демонстрирует определенные четко очерченные линии развития. Очевидны зародыши новой христианской цивилизации среди племен, которые вторглись в старую Римскую империю и захватили ее, а ближе к концу Средних веков мы отмечаем развитие ряда очагов учености (R. 71) и зарождение специализации знаний (церковная доктрина, классическая ученость, музыка, логика и этика, теология) в различных церковных и монастырских школах, что сулило большие перспективы для будущего образования. Мы также замечаем — и увидим те же свидетельства в следующей главе, — зарождение слоя образованных людей, хотя это образование весьма ограничено по своему охвату и развивается в направлениях, полностью одобряемых Церковью.

В том, что касается образования в собственном смысле слова, в нашем понимании, предоставляемые школы по-прежнему обслуживали весьма узкий класс и носили скорее средний, чем начальный характер. Они были призваны удовлетворять потребности института, а не народа, и готовить тех, кто в них учился, к служению этому институту. К тому же этот институт сосредоточил свои усилия на подготовке своих членов к жизни в ином мире, а не к жизни или служению в этом. По состоянию на тот момент еще не существовало независимых школ или ученых: монахи и духовенство составляли единственный образованный класс, теология оставалась единственной профессиональной специальностью, умение читать и писать не считалось ни знатью, ни простолюдинами чем-то особенно важным, а все книжные знания существовали на языке, которого народ не понимал на слух и не мог прочитать. Общество в ту пору состояло из трех классов: феодальных воинов, проводивших время в развлечениях или сражениях и выработавших форму рыцарского воспитания для своих детей; привилегированных священников, монахов и монахинь, контролировавших все книжные знания и возможности для профессионального роста; а также огромной массы трудящихся крестьян, занятых преимущественно сельским хозяйством, принадлежавших своему покровителю-сеньору и помогавших ему вести его войны.

Для этих крестьян еще не существовало никакого образования, кроме того, что давала Церковь посредством своего бдительного надзора и религиозных служб (R. 81), да и то у них было мало досуга, свободы, благосостояния, безопасности или экономической необходимости, которые делали бы такое образование возможным или желательным. Более того, «потусторонний» настрой Церкви делал подобное образование ненужным. Это по-прежнему было образование для избранных в институциональных целях, хотя тут и там к концу XII века Церковь начала призывать своих членов давать хоть какое-то образование детям (R. 82), и мир наконец подготавливался к появлению независимого ученого, а вскоре должен был созреть и для создания школ, отвечающих светским потребностям.

РЕПРЕССИВНОЕ ОТНОШЕНИЕ СРЕДНЕВЕКОВОЙ ЦЕРКВИ. Главной задачей Церкви в этот период, как мы видим ее сегодня, было ассимилировать и достаточно цивилизовать варваров, чтобы сделать возможной новую цивилизацию, основанную на знаниях и разуме, а не на грубой силе. С этой целью Церковь противопоставила свою власть варварской силе и постепенно одержала победу в этом противостоянии. Почти по необходимости Церковь была вынуждена настаивать на своем пути, и этот тип абсолютизма в церковном управлении распространился на большинство других сфер. Библия — или, вернее, ее толкования, сделанные церковными соборами, папами, епископами и теологами, — стала непререкаемым авторитетом, а непослушание или сомнение превратились в глазах Церкви в грех. [22] Священное Писание было возведено в ранг авторитета во всем, и тексты Писания толковались самым фантастическим образом. Безоговорочная вера распространялась и на многие другие сферы, в результате чего пересказывались и принимались на веру самые невероятные истории. Подвергать сомнению, сомневаться, не верить — все это относилось к смертным грехам раннего Средневековья. Такой склад ума, несомненно, сыграл свою роль в ассимиляции и цивилизовании варваров и, вероятно, был необходим в то время, однако он пагубно отразился на будущем Церкви как института и шел вразрез с научными изысканиями и интеллектуальным прогрессом. Монро отлично описывает сложившуюся тогда ситуацию, когда говорит:

Достоверность любого утверждения, реальность любого предполагаемого события стали определяться не применением рационалистических принципов, не внутренней правдоподобностью, не реальным исследованием фактов дела, а его соответствием религиозным чувствам или верованиям, его способностью укреплять влияние Церкви или репутацию святого — словом, его отношением к вопросам веры. Именно поэтому хроники монахов и жития святых, сколь бы прелестными и увлекательными они ни были в своей наивности, простоте, доверчивой легковерности и в своих описаниях жизни и склада ума, столь далеких от наших, преисполнены эпизодов, преподносимых как факты, которые испытывают на прочность самую сильную веру, натягивают до предела самое живое воображение и оскорбляют то врожденное уважение к реальности, воспитывать которое призвано современное образование. [23]

Эта авторитарная и репрессивная позиция Церкви проявлялась во многом. Преподавание того времени служит прекрасным примером такого влияния. Обучение так называемым семи свободным искусствам оставалось неизменным на протяжении шести веков — накопленный объем знаний передавался по наследству последующим поколениям. Это представляло собой чистое натаскивание, а не образование. Как метко выразился один современный автор, весь массив знаний и культуры, заключенный в семи свободных искусствах, оставался «подобно веществу во взвешенном состоянии в среде, неспособной его усвоить; неизменным на протяжении всего средневекового периода». Вопросы или сомнения в религиозных делах не допускались, а научные изыскания и исследования прекратили свое существование. Замечательные научные достижения греков, их литература и философия, и в особенности их тяга к свободным изысканиям и исследованиям, больше не влияли на мир, в котором доминировал институт, готовивший своих чад лишь к жизни в потустороннем мире. До тех пор пока мир не смог сбросить с себя это средневековое отношение к научным изысканиям и позволить себе искреннее сомнение, никакой реальный интеллектуальный прогресс был невозможен. Грубо говоря, перелом наступил в начале XII века, и в течение следующих пяти веков Церковь была все больше занята тем, что пыталась, подобно престарелому королю Кануту, остановить волны свободомыслия и научных сомнений, поднимавшиеся выше воздвигнутых ею бастионов.

СРЕДНЕВЕКОВАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ. Созданная Церковью к 1200 году система образования продолжала существовать в своих основных чертах вплоть до великого пробуждения, известного как Возрождение наук, или Ренессанс. Эту систему мы только что вкратце обрисовали. Для обучения основам наук существовали внутренние и внешние монастырские и женские монастырские школы, а при церквах — школы пения и приходские школы, существовавшие на пожертвования или стипендии. В последних мы видим зачатки приходской школы для обучения элементарным основам знаний и основам веры детей прихожан. В монастырях, женских обителях и при кафедральных соборах у нас сформировалось вполне организованное среднее образование на базе тривиума и квадривиума. К концу рассматриваемого в этой главе периода только начинали закладываться основы нескольких частных грамматических школ с эндаументом, призванных дополнить работу соборных школ (RS. 141–143). В некоторых внутренних монастырских и нескольких соборных школах мы также наблюдаем зародыш высшего образования, где теология выступала единственным профессиональным предметом и единственной карьерой для образованного человека.

[Иллюстрация: РИС. 50. ЭВОЛЮЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РАННЕЕ СРЕДНЕВЕКОВЬЕ Относительная толщина линий указывает на примерное развитие. Здесь четко обозначены направления, по которым происходила эволюция образования в Позднем Средневековье.]

Кроме того, все эти школы находились под полным контролем Церкви. До примерно 1200 года не существовало ни частных школ, ни независимых учителей. Лишь рыцарское воспитание находилось в ведении государей или королей, но и его Церковь держала под своим надзором. Церковь в значительной степени оставалась государством, и в отличие от Греции или Рима Церковь взяла на себя обучение молодежи как одну из своих важнейших функций. В школах преподавали то, одобрялось Церковью, и обучение служило религиозным и церковным целям. Монахи, преподавали в монастырях, подчинялись аббату, который, в свою очередь, подчинялся главе ордена, а через него — Папе Римскому. Аналогичным образом схоластик (scholasticus) в соборной школе и пресентор (precentor) в школе пения подчинялись епископу, а через архиепископа и кардинала — Папе Римскому.

ПЕРВЫЕ УЧИТЕЛЬСКИЕ СЕРТИФИКАТЫ И ШКОЛЬНЫЙ НАДЗОР. Ближе к концу рассматриваемого в этой главе периода в управлении церковными школами произошли интересные изменения. По мере роста числа соборных и певческих школ потребовались помощники учителей, и схоластик с пресентором постепенно отошли от преподавания, превратившись в инспекторов учебного процесса или, скорее, директоров своих школ. Когда в приходах епархии стали открываться школы пения или приходские школы, для них потребовались преподаватели, и схоластик со пресентором распространили на них свою власть и надзор точно так же, как епископ намного раньше (с. 97) установил контроль над подготовкой и назначением священников. К 1150 году у нас четко сложилась система централизованного надзора за подготовкой всех учителей в епархии посредством выдачи — впервые в Европе — лицензий на преподавание (R. 83). Окончательно эта система была оформлена декретом, принятым всеобщим церковным собором в Риме в 1179 году. Согласно этому декрету, схоластик «должен обладать полномочиями осуществлять надзор за всеми школьными учителями епархии и выдавать им лицензии, без которых никто не должен сметь преподавать», причем за выдаваемые им лицензии «не должно взиматься никакой платы», что положило конец поборам за их оформление. Пресентор аналогичным образом претендовал и часто добивался надзора за всем начальным обучением, в особенности за обучением в школах пения. От учителей также требовалось принести присягу на верность и послушание (R. 84 b).

В результате многовековой эволюции к 1200 году мы находим ограниченную, но мощную систему церковного образования с централизованным контролем и надзором за обучением, епархиальными лицензиями на преподавание и учебным планом, адаптированным под нужды контролирующего школы института. Мы также отмечаем зарождение светского обучения в виде подготовки знати к жизненному служению, хотя даже оно одобряется и санкционируется Церковью. Установленный таким образом централизованный религиозный контроль просуществовал до XIX века и в большей или меньшей степени сохраняется по сей день в школьных системах Италии, бывших государств Австро-Венгрии, Германии, Англии и некоторых других западных стран. Как мы увидим далее, одна из главных битв в процессе создания государственных школьных систем развернулась вокруг попытки государства заменить эту религиозную монополию на образование собственной организацией.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Опишите содержание обучения во внутренней монастырской школе.

2. Покажите, как средневековая приходская школа естественным образом выросла из соборных школ и в дальнейшем была дополнена учрежденными школами при капеллах (chantry schools).

3. Какое влияние оказало развитие обучения в школах пения на преподавание в соборных школах?

4. Почему в раннее Средневековье было трудно развивать хорошие соборные школы?

5. Какой объем подготовки сегодня представляли бы семь свободных искусств, если (a) исходить из совокупности знаний, существовавших в то время? (b) исходить из совокупности знаний по каждому предмету, известных сегодня?

6. Какая крупная учебная дисциплина выросла из одной из частей изучения средневековой риторики?

7. Почему диалектика естественным образом не имела большого значения до тех пор, пока преподавание теологии носило догматический характер, а не было делом самостоятельного мышления?

8. Охарактеризуйте преподавание арифметики, геометрии и географии в раннее Средневековье. Считали ли бы мы такие знания имеющими хоть какую-то ценность? Объясните внимание, которое уделялось подобному обучению.

9. Какие важнейшие современные учебные дисциплины выросли из средневековых предметов арифметики, геометрии и астрономии?

10. Сравните знания людей Средневековья и современности в области (a) географии, (b) астрономии.

11. О чем свидетельствует тот факт, что несколько великих учебников использовались на протяжении стольких веков, с точки зрения характера прогресса образования в Средние века?

12. Поступила ли Церковь мудро, приняв и освятив рыцарское воспитание? Почему?

13. Какой важный вклад в прогресс человечества внесло рыцарское воспитание?

14. Какие идеалы и практики рыцарства были сохранены и используются по сей день? Воплощает ли движение бойскаутов какие-либо рыцарские идеи и методы подготовки?

15. Сравните физическое воспитание у греков и в эпоху рыцарства.

16. Сравните афинскую эфебскую присягу с обетами рыцарства.

17. Представьте современный мир, перенесенный в эпоху, когда теология была единственной профессией.

18. Какая педагогическая теория, осознанная или неосознанная, лежала в основе средневекового образования и обучения?

19. Объясните, почему Церковь после шести или семи веков усилий все еще предоставляла школы исключительно для подготовки к собственной службе.

20. О чем говорит отсутствие независимых ученых в Средние века с точки зрения наличия свободного времени?

21. Была ли позиция Ансельма совершенно естественной для Средних веков? Можно ли добиться прогресса при доминировании такого подхода?

22. Сопоставьте смертные грехи Средневековья с современными представлениями об образовании.

23. Сопоставьте цели средневекового образования и образования сегодняшнего дня.

24. Как получилось, что при отсутствии прецедентов у греков и римлян Церковь сумела столь полно развить и взять под контроль предоставляемое образование?

25. Сравните инспекторскую деятельность современного руководителя школьного округа с работой схоластика средневекового собора.

ИЗБРАННЫЕ ОТРЫВКИ ДЛЯ ЧТЕНИЯ

В прилагаемой «Хрестоматии» (Book of Readings) воспроизведены следующие отрывки:

70. Лич: Школы пения и грамматики в Англии. 71. Маллингер: Епископальные и монастырские школы. 72. Уставы: Школа при Солсберийском соборе. 73. Олдуинкл: Дарственная грамота на основание школы при капелле. 74. Мавр: Семь свободных искусств. 75. Лич: Средневековый латинский диалог. 76. Квинтилиан: О важности изучения грамматики. 77. Англик: Стихии и планеты. (a) О стихиях. (b) О двойном движении планет. 78. Котт: Книги школьного учителя X века. 79. Архиепископ Кельнский: Божий мир. 80. Готье: Как Церковь использовала рыцарство. 81. Дрейпер: Воспитательное влияние церковных богослужений. 82. Диоцезальный совет Винчестера: Как Церковь настаивала на необходимости преподавания основ религиозного образования. 83. Линкольнский собор: Лицензии, необходимые для обучения пению. 84. Английские формуляры: Назначение и присяга учителя грамматической школы. (a) Норталлертон: Назначение учителя пения и грамматики. (b) Архидиакон Илиский: Присяга учителя грамматической школы.

ВОПРОСЫ К ПРОЧИТАННЫМ ОТРЫВКАМ

1. Различайте школы пения и грамматические школы (70) и укажите, чему учили в каждой из них. Существуют ли у нас современные аналоги ситуации, когда один и тот же учитель преподавал в обеих школах, как это иногда делалось?

2. Различайте монастырские и епископальные (соборные) школы (71). Когда пришлась эпоха расцвета каждой из них? Как вы объясните изменение их относительной значимости?

3. Объясните процесс превращения школы при капелле в приходскую школу.

4. Каков был характер соборной школы в Солсбери (72)?

5. Школа какого типа предусматривалась в учредительном документе капеллы в Олдуинкле (73)? Почему наделение школ землями и доходами (73) начало вытеснять наделение священников, церквей и монастырей только после XII века?

6. Как вы объясните необходимость стольких лет для освоения семи свободных искусств (74)?

7. На какие учебные дисциплины мы разбили старый предмет грамматики, описанный Квинтилианом (76), и как распределили их по нашей школьной системе? Преподается ли теоретическая грамматика в настоящее время на наиболее подходящем для этого месте?

8. Какой этап в развитии научных знаний отражают отрывки из сочинения Англика (77 a–b)? Каковы темпы научного прогресса, судя по факту ее перевода и длительности использования?

9. Какой объем знаний представлен в библиотеке (78) школьного учителя X века? О чем говорит этот список в отношении уровня образования того времени?

10. Нарисуйте картину нравов и морали эпохи, потребовавшей провозглашения Божьего мира (79). Свидетельствуют ли темпы прогресса цивилизации и искоренения войн до того момента и после него о том, что Церкви удалось с большим успехом навязать свою волю?

11. Покажите, как рыцарство было превращено в мощный ресурс Церкви (80).

12. Чем вы объясните гораздо большую простоту церковной службы в современных протестантских церквах по сравнению с римско-католической (81) или греко-католической церквами?

13. Объясните форму мягкого принуждения к учебе, которую попытался ввести диоцезальный совет Винчестера (82).

14. Является ли современный государственный сертификат учителя естественным продолжением средневековых лицензий (83) на преподавание грамматики и пения? Почему Церковь настаивала на их введении, хотя Рим не требовал подобного?

15. Покажите, как современная должностная присяга учителя и возможность увольнения за неподчинение являются закономерным развитием присяги на верность и послушание (84 b) средневекового преподавателя. Верно ли это также для наших современных извещений о назначении на должность (84 a)?

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

* Абельсон, Пол. Семь свободных искусств. Эддисон, Джулия де В. Искусства и ремесла в Средние века. Безант, В. История короля Альфреда. * Кларк, Дж. У. Забота о книгах. Дэвидсон, Томас. «Семь свободных искусств» в журнале Educational Review, т. II, с. 467–73. (Также в его книге об Аристотеле). Момберт, Дж. И. История Карла Великого. * Маллингер, Дж. Б. Школы Карла Великого. Сэндис, Дж. Е. История классической филологии, т. I. Шеффель, Виктор. Эккехард. (Исторический роман о монастырской жизни). Стил, Филип. Средневековые предания. (Энциклопедия Англика).

ГЛАВА VIII

ФАКТОРЫ, СПОСОБСТВОВАВШИЕ ВОЗРОЖДЕНИЮ НАУК

I. МУСУЛЬМАНСКАЯ НАУКА ИЗ ИСПАНИИ

МУСУЛЬМАНЕ В ИСПАНИИ. Напомним, что в главе V мы вкратце упомянули о мусульманских переселениях VII века и говорили, что столкнемся с ними вновь чуть позже как с одной из второстепенных сил в развитии нашей западной цивилизации. После поражения при Пуатье (732) мусульмане ушли в Испанию, смешались с иберийско-римско-вестготскими народами, населявшими полуостров, и начали развивать там цивилизацию. На рис. 33 (с. 114) показано, какую часть мира мусульмане захватили к 800 году н. э. и какая часть Испании оказалась под их властью.

В Испании они развили квалифицированное сельское хозяйство (R. 85), каким в столь жарких и засушливых землях, как Испания, должно быть любое успешное земледелие. Они внедрили ирригацию, уделили особое внимание разведению лошадей и крупного рогатого скота, а также вырастили садовые и огородные культуры. Западная Европа обязана им появлением многих садовых фруктов, полезных растений и огородных овощей, а также ряда важных технологических процессов производства. Апельсин, лимон, персик, абрикос и тутовое дерево; шпинат, артишок и спаржа среди овощей; хлопок, рис, сахарный тростник и конопля среди полезных растений; шелководство и производство шелковых и хлопчатобумажных тканей; производство бумаги из хлопчатника и выделка сафьяновой кожи — всем этим мы обязаны данному народу. Хотя многое из вышеперечисленного было известно в древности, эти достижения были утрачены в ходе варварских нашествий и восстановлены лишь благодаря их повторному принесению мусульманами.

ОГРОМНАЯ СПОСОБНОСТЬ К УСВОЕНИЮ ЗНАНИЙ. Сами арабы изначально не отличались высоким уровнем образования. До времен Магомета у нас практически нет никаких свидетельств о какой-либо грамотности среди них. Когда в ходе своих религиозных завоеваний они захватили Сирию (см. карту на с. 103), они столкнулись с остатками той удивительной греческой цивилизации и учености и усвоили их с величайшей жадностью.

Напомним также, что в главе IV (с. 94) говорилось о создании ранними христианами весьма важных огласительных (катехизических) школ в Египте и Сирии, особенно в Александрии, Антиохии, Эдессе, Нисибисе, Харране и Кесарии [1] (см. рис. 27 на с. 89). Там же отмечалось, что христианское обучение, дававшееся в этих восточных школах, было насквозь пропитано греческой ученостью и греческой философской мыслью. В большом количестве здесь возникали и монастыри, а сирийские монахи веками переводили греческих авторов на сирийский язык. Было также отмечено (с. 94), что восточная, или греческая, ветвь христианской Церкви, центром которой стал Константинополь, была более терпима к греческой учености, чем западная, или латинская, ветвь Церкви.

Однако уже к V веку — отчасти из-за крушения государственности, нарастающего одичания эпохи и усиления контроля Церкви над любым мыслительным процессом — Восточная церковь несколько утратила свою прежнюю терпимость. В 431 году Эфесский собор наложил запрет на эллинизированную форму христианской теологии, которую отстаивал Несторий, бывший тогда патриархом Константинопольским, и изгнал его вместе с его последователями, известными как несторианские христиане, из города. Эти несториане бежали в древние сирийские города, которые некогда столь гостеприимно принимали греческую ученость и мысль. [2] Находясь теперь вне досягаемости христианской нетерпимости и в дружественной атмосфере, они остались там, развивая прекрасные высшие школы старого греческого типа, где их и застали мусульмане при завоевании Сирии в 635 году н. э.

Ислам столкнулся с образованным народом — как в Вавилонии (637), Ассирии (640) и Египте (642), — и возникла острая необходимость в более четком изложении несколько наивной веры. Произошел тот же процесс, что ранее имел место в христианстве. Несторианские христиане и сирийские монахи стали учеными для мусульман, и мусульманская вера облачилась в греческие формы, глубоко пропитавшись греческой философской мыслью. В течение столетия они перевели с сирийского на арабский язык или с оригинального греческого значительную часть античного греческого наследия в области философии, науки и медицины, а города Сирии и в особенности их столица Дамаск прославились своей ученостью. В 760 году на Тигре был основан Багдад, который сменил Дамаск в качестве столицы. Продвигаясь на восток, эти люди вскоре занялись усвоением математических знаний индусов, заимствовав у них (ок. 800) так называемую арабскую нумерацию и алгебру.

ОНИ РАЗВИВАЮТ ШКОЛЫ И СПОСОБСТВУЮТ РАЗВИТИЮ НАУК. В 786 году Харун ар-Рашид стал халифом в Багдаде, и он вместе со своим сыном превратил этот город в интеллектуальный центр первостепенной важности. Во всем известном мире вряд ли найдется город, даже Константинополь, который в конце VIII и большей части IX века мог бы соперничать с Багдадом как с центром просвещения. Басра, Куфа и другие восточные города также были известными местами. При мечетях (храмах) были открыты школы, основан университет по старому греческому образцу, организована большая библиотека и построена обсерватория. Большое количество студентов стекалось в город, в школах преподавали ученые греки и евреи, а также был достигнут ряд успехов в научной работе по сравнению с тем, что было сделано греками. На берегах Красного моря была измерена дуга земной поверхности [3]; была определена косинусная или иная высота эклиптики (ок. 830 г.); вычислены астрономические таблицы; усовершенствованы алгебра и тригонометрия; совершены открытия в химии, которые не были известны в Европе вплоть до конца XVIII века, и достижения в физике, которых западная Европа ждала до Ньютона (1642–1727); а в медицине и хирургии их труды не находили себе равных до начала XIX века. Их ученые составляли ценные словари, лексиконы, энциклопедии и фармакопеи (хр. 86).

Это восточное знание теперь постепенно привозилось в Испанию путешествующими магометанскими учеными, и там энергия завоеваний постепенно перенаправлялась на развитие школ и просвещения. К 900 году в Испании сформировались хорошая цивилизация и интеллектуальная жизнь, а до 1000 года преподавание в Испании, особенно в области греческой философии, стало достаточно известным, чтобы привлечь нескольких авантюрно настроенных монахов из христианской Европы. Герберт (953–1003), впоследствии папа Сильвестр II (с. 159), был одним из первых, кто учился там, хотя за это его обвиняли в сношениях с дьяволом, и когда он внезапно умер в возрасте пятидесяти лет, через четыре года после возведения на папский престол, монахи по всей Европе, как отмечается, крестились и бормотали, что дьявол теперь потребовал свою плату. Монах из Монте-Кассино также учился в Багдаде и принес часть восточных знаний обратно в свой монастырь.

[Иллюстрация: РИС. 51. ЦЕНТРЫ МУСУЛЬМАНСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ]

МУСУЛЬМАНСКАЯ РЕАКЦИЯ НАПРАВЛЯЕТ УЧЕНЫХ В СПАНИЮ. Великое интеллектуальное развитие в Багдаде отчасти объяснялось покровительством нескольких дальновидных халифов и было относительно недолгим. Религиозные энтузиасты среди магометан в действительности были не намного более ревностны к эллинскому учению, чем отцы Западной церкви. Наконец, около 1050 года они взяли верх и преуспели в изгнании эллинизированных магометан точно так же, как восточные христиане изгнали несториан, и эти ученые Востока теперь бежали в северную Африку и в Испанию. [4] Почти сразу же в интеллектуальной жизни Испании произошло заметное дальнейшее развитие. В Кордове, Гранаде, Толедо и Севилье возникли сильные университеты, где евреи и эллинизированные магомегане преподавали науки Востока и добивались дальнейших успехов в естественных науках и математике. Физика, химия, астрономия, математика, физиология, медицина и хирургия были главными предметами изучения. Также преподавали греческую философию. Они развивали школы и крупные библиотеки, преподавали географию по глобусам, изучали астрономию в обсерваториях, отсчитывали время с помощью маятниковых часов, изобрели компас и порох, развивали больницы и преподавали медицину и хирургию в школах (хр. 86).

Их города были столь же примечательны своими великолепными дворцами, [5] мечетями, общественными банями, рынками, акведуками, а также мощеными и освещенными улицами — вещами, неизвестными в христианской Европе еще в течение веков (хр. 85). Среди богатых людей стало модно выступать покровителями наук, собирать большие библиотеки и предоставлять их в распоряжение ученых, что демонстрировало интересы, резко контрастировавшие с интересами воинственного дворянства христианской Европы.

ИХ ВЛИЯНИЕ НА ЗАПАДНУЮ ЕВРОПУ. Западная Европа с X по XII век представляла собой мрачный контраст почти во всех деталях с блестящей жизнью южной Испании. Только что выходя из варварства, она все еще находилась в эпохе всеобщего беспорядка и простейшей религиозной веры. [6] Эпоха разума и научных экспериментов как средства достижения истины еще не наступила, и пройдет еще много веков, прежде чем это случится. Монахи и клирики, представлявшие единственный образованный класс, считали эту мусульманскую науку «черной магией», и в результате Европа столетия спустя была вынуждена медленно заново открывать научные знания, которые можно было бы получить без труда. Церковь принимала лишь книжную науку Аристотеля, да и то лишь после некоторых колебаний (хр. 89, 90).

Западная Европа тем не менее продвинулась достаточно далеко благодаря изучению семи свободных искусств, чтобы пожелать исправленных и дополнительных текстов более ранних классических авторов, в частности Аристотеля, а также выразить готовность принять некоторые математические знания этих сарацин. Именно здесь мусульманские знания в Испании помогли интеллектуальному пробуждению остальной Европы. Аделард, английский монах, учился в Кордове около 1120 года и увез с собой некоторые знания по арифметике, алгебре и геометрии. Его Евклид получил всеобщее распространение в университетах к 1300 году. Герард Кремонский в Ломбардии (1114–1187), учившийся в Толедо немного позже, оказал аналогичную услугу Италии. Он также перевел множество работ с арабского языка, включая «Альмагест» Птолемея (с. 49), книгу астрономических таблиц и сочинение по оптике Альхазена (испанский ученый, ок. 1100 г.). Другие монахи учились в испанских городах в течение XII века, и немногие из них привезли обратно важные переводы. Фридрих II [7] нанял штат еврейских врачей для перевода арабских трудов на латынь, но из-за его непрекращающейся войны с папой и окончательного отлучения Церковью его работа имела меньшее значение, чем могла бы иметь в противном случае. Среди переведенных таким образом книг был медицинский учебник Авиценны (980–1037), основанный, в свою очередь, на греческих трудах Галена и Гиппократа Косского (с. 197). В этой книге подробно описывались болезни и методы их лечения, она стала стандартным учебником на медицинских факультетах университетов и использовалась вплоть до XVII века. Другим мусульманином, чьи переведенные труды оказали большое влияние на Европу, был Аверроэс (1126–1198), который пытался объединить философию Аристотеля с магометанством (хр. 88). Его влияние на мыслителей позднего Средневековья было велико, его считали величайшим комментатором Аристотеля со времен Рима до эпохи Возрождения.

[Иллюстрация: РИС. 52. АРИСТОТЕЛЬ]

Однако больше всего Европа ценила то, что она получила из мусульманских источников: комментарии Аверроэса к Аристотелю и произведения самого Аристотеля (хр. 88). Список книг Аристотеля, использовавшихся в средневековых университетах к 1300 году (хр. 87), свидетельствует огромной важности сделанных приобретений. К середине XII века «Этика», «Метафизика», «Физика» и «Психология» Аристотеля, а также некоторые из его малых сочинений были переведены на латынь и стали доступны для изучения. Путь перевода, по которому эти работы попал в Европу, был окольным — греческий, сирийский, арабский, кастильский, латинский, — и поэтому переводы не могли быть очень точными, но их хватало для нужд Европы до тех пор, пока оригинальные греческие версии не были обнаружены при взятии и разграблении Константинополя венецианами и крестоносцами в 1204 году. Затем они были переведены непосредственно на латынь. Западная Европа также была готова использовать арабскую (индусскую) систему нотации, элементы алгебры, геометрию Евклида и труд Птолемея о движении небесных тел. К этим вкладам западная Европа была готова; к более обширным научным знаниям сарацин, их фармакопеям, словарям, энциклопедиям, историям и биографиям она еще не была готова.

Из этих народов просочилось еще одно влияние, которое имело большое значение для будущего — музыка, легкая литература и любовные песни Испании. В этой солнечной стране развилась жизнь, полная легкой беззаботности, рыцарского галантного поведения, изысканной вежливости, а также поэтического и музыкального очарования, и все это постепенно проникло за Пиренеи. Сначала это затронуло Прованс и Лангедок на юге Франции, затем Сицилию и Италию, и, наконец, заразительная и веселая мелодия лютни, мандолины и любовных песен распространилась по всей западной Европе. Возникла целая плеяда трубадуров и миннезингеров, певших на народном языке, путешествовавших по стране и выступавших в замковых залах.

Господа, послушайте мою сказку, Которая веселее соловья

добивались допуска к любым воротам замка. «Из этих дружелюбных, но не ортодоксальных истоков возникла светская литература современной Европы».

II. ВОЗНИКНОВЕНИЕ СХОЛАСТИЧЕСКОЙ ТЕОЛОГИИ

ОДИННАДЦАТЫЙ ВЕК КАК ПЕРЕЛОМНЫЙ МОМЕНТ. К концу XI века был достигнут отчетливый переломный момент в борьбе за спасение цивилизации от гибели. С этого времени стало очевидно, что битва выиграна и что со временем в западной Европе возникнет новая христианская цивилизация. Многое еще предстояло сделать, и потребовались бы столетия усилий, но Церковь впервые более чем за шестьсот лет почувствовала, что теперь может сделать паузу, чтобы организовать и систематизировать свою веру. Набеги и опустошения норманнов наконец прекратились, магометанские завоевания подошли к концу, почти последние из германских племен в Европе осели и приняли христианство, [8] а воинственное дворянство Европы в некоторой степени сдерживалось могуществом Церкви, «Божьим перемирием» (хр. 79) и смягчающим влиянием рыцарского воспитания (хр. 80). К концу XI века также было много свидетельств того, что западный христианский мир после долгой интеллектуальной ночи вскоре пробудится к новой интеллектуальной жизни. XII век, в частности, стал периодом, когда стало очевидно, что в нем действует какая-то новая закваска.

Приблизительно до конца XI века западная Европа жила в эпоху простой веры. Христианский мир повсюду пребывал под «завесой веры, иллюзий и детских предрассудков». Таинства христианства и многочисленные противоречия в его учениях и верованиях принимались с детской покорностью, и Церковь не чувствовала особой необходимости организовывать, систематизировать или объяснять их. Кое-где, конечно, какой-нибудь сомневающийся монах или клирик поднимал вопросы о материях [9] веры, которые его разум не мог объяснить, и, возможно, на время нарушал мир ортодоксии, но заявления, в чем-то похожего на то, что сделал Ансельм Кентерберийский (сноска, с. 173) о первенстве веры над разумом, обычно было достаточно, чтобы заглушить любые расспросы. Однажды, в конце XI века, когда среди лидеров Церкви разгорелась великая дискуссия о природе знания, был созван церковный собор, чтобы вынести решение и окончательно урегулировать поднятые вопросы. [10]

ВОЗНИКНОВЕНИЕ ДУХА ИССЛЕДОВАНИЯ. По мере того как соборные школы росли в значимости как учебные заведения и в них появлялось множество преподавателей и студентов, некоторые из них приобрели известность как места, где давали хорошее образование и можно было найти великих учителей. Кентербери в Англии, Париж и Шартр во Франции, а также несколько городов на севере Италии рано прославились качеством своего обучения. Великих учителей и самых проницательных студентов того времени можно было найти в соборных школах этих мест, и монастырские школы теперь утратили свое прежнее значение в качестве учебных заведений. К XII веку они были полностью вытеснены в качестве важных учебных центров стремительно развивавшимися соборными школами. В эти более важные соборные школы студенты теперь приезжали издалека, чтобы учиться у какого-нибудь известного преподавателя. Как говорит МакКейб: [11]

Схоластическая лихорадка, которая вскоре должна была охватить молодежь Европы, уже началась. Нельзя было проехать далеко по ухабистым дорогам Франции, не встретив какого-нибудь сбившего ноги студента, направляющегося к ближайшему крупному монастырю или соборному городу. Разбойники, часто состоявшие на службе у местного землевладельца, кишели в каждой провинции. Безопаснее всего было надеть грубую шерстяную тунику пилигрима без карманов, повесить на пояс маленькие восковые таблички и стилус, привязать за спину суму с хлебом, травами и солью и смеяться над нервными людьми, которые выглядывали из своих повозок из-за частокола из пик и кинжалов. Редко какой монастырь отказывал бродячему студенту в еде или грубой постели. Плата за проведенный урок взималась крайне редко.

Соборная школа при церкви Нотр-Дам [12] стала особенно знаменита своими преподавателями свободных искусств (в особенности диалектики) и теологии, и в эту школу, как раз когда XI век подходил к концу, пришел юноша, которому едва исполнилось двадцать лет и которого обычно считают самым проницательным ученым XII века. Его блестящий интеллект вскоре позволил ему опровергнуть наставления своих учителей и победить их в диспутах. Его звали Абеляр. Вскоре он сам стал преподавателем грамматики и логики в Париже, а позже — теологии; он читал так много книг, столь ясно апеллировал к разуму своих слушателей и его преподавание было столь проницательным, что он привлекал на свои лекции огромное количество студентов. Чтобы помочь себе в преподавании теологии, он подготовил небольшой учебник «Sic et Non» («Да и нет»), в котором поднял для дискуссий множество вопросов о церковных учениях (хр. 91 б), таких как «Основана ли вера на разуме, или нет». Во введении к этому учебнику он утверждал, что «постоянное и частое вопрошание является первым ключом к мудрости» (хр. 91 а). Его метод заключался в том, чтобы приводить авторитетные мнения с обеих сторон, но не выносить никакого решения. Его смелость в постановке таких вопросов для обсуждения была нова, а неспособность дать студентам окончательное решение — весьма необычна, в то время как его утверждение о том, что разум предшествует вере, просто потрясало. Даже после того как его изгнали из Парижа — отчасти из-за этой смелости, а отчасти из-за весьма прискорбного инцидента, который заслуженно разрушил его карьеру в Церкви, — множество студентов следовали за ним в его уединение и слушали его наставления. Его метод обучения был для того времени настолько необычным, а дух исследования — столь глубоким, что он стимулировал многие молодые умы к новому типу мышления. Одним из его учеников был Петр Ломбардский (с. 171), который полностью перенаправил преподавание теологии своей «Книгой сентенций» (ок. 1145 г.). Этот труд в значительной степени основывался на методе Абеляра, за исключением того, что для каждого поднятого вопроса предлагалось позитивное и ортодоксальное решение.

[Иллюстрация: РИС. 53. СОБОР НОТР-ДАМ В ПАРИЖЕ. Строительство нынешнего собора началось в 1163 году, он был освящен в 1182 году и завершен в XIII веке. Он построен на острове на Сене, на месте церкви, возведенной в IV веке. Небольшая община, выросшая вокруг соборной церкви, образовала ядро, вокруг которого со временем вырос город Париж. Этот фасад собора со статуями и красивой резьбой стал образцом, которому часто следовали в великий период строительства соборов (XIII век) в Европе. Школа при этом соборе рано приобрела известность.]

То же самое, что происходило в Париже, происходило, хотя обычно в меньших масштабах, во многих других соборных и монастырских школах западной Европы. Дух исследования наконец пробудился, дети Церкви с уважением призывали ее доказать свою веру, а знания сарацин в Испании, которые теперь начали просачиваться через Пиренеи, усиливали их призыв. Возвращающиеся паломники и крестоносцы (Первый крестовый поход, 1099 г.) также стали просить объяснений сомнений, возникших у них в результате контактов с греками и арабами на Востоке. Среди ученых того времени выразилось стремление к философии, которая объяснила бы таинства и противоречия христианской веры. По крайней мере в крупных соборных школах стало обычным обсуждать догматы Церкви с большой свободой.

ВОЗНИКНОВЕНИЕ СХОЛАСТИЧЕСКОЙ ТЕОЛОГИИ. Церковь весьма разумным и похвальным образом подготовилась к тому, чтобы встретить и использовать этот новый дух в организации, систематизации и переформулировании своей веры и доктрины, и тогда возникла великая эпоха схоластики [13]. Во второй половине XII и в XIII веке схоластика находилась в своем расцвете; после этого, выполнив свою задачу, она быстро пришла в упадок как образовательная сила, а новые университеты унаследовали дух, который породил ее труды.

С новым акцентом, сделанным теперь на рассуждении, диалектика или логика вытеснили грамматику в качестве главного предмета изучения, и логический анализ теперь применялся к проблемам религии. Церковь приняла это движение и стала руководить им, а школы того времени направили свою энергию в русло, одобренное ею. Со временем Церковь приняла и Аристотеля — после того как были осуществлены переводы его главных трудов (хр. 87, 90), — и его философия стала оплотом христианской доктрины на протяжении оставшейся части Средневековья. В течение следующих четырех веков Аристотель полностью доминировал во всем философском мышлении. [14] Великое развитие и использование логического анализа породили множество проницательных и тонких умов, которые интенсивно работали в узкой и ограниченной области мысли. Результатом стали коренная реорганизация и переформулирование теологии Церкви.

[Иллюстрация: ПЛАСТИНА 3. СВЯТОЙ ФОМА АКВИНСКИЙ]

Такова была задача схоластики. Движение характеризовалось не эволюцией новых доктрин, а систематизацией и организацией в удобную для преподавания форму того, что накопилось за предшествующую тысячу лет. В значительной степени это было также «приспособлением» старой теологии к новой аристотелевской философии, которая недавно была возвращена в западную Европу, и изложением христианских доктрин в хорошей философской форме.

ОРГАНИЗАТОРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СХОЛАСТОВ. Петр Ломбардский (1100–1160), чья упомянутая выше «Книга сентенций» столь кардинально изменила характер преподавания теологии, начал эту работу по теологической реорганизации. Альберт Великий (Albertus Magnus, 1193–1280) был первым из великих схоластов, и его называли «организующим интеллектом Средневековья». Он был немецким монахом-доминиканцем [15], родившимся в Швабии и получившим образование в школах Парижа, Падуи и Болоньи. Позже он стал знаменитым преподавателем в Париже и Кельне. Он первым изложил философию Аристотеля в систематической форме и прославился как популяризатор труда Петра Ломбардского. Фома Аквинский (ок. 1225–1274), величайший и самый влиятельный схоластический философ Средневековья, учился сначала в Монте-Кассино и Неаполе, а затем в Париже и Кельне под руководством Альберта Великого. Позже он стал известным преподавателем философии и теологии в Риме, Болонье, Витербо, Перудже и Неаполе. При нем схоластика достигла наивысшего развития благодаря тому, что он гармонизировал новый аристотелизм с догматами Церкви. Его аудиторные занятия строились на основе трудов Аристотеля, [16] Библии (Вульгаты) и «Книги сентенций» Петра Ломбардского. В течение последних трех лет своей жизни он написал «Сумму теологии» — книгу, которая с тех пор признается авторитетным изложением вероучения Римско-католической церкви.

Характер организации, осуществленной Петром Ломбардским и Фомой Аквинским, можно увидеть при рассмотрении их метода подачи материала, который был догматичным по форме и схожим в учебниках каждого из них. Область христианской теологии делилась на части, разделы, подразделы и т. д. так, чтобы охватить весь предмет, и под каждым из них приводилась группа проблем, каждая из которых касалась определенного догматического пункта. Проблема сначала излагалась в тексте. Затем по порядку излагались и опровергались авторитетные мнения и аргументы в пользу каждого решения, кроме того, которое считалось ортодоксальным. Далее представлялось ортодоксальное решение, цитировались аргументы и авторитеты в его пользу, а возражения против правильного решения излагались и опровергались (хр. 152).

РЕЗУЛЬТАТЫ ИХ РАБОТЫ. Задачей схоластов было организовать и представить в систематической и догматичной форме учения Церкви (хр. 92). Они справились с этим чрезвычайно хорошо, и результатом стала тщательная организация теологии как учебного предмета. Они мало что сделали для расширения знаний и абсолютно ничего — для их применения к проблемам природы и человека. Вместо этого их работа носила абстрактный и философский характер и занималась исключительно теологическими вопросами. Целью было сформулировать принципы и обеспечить подготовку в области анализа, сравнения, классификации и дедукции, которая подготовила бы ученых и изощренных защитников веры Церкви. Схоласты добились в своих начинаниях столь большого успеха, что преподавание теологии было возведено их трудами на новую ступень важности, а также пробудился новый интерес к теологической учености и общим знаниям, что немало помогло отвлечь многие сильные умы от жизни, полной войн, к жизни, полной учебы. Они сделали проблемы познания гораздо более значимыми, а их работа помогла сформировать более терпимое отношение к сторонникам любой из противоборствующих сторон в спорных вопросах, поскольку так отчетливо показала, что у каждого вопроса есть две стороны. Эту новую ученость, новый интерес к знаниям и новый дух толерантности унаследовали восходящие университеты.

III. ПРАВО И МЕДИЦИНА КАК НОВЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ

СТАРЫЕ РИМСКИЕ ГОРОДА. Как помнит читатель, старая Римская империя в значительной степени превратилась в совокупность провинциальных городов. Они были центрами римской цивилизации и культуры. После падения управляющей власти Рима главные дороги перестали ремонтироваться, бандитизм стал обычным делом, торговля и сообщения в основном прекратились, а провинциальные города, не разрушенные в ходе варварских нашествий, сократились в численности населения и количестве, перейдя под управление своих епископов, которые долгое время правили ими как феодальные сеньоры. За долгий период смут многие старые римские города полностью исчезли (хр. 49). Лишь в Италии, и особенно в северной Италии, эти старые города сохранили хоть что-то от своей прежней городской жизни или что-то заслуживающее упоминания от прежней промышленности и торговли. Но даже здесь они утратили большую часть своего былого значения как центры культуры и торговли, превратившись просто в церковные городки. После смерти Карла Великого, распада его империи и установления феодальных порядков города и местечки потеряли в значимости еще больше, и населенных пунктов какого-либо размера осталось немного.

В Италии феодализм никогда не достигал той силы, какую он приобрел в северной Европе. На протяжении всего раннего Средневековья тамошние города сохраняли кое-что из своих прежних привилегий, хотя ими управляли князья-епископы, резиденции которых находились в них же. Они также сохранили кое-что от старой римской цивилизации, а римские правовые обычаи и некоторые познания в римском праве никогда до конца не исчезали. В остальном они были очень похожи на средневековые города в других местах.

ВОССТАНОВЛЕНИЕ СВЯЩЕННОЙ РИМСКОЙ ИМПЕРИИ. После распада империи Карла Великого та ее часть, которая теперь известна как Германия, распалась на фрагменты, в значительной степени независимые друг от друга, полные воинственности и гордыни. Результатом там стали непрекращающиеся и безжалостные войны. Это, наряду с набегами норманнов вдоль северного побережья и мадьяров на востоке, привело к избранию в 919 году короля (Генриха I Птицелова), который смог установить некоторое подобие единства и порядка. К 961 году германские герцогства и мелкие княжества были настолько консолидированы, что следующий король (Оттон I) счел себя способным попытаться восстановить Священную Римскую империю, подчинив Италию и присоединив ее в качестве придатка под немецким правлением.

Он спустился в Италию (961 г.), подчинил города, сверг папство, создал папу по своему вкусу и восстановил старую империю, по крайней мере номинально. В течение столетия германское правление ношило номинальный характер, но с началом в XI веке конфликта между королем и папой из-за вопроса о том, кто из них должен наделять епископов их властью (известного как борьба за инвеституру, 1075–1122 гг.), папа Григорий VII смирил германского короля (Генриха IV) в Каноссе (1077 г.) и одержал частичную победу. Затем последовали неоднократные вторжения в Италию и полтора века конфликтов между папой и королем, прежде чем мечта об универсальной империи под властью германского феодального короля закончилась катастрофой, и Италия освободилась от тевтонского владычества.

[Иллюстрация: РИС. 54. ГОРОДА-ГОСУДАРСТВА СЕВЕРНОЙ ИТАЛИИ. Все города в долине По, кроме Турина, Павии и Мантуи, входили в Ломбардскую лигу 1167 года.]

ИТАЛЬЯНСКИЕ ГОРОДА ВОЗОБНОВЛЯЮТ ИЗУЧЕНИЕ РИМСКОГО ПРАВА. Как уже говорилось выше, римские правовые обычаи и некоторые познания в римском праве никогда до конца не исчезали в этих итальянских городах. Но к закону, хотя к нему и относились с благоговением, относились без должного понимания, ему уделяли мало внимания, а важные его части были заброшены и забыты. Борьба с правящими епископами во второй половине XI века и дискуссии, возникшие во время борьбы за инвеституру, привлекли новое внимание к правовым вопросам, и было возобновлено изучение как римского (гражданского), так и церковного (канонического) права. Итальянские города выступили на стороне папства в борьбе с германскими королями, и в 1167 году города долины По сформировали для защиты так называемую Ломбардскую лигу. Под давлением немецкого угнетения они теперь начали тщательное изучение известного римского права в попытке обнаружить какую-либо хартию, эдикт или пожалование власти, на которых они могли бы основать свои претензии на независимые юридические права. В результате изучению римского права было уделено такое внимание, какого в Италии не было со времен старой империи. То, что сохранилось за период беспорядков, наконец-то стало понятным, были обнаружены дополнительные своды законов, и люди внезапно осознали, что то, что раньше считалось малоценным, на самом деле содержит много ценного для изучения, а также много важных принципов, применимых к условиям и проблемам того времени.

[Иллюстрация: РИС. 55. ФРАГМЕНТ ИЗ ОБРЕТЕННОГО «ДИГЕСТА» ЮСТИНИАНА. Здесь используются заглавные и строчные буквы, но обратите внимание на трудность чтения без интервалов и пунктуации.]

Великим студентом и преподавателем права того времени был Ирнерий Болонский (ок. 1070–1137), который около 1110–1115 годов начал читать лекции по «Кодексу» и «Институциям» Юстиниана и вскоре привлек огромное количество студентов, желавших услышать его толкования. Примерно в это же время был обнаружен и предан огласке «Дигест» — самая объемная и важная часть старого права. [17]

Это внесло ясность во все дело, так как до его открытия изучение римского права было подобно изучению Аристотеля, когда были известны лишь части «Органона». Ирнерий и его сподвижники в Болонье теперь собрали и упорядочили весь массив римского гражданского права (Corpus Juris Civilis) (хр. 93), представили «Дигест» западной Европе и тем самым внесли новый вклад первостепенной важности в список возможных высших студий. Право перестало быть частью риторики (с. 157) и превратилось в новый предмет изучения с объемом материала, достаточным для того, чтобы занять студента на несколько лет. Это было событие огромного интеллектуального значения. Возникла новая дисциплина, открывавшая большие возможности для интеллектуальной деятельности и упражнения критической способности при одновременном проявлении почтения к авторитету. Таким образом, право встало в один ряд с теологией в качестве профессионального предмета, и эволюция профессионального юриста из священника впервые стала возможной.

КАНОНИЧЕСКОЕ ПРАВО ТАКЖЕ ОРГАНИЗОВАНО КАК ПРЕДМЕТ ИЗУЧЕНИЯ. Вдохновленный возрождением изучения гражданского права, монах из Болоньи по имени Грациан задался целью составить компиляцию всех церковных канонов, принятых после того, как Никейский собор (325 г.) сформулировал первые двадцать (с. 96), а также правил церковного управления, установленных церковными властями. Около 1142 года он издал ее в виде учебника под названием Decretum Gratiani («Декрет Грациана»). Его усилия увенчались таким успехом, что его компиляция стала «одним из тех великих учебников, которые берут мир штурмом». Она сделала для канонического (церковного) права то же, что переоткрытие «Кодекса» Юстиниана сделало для гражданского права: она организовала каноническое право как новый и важный учебный предмет.

«Декрет» Грациана был издан в трех частях и был организован по тому же плану, что и «Sic et Non» Абеляра, за исключением того, что Грациан делал выводы из массы представленных им доказательств по каждой теме. Он содержал 147 «различений» (вопросов; случаев церковной политики), по каждому из которых цитировались церковные каноны, а также мнения и решения авторитетных церковных деятелей. [18] Впоследствии папы дополняли этот том, [19] так что к XV веку вырос большой массив канонического права, который стал известен как Corpus Juris Canonici («Свод канонического права»). Таким образом, каноническое право было отделено от теологии и добавлено к гражданскому праву в качестве еще одного нового предмета изучения как для студентов-теологов, так и для студентов-юристов, и эти две дисциплины — каноническое и гражданское право — составили работу юридических факультетов в университетах, которые вскоре возникли в западной Европе.

[Иллюстрация: РИС. 56. ОТЕЦ МЕДИЦИНЫ ГИППОКРАТ КОССКИЙ (ОК. 460–367? ДО Н. Э.)]

Греки добились определенных успехов в зарождении науки о болезнях (с. 47). Аристотель привел некоторые анатомические сведения в своих трудах о животных и немного теоретизировал о функциях человеческого тела. Однако настоящим основателем медицинской науки был Гиппократ с острова Кос (ок. 460–367 до н. э.), современник Платона. Он был первым автором на эту тему, который попытался основать практику врачебного искусства на тщательном наблюдении и научных принципах. Он заменил научным разумом гнев обиженных божеств в качестве причин болезней и попытался предложить надлежащие средства вместо жертвоприношений и молитв богам о исцелении. Его описания болезней были поразительно точными, и его методы лечения определяли медицинскую практику на протяжении веков. [20] Однако он мало что знал об анатомии. Другой греческий автор, Гален [21] (131–201 гг. н. э.), много писал о медицине и оставил анатомическое описание человеческого тела, которое оставалось непревзойденным более тысячи лет. Его труды были известны и использовались сарацинами. Авиценна (980–1037), восточный магометанин, написал «Канон врачебной науки», в котором обобщил труды всех предшествующих авторов и дал более детальное описание симптомов, чем любой предыдущий автор. Эти работы вместе с несколькими второсортными сочинениями преподавателей в Испании и Салерно составляли основу всех медицинских знаний вплоть до публикации Везалием «О строении человеческого тела» в 1543 году.

Римские медицинские знания почти полностью базировались на греческих, а после подъема христианства с их новым отношением к земной жизни и презрением к человеческому телу эта наука пришла в упадок и запустение. Блаженный Августин (354–430) в своем великом труде «О Граде Божьем» с некоторым презрением отзывается о «медиках, которых называют анатомами», и которые «из жестокого рвения к науке препарировали тела мертвецов, а иногда и больных людей, умерших под их ножами, и бесчеловечно проникали в тайны человеческого тела, чтобы узнать природу болезни, ее точное местонахождение и то, как ее можно вылечить». [22] В раннее Средневековье греческие медицинские знания практически исчезли, а на смену им пришли христианские теории сатанинского влияния, дьявольских происков и божественного наказания за грех. Соответственно, исцелением служили молитвы у святынь, хранилищ священных реликвий и образов, которые можно было найти по всей Европе и куда калеки или охваченные лихорадкой крестьяне устремлялись, чтобы сделать подношения, помолиться и надеяться на чудо.

К середине XI века Салерно — небольшой городок, живописно расположившийся на итальянском побережье (см. карту на с. 194) в тридцати четырех милях к югу от Неаполя, — начал приобретать некоторую репутацию курорта. Отчасти это объяснялось климатом, а отчасти — минеральными источниками. Южная Италия больше, чем какая-либо другая часть западной Европы, сохранила связь со старой греческой мыслью. Труды Гиппократа и Галена сохранились там, монахи в Монте-Кассино сделали несколько переводов, и где-то в середине XI века здесь возобновилось изучение греческих медицинских книг. Мусульманский медицинский труд Авиценны (с. 185) также рано стал известен здесь в переводе. Около 1065 года Константин Африканский, обращенный еврей и ученый монах, много путешествовавший по Востоку [23] и вынужденный бежать из родного города из-за подозрений в «черной магии», начал читать лекции в Салерно по греческим и магометанским медицинским трудам и практике врачебного искусства. В 1099 году Роберт, герцог Нормандский, возвращаясь из Первого крестового похода, остановился здесь, чтобы вылечить рану, и он со своими рыцарями позже разнес славу о Салерно по всей Европе. Результатом стало возрождение изучения медицины на Западе, и Салерно превратился в первую медицинскую школу Европы. Монпелье на юге Франции также стал еще одним ранним центром изучения медицины, черпая большую часть своих медицинских знаний из Испании. Теперь стало возможным появление нового предмета профессионального изучения, и со временем по мере возникновения университетов в большинстве из них были организованы медицинские факультеты. Обучение, однако, носило главным образом книжный характер, а главным учебником вплоть до XVII века оставался Гален.

IV. ДРУГИЕ НОВЫЕ ВЛИЯНИЯ И ДВИЖЕНИЯ

КРЕСТОВЫЕ ПОХОДЫ. Пожалуй, самыми романтическими событиями в эпоху Средневековья стали те серии приключенческих экспедиций на тогдашний Дальний Восток, которые предпринимались королями и рыцарями западной Европы в попытке отвоевать Святую Землю у неверных турок, вторгшихся в XI веке и преследовавших христианских паломников, направлявшихся в Иерусалим. На протяжении веков одиночные паломники, небольшие группы паломников, а иногда и большие толпы под предводительством священников или знати отправлялись к отдаленным святыням, в Рим и к месту рождения Спасителя [24], движимые чистой религиозной преданностью, стремлением искупить грехи покаянием или поисками исцеления от какой-либо болезни с помощью молитв и покаяния. Таков был дух эпохи. Как говорит Адамс: [25]

Пилигримство было… само по себе религиозным актом, приносящим заслугу и награду совершившему его, уравновешивающим определенное количество его грехов и делающим его бегство из мира мучений в загробной жизни более надежным. Чем более далеким и трудным было паломничество, тем более заслуженным оно считалось, особенно если оно вело к таким сугубо святым местам, которые были освящены присутствием самого Христа. Для мирского человека, для человека, который не мог или не хотел уходить в монашество, паломничество было тем самым ярким действием, посредством которого он мог удовлетворить аскетическую потребность и получить ее награды. Крестовый поход был грандиозным паломничеством при особо благоприятных и заслуженных условиях.

[Иллюстрация: РИС. 57. СРЕДНЕВЕКОВЫЙ ПИЛИГРИМ (Из старой рукописи в Британском музее)]

Мусульманские арабы, захватившие Святую Землю в VII веке, относились к паломникам внимательно, но турки были совсем другого поля ягодой. В 1071 году они разгромили византийского императора, захватили всю Малую Азию и овладели крепостью Никея (карта на с. 183) близ Константинополя. Восточный император обратился за помощью к Риму. В 1077 году турки захватили Иерусалим, и возвращающиеся паломники вскоре стали сообщать о пережитых ими великих лишениях. В 1095 году папа Урбан в пламенной речи на Клермонском соборе (Франция) обратился к лордам, рыцарям и пешим воинам западного христианства с призывом прекратить истреблять единоверцев в междоусобных войнах и обратить свою военную силу против неверных и освободить Святую Землю. Путешествие должно было заменить искупление грехов, отправляющимся предоставлялись многие особые привилегии, а тем, кто погибнет в пути или в бою с неверными, было обещано попадание на небеса. [26] Дворяне и крестьяне, охваченные жаждой приключений и чувством личного греха, не могли найти лучшего способа удовлетворить то или другое, чем долгое паломничество к гробнице Спасителя. Во Франции и Англии этот призыв встретил мгновенный отклик. К несчастью для будущего цивилизации, призыв встретил лишь слабый отклик со стороны дворянства германских земель.

Первый крестовый поход отправился в 1096 году. Второй состоялся в 1144 году, а третий — в 1187 году. Это были великие крестовые походы, хотя в течение XIII века были предприняты еще пять. Иерусалим то брали, то теряли. Христиане ссорились друг с другом и с греками, хотя с сарацинами они установили в некоторой степени дружеские отношения, и возникло взаимное уважение. Армии, отправлявшиеся в походы, состояли из самых разных людей — лордов, рыцарей, купцов, авантюристов, крестьян, разбойников, — и жажда приключений наряду с личной выгодой, а также дух религиозной преданности побуждали многих из тех, кто отправлялся в путь. В 1204 году венециане направили четвертый крестовый поход на захват Константинополя и основали там форпост своей великой торговой империи. Нам нет необходимости прослеживать историю крестовых походов. Важным вопросом для наших целей были результаты этого движения для интеллектуального развития западной Европы.

В некотором смысле крестовые походы были внешним проявлением великого изменения в мышлении и идеалах, начавшегося несколько раньше в западной Европе. Они были одновременно и признаком, и причиной дальнейших перемен. Старая изоляция наконец подходила к концу, устанавливались взаимосвязь и некоторые общие идеи и общие чувства. Христианский мир как великое международное сообщество, в котором все в равной степени были заинтересованы общим идеалом и общей борьбой против неверных, был новой идеей, которая теперь зарождалась в сознании народных масс, в то время как раньше она была малопонятна.

Путешествия в отдаленные земли, вид богатых и могущественных городов и контакты с народами, решительно превосходившими их самих по уровню цивилизации, не только будоражили воображение и приводили к расширению кругозора вернувшихся, но и служили повышению общего уровня интеллекта в западной Европе. Также были привезены некоторые новые знания, но в то время они не имели большого значения. Основной выигрыш заключался в окончательном уничтожении тысяч ссорившихся и воюющих дворян, [27] что дало королевской власти шанс укрепить свои владения и начать эволюцию современных государств; в резком изменении отношения к старым проблемам; в пробуждении нового интереса к земному миру; в создании новых интересов и новых желаний среди простого народа; в пробуждении духа религиозного единства и национального самосознания; и особенно в пробуждении новой интеллектуальной жизни, которая вскоре нашла выражение в организации университетов для обучения и в более масштабных путешествиях и географических исследованиях, каких мир не знал со времен древнего Рима. Однако величайшим из всех результатов стало возрождение торговли, коммерции, мануфактуры и промышленности в поднимающихся городах западной Европы с последовавшей за этим эволюцией нового и важного класса купцов, банкиров и ремесленников, которые сформировали новое городское сословие и со временем разработали новую систему обучения для себя и своих детей.

ВОЗРОЖДЕНИЕ ГОРОДСКОЙ ЖИЗНИ. Старые города центральной и северной Италии, как уже говорилось, на протяжении раннего Средневековья оставались местами, имевшими некоторое небольшое местное значение. В XI веке они в значительной степени свергли власть своих князей-епископов и превратились в небольшие города-республики, во многом по старому греческому образцу. За пределами Италии едва ли не единственными городами, не разрушенными в период варварских нашествий, были епископские города, то есть города, являвшиеся резиденциями епископов.

За пределами Италии нынешние города западной Европы либо выросли на руинах бывших римских провинциальных городов, либо возникли вокруг какого-нибудь монастыря или замка на земле, некогда принадлежавшей монахам или феодальному сеньору, или вблизи нее. Все возрастающая компания крестьян, поначалу едва ли превосходивших по своему положению крепостных, жалась друг к другу в таких местах ради обретения защиты, и в конце концов возникал обнесенный стеной феодальный город (хр. 94 а). Позже он тем или иным способом добивался свободы от монастырского контроля или феодального сеньора и превращался в свободный город, который мы знаем сегодня. Изначально каждый небольшой город был самодостаточным сообществом. Земли для земледелия и выпаса скота располагались снаружи, в то время как люди теснились внутри защитных городских стен. Необходимость в стенах, которые можно было бы укомплектовать защитниками, в воротах, способных преградить путь мародерам, узкие, грязные улицы и отсутствие каких-либо представлений о санитарии — все это способствовало тому, что города оставались маленькими. [28] Небезопасность жизни, постоянные войны, повторяющиеся неурожаи или разрушение посевов за пределами стен и нехватка продовольствия внутри, а также высокая смертность от болезней — все это сдерживало рост населения. Город с тысячным населением в раннем Средневековье был местом определенной важности, в то время как за пределами Италии, пожалуй, ни один город, за исключением Парижа и Лондона, не имел десяти тысяч жителей до 1200 года. Во всей Англии насчитывалось всего 2 150 000 человек согласно Книге Страшного суда (1086 г.), в то время как сегодня один только город Лондон насчитывает почти в три раза больше жителей.

[Иллюстрация: РИС. 58. ТИПИЧНЫЙ СРЕДНЕВЕКОВЫЙ ГОРОД (ПРУССКИЙ). Здесь видны все элементы типичного средневекового города — защитные стены, сторожевые башни, церкви, высокий собор, замок и тесно прижатые друг к другу высокие дома.]

Примерно после 1000 года в записях того времени начинает становиться заметным возрождение чего-то вроде городской жизни (хр. 94 а), а к 1100 году эти признаки начинают проявляться во многих местах и землях. К 1200 году города Европы были многочисленными, хотя и маленькими, а их значение в жизни того времени [29] быстро возрастало (хр. 94 б).

ВОЗНИКНОВЕНИЕ ГОРОДСКОГО СОСЛОВИЯ. По мере того как средневековые города увеличивались в размерах и значении, их жители, будучи людьми, требовали прав. Между 1100 и 1200 годами происходили частые восстания жителей средневековых городов против их феодальных сюзеренов и выдвигались частые требования о даровании городам хартий со привилегиями. Иногда эти восстания подавлялись кровавой рукой. Иногда, напротив, сюзерен — добровольно или невольно — жаловал хартию вольностей и освобождал жителей от повинности трудиться на землях в обмен на фиксированную денежную выплату. Иногда сам король даровал жителям хартию, чтобы обуздать власть местного феодального лорда или епископа. Города стали чрезвычайно искусны в том, чтобы стравливать лорда с епископом, а короля — с ними обоими. В Англии, Фландрии, Франции и Германии некоторые города стали достаточно богатыми, чтобы выкупить свою свободу и хартию в те времена, когда их феодальный сюзерен особенно нуждался в деньгах. Эти хартии, или свидетельства о рождении городов, представляли собой тщательно составленные и скрепленные официальными печатями документы огромной ценности и высоко ценились как свидетельства местной свободы. Документ создавал «свободный город» и давал жителям определенные оговоренные права в отношении самоуправления, выборов магистратов — олдерменов, мэров, бургомистров, — взимания и уплаты налогов, а также отправления военной службы. До возникновения сильных национальных правительств эти хартии создали сотни фактически небольших городов-государств по всей Европе (хр. 95).

В этих городах теперь формировалось новое сословие, или класс людей (хр. 96), занимавшее промежуточное положение между правящими епископами и лордами, с одной стороны, и обрабатывающими землю крестьянами — с другой. Это были горожане — свободные люди, буржуазия, бюргеры. Из этого нового класса городских жителей со временем возникли новые социальные группы — купцы, банкиры, торговцы, ремесленники и мастера, и эти новые группы вскоре потребовали прав и добились той или иной формы образования для своих детей. Ремесленное или ученическое образование, которое рано развилось в городах для удовлетворения потребностей ремесленников и мастеров (хр. 99), а также муниципальные, или городские, школы Европы, начавшие развиваться в XIII и XIV веках, стали образовательными результатами подъема городов и эволюции этих новых социальных классов. Время должно было вскоре наступить для того, чтобы тайны знаний распространились несколько ниже по образовательной пирамиде, и новые классы общества начали бы освоение их символов.

[Иллюстрация: РИС. 59. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПИРАМИДА (Из кн.: Smith, W. R., Educational Sociology, p. 176) Вогнутая пирамида указывает на относительную численность. Формальное образование зародилось на вершине и постепенно продвигалось вниз.]

ВОЗРОЖДЕНИЕ ТОРГОВЛИ. Первым городом средневековой Европы, добившимся торгового могущества, стала Венеция. Она рано начала продавать соль и рыбу, добываемые в лагунах, ломбардцам в долине реки По и отправлять торговые суда на греческий Восток. К 1000 году венецианские корабли доставляли в Венецию роскошь и богатства Востока, и город вскоре превратился в крупный торговый центр. Там частично цивилизованный христианский рыцарь «транжирил средства с размахом», а богемские, немецкие и гуннские лорды приезжали [30] закупать те восточные товары роскоши, которые могли себе позволить. К 1100 году Венеция представляла собой свободное государство-город, владычицу Адриатики, через чьи причалы проходила торговля Востока с христианской Европой. Она извлекла огромную выгоду из крестовых походов, перевозя рыцарей на восток на созданном ею крупном флоте, а на обратном пути — ковры, ткани, благовония, специи, красители, лекарства, шелка и драгоценные камни. Из Таны и Трапезунда ее торговцы проникали далеко вглубь материка. Ее корабли и купцы «владели Золотым Востоком на правах лена». К 1400 году она стала самым богатым и могущественным городом Европы.

[Иллюстрация: РИС. 60. ТОРГОВЫЕ ПУТИ И ТОРГОВЫЕ ГОРОДА]

Генуя со временем превратилась в главного соперника Венеции. Марсель также развил крупную торговлю на Средиземном море и с севером. От этих трех городов торговые пути тянулись к городам Фландрии, Англии и Германии, как показано на карте ниже. К XIII веку Аугсбург, Нюрнберг, Магдебург, Гамбург, Любек, Бремен, Антверпен, Гент, Ипр, Брюгге и Лондон превращались в крупные торговые города. Несмотря на плохие дороги, плохие мосты, [31] плохие постоялые дворы, «рыцарей-разбойников» и бандитов, торговля, некогда осуществлявшаяся Римом с ее провинциями, возрождалась. В крупных внутренних городах стали проводиться большие ярмарки, или ежегодные рынки, куда съезжались купцы из ближних и дальних мест для демонстрации и обмена своими товарами, и, что еще важнее с точки зрения продвижения общего образования, — для обмена идеями и опытом. «Предметы роскоши», выставлявшиеся на этих рынках странствующими купцами с юга — соль, перец, специи, сахар, лекарства, красители, стеклянные бусы, стеклянная посуда, столовые приборы, благовония, украшения, нижнее белье, элементы одежды, шелка, бархат, ковры, — ослепляли и поражали простодушных горожан западной Европы. Эти ярмарки становились мощными образовательными силами.

ВОЗРОЖДЕНИЕ ПРОМЫШЛЕННОСТИ И БАНКОВСКОГО ДЕЛА. Торговля изделиями в морских портах и на внутренних городских ярмарках появилась первой, и это вскоре произвело революцию в промышленности. Вместо того чтобы сельское хозяйство было почти единственным занятием, а обеспечение продовольствием местного населения — единственной целью, при которой практиковались лишь те искусства и ремесла, что были необходимы для удовлетворения нужд горожан, теперь стало возможным создавать излишки для бартера на ярмарках в обмен на внешние предметы роскоши. Местные отрасли промышленности, до того имевшие лишь небольшое значение, теперь развились в ремесла, и началось производство изделий для продажи на стороне. Сначала производство было весьма ограниченным по масштабам и сводилось в основном к местным кустарным промыслам или подражанию импортным товарам, но позже возникли новые и важные отрасли промышленности — стекольная промышленность в Венеции, золото- и сереброобрабатывающая промышленность во Флоренции, ткацкое производство в Майнце и Эрфурте, шерстяное производство во Фландрии. Ремесленник и мастер, равно как купец и торговец, теперь сформировались в городах и вскоре стали важными членами нового социального порядка. По мере того как крепостные и зависимые крестьяне [32] освобождались от земли [33], они уходили в города, пополняя ряды новых промышленных классов (хр. 96). Начиная с 1200 года в западной Европе происходило сильное возрождение промышленности, и к 1500 году купцы и ремесленники отвоевали то место, которое некогда занимали купцы и ремесленники в римской жизни и торговле.

Во Флоренции возник класс банкиров, и вместо натурального обмена развились банки и использование денег и кредита. Из Флоренции эта система постепенно распространилась на другие торговые города. Постепенно средневековое возражение против взимания процентов за использование денег, которое Церковь в раннее Средневековье запрещала как «ростовщичество» и грех, было преодолено, и итальянские банкиры и купцы возглавили мир в создании того кредита, который сделал возможными современную торговлю и промышленность. С возвращением денег в общее употребление в качестве меры стоимости, арабской системой нотации, используемой для торговых операций, и кредитом под разумные процентные ставки, предоставленным в качестве основы для финансов, наступила эра в торговле, коммерции и производстве, невиданная со времен римского правления. Теперь требовались порядок, безопасность и более широкое распространение образовательных преимуществ, и ничто не способствовало этому в большей степени, чем рост благосостояния и обрабатывающей промышленности в городах, а также расширение торговли и использование денег по всей стране. Ничто так мощно не способствует требованию или обеспечению этих вещей, как обладание богатством среди народа.

ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ЭТИХ НОВЫХ СОЦИАЛЬНЫХ КЛАССОВ. С эволюцией этих новых социальных классов произошло расширение образования за счет формирования гильдий. [34] Купцы Средневековья вели торговлю не как отдельные лица и не как подданные государства, которое их защищало, поскольку таких государств еще не существовало, а как члены гильдии купцов своего города или как члены торговой компании. Позже города объединялись для создания торговых конфедераций, ярким примером которых являлся Ганзейский союз северной Германии. Эти бюргерские купеческие гильдии стали богатыми и социально значимыми; [35] они получали хартии от королей и наделялись торговыми привилегиями, аналогичными привилегиям современной корпорации (хр. 95); они прокладывали себе локтями путь в государственные дела и со временем в значительной степени взяли на себя управление городами; они добивались образования для себя и боролись с церковными властями за создание независимых городских школ; [36] они начали читать книги, и для них стали писать книги на народных языках; [37] со временем они соперничали с духовенством и дворянством в покровительстве наукам; они повсюду выступали вместе с королями и принцами, принуждая феодальных лордов прекратить войны и грабежи и подчиниться законности и порядку; [38] и они принимали у себя августейших особ и привлекали дворян, духовенство и шляхетство в свое почетное членство, служа тем самым важным инструментом преодоления сословной замкнутости Средневековья. В этих гильдиях, представлявших собой самоуправляющиеся органы, которые обсуждали вопросы и принимали решения относительно политики и действий, их члены получали большую начальную политическую подготовку, оказавшуюся весьма важной в более позднее время.

Подобным же образом ремесленные гильдии оказали большую образовательную услугу мелким купцам и работникам, поскольку они обеспечивали техническое и социальное образование таковых в более поздний период Средневековья и в раннее Новое время, а также защищали своих членов от притеснений в эпоху, когда притеснения были нормой. С возрождением торговли и промышленности ремесленные гильдии возникали по всей западной Европе. Одной из первых стала гильдия изготовителей свечей, организованная в Париже в 1061 году. Вскоре после этого мы находим большое количество гильдий — каменщиков, сапожников, шорников, пекарей, кузнецов, чесальщиков шерсти, дубильщиков, седельников, шпорников, ткачей, ювелиров, оловянщиков, плотников, кожевников, суконщиков, изготовителей булавок, торговцев рыбой, мясников, цирюльников — все они были организованы по во многом схожему плану. Это были рабочие братства или профсоюзы средневековой Европы. Каждое ремесло или профессия организовывались в виде городской гильдии, состоявшей из «мастеров», «подмастерьев» (наемных рабочих) и «учеников». Обычно получался главный средневековый документ — хартия прав, гарантировавшая защиту. Гильдия для каждого ремесла устанавливала правила относительно числа и обучения учеников, [39] условий, при которых «подмастерье» мог стать «мастером», [40] правила ведения ремесла, стандарты, поддерживаемые в качестве работы, цены, взимаемые с клиентов, а также взносы и обязательства членов (хр. 97). Они осуществляли надзор за работой в своем ремесле, заботились о больных, хоронили умерших и присматривали за вдовами и сиротами. Часто они предоставляли одного или нескольких собственных священников для духов окормления семей своего ремесла, и постепенно возник обычай, когда священник также обучал основам религии и грамоты детей членов гильдии. Со временем деньги и земли выделялись или завещались на такие цели, и для детей членов гильдии создавалась форма уставной школы (chantry school), которая позже превратилась в регулярную школу, часто с добавлением обучения более высоким дисциплинам (хр. 98).

ОБУЧЕНИЕ УЧЕНИКУ. На протяжении столетий после возрождения торговли и промышленности все производство велось в небольших масштабах и находилось на стадии домашней промышленности. Разумеется, не существовало никаких машин, а использовались лишь те простые инструменты, которые были известны с древних времен. В комнате на первом этаже в задней части дома мастер, подмастерья и ученики, работая вместе, изготавливали изделия, которые продавались мастером или женой и дочерью мастера в комнате спереди. Производитель и купец были одним лицом. Ученики прикреплялись к мастеру на срок в несколько лет (хр. 99), часто оплачивая получаемые обучение и образование, а мастер обеспечивал учеников и наемных рабочих жильем и питанием в семейных комнатах над мастерской и лавкой.

Сформировавшаяся таким образом форма ученического обучения и подготовки с образовательной точки зрения представляет для нас важнейшую особенность истории этих ремесленных гильдий. С разделением труда и развитием новых ремеселений идея ремесленной гильдии распространилась на новые занятия, и постоянный поток сельского труда, стекавшегося в города, поглощался ими и обучался элементам социальных обычаев, самоуправления и освоению ремесла. На протяжении всего долгого периода вплоть до XIX века это ученическое обучение ремеслу и самоуправлению составляло почти все формальное образование, получаемое работником физического труда. Сыновья варварских захватчиков, равно как и их братья-рыцари, наконец были заняты изучением великих уроков труда, сотрудничества и личной преданности. Здесь для западной Европы начинается «благородство труда — долгая родословная усилий». Настолько хорошо эта ученическая система подготовки и образования отвечала потребностям времени, что она сохранялась, как было сказано выше, вплоть до XIX века (хр. 200, 201, 242, 243), будучи вытесненной лишь современными силовыми машинами и систематизированными фабричными методами. В позднее Средневековье и в Новое время она оказывала важную образовательную услугу; в конце XIX века она стала таким препятствием на пути образовательного и промышленного прогресса, что ее пришлось дополнить или заменить систематическим профессиональным образованием.

ВЛИЯНИЕ ЭТИХ НОВЫХ ДВИЖЕНИЙ. Таким образом, к концу XII века мы видим в западной Европе целый ряд новых влияний, которые указывают на интеллектуальное пробуждение и подъем нового образованного класса, отдельного как от монахов и духовенства с одной стороны, так и от дворянства — с другой, а также на пробуждение Европы к новому отношению к жизни. Сарацинские знания, просочившиеся из Испании, существенно пополнили знания, которыми Европа обладала ранее, и стимулировали новые интеллектуальные интересы. Схоластика начала свою великую работу по реорганизации и систематизации теологии, которой было суждено освободить философию, доселе рассматривавшуюся как опасный враг или подозреваемый союзник, от теологии и полностью переделать преподавание этого предмета. Гражданское и каноническое право были созданы как совершенно новые профессиональные дисциплины, и были заложены основы преподавания медицины. Вместо того чтобы старые семь свободных искусств и весьма ограниченный курс профессионального обучения для духовного звания составляли весь учебный план, а теология была единственным профессиональным предметом, к началу XIII века мы обнаруживаем ряд новых и важных профессиональных дисциплин, имеющих огромное будущее значение — дисциплин, которым суждено было сломить монополию теологических штудий и положить конец софистическому буквоедству. Следующим шагом в истории образования стало развитие институтов, где мышление и преподавание могли осуществляться свободно от светского или церковного контроля, с последующим подъемом независимого ученого класса в западной Европе. Это произошло с возникновением университетов, к которым мы переходим далее и из которых со временем выросла будущая независимая наука Европы, Америки и всего мира в целом.

Мы также обнаруживаем череду новых движений, связанных с крестовыми походами, подъемом городов и возрождением торговли и промышленности, которые все вместе отчетливо знаменуют конец темного периода Средневековья. Мы отмечаем также эволюцию новых социальных классов — нового сословия, которому со временем суждено затмить по значимости как священника, так и дворянина и надолго стать правящими классами современного мира. Мы отмечаем также зачатки важной независимой системы образования для ручных работников, которой было достаточно до эпохи пара, машин и эволюции фабричной системы. XI и XII века стали поворотными пунктами огромной значимости в истории нашей западной цивилизации, и с наступлением удивительного XIII века западный мир уверенно держит курс на новую жизнь и современные способы мышления.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Почему сильный религиозный контроль никогда не благоприятствует оригинальности мышления?

2. Покажите, как деятельность несторианских христиан в пользу магометанской веры была еще одним примером эллинизации древнего мира.

3. Было ли возможно для какого-либо народа где-либо в мире сегодня совершить такие достижения, какие были сделаны в Багдаде в конце VIII и начале IX веков, без того, чтобы эта работа неизменно и перманентно влияла на ход цивилизации и науки повсеместно? Чем обусловлено это различие?

4. Каковы были главные препятствия для Европы в том, чтобы сразу перенять знания из магометанской Испании, вместо того чтобы ждать столетия ради самостоятельного открытия этих знаний? 5. Почему труд Аристотеля казался средневековому ученому гораздо более ценным, чем мусульманская наука? Каковы относительные ценности сегодня?

6. Почему легкую литературу Испании называют веселой заразой? Долго ли продолжалось такое христианское отношение к беллетристике и поэзии?

7. В чем «Sic et Non» Абеляра являлся полным разрывом со средневековыми традициями?

8. Каким образом тот факт, что диалектика (логика) теперь сама по себе стала главным предметом изучения, свидетельствовал о заметном интеллектуальном прогрессе? Каково было значение выдающейся роли этого предмета для будущего мышления?

9. Какое влияние на исследование и индивидуальное мышление оказал метод изложения, использованный святым Фомой Аквинским в его «Сумме теологии»?

10. Как вы объясните всепоглощающий интерес к схоластике на протяжении большей части столетия?

11. Сформулируйте значение для будущего возобновления изучения римского права: (a) в интеллектуальном плане; (b) в формировании будущей цивилизации.

12. Как вы объясните христианское отношение к болезни и ее научному лечению? Ушло ли это отношение в прошлое окончательно? Проиллюстрируйте примерами.

13. Почему гибель стольких представителей дворянства в крестовых походах оказалась столь благотворной для будущего цивилизации в Англии и Франции?

14. Назовите несколько способов, которыми движение крестовых походов оказало благотворное влияние на западную Европу.

15. Покажите, как возрождение торговли было воспитательным и цивилизационным влиянием огромной важности. 16. Была ли организация торговли и банковского дела, а также установление нерушимости обязательств в стране одним из важных показателей цивилизованности, достигнутой этой страной? Проиллюстрируйте.

17. Покажите, как развитие промышленности и торговли и накопление богатства способствуют поддержанию порядка и безопасности, а также расширению образовательных преимуществ.

18. Противопоставьте средневековую гильдию современному профсоюзу. Гильдию и современное братское и благотворительное общество.

19. Почему ученическое образование продолжалось столь долго со столь незначительными изменениями, тогда как теперь оно столь стремительно вытесняется?

20. Указывает ли подъем нового сословия в обществе на период медленных или быстрых перемен? Почему такая эволюция важна для образования и цивилизации?

ИЗБРАННЫЕ ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ МАТЕРИАЛЫ

В прилагаемой «Хрестоматии» воспроизводятся следующие отрывки:

85. Дрейпер: Мусульманская цивилизация в Испании. 86. Дрейпер: Образование среди мусульман в Испании. 87. Нортон: Труды Аристотеля, известные к 1300 году. 88. Аверроэс: О величии Аристотеля. 89. Роджер Бэкон: Как Аристотель был принят в Оксфорде. 90. Статуты: Как Аристотель был принят в Париже. (a) Декрет церковного собора 1210 г. (b) Статуты папского легата 1215 г. (c) Статуты папы Григория 1231 г. (d) Статуты магистров искусств 1254 г. 91. Кузен: «Sic et Non» Абеляра. (a) Из Введения. (b) Типы вопросов, выносимых на обсуждение. 92. Рашдолл: Великий труд схоластов. 93. Юстиниан: Предисловие к Кодексу Юстиниана. 94. Жири и Ревилль: Раннесредневековый город. (a) До XI века. (b) К XIII веку. 95. Гросс: Городская хартия Англии. 96. Лондон: Присяга нового свободного гражданина в средневековом городе. 97. Райли: Уставы гильдии белых кожевников. 98. Государственный отчет: Школа гильдии святого Николая. 99. Англия, 1396 г.: Средневековый договор об ученичестве.

ВОПРОСЫ ПО ХРЕСТОМАТИЙНЫМ МАТЕРИАЛАМ

1. Сопоставьте состояние цивилизации в Испании и остальной Европе около 1100 года (85, 86).

2. Принимая во внимание великое интеллектуальное значение (88) и труды (87) Аристотеля, удивительно ли, что люди средневековья относились к нему с таким благоговением?

3. Принимаем ли мы сегодня посылку Абеляра (91 a) относительно достижения мудрости? Вызвали ли бы его вопросы (91 b) большой интерес сегодня?

4. Как вы объясните изменение отношения к нему, проявляющееся в последовательных статутах (90 a–d), принятых для Парижского университета?

5. Заставит ли вас отрывок из сочинения Роджера Бэкона (89) счесть его человеком, опередившим свое время? Почему?

6. Представляла ли схоластика ту невинную интеллектуальную деятельность с точки зрения Церкви, которую обрисовал Рашдолл (92)?

7. Каковы были главные цели, которых Юстиниан надеялся достичь составлением великого Кодекса, как изложено в Предисловии (93)?

8. Охарактеризуйте средневековый город к XI веку (94 a). Каков был характер прогресса с того времени до XIII века (94 b)?

9. Каковы были главные привилегии, содержавшиеся в городской хартии Уоллингфорда (95), и какое положение, судя по ней, занимала в нем купеческая гильдия?

10. Что присяга свободного гражданина (96) говорит о социальных условиях?

11. Изложите основные правила, налагавшиеся на своих членов гильдией белых кожевников (97). Сравните эти правила с правилами современного профсоюза, например водопроводчиков. С братским орденом, например масонов.

12. Что говорится об образовательных преимуществах, предоставляемых гильдией святого Николая в городе Вустере, в отрывке (98), взятом из Отчета королевского комиссара?

13. Указывает ли сравнение Хрестоматийных материалов 99, 201 и 242 на статичное состояние ученического образования на протяжении веков?

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

* Adams, G. B. Civilization during the Middle Ages. Ameer, Ali. A Short History of the Saracens. * Ashley, W. J. Introduction to English Economic History. Cutts, Edw. L. Scenes and Characters of the Middle Ages. * Gautier, Léon. Chivalry. * Giry, A., and Réville, A. Emancipation of the Mediaeval Towns. Hibbert, F. A. Influence and Development of English Guilds. * Hume, M. A. S. The Spanish People. * Lavisse, Ernest. Mediaeval Commerce and Industry. * MacCabe, Jos. Peter Abelard. * Munro, D. C., and Sellery, G. E. Mediaeval Civilization. Poole, R. L. Illustrations of Mediaeval Thought. * Rashdall, H. Universities of Europe in the Middle Ages, vol. I. Routledge, R. Popular History of Science. Sandys, J. E. History of Classical Scholarship, vol. i. Scott, J. F. Historical Essays on Apprenticeship and Vocational Education. (England.) * Sedgwick, W. J., and Tyler, H. W. A Short History of Science. Taylor, H. C. The Mediaeval Mind. Thorndike, Lynn. History of Mediaeval Europe. Townsend, W. J. The Great Schoolmen of the Middle Ages.

ГЛАВА IX

ВОЗНИКНОВЕНИЕ УНИВЕРСИТЕТОВ

ЭВОЛЮЦИЯ СТУДИУМ ГЕНЕРАЛЕ. В предыдущей главе мы вкратце описали новое движение к объединению, которое характеризовало XI и XII века — муниципальное движение, купеческие гильдии, ремесленные гильдии и т. д. Они делали для гражданской жизни то, что монашество ранее делало для религиозной жизни. Они представляли собой собрания единомышленников, объединившихся в ассоциации или гильдии ради взаимной выгоды, защиты, продвижения и самоуправления в рамках своего города, дела, ремесла или занятия. Эта тенденция к объединению в дни, когда государственное управление было слабым или находилось в зачаточном состоянии, была одной из ярких черт переходного периода от раннего периода Средневековья, когда Церковь фактически была государством, к более позднему периоду Средневековья, когда авторитет Церкви в светских делах начал ослабевать, стали формироваться современные нации, а интерес к мирским делам начал вытеснять прежний чрезмерный интерес к загробному миру.

Мы также отмечали в предыдущих главах, что некоторые соборные и монастырские школы, но особенно соборные школы, [1] стимулируемые новым интересом к диалектике, превращались в нечто гораздо большее, чем местные учебные заведения, призванные обеспечивать приход небольшим числом мало-мальски образованных священников для епископства. Некогда Йорк, а позже Кентербери в Англии имели учителей, привлекавших студентов из других епископств. Париж долгое время был знаменитым центром изучения свободных искусств и теологии. Санкт-Галлен прославился своей музыкой. Теологи, прибывшие из Парижа (1167–68), дали новый импульс к учебе среди монахов в Оксфорде. Череда политических событий в северной Италии придала значимость изучению права во многих городах, а мусульмане в Испании стимулировали тамошние школы и школы южной Франции к изучению медицины и аристотелевской науки. Рим долгое время был известным центром обучения. Постепенно эти места стали известны как studia publica, или studia generalia, под чем подразумевалось общепризнанное место учебы, где лекции были открыты для каждого — для студентов всех стран и всех сословий. [2] Странствующие студенты стекались сюда издалека, чтобы послушать, как какой-нибудь известный преподаватель читает и комментирует знаменитые учебники того времени.

С самого начала и преподаватели, и студенты считались членами духовенства и потому пользовались привилегиями и иммунитетами, предоставляемыми этому классу, но теперь, когда студенты становились столь многочисленными и преодолевали столь большие расстояния, возникла необходимость в дополнительных гарантиях защиты. Соответственно, император Фридрих Барбаросса [3] в 1158 году издал общую прокламацию о привилегиях и защите (хр. 101). В ней он распорядился, чтобы преподаватели и студенты, путешествующие «к местам, где осуществляются занятия», были защищены от несправедливого ареста, имели возможность «жить в безопасности», а в случае судебного разбирательства судились «перед своими профессорами или епископом города». Этот документ знаменует собой начало долгой череды прав и привилегий, даруемых преподавателям и студентам университетов, которые в то время формировались в западной Европе.

ЭВОЛЮЦИЯ УНИВЕРСИТЕТА. Развитие университета из соборной или иной школы представляло собой в Средние века долгую местную эволюцию. Университеты тогда не основывались так, как сегодня. Преподаватель с определенной репутацией собирал вокруг себя постоянно растущий круг студентов. Другие способные преподаватели, обнаружив уже имеющийся студенческий контингент, также «ставили свои кафедры» и начинали преподавать. Приходили другие преподаватели и новые студенты. Таким образом создавался студиум. Со временем вокруг этих преподавателей собирались другие университетские служащие — «бедели, библиотекари, младшие чиновники, изготовители пергамента, писцы, миниаюристы и прочие служители», как перечислял их граф Рупрехт в Учредительной хартии, пожалованной в 1386 году Гейдельбергу (хр. 103). В Салерно, как мы уже видели (стр. 199), медицинское обучение возникло вокруг деятельности Константина Карфагенского и целебных источников, обнаруженных поблизости. Студенты путешествовали туда из многих земель, а лицензии на занятие врачебным искусством выдавались там уже в 1137 году. В Болонье, как мы тоже видели (стр. 195), труды Ирнерия и Грациана рано превратили ее в крупный центр изучения гражданского и канонического права, а их ученики распространили вкус к этим новым предметам по всей Европе. Париж на протяжении двух веков был центром изучения искусств и теологии, и здесь преподавала череда знаменитых учителей — Вильгельм Шампоский, Абеляр, Петр Ломбардский. Настолько важным было преподавание теологии в этом городе, что Париж получил название «Синай обучения» в Средние века.

К началу XIII века как студенты, так и преподаватели стали настолько многочисленными во многих местах западной Европы, что начали перенимать излюбленную средневековую практику и объединялись в ассоциации, или гильдии, для дополнительной защиты от вымогательства и притеснений, а также ради большей свободы от регулирования со стороны Церкви. Теперь они добивались и получали дополнительные привилегии для себя и, в частности, главный средневековый документ — хартию прав и привилегий. [4] Поскольку и преподаватели, и студенты долгое время рассматривались как clerici, хартии обычно испрашивались у Папы Римского, но в некоторых случаях их получали от короля. [5] Эти ассоциации ученых, преподавателей или тех и других вместе, «рожденные потребностью в общении, которую испытывают люди, развивающие свой интеллект», стремились выполнять для тех, кто учился и преподавал, те же функции, которые купеческие и ремесленные гильдии выполняли для своих членов. Главной идеей было объединение ради защиты и обеспечения свободы для дискуссий и учебы; получение корпоративных прав и обязанностей; а также организация системы ученичества, основанной на учебе и развивающейся через звание подмастерья до мастерства, [6] что подтверждалось экзаменом и лицензией на преподавание. В возникновении этих гильдий преподавателей и студентов [7] мы имеем истоки университетов западной Европы, а их организация в группы преподавателей, обладающие хартией (хр. 100), была лишь еще одной фазой того великого движения к объединению единомышленников ради мирских целей, которое начало охватывать растущие города в XI и XII веках. [8]

Термин universitas, или университет, который со временем стал применяться к этим ассоциациям магистров и учеников в науках, был общим римским юридическим термином, практически эквивалентным нашему современному слову «корпорация». Сначала он применялся к любой ассоциации, и когда использовался применительно к преподавателям и ученым, то так и оговаривался. Так, обращаясь к магистрам и студентам в Париже, папа Иннокентий в 1205 году пишет: «Universis magistris et scholaribus Parisiensibus», то есть «корпорации магистров и ученых в Париже». Позже термин «университет» стал ограничиваться тем значением, которое мы придаем ему сегодня.

Матери университетов. Хотя это движение к объединению и развитию высшего образования проявилось в ряде мест к концу XII века, два места в особенности опередили все остальные и стали образцами, которым следовали при выдаче хартий и создании новых очагов. Это были Болонья и Париж. [9] По подобию одного из них строилось почти все университетское образование западной Европы. Болонья или Париж, либо одно из их непосредственных порождений служили образцом. Так, Болонья была университетом-матерью почти для всех итальянских университетов; для Монпелье и Гренобля на юге Франции; для некоторых испанских университетов; а также для Глазго, Упсалы, Кракова и юридического факультета в Оксфорде. Париж был университетом-матерью для Оксфорда, а через него и Кембриджа; для большинства университетов северной Франции; для университета Тулузы, который в свою очередь стал матерью для других университетов юга Франции и севера Испании; для Лиссабона и Коимбры в Португалии; для ранних немецких университетов в Праге, Вечне (Весне/Вене), Кельне и Гейдельберге; а через Кельн — для Копенгагена. Через один из кембриджских колледжей — Эммануил — он косвенно стал матерью нового Кембриджа в Америке — Гарварда, основанного в 1636 году. На рисунке 61 показано расположение главных университетов, основанных до 1600 года. С точки зрения обучения, Парижу следовали почти полностью в теологии, а Болонье — в праве, в то время как тремя центрами, оказавшими наибольшее влияние на развитие преподавания медицины, были Салерно, Монпелье и Саламанка.

[Иллюстрация: РИС. 61. ПОКАЗЫВАЕТ РАСПОЛОЖЕНИЕ ГЛАВНЫХ УНИВЕРСИТЕТОВ, ОСНОВАННЫХ ДО 1600 ГОДА]

В то время как ранние университеты постепенно возникали в результате долгих местных эволюционных процессов, со временем стало обычным делом учреждение других путем миграции профессоров из старого университета в какой-нибудь соборный город, имевший развивающийся студиум. В те дни, когда университет состоял главным образом из магов и студентов, когда лекции могли проводиться в здании или комплексе зданий любого рода и когда не было библиотек, лабораторий, кампуса или иного университетского имущества, привязывающего заведение к месту, мигрировать было легко. Так, в 1209 году школа в Кембридже получила статус университета благодаря сецессии магистров из Оксфорда, во многом подобно тому, как пчелы роятся из улья. Сиена, Падуя, Реджо, Виченца, Ареццо возникли в результате «роений» из Болоньи; а Верчелли — из Виченцы. В 1228 году, после студенческих беспорядков в Париже, вызвавших ответные меры со стороны города, многие магистры и студенты отправились в города-студиумы Анже, Орлеан и Реймс, и университеты были учреждены в первых двух. Миграции из Праги помогли основать многие немецкие университеты. Таким образом университетская организация распространилась по всей Европе. В 1200 году насчитывалось всего шесть studia generalia, которые можно было считать переросшими в университеты — Салерно, Болонья и Реджо в Италии; Париж и Монпелье во Франции; и Оксфорд в Англии. К 1300 году возникло еще восемь в Италии, три во Франции, Кембридж в Англии и пять в Испании и Португалии. К 1400 году появилось двадцать два дополнительных университета, пять из которых находились на немецких землях, а к 1500 году было основано еще тридцать пять, доведя общее число до восьмидесяти. К 1600 году эта цифра возросла до ста восьми (хр. 100 содержит список по странам, датам и способу основания). Некоторые из них (приблизительно тридцать) впоследствии прекратили существование, в то время как в последующие столетия создавались новые. [10]

ПРЕДОСТАВЛЕННЫЕ ПРИВИЛЕГИИ И ИММУНИТЕТЫ. Пожалование привилегий врачам и преподавателям, сделанное императором Константином в 333 г. н.э. (хр. 26), а также привилегии и иммунитеты, предоставленные духовенству (clerici) ранними христианскими римскими императорами (хр. 38), несомненно, легли в основу многочисленных дарований особых привилегий профессорам и студентам в ранних университетах. Документ, провозглашенный Фридрихом Барбароссой в 1158 году (хр. 101), положил начало наделению привилегиями studia generalia, за чем последовало множество других дарственных актов. Предоставление студентам свободы от суда со стороны городских властей и обязанность каждого жителя Парижа схватить любого, замеченного в нанесении ударов студенту, пожалованные Филиппом Августом в 1200 году (хр. 102), служат еще одним широко скопированным примером дарования масштабных привилегий. Граф Рупрехт I при основании Гейдельбергского университета в 1386 году даровал множество привилегий, освободив студентов от «любых пошлин, сборов, налогов, акцизов, сборов на проезд или иных взысканий вообще» во время следования в университет, учебы в нем или возвращения домой (хр. 103). Освобождение от налогов (хр. 104) вошло в обыкновение и впоследствии применялось при выдаче хартий американским колледжам (хр. 187). Также было даровано освобождение от военной службы.

Будучи столь ценным достоянием для города и имея возможность переехать практически за одну ночь, университет часто побуждал города, а порой даже и нации поощрять не только основание университетов, но и миграцию как факультетов, так и студентов. Интересным примером города, боровшегося за присутствие у себя университета, является Верчелли (хр. 105), заключивший обязывающее соглашение в рамках городской хартии, согласно которому город договорился с группой магистров и студентов, «роившихся» из Падуи, ссужать студентам деньги под более низкие проценты, чем обычные, следить за тем, чтобы на рынках было вдоволь продовольствия без повышения цен, и защищать студентов от несправедливости. Примером поддержки со стороны государства является случай с Кембриджем, который получил значительное пополнение благодаря прибытию бастующих парижских магистров и студентов в 1229 году в ответ на обещание короля Генриха III (хр. 109), который «смиренно сочувствовал их страданиям в Париже» и пообещал им, что если они приедут «в наше королевство Англию и останутся там учиться», он выделит им «города, местечки, селения, любые, какие вы пожелаете выбрать, и всячески заставит вас радоваться состоянию свободы и спокойствия».

Одной из важнейших привилегий, которые университеты получили на раннем этапе, и весьма своеобразной притом, было право cessatio, означавшее право прекратить лекции и объявить забастовку как средство принуждения к удовлетворению жалоб против городских или церковных властей (хр. 107). Университет долгое время ревностно оберегал это право и часто использовал его для защиты от малейших посягательств на свою свободу преподавать, учиться и подвергать дисциплинарным взысканиям членов своей гильдии так, как он сочтет нужным, а зачастую и право вообще не применять к ним взыскания. Нередко cessatio призывалось по весьма тривиальным поводам, как в случае оксфордского cessatio 1209 года (хр. 108), парижского cessatio 1229 года (хр. 109) и многочисленных других cessationes, которые на протяжении двух веков [11] неоднократно нарушали непрерывность обучения в Париже.

УЧЕНЫЕ СТЕПЕНИ В ГИЛЬДИИ. Наижнейшим же из университетских прав было право экзаменовать и лицензировать собственных преподавателей (хр. 110), а также выдавать лицензию на преподавание (хр. 111, 112). Будучи основанными по образцу гильдий, университеты первоначально представляли собой места для приема учеников по искусствам, превращения их в подмастерьев и магистров и засвидетельствования их мастерства в преподавательском ремесле. [12] Их целью сначала была подготовка преподавателей, а предоставление студентам обучения в культурных целях или профессиональная подготовка для практического применения помимо преподавания самого предмета стали более поздним развитием.

Соответственно, со временем сложилось так, что после нескольких лет изучения искусств под руководством какого-нибудь магистра студенту разрешалось представить себя для проверки его способности определять слова, определять значения фраз и читать обычные латинские тексты по грамматике, риторике и логике (тривиум) к удовлетворению других магистров, помимо его собственного. В Англии это испытание стало называться determine. Его прохождение было эквивалентно переходу из ученичества в ряды подмастерьев, и успешный кандидат теперь мог получить разрешение помогать магистру или даже вести некоторое начальное преподавание самостоятельно, продолжая обучение. Теперь он становился ассистентом или товарищем, и к XIV веку именовался baccalaureus — термин, использовавшийся в Церкви, в рыцарстве и в гильдиях и означавший «новичок». Сначала, впрочем, не было мысли учреждать экзамен и новую степень для завершения этого первого этапа обучения. Степень бакалавра появилась позже, первоначально запрашиваемая теми, кто не собирался преподавать, и в конечном итоге превратилась в отдельную степень.

Когда студент прослушивал достаточное количество курсов, требуемое уставом его гильдии, он мог представить себя на экзамен для получения преподавательской лицензии. Это было публичное испытание, принимавшее форму публичной диспутации по какой-либо заявленной теме в присутствии магистров и перед лицом всех желающих. Это был «шедевр» студента, аналогичный шедевру в любой другой гильдии, и он представлял его жюри магистров своего ремесла. [13] По признанию его шедевра удовлетворительным, он также становился мастером в своем ремесле, получал возможность давать определения и вести диспуты, официально допускался к высшему рангу в преподавательской гильдии, мог иметь печать и именовался различно: магистром, доктором или профессором, — причем все эти термины когда-то были синонимами. [14] Если он желал подготовить себя к преподаванию одного из профессиональных предметов, он учился дальше, обычно в течение ряда лет, на одном из профессиональных факультетов, и со временем объявлялся доктором права, медицины или теологии.

[Иллюстрация: РИС. 62. ПЕЧАТЬ ДОКТОРА ПАРИЖСКОГО УНИВЕРСИТЕТА]

ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКИЕ ФАКУЛЬТЕТЫ. Студенты долгое время группировались для лучшей защиты (и нападения) по странам происхождения, [15] и каждая «нация» выбирала советника для заботы об интересах своих членов. Между различными нациями то и дело вспыхивали ссоры, перекидывались взаимными оскорблениями, и накапливалось много неприязни. [16] Со стороны магистров организация строилась по преподаваемым дисциплинам и выливалась в то, что стало называться факультетами. [17] Таким образом, в полностью организованном средневековом университете сформировалось четыре факультета, представлявших четыре великих раздела знания, которые к тому времени развились: искусств, права, медицины и теологии. Каждый факультет выбирал декана, а деканы и советники избирали ректора, который являлся главой или президентом университета. Канцлер, являвшийся преемником scholasticus соборной школы, обычно назначался Папой Римским и представлял Церковь, и между ректором и канцлером завязалась долгая борьба за то, кто станет главной властью в университете. Ректор в конце концов одержал победу, а должность канцлера во многом превратилась в почетную должность, не имеющую реального значения.

[Иллюстрация: РИС. 63. НЬЮ-КОЛЛЕДЖ В ОКСФОРДЕ. Один из старейших оксфордских колледжей, основанный в 1379 году. На снимке видны часовня, клуатры (освященные в 1400 г.) и высокая башня, некогда составлявшая часть городской стены Оксфорда. Обратите внимание на сходство этого раннего колледжа с монастырем, как на Иллюстрации 1.]

Факультет искусств был преемником старого обучения в рамках семи свободных искусств в соборных школах и присутствовал практически во всех университетах. Юридический факультет охватывал гражданское и каноническое право в том виде, в каком оно было разработано в Болонье. Медицинский факультет преподавал основы медицинского искусства, выработанные в Салерно и Монпелье. Богословский факультет, важнейший из четырех, готовил ученых мужей для служения Церкви и около двух веков контролировался схоластами. Факультет искусств был подготовительным к остальным трем. Поскольку латынь являлась языком аудиторий и все тексты были латинскими, знание латыни на уровне чтения и разговорной речи требовалось еще до поступления в университет для учебы. Это приобреталось в результате изучения первого из семи искусств — грамматики — в каком-нибудь монастыре, соборе или учебном заведении иного типа. Таким образом, знание латыни составляло практически единственное требование для поступления в средневековый университет и продолжало оставаться главным вступительным требованием в наших университетах вплоть до XIX века (хр. 186 а). В Европе оно до сих пор имеет большое значение как подготовительный предмет, но в южноамериканских странах оно не требуется вовсе.

Лишь очень немногие университеты изначально имели все четыре эти факультета. Сама природа эволюции ранних из них исключала это. Так, Болонья превратилась в studium generale благодаря своей известности в праве и фактически была образована как университет в 1158 году, однако медицина была добавлена туда лишь в 1316 году, а теология — в 1360 году. Париж начал свою деятельность за некоторое время до 1200 года как школа искусств, к 1208 году к ней добавилась теология с некоторым преподаванием канонического права, в 1271 году — юридический факультет, а в 1274 году — медицинский факультет. Монпелье начинался как медицинская школа когда-то в XII веке. Право последовало немного позже, когда преподаватель из Болоньи «поставил там свою кафедру». Факультет искусств был организован к 1242 году. Некое подобие богословской школы возникло в 1263 году, но в качестве факультета она была утверждена хартией лишь в 1421 году. Так обстояло дело со многими ранними университетами. Эти четыре традиционные факультета прочно утвердились к XIV веку и продолжали служить типичной формой университетской организации вплоть до Нового времени. С бурным развитием университетов и колоссальным умножением учебных дисциплин, охарактеризовавшим XIX век, пришлось создать множество новых факультетов, школ и колледжей, в особенности в Соединенных Штатах, в ответ на новые современные требования. [18]

ХАРАКТЕР ОБУЧЕНИЯ. Учебный материал на каждом факультете был примерно таким, как мы уже указали. После возвращения трудов Аристотеля он стал доминировать в преподавании на факультете искусств. [19] Парижкиe статуты 1254 года, перечисляющие книги, которые следовало прочесть для получения степени бакалавра и магистра искусств (хр. 113), показывают, насколько полно Аристотель был принят там к тому времени в качестве основы для преподавания логики, этики и натурфилософии. Книги, требуемые для этих двух степеней в Лейпциге в 1410 году (хр. 114), демонстрируют гораздо более сбалансированный курс обучения, хотя требования по времени, указанные для каждого предмета, показывают, насколько сильно Аристотель преобладал и там. Оксфорд (хр. 115) лучше поддерживал традиции ранних семи свободных искусств в своих требованиях, классифицировав новые труды Аристотеля в трех дополнительных «философиях» — естественной, нравственной и метафизической. Для завершения курса искусств требовалось от четырех до семи лет, хотя существовала тенденция сокращать продолжительность курса искусств по мере развития средних школ, стоявших ниже университета. [20]

На юридическом факультете, после богословия самом многочисленном и важном из всех факультетов в средневековом университете, изучались Свод гражданского права Юстиниана (с. 195) и Декрет Грациана (с. 196), причем практической работе в ходе обсуждений уделялось, пожалуй, чуть больше внимания, чем на факультетах искусств или медицины. Оксфордская учебная программа как по гражданскому, так и по каноническому праву (р. 116 b-c) дает хорошее представление о том, что требовалось для получения ученых степеней на одном из лучших ранних юридических факультетов.

На медицинском факультете изучались самые разные книги — переводы Гиппократа (с. 197), Галена (с. 198), Авиценны (с. 198), а также труды некоторых авторов из Салерно и еврейских и мусульманских авторов из Испании, — по которым читались лекции. Список медицинских книг, использовавшихся в Монпелье [21] в 1340 году, который в то время был главным центром медицинского образования в западной Европе, показывает «книжный» характер и масштаб обучения, дававшегося в ведущей медицинской школе того времени. Более того, в Монпелье вошло в обычай, чтобы старшекурсники проводили лето за посещением больных и практической работой. Здесь мы видим зародышевые формы клинического обучения и больничного обслуживания, и на этом этапе медицинское образование оставалось вплоть до совсем недавнего времени. Медицинские курсы в Париже (р. 117) и Оксфорде (р. 116 d) были менее удовлетворительными, поскольку требовалось лишь изучение книг.

[Иллюстрация: РИС. 64. ЛЕКЦИЯ ПО ГРАЖДАНСКОМУ ПРАВУ ГИЙОМА БЕНЕДИКТИ (По гравюре на дереве XVI века, хранящейся ныне в Национальной библиотеке Парижа, кабинет гравюр)]

И право, и медицина настолько находились под доминированием схоластического идеала и методов, что ни одно из них не достигло того, что могло бы быть возможным в более свободной атмосфере.

На богословском факультете в качестве учебников использовались «Сентенции» Петра Ломбардского (с. 189) и «Сумма теологии» Фомы Аквинского (с. 191). Библия поначалу также в некоторой степени использовалась, но позже оказалась в значительной степени затенена другими книгами, а также философскими дискуссиями и дебатами по самым разным надуманным вопросам, которые тщательно удерживались в рамках, предписанных Церковью. Требования в Оксфорде (р. 116 а) дают представление об учебном курсе на одном из лучших богословских факультетов того времени. Преподавателями были схоласты, и повсеместно преобладали схоластические методы и идеалы. Критика такого типа богословских штудий Роджером Бэконом (1214–1294) (р. 118), который называет их «лошадиными вьюками, вовсе не [согласующимися] со священнейшим текстом Бога» и «философскими как по существу, так и по методу», дает представление о том, каков был характер обучения, утвердившегося на богословских факультетах под главенством философов-схоластов.

В каждом из этих трех профессиональных факультетов требовалось учиться в течение многих лет, как видно из изложения требований для Монпелье, Парижа (р. 117) и Оксфорда (р. 116 а).

[Иллюстрация: РИС. 65. БИБЛИОТЕКА УНИВЕРСИТЕТА ЛЕЙДЕНА В НИДЕРЛАНДАХ (По гравюре Я. К. Воудануса, 1610 г.) На ней хорошо видны прикованные цепями книги и распространенный тип книжного шкафа, использовавшийся в монастырях, церквях и высших школах. Если считать по 35 книг на шкаф, то перед нами библиотека, насчитывающая 35 томов по математике; по 70 томов по литературе, философии и медицине; 140 томов исторических книг; 175 томов по гражданскому и каноническому праву и 160 томов по богословию, то есть в общей сложности 770 томов — библиотека по тем временам весьма значительного размера.]

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ. Очень важная причина того, почему в каждом из профессиональных факультетов, а также на факультете искусств требовался столь долгий период обучения, заключается в нехватке учебников и применявшихся методах обучения. Хотя стандартные учебники становились гораздо более распространенными благодаря многочисленному переписыванию и долгому непрерывному использованию одних и тех же текстов, они все еще оставались дорогими и мало у кого были в личном владении. [22]

[Иллюстрация: ТАБЛИЦА 4. ЛЕКЦИЯ ПО БОГОСЛОВИЮ АЛЬБЕРТА ВЕЛИКОГО Миниатюра в рукописи 1310 года, хранящаяся ныне в королевском собрании гравюр на меди в Берлине. Здесь изображен магистр в кресле, «читающий» своим студентам.]

Для того чтобы обеспечить собрание богословских книг для выдачи во временное пользование бедным студентам, мы находим в 1271 году завещательный дар Университету Парижа (р. 119) в виде частной библиотеки, содержащей двадцать семь книг. Даже если у студентов были книги, магистр подробно «читал» [23] и комментировал изучаемые тексты по своему «глоссарию». Помимо самого текста, каждый преподаватель имел к нему «глоссу», или комментарий, то есть массу пояснительных примечаний, резюме, перекрестных ссылок, мнений других авторов и возражений против утверждений, содержащихся в тексте. «Глосса» представляла собой самостоятельную книгу, зачастую большую по объему, чем текст, и эти стандартные глоссы [24], или комментарии, веками использовались в университетском обучении. В богословии и каноническом праве они были особенно обширными.

Всякое обучение также велось на латыни. Профессор читал латинский текст и глоссу, повторяя по мере необходимости, а студент слушал. Иногда он читал так медленно, что текст можно было переписать, но в 1355 году этот метод был запрещен в Париже (р. 121), и студенты, пытавшиеся заставить магистров следовать ему «криком, свистом, поднятием шума или бросанием камней», подлежали отстранению на год. Первым этапом обучения был детальный и изощренный анализ самого текста, в ходе которого каждая строка препарировалась, разбиралась и перефразировалась, а также излагались комментарии к тексту различных авторов. Затем все пассажи, допускающие двойное толкованиие, переводились в форму вопроса; pro и contra, на манер Абеляра. Выдвигались аргументы с каждой стороны, а заключение лектора излагалось и отстаивалось. Таким образом, текст изо дня в день прорабатывался в мельчайших деталях. Поскольку преподавать было пока еще почти нечего, магистры извлекали максимум из того, что имели. Хорошим примером средневекового плана университетского обучения является объявление Одофредуса, выдающегося преподавателя права в Болонье, относящееся примерно к середине тринадцатого века, которое, по мнению Рашдолла, в равной степени применимо и к методам по другим предметам. Одофредус говорит:

Во-первых, я дам вам резюме каждого титула, прежде чем перейду к тексту; во-вторых, я представлю вам настолько ясное и недвусмысленное изложение смысла каждого закона (включенного в данный титул), насколько смогу; в-третьих, я прочитаю текст с целью его исправления; в-четвертых, я вкратце повторю содержание закона; в-пятых, я разрешу кажущиеся противоречия, добавив любые общие принципы права (извлекаемые из этого пассажа), а также любые различения и тонкие и полезные проблемы, проистекающие из закона, вместе с их решениями, насколько это позволит мне Божественное Провидение. И если какой-либо закон покажется заслуживающим повторения в силу своей известности или трудности, я оставлю его для вечернего повторения.

Как видно, и студенты, и профессора были привязаны к тексту, как и предшествовавшие им преподаватели семи свободных искусств в соборных школах. Не было обращения к воображению, тем более к наблюдению, эксперименту или опыту. Каждое поколение преподавало то, что усвоило, за тем лишь исключением, что время от времени какой-нибудь мыслитель производил новую систематизацию или же обнаруживался и добавлялся новый массив знаний.

Другим широко использовавшимся методом были дебаты, или диспуты, и участие в ряде таковых требовалось для получения ученых степеней (р. 116). Эти диспуты представляли собой логические состязания, не отдичные от современных дебатов, в которых студенты принимали ту или иную сторону, цитировали авторитеты и резюмировали аргументы, и все это на латыни. Иногда студент устраивал показательное выступление, в котором спорил с обеими сторонами какого-либо вопроса и резюмировал аргументацию на манер профессоров. Будучи средством противодействия заучиванию лекций и текстов наизусть, эти диспуты служили полезной цели пробуждения интеллектуальной энергии и логической проницательности. Они были весьма популярны вплоть до XVI века, когда новое содержание и новые способы мышления предоставили новые возможности для упражнения ума.

[Иллюстрация: РИС. 66. УНИВЕРСИТЕТСКИЙ ДИСПУТ (Из книги Фика Auf Deutschland's Höhen Schulen)]

Что касается учебного оборудования, то поначалу его не было почти совсем, а в течение грядущих веков оставалось очень мало. Лаборатории, мастерские, гимнасии, хорошие здания и аудитории — все это в равной степени было неизвестно. Расписания лекций (р. 122, 123) приживались медленно, и в подобных вопросах каждый профессор был сам по себе. Поначалу не было и никаких библиотек, хотя со временем они появились. Долгое время книги были одновременно и дорогими, и редкими (р. 78, 119, 120). После изобретения книгопечатания (первая печатная книга вышла в 1456 году) университетские библиотеки стали быстро расти и вскоре превратились в главную особенность университетского оснащения. На рисунке 65 показана библиотека Лейденского университета в Нидерландах через тридцать пять лет после его основания и примерно через сто пятьдесят лет после зарождения книгопечатания. На ней хорошо виден значительный рост объемов книжных собраний [25] после внедрения книгопечатания и грамотная организация работы библиотеки.

[ИЛЛЮСТРАЦИЯ: РИС. 67. УНИВЕРСИТЕТСКАЯ ЛЕКЦИЯ И ЛЕКЦИОННЫЙ ЗАЛ (С гравюры на дереве, отпечатанной в Страсбурге в 1608 г.)]

Если оценивать по меркам современных стандартов, обучение было, несомненно, слабым, излишне затянутым, а его образовательная ценность — низкой. Теперь мы могли бы преподать тот же объем информации гораздо лучше и всего лишь за малую долю времени, требовавшегося тогда. Если рассматривать его также по стандартам обучения в высших школах Греции и Рима, условия были почти столь же скверными. Однако если взглянуть с точки зрения того, что преобладало в западной Европе в темный период раннего Средневековья, оно представляло собой заметный шаг вперед как в методе, так и в содержании — за исключением чистой литературы, где наблюдался несомненный упадoк из-за поглощающего интереса к диалектике, — и в особенности знаменовало собой новый дух, настолько критический, насколько это допускали времена. Несмотря на разнородную и лишь частично цивилизованную студенческую массу, юную и крайне слабо подготовленную к учебе, несмотря на пьянство и драки, нехватку книг и оборудования, крупные аудитории, скверное качество преподавания и тот малый объем знаний, который составлял «зерно» для их мельниц и который они перемалывали до мельчайших частиц, эти новые университеты таили в себе, едва ли не в зародышевой форме, величайшее обещание для интеллектуального будущего западной Европы из всех, что появлялись со времен старых университетов эллинского мира (р. 124). В этих новых институтах знания не только сохранялись и передавались, но со временем должны были получить колоссальное развитие и расширение. Они были первыми организациями, разрушившими монополию Церкви на обучение и преподавание; они являлись центрами, к которым тяготели все новые знания; в их тени тысячи молодых людей находили интеллектуальное товарищество, а в их аудиториях — интеллектуальный стимул; и поощряя «трудоемкую изощренность, героическое усердие и напряженное применение сил», пусть даже в отношении весьма ограниченного предмета, а также обучая «людей мыслить и работать, а не наслаждаться» (р. 124), они готовили почву для того времени, когда западная Европа пробудится к богатствам Греции и Рима и к новому типу собственной интеллектуальной жизни. Из этих начал университетская организация устояла, выросла и расширилась, и сегодня предстает, если не считать синагогу и Католическую церковь, старейшим организованным институтом человеческого общества.

Явная склонность университетов к умозрительным рассуждениям, пусть долгое время и остававшаяся в пределах, одобряемых Церковью, в конечном счете должна была пробудить вопрошание, исследования, рациональное мышление и породить современный дух. Сохранение и передача знаний посредством университетской организации переместились из монастыря в школу, от монахов к докторам и от Церкви к корпусу логически подготовленных людей, лишь номинально являвшихся членами духовенства (clerici). Их преемники со временем полностью порвут связи как с Церковью, так и с государством и предстанут в качестве независимых мыслителей и ученых в области искусств, наук, профессий и даже богословия. Университетские выпускники-медики со временем поведут долгую борьбу против фанатизма, закладывая основы современной медицины. Выпускники-юристы будут спорить с королями и феодалами за расширение прав пока еще бессловесного простого человека и помогут приблизить эпоху большего политического равенства. Университетские школы богословия со временем выдвинут из своей среды самых проницательных критиков практики Церкви. Из университетских стен выйдут люди — Данте, Петрарка, Уиклиф, Гус, Лютер, Кальвин, Коперник, Галилей, Ньютон, — которым суждено было возвестить приход современного духа.

Университеты как общественная сила. Почти с самого начала университеты воспользовались своими привилегиями и провозгласили смелую независимость. Освобождение от ареста и суда светскими властями за мелкие правонарушения или даже за убийство, а также право объявить забастовку в случае любого вмешательства были лишь первыми шагами к независимости в эпоху, когда подобная независимость казалась важной. Со временем от этих прав отказались [26], и вместо них медленно, но решительно утвердились гораздо более важные права: свобода учиться там, куда ведет истина, свобода преподавания в соответствии с тем, как магистр видит истину, и право высказываться в качестве института по общественным вопросам, которые казались им значимыми. Фактически сформировался новый тип членов общества — новое сословие (Estate), стоявшее вровень с Церковью, государством и дворянством, и это новое сословие вскоре начало недвусмысленно заявлять о себе по делам, затрагивающим как Церковь, так и государство. Университеты имели демократическое устройство и стали демократическими по духу, представляя доселе неизвестное и невыраженное общественное мнение в западной Европе. Они не ждали, пока их спросят; они высказывали свое мнение непрошеными. «Авторитет Парижского университета, — пишет один современник, — возрос до такой степени, что с ним необходимо считаться при любых условиях». Университет «норовил вмешиваться в управление Папы, Короля и во все остальное», пишет другой. Мы видим, как Париж неоднократно вмешивался в дела как церкви, так и государства [27] и представлял французскую нацию еще до того, как она появилась на свет, подобно тому как так называемая Священная Римская империя представляла немцев, а папство — итальянцев. В Монпелье профессора права считались рыцарями, а после двадцати лет практики становились графами. В Болонье профессора права составляли одно из трех собраний города. Оксфорд, Кембридж, Париж и шотландские университеты получили представительство в парламенте. Немецкие университеты с самого начала играли заметную роль в политических делах, а в период борьбы Реформации в начале XVI века они стали аренами сражений.

В эпоху притеснений эти университетские организации стояли за свободу. В эпоху насилия они начали замену его разумом. В века, отделявшие конец Темных веков от Реформации, они были очагами свободной мысли. Они рано приобрели национальный характер и провозгласили дерзкую независимость. Вопросы государства и Церкви они обсуждали с невиданной ранее свободой. Они представляли свои жалобы как королям, так и папам, от обоих добивались новых привилегий, обоим охотно предлагали свои советы, и порою оба вынуждены были подчиняться их воле. Временами на их рассмотрение передавались важнейшие государственные вопросы, такие как развод Филиппа Французского и развод Генриха VIII Английского. Нередко их призывали выносить решения по вопросам вероучения или ереси. «Короли и государи, — отмечает Рашдолл в превосходном резюме, касающемся ценности и влияния средневекового университетского образования (р. 124), — находили своих государственных деятелей и деловых людей в университетах, чаще всего, вне всякого сомнения, среди тех, кто прошел подготовку в практической науке права». Говорят, что Талейран утверждал: «их теологи составляли лучших дипломатов». Впервые со времен падения Рима управление человеческими делами вновь оказалось в руках образованных людей. Благодаря обмену студентами из всех земель и своему гостеприимству по отношению к чужеземцам, пусть и своеобразному, университеты способствовали разрушению барьеров и подготовке Европы к более широким контактам и более общей жизни.

На народные массы они, конечно, оказывали мало влияния или не оказывали никакого, да и не могли оказывать в течение грядущих веков. Их величайшей задачей, как это было и с университетами во все последующие времена, являлось привлечение в свои аудитории самых ярких умов своего времени, наиболее способных и трудолюбивых, и из этого молодого «необработанного материала» воспитание будущих лидеров Церкви и государства. В образовательном отношении одной из их важнейших заслуг было создание избытка преподавателей искусств, которым приходилось искать рынок сбыта для своих способностей в зарождающихся средних школах. Последние бурно развивались после 1200 года, и именно им мы обязаны несколько более широким распространением тех скудных знаний и той интеллектуальной подготовки, которыми обладала эпоха. Подготавливая будущих лидеров государства и Церкви в области права, богословия и преподавательской деятельности, университеты, пусть временами и встречая противодействие, а их мнения игнорировались, тем не менее внесли существенный вклад в созидание и формирование национальной истории. Первый великий результат их работы по подготовке лидеров мы видим в движении Возрождения XIV и XV веков, к которому мы переходим далее. В этом движении за возрождение античной учености и последующих движениях за более чистую и качественную религиозную жизнь именно люди, прошедшие университетскую подготовку, были лидерами.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Почему studia publica стремились привлекать иной тип ученых мужей, чем те, что находились в монастырях, и постепенно вытесняли последние по своему значению?

2. Покажите, как средневековый университет представлял собой постепенную и естественную эволюцию в отличие от основанного в наши дни университета.

3. Покажите, что университетская хартия была первым шагом к независимости от контроля со стороны церкви и государства.

4. Покажите связь между системой ученичества, разработанной для студента и преподавателя в средневековом университете, и ступенями обучения студента и преподавателя в современном университете.

5. Покажите, как обладавший хартией университет Средневековья представлял собой «объединение единомышленников для мирских целей».

6. К какому университету-прародителю восходит в конечном счете Гарвард?

7. Покажите, как английский и немецкий университеты являются крайними формами эволюции средневекового типа, а наши американские университеты — сочетанием этих двух крайностей.

8. Обладают ли университетские профессора сегодня привилегиями, схожими с теми, что даровались профессорам в средневековом университете?

9. Что стало причиной распада старого факультета искусств на столь многие группы, тогда как право, медицина и богословие остались объединенными?

10. Начинают ли открываемые сегодня университеты свою деятельность с представленностью всех четырех средневековых факультетов?

11. Какой из профессиональных факультетов сильнее всего изменился по природе и характеру своего обучения? Почему так произошло?

12. Перечислите ряд различных факторов, которые позволили современному университету значительно сократить период обучения.

13. Помимо различий в преподавателях, почему некоторые университетские предметы сегодня преподаются гораздо более компактно и экономно, чем другие?

14. Признав все недостатки средневекового университета, почему университет тем не менее представлял столь важное явление для будущего западной цивилизации?

15. О чем свидетельствует столь долговременное существование университета как института без существенных изменений его характера в плане его полезности для общества?

16. Играет ли современный университет столь же важную роль в прогрессе общества, как в средневековые времена? Почему?

17. Осуществляется ли основное влияние университета сегодня напрямую или косвенно? Проиллюстрируйте примерами.

18. Какова, вероятно, величайшая задача любого университета в любую эпоху?

19. Сравните влияние средневекового университета и греческих университетов античного мира.

20. Объясните эволюцию английской системы колледжей как попытку улучшить дисциплину, нравы и мышление. Успешна ли она в этом?

21. Покажите, как средневековый университет поставил книги на место вещей, в то время как современный университет пытается действовать наоборот.

22. Покажите, как подъем университетов дал Европе образованный правящий класс, даже если дворянство, возможно, и не посещало их.

23. Покажите, как в эпоху беззакония университеты символизировали верховенство разума над грубой силой.

24. Покажите, как средневековые университеты способствовали цивилизации, отчасти разрушая барьеры национальности и невежества среди народов.

25. Покажите, как университет выступал в качестве высшего достижения своей эпохи в медленной и трудной борьбе за восстановление цивилизации на руинах того, что некогда существовало.

ИЗБРАННАЯ ХРЕСТОМАТИЯ

В прилагаемой «Хрестоматии» воспроизводятся следующие отрывки:

100. Рашдолл и «Минерва»: Университетские основания до 1600 г. 101. Фр. Барбаросса: Привилегии для студентов, путешествующих ради учебы. 102. Филипп Август: Привилегии, дарованные студентам в Париже. 103. Граф Руперт: Хартия Гейдельбергского университета. 104. Филипп IV: Освобождение студентов и магистров от налогообложения. 105. Верчелли: Привилегии, дарованные городом университету. 106. Виллани: Издержки города на содержание университета. 107. Папа Григорий IX: Право приостанавливать лекции (Cessatio). 108. Роджер Вендоверский: Cessatio в Оксфорде. 109. Генрих III: Англия приглашает ученых покинуть Париж. 110. Папа Григорий IX: Раннее лицензирование профессоров на право преподавания. 111. Папа Николай IV: Право выдавать лицензии на преподавание. 112. Рашдолл: Университетская лицензия на преподавание. 113. Парижаские статуты, 1254 г.: Книги, необходимые для получения степени по искусствам. 114. Лейпцигские статуты, 1410 г.: Книги, необходимые для получения степени по искусствам. 115. Оксфордские статуты, 1408–31 гг.: Книги, необходимые для получения степени по искусствам. 116. Оксфорд, XIV век: Требования для получения профессиональных степеней. (a) По богословию. (c) По гражданскому праву. (b) По каноническому праву. (d) По медицине. 117. Парижские статуты, 1270–74 гг.: Требования для получения медицинской степени. 118. Роджер Бэкон: О преподавании богословия. 119. Магистр Стефан: Книги, завещанные Парижскому университету. 120. Роджер Бэкон: Оскудение книг по морали. 121. Балеус: Методы обучения на факультете искусств в Париже. 122. Тулуза: Расписание лекций по искусствам, 1309 г. 123. Лейпциг: Расписание лекций по искусствам, 1519 г. 124. Рашдолл: Значение и влияние средневекового университета.

ВОПРОСЫ ПО ХРЕСТОМАТИИ

1. Что показывает взгляд на страницу с университетскими основаниями до 1600 года (100) в отношении темпов и направления университетского движения?

2. Как вы объясните весьма масштабные привилегии, дарованные студентам университетов в ранних жалованных грамотах (101, 102) и хартиях (103)? Должен ли студент университета сегодня обладать какими-либо привилегиями, не предоставляемыми всем гражданам? Почему?

3. Получают ли университеты хартию при основании сегодня? Если да, то от кого и какие условия в нее включаются? А педагогические институты? Какую форму хартии, если таковая имеется, имеет ваш университет или педагогический институт?

4. Сравните освобождение от налогов, предоставленное магистрам и студентам в Париже (104), с жалованной грамотой профессорам Университета Брауна (187b). Было ли пожалование Университета Брауна исключительным или обычным для других американских учебных заведений?

5. Содержат ли какие-либо американские города сегодня колледжи или университеты, как это делали итальянские города (105)? Педагогические институты? Служат ли они схожим целям?

6. О чем свидетельствует cessatio, практикуемое средневековым университетом (107, 108), в отношении стандартов поведения преподавателей и студентов?

7. Почему лицензирование университетских профессоров на право преподавания не практикуется в наших американских университетах? Что пришло на смену лицензии? Что на самом деле означала средневековая лицензия (110, 111, 112)?

8. Сравните лицензию на преподавание (112) с современным дипломом доктора наук.

9. Сравните требования для получения степени по искусствам (113, 114, 115) с требованиями для получения степени бакалавра в современном университете.

10. Сравните дополнительную продолжительность времени для получения профессиональных степеней (116, 117).

11. Как вы объясните американскую практику приема студентов на профессиональные курсы без прохождения курса искусств? Какова лучшая американская практика в этом вопросе сегодня и какие тенденции наблюдаются?

12. Охарактеризуйте медицинский курс в Париже (117) с современной точки зрения.

13. Сравните обучение медицине в Париже (117) и Тулузе (122). Как вы объясните превосходство, демонстрируемое одним из них? Каким именно?

14. Что показывает отрывок из сочинения Роджера Бэкона (118) в отношении характера преподавания богословия?

15. Каковы были характер и объем библиотеки магистра Стефана (119)? Сравните такую библиотеку с библиотекой современного ученого.

16. Покажите, как парижский статут относительно чтения лекций (121) был попыткой усовершенствовать методы обучения и самостоятельного мышления.

17. Что обнаруживают два воспроизведенных расписания (122, 123) относительно характера университетского дня и дававшегося обучения?

18. Покажите, как верно утверждение Рашдолла (124) о том, что юристы были цивилизующим агентом.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Boase, Charles William. Oxford (Historic Towns Series). Clark, Andrew. The Colleges at Oxford. Clark, J. W. Libraries in the Medieval and Renaissance Periods. * Clark, J. W. The Care of Books. Corbin, John. An American at Oxford. * Compayré, G. Abelard, and the Origin and Early History of the Universities. * Jebb, R. C. The Work of the Universities for the Nation. Mullinger, J. B. History of the University of Cambridge. * Norton, A. 0. Readings in the History of Education; Medieval Universities. * Paetow, L. J. The Arts Course at Mediaeval Universities. (Univ. Ill. Studies, vol. in, no. 7, Jan. 1910). * Paulsen, Fr. The German Universities. Rait, R. S. Life of a Mediaeval University. * Rashdall, H. Universities of Europe in the Middle Ages. Sandys, J. E. History of Classical Scholarship, vol. I. Sheldon, Henry. Student Life and Customs.

ЧАСТЬ III

ПЕРЕХОД ОТ СРЕДНЕВЕКОВЫХ К СОБСТВЕННО СОВРЕМЕННЫМ УСТАНОВКАМ

ВОССТАНОВЛЕНИЕ АНТИЧНОЙ УЧЕНОСТИ, ПРОБУЖДЕНИЕ НАУЧНЫХ ИЗЫСКАНИЙ И ВОЗНИКНОВЕНИЕ РЕЛИГИОЗНЫХ И НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

ГЛАВА X

ВОЗРОЖДЕНИЕ УЧЕНОСТИ

ПЕРИОД ИЗМЕНЕНИЙ. Тринадцатый век часто называют удивительным веком средневекового мира. Он был удивительным во многом потому, что силы, боровшиеся со средневековьем за зарождение современного духа, впервые нашли здесь четкое выражение. Это был век быстрого и несомненного прогресса практически во всех сферах. К его концу набирали ход грандиозные перемены, которым суждено было в конечном итоге сбросить иго средневековья и преобразить Европу. Во многих отношениях, однако, XIV век был веком еще более удивительным.

Эволюция университетов, которую мы только что проследили, была одним из важнейших проявлений тринадцатого века. Испытывая нехватку интеллектуального материала, но побуждаемые новыми импульсами, начинавшими действовать в мире, тогдашние ученые мужи с усердием принялись за работу, используя спекулятивные методы, чтобы упорядочить догматическое богословие Церкви в систему мышления. Результатом стала схоластика. С одной стороны, этот результат был бесплодным, с другой — полным надежд на будущее. Хотя трудившимся не хватало материалов, над ними довлел средневековый дух авторитета, а их усилия строго удерживались в пределах, одобряемых Церковью, «героическое усердие» и «напряженное применение сил», проявленные при осуществлении этой систематизации, а также логическая изощренность, развитая при обсуждении полученных результатов, сулили многое на будущее. Возникновение университетского обучения и труды схоластов по систематизации тогдашних знаний были как следствием уже действовавших новых влияний, так и предзнаменованием куда более масштабных последствий. В более позднюю эпоху и людьми, в большей степени освободившимися от церковного контроля, этот же дух должен был выплеснуться в стремлении открыть и реконструировать историческое прошлое.

Кроме того, в течение тринадцатого века новое сословие, возникшее рядом с духовенством и дворянством, начало приобретать большое значение. Цехи ремесленников и торговцев достигли значительного развития, и из этого нового класса горожан со временем сформировалась широкая общественность современных времен. Торговля и промышленность росли во всех землях, а купцы и преуспевающие ремесленники становились влиятельными благодаря своему вновь обретенному богатству и правам. Шло возведение величественных церквей и ратуш, зачастую искусно резных и богато орнаментированных. Великие соборы, эти «симфонии в камне», хорошим примером которых является Нотр-Дам (рис. 53), поднимались или подвергались дальнейшему расширению и украшению во многих местах западной Европы. Стали ставиться мистерии и миракли, привлекавшие к себе огромное внимание. В XIV веке к ним добавились религиозные шествия. «Все искусство по-прежнему оставалось религиозным», но посреди созидания соборов и представления христианских таинств несомненно зарождалось искусство, которому вскоре предстояло расцвести в современных формах выражения в живописи, скульптуре и драме.

НОВЫЙ ДУХ НАЦИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ. Новый дух, двигавший западной Европой, также нашел выражение в развитии современных европейских государств, основанных на новом национальном чувстве. По мере консолидации в них королевской власти развивающиеся государства, каждое в своем домене, начали обуздывать владычество вселенской Церкви, постепенно лишая ее тех правительственных функций, которые она столь долго присваивала и осуществляла, и все больше сужая роль Папы и духовенства до их первоначальных функций религиозных агентов. Папство как светская парта прошла пик своего величия в начале тринадцатого века; в девятнадцатом веке были отняты последние остатки его светской власти.

Зарождались и новые национальные языки, а народные национальные эпосы — «Сид», артуровские легенды, «Песни» (Chansons) и «Песнь о Нибелунгах» — были переложены в письменную форму. С появлением с Востока ближе к концу тринадцатого века технологии изготовления бумаги для письма и с ростом числа книг на народных языках английский, французский, испанский, итальянский и немецкий языки быстро обрели форму. Их развитие выражало новый дух в западной Европе, равно как и тот факт, что Данте (1264–1321), «первый литератор-мирянин со времен Боэция» (ум. 524), написал свою великую поэму «Божественная комедия» на родном итальянском языке, а не на латыни, которую он знал столь хорошо, — свидетельство независимости, имевшее огромное значение для будущего. По всей Европе возникали новые национальные литературы. Начавшись с трубадуров в южной Франции (с. 186), будучи подхваченными труверами в северной Франции и миннезингерами в немецких землях, новая поэзия природы, любви и радости жизни распространилась повсеместно. [1] Новая порода людей начала «петь песни столь же беззаботные и веселые, как у птиц», и выражать в этих песнях радости здешнего мира.

ПРЕОБРАЖЕНИЕ СРЕДНЕВЕКОВОГО ЧЕЛОВЕКА. Четырнадцатый век был периодом еще более быстрых перемен и трансформаций. На передний план выходили новые объекты интереса, и применялись новые критерии оценки. Национальное самосознание и национальный патриотизм находили свое выражение. Средневековый человек с его чувством собственной ничтожности, отсутствием уверенности в себе, «отсутствием чувства прошлого за спиной и какого-либо понимания возможностей будущего перед собой» [2] стремительно уступал место человеку, одержимому современным духом, — человеку уверенному в себе, осознающему свои силы, наслаждающемуся жизнью, чувствующему свою связь с историческим прошлым и осознающему потенциал свершений в здешнем мире. Великой задачей переходного периода, и особенно тринадцатого и четырнадцатого веков, было осуществление этого изменения — «пробудить в человеке сознание его сил, придать ему уверенности в себе, показать ему красоту мира и радость жизни, заставить его почувствовать свою живую связь с прошлым и величие будущего, которое он может сотворить». [3] Как только люди начинали отчетливо испытывать подобные чувства, они принимались вопрошать, а вопрошание вело к осознанию того, что существовало великое историческое прошлое, о котором они знали крайне мало и о котором хотели знать очень многое. Когда эта точка была пройдена, западная Европа оказалась готова к возрождению учености.

ИСТОКИ В ИТАЛИИ. Это возрождение началось в Италии. Итальянцы сохранили больше старой римской культуры, чем какой-либо другой народ, и первыми развили новый политический и социальный порядок и возродили утонченность жизни после потопа варварства, поглотившего Европу. Они же первыми ощутили неадекватность средневекового образования для удовлетворения интеллектуальной неуспокоенности людей, осознавших новые жизненные стандарты. Это обеспечило им по меньшей мере вековую фору перед нациями северной Европы. Старая римская жизнь также была ближе им и значила больше, так что движение за возрождение интереса к ней привлекло лучшие молодые умы центральной и северной Италии и внушило им нечто весьма близкое к патриотическому энтузиазму. Они ощущали себя прямыми наследниками политического и интеллектуального величия Императорского Рима и приступили к работе по возвращению себе и попыткам осмыслить свое наследие.

[Иллюстрация: РИС. 68. ПЕТРАРКА (1304–74) «Утренняя звезда Возрождения»]

В лице Петрарки (1304–74) мы имеем истоки этого движения. Его называли «первым современным ученым и литератором». Отвергнув идеал потусторонности и схоластическую ученость своего времени [4], обладая глубокой любовью к красоте в природе и искусстве, страстью к путешествиям, жаждой мирской славы, сильным историческим чувством и уверенностью в себе, позволявшей планировать грандиозную созидательную работу, он начал задачу раскапывания монастырских сокровищ, чтобы выяснить, чем было прошлое, что оно знало и совершало. В двадцать девять лет он сделал свое первое крупное открытие в Льеже, обнаружив две доселе неизвестные речи Цицерона. Двенадцать лет спустя в Вероне он нашел половину одного из писем Цицерона, считавшегося утерянным на веки вечные. Всю жизнь он собирал и копировал рукописи. Его письмо другу, в котором он рассказывает о трудностях с перепиской сочинения Цицерона и о радости от выполнения этой работы самостоятельно (р. 125), типично для его трудов. Он начал работу по копированию и сопоставлению старых классических рукописей, воссоздавая по ним прошлое. Он также написал множество сонетов, баллад, лирических стихотворений и писем, пронизанных новым современным классическим духом. Им также была составлена первая современная карта Италии.

[Иллюстрация: РИС. 69. БОККАЧЧО (1313–75) «Отец итальянской прозы»]

Благодаря Боккаччо, с которым он впервые встретился в 1350 году, труд Петрарки стал известен во Флоренции — на тот момент самом богатом, художественном и литературном городе мира [5], — и там новые знания и метод были встречены с теплотой. Боккаччо не уступал Петрарке в своей страсти к древним авторам, разыскивая их везде, где, по его мнению, их можно было обнаружить. Один из его учеников оставил нам мрачную картину библиотеки в Монте-Кассино, какой ее застал Боккаччо во время своего визита (р. 126). Он написал книгу народных новелл и романов, проникнутую современным духом, что сделало его отцом итальянской прозы, подобно тому как Данте был отцом итальянской поэзии; подготовил первые словари классической географии и греческой мифологии; кроме того, он стал первым западным ученым, выучившим греческий язык.

«В тусклом свете зари учености стоят они, Озаренные первыми проблесками давно утерянной земли».

ВЕК НАХОДОК И РЕКОНСТРУКЦИЙ. Начатая этими двумя друзьями работа по обнаружению и редактированию была подхвачена другими, и за столетие (1333–1433), отсчитываемое от первой великой «находки» Петрарки, были сделаны основные приращения к латинской литературе. Монастыри и замки Европы были перевернуты вверх дном в надежде обнаружить что-то новенькое или более точные копии прежде известных книг. В столь отдаленных друг от друга монастырях и церквях, как Монте-Кассино близ Неаполя, Лоди близ Милана, сам Милан и Верчелли в Италии; Санкт-Галлен и другие монастыри в Швейцарии; Париж, Клюни близ нынешнего города Макон, Лангр у истоков Марны и монастыри в Вогезах во Франции; Корвей в Вестфалии, а также Херсфельд, Кельн и Майнц в Германии, были сделаны важные находки. [6] Столь широко были рассеяны, скопированы и забыты старые латинские авторы. В письме к другу (р. 127 а) энтузиаст Поджо Браччолини рассказывает об обнаружении (в 1416 г.) долгое время считавшегося утраченным трактата «Ораторские институции» Квинтилиана в Санкт-Галлене и о его переписывании для потомков. Этот факт и ответ его друга (р. 127 b) раскрывают кое-что из духа и эмоций тех, кто был занят возвращением латинской литературы и реконструкцией римской истории.

Впрочем, находки, при всей их значимости, все же обладали меньшей ценностью, чем дух, руководивший поисками, или та кропотливая работа, которая велась по сбору, сопоставлению, вопрошанию, умозаключениям, критике и редактированию исправленных текстов и воссозданию старой римской жизни и истории. [7] В этой новой работе мы имеем полный разрыв со схоластическими методами, и в ней мы видим пробуждение современного научного духа. [8] Именно этот критический, созидательный дух, будучи применен позже к христианским практикам, породил Реформацию; будучи применен к проблемам мироздания, открыл людям удивительный мир науки; а будучи применен к проблемам управления, привел к сомнениям в теории божественного права королей и к эволюции демократии. Перед нами современный дух, жажда истины ради нее самой, пробуждение исторического чувства [9] и постижение красоты в литературе и природе, за которым вскоре последовало постижение красоты в искусстве. Наступило поклонение классической литературе и классическим идеям, центром которого стала богатая и процветающая Флоренция, а Венеция и Рим, равно как и ряд городов северной Италии, превратились в центры более чем второстепенной важности.

ВОЗРОЖДЕНИЕ ГРЕЧЕСКОГО ЯЗЫКА НА ЗАПАДЕ. С возникновением нового интереса к латинской литературе было вполне естественно, что за ним последует возрождение изучения греческого языка. Хотя знание греческого на Западе полностью не угасло в Средние века, оставалось крайне мало ученых, которые хоть что-то о нем знали, и ни одного, кто мог бы его читать. [10] Было также естественно, что его возрождение произошло прежде всего в Италии. Южная Италия (Великая Греция) оставалась под властью Восточной империи и греческой вплоть до ее завоевания норманнами (1041–71), и в южную периодически мигрировали немногие греческие монахи. Однако с южной Италией папская Италия и западный христианский мир, судя по всему, имели мало контактов. В 1339 году, а затем в 1342 году греческий монах из южной Италии навестил Папу, прибыв в качестве посла из Константинополя, и у него Петрарка выучил греческий алфавит. В 1353 году другой посланник привез Петрарке экземпляр «Илиады» Гомера. Он не мог ее прочитать, но со временем (в 1367 г.) был осуществлен слабый перевод на латынь. Боккаччо изучал греческий язык, став первым западным ученым, читавшим Гомера в оригинале.

Ближе к концу XIV века во Флоренции стало известно, что Мануил Хрисолор (ок. 1350–1415), византиец благородного происхождения, преподаватель риторики и философии в Константинополе и самый искусный знаток греческого языка своего времени, прибыл в Венецию в качестве посланника византийского императора. Флорентийские ученые нанесли ему визит и по его возвращении сопровождали его в Константинополь, чтобы изучать греческий язык. В 1396 году Хрисолор был приглашен Флоренцией занять кафедру греческой словесности в местном университете — первую на Западе, — и принял это приглашение. С 1396 по 1400 год он преподавал греческий в богатом и величественном городе Флоренции, в то время бывшем интеллектуальным и художественным центром христианского мира. В течение нескольких лет, начиная с 1402 года, он также преподавал греческий язык в университете Павии. Ранее он написал «Катехизис греческой грамматики», а в Павии начал буквальный перевод «Государства» Платона на латынь. С его визита берет начало энтузиазм к изучению греческого языка на Западе.

ПРИБЫТИЕ ДРУГИХ ГРЕЧЕСКИХ УЧЕНЫХ В ИТАЛИЮ. Хрисолор на время вернулся в Константинополь в 1403 году, и Гуарино из Вероны, бывший одним из его учеников, сопровождал его и провел там пять лет в качестве члена его домохозяйства. Вернувшись в Италия, он привез с собой около пятидесяти рукописей, а до своей смерти перевел ряд из них на латынь. Он также подготовил греческую грамматику, которая вытеснила труд Хрисолора. В 1412 году он был избран на кафедру во Флоренции, которую ранее занимал Хрисолор, а позже основал важную школу в Ферраре, опиравшуюся главным образом на преподавание латинских и греческих классиков, о чем речь пойдет в следующей главе.

На некоторое время вспыхнуло повальное увлечение греческим обучением и греческими книгами. Ауриспа, сицилиец, отправился в Константинополь, выучил греческий и вернулся в Италию в 1422 году с 238 греческими рукописями. Мессер Филельфо из Падуи, проведя семь лет в Константинополе, вернулся в 1427 году с сорока рукописями и с внучатой племянницей Хрисолора в качестве жены. В 1448 году Феодор Газа (ок. 1400–75), ученый грек из города Салоники, бежавший из родного города незадолго до его захвата турками (1430), прибыл в Феррару в качестве первого профессора греческого языка в тамошнем университете. Он сделал множество переводов, подготовил очень популярную греческую грамматику и в 1451 году стал профессором философии в Риме.

Другим важным греком был Димитрий Халкокондил из Афин (1424–1511), прибывший в Италию в 1447 году. В 1450 году он стал профессором греческого языка в Перудже, и об услышанных там лекциях один из его восторженных учеников [11] писал:

Сюда только что прибыл грек, который с великим усердием начал обучать меня, а я — с невероятным удовольствием внимать его наставлениям, потому что он грек, потому что он афинянин и потому что он Димитрий. Мне кажется, что в нем воплощена вся мудрость, учтивость и изящество тех столь знаменитых и прославленных древних мужей. Лишь видя его, воображаешь, будто созерцаешь Платона; тем более — когда слышишь его речь.

В 1463 году Деметрий переехал в Падую в качестве профессора греческого языка и стал первым профессором греческого языка в университете западноевропейской страны, которому платили фиксированное жалование. Он также некоторое время преподавал в Милане, а с 1471 по 1491 год был профессором греческого языка во Флоренции.

Ряд других ученых греков прибыли в Италию еще до падения Константинополя (1453) под натиском наступавших турков, [12] а после его падения многие другие искали там новую родину. Многие из них по прибытии обнаруживали, что их знание греческого языка и владение несколькими греческими книгами служат волшебным ключом к ученым кругам Италии.

[Иллюстрация: РИС. 70. ДЕМЕТРИЙ ХАЛКОНДИЛ (1424–1511) (Нарисовано с картины на фреске работы Гирландайо, написанной в 1490 году на стенах церкви Санта-Мария-Новелла во Флоренции)]

ЭНТУЗИАЗМ В ОТНОШЕНИИ НОВОГО ДВИЖЕНИЯ; ОСНОВАНИЕ БИБЛИОТЕК И АКАДЕМИЙ. Можно представить себе тот энтузиазм в деле собирания и восстановления древней литературы и истории, который пробудила эта работа среди молодых ученых Италии. В то время как большинство университетских профессоров и церковных чиновников поначалу игнорировали новое движение, будучи привержены схоластическим методам мышления, лидеры нового знания привлекали к себе многих способнейших и энергичнейших юношей, приходивших в те университеты, которые благожелательно относились к новому движению. [13] За греческими учеными в университетских городах следовали группы восхищенных молодых студентов, [14] которые вскоре подхватили эту работу и превзошли своих учителей. Академии, названные в честь той, которой руководил Платон в рощах близ Афин и целью которых было содействие литературным штудиям, были основаны во всех важных итальянских городах (R. 129). Члены академий обычно латинизировали свои имена и праздновали древние праздники. В Венеции была создана Греческая академия, в которой все заседания велись на греческом языке, а члены носили греческие имена. Академия Альда в Венеции, частью которой являлось его знаменитое печатное заведение, превратилась в подлинный университет классической учености, и для участия в ее работе приезжали ученые из многих земель. Именно любознательные и увлеченные итальянцы, в большей степени, чем греческие ученые, обучавшие их языку, открыли литературу и историю Афин для понимания западного мира.

Финансовая поддержка движения поступала от состоятельных князей-купцов, правящих герцогов и представителей высшего духовенства, которые помогали ученым и щедро тратили деньги на сбор рукописей и накопление книг. Симмондс отмечает:

Никогда в истории человечества деньги не тратились с таким воодушевлением на коллекционирование и сохранение рукописей и не приводился в движение столь масштабный механизм ради обретения литературных сокровищ. Князь соперничал с князем, а видный горожанин с горожанином в покупке книг. Торговые агенты Медичи и других великих флорентийских домов, чьи банки и дисконтные конторы простирались по всей Европе и Леванту, получали указания скупать реликвии древности без оглядки на стоимость и переправлять их во Флоренцию. Самым желанным подарком, который можно было отправить королю, была рукопись римского историка. Лучшими рекомендательными письмами, которые молодой грек, прибывший из Византии, мог использовать для получения покровительства таких людей, как Палла дельи Строцци, был фрагмент какого-нибудь древнего автора; товаром, приносящим наибольшую прибыль спекулянту, обладавшему специальными знаниями в таких вопросах, был старый пергамент, покрытый трудноразличимыми знаками. [15]

Козимо Медичи (1393–1464), банкир и правитель Флоренции, тратил огромные суммы на сбор и переписывание рукописей. Веспасиано, флорентийский книготорговец XV века, оставил нам интересное описание работы Козимо по основанию (1444 г.) великой Медицейской библиотеки [16] во Флоренции (R. 130) и трудностей сбора книг в эпоху, предшествовавшую изобретению книгопечатания.

[Иллюстрация: РИС. 71. КНИЖНЫЙ ШКАФ И ПИСЬМЕННЫЙ СТОЛ В МЕДИЦЕЙСКОЙ БИБЛИОТЕКЕ ВО ФЛОРЕНЦИИ (Нарисовано с фотографии) Эта библиотека была основана в 1444 году. Сегодня в ней хранится около 10 000 греческих и латинских рукописей, многие из которых весьма редки, а некоторые существуют в единственных известных экземплярах. Здание было спроектировано Микеланджело, а его строительство началось в 1525 году. Книжные шкафы относятся примерно к этому же времени. На рисунке показан ранний метод приковывания книг цепями к полкам и каталогизации томов на корешке каждого ряда.]

При внуке Козимо, Лоренцо Великолепном, умершем в 1492 году, в Грецию были отправлены две экспедиции за рукописями для флорентийской библиотеки. Веспасиано также описывает собранные (ок. 1475–1480 гг.) книги для великой герцогской библиотеки в Урбино (R. 131), крупнейшей библиотеки в христианском мире к моменту ее завершения, и работу Папы Николая V [17] (1447–1455) по заложению основ (1450 г.) великой Ватиканской библиотеки в Риме (R. 132). Николай был энтузиастом нового движения и вынашивал план перевода всех греческих писателей на латинский язык. Позднее Папа Лев X (1513–1521) планировал сделать Рим международным центром греческой учености.

ДВИЖЕНИЕ РАСПРОСТРАНЯЕТСЯ НА ДРУГИЕ СТРАНЫ. Свою первую крупную находку Петрарка совершил в 1333 году, и вплоть до 1450 года Возрождение античной учености, часто называемое Ренессансом, было целиком и полностью итальянским движением. К тому времени основная работа в Италии была выполнена, и итальянцы вновь обрели литературу и историю прошлого. Для них это движение носило литературный, исторический и патриотический характер по своим целям и духу. В Италии оно было известно как гуманизм — от старинного римского слова (humanitas), означавшего образованность, и этот термин стал применяться к новым штудиям во всех остальных странах. В ходе работы с литературой, надписями, монетами и археологическими памятниками греков и римлян были воссозданы их собственная литература, история, мифология, а также политическая и общественная жизнь. Использовавшиеся методы представляли собой методы современной науки, и результатом стало развитие в Италии нового типа ученого, обладавшего литературным, художественным и историческим видением, какого не наблюдалось со времен Древнего Рима, а также величайшим энтузиазмом в отношении латыни как живого языка.

К тому времени, когда движение Возрождения достигло кульминации в Италии, о нем стали слышать к северу от Альп. Франция первой обратилась к изучению греческого языка: в 1458 году в Париже была учреждена кафедра. Однако интереса к этому предмету или к любым новым штудиям было немного, пока сорок лет спустя два события политического характера не привели французов в тесное соприкосновение с тем, что было сделано на севере Италии. В 1494 году король Франции Карл VIII, предъявив претензии на Неаполь, ввел армию в Италию и силой занял Рим и Флоренцию. Четыре года спустя его преемник, Людовик XII, также предъявил права на Милан и захватил его вместе с Неаполем, удерживая французский двор в Милане с 1498 по 1512 год. Хотя обе эти экспедиции оказались безуспешными с политической точки зрения, эффект от прямого контакта с гуманизмом на его родине оказался прочным. Новые идеи в архитектуре, искусстве и науках были привезены во Францию, французские ученые совершали поездки в Италию, и в начале XVI века Париж стал центром новых гуманистических штудий. В области греческого языка Франция полностью превзошла Италию как интерпретатора греческой жизни и литературы для современного мира.

В 1473 году испанский ученый Небрихенсе (1444–1522) вернулся на родину после двадцати лет пребывания в Италии и ввел преподавание греческого языка в Севилье, Саламанке и Алькале.

[Иллюстрация: РИС. 72. ДВА РАННИХ СЕВЕРНЫХ ГУМАНИСТА

РУДОЛЬФ АГРИКОЛА (1443–1485), ранний голландский гуманист. Читал лекции в Гейдельберге (С гравюры того времени)]

ТОМАС ЛИНАКР (ок. 1460–1524), английский профессор медицины и лектор по греческому языку (С портрета в Британском музее)]

Около 1488 года Томас Линакр (ок. 1460–1524) и Уильям Гросин (1446–1514), два выпускника Оксфорда, приехали из Англии во Флоренцию, где изучали греческий язык под руководством Деметрия Халкондила, а по возвращении ввели новое знание в Оксфорде. [18] Линакр в качестве профессора медицины перевел со старогреческого большую часть трудов Галена (с. 198), и вместе с Гросином они читали лекции по греческому языку в университете. Из Оксфорда новое знание перешло в Кембридж, а более века спустя — в Гарвард в Америке. Третьим оксфордцем, изучавшим греческий в Италии, был Джон Колет (1467–1519), который учился во Флоренции с 1493 по 1496 год и вернулся на родину убежденным гуманистом. Он стал первым англичанином, привлекшим серьезное внимание к новым штудиям, и именно ему главным образом обязано их внедрение в английскую среднюю школу.

Первым немцем, о котором у нас есть какие-либо сведения как об учившемся в Италии, был Петер Людер (ок. 1415–1474), вернувшийся в 1456 году и читавший лекции по новому знанию в университетах Гейдельберга, Эрфурта и Лейпцига, но не встретивший отклика. В 1470 году Иоганн Вессель (1420–1489), а в 1476 году Рудольф Агрикола (1443–1485), два известных голландских ученых, учились в Италии. По возвращении Агрикола, [19] которого называли «петраркой немецких земель», сделал очень многое для того, «чтобы распространить великое наследие древности и ту новую цивилизацию, которую оно породило, среди своих неотесанных соотечественников» (их он называет barbari). Он на время превратил Гейдельберг в центр гуманистической мысли. Иоганн Рейхлин (1455–1522), немец по рождению, учился во Флоренции и других местах Италии в 1481–1490 годах и там выучил иврит. Вернувшись, он стал профессором в Гейдельберге и основоположником современных штудий иврита. В 1506 году он опубликовал первую грамматику иврита. В 1493 году в Эрфуртском университете была учреждена кафедра поэзии и красноречия, ставшая первым немецким университетом, одобрившим новое знание. В 1523 году в Вене была учреждена первая кафедра греческого языка. Так медленно Возрождение учености распространялось на северные земли.

ВОЗРОЖДЕНИЮ СПОСОБСТВУЮТ ИЗОБРЕТЕНИЕ БУМАГИ И КНИГОПЕЧАТАНИЯ. К величайшему счастью для распространения нового знания, весьма кстати и в самый подходящий момент появились важный технологический процесс и великое изобретение. Процессом этим было производство бумаги, а изобретением — книгопечатание.

Производство бумаги, вероятно, является китайским изобретением, которое вскоре переняли арабы. Во время марокканского владычества в Испании там были созданы бумажные мельницы, и небольшое количество их бумаги пробилось через Пиренеи. Христиане, изгнавшие мавров, утратили эту технологию, и теперь она вернулась с Востока вновь. К 1250 году греки переняли этот процесс из мусульманских источников, а в 1276 году в Италии была построена первая бумажная мельница. В 1340 году бумажная фабрика была основана в Падуе, и вскоре после этого другие фабрики стали производить бумагу во Флоренции, Болонье, Милане и Венеции. В 1320 году бумажная фабрика была основана в Майнце (Германия), а в 1390 году — еще одна в Нюрнберге. К 1450 году бумага вошла в повсеместное употребление, и теперь был открыт путь к одному из величайших изобретений человечества.

Им стало изобретение книгопечатания. Судя по трудностям, возникавшим при добывании книг для великих библиотек Флоренции, Урбино и Рима, как мы уже видели (R. 130, 131, 132), и огромной стоимости воспроизведения единичных экземпляров книг, можно заключить, что работа гуманистов XIV и XV веков в Италии, вероятно, имела бы лишь ничтожное влияние где-либо еще, если бы не изобретение книгопечатания. Распространение нового знания, включавшего две великие литературы, посредством переписывания книг вручную по одной за раз, на столетия задержало бы всеобщее внедрение преподавания новых предметов и существенно затормозило бы прогресс человечества. Открытие искусства книгопечатания, пришедшееся вовремя, рассеяло новое знание по всей Европе.

[Illustration: РИС. 73. ПЕЧАТНЫЙ СТАНОК НАЧАЛА XVI ВЕКА «Печатники нашли ремесло делать книги с помощью бронзовых литер, расставленных по порядку с помощью рамки». Гравюра 1520 года. Человек справа набирает текст, а человек у рычага производит оттиск. На столе справа от станка видны сложенные четырехстраничные печатные листы.]

РАСПРОСТРАНЕНИЕ И РАБОТА ПЕЧАТНОГО СТАНКА. Даты, связанные с этим новым изобретением и его распространением по Европе, таковы:

1423. Костер из Гарлема изготовил первую гравированную одностраничную книгу. 1438. Гутенберг изобрел подвижные деревянные литеры. 1450. Шеффер и Фауст отлили первые металлические литеры. 1456. Библия на латинском языке напечатана Гутенбергом и Фаустом в Майнце. Это первая напечатанная полная книга. [20] 1457. Майнцская псалтирь, первая датированная книга, напечатана. [21] 1462. Адольф Нассауский разграбил Майнц, изгнал печатников и тем самым распространил это ремесло по Европе. 1465. Печатный станок установлен в немецком монастыре Субьяко в Сабинских горах в Италии. 1467. Этот станок перевезен в Рим. 1469. Станки в Париже и Вене. 1470. Книгопечатание внедрено в Швейцарии. 1471. Ставки печатных станков во Флоренции, Милане и Ферраре. 1473. Книгопечатание внедрено в Голландии и Бельгии. 1474. Книгопечатание внедрено в Испании. 1474–1477. Книгопечатание внедрено в Англии. Кэкстон установил свой станок в 1477 году. 1476. Первая книга на греческом языке напечатана в Милане. 1490. Альдинская типография учреждена в Венеции Альдом Мануцием. 1501. Первая книга на греческом языке напечатана в Германии, в Эрфурте. 1563. Первая газета основана в Венеции.

Изобретения распространялись медленно в те дни, однако со временем печатный станок появился в каждой европейской стране. Профессиональные переписчики подняли страшный крик против этого новшества; печатные станки поначалу лицензировались, а их количество строго ограничивалось; во Франции Парижскому университету передавались доходы от налога, взимаемого со всех напечатанных книг; а в Англии зарождение современного авторского права прослеживается в необходимости получения лицензии от церковных властей на право печати книги.

[Иллюстрация: РИС. 74. РАННИЙ ОБРАЗЕЦ ПЕЧАТИ КЭКСТОНА]

При резке и отливке первых литер использовался стиль шрифта с жирным начертанием, очень похожий на тот, которым писали средневековые монахи, — так называемый готический шрифт. Кэкстон в Англии поначалу использовал именно его, и немцы продолжают его применение до настоящего времени. Итальянцы же вскоре разработали шрифт с литерами, подобными тем, что использовались древними римлянами, — так называемый антиквенный шрифт, который вскоре был принят во всех негерманских европейских странах. Итальянцы также разработали сжатый шрифт — курсив, — который позволял печатникам умещать больше слов на странице.

Венеция почти с самого начала стала центром книжной торговли, и книги буквально потоком хлынули из тамошних типографий. К 1500 году в Италии было напечатано до пяти тысяч изданий, нередко тиражом до тысячи экземпляров каждое. [22] Из этого числа 2835 изданий были отпечатаны в Венеции, причем большая их часть — в Альдинской типографии Альда Мануция под редакцией аффилированной с ней академии (с. 250). [23] К 1500 году множество книг было также напечатано в ряде северных городов, [24] а Лион, Париж, Базель, Нюрнберг, Кельн, Лейпциг и Лондон вскоре превратились в центры северной книжной торговли. Кэкстон в Англии вскоре соперничал с Альдом в Венеции как печатник прекрасных книг. Если вспомнить, что на изготовление вручную одной копии «Риторических наставлений» Квинтилиана уходило пятьдесят три дня (Сэндис), а сорока переписчикам потребовалось двадцать два месяца, чтобы воспроизвести двести томов для Медицейской библиотеки во Флоренции (R. 130), можно оценить колоссальное значение изобретения, позволявшего быстро печатать тысячу или более экземпляров книги, абсолютно одинаковых и свободных от ошибок переписчиков. Оно невероятно удешевило книги, [25] сделало возможным всеобщее применение методов обучения по учебникам и проложило путь к грандиозному расширению школьного дела и образованности (R. 134). Отныне печатный станок стал грозным соперником амвона и проповеди, а также одним из величайших инструментов человеческого прогресса и индивидуальной свободы. С этого момента образовательный прогресс должен был идти гораздо быстрее, чем в прошлом. С педагогической точки зрения изобретение книгопечатания можно почти считать вехой, знаменующей конец Средневековья и начало Нового времени.

РОСТ ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ОТКРЫТИЙ. Новые веяния, пробужденные Возрождением учености, нашли выражение и в других областях. Одной из них стали географические открытия, представлявшие собой порождение той серии движений, которые известны как Крестовые походы, с сопутствующим им оживлением торговли и коммерции. Они привели к путешествиям, исследованиям и открытиям. К концу XIII века начались самые масштабные путешествия со времен Древнего Рима, и в течение следующих двух с половиной веков произошло грандиозное расширение границ известного мира.

[Иллюстрация: РИС. 75. МИР, ИЗВЕСТНЫЙ ХРИСТИАНСКОЙ ЕВРОПЕ ДО КОЛУМБА]

Марко Поло и сэр Джон Мандевиль совершили протяженные путешествия на Восток и по возвращении (Поло вернулся в 1295 г.) описали пораженной Европе новые земли и народы, которые они повидали. «Книги о разнообразии мира» Поло и «Путешествия» Мандевиля широко читались. К началу XIV века в Неаполе был усовершенствован компас, и началась великая эпоха исследований. В 1402 году отважные мореплаватели, выйдя за пределы «Геркулесовых столбов», открыли Канарские острова; в 1419 году были достигнуты острова Мадейра; в 1460 году обнаружены острова Зеленого Мыса; в 1497 году Бартоломеу Диаш обогнул южную оконечность Африки; а в 1497 году Васко да Гама открыл долгожданный морской путь в Индию. Пять лет спустя, плывя на запад с той же целью, Колумб открыл американский континент. Наконец, в 1519–1522 гг. корабли Магеллана совершили кругосветное плавание и, благополучно вернувшись в Испанию, доказали, что земля круглая. В 1507 году Вальдземюллер опубликовал «Введение в географию» — книгу, которая широко читалась и заложила основы этой современной науки.

Можно представить себе влияние этих открытий на расширение кругозора людей. Религиозные теории и учения Средневековья об устройстве мира были в значительной степени опровергнуты. Были найдены новые расы и новые народы, доказано существование круглой земли вместо плоской, открыты новые континенты, и новые миры были готовы к тому, чтобы их открыли для научных исследований и колонизации.

ОКОЛО 1500 ГОДА — ВРЕМЯ ПОДЪЕМА. Вторая половина XV века и первая половина XVI века были эпохой интеллектуального подъема в христианской Европе. Турки осадили Константинополь (1453 г.) и положили конец Восточной империи, и множество греческих ученых бежало на Запад. Хотя Возрождение учености достигло кульминации в Италии, его влияние по-прежнему сильно ощущалось в таких городах, как Флоренция и Венеция, тогда как в немецких землях и в Англии реформаторское движение, пробужденное им, находилось в самом разгаре. Греческий язык и иврит теперь повсеместно преподавались в северных университетах. Повсюду старые схоластические знания и методы сокрушались новым гуманизмом, а схоластические преподаватели вытеснялись со своих постов в университетах и школах. Новый гуманистический университет в Виттенберге, основанный в 1502 году, оказывал огромное влияние на немецких ученых и привлекал к себе самые светлые молодые умы в немецких землях. Эразм был величайшим интернациональным ученым той эпохи, хотя его достойно поддерживали выдающиеся гуманисты в Италии, Франции, Англии, Нидерландах и немецких землях. Придворные школы Италии (R. 135) и муниципальные колледжи Франции (R. 136) намечали новые ориентиры в образовании узкого круга избранных. Колет основал свою реформированную классическую школу (1510 г.) при соборе Святого Павла в Лондоне (R. 138), ставшую первой в длинной череде английских гуманистических грамматических школ. Леонардо да Винчи, Рафаэль и Микеланджело приумножали славу Италии и переносили движение Ренессанса в то искусство, которое человечество с тех пор бережно хранит и которым восхищается.

Итальянские города, в особенности Генуя и Венеция, сказочно обогатились благодаря своей торговле, как и многие города на северных землях. Повсюду города являлись центрами новой жизни западного христианства. Англия стремительно превращалась из аграрной в индустриальную державу. По всей Западной Европе крепостной крестьянин эволюционировал в свободного человека. Итальянские мореплаватели открыли новые морские пути и земли, лишив океан его ужасов. Колумб открыл новый мир, которому предстояло вскоре быть заселенным и стать колыбелью новой цивилизации. Магеллан показал, что мир круглый и висит в пространстве, а не плоский и окружен омывающим его океаном. Печатный станок был усовершенствован и распространен по всей Европе; он стремительно умножал книги и порождал новую жажду чтения (R. 134). Церковь относилась к новым идеям более терпимо, чем в прошлом или в течение многих последующих веков. Все эти новые влияния и условия в совокупности пробудили мысль так, как этого не происходило со времен Древнего Рима. Казалось, что мир был готов к стремительным прорывам во многих новых направлениях, и огромный прогресс в учености, образовании, государственном управлении, искусстве, торговле и изобретениях казался почти достижимым. К сожалению, этим надеждам не суждено было сбыться, и прогресс, казавшийся возможным в 1500 году, вскоре растворился среди горечи и ненависти, порожденных великим религиозным конфликтом, который разразился тогда и был призван оставить на долгие века наследие нетерпимости и подозрительности во всех землях.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. В каком смысле тот факт, что Данте написал свою «Божественную комедию» на итальянском, а не на латинском языке, свидетельствовал о его большой независимости?

2. Было ли благом для мира и цивилизации появление современных языков вместо всеобщего общения и письма на латыни? Почему?

3. Какую ценность для человека представляет «ощущение прошлого за своей спиной и понимание возможностей будущего перед собой» с точки зрения обретения перспективы и уверенности в себе? Есть ли у нас сегодня много людей средневекового типа?

4. Покажите, как работа Петрарки требовала от человека сильно развитого исторического чутья.

5. Продемонстрируйте пробуждение современного научного духа в критической и созидательной работе ученых периода Возрождения.

6. Предвестником чего стало разоблачение подделки «Константинова дара»?

7. Противопоставьте современный и средневековый дух в отношении к учености.

8. Предположим, что мы неожиданно обнаружили бы в Мексике обширную литературу весьма образованного и ученого народа, некогда населявшего Соединенные Штаты, и нашли бы ключ к ее прочтению. Был бы пробужденный интерес сопоставим с тем, что вызвал возрождение греческого языка в Италии? Почему?

9. О чем свидетельствует тот факт, что до 1416 года в Европе не было известно ни одной копии «Риторических наставлений» Квинтилиана — весьма знаменитой римской книги, — с точки зрения уничтожения книг в раннехристианский период?

10. О чем говорит тот факт, что христиане веками почти ничего не знали о греческой литературе или учености, а пробуждение было в значительной степени вызвано натиском турков на Восточную империю, в отношении контактов между народами Средиземноморья в Средние века?

11. Как вы объясните тот факт, что возвращение античного знания было в огромной степени делом рук молодых людей, тогда как пожилые профессора в университетах зачастую дистанцировались от какого-либо участия в этом движении?

12. Сравните финансовую поддержку Возрождения в Италии с поддержкой университетов и научных начинаний в Америке в недавнее время.

13. Объясните запоздалый интерес к Возрождению в северных странах.

14. Проследите основные этапы перемещения греческой литературы и учености из Афин V века до н. э. до их прибытия в Гарвард в штате Массачусетс в 1636 году.

15. В чем заключалось значение повторного открытия иврита?

16. Покажите, как изобретение книгопечатания стало революционной силой первейшей величины.

17. Почему для печати книги требовалось разрешение от Церкви? Сохранились ли у нас какие-либо пережитки этого церковного контроля над книгами?

18. Видите ли вы какие-то особые причины, почему именно Венеция стала ранним центром книжной торговли?

19. Покажите, как печатный станок стал «грозным соперником амвона и проповеди и одним из величайших инструментов человеческого прогресса и свободы».

20. Один из авторов охарактеризовал Возрождение учености как начало освобождения индивида из-под институционального контроля и замену божественных наук гуманитарными в качестве основы образования. Насколько удачна такая характеристика одной из фаз этого движения?

21. Подсчитав каждое издание печатной книги всего по триста экземпляров, сколько томов было напечатано до 1500 года в местах, перечисленных в сноске 3 на странице 257?

ИЗБРАННЫЕ ОТРЫВКИ ДЛЯ ЧТЕНИЯ

В прилагаемой «Хрестоматии» воспроизводятся следующие отрывки:

125. Петрарка: О переписывании труда Цицерона. 126. Бенвенуто: Визит Боккаччо в библиотеку Монте-Кассино. 127. Симмондс: Обнаружение «Риторических наставлений» Квинтилиана в Санкт-Галлене. (a) Письмо Поджо Браччолини о «находке». (b) Ответ Леонардо Бруни. 128. Рукопись: Воспроизведение книг до эпохи книгопечатания. 129. Симмондс: Итальянские общества по изучению классиков. 130. Веспасиано: Основание Медицейской библиотеки во Флоренции. 131. Веспасиано: Основание Герцогской библиотеки в Урбино. 132. Веспасиано: Основание Ватиканской библиотеки в Риме. 133. Грин: Новое знание в Оксфорде. 134. Грин: Новый вкус к книгам.

ВОПРОСЫ К ОТРЫВКАМ

1. Вероятно ли, что объяснение Петрарки (125) о том, почему многие из старых латинских книг переписывались так редко, тогда как псалтыри предпочитались им, является верным?

2. Как вы объясните более позднее запустение столь ценной библиотеки, как библиотека в Монте-Кассино (126) или Санкт-Галлене (127 a)?

3. Было ли письмо Леонардо Бруни к Поджо (127 b) преувеличенным?

4. Было ли что-то неестественное в работе и обычаях итальянских обществ по изучению классиков (129)? Сравните с современным литературным или научным обществом либо с Национальным обществом Данте.

5. О чем свидетельствует отрывок из сочинения Веспасиано, рассказывающий о том, как он добывал книги для Козимо Медичи (130), в отношении дефицита книг в Италии к середине XV века?

6. Библиотека герцога Урбинского (131) была самой полной из собранных до того времени. Перечислите основные классификации скопированных книг применительно к направлениям, представленным в крупной библиотеке той эпохи.

7. О чем говорит работа Папы Николая V по созданию Ватиканской библиотеки (132) в отношении его интереса к новому гуманистическому движению?

8. Покажите на основе отрывка из труда Грина (133), что движение Возрождения в Англии было по сути религиозным возрождением.

9. Объясните причинно-следственную теорию Грина, как она представлена в отрывке 134.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

* Адамс Дж. Б. Цивилизация в Средние века. Блейдс Уильям. Уильям Кэкстон. Дафф Э. Г. Ранние печатные книги. * Филд Лилиан Ф. Введение в изучение Ренессанса. * Хауэллс У. Д. Венецианские дни (Венецианская торговля). * Кин Джон. Эволюция географии. Лакруа Поль. Искусства в Средние века и в эпоху Возрождения. * Лумис Луиза. Средневековый эллинизм. Олифант миссис. Создатели Венеции. * Робинсон Дж. Х. и Рольф Х. В. Петрарка, первый современный ученый и литератор. Сэндис Дж. Э. История классической учености, т. II. * Сэндис Дж. Э. Гарвардские лекции о Возрождении учености. Скайф В. Б. Флорентийская жизнь в эпоху Возрождения. Седжвик Х. Д. Италия в XIII веке. * Симмондс Дж. А. Возрождение в Италии, т. II, Возрождение учености. Торндайк Линн. История средневековой Европы. Уиткомб М. Хрестоматия по итальянскому Возрождению. * Уолш Дж. Дж. Тринадцатый, величайший из веков.

ГЛАВА XI

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ВОЗРОЖДЕНИЯ УЧЕНОСТИ

ЗНАЧЕНИЕ ВОЗРОЖДЕНИЯ УЧЕНОСТИ. Часто утверждается, что корни всей нашей современной школьной практики в области среднего образования уходят глубоко в великое итальянское Возрождение учености. Если ограничить это утверждение временем до середины XIX века, мы будем ближе к истине, поскольку с тех пор произошли колоссальные изменения как в характере, так и в назначении среднего образования. Важнейшим и выдающимся педагогическим результатом возрождения античной учености итальянскими учеными стало то, что оно заложило основу для нового типа образования ступенью ниже университетской, которому со временем было суждено стать гораздо более доступным для перспективных юношей, чем старые соборные и монастырские школы. Это новое образование, основанное на великом интеллектуальном наследии, возвращенном из античного мира относительно небольшим числом итальянских ученых, доминировало в подготовке учащихся средних и высших классов общества на протяжении последующих четырех столетий. Оно явно зародилось к 1450 году и несомненно контролировало среднее образование по меньшей мере до периода после 1850 года. Из усилий итальянских ученых по возрождению, реконструкции, осмыслению и использованию в образовании плодов своего наследия от древнего греко-римского мира возникло современное среднее образование в противовес средневековому церковному образованию.

Средневековое образование, в конце концов, было узкотехническим. Оно готовило лишь к одной профессии и одному виду служения. В нем было мало либерального, культурного или гуманистического. Оно готовило к загробной жизни, а не к тому миру, в котором люди живут здесь. Новое образование, развитое в Италии, было нацелено на прямую подготовку к жизни в здешнем мире, причем к жизни полезной и радостной. Соединив новые гуманистические (культурные) штудиры с лучшими идеалами и практиками старого рыцарского воспитания — физической подготовкой, манерами и учтивостью, благоговением, — итальянские пионеры разработали систему образования ступенью ниже университетов, которая, по их утверждению, готовила юношей не только к интеллектуальной оценке великого и удивительного прошлого, потомками которого они являлись, но и к разумному служению в двух основных нецерковных сферах деятельности Италии XV века: государственной службе на благо города-государства, а также торговле и деловой жизни. Этот новый тип образования распространился на другие земли, и в результате возрождения учености в Италии возник новый тип подготовки в средних школах, движимый новой и современной целью.

ПАТРИОТИЧЕСКИЙ ХАРАКТЕР ДВИЖЕНИЯ В ИТАЛИИ. Вдохновение для возрождения учености в Италии зарождалось не в университетах. Даже новые кафедры при их учреждении в университетах рассматривались как второстепенные, и, в истинно университетской манере, преподаватели этих кафедр скорее терпелись остальными профессорами, чем одобрялись ими. Некоторые университеты — в особенности Павийский и Болонский — практически не имели никакого отношения к новому движению. [1] Даже в богатой и ученой Флоренции, бывшей сердцем и авангардом движения Возрождения, церковные ученые и многие университетские мужи принимали мало участия или вообще не участвовали в восстановлении старых штудий. Ученый архиепископ святой Антонин, возглавлявший собор во Флоренции в самые блестящие дни истории этого города, продолжал свои средневековые схоластические наставления без каких-либо помех и даже написал собственный богословский труд «Сумма теологии».

[Иллюстрация: РИС. 76. СВЯТОЙ АНТОНИН И ЕГО УЧЕНИКИ Святой Антонин (1380–1459) был ученым и благочестивым архиепископом Флоренции с 1446 года до своей смерти. Иллюстрация с его изображением за наставлениями взята из венецианского издания (1503 г.) его «Суммы теологии».]

Движение Возрождения, напротив, в своих истоках направлялось небольшой группой патриотически настроенных итальянцев, обладавших современным духом, и финансировалось интеллигентными и патриотичными купцами, банкирами и князьями. Окруженные со всех сторон памятниками и руинами, свидетельствующими о величии Рима, и при постоянном использовании римской речи церковными учеными, возрождение латинской литературы означало для итальянских ученых гораздо больше, чем для ученых любой другой страны. Им казалось по-прежнему возможным возродить римский образ жизни и сделать римскую речь вновь языком ученого мира. Возрождение латинской литературы также значило для них намного больше, чем возрождение греческого языка. Главная ценность последнего заключалась в том, чтобы открыть еще более великое прошлое и через него осветить римскую жизнь и литературу. Примерно после 1500 года энтузиазм по поводу греческого языка в Италии быстро угас, и дальнейшая интерпретация греческой жизни и мысли была оставлена северным народам.

В этой попытке возродить старый римский мир итальянские ученые встретили сочувствие со стороны богатейших людей и некоторых тогдашних пап. Именно семейство Медичи во Флоренции щедро поддерживало там это движение, омолодило Флорентийский университет на новых гуманистических началах, собрало библиотеки там (R. 130) и в Венеции, а также оказывало помощь ученым по всей Италии. В Милане семейство Висконти оплачивало расходы на кафедру латыни и греческого языка, учрежденную в тамошнем университете в 1440 году. Папы Николай V и Лев X были расточительны в поддержке нового знания в Риме (R. 132), и таможенный университет был реконструирован на современный лад. В Венеции правители оказывали значительную финансовую и иную поддержку лидерам нового знания. Академии (R. 129) под патронажем знати были основаны почти во всех городах северной Италии, и те, кто находился у власти, сделали многое для превращения своих городов в заметные центры классических штудий.

СОЗДАНИЕ НОВЫХ ШКОЛ. «Находки» начались с открытия Петраркой двух речей Цицерона в 1333 году, и к тому моменту, когда «век находок» (1333–1433) подходил к концу, материалы для нового типа среднего образования были накоплены. Была не только обнаружена и отредактирована старая литература, но и находка полной копии «Риторических наставлений» Квинтилиана в Санкт-Галлене (R. 127) в 1416 году дала подробное объяснение старой римской теории образования в ее лучших проявлениях. В различных городах возник ряд «придворных школ», куда отправлялись дети знати, а также банкирских и купеческих классов, чтобы воспользоваться преимуществами, которые те предлагали по сравнению со старыми типами религиозных школ.

[Иллюстрация: РИС. 77. ДВА РАННИХ ИТАЛЬЯНСКИХ ПЕДАГОГА-ГУМАНИСТА

ГУАРИНО ДА ВЕРОНА (1374–1460) (Нарисовано с фотографии современной картины. Школа в Ферраре, 1429–1460 гг.)

ВИТТОРИНО ДА ФЕЛЬТРЕ (1378–1446) (Нарисовано с медали в Британском музее. Школа в Мантуе, 1423–1446 гг.)]

Двумя самыми известными учителями в этих придворных школах были Витторино да Фельтре, руководивший знаменитой школой в Мантуе с 1423 по 1446 год, и Гуарино да Верона, возглавлявший другую, почти столь же известную школу в Ферраре с 1429 по 1460 год. Принимая мальчиков в возрасте девяти или десяти лет и оставляя их до двадцати или двадцати одного года, их школы во многом напоминали лучшие современные частные школы-пансионы Англии и Америки. Привлекая отборный круг учащихся; уделяя особое внимание физической активности, манерам и нравственности; применяя качественные методы обучения и обеспечивая лучшее преподавание, какое только знал мир до того времени, влияние этих придворных школ было поистине огромным. Многие выдающиеся лидеры церкви и государства, а также лучшие ученые того времени получили в них образование. Благодаря лучшим методам они за более короткое время охватывали столько же или даже больше материала, чем предусматривалось курсом «свободных искусств» в университетах, и тем самым стали соперниками последних. Конечным результатом стало то, что с эволюцией ряда средних школ, готовивших к поступлению в университеты, постепенной «гуманизацией» университетов и внедрением печатных учебников курсы искусств в университетах поднялись на гораздо более высокий уровень. Мы видим здесь один из первых шагов в череде последующих преобразований, благодаря которым новые знания, оформленные в учебные пособия, передавались вниз в младшие школы для обучения, в то время как университеты шагали вперед к новым и более высоким сферам деятельности.

ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ УЧЕБНЫЙ КУРС. Новое обучение основывалось на изучении греческого и латинского языков в сочетании с придворным идеалом и некоторыми видами физической активности старого рыцарского воспитания. Изучение латыни начиналось с первого года обучения в школе, причем особое римское внимание уделялось артикуляции и правильному ударению. После приобретения некоторой беглости в языке предпринимались попытки чтения легких текстов, выбранных из сочинений величайших римских писателей. По мере достижения успехов в чтении, письме и разговорной речи на латыни читались и изучались Цицерон и Квинтилиан среди прозаиков, а также Вергилий, Лукан, Гораций, Сенека и Клавдиан среди поэтов. История впервые вводилась в этих школах в качестве нового учебного предмета, хотя это была история Греции и Рима, почерпнутая из изучаемых авторов. Главными использовавшимися историческими писателями были Ливий и Плутарх. Ничто из того, что произошло после падения Рима, не считалось имеющим значение. Большой упор делался на манеры, нравственность и благоговение, причем Ливий и Плутарх вновь выступали главными путеводителями в поведении. Во всем этом настойчиво требовалось использование латыни как живого языка; декламация стала изящным искусством, а критерием служила способность читать, говорить и сочинять на латыни. Цицерон, в особенности, из-за изысканности своего латинского стиля стал главным прозаическим образцом. Квинтилиан являлся высшим авторитетом в вопросах целей и методов преподавания (R. 25). Греческий язык также начинали изучать позже, хотя и гораздо менее глубоко и широко. Изучалась греческая грамматика Феодора Газы (с. 248), за которой следовало чтение Ксенофонта, Исократа, Плутарха, а также некоторых произведений Гомера и Гесиода.

Эта тщательная муштра в древней истории и литературе сочеталась со внимательным отношением к манерам и нравственному воспитанию, а за здоровьем каждого ученика велось неусыпное наблюдение — совершенно новая мысль в христианском мире. Такие физические упражнения и игры, как фехтование, борьба, игра в мяч, футбол, бег, прыжки и танцы, также выделялись особо. Проводились соревновательные игры между различными школами, во многом подобно тому, как это делается в современности.

Результатом стало всестороннее физическое, умственное и нравственное воспитание, значительно превосходившее все, что прежде предлагалось соборными и другими церковными школами, и сразу же утвердившее новый тип образования, который широко копировался. Ряд таких новых учителей, называемых гуманистами, писали трактаты о надлежащем порядке изучения наук, методах, которые следует применять, правильном воспитании принца, либеральном образовании и схожих темах. [2] Один из них, Баттиста Гварзано [прим. перев.: опечатка в оригинале, имеется в виду Баттиста Гварино], описывая образование, предоставляемое в школе, которую основал его отец в Ферраре (R. 135), сформулировал положение, широко принимавшееся вплоть до середины XIX века, когда он писал:

Я уже говорил, что способность писать латинские стихи — один из существенных признаков образованного человека. Теперь я хочу указать на второй, который имеет по меньшей мере не меньшую важность, а именно — знакомство с литературой и языком Греции. Настало время высказаться определенно об этом жизненно важном требовании к учености.

ГУМАНИЗМ ВО ФРАНЦИИ. Из Италии новый гуманизм был перенесен во Францию вместе с отступающими армиями, оккупировавшими Неаполь, Флоренцию и Милан (с. 252), и когда Франциск I взошел на французский трон в 1515 году, новое знание нашло в его лице благосклонного покровителя. Хотя зачатки этого наблюдались и раньше, по-настоящему новый гуманизм обрел во Франции свой дом лишь теперь. Здесь он также связал себя с двором и знатью, а школы, созданные для обеспечения этого нового обучения, учреждались по инициативе той или иной формы государственной власти. Крупнейший гуманистический ученый Франции того времени Бюде в 1522 году был назначен королевским библиотекарем. Его исследование старой римской монеты, на которое он потратил девять лет, сегодня сошло бы за научный труд высокого уровня и резко контрастировало со схоластическими методами университета. В своих сочинениях Бюде провозгласил для Франции постулат о том, что каждый человек, даже если он король, должен быть предан словесности и свободной учености, и что эту образованность можно обрести только через греческий и латинский языки, причем из них, в отличие от итальянцев, он считал более важным греческий. Другие ученые помогли перенести центр греческой учености в Париж, где он оставался на протяжении следующих двух столетий.

[Иллюстрация: РИС. 78. ГИЙОМ БЮДЕ (1467–1540)]

В 1526 году в Париже была учреждена королевская типография для содействия внедрению нового знания. Строились библиотеки, как и в Италии. Ученые-гуманисты назначались секретарями и послами. По указанию короля в Париже был основан Коллеж де Франс с кафедрами латыни, греческого языка, иврита и математики. Итальянцы почти не уделяли внимания ивриту, однако во Франции и особенно в Германии иврит стал важным предметом изучения. Развитию школ на севере Франции препятствовали смуты, последовавшие за религиозными волнениями Лютера и Кальвина, но на юге Франции многие города основали муниципальные колледжи, очень похожие по типу на придворные школы северной Италии. Работа города Бордо по реорганизации своей городской школы на новый лад была типичной для деятельности других южных городов. Хорошие учителя, либеральное обучение и широта взглядов со стороны правящих властей [3] сделали эту школу, известную как коллеж Гийенцы (Collège de Guyenne), заметной не только благодаря гуманистическому обучению, но и в плане грамотного народного образования во второй половине XVI века. Описание этого коллежа (школы), оставленное нам его величайшим директором Эли Вине (R. 136), дает интересную картину его работы.

[Иллюстрация: РИС. 79. КОЛЛЕЖ ДЕ ФРАНС Основан в Париже в 1530 году королем Франциском I для обучения новому гуманистическому знанию]

ГУМАНИЗМ В ГЕРМАНИИ. Французский язык и образ жизни были тесно связаны с культурой северной Италии, а французская религиозная мысль всегда находилась в столь тесном контакте с римской, что гуманисты Франции отчасти разделяли итальянское чувство по отношению к древнеримской культуре и институтам. В Германии и Англии подобного чувства не существовало, и в этих странах любые попытки умалить значение развивающихся национальных языков с гораздо большей вероятностью воспринимались бы как простое педантизмо. Тем не менее в обеих этих странах латынь оставалась языком Церкви, университетов, всех ученых трудов и средством международного общения, и после того как новый гуманизм закрепился, ученые приветствовали его как огромное пополнение существовавших знаний. Эразм, выдающийся ученый своего времени, не только упорно трудился над внедрением нового образования в школах, но и приветствовал возрожденный римский язык как международный язык науки, как мощное оружие для разрушения языковых, религиозных, правовых барьеров и, возможно, со временем барьеров правительств, основанных на национальной принадлежности, а также за то обещание мира в международных отношениях, которое он давал. И в Германии, и в Англии, вместо патриотического пыла итальянцев, под влиянием новых гуманистических штудий, как мы увидим далее, разгорелось религиозное усердие.

[Иллюстрация: РИС. 80. ИОГАНН РЕЙХЛИН (1455-1522) «Отец современных еврейских штудий»]

Среди университетов Вена, Гейдельберг, Эрфурт, Тюбинген и Лейпциг (см. рис. 61) первыми внедряли новое образование. В последние годы XV века Эрфурт стал центром притяжения группы ученых-гуманистов, и там в 1501 году появилась первая греческая книга, напечатанная в Германии. И в Тюбингене, и в Гейдельберге Рейхлин (стр. 254) некоторое время преподавал, и оба учебных заведения рано стали центрами изучения латыни, греческого и древнееврейского языков. В Лейпциге правящий герцог после 1507 года привлек в университет различных ученых-гуманистов для чтения лекций, а в 1519 году полностью реформировал университет, подчинив средневековые дисциплины новым штудиям. Четыре новых университета — Виттенберг (1502), Марбург (1527), Кенигсберг (1544) и Йена (1558) — были созданы на новой гуманистической основе и с самого начала являлись центрами нового образования. В Виттенберге Мартин Лютер в 1508 году, в возрасте всего двадцати пяти лет, получил профессорско-преподавательскую должность по богословию, и туда же курфюрст в 1518 году пригласил молодого Меланхтона, которому тогда было всего двадцать один год, в качестве профессора греческого языка. Университеты Германии пострадали от внедрения нового образования гораздо сильнее, чем университеты любой другой страны. Монашеские ордены и схоласты, долгое время контролировавшие германские учебные заведения, были свергнуты при поддержке правящих князей, и к концу первой четверти XVI века новый гуманизм повсеместно восторжествовал на немецких землях.

НЕМЕЦКИЕ СРЕДНИЕ ШКОЛЫ. Энтузиазм гуманистов по поводу нового образования побуждал их настаивать на создании гуманистических средних школ в немецких городах. Школы «Братьев совместной жизни» (иеронимян), учебного ордена, основанного Герхардом Гроте в Девентере (Голландия) в 1384 году и к моменту проникновения нового образования из Италии в Нидерланды открывшего сорок пять домов, немедленно приняли новые штудии, вскоре утроили число своих обителей и на десятилетия обеспечили учителями латыни, греческого и древнееврейского языков все окрестные страны. [4] Вессель, Агрикола, Хегиус, Рейхлин и Штурм принадлежали к числу их величайших учителей, а Эразм — к числу их величайших учеников. Тут и там в немецких городах в ходе Позднего Средневековья создавались латинские школы, в которых преподавали предметы тривиума, но главным образом основы латыни и грамматики, и ученые, прошедшие подготовку на основе нового образования, постепенно проникали туда, получали работу и тем самым исподволь внедряли очищенную латынь и интеллектуальную часть нового гуманистического курса обучения. До 1520 года в немецких землях следовали исключительно этому методу.

Как и в Италии, торговые города одними из первых стали открывать школы нового типа. В 1526 году торговый город Нюрнберг в Южной Германии открыл одну из первых новых городских гуманистических средних школ, причем на открытии присутствовал Меланхтон, произнесший приветственную речь. Примерно в то же время в различных немецких городах было основано множество подобных школ — среди них Ильфельд, Франкфурт, Страсбург, Гамбург, Бремен, Данциг. Многие из них не смогли, как и школа в Нюрнберге, удовлетворить потребности жителей в сугубо торговых городах. Каким бы ни было положение дел в более культурной Италии, в немецких городах строго классическое обучение юношей и подростков оказалось малопригодным для нужд сыновей зажиточных бюргеров, которым предстояло заняться коммерческой деятельностью. Развивающаяся мировая торговля, по-видимому, должна была опираться на родные языки, а не на изящные латинские стихи и прозу. Торговые сословия вскоре вернулись к бюргерским школам, элементарным школам на народном языке, школам письма и счета, деловому опыту и путешествиям в целях образования своих сыновей, оставив латинские школы гуманистов тем, кому предстояло служить Церкви, закону, преподавать или находиться на высшей государственной службе.

[Illustration: FIG. 81. JOHANN STURM (1507-89) (After a contemporary engraving by Stofflin)]

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ИОГАННА ШТУРМА. Самой успешной классической школой во всей Германии и той, которая послужила образцом для будущих классических учебных заведений, была гимназия [5] в Страсбурге под руководством (1536–82) знаменитого Иоганна Штурма, или Стурмиуса, как он стал себя называть. Это была одна из ранних классических школ, основанных торговыми городами, однако успеха она не имела. В 1536 году власти пригласили Штурма — выпускника Лувенского университета и в то время преподавателя античной литературы и диалектики в Париже, где он соприкоснулся с привезенным из Италии гуманизмом, — возглавить школу и реорганизовать ее. Он выполнил эту задачу, и за сорок пять лет его руководства школа превратилась в самое известное классическое учебное заведение континентальной Европы. Его «План организации», опубликованный в 1538 году; его «Письма учителям» о курсе обучения (1565) и отчет об экзамене в каждом классе школы, проведенном в 1578 году, — все эти сохранившиеся материалы дают нам прекрасное представление о характере организации и обучения (R. 137).

Штурм был сильным, властным человеком с гениальными организаторскими способностями. Вероятно, переняв устройство французских коллежей (R. 136), он разделил свою школу на десять классов [6] — по одному на каждый год пребывания ученика в школе, — и поставил во главе каждого классного наставника. Целью и смыслом образования, по его словам, являлись «благочестие, знание и ораторское искусство», и «все усилия учителей и учеников» должны быть направлены на приобретение «знаний, а также чистоты и изящества слога». Из десяти лет, которые ученик должен был провести в гимназии, семь отводилось на достижение полного владения чистой идиоматической латынью, а три оставшихся года — на выработку изящного стиля. Великим образцом служил Цицерон, однако читались и изучались также Вергилий, Плавт, Теренций, Марциал, Саллюстий, Гораций и другие авторы. За исключением того, что Катехизис сначала изучался на родном немецком языке, латынь была объявлена языком классных занятий. Большое значение придавалоcь сочинению писем, декламации и разыгрыванию пьес. Риторика также превратилась в важнейший учебный предмет. Изучение греческого языка начиналось на пятом году обучения и продолжалось до конца, причем все преподавание греческого велось посредством латыни. [7] Обучение как латыни, так и греческому языку было во многом схоже с обучением в придворных школах Италии, за тем исключением, что по греческому языку дополнительно читался Новый Завет. Однако пьесы, игры и физическое воспитание итальянских школ были исключены; гораздо меньшее внимание уделялось манерам и благородному поведению, а в образовательных целях узкая муштра вытеснила широкий культурный дух французских и итальянских школ.

Штурм был величайшим и наиболее успешным школьным деятелем своего времени. Благодаря четко определенной цели, продуманной организации, тщательно структурированному обучению, хорошему преподаванию и глубокой учености его школа превосходила все остальные. Целью Штурма было воспитание благочестивых, образованных и красноречивых мужей для служения Церкви и Государству с помощью религии и нового образования, и в этом он преуспел. Вскоре после того, как он возглавил учебное заведение, в его гимназии насчитывалось шестьсот учеников, а в 1578 году в ней обучались «тысячи учеников, представлявших восемь наций». Штурм приобрел широкую известность по всей Северной Европе, и ученые с принцами, проезжая через Страсбург, заходили посетить его школу и заручиться его советом. Он переписывался с учеными из многих стран, и влияние его заведения было колоссальным. Он стал автором множества школьных учебников и полудюжины трудов по теории и практике образования. Он заложил как тип, так и название — гимназия — немецкой классической средней школы, которая по сей день не слишком изменилась по сравнению с формой и характером, приданными ей Штурмом. Деятельность Штурма оказала глубокое влияние на многие более поздние учебные заведения в Германии, а также помогла сформировать систему образования, разработанную позднее иезуитами.

[Illustration: FIG. 82. DESIDERIUS ERASMUS (1467-1536) A contemporary portrait by the German artist, Hans Holbein the Younger, in the Louvre, Paris]

Гросин, Линакр и Колет ввели новое образование в Оксфорде, как мы уже видели (стр. 253), в последние годы XV века (R. 133), однако оно произвело лишь незначительное впечатление. Их горячо поддержал Эразм, преподававший греческий язык в Кембридже (1510–14) и упорно трудившийся над тем, чтобы заменить скверную латынь и пустую схоластику своего времени подлинной классической культурой. Он писал учебники [8], способствовавшие внедрению нового образования, подчеркивал важность истории, географии и науки для разъяснения классических авторов, выпускал их новые редакции, написал два важных трактата об образовании [9], а в двух других книгах [10] высмеял тех, кто путал форму со смыслом древнего знания. Его латино-греческое издание Нового Завета окончательно закрепило за Новым Заветом место в гуманистических школах.

Несмотря на противодействие монахов и схоластов в Оксфордском и Кембриджском университетах, а также перед лицом грядущей религиозной смуты времен Генриха VIII, новое образование неуклонно продвигалось в университетах [11], при дворе, среди ученых и государственных деятелей того времени. С восшествием Елизаветы на престол [12] в 1558 году двор, начиная с самой королевы, проникся духом нового образования (R. 139). Елизавета назначила новых канцлеров для обоих университетов, и эти учебные заведения вскоре превратились из мест подготовки средневековых ученых и богословов в места выпуска «должного числа пригодных людей для служения Богу в Церкви и Государстве». Как прекрасно выразился сэр Томас Элиот в своем труде «Правитель» (1544) — книге об educate правителей для государства, пронизанной новым духом, — «новый политический порядок требует квалифицированных орудий для своего администрирования, и подготовленный правящий класс отныне должен занять место привилегированной касты и образования клириков в рамках средневековых дисциплин».

КОЛЕТ И ШКОЛА СВЯТОГО ПАВЛА. Подлинное утверждение нового образования в Англии произошло через средние школы, а также благодаря воссозданию соборной школы Святого Павла в Лондоне гуманистом Джоном Колетом в 1510 году. Колет стал деканом церкви Святого Павла, и Эразм призвал его воспользоваться возможностью перестроить школу на гуманистический лад. Он сделал это, наделив ее всем своим состоянием, и в серии тщательно составленных Уставов (R. 138), которые широко копировались в последующих учебных заведениях, Колет сделал особый акцент на том, чтобы школа обеспечивала подготовку в области нового образования и христианской дисциплины. Эразм долгие годы посвящал много времени поиску учителей и написанию учебников для этой школы. Уильям Лили (1468–1522), другой ранний гуманист, недавно вернувшийся с учебы из Италии и автор широко известного и повсеместно использовавшегося учебника [13] — «Латинской грамматики Лили» (R. 140), — был назначен директором школы.

[Illustration: FIG. 83. SAINT PAUL'S SCHOOL, LONDON]

Курс обучения был гуманистического типа, описанного выше, в сочетании с тщательным религиозным воспитанием. Вместо монашеской латыни надлежало преподавать чистые латынь и греческий язык, а лучшие классические авторы заняли место старых средневековых дисциплин. Школа столкнулась с большими возражениями, люди старой школы клеймили ее как храм идолопоклонства и язычества, и даже епископ Лондонский дважды пытался обвинить Колета в ереси и запретить обучение. Несмотря на это, школа прославилась своей работой не только в Лондоне, но и по всей Англии. Из ее стен вышла целая плеяда способных государственных деятелей, ученых клириков, блестящих эрудитов и литераторов.

[Illustration: FIG. 84. GIGGLESWICK GRAMMAR SCHOOL One of the chief schools of Yorkshire, England, and dating back to 1499. This building was erected in 1507-12 by a chantry priest named James Carr (Ker). Drawn from an old print. On the front of the building was a Latin tablet (shown in the drawing), now in the British Museum, which, translated, read: "Kindly mother of God, defend James Ker from ill. For priests and young clerks this house is made, in 1512. Jesus, have mercy on us. Old men and children praise the name of the Lord."]

ВЛИЯНИЕ НА ДРУГИЕ АНГЛИЙСКИЕ ГРАММАТИЧЕСКИЕ ШКОЛЫ. В предыдущей главе (стр. 152) мы упоминали об основанных после 1200 года многочисленных английских грамматических школах. К моменту воссоздания школы Святого Павла в Англии насчитывалось около трехсот таких школ всех категорий. Они существовали при старых монастырях, соборах, коллегиальных церквях, гильдиях и благотворительных фондах при приходских церквях, в то время как некоторые возникли благодаря частной филантропии и учреждались независимо как от Церкви, так и от Государства. Грамматическая школа в Севеноксе, основанная по завещанию Уильяма Севенокса в 1432 году (R. 141) — для которой он, согласно завещанию, желал видеть в качестве наставника «честного человека, достаточно продвинутого и искусного в грамматической науке, бакалавра искусств, ни в коем случае не состоящего в духовном сане», — и грамматическая школа при усыпальнице (chantry), основанная Джоном Персиваллем в 1503 году (R. 142), служат примерами приходского типа. Знаменитая публичная школа Уинчестера, основанная епископом Уильямом Уейкхемским в 1382 году с целью сделать упор на грамматику, религию и манеры и подготовить семьдесят учеников для Нью-колледжа в Оксфорде [14], где они должны были готовиться в священники, а также колледж Итон, основанный Генрихом VI в 1440 году для подготовки студентов к Королевскому колледжу в Кембридже, являются примерами более крупных частных фондов. Немногие школы, такие как грамматическая школа в Сэндвиче (1579), были обязаны своим происхождением (R. 143) инициативе городских властей. Большинство этих грамматических школ были небольшими, однако некоторые представляли собой крупные и богатые заведения.

Эти старые фонды с их средневековой учебной программой через некоторое время начали ощущать влияние школы Колета. В течение столетия под тем или иным влиянием практически все они были переустроены по новому классическому образцу, установленному Колетом. В учебной программе Итона (R. 144) за 1560 год мы видим полностью утвердившееся новое образование, а в программе небольшой сельской грамматической школы за 1635 год (R. 145) заметно, насколько полно новое образование с его акцентом на латынь как живой язык к тому времени распространилось даже на самые маленькие английские грамматические школы. Новые учебные заведения, появившиеся после 1510 года, почти полностью представляли собой грамматические школы нового образования с большим упором на грамматику, правильные латынь и греческий язык, игры, спорт и религиозный дух. Одной из самых заметных среди этих более поздних школ была Школа мерсиков (Merchant Taylors' School) [15], основанная в Лондоне в 1561 году, директором которой долгое время был Ричард Малкастер (1531–1611), автор двух важных книг по теории образования [16]. Первая американская латинская грамматическая школа (Бостон, 1635) была прямым потомком этих английских влияний и традиций.

[Illustration: PLATE 5. STRATFORD-ON-AVON GRAMMAR SCHOOL Established by the Holy Cross Guild of Stratford-on-Avon, at the beginning of the fifteenth century. The Grammar School was built in 1426, of wood, and at a cost of £10, 5_s_., 3-1/2_d_. The school was held on the upper floor, the lower being used as a guild-hall. Here Shakespeare went to school, and saw companies of strolling players in the hall below. The lower picture shows the grammar-school room after its "restoration," in 1892.]

РЕАКЦИЯ ПРОТИВ СРЕДНЕВЕКОВЬЯ. Проследив внедрение нового образования по странам, остается указать на определенные знаковые черты этого движения, которые были общими для всех земель и которые коренным образом изменили последующую образовательную практику. Навсегда изменились как цель, так и метод образования.

Примерно до середины четвертого христианского столетия целью как греческого, так и римского образования была подготовка людей к тому, чтобы стать хорошими и полезными гражданами государства. Затем Церковь захватила контроль над образованием, и на протяжении тысячи лет главной целью стала подготовка к загробной жизни. Успех и хорошее гражданство в этом мире имели мало значения, религиозное благочестие пришло на смену старому государственному патриотизму, спасение душ заменило содействие общественному благополучию, а целью и смыслом здешней жизни стало достижение вечного блаженства в мире ином. Чтобы иметь возможность умилостивить грозного Судью в День Страшного суда, в дольнем мире важнейшее значение имели молитва, епитимья и священное созерцание. Это была эпоха самоуничижающегося монаха par excellence, и данный менталитет доминировал во всяком мышлении и учении.

Дух, стоявший за Возрождением Знания, был протестом против такого средневекового отношения, и этот протест оказался энергичным и успешным. Возрождение Знания означало несомненный разрыв со средневековыми традициями и средневековым авторитетом. Оно возвратило миру идеалы раннего образования — самосовершенствование, подготовку к полезности и успеху в земной жизни. В Италии, Франции, Германии и Англии это движение также встретило самое полное одобрение со стороны современных людей — купцов, придворных чиновников и ученых, готовых покончить со средневековым типом мышления. Созданные ныне придворные и прочие типы средних школ пользовались популярностью у высших слоев общества, и этот аристократический отпечаток гуманистические школы и курсы сохранили по сей день. Эти школы вернули миру практическое образование времен Цицерона, а подготовка к осознанному служению в Церкви, Государстве и сфере масштабной коммерческой деятельности стала одной из их важных целей. Поддерживаемые правящими классами, новые школы находились в тесной связи с наиболее прогрессивными силами национальной жизни разных стран. Они представляли собой недвусмысленную реакцию против мира средневекового монаха и схоласта, и их ранний успех во многом объяснялся именно этим.

МОДИФИКАЦИЯ СРЕДНЕВЕКОВОЙ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ. Средневековая учебная программа, как мы видели (гл. VII), опиралась на обучение семи свободным искусствам. Сначала главным предметом была грамматика, однако позже главенствующей наукой стала диалектика. Знание рассматривалось как органичное целое, поддающееся изложению в краткой энциклопедии, и любой человек мог усвоить его целиком. С зарождением университетского преподавания добавились новые знания, главным образом из мусульманских источников, а старые знания подверглись скрупулезной переработке. С возрождением античного знания в течение чуть более чем одного столетия произошло колоссальное увеличение суммы знаний человечества, а изобретение книгопечатания как раз вовремя помогло приумножить и рассеять это новое знание по всей Западной Европе. Ко всем старым предметам добавилось новое богатство деталей, делавшее составление энциклопедий для обучения невозможным. Теперь возобладали новые цели образования, и содержание и относительная значимость великой средневековой учебной программы претерпели изменения.

Из предметов старого тривиума диалектика, или логика, которую схоласты возвели на первое по месте значению, была низложена и оттеснена на второстепенную роль в университетском преподавании. На ее место вновь была возведена грамматика — в том значении, в каком ее понимал и использовал Квинтилиан (R. 76), то есть основанная на литературе и включающая ее. Из этого впоследствии выделилась литература — сначала классическая, а затем современная — в качестве отдельного предмета, равно как и изучение истории и мифологии. К концу XVI века техническая грамматика отделилась от литературы и превратилась в более элементарный предмет, в то время как риторика развилась в критическое изучение литературного искусства. Из предметов квадривиума арифметика, геометрия и астрономия значительно расширились в результате внедрения огромного объема новых знаний, и каждая была сведена к форме учебника, в то время как алгебра и тригонометрия сформировались как учебные дисциплины. Ввиду своей новизны и сложности эти предметы преподавались главным образом в университетах. Там они долгое время оставались, прежде чем спуститься в средние школы. Из элементарного преподавания географии и астрономии со временем эволюционировали все биологические и физические науки, хотя это развитие относится к более поздней главе (XVII), и эти новые предметы попали в средние школы лишь ближе к середине XIX века. Последний из квадривиальных предметов, музыка, имел различную судьбу в разных странах. В германских странах за ней продолжал сохраняться прежний приоритет, в то время как в Англии и Франции ей уделялось гораздо меньше внимания. После утверждения пуританизма в Англии, когда к музыке стали относиться с большим неодобрением, она по большей части исчезла из английской учебной программы. В результате германские и скандинавские народы сегодня являются поющими нациями, тогда как английская и американская таковыми не являются. Особенно сильной религиозная реакция против музыки оказалась в ранней Америке.

[Illustration: FIG. 85. THE EVOLUTION OF MODERN STUDIES The great study of each period is in CAPITALS; subjects in italics indicate that they also were quite important. Least important subjects in ordinary type.]

Подобные важные изменения естественным образом потребовали создания эволюционирующей серии печатных учебников, которые теперь быстро сходили с печатных станков. Время единого учебника, способного доминировать во всем обучении на протяжении сотен лет, ушло навсегда. Несколько книг, таких как латинские грамматики Лили или Меланхтона и учебники Эразма, продолжали использоваться еще долгое время, но на протяжении всего XVI века, до того как школы забронзовели и утратили свое первоначальное назначение, каждый изданный учебник вскоре вытеснялся более совершенным. Изобретение книгопечатания также изменило преподавание, переведя его с чтения лекций профессором на метод работы с учебником, и невероятно сократило время, необходимое для преподавания любого предмета. С появлением бумажного производства письменное сочинение также вытеснило диспут, что привело к огромным успехам в точности мышления и изяществе владения словами. Конечно, это все еще были латинское сочинение, стих или орация, а целью нового обучения оставалось преподавание латыни как живого языка, но вскоре должно было наступить время, когда те же методы перенесли бы на преподавание родных языков и на служение национальным целям.

Чтобы сделать обучение максимально практичным и тем самым подготовить учеников к служению в качестве латинистов в государственной или научной деятельности, античную литературу изучали отчасти как сокровищницу адекватного и изящного выражения, а для использования в школах составлялись многочисленные сборники крылатых фраз и диалогов [17]. Если мы вспомним, что латынь оставалась языком всей ученой литературы, университетских аудиторий, большинства дипломатических и юридических документов, а также практической необходимостью для путешествий или общения за рубежом, нам станет понятно, почему столь большой упор делался на постоянное использование латыни в качестве языка школы. [18] Как прекрасно выразился Лич [19]:

«Ученые профессии требовали компетентного знания латыни гораздо прямее тогда, чем теперь. Потребность в латыни не ограничивалась Церковью и священником. Дипломат, юрист, государственный служащий, врач, естествоиспытатель, философ — все они писали, читали и в значительной степени говорили, а возможно, и мыслили на латыни. Причем латынь была языком не только высших профессий. Она требовалась купцу или управляющему поместьем для ведения счетов; каждый городской или цеховой писарь нуждался в ней для ведения протокольных записей. Колумбу приходилось изучать материалы для своих плаваний на латыни; военачальнику — изучать по ней тактику. Архитектор, музыкант — каждый, кто не был простым солдатом или ремесленником, нуждался не в поверхностном знании грамматики, а в живом знакомстве с языком как с разговорной и письменной речью».

ШКОЛЫ СТАНОВЯТСЯ ФОРМАЛЬНЫМИ. После того как новое образование прочно закрепилось в школах, произошло то, что часто случается в истории новых образовательных начинаний: новое образование измельчало, стало формальным и закостенелым, утратив тот либеральный дух, который воодушевлял его первоначальных поборников. Поначалу итальянские гуманисты стремились к масштабному личному самосовершенствованию и индивидуальному развитию, а северные гуманисты — к морально-религиозной реформе и подготовке к полезному служению, причем и те, и другие использовали классику как средство достижения этих новых целей. Примерно после 1500 года в Италии и 1600 года в северных странах, когда школы нового образования прочно утвердились и тщательно организовались, возникла тенденция превращать средство в самоцель. Вместо того чтобы использовать классические литературы для дарования либерального образования, расширения кругозора и подготовки к полезному общественному служению, их стали применять главным образом в дисциплинарных целях. Преподавание Камипиона в Праге (1574) ярко иллюстрирует это вырождение (R. 146). Данное изменение оттолкнуло от школ практичных людей. В свою очередь, французский язык теперь стал языком двора и дипломатии, а деятельность школ стала преимущественно сводиться к подготовке студентов к поступлению в университеты или на церковную службу. Поэтому люди света обратились к новому типу школ, возникшему в ту пору (глава XVII), целью которых стала подготовка к социальной эффективности в современном мире.

В результате цель нового гуманистического образования со временем стали рассматривать сквозь призму языков и литератур, а не с точки зрения полезности в качестве подготовки к осмысленной жизни, и образовательные усилия сместились от широкой гуманистической точки зрения первых учителей к более узкой и гораздо менее значимой задаче — овладению греческим и латинским языками, написанию стихов и культивированию хорошего (цицеронианского) латинского стиля. Школа Штурма в Страсбурге наглядно демонстрирует зачатки такой трансформации (R. 137). По мере того как латынь все меньше использовалась учеными в письменных трудах, выходила из употребления в качестве языка государственного управления и международного общения, заменялась французским языком как языком высшего света и постепенно вытеснялась в университетских аудиториях национальными языками, практический мотив изучения латыни увядал, за исключением церковной службы, и сохранялась лишь дисциплинарная и культурная ценность изучения классики. Дисциплинарная составляющая, будучи более легкой для преподавания и более понятной большинству учителей, постепенно одержала верх над культурной. В результате классическое образование постепенно сузилось и формализовалось, а муштра в сочинении текстов и декламации, подражание стилю древних авторов — особенно Цицерону, откуда и произошло название «цицеронианизм», закрепившееся за этим явлением, — стали руководящими мотивами в обучении. К концу XVI века это изменение произошло как в средних школах, так и в университетах, и такое узкое лингвистическое отношение продолжало доминировать в классическом образовании: в немецких землях — до середины XVIII века, а во всех остальных странах Западной Европы и в Америке — почти до середины XIX века. Лишь когда энтузиасты современных научных штудий бросили им решительный вызов, преподаватели классических языков осознали необходимость улучшить преподавание и восстановить хоть что-то от прежней культурной ценности того, чему они учили.

Характер нового образования в северной и западной Европе также претерпел сильные изменения из-за ожесточенных религиозных разногласий, последовавших за протестантским восстанием, к рассмотрению которого мы переходим далее.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Объясните, что именно подразумевается под утверждением, будто средневековое образование носило узкотехнический характер.

2. Сформулируйте образовательные идеалы новых средних школ, созданных итальянскими гуманистами, и покажите, в каких учебных заведениях — в немецкой гимназии или в английской грамматической школе — эти идеалы воплотились наилучшим образом.

3. Как вы объясните тот факт, что купцы, банкиры и князья Италии проявили к движению возрождения знания больший интерес, чем церковные и университетские ученые? Проявляют ли подобные слои сегодня аналогичный интерес к поддержке просвещения?

4. В чем заключалось особое значение обретения «Институций» Квинтилиана? «Речей» и «Писем» Цицерона?

5. Какие лучшие методы могли бы использовать итальянские придворные школы, чтобы пройти университетский курс искусств за более короткое время? Как это повлияло бы на уровень преподавания искусств в университете?

6. Покажите, каким образом тип образования, сложившийся в итальянских придворных школах, превосходил образование в лучших соборных школах. И образование, созданное Штурмом.

7. Покажите, как новый тип средних школ естественным образом ассоциировался с двором, знатью и людьми широких светских интересов, и как вследствие этого новое среднее образование стало и долгое время продолжало считаться образованием аристократическим.

8. Объясните, каким образом термины коллеж, лицеюм (лицей), гимназия, академия и грамматическая школа стали употребляться в разных странах для обозначения примерно одного и того же типа средней школы.

9. Если бы очищенная латынь была восстановлена в качестве всеобщего международного языка науки и управления, помогло ли бы это существенно утверждению цивилизаторского влияния, которое видел в ней Эразм?

10. Способствовало ли развитие отдельных национальностей и разных национальных языков укреплению международного мира и цивилизации? Почему?

11. Почему новые гуманистические штудии в Германии и Англии породили религиозный пыл вместо патриотического пыла итальянских ученых?

12. Была ли борьба против внедрения нового образования в немецкие университеты сопоставима с недавней борьбой против внедрения науки в американские университеты?

13. Сопоставьте цель школы Штурма с целями итальянских придворных школ и английских грамматических школ. Укажите новые тенденции в его деятельности.

14. Выражает ли цитируемое предложение из «Правителя» Элиота изменившиеся условия в Англии в середине XVI века? Всегда ли подобные изменившиеся условия требуют перестройки образования?

15. Были ли у противников школы Колета какие-либо основания для того, чтобы клеймить ее как храм идолопоклонства и язычества?

16. Объясните, почему было закономерно, что первой американской школой стала именно латинская грамматическая школа.

17. Покажите, что новое представление об образовании, выраженное новым гуманизмом, нашло общественную аудиторию, готовую его поддержать. Какова была природа этой публики?

18. Покажите, как новые школы «находились в тесной связи с наиболее прогрессивными силами национальной жизни», и какое влияние это оказало — в особенности в Англии и Америке — на закрепление классического образования в качестве признанного типа средней школы.

19. Объясните, каким образом письменное сочинение наших дней является преемником средневекового диспута.

20. Покажите, как методы обучения, применявшиеся в новых латинских грамматических школах, были перенесены в школы с обучением на родном языке.

21. Опираясь на процитированный параграф из Лича (стр. 282), объясните, почему знание латыни столь долгое время считалось синонимом образованности.

22. Покажите, как преподавание латыни, сместившись с культурных целей на дисциплинарные, сделало французский язык языком дипломатии и света, способствовало возвышению всех народных языков и ознаменовало начало заката значимости латыни как школьного предмета, за исключением целей Римско-католической церкви.

23. Какова была цель изучения латыни в вашем собственном опыте?

24. Требует ли передача культурного аспекта предмета более высокого качества преподавания, чем это необходимо для дисциплинарного?

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

В прилагаемой «Хрестоматии» воспроизведены следующие тексты:

135. Гварино: О преподавании классических авторов. 136. Вине: Коллеж Гийен в Бордо. 137. Штурм: Учебный план в Страсбурге. 138. Колет: Уставы школы Св. Павла в Лондоне. (a) Религиозные обряды. (b) Прием детей. (c) Учебный план. 139. Эшем: Об образованности королевы Елизаветы. 140. Колет: Введение к Латинской грамматике Лили. 141. Уильям Севенокс: Завещательный дар для грамматической школы в Севеноксе. 142. Джон Персивалль: Завещательный дар для грамматической школы при усыпальнице. 143. Сэндвич: Основание городской грамматической школы. 144. Итон: Учебный план 1560 года. 145. Мартиндейл: Учебный план в английской сельской грамматической школе. 146. Симпсон: Вырождение классического обучения.

ВОПРОСЫ К ТЕКСТАМ ИЗ ХРЕСТОМАТИИ

1. Покажите широкий охват грамматики, обрисованный Гварино (135).

2. Насколько всеобщим было признание его утверждения о том, что знание латыни и греческого языка необходимо для хорошо образованного джентльмена (135)?

3. Сопоставьте учебный план в школе Штурма (137) с учебным планом в Бордо (136) и несколько более поздним планом в Итоне (144).

4. Что можно заключить из высказываний Эшема (139) относительно приема нового образования при английском дворе?

5. Покажите, каким образом и Колет (138 a), и Уильям Севенокс (141) стремились обеспечить привлечение настоящих учителей, специализирующихся на этой службе, а не рассматривать преподавание в качестве придатка к священническим обязанностям. В чем заключалось значение этих положений?

6. Покажите, что Колет (138 b) стремился готовить лидеров, а не ведомых.

7. Покажите, что он недвусмысленно предусмотрел (138 c) создание гуманистической школы реформированного типа.

8. Охарактеризуйте Введение Колета к Грамматике Лили (140).

9. Каково было образовательное значение такого завещательного дара, как дар Уильяма Севенокса (141)?

10. Что свидетельствовало о прогрессе образования в факте основания грамматической школы при усыпальнице (142) вместо школы пения?

11. Свидетельствуют ли действия властей города Сэндвича (143) о том, что гуманистическая грамматическая школа пустила глубокие корни в английской мысли, или нет? То же самое относительно учебного плана в небольшой английской сельской грамматической школе, описанного Мартиндейлом (145)?

12. Что именно свидетельствует об описанном Камипионом преподавании (146)?

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

* Adams, G. B. Civilization during the Middle Ages. Jebb, R. C. Humanism in Education. Laurie, S. S. Development of Educational Opinion since the Renaissance. Laurie, S. S. "The Renaissance and the School, 1440-1580"; in School Review, vol. 4, pp. 140-48, 202-14. * Lupton, J. H. A Life of John Colet. Palgrave, F. T. "The Oxford Movement in the Fifteenth Century"; in Nineteenth Century, vol. 28, pp. 812-30. (Nov. 1890.) Seebohm, F. The Oxford Reformers of 1498; Colet, Erasmus, More. * Stowe, A. M. English Grammar Schools in the Reign of Queen Elizabeth. * Thurber, C. H. "Vittorino da Feltre"; in School Review, vol. 7, pp. 295-300. Watson, Foster. English Grammar Schools to 1660. * Woodward, W. H. Vittorino da Feltre, and other Humanistic Educators. * Woodward, W. H. Education during the Renaissance. Woodward, W. H. Desiderius Erasmus, Concerning the Method and Aim of Education.

ГЛАВА XII

БУНТ ПРОТИВ АВТОРИТЕТА

НОВОЕ КРИТИЧЕСКОЕ ОТНОШЕНИЕ. Читатель едва ли мог следить за историей развития образования до сих пор, не осознавая, что рано или поздно должно было возникнуть серьезное сомнение в практике, а также в догматическом и репрессивном отношении вездесущей средневековой Церкви, если только сама Церковь не осознала бы, что средневековые условия, некогда требовавшие такого отношения, стремительно уходят в прошлое и что новая жизнь в христианстве теперь требует прогрессивной позиции в религиозных вопросах, как и в прочих делах. Новая жизнь, порожденная крестовыми походами, подъемом торговли и промышленности, организацией городского управления, возникновением классов юристов и купцов, формированием новых национальных государств, появлением нового «сословия» торговцев и трудящихся, новым знанием, эволюцией университетских корпораций и изобретением книгопечатания, — все эти силы объединились, чтобы выработать новое отношение к старым проблемам и подготовить Западную Европу к стремительной эволюции из тех средневековых условий, которые столь долго доминировали во всяком действии и мышлении. Церковь должна была это понять и занять по отношению к прогрессивным тенденциям времени столь же разумную позицию, какая ранее была занята по отношению к зарождению схоластического поиска. Однако она этого не сделала, и к XV веку ситуация усугубилась заметным падением нравственности как среди монахов, так и среди духовенства, что вызвало глубокую и всеобщую критику во всех землях, но особенно среди северных народов.

Возрождение Знания стало первым недвусмысленным разрывом со средневековьем. В критическом и созидательном подходе, выработанном учеными этого движения, в их отказе от старых форм мышления, в новом стремлении к истине ради нее самой, которое они повсеместно пробудили, и в их постоянных апелляциях к первоисточникам знания за руководящими указаниями мы видим четкие истоки современного научного духа, которому в конечном счете суждено было подвергнуть сомнению все вещи и со временем ввести современные концепции и современные способы мышления. Авторитет средневековой Церкви должен был подвергнуться сомнению, и из этих сомнений со временем должны были родиться религиозная свобода и религиозная веротерпимость, неизвестные в средневековом мире. Великий мир научных истин предстояло исследовать и утвердить факты современной науки независимо от того, какие предвзятые идеи, народные или религиозные, могли быть при этом разрушены. Божественное право королей на власть и на распоряжение судьбами и счастьем своих народов также было обречено на сомнение, и со временем должно было возникнуть другое новое «сословие», заменившее его повсеместно в прогрессивных странах на божественное право простого народа. Религиозная свобода и терпимость, научные изыскания и ученость, а также последующий подъем демократии — все это было заложено в критическом, сомневающемся и созидательном подходе гуманистических ученых Возрождения. Исторически они появились в только что названном порядке, и в этом порядке мы их рассмотрим.

ГУМАНИЗМ НА СЕВЕРЕ СТАЛ РЕЛИГИОЗНО-РЕФОРМАТОРСКИМ ДВИЖЕНИЕМ. В Италии Возрождение Знания носило классический и научный характер по своим методам и результатам и не вызывало никаких или почти никаких тенденций к религиозной и нравственной реформе. Напротив, оно привело к некоторой паганизации религии, в результате чего папство и итальянская Церковь, вероятно, достигли своего духовно наинизшего уровня примерно в то время, когда в северных землях развернулась великая религиозная агитация. На Севере, напротив, внедрение гуманизма пробудило новое религиозное усердие, и религиозная реформа с классическим образованием слились там едва ли не в единое движение. В Англии, Германии, Нидерландах и на значительной части территории северной Франции новое образование было немедленно направлено на религиозные и нравственные цели. Патриотические эмоции, пробужденные в итальянцах гуманистическим движением, в северных странах сменились эмоциями религиозными и нравственными, а постоянная апелляция к первоисточникам обратила северных лидеров почти немедленно к Отцам Церкви и оригинальным греческому и древнееврейскому текстам Заветов как к авторитету в религиозных вопросах.

Англичанин Колет, проведший 1493–96 годы во Флоренции (стр. 254) в период, когда там проповедовал нравственное обновление Савонарола (1452–98), вернулся на родину не только гуманистом, но и религиозным реформатором и начал читать в Оксфорде лекции по Посланиям святого Павла на греческом языке. Линакр, Гросин, Колет, Эразм и сэр Томас Мор (автор «Утопии») сформировали небольшой кружок гуманистов, каждый из которых также глубоко интересовался реформой церковных порядков. В частности, Эразм упорно трудился посредством своих сочинений над искоренением религиозных злоупотреблений. Его «Разговоры» («Коллоквии», 1519), широко использовавшаяся латинская книга для чтения, были запрещены в аудиториях Парижского университета (1528) и исключены из употребления в католических землях решением Тридентского собора (1564) из-за того, как в них высмеивались пороки в Церкви, суеверия эпохи и безнравственность в жизни монахов и клириков. Его работа в качестве профессора богословия в Кембридже, его многочисленные издания сочинений Отцов Церкви, а также его латино-греческое издание Нового Завета (1516) [1] — все это в равной степени способствовало возвращению богословов к первоисточникам, а не к схоластам в поисках основ своей религиозной веры. В Германии такие люди, как Хегиус (стр. 271), Рейхлин (стр. 254) и Меланхтон (стр. 270), с помощью аналогичных методов принялись возвращаться к греческим и еврейским источникам и к Отцам Церкви за новыми трактовками религиозных догматов. Поступая так, они обнаружили, что многие практики и требования Церкви, возникшие за долгий средневековый период, не гармонируют с ранними учениями Христа, апостолов или древних Отцов. Во Франции Жак Лефевр (ок. 1455–1536), гуманист и пионер протестантизма, отстаивал верховенство Священного Писания и оправдание верой, а также перевел Библию на французский язык (Новый Завет — в 1523 г., полностью — в 1530 г.), чтобы народ мог читать ее.

ЭВОЛЮЦИЯ ИЛИ РЕВОЛЮЦИЯ. Реакция против средневековых догматов Церкви и требование северных гуманистов вернуться к более простой религии Христа постепенно нарастали и со временем становились все более настойчивыми. Это требование не возникло внезапно и одновременно с Лютером, как многим кажется. Если бы это было так, его вскоре подавили бы, и о нем больше мало что было слышно. Напротив, литература того времени ясно показывает, что в течение двух веков росла критика Церкви и было предпринято несколько местных и безуспешных попыток реформ. Требование реформ было всеобщим и давним за пределами Италии и южной Франции. Если бы к нему прислушались, то вся последующая история, вероятно, сложилась бы иначе. Здесь можно упомянуть несколько наиболее важных попыток реформ в качестве фона для нашего исследования.

Первое организованное восстание против Церкви произошло на юге Франции в начале XIII века, и восставшие (альбигойцы) были настолько жестоко наказаны огнем и мечом, что больше там этого не пытались повторять.

[Иллюстрация: РИС. 86. ДЖОН УКЛИФФ (1320?–84) Известный английский проповедник (Нарисовано со старинной гравюры)]

В 1378 году произошел спорный папский выбор, и почти сорок лет было два Папы: один в Риме, а другой в Авиньоне на юге Франции. Каждый из них пытался управлять Церковью и объявлял другого Антихристом. Дискуссии, сопровождавшие эту «Великую схизму», внесли большой вклад в подрыв авторитета Церкви во всех христианских землях. В Англии популярный проповедник и выпускник богословского факультета Оксфорда по имени Джон Уиклиф под влиянием плачевного состояния местной Церкви занялся внимательным изучением Библии. Он пришел к выводу, что многие притязания Пап и многие практики Церкви были ошибочными (Хр. 147), и отказался принимать те учения Церкви, оправдания которым не мог найти в Библии. Его бунт был столь же прямым и энергичным, как и бунт Лютера на немецких землях полтора века спустя (Хр. 148). Его рвение к реформам было настолько велико, что он вместе со своими учеными соратниками предпринял попытку перевода Библии [2] на английский язык (см. рисунок 93), чтобы народ мог читать ее, а он сам и его последователи (называемые лоллардами) ходили по стране, проповедуя то, что они считали истинным христианством. То, что раньше в Англии было широко распространенным, но неопределенным чувством недовольства богатым и беспечным духовенством и монахами, усилия Уиклифа превратили в политическую и социальную силу.

Вследствие тесной связи английского и богемского дворов, поддерживавшейся через королевские браки, учения Уиклифа проникли в Богемию, где их излагал популярный проповедник и университетский теолог по имени Ян Гус (1373–1415). Он обличал дурное поведение духовенства, и он вместе со своими последователями пытался ввести в Церкви несколько новых обычаев. За это Гус был сначала отлучен от церкви, а затем сожжен на костре как опасный еретик. [3] После серии страшных погромов его последователи были вынуждены в массе своей вновь принять старую систему.

[Иллюстрация: РИС. 87. РЕЛИГИОЗНЫЕ ВОЙНЫ В БОГЕМИИ Разграбление деревни в истинно немецком стиле (С картины в Германском музее в Нюрнберге)]

В 1414 году в Констанце (Швейцария) был созван церковный собор для исцеления папского раскола, и этот собор предпринял серьезную попытку церковной реформы. Воссоединив Церковь под началом одного Папы, он составил список злоупотреблений, которые приказал исправить (Хр. 149). Он также попытался установить демократическую форму организации церковного управления: церковные соборы должны были собираться время от времени для консультаций с Папой и выработки церковной политики, что очень напоминало устройство современного парламента при короле. Если бы это удалось, многое в дальнейшей истории могло бы сложиться иначе [4], а мировая цивилизация сегодня шагнула бы далеко вперед. Но попытка потерпела неудачу, и абсолютизм воссоединившегося папства стал сильнее, чем когда-либо прежде. Протесты государей, действия законодательных собраний, [5] протесты епископов (которые случались порой), [6] падение верности со стороны людей дела, нарастающие осуждения и насмешки со стороны мирян и ученых — все признаки мощного подводного течения общественного мнения, казалось, не оказывали никакого влияния на тех, кто отвечал за политику Церкви.

Вряд ли различные мятежи и отказы от реформ напрямую способствовали окончательному разрыву Лютера с Церковью, так как Лютер, по-видимому, пришел к своей позиции самостоятельно. Однако каждый из этих ранних вызовов авторитету и более поздний вызов Лютера были схожи в двух отношениях. Каждый из них требовал возвращения к обычаям, верованиям и практикам ранней христианской Церкви, выведенным из изучения Библии и сочинений ранних христианских отцов; и каждый настаивал на том, чтобы христианам было позволено самостоятельно изучать Библию и приходить к собственным выводам относительно христианского долга. В этом требовании разрешить возвращение к первоисточникам ради обретения авторитета и в утверждении права на личное расследование и выводы мы видим новые интеллектуальные стандарты, установленные Возрождением наук и искусств во всей их полноте. После 1500 года растущие требования моральных реформ и признание индивидуального суждения уже не могли долго откладываться на потом. Если бы не было эволюции, последовала бы революция. В эволюции было отказано, [7] и результатом стала революция.

НЕДОВОЛЬСТВО В НЕМЕЦКИХ ЗЕМЛЯХ. Так получилось, что первый по-настоящему успешный мятеж вспыхнул в Германии вокруг фигуры августинского монаха и профессора теологии Виттенбергского университета по имени Мартин Лютер (1483–1546). Если бы он не сосредоточился вокруг Лютера, бунт произошел бы из-за кого-нибудь другого; если бы он не случился в Германии, он произошел бы в какой-нибудь другой стране. Это был конфликт современного научного духа исследования и разума со средневековым духом догматического авторитета, и столкновение двух таких сил рано или поздно было неизбежно. Католики мы или протестанты, одобряем ли мы или не одобряем то, что сделал Лютер, или его методы — все это имеет мало значения для данного исследования. Нам не нужно занимать чью-либо сторону в вопросе, затрагивающем столь глубокие религиозные пристрастия. Все, чем нам следует интересоваться, заключается в том, что некий Мартин Лютер жил, совершал определенные поступки, отстаивал то, что считал правильным, и его действия — правильные они или нет, благотворные для прогресса и цивилизации или нет — предстают великим историческим фактом, с которым студент, изучающий историю образования, обязан считаться. Возможно, к тем же или даже лучшим результатам со временем можно было бы прийти иными методами, но нас интересует тот путь, который история проделала на самом деле. [8]

Существовали особые причины, по которым смута, однажды разразившись, так быстро проникла в немецкие земли. Немцы питали давнюю обиду на итальянский папский двор главным образом потому, что тот долгое время выкачивал из Германии деньги на содержание итальянской Церкви. Величайший немецкий миннезингер Вальтер фон дер Фогельвейде (1170–1228) за три века до Лютера пел немецкому народу о том, как Папа веселится над глупыми немцами.

«Все богатства их станут моими, Их серебро течет в мой далёкий сундук; Их священники живут на птице и вине, А глупых мирян оставляют поститься».

Многие должности в немецкой Церкви Папа заполнил итальянцами, которые нередко получали доходы с бенефицириев, но в Германии не жили. Княжеские и феодальные архиепископы Майнца, Трира, Кельна и Зальцбурга с их укрепленными замками, землями, войсками и широкими административными полномочиями часто оказывались источником серьезного раздражения. Однако самое широкое недовольство вызвало тяжелое церковное налогообложение, которое выкачивало деньги народа в Италию. Весь немецкий народ, от князей до крестьян, чувствовал себя несправедливо обиженным; люди считали, что немецкие деньги, текущие в Рим, должны оставаться дома, а безнравственное и неэффективное духовенство следует заменить честными, ревностными людьми, которые будут лучше справляться со своими религиозными обязанностями (Хр. 150). Именно эти условия подготовили немцев к бунту и позволили Лютеру сплотить вокруг себя столько князей и простых людей, как только он бросил вызов авторитету.

НЕМЕЦКИЙ МЯТЕЖ. Кризис разразился из-за продажи папским агентом Тецелем индульгенций от грехов. Он начал эту практику в окрестностях Виттенберга, где Лютер был профессором теологии, в 1516 году. Мало сомневаются в том, что Тецель, в своем усердии собрать деньги на перестройку церкви святого Петра в Риме (а это было грандиозное предприятие, осуществлявшееся в то время), превысил свои полномочия и делал заявления о природе и действенности индульгенций, которые не были оправданы церковными доктринами. Это вполне по-человечески. Однако продажа раздражала Лютера, и он обратился к архиепископу Магдебургскому с требованием запретить ее. Не добившись никакого удовлетворения, он последовал старому университетскому обычаю: составил девяносто пять тезисов, или доводов, объясняющих, почему он считает эту практику неоправданной, подробно описал злоупотребления, изложил то, что он понимал под истинным христианским учением в этом вопросе, и вызвал всех желающих на дебаты по поводу этих тезисов (Хр. 151). Также следуя истинному университетскому обычаю, эти тезисы были составлены на латыни, и в октябре 1517 года Лютер исполнил еще один университетский обычай — прибил их к дверям церкви в Виттенберге. Лютер, пожалуй, был удивлен не меньше других, когда обнаружил, что они сразу же были переведены на немецкий язык, напечатаны и через две недели разосланы по всей Германии. В течение месяца о них знали во всех важных центрах западного христианского мира. Их разнесли повсюду течения недовольства. Сначала Лютер не замышлял отделения от Церкви, а лишь протестовал против ее практик. Однако шаг за шагом он постепенно был втянут в открытый мятеж и в конце концов в 1520 году был отлучен от Церкви. Затем он выразил свой вызов, публично сжегши буллу об отлучении вместе с томом канонического права. Это был открытый бунт, и такую ересь (Хр. 152) следовало искоренить. Лютер опирался на авторитет Священного Писания, и теперь завязалась битва между силами, представляющими авторитет Церкви, и авторитетом Библии, а также между спасением через Церковь и спасением через личную веру и дела. [9] Лютер также поставил вопрос о свободе мысли в религиозных делах. Конечно, прошло около трех веков, прежде чем свобода религиозного мышления и богослужения получила четкое признание, но то, за что выступали ранние университетские магистры и схоласты в интеллектуальных вопросах, Лютер теперь отстоял и в религиозных делах.

[Иллюстрация: РИС. 88. РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОТЕСТАНТСКИХ МЯТЕЖЕЙ]

Нам не нужно прослеживать детали этого конфликта. Достаточно знать, что значительная часть северной и западной Германии последовала за Лютером, как показано на рисунке 88, и что Западная Церковь, которая в течение стольких веков оставалась единой и служила главной объединяющей силой в западной Европе, была навсегда расколот Протестантским мятежом. Огромный успех Лютера легко объясняется новой жизнью, которая теперь пронизывала западную Европу. Мир стремительно становился современным, в то время как Церковь с почти необъяснимым упорством настаивала на том, чтобы оставаться средневековой, и пыталась заставить других оставаться средневековыми вместе с ней. Адамс хорошо выражает эту ситуацию, когда говорит: [10]

В интеллектуальном мире за столетие между Гусом и Лютером произошла революция. К моменту смерти Гуса мир только начал изучать греческий язык. С тех пор основная часть классической литературы была восстановлена, а науки филологии и исторической критики получили прочное основание. В результате в распоряжении Лютера оказался хорошо разработанный метод... невозможный ни для какого более раннего реформатора... Мир также привык к независимым исследованиям, провозглашению новых взглядов и ниспровержению старых. Пожалуй, не в последнюю очередь великая заслуга Эразма перед цивилизацией заключалась в том, что он явил всему миру столь яркий пример ученого, который следовал — как своему неотъемлемому праву — за истиной там, где он ее находил и куда бы она его ни вела, и был честен в своих публичных высказываниях о результатах своих штудий... Его труд стал венцом столетия, которое породило у широкой публики совершенно иное отношение к интеллектуальной независимости со времен Гуса. Самого по себе печатного станка было почти достаточно, чтобы объяснить успех Лютера по сравнению с его предшественниками. Уиклиф обратился к широкой публике почти столь же прямо и энергично, и с «поразительным трудолюбием он выпускал трактат за трактатом на народном языке», но Лютер имел преимущество в быстром размножении копий и в их дешевизме, и он заполнил Европу тиражами своего печатного станка... Лютер обращался к совершенно иной публике, чем та, к которой обращались Уиклиф или Гус, — к публике европейского масштаба, не просто привыкшей к утверждению новых идей, но в определенной степени толерантной к новатору и ожидающей великих свершений в будущем.

Это, несомненно, была революция, но революция в мышлении в гораздо большей степени, чем революция политическая. Она представляла собой лишь дальнейшее проявление исследовательской и вопрошающей тенденции, пробужденной Возрождением наук и искусств. В определенном смысле ее можно отсчитывать от Уиклифа и Гуса, равно как и от Эразма и Лютера. Лютер не создал Реформацию. Скорее, он популяризировал труд предшествующих протестующих, придав движению печать своей мощной личности, направив его и сформировав его облик.

[Иллюстрация: РИС. 89. ХУЛЬДРЕЙХ ЦВИНГЛИ (1487–1531)]

Мятеж в Германии вскоре перекинулся на другие земли. Лютеранство быстро продвигалось вперед в Дании, где немецкие жалобы на итальянское правление были столь же знакомы, и в 1537 году датский ригсдаг порвал всякую связь с Римом и утвердил лютеранство в качестве религии страны. Норвегия, бывшая тогда частью Дании, также была обращена в лютеранство. В Швеции Церковь в 1527 году была лишена части своих полномочий и имущества, а в 1592 году лютеранство было окончательно принято в качестве национальной религии. Сюда же относилась и Финляндия, бывшая тогда частью Швеции. Независимое движение за реформы, тесно близкое лютеранству по своим целям, добилось значительных успехов в немецкой Швейцарии одновременно с реформаторской деятельностью Лютера в Германии. Оно проходило под руководством популярного гуманистического проповедника в Цюрихе по имени Хульдрейх Цвингли. В 1519 году он начал цикл проповедей об истинной религии, как он познал ее из изучения текстов Нового Завета. Поддерживаемый народом, Цвингли внес множество изменений в церковную практику и богослужение, в конце концов даже отменив мессу. Многие другие города подхватили это реформаторское движение, и результатом стала гражданская война. Цвингли погиб в 1531 году в битве между швейцарскими сторонниками старого режима и реформаторами, но его дело, хотя и заторможенное, не увяло, и немецкая Швейцария стала смешанной католическо-протестантской. [11]

В Англии борьба разгорелась номинально из-за развода (1533) Генриха VIII с Екатериной Арагонской, хотя независимость английской Церкви утверждалась время от времени на протяжении двух веков, а свободная национальная Церковь уже долгое время была растущим идеалом английских государственных деятелей. В 1534 году парламент принял Акт о супрематии (Хр. 153), который отделил Англию от Рима. Согласно этому акту, король объявлялся главой английской национальной Церкви. Это изменение вовсе не было глубоким, подобным тому, что произошло в лютеранской Германии. Священники, принесшие новую присягу на верность королю вместо Папы как главы Церкви (а так поступило большинство из них), остались в церквах, богослужение было переведено на английский язык, были введены некоторые реформы, но народ не испытал каких-либо серьезных перемен в религиозных чувствах или идеях. Эта новая национальная Церковь стала известна как английская, или англиканская, Церковь.

Что касается ранней истории Америки, то самым важным реформаторским движением было вовсе не лютеранство или англиканство, а кальвинизм. В 1537 году Жан Кальвин, французский протестант, бежавший в Швейцарию, [12] был приглашен представить план образовательной и религиозной реорганизации города Женевы, а в 1541 году ему поручили задачу организации там маленькой религиозной города-республики. Для этого он учредил совместное церковное и городское управление, в котором религиозные дела и гражданское правительство были переплетены столь же тесно, как и в любой католической стране. За те двадцать три года, что Кальвин доминировал в Женеве, она превратилась в Рим протестантизма. «Наставления в христианской вере» Кальвина, изданные на латыни в 1536 году и на французском в 1541 году, стали первым упорядоченным изложением принципов христианской веры с протестантской точки зрения, [13] в то время как его французский «Катехизис» (1537) широко использовался [14] в кальвинистских землях в качестве основы для начального религиозного обучения.

[Иллюстрация: РИС. 90. ЖАН КАЛЬВИН (1509–1564) (Нарисовано с картины современника)]

Из Женевы реформированная кальвинистская религия распространилась по северной Франции, [15] где ее последователи стали известны как гугеноты; в Шотландию (1560), где они стали известны как шотландские пресвитерианцы; в Нидерланды (1572), где зародилась Голландская реформатская церковь; и в части центральной Англии, где принявшие ее стали известными как пуритане. Через пуритан, поселившихся в Новой Англии, а позднее через гугенотов в Каролинах, шотландских пресвитериан в центральных колониях и голландцев в Нью-Йорке кальвинизм был перенесен в Америку, долгое время оставался господствующим религиозным вероисповеданием и глубоко окрасил все раннее американское образование. Лютеранство также проникло через шведов вдоль реки Делавэр и немцев в Пенсильвании, в то время как англиканская церковь, известная в Америке как епископальная, пришла через земельную аристократию в Виргинии и более поздних поселенцев в Нью-Йорке. Таким образом, раннее заселение Америки было протестантским, в то время как миграция в Америку большого числа людей из католических земель является относительно недавним движением.

Разумеется, бунт против авторитета Церкви, однажды начавшись, уже не мог быть остановлен. То же право на свободу религиозных убеждений, которое Лютер отстаивал для себя и своих последователей, несомненно, должно было быть распространено и на других. Протестанты были готовы предоставить это не намного больше, чем до них католики. Мир был еще не готов к столь стремительным шагам, и религиозная терпимость, [16] хотя и заложенная в принцип мятежом, оставалась идеей, к привыканию которой миру потребовалось немало времени. Потребовалось два века прерывистых религиозных войн, в ходе которых католики и протестанты вели войны друг с другом, разоряли и грабили земли и убивали друг друга ради спасения своих душ, прежде чем жители западной Европы захотели прекратить сражаться и начали признавать за другими то, за что они боролись сами для себя. Когда религиозная терпимость наконец была установлена законом, цивилизация сделала колоссальный шаг вперед.

Религиозные войны XVII и XVIII веков велись с наибольшей интенсивностью в Испании, Франции и немецких государствах, хотя ни одна страна не избежала их полностью. Результатом этих религиозных распрей стало торможение прогресса высшей цивилизации народа почти на три века и сильная задержка прихода великого блага свободы в вопросах религиозных убеждений, в то время как нищета и страдания, порожденные опустошением этих религиозных войн, не оставили ни сил, ни интереса к образовательному или политическому прогрессу.

Борьба за подавление лютеранства в Германии была отложена на двадцать пять лет — из-за внешнего давления, главным образом со стороны турок в юго-восточной Европе, — с того момента, как Вормсский рейхстаг вынес решение против Лютера (1521). Наконец, в 1546 году германо-испанский император Карл V почувствовал себя свободным действовать против лютеранской ереси, и от начала разразившейся в том году борьбы между Карлом и вставшими на сторону Лютера немецкими князьями до Вестфальского мира 1648 года лежит столетие почти непрерывных религиозных войн в немецких государствах. Худшим периодом стали последние тридцать лет, когда религиозная свирепость и ненависть достигли кульминации в эпоху, известную как Тридцатилетняя война (1618–48). Хотя она велась на немецкой земле, Франция, Испания и Швеция были глубоко втянуты в этот конфликт. Он оставил Германию в руинах. Из процветающего государства Европы в 1550 году Германия была повержена до такого состояния, что лишь во второй трети XIX века центральная и южная Германия полностью оправились. Более половины населения и две трети движимого имущества были уничтожены. Люди были настолько истощены голодом, что открыто практиковался каннибализм. В герцогстве Вюртемберг в живых осталась лишь десятая часть жителей. Земли, обрабатывавшиеся веками, превратились в дикую пустошь, тысячи городов были разрушены, целые ремесла стерты с лица земли, а поколение, пережившее войну, вступило в зрелый возраст, не зная ни образования, ни религии, ни закона и порядка, ни организованной промышленности. Лишь к концу XVIII века Германия снова смогла внести какой-либо значимый вклад в образование или цивилизацию, и лишь к середине XIX века в некоторых частях Германии число людей или скота сравнялось с показателями до начала этой опустошительной религиозной войны.

[Illustration: FIG. 91. A FRENCH PROTESTANT (c. 1600) A restoration, Musée d'Artillerie, Paris]

С 1560 по 1629 год во Франции также царил период бойни и опустошения, вызванный попыткой истребить кальвинистов-гугенотов. Во время резни в Варфоломеевскую ночь в 1572 году, как говорят, погибло десять тысяч протестантов только в Париже и еще сорок пять тысяч за пределами города. Хотя Нантский едикт (1598) даровал религиозную терпимость, она так и не была полностью осуществлена, и в 1685 году едикт был отменен. Гугенотам дали пятнадцать дней на то, чтобы стать католиками или покинуть Францию. Эти требования проводились в жизнь с величайшей строгостью, секта, охватывавшая десятую часть населения Франции, была искоренена, и Франция вновь стала католической страной. За короткое время четыреста тысяч предприимчивых и высокоинтеллектуальных гугенотов покинули Францию ради других земель. В южногерманских землях, Голландии, Англии и Америке многие обрели новый дом.

ИЗМЕНИВШЕЕСЯ ОТНОШЕНИЕ К СТАРЫМ ПРОБЛЕМАМ. Вестфальский мир (1648), завершивший кровопролитную Тридцатилетнюю войну, которая сама по себе стала кульминацией века ожесточенных и мстительных религиозных распрей, часто рассматривается и как конец, и как начало. Хотя преследования меньшинств на некоторое время продолжались, особенно во Франции, этот договор ознаменовал конец попыток Церкви и католических государств искоренить протестантизм на континенте Европы. Религиозная независимость протестантских государств была теперь признана, а зачатки религиозной свободы закреплены договором. Эта новая свобода совести, однажды определенно начавшись для правящих князей, со временем непременно должна была расшириться. В конце концов должен был наступить день — пусть даже через столетия — когда индивидуальная, равно как и национальная свобода в религиозных делах будет дарована как право и одно из величайших благодеяний человечества наконец прочно утвердится по закону. [17]

Конец периода ожесточенных религиозных войн также сменился реакцией на религиозную нетерпимость, которая таила в себе зародыши будущей свободы и человеческого прогресса. Паульсен прекрасно выразил это изменение следующими словами: [18]

Долгие и страшные войны, порожденные повсюду церковным расколом — войны гугенотов во Франции, Тридцатилетняя война и Гражданская война в Англии — в конце концов породили чувство безразличия к религиозным и богословским проблемам. Стоило ли вообще, спрашивали себя люди, убивать друг друга и опустошать земли друг друга ради подобных вопросов? Могут ли эти проблемы вообще когда-либо решиться? Если нет, не было ли гораздо разумнее позволить каждому верить в то, во что он может, и вместо траты дыхания и никого не убеждающих аргументов по поводу пресуществления, предопределения и реального присутствия заняться науками, которые действительно открывают пониманию прочные и проверяемые истины, такими как математика и натурфилософия, география и астрономия? Здесь были науки, предлагавшие разуму знание, которое можно было применить в этой земной жизни, в то время как те трансцендентные спекуляции были совершенно бесполезны... К концу семнадцатого века этот дух безразличия и скептицизма по отношению к теологии, а порой даже к религии вообще и загробному миру, стал важнейшим фактором в меняющемся интеллектуальном настроении эпохи. [19]

Физически истощенные и наконец признавшие тщетность огня и меча как средств искоренения противоположных религиозных убеждений, но всё еще твердо уверенные в правильности своих точек зрения, обе стороны теперь погрузились еще на столетие и более в религиозную ненависть, подозрительность и нетерпимость, а также в жесткий контроль как за проповедью, так и за обучением в качестве гарантий ортодоксии. В столетие, последовавшее за Вестфальским миром, на школу возлагались большие надежды, чем когда-либо прежде, как на средство защиты веры, и кафедра проповедника со школой заняли место меча и факела в качестве агентов обращения и удержания.

РЕЛИГИОЗНАЯ РЕФОРМА. Влияние протестантских мятежей на Церковь оказалось благотворным. Впервые в истории католические церковники узнали, что они не могут полагаться на всеобщее принятие любого учения, которое они провозглашают, или любой практики, которую они считают нужным одобрять. Дух расследования, пробужденный методами гуманистов, в будущем заставил бы их объясняться и защищаться. Если они хотели добиться успехов в противостоянии этому великому восстанию, им следовало исправить злоупотребления, очистить церковные практики и следить за тем, чтобы монахи и духовенство вели праведную христианскую жизнь. Если масса народа не могла стать преданной Церкви через благоговение перед ней, в перспективе маячили новые мятежи и окончательный распад института. Тридентский собор (1545–63) наконец предпринял реформу, которая должна была состояться по меньшей мере веком раньше. На церковные должности стали отбирать лучших людей, а епископам и духовенству было предписано жить по месту службы и регулярно проповедовать. Возникли новые религиозные ордены, целью которых была лучшая подготовка священников к служению Церкви и удовлетворению нужд народа. Раздражающие практики были отброшены. Законы и доктрины Церкви были переформулированы в новом и лучшем виде. Были проведены моральные реформы. По большинству параметров реформы, вызванные деятельностью Лютера, оказались глубокими и полными, и с середины XVI века Католическая церковь в вопросах морали и управления стала реформированной Церковью. Прежде всего внимание было обращено на образование, а не на насилие как на средство завоевания и удержания территории. Тем не менее в католических землях был установлен жесткий карантин против дальнейшего распространения еретических учебников и литературы. В особенности чтение Библии, ставшее причиной всех бед, на время было строго запрещено. [20]

Таковы вкратце исторические факты, связанные с различными мятежами против авторитета, расколовшими Римско-католическую церковь в XVI веке. Они были изложены как можно короче и беспристрастнее, поскольку огромная часть будущей истории образования выросла из условий, порожденных этими мятежами. Ранняя история образования в Америке едва ли понятна без некоторого знания религиозных сил, пробужденных деятельностью протестантов. К образовательному значению и последствиям этих мятежей мы теперь и переходим.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Чем вы объясните разницу в воздействии Возрождения наук и искусств на ученых того времени в Италии и в северных землях?

2. Чем вы объясните серьезное церковное противодействие различным попыткам северных ученых попытаться вернуть Церковь к более простым религиозным идеалам и практикам раннего христианства?

3. Объясните, как оппозиция практикам Церкви могла быть организована в политическую силу.

4. Объясните аналогию между еретиком в XV веке и сегодняшним анархистом.

5. Если предположить, что Церковь поощряла прогрессивную эволюцию в качестве политики и тем самым предотвратила революцию и разрушение, каким образом история могла бы сложиться иначе?

6. Как можно объяснить ожесточенное сопротивление чтению и изучению Библии?

7. Покажите аналогию между свободой мышления, которой требовал Лютер, и той свободой, которую тремя веками ранее получили ученые в возникающих университетах. Почему университеты не встретили противодействия?

8. Перечислите изменения, произошедшие в западной Европе между временами Уиклифа и Гуса и эпохой Лютера, которые позволили ему преуспеть там, где они потерпели неудачу.

9. Объясните, в чем протестантский мятеж был по сути революцией в мышлении и что, раз начавшись, некоторые другие последствия неизбежно должны были последовать со временем.

10. Было ли совершенно естественно, что реформаторы отказали своим последователям в том же праве на бунт и отделение в меньшие и всё же иные секты, за которое они боролись сами для себя? Почему?

11. На каком основании католики и протестанты могли вести войну друг против друга, пытаясь навязать свое собственное конкретное вероисповедание?

12. Сравните индивидуализм греческих софистов с индивидуализмом протестантских реформаторов. Пыталась ли Греция поступить с ними так же?

ИЗБРАННАЯ ХРЕСТОМАТИЯ

В прилагаемой «Хрестоматии» воспроизведены следующие отрывки:

147. Уиклиф: Об врагах Христа. 148. Последователи Уиклифа: Нападение на Папу и практику индульгенций. 149. Констанцский собор: Перечень церковных злоупотреблений, требующих реформы. 150. Гайлер: Взгляд немецкого священника на грядущую реформу. 151. Лютер: Иллюстрации из его девяноста пяти тезисов. 152. Святой Фома Аквинский: Об обращении с ересью. 153. Генрих VIII: Английский Акт о супрематии.

ВОПРОСЫ ПО ХРЕСТОМАТИИ

1. Было ли нападение Уиклифа (147) столь же прямым и яростным, как нападение Лютера (151)?

2. Объясните разницу в результатах, достигнутых двумя этими выступлениями.

3. Был ли вызов последователей Уиклифа по поводу индульгенций (148) менее прямым, чем вызов Лютера (151)?

4. Указывает ли список пунктов, составленный церковным Констанцским собором (149), на всеобщее признание необходимости масштабной церковной реформы?

5. Попробуйте сформулировать возможное изменение в ходе человеческой истории и цивилизации, если бы требования Констанцского собора (149) были выполнены добросовестно.

6. Учитывая природу ереси в то время, свидетельствует ли отрывок из Фомы Аквинского (152) об узком или либеральном подходе?

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

* Адамс Дж. Б. Цивилизация в эпоху Средневековья. Бирд Чарльз. Мартин Лютер и Реформация. Бирд Чарльз. Реформация XVI века в ее отношении к современной мысли и знанию. (Гиббертовские лекции, 1883.) Фишер Джордж П. История Реформации. Гаске Ф. А. Канун Реформации. Джонсон А. Х. Европа в XVI веке. Перри Джордж Г. История Реформации в Англии.

ГЛАВА XIII

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОТЕСТАНТСКИХ МЯТЕЖЕЙ

I. СРЕДИ ЛЮТЕРАН И АНГЛИКАН

КОНЕЧНЫЕ ПОСЛЕДСТВИЯ РАЗРЫВА С АВТОРИТЕТОМ. То, что протестантские мятежи в различных странах произвели масштабные непосредственные и перманентные изменения в характере образования, предоставляемого в восставших государствах, более не принимается в качестве свершившегося факта. Во всех фазах истории образования развитие шло скорее путем эволюции, чем революции, и это применимо к протестантским мятежам в той же мере, что и к другим революциям. Многие изменения закономерно последовали незамедлительно: некоторые из них были хорошими, а некоторые — нет, в то время как другие, предпринятые с энтузиазмом, не принесли результатов, поскольку предполагали слишком большие сдвиги для того времени. Многое из того, что было начато, также затерялось в последовавших более чем за столетие религиозных распрях и в дополнительном столетии и более подозрительности, ненависти, религиозного формализма и строгого религиозного конформизма, следовавших за периодом религиозных столкновений. Однако образовательное значение реформационного движения кроется в далеко идущей природе его более масштабных результатов и конечных последствий, а не в сиюминутных достижениях; из-за этого важность непосредственных изменений, произведенных им, переоценивалась протестантами и недооценивалась католиками.

Доминирующей идеей, лежащей в основе разрыва Лютера с авторитетом (да и мятежей Уиклифа, Гуса, Цвингли и Кальвина в том числе), была замена авторитета Церкви в религиозных делах авторитетом Библии; замена коллективного суждения Церкви индивидуальным суждением при толковании Писания и формулировании решений относительно христианского долга; а также замена коллективной ответственности Церкви за спасение индивидуальной ответственностью за спасение в концепции Лютера об оправдании через личную веру и молитву. [1] То, считает ли кто-либо протестантскую позицию здравой или нет, зависит почти исключительно от религиозного воспитания и верований этого человека и не должно нас заботить, поскольку это никак не влияет на ход истории. Мы можем придерживаться любого мнения, но ход истории остается прежним. Тем не менее образовательные последствия позиции, занятой протестантами, важны.

При старой теории коллективного суждения и коллективной ответственности за спасение — то есть суждения Церкви, а не отдельных лиц — было неважно, чтобы образованными были больше чем несколько человек. В рамках новой теории индивидуального суждения и индивидуальной ответственности, провозглашенной протестантами, стало очень важным, во всяком случае в теории, чтобы каждый человек был способен читать слово Бога, разумно участвовать в церковных службах и направлять свою жизнь так, как он понимал, согласуется с заповедями Небесного Отца. Это, несомненно, требовало образования для всех. Более того, от индивидуального участия в церковных службах со свободой суждения и личной ответственностью в религиозных делах до индивидуального участия в управлении государством и ответственности за него был лишь один шаг, и подъем демократических правительств и обеспечение всеобщего образования стали естественными и конечными следствиями протестантской позиции в отношении толкования Писания и места и авторитета Церкви, хотя и не были достигнуты немедленно. Это вскоре осознали и претворили в жизнь. В результате великая борьба XVI и XVII веков превратилась в борьбу за религиозную свободу и веротерпимость; великая борьба XVIII и XIX веков шла за политическую свободу и политические права; а обеспечение всеобщего образования было оставлено XIX и XX векам.

ШКОЛЫ И ОБРАЗОВАНИЕ ДО XVI ВЕКА. После появления университетов, как мы видели, в западной Европе было основано множество латинских средних школ и получило более широкое развитие соборное и другие крупные церковные училища. Рашдолл (Хр. 154) считает, что к 1400 году возможность посещать латинскую грамматическую школу была довольно распространена — мнение, с которым согласны Лич и Ноле. После распространения гуманистического образования на северные земли эти возможности увеличились и улучшились. В Англии, например, к 1500 году, как известно, существовало около двухсот пятидесяти латинских грамматических школ. В Германии, как мы уже видели (глава XI), до времени Лютера было основано множество подобных школ. Они предлагали форму повышенного образования на языке образованных классов того времени для тех, кто собирался поступать в университеты для подготовки к служению в Церкви или государстве, а также для учительства. Церковь также долгое время поддерживала или осуществляла контроль над несколькими типами более элементарных школ — приходскими, певческими, приходскими школами при часовнях, больничными (глава VII), главной целью которых была подготовка к определенным частям церковной службы или поступление в средние школы. Обучение в этих школах также велось частично или полностью на латыни. В результате, хотя латинские школы получили довольно широкое распространение, школы на народном языке практически не существовали за пределами нескольких крупных торговых городов севера. Даже бюргерские и цеховые школы (с. 205), созданные в XIV и XV веках, по сути являлись латинскими школами.

[Иллюстрация: ТАБЛИЦА 6. ДЕЯТЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОТЕСТАНТСКОЙ ГЕРМАНИИ (С картины 1543 года кисти Лукаса Кранаха, немецкого современника обоих деятелей, ныне находящейся в галерее Уффици во Флоренции)]

МАРТИН ЛЮТЕР (1483–1546) Профессор теологии в Виттенберге

ФИЛИПП МЕЛАНХТОН (1497–1560) Профессор греческого языка в Виттенберге

Однако в торговых городах Севера, пусть часто и после упорной борьбы с местными церковными властями, которые на протяжении всего Средневековья сохраняли монополию на все обучение как защиту ортодоксии, развивались различные типы элементарных школ на народном языке для удовлетворения местных коммерческих потребностей: например, школы письма для обучения писцов [2] и школы счетов для обучения молодых людей ведению бухгалтерии. [3] В этих школах также обучали чтению, манерам и религии. Развивались и другие городские школы — в значительной степени латинского типа, но включавшие некоторое обучение на народном языке для удовлетворения местных деловых потребностей, которые не покрывались соборными или приходскими школами города. Однако вплоть до эпохи протестантских мятежей за пределами торговых городов почти не существовало обучения на народном языке, равно как не было и особой потребности в таком обучении в других местах. Если кто-то хотел стать ученым, государственным деятелем, дипломатом, учителем, духовным лицом или вступить в религиозное братство, ему требовалось изучать ученый язык того времени — латынь. С ним он мог чувствовать себя как дома среди людей своего круга в любой точке западной Европы. Народный же язык можно было оставить торговцам, ремесленникам, солдатам, чернорабочим и слугам.

[Иллюстрация: РИС. 92. ДВЕ РАННИЕ ШКОЛЫ НА НАРОДНОМ ЯЗЫКЕ НЕМЕЦКАЯ (С гравюры на дереве, отпечатанной в Нюрнберге, 1505 г.) ФРАНЦУЗСКАЯ (По рисунку Соквана, 1528 г.)]

Эти люди, с другой стороны, практически не нуждались в письменном языке, за исключением весьма незначительного объема для деловых нужд. Даже здесь было достаточно знака креста. Книг на народных языках было немного, и их приходилось переписывать вручную, в результате чего они были редкими и дорогими. Не было газет (первая газета — в Венеции в 1563 г.) или журналов. Очки для чтения были неизвестны до конца XIII века и не получили широкого распространения еще два столетия после этого. Знаний, которые не могли бы передаваться из уст в уста, было мало. Та небольшая литература на народном языке, что все же существовала, передавалась устно, и никакой крупной проблемы, которая захватила бы воображение масс, еще не возникло, чтобы породить сильное желание научиться читать. В результате образование народных масс заключалось в ручном труде, ремеслах и религии, а не в книгах, и потребность в книжном образовании едва ли ощущалась.

НОВАЯ ПОТРЕБНОСТЬ В ШКОЛАХ НА НАРОДНОМ ЯЗЫКЕ. Изобретение книгопечатания и протестантские мятежи в определенном смысле представляли собой две революционные силы, которые в сочетании вскоре привели к огромным и далеко идущим переменам. Открытие процесса изготовления бумаги и изобретение печатного станка изменили всю ситуацию с книгами. Теперь их можно было воспроизводить быстро и в больших количествах и продавать всего за малую долю их прежней стоимости. Печатание Библии на общем языке сделало для стимулирования желания научиться читать гораздо больше, чем Возрождение наук и искусств (Хр. 155, 170). Затем последовали религиозные дискуссии периода Реформации, которые взбудоражили интеллектуально народные массы в северных землях так, как ничто до этого в истории. Стремясь достучаться до людей, реформаторы создали небольшие и дешевые памфлеты, написанные на народном языке, и их, продававшиеся за пенни или два, разносили по рынкам и от дома к дому. Хотя несовершенные переводы Библии на немецкий язык существовали и до Лютера, его перевод (Новый Завет, 1522) был выполнен непосредственно с оригинального греческого и настолько тщательно, что фактически зафиксировал характер немецкого языка. [4] «Наставления в христианской вере» Кальвина (французское издание, 1541 г.) схожим образом зафиксировали характер французского языка, [5] а перевод Нового Завета Тиндейлом (1526) был выполнен на столь простой и домашний язык, [6] что определил характер английской речи и лег в основу более позднего авторизованного перевода.

[Иллюстрация: РИС. 93. ПЕРВАЯ СТРАНИЦА БИБЛИИ УКЛИФФА Переведена между 1382 и 1384 годами. Факсимиле первых стихов книги Бытия]

Лидеры протестантских мятежей также, заявляя, что каждый человек должен иметь возможность читать Священное Писание и изучать его как средство личного спасения, породили совершенно новую потребность в протестантских землях в начальных школах на народном языке. До тех пор потребность существовала лишь в школах для тех, кто рассчитывал стать учеными или лидерами в Церкви или государстве, в то время как широкие народные массы проявляли к учебе мало интереса или не проявляли его вовсе. Теперь новый класс возжелал научиться читать — не по-латыни, а на языке, на котором они уже научились говорить. Уиклиф, Гус, Цвингли, Лютер, Кальвин и Нокс единодушно настаивали на важности изучения Библии как первоочередной необходимости в религиозной жизни. Стремясь сделать Библию доступной для людей, последователи Уиклифа предприняли кропотливую и невыполнимую задачу по размножению копий его перевода вручную (с. 290). Цвингли написал памфлет «Способ обучения и воспитания мальчиков христианским образом» (1524), в котором настаивал на важности религиозного образования. Лютер, помимо перевода Библии, подготовил два общих Катехизиса (один для взрослых и один для детей), написал гимны [7] и выпустил многочисленные письма и проповеди в защиту религиозного образования. Все они были напечатаны на народном языке и широко распространены. Лютер считал, что «каждый человек к достижению своего десятого года должен быть знаком со святыми Евангелиями, в которых заключена самая сердцевина и костный мозг его жизни». В своих проповедях и обращениях он призывал к изучению Библии и к долгу отправлять детей в школу. Катехизис Кальвина аналогичным образом широко использовался в протестантских землях.

1. Организация лютеранских школ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ЛЮТЕРА. Лютер сформулировал наиболее прогрессивные идеи об образовании среди всех немецких протестантских реформаторов. В своем «Послании к бургомистрам и советникам всех городов Германии в пользу христианских школ» (1524 г.) (Хрест. 156) и в «Проповеди о долге отправления детей в школу» (1530 г.) он изложил эти идеи. То, что его замыслы удалось воплотить лишь частично, неудивительно. Среди его последователей нашлось немного тех, кто был способен понять столь прогрессивные предложения; они были явно слишком передовыми для своего времени; не существовало ни корпуса учителей, преподававших на родном языке [8], ни средств для их подготовки; важность подобного обучения не осознавалась, а последовавшие за этим религиозные войны сделали столь широкие образовательные возможности невозможными на долгое пришествие времени. Плачевное состояние школ, которые, по его словам, «деградируют по всей Германии», вызвало у него глубокое сожаление, и он умолял власть имущих «не относиться к этому вопросу легкомысленно, ибо обучение юношества — это дело, которое касается Христа и всего мира». Все города вынуждены были тратить деньги на дороги, оборону, мосты и тому подобное, так почему же не выделить средства на школы? Теперь они могли легко себе это позволить, «поскольку Божественная благодать освободила их от поборов и грабежа со стороны Римской церкви». Родители постоянно пренебрегали своим долгом в отношении образования, однако гражданское управление все же было необходимо. «Если бы не было ни души, ни рая, ни ада, — заявлял он, — все равно существовала бы необходимость иметь школы ради земных дел… Мир нуждается в образованных мужчинах и женщинах для того, чтобы мужчины могли должным образом управлять страной, а женщины — надлежащим образом воспитывать своих детей, заботиться о слугах и вести дела своего домашнего хозяйства». «Благосостояние государства зависит от ума и добродетели его граждан, — говорил он, — и поэтому долг бургомистров и советников во всех городах — следить за тем, чтобы христианские школы были основаны и поддерживались» (Хрест. 156).

[Иллюстрация: РИС. 94. ЛЮТЕР ОБУЧАЕТ ДЕТЕЙ. Идеализированный рисунок, отражающий тем не менее раннее протестантское народное обучение]

Родителей детей он считал ответственными за их христианское и гражданское воспитание. Обучение должно быть бесплатным и в равной степени доступным для всех — мальчиков и девочек, знатных и простых, богатых и бедных. Образование было неотъемлемым правом каждого ребенка, и государство обязано не только заботиться о предоставлении средств, но и требовать посещения школ (Хрест. 158). В основе всякого образования лежало христианское воспитание. Значение труда учителя выходило за рамки обычного понимания (Хрест. 157). Учителя должны были проходить специальную подготовку для своей работы, а священнослужители обязаны были иметь опыт преподавательской деятельности. Школьная система для немецкого народа должна была представлять собой государственную систему, разделенную на:

1. Начальные школы на родном языке. Школы для простого народа, где обучение велось на народном языке, открытые для обоих полов, включавшие чтение, письмо, физическое воспитание, пение и релиგიю, а также дававшие практическое обучение ремеслу или ведению домашнего хозяйства. Посещение таких школ должно было быть обязательным. «По моему мнению, — говорил он, — нам следует отправлять мальчиков в школу на один-два часа в день, а остальное время обучать их ремеслу дома. Желательно, чтобы эти два занятия шли рука об руку».

2. Латинские средние школы. Им он придавал огромное значение (Хрест. 156) как подготовительным школам, посредством которых должно было увековечиваться ученое духовенство для обучения народа. В них он предлагал преподавать латынь, греческий и древнееврейский языки, риторику, диалектику, историю, естественные науки, математику, музыку и гимнастику.

3. Университеты. Для подготовки к высшему служению в Церкви и государстве.

[Иллюстрация: РИС. 95. ИОГАНН БУГЕНХАГЕН (1485–1558). Отец лютеранской народной школы (Volksschule) на севере Германии]

ОРГАНИЗАТОРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ БУГЕНХАГЕНА. Лютер содействовал реорганизации церквей в Виттенберге (1523 г.), Лейпциге (1523 г.) и Магдебурге (1524 г.), в связи с чем предусмотрел создание школ лютеранского типа [9]. Однако Лютер по своему складу не был организатором. Организаторским гением Реформации в центральной и южной Германии был коллега Лютера Филипп Меланхтон (1497–1560), профессор греческого языка Виттенбергского университета. На севере Германии им был Иоганн Бугенхаген (1485–1558), другой коллега Лютера по Виттенбергу. Больше, чем кто-либо другой из немцев, эти двое руководили необходимой реорганизацией религии и образования в тех частях Германии, которые перешли из римского католицизма в немецкое лютеранство. Церкви, разумеется, должны были быть реорганизованы как лютеранские церкви, а связанные с ними школы — переоснованы как лютеранские школы. Для реорганизации каждой из них необходимо было составить более или менее детальное «Положение» (Ordnung) (Хрест. 159, 160). В ходе этого преобразования соборные и другие крупные церковные школы стали латинскими средними школами, в то время как песенные, хормейстерские и другие типы приходских начальных школ были преобразованы в лютеранские приходские школы на родном языке.

Бугенхаген был направлен для реорганизации церквей северной Германии. Разделяя идеи Лютера, он заложил прочные основы для лютеранских приходских школ при каждой из реорганизованных им церквей. В Брауншвейге (1528 г.), Гамбурге (1529 г.) (Хрест. 159), Любеке (1530 г.), для своей родной земли Померании (1534 г.), для Шлезвиг-Гольштейна (1537 г.) и в других местах северной Германии он разработал церковные и школьные планы (Kirchen und Schule-Ordnungen), которые стали образцами (Хрест. 159, 160) для многих северогерманских городов и местечков. Помимо создания латинской школы для города, он организовал элементарные школы на родном языке в каждом приходе, как для мальчиков, так и для девочек, где обучение чтению, письму и религии должно было вестись на немецком языке. Его называют отцом немецкой народной школы (Volksschule), хотя, вероятно, многое из того, что он сделал, было лишь переориентацией уже существовавших школ. В 1537 году датский король пригласил его в Данию для реорганизации Копенгагенского университета, а также датской Церкви и школ в качестве лютеранских институтов.

Усилия по созданию протестантских школ предпринимались и в скандинавских странах. В Дании были организованы школы письма как для мальчиков, так и для девочек, а пономарю каждого прихода было предписано собирать детей раз в неделю для обучения катехизису. В Швеции до 1686 года делалось мало что, пока Карл XI не издал указ о том, что ризничий каждого прихода должен обучать детей чтению, в то время как религиозное обучение должно было проводиться духовенством и осуществляться посредством проповедей, катехизиса и ежегодного публичного экзамена. Умение читать и знание катехизиса стали обязательным условием для причастия. Шведский закон того же времени также предписывал, чтобы «никто не вступал в брак, не зная наизусть Малого катехизиса Лютера и не приняв таинство». Это последнее предписание побудило крестьян просить о создании в приходах детских школ, поддерживаемых государством, хотя прошло более столетия, прежде чем это было повсеместно осуществлено. Общим результатом этого законодательства стало то, что скандинавские страны, включавшие тогда и Финляндию, рано стали грамотными нациями.

РЕОРГАНИЗАТОРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЕЛАНХТОНА. Меланхтон, в отличие от Бугенхагена, по своему складу был ученым-гуманистом, и его интересы лежали главным образом в области латинских средних школ. Он подготовил планы школ во многих городах и небольших землях центральной и южной Германии, среди которых были родной город Лютера Айслебен (1525 г.), а также Нюрнберг (1526 г.), Херцберг (1538 г.), Кёльн (1543 г.) и Виттенберг (1545 г.) среди городов; и Саксония (1528 г.), Мекленбург (1552 г.) и Пфальц (1556 г.) среди земель. Школы, созданные им для Саксонии, можно охарактеризовать как типичные для его деятельности.

В 1527 году курфюрст Саксонский попросил его возглавить комиссию из трех человек для поездки по королевству и составления отчета о его потребностях в отношении школ. В своем «Отчете, или Книге визитации», которая, вероятно, была первым в истории отчетом о школьном обследовании, он подробно изложил планы организации школ для государства (Хрест. 161), выдержка из которых приводится ниже:

Каждая школа должна была состоять из трех классов. В первом классе следовало преподавать основы чтения и письма как на родном языке, так и на латыни, латинскую грамматику (Донат), Символ веры, молитву «Отче наш», а также молитвы и гимны церковного богослужения. Во втором классе латынь становилась языком обучения, и латинская грамматика изучалась основательно. Читались латинские авторы и продолжалось религиозное обучение. В третьем классе давалась более продвинутая работа по чтению на латыни (Ливий, Саллюстий, Вергилий, Гораций и Цицерон), а также изучались риторика и диалектика.

Это были по сути гуманистические школы лишь с небольшой подготовительной работой на родном языке, и их цель состояла в том, чтобы подготовить тех, кто мог стать будущими лидерами государства, к поступлению в университеты. Легко увидеть, сколь сильно концепция Меланхтона относительно потребностей в образовании отличалась от концепций Лютера и Бугенхагена. И тем не менее, столь велики были его заслуги в организации и консультировании, и столь хорошо такие школы отвечали великой потребности того времени в образованных руководителях, что его совершенно справедливо называют «прецептором Германии». Его труды копировались другими лидерами, и результатом стала организация большого числа гуманистических гимназий по всей северной Германии, в которых новое знание сочеталось с протестантской верой. Школа Штурма в Страсбурге (стр. 272) была одной из наиболее важных и лучше организованных школ этого типа, многие из которых непрерывно существуют до сегодняшнего дня. К 1540 году начался процесс наделения таких школ земельной собственностью и доходами за счет средств старых монастырей, конфискованных государством, и многие современные немецкие гимназии ведут свое происхождение от старых монастырских фондов, измененных государственной властью в соответствии с современными нуждами и целями.

РАННИЕ НЕМЕЦКИЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ШКОЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ. Саксонский план Меланхтона был частично воплощен в жизнь как система лютеранских церковных школ, однако первым немецким государством, организовавшим полную школьную систему, стал Вюртемберг (Хрест. 162) на юго-западе Германии в 1559 году. Это знаменует собой реальное начало немецких государственных школьных систем. Было предусмотрено три разряда школ:

(1) Начальные школы для обоих полов, в которых должны были преподаваться чтение, письмо, счет, пение и религия — все на родном языке. Такие школы следовало создать в каждой деревне герцогства.

(2) Латинские школы (Particularschulen) с пятью или шестью классами, в которых должны были преподаваться умение читать, писать и говорить по-латыни, а также элементы математики и греческого языка на последнем году обучения.

(3) Университеты или высшие школы государства, составными частями которых были объявлены Тюбингенский университет (осн. в 1476 г.) и высшая школа в Штутгарте.

Действуя через церковные власти, эти школы должны были находиться под надзором государства.

Примеру Вюртемберга последовал ряд небольших немецких государств. Десять лет спустя Брауншвейг последовал тому же плану, а в 1580 году Саксония пересмотрела свою школьную организацию в соответствии с установленным таким образом планом государственной системы. В 1619 году герцогство Веймарское ввело обязательное обучение на родном языке для всех детей от шести до двенадцати лет. В 1642 году, в тот же год, что и первый школьный закон Массачусетса (глава XV), герцог Эрнест Благочестивый из маленького Саксен-Гота-Альтенбурга создал первую школьную систему современного типа на немецких землях. Будучи просвещенным и ревностным протестантом, он попытался поднять своих несчастных крестьян после опустошений Тридцатилетней войны посредством мудрого экономического управления и всеобщего образования. С помощью последователя величайшего педагога той эпохи Яна Амоса Коменского (глава XVII) он разработал Школьный кодекс (Schulmethode, 1642 г.), который стал педагогическим шедевром XVII века (Хрест. 163). В нем он предусмотрел обязательное посещение школы и регламентировал детали методики, деления на классы и учебных программ. Учителям выплачивалось жалование, которое по тем временам было большим, предусматривались пенсии для их вдов и детей, а учебники подготавливались и поставлялись бесплатно. Его усилия увенчались таким успехом, что Гота стала одним из самых процветающих уголков Европы, и говорили, что «крестьяне герцога Эрнеста образованнее дворян где бы то ни было еще».

К середине XVII века большинство немецких государств последовало вюртембергскому плану организации. Даже баварский герцог Альбрехт V, правивший в католическом государстве, приказал основать по всему своему королевству «немецкие школы» с обучением чтению, письму и католическому символу веры, причем школы эти должны были отвечать перед государством через посредство Церкви.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОТЕСТАНТСКИХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ШКОЛ. Мы видим здесь на немецких землях новую и чрезвычайно важную для будущего тенденцию. На протяжении всех долгих Средних веков Церковь полностью контролировала все образование. С момента подавления языческих школ в 529 г. н. э. и до эпохи Реформации не было никого, кто осмелился бы оспаривать у Церкви ее полную монополию на образование. Даже попытка Карла Великого стимулировать образовательную деятельность целиком укладывалась в рамки церковного контроля. До зарождения современных государств, последовавшего за крестовыми походами, Церковь была одновременно и государством и долгое время смиряла любого правителя, осмеливавшегося оспаривать ее власть. В позднее средневековье дворянство и зарождающиеся парламенты порой вставали на сторону короля против Церкви — это были тревожные знаки меняющейся Европы, к которым Церкви следовало бы прислушаться, — однако до XVI века не возникало серьезных проблем с набирающими силу нациями. Теперь же на протестантских землях все изменилось. Власть Церкви была сокрушена. Согласно Аугсбургскому религиозному миру (1555 г.), каждому немецкому князю, городу и рыцарю разрешалось делать выбор между католической и лютеранской верой, и все подданные должны были принять веру своего правителя либо эмигрировать.

Это устанавливало свободу совести для правителей, но ни для кого другого. Это также давало им контроль как над религиозными, так и над светскими делами, объединяя тем самым в лице правителя — крупного или мелкого — контроль и над Церковью, и над государством. Это было столь значительным шагом к религиозной свободе, к какому мир тогда еще не был готов, поскольку Церковь и государство были объединены на протяжении стольких веков, что их полное разделение было почти немыслимо. Соединенным Штатам (1787 г.) предстояло полностью развести Церковь и государство и свести ведение дел церквей к чисто духовной сфере.

Немецкие же правители отныне могли свободно развивать школы по своему усмотрению и через главенство над Церковью в своем княжестве, герцогстве или городе контролировать в них образование. Мы видим здесь зарождение процесса передачи контроля над образованием от Церкви государству, окончательным плодом которого в первую очередь стали немецкие земли и которому суждено было стать великим делом XIX века. Именно благодаря королевскому или герцогскому главенству над Церковью, а через нее — над школьной системой королевства или герцогства, правители Вюртемберга, Саксонии и Готы осуществили великое развитие образования; и именно через правящих князей были реформированы немецкие университеты [10] и созданы новые протестантские университеты [11]. Даже в католических государствах, таких как Бавария, идея государственного контроля по-немецки укоренилась рано. Многие важные черты современных немецких школьных систем зарождались именно в этих лютеранских государственно-церковных школах.

[Иллюстрация: РИС. 96. ЭВОЛЮЦИЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО КОНТРОЛЯ НАД ШКОЛАМИ В ГЕРМАНИИ]

2. Англиканские основания

РЕФОРМАЦИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ В АНГЛИИ. Реформация в Англии пошла по совершенно иному пути, нежели в Германии, и ее образовательные результаты в результате оказались весьма отличными. В Англии реформационное движение носило гораздо более политический характер, чем на немецких землях. Генрих VIII не был протестантом в том смысле, в каком ими были Лютер, Кальвин, Цвингли или Нокс. Он не доверял их учениям и всегда стремился объяснить возражения против старой веры. Да и народ Англии в целом гораздо меньше озлобился из-за поборов Римской церкви и безнравственной жизни монахов и римского духовенства; новое знание пробудило там несколько меньший дух морально-религиозной реформы, а реформационное движение Лютера спустя полтора десятилетия не вызвало никакого общего интереса. Переход от римско-католической веры к независимой Англиканской церкви, когда он свершился, носил в результате гораздо более формальный характер, чем это было на немецких землях. Вследствие этого разрыв с Римом в значительной степени осуществлялся правящими классами, а широкие народные массы были глубоко им не заинтересованы. Английская национальная церковь просто взяла на себя большинство функций, ранее выполняемых Римской церковью; в целом те же священники остались руководить приходскими церквями, а церковные доктрины и церковная практика не претерпели больших изменений из-за смены религиозной принадлежности. Переход богослужения с латыни на английский язык был, пожалуй, наиболее важным изменением. В результате Английская церковь по своему духу и богослужению сохранитки наибольшее сходство с Римско-католической церковью среди всех протестантских конфессий. В частности, лютеранская идея личной ответственности за спасение и, следовательно, необходимости обучения всех чтению не произвела в Англии практически никакого впечатления.

Ко времени Елизаветы (1558–1603) среди англичан как народа укоренилось твердое убеждение в том, что обеспечение образования является делом Церкви, а не государства, и такое отношение сохранялось вплоть до второй половины XIX века. Английская церковь просто сменила Римскую церковь в деле контроля над образованием и теперь лицензировала учителей (Хрест. 168), брала с них присягу на верность (Хрест. 167), контролировала молитвы (Хрест. 169) и обучение, а также стала весьма строго следовать конформизму по отношению к новой вере (Хрест. 164–166). Школы же, за исключением частных пансионов и школ с эндаументом, продолжали содержаться главным образом на религиозные средства, благотворительные фонды и за счет платы за обучение. Со временем частные школы получили широкое распространение, а домашний репетитор стал нормой для обеспеченных семей. Бедные же слои населения в массе своей обходились без школьного образования, как это было на протяжении предшествующих веков. Вследствие этого образовательные результаты смены церковного главенства касались почти исключительно гимназий и университетов, но не начального образования. Развитие чего-либо, похожего на систему начальных школ в Англии, было таким образом отложено до периода образовательного пробуждения во второй половине XIX века. Когда это наконец произошло, развитие было обусловлено политическими и экономическими, а не религиозными причинами.

Английский Акт о супрематии (Хрест. 153), разорвавший связь Англии с Римом, был принят парламентом в 1534 году. В 1536 году для церквей была издана Библия на английском языке [12], богослужения было предписано вести на английском языке, а в 1549 году в обиход вошли английский Молитвослов, Псалтирь и Катехизис. В 1538 году было приказано приковать Библию на английском языке цепями в церквях [13], чтобы народ мог ее читать (Хрест. 170), а людей приказано было обучать на английском языке Символу веры, молитве «Отче наш» и Десяти заповедям. Переход богослужения на английский язык был, пожалуй, самым большим образовательным приобретением, которое получили народные массы в результате Реформации в Англии [14].

[Иллюстрация: РИС. 97. БИБЛИЯ НА ЦЕПИ (Репродукция со старинной гравюры, изображающей прикованную цепью Библию в церкви города Йорк, Англия)]

УПРАЗДНЕНИЕ МОНАСТЫРЕЙ И ОСНОВАНИЕ ГИМНАЗИЙ. Между 1536 и 1539 годами произошло наиболее поразительное следствие Реформации в Англии — роспуск монастырей. Их сомнительная репутация позволила Генриху и парламенту конфисковать их имущество, и «мертвая рука монашества была убрана с трети земель Англии». Прецеденты этого существовали и в дореформационные времена, когда сами церковные власти преобразовывали несколько монастырских фондов в гимназии. Одним ударом парламент упразднил монастыри по всей Англии, около восьми тысяч монахов и монахинь были изгнаны, многие монастыри, женские обители и аббатские церкви разрушены, а монастырские земли конфискованы в пользу Короны. Это была безжалостная процедура, хотя в долгосрочной исторической перспективе — благотворная для нации. Значительная часть земли была отдана влиятельным сторонникам короля в обмен на их поддержку, а большая часть выручки от продаж была потрачена на береговую оборону и военно-морской флот, хотя на переоснование гимназий пошло больше средств, чем считалось ранее. Ряд монастырей были преобразованы в соборные церкви с присоединенными к ним школами. Некоторые из конфискованных одновременно с этим богаделен и больниц были использованы аналогичным образом, а соборные церкви в девяти английских городах были отобраны у монахов (Хрест. 171), изгнавших регулярное духовенство в X–XII веках, и переоснованы как соборные церковные школы. Соборная церковная школа в Кентербери, которую Генрих возобновил в 1541 году как гуманистическую гимназию с присоединенной к ней песенной школой и для управления которой он составил детальные предписания (Хрест. 172), типична для школы, которая пришла в дурную славу (Хрест. 171) и была позже возрождена в результате конфискации монастырского имущества. Колледж Крайст-Чёрч в Оксфорде и Тринити-колледж в Кембридже также были богато наделены средствами из монастырских доходов.

В 1546 году другим Актом парламента права на все благотворительные фонды (chantry foundations), числом около двухсот, были переданы Короне, дабы они могли быть «изменены, переделаны и исправлены с целью обращения их на благие и благочестивые цели, такие как учреждение гимназий», но потребность королевской казны в деньгах стала столь острой, что после их продажи намеченные эндаументы так и не были созданы. Поскольку песенные школы изначально учреждались для обучения нескольких мальчиков «помогать священнику петь мессу», а теперь богослужение надлежало читать, а не петь, необходимость в хористах в значительной степени отпала. Рассматриваемые как рассадники суеверий, они были оставлены без всякого сожаления.

[Иллюстрация: ТАБЛИЦА 7. БЕСПЛАТНАЯ ШКОЛА В ХАРРОУ. Одна из «великих публичных» гимназий Англии. Основана в 1571 году, в царствование Елизаветы; здание завершено в 1593 году. Имена знаменитых «бывших воспитанников» высечены на стене сзади. Ученики сидят за партами («скамьями»), отвечая учителям. (По рисунку, опубликованному Аккерманом в его иллюстрированной «Истории колледжей Винчестера, Итона, Вестминстера» и т. д. Лондон, 1816 г.)]

РЕЗУЛЬТАТ РЕФОРМАЦИИ В АНГЛИИ. Следствием смены религиозной принадлежности в Англии стало существенное сокращение числа мест, предлагающих возможности гимназического образования, хотя и с существенным улучшением качества преподаваемого материала, и, как следствие, сокращение числа мальчиков, получавших бесплатное образование в возрожденных гимназиях. Что касается начального образования, то упразднение песенных, хормейстерских и больничных школ уничтожило большинство начальных школ, которые некогда существовали. Приходской дьячок обычно заменял их, обучая определенное количество мальчиков «читать по-английски осмысленно, вместо того чтобы бессмысленно читать по-латыни»; было создано много новых приходских начальных школ, особенно в период правления Елизаветы, и со временем возникли школа дамы, благотворительная школа, школа письма и обучение ученичеству (глава XVIII), ставшие постоянными английскими институтами. Эти типы обучения составляли почти все возможности начального образования, предоставляемые в Англии вплоть до второй половины XVIII века.

Постнеформационная образовательная энергия Англии была направлена на основание гимназий, и за полтора века, предшествовавших началу борьбы с Яковом II (1688 г.) за то, чтобы навсегда покончить в Англии с позднесредневековой теорией божественного права королей, в общей сложности было основано или переосновано 558 гимназий [15].

Все без исключения основанные таким образом гимназии являлись гимназиями реформированного гуманистического типа. То, чему в них следовало обучать, упоминалось в учредительных документах редко, поскольку предполагалось, что каждый знает, что такое гимназия, — к тому времени гуманистический тип уже прочно утвердился. Все они без исключения строились по образцу обучения, впервые введенного в школе св. Павла (стр. 275) в Лондоне, с теми изменениями, которые были санкционированы временем, и это оставалось типом английского среднего школьного образования вплоть до второй половины XIX века.

ДОМИНИРУЮЩАЯ РЕЛИГИОЗНАЯ ЦЕЛЬ. Религиозные конфликты, последовавшие за реформационным движением, повсюду усиливали религиозные предрассудки и стимулировали религиозную нетерпимость. Это вскоре нашло отражение в школах всех земель. В Англии после реставрации при католичке Марии (1553–1558 гг.) и окончательного восстановления Англиканской церкви при Елизавете (1558 г.) все школьное обучение приобрело узкорелигиозный и английский протестантский характер. К середине XVII века гимназии превратились в рассадники веры, а также приобрели весьма формальный и дисциплинарный характер. В Англии, пожалуй, больше, чем в любой другой протестантской стране, христианство стало отождествляться со строгим соблюдением учений и практик Государственной церкви, и обучение этой конкретной вере стало одной из особых миссий всех типов школ. Епископам предписывалось выискивать школьных учителей, нечистых в вере (Хрест. 164 a), а учителей лишали должностей за нонконформизм (Хрест. 164 b). Чтобы более эффективно справиться с этой проблемой, был принят ряд законов, результатом которых стало введение столь инквизиционной политики, что положение школьного учителя стало почти невыносимым. В 1580 году закон (Хрест. 165) наложил штраф в 10 фунтов стерлингов на любого, кто нанимал учителя, несогласного в вере, с лишением права занимать должности и тюремным заключением для согрешившего учителя; в 1603 году другой закон потребовал получения лицензии от епископа всеми школьниками в качестве обязательного предварительного условия для преподавания; в 1662 году одиозный Акт о единообразии (Хрест. 166) потребовал от каждого школьного учителя любого типа школы и всех домашних репетиторов подписать декларацию о том, что они будут подчиняться литургии Церкви, установленной законом, под угрозой штрафа и тюремного заключения за нарушение закона; в 1665 году так называемый «Акт пяти миль» запретил диссидентам преподавать в любой школе под угрозой штрафа в 40 фунтов стерлингов; и в том же году епископам было предписано следить за тем,

чтобы упомянутые школьные учителя, помощники учителей, школьные учительницы и наставники или преподаватели юношества, публично или частным образом, сами посещали публичные молитвы Церкви и побуждали к тому же своих учеников; и чтобы они проявляли благосклонность к правительству Его Величества, а также к доктрине и дисциплине Англиканской церкви.

Это отношение распространилось и на университеты, где нонконформистам законом (1558 г.) было запрещено получать ученые степени — положение, которое не было исправлено до 1871 года (Хрест. 305). Главной целью обучения стало поддержание авторитета и власти Государственной церкви, а почти исключительной целью начального обучения стало приучение учеников читать катехизис, молитвослов и Библию. Это интенсивное религиозное отношение в Англии нашло отражение в ранней колониальной Америке, как мы увидим в следующей главе.

ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВО О БЕДНЫХ И ЕГО ЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ. После XIII века, отчасти в связи с подъемом шерстяной промышленности во Фландрии, Англия начала превращаться из земледельческой страны в овцеводческую. Параллельно с этим упадком значения земледелия происходил медленный, но постепенный рост торговли и мануфактур в городах, и в города стали стекаться излишки сельского крестьянства. Стоимость жизни после XV века также быстро росла. В результате произошел заметный сдвиг в профессиях, распространилась безработица и неуклонно росло число лиц, нуждающихся в помощи бедным. Во времена Елизаветы (1558–1603 гг.), по оценкам, половина населения Англии не имела доходов, достаточных для пропитания, и огромное количество детей бегало без надлежащей еды и ухода, вырастая в праздности и пороке.

Ситуация, которая ухудшалась на протяжении двух веков, достигла кульминации во время Реформации, когда религиозные дома, ранее предоставлявшие милостыню, были конфискованы в результате реформационной деятельности. Фундамент старой системы религиозной благотворительности оказался тем самым сметен, и отношения, столь долго существовавшие между молитвой, покаянием, раздачей милостыни и благотворительностью, изменились. Таким образом, нация была вынуждена столкнуться с проблемой помощи бедным и заботы о детях неимущих. На смену старой системе люди под влиянием обстоятельств были вынуждены выработать новую концепцию государства как сообщества людей, связанных общими интересами, добрыми чувствами, благотворительностью и служением.

По мере того как эта новая концепция забрезжила перед английским народом, был принят ряд законов, пытавшихся разрешить создавшуюся ситуацию. Они носили прогрессивный характер и охватывали большую часть XVI века. Сначала нищим запретили просить милостыню за пределами определенных установленных границ. Затем было предписано собирать церковные пожертвования и приходские средства в пользу бедных (1553 г.), причем людей надлежало убеждать жертвовать. Далее было приказано обеспечить создание рабочих домов для бедных и их детей, а также материалов для работы, а тех состоятельных лиц, которые не желали жертвовать добровольно, предписывалось сначала вызывать к епископу (Хрест. 173), а затем к мировым судьям и, если необходимо, облагать налогом принудительно (1563 г.). Следующим шагом стало разрешение местным властям собирать необходимые средства посредством строго местного налогообложения (1572 г.). В 1601 году был сделан последний шаг, когда было предписано обязательное налогообложение всех собственников для оказания необходимой помощи бедным, а чрезмерное бремя одного прихода должно было разделяться соседними приходами. Таким образом, после долгого периода медленно развивающегося законодательства (Хрест. 173) английский Закон о бедных 1601 года (Хрест. 174) окончательно выразил следующие принципы:

1. Обязательная забота о бедных как обязанность государства.

2. Обязательное обучение детей бедняков, мальчиков и девочек, ремеслу в качестве учеников.

3. Обязанность мастера обучать своих учеников какому-либо ремеслу.

4. Обязанность смотрителей за бедными предоставлять, где это необходимо, возможность и материалы для такого обучения детей бедняков.

5. Обязательное налогообложение всех собственников для обеспечения необходимых средств на эти цели без привязки к какой-либо выгоде, извлекаемой из такого налогообложения.

6. Распределение чрезмерного бремени какого-либо одного прихода на весь сотенный округ или графство.

В этом обязательном ученичестве детей бедняков с навязанным обязательством обучать таких детей ремеслу и правильной жизни, подкрепленном всеобщим налогообложением имущих классов для создания рабочих домов и материалов для этих целей, мы видим у англоязычных народов зачаток идеи всеобщего налогообложения всех граждан государством для обеспечения школами детей государства. Обучение детей бедняков ремеслу и требование обучать их основам религии вскоре стали устойчивой английской практикой (Хрест. 217), и в XVII веке эта идея была перенесена в американские колонии и там прочно укоренилась. Именно на фундаменте вышеупомянутого английского Закона о бедных 1601 года был сформулирован первый закон Массачусетса, касающийся обучения всех детей (1642 г.) (Хрест. 190), но со значительным кальвинистским дополнением о том, что:

7. «В каждом городе избранные мужи» должны следить за тем, чтобы родители и хозяева не только обучали детей наукам и труду, но также «читали и понимали основы религии и главные законы этой страны», причем им давалось право налагать штрафы на тех, кто отказывается отчитываться относительно своих детей.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Почему существенный прогресс почти всегда является результатом медленной, а не стремительной эволюции?

2. Покажите, почему эволюция многих протестантских сект была естественным следствием позиции, занятой Лютером. Каков конечный результат этого процесса?

3. Почему в рамках старой теории спасения не было необходимости обучать кого-либо, кроме немногих?

4. Покажите, каким образом современное демократическое правительство оказалось естественным следствием протестантской позиции.

5. Почему всеобщее образование оказалось более поздним, но неизбежным следствием позиции, занятой протестантами?

6. Объясните, почему местные церковные власти до 1520 года так упорно старались предотвратить создание школ на родном языке.

7. Объясните, почему религиозные дискуссии Реформации столь сильно стимулировали стремление к чтению.

8. Объясните закрепление характера немецкого, французского и английского языков одной-единственной книгой. Что закрепило итальянский язык?

9. Был ли Лютер прав, когда писал в 1524 году, что школы «деградируют по всей Германии»? Почему?

10. Приведите причины, по которым призывы Лютера к созданию школ не принесли больших плодов.

11. Каково было значение позиции Лютера для будущего образования девочек?

12. Была ли правильной идея Лютера о том, что священнослужитель должен иметь некоторый опыт преподавательской работы, или нет? Почему?

13. Как вы объясните идеи Лютера о соединении начального и ремесленного образования в его начальных школах?

14. Укажите сходство плана школьной системы Лютера с в конечном итоге сложившейся немецкой школьной системой (рисунок 96).

15. Покажите, чем саксонский план Меланхтона отличался от идей Лютера. Был ли он более практичным планом для своего времени? Почему?

16. Объясните, почему лютеранская идея личной ответственности за спасение имела столь слабый успех в Англии, и покажите, к каким естественным образовательным последствиям это привело.

17. Покажите, какие различные условия могли возникнуть в последующие столетия вследствие различных позиций, занятых в отношении связи государства и Церкви с образованием немецким народом к середине XVI века и англичанами во времена Елизаветы.

18. Сравните происхождение учителей начальных школ на родном языке в Германии и Англии.

19. Лич оценивает, что в 1546 году в Англии насчитывалось примерно триста гимназий на общую численность населения примерно в два с половиной миллиона человек. Какие примерно возможности для гимназического образования это предоставляло?

ИЗБРАННАЯ ХРЕСТОМАТИЯ

В прилагаемой Книге хрестоматии воспроизводятся следующие отрывки:

154. Рашдолл: Распространение образования в средневековые времена. 155. «Таймс»: Стиль перевода Библии на народный язык. 156. Лютер: Бургомистрам и магистратам Германии. 157. Лютер: Достоинство и важность труда учителя. 158. Лютер: О долге принуждения к посещению школы. 159. Гамбург: Пример лютеранского Kirchenordnung. 160. Бриг: Пример лютеранской Schuleordnung. 161. Меланхтон: Саксонский школьный план. 162. Раумер: Школьная система, установленная в Вюртемберге. 163. Герцог Эрнест: Schulemethodus для Гобы. 164. Страйп: Надзор за деятельностью и религиозными убеждениями учителя в Англии. (a) Письмо Совета королевы об этом. (b) Увольнение учителя за нонконформизм. 165. Елизавета: Наказания для учителей-нонконформистов. 166. Статуты: Английский Акт о единообразии 1662 года. 167. Карлайл: Присяга учителя гимназии. 168. Страйп: Лицензия учителя английской начальной школы. 169. Купер: Статуты гимназии относительно молитв. 170. Грин: Влияние перевода Библии на английский язык. 171. Старая рукопись: Невежество монахов в Кентербери и Мессендене. 172. Паркер: Возобновление соборной школы в Кентербери. 173. Николлс: Происхождение английского Закона о бедных 1601 года. 174. Статуты: Английский Закон о бедных 1601 года.

ВОПРОСЫ ПО ХРЕСТОМАТИИ

1. Исходя из отрывка из Рашдолла (154), что вы можете заключить о влиянии Реформации на школы? Какие виды школ описывает Рашдолл как существовавшие?

2. Сопоставьте народный стиль Библии (155) с цицероновским.

3. Охарактеризуйте три отрывка (156–58) из сочинений Лютера.

4. Насколько передовой была позиция, занятая Лютером (158)? Приняли ли бы мы логику его рассуждений сегодня?

5. Что именно свидетельствуют гамбургские (159) и бригские (160) Ordnung?

6. Сравните саксонский план Меланхтона (161) с планом Штурма (137) и французским колледжем Гиени (136) и расположите эти три учебных заведения в порядке их важности.

7. Покажите тесное сходство вюртембергского плана 1559–65 годов (162) и современной немецкой государственной школьной системы.

8. Насколько передовой для своего времени была деятельность герцога Эрнеста Готского (163)?

9. Какое отношение к школам демонстрирует жесткий надзор за английскими учителями, описанный в 164 и 165?

10. Каким было бы естественное влияние на преподавательскую деятельность такого законодательства, как Акт о единообразии (166)?

11. Сравните форму лицензии учителя начальной школы (168) с современной формой. Что мы добавили и что опустили?

12. Что говорят статуты о молитвах (169) о характере гимназий того времени?

13. Охарактеризуйте образовательное значение переводов Библии на национальные языки (170).

14. Каковы отличительные черты акта о возобновлении (172) Кентербери соборной школы? Какие улучшения в нем указаны?

15. Изложите этапы разработки (173) английского Закона о бедных 1601 года, то, что именно предусматривал этот закон (174), и какие элементы, необходимые для создания государственной школьной системы, были в него заложены.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

* Adams, G. B. Civilization during the Middle Ages Barnard, Henry. German Teachers and Educators. Francke, Kuno. Social Forces in German Literature. * Good, Harry E. "The Position of Luther upon Education," in School and Society, vol. 6, pp. 511-18 (Nov. 3, 1917). * Montmorency, J. E. G. de. State Intervention in English Education. * Montmorency, J. E. G. de. The Progress of Education in England. Painter, F. V. N. Luther on Education. Paulsen, Fr. German Education. Richard, J. W. Philipp Melanchthon, the Protestant Preceptor of Germany. Woodward, W. H. Education during the Renaissance.

ГЛАВА XIV

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОТЕСТАНТСКИХ ВОССТАНИЙ

II. СРЕДИ КАЛЬВИНИСТОВ И КАТОЛИКОВ

3. Образовательная деятельность кальвинизма

ОРГАНИЗАТОРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАЛЬВИНА. С точки зрения истории американского образования наиболее важные события, связанные с Реформацией, проистекали из кальвинизма. Хотя кальвинистская вера с современной точки зрения выглядела довольно суровой и неприступной, кальвинисты везде имели программу политического, экономического и социального прогресса, которая оставила глубокий след в истории человечества. Эта программа требовала образования для всех, и в странах, где кальвинизм стал доминировать, лидеры включали всеобщее образование в свою схему религиозной, политической и социальной реформы [1]. В правительственной программе, составленной Кальвином (1537 г.) для религиозной республики в Женеве (стр. 298), он утверждал, что ученость является «общественной необходимостью для обеспечения хорошего политического управления, сохранения Церкви в невредимости и поддержания человечности среди людей».

В своем плане школ Женевы, опубликованном в 1538 году, он обрисовал систему начального образования на родном языке для всех, которая включала обучение чтению, письму, арифметике, религии, тщательную грамматическую муштру и подготовку к гражданскому, а также церковному руководству. В своем плане 1541 года он отстаивал принцип, подобно Лютеру, что «свободные искусства и хорошее воспитание являются подспорьем для полного познания Слова». Это предполагало организацию средних школ, или колледжей, как он их называл, следуя французской номенклатуре, для подготовки руководителей для духовенства и гражданского управления посредством «обучения языкам и гуманитарным наукам». В колледжах (средних школах), которые он организовал в Женеве и соседних местах для обеспечения такой подготовки и которые стали повсеместно копируемыми образцами своего рода, привычный гуманистический учебный план сочетался с интенсивным религиозным обучением. Эти колледжи прославились как учебные заведения, из которых выходили ученые мужи. Учебный план в семи классах одного из женевских колледжей, дошедший до нас, раскрывает характер обучения (Хрест. 175). Самый младший класс начинался с букв, чтению обучали по французско-латинскому катехизису и читали обычных латинских авторов. Греческий язык начинался в четвертом классе, и в дополнение к обычным греческим авторам Новый Завет читался по-гречески. В старших классах, как это было принято и в немецких гимназиях, преподавались логика и риторика, чтобы подготовить учеников к анализу, дискуссиям и защите веры. Ораторскому искусству также уделялось большое значение в старших классах как подготовке к служению в церкви: каждый месяц требовалось написать две оригинальные речи. Пелись псалмы, возносились молитвы, читались и обсуждались проповеди, а также тщательно изучалась Библия. Люди, выходившие из женевских колледжей для преподавания и проповеди кальвинистского учения, исчислялись сотнями [2].

Великая образовательная деятельность Кальвина в Женеве была хорошо обобщена современным автором [3] следующим образом:

Строгое нравственное воспитание женевцев было неотъемлемой частью работы Кальвина как педагога. Всех приучали уважать и соблюдать законы, основанные на Священном Писании, но издаваемые и приводимые в исполнение представителями народа и без лицеприятия. То, насколько полно осуществлялось воспитание детей не только в области прочных знаний и доктрины, но также манер, «добрых нравов» и здравого смысла, изображено в восхитительных человеческих «Беседах» старого учителя Кальвина Кордериуса (некогда учителя в колледже Гиени, стр. 269), которого он дважды устраивал в Женеве…

Меморандумы Кальвина женевским магистратам, его проекты гражданского законодательства и муниципального управления, переписка с реформаторами и государственными деятелями, его эпохальная защита взимания процентов, нарастающая склонность к гражданской, религиозной и экономической свободе, развитие им начального и высшего образования, глубокое знание диалекта и особенностей мышления простого народа Женевы, а также широкое понимание европейских правителей, дипломатов и политики выделяют его как великого религиозного, а также политического, экономического и образовательного реформатора, как созидательного социального гения, способного реорганизовать и сформировать всю жизнь народа.

Мир многим обязан созидательному, государственному гению Кальвина и тех, кто последовал за ним, и мы в Америке — пожалуй, больше всех остальных. Женева стала убежищем для преследуемых протестантов из других земель, и через эти влияния идеи Кальвина распространились на гугенотов во Франции, валлонов в Нидерландах и Бельгии, немцев в Пфальце, пресвитериан в Шотландии, пуритан в Англии и позднее — на американские колонии.

[Иллюстрация: РИС. 98. ФРАНЦУЗСКАЯ ШКОЛА СЕМНАДЦАТОГО ВЕКА (С старинной гравюры по дереву работы Абрахама Босса, 1611–78)]

КАЛЬВИНИЗМ В ДРУГИХ ЗЕМЛЯХ. Большая образовательная работа, проделанная кальвинистами во Франции перед лицом суровых преследований, по своей значимости заслуживает того, чтобы ее ставили в один ряд с деятельностью лютеран в Германии. Если бы кальвинисты имели те же возможности для свободного развития, что и лютеране, и особенно их государственную поддержку, можно не сомневаться, что их работа значительно превзошла бы лютеранскую по своей важности и влиянию на будущую историю человечества. Начав с одной церкви в 1538 году, к 1561 году, когда начались суровые преследования и религиозные войны, они имели уже 2150 церквей.

Верные кальвинистскому учению о претворении принципов в жизнь, они организовали разветвленную систему школ, простиравшуюся от начального образования для всех через средние школы или колледжы вплоть до восьми гугенотских университетов. Как народ они отличались бережливостью и способностью идти на большие жертвы ради реализации своих образовательных идеалов. Предоставляемое ими образование было не только религиозным, но и гражданским; не только интеллектуальным, но моральным, социальным и экономическим. Образование предназначалось для всех — как для богатых, так и для бедных. Их синоды выделяли щедрые ассигнования на университеты, в то время как муниципалитеты обеспечивали колледжи и начальное образование. В младших школах они делали упор на изучение родного языка и арифметики, а в колледжах — на греческий язык и Новыи Завет. Длинный список выдающихся преподавателей их университетов раскрывает характер их обучения. Фостер удачно резюмировал отличительные особенности гугенотского образования во Франции до того, как они были изгнаны из страны, следующим образом: [4]

Характерными особенностями гугенотского образования были: упор на образование мирян; подготовка для «республики» и «общества», а также для Церкви; настойчивое требование добродетели наряду со знаниями; широкая потребность в образовании и понимание его как явления, необходимого для свободы совести; всеобъемлющая работающая система начальной, коллегиальной и университетской подготовки для всех, бедных так же, как и богатых; поразительное знакомство со Священным Писанием даже среди низших слоев; использование представительной церковной организации для основания, поддержки и объединения образования; готовность жертвовать ради образования, дух доведения дела до конца любой ценой; деловой контроль за денежными средствами и систематический надзор как за профессорами, так и за студентами; заметный упор на родной язык, арифметику, греческий язык, использование полных текстов и библиотек; и, наконец, прогрессивный дух поиска и исследования.

В Пфальце (см. карту, рисунок 88) был достигнут определенный прогресс в деле основания церквей и школ, особенно вокруг Страсбурга, а университеты Гейдельберга и Марбурга стали центрами гугенотского учения. В Нидерландских провинциях и в той части Бельгийских провинций, которую населяли валлоны, преобладали кальвинистские идеи в отношении образования. Университеты Лейдена (осн. в 1575 г.), Гронингена (осн. в 1614 г.), Амстердама (осн. в 1630 г.) и Утрехта (осн. в 1636 г.) были кальвинистскими и поддерживали тесную связь с кальвинистами и гугенотами германских земель и Франции. Народным образованием среди этих людей занимались так же, как в кальвинистской Франции и Женеве. Церковный синод в Гааге (1586) распорядился учредить школы в городах, а в 1618 году Великий синод, заседавший в Дордрехте (R. 176), постановил:

Школы, в которых молодежь должна надлежащим образом обучаться благочестию и основам христианского вероучения, должны быть учреждены не только в городах, но также в местечках и сельской местности, где до сего дня таковых не существовало. Следует обратиться к христианской магистратуре с просьбой обеспечить учителям достойное жалование, а также привлекать высококвалифицированных лиц и давать им возможность посвятить себя этой деятельности; и в особенности сделать так, чтобы дети бедняков обучались ими бесплатно и не были исключены из благ школьного образования.

[Иллюстрация: РИС. 99. ГОЛЛАНДСКАЯ ДЕРЕВЕНСКАЯ ШКОЛА (По картине Адриана Остаде 1662 года, ныне хранящейся в Лувре в Париже)]

Были приняты дополнительные положения о выдаче свидетельств учителям, а пасторы назначались инспекторами школ с обязанностью посещать их, проверять, поощрять, давать советы и составлять отчеты (R. 178). Обеспечение бесплатного образования для бедных стало обычным делом, и начальное образование сделалось доступным для всех. Тщательная забота об образовании, проявленная провинцией Утрехт (1590, 1612) (R. 178), была типична для деятельности голландцев. Провинция Дренте постановила (1630) взимать школьный налог за всех детей старше семи лет, независимо от того, посещают они школу или нет. Провинция Оверэйсел ввела (1666) школьный налог на всех детей в возрасте от восьми до двенадцати лет. Провинция Гронинген назначила пасторов инспекторами по посещаемости для контроля за тем, чтобы дети ходили в школу. Амстердам и многие другие голландские города требовали экзаменовать всех учителей перед выдачей им разрешения на преподавание. К середине семнадцатого века голландцы и бельгийские валлоны повсеместно создали хорошую систему школ [5] (R. 178). То обстоятельство, что преподавание религии было главной функцией голландских начальных школ, как и всех прочих школ с обучением на родном языке того времени, видно из официальных списков используемых учебников (R. 178).

Джон Нокс, лидер Шотландской Реформации (1560), проведший некоторое время в Женеве и глубоко впечатленный обнаруженным там кальвинистским религиозно-государственным устройством, принес кальвинистские религиозные и образовательные идеи в Шотландию. Его «Книга дисциплины» для Шотландской церкви (1560), составленная строго по женевскому образцу, содержала главу, посвященную образованию, в которой он предлагал:

Чтобы при каждой отдельной церкви был назначен школьный учитель, способный по меньшей мере обучать грамматике и латинскому языку, если город имеет хоть какую-то известность. Если же это глухая провинция… то либо чтец, либо министр должен взять на себя заботу о детях… чтобы обучать их первым началам и особенно катехизису.

[Иллюстрация: РИС. 100. ДЖОННОКС (1505?—72)]

Образовательный план, предложенный Ноксом, потребовал бы больших денежных расходов, и бережливые шотландцы к этому не были готовы. Тогда Нокс и его последователи предложили финансировать новые школы за счет старых церковных и монашеских фондов, однако шотландские дворяне надеялись разделить их между собой, подобно тому как это сделало английское дворянство при Генрихе VIII, и план Нокса не был одобрен. Это отложило создание подлинно национальной системы образования в Шотландии вплоть до девятнадцатого века. Тем не менее новая Церковь взяла на себя надзор за образованием в Шотландии, и когда приходские школы были окончательно учреждены декретом Тайного совета в 1616 году и законодательными актами 1633 и 1646 годов (R. 179), Церкви была отведена важная доля в их организации и управлении. Эти школы, хотя и не всегда достаточные по численности для удовлетворения образовательных потребностей, давали хорошее обучение и оказали глубокое влияние на национальный характер.

4. Контрреформация католиков

ОРДЕН ИЕЗУИТОВ. Протестантский мятеж почти не имел успеха в Италии, Испании, Португалии, большей части Франции или на юге Бельгии (см. карту на с. 296). Италия почти вовсе не была затронута, в то время как во Франции, где из всех этих стран идеи реформации достигли наибольшего прогресса, девять десятых населения остались верны Риму. В общих чертах можно утверждать, что те районы Западной Европы, которые некогда составляли неотъемлемую часть старой Римской империи, остались верны Римской церкви, тогда как те, что были родиной германских племен, восстали. Теперь вполне естественно получилось так, что страны, сохранившие верность старой Церкви, не испытывали той потребности в образовании как средстве личного спасения, которую ощущали лютеране и кальвинисты. Там же церковная система образования, сложившаяся в течение долгого Средневековья, осталась нетронутой и по большей части неизменной. Однако Церковь как институт переняла у протестантов ценность образования как средства для достижения более масштабных целей и вскоре принялась его использовать. [6]

После Тридентского собора Церкви (1545–63), на котором были проведены определенные меры церковной реформы (с. 303), католики начали так называемую контрреформацию в попытке удержать земли, которые все еще оставались верными, и вернуть утраченные территории. Помимо реформирования практики и внешнего уклада жизни церковнослужителей, а также изменения некоторых церковных порядков и методов, Церковь развернула кампанию образовательной пропаганды. В последней главная ставка делалась на новую и весьма полезную организацию, официально известную как «Общество Иисуса», но чаще называемую «орденом иезуитов». Он был основан в 1534 году испанским рыцарем, паломником, человеком широких взглядов и ученым по имени Игнатий Лойола и утвержден как церковный орден папой Павлом III в 1540 году. Он был организован по строго военным принципам: все члены подчинялись своему генералу, а тот, в свою очередь, — исключительно Папе. Спокойная жизнь в монастыре была заменена жизнью в условиях открытой борьбы при соблюдении воинской дисциплины. Иезуит должен был жить в миру, и все особенности одежды или устава, которые могли послужить препятствием для земного успеха, были упразднены. Целями ордена являлись борьба с ересью, продвижение интересов Церкви и укрепление авторитета папства. Его девизом было Omnia ad Majorem Dei Gloriam (то есть «Все во славу Божию»), а средствами, которые должны были использоваться для достижения этих целей, служили кафедра проповедника, исповедальня, миссия и школа. Из них школе отводилось место первостепенной важности. Отчетливо осознавая, что подлинной причиной Реформации были невежество, небрежение и порочная жизнь множества монахов и священников, вымогательство и нерадивость со стороны Церкви, а главная трудность заключалась в высших инстанциях власти, орден сделал своим главным принципом вести праведную и трудолюбивую жизнь самим и стремиться находить и обучать тех, кто мог стать будущими лидерами в Церкви и государстве. Образование народных масс не входило в задачи ордена. [7] Наш интерес лежит исключительно в плоскости образовательной деятельности этого ордена — деятельности, в которой он преуспел замечательно и посредством которой оказал весьма масштабное влияние.

[Иллюстрация: РИС. 101. ИГНАТИЙ ДЕ ЛОЙОЛА (1491–1556)]

ОГРОМНЫЙ УСПЕХ ОРДЕНА. Служение ордена Церкви в борьбе с протестантскими ересями было весьма заметным. Начав с малого, орден к 1600 году учредил двести колледжей (латинских средних школ), университетов и учебных семинарий; к 1640 году — 372; к 1706 году (спустя 150 лет после смерти основателя) — 769; а к 1756 году — 728. В 1773 году, когда орден был на время упразднен [8] после того, как его изгнали из ряда европейских стран из-за использовавшихся им неразборчивых методов и неуклонного применения доктрины о том, что цель оправдывает средства, в нем насчитывалось 22 589 членов, примерно половина из которых являлись преподавателями. Его коллегии (средние школы) и университеты были наиболее многочисленными, а деятельность — наиболее энергично велась на севере Франции, в Бельгии, Голландии, германских государствах, Австрии, Польше и Венгрии проходила главная линия фронта, и здесь иезуиты глубоко закрепились. Только в этих частях Европы в 1750 году насчитывалось 217 колледжей, 55 семинарий, 24 новициата и 160 миссий. Только во Франции было 92 колледжа. Они в одиночку сделали многое для того, чтобы повернуть вспять волну протестантизма, которая распространилась более чем на половину Западной Европы, и удержать другие страны в верности древней вере.

Колледжи представляли собой обычно крупные и хорошо обеспеченные учебные заведения с общежитиями, учебными классами, столовыми и игровыми площадками. Обычное число учащихся в каждом составляло около 300 человек, хотя в некоторых посещаемость достигала 600–800, а в отдельных случаях — даже 2000 человек. В период своего максимального влияния колледжи и университеты ордена, вероятно, насчитывали в общей сложности 200 000 студентов. Их выпускники занимали видное положение во всех научных и государственных начинаниях того времени. По возможности ученики представляли собой отборный круг лиц, которым орден предоставлял бесплатное обучение. В их школы привлекались дети дворян и знати, а также наиболее способные и перспективные юноши из разных земель. Дети многих протестантов также привлекались высоким качеством предлагаемого обучения. Там им давалось лучшее по тем временам среднее образование, и они приобретали в восприимчивом возрасте отличительную иезуитскую печать. [9] Бэкон высказал свое мнение об успехе их обучения следующей фразой: «Что касается педагогической части, то кратчайшим правилом будет: обратитесь к школам иезуитов, ибо ничего лучше на практике не применялось». (De Augmentis, VI, 4.) [10]

УСПЕХ ШКОЛ ИЕЗУИТОВ. Проявив организаторский гений, достойный Рима, Лойола и его последователи восприняли лучшие образовательные идеи того времени, касающиеся школьной организации, управления и учебного плана, и воплотили их в своем образовательном проекте. Будучи слишком прагматичными, чтобы вносить множество изменений, но обладая острым глазом на все самое лучшее, они принимали лучшее и использовали его практически так же, как оно было разработано другими. От муниципального колледжа Гиени, колледжей Кальвина и организации Штурма в Страсбурге они переняли план классно-урочной организации с преподавателем для каждого класса. У кальвинистов они заимствовали идею тщательного надзора за обучением, которая была реализована в должности префекта по учебной части в их колледжах. В свой учебный план они включили цицероновский идеал гуманистического обучения и столь же тщательное религиозное обучение, какое обеспечивал любой из реформаторов. Из итальянских придворных школ они взяли идею физического воспитания. Выработанные ими методы обучения и организации работы в классе были детальными, практическими и превосходными для их целей. Причины их образовательной деятельности задавали четко определенную цель и назначение. Тип организации по образцу военного братства, пожизненное служение в целибате и возможность распределять тщательно отобранных членов в соответствии с их способностями для работы на различных направлениях деятельности ордена давали им лучший в Европе преподавательский состав, и этих людей они готовили к преподавательской службе с беспрецедентной дотошностью, с которой редко кто сравнится и поныне. Зная, ради чего они трудятся и каких результатов должны достичь, будучи нетерпимыми к оппозиции, предельно практичными во всей своей работе и обладая неутомимым рвением в достижении своей цели, они подарили Европе в целом и северу континентальной Европы в особенности систему средних школ и университетов с высокой степенью эффективности, которая со временем, в сочетании с религиозными войнами и преследованиями, вытеснила или принизила все конкурирующие институты в странах, которые они были способны контролировать.

Вряд ли кто-нибудь сегодня стал бы утверждать, что их образовательная система с точки зрения современного либерального образования равнялась по эффективности таким институтам либерального образования, как придворные школы Витторино да Фельтре, Баттисты да Гварино или других итальянских гуманистических педагогов эпохи Возрождения (с. 267); французские и швейцарские коллежи Кальвина (с. 331); школа Колета в соборе Святого Павла (с. 275) и лучшие английские грамматические школы; или школы Братства совместной жизни в Нидерландах (с. 271). Впрочем, такой цели у них и не было. Конечной целью было обращение в веру в пользу Церкви, а не либерализация — с их точки зрения, либерализации было уже предостаточно, — и их образовательная работа была организована так, чтобы подавлять протестантскую ересь, а не пробуждать ее. Деятельность этого ордена оказалась столь успешной и на протяжении двух веков доминировала в среднем и высшем образовании в Европе, что нам стоит немного ближе рассмотреть их образовательную организацию, чтобы полнее уяснить причины их грандиозного успеха. При этом мы исследуем три момента: школьную организацию, методы обучения и подготовку преподавателей.

ОРГАНИЗАЦИЯ ШКОЛ ИЕЗУИТОВ. Каждым колледжем руководили ректор, который фактически являлся президентом заведения, и префект учебной части, выполнявший функции инспектора по учебе. Ниже них находились профессора или преподаватели, школьный префект, официальный блюститель дисциплины в заведении, известный как корректор, старосты и ученики. Существовало две категории учащихся: пансионеры и экстерны (приходящие). Их школы делились на два курса. Studia inferiora, или младшая школа, охватывавшая шесть лет от десяти-двенадцатилетнего возраста до шестнадцати-восемнадцати лет; и следовавшая за ней studia superiora, включавшая курсы высшего колледжа и университета, где философию и теологию изучали как основные предметы. Для всего этого существовало тщательно разработанное руководство по обучению (R. 180), известное как Ratio Studiorum. [11]

Подразумевалось, что мальчик, поступающий в иезуитский колледж, уже умел читать по-латыни. Первые три года отводились на изучение латинской грамматики и небольшого курса греческого языка. На четвертом году приступали к чтению латинских и греческих авторов, а на пятом и шестом годах осуществлялось риторическое изучение латинских авторов. Латынь была языком как аудитории, так и игровой площадки, а родной язык разрешалось использовать только с позволения. Греческий язык изучался посредством латыни. Конечными целями ставились сохранение латыни в качестве языка всего ученого и политического общения, а также культивирование стиля и речи Цицерона как эталона чистоты и изящества. Большое внимание уделялось здоровью и спортивным играм учеников, а нравственному и религиозному воспитанию уделялось особое внимание.

За этой младшей шестилетней школой следовал так называемый трехлетний (иногда двухлетний) философский курс. Изучение латинской классики и риторики продолжалось, к ним добавлялись диалектика (логика) и элементы метафизики. Все девять лет вместе охватывали примерно тот же объем материала, что и школа Штурма (R. 137) в Страсбурге (с. 273), но отличались более формальным характером и в большей степени напоминали более поздние формализованные гуманистические школы. На местах допускались небольшие отклонения для удовлетворения конкретных местных потребностей, но этот учебный план оставался практически неизменным до 1832 года, когда в младшие школы были добавлены элементы истории, географии, элементарной математики и естествознания, а на философский курс — высшая математика и естествознание. В 1906 году каждой провинции ордена было разрешено и далее изменять Ratio, если это требовалось для лучшей адаптации к местным условиям. Выше философского курса четырех- или шестилетний курс философии и теологии готовил к дальнейшей деятельности в рамках ордена: четырехлетний курс — для проповеднической деятельности, а шестилетний — для преподавательской.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛАХ ИЕЗУИТОВ. Характерным методом работы этих школ был устный метод, влекущий за собой тесный контакт учителя и учеников. Такая теснота контактов и взаимопонимание дополнительно поддерживались системой, при которой все наказания осуществлялись официальным корректором заведения. Их метод, подобно методу современной немецкой народной школы (Volkschule), был отчетливо преподавательским, а не вопросительным методом. Учитель планировал и давал материал; ученики воспринимали его. В старших классах преподаватель объяснял общий смысл всего отрывка, затем конструкцию каждой части; после этого сообщал исторические, географические и археологические сведения, необходимые для дальнейшего уяснения отрывка; затем обращал внимание на риторические и поэтические формы и правила; следом сопоставлял стиль со стилем других авторов и, наконец, выводил нравственный урок. Память тренировалась интенсивно, однако развитию суждения или понимания уделялось мало внимания. Основополагающими камнями в педагогической теории иезуитов были основательность, тренировка памяти и дисциплинарная ценность предметов. Повторение, утверждали они, есть мать памяти. Каждый день материал предыдущего дня повторялся, а в конце каждой недели, месяца и года проводились дополнительные повторения.

Чтобы удерживать интерес учеников среди столь огромного массива заучиваемого материала, прибегали к различным школьным ухищрениям, среди которых главными были призы, места в рейтинге, состязания, соперники и публичные диспуты. Система соперников, при которой за каждым мальчиком был закреплен оппонент, неотступно следовавший за ним, как показано на рисунке 102, была одной из специфических особенностей их школ. Хотя школы, как утверждалось, делались приятными и привлекательными, идея абсолютного авторитета представляемой ими Церкви пронизывала их насквозь и подавляла развитие той индивидуальности, которую особенно старались воспитывать придворные школы итальянского Возрождения, школы северных гуманистов и кальвинистские коллежи. Тем не менее это критика с современной точки зрения. То, что школа хорошо отражала дух своего времени, подтверждается ее выдающимся успехом как учебного заведения.

[Иллюстрация: РИС. 102. ПЛАН КЛАССА В ИЕЗУИТСКОЙ ШКОЛЕ Учащиеся располагались равными группами в противоположных рядах, называемых декуриями и обозначавшихся номерами. У каждого мальчика в каждом ряду был «соперник» в аналогично пронумерованном противоположном ряду (одна пара обозначена точками), который вставал всякий раз, когда его вызывали отвечать, и старался исправить допущенную им ошибку. Староста каждой группы сидел в точке C, а постоянный учитель — в точке B. A, D, E, i, o и x обозначают различных должностных лиц из числа студентов.]

ПОДГОТОВКА ИЕЗУИТСКОГО УЧИТЕЛЯ. Новейшей и наиболее отличительной особенностью иезуитской образовательной системы, а также самой важной была та тщательность, с которой они отбирали своих учителей, и основательность их подготовки. Во-первых, каждый иезуит был человеком из числа тщательно отобранных, и из всех поступавших в орден для преподавания выбирали лишь лучших. Каждый вступал в орден пожизненно, давая обеты безбрачия, бедности, целомудрия, праведности жизни и абсолютного повиновения приказам ордена. Необходимо было завершить шестилетний курс младшей школы, что требовало достижения мальчиком возраста шестнадцати-восемнадцати лет, прежде чем он мог сделать предварительные шаги к вступлению в орден. Затем следовал двухлетний новициат вдали от мира. Это было испытание его истинного характера: его слабые места фиксировались, а воля и решимость подвергались проверке. Многие отсеивались до окончания новициата. Если кандидат удерживался и принимался, он приносил предварительные обеты и вступал на философский курс обучения. По его окончании ему было от двадцати одного до двадцати трех лет. Теперь его назначали обучать мальчиков в младших классах какого-либо колледжа, и он мог оставаться на этой позиции. Если он предназначался для более серьезной работы, он преподавал в младших классах в течение двух или трех лет, после чего поступал на богословский курс в каком-нибудь иезуитском университете. На это требовалось четыре года для тех, кто направлялся на пасторское служение, и шесть лет для тех, кто готовился к профессорской деятельности в колледжах. По завершении этого курса приносились окончательные обеты в возрасте от двадцати девяти до тридцати двух лет. Ныне подготовка длится еще дольше. Чтобы стать учителем в младших классах, требовалось обучение по меньшей мере до двадцати одного года, а для классов колледжа (средних классов) — обучение как минимум до двадцати девяти лет. Подготовка включала научные дисциплины, религоведение, теологию и преподавательскую практику и превосходила требования к учительскому свидетельству в любой протестантской стране Европы или в самой Католической церкви вне ордена иезуитов.

При столь тщательно отбранных и прекрасно образованных учителях, самих являвшихся образцами праведности в эпоху, когда священники и монахи вели себя беспечно, неудивительно, что они обладали влиянием, совершенно несоразмерным их численности, и обеспечивали Европу лучшими средними школами в течение семнадцатого и первой половины восемнадцатого столетий. В странах, сохранивших верность католицизму, они фактически были первыми средними школами вне стен монастырей и церквей, а реальное внедрение гуманизма в Испании, Португалии и частях Франции связано с основанием иезуитских гуманистических колледжей. Для своих школ они писали новые учебники — протестантские книги, самыми знаменитыми из которых были труды Эразма, Меланхтона, Штурма и Лили, использовать было невозможно, — и на какое-то время вдохнули новую жизнь в гуманистический тип образования. Однако к восемнадцатому веку их средние школы стали столь же формальными, как и в протестантских землях (R. 146), а университеты — намного более узколобыми и нетерпимыми.

Элементы сильных и слабых сторон иезуитской системы образования были хорошо резюмированы Дабни [12] в следующих словах:

Орден иезуитов был антидемократическим, он создавался для поддержания авторитета и противодействия праву на личное суждение. С мастерским искусством они управляли католическим миром около двух столетий и в начале своей деятельности оказали человечеству услуги огромной важности. Ибо хотя в своей системе образования они стремились лишь приспособить учащихся к так называемым практическим занятиям и избегать любых предметов, способных подтолкнуть их к независимому мышлению, это тем не менее была лучшая система из тех, что появлялись до того. Отказавшись от старых схоластических методов и преподавая новые, более свежие дисциплины, пускай и с намерением извратить их в собственных интересах, они фактически посеяли зерна собственного упадка. Несмотря на свое удивительное устройство и неутомимое усердие в качестве царедворцев в королевских палацах, профессоров в университетах, преподавателей в школах, проповедников, духовников и миссионеров, они оказались абсолютно неспособны подавить дух сомнения и поиска. В течение первой половины века своего существования они опережали свое время в интеллектуальном отношении; но впоследствии постепенно отстали от него и, вместо того чтобы распространять знания, поняли, что единственная надежда удержать свое господство — это противостоять им изо всех сил.

ЦЕРКОВЬ И НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. Как отмечалось на предыдущей странице, страны, оставшиеся верными Церкви, не испытали протестантского чувства необходимости всеобщего образования ради личного спасения. В таких землях церковная система образования, выросшая в Средние века, оставалась нетронутой и с течением времени расширялась лишь медленно. Церковь, никогда ранее не делавшая всеобщих распоряжений насчет образования, не была готова к такой работе. Учителей не хватало, никакой теории образования, кроме религиозной, не существовало, и немногие знали, что и как делать. Многие церковники к тому же не видели необходимости предпринимать что-либо. Тем не менее Церковь, подгоняемая новыми требованиями стремительно модернизирующегося мира и призывами официальных представителей народа, [13] теперь начала прилагать дополнительные усилия в крупных соборных городах, чтобы исправить упущения более чем тысячелетнего периода. Так, в Париже, который был типичен для других французских городов, Церковь организовала регулярную систему начальных школ с учителями, имевшими лицензии от кантора собора Парижской Богоматери и номинально находившимися под его надзором. В этих школах детям ремесленников и рабочих обоего пола предлагалось обучение «чтению, письму, счету, азам латинской грамматики, катехизису и пению». К 1675 году эти «малые школы» в Париже насчитывали «более 5000 учеников, которых обучали около 330 учителей и учительниц». Все подобные школы, разумеется, оставались под непосредственным контролем Церкви, а современные государственные системы образования в католических государствах относятся к концу девятнадцатого века. В Испании, Португалии, Польше и балканских странах общие государственные системы образования до сих пор даже не сложились.

Тем не менее общим эффектом Реформации стало побуждение Церкви к более активной деятельности как в начальном, так и в среднем и высшем образовании. В шестнадцатом и семнадцатом веках мы обнаруживаем множество декретов церковных соборов и призывов епископов, настаивавших на расширении существующей церковной системы образования с тем, чтобы обеспечить по меньшей мере религиозное обучение всем детям верующих. В результате был организован ряд учебных орденов, целью которых являлась помощь Церкви в предоставлении начального и религиозного образования детям рабочих и ремесленников в городах.

УЧРЕЖДЕННЫЕ УЧЕБНЫЕ ОРДЕНЫ. Учебные ордены для начального образования, основанные до восемнадцатого века, с датами их основания:

* 1535 — Орден урсулинок. (В США — с 1729.) 1592 — Конгрегация христианского учения. * 1598 — Сестры Нотр-Дам. (В США — с 1847.) * 1610 — Сестры посещения. (В США — с 1799.) 1621 — Отцы благочестивых школ (пиаристы). Первая школа открыта в 1597 году; утверждено Папой в 1662 году. 1627 — Дочери Презентации. * 1633 — Дочери милосердия святого Винсента де Поля. (В США — с 1809.) 1637 — Пор-рояльцы (янсенисты). (Упразднены в 1661 г.) 1643 — Сестры Провидения. * 1650 — Сестры святого Иосифа. Устав основан на правилах иезуитов. (В США — с XIX в.) 1652 — Сестры Марии святого Карла Борромео. 1684 — Сестры Презентации Пресвятой Девы Марии. * 1684 — Братья христианских школ. (В США — с 1845.)

* Имеют общины в Соединенных Штатах; дата соответствует времени основания первой из них. См.: Cyclopedia of Education, vol. v, p. 528.

Все они, за исключением урсулинок и пиаристов, были основаны во Франции, причем многие зародились в Париже. Первые уже давно занимают видное положение в Италии, а ныне встречаются во всех странах. Вторая была основана отцом Сезаром де Бю в Кавайоне (Авиньон, южная Франция), и ее целью было обучение молодежи катехизису. Катехизические школы этого ордена занимали видное место на юге Франции вплоть до периода Французской революции. Третья была основана Блаженным Петром Фурье (1565–1640) в 1598 году и сыграла важную роль в воспитании девочек во Франции, особенно в Лотарингии, где кальвинизм добился больших успехов. Этот известный орден предлагал бесплатное обучение дочерям ремесленников не только в вере, но также в том, «что касается сей земной жизни и ее поддержания». Девочек обучали «чтению, письму, арифметике, шитью и различным ремеслам, почетным и особо подходящим для девушек» их социального круга. В то время, когда о ручном труде для мальчиков еще не помышляли, здесь были заложены зачатки такого труда для девочек. В 1640 году Фурье даровал сестричеству конституцию и устав, которые были пересмотрены и усовершенствованы в 1694 году. В них он изложил правила организации и управления школами, методы преподавания различных предметов и предусмотрел зачаточную форму классно-урочной организации. Приводимый ниже отрывок из Устава иллюстрирует разработанный им подход к организации классов:

[Иллюстрация: РИС. 103. УРСУЛИНКА Орден основан в 1535 г.]

Инспектриса, или учительница класса, должна стремиться к тому, насколько это вообще осуществимо, чтобы у всех учениц одной учительницы была каждая своя книга для изучения и чтения по ней одного и того же урока; так что, пока одна читает свой урок внятно и разборчиво перед учительницей, все остальные одновременно следят за ним по своим книгам, дабы усвоить его быстрее, легче и совершеннее. [14] Пиаристы обосновались в Италии: первая школа была открыта в Риме в 1597 году испанским священником, учившимся в Льеиде, Валенсии и Алькале. Пораженный отсутствием возможностей получения образования для бедных, он открыл бесплатную школу для их обучения. К 1606 году в его школах насчитывалось 900 учеников, а к 1613 году — 1200. В 1621 году папа Григорий XV оказал его деятельности официальное признание, утвердив ее в качестве учебного ордена для начального (чтение, письмо, счет, религия) образования по образцу иезуитов. Орден вел некоторую работу в Италии и Испании, но главные его заслуги пришлись на приграничные католические земли. В 1631 году он начал работу в Моравии, в 1640 году — в Богемии, в 1642 году — в Польше, а после 1648 года — в Австрии и Венгрии. Члены носили облачение, весьма похожее на одеяние иезуитов, имели учебный план, аналогичный их Ratio, и были организованы по провинциям, подчиняясь дисциплине так же, как и члены старейшего ордена.

Янсенисты, основанные святым Сираном в Пор-Рояле, провели весьма интересный и прогрессивный педагогический эксперимент, и их школы вошли в историю как «малые школы Пор-Рояля». Эта конгрегация возникла как реакция на деятельность и методы иезуитов. Она охватывала как начальное, так и среднее образование, но никогда не расширялась и, вероятно, никогда не насчитывала более шестидесяти учеников и преподавателей. Спустя семнадцать лет работы она была запрещена из-за противодействия иезуитов, и ее члены бежали в Нидерланды. Там они написали труды, объяснившие грядущим поколениям суть их замыслов [15] и показавшие, сколь современный тип педагогического эксперимента они проводили. Прогрессивный и новаторский характер их обучения в эпоху подозрительности и нетерпимости обрек их на исчезновение. Тем не менее, несмотря на прогрессивный характер их обучения, та густая религиозная атмосфера, которой они окружили всю свою работу (R. 181), обнаруживает доминирующую черту большей части образования церковной направленности того времени.

БРАТЬЯ ХРИСТИАНСКИХ ШКОЛ. Крупнейшим и самым влиятельным из учебных орденов, учрежденных для начального образования, стал «Институт братьев христианских школ», основанный отцом Ла Саллем в Руане в 1684 году и утвержденный королем и Папой в 1724 году. Еще в 1679 году Ла Салль открыл школу в Реймсе, а в 1684 году он организовал своих последователей, предписал носить определенный костюм и обрисовал задачи братства (R. 182). Целью было предоставить бесплатное начальное и религиозное обучение на родном языке для детей рабочих классов и сделать для начального образования то, что иезуиты сделали для среднего. «Правила ведения школ» Ла Салля, впервые изданные в 1720 году, представляли собой ratio studiorum его ордена. Его деятельность знаменует собой подлинное начало бесплатного начального обучения на родном языке во Франции. В дополнение к начальным школам было организовано несколько учебных заведений того типа, который мы назвали бы школами вечернего или сменного обучения для детей, занятых в торговле и промышленности. Понимая лучше иезуитов необходимость хорошо подготовленных, а не высокообразованных учителей для маленьких детей и не имея возможности обеспечить членами ордена все поступающие извне запросы на школы, Ла Салль организовал в Реймсе в 1685 году, вероятно, вторую в мире нормальную школу для подготовки учителей. [16] Позднее еще одна была организована в Париже. Помимо хорошего образования по стандартам того времени и прочной религиозной базы, будущие учителя обучались в образцовых школах под руководством опытных педагогов.

Ученики в школах Ла Салля были распределены по классам, и был внедрен классно-урочный метод обучения. [17] Учебный план был необычайно насыщенным для времени, когда методы обучения и учебники были развиты слабо, потребность в литературном образовании оставалась небольшой, а детей по-прежнему не могли отрывать от работы до достижения девяти- или десятилетнего возраста. Дети сначала учились читать, писать и составлять слова по-французски, а также выполнять простейшие упражнения по сочинению на родном языке. Тем, кто успешно овладевал этим, дополнительно преподавали латинскую Псалтирь. Большое значение придавалось письму: обучение применялось к составлению счетов, векселей, расписок и тому подобного. Допускалось множество свободных вопросов по арифметике и катехизису для обеспечения полного понимания преподаваемого материала. Религиозное воспитание делалось самой заметной стороной школьной жизни, что было вполне естественно. Полчаса ежедневно уделялось катехизису, каждый день служилась месса, на стене неизменно висело распятие, и всегда можно было обнаружить двух или трех учеников, стоящих на коленях и перебирающих четки. Дисциплина, в противоположность обычной практике тех лет, была мягкой, хотя все виды наказаний строго регламентировались правилами. [18] Строго предписывалось соблюдать в школе правило молчания: вся речь должна была произноситься тихим голосом, а для многих вещей разговорная речь заменялась системой сигналов.

[Иллюстрация: РИС. 104. ШКОЛА ЛА САЛЛЯ В ПАРИЖЕ, 1688 г. Визит Якова II и Парижского архиепископа в школу (С барельефа на статуе Ла Салля в Руане)]

Хотя орден столкнулся с сильным сопротивлением как со стороны церковных, так и гражданских властей, он продвигался вперед медленно, но неуклонно. К моменту смерти Ла Салля в 1719 году, тридцать пять лет спустя после его основания, орден располагал одной общей нормальной школой, четырьмя нормальными школами для подготовки учителей, тремя образцовыми школами, тридцатью тремя начальными школами и одной школой продолжения обучения. Орден оставался преимущественно французским, и к моменту его упразднения в 1792 году имел школы в 121 населенном пункте Франции и 6 за ее пределами, около 1000 братьев и приблизительно 30 000 детей в своих школах. Это составляло примерно 1 ребенка из каждых 175 детей школьного возраста от общей численности населения Франции того времени. Хотя их число было относительно небольшим, школы ордена представляли собой лучшую попытку обеспечить начальное образование в любой католической стране вплоть до второй половины девятнадцатого века. Распределение их школ по территории Франции к 1792 году показано на карте выше. В 1803 году орден был восстановлен, к 1838 году он имел школы в 282 населенных пунктах, а к 1887 году, когда Ла Салль был причислен к лику святых Церкви, он насчитывал 1898 общин на четырех континентах, 109 из которых находились в Соединенных Штатах, и обучал в общей сложности примерно 300 000 детей младшего школьного возраста.

[Иллюстрация: РИС. 105. БРАТЬЯ ХРИСТИАНСКИХ ШКОЛ К 1792 ГОДУ Карта с указанием расположения их общин]

5. Общие результаты влияния Реформации на образование

РАЗРУШЕНИЕ И СОЗДАНИЕ ШКОЛ. Столь масштабный переворот устоявшихся институтов и традиций тысячелетнего периода, какой произошел во времена протестантских мятежей, с сопутствующей им ожесточенной ненавистью и религиозными распрями, не мог не привести к масштабному разрушению устоявшихся институтов. Монастыри, церкви и школы пострадали одинаково, и на их замену потребовалось время. Пусть даже они пренебрегали своими функциями, были недостаточными по численности и не соответствовали потребностям стремительно модернизирующегося мира, они тем не менее частично отвечали нуждам своего времени. Во всех странах, где произошли мятежи, эти институты пострадали в большей или меньшей степени, но в Англии — пожалуй, сильнее всех. Старые школы, которые не были уничтожены, превратились в протестантские школы: грамматические — для обучения ученых людей и лидеров, а приходские — в протестантские начальные школы для обучения чтению и катехизису, однако число последних во всех протестантских землях оказалось весьма далёким от количества, необходимого для реализации протестантской религиозной теории. Последняя, как мы видели, предполагала распространение элементов образования на широкие и совершенно новые слои населения, которые никогда ранее в истории человечества не обладали подобными преимуществами. Из протестантской религиозной концепции всеобщего образования и эволюционировала современная массовая начальная школа. Однако эта эволюция протекала медленно, и на ее осуществление потребовались долгие периоды времени.

Вместо разрушенных школ или изгнанных учителей, если разрушений не происходило, реформаторы предприняли искренние усилия по созданию новых школ и обеспечению их преподавателями. Однако это требовало времени, тем более что в мире еще не существовало корпуса учителей, преподававших на родном языке, не было институтов, где таких специалистов можно было бы готовить, не существовало никакой теории образования, кроме религиозной, не было запаса образованных мужчин или женщин, к которым можно было бы обратиться, не было теории государственной поддержки и контроля, а также источников налогообложения, откуда можно было бы черчать постоянный приток средств. На протяжении долгого Средневековья Церковь обеспечивала бесплатное или почти бесплатное обучение. Это она могла делать для ограниченного числа обучаемых за счет доходов от своих вековых эндаументов и образовательных фондов. В процессе трансформации из католического государства в протестантское, и особенно на протяжении более чем столетнего периода смут и религиозных распрей, последовавших за разрывом прежних отношений, многие старые фонды были утрачены или перенаправлены на иные цели. Поскольку протестантские реформаторы обычно поддерживались правящими князьями, многие из них пытались исправить этот недостаток, предписывая учреждать школы. Однако земельная знать, не привыкшая обеспечивать образование для своих арендаторов-вилланов и крепостных, противилась тому, чтобы восполнять этот пробел посредством какой бы то ни было формы общего налогообложения. Не были склонны платить налоги и растущие купеческие слои в городах, чтобы предоставлять ремесленникам и слугам то, что веками давалось даром или вообще не предоставлялось.

ОТСУТСТВИЕ РЕАЛЬНОГО СПРОСА НА НАЧАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ. Создание принципиально нового типа школ в количествах, достаточных для удовлетворения нужд обширных слоев населения, которые прежде никогда не разделяли преимуществ образования, в результате оказалось задачей, растянувшейся на века. Столетие войн, последовавшее за движением Реформации, в разной степени истощило всю Европу, в то время как Тридцатилетняя война, ставшая его кульминацией, превратила в руины германские государства, где был достигнут наибольший ранний прогресс в образовании. Вследствие этого долгое время не хватало денег на содержание школ, и для создания и поддержки учебных заведений почти полностью приходилось полагаться на религиозный интерес и церковную десятину. Из приходских пономарей или клерков приходилось формировать корпус учителей родного языка, вырабатывать систему организации и надзора за школами и возлагать ее на плечи священников, а также пробуждать чувство потребности в образовании в степени, достаточной для того, чтобы люди захотели содержать школы. В результате то, что Лютер и Кальвин провозгласили в начале XVI века необходимостью для государства и общим правом для всех, на практике создавалось и воплощалось в реальность вплоть до второй половины XIX века.

Кроме того, главная потребность того времени заключалась не столько в образовании масс — сколь бы желательным или даже необходимым оно ни казалось с точки зрения протестантской религиозной теории, — сколько в подготовке лидеров для нового религиозного и социального порядка, порожденного Возрождением интереса к учености, становлением современных национальных государств и движениями Реформации. В связи с этим востребованными оказались скорее средние школы для мальчиков, в значительной степени латинского типа, нежели начальные школы с обучением на родном языке для обоих полов. Соответственно, мы обнаруживаем, что главными творениями того периода стали средние школы.

[Illustration: FIG. 106. TENDENCIES IN EDUCATIONAL DEVELOPMENT IN EUROPE, 1500 to 1700]

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПУТЕЙ БУДУЩЕГО РАЗВИТИЯ. Более того, теперь четко определились определенные пути будущего развития. Приведенная здесь схема поможет это наглядно показать. Из нее видно, что средняя школа по-прежнему оставалась доминирующим типом, хотя начальные школы впервые начали рассматриваться также в качестве важных, однако средние школы были совершенно независимы от начальных школ, которые теперь начали создаваться. Начальные школы велись на родном языке и предназначались для масс; средние школы велись на латыни и предназначались для подготовки ученых лидеров. Между этими двумя школами, столь различными по своему типу и контингенту, было мало общего. С течением времени это различие только подчеркивалось. В начальные школы позднее добавили предметы, полезные для простого народа, тогда как в средние школы ввели дисциплины, нужные для академической подготовки или поступления в университет. Средние школы также часто учреждали подготовительные отделения для своих определенных слоев детей. В результате во всей Европе по сей день существуют рука об руку две школьные системы: система начальных школ для масс и система средних школ для имущих классов. Мы в Америке не стали развивать такую классовую школьную систему, хотя и начинали движение в этом направлении. Причиной тому послужило то, что концепция образования, к которой мы в итоге пришли, стала продуктом нового демократического духа, о чем будет рассказано далее.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Сравните внимание к тщательному религиозному воспитанию в средних школах, созданных лютеранами, кальвинистами и англичанами. Какое аналогичное обучение мы предоставляем в американских старших классах (high schools)? Настолько ли оно тщательно или качественно?

2. Сравните масштаб и идеалы образовательной системы, созданной кальвинистами, с таковыми у лютеран и англикан.

3. Сравните особенности кальвинистского (гугенотского) образования, в изложении Фостера, с современными государственными образовательными целями.

4. Какую именно школьную систему предложил Нокс (в 1560 году) для Шотландии?

5. Покажите, как образовательная программа иезуитов раскрывает в Игнатии Лойоле человека с дальновидным видением.

6. Если рассматривать вопрос с точки зрения целей, которые преследовал Орден, было ли оправданно пренебрежение образованием народных масс?

7. Свидетельствует ли успех Ордена о важности для общества поиска и обучения будущего лидера? Можно ли всех людей обучить лидерству?

8. Что утверждение о том, что иезуиты были «слишком практичны, чтобы делать много изменений», но обладали «острым глазом на то, что было лучше всего» в работе других, говорит о природе школьного управления и прогресса в образовании?

9. Укажите преимущества, которые иезуиты имели перед нами сегодняшними в отношении своих учителей и целей обучения. Как мы могли бы выработать столь же четко определенную и действенную цель, как у них? Смогли бы мы с такой же заботой отбирать учителей? Каким образом?

10. Сравните религиозную и образовательную пропаганду иезуитов с недавней политической пропагандой немцев.

11. Что означает утверждение о том, что метод обучения иезуитов, подобно методу современной немецкой народной школы (Volksschule), был обучающим, а не вопрошающим методом?

12. Сравните современные американские стандарты подготовки учителей для начальной и средней школы с требованиями, предъявляемыми иезуитами: — (a) в отношении продолжительности подготовки; (b) в отношении характера и объема подготовки.

13. Как вы объясните введение обучения шитью в начальных народных католических школах для девочек задолго до того, как зашла речь о ручном труде для мальчиков?

14. В школах со столь формализованной организацией, как школы де Ла Салля, как вы объясните ту большую свободу, которая допускалась при постановке вопросов по арифметике и Катехизису?

15. Почему деятельность де Ла Салля встретила столь сильное сопротивление как со стороны Церкви, так и со стороны гражданских властей? Считаете ли вы, что его Орден когда-либо добивался того, что можно назвать быстрым прогрессом?

16. Почему образование лидеров всегда должно предшествовать образованию масс?

17. Объясните, как в европейских странах естественным образом возникли две в значительной степени независимые школьные системы — средняя школа для лидеров и начальная школа для масс, — тогда как у нас имеется лишь одна непрерывная система.

18. Объясните, почему современные государственные системы образования первыми развились в немецких государствах и почему Англия и католические страны Европы столь долго развивали государственные школьные системы.

ИЗБРАННАЯ ХРЕСТОМАТИЯ

В прилагаемой «Хрестоматии» (Book of Readings) воспроизведены следующие отрывки:

175. Вудвард: Курс обучения в Женевском коллеже. 176. Дортский синод: Принятый план христианского образования. 177. Килпатрик: Работа голландцев по развитию школ. 178. Килпатрик: Характер голландских школ 1650 года. 179. Статуты: Шотландский школьный закон 1646 года. 180. Пахтлер: «Ratio Studiorum» иезуитов. 181. Жерар: Доминирующая религиозная цель в образовании французских девочек. 182. Де Ла Салль: Правила для «Братьев христианских школ».

ВОПРОСЫ К ХРЕСТОМАТИИ

1. Был ли коллеж в Женеве (175) подлинной школой гуманистического возрождения?

2. Что именно предусмотрел Дортский синод (176) в вопросах школ, школьного надзора и обязанностей духовенства?

3. Сравните работу голландцев (177) и лютеран (159–163) по созданию школ.

4. Тип школы какого рода указан в отрывке 178?

5. Что именно предусматривал шотландский закон 1646 года (179)?

6. Охарактеризуйте школы, учрежденные де Ла Саллем (182).

7. Сравните религиозную заботу в Пор-Рояле (181) с той, которую предлагал святой Иероним (Хрест. 45).

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Бэрд К. В. История возникновения французских гугенотов. Бэрд К. В. Эмиграция гугенотов в Америку. Грант Дж. История бурговых школ Шотландии. Хьюз Томас. Лойола и образовательная система иезуитов. Килпатрик Уильям Х. Голландские школы Новых Нидерландов и колониального Нью-Йорка. Лори С. С. История педагогических воззрений со времен Возрождения. Равеле А. Блаженный Ж. Б. де ла Салль. Швикерат Р. Образование у иезуитов: его история и принципы в свете современных педагогических проблем. Вудвард В. Х. Образование в эпоху Возрождения.

ГЛАВА XV

РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОТЕСТАНТСКИХ ВОССТАНИЙ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

III. РЕФОРМАЦИЯ И АМЕРИКАНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ПРОТЕСТАНТСКОЕ ЗАСЕЛЕНИЕ АМЕРИКИ. Колумб открыл Новый Свет ровно за двадцать пять лет до того, как Лютер прибил свои тезисы к дверям церкви в Виттенберге, и к тому времени, когда северный континент был в общих чертах исследован и подготовлен к заселению, Европа находилась в самом разгаре векового противостояния, тщетно пытаясь искоренить протестантскую ересь. К тому моменту, когда тщетность огня и меча как средств религиозного обращения наконец забрезжила перед христианской Европой и нашла выражение в Вестфальском мире (1648 г.), положившем конец страшной Тридцатилетней войне (стр. 301), были заложены первые постоянные поселения в ряде американских колоний. Эти поселения и истоки образования в Америке настолько тесно связаны с протестантскими восстаниями в Европе, что глава об истоках американского образования принадлежит этому труду как еще один этап результатов протестантских восстаний в области образования.

Практически все ранние поселенцы в Америке происходили из числа тех народов и из тех земель, которые приняли ту или иную форму протестантской веры, и многие из них прибыли в Америку, чтобы основать новые дома и учредить свои церкви в диких местах, поскольку здесь они могли наслаждаться религиозной свободой, невозможной на их прежней родине. Это было особенно справедливо в отношении французских гугенотов, многие из которых после отмены Нантского эдикта [1] (1685 г.) бежали в Америку и обосновались вдоль побережья Каролин; кальвинистов-голландцев и валлонцев, поселившихся в Нью-Амстердаме и его окрестностях; шотландских и шотландско-ирландских пресвитериан, поселившихся в Нью-Джерси и позднее расселившихся вдоль хребтов Аллеганских гор во все южные колонии; английских квакеров близ Филадельфии, прибывших под предводительством Уильяма Пенна, а также небольшого числа английских баптистов и методистов в восточной Пенсильвании; шведских лютеран вдоль Делавэра; немецких лютеран, моравских братьев (гернгутеров), менонитов, данкеров и немцев реформатской церкви, в большом числе поселившихся в горных долинах Пенсильвании; и кальвинистских диссидентов от английской национальной церкви, известных как пуритане, которые заселили колонии Новой Англии и которые в большей степени, чем кто-либо другой, задали направление дальнейшему развитию образования в американских штатах. Очень многие из этих ранних религиозных групп прибывали в Америку небольшими общинами, привозя с собой своих священников. Каждая из них создавала в колонии, где поселялась, фактически маленькие религиозные республики, дабы через них тем лучше увековечить религиозные принципы, ради которых они покинули землю своего рождения. Воспитание молодежи для членства в Церкви и увековечение образованного духовенства для общин с самого начала привлекли к себе пристальное внимание этих поселенцев-пионеров.

Англичане, приверженные английской национальной вере (англикане), также обосновались в Виргинии и других южных колониях, а позднее в Нью-Йорке и Нью-Джерси, в то время как Мэриленд была основана как единственная католическая колония на территории нынешних Соединенных Штатов группой преследуемых английских католиков, получивших хартию от Карла I в 1632 году. Эти поселения показаны на карте на следующей странице. В результате этих поселений в ранний колониальный период американской истории были заложены основы тех типичных установок по отношению к образованию, которые впоследствии столь существенно сформировали развитие образования в различных американских штатах в ранний период нашей национальной истории.

ПУРИТАНЕ В НОВОЙ АНГЛИИ. Из всех тех, кто прибыл в Америку в этот ранний период, кальвинисты-пуритане, поселившиеся в колониях Новой Англии, внесли наибольший ценный вклад в будущее развитие образования в Америке, и по этой причине они будут рассмотрены первыми.

[Иллюстрация: РИС. 107. КАРТА, ПОКАЗЫВАЮЩАЯ РЕЛИГИОЗНЫЕ ПОСЕЛЕНИЯ В АМЕРИКЕ]

Первоначальная Реформация в Англии, как отмечалось в главах XII и XIII, была в куда большей степени номинальной, чем реальной. Английская Библия и английский Псалтырь были разосланы по церквам (Хрест. 170), и Актом о супрематии (Хрест. 153) главой Английской национальной церкви был объявлен Король вместо Папы. Тем не менее те же самые священники продолжали служить в церквах при новом режиме, и церковная служба не слишком изменилась, если не считать ее перевода с латыни на английский язык. Ни Церковь как организация, ни ее члены не испытали какого-либо великого религиозного преображения. Однако не все англичане столь легко восприняли смену присяги (Хрест. 183), вследствие чего постепенно росло число тех, кто желал более фундаментальной реформы английской Церкви. К 1600 году требование церковной реформы стало весьма настойчивым, и вопрос об очищении Церкви (откуда и название «пуритане») превратился в злободневный вопрос в Англии.

[Иллюстрация: РИС. 108. РОДИНА ПИЛИГРИМОВ И ИХ ПУТЬ В АМЕРИКУ]

Более того, английские пуритане делились на две категории. Одна представляла собой умеренную, но влиятельную группу «низкой церкви» внутри «высокой» государственной Церкви, не имевшую желания отделять Церковь от государства, но страстно настаивавшую на упрощении церковного ритуала, устранении ряда пережитков старого ритуала римской церкви и, в частности, на введении большего количества проповедей в богослужение. Другая категория составляла гораздо более радикальную группу и была глубоко пропитана кальвинистским мышлением. Эта группа постепенно перешла к открытой оппозиции любой государственной Церкви, выступала за местную независимость различных церквей или общин и желала полного искоренения всех пережитков римской веры из церковных служб [2]. Они стали известны как индепенденты, или сепаратисты, и образовали зачатки более поздних конгрегационалистских групп ранней Новой Англии. И Елизавета (1558–1603 гг.), и Яков I (1603–1625 гг.) свирепо преследовали эту более радикальную группу, и многие их общины были вынуждены бежать из Англии ради личной безопасности и возможности наслаждаться религиозной свободой (Хрест. 184). Одна из таких общин беглецов из Скруби в северно-центральной Англии, прожив несколько лет в Лейдене в Голландии, наконец отплыла в Америку, высадилась на Плимутской скале в 1620 году и приступила к заселению этого «сурового и штормового побережья». Другие общины вскоре последовали за ними; по оценкам, двадцать тысяч английских пуритан эмигрировали [3] в дикие земли Новой Англии до 1640 года. Они представляли собой довольно зажиточный слой англичан среднего класса, практически каждый из которого имел хорошие возможности для получения образования на родине.

Обосновавшись вдоль побережья небольшими группами или общинами, они немедленно создали смешанную гражданско-религиозную форму правления, смоделированную в некотором роде по образцу женевского города-государства Кальвина, которая стала известна как новоанглийский город (town) [4]. Со временем южная часть побережья Новой Англии покрылась сетью небольших самоуправляющихся поселений тех, кто прибыл в Америку, чтобы добыть себе ту религиозную свободу, в которой им было отказано на родине. Эти поселения были слабо связаны между собой в колониальную федерацию, в которой каждый город был представлен в Большом суде (General Court), или легислатуре. Масштабы этих поселений к 1660 году показаны на карте на противоположной странице.

ИСТОКИ ШКОЛ В НОВОЙ АНГЛИИ. Прибыв в Америку ради обеспечения религиозной свободы, было вполне естественно, что увековечение их особой веры посредством образования должно было стать одним из первых вопросов, привлекших их внимание после возведения жилищ и учреждения гражданского управления (Хрест. 185). Будучи глубоко пропитаны кальвинистскими идеями относительно управления и религии, они пожелали основать здесь религиозное содружество, отчасти по образцу Женевы (стр. 298), Шотландии (стр. 335) или голландских провинций (стр. 334), краеугольными камнями которого должны были стать религия и образование.

[Иллюстрация: РИС. 109. ПОСЕЛЕНИЯ НОВОЙ АНГЛИИ, 1660 Г.]

Сначала следовали английским прецедентам. Домашнее обучение, которое было весьма распространено в Англии среди пуритан, естественно, широко использовалось для обучения детей чтению Библии и приучения их к участию как в семейном, так и в общинном богослужении. После 1647 года для предоставления этого элементарного образования стали учреждаться городские начальные школы под руководством учителя, а позднее — английские «дамские школы» (глава XVIII). Была также внедрена английская система ученичества (Хрест. 201), и мастера-ремесленники давали аналогичное обучение мальчикам, вверенным их заботам. Городские религиозные самоуправления, в рамках которых организовались все мелкие общины — во многом подобно тому, как организовывались малые религиозные приходы в старой Англии, — также начали добровольно учреждать городские гимназии (grammar schools), подобно тому как это делали некоторые города в Англии (Хрест. 143) до эмиграции пуритан. «Латинская школа» в Бостоне ведет свое летосчисление с 1635 года и непрерывно существует с того времени. Гимназия в Чарлстауне датируется 1636 годом, школа в Ипсвиче — тем же годом, а школа в Салеме — 1637 годом. В 1639 году Дорчестер постановил:

чтобы с острова Томсонс-Айленд навсегда взималась рента в размере 20 фунтов стерлингов в год в пользу содержания школы в Дорчестере. Эта ежегодная рента в 20 фунтов должна выплачиваться такому школьному учителю, который обязуется обучать английскому, латыни и другим языкам, а также письму. Упомянутый школьный учитель должен время от времени избираться свободными гражданами (freemen).

Ньюбери в 1639 году выделил «четыре акра суходола» и «шесть акров соляного марша» Энтони Сомерби «для поощрения его к ведению школы в течение одного года», а позднее ввел городской налог в размере 24 фунтов стерлингов на «школу, содержащуюся при молитвенном доме». Кембридж также рано учредил латинскую гимназию «для подготовки молодых школьников и приспособления их [5] к академическому обучению» (Хрест. 185).

Финансирование основанных таким образом городских школ поступало из различных источников, таких как взимание платы за обучение, доход от городских земель или рыбных промыслов, выделенных для этой цели [6], добровольные пожертвования жителей города [7], городской налог или комбинация двух или более из этих методов. Основание «свободной (гимназической) школы» в Роксбери в 1645 году является типичным (Хрест. 188) для ранних методов. Ни в старой, ни в Новой Англии единого плана пока еще не существовало.

ОСНОВАНИЕ ГАРВАРДСКОГО КОЛЛЕДЖА. В дополнение к учреждению латинских гимназий в 1636 году Большим судом (легислатурой) колонии Массачусетского залива был основан колледж для увековечения учености и обеспечения образованного духовенства (Хрест. 185) для церквей после того, как «наши нынешние пасторы обратятся в прах». Этот новый колледж, расположенный в Ньютауне, был смоделирован по образцу Эммануил-колледжа в Кембридже — английского пуританского колледжа, в котором учились многие ранние новоанглийские колонисты [8], и в светлую память о нем Ньютаун был переименован в Кембридж. В 1639 году колледж был наречен Гарвардским в честь выпускника Кембриджского Эммануил-колледжа по имени Джон Гарвард, который умер в Чарлстауне через год после своего прибытия в колонию и оставил колледжу свою библиотеку в двести шестьдесят томов и половину своего имущества, около 850 фунтов стерлингов.

Обучение в новом колледже представляло собой сочетание курсов искусств и теологии, преподаваемых в средневековом университете, хотя в Гарварде все преподавание вел президент, магистр Данстер (Хрест. 185). В течение первых пяти лет существования Гарварда это оставалось неизменным, причем посещаемость за то время редко превышала двадцать человек. Вступительные требования в колледж (Хрест. 186 a) предполагают прохождение типичного курса образования в английской латинской гимназии; правила и предписания по управлению колледжем (Хрест. 186 b) обнаруживают глубокий религиозный мотив; а расписание занятий (Хрест. 186 c) и требования к ученым степеням (Хрест. 186 d) показывают, что обучение соответствовало европейскому образцу. В хартии колледжа, пожалованной колониальной легислатурой в 1650 году (Хрест. 187 a), мы находим изъятия и условия, которые сильно напоминают старые европейские фонды и основания. Секьюляризованный век спустя Браунскому колледжу в Род-Айленде были предоставлены еще более обширные изъятия (Хрест. 187 b).

ПЕРВОЕ КОЛОНИАЛЬНОЕ ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВО: ЗАКОН 1642 ГОДА. Таким образом, мы видим раннее проявление в Новой Англии глубокого пуритано-кальвинистского усердия к учености как оплоту Церкви и государства. Мы также видим учреждение в диких землях Новой Англии типичной английской образовательной системы, а именно: частное обучение чтению и религии родителями дома и мастерами-ремесленниками ученикам, а позднее — городским школьным учителем; латинская гимназия в более крупных городах для подготовки мальчиков к поступлению в колледж колонии; и колледж английского типа для подготовки их к служению в церкви. Как и в Англии, все было явно подчинено Церкви. Более того, опять же как в Англии, система носила добровольный характер, причем предполагалось, что глубокий религиозный интерес, приведший общины в Америку, обеспечит для всех необходимое образование и религиозное воспитание.

Однако вскоре стало очевидно, что этих добровольных усилий со стороны народа и городов будет недостаточно для обеспечения того общего образования, которого требовала пуританская религиозная теория. В суровых условиях пионерского быта и последовавших за этим лишений многие родители и мастера-ремесленники, очевидно, проявляли небрежение к своим образовательным обязанностям. В ответ Церковь обратилась к своему слуге — государству в лице колониальной легислатуры (Большого суда) с просьбой оказать содействие в принуждении родителей и мастеров к соблюдению их религиозных обязательств. Результатом стал знаменитый Массачусетский закон 1642 года (Хрест. 190), который предписывал «избранным мужам» (олдерменам; членам совета) каждого города время от времени выяснять, уделяют ли родители и мастера внимание своим образовательным обязанностям; обучаются ли дети «грамоте, труду и другим занятиям… полезным для Содружества»; и обучаются ли дети «чтению и пониманию основ религии и основных законов страны», а также наделял их полномочиями налагать штрафы на «тех, кто отказывается давать им такие отчеты по первому требованию». В 1645 году Большой суд дополнительно постановил, что вся молодежь в возрасте от десяти до шестнадцати лет должна также получать обучение «владению оружием, таким как стрелковое оружие, полупики, луки и стрелы и т. д.»

[Иллюстрация: ТАБЛИЦА 9. ДВЕ МЕМОРИАЛЬНЫЕ ДОСКИ НА ЗАПАДНЫХ ВОРОТАХ ГАРВАРДСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Воспроизводящие колониальные записи, касающиеся основания Гарвардского колледжа.]

Закон 1642 года примечателен тем, что впервые в англоязычном мире законодательный орган, представляющий государство, распорядился обучить всех детей грамоте. Этот закон ярко демонстрирует не только влияние теории Реформации о личном спасении и кальвинистской концепции связи между образованием и религией, но также влияние английского законодательства о бедных, которое стремительно развивалось за полвека до прибытия пуритан в Америку (Хрест. 173). На фундаментах английского Закона о бедных 1601 года (Хрест. 174) наши новоанглийские поселенцы сформировали первый американский закон об образовании, добавив к принципам, установленным там (стр. 326), особый кальвинистский вклад в нашу жизнь в Новом Свете: требование о том, чтобы власти гражданского города следили за обучением всех детей «чтению и пониманию основ религии и основных законов страны». Обеспечение исполнения этого закона предписывалось олдерменам или судам в случае их бездействия, и суды обычно следили за выполнением своих обязанностей в этом вопросе (Хрест. 192).

Закон 1647 года. Закон 1642 года, хотя и предписывал «избранным мужам» каждого города следить за тем, чтобы образование и воспитание детей не пренебрегались, и предусматривал штрафы для родителей и мастеров, не предоставивших отчеты по требованию, тем не менее не учреждал школ и не предписывал наем школьных учителей. Организация образования по-английски по-прежнему оставлялась на усмотрение семей. После пятилетнего испытательного срока, результаты которого оказались неудовлетворительными, Большой суд принял еще один закон, посредством которого, как утверждается, «пуританское правительство Массачусетса оказало, пожалуй, свою величайшую услугу будущему».

Напомнив в преамбуле (Хрест. 191), что в прошлом было «одним из главных замыслов того старого обманщика, Сатаны, отвращать людей от познания Писания… удерживая их в неведении относительно незнакомого языка», а ныне же «отговаривая от использования языков» и «затуманивая истинный смысл и значение оригинала» посредством «ложных толкований благочестиво выглядящих обманщиков», ученость рисковала быть «похороненной в могиле наших отцов в церкви и содружестве», Суд постановил:

1. Чтобы каждый город с пятьюдесятью домохозяевами немедленно назначил учителя чтения и письма и обеспечил выплату ему жалованья тем способом, который город сочтет нужным; и

2. Чтобы каждый город со ста домохозяевами обязательно содержал гимназию для подготовки молодежи к поступлению в университет под угрозой штрафа в 5 фунтов стерлингов (впоследствии увеличенного до 20 фунтов) за неисполнение этого требования.

Этот закон представляет собой явный шаг вперед по сравнению с Законом 1642 года, и в этом отношении английских прецедентов не существует. Лишь в конце XIX века Англия предприняла подобный шаг. Прецеденты обязательного учреждения школ кроются скорее в практике различных немецких государств (стр. 318), действиях голландских синодов (Хрест. 176) и провинций (стр. 335), актах шотландского парламента 1633 и 1646 годов (стр. 334; Хрест. 179), а также в общем кальвинистском принципе, согласно которому образование являлось важнейшей функцией религиозного государства.

УСТАНОВЛЕННЫЕ ПРИНЦИПЫ. Государство здесь, вновь выступая в роли слуги Церкви, приняло закон и заложило традицию, которая преобладала и росла в силе и эффективности после того, как государство и Церковь разошлись. Было не только предписано создание школьной системы — начальной для всех городов и детей и средней для молодежи в более крупных городах, — но впервые среди англоязычного населения было заявлено о праве государства требовать от общин учреждения и поддержания школ под угрозой штрафа в случае отказа. В свете дальнейшего развития событий можно с уверенностью утверждать, что два закона 1642 и 1647 годов представляют собой фундаменты, на которых построены наши американские государственные системы народного образования. Мистер Мартин, историк государственной школьной системы Массачусетса, излагает основополагающие принципы, лежавшие в основе этого законодательства, следующим образом: [9]

1. Всеобщее образование молодежи имеет важнейшее значение для благополучия государства.

2. Обязанность предоставлять это образование лежит прежде всего на родителях.

3. Государство имеет право принуждать к исполнению этой обязанности.

4. Государство может устанавливать стандарт, определяющий вид образования и его минимальный объем.

5. Государственные средства, собранные за счет общего налога, могут использоваться для предоставления образования, требуемого государством. Налог может быть всеобщим, даже если посещение школы таковым не является.

6. Образование выше начальных основ может обеспечиваться государством. За счет общественных средств должна быть предоставлена возможность для молодежи, желающей подготовиться к поступлению в университет.

«Здесь важно отметить, — добавляет мистер Мартин, — что идея, лежащая в основе всего этого законодательства, не является ни патерналистской, ни социалистической. Ребенок должен получить образование не ради продвижения его личных интересов, а потому, что государство пострадает, если он останется необразованным. Государство предоставляет школы не для того, чтобы освободить родителей от забот, и не потому, что оно может обучать лучше, чем родители, а потому, что тем самым оно может более эффективно обеспечить исполнение возлагаемой им обязанности». Чтобы предотвратить возвращение к прежнему состоянию религиозного невежества, было важно обеспечить образование. Для гарантии этого колониальная легислатура приняла закон, требующий поддержания и содержания школ силами городов. Этот закон стал краеугольным камнем наших американских государственных школьных систем.

Влияние на другие колонии Новой Англии. Колония Коннектикут в своем законе 1650 года, учреждающем школьную систему, объединила дух Массачусетского закона 1642 года, хотя и выраженный другими словами (Хрест. 193), и Закон 1647 года, воспроизведенный слово в слово. Колония Нью-Хейвен в 1655 году предписала, чтобы детей и учеников обучали чтению, как это было сделано в Массачусетсе в 1642 году, но после объединения колоний Нью-Хейвен и Коннектикут в 1665 году кодекс Коннектикута стал законом для объединенных колоний. В 1702 году был основан колледж (Йельский), окончательно разместившийся в Нью-Хейвене, для подготовки духовенства в колонии Коннектикут, как это ранее было сделано в Массачусетсе, а в городах Коннектикута были учреждены латинские гимназии для подготовки к поступлению в новый колледж, что также ранее было сделано в Массачусетсе. Правила и предписания для гимназии в Нью-Хейвене (Хрест. 189) раскрывают цель и описывают обучение, предусмотренное в одной из самых ранних и лучших подобных школ.

[Иллюстрация: РИС. 111. МЕСТО ОСНОВАНИЯ ЙЕЛЬСКОГО КОЛЛЕДЖА]

Плимутская колония в 1658 и снова в 1663 году предложила городам «учредить» школьного учителя «для обучения детей чтению и письму» (Хрест. 194 a). В 1672 году городам было предложено помочь Гарвардскому колледжу пожертвованиями (Хрест. 194 b). В 1673–1674 годах доходы от рыбных промыслов мыса Код были выделены на поддержку (гимназической) школы (Хрест. 194 c). Наконец, в 1677 году было предписано оказывать помощь за счет доходов от рыболовства всем городам, имеющим более пятидесяти семей и содержащим гимназию (Хрест. 194 d).

Законы Массачусетса также распространялись на Мэн, Нью-Гэмпшир и Вермонт, поскольку те в то время входили в состав колонии Массачусетс. После отделения Нью-Гэмпшира в 1680 году Массачусетский закон 1647 года был фактически заново принят в 1719–1721 годах. В Мэне и Вермонте до приближения начала нашей национальной жизни было так мало поселенцев, что влияние законодательства Массачусетса на эти штаты было пренебрежимо малым вплоть до более позднего периода.

Лишь в Род-Айленде и плантациях Провиденса из всех колоний Новой Англии законодательство Массачусетса не оказало глубокого влияния. Поскольку эти две колонии были заселены беженцами из Новой Англии и организованы на принципах гостеприимства ко всем, кто страдал от религиозных притеснений в других местах, религиозный стимул к основанию школ естественным образом отсутствовал. Поскольку религиозная основа образования была в то время единственной основой, первое развитие школ в Род-Айленде ожидало гуманитарных и экономических веяний, которые проявились лишь в начале XIX века.

За пределами колоний Новой Англии в ранний колониальный период к государству как к слуге Церкви прибегали редко, и церкви справлялись с образовательной проблемой по-своему. В результате истоки государственного надзора и контроля остались за Новой Англией. В центральных колониях воцарился ряд систем приходских школ, в то время как в эпископальной Виргинии и других южных колониях копировалось отношение метрополии к образованию как к не государственному делу.

ЦЕРКОВНЫЕ ШКОЛЫ НЬЮ-ЙОРКА. Новые Нидерланды, как называлась колония Нью-Йорк до английской оккупации, были заселены Голландской Вест-Индской компанией, и к моменту перехода под контроль англичан в 1664 году вокруг Нью-Йорка и вверх по Гудзону было основано около дюжины деревень. В них голландцы создали типичные для своей родины общественные приходские школы под управлением Голландской реформатской церкви. Школьный учитель обычно одновременно был чтецом и регентом в церкви (Хрест. 195), а часто, как и в Голландии, исполнял обязанности пономаря. Девочки посещали школу наравне с мальчиками, но сидели отдельно и занимались в раздельных классах. Обучение состояло из чтения и письма по-голландски, иногда небольшой арифметики, голландского Катехизиса, чтения нескольких религиозных книг и определенных молитв. Правила (1661 г.) для школьного учителя в Нью-Амстердаме (Хрест. 196) и контракт с голландским школьным учителем во Флэтбуше (Хрест. 195), датируемый 1682 годом, раскрывают тип школ и предоставленные условия обучения. Все, кроме детей бедняков, платили учителю плату за обучение [10]. Он получал лицензию от властей голландской церкви. Поскольку голландцы прибыли в Америку не из-за преследований и ни в коей мере не были чужды религиозным условиям на родине, развитые ими здесь школы были типичными для голландских европейских приходских школ того времени (Хрест. 178). В 1652 году в Нью-Йорке также была основана тривиальная (латинская) школа.

После английской оккупации возобладал английский принцип частного и церковного контроля над образованием со школьным обучением на платной или благотворительной основе, и это продолжалось вплоть до начала нашего национального периода [11]. Об английских колониальных школах Нью-Йорка Дрейпер писал: [12]

Все английские школы в провинции с 1700 года вплоть до времени принятия Декларации независимости содержались великим религиозным обществом, организованным под эгидой Церкви Англии — и, разумеется, при благосклонности правительства, — под названием «Общество по распространению Евангелия в заморских частях». Закон, регулирующий деятельность этого общества, предусматривал, что никакой учитель не может быть принят на работу, пока он не докажет «свою привязанность к нынешнему правительству» и свое «соответствие вероучению и дисциплине Церкви Англии». Школы, содержавшиеся под такой эгидой, никоим образом не были бесплатными. Поистине, как бы ни было унизительно, ни один исследователь истории не может не признать тот факт, что правительство Великобритании во время своего господства на этой территории ничего не сделало для облегчения распространения или повышения эффективности бесплатных начальных школ среди народа.

ПРИХОДСКИЕ ШКОЛЫ ПЕНСИЛЬВАНИИ. Пенсильвания была заселена квакерами, баптистами, методистами, пресвитерианами, немецкими лютеранами, моравскими братьями, менонитами и членами Немецкой реформатской церкви, — все они прибыли в Америку ради обретения большей религиозной свободы и были привлечены в эту колонию свободой религиозного богослужения, которую обеспечил там Пенн. Все они являлись протестантскими сектами, все верили в необходимость научиться читать Библию как средство личного спасения и все прилагали усилия к созданию школ как части своей церковной организации. Однако, в отличие от Новой Англии, ни одна секта не составляла большинства; церковный контроль для каждой деноминации считался наиболее удовлетворительным; и никаких обращений к государству с просьбой помочь церквам в обеспечении их религиозных целей не предпринималось. Священнослужители обычно были учителями в созданных приходских школах [13], в то время как в селениях и городах открывались частные платные школы. Преподавание в них велось на английском, немецком или моравском (чешском) языке в зависимости от первоначального языка различных иммигрантов. Квакеры проявили особый интерес к школам (Хрест. 199): квакерская школа в Филадельфии (Хрест. 198) была основана в год основания самого города. Девочки обучались наравне с мальчиками, причем упор делался на чтение, письмо, счет и религию, а не на какую-либо высшую форму подготовки.

[Иллюстрация: РИС. 112. СТАРЫЙ МОЛИТВЕННЫЙ ДОМ КВАКЕРОВ И ШКОЛА В ЛАМПЕТЕРЕ, ПЕНСИЛЬВАНИЯ (С старого рисунка)]

Результатом стало развитие в этой колонии политики упования на церковные и частные усилия, а обеспечение образования, помимо некоторого элементарного и религиозного обучения, в значительной степени было оставлено тем, кто мог позволить себе заплатить за эту привилегию. Благотворительное образование распространялось лишь на немногих и на короткое время, тогда как при предоставленной свободе многие общины делали лишь посредственные распоряжения или позволяли своим школам прийти в упадок. В первобытных условиях того времени интерес даже к религиозному образованию часто падал почти до нулевой отметки. Вопросы предоставления школьного обучения стали столь запущенными во многих общинах, что вторая Провинциальная ассамблея, заседальшая в Филадельфии в 1683 году, приняла постановление, требующее (Хрест. 197), чтобы все лица, имеющие детей, заставляли их учиться читать и писать, дабы они могли читать Писание к двенадцати годам, а также чтобы все дети обучались какому-либо полезному ремеслу. За несоблюдение закона полагался штраф в 5 фунтов стерлингов. Этот обязательный закон настолько опережал английские представления о том, что является уместным и подобающим, что он был ветирован Вильгельмом и Марией при представлении их величествам на утверждение. Десять лет спустя он был возобновлен губернатором и ассамблеей колонии, но оказался настолько трудным в исполнении, что вскоре был отменен, и шанс заложить основы образования в Пенсильвании отчасти по новоанглийскому образцу был упущен. Колония закрепилась на политике невмешательства государства, и со временем она утвердилась настолько прочно, что идея «делай как знаешь» сохранялась в этом штате вплоть до учреждения первой свободной государственной школьной системы в 1834 году.

СМЕШАННЫЕ УСЛОВИЯ В НЬЮ-ДЖЕРСИ. В Нью-Джерси, расположенном близ центра различных колоний, раннее развитие образования было продуктом множества различных влияний. Голландцы переправились из Нью-Амстердама, англичане прибыли из Коннектикута, а позднее из Нью-Йорка, шотландские и шотландско-ирландские пресвитериане прибыли из метрополии, шведские лютеране обосновались вдоль Делавэра, а квакеры и немецкие лютеране перебрались из Пенсильвании. Образовательная практика той колонии или земли, откуда происходила каждая группа переселенцев, воспроизводилась в новом месте. После того как англичане сменили голландцев в Нью-Амстердаме (1664 г.), английские методы и практика в образовании постепенно утвердились на большей части территории Нью-Джерси, и в результате здесь, как и в Нью-Йорке, до начала XIX века было сделано очень немногое для предоставления школ кому-либо, кроме узкого круга избранных. Нельзя сказать, чтобы Нью-Джерси, Нью-Йорк или Пенсильвания выработали какую-либо колониальную образовательную политику, помимо предоставления частным и приходским инициативам возможности создавать такие школы, какие казались желательными.

ВИРГИНИЯ И ЮЖНЫЙ ТИП. Практически все условия, сопровождавшие заселение Виргинии, контрастировали с условиями в колониях Новой Англии. Первые поселенцы происходили из того же класса английских йоменов и деревенских сквайров, но с тем важным отличием, что, тогда как поселенцы Новой Англии были диссидентами от Церкви Англии и прибыли в Америку ради свободы религиозного богослужения, поселенцы в Виргинии были приверженцами Национальной церкви и прибыли в Америку за наживой. Заметные различия в климате и возможных сельскохозяйственных культурах привели к преобладанию типа крупных плантационных поселений вместо компактного небольшого новоанглийского города; введение большого числа «контрактных белых слуг» (indentured white servants), а позднее и чернокожих рабов привело к развитию социальных классов вместо новоанглийского типа демократии; а отсутствие сильного религиозного мотива к образованию естественным образом привело к принятию обычных английских порядков вместо развития колониальных школ. Домашний учитель, обучение в небольших частных платных школах или обучение на родине были преобладающими методами, принятыми среди зажиточных плантаторов, в то время как беднейшим классам оставались лишь те преимущества, которые могло предоставить ученичество или благотворительные школы. На протяжении всего колониального периода Виргиния оставалась наиболее близкой к метрополии по духу и практике и выступает среди колоний в качестве наиболее яркого примера английского отношения к финансированию и контролю образования. Как и в метрополии, образование считалось не государственным делом. Род-Айленд, Нью-Йорк, Нью-Джерси, Делавэр и Каролины следовали английскому подходу во многом по примеру Виргинии.

Практически все виргинское колониальное законодательство, касающееся образования, относится либо к Колледжу Вильгельма и Марии (основанному в 1693 году), либо к воспитанию сирот и детей бедняков. Оба эти направления, как мы видели ранее, были типично английскими. Все законодательство XVII века, касающееся образования, основано на описанном ранее английском законодательстве о бедных [14] (стр. 325) и включало обязательное ученичество детей бедняков, обучение ремеслу, требование о том, чтобы государственные органы предоставляли возможности для этого типа образования, и использование как местных средств, так и средств колонии для этой цели (Хрест. 200 a), и все это, как гласят статуты, «согласно вышеупомянутому похвальному обычаю в Королевстве Англия». Лишь в 1705 году Виргиния дошла до того рубежа, которого Массачусетс достиг в 1642 году, потребовав, чтобы «мастер [обучающегося у него по контракту] сироты был обязан обучить его чтению и письму». Во всех англиканских колониях отправка детей бедняков в ученики (см. интересные архивные записи Северной Каролины в Хрест. 200 b) была характерной чертой. На протяжении всего колониального периода равнодушие метрополии к общему образованию неуклонно отражалось в Виргинии и в колониях, которые были по существу англиканскими в религии и следовали английскому примеру.

ТИПИЧНЫЕ ПЛАНЫ К 1750 ГОДУ. Таким образом, XVII век стал свидетелем пересадки европейских идей о правлении, религии и образовании на новые американские земли, и к XVIII веку мы обнаруживаем на американской почве три четко обозначенных типа образовательной практики или концепции ответственности за образование.

Первой была сильная кальвинистская концепция религиозного государства, поддерживающего систему общих народных школ, высших латинских школ и колледжа как для религиозных, так и для гражданских целей. Этот тип доминировал в Новой Англии и лучше всего представлен Массачусетсом. Из Новой Англии это отношение было перенесено на запад миграциями новоанглийского населения и глубоко повлияло на развитие образования во всех штатах, куда новоанглийцы переселялись в больших количествах. Это был вклад кальвинизма в американское образование [15]. Из него путем отделения Церкви от государства эволюционировали наши сегодняшние государственные школьные системы.

Второй была концепция приходской школы голландцев, моравских братьев, менонитов, немецких лютеран, немецкой реформатской церкви, квакеров, пресвитериан, баптистов и католиков. Этот тип лучше всего представлен протестантской Пенсильванией и католическим Мэрилендом. Он выступал за церковный контроль над всеми образовательными начинаниями, противился вмешательству государства, руководствовался исключительно церковными целями и со временем стал серьезным препятствием на пути рациональной организации и контроля государственных школ.

Третий тип, в который имел тенденцию переходить второй тип, рассматривал государственное образование, помимо университетского образования, как предназначенное главным образом для сирот и детей бедняков и как благотворительность, в поддержке которой государство не несет почти никаких обязательств. Все дети высших и средних классов общества посещали частные или церковные школы либо обучались домашними учителями и за такое обучение платили надлежащую плату. Нищие и сироты в ограниченном количестве и на ограниченное время могли обеспечиваться той или иной формой полезного образования за счет Церкви или государства. Этот тип лучше всего представлен англиканской Виргинией, которая хорошо символизировала политику laissez-faire (невмешательства), доминировавшую в Англии со времен Протестантской Реформации до второй половины XIX века.

Эти три типа отношения к предоставлению образования стали устоявшимися американскими типами, и каждый из них глубоко повлиял на последующее развитие американского образования, о чем мы расскажем в одной из последующих глав.

ДОМИНИРОВАНИЕ РЕЛИГИОЗНОГО МОТИВА. XVII век по сути был периодом перенесения на американские берега практически в неизменном виде характерных европейских институтов, нравов, религиозных воззрений и форм правления. Каждая секта или национальность по прибытии основывала на новой земле характерные формы церкви, школы и социальных обрядов, знакомые по старой родине. Голландцы, немцы, англичане, шотландцы, кальвинисты, лютеране, англикане, пресвитериане — все они воспроизвели в американских колониях тот основной тип школ, который существовал во время их миграции в метрополии, откуда они прибыли. Ими также руководил один и тот же глубокий религиозный мотив.

Господство этого религиозного мотива во всех обучениях прекрасно иллюстрируется великой начальной школьной книгой того времени — «Букварем Новой Англии» (The New England Primer). Краткое изложение его содержания с воспроизведением нескольких страниц приведено в Хрест. 202. Эта книга, по которой все дети учились читать, одинаково использовалась диссидентами и лютеранами в американских колониях. Форд дает этой книге следующую прекрасную характеристику:

Глядя на то, что поистине можно назвать «Маленькой Библией Новой Англии», и читая ее суровые уроки, с абсолютной точностью улавливаешь пуританское настроение. Здесь не было легкой дороги к знаниям и спасению; но детей обучали по прозе, столь же лишенной красоты, как побелка в их церквах, по поэзии, столь же грубой и суровой, как их избиваемое штормами побережье, по картинкам, столь же грубым и незаконченным, как их собственные отполированные ледником валуны, между жесткими дубовыми обложками, символизирующими содержимое, — до тех пор, пока из невозрожденных и, по словам Джонатана Эдвардса, «молодых гадюк, бесконечно более отвратительных для Бога, чем гадюки», они не достигали того счастливого состояния, когда, выражаясь словами ребенка судьи Сьюэлла, они боялись, что «пойдут в ад», и были «ужасно побуждаемы искать Бога». Бог изображался более суровым и жестоким, чем любой живой судья, дабы все осознали, сколь ничтожен шанс даже у менее согрешивших избежать вечного проклятия.

Читать учились главным образом для того, чтобы иметь возможность читать Катехизис и Библию и познавать волю Небесного Отца. Каких-либо иных целей при содержании начальных школ практически не существовало. В гимназиях и колледжах студентов «учили хорошо взвешивать главную цель жизни и учебы». Эти заведения существовали преимущественно для того, чтобы обеспечивать приток образованных священнослужителей для служения Церкви и Государству. Такие учебные предметы, как история, география, естественные науки, музыка, рисование, светская литература и организованные игры, были неизвестны. Дети в Новой Англии [16] постоянно, по будням и воскресеньям, были окружены мрачной кальвинистской религиозной атмосферой, а в колониях, где система приходских школ являлась господствующим планом образования, — тщательным религиозным надзором со стороны пасторов и старейшин. От школьных учителей требовалось «опрашивать учеников по катехизису об основах христианской религии», и вменялось в обязанность «как главную часть религиозной заботы школьного учителя препоручать своих учеников и свой труд среди них Богу посредством утренней и вечерней молитвы, заботясь о том, чтобы ученики благоговейно присутствовали во время оной». Религиозные материалы составляли единственный материал для чтения, не считая обучения латыни в гимназиях. Преподавался Катехизис, читалась и толковалась Библия. Посещение церкви было обязательным, и учащиеся гимназий были обязаны каждую неделю отчитываться о воскресной проповеди. Это подчеркнутое внимание к религиозному элементу было более заметно в кальвинистской Новой Англии, чем в южных колониях, но везде религиозная цель была доминирующей. Церковные приходские и благотворительные школы по сути являлись школами для привития церковных практик и вероучений той церкви, которая их содержала. Такое положение дел продолжалось вплоть до начала девятнадцатого века.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Сравните консервативные и радикальные группы в английском движении за очищение веры с консервативными и радикальными группами времен Реформации, типичными представителями которых были Эразм и Лютер.

2. Покажите, как для каждой группы создаваемые школы являлись лишь религиозными школами старородительского зарубежного типа, в которых не было ничего специфически американского.

3. Покажите, почему такое копирование отечественных образцов, вплоть до латинской гимназии, было совершенно естественным.

4. Положение Закона 1642 года, требовавшее обучения «главным законам страны», было новым. Как вы объясните это дополнение к практике метрополии?

5. Покажите, почему Закон 1642 года по своему происхождению был скорее кальвинистским, чем англиканским.

6. Объясните смысл преамбулы к Закону 1647 года.

7. Покажите, как Закон 1647 года в отношении прецедентов должен восходить к немецким, голландским и шотландским источникам.

8. Примените шесть принципов, сформулированных мистером Мартином и воплощенных в законодательстве 1647 года, к практике современных государственных школ и покажите, как каждый из них был воспринят в наших законах.

9. Покажите также, что Закон 1647 года, равно как и законы о современных государственных школах, по своему основному назначению не является ни патерналистским, ни социалистическим.

10. Покажите, что хотя смешение религиозных конфессий в Пенсильвании затрудняло колониальное законодательство, все же в колонии было возможно обеспечить исполнение Массачусетского закона 1642 года либо законов Пенсильвании 1683 или 1693 годов. Как вы объясните противодействие и неспособность сделать это?

11. Покажите, как благотворительные школы для бедных и школы церковных миссионерских обществ стали закономерным результатом английского отношения к начальному образованию.

12. Какой из трех типов планов в американских колониях к 1750 году оказал наибольшее влияние на развитие образования в вашем штате?

13. Изложите важный вклад кальвинизма в жизнь нашего нового света.

14. Объясните безразличие Англиканской церкви к общему образованию на протяжении всего периода нашего колониального развития.

15. Объясните, что подразумевается под фразой «Пуританская церковь обратилась к своему слуге — Государству» и т. д.

ИЗБРАННАЯ ХРЕСТОМАТИЯ

В прилагаемой Книге хрестоматии воспроизведены следующие отрывки:

183. Николс: Отношение пуритан. 184. Губернатор Брэдфорд: Пуритане покидают Англию. 185. Первые плоды: Основание Гарвардского колледжа. 186. Первые плоды: Первые правила Гарвардского колледжа. (a) Вступительные требования. (b) Правила и предписания. (c) Время и порядок занятий. (d) Требования для получения ученых степеней. 187. Уставы колледжей: Выдержки, показывающие привилегии. (a) Гарвардский колледж, 1650 г. (b) Брауновский колледж, 1764 г. 188. Диллавеи: Основание свободной школы в Роксбери. 189. Бэрд: Правила и положения для Гимназии Хопкинса. 190. Законы: Массачусетский закон 1642 года. 191. Законы: Массачусетский закон 1647 года. 192. Судебные протоколы: Привлечение к суду Тапсфилда за нарушение закона 1642 года. 193. Законы: Закон Коннектикута 1650 года. 194. Законы: Законодательство колонии Плимут. 195. Флэтбуш: Контракт с голландским школьным учителем. 196. Новый Амстердам: Правила для школьного учителя. 197. Законы: Закон Пенсильвании 1683 года. 198. Протоколы Совета: Первая школа в Филадельфии. 199. Мюррей: Ранние предписания квакеров относительно школ. 200. Законы: Законы об ученичестве в южных колониях. (a) Виргинские законы. (b) Судебные протоколы Северной Каролины. 201. Стайлз: Договор об ученичестве в Новой Англии. 202. Новоанглийский букварь: Описание и краткое изложение.

ВОПРОСЫ К ХРЕСТОМАТИИ

1. Что показывает отрывок «Отношение пуритан» (183) в отношении масштабов и глубины Реформации в Англии?

2. Охарактеризуйте чувства, эмоции и стремления пуритан, выраженные в отрывке (184) из повествования губернатора Брэдфорда.

3. Охарактеризуйте дух, лежавший в основе основания Гарвардского колледжа, как он выражен в отрывке из книги «Первые плоды Новой Англии» (185).

4. Каковы были характер и цель обучения в Гарвардском колледже, судя по отрывку 186 a-d?

5. Укажите сходство между льготами, предоставленными Гарвардскому колледжу законодательным собранием колонии (187 a), и льготами, предоставленными средневековым университетам (103-105). Сравните привилегии, дарованные Брауновскому университету (187 b), с привилегиями, содержащимися в пункте 104.

6. Сравните основание свободной школы в Роксбери (188) с основанием английской гимназии (141-43).

7. Что показывает распределение учеников в Роксбери (188) относительно характера школы?

8. Изложите основные положения Массачусетского закона 1642 года (190).

9. Сравните Массачусетский закон 1642 года и английский Закон о бедных 1601 года (190 и 174) с точки зрения заложенных в них фундаментальных принципов.

10. Что показывает судебное постановление в отношении Тапсфилда (192)?

11. Какой новый принцип добавляется (191) Законом 1647 года и что этот новый закон свидетельствует о потребностях колонии в классическом образовании?

12. Покажите, как Закон Коннектикута 1650 года (193) основывался на Массачусетском законе (190) 1642 года.

13. Что свидетельствует обращение Плимутской колонии в поддержку Гарвардского колледжа (194 b) общности идей в ранней Новой Англии?

14. Какой тип школы предполагалось финансировать за счет доходов от рыбного промысла у мыса Код (194 c)?

15. В чем разница между требованиями Плимутской колонии относительно гимназий (194 d) и требованиями Массачусетса (191)?

16. Сравните правила для Гимназии Нью-Хейвена (189) с правилами для Лондонской школы Колета (138 a-c).

17. Охарактеризуйте ранние голландские школы, судя по правилам для школьного учителя (196) и контракту из Флэтбуша (195).

18. Образование какого именно типа стремились обеспечить квакеры, судя по отрывку из их Правил дисциплины (199)?

19. Школой какого типа была первая школа, основанная в Филадельфии (198)?

20. Сравните проект закона Пенсильвании 1683 года (197) и Массачусетский закон 1642 года (190).

21. Какая концепция образования раскрывается в виргинских законах об ученичестве (200 a, 1-3) и судебных протоколах Северной Каролины (200 b, 1-3)?

22. Охарактеризуйте новоанглийский договор об ученичестве, приведенный в пункте 201.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Бун, Р. Г. Образование в Соединенных Штатах. Браун, С. У. Секуляризация американского образования. Чейни, Эдв. П. Европейские истоки американского образования. Декстер, Э. Дж. История образования в Соединенных Штатах. * Эгглстон, Эдв. Перемещение цивилизации. Фиск, К. Р. «Английский приход и образование на заре американской цивилизации»; в журнале School Review, т. 23, с. 433-49. (Сентябрь 1915 г.) * Форд, П. Л. Новоанглийский букварь. * Хитвул, К. Дж. История образования в Виргинии. Джексон, Г. Л. Развитие школьного финансирования в колониальном Массачусетсе. * Килпатрик, Ум. Х. Голландские школы Новых Нидерландов и колониального Нью-Йорка. * Найт, Э. У. Государственное школьное образование в Северной Каролине. * Мартин, Гео. Х. Эволюция государственной школьной системы Массачусетса. Сейболт, Р. Ф. Ученичество и обучение ремеслу в колониальном Нью-Йорке и Новой Англии. * Смолл, У. Х. «Новоанглийская гимназия»; в журнале School Review, т. 10, с. 513-31. (Сентябрь 1902 г.) Смолл, У. Х. Ранние школы Новой Англии.

ГЛАВА XVI

ЗАРОЖДЕНИЕ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

НОВЫЕ ПОДХОДЫ ПОСЛЕ ОДИННАДЦАТОГО ВЕКА. Начиная с двенадцатого века и далее, как мы уже отмечали, происходило медленное, но постепенное изменение характера человеческого мышления и медленное, но неуклонное разрушение средневековой системы с ее репрессивным отношением к любому самостоятельному мышлению. Множество различных влияний и движений способствовало этому изменению: мусульманская ученость и цивилизация в Испании, возвращение античных правовых и медицинских знаний, возрождение городской жизни, возобновление торговли и промышленности, эволюция университетов, появление небольшого класса ученых, новое осознание национальной принадлежности, развитие современных языков, зачатки небольшой, но важной литературы на народных языках, а также зарождение путешествий и исследований после крестовых походов — все это способствовало трансформации средневекового человека и изменению его мышления. Постепенно на первый план выходили новые объекты интереса и постепенно применялись новые критерии оценки. В результате на смену средневековому человеку с его чувством собственной незначительности и отсутствием уверенности в себе пришло немногочисленное, но растущее число людей, которые осознали свои возможности, обрели новую уверенность в себе и осознали новые перспективы интеллектуальных достижений.

Возрождение наук, сначала в Италии, а затем и в других странах западной Европы, стало закономерным следствием этого пробуждения современного духа; в кропотливой работе гуманистических ученых итальянского Возрождения по сбору, сопоставлению, осмыслению, умозаключению, критике и редактированию текстов, а также по реконструкции древнего быта и истории мы видим зачатки современного научного духа. Именно этот критический, пытливый дух, будучи применен позднее к географическим знаниям, привел к открытию Америки и кругосветным путешествиям; будучи применен к вопросам христианской веры, вызвал протестантские революции; будучи применен к проблемам мироздания, открыл множество удивительных областей современной науки; а будучи применен к государственному управлению, привел к сомнению в божественном праве королей и к зарождению конституционного правления. Пробуждение научных изысканий и научного духа, а также попытки некоторых мыслителей применить новый метод к образованию, к рассмотрению которых мы теперь переходим, можно рассматривать лишь как еще одну фазу пробуждения современного пытливого духа, который ранее нашел свое выражение в возникновении университетов, восстановлении и реконструкции античной учености, пробуждении географических открытий и исследований, а также в пересмотре доктрин и практик Средневековой Церкви.

НЕДОСТАТОЧНОСТЬ АНТИЧНОЙ НАУКИ. С точки зрения научных изысканий, вся античная ученость обладала определенными ярко выраженными фундаментальными недостатками. Греки — с учетом их времени и эпохи в мировой цивилизации — сделали много заметных научных наблюдений и умозаключений и проложили путь для дальнейших достижений. Фалес (ок. 636–546 гг. до н. э.), Ксенофан (ок. 628–520 гг. до н. э.), Анаксимен (557–504 гг. до н. э.), Пифагор (570–500 гг. до н. э.), Гераклит (ок. 500 г. до н. э.), Эмпедокл (ок. 460 – ок. 361 г. до н. э.) и Аристотель (384–322 гг. до н. э.) — все они выдвигали интересные гипотезы о природе материи [1], причем Аристотель окончательно разрешил этот вопрос, назвав элементами мира землю, воду, воздух, огонь и эфир. Гиппократ (460 – ок. 367 г. до н. э.), как мы уже видели (стр. 197), наблюдал за больными и фиксировал и систематизировал свои наблюдения таким образом [2], что это заложило основы, на которых могла быть создана медицинская наука. Греческий врач Гален (130–200 гг. н. э.) дополнил эти наблюдения, и их совместный труд составил фундамент, на котором медленно строилась современная медицинская наука.

С другой стороны, часть написанного каждым из них представляла собой чистые спекуляции и заблуждения [3], и современным врачам пришлось начинать все заново и по новым направлениям, прежде чем можно было добиться какого-либо реального прогресса в медицине. Аристотель проделал значительную работу по систематизации и кодификации греческих научных знаний, о чем свидетельствует список его многочисленных научных трактатов, использовавшихся в Европе к 1300 году (Хрестоматия, 87), однако его труды являлись результатом смешения тонких наблюдений и блестящих умозаключений, содержали множество неточностей и со временем, из-за почтения к нему как к авторитету со стороны средневековых ученых и церковных властей, оказались серьезными препятствиями на пути подлинного научного прогресса.

Наиболее выдающиеся греческие научные труды были созданы в Александрии. Евклид (323–283 гг. до н. э.) в геометрии; Аристарх (III век до н. э.), объяснивший движение Земли; Эратосфен (270–196 гг. до н. э.), измеривший размеры Земли; Архимед (ок. 270–212 гг. до н. э.), ученик Евклида, применявший науку на практике во многих областях и заложивший основы динамики; Гиппарх (160–125 гг. до н. э.), отец астрономии, изучавший небесные сферы и составивший каталог звезд, — все они были среди наиболее известных греков, которые учились и преподавали там в те дни, когда Александрия сменила Афины в качестве интеллектуальной столицы греческого мира. Некоторые замечательные успехи в изучении анатомии человека и медицины были также достигнуты двумя греками, Герофилом (335–280 гг. до н. э.) и Эрасистратом (ум. ок. 280 г. до н. э.), которые, судя по всему, проделали большую работу по препарированию.

Но даже в Александрии потенциал греческой науки не был реализован в полной мере. Несмотря на многочисленные выдающиеся гипотезы и научные достижения, многообещающие начинания не принесли обильных плодов, и главный вклад, внесенный греками в мировую цивилизацию, лежал в области литературы и философии, а не науки. Их главная сила заключалась в направлении философских спекуляций, и эта склонность к умозрительным заключениям, а не к наблюдениям, проверке, измерениям и фиксации данных являлась фундаментальной слабостью всей греческой науки. Греки в своих научных изысканиях так и не продвинулись до изобретения и совершенствования инструментов для стандартизации своих наблюдений. В результате они передали средневековому миру обширную «книжную науку» и немало тонких наблюдений, ярчайшими примерами чего служат труды Аристотеля и александрийских математиков и астрономов, но оставили мало таких научных знаний, которые современный мир смог бы с пользой применить. «Книжная наука» греков, и особенно Аристотеля, высоко ценилась на протяжении веков, но со временем из-за множества неточностей от нее пришлось отказаться и переделывать все заново силами современных ученых.

Римляне, как мы уже видели (глава III), по сути были народом практичным, умевшим добиваться выполнения мирской работы, но не слишком склонным к теоретическим дискуссиям или научным спекуляциям. Они были организаторами, правителями, инженерами, администраторами и литераторами, а не учеными. Они осуществили много важных начинаний практического характера, таких как строительство дорог, мостов, акведуков и общественных зданий; организовали масштабное управление и торговлю; оставили нам литературу и правовую систему большой важности, однако в область чистой науки они внесли малóй вклад. Тремя великими именами в науке за всю их историю являются географ Страбон (63 г. до н. э. – 24 г. н. э.); Плиний Старший (23–79 гг. н. э.), проделавший выдающуюся работу в качестве наблюдателя в области естественной истории; и Гален (римский грек) в медицине. Подобно грекам, они были охвачены опасением, что их наука может оказаться полезной, тогда как они культивировали ее главным образом как умственное упражнение (Хрестоматия, 203).

ХРИСТИАНСКАЯ РЕАКЦИЯ ПРОТИВ ИССЛЕДОВАНИЙ. Христианское отношение к изысканиям с самого начала было неприветливым, а со временем стало чрезвычайно нетерпимым. Напомним (стр. 94), что тенденция Западной Церкви с самого начала заключалась в том, чтобы отвергнуть все эллинское образование и опираться на эмоциональную веру и поддержание нравственного образа жизни. К концу третьего века враждебность к языческим школам и эллинской образованности стала настолько явной, что «Апостольские постановления» (Хрестоматия, 41) предписали христианам воздерживаться от всех языческих книг, которые не могли содержать ничего ценного и служили лишь тому, «чтобы подрывать веру неустойчивых». В 401 году н. э. Карфагенский собор запретил духовенству читать любые языческие сочинения, и греческая образованность на Западе теперь быстро угасла. На какое-то время она была практически полностью утрачена. В результате греческая наука, представленная тогда в основном александрийской ученостью и содержавшая немало весьма ценного, была отвергнута наряду с прочим языческим наследием. Скудные научные знания, сохранившиеся в Средние века в крупных средневековых учебниках (стр. 162), как мы видели при изучении Семи свободных искусств (глава VII), стали считаться полезными лишь для объяснения отрывков из Писания или иллюстрации путей Божьих по отношению к человеку. Единственной наукой, достойной изучения, было Богословие, к которому тяготели все прочие знания (см. рис. 44, стр. 154).

История христианства на протяжении всех Темных веков — это история недоверия к изысканиям и разуму, а также акцента на слепой эмоциональной вере. Мистицизм, добрые и злые духи, а также интерпретация природных явлений как проявлений Божественной воли с самого начала выдвигались на первый план. Почитание святых и реликвий, а также бурное развитие чувственного и символического превратили раннюю религию в грубый политеизм. В долгий период Средневековья процветало чудотворство. Самые крайние суеверия пронизывали все слои общества. Магия и молитвы использовались для исцеления больных, возвращения способности хождения калекам, предсказания будущего и наказания грешников. Священные купели, королевское прикосновение, чудотворные изображения и чудеса посредством молитвы стояли на пути развития медицины (Хрестоматия, 204). Болезни приписывались сатанинскому влиянию, и существовал устоявшийся порядок молитв для исцеления. Санитария отсутствовала. Мор и эпидемии считались проявлениями Божьего гнева, а истерия и помешательство — одержимостью дьяволом, которую следовало изгонять бичеванием и пытками. Будущее человека определялось расположением небесных тел в момент рождения. Затмения, метеоры и кометы были страшными предзнаменованиями Божественного гнева:

Восемь бедствий несет комета, когда она свирепствует в небесах: ветер, голод, мор и смерть королей, войну, землетрясения, потопы и грозные перемены. [4]

Литература по магии была обширна. Самые чудесные события фиксировались и принимались на веру. Судебные поединки, проводившиеся по строгим религиозным формулам, были обычным явлением до 1200 года, хотя вскоре после этого были запрещены папскими декретами (1215, 1222 гг.). Настаивание Церкви на «умышленном, дьявольском характере ереси» и распространение понятия ереси практически на любую форму честного сомнения или самостоятельного исследования привели к интеллектуальному застою в области научных изысканий, от которого не удавалось оправиться более тысячи лет. Многочисленные выдающиеся достижения в физике, химии, астрономии и медицине, совершенные мусульманскими учеными (глава VIII), прошли мимо христианской Европы, и их пришлось заново вырабатывать столетиями позже ученым западного мира. Из астрономии арабов христиане заимствовали лишь астрологию; из их химии — лишь алхимию. И то и другое со временем стало серьезным препятствием на пути подлинного научного мышления и открытий.

РАСТУЩАЯ ТОЛЕРАНТНОСТЬ, СМЕНЕННАЯ ПРОТЕСТАНТСКИМИ РЕВОЛЮЦИЯМИ. После возникновения университетов, расширения кругозора людей в результате крестовых походов и возрождения торговли и промышленности, а также пробуждения, пришедшего с возрождением античной учености и зарождением географических открытий, церковные власти заняли более широкое и толерантное отношение к изысканиям и разуму, чем это наблюдалось на протяжении сотен лет. Было бы удивительно, если бы этого не произошло, учитывая огромное число получивших университетское образование людей, поступавших на службу в Церковь. К середине пятнадцатого века казалось, что дух Возрождения может распространиться во многих новых направлениях, и к 1500 году мир стоял на пороге значительного прогресса практически во всех сферах деятельности. Как отмечалось ранее (стр. 259), Церковь была более толерантной, чем за предшествующие столетия, и примерно 1500 год стал самым вдохновляющим периодом в истории нашей цивилизации со времен Александрии и Древнего Рима.

В 1517 году Лютер прибил свои тезисы к дверям церкви в Виттенберге. Церковь встревожилась и попыталась раздавить его, и вскоре разгорелось величайшее противостояние со времен конфликта между язычеством и христианством. В течение полувека все северные земли были потеряны для древней Церкви (см. карту, стр. 296); это был первый успешный вызов ее авторитету за всю ее долгую историю.

Влияние этих религиозных революций на отношение Церкви к интеллектуальной свободе было закономерным и разительным. Недавно проявленная терпимость к изысканиям была отозвана, и началась эра неуклонно нарастающей нетерпимости, которая не прекращалась более века. Стремясь остановить дальнейшее распространение ереси, Тридентский собор Церкви (1545–1563 гг.) принял строгие правила против еретических учений (стр. 303), в то время как для искоренения оппозиции и возвращения отпавших земель применялись меч, костер и тюрьмы. Последовал век беспощадной войны, и ненависть, порожденная долгой и ожесточенной борьбой из-за религиозных различий, лишила как католическую, так и протестантскую Европу всякого толерантного настроя по отношению к изысканиям или новым идеям. Инквизиция, являвшаяся своего рода всеобщим средневековым большим жюри для выявления и наказания еретиков, была возрождена, а иезуиты, основанные в 1534–1540 годах, активно защищали Церковь и яростно выступали против любых форм самостоятельных исследований и протестантской ереси.

Именно в эту послереформационную атмосферу подозрительности, недоверия и ненависти был рожден новый критический, пытливый, исследовательский дух науки применительно к силам вселенной. Веком ранее первые ученые могли бы рассчитывать на уважительное отношение к себе и получили бы возможность отстаивать свои взгляды; после того как протестантские революции раскололи христианскую Европу, это было едва ли возможно. В результате ранние ученые оказались незавидном положении. Их теории ожесточенно критиковались как отрыжки ереси; их методы и цели подвергались одинаковым подозрениям, и любой вызов старой, давно принятой идее мог повлечь за собой быстрое и неминуемое наказание. Период с середины шестнадцатого до середины семнадцатого века не был временем, когда новые идеи ценились где-либо в западной Европе. Это была по сути эпоха реакции, а эпохи реакции не благоприятствуют интеллектуальному прогрессу. Именно в этот век реакции современные научные изыскания и рассуждения, представлявшие собой еще одну форму выражения интеллектуальных установок, пробужденных трудами гуманистических ученых итальянского Возрождения, впервые заявили о своих правах.

ИСТОКИ СОВРЕМЕННОГО НАУЧНОГО МЕТОДА. Одной из великих проблем, всегда глубоко интересовавших мыслящих людей во всех странах, является природа и устройство материальной вселенной, и на эту проблему люди на всех стадиях цивилизации выработали для себя те или иные ответы. Это было одним из великих умозрительных построений греков, и именно в Александрии в период ее упадка египетский географ Птолемей (138 г. н. э.) предложил объяснение, которое было принято христианской Европой и доминировало во всех размышлениях на эту тему в течение Средних веков. Он пришел к выводу, что Земля находится в центре видимой вселенной, неподвижна, а небесные тела движутся вокруг Земли по круговым орбитам, будучи закреплены в кристаллических сферах [5]. Это объяснение идеально согласовалось как с христианскими представлениями о сотворении мира, так и с христианскими представлениями о положении и месте человека, а также о его связи с небесами наверху и адом внизу. Эта теория была очевидно простой и удовлетворительной, а со временем приобрела священный статус. Сейчас нам остается только удивляться, как подобное объяснение могло приниматься столь долго. Лишь среди нелюбознательного народа столь несовершенная теория могла продержаться более четырнадцати столетий.

[Иллюстрация: РИС. 113. НИКОЛАЙ КОПЕРНИК (Copernicus), (1473–1543)]

В 1543 году богемский церковный каноник и врач по имени Николай Коперник опубликовал свой труд «Об обращениях небесных сфер» (De Revolutionibus Orbium Celestium), в котором изложил то объяснение вселенной, которое известно нам сегодня. Он благочестиво посвятил этот труд Папе Павлу III и благоразумно воздержался от его публикации до года своей смерти [6]. Едва ли можно было ожидать, что столь кардинально подрывающее христианские представления о месте и положении человека во вселенной сочинение будет принято без долгого и ожесточенного сопротивления, особенно во время его публикации.

В посвящении (Хрестоматия, 205) Коперник объясняет, как, придя к ощущению ошибочности птолемеева объяснения, он пришел к тем выводам, к которым пришел. Изложенные им шаги представляют собой отличный пример метода мышления, ныне ставшего привычным, но тогда почти неизвестного. Они заключались в следующем:

1. Неудовлетворенность старым птолемеевым объяснением.

2. Изучение всей известной литературы с целью выяснить, не было ли предложено какого-либо лучшего объяснения.

3. Тщательное размышление над предметом до тех пор, пока размышления не оформились в определенную теорию.

4. Долгие наблюдения и проверка на практике с целью выяснить, подтверждают ли наблюдаемые факты его теорию.

5. Признание теории правильной, поскольку она приводила все известные факты к систематическому порядку и гармонии.

Это столь же яркий пример индуктивного рассуждения, сколь и разоблачение Л. Валлой подложности так называемого «Константинова дара», являющееся примером дедуктивного рассуждения. Оба использовали новый метод — метод современной науки. В обоих случаях результаты носили революционный характер. Подобно тому как Петрарка выделяется в истории как первый ученый-классик нового времени, Коперник предстает как первый мыслитель-ученик нового времени. Истоки всех современных научных исследований восходят к 1543 году. О его труде один из современных авторов (Э. К. Дж. Мортон) сказал:

Нельзя сказать, чтобы Коперник залил светом мрачные уголки природы — так, как впоследствии это сделал один грандиозный ум, — но все же, когда мы оглядываемся назад сквозь долгую перспективу истории науки, смутная титаническая фигура старого монаха словно поднимается из унылой равнины вокруг нее, пронзает своей головой туманы, окутывающие их, и улавливает первый проблеск восходящего солнца…

Подобно какой-то железной вершине, воспламененной Творцом багровым сиянием мчащегося утра.

[Иллюстрация: РИС. 114. ТИХО БРАГЕ (1546–1601)]

НОВЫЙ МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ, ПРИМЕНЕННЫЙ ДРУГИМИ. Сначала труд Коперника привлек к себе мало внимания. Итальянский доминиканец по имени Джордано Бруно (1548–1600), глубоко впечатленный новой теорией, изложил на латыни и итальянском языке далеко идущие и величественные последствия такой теории сотворения мира и был за это сожжен на костре в Риме. Датчанин Тихо Браге после двадцати одного года тщательных наблюдений за небесными телами, в течение которых он собрал «великолепную серию наблюдений, намного превосходящую по точности [7] и размаху все, что было достигнуто его предшественниками», доказал неправоту Аристотеля во многих деталях. Его наблюдения кометы 1577 года привели его к выводу, что теория кристаллических сфер невозможна, а общепринятые в то время взгляды на их природу [8] абсурдны. В 1609 году немец по имени Иоганн Кеплер (1571–1630), используя накопленные Тихо Браге записи наблюдений и применив их к планете Марс, доказал истинность теории Коперника и сформулировал свои знаменитые три закона движения планет.

[Иллюстрация: РИС. 115. ГАЛИЛЕО ГАЛИЛЕЙ (1564–1642)]

Наконец, итальянец Галилео Галилей, профессор Пизанского университета, создав телескоп с восьмикратным увеличением, открыл спутники Юпитера и кольца Сатурна. История открытия им спутников Юпитера служит еще одной интересной иллюстрацией тщательных научных рассуждений этих ранних исследователей (Хрестоматия, 206). Галилей также сделал ряд открытий в физике благодаря использованию новых научных методов, которые полностью опровергли учения последователей Аристотеля, и совершил самые заметные достижения в механике со времен Архимеда. За открытую пропаганду коперниканской теории он был вызван в Рим (1615 г.) кардиналами инквизиции, коперниканская теория была осуждена как «абсурдная в философии» и «прямо противоречащая Священному Писанию», а Галилей был вынужден отречься (1616 г.) от своего заблуждения [9]. За то, что он позже (1632 г.) осмелился предположить, что при новом Папе он сможет защищать коперниканскую теорию пусть даже косвенным образом, он снова был вызван перед лицом инквизиционного трибунала, вынужден отречься и предать проклятию свои заблуждения (Хрестоматия, 207), чтобы избежать костра, после чего фактически оказался узником инквизиции до конца своей жизни. С такою силой силы средневековья заявили о себе вновь после протестантских революций!

[Иллюстрация: РИС. 116. СЭР ИСААК НЬЮТОН (1642–1727)]

Наконец, английский ученый Ньютон (1642–1727) в своих «Математических началах натуральной философии» (1687 г.) своими потрясающими математическими исследованиями навсегда поставил точку во всех спорах относительно коперниканской теории. Он математически продемонстрировал движение планет и комет, доказал истинность законов Кеплера, объяснил гравитацию и приливы, прояснил природу света и свел динамику к рангу науки. О его труде современный ученый Карл Пирсон сказал:

Законы движения Ньютона образуют отправную точку большинства современных трактатов по динамике, и мне кажется, что физическая наука, получив такой старт, напоминает могущественного джипа из арабской сказки, поднимающегося среди метафизических испарений из бутылки, в которой он долгие века был закупорен.

Научный труд Ньютона имел столь далеко идущее значение, что куплет Попа кажется здесь чрезвычайно уместным:

Природа и ее законы были скрыты во тьме; Бог сказал: «Явись, Ньютон», — и все стало светом.

НОВЫЙ МЕТОД, ПРИМЕНЕННЫЙ В ДРУГИХ ОБЛАСТЯХ. Новый метод исследования вскоре стали применять в других областях ученые нового типа, то тут, то там, и неизменно с плодотворными результатами. Англичанин Уильям Гилберт (1540–1603) опубликовал в 1600 году свой труд «О магните» (De Arte Magnetica) и заложил основы современного изучения электричества и магнетизма. Немецкий швейцарец по фамилии Хоэнхайм, латинизировавший свое имя как Парацельс (1493–1541), ставший профессором медицинского факультета Базельского университета, в 1526 году порвал со средневековыми традициями, став одним из первых университетских ученых, отказавшихся читать лекции на латыни. Он высмеивал медицинские теории Гиппократа (стр. 197) и Галена (стр. 198) и, рассматривая человеческое тело как химическое соединение, начал лечить болезни с помощью химических препаратов. Саксонец по фамилии Ландманн, также латинизировавший свое имя как Агрикола (1494–1555), применил химию к горному делу и металлургии, а французский горшечник по имени Бернар Палисси (ок. 1500–1588) применил химию к гончарному делу и ремеслам. Парацельсу, Агриколе и Палисси мы обязаны тем, что в шестнадцатом веке они заложили основы изучения современной химии.

[Иллюстрация: РИС. 117. УИЛЬЯМ ГАРВЕЙ (1578–1657)]

Бельгиец по имени Везалий (1514–1564) стал первым человеком нового времени, препарировавшим человеческое тело, за что был приговорен инквизицией к искупительному паломничеству в Иерусалим. Один из его учеников открыл клапаны в венах и был учителем англичанина Уильяма Гарвея, который открыл кровообращение и позже (1628 г.) осмелился опубликовать этот факт миру. Эти люди заложили основы современных исследований в области анатомии и физиологии. Другим ранним деятелем был швейцарец по имени Конрад Геснер (1516–1565), который проводил наблюдения и много писал о растениях и животных и выступает в качестве первого натуралиста современности.

Таким образом, шестнадцатый век знаменует собой зарождение современных научных изысканий и начало изучения современной науки. Число ученых, занимавшихся этим, все еще было прискорбно малым, а религиозные предрассудки, с которыми им приходилось бороться, были сильными и мощными, однако в трудах этих немногих людей мы видим не только истоки изучения современной астрономии, физики, химии, металлургии, медицины, анатомии, физиологии и естественной истории, но и зарождение группы людей, которым суждено было со временем значительно увеличиться в числе, которые умели мыслить прямолинейно и искали факты независимо от того, к чему они могли привести и какие предвзятые идеи опровергнуть. Мы вряд ли сможем переоценить то, насколько глубоко будущее цивилизации обязано таким людям — людям, которые отважно шли на социальный остракизм, а часто и на гнев Церкви ради драгоценной для них привилегии видеть вещи такими, какие они есть. Со временем их трудам суждено было проникнуть в школы и существенно изменить характер всего образования.

[Иллюстрация: РИС. 118. ФРАНЦИС БЭКОН (1561–1626)]

ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ РАЗУМ В ИССЛЕДОВАНИИ ПРИРОДЫ. Английскому государственному деятелю и философу Фрэнсису Бэкону мы обязаны правильной формулировкой и изложением этого нового научного метода больше, чем кому бы то ни было другому. Хотя сам он не был ученым, его часто называют «отцом современной науки». Четко осознавая важность новых знаний, он полностью порвал со старой схоластической дедуктивной логикой, выраженной в «Органоне» Аристотеля, и сформулировал и выразил методы индуктивного мышления в своем «Новом Органоне», опубликованном в 1620 году. В нем он показал несостоятельность метода аргументации; проанализировал и сформулировал индуктивный метод мышления, хорошим примером которого служит его исследование природы тепла [10]; указал на то, что знание является процессом, а не самоцелью; а также обозначил огромную и благодатную область науки, к которой этот метод может быть применен. Показав, как следует учиться у самой природы, он направил энергию Возрождения в новое русло и совершил революционный разрыв со спорами и дедуктивной логикой аристотелевских схоластов, которые столь долго доминировали в университетском обучении.

Формулируя новый метод, он прежде всего указал на недостатки современной ему науки, которые он классифицировал под рубрикой «недугов» в количестве трех штук следующим образом:

1. Фантастическое знание: алхимия, магия, чудеса, бабьи сказки, легковерие, суеверия, лженаука и всевозможные подделки, унаследованные от невежественного прошлого и сохраняемые ныне как сокровища знаний.

2. Спорное знание: бесконечные споры схоластов по вопросам, потерявшим свое значение, носящие дедуктивный характер, не основанные ни на каких наблюдениях, не направленные прежде всего на достижение истины, «плодоносящие спорами и бесплодные на деле».

3. Изысканное знание: новое знание гуманистического Возрождения, словесное, а не реальное, стильное и отточенное, но не имеющее социального значения и не ведущее ни к чему, кроме владения самим собой.

В качестве спасения от этих трех видов недугов, которые хорошо характеризовали три великих этапа человеческого прогресса с шестого по пятнадцатый века, Бэкон предложил индуктивный метод, с помощью которого люди смогут отличать истинное от ложного, научатся мыслить прямолинейно, создавать полезные знания и заполнять огромные пробелы в знаниях того времени путем практической выработки нового знания из неизвестного. Дух сбора, систематизации, сопоставления, сомнения и умозаключений гуманистического возрождения он теперь направил в новое русло, организовав и сформулировав для этой работы новый Органон на смену старому Органону Аристотеля. В Книге 1 он излагает некоторые трудности (Хрестоматия, 208), с которыми приходится бороться сторонникам старых идей тем, кто пробует новые эксперименты или разрабатывает новые методы исследования.

«Новый Органон» показал средства избавления от ошибок двухтысячелетней давности с помощью нового метода мышления и работы. Бэкон не изобрел этот новый метод — он использовался с тех пор, как человек впервые начал рассуждать о явлениях, и был методом, с помощью которого работали Уиклиф, Лютер, Магеллан, Коперник, Браге и Гилберт, — но он первым четко сформулировал его и указал на обширную область новых и полезных знаний, которая может быть открыта путем применения человеческого разума в индуктивном ключе к исследованию природных явлений. Его истинная заслуга перед наукой заключалась в полноте его анализа индуктивного процесса и его заявлении о том, что те, кто желает прийти к полезным открытиям, должны следовать по этому пути. Как удачно говорит Маколей в своем эссе о Бэконе:

Он не был создателем этой дороги; он не был первооткрывателем этой дороги; он не был тем, кто первым исследовал и нанес на карту эту дорогу. Но он был тем, кто впервые обратил внимание общественности на неисчерпаемый кладезь богатств, которым пренебрегали и который был доступен только по этой дороге.

Побуждать людей к открытию полезной истины, — даже медленно — отвращать энергию человечества от предположений и споров к терпеливому экспериментированию [11] и придавать человеческому мышлению отпечаток, который оно сохраняет на протяжении веков, — это, как метко говорит Маколей, «редкая прерогатива нескольких императивных умов». Прекрасное резюме Маколея о важности трудов Бэкона (Хрестоматия, 209) безусловно стоит прочитать в данном месте.

НОВЫЙ МЕТОД В РУКАХ ПОСЛЕДУЮЩИХ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ. К середине семнадцатого века во многих различных областях научной работы были достигнуты значительные успехи. За два столетия между 1450 и 1650 годами были заложены основы современной математики и механики. В начале этого периода арабская нумерация и ранние книги Евклида были практически всем, чему учили; к его концу западный мир разработал десятичные дроби, символическую алгебру, значительную часть плоской и сферической тригонометрии, механику, логарифмы (1614 г.) и конические сечения (1637 г.), а вскоре должен был добавить исчисление бесконечно малых (1667–1687 гг.). Меркатор опубликовал карту мира (1569 г.), которая с тех пор носит его имя, и был введен григорианский календарь (1572 г.). В этот период в обиход вошли барометр, термометр, воздушный насос, маятниковые часы и телескоп. Алхимия превратилась в современную химию, а астролог стал находить все меньше работы по мере того, как его место занимал астроном. Английский Гиппократ, Томас Сиденхэм (1624–1689), заложил в этот период основы современных медицинских исследований, а в изучение органических форм был внедрен микроскоп. Должны были быть изложены современные представления о свете, оптике, газах и теория гравитации. Все эти достижения были сделаны за столетие, последовавшее за эпохальными трудами Коперника, первого ученого нового времени, оказавшего влияние на мышление человечества.

[Иллюстрация: РИС. 119. УТРАТА И ВОССТАНОВЛЕНИЕ НАУК Каждая короткая горизонтальная линия обозначает продолжительность жизни выдающегося ученого в данной науке. Мусульманские ученые не включены. Относительное пренебрежение наукой или невежество в ней обозначено глубиной штриховки. Очевиден огромный ущерб, нанесенный цивилизации нашествиями варваров и враждебным отношением ранней Церкви.]

Параллельно с этой новой научной работой среди немногочисленных людей в каждой из стран западной Европы возник интерес к научным исследованиям, какого мир не видел со времен александрийских греков. Этот интерес нашел выражение в создании научных обществ, полностью независимых от тогдашних университетов, для обмена методами и результатами, а также для общения этих искателей новой истины в теплой обстановке. Наиболее важные даты, связанные с возникновением этих обществ:

1603 г. Академия деи Линчеи в Риме. 1619 г. Юнгиус основал Ассоциацию естественных наук в Ростоке. 1645 г. Начало заседаний Лондонского королевского общества; оформлено в 1660 г.; получило хартию в 1662 г. 1657 г. Академия дель Чименто во Флоренции. 1662 г. Императорская академия Германии. 1666 г. Академия наук во Франции. 1675 г. Основана Гринвичская национальная обсерватория.

После 1650 года развитие науки шло быстрыми темпами. Дух современных исследований, который в шестнадцатом веке воодушевлял лишь немногие умы, к середине семнадцатого века распространился на все основные страны Европы. Поразительные результаты, полученные в течение семнадцатого века, раскрыли обширное поле, ожидающее своего исследования, и наполнили многих независимых ученых современного типа энтузиазмом к исследованиям в новой области науки. К концу восемнадцатого века были заложены основные контуры большинства современных наук.

ВЫДАЮЩИЕСЯ МЫСЛИТЕЛИ ВНЕ УНИВЕРСИТЕТОВ. В течение XVII века и во многом на протяжении XVIII века крайний консерватизм университетов, их непрекращающийся контроль со стороны богословских факультетов и их неизменная приверженность богословским спорам и учению государственной ортодоксии, а не продвижению знаний, привели к тому, что они стали настолько неприветливыми местами для нового научного метода, что практически все ведущие исследователи, работавшие с ним, обнаружились за пределами университетов. В меньшей степени это касалось Англии, чем других стран, но отчасти справедливо и для английских университетов. Будучи государственными служащими, придворными, королевскими пенсионерами или обеспеченными частными лицами, они обрели — как независимые ученые, отчитывавшиеся перед недавно созданными научными обществами, — свободу исследований и терпимость к идеям, которые тогда едва ли были возможны где-либо в университетском мире.

[Иллюстрация: РИС. 120. РЕНЕ ДЕКАРТ (1596–1650)]

Тихо Браге и Кеплер были пенсионерами императора в Праге. Лорд Бэкон был юристом и политическим деятелем, а впоследствии стал пэром Англии. Декарт, математик и основоположник современной философии, которому мы обязаны коническими сечениями; Напьер, изобретатель логарифмов; а также Рей и Уиллоуби, выполнившие первые важные работы по ботанике и зоологии в Англии, — все они были независимыми учеными. Воздушный насос был изобретен бургомистром Магдебурга. Гюйгенс, астроном и изобретатель часов, был пенсионером короля Франции. Кассини, объяснивший движение спутников Юпитера, являлся королевским астрономом в Париже. Галлей, продемонстрировавший движение луны и впервые предсказавший возвращение кометы, занимал аналогичную должность в Гринвиче. Ван Гельмонт и Бойль, заложившие основы наших химических знаний, были людьми благородного происхождения, которые предпочли изучению новых наук жизнь в праздности при дворе. Гарви был врачом и демонстратором анатомии в Лондоне. Сиденхем, английский Гиппократ, был пенсионером Кромвеля и врачом в Вестминстере. Немецкий математик Лейбниц, открывший исчисление совместно с Ньютоном, презирал университетскую профессуру и оставался придворным при одном из германских дворов. Ньютон, хотя некоторое время и был профессором в Кембридже, на протяжении большей части своей зрелой жизни занимал королевскую должность смотрителя Монетного двора. Таковы лишь немногие примечательные примеры научных исследователей первого ранга, которые оставались вне стен университетов ради преимуществ и свободы, которых тогда нельзя было найти внутри них. Примерно те же условия сохранялись на протяжении большей части XVIII века, в течение которого было достигнуто множество замечательных успехов во всех областях чистой науки. К концу этого столетия университеты были в достаточной степени модернизированы, так что научные работники начали находить в них атмосферу, благоприятную для научного преподавания и исследований; в XIX веке они стали очагами научного прогресса и просвещения; сегодня они глубоко заинтересованы в содействии научным исследованиям.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Покажите, что зарождение научных исследований было лишь еще одним проявлением того же самого духа исследовательства, который привел к возрождению древних литератур и истории.

2. Что, по вашему мнению, подразумевается под неспособностью греков стандартизировать свои наблюдения с помощью приборов?

3. Покажите, что можно было бы в значительной степени определить характер цивилизации, если бы были известны только преобладающие идеи и представления по научным и религиозным вопросам.

4. Покажите два различных типа рассуждений, задействованных в дедукции Л. Валлы (с. 246) и индукции Коперника.

5. К какому типу относились рассуждения Галилея относительно спутников Юпитера?

6. Покажите, что три «болезни» (distempers), описанные Бэконом, характеризуют три великих этапа человеческого прогресса с VI по XV века.

7. Как вы объясните то, что университеты столь долго отвергали новые науки?

ИЗБРАННЫЕ ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ МАТЕРИАЛЫ

В прилагаемой Книге хрестоматии воспроизведены следующие отрывки:

203. Маколей: Отношение древних к научным исследованиям. 204. Франк: Доверчивость средневековых людей. 205. Коперник: Как он пришел к изложенной им теории. 206. Брюстер: Открытие Галилеем спутников Юпитера. 207. Инквизиция: Отречение Галилея. 208. Бэкон: О научном прогрессе. 209. Маколей: Значение трудов Бэкона.

ВОПРОСЫ К ХРЕСТОМАТИЙНЫМ МАТЕРИАЛАМ

1. Как вы объясните отношение древних к научным исследованиям?

2. Сформулируйте цель проведения научных исследований в древности.

3. Сопоставьте Бэкона и Платона с точки зрения их целей.

4. Покажите, что размышления Коперника о движениях небесных тел служили прекрасным примером дедуктивного мышления.

5. Покажите, что открытие и ход рассуждений Галилея были примером общего метода рассуждений сегодняшнего дня.

6. Были ли трудности, сопровождавшие научные исследования и прогресс, о которых писал Бэкон, легко преодолимы?

7. Объясните готовность, с которой духовенство столь часто выступало против научных исследований из опасения, что их результаты могут разрушить устоявшиеся богословские представления.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Болл, У. Р. Р. История математики в Кембридже. * Либби, Уолтер. Введение в историю науки. Орнштейн, Марта. Роль научных обществ в XVII веке. * Раутредж, Роберт. Популярная история науки. * Седжвик, В. Т. и Тайлер, Х. У. Краткая история науки. * Уайт, А. Д. История борьбы науки с теологией, в 2 т. Вордсворт, Кристофер. Scholae Academicae; Очерки об английских университетах в XVIII веке.

ГЛАВА XVII

НОВЫЙ НАУЧНЫЙ МЕТОД И ШКОЛЫ

ВОЗНИКНОВЕНИЕ РЕАЛИЗМА В ОБРАЗОВАНИИ. Как помнит читатель из нашего изучения образовательных результатов Возрождения античной образованности (глава XI), новые школы, созданные в качестве реакции на средневековье для преподавания чистой латыни и греческого языка, со временем стали формальными и безжизненными (с. 283), а их целью почти исключительно стало привитие мастерства цицероновского стиля как в письме, так и в речи. Эта идея, впервые четко введенная Штурмом в Страсбурге (Хр. 137), к тому времени укоренилась, и в своем крайнем проявлении иллюстрируется учением иезуита Кампиона в Праге (Хр. 146). В качестве реакции на эту крайнюю позицию гуманистических ученых в XVI веке — и как дальнейшее выражение нового критического духа, пробужденного Возрождением античной образованности, — возникла потребность в таком типе образования, при котором целью и назначением обучения стали бы истина, а не красота, и реалии современной жизни, а не прелести жизни римской эпохи. Этот новый дух стал известен как реализм, возник одновременно с подъемом научных исследований и выражал схожее недовольство тогдашней образованностью. Применительно к образованию этот новый дух, как можно утверждать, проявился в трех различных стадиях, а именно: [382]

1. Гуманистический реализм. 2. Социальный реализм. 3. Реализм ощущений (чувственный реализм).

Мы вкратце рассмотрим каждую из них по порядку.

1. ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ РЕАЛИЗМ

НОВАЯ ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ. Гуманистический реализм представляет собой начало реакции против формы и стиля в пользу идей и содержания. Гуманистические реалисты сходились с классическими гуманистами в том, что старая классическая литература и Библия содержат все самое важное для воспитания молодежи. Древние литературы, как они полагали, представляют «не только величайший продукт человеческого интеллекта, но практически все, что достойно внимания человека». Однако эти две группы различались тем, что классические гуманисты видели цель образования в овладении словарем и стилем Цицерона и в воспитании новой породы римской молодежи для возрожденного мира латинской учености, в то время как новые гуманистические реалисты стремились использовать древние литературы как средство для достижения новой цели — преподавания знаний, полезных в том мире, в котором они жили. Монро настолько удачно выразил позицию гуманистов-реалистов, что отрывок из его «Истории» стоит процитировать здесь. Он говорит:

Древняя философия содержала не только истинную философию этой жизни, но и языки являлись ключом к подлинному пониманию христианской религии. Владение этими языками не только давало силу речи, а следовательно, и влияние на окружающих; но если предстояло изучать военное дело, то лучше всего было искать его у Цезаря и Ксенофонта; если нужно было заниматься сельским хозяйством, лучшего руководства, чем Вергилий или Колумелла, не сыскать; если требовалось овладеть архитектурой, иного пути, кроме Витрувия, не существовало; если рассматривалась география, то делать это следовательно через Мелу или Солина; если нужно было постичь медицину, не было лучшего средства, чем Цельс; если ценилось естествознание, не было более адекватного источника информации, чем Плиний и Сенека. Аристотель заложил основу всех наук, Платон — всей философии, Цицерон — всей общественной жизни, а Отцы Церкви и Писание — всей религии.

ПРЕДСТАВИТЕЛИ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО РЕАЛИЗМА. Нидерландский ученый-интернационалист Эразм (ок. 1467–1536) (с. 274), француз Рабле (1483–1553) и английский поэт Мильтон (1608–74) выступают в качестве наиболее ярких представителей этого нового гуманистического реализма.

Эразм четко разграничил образование слов и образование вещей, указал на легкость, с которой реальная истина усваивается и удерживается в памяти, и настоятельно призывал изучать содержание, а не форму древних авторов. В своей работе «Система обучения» он говорил:

Из самих этих авторов (латинских и греческих), которых мы читаем ради совершенствования нашего языка, попутно в немалой степени почерпнуто и знание вещей.

В своем «Цицерониане» он высмеял тех, кто принимал форму за дух древности.

Французский монах-диссидент, кюре, врач и университетский ученый Франсуа Рабле в своей сатирической «Жизни Гаргантюа» (1535) и «Героических деяниях Пантагрюэля» (1533) еще более отчетливо сформулировал идею извлечения полезных знаний из изучения древних авторов (Хр. 210). Выступая по большей части в маске шута и дурака, поскольку так было безопаснее, он протестовал против формальной, поверхностной и неискренней жизни своей эпохи. Он протестовал против средневековья и формализма столь яростно, сколь только осмеливался, ибо жил в эпоху, когда новые идеи были опасным товаром, который стоило носить с собой или пытаться выразить. Он высмеивал старую схоластическую ученость, выдвинул идею использования античной классики как в реалистических, так и в гуманистических целях, а также отстаивал физическое, нравственное, социальное и религиозное воспитание в духе лучших писателей и педагогов Итальянского Возрождения. Его книга широко читалась и оказала некоторое влияние на формирование мышления, хотя значение Рабле в истории образования заключается скорее в его влиянии на более поздних мыслителей в области педагогики, чем на жизнь его собственного времени.

[Иллюстрация: РИС. 121. ФРАНСУА РАБЛЕ (1483–1553)]

Пожалуй, наиболее яркий пример гуманистического реализма обнаруживается в сочинениях английского поэта и гуманиста Джона Мильтона. Его «Трактат о воспитании» (1644) широко читался и сыграл важную роль в формировании образовательной практики в нонконформистских средних академиях, возникших в Англии несколько позже. Еще позднее его идеи косвенно повлияли на развитие американской педагогики.

Мильтон сначала дает нам прекрасную формулировку новой религиозно-гражданской цели постреформационного образования (Хр. 211), а затем указывает на изъяны существующего обучения, при котором мальчики «тратят семь или восемь лет лишь на то, чтобы наскрести столько жалких латыни и греческого, сколько при иных условиях можно было бы легко и с удовольствием выучить за один год». Затем он представляет свой план «полноценного и благородного образования» для «благородных и мягкосердечных юношей» и рассказывает, «как все это может быть сделано между двенадцатью и двадцатью одним годом — за меньшее время, чем ныне тратится на пустые пустяки в грамматике и софистике». Учебный план, который он намечает (Хр. 212), грандиозен. В первый год, то есть начиная с двенадцати лет, мальчик должен изучать латинскую грамматику, арифметику и геометрию, а также читать простые латинские и греческие тексты. В течение следующих трех или четырех лет ученик должен в совершенстве овладеть греческим языком и изучать сельское хозяйство, географию, натурфилософию, физиологию, математику, фортификацию, инженерное дело, архитектуру и естественную историю — и все это путем чтения главных трудов древних авторов в прозе и стихах по данным предметам. В оставшиеся до двадцати одного года годы ученик аналогичным образом должен получать этическое наставление из сочинений греков и Библии; изучать еврейское, греческое, римское и саксонское право; осваивать итальянский и древнееврейский языки; а также изучать экономику, политику, историю, логику, риторику и поэзию посредством чтения избранных античных авторов. То, что Рабле предлагал в шутку для своего великана, Мильтон принял за программу для школы. Кроме того, в совершенно характерной современной английской манере он тщательно предусматривает ежедневные физические упражнения и игры. Тем не менее, помимо неосуществимости этого плана никем, кроме избранного меньшинства, программа Мильтона полностью отражает новую гуманистически-реалистическую точку зрения, согласно которой образование должно давать полезные сведения, хотя эти сведения, в представлении Мильтона, должны были черпаться почти исключительно из книг древних.

[Иллюстрация: РИС. 122. ДЖОН МИЛЬТОН (1608–74)]

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО РЕАЛИЗМА. Важность гуманистического реализма в истории образования заключается главным образом в том, что он стал первой из серии реакций, приведших впоследствии к реализму ощущений — то есть к изучению науки и применению научного метода в школах.

В Англии он имеет еще большее значение. Мильтон назвал свое заведение «академией» [1]. После реставрации Стюартов (Карл II, 1660 г.) около двух тысяч священников-нонконформистов были «лишены сана» согласно Акту о единогласии (1662 г.; Хр. 166), и вскоре после этого дети нонконформистов были исключены из грамматических школ и университетов. Многие из этих священников обратились к преподаванию как к средству заработать на жизнь и послужить своему народу, а идеи нонконформиста Мильтона сыграли свою роль в том, чтобы еще больше переориентировать созданные таким образом школы на изучение полезных предметов. Многие из новых школ предлагали обучение современным языкам, логике, риторике, этике, географии, астрономии, алгебре, геометрии, тригонометрии, землеустройству, навигации, истории, ораторскому искусству, экономике, а также натурфилософии и моральной философии наряду со старыми классическими дисциплинами. К тому же все преподавание велось на английском языке, и особое внимание уделялось изучению английского языка и литературы. Это делало данные нонконформистские академии во многих отношениях превосходящими старые латинские грамматические школы. После принятия Акта о веротерпимости в 1689 году этим школам было разрешено пройти инкорпорацию, и они постепенно влились в существующую систему латинских грамматических школ Англии, но, к сожалению, без существенного изменения характера этих старых учебных заведений.

Идея предложения обучения этим новым дисциплинам со временем перекочевала в Америку, где были достигнуты лучшие результаты. Сначала некоторые предметы, такие как математика, землеустройство, навигация и английский язык, были введены в существующие латинские грамматические или другие школы второй ступени. Особенно это касалось колоний к югу от Новой Англии. После 1751 года, и особенно примерно после 1780 года, в Соединенных Штатах возникли отдельные академии (глава XVIII), целью которых было преподавание всех этих новых учебных предметов. От них произошли наши современные средние школы.

II. СОЦИАЛЬНЫЙ РЕАЛИЗМ

[Иллюстрация: РИС. 123. МИШЕЛЬ ДЕ МОНТЕНЬ (1533–92)]

МОНТЕНЬ И ЛОКК. Социальный реализм представляет собой дальнейшую реакцию против гуманистических школ. Это была естественная реакция практических людей нового мира на тот тип образования, который вел к увековечению педантизма прежней эпохи, уделяя все силы воспитанию ученого и профессионала в ущерб человеку действия. Социальные реалисты были немногочисленны, но влиятельны благодаря своим важным общественным связям и богатству, и они были твердо намерены получить образование, отвечающее их потребностям, даже если бы им пришлось создавать его самим (Хр. 213). Французский дворянин, ученый, писатель и общественный деятель М. де Монтень (1533–92) и английский философ Джон Локк (1632–1704) были наиболее ясными выразителями этой новой точки зрения, хотя она нашла отражение в сочинениях многих других авторов. Каждый из них выступал за практический, полезный тип образования для молодого мальчика, которому предстояло жить жизнью дворянина в мире практической деятельности.

Ни тот, ни другой не испытывали никакой симпатии к колледжам и грамматическим школам того времени (Хр. 214), и оба отвергли школу ради частного репетитора. Этот воспитатель должен был подбираться с величайшей тщательностью и прежде всего быть благовоспитанным дворянином — человеком, как говорит Монтень, «у которого голова скорее хорошо устроена, чем хорошо наполнена» (Хр. 215). Локк предостерегает, что «человека, способного воспитать и сформировать ум юного дворянина, можно найти далеко не везде», и касательно обычного типа учителей задается вопросом: «Когда такой человек вывалит на своего ученика всю латынь и логику, привезенную из университета, сделает ли этот багаж его изысканным дворянином?» (Хр. 216).

Оба осуждают школьную подготовку своего времени и оба настаивают на том, чтобы воспитатель развивал суждение и понимание, а не память. Прививать хорошие манеры, а не просто информацию, и готовить к жизни в мире, а не к жизни ученика, кажется им обоим принципиально важным в воспитании мальчика. «Большой мир, — говорит Монтень, — это зеркало, в котором мы должны созерцать самих себя. Короче говоря, я хотел бы, чтобы именно это было книгой, которую мой юный дворянин изучал с наибольшим вниманием». «Латынь и ученость, — говорит Локк, — производят больше всего шума; и главный упор делается на преуспевание в вещах, значительная часть которых не относится к призванию дворянина, каковое заключается в том, чтобы обладать знаниями делового человека, манерами, соответствующими его рангу, и быть выдающимся и полезным своей стране в соответствии со своим положением» (Хр. 216). Оба подчеркивали важность зарубежных поездок как существенного фактора в воспитании дворянина.

ИХ МЕСТО В ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ. И Монтень, и Локк были озабочены исключительно воспитанием сыновей дворян — лиц, которые тогда стремительно выходили на передний план, оспаривая место в мире практической деятельности с высшей знатью, с одной стороны, и духовенством — с другой. Воспитанием какого-либо другого класса Монтень никогда не занимался. Что касается Локка, то он позже был назначен королевским комиссаром с определенными обязанностями по надзору за бедняками, и для образования их детей он составил подробный отчет, который, в истинно английской манере, предусматривал их обучение в работных домах и ученичество ремеслу (Хр. 217). Он не написал ничего касательно образования детей работников среднего класса и лавочников. Кроме того, оба автора имеют дело исключительно с работой воспитателя, а не с трудом школьного учителя. Ни тот, ни другой не рассматривают специально начальное образование, но скорее то, что в Европе назвали бы периодом среднего образования в воспитании мальчика. Сочинения Локка широко читались английским дворянством как выражение наилучшей повседневной практики их сословия, и его идеи об образовании также оказали определенное влияние на формирование преподавания у таможенных учителей-нонконформистов в академиях. Его место в истории образования также имеет немаловажное значение, как мы укажем позже, из-за сформулированной им дисциплинарной теории воспитания. Более того, Локк впоследствии оказал глубокое влияние на сочинения Руссо (глава XXI) и тем самым внес существенный вклад в формирование современной педагогической теории.

[Иллюстрация: РИС. 124. ДЖОН ЛОКК (1631–1704)]

НОВЫЕ ШКОЛЫ ДЛЯ СЫНОВЕЙ ДВОРЯН. И Монтень, и Локк в своем подчеркивании важности практического образования для социальных и политических запросов дворянина, занятого делами современного мира, представляют собой еще большую реакцию против тогдашних гуманистических школ, чем рассмотренные нами гуманистические реалисты. Более того, оба они отражают позицию знати и дворянства того времени, которые почти оставили школы как педантичные институты, имеющие малую ценность. Франция была в то время великой страной Европы, и французский язык, французские политические идеи, французские манеры и французские гувернеры проникали во все соседние земли. Был создан новый социальный и политический идеал — образ отполированного светского человека, который мог говорить по-французски, путешествовал, знал историю и политику, право и географию, геральдику и генеалогию, кое-что из математики и физики с их применениями, умел владеть шпагой и ездить верхом, был искусен в играх и танцах и разбирался в практических делах жизни.

[Иллюстрация: РИС. 125. АКАДЕМИЯ ФХЕХОВА (ACADEMIE DES ARMES) По старому парижскому плакату начала XVIII века, рекламирующему Академию.]

Для обеспечения такой подготовки французы создали в своих городах многочисленные академии. Один из авторов 1649 года утверждает, что в одно только то время в Париже насчитывалось двенадцать подобных заведений. Нередко во главе стоял какой-нибудь вельможа. Мальчиков сначала обучали дома с помощью домашних учителей, а затем отправляли в академию для обучения верховой езде, военному искусству, фортификации, математике, новым языкам и многочисленным светским манерам дворянина. Англичанин Джон Эвелин, побывавший во Франции в 1644 году, так описывает французские академии:

В Пале-Кардиналь в Париже я часто ходил смотреть, как они ездить верхом и управляются с Большой Лошадью, особенно в Академии господина дю Плесси и де Во, чьи школы этого искусства посещаются дворянством; и здесь же молодых дворян учат фехтованию, танцам, игре на музыкальных инструментах и кое-чему в фортификации и математике.

В Ришельё, близ Тура, имеется академия, где помимо упражнений на лошади, с оружием, танцев и т. д. все науки преподаются на французском народном языке профессорами, получающими жалованье от великого кардинала. Академия в Жюйи включала некоторое изучение физических наук, математики, географии, геральдики, французской истории, итальянского и испанского языков помимо верховой езды и дворянских искусств.

В Англии домашний репетитор стал типовой формой воспитания сыновей дворян, причем мальчиков часто отправляли за границу для завершения образования. На немецких землях, которые в XVII веке тесно сочувствовали французской жизни и мысли (Гейдельберг был центром распространения французских идей), идея французской академии была скопирована, и в многочисленных придворных городах [2] были основаны так называемые Ritterakademieen (рыцарские академии) для обучения сыновей различных слоев немецкого дворянства в подобном ключе. Период между 1620 и 1780 годами, до подъема немецкого национального движения, стремившегося заменить французские идеи исконно немецкой культурой, стал великой эпохой этих немецких придворных школ, и в этот период они давали сыновьям немецкой знати придворное и военное образование французских академий. В результате воспитание дворянства оказалось обособленным от интеллектуальной жизни других классов. «Галантные кавалеры» и «педанты» были соответственно продуктами двух типов школ.

III. РЕАЛИЗМ ОЩУЩЕНИЙ (ЧУВСТВЕННЫЙ РЕАЛИЗМ)

НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ЦЕЛИ ЭТОЙ ГРУППЫ. Это представляло собой еще более значительный шаг вперед по сравнению с обоими предыдущими направлениями. В весьма прямом смысле реализм ощущений в образовании был порождением организаторской работы Фрэнсиса Бэкона. Его цели заключались в следующем:

(1) Применить тот самый индуктивный метод, сформулированный Бэконом для наук, к учебному процессу с целью организации общего метода, который значительно упростил бы процесс обучения, свел бы образовательную работу в организованную систему и, как следствие, обеспечил бы огромную экономию времени; и

(2) Заменить обучение латыни преподаванием на родном языке [3] и подменить чрезмерную приверженность языковым штудиям новыми научными и общественными дисциплинами, которые считались более ценными для современного мира.

Шестнадцатое столетие было по сути периодом критики в образовании, и ведущие мыслители по вопросам воспитания, как и в других сферах интеллектуальной деятельности, находились вне стен школ. В XVII веке мы сталкиваемся с новой группой людей, которые попытались осмыслить и воплотить на практике идеи, выдвинутые критиками предшествующего периода. В результате в XVII веке предпринимается первая серьезная попытка сформулировать педагогический метод со времен афинских греков и трактата Квинтилиана.

Возможность сформулировать педагогический метод, который упростил бы учебный процесс и сэкономил время при обучении, привлекала многих мыслителей в разных странах. Немецкий историк педагогики Карл фон Раумер назвал эту группу мыслителей Новаторами (Innovators) из-за их новых методов подхода и мышления. Главными педагогическими идеями Новаторов были:

1. Обучение должно идти от простого к сложному и от конкретного к абстрактному.

2. Вещи должны предшествовать правилам.

3. Учащихся следует учить анализировать, а не конструировать.

4. Каждого учащегося следует учить исследовать самостоятельно, а не принимать авторитеты на веру или зависеть от них.

5. Заучивать наизусть следует только то, что ясно понятно и представляет реальную ценность.

6. Ограничения и принуждение должны быть заменены интересом к изучаемым предметам.

7. Родной язык должен использоваться в качестве средства для всего обучения.

8. Изучение реальных вещей должно предшествовать изучению слов о вещах.

9. Необходимо открыть порядок и ход Природы, а затем выработать метод обучения, основанный на этом.

10. Физическое воспитание должно быть введено ради здоровья, а не просто для обучения дворянским видам спорта.

11. Каждый должен быть обеспечен возможностью получения образования в объеме элементов знаний. Это должно осуществляться на родном языке.

12. Латынь и греческий язык следует преподавать только тем, кто намерен завершить образование, причем через посредство родного языка.

13. Может быть выработан единообразный и научный метод обучения, который превратит педагогику в науку и послужит руководством для учителей повсеместно.

Англичанин Фрэнсис Бэкон, о котором мы говорили ранее; немец Вольфганг Ратихий (или Ратке); а также моравский епископ и педагог Иоганн Амос Коменский выступают, пожалуй, в качестве наиболее ярких примеров этой тенденции к упорядочению в образовании. Ратке и Коменский будут рассматриваться здесь как типы.

ВОЛЬФГАНГ РАТКЕ. Бэкон полагал, что новые научные знания должны быть включены в школьное обучение, и предложил в своем труде «О достоинстве и приумножении наук» (1603–05) более широкий учебный план для школ, а также лучшие условия для научных исследований и преподавания. Хотя Бэкон не был учителем и не писал специально о школьном обучении, его труды тем не менее оказали глубокое влияние на многих из тех, кто следовал за его мыслью.

Первым писателем, применившим идеи Бэкона к образованию и попытавшимся разработать новый метод и новый учебный план, стал немец по имени Вольфганг Ратке (1571–1635). Во время учебы в Англии он читал «О достоинстве и приумножении наук» Бэкона и на основе подсказок Бэкона пытался выработать новый метод обучения. Он предлагал его — причем с большой секретностью — при различных немецких дворах, но безуспешно. Наконец, он опубликовал «Обращение» к князьям Германии, собравшимся на курфюрстский сейм во Франкфурте-на-Майне в 1612 году. В нем он рассказал им о своем новом методе, следовавшем Природе, и заявил, что он «исполнен эпохальных последствий» для человечества. Он утверждал, что способен:

1. Используя немецкий язык в первые годы: (a) способствовать утверждению единого общего языка среди немецкого народа и тем самым заложить основу для единства в управлении и религии; (b) передать детям знания о полезных искусствах и науках.

2. Обучать латыни, греческому и древнееврейскому языкам лучше и за гораздо меньшее время, чем ранее требовалось для одного языка.

Этот метод он предлагал купить князьям, причем обязался передать его только с обещанием не раскрывать его другим. Были назначены два профессора для проверки Ратке, и они отозвались о его плане весьма благожелательно.

В 1617 году Ратке опубликовал в Лейпциге свой труд «Methodus Nova» («Новый метод»), который стал новаторской работой по школьной методике и служит главным основанием для упоминания Ратке здесь. В нем он изложил фундаментальные правила преподавания, какими он их продумал. Они заключались в следующем:

1. Следует искать и соблюдать порядок Природы.

2. Одно дело за раз, и оно должно быть освоено основательно.

3. Многократное повторение для обеспечения прочного усвоения.

4. Использование родного языка для всего обучения, причем языки должны преподаваться через него.

5. Все должно преподаваться без принуждения. Учитель должен учить, а ученики — поддерживать порядок и дисциплину.

6. Никакого заучивания наизусть. Множество вопросов и осмысление.

7. Единообразие в книгах и методах — необходимость.

8. Знание вещей должно предшествовать словам о вещах.

9. Личный опыт, контакт и исследование должны заменить авторитет.

Мы видим здесь основы бэконовских идей, а также предвосхищение многих последующих реформ методов обучения.

В течение следующих полутора десятков лет Ратке был человеком, у которого брали множество интервью, поскольку идея более общего народного образования, выдвинутая протестантскими реформаторами, сильно взволновала воображение многих немецких князей. Наконец, были собраны необходимые средства для создания экспериментальной школы [4], запущены печатные станки для печатания нужных книг, жителям деревни Кетен в Ангальте было приказано прислать своих детей для обучения, и школа открылась под руководством Ратке в атмосфере больших ожиданий и энтузиазма. Год и с небольшим спустя школа потерпела крах из-за дурного руководства Ратке и его неспособности оправдать экстравагантные надежды, которые он породил, а сам он был брошен князьями в тюрьму как самозванец. На этом деятельность Ратке закончилась. Он важен главным образом своей новаторской работой в качестве предшественника величайшего педагога XVII века.

ИОГАНН АМОС КОМЕНСКИЙ. Теперь мы подходим не только к величайшему представителю реализма ощущений (как в теории, так и на практике) до конца XVIII века, но и к одной из ключевых фигур в истории образования. Коменский родился в Нивнице в Моравии в 1592 году. Будучи членом, пастором, а затем епископом общины чешских братьев и последователем Яна Гуса, он много страдал в католическо-протестантской войне, бушевавшей на его родине в период Тридцатилетней войны. Его дом был дважды разграблен, его книги и рукописи дважды сожжены, его жена и дети убиты, а сам он порой был беглецом, а затем изгнанником. Коменский отдал свою долгую жизнь делу прогресса человечества через религию и ученость. Изгнанный из своего дома и страны, он стал ученым всего мира.

Будучи студентом Нассауского университета в возрасте двадцати лет, он прочел «Обращение» Ратке, которое произвело на него глубокое впечатление. «Новый Органон» Бэкона, вышедший, когда ему было двадцать восемь лет, произвел на него еще более сильное впечатление. Он, судя по всему, был также знаком с сочинениями педагогов-реформаторов своего времени во всех европейских странах. Он много путешествовал и поддерживал обширную переписку с учеными своего времени. Он был учителем латинской школы в Моравии с двадцати двух до двадцати четырех лет, после чего был рукоположен в пасторы Церкви чешских братьев. Восемь лет спустя, в 1632 году, он был изгнан вместе со всеми протестантскими пасторами из родной страны и, находясь в изгнании, некоторое время руководил школой в Лешно в Польше. Здесь он на практике разработал великий труд по методологии, который позднее опубликовал. В 1638 году его пригласили реформировать школы Швеции; в 1641 году он посетил Англию в связи с планом организации всех знаний; следующие восемь лет он провел за работой по школьной реформе в Швеции; с 1650 по 1654 год он заведовал школой в Шарошпатаке в Венгрии, где разработал свои знаменитые учебники для обучения языкам; в 1654 году с ним консультировались по поводу поста президента Гарвардского колледжа; в том же году он вернулся в Лешно и вновь лишился своих книг и рукописей, став бездомным изгнанником; и наконец он нашел покровителя и убежище в Амстердаме, где и умер в 1671 году в возрасте семидесяти девяти лет. Стихотворение под его портретом кажется особенно уместным комментарием к его жизни.

КОМЕНСКИЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МЕТОД. Преподавая в Лешно в Польше, Коменский сформулировал для себя принципы, лежащие в основе школьного обучения, какими он их видел, в пространной книге, которую он назвал «Великая дидактика» [5]. Титульный лист (Хр. 218) и оглавление (Хр. 219) дают представление о ее размахе. В этом труде Коменский сформулировал и объяснил свои две фундаментальные идеи, а именно: что все обучение должно быть тщательно упорядочено и организовано так, чтобы следовать порядку природы, и что при передаче знаний детям учитель должен постоянно обращаться через чувственное восприятие к пониманию ребенка. Перед нами фундаментальные идеи Бэкона, примененные к школе, и Коменский выступает в качестве самого яркого представителя реализма ощущений в преподавании до своего времени и на протяжении более чем столетия после него.

Будучи глубоко религиозным по природе и воспитанию, Коменский считал Священное Писание началом и концом всякой учености; правильное познание Бога он полагал высшей целью; и с истинным протестантским пылом он утверждал, что образование каждого человеческого существа является необходимостью, если человечество хочет войти в свое религиозное наследие, а благочестие, добродетель и знание должны принести свои плоды. В отличие от тех, кто был энтузиастом исключительно религиозного воспитания, Коменский видел дальше и разделял идеал служения Государству и Церкви в здешней жизни, для чего требовалась надлежащая подготовка. Более того, он верил в образование людей просто потому, что они люди, а не ради одного лишь спасения, как считал Лютер.

Коменский был первым, кто сформулировал жизнеспособный школьный метод, работая в русле новых подходов, намеченных Бэконом. У него не было психологии, которая могла бы его направлять, и он действовал во многом по аналогии с природой. Великая идея его заключалась в том, что мы должны изучать природу и следовать ей, что привело его к выводам о том, что образование должно идти от легкого к трудному, от близкого к далекому, от общего к частному и от известного к неизвестному, а главная задача учителя состоит в передаче знаний и руководстве, а не в заполнении памяти. Эти выводы кажутся нам сегодня банальными, но то, что сегодня банально, триста лет назад было гениально. Тщательный выбор учебного материала на основе полезности, устранение ненужного, отказ от попыток охватить слишком многое за раз, использование конкретных примеров, частые повторения для закрепления идей, продвижение тщательно дозированными шагами, привязка нового знания к старому, обучение через наблюдение и действие, а также обучение через применение, а не через предписания — таковы были другие современные прописные истины, которые Коменский разработал и сформулировал в своей «Великой дидактике» [6]. Его призыв к мягкой и кроткой дисциплине взамен жестокости его эпохи, его акцент на родном языке и реалиях жизни, его понимание важности раннего образования, его тщательная ступенчатость школы и его способность видеть полезность латыни без преувеличения ее важности — все это характеризует его как способного и практичного школьного учителя, глубоко проникшего в природу образовательного процесса.

[Иллюстрация: ТАБЛИЦА 10. ИОГАНН АМОС КОМЕНСКИЙ (1592–1671) Моравский епископ в возрасте пятидесяти лет. (По гравюре Гловера, напечатанной в качестве фронтисписа к книге Хартлиба «Реформация школ». Лондон, 1642.)

Смотри, вот изгнанник, который ради служения своему Богу сурово вкусил жезла гордого Пашура; чья ученость, благочестие и истинная доблесть, будучи известны всему миру, делают весь мир его достоянием. Ф. К.]

ИДЕИ КОМЕНСКОГО ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ШКОЛ. В своей «Великой дидактике» Коменский разделил школьную жизнь ребенка на четыре большие ступени. Первая касалась периода от младенца до шестилетнего возраста, которую он назвал «Материнской школой». Для этого периода он написал «Материнскую школу» (1628), книгу, предназначенную прежде всего для родителей, — труд столь глубокого прозрения и фундаментального значения, что родители и учителя до сих пор могут читать его с интересом и пользой. В ней он предвосхитил многие идеи современного детского сада. Следующей ступенью была «Школа родного языка», охватывавшая период с шести до двенадцати лет. Для этого периода должно было быть предусмотрено шесть классов, а упор делался на родной язык. Эта школа предназначалась для всех представителей обоих полов, и в ней должны были закладываться основы жизненного образования. Она должна была учить своих учеников читать и писать на родном языке; арифметике в объеме, необходимом для обычной жизни, и общеупотребительным мерам; пению и знанию определенных песен наизусть; познанию реальных вещей жизни; Катехизису и Библии; общим знаниям по истории, и особенно о сотворении, грехопадении и искуплении человека; элементам географии и астрономии; а также знакомству с ремеслами и жизненными профессиями. Все это, говорит Коменский, можно преподать лучше на родном языке, чем посредством латыни и греческого. По своему охвату эта школа соответствует школе на родном языке в современной Европе.

Следующей школой была «Латинская школа», охватывавшая возраст от двенадцати до восемнадцати лет. В ней немецкий, латинский, греческий и древнееврейский языки должны были преподаваться по усовершенствованным методам с добавлением физики и математики. Эту школу он разделил на шесть классов, названных по основному предмету в каждом из них следующим образом: (1) Грамматика, (2) Физика, (3) Математика, (4) Этика, (5) Диалектика, (6) Риторика. Позже он также набросал план шестиклассной гимназии для Шарошпатака (Хр. 220), завершавшейся седьмым годом подготовки к служению в церкви. Этот план представлял собой усовершенствование латинской школы и был весьма современным по своему характеру. Если бы такая школа получила широкое распространение, среднее образование в Европе могло бы опередить на целый век ту точку, в которой его застал XIX век. Латинскую школу должны были посещать лишь способные лица, которые собирались поступить на службу в Церковь или Государство либо намеревались перейти в университет. Последний должен был охватывать период с восемнадцати до двадцати четырех лет. В отличие от всей образовательной практики его времени и последующих эпох, Коменский предусматривает здесь образовательную лестницу современного американского типа, совершенно не похожую на европейскую двухклассную школьную систему, которая (с. 353) сформировалась позже.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КОМЕНСКОГО ПО РЕФОРМИРОВАНИЮ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ. В эпоху, когда жил и писал Коменский, языки составляли почти единственный предмет изучения, причем латинская грамматика была главным вводным предметом. Средневековые грамматики (Донат, Александр де Виль-Дьё; с. 156, 155) были настолько плохи, что обучение давалось с трудом и, как следствие, затягивалось надолго. «Латинская грамматика» Лили (с. 276), изданная в 1513 году, и «Латинская грамматика» Меланхтона, изданная в 1525 году, представляли собой заметные шаги вперед. Тем не менее предмет оставался сложным даже при обучении по этим новым типам грамматик. Коменский рано убедился в результате своей преподавательской деятельности и занятий историей педагогики, что древние классические авторы были не только слишком сложны для мальчиков, начинающих изучать латынь, но и не содержали того типа реальных знаний, которые, по его мнению, следовало преподавать в школах. Соответственно, он приступил к созданию серии вводных латинских хрестоматий, которые образовали бы постепенное введение в изучение латыни, а также знакомили бы ученика с кругом мировых знаний и научной информации, подлежащих преподаванию, с его точки зрения.

Его план в конечном итоге включал последовательную серию из пяти книг:

1. «Мир чувственных вещей в картинках» (Orbis Sensualium Pictus). Это был иллюстрированный букварь и первая книга для чтения, вышедшая в 1658 году и ставшая первой иллюстрированной книгой, когда-либо написанной для детей (Хр. 221).

2. «Преддверие» (Vestibulum). Простая первая книга для чтения, состоящая всего из нескольких сотен наиболее употребительных латинских слов и предложений с переводом на родной язык в параллельных столбцах. На прохождение этой книги требовалось около полугода.

3. «Открытая дверь языков» (Janua Linguarum Reserata). Это была первая из напечатанных книг серии (1631 г.), причем «Преддверие» служило к ней легким введением, а «Орбис Пиктус» представлял собой упрощенную и иллюстрированную «Яну». «Яна» содержала около восьми тысяч латинских слов, расположенных в простые предложения с эквивалентами на родном языке в параллельных столбцах; включала информацию по различным предметам [7]; и представляла собой настоящий Ноев ковчег для словарного запаса. В ней содержалось достаточно материала для чтения и грамматики на целый год.

4. «Атриум» (Atrium). Это было расширение «Яны», в котором те же темы рассматривались более подробно. Книга задумывалась как книга для углубленного чтения, основанная, подобно «Яне», на сведениях о реальных вещах жизни. Словарный запас теперь был латинско-латинским, а не латинско-народным.

5. «Тезаурус» (Thesaurus) — труд, который так и не был завершен, но задумывался как сборник отрывков возрастающей сложности из произведений авторов простых латинских текстов: Корнелия Непота, Цезаря, Цицерона, Саллюстия, Вергилия, Горация, Плиния, — призванный обеспечить необходимый материал для чтения в трех старших классах латинской школы.

ИЛЛЮСТРАЦИЯ УЧЕБНИКОВ. Начиная с «Языка» (Janua), а впоследствии также в «Преддверии» (Vestibulum) и «Мире чувственных вещей в картинках» (Orbis Pictus), Коменский не только упростил преподавание латыни, создав лучшие из когда-либо существовавших в мире учебников по этому предмету, но и сместил весь акцент в обучении с отвлеченных слов на конкретные вещи, сделав преподавание научных знаний и полезных сведений о мире главным лейтмотивом своего труда. Сто различных глав «Языка» и сто пятьдесят одна глава «Мира в картинках» были посвящены передаче информации по самым разным полезным темам. Следующие выборочные названия глав из «Мира в картинках» иллюстрируют то, сколь большое место новые научные изыскания занимали в его представлении о школе:

Мир Птицы Ткачество Философия Небеса Скот Портной Разудительность Огонь Рыбы Цирюльник Усердие Ветер Части тела Школьник Умеренность Вода Плоть и внутренности Сапожник Твердость Облака Каналы и кости Плотник Человечность Земля Органы чувств Гончар Справедливость Плоды Уродства Печать Кровное родство Металлы Сельское хозяйство Геометрия Город Деревья Пчелы и мед Планеты Торговля Травы Забой скота Затмения Погребение Цветы Кулинария Европа Религиозные формы

Прилагаемые иллюстрации (рис. 126, 127) раскрывают характер созданных им учебников. (См. также док. 221, где представлены четыре дополнительные страницы иллюстраций из «Мира в картинках».)

[Иллюстрация: РИС. 126. ОБРАЗЕЦ СТРАНИЦЫ ИЗ «МИРА В КАРТИНКАХ» Иллюстрация и латинский текст взяты из первого издания 1658 года; английский перевод — из английского издания 1727 года.]

Успех этих учебников был незамедлительным и весьма значительным. Вскоре после публикации «Языка» он был переведен на фламандский, богемский, английский, французский, немецкий, греческий, венгерский, итальянский, латинский, польский, испанский и шведский языки, а также на арабский, монгольский, русский и турецкий. «Мир в картинках» имел еще больший успех. [8] Он выдержал множество изданий на разных языках, не имел конкурентов в Европе на протяжении ста пятнадцати лет и использовался в качестве вводного учебника почти двести лет. Американское издание увидело свет в Нью-Йорке еще в 1810 году.

[Иллюстрация: РИС. 127. ЧАСТЬ СТРАНИЦЫ ИЗ ЛАТИНО-АНГЛИЙСКОГО ИЗДАНИЯ «ПРЕДДВЕРИЯ»]

Тысячи родителей, которые ничего не знали о Коменском и не интересовались его педагогическими идеями, покупали эту книгу для своих детей, потому что замечали: тем нравятся картинки и по ней легко учить язык. [9]

МЕСТО И ВЛИЯНИЕ КОМЕНСКОГО. Коменский занимает выдающееся, ключевое положение в истории образования. Он открывает собой всю современную концепцию учебного процесса и намечает контуры многих современных движений, направленных на совершенствование методики обучения. Тем, кем был Петрарка для возрождения наук, Уиклиф — для религиозной мысли, Коперник — для современной науки, а Бэкон и Декарт — для современной философии, стал Коменский для педагогической практики и мысли (док. 222). Зародыш практически всей педагогической теории XVIII и XIX веков можно обнаружить в его трудах; он, как никто другой до него и по меньшей мере два века после него, предпринял искреннюю попытку ввести новые научные дисциплины в школьную программу. Будучи гораздо более либеральным, чем его современники-лютеране, кальвинисты, англикане или католики, он планировал свою школу так, чтобы дать молодежи религиозное и светское образование и подготовить ее к нуждам современного мира. В отличие от учебников его времени и целого столетия после него, его труды были свободны как от сектантского фанатизма, так и от мрачной и угрюмой атмосферы той эпохи.

И все же Коменский жил в неблагоприятный период истории человеческого прогресса. Начало XVII века отнюдь не было временем, когда восторженный, деятельный и либерально мыслящий реформатор мог рассчитывать на широкое признание где бы то ни было в Западной Европе. Потрясения от борьбы, в которую западной христианство было вовлечено вызовом Лютера, ощущались в каждом уголке Европы, и тогда свирепствовала кульминация вековых войн со всей горечью и жестокостью, которые порождаются религиозными мотивами. Христианская Европа была слишком преисполнена атмосферы подозрительности, недоверия и ненависти, чтобы быть готовой рассматривать реформы, направленные на улучшение образования человечества. В результате далеко идущие изменения в методике, сформулированные Коменским, произвели лишь слабое впечатление на его современников; его попытка внедрить научные дисциплины вызвала скорее подозрения, чем интерес, а новый метод, сформулированный им в «Великой дидактике», был проигнорирован, и сама книга оказалась забытой на столетия. Его огромное влияние на образовательный прогресс осуществлялось через реформу преподавания латыни, осуществленную с помощью его учебников, и через медленное проникновение в школы содержавшихся в них научных идей. В результате многие из принципиально здравых реформ, за которые он ратовал, пришлось заново вырабатывать в XIX веке. Печально осознавать, сколь далеко вперед мог бы продвигнуться наш западный мир в своей организации образования и научном прогрессе к концу XVIII века, если бы он был расположен воспринять и использовать реформы целей и методов, а также принять новое научное содержание, предложенное и разработанное этим дальновидным моравским педагогом. Религиозный фанатизм во все времена и во всех странах неизменно оказывался одним из самых серьезных препятствий на пути человеческого прогресса.

IV. РЕАЛИЗМ И ШКОЛЫ

ШКОЛЫ НА РОДНОМ ЯЗЫКЕ. Идеи, за которые выступали только что описанные реалисты, внедрялись в народные школы лишь медленно и после долгого ожидания. Окончательное включение преподавания наук в начальное образование произошло лишь в XIX веке и стало результатом, с одной стороны, реформаторской деятельности Песталоцци, а с другой — новых социальных, политических, экономических и индустриальных сил современного мира.

Вестфальский мир 1648 года, положивший конец веку ожесточенных и мстительных религиозных войн, сменился еще одним столетием ненависти, подозрительности, узкого религиозного фанатизма и реакции. Все стороны заняли крайне консервативную позицию в вопросах религии и образования, и защита правоверия стала главной целью школы. Чтение, религия, элементы счета и письма, а в германских землях еще и музыка составили учебный план тех элементарных школ на народном языке, которые тогда существовали, а религиозный букварь и Библия стали главными школьными учебниками. Народ был беден, значительная часть Европы оказалась разорена и обезлюдела в результате затяжных религиозных распрей, простолюдины по-прежнему занимали крайне низкое социальное положение, квалифицированных учителей еще не было, как не было и потребности в общем образовании, выходящем за рамки религии. Более того, на протяжении более чем тысячи лет Церковь установила традицию предоставления бесплатного образования, и когда правящие круги перешедших в протестантизм государств отняли у Церкви как возможность продолжать школьное обучение, так и богатства для его поддержания, они редко соглашались облагать себя налогами ради создания учреждений для продолжения работы, ранее выполнявшейся Церковью безвозмездно. Вследствие этого, несмотря на протестантскую образовательную теорию о необходимости всеобщего образования, на протяжении всего XVII и XVIII веков в деле создания школ на народном языке было достигнуто крайне мало успехов.

Тем не менее то тут, то там в германских землях новые дисциплины находили себе покровителей. В 1619 году последователем Ратке были организованы школы для небольшого герцогства Веймар (стр. 317), и в них было отведено место чувственному реализму. Школьный учитель Андреас Реер, который в 1642 году составил «Школьный метод» (фактическим названием этой книги было «Schulmethodus») для герцога Эрнста Саксен-Готского и Альтенбургского, был знаком с трудами как Ратке, так и Коменского и предусмотрел для детей герцога Эрнста обучение «естественным и полезным наукам» (док. 163). Кое-где предпринимались и некоторые другие попытки создать школы и ввести преподавание новых реалий (Realien). Число таких попыток было невеликом, однако их работа имела большое значение, и в результате школы на народном языке и преподавание наук в конечном счете утвердились среди немецкоязычных народов раньше, чем в любой другой стране.

СРЕДНИЕ ШКОЛЫ. Уже прослеживалось влияние «Педагогического трактата» Милтона на нонконформистские академии Англии, а также упоминался перенос идеи преподавания новых математических, научных, литературных, исторических и политических предметов в новые американские академии. Также упоминалось и то, что эти новые дисциплины проникали в образование джентльмена в Англии и Франции в рамках системы домашнего обучения и придворных академий, заимствовались у французов и составляли значительную часть обучения, организованного для рыцарских академий (Ritterakademieen) в многочисленных городах-резиденциях германских земель. Как в Англии, так и во Франции подобное частное обучение оказывало минимальное влияние на существовавшие латинские грамматические школы, в результате чего школы обеих стран оставались в значительной степени неизменными по своему направлению и целям вплоть до второй половины XIX века. В германских землях идея рыцарских академий получила дальнейшее развитие, оказавшееся исключительно важным для будущего немецкого образования.

УЧРЕЖДЕНИЯ ФРАНКЕ. С внедрением французских идей и методов обучения при немецких дворах в придворных кругах развился французский религиозный скептицизм. Под влиянием благочестивого лютеранского пастора Филиппа Шпенера (1635–1705), который стремился подчеркнуть, что религия есть дело сердца, а не рассудка, и особенно в результате деятельности его духовного преемника Августа Германа Франке, в последние годы XVII столетия в германских землях возникло движение, получившее известность как пиетизм [10]. Испытывая отвращение к безжизненной и неискренней религии того времени, эти двое стремились утвердить религию, обращенную и к рассудку, и к сердцу. В 1695 году, движимый состраданием к беднякам, Франке основал в Галле первое из своих знаменитых «учреждений» — школу для бедных детей. Вскоре к ней добавилась платная школа для состоятельных лиц, а затем еще одна школа — для детей дворян. Со временем также было организовано сиротское прибежище. Школа для бедных переросла в народную или бюргерскую (volks, народную) школу; школа для платных учеников — в латинскую школу, или гимназию (Gymnasium); а школа для дворян — в высшую научную школу, называемую педогиумом (Pädagogium). Поначалу Франке столкнулся с определенным богословским противодействием, но «учреждения» процветали, и к моменту его смерти в них насчитывалось более 2200 учеников и свыше 300 учителей, работников и обслуживающего персонала.

[Иллюстрация: РИС. 128. АВГУСТ ГЕРМАН ФРАНКЕ (1663–1727)]

Интереснейшей особенностью деятельности Франке были учебные курсы, которые он предусмотрел для своих школ [11]. В бюргерской школе он обучал детей истории, географии и животному миру — в дополнение к чтению, письму, счету, музыке и религии, составлявшим основу обычной немецкой школы на народном языке. В гимназию он ввел преподавание истории, географии, музыки, естествознания и математики в дополнение к привычным латыни, греческому и древнееврейскому языкам. Он также изменил цель изучения языков: греческий изучали ради возможности читать Новый Завет в оригинале, а древнееврейский — чтобы лучше понимать Ветхий. Педагогический институт (Pädagogium) был оснащен ботаническим садом, кабинетом естественной истории, физическими приборами, лабораторией для изучения химии и анатомии, а также мастерской для токарных работ и резки стекла. Независимо от трудов Коменского, но как следствие нового движения за изучение наук, которое начинало оказывать влияние на педагогическую мысль, мы видим здесь важнейшую попытку внедрения в школу чувственного реализма, или реалий (Realien), как выражаются немцы, из всех тех, что до сих пор знал современный мир. В 1697 году Франке добавил учительскую семинарию (Seminarium Praeceptorium) для подготовки преподавателей в соответствии со своими новыми идеями. Это была первая школа по подготовке учителей в германских землях, и подготовленные им преподаватели способствовали распространению его образовательных идей по всем немецким государствам [12].

ПЕРВАЯ РЕАЛЬНАЯ ШКОЛА. Сподвижником Франке в качестве преподавателя был некий Кристоф Землер (1669–1740), который глубоко увлекся новыми предметами средней школы. В 1706 году Землер представил правительству Магдебурга план преподавания практических дисциплин. Тот был перенаправлен в Берлинское общество наук, которое одобрило план, а позже избрало Землера своим действительным членом. Землер в течение многих лет продолжал преподавать в Галле, однако не довел эту идею до создания нового типа школы. В 1739 году Землер опубликовал статью «О математической, механической и сельскохозяйственной реальной школе в городе Галле», в которой описал преподаваемую там дисциплину. Вероятно, это было первое использование термина «реальная школа» (Realschule). Важнейшими предметами, преподавание которых описывалось в статье — помимо религии, — являлись «полезные и в повседневной жизни абсолютно незаменимые науки», такие как математика, черчение, география, история, естествознание, сельское хозяйство и экономика, причем особый упор делался на самостоятельное наблюдение со стороны учащихся.

Работа в Галле вскоре вызвала нарекания в адрес существовавших латинских школ, где детей, предназначавшихся для коммерции или государственной службы, заставляли учить латынь, «в ущерб более практичным и полезным наукам». Полезность новых реальных предметов теперь стали оценивать более справедливо, и постепенно укреплялось убеждение, что мальчиков, предназначенных для торговли (число которых стремительно росло), не следует заставлять следовать той же программе, что и тех, кому предстояло стать учеными. В 1720 году ректор гимназии в Ротенбурге Геснер писал с некоторой сарказмом:

Один класс, представители которого не станут учеными, а сделаются ремесленниками, купцами или солдатами, должен обучаться письму, арифметике, составлению писем, географии, описанию мира и истории. Другой класс может готовиться к учености.

В 1742 году ректор в Дрездене Шётген выпустил «Скромное предложение о специальном классе в городских публичных школах», предназначенное для тех детей, «которые остаются без латыни (то есть не могут ее осилить)». Вместо того чтобы принуждать их учить Доната, что, по его словам, было для них бесполезно, он настаивал на организации специального класса (школы) для подготовки их к тому, чтобы стать полезными купцами, художниками и ремесленниками. В 1751 году ректор Хенцки из Пренцлау опубликовал трактат с доказательством того, «что реальные школы могут и должны стать общепринятыми». В 1756 году Геснер, профессор нового Гёттингенского университета, в брошюре «Об организации гимназии» (док. 223) настаивал на том, что существует три категории юношества, для которых должны быть созданы школы, и одна из них нуждается в реальной школе (Realschule).

В 1747 году священник по имени Юлиус Хеккер (1707–1768), который учился, а затем преподавал в «учреждениях» Франке, отправился в Берлин и открыл там первую самостоятельную немецкую реальную школу (Realschule). В этой школе Хеккер обеспечил преподавание религии, этики, немецкого, французского, латинского языков, математики, черчения, истории, географии, механики, архитектуры, а также сведений о природе и человеческом теле. Были сформированы классы по архитектуре, сельскому хозяйству, бухгалтерии, мануфактурному делу и горному делу. Школа с самого начала процветала и со временем превратилась в «Королевскую реальную школу» Берлина. В ответ на растущий спрос на продвинутое образование для постоянно увеличивающегося числа юношей, предназначенных для ремесел или коммерческой карьеры, идея реальной школы была скопирована в ряде крупных городов Германии. Столь рано — на столетие раньше других наций и на сто четверть века раньше Соединенных Штатов — Пруссия заложила основы того научного и технического образования, которое впоследствии внесло столь значительный вклад в создание современной индустриальной Германии.

УНИВЕРСИТЕТЫ И НОВОЕ НАУЧНОЕ ЗНАНИЕ. Хотя теологические преследования научных работников в основном сошли на нет примерно к середине XVII века и никогда не играли большой роли в землях, принявших ту или иную форму протестантизма, новые науки тем не менее добились лишь незначительных успехов в университетах вплоть до начала XVIII столетия. Вплоть до конца XVII века университеты во всех странах продолжали оставаться под доминированием своих богословских факультетов, а обучение по-прежнему в значительной степени определялось средневековой традицией. Англия представляет собой, пожалуй, наиболее примечательное исключение из этого правила: научные дисциплины встретили там со стороны университетов больший уровень терпимости, нежели в других странах. Как в католических, так и в протестантских землях ощущалась потребность в поддержании ортодоксии из страха перед новыми ересями, и вокруг учебного процесса и исследований было возведено множество мелочных ограничений, которые подавляли свободу мысли и научных изысканий. Каждое небольшое королевство или государство теперь брало под свой надзор какой-нибудь старый университет в своих границах либо основывало новый, чтобы более эффективно контролировать ортодоксию и готовить собственных чиновников. О XVII веке Паульсен [12] справедливо отмечает:

Это был по сути период территориально-конфессионального университета, который характеризуется преобладанием богословско-конфессиональных интересов... Теперь появилось множество новых оснований, как католических, так и протестантских. Главным стимулом, приведшим к столь многочисленным основаниям, стало подчеркивание принципа территориального суверенитета как с церковной, так и с политической точек зрения. Следствием этого стало то, что университеты начали превращаться в instrumenta denominationis (орудия конфессии) правительства в качестве профессиональных школ для его церковных и светских чиновников. Каждое отдельное правительство стремилось обзавестись собственным университетом, чтобы: (1) гарантировать полезное обучение, под которым, разумеется, понималось обучение в соответствии с конфессиональными стандартами своей государственной церкви; (2) удерживать подготовку своих светских чиновников в собственных руках; и наконец (3) сделать излишним для своих подданных посещение зарубежных университетов и тем самым удерживать деньги в стране.

Для основания нового университета не требовалось огромных сумм денег. Нескольких тысяч гульденов или талеров хватало на жалованье десятку или пятнадцати профессорам, пара проповедников и врачей брала на себя богословские и медицинские лекции, а какое-нибудь старое аббатство предоставляло необходимые здания.

После Реформации юридический факультет вышел на первое место по важности в протестантских землях, поскольку Реформация породила новую потребность в судьях и чиновниках высших судов на замену духовенству, осуществлявшему судебную власть. Медицинский факультет продолжал оставаться, как и в средневековых университетах, наименьшим из всех факультетов и не играл серьезной роли вплоть до XIX века [14]. Факультет искусств, или философский, как его стали называть в германских землях, предлагал лекции по латыни, греческому и древнееврейскому языкам, а также общий курс философии, однако аристотелевские тексты и в известной степени средневековые методы обучения продолжали использоваться вплоть до начала XVIII века.

То тут, то там какой-нибудь профессор «читал» математику, а в протестантских землях — новую астрономию, в то время как изучение ботаники зарождалось на медицинском факультете как изучение лекарственных трав [15], однако на протяжении XVI и XVII веков лишь немногие профессора или студенты интересовались научными дисциплинами. К 1675 году «Новый органон» Бэкона начали преподавать как в Оксфорде, так и в Кембридже, а к 1700 году ньютоновская физика начала вытеснять Аристотеля в Оксфорде. К 1740 году она прочно утвердилась там. Сначала обучение новым предметам предлагалось в качестве факультатива за плату лицами, не имевшими профессорского звания (док. 224), а позднее это обучение получило полное признание со стороны университета. К 1700 году Кембридж стал центром математических штудий (док. 225), и с ростом популярности ньютоновской философии математические дисциплины заняли там то место, которое в средневековом университете принадлежало логике. С тех пор Кембридж неизменно оставался центром математических, а с начала XIX века — также и естественных наук. В период между 1680 и 1700 годами Парижский университет был реформирован, и там начали преподавать математику и философию Декарта (стр. 394). Университеты Нидерландов начали преподавание новых математических и естественных наук еще раньше.

За исключением описанного выше развития реальных школ (Realschule), новое научное движение на некоторое время в основном обошло стороной германские земли, в результате чего немецкие университеты оставались нереформированными вплоть до XVIII века. В течение XVII столетия они опустились до своего низшего интеллектуального уровня. В 1694 году, во многом в знак протеста против ограниченности старых университетов, был основан новый Галльский университет. Он принял в свой профессорско-преподавательский состав некоторых прогрессивно мыслящих людей, изгнанных из старых университетов [16], и обычно считается первым современным университетом. В нем были введены новые научные и математические дисциплины, а также реформированная философия; было реформировано преподавание греческого и латинского языков; немецкий язык стал языком аудиторных занятий, и начал издаваться научный журнал на немецком языке. В 1737 году Гёттингенский университет стал вторым центром современного влияния, и из этих двух очагов новый научный дух постепенно распространился на все протестантские университеты германских земель. Спустя столетие они стали ведущими университетами мира.

От времени, когда Петрарка сделал свою первую «находку» в Льеже (1333 г.) в виде двух ранее неизвестных речей Цицерона (стр. 244), до публикации «Начал» (стр. 388) Ньютона (1687 г.) проходит примерно три с половиной столетия. За эти три с половиной столетия произошла полная трансформация жизни мира, и средневековый человек, устремленный взглядом в прошлое, уступил место современному человеку, смотрящему в будущее. В течение этих трех с половиной столетий в мире идей действовали революционные силы, и был совершен переход от средневекового мировоззрения к современному. Период с 1333 по 1433 год стал веком «литературных находок», и в этот период монашеские сокровища были вынесены на свет, отредактированы и классическая римская литература была восстановлена. Греческий язык также был возвращен западному миру, а реформированные латынь, греческий и древнееврейский заняли первостепенное место в новой гуманистической школе. В 1423 году состоялось изобретение книгопечатания; 1456 год ознаменовался появлением первой печатной книги и совершенствованием новых средств тиражирования книг и распространения идей. До 1500 года началась великая эпоха географических открытий: в 1487 году был найден морской путь в Индию, а в 1492 году — открыт новый континент. В 1519–1522 годах корабли Магеллана совершили первое кругосветное плавание.

В 1517 году Лютер бросил вызов, потрясение от которого ощущалось в каждом уголке христианской Европы, и в течение полувека значительная часть северной и западной Европы была утрачена для первоначальной Римской церкви. Вскоре независимость мышления распространилась и на проблему устройства Вселенной, и в 1543 году Коперник выпустил книгу, которая несомненно знаменует собой начало современного научного мышления и изысканий. Бэкон завершил свою систематизаторскую работу к 1620 году, а «Начала» Ньютона (1687 г.) окончательно утвердили современную научную мысль и практику. Коменский скончался в 1671 году, завершив свой великий труд по упорядочению знаний, а его учебники со множеством новых педагогических идей использовались по всей Европе. Средневековое отношение продолжало сохраняться в религии и государственном управлении, однако мир в целом оставил средневековые взгляды позади и был устремлен в будущее современной организации мира и жизни. К образовательной организации этого современного мира мы теперь и переходим, хотя перед этим попытаемся представить, так сказать, срез того уровня развития образовательной теории и практики, который был достигнут примерно к середине XVIII века.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Объясните, почему ученые того времени были столь твердо намерены взрастить новое поколение римской молодежи для возрожденного мира латинской образованности.

2. Покажите, что реакция против гуманизма была неизбежна, и объясните почему.

3. Как вы объясните то крайне незначительное влияние, которое нонконформистские академии оказали на латинские грамматические школы Англии после того, как они влились в существующую английскую негосударственную систему высших школ?

4. Сравните Милтона и Монтеня.

5. Каким было бы наиболее вероятное влияние на образование формирования идеала изысканного человека мира?

6. Перечислите силы, способствовавшие и препятствовавшие переходу языка преподавания с латыни на народный язык.

7. Сколько из тринадцати принципов новаторов мы по-прежнему считаем действенными?

8. Что именно было новым в девяти фундаментальных правилах, сформулированных Ратке в его «Новом методе» (Methodus Nova)?

9. Какова ваша оценка школ на народном языке в том виде, в каком их обрисовал Коменский? А каковы планы гимназии в Шарошпатаке?

10. Сравните латинскую школу Коменского с колледжем Кальвина.

11. Изложите новые идеи в обучении, воплощенные в учебниках Коменского.

12. Покажите, что Коменский доминирует в современных образовательных идеях — подобно тому как Петрарка, Уиклиф или Коперник определяют современную работу в своих областях, — даже несмотря на то, что его труды в значительной степени были преданы забвению.

13. Объясните крайне медленное развитие школ на народном языке после протестантских революций.

14. Почему внедрение реальных дисциплин в эти школы должно было идти с особой медлительностью?

15. Какое объяснение вы можете предложить тому факту, что зарождение научного обучения в германских землях началось гораздо раньше, чем в Англии или Америке, хотя значительно большая часть ранних важнейших научных трудов была создана англичанами, а не немцами? И почему наука на некоторое время не смогла найти себе прибежище в немецких университетах?

16. Объясните сохранявшееся доминирование богословского факультета в университетах XVII века.

ИЗБРАННАЯ ХРЕСТОМАТИЯ

В прилагаемом сборнике текстов (Book of Readings) воспроизводятся следующие иллюстративные отрывки:

210. Рабле: О природе образования. 211. Милтон: Цель и назначение образования. 212. Милтон: Его программа обучения. 213. Адамсон: Недовольство дворянства школами. 214. Монтень: Насмешки над гуманистическими педантами. 215. Монтень: Его концепция образования. 216. Локк: Отрывки из его «Мыслей об образовании». 217. Локк: План организации работных школ для бедных детей. 218. Коменский: Титульный лист «Великой дидактики». 219. Коменский: Содержание «Великой дидактики». 220. Коменский: План гимназии в Шарошпатаке. 221. Коменский: Образцы страниц из «Мира в картинках». (a) Страница из латино-немецкого издания 1740 года. (b) Две страницы из латино-английского издания 1727 года. (c) Страница из нью-йоркского издания 1810 года. 222. Батлер: Место Коменского в истории образования. 223. Геснер: Потребность в реальных школах (Realschulen) для новых классов, подлежащих обучению. 224. Листовка: Как зарождались научные дисциплины в Кембридже. 225. Грин: Кембриджский учебный план 1707 года.

ВОПРОСЫ К ТЕКСТАМ ХРЕСТОМАТИИ

1. Покажите, что Рабле разделял взгляды лучших новых гуманистов своего века.

2. Остается ли истинным определение цели образования, данное Милтоном, по сей день?

3. Покажите на основе учебной программы Милтона, что он представляет собой переходный тип, а также что его программа содержит зачатки более современных дисциплин средней школы.

4. Объясните недовольство дворянства существующими церковными школами.

5. Предполагая, что описание образования его эпохи, данное Монтенем, верно, объясните, почему это могло быть естественным положением дел.

6. Какое именно образование обрисовывает Монтень и насколько значительным отходом от существующих условий это являлось?

7. В какой степени идеи Локка применимы и поныне к воспитанию мальчика из обеспеченных слоев?

8. Покажите, что план Локка в отношении работных школ полностью соответствовал английским постреформационным идеям об обязанностях государства в вопросах образования, а также что он содержал зачатки концепции «школы для бедных», с которой нам впоследствии пришлось бороться.

9. На основе титульного листа и оглавления (219) «Великой дидактики» Коменского укажите на оригинальность и новизну его идей.

10. Сравните план гимназии в Шарошпатаке, составленный Коменским, с такими школами, как школы Штурма, коллеж Гийен, колледж Кальвина и иезуитские колледжи.

11. Сравните план Коменского (док. 220) с программой обучения в американской старшей школе семьдесят пять лет назад.

12. Сравните страницу с алфавитом из «Мира в картинках» Коменского с аналогичной страницей в «Новоанглийском букваре».

13. Учитывая, что столь многие образовательные реформы были предприняты Коменским столь рано, объясните их забвение и то, почему нам пришлось заново вырабатывать их в XIX веке.

14. Что говорит потребность в реальных школах (Realschulen) об эволюции немецкого общества и о преодолении последствий военных разрушений?

15. Сравните зарождение научного обучения в Кембридже с появлением новых предметов в наших школах сегодня.

16. Что именно, согласно Кембриджскому учебному плану, преподавалось там?

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

* Adamson, J. W. Pioneers of Modern Education, 1600-1700. Barnard, Henry. German Teachers and Educators. * Butler, N. M. "The Place of Comenius in the History of Education": in Proc. N. E. A., 1892, pp. 723-28. Browning, Oscar, Editor. Milton's Tractate on Education. * Comenius, J. A. Orbis Pictus (Bardeen; Syracuse). Hanus, Paul H. "The Permanent Influence of Comenius"; in Educational Review, vol. 3, pp. 226-36 (March, 1892). Laurie, S. S. History of Educational Opinion since the Renaissance. * Laurie, S. S. John Amos Comenius. Quick, R. H., Editor. Locke's Thoughts on Education. * Quick, R. H. Essays on Educational Reformers. * Vostrovsky, Clara. "A European School of the Time of Comenius (Prague, 1609)"; in Education, vol. 17, pp. 356-60 (February, 1897.) Wordsworth, Christopher. Scholae Academicae; Studies at the English Universities in the Eighteenth Century.

ГЛАВА XVIII

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА К СЕРЕДИНЕ XVIII СТОЛЕТИЯ

В нашей истории переходной эпохи, начавшейся с Возрождения наук (великими вехами которого стали обретение античных знаний, переоткрытие исторического прошлого, пробуждение учености и подъем религиозных и научных изысканий), мы подошли к концу переходного периода и теперь готовы перейти к изучению развития и прогресса образования в Новое время. Прежде чем сделать это, однако, мы хотели бы обобщить и изложить тот прогресс как в педагогической теории, так и в практике, который был достигнут к концу этого переходного периода, а также представить, так сказать, срез образования примерно в середине XVIII столетия. Сделать это перед тем, как перейти к рассмотрению эволюции образования в Новое время, и составит цель настоящей главы. Сначала мы рассмотрим прогресс, достигнутый в выработке теории образовательной цели, а затем представим срез состояния школ рассматриваемого времени.

I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ДО XVIII ВЕКА

ГОСУДАРСТВЕННАЯ ЦЕЛЬ ГРЕКОВ И РИМЛЯН. Как мы видели в начале нашего изучения зарождения и развития народного образования, города-государства Греции первыми осознанно выработали систематический план школьного обучения и продолжительный курс подготовки для тех, кто должен был вести и направлять государство. В Спарте обучение было почти полностью подчинено военной эффективности и племенной безопасности, в то время как в Афинах мы обнаружили общество, использовавшее хорошо разработанную систему подготовки для развития индивидуальной инициативы, продвижения цивилизации и содействия благополучию государства. Предоставляемое образование предназначалось лишь для определенного класса — причем для небольшой правящей прослойки, — однако это было первое проявление нового западного, индивидуалистического и демократического духа, выразившееся в воспитании юношества. Там же мы впервые обнаружили, что мыслители государства глубоко озабочены воспитанием школьной молодежи и рассматривают образование как необходимость, делающую жизнь стоящей и защищающую государство от опасностей как внешних, так и внутренних. Даваемая там подготовка принесла удивительные результаты, и на протяжении двух веков воспитанные ею мужи умело направляли судьбы Афин.

Основы этой греческой системы подготовки были впоследствии воплощены в частной школьной системе приключенческого типа, возникшей в Риме; она была адаптирована к местным условиям и потребностям и использовалась для обучения нескольких римских юношей из богатых семейств с целью подготовки к политической карьере. Школьное дело в Риме, однако, никогда не достигало того значения и не играло той роли, которые характеризовали образование в Афинах, и никогда не становилось инструментом государства, осознанно используемым в государственных целях. Один римский писатель, Квинтилиан, как мы видели (док. 25), разработал подробное изложение всего процесса подготовки юноши к общественной карьере, и этот первый практический трактат об образовании долгое время высоко ценился как лучшее письменное изложение педагогического искусства.

КОНЦЕПЦИЯ БУДУЩЕЙ ЖИЗНИ У ХРИСТИАН. С упадком римского могущества и влияния и победой христианства во всем римском мире государственная концепция образования была полностью утрачена в Западной Европе, и прошло более тысячи лет, прежде чем она вновь возродилась в западном мире. Церковь теперь стала государством, и потребность в каком-либо образовании для светской жизни почти полностью отпала. На протяжении столетий целью почти исключительно являлась подготовка к жизни в загробном мире. На протяжении всего раннего Средневековья сохранялось такое отношение, дополняемое лишь скудным обучением немногих лиц для поддержания работы Церкви здесь, на земле.

После X века мы отмечаем зарождение более или менее самостоятельных штудий в некоторых монастырских и соборных школах, а после XII века появление студиум генерале (studia generalia) знаменует собой объединение в группы тех немногих, кто интересовался академической жизнью. Это, в свою очередь, привело к основанию университетов и возобновлению независимых и светских штудий в западном мире. Возрождение наук, обнаружение древних рукописей, возобновление изучения греческого языка на Западе, основание библиотек, изобретение бумаги и книгопечатания, а также возрождение торговли и купечества — всё это были новые силы, стремившиеся задать новое направление научной мысли, в результате чего в Западной Европе поднялась новая генерация ученых, более или менее независимых от Церкви. Тем не менее они представляли собой особую прослойку — причем весьма узкую, — и хотя результатом их труда стало создание новой гуманистической средней школы, она по-прежнему удовлетворяла потребности лишь немногих. Эти немногие предназначались либо для служения Церкви, либо для государственной службы в городах, к тому времени добившихся независимости, либо для управлений растущих княжеств и государств.

Для широких масс населения, чья цель в жизни заключалась в труде, вере и повиновении, сельское хозяйство, военное дело, развивающиеся ремесла с их цехами (стр. 209) и церковная служба составляли практически все то образование, которое они когда-либо получали. Быть полезным своему сюзерену и господину в земной жизни и обрести спасение в жизни будущей — таковы были главные жизненные цели простого человека. Первое он должен был обеспечивать собственными силами, чтобы вообще иметь возможность выжить; второе бралась обеспечить Церковь тем, кто следовал ее учениям.

ВОЗНИКНОВЕНИЕ НАРОДНОЙ РЕЛИГИОЗНОЙ ШКОЛЫ. Впервые в истории, если не считать школы раннехристианского периода, протестантские революции породили спрос на ту или иную форму элементарной религиозной школы для всех. Протестантская теория личного спасения в противовес коллективному влекла за собой идею обучения каждого основам христианской веры и доктрины. Цель оставалась прежней — личное спасение, — однако метод изменился: вместо Церкви как посредника теперь выступали личное знание, вера и усилия. Чтобы спастись, человек должен обладать некоторым знанием Слова Божьего, а это требовало обучения. С этой целью, по крайней мере в теории, необходимо было учреждать школы для обучения молодежи членству в церкви нового типа. Чтение на народном языке, элементарный счет и письмо, в германских землях — немного музыки, а также тщательное изучение религиозного букваря (док. 202), катехизиса и Библии составили отныне предметное содержание новой народной школы для детей протестантов, а со временем — в определенной степени и для детей католиков. Как мы отмечали ранее (стр. 353), между этим новым типом школы религиозной направленности и старой латинской грамматической школой для академических целей практически не существовало никакой связи, и обе они развивались совершенно независимо друг от друга. В латинской грамматической школе учились ради того, чтобы стать ученым и лидером в политическом или церковном мире; в народной религиозной школе учились читать, чтобы уметь разбирать катехизис и Библию и постигать волю Небесного Отца. Каких-либо иных целей поддержания элементарных народных школ практически не существовало. Подобное положение дел сохранялось вплоть до второй половины XVIII века.

[Иллюстрация: РИС. 129. ФРАНЦУЗСКАЯ ШКОЛА ДО РЕВОЛЮЦИИ (По гравюре Буссо, 1730–1809)]

РАННИЕ БЕЗУСПЕШНЫЕ РЕФОРМАТОРЫ ОБРАЗОВАНИЯ. Как мы отмечали в предыдущей главе, еще в XVII столетии Ратке и Коменский предприняли весьма искреннюю попытку внедрить более широкую концепцию учебного процесса в начальную народную школу, исключить мрачный религиозный материал из учебников, заменить узконаправленный взгляд на загробную жизнь целью служения общественному благополучию и преобразовать школу в институт, передающий как знания, так и религию. В особенности Коменский надеялся сделать из новой элементарной религиозной школы действенный инструмент человеческого прогресса путем внедрения нового предметного содержания, а также формулирования законов и разработки методов ее работы, которые находились бы в гармонии с новым научным методом, столь удачно изложенным Фрэнсисом Бэконом. Коменский предстает ключевой фигурой педагогической мысли XVII века. Он продумал и познакомил нас со всей современной концепцией образовательного процесса и его целей, а также заложил прочную теоретическую и практическую базу для народной школы. Однако, живя в неблагоприятный период человеческой истории, он не смог пробудить интереса ни к рациональным методам обучения, ни к реформам, направленным на улучшение благосостояния человечества. Вместо этого он вызвал подозрения и недоверие своими инновационными и прогрессивными реформами; его ныне знаменитая книга о методах обучения (док. 218, 219) в то время не была понята и надолго оказалась забытой, в то время как принципиально здравые идеи и педагогические нововведения, которые он предлагал и внедрял, затерялись среди ненависти его эпохи и потребовали повторной разработки и восстановления в более позднюю и терпимую эпоху.

Другим неудачливым реформатором определенного значения, чья деятельность предшествовала трудам как Ратке, так и Коменского, был лондонский школьный учитель Ричард Малкастер (1531–1611), на протяжении двадцати пяти лет возглавлявший знаменитую школу компании торговцев сукном (Merchant Taylors' School), а позже бывший директором школы Святого Павла. В 1581 году он выпустил «Положения» (Positions) — педагогический труд, настолько опередивший свое время и написанный столь тяжелым и вычурным слогом, что в Англии он прошел практически незамеченным и вовсе не получилвестности в других странах. И тем не менее идеи, за которые он выступал, легли в основу фундаментальных концепций педагогической мысли XIX века. К ним относились:

1. Конечная цель образования заключается в развитии тела и умственных способностей, а также в оказании помощи природе в ее стремлении к совершенству.

2. Все методы обучения должны быть адаптированы к особенностям обучаемого ученика.

3. Первый этап обучения имеет огромное значение и требует от преподавателя высокого мастерства.

4. Изучаемый предмет менее важен, чем обучающийся ученик.

5. Надлежащее развитие мозга требует избегать как чрезмерных нагрузок, так и одностороннего образования.

6. Родной язык следует преподавать в первую очередь и основательно, и он должен оставаться языком обучения в школе с шести до двенадцати лет.

7. Необходимо обучать музыке и рисованию.

8. По меньшей мере чтение и письмо должны составлять общее право каждого, причем девочкам следует предоставлять равные с мальчиками возможности.

9. Следует учреждать и содержать колледжи для подготовки учителей.

Современный характер многих предложений Малкастера виден из оглавления его книги (док. 226). Малкастер, подобно Коменскому, мыслил далеко впереди своей эпохи, и в результате его книга вскоре и надолго была предана забвению. Тем не менее слова Куика [1] о нем абсолютно справедливы:

Было бы огромным приобретением для всей Европы, если бы вместо Штурма последовали за Малкастером. Он был одним из первых сторонников использования родного языка вместо латыни, причем хорошее чтение и письмо на английском должны были осваиваться до начала изучения латыни. Его начальный курс включал пять элементов: чтение на английском языке, письмо на английском языке, рисование, пение, игру на музыкальном инструменте. Если бы это занимало школьное время до двенадцати лет, Малкастер полагал, что в период с двенадцати до шестнадцати лет было бы сделано больше, чем с семи до семнадцати при обычном (в латинской грамматической школе) подходе. Дополнительным преимуществом было бы то, что у детей не возникало бы отвращения к учебе.

Джон Локк и дисциплинарная теория образования. Другой выдающейся фигурой в педагогической мысли XVII века был английский ученый, философ, преподаватель, врач и политический публицист Джон Локк (1632–1704). В предыдущей главе мы указали на роль Локка как автора сочинения об образовании сыновей английского дворянства и проиллюстрировали отрывком из его «Мыслей» (христ. 216) то значение, которое он придавал такому практическому типу образования, который подготовил бы сына джентльмена к социальным и политическим запросам стремительно модернизирующегося мира. Однако место Локка в истории образования гораздо важнее, чем было показано там (с. 402). Локк был по существу основоположником современной психологии, основанной на применении методов современных научных исследований к изучению разума [2], а также он важен в истории педагогической мысли тем, что изложил подробно и обстоятельно дисциплинарную концепцию образовательного процесса.

Локк служил домашним учителем в семье английского вельможи, продумал свои педагогические теории на практике и осмыслил их как процессы работы ума, а также пришел к глубокому убеждению, что важен именно сам процесс обучения, а не то, чему учат. Образование представлялось ему процессом дисциплинирования тела, выработки полезных привычек, нравственного воспитания юношества и тренировки ума посредством работы с учебными предметами, выбранными из-за их дисциплинарной ценности. Эту концепцию образования он прекрасно излагает в следующем абзаце, взятом из его «Мыслей»:

Главная задача воспитателя — придать надлежащую осанку и сформировать ум; закрепить в ученике хорошие привычки и принципы добродетели и мудрости; постепенно дать ему представление о людях и привить ему любовь к превосходному и похвальному и стремление подражать им; и в ходе этого воспитать в нем бодрость, активность и трудолюбие. Занятия, к которым он его привлекает, суть не что иное, как упражнение его способностей и заполнение его времени, чтобы уберечь его от праздности и безделья, научить его усердию и приучить к труду, а также дать ему некоторое вкушение того, что должно быть усовершенствовано его собственным трудом (§ 94).

В своих «Мыслях» Локк сначала подробно излагает необходимость дисциплинирования тела посредством диеты, физических упражнений и закаливания. «Здоровый дух в здоровом теле» он считает «кратким, но полным описанием счастливого состояния в этом мире» и фундаментальной основой для нравственности и учености. Формирование хороших привычек и манер посредством правильного воспитания, а также правильное сочетание наказаний и наград далее привлекают его внимание, и затем он объясняет свою теорию о том, чтобы сделать все наказания естественными последствиями поступков. Подобным образом ум, как и тело, должен быть дисциплинирован в добродетели путем приучения ребенка подавлять и подчинять желания и применять разум к поступкам. Формирование хороших привычек и дисциплинирование желаний Локк считает основами добродетели. По этому поводу он говорит:

Подобно тому как сила тела заключается главным образом в способности переносить лишения, таковой же является и сила ума. И великий принцип и основание всякой добродетели и достоинства заключаются в следующем: в том, чтобы человек был способен подавлять свои собственные желания, преодолевать свои собственные склонности и неукоснительно следовать тому, что разум предписывает как наилучшее, хотя аппетит и склоняется в другую сторону (§ 33).

Подобным образом в интеллектуальном образовании целью являются правильное мышление и применение разума, и они тоже должны быть достигнуты посредством надлежащего дисциплинирования ума. Хорошее интеллектуальное образование заключается не только в учебе и обучении, как утверждал он, что было обычной практикой в грамматических школах его времени, но должно достигаться путем правильной тренировки способностей ума с помощью использования избранных учебных предметов. Цель образования, по его мнению, заключается прежде всего в том, чтобы сделать человека существом разумным. Ничто, по его суждению, не приучает к строгому рассуждению так хорошо, как изучение математики, хотя Локк хотел бы, чтобы его воспитанник «заглядывал во все виды знаний» и тренировал свое понимание с помощью широкого разнообразия упражнений. В образовании, дававшемся в грамматических школах его времени, он находил многое, что казалось ему пустой тратой времени и совершенно порочным по принципу, и он уделил много места тому, чтобы указать на недостатки и описать лучшие методы обучения и руководства, изложив довольно подробно причины этого. Показательны его идеи относительно необходимых реформ в преподавании латыни (христ. 227).

ЛОКК О НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ. В отношении начал образования и начального образования в целом Локк придерживается преобладающей религиозной концепции своего времени. Что касается образования простого народа, то он пишет:

Знания Библии и дел своего призвания достаточно для обычного человека; джентльмен должен идти дальше.

Продолжая рассуждения о началах образования, а также об учебных предметах и учебниках своего времени, он говорит:

Молитву Господню, Символы веры и Десять заповедей необходимо выучить наизусть… Какие еще книги существуют на английском языке из числа вышеупомянутых (помимо букваря), способные вызвать симпатию детей и побудить их читать, я не знаю;… и ничего, насколько мне известно, не было рассмотрено в этом роде за пределами обычного круга букваря, азбуки, псалтири, Нового Завета и Библии (§ 157).

Тем не менее Локк дает весьма здравые предложения относительно чтения Библии (христ. 228), передачи религиозных идей детям и желательности преобразования обучения так, чтобы сделать его приятным и занимательным, с обилием естественной игровой деятельности [3]. По этому поводу он пишет:

Тот, кто нашел способ поддерживать бодрость, активность и свободу духа ребенка и в то же время удерживать его от многих вещей, к которым его тянет, и привлекать его к вещам, которые ему внове и трудны; тот, говорю я, кто знает, как примирить эти кажущиеся противоречия, тот, по моему мнению, постиг истинный секрет образования (§ 46).

ВЛИЯНИЕ «МЫСЛЕЙ» ЛОККА. Книга Локка содержит много здравого в вопросах воспитания мальчика. Сильными ее сторонами являются акцент на формировании привычек, рассуждении, физической активности и игре, индивидуальности детей и реформированном методе обучения. В высшей степени современный характер книги во многих отношениях является одной из ее заметных особенностей. Книга, судя по всему, пользовалась большой популярностью у англичан среднего и высшего классов, а экземпляры ее были обнаружены в таком множестве старых колониальных собраний, что она, вероятно, была хорошо известна американским колонистам начала XVIII века. Вполне очевидно, что книга оказала значительное влияние на отношение высших социальных классов Англии к воспитанию своих сыновей и, сознательно или бессознательно, со временем помогла переориентировать преподавание в столь характерном английском учебном заведении, как английская публичная (грамматическая латинская) школа. На начальное религиозное и благотворительное школьное образование она практически не оказала никакого влияния.

Однако огромное влияние Локка на педагогическую мысль проявилось лишь спустя почти три четверти века, и произошло это благодаря популяризации его лучших идей Руссо. Карл Шмидт [4] справедливо говорит о его труде:

Локк — истинный англичанин, и лежащий в основе его воспитания принцип есть тот принцип, в соответствии с которым развивался английский народ. Поэтому его теория образования имеет в истории педагогики такое же значение, какое английская нация имеет в мировой истории. Он выступил в резкой оппозиции к схоластическому и формализованному образованию, распространенному в его время, став живым протестом против царящего педантизма; во всеобщем развитии педагогики он дает импульс движению, которое обосновывает образование на прочных психологических принципах и делает акцент на воспитании и формировании характера.

Переформулировав и развив ведущие идеи Локка в своем «Эмиле» (глава XXI) и облекши их в гораздо более привлекательную литературную форму, Руссо распространил идеи Локка относительно школьной реформы по всей Европе. В частности, Руссо популяризировал идеи Локка о замене авторитета разумом и исследованием, его акцент на физической активности и здоровье, его утверждение о том, что воспитание детей должно идти по путям, естественным и нормальным для детей, и прежде всего призыв Локка к образованию через органы чувств, а не через память. Популяризируя таким образом идеи Локка — в то время, когда все политические тенденции эпохи были направлены на отказ от авторитета и подчеркивание роли индивида, — те педагоги-реформаторы, которые вдохновлялись сочинениями Руссо, создали и применили, во многом на фундаменте, заложенном Джоном Локком, новую теорию образовательных целей и процедур, которая доминировала во всем обучении начала XIX века. Мы проследим это далее в последующей главе (глава XXI).

На этом этапе находилась педагогическая проблема, касающаяся теории целей образования и образовательного процесса, когда за нее взялся Руссо (1762 г.). Прежде чем перейти к рассмотрению его труда, а также труда тех, кто вдохновлялся им и французскими революционными писателями и государственными деятелями, давайте завершим эту третью часть нашей истории кратким обзором достигнутого к тому моменту развития, назначения, характера, целей и природы школьного обучения, а также средств их обеспечения и контроля примерно к середине столетия, в которое писал Руссо, и до того, как философские и политические революции второй половины XVIII века начали оказывать влияние на образовательные цели, процедуры и управление.

II. СОСТОЯНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В СЕРЕДИНЕ XVIII ВЕКА

ЦЕЛЬ. Назначение поддержания начальной школы на народном языке во всех европейских землях оставалось в середине XVIII века во многом таким же, каким оно было веком ранее, хотя в германских государствах и в американских колониях наблюдался заметный сдвиг акцента со старой исключительно религиозной цели в сторону новой концепции образования как подготовки к жизни в здешнем мире. Тем не менее грамоте учились главным образом «ради изучения какого-нибудь ортодоксального катехизиса», «ради беглого чтения Нового Завета» и познания воли Божьей, или же, как сформулировано в законе колонии Коннектикут (христ. 193), «в некоторой достаточной мере для понимания основных оснований и принципов христианской религии, необходимых для спасения». За учителем по-прежнему тщательно следовали в отношении его «твердости в вере» (христ. 238 а); от него требовалось «опрашивать своих учеников по катехизису в принципах христианской религии» и «поручать свои труды среди них Богу посредством молитвы утром и вечером [5], следя за тем, чтобы его ученики благоговейно присутствовали при этом». Священник практически во всех землях экзаменовал детей на предмет их знания катехизиса и Библии, а во время своих визитов устраивал им опрос по поводу воскресной проповеди. В Бостоне (1710 г.) от священников требовалось во время их школьных визитов молиться вместе с учащимися и «увещевать их некоторыми наставлениями благочестия, соответствующими их возрасту». В школах Англиканской церкви «целью и главным замыслом» учрежденных школ по-прежнему оставалось обучение «знанию и практике христианской религии, как она исповедуется и преподается в Англиканской церкви» (христ. 238 b). В немецких землях начальная школа на народном языке по-прежнему рассматривалась как «портик храма», «христианство — ее главная задача», а не как «простые заведения, подготавливающие к общественной жизни», но пронизанные религиозным духом [6]. Единая система государственных школ, приказанная к учреждению в Пруссии Фридрихом Великим в 1763 году, была в конце концов не более чем религиозными школами (христ. 274), действовавшими в интересах как Церкви, так и государства. Как выразился Фридрих, «мы находим необходимым и полезным, чтобы в школах был заложен прочный фундамент посредством разумного и христианского воспитания молодежи в страхе Божием и для других полезных целей». В школах организации де Ла Салля, которая занимала наиболее видное место в начальном обучении на народном языке в католической Франции, целью продолжало оставаться (христ. 182) «учить их жить честно и праведно, наставляя их в принципах нашей святой религии и обучая их христианским заповедям».

ОСЛАБЛЕНИЕ СТАРОЙ РЕЛИГИОЗНОЙ ТЕОРИИ. К середине XVIII века, однако, в большинстве протестантских земель наблюдается заметное ослабление влияния старой религиозной теории на школы. В Англии по мере развития столетия происходило заметное смягчение старой религиозной нетерпимости в вопросах образования, появились и стали использоваться новые учебники, содержавшие лишь малую долю старого мрачного религиозного материала. В результате серии судебных решений между 1670 и 1701 годами (глава XXIV) английские суды сломили монополию епископов в вопросах лицензирования учителей начальных школ, а актами 1713 и 1714 годов диссидентам вновь было разрешено содержать собственные школы. Одновременно с этим ростом религиозной терпимости среди англичан мы наблюдаем, как Англиканская церковь удваивает усилия по удержанию детей своих приверженцев путем организации приходских школ и создания обширной системы благотворительных религиозных школ. В немецких землях к концу XVIII века также начал проявляться заметный сдвиг акцента от исключительно религиозных целей к потребностям государства. В Вюртемберге, который в некоторой степени был типичен для действий других германских государств в конце XVIII века, в Циркуляре Генерального синода от ноября 1787 года немецкие школы объявлялись «теми питомниками, в которых должны преподаваться истинные и подлинные представления об обязанностях людей, созданных с разумной душой по отношению к Богу, правительству, своим ближним и самим себе, а также по крайней мере первые зачатки полезных и необходимых знаний».

Однако именно в американских колониях угасание старого религиозного интереса проявилось наиболее заметно. Вследствие суровых приграничных условий, падения авторитета старых религиозных городских самоуправлений, разнообразия сект, возникновения новых торговых и гражданских интересов, а также разрушения старых семейных связей влияние старых религиозных доктрин на народ там ослабло раньше, чем в Старом Свете. К 1750 году изменения в религиозном мышлении в Америке стали весьма заметными. Вследствие этого многие ранние приходские школы ушли в прошлое, в то время как в колониях Новой Англии колониальные правительства были вынуждены осуществлять возрастающий государственный надзор за начальной школой, чтобы предотвратить ее упадок и там.

УЧЕБНЫЕ ПРЕДМЕТЫ И УЧЕБНИКИ. Предметы начальной школы на народном языке на протяжении всего XVIII века оставались во многом прежними, а именно: чтение, немного письма и счета, немного правописания, религия, а в тевтонских странах — немного музыки. Де Ла Салль (христ. 182) предписал для католических школ на народном языке во Франции обучение французскому языку, немного латыни, «орфографию, арифметику, утреню и вечерню, „Отче наш“, „Аве Мария“, „Аве Доминус“ [Символ веры и исповедание грехов], Заповеди, ответы, катехизис, обязанности христианина и максимы и заповеди, взятые из Завета». Катехизис следовало преподавать по полчаса ежедневно. Школьными книгами в Англии во времена Локка, как он говорит нам (с. 435), были «азбука, букварь, псалтирь, Новый Завет и Библия». Это указывает исключительно на религиозную школу на народном языке. Цель, заявленная для английских церковных благотворительных школ (христ. 238 b), — школ, приобретших большое значение в Англии и американских колониях в течение XVIII века, — показывает, что они точно так же являлись религиозными школами на народном языке. Школьный регламент, изданный Фридрихом Великим для Пруссии (1763 г.), зафиксировал учебники, подлежащие использованию (христ. 274, § 20), и показывает, что обучение в Пруссии по-прежнему ограничивалось чтением, письмом, религией, пением и небольшой долей арифметики. В колониальной Америке описание Ноа Вебстером (христ. 230) школ, которые он посещал в Коннектикуте примерно в 1764–1770 годах, показывает, что предметами и учебниками были «главным образом или полностью орфографические словари Дилворта, псалтирь, Новый Завет и Библия» с небольшим количеством письма и счета. Несколько слов описания этих старых книг могут оказаться здесь полезными.

[Иллюстрация: РИС. 130. БУКВАРЬ-АБЕЦЕДАРИЙ]

БУКВАРЬ-АБЕЦЕДАРИЙ. Букварь-абецедарий восходит к концу XV века [7] и к концу XVI века находился в повсеместном употреблении по всей Англии. Несколько похожие таблички с алфавитом, но без ручки, также использовались в Голландии, Франции и в немецких землях. Эта тонкая дубовая дощечка, на которую наклеивался печатный листок, покрытый полупрозрачным роговым слоем, была той книгой, по которой дети учили буквы и начинали читать; овладение ею обычно требовало некоторого времени. Купер так описывает эту маленькую книжку:

Аккуратно сберегаемая от грязи и разрывов Под пластинкой из тонкого полупрозрачного рога, Книга (чтобы радовать нас в нежном возрасте, Она зовется книгой, хотя в ней всего одна страница) Представляет молитву, которую Спаситель предназначил преподать, Которую используют дети, а пасторы — когда проповедуют.

Букварь-абецедарий активно использовался вплоть до XVIII века, но его материал для чтения со временем был включен в школьный букварь, который к тому моменту эволюционировал из более раннего элементарного религиозного руководства.

БУКВАРЬ. Изначально ребенок затем переходил к катехизису и Библии, но примерно в середине XVII века стал использоваться букварь. Букварь в своей первоначальной форме был простым сборником молитв для мирян, составленным без всякой мысли о его использовании в школах. Он содержал Символ веры, Молитву Господню, Десять заповедей и несколько наиболее часто используемых молитв и псалмов [8]. Вскоре к нему был добавлен катехизис, и с добавлением в начале алфавита и нескольких слогов и слов он превратился, по мере возникновения школ, в первую книгу для чтения для детей. Поначалу не было никакой попытки градации, иллюстрирования или введения легкого материала для чтения. Примерно в конце XVII века иллюстрированный букварь с некоторой попыткой градации и некоторым дополнительным содержанием появился как в Англии, так и в Америке и сразу же приобрел огромную популярность.

Эта идея, возможно, восходит к «Миру чувственных вещей в картинках» (1654) Коменского (с. 413: христ. 221), первому иллюстрированному школьному учебнику из всех, когда-либо написанных. Первым английским букварем, адаптированным для школьного использования, стал «Протестантский наставник» — довольно яростное антикатолическое сочинение, появившееся в Лондоне около 1685 года. Более позднее издание его содержало алфавит, несколько слогов и слов, цифры и буквы, список книг Библии, азбуку для уроков, Молитву Господню, Символ веры, Десять заповедей и долгое время бывшую знаменитой поэму о смерти мученика Джона Роджерса [9]. Именно сокращение этой книги тот же издатель выпустил в Бостоне около 1690 года под названием «Новоанглийский букварь» (христ. 202). Он сразу завоевал огромную популярность и стал общепринятой книгой для чтения во всех школах американских колоний, за исключением тех, что находились под началом Англиканской церкви. На протяжении следующих полутора веков он оставался главной школьной книгой для чтения, использовавшейся среди диссидентов и лютеран в Америке. Школьные учителя муштровали детей по содержавшимся в нем текстам для чтения и катехизису, а народ ежегодно зачитывал его наизусть в церквях. Он также использовался для обучения правописанию. Это был первый крупный успех американского учебника, и он все еще использовался в бостонских дамских школах вплоть до 1806 года. Он перепечатывался в Англии и пользовался огромным спросом среди тамошних диссидентов. Его тиражи только в Америке оцениваются по меньшей мере в три миллиона экземпляров. Продажи в Европе также были велики. В Англии за ним последовали другие буквари и другие вводные книги для чтения, типами которых являются «История Бытия» (1708), серия простых историй, пересказанных из первой книги Библии, и «Недельный труд ребенка» (1712), содержащий пословицы, басни, загадки, уроки поведения и короткий катехизис. Фридрих Великий в своем списке обязательных учебников для прусских школ (христ. 274, § 20) букварь не упоминает.

[Иллюстрация: ВЕСТМИНСТЕРСКИЙ КАТЕХИСИЗ. (Страница из «Новоанглийского букваря», натуральная величина)]

КАТЕХИСИЗ. Во всех протестантских немецких землях Краткий катехизис, составленный Лютером, или более поздний Гейдельбергский катехизис; в кальвинистских землях — Катехизис Кальвина; а в Англии и американских колониях — Вестминстерский катехизис [10] составляли основу религиозного обучения. Учителя муштровали своих учеников по ним так же тщательно, как и по любому другому предмету, учителя чистописания задавали в качестве образцов для письма фразы из этой книги, от детей требовалось заучивать ответы наизусть, а содержавшиеся доктрины подчеркивались учителем и проповедником так, что дети пропитывались изложенными религиозными идеями. Ни одна книга, кроме Библии, не сделала столько для формирования характера и ни одна — для закрепления религиозных наклонностей детей. Почти такое же значение придавалось катехизису в католических землях (христ. 182, §§ 21–22), хотя там оно дополнялось большим количеством религиозных влияний, проистекающих из церковного ритуала.

[Иллюстрация: РИС. 132. ТОМАС ДИЛВОРТ (?–1780) Самый знаменитый английский автор учебников своего времени. (С фронтисписа его «Помощника школьного учителя», 1740)]

ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ СЛОВАРИ (СПЕЛЛЕРЫ). Следующий шаг вперед в переходе от религиозного букваря к светскому материалу для чтения для школьников был сделан в использовании так называемых спеллеров. Вероятно, первым из них был «Английский школьный учитель» Эдмунда Кута (христ. 229), впервые изданный в 1596 году. В нем тридцать две страницы отводилось под алфавит и правописание; восемьнадцать — под краткий катехизис, молитвы и псалмы; пять — под хронологию; две — под образцы почерка; две — под арифметику; и двадцать — под список сложных слов, расположенных в алфавитном порядке и объясненных. Как видно из этого анализа содержания, это было общее руководство и пособие для школьного учителя. Примерно после 1740 года такие книги стали очень популярными благодаря публикации в том году «Нового руководства к английскому языку» Томаса Дилворта. Эта книга содержала, как заявлялось на титульном листе (христ. 229), отборные списки слов с правилами их произношения, краткий трактат по грамматике, собрание басен с иллюстрациями для чтения, несколько нравственных текстов и формы молитв для детей. Она стала очень популярной как в Новой, так и в Старой Англии, и за ней последовала длинная череда подражателей, кульминацией которой в Америке стало издание знаменитого «Американского орфографического словаря» Ноа Вебстера с синей обложкой в 1783 году. Он был составлен по плану английского Дилворта, но подан в лучшей педагогической форме. Он содержал многочисленные градуированные списки слов, несколько иллюстраций, серию градуированных уроков чтения и носил по большей части светский характер. Он сразу же вытеснил угасающий «Новоанглийский букварь» в большинстве американских городов и оставался популярным в Соединенных Штатах на протяжении более чем ста лет [11]. Это был второй крупный успех американского учебника, за которым последовал длинный список популярных орфографических словарей и книг для чтения, приведший к превосходным светским книгам для чтения сегодняшнего дня.

[Иллюстрация: РИС. 133. ФРОНТИСПИС К «АМЕРИКАНСКОМУ ОРФОГРАФИЧЕСКОМУ СЛОВАРЮ» НОА ВЕБСТЕРА Это из издания 1827 года, уменьшенного на одну треть в размере.]

АРИФМЕТИКА И ПИСЬМО. Первая английская арифметика, изданная примерно в 1540–1542 годах, была полностью утрачена и, вероятно, читалась немногими. Первой, завоевавшей хоть какую-то популярность, стала «Арифметика Кокера» (1677), представлявшая собой «простой и понятный метод, подходящий для самого скромного ума, для понимания этого несравненного искусства». Еще более популярной книгой была «Арифметика, или это необходимое искусство, сделанное предельно легким» Дж. Ходдера, мастера чистописания, перепечатка которой появилась в Бостоне в 1719 году. Первой книгой, написанной американским автором, стала «Арифметика, простая и десятичная» Исаака Гринвуда, появившаяся в Бостоне в 1729 году. В 1743 году вышел «Помощник школьного учителя» Дилворта — книга, сохранявшая популярность как в Англии, так и в Америке вплоть до начала XIX века.

Никакой учебник по арифметике не упоминается в школьном регламенте Фридриха Великого (христ. 274, § 20) или почти ни в каких описаниях школ XVIII века, дошедших до нас. Сам предмет был обычным, но не всеобщим, и преподавать его были способны далеко не многие учителя. Иметь репутацию «знатока арифметики» было важной рекомендацией для учителя, в то время как способность ученика решать арифметические примеры была делом необычным и предметом большой гордости родителей. Предмет часто преподавался учителем чистописания в отдельной школе [12], в то время как учитель чтения ограничивался чтением, правописанием и религией. Так, например, следуя более ранней английской практике, городское собрание Бостона в 1789 году распорядилось «учредить в городе три школы чтения и три школы письма» для обучения детей в возрасте от семи до четынадцати лет, причем предметами, подлежащими преподаванию в каждой из них, были:

Школы письма: письмо, арифметика

Школы чтения: правописание, расстановка ударений, чтение прозы и стихов, английская грамматика и композиция

Учитель мог иметь или не иметь собственный задачник по арифметике, но инструкции для ученика практически всегда диктовались и переписывались. Каждый ученик составлял собственную тетрадь правил и решал задачи, и немногие ученики вообще когда-либо видели печатную арифметику. Многие ранние арифметики были составлены по плану катехизиса. До примерно середины XVIII века почти не предпринималось попыток использовать этот предмет для упражнений в рассуждении или для придания обучению конкретного характера [13], и мало что в таком реформаторском духе было достигнуто вплоть до начала XIX века.

[Иллюстрация: РИС. 134. ТИТУЛЬНЫЙ ЛИСТ АРИФМЕТИКИ ХОДДЕРА Раннее переиздание этой знаменитой книги появилось в Бостоне в 1719 году.]

Письму точно так же обучали посредством диктовки и практики, и искусство «писца», как называли учителя чистописания, считалось трудным для освоения. Отсутствие практической ценности этого искусства, высокая стоимость бумаги и необходимость обычно брать специальные уроки — все это вместе взятое приводило к тому, что письмо было гораздо менее распространенным искусством, чем чтение. За обучение письму и арифметике также часто взималась плата; чтение, правописание и религия были единственными бесплатными предметами. Писец и учитель арифметики также часто переезжали с места на место по мере того, как того требовали дела, и не были привязаны к одному месту, как учитель школы чтения.

УЧИТЕЛЯ. Развитие школы на народном языке тормозилось не только доминированием религиозной цели школы, но и низким качеством учителей, встречавшихся повсеместно в школах. Эволюция современного учителя начальной школы из церковного сторожа, звонаря или могильщика [14], либо из ремесленника, калеки или старухи, которые добавляли школьное учительство к другому занятию ради выживания, составляет одну из интереснейших, а также еще ненаписанных глав в истории эволюции начальной школы.

Учителя в начальных школах повсеместно в XVIII веке были немногочисленны, отличались низким качеством и занимали весьма скромное положение на социальной лестнице. Школьные дамы в Англии (христ. 235), а позднее и в американских колониях, и на европейском континенте учителя, которые в большей степени были сторожами, хористами, причетниками, звонарями, могильщиками, сапожниками, портными, цирюльниками, пенсионерами и инвалидами, нежели учителями, слишком часто составляли преподавательский корпус начальной школы на народном языке (христ. 231, 232, 233). В Швейцарии, Нидерландах и некоторых американских колониях, где школы стали или становились местными полугражданскими делами, стандарты, которые могли предъявляться к преподаванию, также были низкими. Пожалование монополии на портняжное дело учителям начальных школ в Пруссии [15] в 1738 году и воспоминания Крюси о том, как он стал школьным учителем в Швейцарии в 1793 году (христ. 234), были вполне типичны для того времени. В католической Франции, а также в некоторых немецких католических землях учительские конгрегации (с. 345), некоторые члены которых имели некоторую элементарную подготовку для своей работы, ведали существующими приходскими школами. Они обеспечивали несколько лучший тип преподавательского состава, чем тот, который часто встречался в протестантских землях, хотя к концу XVIII века зачатки учительской подготовки можно наблюдать в некоторых немецких государствах. Англиканская церковь к тому времени также организовала мощные общества [16] для подготовки учителей для школ Англиканской церкви как на родине, так и за рубежом. В голландских, немецких и скандинавских землях, а также в колониях, основанных этими народами в Америке, преобладающим типом школы на народном языке была приходская школа, тесно связанная с приходской церковью и зависящая от нее, причем в ней учитель рассматривался по существу как помощник пастора (христ. 236), а школа — как придаток Церкви.

[РИС. 135. ШКОЛА «ХРИСТИАНСКИХ БРАТЬЕВ» Ла Салль преподает в Гренобле. Обратите внимание на взрослую одежду мальчиков.]

В Англии в дополнение к регулярным приходским школам и эндаументным начальным школам выросли три своеобразных учреждения, известных как дамская школа, религиозная благотворительная школа и частная школа по авторскому найму (private-adventure), или «школа у изгороди», причем первые два из них достигли заметного развития к середине XVIII века. Поскольку они были столь характерны для ранних усилий Англии в области образования, а также сыграли столь важную роль в американских колониях, они заслуживают нескольких слов описания здесь.

ДАМСКАЯ ШКОЛА. Дамская школа возникла в Англии после Реформации. С ее помощью можно было удовлетворить растущее стремление к элементарным знаниям в искусстве чтения и в то же время дать возможность некоторым женщинам заработать гроши. Этот тип школы был рано перенесен в американские колонии, и из него со временем в Новой Англии развилась американская начальная школа. Дамская школа представляла собой весьма элементарное учебное заведение, которое содержалось на кухне или в жилой комнате какой-нибудь женщиной, в молодости получившей зачатки образования и теперь желавшей заработать небольшую стипендию для себя путем передачи детям своего околотка своего небольшого запаса знаний. За несколько пенсов в неделю дама брала детей в свой дом и объясняла им тайны, связанные с изучением азов чтения и правописания. Иногда также обучали письму и счету, хотя в Англии нечасто. В американских колониях практические реалии новой страны заставляли нанимать в качестве учителей женщин, которые могли обучать всем трем предметам, создав тем самым рано американскую школу так называемых «трех Р» («Чтение, письмо, арифметика» — Reading, Riting, Rithmetic). Дамская школа так часто встречается в английской литературе, как в поэзии, так и в прозе, что она, должно быть, играла очень важную роль в истоках начального образования в Англии. Об этой школе Шенстон (1714–1763) пишет (христ. 235):

В каждой деревне, отмеченной маленьким шпилем, Утопающей в деревьях и едва известной славой, Обитает в скромной хижине и в убогом убранстве Старая матрона, которую мы зовем школьной учительницей, Которая хвастается, что усмиряет непокорных сорванцов березовой розгой.

[Иллюстрация: РИС. 136. АНГЛИЙСКАЯ ДАМСКАЯ ШКОЛА (С рисунка школы в сердце Лондона, по Баркли)]

Преподобный Джордж Крабб (1754–1832), другой поэт обыденной жизни, пишет (христ. 235) о глухой, бедной, терпеливой вдове, которая сидит

И держит в страхе каких-то тридцать младенцев, пока вяжет; Младенцев скромных, занятых жен, которые платят Какую-то ничтожную цену за свободу на целый день.

Эта школа бурно процветала в Америке в течение XVIII века, но с появлением школ для малышей в начале XIX века слилась с ними, образовав американскую начальную школу для младших возрастов (Primary School).

[Иллюстрация: РИС. 137. БЛАГОТВОРИТЕЛЬНАЯ ШКОЛА НА ГРЕВЕЛ-ЛЕЙН, САУТВАРК Основана в 1687 году и является одной из старейших английских неконфессиональных благотворительных школ. Все еще продолжала свою работу в оригинальном школьном классе ко времени появления этой картины в издании «Londina Illustrata» в 1819 году.]

РЕЛИГИОЗНАЯ БЛАГОТВОРИТЕЛЬНАЯ ШКОЛА. Еще одним сугубо характерным английским учреждением была церковная благотворительная школа. Первая из них была основана в Уайтчепеле, Лондон, в 1680 году. В 1699 году, когда школа Святой Анны в Сохо (христ. 237) была основана «пятью ревностными мирянами для бедных мальчиков прихода», она была шестой в своем роде в Англии. В 1699 году было основано «Общество содействия христианскому знанию» (S.P.C.K.) с целью, помимо прочего, создания катехизаторских школ для образования детей бедняков в принципах господствующей Церкви (христ. 238 b). В 1701 году было также основано «Общество распространения Евангелия в заморских частях» (S.P.G.) с целью расширения деятельности англиканской церкви за рубежом, снабжения школьниками и служителями и создания школ, чтобы обучать детей читать, писать, знать и понимать катехизис и вписываться в учение и богослужение Церкви. Развитие благочестия и помощь беднякам в том, чтобы вести трудолюбивую, честную, самоуважающую жизнь, «сделать их преданными членами Церкви и подготовить их к труду в том положении в жизни, в коем благоугодно было Небесному Отцу их поместить», были главными целями Общества.

Всех обучали чтению, правописанию и катехизису, а также могло добавляться обучение письму и арифметике. Обучение также могло сочетаться с обучением в «школах труда» (школах при работных домах, как их описывает Локк [христ. 217]) для повышения экономической эффективности мальчика. Девочки, судя по всему, обеспечивались обучением практически наравне с мальчиками, и помимо обучения чтению и правописанию их учили «вязать чулки и перчатки, вышивать крестиком, шить, а также шить и чинить свою одежду». И мальчиков, и девочек обычно обеспечивали книгами и одеждой [17], причем мальчики и девочки каждой школы носили форменную одежду.

[Иллюстрация: РИС. 138. ДЕВОЧКА ИЗ БЛАГОТВОРИТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ФОРМЕННОЙ ОДЕЖДЕ Школа Святой Анны, Сохо, Англия]

Главным мотивом в создании этих школ, однако, было снижение «нечестия и распутства… проистекающих из грубого невежества христианской религии» (христ. 237) и воспитание «бедных детей в правилах и принципах христианской религии, как она исповедуется и преподается в Англиканской церкви». Преподобный Гриффит Джонс, организатор S.P.C.K. в Уэльсе, писал в 1742 году:

Мы желали бы для них [бедняков] лишь дешевого образования, только его нравственных и религиозных ветвей, которые воистину являются самой необходимой и непреложной частью. Единственный замысел этой благотворительности — внедрить в сознание таковых… кого удается склонить к учебе, знание и практику, принципы и обязанности христианской религии; и сделать их хорошими людьми, полезными членами общества, верными слугами Бога, а также людьми и наследниками вечной жизни.

Эти школы быстро умножались и вскоре стали регулярными институтами, о чем свидетельствует следующая таблица, показывающая рост школ S.P.C.K. только в Лондоне:

Год Школы Мальчики Девочки Всего 1699 0 0 0 0 1704 54 1386 745 2131 1709 88 2181 1221 3402 1714 117 3077 1741 4818

В Англии и Ирландии вместе взятых к 1714 году Общество насчитывало в общей сложности 1073 школы с 19 453 зачисленными учениками, а к 1729 году это число возросло до 1658 примерно с 34 000 учеников. Из Англии идея благотворительной школы была рано перенесена в англиканские колонии в Америке и стала постоянным институтом в Нью-Джерси, Пенсильвании, Делавэре, Мэриленде и отчасти в колониях, расположенных еще южнее. В конституции Пенсильвании 1790 года мы находим следующие указания по созданию государственной системы благотворительных школ в дополнение к приходским школам церквей:

Раздел I. Законодательное собрание должно, как только это будет удобно, предусмотреть законом создание школ по всему штату таким образом, чтобы бедные могли обучаться бесплатно.

[Иллюстрация: РИС. 130. МАЛЬЧИК ИЗ БЛАГОТВОРИТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ФОРМЕННОЙ ОДЕЖДЕ Школа Святой Анны, Сохо, Англия]

Первый школьный закон Пенсильвании 1802 года претворил это указание в жизнь, предусмотрев создание школ для пауперов в графствах, — положение, которое не было отменено до 1834 года. В Нью-Джерси эта система просуществовала до 1838 года.

ЧАСТНАЯ ШКОЛА ПО АВТОРСКОМУ НАЙМУ (PRIVATE-ADVENTURE), ИЛИ «ШКОЛА У ИЗГОРОДИ». Это была школа, аналогичная дамской школе, но содержавшаяся мужчиной, а не женщиной, и обычно у него дома или в мастерской. Таблица 15, изображающая обучающего сапожника, представляет один из типов таких школ. Термин «школы у изгороди» возник в Ирландии, где католикам было запрещено учительствовать, и возникали тайные школы, в которых священники и другие лица учили тому, чему было возможно. Об этом Маккарти пишет: [18]

На большаках и на склонах холмов, в канавах и за живыми изгородями, под зыбким укрытием руинных стен какой-нибудь древней аббатства или под крышей крестьянской хижины священники организовывали школы и обучали детей своей расы.

Этот термин вскоре стал применяться к школам для бедняков любого рода, преподававшимся в нерегулярном порядке или в неустановленном месте. Подобные нерегулярные школы под эквивалентными названиями также встречались в немецких землях [19], Нидерландах и во Франции, в то время как в американских колониях «законтрактованные белые слуги» часто нанимались в качестве школьных учителей. Следующее рекламное объявление о продаже учителя типично для содержания частных элементарных школ в колониальный период.

[Иллюстрация: РИС. 140. ОБЪЯВЛЕНИЕ О НАЙМЕ УЧИТЕЛЯ (Из «Американского еженедельного вестника» Филадельфии, 1735)]

Этих школ держались странствующие содержатели школ, ремесленники и домашние учителя более бедного толка, однако они давали зачатки начального образования многим детям, которые в противном случае никогда бы не смогли научиться читать. В начале XVIII века эти школы достигли замечательного развития в Англии.

Новое влияние колоссальной будущей важности — всеобщее чтение — вступало в свои права: народный язык стремительно вытеснял латынь; начинали издаваться газеты; продавались маленькие книжки или брошюры (трактаты), содержащие общую информацию; писались книги для детей и начинающих; появились популярные романы и повести [20]; и все эти просветительные силы создавали новое и отчасти всеобщее стремление к знаниям в искусстве чтения. Это, в свою очередь, порождало новый спрос на школы для обучения этому долгое время запертому на замок искусству, и этот спрос капитализировался на пользу людям самых разных типов.

ОТДАЧА В УЧЕНИКИ СИРОТ И ДЕТЕЙ БЕДНЯКОВ. Обязательная отдача детей бедняков в ученики, как мы видели (с. 326), была старым английским институтом, а обучение в работных домах, или так называемые «школы труда», к XVIII веку стали заметной чертой английской заботы о бедных. Они представляли собой единственную форму образования, поддерживаемую за счет налогов, и единственную форму образования, которой Парламент уделял хоть какое-то внимание на протяжении всего XVIII века. Этот тип заведения также был перенесен в англиканские колонии в Америке, как мы видели в документах по Виргинии (христ. 200 а), и также стал устоявшимся институтом в Америке.

Отдача мальчиков в ученики к ремеслу, институт еще более древний, также широко использовалась как средство подготовки молодежи к жизни в ремеслах не только в Англии и американских колониях, но и во всех европейских землях. Условия, окружающие отдачу мальчика в ученики, к XVIII веку стали вполне устоявшимися. «Договор об ученичестве» составлялся юристом, и по нему мастер строго обязывался одевать и кормить мальчика, надлежащим образом обучать его своему ремеслу, следить за его нравственностью и выводить в люди по окончании ученичества. Это прекрасно видно из множества записей, сохранившихся как в Англии (христ. 242), так и в американских колониях (христ. 201). Для многих мальчиков этот тип образования был наилучшим из возможных в то время и достойно начинал обладателя в его ремесленном деле.

В XVIII веке различные английские церковные приходы начали создавать школы при работных домах различных типов и содержать их за счет приходских «налогов». Школа, основанная на Бишопсгейт-стрит в Лондоне в 1701 году, типична. Она заботилась примерно о 375 детях, и в ней к 1720 году было обучено и пристроено 1420 детей, а кроме того, 123 умерли. Об этой школе записано, что бедные дети

«попадая в вышеупомянутый работный дом, обучаются там чтению и письму и удерживаются на работе до тех пор, пока не будут квалифицированы для отправки в ученики, на морскую службу или для иного устройства;… Одежда детей совершенно одинакова, она сделана из сукна цвета руссит (коричневато-серого), а на груди носится круглая нашивка с изображением бедного мальчика и овцы; девиз: „Провидение Божие — наше наследство“»… В этом работном доме детей «учили прясть шерсть и лен, шить и вязать, делать собственную одежду, обувь, чулки и тому подобным занятиям, чтобы приучать их к труду сызмальства. Их также учат читать, а тех, кто способен, — писать и вести счета; а также катехизису, чтобы укоренить их в принципах религии и честности» [21].

Школа, основанная приходом Святого Иоанна в Саутварке, Лондон, в 1735 году и предназначенная для обучения и «пристройства» девочек на домашнюю службу (христ. 241), и которая заботилась, одевала и обучала сорок девочек, также типична для этих приходских школ «для детей трудолюбивых бедняков».

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ. На протяжении всего XVIII века метод обучения, обычно применявшийся в школах на народном языке, был тем, что было известно как индивидуальный метод. Это было расточительно как по времени, так и по усилиям, и в высшей степени непедагогично (христ. 244). Повсюду учитель был занят главным образом выслушиванием опросов, проверкой памяти и поддержанием порядка. Ученики подходили к столу учителя один за другим (см. рис. 98, 99) и читали наизусть то, что они заучили. Помимо поддержания дисциплины, учительство было легким занятием. Ученики учили заданные уроки и декламировали то, что они выучили. Самое понятие методологии — техники обучения — отсутствовало. Доминирование религиозного мотива также исключало любое либеральное отношение к школьному обучению, индивидуальный метод отнимал много времени, школьные здания часто отсутствовали, и в целом наблюдалось почти полное отсутствие какого-либо учебного оборудования, книг или расходных материалов. С любой современной точки зрения школы XVIII века достигали лишь низкой степени эффективности (христ. 244). Школьные часы были долгими, место жительства школьного учителя, или место его работы, или торговая лавка обычно использовались в качестве школьного класса, а те регулярные классы, которые все же существовали, были грязными, шумными и плохо подходили для школьных целей. Школы повсюду также были неразделенными по классам, причем школа одного учителя была похожа на школу любого другого учителя этого разряда.

Столь нерациональным в плане времени и усилий был индивидуальный метод обучения, что дети могли посещать школу годами и добиться лишь элементарных успехов в чтении и письме. Паульсен [22], описывая школы на немецких землях в еще более поздний период, говорит, что даже в школах родного языка лучшего типа

многие дети никогда не достигали ничего, кроме небольших навыков чтения и заучивания наизусть нескольких вещей… Обучение чтению всегда представляло собой не что иное, как пытку, затягивавшуюся на годы — от произнесения алфавита и образования слогов до расшифровки целых слов, без какого-либо реального успеха в конце, в то время как письмо было лишь утомительным выведением букв, и конечным результатом всех этих трудов становилось бормотание Катехизиса, нескольких библейских текстов и псалмов, заучиваемых вновь и вновь.

Передача информации преподавателем классу или обсуждение какой-либо темы классом были практически неизвестны. Выслушивание уроков, задавание новых заданий, розданные прописи, изготовление гусиных перьев, диктовка примеров на сложение и поддержание порядка полностью поглощали время и внимание учителя.

ШКОЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА. Дисциплина везде была суровой. «У мальчика есть спина; когда ты бьешь по ней, он понимает» — таково было излюбленное педагогическое изречение того времени. В классах иногда устанавливались позорные столбы, и практически на всех картинах с изображением школьных учителей того времени рядом можно увидеть пучок розог. Мальчиков в латинских грамматических школах секли за мелкие проступки (Хр. 245). Способность поддерживать порядок в плохо обучаемой и, как следствие, недисциплинированной школе всегда была важным требованием к школьному учителю. Швабский школьный учитель по имени Хойберле, с присущим тевтонским вниманием к деталям, оставил свидетельство [23] о том, что за пятьдесят один год и семь месяцев работы учителем он, по скромным подсчетам, нанес 911 527 ударов тростью, 124 010 ударов розгами, 20 989 ударов и шлепков линейкой, 136 715 ударов рукой, 10 235 ударов по рту, 7905 пощечин, 1 115 800 стуков по голове и 22 763 нотабене с помощью Библии, Катехизиса, песенника и грамматики. Он заставлял мальчиков стоять на коленях на горохе 777 раз, на треугольном кусочке дерева — 613 раз, заставлял надеть ослиную маску 3001 раз и держать розку вверх — 1707 раз, не говоря уже о различных более необычных наказаниях, которые он придумывал на ходу. Из числа ударов тростью 800 000 приходилось на латинские слова; из числа ударов розгами 76 000 — на тексты из Библии или стихи из песенника. У него также было около 3000 выражений для ругани, две трети из которых были исконно немецкими, а остальные — его собственным изобретением.

[Иллюстрация: РИС. 141. ШКОЛЬНЫЙ ПОЗОРНЫЙ СТОЛБ Нарисовано по изображению пятифутового позорного столба, который когда-то стоял на полу школьного здания в Сандерленде, штат Массачусетс. Ныне в Музее Дирфилда.]

[Иллюстрация: РИС. 142. НЕМЕЦКАЯ ШКОЛА XVIII ВЕКА Репродукция гравюры Й. Меттенлейтера, хранящаяся ныне в Кабинете гравюр в Мюнхене и опубликованная в книге Иог. Ферд. Шлеца «Сельские школы Лангенхаузена». Нюрнберг, 1795.]

Еще одним примером немецкой школьной дисциплины из множества тех, что можно было бы привести, стала реформаторская деятельность Иоганна Эрнста Кристиана Хауна, назначенного в 1783 году инспектором школ в некогда знаменитой Готе (стр. 317). Из-за войн и запустения школы там пришли в упадок. Хаун изгнал неспособных учителей с работы и на время возвратил школам былое значение. Среди прочих реформ зафиксировано, что он запретил учителям вешать железо на шею мальчикам, обмазывать их грязью, заставлять стоять на коленях на горохе или жестоко избивать. Дистервег (Хр. 244) описывает аналогичные наказания как характерную черту немецких школ XVIII века. Немецкий школьный учитель XVIII века, изображенный на рис. 142, вероятно, являлся хорошим представителем своего класса.

Педагогические авторы того времени единодушно жалуются на суровую школьную дисциплину, а литература этого периода изобилует упоминаниями о царившей тогда жесткости школьных нравов. Лишь немногие авторы осуждают, но большинство горячо одобряет применение розг. «Пожалей розку — испортишь ребенка» — таково было прочно укоренившееся педагогическое доктринальное положение. Среди множества литературных отрывков, которые можно было бы привести в иллюстрацию этого убеждения, представляет интерес следующее стихотворение английского поэта Крабба (1754–1832). Он влагает в уста своего старого школьного учителя следующие слова:

Учеников, как лошадей в пути, Необходимо хорошенько плетью провести, Прежде чем груз они везти готовы станут; Пусть на мгновенье бегать не устанут, Но довершенье дела требует кнута; Сказать мальчишке, что за знания всегда Его друзья восславят, а родители оценят, Что он любим — сомнений здесь нуль целых, И без учебы будут нежно баловать; Пусть ни один отец надежд не возлагает, Чтоб заставлять учиться, нужно дать понять: он должен.

УСЛОВИЯ ЖИЗНИ ДЕТЕЙ. Нам сегодняшним трудно воссоздать в воображении те жалкие условия жизни, в которых находились дети полтора столетия назад. Зачастую участь детей бедняков, составлявших тогда подавляющее большинство всех детей, была едва ли лучше рабства. Чудовищно бедные, грязные, нечесаные, тяжело работающие, избиваемые, рано познавшие крепкий алкоголь, неграмотные, часто порочные — их доля была печальна. Для детей бедняков существовало мало возможностей для получения образования, если они вообще были. Писавший на эту тему Дэвид Сэлмон отмечает: [24]

Воображение двадцатого века не способно постичь нищету восемнадцатого. Мощное развитие шахт и мануфактур, которое сделало доступными достаток и независимость для трудолюбивых работников повсеместно, едва начиналось; занятость была столь редкой и непостоянной, а заработная плата столь низкой, что рабочий класс ютился в лачугах, ходил в лохмотьях и был хорошо знаком с муками голода; в то время как те, кто был вынужден полагаться на общественное пособие для получения лачуг, лохмотьев и еды, достаточных для поддержания жалкого существования, составляли одну шестую часть всего населения.

В городах детей рано отдавали в ученики на долгие часы ежедневного труда. Благополучие детей практически полностью игнорировалось, их толкали и били во время работы, несовершеннолетняя преступность была обычным явлением, детская смертность — высокой, а невежество — нормой. Школы в целом были платными или благотворительными заведениями, а не неотъемлемым правом, и обычно существовали только для средних и нижне-средних слоев населения, посещавших церкви и имевших возможность немного платить за даваемое обучение. Чтение и религия, как правило, были единственными бесплатными предметами. Лишь в колониях Новой Англии, где зарождались городские и колониальные школьные системы, и в некоторых немецких государствах, где начинал осуществляться государственный контроль, можно было обнаружить лучшие условия.

[Иллюстрация: РИС. 143. ДЕТИ КАК МИНИАТЮРНЫЕ ВЗРОСЛЫЕ Дети, выходящие из школы, по рисунку художника Сен-Обэна XVIII века.]

В средних и высших социальных классах, особенно на европейском континенте, повсеместно царила жесткая искусственность. Детей одевали и воспитывали как миниатюрных взрослых, нормальная детская активность подавлялась, а естественные интересы и эмоции детей практически не имели возможности проявиться. Нося напудренные и заплетенные волосы, длинные кафтаны, шитые золотом, расшитые жилеты, шляпы с кокардами и шпаги, мальчиков воспринимали скорее как взрослых, нежели как детей. Девочки также, в своих длинных платьях, панье, с напудренными волосами, нарумяненными лицами и чопорными манерами, воспитывались самым неестественным для детей образом. [25]

Учитель танцев, отвечавший за их манеры и грацию, и наставник в вере, развивавший в них способность читать и проходить через по большей части бессмысленный ритуал, были главными проводниками в период их детства.

СОДЕРЖАНИЕ ШКОЛ. Ни в одной стране еще не было выработано единого плана даже для того скудного содержания, которое получали школы того времени. Латинские грамматические школы почти во всех случаях содержались за счет доходов от старых «фондов» и платы учащихся, причем кое-где к этому добавлялась некоторая государственная помощь. Однако новым элементарным школам родного языка было выделено мало старых фондов, на которые можно было бы опираться в деле их содержания, и в результате обеспечение элементарных школ приходилось выстраивать из новых источников, а на это требовалось время.

В Англии Акт о единообразии 1662 года (Хр. 166), как мы помним (стр. 324), наложил тяжелую руку на школы, изгнав из них всех диссидентов, а Акт о пяти милях 1665 года обошелся с учителями в школах диссидентов еще суровее. К счастью для элементарного образования в Англии, однако, английские суды в 1670 году постановили в ходе судебного прецедента, что учитель элементарной школы не может быть лишен своей должности из-за отказа епископа выдать ему лицензию, если он являлся ставленником основателя или светского покровителя школы. Результатом этого решения стало то, что в период с 1660 по 1730 год в Англии было основано 905 эндаументных элементарных школ, а у 72 других, основанных ранее, были увеличены эндаументы. Их число продолжало расти на протяжении всего XVIII века и к 1842 году достигло в общей сложности 2194. Эти новые фонды давали, вероятно, лучшее школьное образование того времени и побуждали Англиканскую церковь к действиям. Соответственно, мы обнаруживаем, что в течение XVIII века приходские советы различных церковных приходов начали создавать приходские элементарные школы для бедных детей своего прихода, содержащих учителя за счет приходских налогов и без какого-либо специального юридического разрешения на это. Эти новые приходские школы также внесли определенный вклад в развитие элементарного образования и ознаменовали собой начало церковных «добровольных школ», которые стали столь характерной чертой английского образования XIX века. Таким образом, в Англии мы наблюдаем эндаументные элементарные школы, приходские школы, школы дамочек, частные школы различных типов и благотворительные школы, существовавшие бок о бок и черпавшие средства для своего содержания из фондов эндаументов, приходских налогов, церковных десятин, подписок и платы за обучение. Содержание школ за счет подписных листов (Хр. 240) было весьма распространенной практикой. Образование в Англии, в большей степени, чем в любой другой протестантской стране, рано стали рассматривать как дело благотворительности, в отношении которого у Государства не было никаких обязательств по содержанию. Лишь школы при работных домах обеспечивались за счет общего налогообложения всего имущества.

В Нидерландах и на немецких землях церковные фонды, городские средства и плата за обучение служили главными источниками содержания, хотя кое-где какой-нибудь князь обеспечивал нечто близкое к государственной поддержке школ своего небольшого княжества. Фридрих Великий приказал повсеместно учредить школы (1763) и издал указ об обязательном посещении детьми школы (Хр. 274), однако он в значительной степени полагался на церковные фонды и плату за обучение (§7), предусмотрев условие, что обучение бедных и осиротевших детей будет оплачиваться «из любых средств церкви или города, чтобы школьный учитель получал свой доход» (§8). В Шотландии преобладающим типом была церковная приходская школа. Во Франции религиозные общества (стр. 345) обеспечивали практически всё доступное элементарное религиозное образование на родном языке.

В голландских провинциях, в колониях Новой Англии и в некоторых второстепенных немецких государствах мы находим самые яркие примеры зарождения государственного контроля и содержания элементарных школ — то, чему суждено было быстро развиться и в XIX веке забрать школу у Церкви, поддерживая ее как государственную функцию. Прусские короли рано начали выделять земельные участки и деньги на эндаументные фонды и содержание, а в 1774 году Мария Терезия приказала предоставить государственную помощь Австрии (Хр. 274 a). В колониях Новой Англии отделение школы от Церкви и зарождение государственной поддержки и контроля над образованием нашли, пожалуй, самое раннее и наглядное воплощение. В других колониях для сбора средств на школы широко использовалась лотерея (Хр. 246), в то время как церковные десятины, подписные листы и школьные общества по английскому образцу также помогали во многих местах открывать и поддерживать одну или несколько школ.

Только с помощью подобных средств дети бедняков в XVIII веке могли вообще получить какие-либо возможности для образования. Родители бедных детей, будучи сами необразованными, едва ли могли обеспечить то, ценность чего они так и не научились понимать сами. С другой стороны, немногие из состоятельных классов чувствовали хоть какую-то обязанность давать образование чужим детям. Тогда еще не осознавали, что распространение образования способствует благополучию государства или что невежество народных масс может каким-либо образом представлять общественную опасность. Это отношение хорошо иллюстрируется в Англии тем фактом, что за весь XVIII век парламент не принял ни единого закона, касающегося народного образования, за исключением школ при работных домах. То же самое было справедливо и для Франции вплоть до наступления Революции. Именно к некоторым немецким государствам и американским колониям мы должны обратиться в поисках зачатков законодательства, регламентирующего школьное содержание. Более подробно мы опишем это в последующих главах.

ЛАТИНСКАЯ СРЕДНЯЯ ШКОЛА. Тем не менее главный прогресс в образовании в течение XVIII века пришелся на начальное образование. Что касается средних школ и университетов, здесь почти нечего добавить к тому, что уже было сказано ранее. В течение этого столетия средняя школа за пределами немецких земель оставалась по большей части в стагнации. Став формальной и безжизненной в своем преподавании (стр. 283), а в Англии и Франции будучи раздавленной законами о религиозном единообразии, английская латинская грамматическая школа и уцелевшие коллежи во Франции практически перестали оказывать какое-либо влияние на национальную жизнь. Иезуитские школы, некогда дававшие лучшее среднее образование в Европе, повсеместно пришли в такой упадок, что их собирались изгнать из всех земель. Акт о единообразии 1662 года (Хр. 166) нанес тяжелый удар по грамматическим школам Англии, и в XVIII веке они предстали в самом плачевном состоянии, имея немного учеников, а их эндаументы подверглись позорному злоупотреблению. Закон 1662 года, говорит Монморанси, «подразумевал такое копание в жизнях школьных учителей, такую чреду инквизиторского безумия, что положение стало невыносимым. Люди не хотели становиться школьными учителями… Образование теряло всякий смысл, когда преподавать разрешалось лишь политическим и религиозным лицемерам… Национальное образование было уничтожено», а грамматические школы Англии «на протяжении более чем двух веков (1662–1870) были фактически изъяты из национальной жизни» [26].

На немецких землях старые латинские школы продолжали оставаться практически неизменными примерно до середины XVIII века, причем главным предметом изучения оставалась латынь, преподаваемая так же, как и на протяжении предшествующего столетия или более. Вскоре после восшествия Фридриха Великого на престол (1740) латинские школы Пруссии, а вслед за ними и латинские школы в других немецких государствах были реорганизованы и получили новую жизнь. Начало сказываться влияние школы Франке в Галле (стр. 418) и новых методов преподавания, разработанных там и его последователями в других местах. Немецкий, французский языки и математика получили признание, а кое-где были введены и некоторые занятия науками. Прежде всего, однако, греческий язык занял первостепенное значение в реорганизованных латинских школах.

Лишь после 1740 года немецкий народ пробудился к осознанию возможности независимой национальной жизни. Затем, под воздействием нового стремления к национальной идентичности, французское влияние и манеры были отброшены, немецкая литература достигла своего Золотого века, «риттераккадемиен» (стр. 405) были упразднены, а ряд немецких княжеств и государств пересмотрел свои школьные регламенты и создал на базе старых латинских школ серию гуманистических гимназий, в которых изучение греческого быта и культуры занимало ведущее место. Были продуманы и применены новые методы классического образования, а регенерированным латинским школам была придана новая педагогическая цель — культура и дисциплина. В определенном смысле на немецких землях произошел новый Ренессанс [27], и знание греческого языка провозглашалось преподавателями немецких университетов и гимназий неотъемлемым элементом либерального образования с такой силой убеждения, которая не уступала убежденности Баттисты Гварино (стр. 268) четырьмя веками ранее. Знание греческого языка и некоторое знакомство с греческой литературой и историей стали теперь считаться необходимыми для высшей культуры [28], и для такого обучения была выстроена педагогическая теория, основанная на дисциплине ума [29], которая доминировала в немецкой классической школе на протяжении всего девятнадцатого столетия. Именно в XVIII веке немецкие государства начали развитие научной средней школы (реального училища — Realschule), см. стр. 420, как описано в предшествующей главе.

[Иллюстрация: РИС. 144. АКАДЕМИЯ В ПЕНСИЛЬВАНИИ Йоркская академия, Йорк, Пенсильвания, основанная Протестантской епископальной церковью в 1787 году.]

ВОЗНИКНОВЕНИЕ АКАДЕМИЙ В АМЕРИКЕ. Как мы видели (стр. 361), английская латинская грамматическая школа была рано (1635) перенесена в Новую Англию и учреждена там и в других колониях, однако после окончания XVII века ее дальнейшее существование было сопряжено с борьбой. Особенно в центральных и южных колониях, где коммерческие запросы рано дали о себе знать, наметилась тенденция к преподаванию более практических предметов. Эта тенденция привела к появлению около середины XVIII века сугубо американской Академии с более практическим учебным планом, и к концу столетия она стремительно вытесняла старую латинскую грамматическую школу. Академия Франклина в Филадельфии, начавшая обучать в 1751 году и позже превратившись в Пенсильванский университет, была, вероятно, первой американской академией. Первая академия в Массачусетсе была основана в 1761 году, а к 1800 году только в одном Массачусетсе их насчитывалось семнадцать. Великим периодом развития академий стала первая половина XIX века. Академия Филлипса в Андовере, штат Массачусетс, основанная в 1788 году, ясно отражает новые цели этих американских средних школ. В основании этой школы заявляется следующая цель:

заложить основы государственной бесплатной школы или АКАДЕМИИ в целях обучения юношества не только английской и латинской грамматике, письму, арифметике и тем наукам, которым обычно обучают, но более того — научить их ВЕЛИКОЙ ЦЕЛИ И ПОДЛИННОМУ ДЕЛУ ЖИЗНИ… вновь провозглашается, что первой и главной целью этого Учреждения является поощрение ИСТИННОГО БЛАГОЧЕСТИЯ и ДОБРОДЕТЕЛИ; второй — обучение английскому, латинскому и греческому языкам, а также письму, арифметике, музыке и искусству красноречия; третьей — практической геометрии, логике и географии; и четвертой — другим свободным искусствам и наукам или языкам, какие позволят в дальнейшем время и возможности и предпишут ПОПЕЧИТЕЛИ.

Несмотря на глубокую религиозность, эти новые школы, как правило, были свободны от конфессионализма. Сохраняя изучение латыни, они придавали наибольшее значение новым предметам, имеющим большую практическую ценность. Изучение реальных вещей, а не слов о вещах, а также новый акцент на родной английский язык и естественные науки были видными чертами их работы. Они также, как правило, были открыты как для девочек, так и для мальчиков — новация в среднем образовании, доселе практически неизвестная. Многие из них позже организовывались исключительно для девочек. Эти учреждения стали предшественниками американской государственной школы (high school), представляющей собой тип наиболее демократичного учреждения среднего образования из всех, когда-либо известных миру.

УНИВЕРСИТЕТЫ. Состояние университетов к середине XVIII века мы проследили в предыдущей главе. Они утратили свое прежнее значение как учебные заведения, однако в некоторых местах науки постепенно завоевывали позиции, а на немецких землях мы отметили появление первых двух современных университетов — институтов, которым было суждено оказать глубокое влияние на последующее университетское развитие, как мы укажем в одной из следующих глав.

ОКОНЧАНИЕ ПЕРИОДА ПЕРЕХОДА. В нашем изучении истории развития образования мы подошли к концу переходного периода, ознаменовавшего смену мышления от средневековых к современным воззрениям. Этот период открылся началом Возрождения наук в Италии в XIV веке и логично завершается примерно в середине XVIII столетия.

Теперь мы стоим на пороге новой эры во всемирной истории. Тот же дух критического анализа, что воодушевлял ученых Возрождения наук — ныне полностью окрепший, ставший дерзким и уверенным в себе, — вот-вот будет применен к делам политики и государственного управления, и вскоре мы увидим, как абсолютизм и средневековые устои как в Церкви, так и в Государстве будут подвергнуты сомнению и сокрушены. Будут выдвинуты новые политические теории, божественное право народа будет провозглашено и утверждено в Англии, американских колониях и во Франции, и в конечном счете, в начале двадцатого века, мы станем свидетелями окончательного свержения идеи божественного права королей и всемирного триумфа демократического духа. Предстоит выработать новую человеческую и политическую теорию образования; школа будет отобрана у Церкви, значительно расширена по охвату и превращена в конструктивный инструмент государства; а чудесному девятнадцатому веку суждено стать свидетелем такого масштаба человеческого, научного, политического и образовательного прогресса, какого не знала вся история от времен Крестовых походов до начала девятнадцатого века. К этой удивительной новой эре во всемирной истории мы теперь и обращаемся.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Сопоставьте религиозную элементарную школу, в которой Катехизис служил главным учебником, с современной государственной элементарной школой.

2. Сопоставьте элементарные школы Малкастера и Коменского.

3. В какой степени религиозные учения того времени поддерживали идеи Локка о дисциплинарной концепции образования?

4. Придаем ли мы сегодня такое же значение формированию привычек, как Локк? Характеру? Хорошим манерам?

5. Назовите некоторые причины заметного ослабления позиций старой религиозной теории образования в протестантских землях к середине XVIII века.

6. Как вы объясните медленную эволюцию положения элементарного учителя до определенной значимости? Продолжается ли эта эволюция в настоящее время? Проиллюстрируйте примерами.

7. Каковы были мотивы организации религиозных благотворительных школ?

8. Покажите, как финансируемые за счет налогов школы при работных домах представляли для Англии первый шаг в содержании государственных школ.

9. Покажите, что преподавание при индивидуальном методе обучения представляло собой скорее присмотр за детьми, чем школьное обучение.

10. Чем вы объясните повсеместное распространение суровой дисциплины вплоть до девятнадцатого столетия?

11. Была ли в какой-либо другой стране в XVIII веке столь разнородная система элементарного образования, как в Англии? Почему она была там настолько разнородной?

12. Покажите, как английский Акт о единообразии 1662 года подавил английские латинские грамматические школы.

13. Каковы были причины развития более практической Академии в Америке, а не в Англии?

14. Сравните американскую Академию с немецким реальным училищем (Realschule).

ИЗБРАННЫЕ ОТРЫВКИ ДЛЯ ЧТЕНИЯ

В прилагаемой «Хрестоматии» (Book of Readings) воспроизведены следующие отрывки, иллюстрирующие содержание этой главы:

226. Малкастер: Оглавление его работы «Positions». 227. Локк: О преподавании латыни. 228. Локк: О Библии как книге для чтения. 229. Кут-Дилворт: Два ранних «букваря». 230. Вебстер: Описание дореволюционных школ. 231. Раумер: Учителя в Готе в 1741 году. 232. Раумер: Шведская народная школа XVIII века. 233. Раумер: Школы Франкфурта-на-Майне в течение XVIII века. 234. Крюси: Экзамен швейцарского учителя в 1793 году. 235. Крабб; Вайт; Шенстоун: Описание английской школы дамочек. 236. Ньюберг: Соглашение с приходским школьным учителем. 237. Сент-Анн: Истоки английской благотворительной школы. 238. Регламенты: Организация благотворительной школы и обучение в ней. (a) Требования к учителю. (b) Цель и обучение. 239. Аллен и МакКлур: Учебники, используемые в английских благотворительных школах. 240. Англия: Бланк подписки на благотворительную школу. 241. Саутварк: Благотворительная школа прихода святого Иоанна. 242. Горшам: Ученический договор XVIII века. 243. Договор об ученичестве: Обучение профессии школьного учителя. 244. Дистервег: Школы Германии до Песталоцци. 245. Англия: Правила бесплатной школы, 1734 год. 246. Мюррей: Школьная лотерея в Нью-Джерси.

ВОПРОСЫ ПО ПРОЧИТАННЫМ ОТРЫВКАМ

1. Изложите основные положения плана образования Малкастера (226).

2. Охарактеризуйте критику Локком преподавания латыни (227).

3. Изложите взгляды Локка на использование Библии (228).

4. Охарактеризуйте природу и содержание так называемых «букварей» Кута и Дилворта (229).

5. Сравните общественную школу Коннектикута в описании Вебстера (230) с английской благотворительной школой (238 b) или шведской народной школой (232) того времени.

6. Какое именно состояние образования на родном языке на тевтонских землях иллюстрируют эти три отрывка (231, 232, 233)?

7. Сравните исключительное право учителей во Франкфурте (233) с правом контроля над певческими школами, на которое претендовал прецентор средневекового собора (83).

8. Существуют ли сегодня где-нибудь условия, подобные тем, что описывает Крюси (234)?

9. Охарактеризуйте английскую школу дамочек в отношении обучения и контроля на основе приведенных описаний из отрывков (235).

10. Опишите взаимоотношения между учителем и пастором в Ньюберге (236) и укажите характер и возможный размер его дохода.

11. Какова была цель основателей школы Сент-Анн в Сохо (237) и охарактеризуйте созданный ими тип школы.

12. Что требования к учителю благотворительной школы (238 а) говорят о характере учительской профессии в таких школах? Опишите учебный процесс (238 b) в такой школе.

13. Какое обучение предусматривали напечатанные учебники (239)?

14. Покажите добровольный и благотворительный характер благотворительной школы, сравнив бланк подписки (240) с любым бланком добровольной подписки, используемым сегодня.

15. Чем школа в приходе святого Иоанна (241) отличалась от ученичества?

16. Какие изменения вы замечаете между средневековым ученическим договором (99) и английским бланком XVIII века (242)?

17. Сравните отрывки 201 и 242, посвященные ученичеству.

18. Сравните условия, описанные в 244, с отрывками 231–233.

19. Что правила бесплатной школы 1734 года (245) говорят об обязанностях и дисциплине?

20. Что использование лотереи для содержания школ (246) свидетельствует о концепции и масштабах образования того времени?

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Аллен, У. О. Б., и МакКлур, Э. Двести лет; История S.P.C.K., 1698–1808. Барнард, Генри. Английская педагогика, часть II, Учитель в английской литературе. * Бирнероу, К. История элементарного образования в Англии и Уэльсе. Браун, Э. Э. Создание наших средних школ. Кардвелл, Дж. Ф. История одной благотворительной школы. Дэвидсон, Томас. Руссо. * Эрл, Алиса М. Жизнь детей в колониальные дни. Филд, миссис Э. М. Ребенок и его книга. Форд, Пол Л. Новоанглийский букварь. Годфри, Элизабет. Английские дети в старые времена. * Джонсон, Клифтон. Старинные школы и школьные учебники. * Кемп, У. У. Поддержание школ в колониальном Нью-Йорке Обществом распространения Евангелия в зарубежных частях. Килпатрик, Уильям Х. Голландские школы Новых Нидерландов и колониального Нью-Йорка. Локк, Джон. Некоторые мысли об образовании (1693). * Монморанси, Дж. Э. Г. де. Развитие образования в Англии. Монморанси, Дж. Э. Г. де. Вмешательство государства в английское образование. Малкастер, Ричард. Positions. (Лондон, 1581.) * Паульсен, Фридрих. Немецкое образование, прошлое и настоящее. * Салмон, Дэвид. «Образование бедных в восемнадцатом веке»; перепечатка из Educational Record. (Лондон, 1908.) * Скотт, Дж. Ф. Исторические очерки об ученичестве и профессиональном образовании. (Энн-Арбор, 1914.)

ЧАСТЬ IV

НОВОЕ ВРЕМЯ

УПРАЗДНЕНИЕ ПРИВИЛЕГИЙ ВОЗНИКНОВЕНИЕ ДЕМОКРАТИИ ВЫРАБОТКА НОВОЙ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ ГОСУДАРСТВО БЕРЕТ ШКОЛУ ПОД СВОЙ КОНТРОЛЬ

ГЛАВА XIX

ВОСЬМНАДЦАТЫЙ ВЕК КАК ПЕРЕХОДНОЕ СТОЛЕТИЕ

ВОСЬМНАДЦАТЫЙ ВЕК — ПЕРЕЛОМНЫЙ МОМЕНТ. Восемнадцатый век в развитии человеческой мысли и прогрессе знаменует для большинства западных наций конец средневековья и наступление современных форм интеллектуальной свободы. Равнодушие к старым религиозным проблемам, которое отчетливо проявлялось во всех странах в начале века, неуклонно нарастало и вылилось в восстание против церковного контроля над человеческими делами. Эта смена отношения к старым проблемам позволила возникнуть новым типам интеллектуальных поисков, бурному развитию научного мышления и открытий, росту осознания национальных проблем и национального благополучия, а также выдвижению на первый план светских интересов в степени, практически невиданной со времен Древнего Рима. В определенном смысле общее возвышение этих новых интересов в XVIII веке было лишь кульминацией долгой череды движений за большую интеллектуальную свободу и необходимый человеческий прогресс, которые развивались со времен зарождения studia generalia и гильдий в Западной Европе. Возникновение университетов в XIII и XIV веках, Возрождение наук в XIV и XV веках, протестантские восстания в XVI, зарождение современного научного поиска в XVI и XVII, пуританизм в Англии и пиетизм в Германии в XVII веке — все это носило характер протестов против средневековой тенденции сдерживать, ограничивать и порабощать интеллект. В XVIII веке кульминация этой нарастающей волны протеста вылилась во всеобщее и решительное восстание против деспотизма как в Церкви, так и в Государстве, которое на исходе столетия смело древние привилегии, злоупотребления и барьеры, подготовив почву для заметного интеллектуального, человеческого и политического прогресса, характеризовавшего XIX век.

ЗНАЧЕНИЕ СМЕНЫ ВЗГЛЯДОВ. Новые дух, интересы и отношение, которые стали характерными для XVIII века в наиболее прогрессивных западных нациях, означали окончательное сокрушение тирании средневековой сверхъестественной теологии, выработку новой теории морального действия, независимой от теологии, освобождение нового научного духа от оков церковного контроля, замену старых теологических проблем, так долго доминировавших в человеческом мышлении, новыми философскими, научными и экономическими интересами, замену прежних церковных основ государства естественной политической организацией, разрушение того, что осталось от старой феодальной политической системы, освобождение крепостного и эволюцию гражданина, а также подъем современного общества, заинтересованного в проблемах национального благополучия — управления в интересах управляемых, торговли, промышленности, науки, экономики, образования и социального обеспечения. Эволюция подобных правительств современного типа неизбежно означала возникновение совершенно новых требований к образованию народа и далеко идущим политическим и социальным реформам.

Этот новый дух XVIII века, столь характерный для середины этого столетия, что его часто называют «Эпохой Просвещения» [1], выразился во многих новых направлениях, несколько наиболее важных из которых будут рассмотрены здесь как имеющие фундаментальное значение для изучающего историю прогресса образования. Вполне определенно можно сказать, что развитие государственных образовательных систем как в европейских, так и в американских государствах стало следствием великих сил либерализации, которые впервые заявили о себе самым решительным образом в течение этого важного переходного века. В этой главе мы вкратце рассмотрим пять важных аспектов этого нового либерализма XVIII века:

1. Деятельность просвещенных деспотов континентальной Европы по попыткам придать своим правительствам форму, гармонизирующую с новым духом столетия.

2. Удовлетворенная ли потребность? [неудовлетворенная] потребность в реформах во Франции.

3. Возникновение демократического правления и либерализма в Англии.

4. Установление конституционного правления и свободы вероисповедания в Америке.

5. Смещение средневековых злоупотреблений в ходе великой Революции во Франции.

I. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРОСВЕЩЕННЫХ ДЕСПОТОВ КОНТИНЕНТАЛЬНОЙ ЕВРОПЫ

НОВЫЙ НАЦИОНАЛИЗМ ВЕДЕТ К ЗАБОТЯЩЕМУСЯ О НАРОДЕ ПРАВИТЕЛЬСТВУ. В Англии, как мы проследим чуть дальше, демократическая форма правления развивалась уже давно, однако эта демократическая жизнь добилась лишь незначительных успехов на континенте Европы. Там вместо этого демократические тенденции, проявлявшие слабые признаки развития в течение XVI века, были выкорчеваны в период войн и порожденной ими ненависти XVII века, и в XVIII веке мы обнаруживаем автократическое правление в его зените. Национальные государства, призванные сменить прежнее руководство Церкви, развились и окрепли, королевская власть повсеместно консолидировалась, Церковь и Государство находились в тесном рабочем союзе, а новый дух национальности — в управлении, внешней политике, языках, литературе и культуре — энергично развивался теми, кто отвечал за благополучие государств. Почти повсеместно на континенте Европы теория божественного права королей на правление и божественного долга подданных повиноваться казалась незыблемой, и эту теорию правления теперь самым усердно поддерживала Церковь. В отличие от Англии и американских колоний, жители крупных стран континента Европы еще не продвинулись достаточно далеко в личной свободе или политическом мышлении, чтобы предъявить сколько-нибудь значимые требования на право самоуправления. Однако новый европейский дух национальности, равно как и новые гуманистические идеи, начинавшие волновать мыслящих людей, способствовали пробуждению у многих правителей нового интереса к благополучию управляемых ими народов. В результате в течение XVIII века мы наблюдаем ряд наций, правители которых, приведя себя в гармонию с новым духом времени, предприняли искренние попытки улучшить положение своих народов как средство продвижения национального благополучия. Здесь мы упомянем четыре нации, в которых была предпринята наиболее заметная реформаторская работа.

ПРАВИТЕЛИ ПРУССИИ. Трое королей, которым Пруссия в значительной степени была обязана своим могуществом в XIX веке, правили страной почти на протяжении всего XVIII века. Они были столь же деспотичны, как и короли Франции, но, в отличие от французских королей, они живо откликались на нужды народа, стремились содействовать процветанию государства, были веротерпимы и сочувственно относились к новым научным изысканиям. Первый из них, Фридрих Вильгельм I (1713–40), ревностно трудился над развитием ресурсов страны, обучил крупную армию, издал приказ об обязательном начальном образовании и заложил в королевских провинциях основы передачи школ из-под контроля Церкви под контроль Государства. Его сын, вошедший в историю как Фридрих Великий, правил с 1740 по 1786 год. За время своего долгого правления он непрестанно трудился над сокращением древних привилегий, искоренением старых злоупотреблений и улучшением положения своего народа. На первой неделе своего правления он отменил пытки на судах, сделал отправление правосудия более справедливым, ввел ограниченную свободу печати [2] и расширил религиозную веротерпимость [3]. Он также частично отменил крепостное право в королевских доменах и пытался возвысить крестьянство и классы горожан, однако встретил в этом ожесточенное сопротивление со стороны дворянства своего королевства. Он строил дороги, каналы и мосты, поощрял переселение квалифицированных ремесленников в свои владения, развивал сельское хозяйство и промышленность, поощрял научных работников, предоставил убежище тысячам гугенотов, бежавших от религиозных преследований во Франции [4], и сделал больше, чем любой из предшествующих правителей, для создания народных школ по всему королевству. Посредством общего регламента образования в своем королевстве (глава XXII) он заложил те основы, на которых впоследствии была построена прусская школьная система XIX века.

[Иллюстрация: Рис. 145 ФРИДРИХ ВЕЛИКИЙ]

Его правление, однако, было сугубо автократическим. «Все для народа, но ничего через народ» — таковой была главная нота его политики. Он не верил в способность народа управлять и не давал ему возможности постичь это искусство. Он использовал сильную армию, созданную его отцом, для ведения завоевательных войн, захвата чужих территорий и в результате превратился в великого немецкого героя [5]. Можно сказать, что он заложил основы современной милитаризированной, социализированной, послушно воспитанной и подчиненной Германии, а также положил начало политике «великого грабежа» и «клочка бумаги», которая с тех пор характеризовала международные отношения Пруссии. Фридрих Вильгельм II, правивший с 1786 по 1797 год, в значительной мере продолжил просвещенную политику своего дяди, реформировал налоговую систему, облегчил бремя своего народа, поощрял торговлю, уделял особое внимание немецкому языку, оживил национальный дух, активно поддерживал школы и университеты, а также начал ту централизацию власти над развивающейся системой образования, которая привела к созданию в Пруссии первой современной государственной школьной системы в Европе. Образовательная деятельность этих трех прусских королей была поистине значительной, и мы изучим ее более подробно в последующей главе (глава XXII).

АВСТРИЙСКИЕ РЕФОРМАТОРЫ. Два примечательных просвещенных правителя занимали австрийский престол в течение полувека и сделали многое для улучшения положения австрийского народа. Необыкновенная женщина, Мария Терезия, взошла на престол в 1740 году, а в 1780 году ее сменил сын, Иосиф II. Он правил до 1790 года. Австрия XIX века была обязана Марии Терезии большей частью своего развития и могущества. Она работала с кажущейся неиссякаемой энергией ради повышения благосостояния своих подданных и ближе к концу своего правления заложила, как мы увидим в дальнейшей главе, основы австрийской школьной реформы.

Иосиф II пошел еще дальше в благотворной деятельности своей матери и стремился внедрить «просвещение и разум» в управление своим королевством. Будучи исследователем трудов философов-реформаторов XVIII века и глубоко проникнувшись духом реформ своего времени, он попытался упразднить древние привилегии, установить единый свод законов, поощрять образование, освободить крепостных, отменить феодальное землевладение, даровать веротерпимость, обуздать власть папы и Церкви, сломить мощь местных сеймов, централизовать государство и «ввести единый уровень демократической простоты при своем абсолютном владычестве». Он попытался изменить организацию Церкви, упразднил шестьсот монастырей [6] и сократил число монашествующих в своих владениях с 63 000 до 27 000. Замахнувшись на слишком многое, он навлек на себя гнев как священников, так и дворян и умер разочарованным человеком. Отмена феодального землевладения и крепостного права на собственно австрийских землях осталась единственной долговечной мерой среди всех предпринятых им реформ. Его деятельность служит интересным комментарием к временному характеру результатов, следующих за попытками быстро улучшить условия жизни людей без одновременного просвещения самого народа с целью его самосовершенствования.

Очень похожий результат ожидал реформаторские усилия череды просвещенных правителей, навязанных Испании в течение XVIII века перипетиями внешней политики. На протяжении почти девяноста лет, простирающихся от восшествия на престол Филиппа V (1700) до кончины Карла III (1788), череда способных министров при согласии королей осуществила замечательный политический прогресс [7]. Власть Церкви, извечное бедствие Испании, была ограничена во многих отношениях; инквизиция была обуздана; иезуиты были изгнаны из королевства; сожжение еретиков прекращено; преследования за ересь сокращены и пресечены; монашеские ордена приучены бояться закона и сдерживать свои страсти; пороки государственного управления устранены; национальные обиды залечены; гражданская служба улучшена; наука и литература получили поощрение взамен бесплодных богословских спекуляций; и были предприняты искренние усилия для возрождения национальной жизни и улучшения участи простого народа.

Однако все эти реформы насаждались сверху, и никаких попыток ввести школы или обучить народ искусствам самоуправления не предпринималось. В результате реформы так и не проникли вглубь, и народная жизнь в целом осталась нетронутой. В течение пяти лет после смерти Карла III все было потеряно. Под управлением исконно испанского короля, глубоко ортодоксального, благочестивого и лишенного какого-либо широкого национального кругозора, Церковь с легкостью восстановила свою власть, священники вернули прежнее значение, дворяне снова принялись взымать дань в полном объеме, свободные дискуссии были запрещены, научные изыскания заброшены, университетам предписано прекратить изучение нравственной философии, а политические и социальные реформы, на создание которых ушло три поколения, были утрачены за пять лет. Поскольку они не отвечали ни на одну отчетливо выраженную потребность народа и не сопровождались созданием школ, способных показать людям всю желательность проводимых реформ, их оказалось легко отбросить в сторону. В этом возвращении к средневековью была упущена возможность для Испании — страны, богатой возможностями и природными ресурсами — вовремя превратиться в прогрессивную современную нацию. Такой Испания и оставалась с тех пор, и лишь в последнюю четверть века в этой еще недавно управляемой попами и отсталой стране начали проявляться реформы изнутри.

ПРОСВЕЩЕННЫЕ ДЕСПОТЫ РОССИИ. Величайшими из них были Петр Великий, правивший с 1689 по 1725 год, и Екатерина II, правившая с 1762 по 1796 год. Переняв кое-что из нового западного духа XVIII века, эти правители попытались принести немного западного просвещения на свою все еще почти варварскую землю. Каждый из них искренне старался поднять свой народ на более высокий уровень жизни и направить его по пути цивилизации и просвещения. Посредством серии деспотически проводимых в жизнь указов Петр пытался внедрить цивилизацию западного мира в своей стране. Он привез множество квалифицированных ремесленников, врачей, купцов, учителей, печатников и солдат; перенял многие западные навыки и ремесла; а также заложил основы западного среднего образования для правящих классов, учредив в городах ряд гимназий немецкого типа [8]. Позднее Екатерина II поручила французскому философу Дидро (стр. 482) разработать для нее план организации государственной системы высших школ, но этот план так и не был претворен в жизнь. Затки русской высшей цивилизации фактически восходят к этой деятельности XVIII века. Однако мощь грозной Греческой, или Восточной, церкви осталась нетронутой, и вплоть до русской революции 1917 года она продолжала оставаться одним из самых серьезных препятствий на пути интеллектуального и образовательного прогресса России. Крепостные также остались крепостными — привязанными к земле, темными, суеверными и покорными.

К концу XVIII века Россия, во многом благодаря прусской выучке, превратилась в весьма грозную военную державу, а к концу XIX века начала добиваться определенного значимого прогресса в мирных искусствах. Именно в настоящее время Россия переживает этап национальной эволюции, вполне сопоставимый с тем, который происходил во Франции с четверть века назад, и образовательное значение этого великого народа, как мы укажем далее, заключается в его будущей эволюции, а не в каком-либо вкладе, который он к настоящему моменту внес в западное развитие.

II. НЕУДОВЛЕТВОРЕННАЯ ПОТРЕБНОСТЬ В РЕФОРМАХ во ФРАНЦИИ

ОБСТАНОВКА ВО ФРАНЦИИ XVIII ВЕКА. Во Франции XVIII века, напротив, не нашлось благожелательного деспота, который смягчил бы злоупотребления, реформировал законы, отменил привилегии, обуздал власть Церкви [9] (хр. 247), укротил монашеские ордена, развил природные богатства, приступил к созданию школ и облегчил тяжелую долю крепостного крестьянина. Там вместо этого абсолютная монархия в Европе достигла своего наиполнейшего торжества во время долгих правлений Людовика XIV (1643–1715) и Людовика XV (1715–74), а великолепие придворной жизни Франции очаровало всю Европу и послужило прикрытием для нищеты, которая делала это великолепие возможным. Там власть дворянства была полностью сломлена, а власть парламентов — полностью уничтожена. «Государство — это я», — восклицал Людовик XIV, и почти неограниченный деспотизм короля, его министров и фаворитов полностью подтверждал это утверждение. Местные вольности были подавлены, а доля простого народа — темного, трудолюбивого, забитого, но преисполненного глубокого патриотизма — была до крайности жалкой. Приблизительно 140 000 дворян [10] и 130 000 монахов, монахинь и клириков владели двумя пятыми земельной собственности Франции и контролировали судьбы нации с численностью населения примерно 25 000 000 человек. Сельское хозяйство было главной отраслью того времени, но оно настолько облагалось поборами со стороны агентов короля и Церкви, что более половины чистой прибыли от земледелия забиралось в виде налогов.

ЦЕРКОВЬ И ГОСУДАРСТВО НАХОДИЛИСЬ В ТЕСНОМ СОЮЗЕ. Высшие церковные должности обычно занимали назначенные дворяне, которые получали крупные доходы [11], вели мирской образ жизни и пренебрегали своими священническими обязанностями почти так же, как это делали итальянские ставленники в немецких землях до Реформации. Между дворянством и высшим духовенством, с одной стороны, и происходившим из крестьян низшим духовенством и народными массами — с другой, существовала огромная пропасть. Подлинный интеллектуальный потенциал Франции был сосредоточен среди небольшого буржуазного класса банкиров, купцов, лавочников, мелких чиновников, юристов и квалифицированных ремесленников, живших в городах и, будучи амбициозными и недовольными, вносивших большой вклад в стимуляцию нарастающего беспокойства и требования реформ, которые со временем охватили всю нацию. Король, постоянно нуждающийся во все больших суммах денег; праздное, эгоистичное, коррумпированное и дискредитировавшее себя дворянство и высшее духовенство, неспособные помочь королю, многие из представителей которых к тому же находились под влиянием новых философских и научных течений и были готовы помочь уничтожить собственные сословия; агрессивная, недовольная и патриотично настроенная буржуазия, переполненная новыми политическими и социальными идеями и патриотически стремящаяся реформировать Францию; а также обширное неорганизованное крестьянство и городская чернь, много страдающие и мало сопротивляющиеся, но способные на страшную ярость и бессмысленное разрушение, как только они будут взбудоражены и их подавленный гнев вырвется наружу — таковы были основные элементы обстановки во Франции XVIII века.

ФРАНЦУЗСКИЕ ФИЛОСОФЫ-РЕФОРМАТОРЫ. В течение средних десятилетий XVIII века небольшая, но весьма влиятельная группа философов-реформаторов во Франции обрушилась со своими сочинениями на древние злоупотребления в Церкви и государстве и проделала большую работу по подготовке почвы для подлинных политических и религиозных реформ. В серии широко читаемых статей и книг, отличавшихся в массе своей ясным рассуждением и убедительными аргументами, эти политические философы обрушились на власть абсолютной монархии, с одной стороны, и на существующие привилегии дворянства и духовенства — с другой, как на несправедливые и враждебные благополучию общества (хр. 248). Лидерами реформаторского движения были Монтескьё (1689–1755), Тюрго (1727–81), Вольтер (1694–1778), Дидро (1713–84) и Руссо (1712–78).

[Иллюстрация: РИС. 147. МОНТЕСКЬЁ (1689–1755)]

Монтескьё. В 1748 году появилась знаменитая книга Монтескьё «О духе законов». В ней он указал на множество превосходных черт конституционного правления, развитого англичанами, и сопоставил английские условия со множеством злоупотреблений, которым подвергался французский народ. Он утверждал, что законы должны выражать желания и потребности управляемого народа, а воспитание народа «должно быть соотнесено с принципами хорошего правления». Монтескьё также выступает наряду с Тюрго в качестве основоположника наук о сравнительной политике [12] и философии истории — новых дисциплин, которые помогли сформировать политическое мышление Франции XVIII века.

Тюрго. Через два года после публикации книги Монтескьё Тюрго прочитал (в 1750 г.) курс лекций в Сорбонне в Париже, в котором фактически заложил науку об истории. Охватив человеческую историю во всей ее полноте, отчетливо увидев доселе не признаваемую закономерность шествия среди хаоса прошлого и то, что возможно постичь историю прогресса человека как единое целое, он осознал и сформулировал возможность для общества совершенствоваться через разумное правление, а также необходимость мудрых законов и всеобщего образования, чтобы сделать это возможным [13].

[Иллюстрация: РИС. 148. ТЮРГО (1727–81)]

[Иллюстрация: РИС. 149. ВОЛЬТЕР (1694–1778)]

В 1774 году Тюрго был назначен министром финансов новым королем Людовиком XVI, и за два года до своего отстранения от должности он попытался осуществить множество необходимых политических и социальных реформ. Дурэ [14] резюмировал предложенные им реформы следующим образом:

1. Постепенное внедрение всеобъемлющей системы местного самоуправления.

2. Введение земельного налога на дворянство и духовенство.

3. Упразднение большей части монастырей.

4. Улучшение положения низшего духовенства.

5. Выравнивание налогового бремени.

6. Свобода совести и возвращение протестантов во Францию.

7. Единая система мер и весов.

8. Свобода торговли и промышленности.

9. Единый и универсальный свод законов.

10. Обширный план организации системы народного просвещения по всей Франции.

Этот список показателен для философии реформ, в свете которой он работал. Вызвав естественную враждебность дворянства и высшего духовенства, он вскоре был отправлен в отставку, а предложенные им реформы были заброшены королем.

Вольтер. Самым проницательным и беспощадным критиком старого порядка был Вольтер. На ясном и мощном французском языке он разоблачил существующие порядки в обществе и государстве и, в частности, контроль над делами, осуществляемый самой древней и самой могущественной организацией его эпохи — Церковью. За это он подвергался проклятиям и ненависти со стороны духовенства, и в ответ он сделал главной задачей своей жизни уничтожение царства священника. Пожив некоторое время в Англии, он оценил огромную разницу между английской и французской формами правления. Острым и беспощадным пером он обнажил схоластику, деспотизм, догматизм, суеверие, лицемерие, раболепие и глубокую несправедливость своей эпохи, излив чаши своего презрения на копошащуюся педантичность академиков, которые боготворили прошлое из-за невежества в настоящем. В частности, он выступал за отмену такого пережитка феодализма, как крепостное право, которое все еще тяжело угнетало крестьянство Франции; за свободу мысли и действия для индивида; за укрощение властей и привилегий как государства, так и Церкви; за выравнивание налогового бремени между различными классами французского общества; а также за организацию системы народного образования по всей нации. Он умер до начала Революции, наступлению которой он так много способствовал, но к моменту его смерти «Старый порядок» привилегий, коррупции и угнетения уже шатался перед своим падением. Его концепция отношений, которые должны существовать между Церковью и государством, хорошо изложена в небольшой статье его пера на эту тему (хр. 248), перепечатанной из «Энциклопедии» Дидро.

[Иллюстрация: РИС. 150. ДИДРО (1713–84)]

Дидро. Другим способным мыслителем и писателем был Дидро. Помимо других важных трудов, он отдал двадцать лет своей жизни (1751–72) редактированию (совместно с Д’Аламбером) «Энциклопедии» в семнадцати томах текста и одиннадцати томах таблиц. Многие статьи были написаны им самим и выражали его идеи относительно реформ. Многие из них были откровенно критическими по отношению к существующим привилегиям, злоупотреблениям и претензиям. Многие переводили для французов науку Ньютона и открытия эпохи, пробуждая новый интерес к научным изысканиям. Из-за своих реформаторских идей публикация была запрещена в 1759 году после выхода в свет седьмого тома, и в дальнейшем ее приходилось вести тайком. Виконт Морли, рассуждая недавно о Дидро, резюмирует характер и влияние «Энциклопедии» следующими словами:

Церковная партия ненавидела «Энциклопедию», в которой видела растущий оплот для своих философских врагов. Любому, кто перелистывает страницы этих грозных томов сегодня, кажется удивительным, что их доктрина могла вызвать столь зловещую тревогу. Там нет атеизма, нет открытого нападения ни на одно из кардинальных таинств веры, нет даже прямого осуждения пресловутых злоупотреблений Церкви. И все же мы чувствуем, что атмосфера этой книги вполне могла не нравиться властям, которые еще не научились противостоять современному духу на равных условиях. «Энциклопедия» принимает как должное справедливость религиозной толерантности и свободы мысли. Она отчетливыми тонами утверждает демократическую доктрину о том, что именно простой народ в нации должен составлять главную заботу управления нации. От начала и до конца она представляет собой непрерывный процесс превознесения научного знания, с одной стороны, и мирной промышленности — с другой. Все это было отвратительно для старых правящих классов Франции [15].

Руссо. Пятым писателем-реформатором, упомянутым как оказавший большое влияние, был Руссо. В 1749 году Дижонская академия объявила конкурс на лучшее эссе на тему: «Способствовал ли прогресс наук и искусств развращению или очищению нравов?». Руссо занял отрицательную позицию и выиграл конкурс. Его эссе привлекло к себе всеобщее внимание. В 1753 году он участвовал в конкурсе на вторую премию на тему «О происхождении неравенства между людьми», в которой занял такую же отрицательную позицию. В 1762 году появились одновременно его «Общественный договор» и «Эмиль». В первом из них он утверждал, что древние люди передали избранным лидерам право руководить их правительством за них, а те со временем стали автократическими и фактически поработили народ (хр. 249 а). Он считал, что люди не обязаны подчиняться правительству против своей воли, и для исправления существующих злоупотреблений ратовал за свержение узурпаторского правительства и установление республики со всеобщим избирательным правом, основанным на «свободе, братстве и равенстве». Идеальное государство лежало в обществе, контролируемом народом, где не существовало искусственности, аристократии и тирании общества над человеком. Руссо также не мог провести различия между политической и церковной тиранией, полагая, что первая неизбежно вытекает из второй (хр. 249 b).

Сколь ни были сыры его теории и непрактичны многие его идеи, для эпохи, уставшей от абсурдов, претензий и несправедливости и тяжело страдающей от злоупотреблений как Церкви, так и государства, его написанная с притягательной силой книга казалась почти вдохновенной. «Общественный договор» фактически стал Библией французских революционеров. В «Эмиле» — книге, о которой подробнее пойдет речь в главе XXI, — Руссо утверждал, что для достижения необходимых образовательных реформ в образовании следует вернуться к естественному состоянию, а воспитание ради подготовки к жизни в существующем обществе ошибочно и бесполезно.

РЕВОЛЮЦИЯ ВО ФРАНЦУЗСКОМ МЫШЛЕНИИ. Эти пять человек — Монтескьё, Тюрго, Вольтер, Дидро и Руссо — и множество менее влиятельных последователей обрисовали злоупотребления того времени в Церкви и государстве и указали направления политических и церковных реформ. Те, кто читал их сочинения, лучше понимали, почему существующие привилегии дворянства и духовенства больше не являются правильными, а также осознавали необходимость реформ в вопросах налогообложения и управления. Их труды усилили дух беспокойства этого столетия и оказали глубокое влияние не только во Франции, но и в американских колониях. Хотя первоначально атака была направлена против пороков в Церкви и государстве, новая критическая философия вскоре привела к важным интеллектуальным сдвигам во многих других направлениях.

Ко времени смерти Людовика XIV (1715 г.) Франция находилась в интеллектуальном оцепенении. Сколь ни велик был его долгий период правления с точки зрения великолепия его двора и сколь ни обилен был объем производимой литературы, его эпоха тем не менее оставалась эпохой нищеты, религиозной нетерпимости, политического угнетения и интеллектуального упадка. Это было царствование централизованного и сугубо персонального управления. Люди больше не осмеливались мыслить самостоятельно или обсуждать с какой-либо свободой вопросы как политики, так и религии. «Не было народной свободы; не было великих людей; не было науки; не было литературы; не было искусств. Величайшие умы утратили свою энергию, национальный дух угас». Между смертью Людовика XIV и началом Французской революции (1789 г.) во Франции произошла интеллектуальная революция, и за эту революцию во многом отвечали английский политический прогресс, а также политическое и научное мышление.

ОГРОМНОЕ АНГЛИЙСКОЕ ВЛИЯНИЕ НА ФРАНЦИЮ. В 1715 году английский язык во Франции почти не был знаком, английская наука и политический прогресс там отсутствовали, а к англичанам относились свысока и питали к ним ненависть. Половинней столетия позже английский язык повсеместно использовался тогдашними учеными; англичане воспринимались как политические и научные лидеры Европы; а французские ученые посещали Англию для изучения английского политического, экономического и научного прогресса. Локк, бескомпромиссный приверженец политической и религиозной свободы; Гоббс, философ-спекулятивщик в вопросах морали; и великий ученый Ньютон были учителями Вольтера. Больше, чем кто-либо другой по отдельности, Вольтер сформировал и перенаправил мысль Франции XVIII века [16]. Многочисленные важные французские писатели — Гельвеций, Дидро, Морелле, Вольтер, Руссо (назвать лишь некоторых из них) — черпали вдохновение у английских авторов. В XVIII веке Англия стала школой политической свободы для Франции [17].

Влияние трудов Исаака Ньютона (стр. 388), популяризированных сочинениями Вольтера, оказалось революционным для народа, который так сильно тиранизировался духовенством, как французы в период правления Людовика XIV. Интерес к научным изысканиям, ранее неизвестный во Франции, теперь вспыхнул пламенем, и возникло новое поколение французских ученых. Физика, химия, зоология и анатомия получили мощный новый импульс, в то время как ботаника, геология и минералогия поднялись до ранга наук. Популярные научные лекции стали очень распространенными. Классические авторы были почти заброшены ради новых изысканий.

Теперь также начали обсуждаться экономические вопросы, такие как вопросы денег, продовольствия, финансов и государственных расходов. В 1776 году англичанин Адам Смит заложил основы новой науки политической экономии публикацией своего труда «Богатство народов», который тут же был переведен на французский язык и с жадностью прочитан. В 1781 году французский банкир по имени Неккер опубликовал «Отчет» (Compte Rendu), статистический доклад о финансах Франции. Люди с таким лихорадочным нетерпением стремились изучать проблемы управления, что в день публикации было продано шесть тысяч экземпляров, а до удовлетворения спроса пришлось отпечатать восемьдесят тысяч. Полувеком ранее эту книгу не стали бы читать почти вовсе.

Между тем налоги накапливались, реформы отвергались, власть и высокомерие духовенства и дворянства не подавали признаков уменьшения, нация была обремененна долгами, торговля и сельское хозяйство приходили в упадок, участь простого народа становилась все более невыносимой, а массы проявляли все большую озлобленность и склонность к бунту. По мере того как национальные дела во Франции продолжали катиться от плохого к худшему, череда важных событий на американском континенте помогла быстрее приблизить дело к кризису. Однако прежде чем описывать эти события, мы хотели бы вкратце обрисовать зарождение управления народом и расширение либерализма в Англии — первой великой демократической нации западного мира.

III. АНГЛИЯ — ПЕРВАЯ ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ НАЦИЯ

РАННИЕ ИСТОКИ АНГЛИЙСКОЙ СВОБОДЫ. Первой западной нацией, созданной из обломков Римской империи и достигшей определенной степени самоуправления, стала Англия. Будучи лучше цивилизованными, чем большинство других кочующих племен, в момент своего прибытия на английские берега вторгавшиеся углы, саксы и юты рано приняли христианство (стр. 120) и осели к оседлой земледельческой жизни. На английских берегах они вскоре выстроили мощную для того времени цивилизацию. Позже она была в значительной степени разрушена грабившими датчанами, но с присущей энергией англичане принялись ассимилировать пришельцев и выстраивать цивилизацию заново. Деятельность Альфреда (стр. 146) по восстановлению закона и порядка в то время, когда закон и порядок едва ли существовали где-либо в Западной Европе, надолго останется знаменитой. Позднее, в то время как немцы, гунны и славяне лишь недавно приняли христианство номинально и начали обосновываться в грубых племенных государствах, а пруссы в своем исконном доме вдоль восточной балтийской полосы все еще приносили человеческие жертвы своим языческим богам (стр. 120), английские бароны исторгали Великую хартию вольностей из короля Иоанна и закладывали прочные основы английской конституционной свободы. На лугу у Раннимида, в тот по праву знаменитый июньский день 1215 года, управление на основе закона и опирающееся на согласие управляемых снова начало формироваться в западном мире. Из шестидесяти трех статей этой Хартии вольностей три обладают непреходящим значением. Они предусматривали:

1. Что ни один свободный человек не может быть заключен в тюрьму или подвергнут преследованию иначе как по приговору равных ему и по закону страны, что обеспечивало суд присяжных.

2. Что правосудие не должно ни продаваться, ни в нем не должно быть отказа, ни оно не должно затягиваться.

3. Что поборы с народа в пользу короля могут вводиться только с согласия Национального совета (после 1246 года известного как Парламент).

Столь важной была эта хартия для столь любящего свободу народа, каким всегда были англичане, и столь яростно короли возмущались ее стеснительными положениями, что в течение следующих двух веков монархов вынуждали подтверждать ее не менее тридцати семи раз.

К 1295 году собрался первый полноценный Парламент, представлявший три сословия общества — лордов, духовенство и общины, а в 1333 году палата общин добилась права заседать отдельно. С того времени и по сей день общины, представляющие народ, постепенно расширяли свои полномочия, действуя, как говорил Теннисон [18], «от прецедента к прецеденту», пока сегодня они не стали править английской нацией. В 1376 году палата общин получила право привлекать к суду министров короля, а в 1407 году — исключительное право делать денежные ассигнования на любые государственные нужды. Опережая другие нации на столетия, это гарантировало практически непрерывное заседание национального собрания и пристальный контроль за действиями как королей, так и министров.

В 1604 году король Яков I, подражая континентальным европейским прецедентам, провозгласил свою теорию о «божественном праве королей» на правление [19], и тут же разгорелась борьба, которая втянула англичан в Гражданскую войну (1642–49); привела к обезглавливанию Карла I (1649); свержению и изгнанию Якова II (1688); и окончательному прочному утверждению вместо этого «божественного права простого народа» [20]. В эпоху, когда автократическая власть и божественное право королей на правление оставались практически несомненными в остальной Европе, английский народ заставил своего короля признать, что он может править им только тогда, когда правит в его интересах и так, как тот желает. Хотя позже был период борьбы с немецкими Георгами (I, II и III) и особенно с честным, но туповатым Георгом III, Англия с 1688 года является правительством народа и посредством народа [21]. Франция избавилась от концепции «божественного права» лишь во время Французской революции (1789 г.), а Германия, Австрия и Россия — только в 1918 году.

РОСТ ТОЛЕРАНТНОСТИ СРЕДИ АНГЛИЧАН. Результаты долгой борьбы англичан за свободу на основе закона проявились во многих отношениях в росте толерантности среди людей английской нации. В то время как другие нации были связаны слепым подчинением королю и священнику, а несогласные меньшинства изгонялись из страны, английский народ привык к идее индивидуальной свободы, регулируемой законом, и к терпимости по отношению к мнениям, с которыми он не был согласен. Эти характерно английские концепции свободы под эгидой закона и терпимости к меньшинствам нашли отражение во многих важных аспектах жизни и управления народа (хр. 250) и стали элементами огромной силы в колониальной политике Англии. Одним из важных проявлений этого роста толерантности среди англичан стало предоставление большей свободы тем, кто не мог принять государственную религию.

Хотя движение Реформации породило ожесточенную ненависть в Англии, как и на Континенте, англичане оказались одними из первых европейских народов, проявивших терпимость к инакомыслию в религиозных вопросах. Высокая английская государственная церковь, пришедшая на смену римской, мало привлекала многих англичан. Пуритане еще раньше боролись за упрощение церковной службы и введение большего числа проповедей (стр. 359), а в XVII веке произошло образование трех дополнительных диссидентских сект, ставших известными как унитарии, баптисты и квакеры. Эти секты отделились довольно тихо, и их обособление привело лишь к принятию новых законов о конформизме, молитвах и обучении.

Во второй половине XVII века, после казни Карла I (1649), пуритане временно пришли к власти и во время своего контроля над делами навязали нации свои строгие кальвинистские стандарты относительно соблюдения субботы и благочестия. Это было очень неприятно многим, и со временем народ восстал против столь строгих порядков. Стандарты англичан в области личной морали, умеренности, развлечений и манер в начале XVIII века были не особенно высокими, и в ходе реакции на пуританский контроль и строгие религиозные предписания основная масса населения деградировала до откровенной нерелигиозности и грубой безнравственности. Пьянство, хулиганство, грабежи, богохульство, жестокость, распутство и проституция стали весьма обычными явлениями. Церковь Англии оказалась бессильной остановить этот моральный упадок народа.

[Иллюстрация: РИС. 151. ДЖОН УЭСЛИ (1707–82) Основатель методизма.]

Около 1730 года под умелым руководством молодого оксфордского студента по имени Джон Уэсли при активной поддержке Джорджа Уайтфилда (1714–70) началось реформаторское движение, целью которого было охватить слои населения, остававшиеся совершенно не затронутыми высокой государственной церковью. Путешествуя по стране и проповедуя Евангелие покаяния, личной веры и лучшей жизни, эти двое молодых людей воззвали к глубоким эмоциям и вскоре завоевали прочное влияние среди беднейших и более темных слоев народа. Получив запрет на проповедь в англиканских церквах и временами подвергаясь угрозам физической расправы, эти двое мужей в конце концов были вынуждены открыто восстать против официальной Церкви. В конце концов они основали новую Церковь, получившую название методистской [22]. Эта новая организация находилась в таком же отношении к Церкви Англии, в каком англиканская церковь двумястами годами ранее находилась к Церкви Рима. Так была совершена вторая духовная реформация в Англии, которой было суждено со временем распространиться на колонии и глубоко повлиять на жизни значительной части английского народа [23]. Тот факт, что столь хорошо организованная секта могла возникнуть, такая моральная реформация могла проповедоваться, а власть официальной Церкви — подвергнуться столь открытому вызову без серьезных преследований, красноречиво свидетельствует о росте религиозной толерантности среди английского народа со времен великой Елизаветы. В 1778 году был принят Акт о помощи римским католикам, а в 1779 году диссидентские священники и школьные учителя были освобождены от ограничений, под которыми они так долго пребывали. Эти акты свидетельствуют о дальнейшем заметном росте религиозной терпимости со стороны английской нации [24].

НОВЫЕ ЭМАНСИПИРУЮЩИЕ И ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЕ ВЛИЯНИЯ. В 1662 году в Англии была основана первая регулярная газета за пределами Италии, а в 1702 году — первая ежедневная газета. Небольшие по размеру, отпечатанные лишь на одной стороне листа и имеющие дело исключительно с местными новостями, они тем не менее знаменовали собой зарождение того ежедневного выражения общественного мнения, с которым мы сегодня так хорошо знакомы [25]. Примерно после 1705 года появились дешевые политические памфлеты, а после 1710 года газеты вместо простого сообщения новостей начали обсуждение политических вопросов.

К 1735 году в Англии произошел переворот: газеты и типографии начали учреждаться в главных городах и местечках за пределами Лондона; свобода печати в значительной степени завершилась, и газеты впервые в истории человечества стали выразителями общественного мнения. В результате английская пресса стала воспитательной силой огромного интеллектуального и политического значения и во многом компенсировала отсутствие общей системы школ для народа. В 1772 году было окончательно завоевано право публиковать дебаты в Парламенте, преодолев упорные возражения [26] Георга III. В 1780 году появилась первая воскресная газета — «в единственный день, когда у низших классов вообще было время почитать газету», и, несмотря на усилия религиозных кругов запретить ее, воскресная газета издается по сей день и вносит свою лепту в образование и просвещение человечества. В 1785 году начал выходить знаменитый лондонский «Таймс» (Times). В середине XVIII века возникли дискуссионные общества для рассмотрения общественных вопросов, а в 1769 году состоялось «первое общественное собрание из всех собиравшихся когда-либо в Англии, на котором была предпринята попытка просветить англичан относительно их политических прав», и такие собрания вскоре стали происходить чуть ли не ежедневно. Все эти влияния чрезвычайно стимулировали политическое мышление и способствовали не только стремлению к еще большей политической свободе, но и более широкому распространению грамотности (хр. 250).

В начале XVIII века возникли и другие важные новые веяния, каждое из которых способствовало пробуждению новых потребностей в школах и учении. В 1678 году из печати вышла первая современная печатная повесть, обращенная к массам, — «Путь пилигрима» Беньяна. Будучи написана простым человеком из народа, ее простая повествовательная форма, страстное религиозное чувство, картина странствия пилигрима через мир греха, искушений и испытаний, а также библейский язык, с которым простой народ к тому времени уже ознакомился, — все эти элементы в совокупности сделали ее книгой, которая сильно привлекала всех, кто ее читал или слушал ее чтение, и стимулировала среди масс тягу к чтению, сравнимую с той, что была пробуждена приковыванием английской Библии в церквах веком ранее (хр. 170). В 1719 году первый великий английский роман, «Робинзон Крузо» Дефо, а в 1726 году «Путешествия Гулливера» добавили новый стимул желаниям, пробужденным книгой Беньяна. Все три книги были книгами простого народа, тогда как издававшиеся ранее драмы, пьесы, эссе и ученые труды привлекали лишь узкий образованный класс. В 1751 году в Бирмингеме была открыта, вероятно, первая публичная библиотека нового времени, и вскоре после этого подобные учреждения появились и в других английских городах.

НАУКА И ПРОИЗВОДСТВО; НОВАЯ ЭРА. Англия также с самого начала продемонстрировала интерес и толерантность к новому научному мышлению, какие едва ли можно было встретить в какой-либо другой стране. Сам по себе этот факт свидетельствует о колоссальном интеллектуальном прогрессе, которого к тому времени достиг английский народ [27]. В то время как Галилей в Италии почти в одиночку боролся за право мыслить в русле нового научного метода и за свои старания подвергался тюремному заключению, англичане с глубоким интересом читали эпохальные научные труды лорда Фрэнсиса Бэкона. Также раньше, чем в других странах, ньютоновская философия нашла место в преподавании национальных университетов, и английские ученые начали использовать новый научный метод в своих поисках новых истин. Британское королевское (научное) общество [28] начало собираться еще в 1645 году и с тех пор неизменно публикует в своих трудах лучшие образцы английской научной мысли. К периоду правления Георга I (1714–27) научная работа начала популяризироваться, и стали появляться первые брошюры по научным темам. Эти популярные изложения достигнутых результатов продавались на книжных лотках и разносчиками и жадно читались; к началу правления Георга III (1760 г.) они стали очень распространенными. В 1704–10 гг. был напечатан первый «Словарь искусств и наук», а в 1768–71 гг. появилось первое издание (в трех томах) ныне знаменитой «Британской энциклопедии». В 1755 году был основан знаменитый Британский музей.

Еще в 1698 году в Англии была запатентована грубая форма паровой машины, и к 1712 году она была доведена до совершенства, достаточного для откачки воды из угольных шахт. В 1765 году Джеймс Уатт положил реальное начало применению пара в промышленности, запатентовав свою паровую машину; в 1760 году Уэджвуд основал гончарное производство в Англии; в 1767 году Харгривс изобрел прядильную машину «чюдо-прялку» (прядильную крошку), которая вытеснила веретено, прялку и старое прядильное колесо; в 1769 году Аркрайт создал свою прядильную машину; а в 1785 году Картрайт завершил этот процесс, изобретя механический ткацкий станок. В 1784 году было разработано крупное усовершенствование в плавлении железных руд (пудлингование). Эти изобретения, все до единого английские, оказали революционное влияние на обрабатывающую промышленность. Они означали вытеснение ручного труда машинным, разрушение надомного производства через концентрацию труда на фабриках, подъем крупных промышленных городов [29] и неизбежный крах извечной системы ученичества, при которой мастер-ремесленник с несколькими подмастерьями в своей мастерской готовил товары на продажу. Они также означали окончательное превращение Англии из аграрной в великую индустриальную и экспортную державу, чья промышленная продукция будет продаваться в каждом уголке земного шара.

К 1750 году в Англии обозначилось изменение отношения ко всем старым интеллектуальным проблемам, а к 1775 году там стало уделяться беспрецедентное внимание социальным, политическим, экономическим и образовательным вопросам. Религиозная нетерпимость угасала, суровые законы былых дней начали смягчаться, новые социальные и политические интересы [30] повсюду привлекали внимание, и бурная торговая экспансия Англии быстро принимала свои очертания. Поскольку Англия и Франция лидировали в новых научных изысканиях; Англия находилась в авангарде развития промышленности, а французы первенствовали в социальных влияниях и изящной словесности; Англия и новые американские колонии задавали новые стандарты в управлении народом; французские теоретики и экономисты давали миру новые идеи о функциях государства; просвещенные деспоты сидели на тронах Пруссии, Австрии, Испании и России; а вражда столетних религиозных войн угасала — миру около 1775 года казалось, будто он находится на пороге каких-то великих и далеко идущих перемен в укладе жизни и в управлении, готовый вступить в новую эру и совершить стремительные успехи почти во всех сферах человеческой деятельности. Перемены наступили, но совсем не так, как ожидали.

IV. УСТАНОВЛЕНИЕ КОНСТИТУЦИОННОГО ПРАВЛЕНИЯ И РЕЛИГИОЗНОЙ СВОБОДЫ В АМЕРИКЕ

[Иллюстрация: РИС. 152. НАЦИОНАЛЬНЫЙ СОСТАВ БЕЛОГО НАСЕЛЕНИЯ ПО ФАМИЛИЯМ В ПЕРЕПИСИ 1790 ГОДА.]

АНГЛИЧАНЕ В АМЕРИКЕ УЧРЕЖДАЮТ РЕСПУБЛИКУ. Хотя раннее заселение Америки, как отмечалось в главе XV, происходило из среды тех людей и из тех земель, которые приняли ту или иную форму протестантской веры, и представляло ряд национальностей и несколько религиозных сект, тринадцать колоний тем не менее по своему происхождению, языку, привычкам, обычаям, а также политическим и религиозным концепциям были по сути английскими. Это хорошо видно на примере белого населения по результатам первой федеральной переписи 1790 года, приведенной на соседнем рисунке. Она показывает, что у 83,5 процента всех жителей тринадцати первоначальных штатов фамилии указывали на чисто английское происхождение, а у 91,8 процента фамилии свидетельствовали о том, что они прибыли с Британских островов. Крупнейшей небританской национальностью по фамилиям были немцы (5.6 процента от общего числа), причем главным образом в Пенсильвании, где они составляли 26,1 процента населения штата. Следующими были лица с голландскими фамилиями, которые составляли лишь 2 процента от общей численности населения и 16,1 процента населения Нью-Йорка. Никакая другая национальность по фамилиям не составляла и половины процента от общей суммы. Штаты Новой Англии были почти столь же английскими, как сама Англия: от 93 до 96 процентов фамилий были чисто английскими, а от 98,5 до 99,8 процента происходили с Британских островов.

Таким образом, мы видим, что именно из Англии — нации, сделавшей больше всего для развития индивидуальной и религиозной свободы, — прибыла подавляющая часть первых переселенцев в Америку, и в Новом Свете английские традиции конституционного правления и свободы на основе закона были установлены рано и прочно. Века борьбы за представительное правление в Англии немедленно принесли здесь свои плоды. Колониальные хартии, хартии прав и свобод, общественное обсуждение, законодательные собрания и свобода под эгидой закона с самого начала стали краеугольными камнями, на которых строилось самоуправление в Америке.

С ранних пор американские колонии проявляли такую независимость, к которой едва ли привыкли даже сами англичане, и когда метрополия попыталась заставить колонистов оплатить часть расходов Семилетней войны и большую долю расходов по управлению колониями, возникло решительное сопротивление. Не имея представительства в Парламенте и голоса при введении налога, колонисты заявили, что налогообложение без представительства — это тирания, и отказались платить назначенные сборы. Твердо отстаивая свои права англичан, колонисты постепенно были вынуждены перейти к открытому бунту. В 1765 году, а затем в 1774 году представителями колоний были составлены и приняты Декларации прав, которые были направлены королю. В 1774 году собрался первый Континентальный конгресс и образовал союз колоний; в 1776 году колонии провозгласили свою независимость. Это было подтверждено в 1783 году Парижа мирным договором; в 1787 году была создана Конституция Соединенных Штатов; а в 1789 году начал работу американский государственный аппарат. Во введении к двадцати семи обвинениям в тирании и угнетении, предъявленным королю в Декларации независимости, мы находим формулировку политической философии [31], представляющую собой сплав результатов долгой английской борьбы за свободу и французской реформаторской философии XVIII века и революционных требований [32]. В этой преамбуле провозглашалось:

Мы считаем самоочевидными следующие истины: все люди созданы равными; все они наделены своим Творцом определенными неотчуждаемыми правами, к числу которых относятся жизнь, свобода и стремление к счастью. Что для обеспечения этих прав люди учреждают правительства, получающие свои законные полномочия от согласия управляемых; что если какая-либо форма правления становится разрушительной для этих целей, то народ имеет право изменить или уничтожить ее и учредить новое правительство, заложив его в основу на таких принципах и организовав его полномочия в такой форме, какие, по его мнению, наиболее вероятным образом обеспечат его безопасность и счастье.

АМЕРИКАНСКИЙ ВКЛАД В МИРОВУЮ ИСТОРИЮ. Американская революция и ее результаты имели колоссальное значение для будущего политического и образовательного прогресса человечества. Еще до конца XVIII века новое американское правительство внесло по меньшей мере четыре важных вклада в мировую свободу и прогресс, которые неизбежно должны были иметь большую политическую и образовательную ценность для будущего.

Во-первых, народ колоний возвел независимые правительства и продемонстрировал возможность самоуправления народов в широких масштабах, а не только в небольших городах-государствах или общинах, как это было ранее там, где предпринимались попытки самоуправления. Демократическое правление было здесь отработано и применено к обширным территориям и к народам различной национальной принадлежности и разных религиозных вероисповеданий. Была продемонстрирована возможность того, что государства выбирают своих правителей и успешно управляют сами собой.

Во-вторых, созданное новое американское правительство совершило нечто новое в мировой истории, объединив тринадцать независимых и автономных штатов в единую федеративную нацию, причем без уничтожения независимости самих штатов. То, что было сформировано, являлось не лигой или конфедерацией, какие в разное время существовали среди различных групп греческих городов-государств, а также периодически в случае более поздних швейцарских и временных европейских национальных объединений, а представляло собой союз в прочное и постоянное федеративное государство ряда обособленных штатов, которые по-прежнему сохраняли свою независимость, с предусмотренной возможностью расширения этого национального Союза путем добавления новых штатов. Этот федеративный принцип в государственном управлении является, пожалуй, величайшим политическим вкладом Американского Союза в мировое развитие. В концепции Лиги Наций двадцатого века он принес еще более обильные плоды.

В-третьих, различные американские штаты превратили свои старые колониальные хартии в определенные письменные конституции, каждая из которых содержала преамбулу, или Билль о правах, утверждавший фундаментальные принципы демократической свободы (хр. 251). Они стали основополагающим законом для каждого из отдельных штатов, и та же идея позднее была воплощена в Конституции Соединенных Штатов. Это были первые письменные конституции в истории, и с тех пор они служили образцом для создания конституционного правления по всему миру. В таких документах свободные народы повсеместно определяют те права, обязанности и обязательства, которые они считают необходимыми для своей безопасности, счастья и благополучия.

Наконец, Федеральная конституция обеспечила бесценное благо религиозной свободы, причем способом одновременно революционным и здравым. К началу Войны за независимость англиканская (епископальная) вера была объявлена «установленной религией» в семи колониях, а конгрегационалистская — в трех колониях Новой Англии, в то время как лишь три колонии высказались за религиозную свободу и отказались отдавать предпочтение какому-либо конкретному вероучению. Эта религиозная проблема должна была быть решена Конституационным конвентом, и этот орган справился с ней единственным способом, каким ее можно было разумно разрешить в нации, состоящей из стольких различных религиозных сект, скольких насчитывалось у нас. Он просто включил в Федеральную конституцию положения, которые гарантировали свободное отправление религиозного вероисповедания для всех и запрещали Конгрессу устанавливать какую-либо государственную религию или требовать какой-либо религиозный ценз в качестве обязательного условия для занятия любой должности под эгидой Федерального правительства. Таким образом, американский народ занял позицию в пользу религиозной свободы в то время, когда страсти Реформации все еще пылали ожесточенным пламенем, а терпимость в религиозных делах была еще мало известна.

ВАЖНОСТЬ ВКЛАДА В РЕЛИГИОЗНУЮ СВОБОДУ. Найденное решение религиозного вопроса уступало по своему значению для нас разве что созданию Федерального Союза, а далеко идущее значение для нашей будущей национальной жизни здравых и исключительных для того времени положений, включенных в нашу Национальную конституцию, вряд ли можно переоценить. Это действие привело к скорейшему отказу от государственных религий, религиозных цензов и общественного налогообложения в пользу религии в старых штатах, а также к их запрету в новых. Значение такого решения религиозного вопроса для будущего народного образования в Соединенных Штатах было огромным, ибо оно заложило фундамент, на котором впоследствии были построены наши системы свободных, общедоступных, публичных, поддерживаемых за счет налогов, неконфессиональных школ. Невозможно представить, как мы могли бы выстроить общедоступную школьную систему на религиозной основе при наличии у нас такого множества религиозных сект. Вместо этого мы получили бы череду хилых, ревнивых, враждебных и совершенно неэффективных церковно-школьных систем, в основном ограничивающихся начальным образованием и каждая из которых упорно намеревалась бы обучать своим специфическим церковным догмам и боролась за возрастающую долю общественных средств.

То, скольким американский народ обязан Отцам-основателям Республики за это просвещеннейшее и разумное положение, могут оценить немногие, кто не задумывался над этим вопросом всерьез. К нему мы должны возводить не только великое благо религиозной свободы, которой мы так долго наслаждаемся, но и окончательное создание наших общих свободных систем государственных школ. Начало нового государственного мотиву для образования, которому вскоре суждено было вытеснить религиозный мотив, восходит к установлению у нас республиканских форм правления; а начало эмансипации образования от церковного господства уходит корнями в это мудрое положение, внесенное в нашу Национальную конституцию.

Впоследствии это государственное отношение было скопировано в конституциях штатов, и в качестве преамбулы практически во всех мы находим Билль о правах, который почти во всех случаях включал положение о свободе отправления религиозного культа (хр. 251, 260). После середины девятнадцатого века повсеместно было добавлено дополнительное положение, запрещающее сектантское обучение или государственную помощь сектантским школам.

V. ФРАНЦУЗСКАЯ РЕВОЛЮЦИЯ СМЕТАЕТ ВЕКОВЫЕ ЗЛОУПОТРЕБЛЕНИЯ

НОВЫЕ ТРЕБОВАНИЯ РЕФОРМ, КОТОРЫМ НЕЛЬЗЯ БЫЛО ПРОТИВОСТОЯТЬ. К 1783 году Франция стала единой нацией, осознавшей современное национальное чувство, в большей степени, чем любая другая континентальная европейская страна. И тем не менее во Франции средневековые злоупотребления как в государстве, так и в церкви сохранились, как мы видели, почти в той же степени, что и в любой европейской нации. Духовенство и дворянство были настолько полны решимости сохранить свои старые полномочия — не только во Франции, но и на всем европейском континенте, — что прогрессивные реформы казались практически невозможными. Деятельность просвещенных монархов в конце концов оказалась поверхностной. Однако к последней четверти XVIII века начались прогрессивные перемены, которые неминуемо должны были привести либо к эволюции, либо к революции. Влияние американского эксперимента по созданию нации теперь стало отчетливым. В 1779 году Франклин привез с собой в Париж экземпляр новой Конституции Пенсильвании, а в 1780 году Джон Адамс сделал то же самое с Конституцией Массачусетса. Французы сразу узнали в них в конкретной форме те идеи, которыми были полны их собственные головы. В 1783 году Франклин опубликовал во Франции французский перевод всех американских конституций, а Национальная конституция 1787 года читалась и обсуждалась в Париже с таким же энтузиазмом, как в Нью-Йорке, Филадельфии или Бостоне. Америка представлялась французам того бурного периода идеальной страной, где мечты Руссо об общественном договоре превратились в реальность. Два года спустя в цахьях Третьего сословия содержалось требование письменной конституции для Франции. Французы также оказали помощь американским колониям в их борьбе за свободу, и возвращавшиеся домой французские солдаты привезли с собой новые политические идеи, почерпнутые из замечательного политического прогресса новой американской нации. К 1788 году требование реформ во Франции стало столь настойчивым, а состояние государственной казны — столь плачевным, что в конце концов возникла необходимость созвать Генеральные штаты — своеобразный национальный парламент, состоявший из представителей трех великих сословий: духовенства, дворянства и простого народа, — который не собирался во Франции с 1614 года.

[Иллюстрация: РИС. 153. ЗАСЕДАНИЕ ГЕНЕРАЛЬНЫХ ШТАТОВ В ВЕРСАЛЕ (По современной рисунку Монне)]

Помимо избрания своих представителей, каждой местности и каждому сословию было разрешено составить серию инструкций, или цахьев (+R. 252+), для руководства своими делегатами. Эти цахьи представляют собой кладезь информации о требованиях, надеждах и интересах французского народа [33], и интересно отметить, что цахьи как дворянства, так и духовенства и простого народа среди своих требований включали организацию всеобъемлющего плана образования для Франции [34].

ФРАНЦИЯ УСТАНАВЛИВАЕТ КОНСТИТУЦИОННОЕ ПРАВИТЕЛЬСТВО. Генеральные штаты заседали 5 мая 1789 года и вскоре (20 июня) преобразовались в Национальное или Учредительное собрание. Напуганное восстаниями и поджогами замков по всей Франции, оно в ночь на 4 августа всего за несколько часов приняло серию декретов, которые фактически упразднили старый порядок (Ancien Régime) привилегий во Франции. Дворянство отказалось от большинства своих старых прав, крепостные [35] были освобождены, а особые привилегии городов ликвидированы. Позже Собрание приняло «Декларацию прав человека и гражданина» (R. 253), во многом похожую на американскую Декларацию независимости. В ней провозглашалось, среди прочего, что все люди рождаются свободными и имеют равные права, что налоги должны быть пропорциональны богатству, что все граждане равны перед законом и имеют право участвовать в создании законов, а народ нации является суверенным. Эти принципы нанесли удар по самым основам старой системы.

Вскоре была подготовлена и принята первая в современной Европе Конституция Франции (1791 г.). Она упразднила древние привилегии и реорганизовала Францию как самоуправляющуюся нацию, во многом по американскому образцу. Было создано местное самоуправление, а абсолютная монархия сменилась ограниченной конституционной. Затем имущество церкви было передано государству, монастыри распущены, а священники и епископы стали государственными служащими и получали фиксированное государственное жалованье. Иезуиты были изгнаны из Франции в 1764 году; а в 1792 году Братьям христианских школ больше не разрешалось преподавать. Помимо прочих важных вопросов, Конституция 1791 года провозглашала, что:

Должна быть создана и организована система общественного образования, общая для всех граждан и бесплатная в отношении тех отраслей обучения, которые необходимы для всех людей.

До этого момента революция во Франции развивалась относительно мирно, учитывая характер давних злоупотреблений, которые предстояло исправить. В августе 1792 года король был заключен в тюрьму, а в январе 1793 года казнен, и была провозглашена республика [36]. Затем последовала эпоха террора, за которой нам нет необходимости следить и которая закончилась лишь тогда, когда Наполеон стал хозяином Франции.

БЛАГОТВОРНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕВОЛЮЦИИ. Французская революция не была случайностью или продуктом стечения обстоятельств, а скорее неизбежным результатом попытки преградить путь потоку человеческого прогресса и помешать его упорядоченному движению вперед. Протестантские восстания были первой великой революционной волной, пуританская революция в Англии — второй, образование Американской республики и установление конституционного правления и религиозной свободы — третьей, в то время как Французская революция вывела растущее движение на пик и смела в потоках крови самые основы средневековой системы. Наряду со многим разрушительным Французская революция в конце концов совершила многое из того, что имело величайшее значение для человеческого прогресса. Мир временами как будто нуждается в столь великом катарсисе. Прогресс был достигнут за десятилетие, чего едва ли можно было добиться за столетие мирной эволюции. Старый порядок привилегий подошел к концу, средневековье было снесено, а крепостной превратился в свободного фермера и гражданина. Одна пятая часть земель Франции была возвращена в пользование народу из владений монастырей, и еще одна треть — из владений церкви и дворянства. Новые принципы гражданства — Свобода, Равенство и Братство — были для Франции предельно революционными, в то время как утверждение о том, что суверенитет нации принадлежит народу, а не королю, успешно провозглашенное здесь раз и навсегда положило конец идее «божественного права королей» для Франции. После того как политическая теория на какое-то время сошла с ума, организаторский гений Наполеона закрепил достижения, дал Франции сильное правительство, единый свод законов [37] и начал ту организацию школ для нации, которая в конечном счете означала принятие образования от церкви и его обеспечение за счет и в интересах нации.

НАЦИОНАЛЬНАЯ ИДЕЯ РАСПРОСТРАНЯЕТСЯ НА ДРУГИЕ ЗЕМЛИ. Реформаторская деятельность во Франции вместе с примерами английской и американской свободы вскоре начала оказывать свое влияние и на другие земли. Люди повсюду начали понимать, что старый режим привилегий и плохого управления должен быть заменен. Другие страны отменили крепостное право, внедрили лучшие законы и провели реформы в отношении злоупотреблений как церкви, так и государства. Французские армии и правители несли лучшие французские идеи на другие земли, и там, где французское правление продолжалось достаточно долго, эти идеи закрепились. В частности, Кодекс Наполеона копировался в Нидерландах, итальянских государствах и государствах южной и западной Германии. Национальное дух Италии пробудился, и итальянские либералы стали с надеждой смотреть на тот день, когда мелкие итальянские государства смогут вновь объединиться в Итальянскую нацию со столицей в Риме. Это стало задачей итальянских государственников XIX века. Впервые в истории Испании народ также осознал под французской оккупацией чувство национального единства, и точно так же завоевания Наполеона всколыхнули национальный дух немецких земель.

Конституция была принята в Испании в 1812 году, а между 1815 и 1821 годами все южноамериканские колонии Испании — Аргентина, Боливия, Чили, Колумбия, Эквадор, Панама, Парагвай, Уругвай и Венесуэла — восстали, стали независимыми и создали республики с конституционными правительствами, причем некоторые из более крупных базировались на федеративном принципе, как и в Соединенных Штатах. Бразилия аналогичным образом освободилась от Португалии и создала конституционную и федеративную монархию в 1822 году. Неаполитанское королевство получило конституционное правление в 1820 году, а Сардиния — в 1821 году. В 1823 году, когда Испания при поддержке Австрии приготовилась отвоевать испанские южноамериканские республики, президент Монро направил американскому Конгрессу свое послание, в котором объявил, что любая попытка со стороны европейских наций подавить республиканизм на Американском континенте будет рассматриваться Соединенными Штатами как недружественный акт. Впоследствии это стало известным как доктрина Монро. В 1829 году Греция добилась независимости от Турции, а в 1843 году получила конституционную форму правления.

ВАЖНЫЕ ПОСЛЕДСТВИЯ ДЕМОКРАТИЧЕСКОГО ДВИЖЕНИЯ. Начиная с последних десятилетий XVIII века, когда зарождались демократическое правление и письменные конституции, охват демократического правления стал практически всемирным. Нация за нацией переходили к демократическим и конституционным формам правления; последними пополнениями стали Португалия (1911), Китай (1912), Россия (1917) и Германия (1918). Новые английские колонии также принесли английское самоуправление почти на каждый континент. Мировая война 1914–1918 годов придала новое звучание демократии, и есть все основания полагать, что правление народа, осуществляемое народом и для народа, в конечном счете суждено утвердиться среди всех интеллигентных наций и рас Земли.

С развитием демократического правления повсюду происходило смягчение старых законов, рост гуманизма, все более широкое расширение избирательного права, принятие важного трудового законодательства, беспрецедентное доселе внимание к бедным и иждивенцам общества, колоссальное расширение образовательных возможностей, а также переход образования от церкви к государству и превращение школы в важный институт сохранения и приумножения национального благосостояния. Эти последствия поступательного шествия идей нового мира мы подробнее проследим в последующих главах.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Покажите значение для человеческого прогресса каждого из смыслов нового либерализма XVIII века, перечисленных на страницах 471–472.

2. Как вы объясните отсутствие какого-либо перманентного влияния деятельности просвещенных монархов на жизнь Испании?

3. Покажите либерализующее влияние подъема научных исследований и экономических изысканий для нации, все еще угнетаемой средневековьем и плохим управлением.

4. Перечислите новые науки, возникшие в XVIII веке.

5. Укажите значение свободы печати в развитии английской политической свободы.

6. Объясните, каким образом отношение к религиозной свободе в американской национальной конституции дало штатам неоценимое благо в вопросах общественного образования.

ИЗБРАННЫЕ ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ МАТЕРИАЛЫ

В прилагаемой книге для чтения (Book of Readings) воспроизводятся следующие иллюстративные отрывки:

247. Дабни: Церковная тирания во Франции. 248. Вольтер: Об отношении церкви и государства. 249. Руссо: Отрывок из «Общественного договора». 250. Бокль: Изменения в английском мышлении в XVIII веке. 251. Конституция Пенсильвании: Билль о правах в ней. 252. Духовенство Блуа: Цахьи 1779 г. 253. Франция: Декларация прав человека.

ВОПРОСЫ ПО ПРОЧИТАННЫМ МАТЕРИАЛАМ

1. Объясните, почему церковная тирания пробудила такой дух бунта во Франции (247), а не в Испании или на итальянских землях.

2. Какое именно отношение к религии демонстрирует отрывок из сочинения Вольтера (248)?

3. Большевики в России и в Америке рассуждают сегодня так же, как Руссо в «Общественном договоре» (249). Сравните обоснования каждой из сторон с Францией времен Руссо в XVIII веке.

4. Что все изменения, перечисленные Боклем (250), говорят о распространении общего образования среди английского народа независимо от школ?

5. Сравните Билль о правах Пенсильвании 1776 года (251) с таковым в конституции вашего собственного современного штата.

6. Какие именно положения в области образования и какую административную структуру предусматривали рекомендации духовенства Блуа (252)? Укажите их недостатки для Франции XVIII века.

7. Сравните основные идеи текстов 251 и 253.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Дабни Р. Х. Причины Французской революции. Тэн А. А. Старый режим.

ГЛАВА XX

ИСТОКИ НАЦИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

I. НОВЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ЦЕЛИ

ГОСУДАРСТВО КАК СЛУЖИТЕЛЬ ЦЕРКВИ. С появлением протестантских сект в XV и XVI веках и впервые после того, как христианство утвердилось в западном мире, мы отмечаем зачатки связи государства с образованием молодежи. Протестантские реформаторы, заручившись поддержкой протестантских князей и королей, успешно использовали эту поддержку для организации церковных школ как подспорья реформированной вере. Лютер, как помнится (стр. 312), обращался с настоятельным призывом к бургомистрам и магистратам всех немецких земель учреждать школы в рамках своих гражданских обязанностей (R. 156) и утверждал, что на них лежит священная обязанность делать это. Голландские провинции тесно сотрудничали с голландскими протестантскими синодами (стр. 334), предписывая учреждение школ и обеспечивая их финансирование; Кальвин организовал религиозный город-государство в Женеве (стр. 330), краеугольными камнями которого были религия и ученость; шотландский парламент законами 1633 и 1646 годов (стр. 335) предписал создание школ для шотландских детей при церквах; а в скандинавских странах и Финляндии также были заложены основы связи с государством (стр. 315). Наконец, в новой Массачусетской колонии законами 1642 и 1647 годов (стр. 366) впервые в англоязычном мире было предписано обучать детей «чтению и пониманию принципов религии и основных законов страны» (стр. 364), а городам — под угрозой штрафа в случае отказа — учреждать школы. Во всех протестантских землях, как мы видели, реформаторы время от времени взывали к тем, кто тогда был слугами церквей, — восходящим гражданским правительствам, княжествам и государствам, — чтобы те использовали свою гражданскую власть для принуждения народа выполнять свои новые религиозные обязанности в вопросах школьного обучения.

Однако цель учреждаемого обучения носила почти исключительно религиозный характер. Массачусетс, предписавший обучение «основным законам страны», а также чтению и религии, составил заметное исключение. Почти во всех землях восходящие государственные правительства лишь помогали протестантским церквам создавать элементарную религиозную школу на родном языке и делать из нее вспомогательное средство для защиты православия и продвижения веры. Даже в новых системах государственных школ в немецких землях — Саксонии, Вюртемберге (стр. 317), Брюнсвике, Веймаре, Готе — создаваемые начальные школы служили религиозным, а не государственным целям. Это положение сохранялось вплоть до середины XVIII века.

НОВАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. Примерно с середины XVIII века начала выдвигаться новая теория относительно цели образования, которой было суждено быстро продвигаться вперед. Эта теория уже добилась заметных успехов, как мы увидим, в колониях Новой Англии, а также нашла отражение, как мы также увидим в последующей главе, в организаторской деятельности Фридриха Великого в Пруссии. Однако ее наиболее четкое определение дали французские политические философы XVIII века. Теперь они выдвинули идею о том, что школы являются по сути гражданским делом, цель которого должна заключаться в содействии повседневным интересам общества и благосостоянию государства, а не благополучию церкви, и в подготовке к жизни здесь, а не в загробном мире.

Примерно после 1750 года во Франции стала стремительно оформляться критическая и реформаторская педагогика, и вторая половина XVIII века превратилась в период критицизма, недовольства и реконструкции в образовании, равно как и в политике и религии.

Этот критицизм и недовольство во Франции значительно подпитывались падением характера и влияния иезуитских школ. Не желая менять свое обучение в соответствии с потребностями меняющегося общества, их школы приобрели формальный характер (R. 146) и теперь занимались главным образом подавлением мышления, а не его стимулированием. В результате школы впали в немилость по всей Франции. В XVIII веке Общество также превратилось в мощную политическую организацию, стремившуюся доминировать в государстве. К 1762 году ситуация ухудшилась настолько, что различные провинциальные парламенты и парламент Парижа сформулировали жалобы на иезуитов и их школы [1], и в 1764 году короля вынудили упразднить этот орден [2]. Это падение влияния и окончательный роспуск Общества породили довольно примечательную педагогическую литературу, которая ориентировалась на создание системы государственных средних школ во Франции взамен иезуитских.

Результатом стало зарождение новой национальной и индивидуальной концепции образовательной цели. Ей было суждено со временем распространиться на другие земли и привести к созданию полных систем государственных школ, финансируемых и управляемых государством и проводимых в государственных интересах, а также к окончательному отделению церкви от государства во всех прогрессивных странах в вопросах обучения молодежи. Учителя, подготовленные и сертифицированные государством, со временем должны были вытеснить монахинь и монахов религиозных конгрегаций в католических странах, а также учителей, служивших помощниками пасторов в протестантских странах и главной целью которых было отстаивание учений и продвижение интересов секты; граждане должны были вытеснить церковников в надзоре за обучением; а учебные курсы должны были изменить направление и неизмеримо расшириться по своему охвату, чтобы служить потребностям государства, а не церкви, и готовить учащихся к полезной жизни здесь, а не к жизни в ином мире.

II. НОВАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ТЕОРИЯ ВО ФРАНЦИИ

[Иллюстрация: РИС. 154. РУССО (1712–78)]

ФРАНЦУЗСКИЕ ПОЛИТИЧЕСКИЕ ТЕОРЕТИКИ. Ведущие французские политические теоретики двух десятилетий между 1760 и 1780 годами теперь начали обсуждать образование как теоретически гражданское дело, тесно связанное с содействием благосостоянию государства. Важнейшими из них и их главными идеями были:

1. Руссо. Первым из писателей критического и реформаторского педагогического направления, кто пробудил широкий интерес и добился всеобщего признания, стал Жан-Жак Руссо. В тот же самый год (1762), когда вышел его «Общественный договор», атаковавший основы старой политической системы (стр. 483), появился и его «Эмиль», с не меньшей силой обрушившийся на господствовавшие тогда по всей западной Европе религиозные и социальные теории об образовании. Вместо жестких и неестественных методов воспитания, при которых детей наряжали и заставляли вести себя как взрослых [3], суровой дисциплины того времени и чрезмерного упора на религиозное обучение и книжное образование он проповедовал замену их жизнью среди природы, детскими манерами и играми, родительской любовью и образованием, учитывающим инстинкты и естественное развитие детей.

Обобщив политические и социальные идеи своей эпохи, касавшиеся церковного и политического деспотизма; природы общественного договора; того, что «естественное состояние» является идеальным и именно в нем людям было предназначено жить; что человеческий долг призывает вернуться к «естественному состоянию», каково бы оно ни было; и что искусственность и лицемерие его эпохи в манерах, одежде, религии и образовании в корне неверны, — Руссо переформулировал свою политическую философию через призму воспитания мальчика Эмиля. Несмотря на множество преувеличений, немало ошибочных рассуждений и изъянов, эта книга оказала колоссальное влияние на Европу, обнажив ограниченность, дефекты и злоупотребления формального и церковного образования того времени [4]. Его можно считать первым крупным автором, подорвавшим основы старой системы религиозного образования и заложившим фундамент для нового типа воспитания детей (R. 254). Хотя энтузиазм Руссо принял форму сошедшей с ума теории, а предложенный им образовательный план в значительной степени был невыполним, он тем не менее популяризировал образование не во Франции, а также среди читающей публики прогрессивных европейских государств. После его сочинений старое ограниченное и узкое религиозное образование оказалось в обороне, и, хотя потребовалось время, переход к более секуляризированному типу образования был неизбежен по мере того, как нации и народы смогли сбросить господство церкви в государственных делах.

[Иллюстрация: РИС. 155. ЛЕ ШАЛОТЭ (1701–83)]

2. Ле Шалотэ. На следующий год после публикации «Эмиля» Руссо появился «Опыт национального воспитания» Ле Шалотэ (1763). Рене де ла Шалотэ, генеральный прокурор парламента Бретани, был одним из видных французских парламентариев середины XVIII века. В отличие от высокоидеализированного, преувеличенного, сентиментального и парадоксального труда Руссо, Ле Шалотэ создал практическое и философское обсуждение проблемы образования народа. Твердо заявив, что образование — это по сути гражданское дело; что функция правительства состоит в том, чтобы делать граждан довольными, обучая их для их сферы в обществе; что гражданских и светских учителей не следует заменять безбрачными лицами [5]; что истинная цель образования должна заключаться в подготовке граждан для Франции; что бедные заслуживают образования; и что «самые просвещенные люди всегда будут иметь преимущество» в борьбе современного мира, Ле Шалотэ создал труд, который был тепло встречен такими политическими философами, как Вольтер, Дидро и Тюрго, и переведен на несколько европейских языков (R. 255). Хотя его читали гораздо меньше, чем «Эмиля» Руссо, он оказал гораздо большее влияние на формирование последующей политической теории и практики в отношении связей образования с государством. Почти каждое предложение по законодательству в области образования времен революции восходило по своей идее к этому философскому обсуждению вопроса Ле Шалотэ и к практическим предложениям Роллана и Тюрго.

[Иллюстрация: РИС. 156. РОЛЛАН (1734–93)]

3. Роллан. В 1768 году Роллан, президент Парижского парламента, представил своим коллегам доклад, в котором обрисовал национальную систему образования, призванную заменить как школы иезуитов, так и школы Братьев христианских школ. Ле Шалотэ предложил более современную систему государственных школ главным образом взамен школ иезуитов, но Роллан пошел дальше и предложил распространение образования на всех и надзор за всеми школами со стороны центрального совета правительства. Посредством централизованного контроля, центрального университета, которому должны были подчиняться другие университеты Франции, высшей нормальной школы для подготовки учителей для колледжей (средних школ) и всеобщего образования [6] Роллан надеялся развить для Франции национальный дух, национальный характер и национальное правительство со сводом законов, а также приобщить молодежь провинций к лучшим образцам всех французских идей.

4. Тюрго. В 1774 году Тюрго был назначен министром финансов (стр. 481), а в 1775 году он представил королю ряд рекомендаций, в которых изложил идеи, аналогичные идеям Роллана, и выступил с красноречивым призывом сформировать национальный совет народного просвещения и создать систему гражданского и национального образования для всей Франции. В заключение он писал:

Ваше королевство, Сир, от мира сего. Не чиня никаких препятствий наставлениям, цель которых лежит выше и которые уже имеют свои правила и толкователей, я думаю, что не могу предложить вашему народу ничего более выгодного, чем велеть дать всем вашим подданным такое образование, которое показывает им их обязанности перед обществом и перед вашей властью защищать их, а также их интерес в выполнении этих обязанностей ради общественного блага и их собственного. Это моральное и социальное наставление требует книг, специально подготовленных на конкурсной основе и с большой заботой, и школьного учителя в каждом приходе, чтобы обучать им детей наряду с искусством письма, чтения, счета, измерения и принципами механики. Изучение долга гражданственности должно лечь в основу всех остальных студий… Существуют методы и учреждения для подготовки геометров, физиков и художников, но нет ни одного для подготовки граждан.

5. Дидро. В 1776 году Дидро, соредактор с Д’Аламбером «Энциклопедии» (1751–72), по просьбе Екатерины II (стр. 477) подготовил под названием «План университета» целостную схему организации государственной системы народного просвещения для России. Хотя этот план так и не был осуществлен, он был напечатан и широко обсуждался во Франции и важен тем, что исходил от одного из самых влиятельных французов своего времени. Он рекомендует в качестве примера для подражания работу немецких штатов по организации народного просвещения. Для России он обрисовывает в общих чертах сначала систему народных школ, которые должны быть бесплатными и обязательными для всех и в которых будет преподаваться чтение, письмо, арифметика, мораль, гражданские основы и религия. «От премьер-министра до низшего крестьянина, — говорит он, — каждому полезно уметь читать, писать и считать». Для серии средних школ, подлежащих созданию, он осуждает обычную практику уделения столь большого внимания гуманитарным наукам и средневековому типу логики и этики, а вместо этого настоятельно призывает ввести преподавание математики, современных наук, литературы и работы правительств. Классические студии он бы ограничил последними годами курса. Наука, история, рисование и музыка находят свое место в его схеме.

Всю эту систему обучения Дидро поместил бы под надзорный контроль административного бюро, которое должно было именоваться Российским университетом (University of Russia), во главе которого стоял бы государственный деятель, осуществляющий контроль над всей работой народного просвещения ниже. Хотя в России это так и не было осуществлено, Парижский университет (University of France) 1808 года во многом является воплощением идей, предложенных им в 1776 году.

ЗАКОНОДАТЕЛЬНЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО ВОПЛОЩЕНИЮ ЭТИХ ИДЕЙ. За четверть века между публикацией «Эмиля» Руссо и созывом Генеральных штатов для реформирования Франции (1762–88) образовательные и политические идеи французских реформаторов пустили глубокие корни среди мыслящих классов нации. Цахьи 1789 года всех сословий (стр. 500) свидетельствовали об этом в своем в целом общем требовании создания той или иной формы образовательной системы для Франции (R. 252). С первых дней революции педагогическая литература стала обильной, и сменявшие друг друга национальные собрания находили время — среди внутренней реорганизации Франции, создания конституций, проблем с судом над королем и сгущающихся туч иностранного вмешательства, — чтобы выслушивать доклады и обращения по вопросам образования и принимать законопроект об организации национальной школьной системы. Более важными из этих усилий в области образования были:

1. Учредительное собрание (17 июня 1789 г. — 30 сентября 1791 г.). В Учредительном собрании, в которое Генеральные штаты преобразовались 17 июня 1789 года и которое продолжало работу до принятия конституции 1791 года, были сделаны два примечательных выступления и один важный доклад об организации образования. Граф де Мирабо, дворянин, выступивший против своего класса и избранный в Генеральные штаты в качестве представителя Третьего сословия, произнес речи об «организации учебного корпуса» и об «организации национального лицея». В первой он выступал за создание начальных школ по всей Франции. Во второй он предложил учредить колледжи литературы в каждом департаменте, а в Париже — национальный лицей для высшего (университетского) образования, который также должен был содержать элементы национальной нормальной школы или педагогического колледжа.

[Иллюстрация: РИС. 157. ГРАФ ДЕ МИРАБО (1749–91)]

[Иллюстрация: РИС. 158. ТАЛЕЙРАН (1758–1838)]

Предложения Мирабо представляют собой скорее переход в мышлении от старого к новому, однако доклад Талейрана (1791), бывшего епископа Отенского, перешедшего на сторону революции, воплощает высшую точку революционной педагогической мысли. Общественное просвещение он назвал «властью, которая охватывает все, от детских игр до самых величественных празднеств нации». Он определенно предложил организовать полную государственную систему народного просвещения во Франции, состоящую из начальной школы в каждом кантоне (общине, округе), открытой для детей крестьян и рабочих — классов, доселе не обеспеченных образованием; средней школы в каждом департаменте (округе); серии специальных школ в главных французских городах для подготовки к профессиям; и Национального института, или университета, который должен был располагаться в Париже. Вдохновленный принципом Монтескье о том, что «законы образования должны соотноситься с принципами правительства», Талейран предложил законопроект, призванный реализовать положения Конституции 1791 года, касающиеся образования (стр. 501), и обеспечить образование для народа Франции, которому теперь предстояло осуществлять через избранных представителей законодательную власть во Франции. Обучение, по его мнению, являлось необходимым противовесом свободе, и каждого гражданина следовало научить знать, подчиняться, любить и защищать новую конституцию. Политическая, социальная и личная мораль должны были занять место религии в кантональных школах, которые должны были быть бесплатными и одинаково открытыми для всех. Поскольку за Учредительным собранием в течение трех недель после представления Талейраном своего доклада последовало вновь избранное Законодательное собрание, никаких мер по его законопроекту предпринято не было.

[Иллюстрация: РИС. 159. КОНДОРСЕ (1743–94)]

2. Законодательное собрание (1 октября 1791 г. — 21 сентября 1792 г.). Этот новый законодательный орган был гораздо более радикальным по своему характеру, чем его предшественник, и гораздо более радикальным, чем настроения Франции в то время. Среди прочих актов он упразднил (1792) старые университеты и конфисковал (1793) их имущество в пользу государства. Математик, философ и революционер маркиз де Кондорсе [7] представил ему (20–21 апреля 1792 г.) от имени Комитета общественного просвещения в качестве меры реконструкции Доклад и проект закона об организации полной демократической системы народного просвещения во Франции (R. 256). Он предусматривал организацию начальной школы на каждые четыреста жителей, в которой каждого индивидуума «должны были научить направлять свое собственное поведение и пользоваться полнотой своих прав» и где должны были преподаваться принципы, призванные «обеспечить увековечение свободы и равенства». Законопроект также впервые предусматривал организацию высших начальных школ в главных городах; колледжей (средних школ) в крупных городах (по одному на каждые четыре тысячи жителей); высшей школы для каждого «департамента»; лицеев, или учреждений еще более высокого уровня обучения, в девяти местах во Франции; и Национального общества наук и искусств, которое должно было увенчать образовательную систему в Париже. Предложенная им национальная система образования должна была быть одинаково открытой как для женщин, так и для мужчин и повсеместно бесплатной. Учителя для каждого уровня школы должны были готовиться в школе следующей ступени. Повсеместно учителями должны были проводиться воскресные лекции для рабочих и крестьян. Целями обучения провозглашались общественная мораль, политическая грамотность, человеческий прогресс и сохранение свободы и равенства. Он ясно видел необходимость образования при конституционном правлении. «Свободная конституция, — пишет он, — которая не соответствовала бы всеобщему просвещению граждан, разрушилась бы после нескольких столкновений и выродилась бы в одну из тех форм правления, которые не способны сохранять мир среди невежественного и коррумпированного народа». Будущим народов, которые обретают свободу, не будучи просвещенными, он считал анархию или деспотизм. Он полагал фундаментальным принципом то, что:

Порядок природы не включает в обществе никаких различий, кроме различий в образовании и богатстве. Установление среди граждан фактического равенства и претворение в жизнь равенства, подтвержденного законом, должно быть первейшей целью национального просвещения.

Законопроект, предложенный Кондорсе, хотя и был слишком амбициозным для Франции его дней, являлся совершенно здравой демократической теорией образования и точным предсказанием того, что в целом воплотило в жизнь XIX столетие. Доклад Кондорсе обсуждался, но по нему не было принято никаких решений.

[Иллюстрация: РИС. 160. ИНСТИТУТ ФРАНЦИИ. Основан Статьей 298 Конституции III года (1793)]

3. Национальный конвент (21 сентября 1792 г. — 26 октября 1795 г.). Конвент также был радикальным органом, глубоко заинтересованным в создании системы государственных школ для народа Франции. Против высшего образования какое-то время существовало резкое сопротивление, хотя позже в своей истории Конвент учредил ряд важных высших технических институтов и школ, среди которых важнейшим был Институт Франции. В Конвенте также наблюдалось резкое сопротивление любым формам клерикального контроля над школами. Школы Братьев христианских школ были упразднены им в 1792 году, а все светские и эндаумент-школы и колледжи были распущены, и их имущество было конфисковано в 1793 году. Теперь провозглашалось полное верховенство государства во всех образовательных вопросах. Проявлялся огромный энтузиазм по поводу организации государственных начальных школ, создание которых было предписано в 1793 году (R. 258 a), и в них:

Дети всех классов должны были получать то начальное образование — физическое, нравственное и интеллектуальное, — которое наилучшим образом приспособлено для развития в них республиканских манер, патриотизма и любви к труду, а также для того, чтобы сделать их достойными свободы и равенства.

Курс обучения должен был включать: «правильно говорить, читать и писать на французском языке; географию Франции; права и обязанности людей и граждан [8]; первые понятия о природных и привычных предметах; использование чисел, компаса, уровня, системы весов и мер, механических сил и измерение времени. Детей следует выводить в поля и мастерские, где они могут видеть сельскохозяйственные и механические работы и принимать в них участие настолько, насколько позволяет их возраст».

Какое изменение по сравнению с учебным курсом в религиозных школах, непосредственно предшествовавших этому периоду!

[Иллюстрация: РИС. 161. ЛАКАНАЛЬ (1762–1845)]

Теперь появилось множество докладов, законопроектов и декретов, часто более или менее противоречивых, но тем не менее воплощавших идеи, выдвинутые Кондорсе и Талейраном. В то время как предыдущие законодательные органы тщательно рассматривали этот вопрос, но не предпринимали никаких действий, Конвент действовал. Однако нация была настолько поглощена внутренним хаосом и внешней агрессией, что не было ни времени, ни средств для претворения декретов в жизнь.

Самым крайним предложением этого периода был законопроект Лепелетье де Сен-Фаржо о создании национальной системы образования, смоделированной по подобию древней Спарты. Лучшим из предложений был, пожалуй, закон Лаканаля от 17 ноября 1794 года, который предписывал создавать школу на каждую тысячу жителей со специальными отделениями для мальчиков и девочек и предусматривал обучение по следующим направлениям:

1. Чтение и письмо на французском языке. 2. Декларация прав человека и Конституция. 3. Уроки республиканской морали. 4. Правила простых вычислений и землемерия. 5. Уроки географии и природных явлений. 6. Уроки героических поступков и триумфальные песни.

Лаканаль также тщательно предписал метод обучения и выступил за основание национальной нормальной школы (от латинского norma — правило), каковую идею Конвент принял в 1794 году, и школа открылась [9] в январе 1795 года. Дополнением к этому стал закон от 25 февраля 1795 года, предписывающий учреждение центральных, или высших, школ взамен прежних колледжей [10], по одной на каждые триста тысяч населения, которые должны были предлагать обучение в возрасте с двенадцати до восемнадцати лет. Курс должен был включать:

С 12 до 14 лет — Рисование, естественная история, древние и живые языки. С 14 до 16 лет — Математика, натурфилософия, экспериментальная химия. С 16 до 18 лет — Грамматика, литература, история, законодательство.

Организованные на советском принципе, когда каждый преподаватель провозглашался равным любому другому, и лишенные какого-либо эффективного управления или дисциплины, эти институты вскоре впали в немилость и были вытеснены, когда Наполеон реорганизовал среднее образование во Франции.

Закон от 25 октября 1795 года завершил работу Конвента. Он предусматривал менее важные положения для начального образования (R. 258 b), чем предыдущие законопроекты, но стал единственным постоянным вкладом этого периода в организацию начальных школ. В нем уделялось больше внимания, чем в Законодательном собрании, созданию средних и высших учебных заведений (R. 258 a), более ценных для класса буржуазии. Этот законопроект 1795 года представляет собой реакцию на крайние республиканские идеи нескольких лет ранее и торжество консервативных элементов среднего класса в нации над радикальными республиканскими элементами, ранее находившимися у власти.

В конце своего периода Конвент также создал ряд важных высших технических учебных заведений, которые выражали как интерес Франции к научным дисциплинам, возникший во второй половине XVIII века, так и новые военные потребности Франции. Многие из этих заведений сохранились до настоящего времени, настолько хорошо они отвечали научным интересам и нуждам нации. Достаточно привести лишь перечень созданных институтов. К ним относились:

Музей или консерватория искусств (16 янв. 1794 г.). Консерватория искусств и ремесел (10 окт. 1794 г.). Новые медицинские школы (Школы здоровья) предписаны (4 дек. 1794 г.). Музей естественной истории (11 дек. 1794 г.). Центральные школы взамен прежних колледжей (средних школ) (25 февр. 1795 г.). Школа живых восточных языков (30 марта 1795 г.). Ветеринарные школы (21 апр. 1795 г.). Курс археологии в Национальной библиотеке (8 июня 1795 г.). Бюро долгот (29 июня 1795 г.). Консерватория музыки (3 авг. 1795 г.). Национальная библиотека (17 окт. 1795 г.). Музей археологических памятников (20 окт. 1795 г.). Политехнические школы (R. 257); Школа гражданских инженеров; Школа инженеров-гидротехников; И Горная школа (22 окт. 1795 г.).

Конвент также принял метрическую систему мер и весов; принял законы, согласно которым крестьяне могли приобрести право собственности на земли, которые они так долго обрабатывали; и начал унификацию законов различных частей страны в единый свод, который позже вылился в Кодекс Наполеона.

4. Директория (1795–99) и Консульство (1799–1804). Революция к этому времени в основном исчерпала себя, за ней последовала Директория, а в 1799 году Наполеон стал Первым консулом и на следующие шестнадцать лет оказался хозяином Франции. Закон 1795 года о начальных школах (R. 258 b) при Директории управлялся слабо, так как иностранные войны поглощали энергию и ресурсы правительства. Главный интерес Наполеона в области образования также заключался в открытии возможностей для проявления талантов, в поощрении научной работы и высших специализированных институтов, а также в развитии школ такого типа, которые поддерживали бы навязанную им Франции форму правления. Созданные и поддерживаемые им средние и высшие школы стоили ему денег в то время, когда деньги были остро необходимы для национальной обороны, и поэтому начальное образование во время его руководства судьбами нации пренебрегалось. К его образовательным организациям и деятельности мы вернемся в одной из последующих глав.

Революционные энтузиасты четко изложили свою теорию республиканского образования, но потерпели неудачу в создании постоянной системы государственных школ в соответствии со своими планами. Теперь это стало задачей XIX века. Между тем в новых Соединенных Штатах Америки те же идеи обретали форму и находили выражение, и к происходившим там событиям мы теперь и обращаемся.

III. НОВАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ТЕОРИЯ В АМЕРИКЕ

УГАСАНИЕ СТАРОГО РЕЛИГИОЗНОГО ИНТЕРЕСА. Еще в 1647 году колония Род-Айленд приняла первый закон, обеспечивающий свободу религиозного богослужения, который когда-либо принимался англоязычным народом, а двумя годами позже Мэриленд принял аналогичный закон. Хотя мэрилендский закон впоследствии был отменен и там установилось жесткое англиканское правление, эти законы свидетельствовали о новом духе, зарождающемся в Новом Свете. К началу XVIII века стало очевидным изменение отношения к старой проблеме личного спасения. Условия фронтира; постепенный подъем гражданской формы городского управления в противовес религиозной; растущие интересы к торговле и судоходству; зачатки разрушения старых аристократических традиций и обычаев, пересаженных из Европы; усиливающийся индивидуализм как в Европе, так и в Америке — все это способствовало ослаблению влияния старых религиозных доктрин на людей.

К 1750 году изменение религиозного мышления в американских колониях стало весьма заметным [11]. Особенно ярко это изменение проявилось в угасании былого религиозного усердия и нетерпимости, а также в разрушении старой религиозной солидарности. Хотя большинство колоний продолжали поддерживать «установленную церковь», другим сектам пришлось быть допущенными в колонию и получить свободу богослужения. Пуританская монополия в Новой Англии была сломана, как и монополия англиканской веры в центральных колониях. Время монополии какой-либо секты в колонии прошло. Новые светские интересы стали вытеснять религию в качестве главной темы размышлений и разговоров, а светские книги начали оспаривать прежнее преобладание Библии. Появилось несколько колониальных газет (к 1750 году их было семь), и они стали выражать интересы новых колоний.

ИЗМЕНЯЮЩИЙСЯ ХАРАКТЕР ШКОЛ. Эти изменения в отношении к старым религиозным проблемам существенно повлияли как на материальное обеспечение, так и на характер образования, предоставляемого в колониях. Закон 1647 года, требовавший содержания латинских грамматических школ, становилось все труднее исполнять не только в Массачусетсе, но и во всех других колониях Новой Англии, которые последовали примеру Массачусетса. В условиях меняющегося настроения населения, которое отчетливо проявилось к 1750 году, стал заметным спрос на освобождение от содержания этой школы в пользу более практичного и менее аристократического типа высшей школы, если таковая вообще требовалась. К концу колониального периода новая американская академия (с. 463) с ее более практичными предметами начала вытеснять старую латинскую грамматическую школу.

Начальная школа столкнулась с отчасти теми же трудностями. Многие приходские школы вымерли, в то время как другие пришли в упадок по своему характеру и значению. В колониях Церкви Англии все начальное образование было оставлено на усмотрение частной инициативы и филантропических и религиозных усилий (с. 373). В южных колониях социальные классы и характер плантационной жизни делали общие школы невозможными, а ощущение какой-либо потребности в начальных школах почти полностью исчезло. В Новой Англии XVIII век представлял собой непрекращающуюся борьбу: с одной стороны, за предотвращение исчезновения первоначальной религиозной городской школы, а с другой — за создание на ее месте череды рассредоточенных и уступающих по качеству окружных школ, в то время как содержание либо со стороны церкви или города, либо плата за обучение становились все менее доступными. Среди прочих важных изменений школа чтения и школа письма теперь окончательно объединились во всех небольших населенных пунктах и сельских районах в качестве меры экономии, образовав американскую школу «трех R» (чтения, письма и арифметики). Новые учебники, содержавшие меньше мрачно-религиозных мотивов, чем «Букварь Новой Англии», и носящие скорее светский, чем религиозный характер (с. 443), появились после 1750 года и начали использоваться в школах. После 1750 года также стало все более очевидным, что прежний религиозный энтузиазм в отношении школ по большей части угас; что европейские традиции, уклады и типы школ больше не удовлетворяли полностью; и что период переноса европейских образовательных идей, школ и типов обучения подходит к концу. Вместо этого по мере развития XVIII века в колониях все отчетливее проявлялись эволюция общественной или государственной школы из первоначальной религиозной школы и зачатки формирования четко выраженных американских типов школ, лучше приспособленных к американским потребностям.

ВОЗНИКНОВЕНИЕ ГРАЖДАНСКОЙ ИЛИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ШКОЛЫ. Как отмечалось ранее, школа повсюду в Америке возникла как порождение Церкви. В Средних колониях, где преобладающей концепцией образования была приходская школа, учебное заведение оставалось под церковным контролем вплоть до образования нашего национального правительства. Однако в Новой Англии — и со временем новоанглийская эволюция стала преобладающей американской практикой — школа прошла через весьма интересный путь развития в колониальные времена.

Как мы видели (с. 360), каждый небольшой город Новой Англии изначально создавался как маленькая религиозная республика, где Церковь обладала полной властью. Руководящие органы по церковным и гражданским делам были во многом схожи. Выступая в качестве церковных должностных лиц, они именовались старейшинами и диаконами; выступая в качестве гражданских или городских должностных лиц, они именовались олдерменами (муниципальными советниками). Государство, представленное в колониальном законодательном собрании или на городском собрании, явно выступало слугой Церкви и в значительной степени существовало ради религиозных целей. Именно государство, действуя в качестве слуги Церкви, приняло законы Массачусетса 1642 и 1647 годов (христ. 190, 191), обязывающие города поддерживать школы ради религиозных целей. Связь между религиозным городом, управлявшим церковными делами, и гражданским городом, следившим за дорогами, изгородями, налогами и обороной — учитывая, что состав населения у обоих был одним и тем же, а собрания изначально проводились в молельном доме, — была столь тесной, что при создании школ колониальное законодательное собрание подчинило их гражданским властям (поскольку это затрагивало налоги и являлось общественной службой), а не религиозному городу. Интересы одного были интересами другого, и, поскольку состав населения и территориальные границы совпадали, казалось, не было поводов для трений или опасений. Из этого религиозного начала впоследствии развились гражданская школа, гражданский школьный город и школьный тауншип со всем их сложным аппаратом школьного управления.

Возведение здания городского муниципалитета, отдельного от молельного дома, стало первым шагом в этом процессе. Теперь школьные дела обсуждались в городской ратуше, а не в церкви. Городские власти теперь назначали комитеты для выбора мест под строительство школьных зданий, подбора и аттестации учителей, а также для посещения и инспектирования школы. Затем было предусмотрено создание постоянного городского школьного комитета. Ему было передано руководство городской школой, а на строительство и содержание стали вотироваться городские, а не церковные налоги. Министр (пастор) продолжал выдавать свидетельства учителю грамматической школы вплоть до окончания колониального периода, однако право аттестации учителей начальной школы перешло к городским властям в начале XVIII века. К концу столетия всё, что осталось за пастором — как единственным выжившим представителем церковного контроля, — это право сопровождать городские власти при посещении школ. Так постепенно, но неуклонно более ранняя религиозная школа в Америке вышла из-под контроля Церкви и перешла под контроль государства. Когда наше национальное правительство и различные правительства штатов были сформированы, штаты были готовы принять, по крайней мере в принципе, выработанную со временем в Новой Англии теорию о том, что школы являются государственными учреждениями и должны находиться под контролем государства.

РАННИЕ КОНСТИТУЦИИ И ЗАКОНЫ ШТАТОВ. При разработке Федеральной конституции в 1787 году образование, рассматривавшееся тогда во многом как местный вопрос, было оставлено на усмотрение штатов для решения по их собственному усмотрению; поэтому мы обращаемся к ранним конституциям и законам штатов, чтобы увидеть, насколько новые американские штаты к концу XVIII века продвинулись в понимании образования как дела государственной важности.

В период от Декларации независимости до конца XVIII века (1776–1800) все штаты, за исключением Род-Айленда и Коннектикута, которые считали свои колониальные хартии удовлетворительными, сформулировали и приняли новые конституции штатов. Три новых штата — Вермонт, Кентукки и Теннесси — были приняты в Союз до 1800 года, и они также составили конституции. Из шестнадцати штатов, образовавших Союз к 1800 году, семь включили в свои конституции положение, определяющее обязанность государства в вопросах образования (христ. 259). Как и в более ранний период американского образования, именно кальвинистская Новая Англия закрепила в конституциях наилучшие положения, касающиеся просвещения. В колониях с преобладанием приходских школ упоминание было гораздо менее выраженным, в то время как старые колонии англиканской церкви и новые штаты Кентукки и Теннесси остались молчаливы на этот счет. В частности, Массачусетс, Вермонт и Нью-Гэмпшир включили сильные разделы, предписывающие поощрение просвещения и добродетели, защиту и поддержку школьных обществ, а также создание школ. Положение Массачусетса, впоследствии скопированное Нью-Гэмпширом, настолько четко определяет вопрос о государственных обязанностях, что его стоит процитировать полностью.

Гл. V, разд. 2. Поскольку мудрость и знания, наряду с добродетелью, в целом распространенные среди народных масс, необходимы для сохранения их прав и свобод; и поскольку это зависит от расширения возможностей и преимуществ образования в различных частях страны и среди различных слоев народа, обязанностью законодательных собраний и магистратов во все будущие периоды существования этого Содружества будет лелеять интересы литературы и наук, а также всех заведений, их преподающих; в особенности университета в Кембридже, государственных школ и грамматических школ в городах; поощрять частные общества и общественные учреждения посредством наград и иммунитетов для развития сельского хозяйства, искусств, наук, торговли, ремесел, мануфактур и естественной истории страны; поддерживать и прививать принципы человечности и общего благожелательства, общественной и частной благотворительности, трудолюбия и бережливости, честности и пунктуальности в деловых отношениях; искренности, хорошего нрава, а также всех социальных привязанностей и благородных чувств среди народа.

Хотя Федеральная конституция не содержала положений об образовании или помощи школам, когда Конфедеративный конгресс в 1787 году принял Ордонанс об организации и управлении Северо-Западной территорией, из которой позже выросли штаты Огайо, Индиана, Иллинойс, Мичиган и Висконсин, он предпослал этому Ордонансу следующее знаменательное положение:

Ст. 3. Поскольку религия, нравственность и знания необходимы для хорошего управления и счастья человечества, школы и средства образования должны поощряться во веки веков [в штатах, которые будут образованы из этой Территории].

К тому времени, когда первый штат, образованный из этой западной территории, был готов к принятию в Союз (Огайо, 1802 г.), теория о том, что образование является функцией государства, до такой степени укоренилась — по крайней мере в принципе — среди нового американского народа, что Конгресс начал проводить политику, продолжающуюся по сей день, по оказанию помощи каждому новому штату в создании и поддержании государственной системы школ. С этой целью Конгресс выделил новому штату щедрый надел национальных земель, а вдобавок три тауншипа земли для обеспечения государственного университета. Мы также обнаруживаем, что конституции первых штатов, созданных из этой новой Северо-Западной территории (Огайо, 1802 г.; Индиана, 1816 г. [12]), содержат хорошие для своего времени положения, касающиеся общественного образования. Положения Огайо (христ. 260) примечательны твердой позицией в пользу религиозной свободы и против какой-либо дискриминации в школах между богатыми и бедными, в то время как положения Индианы (христ. 261) отличаются широкой и щедрой концепцией масштабов и целей государственной системы общественного образования.

Многие из старых штатов приняли общие законы о школах в начале своей истории (христ. 262). Коннектикут оставил без изменений общие школьные законы 1700, 1712 и 1714 годов, а в 1795 году добавил 1 200 000 долларов, полученных от продажи земель, в постоянный фонд школьного эндаумента штата, созданный еще в 1750 году. Вермонт принял общий закон о школах в 1782 году. Массачусетс и Нью-Гэмпшир приняли новые общие законы о школах в 1789 году, которые подтвердили и узаконили развитие школьного дела за предшествующие сто пятьдесят лет. Все они требовали содержания школ городами в течение определенного срока ежегодно, предписывали налогообложение и фиксировали учебные дисциплины, требуемые штатом. Нью-Йорк в 1784 году создал административную организацию, известную как Университет штата Нью-Йорк, для надзора за средним и высшим образованием на всей территории штата — институт, явно смоделированный по централизаторским идеям Кондорсе, Роллана и Дидро (с. 477) и очень похожий на идеи, предложенные Талейраном и Кондорсе и позднее (в 1808 году) воплощенные Наполеоном в Университете Франции. В 1795 году Нью-Йорк также предусмотрел создание государственной системы начального образования. Джорджия создала государственную систему академий еще в 1783 году. Делавер создал школьный фонд штата в 1796 году, а Виргиния в том же году приняла необязательный закон о школах. Северная Каролина создала государственный университет еще в 1795 году.

НОВЫЙ ПОЛИТИЧЕСКИЙ МОТИВ ДЛЯ ШКОЛ. Таким образом, мы видим, как в новых Соединенных Штатах теории французских мыслителей-революционеров и государственных деятелей фактически воплощаются на практике. Конституционные положения и даже законодательство зачастую опережали то, что штаты, обнищавшие из-за Войны за независимость, могли сразу осуществить, но они знаменуют собой эволюцию в Америке четко определенной государственной теории в отношении образования и признание необходимости общего образования при правительстве, чьи действия в столь значительной степени определялись силой общественного мнения. Федеральная конституция распространила право голоса на национальных выборах на всех граждан, и старые штаты вскоре начали отменять свои прежние имущественные цензы для голосования и предоставлять всеобщее избирательное право для мужчин всем гражданам.

Это новое развитие самоуправления народа, означавшее крах правления имущего и образованного класса и установление подлинной демократии, побудило ведущих американских государственных деятелей заблаговременно обратиться к всеобщему образованию как к необходимости для обеспечения безопасности республики. В своем Прощальном послании американскому народу, написанном в 1796 году, Вашингтон говорил:

Поэтому поощряйте в качестве предмета первостепенной важности учреждения для всеобщего распространения знаний. В какой мере устройство правительства дает силу общественному мнению, в такой же необходимо, чтобы общественное мнение было просвещенным.

Джефферсон провел годы с 1784 по 1789 в Париже и стал крупным пропагандистом французских политических идей в Америке. Обращаясь к Джеймсу Мэдисону из Франции еще в 1787 году, он писал:

Больше всего на свете я надеюсь, что образованию простого народа будет уделено внимание; я убежден, что на этот здравый смысл мы можем полагаться с наибольшей надежностью в деле сохранения должного чувства свободы.

[Иллюстрация: РИС. 162. ТОМАС ДЖЕФФЕРСОН (1743–1826)]

Таким образом, в 1779 году, будучи членом законодательного собрания Виргинии, Джефферсон безуспешно пытался добиться принятия всеобъемлющего законопроекта по плану французских революционных предложений об организации целостной системы общественного образования для Виргинии. Существенными особенностями предлагаемого законопроекта (христ. 263) было то, что каждый округ должен быть разбит на школьные участки размером от пяти до шести квадратных миль, именуемые «сотнями», и в каждом из них должна быть учреждена начальная школа, куда любой гражданин мог бесплатно отдавать своих детей на три года и на столь долгое время сверх того, сколько он был готов оплачивать обучение; что лучший ученик каждой школы должен был ежегодно отбираться и направляться в одну из двадцати грамматических (средних) школ, которые предстояло создать и поддерживать в различных пунктах штата; через два года лучшие ученики в каждой из этих школ отбирались для дальнейшего бесплатного обучения в течение шести лет, а менее перспективные отправлялись домой; а по завершении курса грамматической школы половине лучших учащихся предоставлялось еще три года бесплатного образования в государственном Колледже Вильгельма и Марии, в то время как другая половина нанималась учителями в школы штата. [13]

Хотя этот план не получил одобрения, Джефферсон никогда не терял интереса к образованию народа ради осознанного участия в отправлении функций государства. Написав из Монтиселло полковнику Янси в 1816 году, после своего ухода с поста президента, он отмечал:

Если нация рассчитывает быть невежественной и свободной в состоянии цивилизации, она рассчитывает на то, чего никогда не было и никогда не будет… Нет надежного хранилища [для функций управления], кроме самого народа; и они не могут быть в безопасности с ним без просвещения.

В 1819 году основание Университета Виргинии увенчало усилия Джефферсона по развитию образования со стороны государства. Это учебное заведение, Декларация независимости и закон о религиозной свободе в Виргинии стоят по сей день как три непреходящих памятника его памяти. [14]

Другие ранние американские государственные деятели высказывали схожие взгляды на важность всеобщего образования со стороны государства. Джон Джей, первый председатель Верховного суда Соединенных Штатов, в письме своему другу д-ру Бенджамину Рашу писал:

Я считаю знания душой Республики, и поскольку слабые и порочные обычно находятся в союзе, следует прилагать столько же усилий к уменьшению числа первых, сколько и вторых. Образование — способ сделать это, и нельзя пренебрегать ничем, чтобы предоставить всем слоям народа средства получения должной его степени по дешевой и доступной цене.

Джеймс Мэдисон, четвертый президент Соединенных Штатов, писал:

Удовлетворительный план начального образования, безусловно, является жизненно важным требованием в наших республиках.

Народное правление без народной осведомленности или средств ее приобретения — лишь пролог к фарсу или трагедии, а возможно, и к тому и к другому. Знание будет вечно править невежеством; а народ, намеренный управлять собой, должен вооружиться той силой, которую дают знания.

Джон Адамс с подлинной новоанглийской основательностью выразил новый мотив для образования еще более убедительно, когда писал:

Обучение народа всякого рода знаниям, которые могут быть полезны ему в практиковании своих нравственных обязанностей как людей, граждан и христиан, а также своих политических и гражданских обязанностей как членов общества и свободных граждан, должно быть заботой общественности и всех, кто имеет какое-либо отношение к ведению ее дел, способом, который до сих пор еще не практиковался ни в одну эпоху и ни в одном государстве. Подразумеваемое здесь образование — это не просто образование детей богатых и знатных, а каждого ранга и класса людей, вплоть до самых низших и бедных. Не будет преувеличением сказать, что школы для обучения всех должны располагаться на удобных расстояниях и содержаться за общественный счет. Доходы государства применялись бы бесконечно лучше, милосерднее, мудрее, полезнее и потому политически грамотнее таким образом, чем даже на содержание бедняков. Это был бы лучший способ предотвращения существования бедных…

Законы о либеральном образовании молодежи, особенно низших классов народа, настолько чрезвычайно мудры и полезны, что для гуманного и великодушного ума никакие расходы на эти цели не покажутся экстравагантными.

Основав, как столь удачно выразился позднее Линкольн в Геттисберге, «на этом континенте новую нацию, зачатую в свободе и посвященную принципу того, что все люди созданы равными», и построив конституционную форму правления на основе этого равенства, со временем тем, кто вообще размышлял над этим вопросом, стало очевидно, что эта свобода и политическое равенство не могут быть сохранены без всеобщего образования всех. Таким образом, в Соединенных Штатах, как и в революционной Франции, был создан и постепенно сформулирован новый мотив для образования, и характер школьного обучения молодежи государства со временем насквозь пропитался этим новым политическим мотивом. Однако необходимые школы появились не сразу. Напротив, борьбу за создание этих необходимых школ нашей целью будет проследить в последующих главах, но прежде мы хотим указать на то, как зарождение политической теории образования привело к развитию теории о природе образовательного процесса, которая оказала далеко идущее влияние на всю последующую эволюцию школ и преподавания.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Что предложения Ла Шотале, Роллана и Тюрго говорят о степени объединения Франции, достигнутой к моменту их написания?

2. Какие новые предметы Дидро добавил в религиозную начальную школу своего времени?

3. Покажите, как падение эффективности иезуитов стало стимулирующей силой для эволюции системы общественного образования во Франции.

4. Покажите государственный характер предложений, внесенных в законодательные собрания Франции для организации национального образования.

5. Если предположить, что было достаточно средств для выполнения закона Конвента (1793 г.) о начальном обучении, с какими другими трудностями пришлось бы столкнуться, преодолеть которые было бы непросто?

6. Сравните школу Лаканаля с американской начальной школой полувековой давности.

7. Покажите, что многие важные образовательные реформы Наполеона предвосхищались в Национальном конвенте.

8. Был ли прав Наполеон в своем отношении к образованию и школам?

9. Объясните неуспех теоретиков-революционеров в создании государственной системы образования.

10. Объясните, почему разрушение старой религиозной нетерпимости произошло в американских колониях раньше, чем в Старом Свете.

11. Покажите огромную ценность законов 1642 и 1647 годов в поддержании верности Новой Англии содержанию школ в период упадка.

12. Каким мог быть результат в Америке, если бы колонии Новой Англии учредили школу как приходское учреждение, подобно центральным колониям?

13. Проанализируйте конституционное положение Массачусетса об образовании и покажите, что оно предусматривало.

14. Покажите сходство Университета штата Нью-Йорк с предложениями о государственном управлении во Франции.

15. Объясните, почему идеи французской революции об образовании были реализованы в новых Соединенных Штатах столь легко, тогда как Франция не реализовывала их вплоть до глубокойоны девятнадцатого века.

16. Сравните предложенный закон Джефферсона с предложениями Талейрана для Франции.

17. Какой именно тип учебных заведений имел в виду Вашингтон в цитате из своего Прощального послания? Джон Джей? Джон Адамс?

ИЗБРАННЫЕ ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ МАТЕРИАЛЫ

В прилагаемой Книге хрестоматийных материалов воспроизведены следующие отрывки:

254. Дабни: Далеко идущее влияние сочинений Руссо. 255. Ла Шотале: Эссе о национальном образовании. 256. Кондорсе: Набросок плана организации общественного просвещения во Франции. 257. Отчет: Основание Политехнической школы в Париже. 258. Барнард: Работа Национального конвента во Франции. (a) Различные законодательные предложения. (b) Закон 1795 года об организации начального обучения. 259. Американские штаты: Ранние конституционные положения, касающиеся образования. 260. Огайо: Положения об образовании в Первой конституции. 261. Индиана: Положения об образовании в Первой конституции. 262. Американские штаты: Раннее школьное законодательство в них. 263. Джефферсон: План организации образования в Виргинии.

ВОПРОСЫ ПО ХРЕСТОМАТИЙНЫМ МАТЕРИАЛАМ

1. Объясните общественные условия, при которых эмоциональные сочинения человека типа Руссо могли произвести столь глубокое впечатление (254) на нацию.

2. В какой степени современные народы принимают теории Ла Шотале (255)?

3. Какой тип административной организации был предложен Кондорсе (256)?

4. Что основание Политехнической школы (257) говорит об интересе Франции к науке?

5. Какого реального прогресса добился Национальный конвент (258 a) и в какой степени он потерпел неудачу? 6. Объясните тип предложенной школьной системы и концепцию образования, лежащую в основе ранних конституционных положений (259) об образовании в каждом из американских штатов.

7. В чем замечательны образовательные положения первой конституции Огайо (260)?

8. В чем замечательны образовательные положения первой конституции Индианы (261)?

9. Охарактеризуйте воспроизведенное раннее школьное законодательство (262).

10. Какую именно систему образования предложил организовать Джефферсон в Виргинии (263)?

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Барнард, Генри. Американский журнал образования , т. 22, с. 651–64. Компаре, Ж. История педагогики , главы 15, 16, 17. Кабберли, Э. П. Общественное образование в Соединенных Штатах , глава 3.

ГЛАВА XXI

НОВАЯ ТЕОРИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В главах XVII и XVIII мы проследили развитие педагогической теории до того момента, на котором ее оставил Джон Локк, изложив свою социальную и дисциплинарную теорию образовательного процесса, а в предшествующей главе мы проследили эволюцию новой государственной теории о цели образования, заменившей старую религиозную теорию. Новая теория государственного контроля и утверждение гражданской цели образования сделали как возможным, так и желательным пересмотр школьного обучения, и в особенности в школе на родном языке, как по методу, так и по содержанию, чтобы привести школу в соответствие с новой светской целью. В результате произошла важная реорганизация школы на родном языке, и к этой трансформации начальной школы мы переходим далее.

I. ИЗЛОЖЕНИЕ НОВОЙ ТЕОРИИ

ИКОНОБОРЧЕСКИЙ ХАРАКТЕР ТВОРЧЕСТВА РУССО. Вдохновителем новой теории о цели образования был не кто иной, как франко-швейцарский иконоборец и политический писатель Жан-Жак Руссо, чью деятельность в качестве политического теоретера мы описывали ранее. Случайно обратившись к педагогической проблеме как к аспекту своей деятельности против политических, социальных и церковных условий своего века, свободно черпая идеи из «Мыслей» Локка и будучи вдохновлен ощущением того, что его эпоха настолько коррумпирована и испорчена, что если он отвергнет всё принятое ею и примет противоположное, то придет к истине, Руссо изложил заново свои политические теории об управлении человеком со стороны общества и свои идеи о жизни в соответствии с «природой» в книге, в которой он описал воспитание от рождения до зрелости воображаемого мальчика Эмиля и его будущей жены Софи. В первом предложении книги Руссо излагает свой фундаментальный тезис:

Все хорошо, когда выходит из рук Творца; всё вырождается в руках человека. Он заставляет одну страну производить плоды другой, одно дерево — приносить плоды другого. Он путает климаты, стихии и времена года; он калечит свою собаку, своего коня, своего раба; всё переворачивает вверх дном, всё уродует. Он ничего не хочет оставить таким, каким это создала природа, даже самого человека; его нужно дрессировать, как объезженную лошадь, подстригать, как дерево в саду.

Его книга, опубликованная в 1762 году, никоим образом не описывала жизнеспособную систему образования. Вместо этого в очаровательном литературном стиле, с обилием софистики, множеством парадоксов, многочисленными не имеющими отношения к образованию отступлениями на посторонние темы и в бессистемном порядке Руссо представил свои идеи о природе и цели образования. Подчеркивая важность естественного развития ребенка (христ. 264 a), он утверждал, что тремя великими учителями человека являются природа, человек и опыт, и что второй и третий стремятся разрушить ценность первого (христ. 264 b); что с ребенком следует обращаться по-новому, и что важнейшим элементом в его воспитании до двенадцати лет является ничего не делать (христ. 264 c, d), дабы природа могла должным образом развить его характер (христ. 264 e); и что с двенадцати до пятнадцати лет его образование должно строиться главным образом на вещах и природе, а не на книгах (христ. 264 f). В результате такого образования Руссо создал мальчика, который, с его точки зрения, в восемьнадцать лет все еще оставался бы естественным (христ. 264 g) и неиспорченным окружающей его общественной жизнью, которая, в конце концов, как он чувствовал, вскоре уйдет в прошлое (христ. 264 i). Старое религиозное обучение он намеревался полностью упразднить (христ. 264 h).

[Иллюстрация: РИС. 163. ПАМЯТНИК РУССКОМУ В ЖЕНЕВЕ]

Эпоха была настолько развращенной, а педагогическая практика того времени — столь жалкого качества, что, несмотря на пагубный импульс, двигавший им, написанное им фактически содержало множество превосходных идей, указывало путь к лучшей практике и служило источником вдохновения для тех, кто, в отличие от Руссо, глубоко интересовался проблемами образования и благополучия детей. Невозможно изучать сочинения Руссо в целом, рассматривать его в контексте XVIII века, знать о его личной жизни и не чувствовать, что далеко идущие реформы, порожденные его «Эмилем», относятся к числу самых странных фактов в истории.

ЦЕННЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ В ТРУДЕ РУССКОГО. Среди своих блестящих общих рассуждений и поразительных парадоксов Руссо все же выдвинул некоторые важные идеи относительно правильного воспитания детей. Популяризировав лучшие мысли англичанина Локка (с. 433), Руссо, можно сказать, пустил в обиход определенные концепции воспитания детей, которые в руках других привели к великим изменениям в образовании. Кратко говоря, они сводились к следующему:

1. Замена авторитета разумом и исследованием.

2. Соответствие образования постепенно раскрывающимся способностям ребенка.

3. Наличие у каждого возраста в жизни ребенка видов деятельности, нормальных для этого возраста, и стремление образования искать их и следовать им.

4. Первостепенная важность физической активности и здоровья.

5. Проведение образования, особенно начального, через органы чувств, а не через память.

6. Фундаментальная ошибочность акцента на памяти в образовании, что приводит к притуплению суждений и разума ребенка.

7. Отказ от катехизического и иезуитского типов образования.

8. Непригодность изучения богословских тонкостей для потребностей и возможностей ребенка.

9. Использование в образовании естественных интересов, любознательности и деятельности детей.

10. Наличие у нормальной деятельности детей потребности в выражении и то, что лучшими средствами использования этой деятельности являются беседа, письменная речь, рисование, музыка и игра.

11. Прекращение исключительной литературности и лингвистичности образования, основанного отныне на чувственном восприятии, самовыражении и рассуждении.

12. Необходимость обучения по книге природы, причем видное место должны занимать домашняя география и исследование элементарных проблем естествознания.

13. Надлежащими целями образования должны быть обучение ребенка, а не предмету; жизни здесь, а не в загробном мире; развитие разума, а не перегрузка памяти.

14. Необходимость разностороннего образования для выявления возможностей ребенка, исправления сужающего эффекта специализированного классового образования и подготовки к возможным переменам в судьбе.

Представлен новый образовательный идеал. «Эмиль» Руссо представил новый идеал в образовании. Согласно его концепции, унизительно, когда человека учат правильно вести себя в искусственном обществе, слепо следовать догмам веры или быть послушным подданным короля. Вместо этого он видел функцию образования в том, чтобы развивать природные силы, культивировать человеческую сторону, раскрывать врожденные способности каждого человека и растить мыслящего индивида, способного разумно направлять свою жизнь в различных условиях и при любой форме общества. Книга, излагающая такие идеи, естественно, была революционной [1] в вопросах образования. Она глубоко повлияла на мыслителей этого направления в оставшиеся годы XVIII века и стала вдохновляющим источником реформ XIX века. Подобно тому как «Общественный договор» Руссо стал политическим руководством для деятелей Французской революции, его «Эмиль» стал вдохновением для новой теории воспитания детей.

Появившись в то время, когда политический и церковный деспотизм стремительно рушился во Франции, когда повсюду в Европе пробивались новые силы и когда в американских колониях и во Франции выдвигались новые теории о функциях государства, книга дала необходимое вдохновение для эволюции новой теории нерелигиозного, всеобщего и демократического образования, которая подготовила бы граждан к осознанному участию в функциях демократического государства и к реорганизации самого содержания образования. Вскоре должна была возникнуть новая теория образовательной цели, и вся природа образовательного процесса в руках других должна была преобразиться в результате счастливого соединения иконоборческого и непрактичного обсуждения образования Руссо с более практической работой английских, французских и американских политических теоретиков и государственных деятелей. Из их слияния возникла современная педагогическая теория.

II. НЕМЕЦКИЕ ПОПЫТКИ РАЗРАБОТАТЬ НОВУЮ ТЕОРИЮ

ВЛИЯНИЕ «ЭМИЛЯ» В НЕМЕЦКИХ ЗЕМЛЯХ. «Эмиль» широко читался не только во Франции, но и по всему европейскому континенту. В немецких землях его публикация совпала с подъемной волной национализма — «Периодом Просвещения», — и книга была тепло встречена такими (тогда еще молодыми) людьми, как Гете, Шиллер, Гердер, Рихтер, Фихте и Кант. Она представляла новый идеал образования и новый идеал человечества, и ее идеи хорошо гармонировали с идеями новосозданной аристократии достоинства, которую молодые немецкие энтузиасты с усердием провозглашали для своей родины. Идеал совершенного индивида, сильного в осознании своих сил, нашел теперь выражение в новых «классиках индивидуализма», ознаменовавших всплеск лучшего из того, что когда-либо производила немецкая литература. Как удачно говорит Паульсен [2]:

Руссо оказал огромное влияние на свое время, и Германия была взбудоражена, пожалуй, даже сильнее, чем Франция. Во Франции Вольтер продолжал считаться великим человеком своего времени, тогда как в Германии его место в уважении молодого поколения занял энтузиаст из Женевы. Кант, Гердер, Гете, Шиллер, Фихте — все они были разбужены Руссо до самых глубин своего существа. Он выразил страстную тоску их душ: покончить с подражанием французской придворной культуре, при которой Природа всячески подавлялась и извращалась, покончить с устоявшимся политическим и социальным порядком, основанным на придворном обществе и классовых различиях, который воспринимался как унижающий человека в его качестве разумного существа, и вернуться к Природе, к простым и безыскусным привычкам жизни или, скорее, найти путь через Природу к лучшей цивилизации, которая вернула бы естественные ценности жизни на их законное место и была бы совместима с правдой и добродетелью, искренностью и честностью характера.

Великий немецкий философ Иммануил Кант (1724–1804) был настолько глубоко взволнован «Эмилем», что из-за него нарушилась размеренность его ежедневных прогулок и ясность мышления. Гете назвал книгу «Евангелием учителя». Шиллер восхвалял Руссо как «нового Сократа, который из христиан пожелал сделать людей». Гердер провозгласил Руссо немцем, а его «божественный труд» — своим путеводителем. Жан-Поль Рихтер признавался, что обязан Руссо лучшими идеями в своей «Леване». Лафатер объявил себя готовым к Реформации в образовании по линиям, намеченным Руссо.

[Иллюстрация: РИС. 64. БАЗЕДОВ (1723–90)]

БАЗЕДОВ И ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Пожалуй, наиболее важное практическое влияние, оказанное «Эмилем» в немецких землях, проявилось в деятельности Иоганна Бернгарда Базедова и его последователей. Базедов был северным немцем, который получил образование в гимназии в Гамбурге, учился на богословском факультете в Лейпциге, работал домашним учителем в семье дворянина и преподавателем в рыцарской академии (Ritterakademie) в Дании и гимназии в Альтоне. Глубоко пропитавшись новым научным духом, находясь в открытом бунте против доминирования Церкви в человеческих жизнях и будучи подстегнут к новым усилиям чтением «Эмиля», Базедов разработал план реформистской школы, которая воплотила бы на практике многие идеи Руссо. В 1768 году он выпустил свое «Обращение к филантропам и людям имущества о школах и учебе и их влиянии на общественное благо», в котором призывал пожертвовать средства для открытия школы с целью опробовать свои идеи и подготовить учебники нового типа для использования в школах. В этом обращении он предложил организовать школу, которая носила бы внеконфессиональный характер, а также выступил за создание Национального совета по образованию для руководства всем народным просвещением. По сути, это были идеи французских политических реформаторов того времени. Обращение широко разошлось, вызвало большой энтузиазм, и пожертвования в его поддержку потекли из самых разных источников. [3]

В 1774 году Базедов опубликовал две работы более чем заурядного значения. Первая, «Книга методов для отцов и матерей семейств и наций», предназначалась для взрослых и описывала план образования как для мальчиков, так и для девочек. Ее ключевыми идеями были «следование природе», «беспристрастное религиозное обучение», обращение с детьми как с детьми, обучение через органы чувств, обучение языку с помощью естественного метода и изучение природных объектов. Эти идеи представляли собой комбинацию взглядов Бэкона, Коменского и Руссо. Вторая книга в четырех томах, содержавшая сто медных гравюр, стала знаменитой «Книгой элементов» («Elementarwerk mit Kupfern») (христ. 266), первым иллюстрированным школьным учебником со времен «Мира чувственных вещей в картинках» («Orbis Pictus», 1654) Коменского. Этот труд Базедова стал в немецких землях «Миром в картинах» XVIII века. С помощью его «естественных методов» (христ. 265) детей учили читать — как на родном языке, так и на латыни — легче и быстрее, чем это делалось раньше, а вдобавок давали знания по морали, торговле, научным предметам и социальным обычаям посредством «несравненного метода», основанного на опыте обучения детей. Книга пользовалась широким распространением среди средних и высших классов в немецких землях.

ФИЛАНТРОПИНУМ БАЗЕДОВА. В 1774 году принц Леопольд Дессауский, города в герцогстве Ангальт на севере Германии, предоставил Базедову два здания, сад и двенадцать тысяч талеров деньгами для создания его долгожданного Филантропинума, который должен был стать учебным заведением нового типа. Это вызвало большие ожидания и широкий интерес к новой школе. Образование в соответствии с природой с реформированным, экономящим время естественным методом преподавания языков должно было стать ее центральными идеями. С детьми следовало обращаться как с детьми, а не как со взрослыми. Напудренные волосы, позолоченные кафтаны, шпаги, румяна и обручи надлежало заменить короткой стрижкой, чистыми лицами, матросками и фуражками, в то время как естественные детские игры и направленная физическая подготовка вводились как элементы обучения. Языки должны были преподаваться с помощью разговорных методов. Каждого ребенка учили ремеслу (предусматривались токарное, строгальное и плотницкое дело) по социальным и образовательным соображениям. Обучение реальным вещам — науке, природе — должно было прийти на смену обучению словам, а языком обучения был выбран родной язык. Заведение должно было обладать религиозной атмосферой, но не быть католическим, лютеранским, реформатским или иудейским и быть свободным от «богословских различий». Латынь, немецкий, французский языки, математика, познание природы (география, физика, естественная история), музыка, танцы, рисование и физическая подготовка были основными учебными предметами. Дети были разделены на четыре класса, и для каждого были расписаны обучение и используемые учебники (христ. 265).

Школа открылась в составе Базедова и трех помощников в качестве учителей, а также двух детей Базедова и двенадцати других учеников в качестве учащихся. Позже в школе появилось много пансионеров, прибывших из столь отдаленных мест, как Рига и Испания. В 1776 году был проведен публичный экзамен, на который пригласили многих выдающихся людей и продемонстрировали работу, которую могли давать методы Базедова. Судя по довольно полным отчетам, дошедшим до нас, эти методы оказались успешными. [4] Школа представляла собой новый тип педагогических усилий и по своей цели носила откровенно экспериментальный характер. Это была попытка применить на практике основные идеи «Эмиля» Руссо. План образования, обрисованный Руссо, Базедов испробовал на собственной дочери, которую назвал Эмилией.

[ИЛЛЮСТРАЦИЯ: РИС. 165 ИММАНУИЛ КАНТ (1724–1804)]

Будучи многообещающим экспериментом, школа вызвала широкий интерес, и Базедов пользовался поддержкой таких мыслителей того времени, как Гете и Кант. В год, следующий за «Экзаменом», Кант, бывший тогда профессором философии в Кёнигсбергском университете, написал статью для «Кёнигсбергской газеты», объясняющую важность проводимого Базедовым эксперимента. Еще позже в своих университетских лекциях «О педагогике» он дополнительно изложил важность такого нового эксперимента следующими словами:

Воображали, будто эксперименты в образовании не нужны; и что о том, хорошо оно или плохо, можно судить с помощью разума. Но это было великим заблуждением; опыт очень часто показывает, что результаты получаются прямо противоположные тем, которых ожидали. Мы также видим на опыте, что одно поколение не может выработать полный план образования. Единственной экспериментальной школой, положившей начало прокладыванию пути, было Дессауское заведение. Эта похвала должна быть отдана ей вопреки множеству недостатков, которые можно ей вменить в вину; недостатков, свойственных всем выводам на основе таких начинаний; и которые делают новые эксперименты всегда необходимыми. Это была единственная школа, в которой учителя имели свободу работать по собственным методам и планам и где они находились в связи не только друг с другом, но и с учеными людьми по всей Германии.

ВЛИЯНИЕ И ПОСЛЕДОВАТЕЛИ БАЗЕДОВА. Базедов, однако, был непрактичным теоретиком, хвастливым и сварливым, вульгарным и грубым, склонным к пьянству и несдержанной речи, а также к притязаниям на свою работу, которые результаты не оправдывали. Через несколько лет он был смещен с поста директора, а в 1793 году Филантропинум закрыл свои двери. Тем не менее школа была очень важным педагогическим экспериментом, и деятельность Базедова на какое-то время оказала глубокое влияние на немецкую педагогическую мысль. Можно сказать, что он возвысил преподавание реальных предметов (Realien) в немецких землях до статуса отчетливой важности и придал такому преподаванию направление, которое оно сохраняет и поныне. [5] Методы преподавания, разработанные в области арифметики, географии, геометрии, естественной истории, физики и истории, во многом были столь же революционными, сколь и методы, выработанные впоследствии Песталоцци в Швейцарии. В своем акценте на научный предмет Базедов превзошел Песталоцци, но Песталоцци обладал более ясным, интуитивным пониманием природы и цели образовательного процесса. Творчество двух людей представляет интересную основу для сравнения (христ. 271), и работа каждого придавала дополнительную важность трудам другого.

Из Дессау интерес к педагогическим идеям и экспериментам распространился по всей Европе и особенно по немецким землям. Другие учебные заведения, созданные по образцу Филантропинума, открылись во многих местах, и некоторые последователи Базедова [6] проделали столь же важную работу в определенных направлениях, как и сам Базедов. Его последователи были многочисленны и обладали разной степенью ценности. Они призывали к принятию новых идей Руссо в разработке и пропаганде Базедова; энергично нападали на старые школы, приобретая здесь и там сторонников; и в определенной степени помогали подготовить северные немецкие земли к последующему приходу более организованных идей германо-швейцарского реформатора Песталоцци, к работе которого мы далее и переходим.

III. РАБОТА И ВЛИЯНИЕ ПЕСТАЛОЦЦИ

ВДОХНОВЕНИЕ ПЕСТАЛОЦЦИ. Среди тех, на кого «Эмиль» Руссо оказал наиболее глубокое влияние, был молодой немецко-швейцарский юноша по имени Иоганн Генрих Песталоцци, родившийся (в 1746 году) и выросший в древнем городе Цюрихе. Вдохновленный сочинениями Руссо, первую половину своей жизни он посвятил попыткам служения бедным, а вторую — выработке собственной теории и метода обучения, основанных на естественном развитии ребенка. Именно Песталоцци, пожалуй, больше чем кому-либо другому, мы обязаны основами современной светской народной начальной школы, в связи с чем его труд имеет важнейшее значение в истории развития образовательной практики.

Пытаясь воспитывать собственного ребенка по плану Руссо, он не только обнаружил его непрактичность, но также понял, что единственный способ усовершенствовать его — это изучать самих детей. Соответственно, в 1774 году он открыл школу и приют на своей ферме в Нойхофе. Здесь он принял пятьдесят брошенных детей, которых обучал чтению, письму и арифметике, читал им моральные наставления и обучал садоводству, земледелию и сыроделию. Это была попытка возродить нищих посредством образования, в возможность чего Песталоцци твердо верил. Спустя два года он потратил все деньги, что были у них с женой, и школа закрылась в результате неудачи — что стало благословением в маске, — хотя вера Песталоцци в силу образования осталась непоколебимой. Об этом эксперименте он писал: «Годами я жил посреди пятидесяти маленьких нищих, разделяя с ними в своей бедности свой хлеб, живя сам подобно нищему, чтобы научить нищих жить как люди».

Обратившись затем к писательству и продолжая заниматься сельским хозяйством, Песталоцци теперь попытался выразить свою веру в образование в печатной форме. Его «Леонард и Гертруда» (1781) представляли собой удивительно прекрасную повесть о жизни швейцарских крестьян, а также об одаренности, сочувствии и любви женщины в условиях унижающей человека обстановки. Из убогого места деревня Бонналь под пером Песталоцци преобразилась силой образования. [7] Книга имела огромный успех с самого начала, и за нее Песталоцци был удостоен звания «гражданина» Французской Республики наряду с Вашингтоном, Мэдисоном, Костюшко, Вилберфорсом и Томом Пейном. Он продолжал заниматься сельским хозяйством и размышлять, находясь почти на грани голода, вплоть до 1798 года, когда представилась возможность, к которой он действительно был готов.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЭКСПЕРИМЕНТЫ ПЕСТАЛОЦЦИ. В 1798 году была провозглашена «Гельветическая республика» — событие, разделившее жизнь Песталоцци на две части. До этого времени он интересовался исключительно филантропическим аспектом образования, полагая, что бедные могут быть возрождены через просвещение и труд. С этого момента он заинтересовался обучающей стороной проблемы, разработкой и формулировкой метода обучения, основанного на естественном развитии ребенка, а также подготовкой других учителей. К великому неудовольствию властей нового швейцарского правительства гражданин Песталоцци подал заявление о принятии на службу в качестве школьного учителя. Возможность оказать такую услугу вскоре представилась.

Тем осенью французские войска вторглись в Швейцарию и при подавлении упорного сопротивления трех немецких кантонов перестреляли большое число людей. В маленьком городке Штанц осталось 169 сирот, и забота о них была поручена гражданину Песталоцци. В течение шести месяцев он был им и отцом, и матерью, и учителем, и сиделкой. Затем, изнуренный до предела, он переоборудовал приют в больницу. Чуть позже он стал школьным учителем в Бурдорфе; был уволен; стал учителем в другой школе; и наконец, в 1800 году, открыл собственную школу в старом замке там же. Теперь он привлек к себе других учителей, заинтересованных в совершенствовании обучения, и благодаря этому смог специализировать работу. Он предоставил отдельных учителей для рисования и пения, географии и истории, языка и арифметики, а также гимнастики. На следующий год школа была расширена до учительской семинарии, причем правительство оказало ему поддержку в обмен на то, что он предоставлял швейцарским учителям месячную подготовку в качестве преподавателей в своей школе. Здесь он написал и опубликовал «Как Гертруда учит своих детей», в котором объяснял свои методы и которое представляет собой его важнейший педагогический труд (R. 267); «Руководство по обучению правописанию и чтению»; а также «Книгу для матерей», посвященную описанию «наглядного обучения». В 1803 году, поскольку замок потребовался правительству, Песталоцци переехал сначала в Мюнхенбухзее близ Хофвиля, временно открыв свой институт в старом монастыре. В течение нескольких месяцев в 1804 году он был связан с Эмануэлем фон Фелленбергом в Хофвиле (стр. 546), но в октябре 1804 года он переехал в Ивердон, где заново основал институт и где прошли следующие двадцать лет его жизни и были достигнуты его величайшие успехи.

[Иллюстрация: РИС. 166. МЕСТО ТРУДОВ ПЕСТАЛОЦЦИ]

ВКЛАД ПЕСТАЛОЦЦИ. Великий вклад Песталоцци заключался в том, что, следуя по стопам Руссо, он отверг религиозную цель и преподавание простой словесной информации и фактов, которые характеризовали все элементарное образование вплоть до конца XVIII века, и попытался вместо этого свести образовательный процесс к хорошо организованной рутине, основанной на естественном и упорядоченном развитии инстинктов, способностей и сил растущего ребенка. Взяв идею Руссо о возвращении к природе, он попытался применить ее к воспитанию детей. Это привело к тому, что он отверг то, что называл «пустой болтовней пустых слов» и «внешним блеском» в обучении чтению и катехизису, и ввел вместо них реальные предметы, основанные на наблюдении, экспериментировании и рассуждении. «Чувственное восприятие» стало его главным лозунгом. [8] Как он выражался, он «пытался организовать и психологизировать образовательный процесс», гармонизируя его с естественным развитием ребенка (R. 267). С этой целью он внимательно изучал детей и развивал свои методы экспериментальным путем на основе наблюдений. Ради этого как в Бурдорфе, так и в Ивердоне все результаты предшествующих учителей и авторов по вопросам образования отвергались из опасения, что в них закрадется ошибка. Ничего не читать, все открывать самостоятельно и все доказывать — таковы стали рабочие руководства для него самого и его учителей.

Он верил, что развитие человека является органическим и протекает по законам. Задача учителя состояла в том, чтобы открыть эти законы развития и помочь природе обеспечить «естественное, соразмерное и гармоничное развитие» всех «способностей» ребенка. Подлинное образование должно развивать ребенка в целом — умственно, физически, нравственно — и требовало тренировки головы, руки и сердца. Единственным надлежащим средством развития сил ребенка было их использование, а потому образование должно направлять и стимулировать самодеятельность, опираться на интуицию и упражнения, а чувственные впечатления должны быть организованы и направлены. Образование также, если оно хочет следовать органическому развитию ребенка, должно соблюдать надлежащий прогресс детского развития и быть ступенчатым, чтобы каждый шаг процесса вырастал из предыдущего и перерастал в следующий. Для достижения этих целей обучение должно быть всесторонним и гармоничным; ребенку должна предоставляться большая свобода в учебе; образование должно осуществляться преимущественно через действие, а не через слова; метод обучения должен быть в значительной степени аналитическим; реальные объекты и идеи должны предшествовать символам и словам; и, наконец, за организацией и взаимосвязью того, что изучается, должен следить учитель.

[Иллюстрация: ТАБЛИЦА II. ИОГАНН ГЕНРИХ ПЕСТАЛОЦЦИ.]

Более того, Песталоцци обладал глубокой и непреклонной верой — новой для того времени — в силу образования как средства возрождения общества. Он начал свою работу с попытки «научить нищих жить как люди», и его вера в действенность образования в осуществлении этого преображения, столь трогательно выраженная в его «Леонарде и Гертруде», никогда не покидала его. Он верил, что каждый человек может быть поднят под влиянием образования до уровня интеллектуально свободной и нравственно независимой жизни, и что каждый человек имеет право на достижение такой свободы и независимости. Путь к этому лежал через полное использование его развивающихся способностей под руководством учителя, а не через процесс повторения слов и заучивания наизусть. В упражнении нуждались не только интеллектуальные качества восприятия, суждения и рассуждения, но и моральные силы. Обеспечение такого упражнения и руководства было задачей школы.

Песталоцци также возмущался жестокой дисциплиной, которая веками характеризовала все школьное обучение, считал ее по самой ее природе безнравственной и пытался заменить ее строгой, но любящей дисциплиной — «мыслящей любовью», как он ее называл, — и сделать школу по возможности похожей на мягкий и благоустроенный дом. Швейцарскому отцу, который при посещении его школы воскликнул: «Да это же не школа, а семья!», Песталоцци ответил, что такое высказывание — это величайшая похвала, которую тот мог ему сделать.

ПОСЛЕДСТВИЯ ЭТИХ ИДЕЙ. Педагогические последствия этих новых идей оказались весьма значительными. Со временем они задали цель и направление начальной школе XIX века, превратив ее из инструмента Церкви в целях церкви в инструмент общества, используемый для его собственного возрождения и продвижения благосостояния всех. [9] Введение изучения природных объектов взамен слов и оживленные разговоры о том, что было увидено и изучено, вместо похожего на попугайничанье воспроизведения слов из книги произвели революцию как в методах, так и в содержании обучения в развивающейся начальной школе. Наблюдение и исследование стали вытеснять простое заучивание наизусть; обсуждение в классе и мышление — зачитывание слов из книги; размышление над тем, что делается, — рутинное обучение; а классно-урочная система — расточительное индивидуальное обучение, которое столь долго характеризовало всю школьную работу. Это означало реорганизацию работы народной школы на современной основе, с классо-организационной структурой и групповым обучением, и с целями современного мира (R. 269).

Работа Песталоцци также означала введение нового учебного материала, организацию новых учебных предметов для начальной школы и переориентацию начального образования детей. Наблюдение привело к развитию изучения элементарных естественных наук и родиноведения; разговоры о том, что наблюдалось, привели к изучению речевой практики в отличие от более старого изучения грамматики; а счет и измерение привели к изучению числа и, следовательно, к новому типу начальной арифметики. Чтение в школе также изменилось как по характеру, так и по назначению. Другими словами, вместо начального образования, основанного на чтении, небольшом количестве письма и правописания и катехизисе, носивших заучивательный характер и преследовавших религиозные цели, трудами Песталоцци была создана новая начальная школа, по своему характеру по существу светская. Эта новая школа основывалась на изучении реальных предметов, обучении через чувственные впечатления, индивидуальном выражении идей, детской активности и развитии способностей ребенка упорядоченным образом. Фактически «развитие способностей» ребенка стало крылатым словом у Песталоцци и его последователей.

Глубокая, непреклонная вера Песталоцци в силу образования возрождать общество оказала огромное влияние в Швейцарии, по всей Западной Европе, а позднее и в Америке, показав, как следует обращаться с сиротами, бродягами и лицами, страдающими физическими дефектами или нуждающимися в исправлении, путем обеспечения такого сочетания интеллектуальной и производственной подготовки.

РАСПРОСТРАНЕНИЕ И ВЛИЯНИЕ РАБОТЫ ПЕСТАЛОЦЦИ. Настолько знаменитой стала работа Песталоцци, что его школы в Бурдорфе и Ивердоне стали «достопримечательностями» даже в краю, наполненном природными чудесами. Наблюдатели и студенты приезжали из Америки (R. 268) и со всей Европы, чтобы посмотреть на его школу и преподавать в ней, почерпнуть вдохновение, наблюдая за его работой (R. 270) и беседуя с ним. [10] В особенности прусские педагоги были привлечены его трудами и раньше других наций осознали далеко идущее значение его открытий. Гербарт посетил его школу еще в 1799 году, будучи молодым человеком двадцати трех лет, и написал очень сочувственное описание его новых методов. Фребель провел годы с 1808 по 1810-й в качестве преподавателя в Ивердоне, будучи молодым человеком двадцати шести — двадцати восьми лет. «Мне вскоре стало очевидно, — писал Фребель, — что „Песталоцци“ станет лозунгом моей жизни». Философ Фихте, чьи речи (1807–08 гг.) о положении немецкого народа (стр. 568), последовавшие за его унизительным поражением от Наполеона, во многом способствовали раскрытию перед Пруссией возможностей национального возрождения посредством образования, преподавал в Цюрихе, знал Песталоцци, а впоследствии пропагандировал его работу и идеи в Берлине. [11] Уже в 1803 году посланник, отправленный прусским королем, [12] положительно отозвался о работе Песталоцци, а в 1804 году песталоццианские методы были разрешены для начальных школ Пруссии. В 1808 году семнадцать учителей были отправлены в Швейцарию за счет прусского правительства, чтобы провести три года в изучении идей и методов Песталоцци. По возвращении они и другие распространили песталоццианские идеи по всей Пруссии. Пастор и учитель из Вюртемберга Карл Август Целлер (1774–1847) приехал в Бурдорф в 1803 году для учебы. В 1806 году он открыл педагогическую семинарию в Цюрихе, где разработал план занятий, основанный на трудах Песталоцци. Он был издан и привлек к себе большое внимание. В 1808 году король Вюртемберга прослушал пять лекций о песталоццианских методах, прочитанных Целлером, и пригласил его на должность школьного инспектора в своем государстве. Не успел он проработать и нескольких месяцев, как его призвали в Пруссию для организации педагогического училища и начала внедрения там песталоццианских идей. Из Пруссии идеи и методы Песталоцци постепенно распространились на другие немецкие государства.

Многие швейцарские учителя прошли подготовку у Песталоцци, и они также помогли распространить его работу и идеи по всей Швейцарии. Особенно в немецкой Швейцарии его идеи пустили корни и реорганизовали образование. В результате в этих кантонах рано возникли современные системы образования. Один из самых ранних и преданных учителей Песталоцци, Герман Крюси, стал директором швейцарского учительского семинара в Гайсе и готовил там преподавателей по песталоццианским методам. Ученики Целлера также сделали многое для распространения его влияния среди швейцарцев. Идеи Песталоцци были также перенесены в Англию, но далеко не столь успешно, как в немецкие государства. Если немецкие земли восприняли и метод, и дух, то англичане — главным образом форму. Позже песталоццианские идеи пришли в Соединенные Штаты, сначала во многом через английские источники, и примерно с 1860 года привели к коренной реорганизации американского начального образования.

После того как заведение Песталоцци приобрело известность, а посетители и комиссии из многих стран побывали у него и в его школе, и после того как правительства стали соревноваться друг с другом в деле внедрения песталоццианских методов и реформ, популярность идей Песталоцци стала весьма широкой. Множество прекрасных частных школ было основано по песталоццианскому образцу, в то время как со всех сторон появлялись самозваные песталоццианские реформаторы. Все это подражание было как естественным, так и полезным; глупость и шарлатанство со временем исчезли, оставив после себя подлинный прогресс в педагогической мысли.

ШКОЛА ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ ФЕЛЛЕНБЕРГА. Одним из самых влиятельных среди швейцарских соратников и последователей Песталоцци был Филипп Эмануэль фон Фелленберг (1771–1844). Будучи сыном швейцарского чиновника высокого политического и социального положения, обладая состоянием и много путешествовав, Фелленберг пришел к убеждению, что правильное раннее воспитание является единственным средством, с помощью которого государство может возвыситься, а участь человека — улучшиться, и решил (в 1805 году) посвятить свою жизнь и свое состояние воплощению своих идей. Некокоторое время он сотрудничал с Песталоцци, но вскоре отошел от него и основал в своем собственном имении заведение, которое позднее (в 1829 году) стало включать в себя следующее:

1. Ферму площадью около шестисот акров.

2. Мастерские по изготовлению одежды и инструментов.

3. Печатное и литографическое заведение.

4. Литературное учреждение для образования состоятельных людей.

5. Низшую, или реальную, школу, которая готовила к ремеслам и занятиям для среднего класса.

6. Сельскохозяйственную школу для обучения бедных в качестве сельхозрабочих и учителей для сельских школ.

[Иллюстрация: ТАБЛИЦА 12: ИНСТИТУТ ФЕЛЛЕНБЕРГА В ХОФВИЛЕ. Первый сельскохозяйственный и ремесленный колледж. Эта школа содержала в себе зародыш-идею всего нашего сельскохозяйственного образования.]

К 1810 году институт начал привлекать к себе внимание, и вскоре ученики и посетители из отдаленных стран стали приезжать туда для учебы и осмотра школ. Особенно большой интерес вызывала сельскохозяйственная школа. В Европе и Америке было опубликовано более ста отчетов (R. 272) об этом весьма успешном эксперименте в области комбинированного интеллектуального и ручного трудового обучения. Фелленберг умер в 1844 году, а его семья закрыла школу в 1848 году.

Работа Фелленберга являлась продолжением концепции социального возрождения образования, которой придерживался Песталоцци, и содержала в себе зародыш-идею всего нашего сельскохозяйственного и индустриального образования. Его план широко копировался в Швейцарии, Германии, Англии и Соединенных Штатах. Он отлично подходил Соединенным Штатам из-за весьма демократических условий, царивших тогда среди земледельческого народа, обладавшего небольшим достатком. План сочетания земледелия и школьного обучения на какое-то время сильно увлек американцев, и такие школы были основаны во многих частях страны. Первоначально идея заключалась в том, чтобы соединить обучение сельскому хозяйству со школьным образованием, но вскоре она распространилась и на быстро развивающиеся механические промыслы. Тем не менее этот план оказался в Соединенных Штатах недолговечным из-за подъема обрабатывающей промышленности и открытия богатых и дешевых земель на западе и просуществовал у нас едва ли два десятилетия. По génération спустя он возродился на Среднем Западе в форме нового спроса на колледжи для обучения сельскохозяйственным и ремесленным искусствам, но уже без идеи ручного труда. Об этом мы упомянем снова позже (глава xxix).

[Иллюстрация: РИС. 167. ФЕЛЛЕНБЕРГ (1771–1844)]

IV. ПЕРЕОРИЕНТАЦИЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

ЗНАЧЕНИЕ ЭТОЙ РАБОТЫ. Хотя в позднем Средневековье во многих местах существовали те или иные формы приходских школ для начального религиозного обучения, а фундаменты, обеспечивающие те или иные виды элементарного образования, появлялись здесь и там почти во всех странах, начальная народная школа, как мы отмечали ранее, тем не менее явственно стала результатом протестантского движения XVI века и по своему происхождению являлась по сути дитятей Церкви. Ребенком Церкви народная начальная школа оставалась и на протяжении более чем двух веков. За эти два века начальная школа продвигалась вперед медленно и довольно неудовлетворительно, главным образом из-за отсутствия какого-либо иного мотива для ее поддержания или расширения, кроме изначальной религиозной цели. Лишь в колониях Новой Англии в Северной Америке, в некоторых провинциях Нидерландов и в нескольких немецких государствах был достигнут некоторый реальный прогресс в развитии какого-либо иного типа школы из этого раннего религиозного творения, да и то в этих местах изменения касались формы управления, а не учебного материала или цели. Школа оставалась религиозной по своей цели, даже когда управление ею стало переходить от Церкви к государству.

Теперь же в течение полувека, начиная с труда Руссо (1762) и благодаря трудам политических философов Франции, лидеров Революции в американских колониях, законодательных собраний и конвентов во Франции, а также экспериментальной работе Базедова и его последователей на немецких землях и Песталоцци и его учеников в Швейцарии, вся цель и природа начальной народной школы изменились. Американская и французская политические революции и более мирные перемены в Англии возвестили о новых концепциях природы, целей и обязанностей государства. Вследствие этих новых идей образование стало рассматриваться в новом свете и приобретать новое значение в глазах государственных деятелей. Вместо школ, служивших религиозным и сектантским целям и содержавшихся в качестве придатка приходов или государственной церкви, начальная народная школа теперь стала восприниматься как инструмент государства, главная цель которого — служить государственным интересам. Конечно, потребовалось бы некоторое время для развития государственной поддержки, необходимой для осуществления полной трансформации управления, и реакционные силы, естественно, затягивали этот процесс насколько возможно, но теория государственных целей была, наконец, столь эффективно провозглашена, и силы современного мира столь неуклонно продвигали эту идею вперед, что осуществление перемен было лишь вопросом времени.

Базедов и Песталоцци также придали новый импульс движению за передачу управления, разработав новые методы обучения и организовав новый учебный материал для школы — методы и содержание, которые гармонировали с духом и принципами провозглашенной новой демократии. Песталоцци, в особенности, стремился — руководствуясь более глубоким пониманием проблемы образования, чем то, которым обладал Базедов (R. 271), — создать школу, в которой дети могли бы под мудрым руководством учителя развивать и укреплять свои собственные «способности» и тем самым превращаться в мыслящих, самоуправляемых людей, приспособленных к полезности и служению в современном мире. Сделать всех граждан интеллектуальными и мыслящими индивидами, развить моральный и гражданский характер, подготовить к жизни в организованном обществе и служить инструментом, с помощью которого невежественный, пьющий, аморальный и нерадивый рабочий класс и крестьянство могли бы подняться до положения мужчин и женщин с характером, интеллектом и способностями к руководству, — таковы были глубинный смысл и значение школы в представлении Песталоцци. После Песталоцци прежняя концепция религиозного назначения начальных народных школ, посредством которых дети должны были обучаться почти исключительно «принципам нашей святой религии», становиться «верными членами церкви» и «соответствовать тому положению в жизни, в коем Небесному Отцу их было угодно их поместить», была обречена. На смену ей неизбежно должна была прийти более новая концепция школы как инструмента той формы организованного общества, которая известна как Государство, и поддерживаемого Государством для обучения своих будущих граждан осознанному участию в обязанностях и долге гражданственности, а также для социальной, нравственной и экономической эффективности.

После двух с половиной веков путаницы и политических неудач путь теперь, наконец, расчищался для создания национальных, а не церковных систем начального образования и для прочного утверждения начальной народной школы как важной обязанности по отношению к своим будущим гражданам каждого прогрессивного современного государства и общего неотъемлемого права всех. Это стало отличительной задачей XIX века. Задачей XIX века стало также собрать старые фундаменты средних школ и университетов, накопленные веками, и переплавить их в соответствии с современными потребностями, влить их в созданные национальные школьные системы и тем или иным образом связать их со школами для народа. Чтобы увидеть, как это было сделано, мы перейдем далее к истокам организации национальных систем образования в немецких государствах, Франции, Италии, Англии и Соединенных Штатах. Их можно взять в качестве образцов. Поскольку Пруссия была первым современным государством, понявшим значение национального образования и организовавшим государственные школы, мы начнем наше изучение с прослеживания шагов, с помощью которых там осуществилась эта трансформация.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Сравните утверждение о ценных элементах в теориях Руссо (стр. 530) с основными идеями Базедова (стр. 535); Ратке (стр. 607); Коменского (стр. 409).

2. Принимаем ли мы сегодня все четырнадцать пунктов теории Руссо?

3. Мог ли некий Руссо проделать работу аналогичной важности в России в начале XX века? Почему?

4. Объясните педагогическое значение понятий «самодеятельность», «чувственные впечатления» и «гармоничное развитие».

5. Каковы были сильные стороны экспериментальной работы Базедова?

6. Объясните тот великий энтузиазм, который пробудили его довольно прожектерские утверждения и планы.

7. Покажите важность такой работы, как работа Базедова, в подготовке почвы для более организованной реформаторской деятельности.

8. Насколько был прав Песталоцци относительно способности образования давать людям интеллектуальную и нравственную свободу?

9. Что, по вашему мнению, Песталоцци понимал под «развитием способностей»?

10. Сформулируйте важность труда Песталоцци с точки зрения демонстрации миру того, как следует обращаться с сиротами и лицами с дефектами.

11. Покажите, как зачатки сельскохозяйственного и технического образования содержались в работе Фелленберга.

12. Объясните большую популярность «Эмиля» на немецких землях.

13. Опишите изменение содержания и целей от народной церковной школы к школе, созданной мыслью Песталоцци.

14. Покажите, что это было счастливым стечением обстоятельств, которое поставило работу Песталоцци в один ряд с деятельностью политических реформаторов Франции.

15. Каковы могли быть различия, если бы Коменский жил и работал во времена Песталоцци?

ИЗБРАННЫЕ ОТРЫВКИ

В прилагаемой «Хрестоматии» воспроизведены следующие отрывки, иллюстрирующие содержание этой главы:

264. Руссо: иллюстративные отрывки из «Эмиля». 265. Базедов: обучение в Филантропине. 266. Базедов: страница из «Книги элементов». 267. Песталоцци: объяснение своей работы. 268. Гриском: визит к Песталоцци в Ивердон. 269. Вудбридж: оценка труда Песталоцци. 270. Д-р Мейо: о Песталоцци. 271. Вудбридж: сравнение работ Песталоцци и Базедова. 272. Гриском: Хофвиль глазами американца.

ВОПРОСЫ ПО ОТРЫВКАМ

1. Покажите ошибочность рассуждения Руссо (264 d) о том, что общество является знаменателем, который мешает человеку реализовать себя.

2. Каковы элементы истинности и ложности в идее Руссо о безделье до двенадцатилетнего возраста (264 d)?

3. Было ли бы такое воспитание до двенадцати лет (264 e) возможным или желательным?

4. Какой тип образования предполагается в 264 f?

5. Покажите сходство в концепциях «Мира чувственных вещей в картинках» (221) и «Книги элементов» (266).

6. Какие типы школ и концепции образования были объединены в Филантропине (265)?

7. Чего именно пытался добиться Песталоцци (267)?

8. Сравните отчеты о целях и обучении, данные Песталоцци (267) и Грискомом (268).

9. Что свидетельствуют дань уважения Вудбриджа (269) и Мейо (270) о характере Песталоцци и его влиянии?

10. Проанализируйте курсы обучения (272) в Хофвиле.

11. Сформулируйте сходства и различия между работой Базедова и Песталоцци (271), а также пункты превосходства в работе Песталоцци.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

* Anderson, L. F. "The Manual-Labor-School Movement"; in Educational Review, vol. 46, pp. 369-88. (November, 1913.) Barnard, Henry. Pestalozzi and his Educational System. * Compayré, G. Jean-Jacques Rousseau. * Compayré, G. Pestalozzi and Elementary Education. * Guimps, Roger de. Pestalozzi: his Aim and Work. * Krüsi, Hermann, Jr. Life and Work of Pestalozzi. * Parker S. C. History of Modern Education, chaps. 8, 9, 13-16. * Pestalozzi, J. H. Leonard and Gertrude. Pestalozzi, J. H. How Gertrude teaches her Children. Pinloche, A. Pestalozzi and the Foundations of the Modern Elementary School.

ГЛАВА XXII

НАЦИОНАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ В ПРУССИИ

I. ИСТОКИ НАЦИОНАЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

РАННИЙ НЕМЕЦКИЙ ПРОГРЕСС В ШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ. Первой современной нацией, которая взяла школу под контроль Церкви и сделала ее инструментом продвижения интересов государства, стала Пруссия, и пример Пруссии вскоре последовал другие немецкие государства. Причины столь ранних действий немецких государств станут ясны, если мы вспомним заметный прогресс в установлении государственного контроля над церквями (стр. 318), последовавший за протестантскими революциями на немецких землях. Рисунок 96 на странице 319, если пересмотреть его сейчас, сделает очевидной причину более ранней эволюции государственного образования в Германии. Вюртемберг еще в 1559 году организовал первую немецкую систему государственно-церковных школ и сделал посещение религиозных занятий обязательным для родителей всех детей. Примеру Вюртемберга последовал Брунсвик (1569), Саксония (1580), Веймар (1619) и Гота (1642). В Веймаре и Готе идея обязательного посещения была принята даже для начального школьного обучения всех детей в возрасте до двенадцати лет.

К середине XVII века большинство немецких государств, включая даже католическую Баварию, последовали примеру Вюртемберга и создали государственно-церковную школьную систему, которая включала по меньшей мере начальные и средние школы и зачатки обязательного школьного посещения. Несмотря на опустошения Тридцатилетней войны (1618–48 гг.), государственно-церковные школы немецких земель содержали в себе, более определенно, чем это было разработано где-либо еще, зародыши отдельной государственной школьной организации. Лишь в американских колониях (стр. 364) было достигнуто равное развитие в государственно-церковной организации и управлении. В качестве государственно-церковных школ с доминированием религиозной цели немецкие школы оставались примерно до середины XVIII века. Затем началось новое движение за государственный контроль, и в течение пятидесяти лет после этого они были преобразованы в институты государства, причем государственная цель стала их важнейшей характеристикой. Как осуществлялось это преобразование в Пруссии — лидере среди немецких государств, — и какие силы привели к этой трансформации, составит цель настоящей главы.

НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ В ХАЛЛЕ. Поворотным пунктом в истории немецкого образовательного прогресса стало основание университета в Галле в 1694 году. Это учреждение благодаря своим совершенно новым методам работы обычно обозначается как первый современный университет. Несколько дальновидных людей, изгнанных из Лейпцига за свое критическое отношение и современные способы мышления, были назначены здесь профессорами. Его создание стало результатом симпатии к этим людям со стороны курфюрста Бранденбургского Фридриха III, ставшего впоследствии первым королем Пруссии. Король определенно намеревался, чтобы новое заведение отражало современные тенденции в образовании. С этой целью он назначил профессорами людей, которые могли и хотели реформировать обучение теологии, праву, медицине и философии.

В результате Аристотель был вытеснен новой научной философией Декарта и Бэкона, а латынь в аудиториях — немецкой речью. Искренняя пиетистская вера Франке (стр. 418) сменила лютеранский догматизм, вытеснивший прежний католический. Обучение праву было реформировано в соответствии с современными потребностями и теорией государства. Медицинское образование, основанное на наблюдении, экспериментировании и дедукции, вытеснило обучение, основанное на чтении Гиппократа и Галена. Новые науки, особенно математика и физика, нашли благодатную почву на философском факультете, или факультете искусств. Свободные научные изыскания и исследования без вмешательства со стороны богословского факультета вскоре утвердились в качестве особенностей этого заведения, и вместо фиксированного научного знания, столь долго преподаваемого по текстам Аристотеля (Rs. 113-15) и других древних авторов, здесь обрела свой дом новая, изменчивая наука, которая должна доказывать свои законы и аксиомы и которая в любой момент может измениться благодаря исследованиям любого преподавателя или студента. Под руководством Христиана Вольфа, бывшего профессором философии с 1707 по 1723 год, когда он был изгнан новым королем по наущению пиетистов за слишком большую либерализм в религии, и снова с 1740 по 1754 год после его возвращения Фридрихом Великим, [1] философия «заговорила по-немецки», а философия Аристотеля была окончательно вытеснена. «Ничто не бывает без достаточной причины» — таков был руководящий принцип учения Вольфа.

ИЗМЕНЕНИЯ, ВНЕСЕННЫЕ В СТАРЫЕ УСТОЯВШИЕСЯ ПОРЯДКИ. Введение новых научных, математических и философских дисциплин вскоре превратило факультет искусств, или философии, из подготовительного факультета для юридического, медицинского и богословского факультетов, каким он был веками, в равный по важности этим трем профессиональным факультетам, в то время как начальное обучение латыни и греческому языку было теперь перенесено в расположенные ниже гимназии. Они, в свою очередь, превратились в подготовительные школы для всех четырех факультетов университета. Университетское обучение древним языкам было теперь поставлено на гораздо более высокий уровень, и произошло новое гуманистическое возрождение (стр. 462), которое глубоко повлияло как на университетскую, так и на гимназическую подготовку. Новые стандарты вкуса и суждений были почерпнуты из древних литератур и применены к современной жизни, а студентов обучали читать и ценить древние классические произведения. Это пробуждение лучшего духа итальянского Возрождения ознаменовало собой первый всплеск национального чувства народа, еще не обладавшего сколько-нибудь значительной национальной литературой, но не желавшего больше зависеть от чужеземных (французских) влияний в элементах культуры своей интеллектуальной жизни.

Именно в Галле Гундлинг в 1711 году обсуждал «должность университета» и сформулировал современную университетскую теорию Lehrfreiheit und Lernfreiheit — то есть свободу от внешнего вмешательства в преподавание и учение, причем как преподаватели, так и студенты свободны следовать за истиной, куда бы она ни вела, независимо от того, какие предвзятые теории при этом будут разрушены. Это была революция в университетской практике, [2] и важность утверждения этой новой концепции университетской работы трудно переоценить. Это был вклад в интеллектуальное развитие, имеющий огромное будущее значение. Он означал конец университета старого типа, управляемого узким теологическим догматизмом и поддерживаемого ради поддержания определенной религиозной веры, и окончательное преобразование старых университетских основ в институты, движимые методами и целями современного мира.

В 1734 году в Геттингене был основан еще один новый университет, в котором Иоганн Матиас Геснер (1691–1761) возвысил новое гуманистическое образование до первостепенного значения. Этот новый университет стал рассадником нового литературного гуманизма, умело дополняя работу, проделанную в Галле. Из этих двух университетов вышли преподаватели нового типа, проникнутые духом «Просвещения», как называлось это немецкое Возрождение XVIII века, и со временем они возродили все немецкие университеты. Более того, они возродили и средние школы немецких земель, отведя греческой литературе и жизни то первостепенное место в обучении, которое сохранялось до конца XIX века. Геснер в Геттингене, а позднее Эрнести в Лейпциге сделали очень многое для формулирования новой педагогической цели [3] обучения древним языкам и литературам в высших школах немецких земель.

ПЕРВЫЕ ШКОЛЬНЫЕ ЗАКОНЫ ДЛЯ ПРУССИИ. В 1713 году на королевский престол Пруссии взошел гений организации в лице Фридриха Вильгельма I (1713–40). Под его руководством Пруссия впервые получила централизованное и единообразное финансовое управление, и были заложены основы организации государственной школы. Он освободил государство от долгов, обеспечил его хорошим доходом, создал сильную армию и начал энергичную колонизационную и торговую политику. Хотя он не заботился об университетах и ничего для них не делал, религиозно-реформаторское движение Франке, а также его образовательные начинания (стр. 419) нашли в новом короле горячего сторонника. Во многом благодаря этому король глубоко заинтересовался попытками улучшить и продвинуть образование народных масс.

В первый же год своего правления он издал Регламентирующий кодекс для реформированных евангелических и латинских школ Пруссии, а в 1717 году издал так называемый «Консультативный ордер», касающийся народных школ. В последнем родители под угрозой «строгого наказания» побуждались отправлять детей в школу для изучения религии, чтения, письма, счета и «всего того, что может служить содействию их счастью и благополучию». Плату за обучение бедных детей он приказал выплачивать из общинной кружки для бедных (R. 273). В следующем году он предписал властям Литвы устранить царившее там невежество и направил комиссаров для обеспечения деревень школьными учителями. Время от времени он возобновлял свои указания. Чтобы обеспечить лучший класс учителей для городских и сельских школ, он в 1722 году распорядился, чтобы на должность пономаря-учителя [4] не допускался никто, кроме портных, ткачей, кузнецов, бондарей и плотников, а в 1738 году он еще более ограничил должность учителя в городских и сельских школах исключительно портными.

[Иллюстрация: РИС. 168. ШКОЛА РЕМЕСЛЕННИКА Проводится у него дома. Дворянин, посещающий школу. По рисунку из Немецкого школьного музея в Берлине.]

Проявив особый интерес к обеспечению школами ранее заброшенной провинции Восточная Пруссия, он выделил сумму в пятьдесят тысяч талеров в качестве эндаумента, проценты с которого должны были использоваться для помощи общинам в строительстве школьных зданий и содержании школ, а также отвел большие земельные участки под школьные нужды. За несколько лет было основано более тысячи начальных школ, а около восемнадцати сотен новых школ в Пруссии обязаны своим появлением интересу этого короля. Он также проявил аналогичный интерес к созданию школ в Померании (R. 273), часть которой была недавно отнята у Швеции.

В 1737 году король издал свой знаменитый Principia Regulative, который отныне стал фундаментальным школьным законом для провинции Восточная Пруссия. В нем предписывались условия строительства школьных зданий, содержания школьного учителя, платы за обучение и правительственной помощи. Приведенная ниже выдержка из раздела Principia, касающегося этих вопросов, дает хорошее представление о характере школьных правил, которые король стремился провести в жизнь:

1. Приходы, образовывавшие школьные общества, были обязаны строить школьные здания и поддерживать их в исправности.

2. Государство должно было предоставить необходимый строевой лес и дрова.

3. Расходы на двери, окна и печи покрывались за счет сборов.

4. Каждая церковь должна была выплачивать четыре талера в год на содержание школьного учителя.

5. Плата за обучение каждого ребенка в возрасте от четырех до двенадцати лет должна была составлять четыре гроша в год.

6. Государство выплачивало плату, когда крестьянин отправлял в школу более одного ребенка.

7. Крестьяне должны были снабжать учителя определенными продуктами питания.

8. Учитель имел право на бесплатный выпас мелкого скота и определенные сборы с каждого конфирмованного ребенка.

9. Государство выделяло учителю один акр земли, который сельчане должны были обрабатывать для него.

В 1738 году король дополнительно отрегулировал частные школы и учителей в Берлине и его окрестностях, уделив особое внимание их квалификации и плате за обучение. Король проявил беспрецедентную для того времени заботу об образовании своего народа. Не приходится удивляться тому, что его указы опережали возможности народа в вопросах школьного содержания. Тем не менее они сослужили полезную службу, подготовив почву для дальнейшей организаторской работы его преемников и, в частности, приучив народ к идеям государственного надзора и местного школьного содержания. При его преемнике и сыне, Фридрихе Великом, подготовительная работа отца принесла важные плоды.

ОРГАНИЗАТОРСКАЯ РАБОТА ФРИДРИХА ВЕЛИКОГО. В 1740 году Фридрих II по прозвищу Великий наследовал своему отцу и в свою очередь управлял судьбами Пруссии в течение сорока шести лет. Его благожелательно-деспотичное правление было описано на предыдущей странице (стр. 474). Здесь мы рассмотрим только его деятельность на благо образования. В 1740, 1741 и снова в 1743 году он издал «положения относительно содержания школ в деревнях Пруссии», в которых предписал учреждать новые школы, обеспечивать их учителями и установить, чтобы «существующие школьные правила и мероприятия, принятые во исполнение оных, оставались незыблемыми, и чтобы никаких изменений не вносилось ни под каким предлогом».

В 1750 году он осуществил централизацию всех провинциальных церковных консисторий, кроме консистории католической Силезии, подчинив их Берлинской консистории. Это была централизующая мера большого будущего значения, так как она объединила административное управление школами с управлением церквями и превратила Берлинскую консисторию в важный административный орган центрального правительства. Новому централизованному административному органу король отдал инструкции уделять особое внимание школам, дабы они снабжались способными учителями, а молодежь получала хорошее образование. Одним из результатов этой централизации стала постепенная эволюция современных немецких гимназий с единообразными стандартами и улучшенным обучением из старых и ослабленных латинских школ различных типов внутри королевства.

С 1756 по 1763 год Фридрих был вовлечен в борьбу за существование, известную как Семилетняя война, но как только мир стал близок, король издал новые предписания «относительно содержания школ» и начал нанимать компетентных школьных учителей для своих королевских имений. В апреле 1763 года он отдал распоряжение подготовить серию общих школьных предписаний для всей Пруссии. Они были составлены Юлиусом Хеккером, бывшим учеником и преподавателем в Учведении Франке (стр. 418), а ныне пастором в Берлине и советником Берлинской консистории. После одобрения королем они были изданы 23 сентября 1763 года под названием General Land-Schule Reglement (общие школьные предписания для сельских и деревенских школ) всей Пруссии (Р. 274). Эти новые предписания представляли собой первый общий школьный удекс для всего королевства и знаменуют собой реальное основание прусской системы начального образования. Два года спустя (в 1765 г.) аналогичный, но более строгий свод предписаний или удекс был составлен и обнародован для управления католическими начальными школами в провинции Силезия (Р. 275). Это была новая провинция, которую Фридрих силой отвоевал несколькими годами ранее (1748) у Марии Терезии Австрийской, и появление в Пруссии большого числа католиков заставило Фридриха издать специальные предписания для школ среди них.

[Иллюстрация: РИС. 169. КОРОЛЕВСТВО ПРУССИЯ, 1740-86]

Эти два школьных кодекса не столько объединили уже существовавшие школы в государственную систему, сколько установили стандарты и обязательства для системы начального образования, которую частично предстояло создать в будущем. Школы по-прежнему оставались под надзором и руководством Церкви, но государство теперь взяло на себя задачу указывать Церкви, что она должна делать. Для обеспечения выполнения этого обязательства государственным инспекторам Пруссии было предписано проводить ежегодную инспекцию (Р. 274, § 26) всех школ и направлять отчет об инспекции в Берлинскую консисторию, а для католической Силезии в Кодекс было включено следующее знаменательное предписание:

§ 51. Чтобы сделать как можно более прочной эту школьную реформу, которая лежит у нас на сердце, мы не можем ограничиться возложением заботы о школах только на духовенство. Мы находим необходимым, чтобы наше управление по делам войны и доменов, управление епископского викариата и епархии в наших силезских и глацких округах, а также наши специальные школьные инспекторы уделяли самое пристальное внимание этому предмету, столь важному для государства.

ПРУССКИЕ ШКОЛЬНЫЕ КОДЕКСЫ 1763 И 1765 ГОДОВ. Предписания 1763 года были изданы, как гласит введение (Р. 274), потому что «обучение молодежи» в сельской местности «стало сильно пренебрегаться», и «молодые люди росли в глупости и невежестве». Поэтому король издал новые предписания «с тем, чтобы невежество, столь вредное и неподобающее для христианства, было предотвращено и уменьшено, и чтобы в будущем в школах воспитывались и обучались более просвещенные и добродетельные подданные».

С этой целью король предписал обязательное обучение для детей всех подданных в возрасте от пяти до тринадцати или четырнадцати лет, обучение всех подмастерьев и выдачу свидетельств об окончании курса по завершении обучения (Р. 274, §§ 1-4). Были установлены часы занятий, регламентировано воскресное и летнее обучение, стандартизирована плата за обучение, а также было приказано оплачивать обучение детей из бедных семей (Р. 274, §§ 5-8). Были предусмотрены школьная перепись и штрафы для родителей, не отправляющих детей в школу (Р. 274, §§ 10-11). Требования к учителю, его привычкам, квалификации и экзаменам, лицензии на преподавание, а также пределы, в которых он мог заниматься своим ремеслом или делом, были изложены довольно подробно (Р. 274, §§ 12-17). Организация, обучение, учебники, порядок упражнений и дисциплина для всех школ были предписаны в некотором роде подробно (Р. 274, §§ 19-21). Кодекс завершался серией предписаний, охватывающих отношения школьного учителя и священнослужителя, а также надзор за обучением со стороны священнослужителя и церковных суперинтендантов (Р. 274, §§ 25-26). Неспособным учителям было приказано объявить выговор с отстранением или сместить их. В качестве заключительного предписания относительно посещаемости школ Кодекс завершался следующим предложением:

В целом мы настоящим подтверждаем и возобновляем все здравые законы, изданные в прежние времена, особенно то, что ни один священнослужитель не должен допускать к конфирмации и причастию детей не из своего прихода, а также тех, кто не умеет читать или не знает основополагающих принципов евангельской религии.

Кодекс 1765 года для католических школ Силезии следовал в целом тому же направлению, что и Кодекс 1763 года, хотя в нем король уделял особое внимание подготовке школьных учителей — предмету, к которому он сильно проявил интерес (Р. 275 а); регламентации условий жизни и труда учителей (Р. 275 b); и надзору за обучением со стороны приходского священника (Р. 275 е). Эти указания проливают много света на условия, окружавшие преподавание примерно в середине XVIII века. Характер обучения в католических школах и обязательность посещения также были четко изложены (Р. 275 c-d).

Эти новые кодексы повсеместно встретили сопротивление. Средства для реализации столь масштабного проекта были доступны еще далеко не повсеместно; родители и церкви возражали против налогообложения и отрыва детей от работы; состоятельные землевладельцы возражали против финансового бремени; стандарты для учителей позднее (в 1779 г.) пришлось снизить и привлечь ветеранов войн Фридриха; а экзамены для учителей пришлось сделать облегченными [5], чтобы хоть как-то обеспечить школы учителями. Хотя на протяжении нескольких десятилетий сохранялась огромная разница между реальными условиями в школах и требованиями этих кодексов, и хотя реальное создание государственной школьной системы жвело своего осуществления до первого десятилетия XIX века, тем не менее был достигнут значительный и ценный прогресс в организации. В принципиальном отношении по крайней мере Фридрих Великий посредством кодексов 1763 и 1765 годов осуществил для начального образования переход от церковной школы протестантской Реформации, а для католической Силезии — от приходской школы Церкви к государственной школе XIX века. Его преемникам оставалось лишь воплотить на практике то, чему он положил существенные начала в законодательстве. Нигде больше в Европе столь рано не было достигнуто подобного прогресса в школьной организации.

ПРУССКИЙ ПРИМЕР, ПОСЛЕДОВАВШИЙ В ДРУГИХ НЕМЕЦКИХ ГОСУДАРСТВАХ. Примеру Пруссии со временем последовал и другие крупные немецкие государства. В Вюртемберге в 1792 году был издан новый школьный кодекс, который оставался действовавшим законом для церковных школ на протяжении всего XVIII века. Саксонский король Август Справедливый, вдохновленный примером Фридриха, издал в 1766 году мандат, напоминавший родителям об их обязанности отправлять детей в школу, а в 1773 году издал новый регламент, преисполненный «благородного энтузиазма к этому делу». В 1788 году в Дрездене была основана учительская семинария, а до конца столетия — еще четыре. В 1805 году был издан всеобъемлющий кодекс. Он требовал, чтобы каждый ребенок умел читать, писать, считать и знал истины религии для получения причастия; священнослужителям было приказано осуществлять надзор за школами; посещение школы стало обязательным с шести до четырнадцати лет; плата учителям и государственные ассигнования на школы были увеличены; а за нарушение кодекса был введен ряд штрафов. Бавария выпустила новые школьные кодексы в 1770 и 1778 годах, были построены дополнительные школьные здания и написаны новые учебники. После подавления ордена иезуитов (1773) новый прогрессивный дух воодушевил католические государства, и Австрия в особенности, под руководством Марии Терезии и Иосифа II (стр. 475), добилась заметного прогресса в школьной организации и образовательной реформе.

В 1770 году Мария Терезия назначила Школьную комиссию для руководства образованием в Нижней Австрии; в 1771 году учредила первую австрийскую нормальную школу в Вене; а в 1774 году обнародовала Генеральный школьный кодекс (Р. 276), составленный аббатом Фельбигером, который играл наиболее заметную роль в школьной организации в Силезии. Этот кодекс предусматривал создание школьных комиссий во всех провинциях [6], предписывал создание начальной школы во всех деревнях и приходах, «главной» или высшей начальной школы в главном городе каждого кантона и нормальной школы в каждой провинции; устанавливал учебный план для каждой из них; и приводил подробные сведения об учителях, обучении, обязательной посещаемости, обеспечении и инспекции, аналогичные силезскому кодексу Фридриха (Р. 275). Также предписывалось продолженное обучение вплоть до двадцатилетнего возраста. То, что подобные требования намного опережали возможности того времени, очевидно, и неудивительно, что в условиях реакции при Франце I, последовавшей за всплеском Французской революции, мы находим декрет (1805) о том, что начальная школа должна быть сокращена до «абсолютно необходимых пределов», и что простолюдины должны получать в начальной школе лишь такие представления, которые не будут волновать их в работе и не сделают их «недовольнными своим положением; их интеллект должен быть направлен на исполнение их нравственных обязанностей, а также благоразумное и усердное исполнение их домашних и общественных обязанностей».

НАЧАЛА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ. Началом подготовки учителей на немецких землях стал Seminarium Praeceptorum Франке, основанный в Галле (стр. 419) в 1697 году. В 1738 году Иоганн Юлиус Хеккер (1707–1768), один из бывших учеников и учителей Франке и автор прусского Кодекса 1763 года, учредил первую регулярную семинарию для учителей в Пруссии с целью подготовки будущих студентов-теологов к временному или параллельному занятию преподавательской деятельностью в латинских школах. В 1747 году он учредил частный Lehrerseminar в Берлине в связи со своей знаменитой Реальной школой (стр. 420) и продемонстрировал там возможности подготовки учителей. Фридрих Великий был настолько доволен результатом, что в 1753 году выделил школе субсидию и превратил ее в королевское учреждение, и при каждом удобном случае рекомендовал школьным властям обращаться в нее за учителями. Подобные учреждения были открыты в Ганновере в 1751 году; в Вольфенбюттеле в 1753 году; в графстве Глац в Силезии в 1764 году (Р. 275); в Бреслау в 1765 и 1767 годах; и в Карлсруэ в 1768 году. В Силезском кодексе 1765 года Фридрих перечислил (Р. 275 а, § 2) шесть учреждений, которые он обозначил как школы по подготовке учителей.

Эти ранние прусские учреждения заложили основы, на которых строилась система нормальных школ XIX века. Сначала в Пруссии, а вскоре после этого и в других немецких государствах (в Австрии, в Вене, 1771 г.; в Саксен-Веймаре, в Эйзенахе, 1783 г.; и в Саксонии, в Дрездене, 1788 г.) учительская семинария была возведена в ранг важного государственного института, и эта идея впоследствии была перенята почти всеми современными нациями. Это раннее развитие в Пруссии оказало влияние как на Францию, так и на Соединенные Штаты, как мы укажем далее.

Однако, несмотря на эти многочисленные важные усилия в области образования, тип и работа учителей оставались на низком уровне на протяжении всего XVIII века. В сельских и деревенских школах учителей по-прежнему не хватало количественно, и у них отсутствовала должная подготовка. Часто пасторам приходилось сначала давать инвалидам, калекам, сапожникам, портным, сторожам и пастухам те зачаточные знания, которые они в свою очередь передавали детям. В городах среднего размера условия были ненамного лучше, чем в деревнях. Начальная школа в городах среднего размера обычно имела лишь один класс, общий для мальчиков и девочек, и магистраты делали мало для улучшения состояния школ или учителей. В более крупных городах и даже в Берлине количество начальных школ было недостаточным, школы были переполнены, и многие дети не имели возможности посещать школу. [7] В Лейпциге не было государственных школ вплоть до 1792 года, в котором была основана городская бесплатная школа. Даже воскресные школы, существовавшие на добровольные пожертвования, использовались Берлином после 1798 года для того, чтобы дать подмастерьям и ученикам некоторые основы образования. Создание государственной школьной системы на основе недостаточных и неэффективных религиозных школ оказалось масштабной задачей как в Пруссии, так и в других землях. Даже в 1819 году Динтер обнаружил удручающие условия (Р. 279) среди учителей Восточной Пруссии.

[Иллюстрация: РИС. 170. НЕМЕЦКАЯ ШКОЛА КОНЦА XVIII ВЕКА (По картине в Германском школьном музее в Берлине)]

ДАЛЬНЕЙШИЙ ПРОГРЕСС КОНЦА XVIII ВЕКА. Фридрих Великий умер в 1786 году. В период правления его преемников его труд принес плоды в виде полной передачи всех школ из церковного подчинения в государственное, а также в организации самой мощной системы государственных школ из всех, что когда-либо знал мир. На следующий год после смерти Фридриха Великого (1787), во многом как следствие предшествовавшей централизаторской работы в отношении начального образования, был создан Высший школьный совет (Oberschulcollegium) для осуществления аналогичного централизованного контроля над более старыми средними и высшими школами Пруссии. Среднее и высшее образование теперь были отделены от церковного контроля, по крайней мере в принципиальном отношении, так же как начальное образование было отделено «Регламентами» 1763 и 1765 годов. На следующий год (1788) были учреждены «экзамены на зрелость» (Maturitätsprüfung) для определения завершения гимназического курса. Какое-то время они были во многом неэффективными из-за сопротивления духовенства, но централизаторская работа этого Высшего школьного совета по надзору за высшим образованием и государственные экзамены для проверки обучения в средних школах с самого начала являлись важными сопутствующими факторами.

В 1794 году наступила кульминация всей предшествующей работы — публикация Общего гражданского кодекса (Allgemeine Landrecht) для государства, в котором в разделе, касающемся школ, было сделано следующее важное заявление:

Школы и университеты являются государственными учреждениями, на которые возложено обучение молодежи полезным сведениям и научным знаниям. Такие учреждения могут основываться только с ведома и согласия государства. Все государственные школы и образовательные учреждения находятся под надзором государства и в любое время подлежат его проверке и инспекции.

Светская власть и духовенство по-прежнему должны были совместно разделять контроль над школами, но оба — в соответствии с правилами, установленными государством. Во всех случаях конфликтов или споров решение должна была принимать светская власть. Этот важный документ представляет собой Великую хартию (Magna Charta) светского образования в Пруссии.

В течение десятилетия, последовавшего за обнародованием этой декларации о государственном контроле, было достигнуто мало дополнительного важного прогресса, хотя министр юстиции, которому (в 1798 г.) было передано управление лютеранскими церковными и школьными делами, в течение нескольких лет вел переписку с королем относительно «положений о лучшем образовании и обучении детей граждан и крестьян» и заявлял королю, что «целью реформы является национальное образование, и ее сфера деятельности, следовательно, — все провинции монархии». Однако король — слабый, глубоко религиозный и лишний воображения человек (Фридрих Вильгельм III, 1797–1840), у которого не было энергии и дальновидности его предшественников, — делал мало или ничего. При Фридрихе Вильгельме III государство утратило силу и плыло по течению; Церковь вернула себе часть былого влияния; а армия и государственная служба стали коррумпированными. В 1806 году разразился удар, который привел к немедленному кризису и заставил принять важные меры.

II. НАКОНЕЦ СОЗДАНА ГОСУДАРСТВЕННАЯ ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА

УНИЖЕНИЕ ПРУССИИ. В конце 1804 года Франция путем голосования превратилась из республики в империю, а Наполеон Бонапарт стал первым императором французов. В течение нескольких лет он заботился о том, чтобы французы забыли «свободу и равенство» среди изобилия «славы», которую он обрушил на Францию. Великие державы за пределами Франции, опасаясь честолюбия и могущества Наполеона, не восприняли его восшествие на французский престол столь благодушно, и в 1805 году Англия, Швеция, Австрия и Россия сформировали «Третью коалицию» против Наполеона в попытке восстановить баланс сил в Европе. Из великих держав Европы только Пруссия осталась в стороне, отказалась принимать чью-либо сторону и в результате наслаждалась временным процветанием и свободой от вторжения. Однако за это ей вскоре предстояло заплатить страшную цену. Унизив австрийцев и разгромив русских, Наполеон теперь подтолкнул пруссаков к нападению на него, а затем в свою очередь жестоко их унизил. В битве при Йене (14 октября 1806 г.) прусская армия была наголову разбита и отброшена почти к самой российской границе. Возглавляемая старыми генералами и политическими любимчиками, которые больше не были эффективны, и поддерживаемая государственной службой, источенной неэффективностью и коррупцией, прусская армия, одержавшая такие победы при Фридрихе Великом, была почти полностью уничтожена новой и эффективной боевой машиной, созданной корсиканцем, который теперь контролировал судьбы Франции. По Тильзитскому мирному договору (7 июля 1807 г.) Пруссия потеряла все свои земли к западу от Эльбы и почти все свои приобретения у Польши — в общей сложности около половины своей территории и населения — и была почти вычеркнута из списка важных держав Европы. За всю свою историю Пруссия не испытывала подобного унижения. За несколько месяцев созидательный труд целого века был сведен на нет.

ВОЗРОЖДЕНИЕ ПРУССИИ. Новое национальное немецкое чувство, которое медленно нарастало в течение полувека, теперь вырвалось наружу и вскоре привело к возрождению государства. В школе невзгод король и народ многому научились, и задача национальной реорганизации была доверена ряду способных министров, которых король и его способная королева Луиза призвали на службу. Его первый министр Штейн создал свободный народ, отменив крепостное право и феодальное землевладение (1807); устранил феодальные различия в торговле; даровал городам местное самоуправление; и сокрушил влияние духовенства на систему образования. Его преемник Гарденберг расширил права гражданства и заложил основы управления посредством законодательных собраний. Другой министр, Шарнхорст, реорганизовал прусскую армию (1807–1913) [так в тексте: 1807-13], уволив почти всех старых генералов и внедрив принцип обязательной воинской повинности. Во всех отраслях государственной службы происходила реорганизация, и единственной мыслью лидеров было так реорганизовать и оживить государство, чтобы оно со временем смогло свергнуть владычество Наполеона и вернуть свою национальную независимость.

Хотя отмена крепостного права, реформа государственной службы и зачатки местного и представительного самоуправления были важными завоеваниями, ничто не могло сравниться по значимости с полной реорганизацией образования, которая произошла теперь. Образование народа было воспринято всерьез ради возрождения национального духа, и за десятилетие образование стало главным созидательным агентом государства. Король заявил:

Хотя мы потеряли много квадратных миль земли, хотя страна была лишена своего внешнего могущества и блеска, все же мы должны и будем приобретать внутреннее могущество и блеск, и поэтому мое искреннее желание заключается в том, чтобы наибольшее внимание уделялось народному образованию… Государство должно вернуть в умственной силе то, что оно потеряло в физической силе.

Его министр Штейн сказал:

Мы исходим из фундаментального принципа — возвысить нравственный, религиозный и патриотический дух в нации, вселить в нее вновь мужество, уверенность в себе и готовность пожертвовать всем ради национальной чести и независимости от чужеземцев… Для достижения этой цели мы должны главным образом полагаться на воспитание и образование молодежи. Если с помощью метода, основанного на истинной природе человека, удастся развить каждую способность ума, оживить и взлелеять каждый благородный принцип жизни, избежать всякого одностороннего образования и заботливо взрастить те тенденции, на которых покоятся мощь и достоинство людей и которыми до сих пор пренебрегали с величайшим равнодушием, — тогда мы можем надеяться вырастить поколение, физически и нравственно крепкое, и увидеть зачатки лучших времен.

ФИХТЕ ВЗЫВАЕТ К ЛИДЕРАМ. Философ Фихте (1762–1814) в серии «Речей к немецкой нации», произнесенных в Берлине зимой [8] 1807–1808 годов, еще настойчивее призывал лидеров обратиться к образованию, чтобы спасти государство от постигших его бедствий. Лишенные возможности оказывать силовое сопротивление, когда каждый аспект жизни государства определялся чужеземным завоевателем, только образование было упущено из виду, говорил он, и к нему должны обратиться лидеры ради национального спасения (Р. 277). Он утверждал, что от них зависит определить:

будете ли вы концом и последним представителем рода… или началом и зародышем нового времени, славного сверх всяких ваших вознаграждений [так в тексте: воображений], и теми, от кого потомство станет отсчитывать годы своего благополучия… Нация, которая способна, пусть даже в лице своего высшего представительства и лидеров, твердо устремить взор на видение из духовного мира — Независимость — и быть охваченной любовью к нему, непременно восторжествует над нацией, которая используется лишь как орудие чужеземной агрессии и для порабощения независимых наций.

С пылкостью чувств, свойственной романтической эпохе, побуждаемый убеждением, что самобытный характер немецкого народа незаменим для мира, и полагая, что то, что необходимо, также и возможно, Фихте заставил немецких лидеров разделить с ним чувство того, что

пересоздавать действительность с помощью идей — дело человека, его истинная земная задача; и ничто не может быть невозможно для воли, уверенной в самой себе и в своей цели. [9]

[Иллюстрация: ТАБЛИЦА 13. ДВА ЛИДЕРА В ВОЗРОЖДЕНИИ ПРУССИИ

ИОГАНН ГОТЛИБ ФИХТЕ (1762–1814) Философ, университетский преподаватель

ВИЛЬХЕЛЬМ ФОН ХУМБОЛЬДТ (1767–1835) Философ, ученый, государственный деятель]

Речи Фихте взволновали мыслителей среди немецкого народа так, как они не волновались со времен Реформации, [10] и теперь произошла национальная реорганизация образования с национальными целями. Подобно тому как герцог Эрнст перестроил Гету после опустошений Тридцатилетней войны посредством образования (стр. 317), так и лидеры Пруссии теперь создали новый национальный дух, забрав школу у Церкви и превратив ее в один из величайших созидательных инструментов государства. Результат проявился в «восстании Пруссии» зимой 1812–1813 годов; «Освободительной войне» 1813–1815 годов; полном разгроме Наполеона в битве при Лейпциге силами России, Пруссии и Австрии в 1813 году; и снова в битве при Ватерлоо силами Англии и Пруссии [11] в 1815 году. Еще нагляднее результат проявился в унизительном разгроме Франции в 1870 году, когда часто отмечали, что школьный учитель Пруссии наконец одержал победу. Возрождение Пруссии в начале XIX века, равно как и ее более недавнее унижение, служат красноречивым свидетельством колоссального влияния образования на национальную судьбу, когда оно направляется правильно или неправильно.

РЕОРГАНИЗАЦИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. Первым шагом в процессе образовательной реорганизации была отмена (в 1807 г.) Высшего школьного совета (Oberschulcollegium), созданного (стр. 564) в 1787 году для надзора за средним и высшим образованием, с целью избавиться от влияния и контроля духовенства. Следующим шагом стало создание вместо него (в 1808 г.) Департамента народного просвещения, организованного как ветвь министерства внутренних дел государства.

Одним из первых шагов исполняющего обязанности главы нового департамента была отправка семнадцати прусских учителей (в 1808 г.) в Швейцарию на три года за счет правительства для изучения идей и методов Песталоцци, причем им было строго наказано, что они направляются туда не в первую очередь для освоения механической стороны метода, а чтобы

«согреться у священного огня, который горит в сердце этого человека, столь полного силы и любви, чья работа осталась столь далеко позади того, чего он первоначально желал, позади существенных идей его жизни, продуктом которых метод является лишь слабым.

„Вы достигнете совершенства, когда ясно увидите, что воспитание — это искусство, самое возвышенное и святое из всех, и в какой связи оно находится с великим искусством воспитания наций“».

В 1809 году Карл Август Целлер (1774–1847), ученик Песталоцци, который основал два педагогических колледжа по системе Песталоцци в Швейцарии и только что начал проводить песталоццианские институты в Вюртемберге (стр. 545), был приглашен в Пруссию для организации учительской семинарии (нормальной школы) с целью подготовки учителей по методам Песталоцци. Семнадцать прусских учителей по возвращении из учебы у Песталоцци также были назначены директорами учебных заведений или провинциальными суперинтендантами образования. Таким образом, идеи Песталоцци вскоре нашли применение в классах прусских начальных школ, и эта работа оказалась столь эффективной, а прусские учителя так легко уловили дух начинаний Песталоцци, что на берлинском праздновании столетия со дня его рождения в 1846 году немецкий педагог Дистервег [12] заявил:

Силами этих людей и этими средствами — людей, обученных в институте в Ивердоне под руководством Песталоцци, — изучения его публикаций и применения его методов в образцовых и нормальных школах Пруссии после 1808 года была создана нынешняя прусская, или, вернее, прусско-песталоццианская школьная система, ибо он имеет право по меньшей мере на половину славы немецких народных школ.

[Иллюстрация: РИС. 171. ДИНТЕР (1760–1831) Директор учительских семинарий в Саксонии; суперинтендант образования в Восточной Пруссии.]

Подобным же образом Густав Фридрих Динтер, рано проявивший себя как директор учительской семинарии в Саксонии, был приглашен в Пруссию и назначен школьным советником (суперинтендантом) провинции Восточная Пруссия. Всюду, где Пруссия могла найти в других государствах людей, которые знали методы Песталоцци и обладали новым пониманием образования, их приглашали в Пруссию и привлекали к работе, и слова Динтера были характерны для духа, одушевлявшего их деятельность. Он сказал: [13]

Я пообещал Богу, что буду смотреть на каждого прусского крестьянского ребенка как на существо, которое сможет пожаловаться на меня перед Богом, если я не дам ему наилучшее образование, как человеку и христианину, какое только было возможно для меня предоставить.

РАБОТА УЧИТЕЛЬСКИХ СЕМИНАРИЙ. Наполеон наложил на Пруссию тяжелые финансовые контрибуции, а также лишил ее территорий, и материальных средств для создания школ действительно было крайне мало. Обладая острым пониманием практических трудностей, лидеры видели, что ключ к проблеме лежит в создании нового типа преподавательского состава, и с этой целью они с самого начала принялись создавать учительские семинарии. Желающие поступить в эти учреждения тщательно отбирались, и из них в школы направлялся постоянный поток того, что Хорас Манн описал (Р. 278) как «благотворный порядок людей», «формирующих характер народа и продвигающих его по пути цивилизации быстрее, чем любой другой народ в мире продвигается сейчас». Манн с заметным одобрением описывал как самого учителя, так и полученную им подготовку.

Эти учреждения добились столь большого успеха, что в течение десятилетия, под влиянием нового национального духа, одушевлявшего народ, начальные школы в значительной степени преобразились по своему духу и назначению, а положение учителя начальной школы было поднято из разряда ремесла (Р. 279) до ранга профессии (Р. 278). К 1840 году, когда прежний пыл угас и явно наступила реакция, только в одной Пруссии насчитывалось тридцать восемь учительских семинарий для учителей начальных классов, около тридцати тысяч начальных школ, и каждый шестой житель Пруссии учился в школе. В других немецких государствах, а также в Голландии, Швеции и Франции был достигнут аналогичный, но менее масштабный прогресс в обеспечении нормальными и начальными школами; однако в Австрии, которая еще долго не следовала прусскому примеру, школы оставались в значительной степени застойными на протяжении более чем полувека вперед.

[Иллюстрация: РИС. 172. ДИСТЕРВЕГ (1790–1866) Директор учительских семинарий в Маурсе (1820–33) и Берлине (1833–49). „Der deutsche Pestalozzi“.]

НАЦИОНАЛИЗАЦИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ. То, что созданная теперь система начальных народных школ (стал применяться термин Volksschule) должна была быть пронизана сильным националистическим тоном, учитывая время и обстоятельства, было вполне естественно. Хотя песталоццианские теории о развитии умственных способностей, обучении через органы чувств и силе образования в деле возрождения общества были приняты наряду с новым песталоццианским содержанием и методами обучения (стр. 543), все то, что могло оказаться полезным для Прусского государства в его бедственном положении, естественно, получило особый акцент. Так, все, что было связано с родной страной — география, история и немецкий язык, — преподавалось в такой же степени с патриотической, в какой и с педагогической точки зрения. Музыке уделялось особое внимание как подготовке к участию в патриотических певческих обществах и фестивалях, организованных во время «восстания Пруссии» (1813). Рисование и арифметика подчеркивались из-за их практической ценности. Физическим упражнениям уделялось беспрецедентное доселе внимание из-за их гигиенической и военной ценности. Наконец, религии было придано значение, выходящее за рамки школы Песталоцци, но с упором теперь на моральную серьезность, смирение, самопожертвование и послушание авторитету, а не на прежний акцент на катехизисе и церковной доктрине.

Ясно осознавая на десятилетия раньше других наций способность такого обучения национализировать народ и тем самым укрепить государство, прусские лидеры в первые два десятилетия XIX века заложили основы того обучения масс и учителей для масс (Р. 280), которое больше, чем любой другой отдельный фактор, проложило путь к развитию немецкого национального духа, объединению немецких земель в единую Германскую империю и тому слепому доверию к авторитету и послушанию ему, которые недавно привели ко второму национальному унижению.

РЕОРГАНИЗАЦИЯ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ. Параллельно с этой системой начальной школы для народных масс старая система среднего и высшего образования для правящего класса (стр. 553) также была в значительной степени реорганизована и переориентирована. Первым шагом в этом направлении стало назначение в 1809 году Вильгельма фон Гумбольдта (1767–1835), «философа, ученого, филолога и государственного деятеля» первого ранга, на пост главы нового Прусского департамента народного просвещения. За два с половиной года его руководства была проделана важная работа по реорганизации среднего и высшего образования. В 1817 году Департамент народного просвещения был преобразован из бюро в независимое министерство духовных и учебных дел. К 1825 году, когда было приказано учредить в каждой провинции руководящие школьные советы и сделать их ответственными перед министерством образования в Берлине, организация государственной школьной системы была фактически завершена. В течение следующего полувека изменения носили характер совершенствования бюрократической организации, а не каких-либо фундаментальных организационных перемен. В первые годы в области среднего образования были осуществлены улучшения огромной будущей важности: создание хорошо образованного профессионального преподавательского корпуса и стандартизация курсов и работы.

В 1810 году было предписано проведение экзаменов для всех учителей средних школ по единому государственному плану. Экзамены должны были проводиться для государства университетскими властями; основываться на университетской подготовке по гимназическим предметам с возможностью проявить особую подготовку по любому предмету или предметам; и никто в будущем не мог даже выдвигаться на должность учителя гимназии, кто не сдал этот экзамен. Это означало превращение преподавательской деятельности в средних школах в отдельную профессию; устранение из школ студентов-теологов, преподававших какое-то время в качестве ступени к церковному приходу; и конец легким местным экзаменам и утверждению городскими властями или попечителями школы. Для обеспечения еще лучшей подготовки кандидатов в университетах были учреждены педагогические семинары [14] для передачи будущим учителям гимназий некоторых педагогических знаний и понимания, в то время как филологические семинары также появились примерно в то же время [15], чтобы дать дополнительную подготовку в понимании духа преподавания основных предметов гимназического курса — классических языков. В 1826 году для всех кандидатов был добавлен год пробного преподавания (Probejahr), а в 1831 году были изданы новые и более строгие правила экзаменации учителей. [16] Опередив другие нации по меньшей мере на два поколения, Пруссия таким образом сформировала корпус профессиональных учителей для своих средних школ.

УНИФИКАЦИЯ СРЕДНИХ ШКОЛ. В 1812 году экзамены на зрелость (Maturitätsprüfung), учрежденные в 1788 году, но неэффективные из-за противодействия духовенства, были возобновлены и стали строго обязательными. В 1834 году успешная сдача такого экзамена стала обязательным условием для поступления почти на все ветви государственной гражданской службы, что обеспечило наличие образованного корпуса младших государственных служащих. В том же году университеты отказались от собственных вступительных экзаменов и с тех пор целиком полагались на государственные экзамены на зрелость.

Непосредственным следствием восстановления экзаменов на зрелость стала унификация работы всех различных сохранившихся типов классических средних школ — гимназий, лицеев, педадогиев, коллегий, латинских школ, академий — причем все стандартные девятилетние школы отныне стали носить название гимназий (Gymnasien). Те учебные заведения, которые не могли соответствовать стандартам девятилетней классической школы, либо допускались к прохождению первых шести лет работы под названием прогимназий (Pro-Gymnasien), либо в них древние языки заменялись новыми, и они становились средними учебными школами под названием бюргерских школ (Bürgerschulen). Существовало также несколько реальных училищ (Realschulen), которым было разрешено продолжить работу в качестве средних учебных заведений, но без какого-либо государственного признания. Таким образом, без уничтожения учреждений накопленные веками основы были преобразованы в ряд организованных государственных школ, служащих нуждам государства.

Следующим шагом стало обнародование единого учебного плана для всех гимназий и прогимназий. Это было сделано в 1816 году. Изучались латынь, греческий язык, немецкий язык, математика, история, география, религия и естественные науки, причем объем времени, отводимого на каждый предмет, варьировался в перечисленном порядке от максимального для латыни до минимального для естественных наук. До 1824 года греческий язык не был абсолютно обязательным; с 1824 по 1837 год он был обязательным, если не разрешалась замена современным языком; но после 1837 года, когда тип немецкой средней школы стал довольно прочно определенным, а приверженность гуманистическим дисциплинам достигла кульминации, греческий язык стал неизменным и обязательным требованием. [17]

ОСНОВАНИЕ БЕРЛИНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. Одним из результатов Тильзитского мирного договора (стр. 566) стало то, что Пруссия потеряла все свои университеты, кроме трех на побережье Балтийского моря. Были потеряны как Галле, так и Гёттинген, причем потеря Галле стала тяжелым ударом. В 1807 году Фихте, бывший профессором в Йене, составил план и представил его королю для организации нового университета в Берлине. Когда Гумбольдт возглавил Департамент народного просвещения, эта идея сразу же встретила его восторженное одобрение. В мае 1809 года он доложил королю о проекте в благоприятном ключе, а тремя месяцами позже был издан кабинетский указ о создании нового университета, выделении ему ежегодной денежной субсидии и предоставлении ему в качестве дома королевского дворца. О духе, в котором было основано новое учреждение, можно судить по следующей выдержке из меморандума, опубликованного Гумбольдтом в 1810 году. В нем он говорил:

Государство не должно относиться к университетам так, будто они являются высшими классическими школами или школами специальных наук. В целом государство вообще не должно ожидать от них ничего, что прямо касается его собственных интересов, а должно скорее питать убеждение, что, выполняя свое истинное предназначение, они не только послужат его собственным целям, но послужат им на бесконечно более высоком уровне, охватывая гораздо более широкое поле деятельности и предоставляя простор для приведения в движение гораздо более эффективных пружин и сил, чем те, которыми располагает само государство.

Этот университет действительно был новым творением и имел гораздо большее значение для будущего университетской работы, чем даже основание Галле. Подбору своего первого профессорско-преподавательского состава Гумбольдт посвятил почти все свои силы за время пребывания в должности. С самого начала высокие достижения в той или иной отрасли знания и способность приумножать эти знания ставились выше простого педагогического мастерства. На новые кафедры были приглашены самые выдающиеся ученые во всех областях, и при своем открытии (в 1810 г.) его первый факультет представлял собой высочайшие достижения науки на немецких землях. С самого начала преподавание избавилось почти от всего, что характеризовало школу. Лекция заменила классную работу, а семинар, в котором небольшие группы продвинутых студентов исследуют проблему под руководством профессора, занял весьма важное место в учреждении. Оригинальные исследования и вклад в знания отмечали работу как студентов, так и профессоров, причем целью было не подготовка учителей для школ, а воспитание ученых, способных продвигать знания посредством личных исследований. Еще в большей степени, чем в Галле, это учреждение было местом, где профессора и студенты работали над открытием истины, не подверженные влиянию каких-либо предвзятых понятий и не задумываясь о том, какие старые идеи могут быть разрушены в этом процессе. Ценность столь новаторской работы для университетских ученых повсеместно трудно переоценить.

ПОДЧЕРКНУТАЯ СПЕЦИАЛИЗАЦИЯ В УНИВЕРСИТЕТСКОМ ПРЕПОДАВАНИИ. Специализация в какой-либо области знаний вскоре стала господствующей идеей, и это оказалось чрезвычайно плодотворным в последующие годы. Там Бопп развил изучение сравнительной грамматики на основе санскрита. Там Дитц основал романскую филологию. Ричль направил своих студентов на изучение латинских надписей для реконструкции прошлого. Лепсиус начал изучение египтологии с лопатой в руках. «Римская история» Нибура (1811) стала первым плодом этого учреждения, а его преемник Ранке показал своим студентам, как изучать историю по первоисточникам. Гегель, Шопенгауэр и Лотце пересоздали философию. Фехнер и Вундт начали там изучение экспериментальной психологии. Шталь и фон Савиньи создали новые стандарты в изучении права. Мюллер ввел микроскоп в изучение патологической анатомии. Шульце систематизировал зоологию. Либих, открывший в Гиссене (1824) то, что было, вероятно, первой в мире химической лабораторией, открытой для студентов, был привлечен в Берлин и создал там новую химию. Еще позже Гельмгольц создал там новую физику.

Влияние всего этого на расширение работы философского факультета было заметным. Новые филологические и исторические науки, биологические науки и математические науки значительно расширились по своему охвату, и новый философский факультет, развившийся из старого факультета искусств (стр. 554), теперь занял место первостепенной важности в университете — позицию, которую он сохраняет и поныне. Право и медицина также получили новое направление и значение, и даже преподавание теологии значительно улучшилось благодаря специализации в обучении и свободе преподавания, которые теперь стали нормой.

Влияние на другие немецкие университеты было заметным. Некоторые из старых учреждений (Эрфурт, Виттенберг, Кёльн, Майнц) прекратили свое существование, в то время как новые фонды (Бреслау, 1811; Бонн, 1818; Мюнхен, 1826) по новому образцу заняли их место. Те из них, которые продолжили работу, изменили свой характер, [18] и во всем немецком университетском мире установилось новое единство. К 1850 году точные научные исследования как в библиотеках, так и в лабораториях, а также трезвый поиск истины стали девизом всех немецких университетов. В результате они естественным образом завоевали мировое лидерство, и их посещали студенты из многих стран. Особенно сильно на развитие университетов Соединенных Штатов повлияло большое число университетских преподавателей, получивших специализированную подготовку в немецких университетах [19] во второй половине XIX века. Лекция, семинар, лабораторные исследования, научная работа, докторская степень и академическая свобода в учебе и преподавании являются отличительными вкладами в развитие наших университетов, заимствованными с немецких земель и наложенными на наш прежний колледж английского типа. Основание университета Джонса Хопкинса в Балтиморе в 1876 году по немецкому образцу ознаменовало создание первого в Америке университета, отчетливо ориентированного на исследования.

СОЗДАНИЕ ДВУХКЛАССОВОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ. Таким образом, мы видим, что Пруссия к 1815 году, а к 1825 году и вовсе определенно, переняла образование у Церкви и сделала его инструментом государства для служения государственным целям. Для масс существовала народная школа (Volksschule), сменившая старую религиозную школу на родном языке и явно призванная сформировать интеллигентных, но послушных и патриотических граждан Отечества; в этой школе подавляющее большинство детей государства получало образование для гражданственности и жизни. Это была школа для обоих полов, носившая исключительно немецкий характер. Посещение этой школы было сделано обязательным, и вскоре после этого стало предоставляться некоторое продолженное образование (Р. 274, раздел 6; 275 d; 276, раздел 15). За последнее полувее продолженное образование, особенно по профессиональной линии, как мы укажем в последующей главе, получило на немецких землях весьма замечательное развитие. Чтобы гарантировать, что эта школа будет служить государству желаемым образом, учительские семинарии для подготовки учителей народных школ с самого начала стали отличительной чертой новой государственной системы.

[Иллюстрация: РИС. 173. СОЗДАНИЕ ПРУССКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ Сравните с рис. 269 и обратите внимание на разницу между европейской двухклассовой системой и американской демократической образовательной лестницей.]

Для тех, кто должен был составить официальный и руководящий класс общества — строго ограниченную, почти исключительно мужскую, интеллектуальную аристократию, — было предусмотрено образование в отдельных классических школах с надстраивающимся университетским или профессиональным обучением, и этот тип подготовки предлагал весьма тщательную подготовку для небольшого и тщательно отобранного класса. Из этого класса на протяжении века черпались лидеры Германии. [20] Для этой классической школы университеты также заблаговременно получали указание готовить хорошо образованный корпус учителей. Прусский план во всем существенном соблюдался и в других немецких государствах, так что приведенная схема (рис. 173) была верна как для Германии в целом, так и для Пруссии по крайней мере до 1914 года.

ПРОЯВЛЕНИЕ НОВЫХ ТЕНДЕНЦИЙ ДЕВЯТНАДЦАТОГО ВЕКА. В этом раннем развитии прусских государственных школьных систем мы обнаруживаем выражение двух видных идей девятнадцатого века. Первая заключается в новом понимании государства не просто как правительства, организованного для обеспечения национальной безопасности и защиты от вторжения, а скорее как организации народа для содействия общественному благосостоянию и реализации морального и политического идеала. С этой целью государственный контроль над всей системой образования, позволяющий государству содействовать интеллектуальному, моральному и социальному прогрессу в направлениях, полезных для государства, стал необходимостью, и та или иная форма такого образования в интересах общественного благосостояния теперь должна быть распространена на всех. Хотя Франция и новая американская нация раньше выразили в политической форме эту новую концепцию государства, именно в Пруссии эта идея получила свое первое конкретное и на долгое время наиболее полное воплощение. Видя дальше и яснее, чем другие нации, возможности образования, практические деятели Пруссии, а вслед за ними и других германских государств, взяли на себя образование как функцию государства для распространения национальных идей и продвижения национальной культуры. Об этом развитии Паульсен говорит:

В девятнадцатом веке Германия заняла лидирующее положение в образовательном движении среди наций Европы. Германские университеты стали признанными центрами научных исследований для всего мира… В области начального и технического образования Германия также стала всеобщим учителем Европы.

Но в этой связи нельзя забывать, что немецкий народ был учеником своих соседей в течение более длительного времени и с большим усердием, чем любая другая европейская нация. Так, в XV и XVI веках Германия заимствовала культуру гуманизма из Италии. В XVII и XVIII веках она внедряла современную придворную культуру и язык французского народа, а также с середины XVIII века открыла доступ философии, науке и литературе английского среднего класса. Наконец, с конца XVIII века немцы предавались влиянию эллинского духа с большим fervor, чем какая-либо другая нация.

Вторая идея девятнадцатого века, которая рано нашла выражение в Прусском государстве и стала доминирующим фактором во второй половине столетия, заключалась в использовании школ как государственных институтов для продвижения национальных целей — объединения и национализации народов. Национальное самосознание здесь впервые нашло конкретное выражение и принесло удивительные практические результаты. Из географического названия, состоявшего почти из четырех сотен мелких самоуправляющихся городов, княжеств и государств и около четырнадцати сотен независимых дворян и прелатов перед Наполеоновскими войнами, к их окончанию немецкий народ подошел свободным от крепостного права, объединенным в духе и организованным политически в тридцать восемь государств современного типа. В 1870 году, во многом в результате национализирующих усилий правительства и образования, действовавших рука об руку, была образована Германская империя из двадцати двух государств и трех свободных городов. Борьба за национальное осуществление, начатая Пруссией после 1807 года и опиравшаяся на образование как на важный созидательный инструмент государства, с тех пор копировалась нацией за нацией и стала доминирующей силой современной истории. Пробуждение национального самосознания, обретение национального единства и внедрение общей культуры во все слои общества вытеснили гуманистический космополитизм XVIII века и стали доминирующей характеристикой политической истории XIX века. В этом Пруссия проложила путь.

ПЕРИОД РЕАКЦИИ. В период, предшествовавший Освободительным войнам (1813–1815 гг.), и в течение нескольких лет после них правительство было охвачено образовательным рвением. Школы в этот период были свободны, с одной стороны, от политики, а с другой — от мелочной официальной регламентации. Как удачно выразился один писатель: [21]

Было трудно решить, черпали ли школы свою важность из кипевшей вокруг них жизни или же их важность объяснялась их внутренней силой, весьма заботливо поддерживаемой государственными властями… В Пруссии были дух и жизнь; было много активности и свободы в измышлениях при небольшом внешнем параде. Любой иностранец, посещавший Пруссию, мог заметить, что животворящее дыхание правительства, подобно духу Божьему, воздействовало на весь народ.

Наполеон был окончательно разбит при Ватерлоо (1815 г.) и сослан на остров Святой Елены, а Венский конгресс (1815 г.) перекроил карту Европы. При этом он забыл, что народы хотели конституционного правления, а не возвращения к абсолютным правителям. Он восстановил старые троны, права и территории и положил начало политике политической реакции, которая со временем усиливалась и доминировала в правительствах континентальной Европы вплоть до периода после середины столетия. Под руководством австрийского министра Меттерниха и методами «третьей степени» так называемый Священный союз [22] континентальной Европы подавлял свободу слова, демократические движения, политические свободы, университетскую свободу и либерализм в правительстве и религии. Правительства этого Союза перенаправили и ограничили народные школы настолько, насколько это было возможно, чтобы привести их в соответствие по своим целям с их реакционными идеями. В результате развитие народного образования в Германии, а также во Франции и других континентальных странах на время затормозилось. Однако тот огромный задел, который был получен Пруссией и германскими государствами до 1820 года, привел к тому, что сделанное там нельзя было полностью уничтожить. Во Франции, Испании, Итальянских королевствах, австрийских землях и России, напротив, то, что не получило какого-либо значительного развития, удалось предотвратить от развития, и в этих странах народное образование было возвращено под контроль и руководство Церкви. В Англии же, хотя и по другим причинам, Церковь сохраняла свой контроль над начальным образованием еще на полвека дольше.

ИЗМЕНЕНИЕ В ДУХЕ ШКОЛ. Король Пруссии Фридрих Вильгельм III (1797–1840), хотя он и полностью поддерживал движение за всеобщее образование в мрачный период прусской истории, в конце концов так и не проникся до конца сочувствием к либеральному аспекту этого движения. После того как Австрия по Венскому соглашению стала лидером германских государств, а Меттерних — доминирующей политической личностью в Европе, король все больше склонялся к ограничению свобод и удержанию образования в довольно узких рамках, опасаясь, что слишком большое образование народа может оказаться вредным для правительства. Соответственно, под влиянием короля и вопреки желаниям либеральных лидеров Пруссия теперь изменила курс и встала на путь реакции, которая затормозила нормальный прогресс образования; привела к неудачной революции 1848 года и последовавшему за ней почти фанатичному противодействию реформам со стороны правительства; и послужила во многом причиной катастрофы 1918 года. Представляется интересным вопросом, насколько иначе сложилась бы история Германии и мира, если бы Пруссия и германские государства придерживались либеральных идей раннего периода и заимствовали свои политические концепции из Англии и новой американской нации, а не из Австрии и России.

Соответственно, в ноябре 1817 года Департамент народного просвещения был заменен Министерством духовных, образовательных и медицинских дел, а министром был назначен Карл, барон фон Альтенштейн. Он оставался на этом посту до своей смерти [23] в 1840 году, и его администрация характеризовалась усилением государственной централизации и ограничением прежних планов. В 1819 году он кодифицировал всю предшествующую практику в общий школьный закон для королевства. Хотя король так по-настоящему и не одобрил и не издал его, он тем не менее стал основой для дальнейшей работы и является тем законом, который столь восторженно описал Кузен в 1830 году (R. 280). При его администрации прежний созидательный энтузиазм и энергия для реализации великих идей исчезли, а прежнее «стимулирующее и поощряющее отношение со стороны властей сменилось робкой политикой сдерживания и торможения». Предварительная работа по развитию учительских семинарий и созданию начальных школ продолжалась; идеи Песталоцци какое-то время не подвергались серьезным ограничениям; в 1825 году было более определенно предписано обеспечить обязательное посещение школ; в 1833 году началось упразднение платы за обучение в народной школе (Volksschule), завершившееся лишь в 1888 году; а в 1834 году был введен более тщательный надзор за школами. Большие изменения коснулись прежде всего духа и направления обучения. Ранняя тенденция к акцентированию национализма и религиозного обучения (стр. 571) теперь выдвинулась на первый план, а либеральные аспекты песталоццианства все больше подчинялись более формальному преподаванию и националистическим целям. Солдат и священник объединили усилия, чтобы перенаправить школы на создание интеллектуальных, набожных, патриотичных и, прежде всего, послушных немцев, в то время как идея всеобщей воинской повинности, привнесенная успешной деятельностью Шарнхорста (стр. 567) и сохраненная после Освободительной войны как пережиток старой династической и хищнической концепции государства, все сильнее подчеркивалась в работе школ и жизни гражданина. Когда Горас Манн в 1843 году опубликовал отчет о своем посещении школ германских государств, он обратил внимание на этот элемент слабости (R. 281), а также на их многочисленные сильные стороны.

ДАЛЬНЕЙШАЯ НЕТЕРПИМОСТЬ И РЕАКЦИЯ. Реакционные тенденции, начавшиеся после Венского конгресса, к 1840 году привели к застою в жизни правительств Европы, а вспыхнувшие в 1848 году во Франции, Италии, Швейцарии и различных германских и австрийских государствах революции стали восстами против реакционного правительственного правления и выражением разочарования неудачей в достижении конституционного правления. Революции были как успешными, так и безуспешными — успешными в том отношении, что большая свобода, к которой они стремились, пришла позже, но безуспешными в то время. В результате сразу после 1848 года была установлена еще более реакционная политика в области образования. Университетская свобода была заметно ограничена; учебные заведения утратили прежнюю энергию, и вследствие этого число студентов значительно сократилось. Средние школы также ощутили на себе новые влияния. Латынь и греческий язык стали обязательными; настойчиво требовались единообразные учебные программы; латынь в особенности была сведена к грамматической муштре, которая уничтожила дух прежнего обучения и вернула гимназическое преподавание практически к тому типу, который был столь популярен у Штурма. Те немногие реальшуле (Realschulen), которые продолжали существовать и терпелись ранее, теперь стали предметом явной неприязни. В 1859 году они смогли добиться своего первого официального признания, но лишь при условии превращения из практических школ для средних классов в средние школы на тех же основаниях, что и гимназии (Gymnasien), и для решения сходных задач.

Именно на начальные школы (Volksschulen) и учительские семинарии теперь пал самый суровый гнев властей. Ряд учителей народных школ были связаны с революциями 1848 года, и причиной тому сочли «сверхъеобразованность». Учительская семинария в Бреслау, долгое время дававшая высокий уровень подготовки, была закрыта, а руководитель семинарии в Берлине Дистервег был улен за активную пропаганду идей Песталоцци. Все, что хотя бы отдаленно напоминало индивидуализм, оказалось под строгим запретом. На учителей начальных школ обрушились горькие упреки, и новый король Фридрих Вильгельм IV (1840–1861) считал их работу корневой причиной политических бед государства. На конференции преподавателей семинарий, состоявшейся в 1849 году в Берлине, он заявил: [24]

Вы и только вы виноваты во всем том горе, которое принес Пруссии последний год! Виновато антирелигиозное псевдообразование масс, которое вы сеяли под видом истинной мудрости и которым вы искоренили религиозную веру и преданность из сердец моих подданных и отвратили их привязанность от моей особы. Это фальшивое образование, павлиньеки кичащееся собой, всегда было мне противно. Я ненавидел его из глубины души еще до того, как взошел на трон, и с момента своего вступления на престол сделал все возможное, чтобы подавить его. Я намерен идти по этому пути, ни на кого не оглядываясь, и поистине никакая сила на свете не заставит меня свернуть с него.

Столь легко самодержавный Гогенцоллерн переложил на чужие плечи бремя собственной неспособности постичь эволюцию политической мысли [25], произошедшую в Европе после 1789 года. К несчастью для будущего немецкого народа, он сумел навязать ему свою волю.

ХОД НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО ДАННЫМ О СОКРАЩЕНИИ НЕГРАМОТНОСТИ В ПРУССИИ ПО ПРОВИНЦИЯМ (Из Отчета Комиссара образования США, 1890-1900, т. I, стр. 781)

Провинции 1841 1864-65 1881 1894-95

Проценты Проценты Проценты Проценты Восточная Пруссия \ / 7.05 .99 15.33 16.54 Западная Пруссия / \ 8.79 1.23 Бранденбург 2.47 .96 .32 .06 Померания 1.23 1.47 .43 .12 Позен 41.00 16.90 9.97 .98 Силезия 9.22 3.78 2.33 .43 Саксония 1.19 .49 .28 .09 Вестфалия 2.14 1.03 .60 .02 Рейнская Пруссия 7.06 1.13 .23 .05 Гогенцоллерн .00 .00 .00 .00 ===== ===== ===== ===== Государство 9.30 5.52 2.38 .33

В 1854 году были изданы новые «Регламенты», которые вернули курс обучения для начальных школ к временам Фридриха Великого. Стандартной стала одноклассная сельская начальная школа. Все, что выходило за рамки чтения, письма, элементарной арифметики и религиозного обучения в строгом соответствии с вероучением Церкви, считалось излишним и допускалось только по специальному разрешению. Целью школ стало искоренение неграмотности, воспитание послушных граждан и национализация новых элементов.

Обучение в учительских семинариях было сокращено до самых необходимых пределов, и им было ясно дано понять, что они должны готовить учителей, а не давать образование ученым мужам. Вся теория образования, вся дидактика, вся психология были упразднены. Произошел возврат к предметной теории образования, причем весьма ограниченной по содержанию, и задачей учителя снова стало следить за тем, чтобы это содержание было тщательно усвоено. Религиозное обучение, естественно, вновь заняло первостепенное место. Подобные реакционные движения происходили и в других германских государствах, поскольку все они чутко реагировали на реакционный дух времени и лидерство Австрии и Пруссии.

СОВРЕМЕННАЯ НЕМЕЦКАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЦЕЛЬ. Примерно после 1860 года, во многом под влиянием современных научных и индустриальных факторов в обществе, переходившем от сельского хозяйства к индурализму, стало заметно некоторое смягчение реакционного законодательства. Это выразилось главным образом в уменьшении времени, уделяемого механическому заучиванию религиозных текстов, и введении вместо этого занятий по немецкой истории и географии, а также элементов естествознания. В учительские семинарии было добавлено преподавание немецкой литературы, ранее строго исключаемое. Однако какие-либо реальные перемены произошли лишь после объединения Германии вследствие франко-прусской войны и создания Германской империи под руководством Бисмарка. Тогда эти изменения были вызваны новыми политическими, религиозными, социальными, индустриальными и экономическими силами, принадлежащими к более позднему периоду немецкой истории.

В 1872 году новый закон закрепил за прусскими начальными школами новую учебную программу; вновь подтвердил авторитет государства в сфере образования; расширил контроль со стороны государственных органов; и сделал государство, а не Церковь инстанцией, определяющей даже религиозное обучение. [26] Школы теперь должны были использоваться, как и прежде, для созидания и укрепления нации, но в особенности для поддержки новой прусской идеи о задачах и функциях государства. Реалии (Realien) получили новое значение в связи с новыми производственными потребностями, а религиозное обучение было перестроено. Старая зубрежка была значительно сокращена, а вместо нее религиозному обучению был придан эмоционально-политический акцент. Чтобы сделать народную школу инструментом борьбы с ростом социал-демократии и опорой для трна и правительства, преподавание религии было «помещено в центр работы учителя», а преподавателям дали понять, что они являются «членами образовательной армии и должны преданно следовать за знаменем». Средние школы также были переориентированы. Новый акцент на естественнонаучные предметы и современные языки вытеснил прежнее увлечение греческим языком. Император вмешался (R. 368), чтобы принудительно пересмотреть гимназические программы для лучшей адаптации их к современным потребностям. В частности, университеты всех государств были унифицированы и национализированы, а также созданы крупные технические университеты. В обучении лидеров упор делался на науку, коммерцию, техническую работу, современные языки и государственное управление.

Четко определив, куда должна двигаться нация и каким путем ей следует следовать, а также то, что образование для достижения национальных целей является одним из важнейших средств, которые необходимо задействовать, различные звенья образовательных систем в государствах — начальные школы, средние школы, университеты, нормальные школы, профессиональные училища, технические школы, школы продолжения обучения — были тщательно объединены в единую государственную систему, глубоко национальную по духу, которой была отведена четкая функция в работе, которую нация поставила перед собой. Нигде учителя не были столь хорошо обучены для выполнения своей роли в национальном плане, и нигде преподаватели не проявляли себя столь достойно с точки зрения правительства. Как удачно отметил Александер [27]:

В девятнадцатом веке лидеры Германии решили, что Германия должна занять лидирующие позиции в мире во всех начинаниях, особенно в торговле и мировом могуществе. Они поставили это в качестве вполне определенной цели своей национальной амбиции. Следующим вопросом было то, как эта цель может быть достигнута. Это должно было быть сделано через образование. Соответственно, школьные системы были организованы с учетом этой цели. В государстве, которое немцы предлагали построить, должны быть лидеры и последователи. Последователи должны были обучаться для покладистого, эффективного немецкого гражданства; то есть из низших классов должны были быть созданы богобоязненные, патриотичные, экономически независимые немцы. Это была задача народной школы (Volksschule), и она была выполнена удивительно хорошо. Этот тип немца создан для выполнения физического труда в государстве.

Лидеры должны были обучаться в средних и высших школах, а также в университетах. Должны были существовать различные ступени лидеров: лидеры на низших ступенях жизни, лидеры на средних ступенях жизни и лидеры нации. Высшие школы и университеты использовались для производства именно этих типов лидеров… Лидеры думают и действуют; последователи лишь действуют. Школы были организованы с экспрессивной целью создания именно таких типов.

Эта система и план работали настолько хорошо, что если бы имперское правительство не было столь нетерпеливым в отношении более медленного, но верного прогресса мирными средствами и не поставило бы все на карту игрока, то через еще полвека германская нация вполне могла бы удерживать мир в значительной степени в своей зависимости. Тем не менее те результаты, которых немцы достигли благодаря четким целям и определенным методам, служат одновременно и ободрением, и предостережением для других наций.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Укажите масштабы образовательной реорганизации, ставшей результатом реформаторской работы, начатой в Галле.

2. Как вы объясните столь ранний интерес Германии к обязательному школьному обучению, в то время как в других странах Европы оно было неизвестно?

3. Сравните прусские Регламенты 1737 года с тем, что было обычным на практике в то время в приходах американских колоний.

4. Покажите мудрость ранних прусских королей, проводивших школьную реформу через Церковь. Могли ли они действовать иначе? Почему?

5. Как вы объясните столь медленное развитие профессионального учительского корпуса в Пруссии, если все государственные влияния столь долго были благоприятны для развития образования?

6. Покажите, что совет Обершульколлегиум (Oberschulcollegium) ознаменовал собой зачатки государственного министерства образования Пруссии.

7. Покажите, что дух прусских лидеров после 1806 года являлся дальнейшим расширением немецкого национального чувства, возникшего в эпоху Просвещения.

8. Покажите, что реорганизация начального образования и создание Берлинского университета были практически одинаково важными событиями для будущего немецких земель.

9. Покажите, что деятельность Пруссии по использованию школ в национальных целях была: а) созвучна работе лидеров Французской революции и б) лишь дальнейшим продолжением организаторской работы, проделанной Фридрихом Великим.

10. Покажите, как университеты Германии рано заняли лидирующие позиции среди университетов мира, и какое влияние этот факт оказал на национальный прогресс.

11. Перечислите новые тенденции девятнадцатого века, наблюдаемые в ранней организации образования в Пруссии.

12. Объясните заметную реакцию на развитие образования середины девятнадцатого века, которая воцарилась в тот период.

13. Объясните причины раннего и выраженного одобрения естественнонаучных исследований в немецких землях.

14. Объясните, каким образом Пруссия добилась лидерства в образовании, опередив другие нации.

ИЗБРАННАЯ ХРЕСТОМАТИЯ

В прилагаемой Книге хрестоматии (Book of Readings) воспроизводятся следующие отрывки, иллюстрирующие содержание этой главы:

273. Барнард: Организаторская деятельность Фридриха Вильгельма I. 274. Пруссия: Школьный устав 1763 г. 275. Пруссия: Силезский школьный устав 1765 г. 276. Австрия: Школьный устав 1774 г. 277. Фихте: Речи к немецкой нации. 278. Манн: Прусский учитель начальной школы и его подготовка. 279. Динтер: Прусские школы и учителя такими, какими он их застал. 280. Кузен: Отчет об образовании в Пруссии. 281. Манн: Военный аспект прусского образования.

ВОПРОСЫ ПО ХРЕСТОМАТИИ

1. Объясните интерес Фридриха Вильгельма I (273) к начальному образованию.

2. Охарактеризуйте на основе Уставов 1763 г. (274) и 1765 г. (275), сославшись на соответствующие пункты: (a) тип предписанного обучения; (b) тип ожидаемого учителя; (c) характер требуемой посещаемости; и (d) характер предписанного дополнительного обучения.

3. Покажите схожесть по основным направлениям прусского (274) и австрийского (276) уставов.

4. Применимы ли рассуждения Фихте (277) к любой разгромленной нации? Проиллюстрируйте.

5. Отбираем ли мы сегодня в Соединенных Штатах учителей для подготовки столь же тщательно, как это делали в Пруссии восемьдесят лет назад (278)? Можем ли мы это делать?

6. Существовали ли такие условия, какие описывает Динтер (279), даже позже у нас?

7. Была ли прусская школьная система, описанная Кузеном (280), централизованной или децентрализованной системой?

8. Покажите, что рассуждения Манна о силе прусской школьной системы (281) были абсолютно здравыми.

ИЗБРАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

* Alexander, Thomas. The Prussian Elementary Schools. * Barnard, Henry. "Public Instruction in Prussia"; in American Journal of Education, vol. XX, pp. 333-434. Barnard, Henry. German Teachers and Educators. * Cassell, Henry. "Adolph Diesterweg"; in Educational Review, vol. I, pp. 345-56. (April, 1891.) Friedel, V. H. The German School as a War Nursery. Lexis, W. A General View of the History and Organization of Public Education in the German Empire. * Nohle, E. "History of the German School System"; in Report U.S. Commissioner of Education, 1897-98, vol. I, pp. 3-82. Translated from Rein's Encyclopädisches Handbuch der Pädagogik. * Paulsen, Fr. German Education, Past and Present. * Paulsen, Fr. The German Universities. * Russell, James. German Higher Schools. Seeley, J. R. Life and Times of Stein, vol. I.

ГЛАВА XXIII

НАЦИОНАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ВО ФРАНЦИИ И ИТАЛИИ

I. НАЦИОНАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ВО ФРАНЦИИ

НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ, ОПРЕДЕЛЕННЫЕ РЕВОЛЮЦИЕЙ. Революция оказалась весьма губительной для старых форм образования во Франции. Старые образовательные фонды, накапливавшиеся веками, были сметены, а преподавательские конгрегации, которые обеспечивали народу хоть какое-то образование, были изгнаны из страны. Крах образовательных и религиозных институтов в России при недавнем правлении большевиков, пожалуй, сопоставим с тем, что произошло во Франции. Революционные философы и энтузиасты предлагали множество планов, как мы видели (глава XX), чтобы заменить то, что некогда существовало, и обеспечить образовательные потребности народных масс лучше, чем это делалось прежде, но результаты оказались невелики по сравнению с ожиданиями законодательных собраний, которые их рассматривали или одобряли. Тем не менее направления будущего прогресса в организации образования были четко намечены еще до прихода Наполеона к власти, и его деятельность во многом представляла собой продолжение и приведение в рабочий порядок того, что было предложено или создано энтузиастами предреволюционного и революционного периодов. Во время Революции государство окончательно взяло под свой контроль образование от Церкви, а задача Наполеона и его последователей заключалась в организации народного образования в практическую систему, управляемую государством.

При осуществлении этой организации предшествующие дискуссии об образовании как функции государства и о желательных формах организации принесли важные плоды, а окончательно принятые формы воплотили не только идеи, содержавшиеся в законодательстве революционных собраний, но и более ранние теоретические дискуссии на этот предмет Роллана (стр. 510), Дидро (стр. 511) и Талейрана (стр. 513). Они также воплотили в себе особый административный гений Франции — стремление к единообразию в организации и управлении — и тем самым контрастируют с государственными организациями образования, созданными примерно в то же время в немецких землях. Германские государства, как мы видели, долгое время шли к государственному контролю над образованием, но когда он был окончательно достигнут, они все же допускали значительную степень местной инициативы и контроля. Французы, напротив, совершили этот переход за несколько лет, и установленная ими система государственного контроля предусматривала единообразие, а также централизованный надзор и инспекцию со стороны государства. Формы государственного контроля и образования, принятые в обеих странах, также отражали многовековые тенденции в каждой из них. В течение трех веков политическая организация Германии, как мы видели, была крайне децентрализованной с одной стороны, и постепенно формировала систему образования под совместным контролем небольших государств и Церкви с другой. Во Франции, напротив, централизация власти и подчинение центральному правительству были тенденцией в течение еще более длительного периода. Когда настало время государству взять образование у Церкви, было вполне естественно, что Франция будет тяготеть к гораздо более жестко централизованному управлению, чем германские государства, и различное политическое положение двух стран в начале девятнадцатого века придало дополнительный вес этим различающимся тенденциям.

[Иллюстрация: РИС. 174. ПРЕОБРАЗОВАННЫЙ СТАРЫЙ ФОНД. Это был старинный замок во Франции. В 1604 году Генрих IV передал его иезуитам под школу. В 1791 году он стал национальной собственностью и был преобразован в Военный колледж.]

В результате Пруссия и другие германские государства рано создали такую форму государственной организации образования, которая подчеркивала местный интерес и дух обучения, в то время как Франция создала организационную структуру, в которой на первом месте стоял централизованный контроль и, на тот момент, форма, а не дух преподавания. Это удачно отметил Виктор Кузен (R. 280), сопоставляя условия в Пруссии с теми, что существовали во Франции.

НАПОЛЕОН НАЧИНАЕТ ОРГАНИЗАЦИЮ ОБРАЗОВАНИЯ. В 1799 году Наполеон стал Первым консулом и хозяином Франции, а в 1804 году Франция путем голосования превратилась из Республики в Империю, причем Наполеон стал первым императором. Вплоть до своей ссылки на остров Святой Елены (1815 г.) он оставался властелином Франции. Обладая крупными организаторскими способностями и выдающимся административным гением — будь то организация армии, устройство правительственного аппарата, кодификация законов или организация образования, — практический и созидательный ум Наполеона быстро приводил все элементы на их надлежащие места в хорошо отрегулированной схеме. Вскоре после того, как он стал консулом, он занялся, помимо прочего, вопросом организации образования.

Его первое усиление было предпринято в 1800 году, когда он преобразовал старый гуманистический коллеж Людовика Великого (основан в 1567 г.) и создал на базе его эндаумента четыре военных колледжа. Позже один из этих колледжей он в характерной манере преобразовал в Школу искусств и ремесел (R. 282). В 1802 году он подписал знаменитый конкордат с Папой Римским. Это вернуло священников в церкви с государственной поддержкой их жалования и фактически снова передало начальное образование под заботу и контроль Церкви. «Братья христианских школ» (стр. 515) были возвращены в следующем году и удостоены особого покровительства, вскоре утвердившись прочнее, чем до Революции.

[Иллюстрация: РИС. 175. ГРАФ ДЕ ФУРКРУА (1755–1809)]

В 1802 году Наполеон впервые обратился к общей организации народного просвещения, поручив графу де Фуркруа, выдающемуся химику, который был преподавателем в Политехнической школе и которого он назначил директором народного просвещения, составить согласно своим идеям организационный закон по этому предмету. Он стал Законом 1802 года. Он делился на девять глав:

I. Ступени образования. II. Начальные школы. III. Средние школы. IV. Лицеи. V. Специальные школы. VI. Военная школа. VII. Национальные питомцы. VIII. Национальные пансионы (nationales pensions). IX. Общие положения.

1. НАЧАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ. Глава о начальных школах фактически воссоздавала Закон 1795 года (R. 258 b). Каждая коммуна [1] была обязана предоставить школьное помещение и жилье для учителя. Учитель подчинялся местным властям, в то время как надзор за школой возлагался на префекта департамента. Обучение ограничивалось чтением, письмом и арифметикой, а законным властям предписывалось «следить за тем, чтобы учителя не выходили в своем обучении за эти рамки». Учитель получал жалованье исключительно за счет платы за обучение, хотя пятой части учеников бесплатное обучение должно было предоставляться за счет средств общины. Государство не выделяло ничего на содержание начальных школ.

Интерес Наполеона лежал не в области начального или общего образования, а скорее в подготовке учащихся для научной и технической эффективности, а также молодежи с выдающимися способностями для профессий и административной работы в том типе правительства, который он навязал Франции. С этой целью среднее и специальное образование стали особой функцией государства, в то время как начальное образование было оставлено на усмотрение коммун, которые должны были обеспечивать его по своему усмотрению. Они могли открывать школы, а родители могли платить учителю или не платить, как они решат. Не существовало принуждения для обеспечения требования о наличии начальной школы и государственной помощи для стимулирования местных усилий по ее созданию. В результате было создано немного государственных начальных школ, и начальное образование осталось еще на одно поколение в руках частных учителей и Церкви.

2. СРЕДНИЕ ШКОЛЫ. Гли III и IV Закона 1802 года предусматривали создание двух типов средних школ — коммунальных коллежей и лицеев [2] — для замены центральных высших школ, созданных в 1795 году (стр. 518). Последним катастрофически не хватало внутренней организации. Они были всего лишь дневными школами, без общежитий и пансионов, которые на протяжении более трех веков характеризовали французские коллежи (collèges). В результате они не преуспели. Закон 1802 года заменил их двумя типами средних школ с интернатным содержанием, в которых молодежь страны под тщательным надзором и дисциплиной могла подготовиться к поступлению в высшие специальные школы. Это определило линии будущего французского развития средних школ.

Стандартная средняя школа отныне стала называться лицеем (Lycée). Эти учебные заведения соответствовали колледжам при старом режиме, примером которых являлся коллеж Гиени (R. 136). Обучение должно было включать древние языки, риторику, логику, этику, изящную словесность, математику и естественные науки с некоторыми элементами дополнительного обучения современным языкам и рисованию. В каждом лицее должно было быть не менее восьми «профессоров», административный руководитель, руководитель учебной части и эконом для управления хозяйственными делами учреждения. Здание обычно предоставлялось государством (часто задействовалось какое-либо упраздненное церковное учебное здание), а города, в которых располагались лицеи, были обязаны обеспечить их мебелью и учебным оборудованием. Средства на содержание поступали от платы за обучение, доходов от пансиона и проживания, а также за счет государственных стипендий, число которых составляло шесть тысяч четыреста.

Помимо лицеев, каждая школа, учрежденная муниципалитетом или содержащаяся частным лицом и дававшая образование на латыни, французском языке, географии, истории и математике, именовалась средней школой или коммунальным коллежем. Эти заведения обычно предлагали лишь сокращенный курс лицея и были платными школами, к услугам которых прибегали многие родители, чьи вкусы не позволяли отдавать детей в низкоклассные начальные школы. Для найма преподавателей требовалось правительственное разрешение на деятельность. Они должны были содержаться муниципалитетом без какой-либо государственной поддержки, за исключением некоторых субсидий для способных учителей и стипендий в лицеях для выдающихся учеников.

В течение двух лет после принятия Закона 1802 года во Франции было создано 46 лицеев, 378 средних школ разной степени полноты и открыто 361 частное учебное заведение среднего уровня. Ряд из них впоследствии исчез при реорганизации 1808 года. Для надзора за всеми этими учреждениями генеральный директор народного просвещения назначил трех инспекторов средних учебных заведений; а для работы школ он подробно разработал учебные курсы, установил правила администрации, подготовил и отобрал учебники, а также назначил «профессоров».

СПЕЦИАЛЬНЫЕ ИЛИ ВЫСШИЕ ШКОЛЫ. Глава Закона 1802 года о специальных школах предусматривала создание следующих специальных «факультетов» или школ высшего образования для Франции:

3 медицинские школы для замены Школ здоровья 1794 г. (стр. 518). 10 юридических школ (увеличено до 12 в 1804 г., год Кодекса Наполеона, стр. 518). 4 школы естественной истории, натурфилософии и химии. 2 школы механических и химических искусств. 1 математическая школа. 1 школа географии, истории и политической экономии. Четвертая школа искусства и дизайна. Профессора астрономии для обсерваторий.

В 1803 году была добавлена Школа искусств и ремесел (R. 282), а в 1804 году, после того как Наполеон подписал конкордат с Папой Римским, восстановив тем самым католическую религию (отмененную в 1791 г.), к вышеуказанному списку добавились школы теологии.

Здесь четко обрисованы те основные пути, по которым развивалась и должна была следовать в будущем французская государственная организация образования. Государство окончательно лишило Церковь роли контролирующего органа в образовании и твердо взяло школу под свой контроль как инструмент для достижения собственных целей. Хотя начальное образование было временно оставлено за коммунами и вскоре должно было на целое поколение перейти в ведение Церкви, надзор оставался за государством. Интересы средних классов были хорошо обеспечены в новых средних школах, и теперь они находились под полным надзором государства. Для высшего образования группы специальных школ или преподавательских факультетов заменили старые университеты, которые не воссоздавались вплоть до прихода Третьей республики (1871 г.). Главными характеристиками созданной таким образом государственной системы образования, помимо ее упора на среднее и высшее образование, были единообразие и централизованный контроль. Эти характеристики получили дальнейшее усиление в ходе реорганизации 1808 года и с тех пор остаются ключевыми в организации французского образования.

СОЗДАНИЕ УНИВЕРСИТЕТА ФРАНЦИИ. К 1806 году Наполеон был готов к дальнейшей и более полной организации народного просвещения в государстве, в связи с чем был принят следующий закон (10 мая 1806 г.):

Разд. 1. Под названием «Императорский университет» будет сформирован корпус, которому исключительно поручено преподавание и народное образование во всей Империи.

Разд. 2. Члены этой корпорации могут заключать гражданские, специальные и временные обязательства.

Разд. 3. Организация этого корпуса будет представлена в форме закона законодательному органу на сессии 1810 года.

В 1808 году без соблюдения формальностей дальнейшего законодательства Наполеон издал императорский декрет о создании Университета Франции. Это было не только самым замечательным образовательным творением Наполеона, но и административной и руководящей организацией образования, настолько гармонировавшей с французским духом и французскими правительственными идеями, что она существует до сих пор, хотя со временем претерпела некоторые изменения в форме.

Декрет начинался с объявления о том, что «народное образование во всей Империи возлагается исключительно на Университет» и что «никакая школа или учебное заведение не могут быть образованы независимо от Императорского университета и без разрешения его главы». В отличие от Берлинского университета (стр. 574), созданного год спустя, это был вовсе не учебный университет, а руководящая, экзаменационная и распределительная корпорация [3], возглавляемая великим магистром и советом из двадцати шести членов, назначаемых императором. Этот Совет решал все важные вопросы и осуществлял надзор и контроль над образованием всех видов — от низшего до высшего — по всей Франции. [4] В помощь Совету были предусмотрены генеральные инспектора по медицине, праву, теологии, словесности и науке для посещения и «проверки состояния обучения и дисциплины на факультетах, в лицеях и коллежах; ознакомления с добросовестностью и способностями профессоров, регентов и надзирателей; опроса студентов и проведения полного обследования этих учреждений по всей их административной части». Под началом великого магистра и Совета государство было разделено на двадцать семь «академий» (административных округов), в каждом из которых были ректор, совет из десяти человек и инспектора, назначаемые великим магистром. Они осуществляли юрисдикцию над учителями и учениками во всех школах и решали все местные вопросы с правом апелляции к великому магистру и Совету.

При этой новой административной организации в школах произошло лишь незначительное изменение по сравнению с тем, что предусматривалось законом 1802 года. Начальное образование осталось прежним, причем основную часть потребностей обеспечивали частные и церковные школы. Все они находились под надзором Университета, и всем им предписывалось класть в основу обучения: (1) постулаты католической религии; (2) преданность императору, императорской монархии как хранилищу счастья народа и наполеоновской династии как консерватору единства Франции и всех идей, провозглашенных Конституцией.

Лицеи и коммунальные колледжи продолжали свою работу практически без изменений [5] и в течение последовавшего за этим полувека демонстрировали устойчивый и значительный рост.

РАЗВИТИЕ ЛИЦЕЕВ

Год 1809 1811 1813 1829 1847 1866 Лицеи 35 36 36 36 54 74 Учащиеся 9068 10926 14492 15087 23207 34442 Бесплатные ученики 4199 4008 3500 1600

РАЗВИТИЕ КОММУНАЛЬНЫХ КОЛЛЕДЖЕЙ

    Year 1809 1815 1830 1849 1855 1866
    Colleges 273 323 332 306 244 251
    Pupils 18,507 19,320 27,308 31,706 32,500 33,038

Специальные высшие школы также продолжали функционировать, и к списку (стр. 593) Наполеон добавил в 1808 году Высшую нормальную школу (R. 283) для подготовки выпускников лицеев к преподавательской деятельности. Она открылась в 1810 году с тридцатью семью студентами и двухлетним курсом обучения, а в 1815 году был добавлен третий год методической и практической работы. Претерпев определенные изменения судьбы, это заведение существует и поныне.

НОВЫЙ ИНТЕРЕС К НАЧАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ. Период с 1815 по 1830 год во Франции известен как Реставрация. Людовик XVIII стал королем и правил до своей смерти в 1824 году, а сменивший его брат Карл Х правил до тех пор, пока не был свергнут революцией 1830 года. Хотя при отречении Наполеона был возвращен представитель старого режима, великие социальные завоевания Революции были сохранены. Не было никакого одиозного восстановления привилегий и абсолютной монархии. Французы по-прежнему оставались равными перед законом; была предусмотрена форма конституционного правления; право петиций было признано; а система общественного образования, организованная Наполеоном, продолжала действовать почти без изменений. По крайней мере в течение десятилетия политическая реакция во Франции была менее выраженной, чем в других континентальных государствах.

В вопросах образования то, что было создано, сохранилось, и, судя по всему (R. 285), рос спрос на дополнения и улучшения, особенно в области начальных и средних школ, а коммуны выражали готовность предоставлять такие возможности. До 1830 года в удовлетворении этих запросов был достигнут некоторый небольшой прогресс.

В 1816 году была выделена небольшая казенная субсидия (50 000 франков) на школьные учебники, образцовые школы и заслуженных учителей в начальных школах, а в 1829 году эта сумма была увеличена до 300 000 франков. В 1818 году «Братьям христианских школ» было разрешено получать свидетельства на право преподавания при простом предъявлении письма о подчинении от главы их ордена, а в 1824 году кантональные школьные комитеты были реорганизованы так, чтобы передать епископам и духовенству полный контроль над всеми католическими начальными школами. В целях обеспечения за небольшие деньги основ образования частными учителями из Англии было заимствовано взаимное обучение, которое некоторое время пользовалось определенной популярностью, но так и не стало особо успешным. В 1815 году лицеи были переименованы в королевские колледжи, но в 1848 году им было возвращено старое название, которое сохраняется до сих пор. В 1817 году насчитывалось тридцать шесть лицеев, получавших ежегодную государственную субсидию в размере 812 000 франков; тридцать лет спустя пятьдесят четыре действовавших лицея получали 1 500 000 франков. С 1822 по 1829 год Высшая нормальная школа была закрыта, а вместо нее создано двенадцать начальных нормальных школ.

РАННЯЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРИ МОНАРХИИ 1830 ГОДА. В июле 1830 года Карл X попытался подавить конституционную свободу, однако народ поднял восстание, сверг его и передал корону новому королю — Луи-Филиппу. Он правил до тех пор, пока не был свергнут в результате провозглашения Второй республики в 1848 году. «Монархия 1830 года» поддерживалась ведущими мыслителями того времени, среди которых выделялись Тьер и Гизо, и одним из первых государственных дел, к которым они обратили свое внимание, стало распространение системы общественного образования «вниз» — на более широкие слои населения. Первыми шагами стали увеличение государственной субсидии на начальные школы (1830) до одного миллиона франков в год; упразднение контроля священников над кантональными школьными комитетами (1830); отмена (1831) освобождения религиозных орденов от экзаменов на получение преподавательских сертификатов; а также создание (1830–31) тридцати новых нормальных школ.

[Иллюстрация: РИС. 176. ВИКТОР КУЗЕН (1792–1867)]

Следующим шагом стала отправка (в 1831 г.) г-на Виктора Кузена — директора восстановленной Высшей нормальной школы Франции — с миссией в германские государства и, в частности, в Пруссию, чтобы изучить систему начального образования, подготовки учителей, а также организации и управления учебным процессом, которая сделала столь многое для возрождения этой страны, и подготовить по ней отчет. Отчет Кузена [6] оказался столь убедительным, что, несмотря на ожесточенную национальную неприязнь, он убедил всю Францию. «Он продемонстрировал правительству и народу колоссальное превосходство всех германских государств, даже самого незначительного герцогства, над любым департаментом Франции во всем, что касалось институтов начального и среднего образования». Кузен назвал школьный закон Пруссии (хр. 280) «самой всеобъемлющей и совершенной законодательной мерой в отношении начального образования», с которой он был знаком, и заявил о своем убеждении, что «в нынешнем положении дел закон о начальном образовании во Франции необходим». Главный вопрос, продолжал он, заключается в том, «как добиться появления хорошего закона в стране, где полностью отсутствуют какие-либо прецеденты и опыт в столь серьезном деле». Затем Кузен указал основы, почерпнутые из прусского опыта и французского исторического развития, на которых можно было построить удовлетворительный закон (хр. 284 a–c); целесообразность местного контроля и свободы в обучении (хр. 284 f–g); а также настоятельно рекомендовал организовать высшие начальные школы (новое творение, впервые рекомендованное (в 1792 г.) Кондорсе, с. 514), а также начальные школы (хр. 284 e), чтобы удовлетворить образовательные потребности средних классов населения Франции.

ЗАКОН 1833 ГОДА. На основе «Отчета» Кузена был подготовлен законопроект, который делал содержание начальных школ обязательным для каждой коммуны; предусматривал создание высших начальных школ в поселках и городах, дополнительных нормальных школ для подготовки учителей для этих школ, корпуса инспекторов начальных школ для представления государства, а также требовал прохождения нормальной подготовки и получения государственного сертификата для преподавания в любой начальной школе. В обращении к Палате депутатов при внесении законопроекта (в 1832 г.) новоназначенный министр народного просвещения г-н Гизо [7] изложил историю начального образования во Франции вплоть до 1832 года (хр. 285 a); описал две ступени начального образования, которые предстояло создать (хр. 285 b); и, подчеркнув максиму Кузена о том, что «школьный учитель создает школу», остановился на необходимости нормативной подготовки и государственных сертификатов для всех учителей начальной школы (хр. 285 c). При подготовке законопроекта было решено не следовать революционным идеям бесплатного обучения светскими и государственными учителями и не вводить обязательное посещение школы, и в отношении этих упущений г-н Гизо в своих «Мемуарах» (хр. 286) приводит весьма интересные причины.

[Иллюстрация: РИС. 177. СХЕМА ОСНОВНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ ФРАНЦУЗСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ]

В следующем году законопроект стал законом и официально известен как Закон 1833 года. Этот закон заложил фундамент, на котором развивалась французская система национального начального образования, подобно тому как наполеоновский Закон 1802 года и Декрет 1808 года сформировали базу для среднего образования и организации государственного управления Франции. Начальная школа должна была быть создана в каждой коммуне, которая была обязана предоставить здание, выплачивать учителю фиксированную минимальную зарплату и, при наличии возможности, содержать школу. Государство оставляло за собой право определять жалование учителя и даже утверждать его в должности. За посещение школы в плату взималось обучение, однако тем, кто не мог заплатить, предоставлялись бесплатные места. Начальные школы должны были давать обучение чтению, письму, арифметике, системе мер и весов, французскому языку, а также морали и религии. Высшие начальные школы должны были опираться на эти предметы и предлагать обучение геометрии и ее применениям, линейному черчению, землемерию, физическим наукам, естественной истории, истории, географии и музыке, а также уделять особое внимание обучению «истории и географии Франции, а также элементам науки в том виде, в каком они применяются повседневно в конторе, мастерской и поле» [8]. Последние представляли собой бюргершуле (Bürgerschulen), рекомендованные Кузеном (хр. 284 e) на основе изучения прусского образования [9].

[Иллюстрация: ТАБЛИЦА 14. ФРАНСУА ПЬЕР ГИЙОМ ГИЗО (1787–1874). Создатель французской системы начальной школы]

Начальные школы должны были следовать единому плану, и в качестве руководства было издано «Руководство по начальному обучению», содержащее подробные указания относительно того, что должно было делаться. Рассылая экземпляр Закона учителям начальных школ Франции, г-н Гизо приложил личное письмо к каждому из них, сообщая о том, чего правительство ожидает от него в новой работе (хр. 287). За четыре года пребывания в должности министра народного просвещения г-н Гизо оказал выдающуюся услугу, прекрасно описанную Мэтью Арнольдом (хр. 288), пробудив своих соотечественников к новой проблеме народного образования, вставшей перед ними.

Результаты действия Закона 1833 года были масштабными [10], а последующее законодательство эпохи монархии 1830 года — важным. Впервые в истории Франции была предпринята искренняя попытка обеспечить образование, соответствующее потребностям широких масс населения, и последовавшее за этим заметное развитие школ показало, с каким энтузиазмом они воспользовались возможностями, предложенными их детям, хотя школьное обучение не было ни обязательным, ни бесплатным. В 1837 году были разрешены школы для детей младшего возраста (материнские школы), а в 1840 году началось государственное финансирование таковых. В 1836 году классы для взрослых, впервые открытые в Париже в 1820 году, получили всеобщее разрешение, однако лишь в 1867 году они были официально включены в государственную школьную систему. В 1845 году началось государственное содействие коммунальным коллежкам, а также лицеям.

РАЗВИТИЕ ШКОЛ ДЛЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА

Год…… 1827 1837 1840 1843 1846 1850 1863 1886 1897 Школы… 1 251 555 1489 1861 1735 3308 6696 5683

РЕАКЦИЯ ПОСЛЕ 1848 ГОДА. Во Франции, как и в Европе в целом, народ становился все более либеральным по мере роста своего образования, в то время как правители становились все более автократичными. Результатом стали революции 1848 года, вспыхнувшие сначала во Франции и в конечном счете охватившие большинство стран континентальной Европы. Во Франции король Луи-Филипп был вынужден отречься от престола; была провозглашена республика, основанная на всеобщем избирательном праве для мужчин; а Луи Наполеон, племянник Наполеона I, был избран президентом. В 1851 году Наполеон утвердился в качестве диктатора; подготовил новую конституцию, предусматривавшую установление империи; а в 1852 году распустил Вторую республику и принял титул императора Наполеона III. Эта Вторая империя просуществовала до 1870 года, когда Франция была унижена пруссаками так же, как последние были унижены Наполеоном I в 1806 году. Император и его армии были взяты в плен (в 1870 г.), и в 1871 году пруссаки оккупировали Париж и короновали нового императора объединенной имперской Германии во дворце французских королей в Версале. На смену им пришла Третья республика, которая просуществует до настоящего времени.

Период с 1848 по 1870 год во Франции был периодом правления среднего класса и реакции как в образовании, так и в управлении. В 1848 году подкомиссия по начальному образованию выступила с докладом против государственных начальных школ. Потрясения 1848 года выявили политическую неуспокоенность, охватившую учителей, равно как и другие слои общества. Новые школы закономерно заподозрили в том, что они являются источником народного недовольства. Многие учителя сочувствовали беспорядкам, а некоторые принимали в них участие, и теперь учителя в целом были поставлены под жесткий надзор. Некоторые лидеры были вынуждены уйти в изгнание вплоть до периода после 1870 года. Религиозные школы, считавшиеся более соответствующими монархическим нуждам и целям, теперь поощрялись, и число религиозных школ увеличилось с 6464 в 1850 году до 11 391 к 1864 году. Частным школам также была предоставлена полная свобода конкурировать с государственными школами, а жалованье учителей начальных школ было уменьшено. Курс в нормальных школах был признан слишком амбициозным и в 1851 году был сокращен. Учебный план в начальных школах, напротив, в отличие от Пруссии, был расширен, а не ограничен, и особый акцент, в русле почти вековой французской традиции, делался на научных и практических предметах [11]. Закон 1850 года определял требования к начальным школам следующим образом:

Ст. 23. Начальное обучение включает в себя нравственное и религиозное воспитание, чтение, письмо, элементы французского языка, счет и узаконенную систему мер и весов. Оно может включать в себя дополнительно арифметику применительно к практическим операциям, элементы истории (обязательный предмет после 1867 года) и географии, понятия из физических наук и естественной истории применительно к обычным нуждам жизни, элементарное обучение сельскому хозяйству, ремеслам и гигиене; а также землемерие, нивелирование, линейное черчение, пение и гимнастику.

Религиозное образование процветало при Второй империи, а государственные начальные школы утратили свое значение. Лицеи по большей части оставались классическими учебными заведениями, хотя после 1865 года наступление развивающихся наук стало оспаривать верховенство классического образования. Тем не менее звучало много голосов недовольства, особенно со стороны изгнанных учителей (хр. 289), и быстро создавались предпосылки для создания более сильной и совершенной государственной школьной системы, как только сложатся благоприятные политические условия.

РЕВОЛЮЦИОННЫЕ ИДЕИ НАКОНЕЦ ОСУЩЕСТВЛЕНЫ. С созданием Третьей республики в 1870 году произошел отход от прежних условий и прежних взглядов. Примерно до 1879 года новое правительство находилось под контролем тех, кто в душе сочувствовал старому строю, но был вынужден принять новый; период с 1879 по 1890 год стал переходным; а с 1890 года республика неуклонно крепла и вернула себе положение среди великих держав мира. Первые несколько лет существования новой республики были посвящены выплате контрибуции Пруссии и очищению земли Франции от немецких армий, однако примерно с 1875 года образование стало важнейшим государственным интересом для лидеров Франции [12]. Во Франции, отчасти как и в Пруссии после 1806 года, осознали необходимость создания сильной государственной системы начальных, средних и высших школ для воспитания молодежи страны в принципах республики, укрепления национального духа, содействия благосостоянию государства и защиты его от опасностей как изнутри, так и извне.

ХОД РАЗВИТИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВО ФРАНЦИИ В ДЕВЯТНАДЦАТОМ ВЕКЕ ПО ДАННЫМ СОКРАЩЕНИЯ ДОЛИ НЕГРАМОТНЫХ СРЕДИ АРМЕЙСКИХ НОВОБРАНЦЕВ И ЛИЦ, ПОДПИСЫВАВШИХ БРАЧНЫЕ ЗАПИСИ

Годы Армейские новобранцы Брачные записи Мужчины Женщины 1790 53.0% 73.0% 1827 58.0% 1833 47.8 1840 42.8 1845 37.8 1850 35.7 1855 33.7 32.0 47.0 1860 30.0 30.4 44.8 1865 24.4 27.5 41.0 1870 19.7 26.8 39.4 1875 16.0 20.0 31.0 1880 14.7 16.1 24.5 1885 11.5 13.0 20.2 1890 7.8 8.7 12.8 1896 5.1 5.8 7.8 1901 4.4 4.4 6.3

Миллионы были вложены в строительство школьных зданий (1878–88); были учреждены новые нормальные школы; в каждом из восемьдесят семи департаментов Франции была создана нормальная школа для женщин; академический и высший советы народного просвещения были реорганизованы с целью устранения клерикального влияния (1881); религиозное обучение было заменено нравственным и гражданским воспитанием (хр. 290); клерикальные «Письма о повиновении» перестали приниматься, и от всех учителей стало требоваться наличие государственного сертификата. Законом 1881 года, исключившим преподавание религии из начальных школ, последовал в 1886 году закон, предусматривавший постепенную замену учителей из духовенства светскими преподавателями. В 1904 году преподавание в конгрегациях во Франции было запрещено. Все начальное образование отныне становилось государственным, бесплатным, обязательным и светским [13], а от учителей требовалось соблюдение нейтралитета в религиозных вопросах [14].

Также с 1871 года акцент делался на техническое и научное образование; начальные и высшие начальные школы стали бесплатными (1881) и обязательными (1882); повсеместно открылись классы для взрослых; государственная помощь школам значительно возросла; были созданы лицеи и колледжи для женщин (1880); учебные планы лицеев были модернизированы [15], а начатая в 1885 году реорганизация и воссоздание серии пятнадцати государственных университетов современного типа завершились в 1896 году. Реорганизация и расширение образования во Франции после 1875 года служат поразительным примером республиканской заинтересованности и энергии и идут по совершенно иным путям, чем те, что избирались в немецких землях начиная с той же даты.

Спустя почти столетие мы видим, как французские революционные идеи бесплатности, обязательности и секуляризации наконец воплощаются в жизнь, а намеченная Кондорсе (с. 514) в 1792 году государственная система общественного просвещения становится свершившимся фактом.

II. НАЦИОНАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ В ИТАЛИИ

ЗНАЧЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НАПОЛЕОНА. Столь многое было написано о потоках крови, пролитых в Париже в дни Коммуны и в пору Национального конвента, а также о военных победах и автократическом правлении Наполеона Бонапарта, что трудно по достоинству оценить значение того и другого с точки зрения прогресса цивилизации и организации современных политических институтов. Недостатки того и другого бросаются в глаза и очевидны, однако заслуга Революции тем не менее заключалась в том, что она позволила Франции, а вместе с ней и значительной части Западной Европы, избавиться от худших пережитков Средневековья, тогда как значительная часть Западной Европы обязана Наполеону основами своих гражданских институтов, унифицированной судебной процедурой, зачатками государственной организации образования и современными формами правления. Рассуждая на эту тему, Мэтью Арнольд [16] справедливо отмечал:

При всех его недостатках его [Наполеона] разум был настолько ясен и силен, что он видел — по крайней мере, в общих чертах — тот справедливый и рациональный тип гражданской организации, в котором нуждается современное общество, и куда бы ни приходили его армии, он насаждал его.

[Иллюстрация: РИС. 178. ЕВРОПА В 1810 ГОДУ. Показывает контроль Франции в период наивысшего могущества Наполеона.]

То, что заслуга и услуга Французской революции были реальными, доказывается тем, что весь мир по мере своего совершенствования все больше и больше избавляется от Средневековья. То, что заслуга и услуга Наполеона были реальными, доказывается тем, что сменившие его дурные правительства всегда избавлялись от его трудов, когда могли, а прогресс улучшений, когда эти правительства становились невыносимыми и их самих устраняли, всегда возвращал их назад. Там, где правительства не были полностью дурными и не избавлялись от благой работы Наполеона, эта работа оказывается на стороне будущего и с большей вероятностью ассимилирует окружающие ее институты по своему образу и подобию, чем сама будет ассимилирована ими.

В частности, в итальянских государствах, Нидерландах, некоторых французских кантонах Швейцарии, рейнских землях и на Датском полуострове правление Наполеона — навязанное его армиями, осуществлявшееся правителями по его выбору и поддерживавшееся столь долго, что правовая организация, гражданский порядок, единое управление и приобщение к образовательным возможностям нового типа, которые принесло его правление, стали привлекательными для народа — со временем оказало глубокое влияние на политическое развитие этих стран [17]. Все эти нации до сих пор демонстрируют следы французского влияния в своей государственной организации образования. В качестве образца мы возьмем итальянские государства и кратко рассмотрим влияние на развитие там государственной организации образования, которое стало результатом соприкосновения с устремленным в будущее правлением «Великого Императора».

УПАДОК ЗНАЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ИТАЛИИ. В предыдущей главе (с. 503) мы упоминали, что правление Наполеона в северной Италии пробудило национальный дух от долгой спячки и заставило итальянских либералов впервые со времен Возрождения обратиться к мысли о том времени, когда итальянские государства могут быть объединены в единую итальянскую нацию со столицей в Риме. Это стало задачей середины XIX века (см. даты на рис. 179), хотя окончательно оно было завершено лишь в ходе Мировой войны 1914–18 годов. Сегодня Италия предстает великой объединенной нацией с большим будущим впереди, но в качестве таковой она является целиком и полностью творением XIX века. С момента своего интеллектуального упадка, последовавшего за эпохой Возрождения, и вплоть до середины XIX века Италия оставалась «географическим выражением», расколотым на множество мелких независимых государств; вплоть до эпохи Наполеона она являлась частью управляемой немцами «Священной Римской империи».

После великого патриотического подъема эпохи Возрождения (с. 264) в Италии и последовавших за ним довольно слабых и безуспешных попыток проведения религиозной реформы интеллектуальное развитие Италии на века было заторможено и свернуто в сторону в результате торжества ретроградной и антиинтеллектуальной позиции господствующей Церкви. Преследование Галилея (с. 388) было лишь одним из проявлений религиозной реакции, наступившей к тому времени. Образование было передано в руки религиозных орденов, таких как иезуиты и варнавиты, и обучение было отвлечено от либеральной культуры и содействия наукам ради поддержки религии и искоренения ереси. Хотя было создано множество образовательных фондов и начат ряд важных начинаний со времен, когда ее университеты были переполнены, а Флоренция и Венеция соперничали друг с другом за интеллектуальное первенство в западном мире, тем не менее дух был утрачен, и как образование, так и управление скатились к упорному сохранению существующего порядка. Ученые перестали посещать школы Италии; университеты превратились из очагов знаний в институты, выдающие ученые степени [18]; интеллектуальными столицами стали земли к северу от Альп; а история образовательного прогресса в этой древней земле перестала фиксироваться. В начале XVIII века школы там достигли, пожалуй, своего низшего интеллектуального уровня.

ИСТОКИ РЕФОРМ В САВОЙИ. Первая и почти единственная попытка изменить это положение до того, как армии Наполеона вихрем пронеслись по долине По, была предпринята в XVII веке двумя герцогами Савойскими. Декретами 1729 и 1772 годов они отобрали контроль над средними (латинскими) школами в своем маленьком герцогстве у религиозных орденов и учредили Совет народного просвещения для реформы университетских экзаменов, контроля за подготовкой учителей для латинских школ и принятия под контроль образования от имени властей герцогства. Будучи вдохновлены политическими интересами, оба герцога привнесли в свое небольшое королевство столь необходимые идеи честного труда, эффективного управления и общественного блага и заложили основы для контроля над образованием со стороны государственных властей в дальнейшем. Единственная другая попытка улучшить положение дел была предпринята в Ломбардии в 1774 году, которая входила тогда в состав владений Австрии и испытала на себе кратковременные реформы Марии Терезии (с. 562; хр. 276). В остальных регионах Италии положение оставалось неизменным до времен Наполеона.

НАПОЛЕОН ВОЗРОЖДАЕТ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ДУХ. В 1796 году армии Наполеона вторглись в Сардинию, Ломбардию и долину По, и вскоре он распространил свой контроль почти на весь Итальянский полуостров. На протяжении почти двух последующих десятилетий это собрание мелких государств ощущало объединяющее, возрождающее влияние организаторской деятельности французов. Монастыри, женские обители и религиозные школы были преобразованы в современные учебные заведения, было покончено с разбойничеством, было установлено эффективное и честное управление. Применялись идеи французского Закона 1802 года об образовании. Каждому городу было приказано основать школу для мальчиков с обучением чтению и письму на итальянском языке, а также элементам французского и латинского языков; средние школы были модернизированы; университеты подверглись полной реорганизации. Некоторые университеты были преобразованы в licei (лицеи; средние школы), в то время как другие были усилены, а их доходы перенаправлены на более благие цели. В частности, университеты Неаполя и Турина были преобразованы в сильные учебные заведения с явным акцентом на научные исследования. В Пизе по модели парижской была основана нормальная школа. Были заданы новые стандарты в образовании, в средние школы было введено преподавание естественных наук, а преподавание медицины и права было возрождено.

С падением Наполеона его труды были в значительной степени разрушены. Твердое, справедливое и разумное управление, которое он дал Италии — то, чего эта земля не знала веками, — подошло к концу. Мелкие государства были «возвращены реакционным династам, чье правление не было ни благожелательным, ни разумным, в то время как вечно готовая к бою австрийская армия подавляла любое местное движение за либеральные институты». Законы, касавшиеся образования, были отменены, а созданные французами школы — закрыты как революционные и опасные. Нормальная школа в Пизе прекратила свое существование; университет в Неаполе был разорен; университет в Турине закрыт; а иезуитам позволили вернуться и реорганизовать обучение. В результате всеобщее недовольство последовавшими условиями заставило итальянцев осознать свое расовое и историческое единство, что в конечном счете вылилось в революции 1848 года. Тогда они потерпели неудачу, и сапог австрийского угнетателя опустился еще тяжелее, чем прежде. Свобода печати практически прекратилась. Национальные лидеры ради собственной безопасности ушли в изгнание. Тюрьмы были переполнены политическими заключенными. Школы были закрыты или перестали оказывать какое-либо влияние. Папа Римский, опасаясь приближения конца своего земного царствования, тесно объединился с австрийцами для противодействия либеральным движениям. Наконец, под предводительством просвещенного короля Сардинии Виктора Эммануила (1849–78) и его премьер-министра, графа Кавура, австрийцы были изгнаны (1859–66), и вся Италия объединилась (в 1870 г.) под правлением единого короля, заинтересованного в продвижении благосостояния своего народа.

[Иллюстрация: РИС. 179. ОБЪЕДИНЕНИЕ ИТАЛИИ С 1848 ГОДА]

САРДИНИЯ ВЕДЕТ К НАЦИОНАЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ И КОНТРОЛЮ. Движение за освобождение Италии по своей сути было либеральным движением. Многие надеялись создать республику, однако выбрали либеральную конституционную монархию под началом Виктора Эммануила как наиболее жизнеспособный план. Кавур понимал важность народного образования и с самого начала принялся создавать школы [19] и ставить их под государственный контроль. В 1844 году в Турине была открыта нормальная школа. В 1847 году был назначен министр народного просвещения и создан Совет народного просвещения по французскому образцу. В 1848 году был принят Общий школьный закон, и организация и улучшение школ начались со всей решимостью. В 1850 году была направлена комиссия для изучения школьных систем Европы и, в частности, систем Франции и германских государств. Для Сардинии был сформирован Высший совет народного просвещения, и начался процесс создания начальных школ, высших начальных школ, классических и технических средних школ, колледжей, а также реорганизации университетов. В 1859 году, когда рост итальянского единства стремительно расширял владения Виктора Эммануила [20], был принят новый закон, предусматривавший еще более совершенную государственную организацию народного просвещения. По французскому плану были предусмотрены назначаемый королем министр народного просвещения, Высший совет народного просвещения и Департамент народного просвещения как отрасль правительства.

[Иллюстрация: РИС. 180. ГРАФ КАВУР (1810–61)]

Этот Закон 1859 года впоследствии был распространен на всю Италию и лег в основу всего последующего законодательства. Он четко закрепил государственную систему образования, хотя религиозным школам было разрешено остаться. Он также установил контроль по французскому плану с высокой степенью централизации и единообразия. Созданные школы также в значительной степени соответствовали французскому типу, хотя и были гораздо менее масштабными по охвату. Начальная и высшая начальная школы первоначально имели двухлетний срок обучения каждая, хотя впоследствии во всех крупных общинах они были расширены до шестилетнего комбинированного курса. Была создана двухступенчатая школьная система, как во Франции и в германских землях. Система средних школ состояла из пятилетнего ginnasio (гимназии), учрежденного во многих местах (218 в Италии к 1865 году; 458 к 1916 году), за которым следовал трехлетний liceo (лицей), имевшийся в меньшем числе мест. Параллельно с этим была создана семилетняя неклассическая научно-техническая средняя школа, и эти заведения добились заметных успехов (461 школа к 1916 году) в центральной и северной Италии. Учащиеся могут переходить в любое из этих заведений по завершении обычного четырехлетнего начального курса в возрасте десяти лет. Над средними школами возвышается множество университетов. Созданная система нормальных школ готовила учителей для начальных школ, в то время как университетская система следовала за завершением курса лицея. [Иллюстрация: РИС. 181. СХЕМА ОСНОВНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ ИТАЛЬЯНСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ]

Влияние французских идей на итальянскую организацию образования очевидно. До того как французские армии принесли в Италию французские правительственные идеи и организацию, не было сделано практически ничего. Затем в течение первых шести десятилетий XIX века произошел переход от концепции церковной школы к представлению об образовании как о важнейшей функции государства, и сложившаяся в результате система в значительной степени повторяет французские организацию и форму.

ПОСЛЕДУЮЩИЙ ПРОГРЕСС. С этого момента образовательный прогресс сводился главным образом к проблеме увеличения финансирования и медленного, но постепенного расширения доступа к образованию для все большего числа детей простого народа. Церковным школам было разрешено продолжать работу бок о бок с государственными школами, и задача достижения удовлетворительных рабочих отношений не всегда решалась легко.

В 1877 году начальное образование было объявлено обязательным [21], а религиозное обучение было исключено из государственных школ, однако медленный прогресс нации в преодолении неграмотности свидетельствует о том, что до принятия нового закона об обязательном обучении 1904 года в деле обеспечения этой обязательности было достигнуто немногое. Этот закон устанавливал более строгие положения в отношении школьного обучения и предусматривал создание трех тысяч вечерних и воскресных школ для неграмотных взрослых. В 1906 году была предпринята серьезная попытка расширить образовательные возможности в южных провинциях, где неграмотность всегда была наибольшей. В 1911 году государственная помощь начальному образованию была существенно увеличена. В 1912 году был обнародован новый, более современный учебный план для средних школ. После 1912 года было начато множество важных преобразований, таких как элементарные сельскохозяйственные школы, профессиональные школы, школы продолжения образования, средние промышленные и коммерческие школы. Мировая война привлекла новое внимание к образовательным потребностям нации. Италия, наконец полностью пробудившаяся, судя по всему, предназначена стать великой мировой державой в политическом и коммерческом отношении, и мы можем ожидать, что образование будет использоваться итальянским государством как мощная созидательная сила для продвижения его национальных интересов.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Покажите, как Революция наметила пути будущего эволюционного развития образования во Франции.

2. Объясните, почему во Франции и Италии сформировалась школьная система, оказавшаяся гораздо более централизованной, чем в других европейских странах.

3. Объясните отсутствие у Наполеона интереса к начальному образованию с учетом потребностей Франции в его эпоху.

4. Покажите, что Наполеон был прав, учитывая время и обстоятельства, сделав государственный упор на те типы образования, которым он отдавал предпочтение.

5. Объясните, почему образованию среднего класса было уделено столь особое внимание в «Отчете» Кузена и в Законе 1833 года.

6. Являлся ли учебный план, предусмотренный для начальных школ в 1833 году — с учетом времени и потребностей, — либеральным или нет? Почему?

7. Сравните учебные планы 1833 и 1850 годов.

8. Объясните, почему все формы образования во Франции пережили столь заметный подъем и развитие после 1875 года.

9. Объясните, почему крупные военные поражения на протяжении последних 150 лет почти всегда приводили к национальной реорганизации образования.

10. Оцените труды и долговременное влияние Наполеона.

11. Объясните интерес Наполеона к созданию школ и университетов в то время, когда австрийские и церковные власти были столь заинтересованы в ликвидации созданного им.

12. О чем свидетельствовало исключение религиозного обучения из начальных школ как Франции, так и Италии — обеих сильных католических стран — с точки зрения национального развития?

ИЗБРАННЫЕ ОТРЫВКИ ДЛЯ ЧТЕНИЯ

В прилагаемой «Хрестоматии» воспроизведены следующие отрывки:

282. Ле Брен: Основание Школы искусств и ремесел. 283. Журден: Воссоздание Высшей нормальной школы. 284. Кузен: Рекомендации по образованию во Франции. 285. Гизо: Речь о Законе 1833 года. 286. Гизо: Принципы, лежащие в основе Закона 1833 года. 287. Гизо: Письмо учителям начальных школ Франции. 288. Арнольд: Деятельность Гизо на посту министра народного просвещения. 289. Кине: Светская школа для светского общества. 290. Ферри: Нравственное и гражданское воспитание приходит на смену религиозному.

ВОПРОСЫ ПО ОТРЫВКАМ ДЛЯ ЧТЕНИЯ

1. Какое именно отношение к образованию выражали действия Наполеона по изменению характера школы в Компьене (282)?

2. Школой какого типа (283) являлась воссозданная Высшая нормальная школа?

3. Что именно рекомендовал Виктор Кузен (284) относительно (a) создаваемых школ; (b) контроля и управления; (c) обязательного посещения школы; (d) школ для средних классов; и (e) образования и контроля учителей?

4. Был ли Закон Гизо 1833 года (285) согласен с рекомендациями Кузена (284)?

5. Почему общественное мнение и законодательная деятельность во Франции и в других местах столь кардинально пересмотрели позиции, занятые Гизо и его советниками (286) при разработке Закона 1833 года? 6. Исходя из письма Гизо учителям Франции (287) и описания его деятельности Арнольдом (288), каков, по вашему мнению, был характер его заинтересованности в развитии начального образования во Франции?

7. Сопоставьте рассуждения Гизо (286) и Кине (289) о светском обучении. Чьи рассуждения из этих двух людей приняты ныне во Франции и Соединенных Штатах?

8. Сопоставьте письма Гизо (287) и Ферри (290) учителям начальных школ Франции.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Арнольд, Мэтью. Народное образование во Франции. * Арнольд, Мэтью. Школы и университеты на континенте. * Барнард, Генри. Национальное образование в Европе. Барнард, Генри. Американский журнал образования, т. XX. Компаре, Г. История педагогики, глава XXI. * Фаррингтон, Фр. Э. Система государственных начальных школ во Франции. * Фаррингтон, Фр. Э. Французские средние школы. Гизо, Ф. П. Г. Мемуары, выдержки, охватывающие работу на посту министра народного просвещения в 1832–37 гг., в «Американском журнале образования» Барнарда, т. XI, с. 254–81, 357–99.

ГЛАВА XXIV

БОРЬБА ЗА НАЦИОНАЛЬНУЮ ОРГАНИЗАЦИЮ В АНГЛИИ

I. БЛАГОТВОРИТЕЛЬНЫЕ ДОБРОВОЛЬНЫЕ НАЧАЛА

АНГЛИЙСКИЙ ПРОГРЕСС КАК МЕДЛЕННАЯ, НО МИРНАЯ ЭВОЛЮЦИЯ. Зачатки национальной организации образования в Англии были не столь простыми и легкими, как в других описанных нами странах. Отчасти это объяснялось укоренившимся представлением узкого правящего класса о том, что образование не является делом государства; отчасти — глубоко укоренившейся концепцией религиозной цели всякого обучения; отчасти тем фактом, что контролирующие высшие классы долгое время располагали системой образования, которая успешно справлялась с задачей подготовки лидеров как для церкви, так и для государства; и отчасти — вероятно, в значительной степени — тем фактом, что национальная эволюция в Англии со времен Гражданской войны (1642–49) представляет собой медленный и мирный рост, хотя и сопровождавшийся напряженными размышлениями и энергичной парламентской борьбой. После Реформации (1534–39) и пуританского восстания под предводительством Кромвеля (1642–49) никакие гражданские распри не сотрясали страну, не уничтожали старые институты и не форсировали быстрые изменения в устоявшейся практике. Страна также не подвергалась опасности иностранного вторжения со времен той памятной недели в июле 1588 года, когда Дрейк уничтожил Непобедимую армаду и обеспечил Англии будущее в качестве мировой державы.

В результате эволюция английского образования шла медленно, а изменения и прогресс наступали лишь в ответ на сильное давление и, как правило, в качестве неохотной уступки во избежание более серьезных проблем. Сильной чертой характера англичан была способность скорее дискутировать, чем разрешать вопросы государственной политики с помощью борьбы; проявлять заметную терпимость к мнениям других в ходе обсуждения; и в конце концов признавать точку зрения оппонентов в достаточной степени, чтобы пойти на уступки, необходимые для достижения соглашения. Это привело к медленной, но мирной эволюции, которая долгое время оставалась доминирующей характеристикой политического, социального и образовательного прогресса английского народа. Вся история двухвековой эволюции в направлении национальной системы образования служит ярким иллюстративным примером этой сугубо английской особенности.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УСИЛИЯ ВОСЬМНАДЦАТОГО ВЕКА. Англия, как помнит читатель (глава XIX, раздел III), рано добилась заметных успехов как в политической, так и в религиозной свободе. Раньше любого другого народа мы находим здесь зачатки демократической свободы, просвещения народных масс, свободы печати, религиозной веротерпимости [1], социальных реформ, а также научного и промышленного прогресса. Все эти влияния пробудили в Англии раньше, чем в любой другой европейской нации, довольно всеобщее стремление к умению читать (хр. 170), и к началу XVIII века мы обнаруживаем зарождение благотворительного и филантропического движения со стороны церквей и высших классов, направленного на распространение знаний об элементах грамотности среди бедных слоев населения.

В результате, как мы видели (глава XVIII), XVIII век в Англии в образовательном отношении характеризовался новым подходом к проблеме образования и заметным расширением образовательных возможностей. Еще до начала столетия суды выработали новое отношение к церковному контролю над преподаванием [2] и в 1700 году освободили учителя начальной школы из-под контроля епископов посредством лицензирования [3]. В 1714 году актом Парламента (13 Anne, c. 7) начальные школы были освобождены от штрафов за несоответствие законам о нонконформизме, после чего они могли беспрепятственно множиться, а их учителя — обучать [4]. Школа дамы (хр. 235) отныне стала устоявшимся английским институтом (с. 447). Появились частные школы по найму различных типов (с. 451). Церкви тут и там начали открывать элементарные приходские школы для детей из бедных семей (с. 449) либо учебные заведения для других детей, которым предстояло идти в услужение (хр. 241). Школы при работных домах и «трудовые школы» также использовались для содержания сирот и детей нищих (с. 453).

СИСТЕМА БЛАГОТВОРИТЕЛЬНЫХ ШКОЛ. Наиболее важным было создание группами лиц (хр. 237) и созданными для этой цели обществами (S.P.C.K.; с. 449) обширной и хорошо организованной системы благотворительных школ (с. 449), содержавшихся за счет подписки (хр. 240), сборов (хр. 291) и доходов от эндаументов. «Общество содействия христианскому знанию» ведет свое летосчисление с 1699 года, а «Общество распространения Евангелия в заморских частях» — с 1701 года. Первое работало на родине, а второе — в заморских колониях [5]. Обе организации сделали многое для обеспечения школ для бедных мальчиков и девочек, снабжая их одеждой и обучением (хр. 292), обучая чтению, письму, правописанию, счету, чистоплотности, правильному поведению, шитью и вязанию (девочек), а также «правилам и принципам христианской религии в том виде, в каком они исповедуются и преподаются в Церкви Англии» (хр. 238 b). Идея благотворительной школы в определенном смысле представляла собой применение принципа акционерного общества к организации и содержанию обширной системы школ для образования детей бедняков, причем акции подписывались людьми гуманистического склада ума. Высшие классы долгое время были хорошо обеспечены благодаря домашним учителям, грамматическим школам и колледжам теми средствами образования, которые веками производили способную череду джентльменов, государственных деятелей, правителей и ученых для Англии, и многие представители торгового среднего класса к XVIII веку получили возможность приобретать аналогичные преимущества для своих сыновей. Теперь они объединились, чтобы предоставить наиболее перспективным детям своих бедных соседей элементы того образования, которым наслаждались сами, в рамках крупной организованной благотворительности и под руководством тщательно отобранных учителей (хр. 238 a).

Движение быстро распространилось по всей Англии (с. 451) и вскоре переросло в великое национальное начинание по повышению уровня грамотности масс английского народа. Тысячи людей отдавали свои силы в качестве директоров, организаторов и учителей. Нанимались разъездные инспекторы. Было начато зачаточное обучение учителей. Чтение благотворительной проповеди каждый год [6] со специальным сбором пожертвований стало всеобщей английской практикой.

Зарождение методистского движения [7] после 1730 года (с. 489); подземные толчки 1750 года; появление популярного романа и газеты; печать политических новостей и дешевых научных брошюр (с. 492); а также растущая склонность к дискуссиям по вопросам и применению разума к их разрешению — все это способствовало тому, что в Англии уделялось особое внимание этим благотворительным средствам XVIII века для распространения образования на детей тех, кто не мог позволить себе заплатить за него. В отличие от германских государств, где государство, церковь и школа работали рука об руку со времен Реформации, англичане никогда не знали такой концепции. Тем не менее усилия образованного меньшинства в XVIII и начале XIX веков по распространению элементов знаний, порядка, благочестия, чистоплотности и надлежащего поведения среди детей масс стали важной заменой действиям со стороны церковно-государственного аппарата, столь характерным для тевтонских земель.

В этих усилиях XVIII века мы видим истоки того, что стало известным в Англии как «добровольная система» (voluntary system), и на эту добровольную поддержку образования — частную, приходскую, благотворительную — английский народ полагался долгое время. Никаких действий со стороны государства на протяжении XVIII века не предпринималось, за исключением Акта 1767 года (7 Geo. III, c. 39), касающегося образования детей пауперов. Он заложил важный принцип — к сожалению, оставленный без продолжения, — предусматривавший, что бедных приходских детей Лондона можно содержать и обучать «за счет местных налогов».

ДВИЖЕНИЕ ВОСКРЕСНЫХ ШКОЛ. Здесь следует упомянуть еще одно важное добровольное движение XVIII века в истории развития английского образования, поскольку оно образовало связующее звено между движением приходских благотворительных школ XVIII века и филантропическим периодом деятелей просвещения начала XIX века. Речь идет о движении воскресных школ, впервые опробованном Джоном Уэсли в Саванне в 1737 году, но не внедренном в Англии до 1763 года. Эта идея имела мало значения до тех пор, пока она не была практически заново осмыслена (в 1780 г.) Робертом Райксом, печатником из Глостера, и описана им (в 1783 г.) в его издании «Глостер джорнал» (Gloucester Journal) (хр. 293) после того, как он экспериментировал с ней в течение трех лет [8]. Его печатное описание идеи воскресной школы дало мощный толчок движению в национальном масштабе, и воскресные школы вскоре стали учреждаться по всей Англии, чтобы забирать детей с улицы по воскресеньям и обеспечивать их той или иной формой светского и религиозного обучения [9].

Это движение совпало по времени с новыми религиозными, социальными и экономическими силами, которые действовали в обществе и пробуждали интерес не только к образованию детей из беднейших рабочих классов, но и заставляли высшие и средние классы общества испытывать новое чувство ответственности за социальные и образовательные реформы. Холодная и лишенная эмоций религия Англиканской церкви в начале XVIII века породила равнодушие к простым истинам и обязанностям Евангелия. Великое религиозное пробуждение под руководством Уэсли и Уитфилда бросило вызов такому положению дел и сделало многое для того, чтобы вдохнуть новый дух в религию и пробудить новое чувство ответственности за социальное благополучие. Быстрый рост населения в городах, последовавший за зарождением фабричной жизни (с. 493), породил новые социально-экономические проблемы, и запущенность детей в производственных городах потрясла многих мыслящих людей. То, как родители и дети, освободившись от тяжелого труда на фабриках по воскресеньям, предавались пороку, пьянству и сквернословию, заставило многих, в том числе самого Райкса (хр. 293), задаться вопросом, «нельзя ли что-нибудь сделать», чтобы превратить в уважаемых мужчин и женщин «маленьких язычников по соседству». Воскресная школа стала его ответом и ответом многих людей по всей Англии [10].

В 1785 году было создано «Общество поддержки и поощрения воскресных школ в различных графствах Англии» с целью создания воскресной школы в каждой приходской церкви королевства, и в ответ на всеобщий призыв о сборе средств королева возглавила подписной лист. К 1787 году, по оценкам, в Англии и Уэльсе воскресные школы посещали 234 000 детей, а к 1792 году их число возросло до полумиллиона. Парламентский отчет за 1818 год показал наличие 5463 воскресных школ и 477 225 учащихся; в 1835 году отчеты показали 1 548 890 учащихся, половина из которых не посещала никакие другие школы, и приблизительно 160 000 добровольных учителей. [11] В Манчестере, бывшем тогда городом, изнуренным почти повсеместным детским трудом, школы (1834 г.) работали по пять с половиной часов по воскресеньям и два вечера в неделю. Нравственное и религиозное влияние этих школ было значительным, а обучение чтению и письму, сколь бы скудным оно ни было, удовлетворяло реальную потребность того времени.

ДРУГИЕ ДОБРОВОЛЬНЫЕ ШКОЛЫ; «ШКОЛЫ ДЛЯ НИЩИХ». Школы для бедных и воскресные школы были двумя самыми заметными предприятиями добровольного типа, направленными на обеспечение бедных детей Англии элементами светского и религиозного образования. Многие другие организации образовательного и благотворительного характера, поддерживаемые также многочисленными индивидуальными усилиями, слишком многочисленными, чтобы их перечислять, были созданы с той же благотворительной и гуманитарной целью. Другие, аналогичные по типу, взимали небольшую плату и, следовательно, относились к типу частных предприятий. Воскресные школы, дневные школы, вечерние школы, детские церкви, общества трезвости, клубы одежды, отряды посыльных, отряды чистильщиков обуви, школы для сирот, исправительные школы, ремесленные школы, школы для нищих — вот лишь некоторые из возникших типов. Лишь один из них — «школы для нищих» — будет описан.

[Иллюстрация: РИС. 182. УЧЕНИК ШКОЛЫ ДЛЯ НИЩИХ (С фотографии мальчика при поступлении в школу; впоследствии превратившегося в респектабельного торговца. По изданию Гатри)]

[Иллюстрация: ТАБЛИЦА 15. ШКОЛА ДЛЯ НИЩИХ ДЖОНА ПАУНДСА В ПОРТСМУТЕ]

[Иллюстрация: ТАБЛИЦА 16. АНГЛИЙСКАЯ СЕЛЬСКАЯ ДОБРОВОЛЬНАЯ ШКОЛА (Воспроизведено с гравюры начала XIX века благодаря любезности Уильяма Г. Брюса)]

Основателем «школ для нищих» — школ для обучения обездоленных детей, беспризорников и бродяг, до которых не дотягивались другие организации, — был добросердечный сапожник из Портсмута по имени Джон Паундс (1766–1839), который разделял свое время между сапожным ремеслом и спасением самых бедных и опустившихся детей своего района. Его школа изображена на рисунке на странице напротив. (Таблица 15.) В своей сапожной мастерской он бесплатно учил таких детей читать, писать, считать, готовить еду и чинить обувь. Он был для них одновременно школьником, доктором, медсестрой и товарищем по играм в одном лице. Его мастерская представляла собой комнату размером всего шесть на восемнадцать футов, тем не менее в ней он часто обучал до сорока детей. Его работа подала пример, и гуманистах стали повсеместно создаваться «школы для нищих», или «школы для обездоленных». Они принимали форму дневных школ, ночных школ, воскресных школ и так называемых ремесленных школ (Р. 294). Обучение в большинстве из них было полностью бесплатным, [12] однако в некоторых взималась небольшая плата, в редких случаях достигавшая шиллинга в месяц. Одну из таких школ описал Крабб, когда писал: [13]

У бедного Рубена Диксона самая шумная школа Из оборванных парней, подчинявшихся когда-либо правилам; Плата у него низкая — люди, которые разгружают наш уголь И чистят мостовые, толпами шлют ему мальчишек. Видеть бедного Рубена рядом с его ватагой — Их полуусмиренную грубость и его полупрезрительную гордость, Их комнату, свинарник, где собирается это сборище, В тесном переулке за Нортгейт-стрит; Наблюдать его тщетные попытки соблюдать тишину, Пока не зазвонит колокол и не прекратятся споры и смута, Заслуживает нашей похвалы; его труды заслуживают похвалы, Но не нашей жалости; у Рубена нет нервов. Среди шума, грязи, зловония, игр и болтовни Он спокойно очиняет перо или смотрит на грифельную доску.

В 1844 году в Лондоне было создано «Объединение школ для нищих», содержавшее там многие из упомянутых выше типов школ. «Конституция и правила Ассоциации по созданию ремесленных школ для нищих и обездоленных детей в Эдинбурге» (Р. 294) дает хорошее представление о характере, обеспечении и обучении в таких школах. Еще в 1870 году, когда в Англии только зарождалось национальное образование, только в Лондоне насчитывалось около двух сотен таких школ для нищих, в которых обучалось около 23 000 детей. До эпохи национальной организации Англия полагалась на множество подобных нерегулярных школ.

ДРУГИЕ ВЛИЯНИЯ XVIII ВЕКА. Во второй половине XVIII века французская революционная мысль [14] и американские политические действия начали оказывать некоторое влияние на общественное мнение в Англии. Небольшой верхний правящий класс, встревоженный событиями во Франции, укрепился в своем противодействии любому всеобщему народному образованию, выходящему за рамки простого чтения, письма, счета и тщательного религиозного воспитания, в то время как люди с более либеральными взглядами, напротив, считали народное просвещение необходимостью, предотвращающей вовлечение масс в подстрекательские сочинения и речи. Растущее бедственное положение в сельскохозяйственных регионах, вызванное быстрым превращением Англии из аграрной в промышленную нацию; скупка огромного числа трудящихся в промышленных городах; а также социальные бедствия и политические волнения после наполеоновских войн — все это вместе взятое способствовало зарождению потребности в любой форме филантропической деятельности, сулившей смягчение общественных недугов. К тому времени вырос небольшой, но влиятельный круг мыслителей, выступавших за поддержание государством системы всеобщего и обязательного образования и за отделение школы от Церкви. Самыми заметными сторонниками этой новой теории были Адам Смит, преподобный Т. Р. Мальтус и англо-американец Томас Пейн. Первый подошел к этому вопросу с экономической точки зрения, второй — с экономической и биологической, а третий — с политической. В 1776 году появилось «Богатство народов» Адама Смита. Это была одна из величайших книг всех времен. Помимо прочего, он затронул вопрос об образовании. Он указал на то, что английское общество становится высокоорганизованным; что новая индустриальная жизнь полностью изменила простые условия прежнего аграрного общества; что в узком кругу производственных обязанностей и городской жизни люди склонны терять свою изобретательность и впадать в застой; и что индивидуальная деградация, начинающаяся в обществе более высокого организационного типа, становится социальной опасностью огромного масштаба. Отсюда он утверждал (Р. 295), что в интересах государства необходимо обучать «низшие слои народа», чтобы сделать их социально полезными и «менее склонными к тому, чтобы их вводили в заблуждение и толкали на бессмысленное или ненужное противодействие мерам правительства». Соответственно, он полагал, что государство имеет полное право не только взять на себя начальное образование как государственную функцию и общественное бремя, но также сделать его бесплатным и обязательным.

[Иллюстрация: РИС. 183. АДАМ СМИТ (1723–90)]

В 1798 году появилось «Эссе о народонаселении» преподобного Т. Р. Мальтуса. Это был предшественник трудов Дарвина и еще одна из величайших книг всех времен. Он указал на то, что народонаселение повсеместно имеет тенденцию опережать средства к существованию и что оно удерживается от этого лишь сдерживающими факторами, влекущими за собой много страданий, порока и нищеты. Для предотвращения нищеты каждый индивид должен проявлять моральную сдержанность и дальновидность, а чтобы дать возможность каждому это делать, необходима широко распространенная система общественного просвещения (Р. 296). Деньги, которые Англия потратила на помощь бедным, он считал в значительной степени растраченными впустую, поскольку они не предлагали никакого исцеления. Подлинное решение крылось во всеобщем образовании народа. Он говорил:

Мы растратили огромные суммы на бедных, которые, как у нас есть все основания полагать, постоянно вели лишь к усугублению их нищеты… Несомненно, это великий национальный позор, что образование низших классов в Англии отдано на откуп нескольким воскресным школам, существующим на пожертвования частных лиц, которые могут придавать преподаваемому в них курсу любую угодную им направленность. (Р. 296.)

[Иллюстрация: РИС. 184. ПРЕПОДОВАТЕЛЬ Т. Р. МАЛЬТУС (1766–1834)]

Полностью разделяя мнение Адама Смита о том, что всеобщее распространение знаний является оплотом безопасности общества, он настаивал на преподавании основ политической экономии в обычных школах, чтобы дать людям возможность лучше жить в новом типе конкурентного общества. [15]

В 1791–92 годах Томас Пейн опубликовал свою получившую широкую известность работу «Права человека». Он выражал политическую теорию Французской революции, утверждая, что правительство, хотя и способное принести великое благо при условии надлежащего осуществления своих полномочий, в своем нынешнем организационном виде является злом. По его мнению, в хорошо управляемом государстве никому не позволено оставаться необученным; он бы отменил помощь бедным и выделил государственную субсидию в размере 4 фунтов стерлингов в год на образование каждого ребенка в возрасте до четырнадцати лет, а также обязал бы родителей отправлять всех детей в школу для обучения чтению, письму и арифметике.

Каждая из этих трех книг оказала долгое и медленно накапливающееся влияние, и небольшое число молодых и могущественных защитников идеи народного образования как общественного бремени начало в начале XIX века призывать к действиям и оказывать влияние на общественное мнение.

II. ПЕРИОД ФИЛАНТРОПИЧЕСКИХ УСИЛИЙ (1800–33)

УСЛОВИЯ НА НАЧАЛО XIX ВЕКА. Этот второй период в истории организации английского образования начинается с публикации в 1797 году труда доктора Эндрю Белла «Опыт образования», описывающего его работу по обучению большого числа детей посредством так называемой взаимной системы в мужском приюте в Мадрасе, Индия. Этот период должным образом завершается первым парламентским грантом на образование в 1833 году. По своим основным характеристикам он принадлежит скорее к XVIII, нежели к XIX веку, поскольку видные образовательные движения XVIII века (школы для бедных, воскресные школы, ремесленные школы) продолжают оставаться сильными на протяжении всего этого периода, и было начато множество новых предприятий схожего благотворительного характера («школы для нищих», ассоциации по улучшению положения бедных и т. д.).

Этот период — во время и после наполеоновских войн — характеризовался заметными социальными и политическими волнениями и сопутствующим акцентом на социальное и филантропическое служение. Массы были недовольны своим жребием и начинали выражать недовольство отсутствием политических привилегий. Предлагалось множество планов по успокоению волнений и улучшению условий, среди которых наиболее заметными были схемы увеличения занятости (ремесленные школы, вечерние школы), поощрения бережливости (сберегательные банки, детские отряды) и распространения элементарного и религиозного образования (взаимные школы, школы для малолетних детей), которые приучали бы бедняков к самопомощи. «Общество улучшения положения и увеличения материального комфорта бедняков», основанное в 1796 году, стало важнейшим институтом начала XIX века. Филиалы были созданы по всей Англии. Суповые кухни, пункты выдачи одежды, сберегательные банки и школы были среди основных направлений деятельности. В частности, оно расширило и усовершенствовало воскресные школы, поощряло создание школ для бедных и ремесленных школ, а позже оказало большую помощь в создании новых мониториальных школ. Интерес к образованию неуклонно рос в течение этого периода, хотя пока еще в рамках того, что считалось относительно безобидным, дешевым и носило преимущественно религиозный характер.

Концепция образования XVIII века как благотворительности, призванной в тех случаях, когда оно предоставлялось, приучать бедняков к «честной, праведной, благодарной и трудолюбивой бедности», все еще преобладала; представлений об образовании как средстве научить бедняков мыслить самостоятельно и помогать самим себе пока еще почти не было. Концепция образовательного процесса XVIII века, рассматривавшая образование как нечто внешнее, определяемое стандартами и потребностями взрослых и навязываемое ребенку извне, также продолжала существовать. Целью школы было производство стандартного человека, а задачей учителя было так организовать и методизировать обучение, чтобы необходимые знания усваивались как можно более экономично с финансовой точки зрения. Песталоццианская концепция образования как развития индивида в соответствии с законами его собственной природы находила в Англии лишь медленное признание. Умственное развитие, научное обучение, привычка мыслить, упражнение суждения и свободное просвещенное мнение были идеями, которые не находили там особой благосклонности и потому должны были осторожно преподноситься теми, кто воспринял новую концепцию образовательного процесса.

В ходе политической реакции, последовавшей за падением власти Наполеона, высшие и правящие классы Англии, наряду с классами континентальных стран, стали крайне подозрительно относиться к идее широкого образования для масс. Чтобы добиться пожертвований для школ, стало необходимым «открыто заявлять и утверждать, сколь мало школы претендуют или осмеливаются преподавать». [16] В Англии теперь наблюдалось бурное развитие промышленности и торговли, последовало великое материальное процветание, и растущий спрос на образование встретил встречное требование о том, чтобы предоставляемое образование было систематизированным, экономичным и не учило слишком многому. Подобная система обучения была теперь обнаружена и применена в форме взаимного или мониториального обучения и была приветствована как «новое средство, сопоставимое с современными изобретениями в механических отраслях и соперничающее с ними».

[Иллюстрация: РИС. 185. СОЗДАТЕЛИ МОНИТОРИАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ПРЕП. ЭНДРЮ БЕЛЛ (1753–1832) ДЖОЗЕФ ЛАНКАСТЕР (1778–1838)]

ПРОИСХОЖДЕНИЕ ВЗАИМНОГО ИЛИ МОНИТОРИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ. В 1797 году доктор Эндрю Белл, священник официальной церкви, опубликовал результаты своего эксперимента по использованию мониторов в Индии. [17] Эта идея привлекла внимание, и план был успешно внедрен в ряде школ для бедных. Примерно в то же время (1798 г.) молодой учитель-квакер по имени Джозеф Ланкастер независимо пришел к аналогичному открытию преимуществ использования мониторов по той причине, что он нуждался в помощниках в своей школе и был слишком беден, чтобы платить за дополнительных учителей. В 1803 году он опубликовал описание своего плана. [18] Оба плана были весьма схожи, с самого начала привлекли внимание, и школы, созданные по тому или иному плану, вскоре стали организовываться по всей Англии.

Повышенное внимание к новым планам было привлечено ожесточенной церковной ссорой, разгоревшейся из-за того, кто же является истинным автором этой идеи, [19] причем Белл поддерживался сторонниками Церкви Англии, а Ланкастер — диссидентами. В 1808 году было создано «Королевское ланкастерское учреждение», которое в 1814 году стало «Британским и иностранным школьным обществом», содействующим распространению ланкастерских школ. Это общество пользовалось неизменной поддержкой короля Георга III, вигов и журнала «Эдинбург ревью», в то время как такие либералы, как Бругем, Уитбред и Джеймс Милл, входили в состав его совета директоров. Это Общество направило Ланкастера разъяснять его «истинно британскую» систему, и к 1810 году в Англии было создано уже девяносто пять ланкастерских школ. Его образцовая школа на Боро-Роуд в Саутуарке, ставшая учебным заведением для подготовки учителей, показана на следующей странице. Ланкастер был плохим управленцем; у него возникли финансовые трудности; и в 1818 году он уехал в Соединенные Штаты, где провел оставшуюся жизнь, организуя такие школы и разъясняя свою систему. Некоторое время это привлекало к себе широкое внимание, о чем мы расскажем в следующей главе.

Деятельность Ланкастера подстегнула к активности Церковь Англии, и в 1811 году видными членами С.П.К.К. (стр. 449) и церковниками при архиепископе Кентерберийском в качестве президента было создано «Национальное общество содействия воспитанию бедных в принципах Церкви Англии на территории Англии и Уэльса». Это общество поддерживалось тори, официальной церковью и журналом «Куартерли ревью» и было создано для продвижения системы Белла, [20] «которая делала религиозное обучение существенной и необходимой частью плана». В течение месяца было собрано 15 000 фунтов стерлингов на создание школ. Среди множества других пожертвований были взносы по 500 фунтов стерлингов от Оксфордского и Кембриджского университетов. Было организовано учебное заведение для подготовки учителей; по всей Англии были сформированы окружные общества для создания школ; а также была развернута система организованной помощи как для строительства, так и для содержания. К 1831 году в одних лишь мониториальных школах Национального общества получали обучение 900 412 детей.

[Иллюстрация: Рис. 186. ЛАНКАСТЕРСКАЯ ОБРАЗЦОВАЯ ШКОЛА НА БОРО-РОУД, САУТУАРК, ЛОНДОН На изображении показано 365 учеников, сидящих во время письма. Помещение имело размеры 40 на 90 футов и содержало 20 парт, каждая длиной 25 футов. Мальчики каждого ряда делились на два «отряда» по восемь-десять человек, каждый из которых находился под началом монитора. Вокруг стен располагалась 31 «станция», обозначенная полукругами на полу.]

Идея взаимного обучения распространилась на другие страны — Францию, Бельгию, Голландию, Данию — и, по-видимому, опробовалась даже в немецких землях. Во Франции и Бельгии с ней некоторое время экспериментировали из-за ее дешевизны, но вскоре от нее отказались из-за ее недостатков. В германских землях, где утвердились гораздо более совершенные песталоццианские идеи, мониториальная система практически не получила распространения. Именно в Соединенных Штатах, среди всех стран за пределами Англии, эта идея встретила наиболее благосклонный прием.

[Иллюстрация: РИС. 187. МОНИТОРЫ, ОБУЧАЮЩИЕ ЧТЕНИЮ НА «СТАНЦИЯХ» Три «отряда» по десять человек каждый, носками касаясь полукругов, нарисованных на полу, обучаются мониторами по урокам, подвешенным на стене.]

СИСТЕМА ВЗАИМНОГО ИЛИ МОНИТОРИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ. Главное достоинство взаимной или мониториальной системы обучения, помимо ее дешевизны, заключалось в том, что она представляла собой заметный шаг вперед в организации школы по сравнению со старым индивидуальным методом обучения с сопутствующей ему тратой времени и беспорядком в классе. При индивидуальном методе под руководством одного учителя могло находиться лишь небольшое число учеников, и расходы на такое обучение делали всеобщее образование практически недоступным. Песталоцци, правда, разработал в Швейцарии современную классно-урочную систему обучения и следовал развивающим принципам в преподавании, но англичане не только не знали об этом, но это требовало такой степени педагогической квалификации, которой их учителя тогда не обладали. Белл и Ланкастер разработали план, согласно которому один учитель при помощи нескольких наиболее способных учеников, которых они называли мониторами, мог обучать от двухсот до тысячи учеников в одной школе (Р. 297). На изображении лондонской школы Ланкастера (Рисунок 186) показано 365 сидящих учеников. [21] Ученики рассаживались по рядам, и каждому ряду назначался смышленый мальчик (монитор), исполнявший обязанности помощника учителя. Обычное число учеников, за которыми присматривал один монитор, составляло десять человек. Сначала учитель сам обучал этих мониторов уроку по печатной карточке, после чего каждый монитор отводил свой ряд к «станции» у стены и приступал к обучению остальных мальчиков тому, что только что усвоил сам. Сначала этот план использовался только для обучения чтению и катехизису, но вскоре он распространился на обучение письму, арифметике и правописанию, а позднее — и на обучение более сложным предметам. Эта система была весьма популярна примерно с 1810 по 1830 год, но к 1840 году ее популярность пошла на спад.

[Иллюстрация: РИС. 188. ПРАВИЛЬНЫЕ ПОЗЫ В МОНИТОРИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ (С гравированной пластины с 30 позами из «Руководства Британского и иностранного школьного общества», Лондон, 1831)]

Такие школы закономерно отличались высокой степенью организации, причем организация эта носила по большей части механический характер (Р. 298). Ланкастер, в частности, обладал организаторским гением. В «Руководствах по обучению» содержались исчерпывающие указания по организации и управлению мониториальными школами, детально прописывались особенности проведения занятий, использование наглядных пособий, порядок, позы учеников во время работы и классификация. Тщательно изучая эти указания и следуя им, любой относительно разумный человек мог быстро научиться успешному преподаванию в мониториальной школе.

Эти школы, сколь механистичными они ни казались теперь, знаменовали собой большой шаг вперед по сравнению с индивидуальным методом, на который школьные учителя веками тратили столько собственного времени и времени своих учеников. На смену прежней праздности, невнимательности и беспорядку Белл и Ланкастер привнесли активность, соревновательность, порядок и подобие воинской дисциплины, которая представляла большую ценность для того типа детей, что посещали эти школы. Биограф Ланкастера Салмон писал об этой системе, что обучение было продумано до такой степени тщательно, что учителю оставалось лишь организовывать, надзирать, вознаграждать, наказывать и вдохновлять:

Когда ребенок поступал в школу, монитор определял его в класс; пока он оставался в ней, монитор обучал его (вместе с девятью другими учениками); когда он отсутствовал, один монитор устанавливал этот факт, а другой выяснял причину; монитор периодически экзаменовал его, и когда он делал успехи, монитор переводил его в следующий класс; монитор расчерчивал бумагу для письма; монитор заведовал грифельными досками и книгами; а главный монитор присматривал за всеми остальными мониторами. Каждый монитор носил кожаную бирку с позолотой и надписью: «Монитор первого класса», «Монитор по чтению второго класса» и т. д.

ЗНАЧЕНИЕ СИСТЕМЫ В ПРОБУЖДЕНИИ ИНТЕРЕСА. Мониториальная система обучения, появившись в то время, когда это произошло, оказала важнейшее влияние на пробуждение интереса к школам и формирование настроений в их пользу. Она увеличила число людей, владевших элементами образования; заставила говорить о школах гораздо шире; а также пробудила мысли и вызвала дискуссии по вопросу образования. Она внесла большой вклад в то, чтобы люди осознали преимущества определенного объема школьного обучения и выразили готовность жертвовать средства на его поддержание. Применявáвшиеся ранее планы делали образование долгим и дорогим процессом, поскольку его приходилось осуществлять посредством индивидуального метода обучения и в совсем небольших группах. При этом новом плане у одного учителя появилась возможность обучать в одном помещении 300, 400, 500 и более учеников, причем с гораздо лучшими результатами как в учебе, так и в дисциплине, чем те, что достигались школьными учителями старого типа.

Сравнительно внезапно была внедрена новая система, которая не только усовершенствовала и популяризировала образование, но и невероятно удешевила его. [22] Ланкастер в своем труде «Усовершенствования в образовании» приводил ежегодную стоимость обучения по своей системе в размере всего семи шиллингов и шести пенсов ($1,80) на ученика, и впоследствии эта сумма снизилась до четырех шиллингов пяти пенсов ($1,06) по мере расширения школы для размещения тысячи учеников. По системе Белла ежегодные расходы на ученика в школе на пятьсот человек в 1814 году составляли всего четыре шиллинга и два пенса ($1,00). В Соединенных Штатах ланкастерские школы стоили от $1,22 за ученика в Нью-Йорке в 1822 году до $3,00 и $4,00 в последующие годы. Возникнув поначалу как бесплатные школы, [23] они расширяли свою деятельность быстрее, чем поступали средства от пожертвований, и со временем стала взиматься небольшая плата за обучение. Учеников принимали примерно с семилетнего возраста, и они могли оставаться до тринадцати или четырнадцати лет, хотя двухлетнего посещения считалось «более чем достаточно для любого мальчика». Для подготовки квалифицированных учителей и учительниц для этих школ во многих местах были предусмотрены места для девочек — обоими национальными обществами были организованы учебные или образцовые школы, что положило начало подготовке в педагогических училищах в Англии.

ШКОЛЫ ДЛЯ МАЛОЛЕТНИХ ДЕТЕЙ. Другим типом школы, приобретшим большую значимость в Англии и распространившимся в других странах, стала школа для малолетних детей (Infant School). Своим происхождением она обязана Роберту Оуэну, владельцу хлопчатобумажных фабрик в Нью-Ланарке, Шотландия. Обладая филантропическим складом ума и полагая, что человек является всецело продуктом обстоятельств и окружающей среды, он считал, что невозможно начать слишком рано прививать правильные привычки и формировать характер. Нищета и преступность, по его мнению, являлись следствием ошибок в различных системах воспитания и управления. Детская природа была столь податливой, что общество оказалось бы способно сформировать само себя «по точному образу рациональных пожеланий и стремлений». Фундаментальным его убеждением было то, что «младенцев любого класса в мире можно с легкостью сформировать в людей любого другого класса».

[Illustration: FIG. 189 ROBERT OWEN (1771-1858)]

Когда он взял под свое руководство фабрики в Нью-Ланарке (1799 г.), он обнаружил там обычные для того времени убогие социальные условия. Дети пяти, шести и семи лет отдавались на фабрику в качестве учеников (Р. 242) сроком на девять лет. Они работали учениками и помощниками на фабриках по двенадцать-тринадцать часов в день, а по достижении юношеского возраста выпускались на свободу, пополняя ряды неграмотной массы населения. Оуэн попытался исправить это положение. Соответственно, он открыл школы, куда дети могли поступать с трехлетнего возраста, принимая их в школы едва ли не с тех пор, как они начинали ходить, и присматривая за ними, пока их родители находились на работе. Детям моложе десяти лет он запретил работать на фабриках, и именно для них он обеспечил школы. Обучение детей моложе шести лет должно было состоять из «всего того, что могло бы считаться полезным и что они были способны понять», причем большое значение придалось пению, танцам и играм. Нравственное воспитание было сделано выдающейся составляющей. К 1814 году его работа и его школы стали знаменитыми. В 1817 году он опубликовал план организации таких промышленных общин, какими управлял сам. В 1818 году он посетил Швейцарию и встретился с Песталоцци и Фелленбергом.

В 1818 году несколько либералов — Бругем, Джеймс Милл и другие — объединились для создания школы для малолетних детей в Лондоне, выписав учителя из Нью-Ланарка. Эта идея прижилась, получила популярность, и школа для малолетних детей вскоре была принята в качестве неотъемлемой части своих школ как Британским и иностранным школьным обществом (ланкастерцами), так и Национальным обществом (Белла). В 1836 году было создано «Столичное и колониальное школьное общество для малолетних детей» с целью подготовки учителей и создания таких школ. Одним из организаторов этого общества был Чарльз Мейо, работавший с Песталоцци в Ивердоне (Р. 270), и благодаря его влиянию была устранена большая часть излишней книжности, просочившейся туда, а на ее место внедрена более совершенная песталоццианская методика.

В отличие от мониториальных школ, школы для малолетних детей основывались на идее работы в небольших группах и обычно велись в согласии с новыми психологическими концепциями обучения, которые были разработаны Песталоцци и к тому времени начали внедряться в Англии. Идея школы для малолетних детей появилась вовремя, так как недостатки механического ланкастерского обучения становились очевидными и его популярность шла на спад. Она дала новое и несколько более глубокое философское толкование образовательного процесса, создала более сильный спрос на подготовленных учителей, чем это было известно ранее, закрепила предпочтение женщин-учителей для работы в начальной школе и способствовала приданию преподавательской и школьной работе нового достоинства, выявив некие психологические основания для обучения маленьких детей. Она также внесла свою лепту в пробуждение настроений в пользу национальных действий.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЩЕСТВ. Работа добровольных и филантропических образовательных обществ по созданию школ и обеспечению учителями и обучением до эпохи национальных школ была колоссальной. [24] Хотя государство ничего не предпринимало до 1833 года и мало что делало до 1870 года, масштабы и значение деятельности образовательных обществ были велики. То, что было сделано одними лишь церковными обществами, можно увидеть из следующей таблицы:

STATISTICS AS TO 10,595 ELEMENTARY SCHOOLS FOUNDED BY THE RELIGIOUS SOCIETIES (BRITISH CENSUS RETURNS, 1851)

Национальное общество, Британ- Другие Общее число или ское и Независи- религи- церковных ино- мые, или Уэсли- Като- озные Дата школ школ странное конгре- анцы лики Бапти- органи- Церкви Школьное гацион- сты зации Англии общество листы

До 1801 766 709 16 8 7 10 1801-1811 410 350 28 9 4 10 1811-1821 879 756 77 12 17 14 1821-1831 1,021 897 45 21 17 28 1831-1841 2,417 2,002 191 95 62 69 1841-1851 4,604 3,448 449 269 239 166 Не указано 498 409 46 17 17 14 131 331 Итого 10,595 8,571 852 431 363 311 131 331

Примерно после 1820–25 годов растущий интерес к начальному образованию выразился в создании ряда дополнительных обществ, наиболее важными из которых были:

1824. Основано Бругемом «Лондонское общество школ для малолетних детей». 1826. Основано Бругемом «Общество распространения полезных знаний». Начато издание журнала «Журнал образования» (The Journal of Education). 1836. Основано «Центральное общество образования». 1836. Основано «Столичное и колониальное общество для малолетних детей». Начало работы Песталоццианского педагогического колледжа. 1837. Создан «Образовательный комитет Уэслианской конференции». 1843. Сформирован «Конгрегационалистский совет по образованию». 1844. Основано «Объединение школ для нищих». 1845. «Католический институт». 1847. «Католический комитет школ для бедных». 1847. Сформирована «Ланкаширская общественная школьная ассоциация». 1850. «Национальная общественная школьная ассоциация». 1867. «Бирмингемское общество помощи образованию». 1868. Манчестерская конференция. 1869. Создание «Лиги».

Некоторые из них были созданы для учреждения и поддержки школ, а некоторые занимались преимущественно пропагандистской работой в стремлении добиться каких-либо действий на национальном уровне.

III. БОРЬБА ЗА НАЦИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ПАРЛАМЕНТСКАЯ БОРЬБА. На протяжении всего XVIII века парламент не принимал никакого законодательства, касающегося начального образования, за исключением одного акта 1767 года об образовании детей из бедных семей в Лондоне, а также освобождения начальных школ, диссидентов и католиков от запретов на преподавание. В XIX веке это отношение должно было измениться, хотя и медленно, и после трех четвертей века борьбы в Англии наконец-то должны были быть заложены основы национального образования, как это к тому времени произошло для каждой другой великой нации. В 1870 году позиция «не дело государства» по отношению к образованию народа, сохранявшаяся со времен великой Елизаветы, была окончательно и безвозвратно изменена. Законодательная битва началась с первого Закона о фабриках [25] 1802 года, Билля Уитбреда о приходских школах [26] 1807 года и первого парламентского следственного комитета Бругема 1816 года (Р. 291); она окончательно завершилась реформой старых стационарных грамматических школ по Акту 1869 года, принятием Закона о начальном образовании 1870 года (Р. 304) и Актом 1871 года, освобождающим университетское обучение от религиозных ограничений (Р. 305). Первый из этих актов четко провозгласил право государства расследовать, реорганизовывать и перенаправлять вековые образовательные фундаменты среднего образования; второй заложил определенные, хотя и запоздалые начала национальной системы начального образования для Англии; а третий открыл университетскую карьеру для всей нации. Агитация и столкновение идей затянулись надолго, и в них нет необходимости прослеживать детально. Следующая табличная сводка дает основные контуры этой борьбы, а отборка «Образовательные традиции Англии» (Р. 306) дает хорошую краткую историю этого долгого конфликта.

ПАРЛАМЕНТСКАЯ БОРЬБА ЗА НАЦИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В АНГЛИИ

Даты Предложения, доклады и т. д., и результаты

1802 Первый закон о фабриках, регулирующий детский труд. Принят. 1807 Внесен Билль Уитбреда о приходских школах. Отвергнут Палатой лордов. 1816 Бругем добился создания парламентского комитета для расследования состояния образования низших классов в Лондоне, Вестминстере и Саутуарке. Отчет — 130 000 детей остались без школьных помещений [1818]. (Р. 291.) 1818 Бругем добился создания следственного комитета по благотворительным фондам в сфере образования. Отчетов не поступало до 1837 года. 1820 Внесен законопроект, предлагающий ввести налог на школы и выделение государственной помощи на строительство школьных зданий. Встретил противодействие со стороны диссидентов и католиков. Отозван. Первый законопроект Бругема об образовании. 1833 Вновь предложена правительственная помощь для строительства школьных зданий. Выделено 20 000 фунтов стерлингов в год. (Р. 299.) Распределялось через два великих образовательных общества. 1834 Назначен следственный комитет. Никаких результатов, кроме статистики. 1835 | Бругем внес законопроекты об организации системы начального 1837 | образования. Законопроекты не прошли. Назначен Следственный комитет по вопросам образования [1837]. 1838 Отчет комитета: плачевное состояние существующих условий. Законопроект 1839 года. Создан Департамент образования. 1839 Законопроект об увеличении правительственной субсидии до 30 000 фунтов стерлингов и о предоставлении права участия всем обществам. Назначение инспекторов. Создан Комитет Тайного совета по образованию. Ожесточенное сопротивление. Проведен. Широкие дискуссии об «образовании вне конфессий». 1841 Ежегодная субсидия на создание школ дизайна в промышленных районах. Проголосована. 1843 Законопроект о фабриках сэра Дж. Грэма. Встретил сопротивление диссидентов и отклонен. 1843 Обращение к Короне о положении рабочего класса. Без парламентских действий. 1846 Ежегодная субсидия распространена на содержание школ. Постепенное увеличение ежегодных субсидий. 1846 Циркуляр и положения о ежегодных субсидиях и учителях-стажерах. Заложены основы системы. Окончательно утверждена система учителей-стажеров. Свидетельства на право преподавания. Ежегодная субсидия распространена на содержание. 1847 Правительственные предложения по национализации образования. Приняты вопреки яростному религиозному сопротивлению. 1850 Законопроект Фокса о введении бесплатного и обязательного образования. Отклонен. 1853 Правительство предложило небольшой местный налог в поддержку школ. Законопроект отклонен после первого чтения. 1853 Создан Департамент науки и искусства и учреждены Национальные художественные учебные заведения. Содействие начальному образованию в области искусства и науки, особенно после 1859 года. 1855 Внесено три законопроекта об образовании. Предложен местный налог. Не удалось прийти к согласию. Все отозваны. 1856 Палата общин призвана высказаться за субсидирование из налогов и создание местных советов. Внесено два законопроекта об образовании. Первый законопроект отложен. Второй законопроект отозван. Сформирован Департамент образования. 1858 Запрошено создание Королевской комиссии для расследования состояния народного образования в Англии. Создана Комиссия герцога Ньюкаслского. Ее отчет опубликован в 1861 году. (Р. 303.) 1861 Не представлено никакого приемлемого плана. Предложен Кодекс 1861 года. Никаких продвижений. Началась «оплата по результатам» [1862]. Кодекс принят. 1864 Назначена Комиссия по расследованию деятельности школ в отношении эндаумент-школ. Отчет Комиссии по расследованию школ в 1867 году. 1866 Отчет Специального комитета Палаты общин по образованию. 1867 Правительство представило предложения по образованию. Провалены голосованием. 1868 Правительственный законопроект, предлагающий изменения в распределении и увеличение субсидий. Парламент ушел на каникулы без принятия решений. 1869 Принят Закон об эндаумент-школах. 1869 Внесено два законопроекта об образовании. Отозваны по просьбе правительства. 1870 Внесен Закон о начальном образовании 1870 года. Со значительными поправками принят. (Р. 304.) Начало национальной системы образования. 1871 Отменены религиозные тесты в университетах (Р. 305).

ЛИДЕРЫ В ЭТОЙ БОРЬБЕ. Главным лидером парламентской борьбы за создание национального образования с момента смерти Уитбреда в 1815 году и примерно до 1835 года был Генри, впоследствии лорд Бругем. Ему помогали такие люди, как Блэкстон, Бентам и его последователи, а примерно с 1837 года — такие фигуры, как Диккенс, Карлейль, Маколей и Джон Стюарт Милл. Своими описаниями Диккенс внес весомый вклад в формирование настроений в пользу образования как права народа, а не благотворительности. Он решительно выступал за обязательную и несектантскую государственную систему образования, которая превратила бы тогдашних детей в великодушных, уважающих себя и интеллигентных мужчин и женщин. Карлейль видел в образовании лекарство от социальных бед и утверждал, что одной из первостепенных функций правительства является наделение даром мышления своих будущих граждан. Писая в 1840 году, он говорил:

Кто мог бы предположить, что образование — это вещь, которую приходится отстаивать на основе местной целесообразности или каких-либо иных оснований? Как будто оно не покоится на фундаменте извечного долга как на первейшей человеческой необходимости.

Бругем был неутомим в своих усилиях на ниве народного образования, и о масштабах пробужденного им интереса можно судить по тому факту, что его «Заметки об образовании народа», опубликованные в 1825 году, выдержали двадцать изданий в первый же год. Он вносил законопроекты, добивался создания следственных комитетов, выступал с речами [27] и брался за перо ради просвещения народа. Его вера в способность образования улучшить народ была очень сильна. Предупреждая «законодателей Англии» о необходимости проявить осмотрительность, он однажды сказал:

Пусть солдат марширует на чужбине, если хочет; в нынешний век он ничего не сможет поделать. Есть иная персона на чужбине, особа менее внушительная — в глазах некоторых ничтожная. Школьный учитель на чужбине, и я доверяю ему, вооруженному его букварем, противопоставляя его солдату в полном парадном обмундировании.

Завоеватель шествует вперед с «гордыней, величием и антуражем войны», развевающимися знаменами, разрывающими воздух криками, грохотом пушек и звуками марширующей музыки, заглушающими крики раненых и причитания по убитым. Совсем не так ведет себя школьный учитель на своем мирном поприще. Он обдумывает и готовит в тайне те планы, которые должны принести благо человечеству; он медленно собирает вокруг себя тех, кто будет содействовать их воплощению; он тихо, но твердо продвигается по своему скромному пути, неуклонно, но спокойно трудясь до тех пор, пока не осветит светом все уголки невежества и не вырвет с корнем сорняки порока. Его поступь несравнима ни с каким маршем; но она ведет к куда более блестящему триумфу и к лаврам более неувядаемым, чем те, что когда-либо завоевывал разрушитель своего рода, бич всего мира.

[Illustration: FIG. 190 LORD BROUGHAM (1778-1868)]

[Illustration: FIG. 191. AN ENGLISH VILLAGE SCHOOL IN 1840 (After a drawing by Hablôt K. Browne, and printed in Charles Dickens's "Master Humphrey's Clock")]

Параллельно с агитацией за те или иные действия государства в сфере образования шла агитация за социальные и политические реформы. Основа для избрания членов Палаты общин все еще оставалась средневековой. Округленные поселения, где больше никто не жил, по-прежнему направляли депутатов, а малонаселенные регионы направляли членов парламента непропорционально новообразованным городским центрам. К тому же голосовать могли немногие. В начале столетия лишь около 160 000 человек из 10 000 000 населения обладали правом избирательного голоса. Городское население было практически лишено избирательных прав в пользу сельских землевладельцев, дворянства и духовенства. В 1828 году протестанты-нонконформисты были освобождены от своих политических ограничений, а в 1829 году аналогичное избирательное право было распространено на католиков. В 1832 году произошла первая реальная избирательная реформа в виде принятия так называемого Третьего билля о реформе [28] после ожесточеннейшей парламентской борьбы. Он перераспределил представительство в Палате на более справедливой основе и предоставил право голоса тем, кто владел или арендовал земли или строения стоимостью 10 фунтов стерлингов в год. Результатом этого стало предоставление избирательных прав среднему классу населения; увеличение числа избирателей (1836 г.) примерно с 175 000 до примерно 839 500 из 6 023 000 взрослых мужчин; и эффективный подрыв способности Палаты лордов определять состав Палаты общин. Прогрессивное законодательство теперь стало гораздо проще провести, и в 1833 году законопроект, выделявший грант в размере 20 000 фунтов стерлингов в год на помощь в строительстве школьных зданий для начальных школ — первая правительственная помощь начальному образованию, когда-либо проголосованная в Англии, — стал законом (Р. 299). За несколько лет, последовавших за принятием Билля о реформе, было принято много прогрессивных мер, среди которых следует упомянуть отмену рабства в колониях; зачатки законодательства, нацеленного на научное решение проблемы нищеты и безработицы; Закон о муниципальной реформе (1835 г.); введение пенивой почты (1839 г.) и отмену «хлебных законов» (1846 г.); в то время как после 1837 года образование начало занимать видное место в программах нового рабочего движения.

ПРОГРЕСС ПОСЛЕ 1833 ГОДА. Закон 1833 года, однако, заложил лишь самые малые основы, и вплоть до 1840 года выделявшиеся деньги передавались двум крупным национальным школьным обществам без каких-либо регламентов. Начиная с 1840 года и вплоть до зарождения национального образования в 1870 году, субсидии контролировались государством и распределялись через различные образовательные общества. Общий объем этих субсидий по годам и пропорциональная доля различных образовательных обществ отлично показаны на диаграмме (Рис. 192). В 1846 году действие субсидий было распространено и на содержание школ, а в 1847 году к участию в распределении субсидий были допущены католическое и уэслианское общества. Вскоре после этого мы отмечаем резкий подъем кривой вверх, хотя школы Церкви Англии получали большую часть увеличенных средств. Предложения о добавлении местного налогообложения в 1853 и 1856 годах были отклонены почти сразу же после их внесения. Торговые и промышленные круги, тем не менее, добились отдельной помощи для преподавания искусства и наук (1841, 1853 гг.) и создания национальных учебных заведений по искусству (1853 г.). Также началось создание педагогических учебных заведений, поддерживаемых субсидиями. В 1845 году в Англии также была запущена система «учителей-стажеров» [29] в стремлении обеспечить школы преподавателями с хоть какой-то подготовкой. В 1856 году был создан государственный Департамент образования, хотя и без особых полномочий, а различные принимавшиеся тогда «циркуляры» были сведены в единую систему и представлены парламенту в качестве школьного кодекса в 1861 году, после чего были окончательно утверждены.

В 1858 и 1864 годах были созданы новые образовательные комиссии для расследования состояния и потребностей образования, представившие свои отчеты в 1861 и 1867 годах, однако без значительных результатов. Самой заметной из них была Комиссия герцога Ньюкаслского, назначенная в 1858 году для обзора условий, прогресса и потребностей, а также для выработки рекомендаций на будущее. Эта комиссия представила свой отчет в 1861 году. В нем указывалось, что в тот момент каждый восьмой житель страны обучался в школе какого-либо типа; приводилась статистика условий (Р. 303 а); и утверждалось, что план оставления народного образования на усмотрение добровольной инициативы общин оправдал себя результатами. В отчете не было представлено никакого плана национальной организации, но рекомендовался ряд незначительных изменений условий. В частности, в нем рекомендовалось внедрение системы «оплаты по результатам» — то есть выделения денежных субсидий школам на основе числа учеников, успешно сдавших установленные экзамены по чтению, письму и арифметике (Р. 303 б). Этот план начал применяться в 1862 году, и последовавший за этим спад денежных субсидий в течение нескольких последующих лет отображен на кривых диаграммы. Другая назначенная комиссия, известная как Комиссия по обследованию школ Таунтона (1864–67), занималась старыми эндаумент-школами и, в частности, обратила внимание на нехватку условий для среднего образования, особенно в городах, порекомендовав расширение возможностей среднего образования и демократизацию всей системы среднего образования. Важным законодательным актом этого периода стало освобождение старых университетов из-под контроля Церкви Англии (Р. 305) и придание им общенационального духа.

[Иллюстрация: РИС. 192. РАСХОДЫ ИЗ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СУБСИДИЙ НА ОБРАЗОВАНИЕ, 1839–1870 С 1833 по 1839 г. правительственного регулирования субсидий не существовало. Приведенные выше цифры не включают расходы на администрирование или субсидии, выделенные Шотландии (примерно равные по сумме субсидиям Британского и иностранного школьного общества) либо Союзу приходских школ (очень небольшие). Спад кривой между 1862 и 1867 годами был обусловлен внедрением системы «оплаты по результатам».]

[Иллюстрация: РИС. 193. ЛОРД МАКОЛЕЙ (1800–1859)]

ВОЗНИКШИЕ ТРУДНОСТИ. Тем временем либеральные лидеры, комиссии по школьным исследованиям, официальные отчеты и пропагандисты образования продолжали собирать свидетельства о несостоятельности старой добровольной системы. Здесь будут упомянуты лишь несколько примеров из сотен тех, что можно было бы привести. Лорд Маколей в речи, произнесенной в парламенте в 1847 г. (хрестоматия, док. 300) в защиту «протокола» «Комитета Тайного совета по образованию» (созданного в 1839 г.), который предлагал национализацию образования, заявил, что «право и долг государства — заботиться об образовании простого народа» в рамках самозащиты, и предупредил палату общин о грядущих опасностях, если к прогрессивным тенденциям того времени не прислушаются. Данные переписи 1851 г., а также обилие материалов, опубликованных комиссиями по школьным исследованиям, эффективно использовались для того, чтобы продемонстрировать недостаточность мер по обеспечению образования масс. Отчеты школьных инспекторов также выявили условия, требующие исправления во всех сферах образовательной деятельности. Отчет об отдаче в ученики детей пауперов (хрестоматия, док. 301) выбран в качестве типичного примера среди множества подобных отчетов.

ФАКТЫ, ВЫЯВЛЕННЫЕ ПЕРЕПИСЬЮ 1851 Г.

Показатели 1833 1851

(1) Население Англии и Уэльса 14 400 000 17 927 609 (2) Население средних и высших классов 2 000 000 2 489 945 (3) Население рабочего класса 12 400 000 15 437 664 (4) Население в возрасте от 3 до 12 лет из (2) 420 000 522 888 (5) Население в возрасте от 3 до 12 лет из (3) 2 604 000 3 241 919 (6) Количество школ для детей из (2) 14 807 16 324 (7) Количество школ для детей из (3) 24 074 29 718 (8) Учащиеся класса (2) в школах 481 728 546 396 (9) Учащиеся класса (3) в школах 705 219 1 597 982 (10) Процент детей класса (2), обучающихся в школе 114,6 104,4 (11) Процент детей класса (3), обучающихся в школе 30,5 49,2

Однако английское представление об образовании как о частном, добровольном и религиозном деле, которое не касается государства, было настолько укоренившимся; англичане как нация были настолько замкнуты в себе; они так мало знали о прогрессе, достигнутом в других странах, и так мало обращали на него внимания, что аргументы в пользу национальных мер встретили колоссальное сопротивление со стороны консервативных кругов и часто отвергались даже либералами. Рассуждения сэра Джеймса Кей-Шаттлворта (хрестоматия, док. 302), секретаря Комитета Совета по образованию и одного из самых ясных умов Англии того времени, который утверждал, что плата за обучение имеет нравственное значение и защищает личную свободу, а также возмущался вмешательством государства в отношения родителей к своему ребенку, были типичными для тысяч других людей. Эдвард Бэйнс (1774–1848), владелец газеты «Лидс меркьюри» (Leeds Mercury), главного органа либеральной печати на севере Англии, яростно выступал против любых действий, направленных на национализацию образования. Он выразил чувства многих, написав:

Гражданское управление — вовсе не подходящий инструмент для воспитания семей или душ… Предоставьте народ в вопросах образования его собственным ресурсам, как вы сделали это в промышленности; и будьте уверены, что в нации, столь полной интеллекта и духа, свобода и конкуренция придадут такой же импульс усовершенствованию наших школ, какой они придали нашим мануфактурам, нашему сельскому хозяйству, нашему судоходству и нашей торговле.

НАЧАЛО НАЦИОНАЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ. К 1865 году большинству стало очевидно, что добровольная система, какими бы достоинствами она ни обладала, никогда не сможет обучить нацию, и с этого момента требование какой-либо приемлемой схемы организации национального образования стало частью еще более общего движения за политические и социальные реформы. И снова, как в 1832–1833 гг., закон об образовании был принят вслед за принятием законопроекта об избирательной реформе и расширении избирательного права.

Хотя Либеральная партия находилась у власти, она была вполне довольна Актом о реформе 1832 года, поскольку благодаря ему средние классы населения, которые представляла Либеральная партия, получили контроль над правительством. Однако страна в целом была довольна не была — в особенности рабочий класс, требовавший своей доли участия в управлении государством. Наконец, это требование стало слишком сильным, чтобы ему можно было сопротивляться, и Второй акт о реформе 1867 года приобрел силу закона. Он упразднил ряд оставшихся небольших городов с представительством в парламенте и значительно расширил право голоса. В сельской местности имущественный ценз для получения права голоса был снижен с 10 до 5 фунтов стерлингов, а стоимость аренды — с 50 до 12 фунтов стерлингов. В городах право голоса теперь предоставлялось всем домовладельцам, а также всем съемщикам жилья, платившим годовую арендную плату в размере 10 фунтов стерлингов. Это законодательство предоставило право голоса огромному числу людей, особенно городским рабочим [30], и стало политической революцией огромного масштаба для Англии.

С момента принятия этого нового Акта о реформе до 1870 года организация национального образования лишь ожижала разработки какой-либо приемлемой схемы. Выражение «Мы должны обучать наших новых хозяев» стало теперь расхожим. Главный вопрос заключался в том, как создать школы для выполнения той задачи, которую добровольные школы успешно решали лишь для части населения, но не могли решить для всех, и при этом не разрушить ту огромную конфессиональную систему [31], которая, несмотря на свои недостатки, «сослужила великую службу, вырастив целую плеяду учителей, распространив школы, установив стандарт образования и в целом сделав возможным внедрение национальной системы». То, как были учтены эти «приобретенные права», было типично для Англии и характеризовало сильное чувство долга английского народа. В 1870 году был предложен и принят компромиссный закон. Мистер Гладстон, бывший тогда премьер-министром, изложил позицию правительства при разработке нового закона, сказав [32]:

Для нас было абсолютной необходимостью — необходимостью чести и необходимости политической целесообразности — уважать и поддерживать те образовательные учреждения и механизмы, которые мы обнаружили существующими в стране. Для нас было невозможно присоединяться к риторике или принимать тот тон, который добросовестно и последовательно использовали некоторые члены палаты, рассматривающие эти добровольные школы, как правило, имеющие конфессиональный характер, лишь как восхитительные временные преходящие средства, годные для того, чтобы с ними мириться некоторое время, заслуживающие всяческой похвалы в силу мотивов, приведших к их основанию, но совершенно неудовлетворительные в отношении их главной цели и потому подлежащие вытеснению чем-то, по их мнению, лучшим… Правительство никогда придерживалось такой теории… Приступая к этой великой работе, которую мы желаем довести до конца, мы должны испытывать чувство признательности за то, что так многое уже было сделано для нас.

[Иллюстрация: РИС. 194. РАБОТА ШКОЛЬНЫХ СОВЕТОВ ПО ПРЕДОСТАВЛЕНИЮ ШКОЛЬНЫХ ПОМЕЩЕНИЙ В качестве примера взята Лондонская агломерация. Обратите внимание на дефицит школьных помещений в 1838 г., на то, что добровольные школы не добились сколько-нибудь заметного сокращения этого дефицита вплоть до 1870 г., на попытки справиться с ситуацией в период с 1871 по 1874 г. и на долгие усилия новых школьных советов, необходимые для обеспечения достаточного количества школ и мест.]

Соответственно, Закон об элементарном образовании 1870 года (хрестоматия, док. 304) сохранил существовавшие добровольные школы; разделил страну на школьные округа; предоставил религиозным конфессиям короткий срок для создания школ с выделением помощи на строительство [33]; после чего во всех местах, где обнаруживался дефицит школьных помещений, должны были избираться школьные советы, наделенные правом взимать налоги и содержать начальные школы. Существовавшие добровольные школы могли передаваться школьным советам, и такие школы стали именоваться школами советов. Не предписывалось делать школы бесплатными, однако плата за обучение детей из нуждающихся семей покрывалась школьными советами, которые также могли требовать обязательного посещения школы всеми детьми в возрасте от пяти до двенадцати лет. Инспекции и государственные субсидии ограничивались светскими предметами, хотя религиозное обучение не запрещалось. Центральное правительство оставалось светским и нейтральным; местные советы могли принимать решения по своему усмотрению. Таковы были истоки национального образования в Англии. То, что новые школы советов отвечали реальной потребности, особенно в городах, видно из диаграммы на предыдущей странице, отражающей результаты по Лондону.

IV. РАЗВИТИЕ НАЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

УСПЕХИ В СООТВЕТСТВИИ С ЗАКОНОМ 1870 ГОДА. К 1893 году в школах советов, начало деятельности которых было положено в 1871 году, обучался 41 процент учащихся начальных школ Англии против 44 процентов в добровольных школах, а к 1903 году это соотношение составило 49 процентов против 39 процентов. К 1902 году государственные субсидии на содержание всех школ достигли 8 000 000 фунтов стерлингов в год, и школы советов стремительно опережали добровольные школы как по численности учащихся, так и по расходам в расчете на душу населения. Наибольших успехов школы советов добились в городах. В 1895 году насчитывалось еще около 11 000 мелких приходов, в которых не было школ советов и которые, следовательно, не платили прямых налогов на школы. Из них в 8000 были только добровольные школы Церкви Англии.

В 1880 году начальное образование стало полностью обязательным, а в 1891 году — в значительной степени бесплатным. В 1893 году возраст освобождения от посещения школы был установлен на уровне одиннадцати лет, а в 1899 году он был повышен до двенадцати лет. В 1888 году были созданы графства и городские советы в целях более эффективного исполнения Закона и расширения надзора. «Ежегодные кодексы» с 1870 по 1902 год постепенно расширяли правительственный контроль посредством все более детализированных инструкций по инспектированию, введению новых предметов и улучшению мер принуждения к посещению школы. В 1899 году был создан Центральный совет по образованию во главе с председателем и парламентским секретарем для объединения в единый орган работы, которую ранее выполняли:

a. Комитет Совета по образованию (созданный в 1839 г.), который ведал субсидиями на начальное образование.

b. Департамент науки и искусства (созданный в 1853 г.), который ведал субсидиями на специальное и вечернее обучение в области науки и искусства.

c. Комиссары по делам благотворительности, которым (в 1874 г.) был передан надзор за старыми образовательными трастами и эндаументами в сфере образования.

d. Образовательные функции Министерства сельского хозяйства.

Этот новый Совет впервые в истории Англии объединил управление начальным и средним образованием.

К 1895 году нагрузка на добровольные школы стала тяжело переносимой. Церковь негодовала по поводу посягательств государства на ее древнюю привилегию обучать молодежь, а также из-за тех больших ресурсов, которыми располагали школы советов. В 1895 году на парламентских выборах победу одержала Консервативная партия и оставалась у власти в течение ряда лет. Это был шанс для добровольных школ, и в 1897 году им была выделена специальная государственная субсидия из расчета пять шиллингов на каждого учащегося при среднедневной посещаемости. Это лишь усилило общее недовольство, и вскоре возникло всеобщее требование нового законодательства, которое разрешило бы весь вопрос национального образования. Конечным результатом стал Закон 1902 года.

ЗАКОН О ПРИСОЕДИНЕНИИ 1902 ГОДА. Закон об образовании Бальфура 1902 года знаменует собой начало нового периода в английском образовании. Впервые в истории Англии образование всех ступеней — начальное, среднее и высшее; добровольное и государственное — было подчинено единому местному органу управления, а добровольные школы были взяты на государственное обеспечение и стали финансироваться за счет местных налогов («rates») наравне со школами советов. Новые местные комитеты и советы по образованию заменили старые школьные советы, и теперь под их контроль перешло все светское обучение в субсидируемых государством школах всех типов. Религиозное обучение могло продолжаться там, где это было желательно. Кроме того, одна треть имущества Англии, которая до тех пор избегала любого прямого налогообложения на образование, теперь была вынуждена платить свою надлежащую долю. Основной принцип о том, что «богатство государства должно обучать детей государства», впервые нашел практическое применение.

Государство отказалось от прежней политики лишь надзора и содействия добровольным ассоциациям в содержании школ, конкурировавших со школами, обеспечиваемыми государством, и взяло на себя всю полноту ответственности за светское обучение народа. Хотя закон вызвал ожесточенное сопротивление тех, кто считал, что он «накрепко приковал руку священника к школам страны», он тем не менее выровнял и унифицировал систему образования; проложил путь к дальнейшему прогрессу; сделал возможным всеобщее предоставление среднего образования и представлял собой новый важный шаг в процессе создания национальной системы образования для народа. В соответствии с этим Законом новым Центральным советом по образованию и последующим дополнительным законодательством было сделано многое для существенного повышения эффективности предоставляемого образования.

С 1902 года расходы на образование в расчете на одного учащегося увеличились более чем наполовину. Местные органы власти, которым были предоставлены широкие контрольные полномочия, щедро взимали налоги, и государство также увеличило свои субсидии. Кроме того, с 1902 года велась непрекращающаяся агитация за переустройство школьного вопроса на широких национальных началах. Вносились законопроекты, и важные комитеты рассматривали этот вопрос, однако никаких позитивных мер принято не было. К моменту начала Первой мировой войны можно сказать, что английское общественное мнение в целом пришло к согласию в отношении принципа общественного контроля над всеми школами, абсолютной религиозности и свободы для учителей, местного права выбора в отношении религиозного обучения, широкой местной свободы в управлении и контроле, хорошо подготовленных и хорошо оплачиваемых учителей, а также слияния всех типов школ в демократическую и поистине национальную школьную систему, сильную своим единством и национальными чертами, но свободную от централизованного бюрократического контроля. Первой мировой войне суждено было подчеркнуть эту национальную потребность и сделать возможным окончательное создание такой организации образования.

ИНТЕГРАЦИЯ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЦИОНАЛЬНУЮ СИСТЕМУ. На протяжении веков образование небольшой правящей верхушки осуществлялось домашними учителями и эндаументными средними школами и завершалось несколькими годами учебы в Оксфорде или Кембридже. Закон о реформе 1832 года привел к власти средние торгово-промышленные классы и породил новые запросы на среднее и высшее образование для сыновей этого класса. Старые эндаументные школы уже не удовлетворяли потребности по своему количеству, и результатом стало основание множества частных и акционерных средних школ для удовлетворения новых образовательных запросов. Второй акт о реформе 1867 года предоставил избирательные права значительно большему числу граждан, а рост благосостояния и растущий спрос на образовательные преимущества привели к настойчивому требованию дальнейшего расширения образования по линии средней и высшей школы. Результатом этого стало расследование деятельности девяти «великих публичных школ» Англии [34] Комиссией лорда Кларендона (1861–1864 гг.) и назначение Британской комиссии по школьным исследованиям (1864–1867 гг.) для расследования положения дел в остальных 820 эндаументных школах и 122 частных или акционерных школах страны. Отчет первой комиссии привел к принятию Закона о публичных школах 1868 года, который реформировал злоупотребления и регулировал использование их старых эндаументов. Отчет второй комиссии указал на существовавший тогда острый дефицит в сфере среднего образования [35] и привел к принятию Закона об эндаументных школах 1869 года, подчинившего все эндаументные школы централизованному надзору. Здесь мы видим зарождение государственного надзора и контроля над вековыми эндаументами латинских гимназий и других типов школ для получения среднего образования. Отмена в 1871 году старого законодательства о религиозных цензах для получения ученых степеней в старых университетах (хрестоматия, док. 305) превратила их из учреждений Церкви Англии в национальные институты и открыла весь спектр образования для всех, кто мог соответствовать стандартам и платить за обучение.

В соответствии с Законом 1870 года многие местные школьные советы, особенно в промышленных городах, начали удовлетворять новые потребности путем организации высших начальных школ или гимназий (High Schools), дополняющих работу начальных школ и расширяющих лестницу образования вверх поистине демократическим образом. В этом движении лидировали промышленные города Шеффилд, Бирмингем и Манчестер. В этих трех городах, а также в четырех других (Бристоль, Лидс, Ливерпуль и Лондон) [36] были созданы новые университеты современного типа. Департамент науки и искусства (созданный в 1853 г.) также начал в 1872 г. выделять крупным городам крупные субсидии на учреждение трехлетнего курса по естественным наукам в целях поощрения естественнонаучной подготовки. Эти новые школы среднего типа, обеспечивавшие прямой переход детей из начальных школ в средние с большим количеством бесплатных мест для способных учащихся, способствовали усилению трений между школами, финансируемыми за счет местных налогов, с одной стороны, и добровольными, эндаументными и частными школами — с другой. Воплощая в жизнь идею Гексли о широкой образовательной лестнице [37], они также представляли собой весьма демократичное новшество в английской образовательной практике.

В 1894 году под председательством мистера Джеймса (впоследствии лорда Брайса) была создана Комиссия — излюбленный в Англии метод рассмотрения сложных вопросов — «для рассмотрения наилучших методов создания хорошо организованной системы среднего образования в Англии». Отчет оказался важным и имеющим большое влияние. В нем рекомендовалось создание общего Совета по образованию во главе с ответственным правительственным министром, с постоянным секретарем и Консультативным советом по образованию (что и было сделано в 1899 г.); учреждение местных советов графств и городов для обеспечения достаточных условий в средних школах при поддержке за счет местных налогов; инспектирование средних школ Центральным советом по образованию; профессиональная подготовка учителей средних школ; а также широкое распространение системы бесплатных стипендий для детей из начальных школ. По поводу этого последнего пункта в Отчете говорилось [38]:

Мы должны рассмотреть средства, с помощью которых дети из менее обеспеченных слоев нашего населения могли бы получить такое среднее образование, которое было бы для них подходящим и необходимым. Поскольку мы не рекомендовали предоставлять среднее образование бесплатно для всего общества, мы считаем тем более необходимым, чтобы каждый местный орган власти принял достаточные меры для того, чтобы дать возможность отобранным детям из бедных семей подниматься по лестнице образования… Предусмотренная нами помощь должна оказываться посредством тщательно выстроенной системы стипендий, размер которых варьируется в зависимости от возраста, в котором они присуждаются, и класса школы или учебного заведения, в котором они действуют.

Закон 1902 года унифицировал управление как начальным, так и средним образованием. Любая частная или эндаументная средняя школа имела право принять или отклонить государственную помощь и инспекцию, однако в случае принятия помощи требовалось прохождение инспекции и следование правительственным планам. Среднее образование должно было обеспечивать обучение школьников до шестнадцатилетнего возраста или старше. Не предпринималось никаких попыток унифицировать работу и характер средних школ, поскольку ясно осознавалось, что в Англии по крайней мере они должны соответствовать различным требованиям учащихся, средствам их родителей, возрасту, в котором обучение прекратится, и тому месту в социальном устройстве Англии, которое ученики будут занимать. К 1910 году из 841 средней школы в Англии, получавшей государственные субсидии, 325 содержались местными органами власти и были порождением предшествующих четырех десятилетий. Большинство остальных представляли собой старые фонды латинских гимназий, таким образом включенные в национальную систему без тех потрясений и уничтожения эндаументов, которые характеризовали преобразования во Франции и Италии.

[Illustration: FIG. 195. THE ENGLISH EDUCATIONAL SYSTEM AS FINALLY EVOLVED The years, for the divisions of English education, are only approximate, as English education is more flexible than that found in most other lands.]

НАЦИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА НАКОНЕЦ СФОРМИРОВАНА. Прошло чуть более двух веков с момента основания Общества содействия христианскому знанию (1699 г.) до принятия важнейшего Закона об образовании Фишера [39] в августе 1918 г. Первое ознаменовало зарождение добровольной системы; второе — «первую реальную попытку в Англии заложить широкие и глубокие основы школьной системы, которая была бы поистине национальной». Этот закон, принятый парламентом в разгар войны, потребовавшей от английского народа тяжелых жертв, завершил эволюцию двух столетий и объединил образовательные ресурсы — начальные, средние, вечерние, для взрослых, технические и высшие — в единую национальную систему, одушевленную национальной целью и нацеленную на достижение нацией целей двадцатого века на самой демократической основе среди всех школьных систем Европы. При этом образовательная лестница Гексли была не только превращена в широкую магистраль, но и образовательные традиции Англии (хрестоматия, док. 306) были сохранены и переосмыслены.

Центральный орган национального надзора был еще более укреплен; обязательное посещение школы получило масштабное распространение; а голос государства зазвучал тверже, чем когда-либо прежде в истории английского образования. Налоги были увеличены; масштабы школьной системы расширены; все элементы системы лучше интегрированы; отстающие местные органы образования подвергнуты более жесткому контролю; подготовка учителей стала предметом более пристальной заботы, чем прежде; заложены основы для неограниченного совершенствования и прогресса в образовании. Тем не менее, выполняя все это, глубокая приверженность англичан местным вольностям проявилась со всей очевидностью. Были предотвращены опасности централизованной образовательной бюрократии французского типа; установлены необходимые и относительно высокие минимальные стандарты, но без принесения в жертву того разнообразия, которое всегда было сильной стороной английской образовательной деятельности; законные требования государства были удовлетворены без разрушения местной инициативы и независимости. В этой истории двух с лишним веков борьбы за создание поистине национальной системы образования для народа ярко проявились те выдающиеся черты английского национального прогресса: тщательное обдумывание новых идей, живая чувствительность к приобретенным правам, сильное чувство местных свобод и обязанностей, большая опора на местную инициативу и здравый смысл, прогресс через компромисс и медленное привитие лучших элементов нового без принесения в жертву лучших элементов старого.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Покажите, что английский метод медленного прогресса после долгих обсуждений естественным образом должен был привести к плану, несущему на себе следы многочисленных компромиссов.

2. Что свидетельствует масштабное движение благотворительных школ в Англии XVIII века об общем интересе к учебе в Англии по сравнению с другими странами, которые мы изучали ранее?

3. Покажите, почему обучение в воскресных школах, сколь бы скудным оно ни было, имело важнейшее значение для Англии в деле подготовки почвы для дальнейшего образовательного прогресса.

4. О чем свидетельствуют все различные добровольные образовательные движения конца XVIII века с точки зрения сравнительного интереса населения к образованию в Англии и Пруссии? В Англии и Франции?

5. Можете ли вы объяснить, почему в Англии в конце XVIII и начале XIX веков процент городской бедноты был значительно выше, чем во французских или немецких землях?

6. Можете ли вы объяснить, почему за периодами затяжных войн обычно следуют периоды социальных и политических потрясений?

7. Можете ли вы объяснить, почему песталоццианские идеи встретили столь медленное признание в Англии?

8. Объясните, исходя из английских представлений об образовании как об аналоге взрослого промышленного производства, почему мониториальное обучение приветствовалось как «новое средство, сопоставимое с современными изобретениями в механических отраслях и соперничающее с ними».

9. В какой степени мы разделяем сегодня представление Роберта Оуэна о влиянии образования на детей?

10. Покажите, как многочисленные филантропические общества по обучению детей бедняков стали естественным переходом от церковного образования к государственному.

11. Покажите важность школьных обществ в приобщении людей к идее бесплатного и всеобщего образования.

12. Покажите, как ланкастерская система образовала естественный мост между частной благотворительностью в образовании и финансируемыми за счет налогов государственными школами.

13. Почему сугубо механические особенности ланкастерской организации были столь выгодны в ее время, тогда как мы сегодня сочли бы их столь большим недостатком?

14. Объясните, как ланкастерские школы возвысили труд учителя, выявив потребность в педагогическом образовании.

15. Допуская, что в аргументах Кей-Шаттлворта может быть доля истины, каковы ограничения подобных рассуждений?

16. Какая теория образования неизбежно лежит в основе плана распределения государственных субсидий по принципу «оплаты по результатам»?

17. Покажите, как развитие английского образования в течение XIX века претерпело глубокие изменения под воздействием успехов демократии.

18. Покажите, как англичане достигли минимальных стандартов, не навязывая единых требований, уничтожающих индивидуальность и инициативу.

ИЗБРАННЫЕ ОТРЫВКИ

В прилагаемой «Хрестоматии» воспроизведены следующие иллюстративные выдержки:

291. Парламентский отчет: описание обучения в благотворительных школах. 292. Общество содействия христианскому знанию (S.P.C.K.): стоимость и содержание благотворительных школ. 293. Рэйкс: описание Глостерских воскресных школ. 294. Гатри: организация, содержание и работа школы для неимущих детей (Ragged School). 295. Смит А.: Об образовании простого народа. 296. Мальтус: О национальном образовании. 297. Смит С.: Описание Ланкастерской школы. 298. Филантроп: Автоматический характер мониториальных школ. 299. Монморанси де: Первая парламентская субсидия на образование. 300. Маколей: О долге государства предоставлять образование. 301. Мосли: Злоупотребления при отдаче детей пауперов в ученики. 302. Кей-Шаттлворт: Типичные рассуждения против бесплатных школ. 303. Макнамара: Отчет Комиссии герцога Ньюкасла. 304. Статут: Закон об элементарном образовании 1870 г. 305. Статут: Отмена религиозных цензов в университетах. 306. Таймс: Образовательные традиции Англии.

ВОПРОСЫ ПО ОТРЫВКАМ

1. Охарактеризуйте тип образования, описанный свидетелем (291).

2. Учитывая предоставленное оснащение и сравнительную ценность денег тогда и сейчас, каких усилий требовало содержание (292)?

3. Для какого класса детей Рэйкс (293) предусмотрел обучение?

4. Охарактеризуйте тип образования, предоставляемого (294) в школах для неимущих детей.

5. Справедливы ли по-прежнему рассуждения Адама Смита (295)?

6. А рассуждения Мальтуса (296)?

7. Укажите улучшения, внесенные Ланкастером (297, 298) в организацию и эффективность обучения.

8. Отражала ли первая английская парламентская субсидия (299) глубокий национальный интерес?

9. Справедливы ли по-прежнему рассуждения Маколея (300)?

10. Вероятно ли, что отдача пауперов в ученики всегда давала такие (301) результаты?

11. Насколько обоснованными были рассуждения Кей-Шаттлворта (302)?

12. В чем заключалась ценность рекомендации Комиссии герцога Ньюкасла (303) об «оплате по результатам»?

13. Школы какого именно типа предусматривались Законом 1870 г. (304)?

14. Были ли у нас когда-либо такие религиозные требования, какие столь долго поддерживались (305) в английских университетах?

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Allen, W. O. B. and McClure, E. Two Hundred Years; History of S.P.C.K. 1698-1898. Adams, Francis. History of the Elementary School Contest in England. * Binns, H. B. A Century of Education, 1808-1908, History of the British and Foreign School Society. * Birchenough, C. History of Elementary Education in England and Wales since 1800. Escott, T. H. S. Social Transformations of the Victorian Era. Harris, J. H. Robert Raikes; the Man and his Work. * Holman, H. English National Education. * Montmorency, J. E. G. de. The Progress of Education in England. * Montmorency, J. E. G. de. State Intervention in English Education to 1833. * Salmon, David. Joseph Lancaster.

ГЛАВА XXV

ПРОБУЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ

I. РАННИЕ НАЦИОНАЛЬНЫЕ ПОЗИЦИИ И ИНТЕРЕСЫ

АМЕРИКАНСКАЯ ПРОБЛЕМА. Зарождение государственной организации образования в Соединенных Штатах имеет совершенно иную историю, нежели та, которая прослеживалась для Пруссии, Франции, Италии или Англии. Хотя в Средних колониях существовала приходская школа, со временем ставшая подчиненной государственным целям, а идея благотворительного образования была внедрена во всех англиканских колониях, после чего от нее потребовалось избавиться, проблема организации образования в Америке не заключалась, подобно Европе, в приведении церковных школ и старых образовательных фондов в гармоничные рабочие отношения с новыми созданными государственными школьными системами. Вместо этого старые образовательные фонды легко трансформировались для адаптации к новым условиям, и лишь в Средних колониях концепция религиозно-благотворительного образования создавала определенные трудности. Американская образовательная проблема по сути заключалась, во-первых, в пробуждении в новой стране осознания потребности во всеобщем образовании и, во-вторых, в развитии готовности платить за то, предоставление чего в конце концов было сочтено желательным.

К середине XVIII столетия, как мы уже отмечали (стр. 438), прежний религиозный интерес в Америке явно начал угасать. В колониях Новой Англии школа гражданской общины в значительной степени вытеснила прежнюю религиозную школу. В Средних колониях многие приходские школы прекратили существование. В Южных колониях, где классовое деление общества и негритянское рабство делали массовые школы невозможными, а отсутствие городской жизни и промышленности делало их в значительной мере излишними, общественная школа имела тенденцию к исчезновению. Даже в Новой Англии, где кальвинистское представление о важности образования наиболее прочно закрепило идею школьного финансирования, XVIII век ознаменовался постоянной борьбой за предотвращение увядания того, что предыдущее поколение сочло важным создать.

ВЛИЯНИЕ ВОЙНЫ НА ОБРАЗОВАНИЕ. Влияние Американской войны за независимость на все типы школ оказалось губительным. Нарастающие проблемы с метрополией в течение более чем десятилетия, предшествовавшего началу военных действий, привели к сосредоточению внимания на вопросах, отличных от школьного обучения. Почтовые дискуссии и агитация в значительной мере монополизировали мысли того времени.

С началом войны образование повсеместно серьезно пострадало. Большинство сельских и приходских школ закрылись или вели более или менее спорадическое существование. В Нью-Йорке, бывшем тогда вторым по величине городом страны, практически все школы закрылись с оккупацией британскими войсками и оставались закрытыми до окончания войны. Латинские гимназии и академии часто закрывались из-за нехватки учеников, в то время как колледжи почти опустели. Гарвард и колледж Короля (Kings) пострадали особенно сильно и принесли большие жертвы ради дела свободы. Война поглотила силы и ресурсы народов различных колоний, и школы, никогда не пользовавшиеся прочной любовью народа за пределами Новой Англии, были преданы забвению или полностью исчезли. Период революции и последовавший за ним период реорганизации вплоть до зарождения национального правительства (1775–1789 гг.) в совокупности представляли собой время быстрого упадка образовательных возможностей и роста неграмотности среди населения. Сколь ни скудными были возможности школьного обучения до 1775 года, к 1790 году эти возможности, за исключением нескольких городов и округов Новой Англии, свелись практически к нулю. Для Бостона (хрестоматия, док. 307), Провиденса (хрестоматия, док. 309, 310) и ряда других мест сохранились прекрасные описания реально существовавших школ.

К окончанию войны страна оказалась как обнищавшей, так и истощенной. Все колонии принесли тяжелые жертвы, многие были разорены вражескими армиями, а долг Союза и штатов был настолько велик, что многие полагали, будто он никогда не будет выплачен. Тринадцать штатов, по отдельности и коллективно, с населением всего в 3 380 000 человек, накопили задолженность в 75 000 000 долларов на ведение конфликта. Торговля была мертва, правительство Конфедерации было бессильно, мелкие мятежи были обычным делом, штаты постоянно ссорились друг с другом по всяким пустякам, Англия все еще оставалась более или менее враждебной, и начали проявляться внешнеполитические осложнения. То, что в столь критический период и в течение нескольких лет после него вопросу образования почти или вовсе не уделялось внимания нигде, было вполне естественным.

ОТСУТСТВИЕ РЕАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ ДО ПРИМЕРНО 1820 ГОДА. Независимо от национальных земельных грантов на образование, предоставленных новым штатам (стр. 523), положений различных конституций штатов (хрестоматия, док. 259), начинаний, сделанных то тут, то там в редких по тем временам городах, и ранних законов штатов (хрестоматия, док. 262), вряд ли можно утверждать, что американский народ выработал образовательное самосознание вне Новой Англии и Нью-Йорка примерно до 1820 года, а в некоторых штатах, особенно на Юге, государственное образовательное самосознание пробудилось значительно позже. Даже в Новой Англии наблюдался неуклонный упадок образования в течение первых пятидесяти лет национальной истории.

В национальной жизни существовало множество причин для такого отсутствия интереса к образованию среди народных масс. Простая сельскохозяйственная жизнь того времени, однородность населения, отсутствие городов, изолированность и независимость сел, отсутствие всеобщего избирательного права для мужчин в ряде штатов, отсутствие экономических стимулов к образованию и тот факт, что до сих пор не возникло ни одного крупного политического вопроса, требующего решения на выборах, делали потребность в школах и знаниях относительно второстепенной. Страна к тому же оставалась очень бедной. Долг времен Войны за независимость все еще отчасти тяготел над нацией, а потребность в деньгах и труде для всевозможных внутренних улучшений была весьма велика. В стране было мало промышленности, а ее внешняя торговля сильно ущемлялась европейскими державами. Способы и средства укрепления существующего правительства и поддержания единства Союза [1], а не планы, которые могли принести плоды лишь в будущем, занимали умы тогдашних лидеров.

Когда народ наконец определил свое политическое и коммерческое будущее в результате Войны 1812–1814 гг. и сформировал национальное самосознание на демократической основе в годы, непосредственно за ней последовавшие, и когда у нации наконец появились энергия, деньги и интерес для этого, они окончательно направили свои усилия на создание демократической системы государственных школ. Между тем образование за пределами Новой Англии, а отчасти даже и там, в значительной степени было отдано на откуп частным лицам, церквям, инкорпорированным школьным обществам и таким государственным школам для детей бедняков, которые могли быть обеспечены за счет частных или государственных фондов, либо тех и других вместе.

РЕАЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС К ВЫСШЕМУ ОБРАЗОВАНИЮ. В той мере, в какой можно утверждать, что у американского народа был реальный интерес к образованию в течение первого полувека существования нации, он проявлялся в создании и наделении средствами академий и колледжей, а не в создании школ для народа. Колониальная латинская гимназия была почти исключительно английским институтом и никогда не соответствовала американским потребностям. По мере зарождения демократического самосознания возник спрос на более практичное учебное заведение, менее эксклюзивное и менее аристократическое по своему характеру и лучше приспособленное своим обучением к нуждам приграничного общества. Возникнув примерно в середине XVIII века, несколько так называемых академий были основаны еще до того, как новое национальное будучи приняло окончательную форму. Будучи по сути частными учреждениями, возникавшими на церковной основе или, что чаще, за счет местных подписок или эндаументов, они приобрели обыкновение получать помощь в своем содержании от городов, графств и штатов, что делало их полуобщественными учреждениями. Однако управление ими обычно оставалось в частных руках либо находилось в ведении советов или ассоциаций [2].

Помимо предоставления неплохого уровня высшей подготовки [3] до эпохи средних школ, академии также стали учебными заведениями для подготовки учителей и до появления нормальных школ являлись главным источником пополнения учителей начальных классов более высокой квалификации. Эти институты оказали важную услугу в первой половине XIX века, но со временем были вытеснены поддерживаемыми государством и находящимися под общественным контролем американскими средними школами (high school), первая из которых датируется 1821 годом. Эту эволюцию мы подробно опишем чуть позже.

КОЛЛЕДЖИ ТОГО ВРЕМЕНИ. Определенный интерес в этот ранний национальный период проявлялся и к университетскому образованию. Однако посещаемость колледжей была небольшой, поскольку страна оставалась новой, а народ — бедным. Еще в 1815 году Гарвард выпустил класс всего из 66 человек; Йель — из 69; Принстон — из 40; Уильямс — из 40; Пенсильвания — из 15; а Южно-Каролинский университет — из 37. После организации Союза девять старых колониальных колледжей были реорганизованы, и была предпринята попытка привести их в более тесное согласие с идеями и нуждами народа и правительств штатов. Дартмут, колледж Короля (ныне переименованный в Колумбийский) и Пенсильвания на время были превращены в государственные учреждения, а также была предпринята безуспешная попытка создать государственный университет для Виргинии на базе колледжа Уильяма и Мэри. К 1800 году было организовано еще пятнадцать колледжей, а к 1820 году — еще четырнадцать. В период между 1790 и 1825 годами велись оживленные дискуссии о желательности основания национального университета в столице, и Вашингтон в своем завещании (1799 г.) оставил по тем временам значительную сумму нации для начала этого нового предприятия. Впрочем, из этого ничего не вышло. До 1825 года шесть штатов — Виргиния, Северная Каролина, Южная Каролина, Джорджия, Индиана и Мичиган — заложили основы будущих государственных университетов. Национальное правительство также выделило каждому новому западному штату по два полных тауншипа земли в помощь для наделения университета в каждом из них — стимул, который в конечном итоге привел к созданию государственного университета в каждом западном штате.

ПОЛУВЕКОВОЙ ПЕРИОД ПЕРЕХОДА. Первое полувеко национальной жизни можно рассматривать как период перехода от идеи церковного контроля над образованием к идее образования под контролем государства и за его счет. Хотя многие из ранних штатов предусмотрели государственные школьные системы в своих конституциях (хрестоматия, док. 259), школы не были созданы или создавались лишь то тут, то там. Для изменения такого мышления потребовалось время. Вплоть до периода зарождения нашего национального развития образование почти повсеместно рассматривалось как дело Церкви, несколько сродни крещению, браку, отправлению таинств и погребению умерших. Даже в Новой Англии, составлявшей исключение, эволюция гражданской школы из церковной еще не завершилась.

Церковная благотворительная школа стала, как мы уже видели (стр. 449), привычным институтом еще до революции. Английское «Общество распространения Евангелия в заморских частях» (стр. 449), которое содержало школы при англиканских церквях в англиканских колониях и предоставляло учителей благотворительных школ прекрасной квалификации, в конце Войны за независимость свернуло работу в этой стране. Различные церкви после войны продолжали усилия по содержанию своих церковных благотворительных школ, хотя некоторое время наблюдалось снижение как их численности, так и их эффективности.

Между тем спрос на образование рос довольно быстро, и эта задача вскоре стала непосильной для церквей. Долгое время церкви прилагали усилия, чтобы не отставать, поскольку не желали никоим образом уступать свое прежнее влияние на воспитание молодежи. Однако церкви не были заинтересованы в решении этой проблемы иначе, чем по-старому, а новая демократия этого не желала. В результате с приходом национальной государственности и медленным, но постепенным ростом национального самосознания, национальной гордости, национальных потребностей и постепенным развитием национальных ресурсов в виде налогооблагаемого имущества — все вместе это привело к тому, что светские школы вместо религиозных стали казаться и желательными, и возможными для постоянно растущего числа граждан.

II. ПРОБУЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ

В период примерно между 1810 и 1830 годами целый ряд новых сил — филантропических, политических, социальных, экономических — объединился, чтобы изменить прежнее отношение посредством создания условий, при которых государственный, а не церковный контроль и финансирование образования стали казаться как желательными, так и осуществимыми. Этот сдвиг также заметно облегчался деятельностью ряда получастных филантропических организаций, которые теперь приступили к созданию школ и пробуждению интереса к образованию; наиболее важными из них были: (1) движение воскресных школ; (2) городские школьные общества; (3) ланкастерское движение; и (4) общества детских школ. Они будут описаны кратко, и будет отмечено их влияние на пробуждение образовательного самосознания.

ДВИЖЕНИЕ ВОСКРЕСНЫХ ШКОЛ. Воскресная школа как средство предоставления элементарных основ светского и религиозного обучения благодаря инициативе Рэйкса из Глостера (стр. 617) стала очень важным английским институтом предоставления зачатков образования детям городской бедноты. Идея Рэйкса вскоре была перенесена в Соединенные Штаты. В 1786 году воскресная школа по плану Рэйкса была организована в округе Хановер, штат Виргиния. В 1787 году в Чарлстоне, штат Южная Каролина, была организована воскресная школа для африканских детей. В 1791 году в Филадельфии было организовано «Перводневное или воскресное школьное общество» для создания воскресных школ в этом городе. В 1793 году в Нью-Йорке открылась «Школа для бедняков» Кэти Фергюсон, за которой последовало создание организации нью-йоркских женщин для распространения светского обучения среди бедных. В 1797 году в Паawtucket (Паawtucket / Потакет), штат Род-Айленд, открылась фабричная школа Сэмюэла Слейтера.

Хотя ранее в некоторых местах Новой Англии уже существовало некоторое религиозное обучение по воскресеньям, завоз воскресной школы из Англии в 1786 году ознаменовал реальное начало религиозных воскресных школ в Америке. Как только церкви уловили идею общей религиозной школы по воскресеньям для обучения любого желающего, было образовано множество обществ для продолжения и расширения этой работы. Наиболее важными из них были:

1808. Евангелическое общество Филадельфии. 1816. Женский союз содействия субботним школам (Нью-Йорк). 1816. Нью-Йоркский союз воскресных школ. 1816. Бостонское общество нравственного и религиозного просвещения бедных. 1817. Филадельфийский союз воскресных и вечерних школ для взрослых. 1824. Американский союз воскресных школ.

Будучи открытыми для всех, а не только для бедных и неимущих, эти различные типы американских воскресных школ оказали небольшое, но возрастающее влияние на сглаживание классовых различий и на то, чтобы сделать возможным появление обычной дневной школы. Однако движение за светское обучение по воскресеньям вскоре встретило в Америке противодействие со стороны церквей, и вскоре они переняли эту идею, вытеснили частную инициативу и контроль, а также изменили характер обучения, превратив его из дня светского труда в примерно час религиозного наставления. В результате воскресная школа никогда не оказывала такого влияния на развитие образования в Америке, как в Англии.

ШКОЛЬНЫЕ ОБЩЕСТВА ГОРОДОВ. Они создавались по образцу английских благотворительных школьных подписочных обществ и формировались в ряде американских городов в течение первой четверти XIX века с целью предоставления основ образования тем, кто был слишком беден, чтобы платить за обучение. Эти общества обычно организовывались филантропически настроенными гражданами, готовыми ежегодно вносить средства, чтобы дать хотя бы минимальное образование некоторым из многочисленных детей в городе, не имевшим возможности получить какое-либо обучение. Ряд таких обществ смогли наладить определенные финансовые связи с городом или штатом.

Одним из первых подобных школьных обществ было «Общество манумиссии», организованное в Нью-Йорке в 1785 году с целью «смягчения зол рабства, защиты прав чернокожих и, в особенности, предоставления им элементов образования». Александр Гамильтон и Джон Джей были среди его организаторов. Бесплатная школа для цветных учеников была открыта в 1787 году. Она росла и процветала, время от времени получая помощь от города, а в 1801 году — от штата. Наконец, в 1834 году все ее школы были объединены со школами «Общества публичных школ» города. В 1801 году была открыта первая бесплатная школа для бедных белых детей, «чьи родители не принадлежат ни к какому религиозному обществу и которые по тем или иным причинам не могут быть приняты ни в одну из благотворительных школ города». Ее содержание обеспечивала «Ассоциация женщин-квакеров для помощи бедным», которая наняла «вдову с хорошим образованием и моральными устоями в качестве преподавателя» с жалованием 30 фунтов стерлингов в год. Эта ассоциация также процветала и получала некоторую помощь от города или штата вплоть до 1824 года. К 1823 году она предоставляла бесплатное начальное образование 750 детям. Позже ее школы также были объединены со школами «Общества публичных школ».

«ОБЩЕСТВО ПУБЛИЧНЫХ ШКОЛ». Пожалуй, самым известным из всех ранних подписочных обществ по содержанию школ для бедных было «Нью-Йоркское общество бесплатных школ», которое позже сменило название на «Общество публичных школ Нью-Йорка». Оно было организовано в 1805 году под руководством Де Витта Клинтона, бывшего тогда мэром города, который возглавил список подписчиков, пообещав выделять на содержание 200 долларов в год. 14 мая 1806 года в ежедневных газетах появилось следующее объявление:

БЕСПЛАТНАЯ ШКОЛА

Попечители Общества по учреждению бесплатной школы в городе Нью-Йорке для обучения таких бедных детей, которые не принадлежат ни к какому религиозному обществу или не обеспечены им, наняв преподавателя и подыскав школьное здание для размещения школы, имеют ныне удовольствие объявить, что предполагается без промедления принимать учеников указанных категорий; обращения могут направляться и т. д.

Четыре дня спустя должностные лица Общества обратились с общим воззванием к общественности (R. 311), изложив цели Общества и испрашивая средства.

[Иллюстрация: РИС. 196. ПЕРВОЕ ШКОЛЬНОЕ ЗДАНИЕ, ПОСТРОЕННОЕ ОБЩЕСТВОМ БЕСПЛАТНЫХ ШКОЛ В ГОРОДЕ НЬЮ-ЙОРКЕ Построено в 1809 году на Трайон-Роу. Стоимость без участка — 13 000 долларов.]

Это общество было зарегистрировано легислатурой «для предоставления обучения всем детям, которые являются надлежащими получателями бесплатного образования». Оно организовало бесплатное государственное образование в городе, обеспечило поступление средств, построило школьные здания, предоставило и подготовило учителей, а также успешно дополнило работу частных и церковных школ. Своей энергией и настойчивостью оно завоевало значительную долю общественного доверия и пробудило постоянно растущий интерес к делу народного образования. В 1853 году, после того как оно обучило более 600 000 детей и подготовило более 1200 учителей, это Общество, выполнив свою задачу, сдало свой устав и передало свои здания и оборудование департаменту государственных школ города, созданному легислатурой в 1842 году.

ШКОЛЬНЫЕ ОБЩЕСТВА В ДРУГИХ МЕСТАХ. «Благотворительное общество города Балтимора для образования девочек из бедных семей», основанное в 1799 году, и «Мужское бесплатное общество Балтимора», организованное немного позже, были другими примерами таких ранних школьных обществ, хотя ни одно из них не стало столь известным, как Общество публичных школ Нью-Йорка. Школы города Вашингтона были основаны по подписке в 1804 году и некоторое время частично поддерживались за счет пожертвований общественно активных граждан [4]. Это общество проделало важную работу, приучив жителей столицы к предоставлению той или иной формы бесплатного образования.

В 1800 году было образовано «Филадельфийское общество [5] бесплатного обучения неимущих мальчиков», которое чуть позже было переименовано в «Филадельфийское общество учреждения и поддержки благотворительных школ». В 1814 году в Филадельфии было организовано «Общество содействия рациональной системе образования», а четырьмя годами позже общественные настроения, пробужденные сочетанием работы этого общества и прихода ланкастерской системы обучения, позволили городу добиться принятия специального закона, разрешающего Филадельфии организовать систему городских школ для образования детей бедняков. Другие общества, оказавшие полезные образовательные услуги, включают «Ассоциацию механиков и производителей» из Провиденса, штат Род-Айленд, организованную в 1789 году (Rs. 308, 310); «Олбанское ланкастерское школьное общество», организованное в 1826 году для обучения бедняков города в мониториальных школах; и школьные общества, организованные в Саванне в 1818 году и Огасте в 1821 году «для предоставления образования детям неимущих родителей». Оба этих общества в Джорджии получали некоторую поддержку из фондов штата.

Создание этих школьных обществ, подписки, осуществляемые ведущими горожанами, завещания на нужды образования и выделение некоторой городской и государственной помощи этим обществам — все то, что со временем стало в некоторой степени привычным, — свидетельствует о медленно возрастающем интересе к созданию школ для обучения всех. Этот растущий интерес к образованию значительно стимулировался появлением из Англии примерно в это время новой и казавшейся тогда удивительной системы организации образования — ланкастерской мониториальной системы.

ЛАНКАСТЕРСКИЕ МОНИТОРИАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ. Идеи Церкви Англии не пользовались особым успехом в Соединенных Штатах в течение некоторого времени после окончания Войны за независимость, в результате чего была привезена и популяризирована именно ланкастерская система. В 1806 году в Нью-Йорке была открыта первая мониториальная школа, и, будучи внедренной, эта система быстро распространилась от Массачусетса до Джорджии и на запад до Цинциннати, Луисвилла и Детройта. В 1826 году Мэриленд учредил государственную систему ланкастерских школ во главе с суперинтендантом народного образования, но в 1828 году отказался от этой идеи и упразднил должность. Государственная ланкастерская система для Северной Каролины предлагалась в 1832 году, но не была принята легислатурой. В 1829 году Мексика организовала высшие ланкастерские школы для мексиканского штата Техас. В 1818 году сам Ланкастер отправился в Америку и был принят с большим почетом. Большую часть оставшихся двадцати лет своей жизни он посвятил организации и руководству школами в различных частях Соединенных Штатов.

Во многих растущих городах восточной части страны первые созданные бесплатные школы были ланкастерскими школами. Система обеспечивала образование по столь низкой цене (стр. 629), что впервые создавало впечатление о возможности обучения всех [6]. Первые бесплатные школы в Филадельфии (1818 г.) стали следствием ланкастерского влияния, как и в ряде других городов Пенсильвании. Балтимор открыл ланкастерскую школу за шесть лет до того, как организация государственных школ была разрешена законом. В разных частях Соединенных Штатов было организовано несколько мониториальных средних школ, и даже предлагалось принять этот план в колледжах. Ряд городов Новой Англии, уже имевших школы других типов, изучили новый мониториальный план и были впечатлены его многочисленными важными преимуществами перед методами, использовавшимися в то время. Отчет Комитета по расследованию (1828 г.) для Бостона (R. 312) представляет собой хороший пример этого. Как и в Англии, система была весьма популярна примерно с 1810 по 1830 год, но к 1840 году ее популярность сошла на нет.

ИНТЕРЕС, КОТОРЫЙ ВЫЗВАЛ НОВЫЙ ПЛАН. Неудивительно, что новый план вызвал всеобщий энтузиазм у многих проницательных людей и почти четверть века пропагандировался как лучшая из известных тогда систем образования. Две цитаты проиллюстрируют то, что думали о нем ведущие деятели того времени. Де Витт Клинтон, в течение двадцати одного года президент нью-йоркского «Общества бесплатных школ», а затем губернатор штата, писал в 1809 году:

Когда я вижу, что многие мальчики в нашей школе научились читать и писать за два месяца, хотя до этого не знали алфавита, и что даже один из них справился с этим за три недели, — когда я рассматриваю все аспекты и тенденции этой системы, — когда я созерцаю привычки порядка, которые она формирует, дух состязательности, который она пробуждает, быстрое совершенствование, которое она производит, чистоту нравов, которую она прививает, — когда я наблюдаю необычайное соединение быстроты обучения и экономии средств, — и когда я вижу единое огромное собрание из тысячи детей под взглядом одного учителя, продвигающееся с беспрецедентной быстротой и с идеальной дисциплиной к цели знания, я признаю в Ланкастере благодетеля человечества. Я считаю его систему создающей новую эру в образовании, благословением, ниспосланным с небес, чтобы избавить бедных и обездоленных этого мира от силы и владычества невежества.

В послании легислатуре Коннектикута, штата, в то время довольно хорошо обеспеченного школами массачусетского окружного типа, губернатор Уолкотт сказал в 1825 году:

Если удастся получить средства для покрытия расходов на необходимые приготовления, я не сомневаюсь, что школы по ланкастерскому образцу должны быть как можно скорее учреждены в нескольких частях этого штата. Везде, где в пределах подходящего расстояния можно собрать от 200 до 1000 детей, этот способ обучения всем ветвям чтения, горения, чистописания, арифметики и бухгалтерии окажется гораздо более эффективным, прямым и экономичным, чем практики, обычно применяемые ныне в наших начальных школах.

Ланкастерские школы существенно ускорили принятие системы свободных школ во всех северных штатах, постепенно приучая людей нести необходимое налогообложение, которое влекут за собой бесплатные школы. Они также сделали обычную школу общедоступной и широко обсуждаемой, а также пробудили мысль и вызвали дискуссии о проблеме народного образования. Кроме того, они повысили авторитет учительского труда, показав необходимость подготовки учителей. Ланкастерские образцовые школы, впервые учрежденные в Соединенных Штатах в 1818 году, стали предшественниками американских нормативных школ.

ПОЯВЛЕНИЕ ШКОЛЫ ДЛЯ МАЛЫШЕЙ. Любопытным ранним условием в Америке было то, что в некоторых городах, где государственные школы были созданы тем или иным путем, не было предусмотрено никаких условий для новичков. Предполагалось, что они получают основы чтения дома или в школах матрон. В Бостоне, например, где государственные школы содержались городом, в школы не принимались дети, не научившиеся читать и писать (R. 314 a). Это делало обычный возраст поступления примерно равным восьми годам. То же самое частично было верно для Хартфорда, Нью-Йорка, Филадельфии, Балтимора и других городов. Когда мониториальные школы были созданы, они стремились ограничить свой состав аналогичным образом, хотя не всегда были в состоянии это сделать.

В 1816 году в Америку также из Англии прибыло ценное дополнение к известному тогда образованию в виде так называемых школ для малышей (стр. 630). Впервые представленные в Бостоне (R. 313), школы для малышей оказались популярными, и в 1818 году город выделил 5000 долларов на организацию таких школ в дополнение к системе государственных школ. Они должны были принимать детей в возрасте четырех лет, именоваться начальными школами, преподаваться женщинами, быть открытыми круглый год и готовить детей к поступлению в городские школы, которые к тому времени стали называться английскими грамматическими школами. Провиденс аналогичным образом учредил начальные (детские) школы в 1828 году для детей в возрасте от четырех до восьми лет в дополнение к работе государственных школ, называвшихся там письменными школами.

ПОГЛОЩЕНИЕ ШКОЛЫ МАТРОН. Для Новой Англии создание начальных школ фактически взяло на себя обучение в школах матрон в качестве государственной функции и добавило начальные классы к ранее существовавшей школе. Здесь мы имеем происхождение деления начальной школы на «начальные классы» и «грамматические классы», которое часто сохраняется по крайней мере по названию в восточных штатах.

[Иллюстрация: РИС. 197. «ОБРАЗЦОВОЕ» ШКОЛЬНОЕ ЗДАНИЕ ОБЩЕСТВА ПУБЛИЧНЫХ ШКОЛ Построено в 1843 году. Стоимость (с участком) — 17 000 долларов. Типичное школьное здание Нью-Йорка после 1830 года. Школа для малышей или начальная школа располагалась на первом этаже, на втором этаже находилась школа для девочек, а на третьем — школа для мальчиков. Каждый этаж имел одну большую комнату на 252 сидячих места для детей; помещение начальной школы можно было разделить на две комнаты с помощью складных дверей, чтобы изолировать класс малышей. Это здание долгое время считалось совершенством строительного искусства, и его изображение годами печаталось на обложке ежегодных отчетов Общества.]

«Общество школы для малышей» было организовано в Нью-Йорке в 1827 году. Первая школа для малышей была создана под руководством Общества публичных школ в качестве «младшего отделения» школы № 8, под управлением женщины-учителя и с использованием мониториальных методов. Вторая школа была создана в следующем году. В 1830 году название было изменено с «школы для малышей» на «начальное отделение», и, где это было возможно, эти отделения объединялись с существующими школами. В 1832 году было решено организовать десять начальных школ под руководством женщин-учителей для детей от четырех до десяти лет по бостонскому методу обучения. Это означало отказ от мониториального плана обучения в пользу новой песталоццианской формы, которая считалась более подходящей для нужд детей младшего возраста. К 1844 году при старших школах города было организовано пятьдесят шесть начальных отделений.

В Филадельфии в 1827–1828 годах были основаны три общества школ для малышей, и такие школы были сразу же там созданы. К 1830 году директора школьной системы получили от легислатуры штата разрешение расходовать государственные деньги на такие школы, и к 1837 году в городе действовало тридцать подобных школ под руководством женщин-учителей.

[Иллюстрация: РИС. 198. ЭВОЛЮЦИЯ СУЩЕСТВЕННЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ АМЕРИКАНСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ]

ОРГАНИЗАЦИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. Идея школы для малышей вскоре была в целом принята восточными городами и несколько изменена, чтобы превратить ее в американскую начальную школу. Там, куда детей раньше не принимали без умения читать, как в Бостоне, они дополняли работу государственных школ путем добавления новой школы снизу. Там, где дело обстояло наоборот, как в Нью-Йорке, организация школ для малышей в качестве младших отделений позволяла существующим школам продвинуть свою работу вперед. Везде это привело в конечном итоге к организации отделений начальной и грамматической школ, часто с промежуточными отделениями посредине, и, с несколько одновременной эволюцией первых средних школ, основные контуры американской системы свободных государственных школ теперь были завершены.

Эти четыре важных образовательных движения — светская воскресная школа, полуобщественные городские школьные общества, ланкастерский план обучения и идея школы для малышей — все зародившиеся в филантропии, приходили в Америку в первой половине XIX века как последовательные образовательные идеи, дополняли друг друга и в совокупности приучали новое поколение к идее единой школы для всех.

III. СОЦИАЛЬНЫЕ, ПОЛИТИЧЕСКИЕ И ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ВЛИЯНИЯ

Однако вряд ли эти одни лишь филантропические усилия, сколь бы ценными они ни были, могли привести к великой американской борьбе за школы на налоговом обеспечении столь рано, если бы они не подкреплялись целым рядов других движений социального, политического и экономического характера, которые сами по себе существенно изменили природу и направление нашей национальной жизни. Более важными среди них были: (1) рост городов и производства, (2) расширение избирательного права и (3) появление новых классовых требований к школам.

РОСТ ГОРОДСКОГО НАСЕЛЕНИЯ И ПРОИЗВОДСТВА. Во время инаугурации национального правительства почти каждый в Америке жил на ферме или в какой-нибудь маленькой деревне. Первые сорок лет национальной жизни были по сути сельскохозяйственным и пионерским периодом. Даже в 1820 году во всех двадцати трех штатах, составлявших тогда Союз, было всего тринадцать городов с населением 8000 человек и более, и эти тринадцать городов содержали лишь 4,9 процента от общей численности населения нации.

Примерно после 1825 года эти условия начали меняться. К 1820 году возникало множество маленьких деревень, и они часто становились ядрами будущих городов. В Новой Англии многие из таких мест находились поблизости от какого-либо водопада, где дешевая энергия делала возможным крупномасштабное производство. Лоуэлл, штат Массачусетс, которого в 1820 году не существовало, а в 1840 году его население составляло более двадцати тысяч человек, собравшихся там во многом для работы на фабриках, служит хорошей иллюстрацией. Другие города, такие как Цинциннати и Детройт, росли благодаря своему выгодному положению в качестве торговых и оптовых центров. С возрождением торговли и коммерции после второй войны с Великобританией города быстро росли как по численности, так и по размерам.

Появление новых городов и быстрый рост старых существенно изменили характер образовательной проблемы, породив совершенно новый набор социальных и образовательных условий, которые предстояло решить жителям Центральных и Северных штатов. Юг с его плантационным укладом, негритянским рабством и отсутствием производства оставался в основном не затронутым этими изменившимися условиями вплоть до периода после окончания Гражданской войны. В результате образовательное пробуждение там произошло почти на полвека позже, чем на Севере. В городах прибрежных штатов к северу от Мэриленда, но особенно в Нью-Йорке и Новой Англии, обрабатывающая промышленность развивалась очень быстро. Прядение хлопчатобумажных изделий в особенности стало отраслью Новой Англии, как и ткачество шерсти, в то время как Пенсильвания стала центром железоделательной промышленности [7].

Развитие этого нового типа фабричного труда означало начало разрушения старых домашних и деревенских промыслов, неизбежный отказ от вековой системы ученичества (Rs. 200, 201), начало движения сельского населения в города и концентрацию производства на крупных предприятиях, использующих много рабочих рук для непрерывного выполнения определенных ограниченных этапов производственного процесса. Со временем это неизбежно должно было означать изменение методов обучения. Это также потребовало концентрации как капитала, так и труда. Возникновение фабричной системы, крупномасштабного бизнеса, дешевого и быстрого транспорта — все это в совокупности уменьшило значение сельского хозяйства и вывело город из незначительного положения на очень важное место в нашей национальной жизни. 13 городов в 1820 году увеличились до 44 к 1840 году и до 141 к 1860 году. На Севере, где производство нашло свой дом, городов было в четыре раза больше, чем на Юге, который оставался преимущественно сельскохозяйственным.

Многочисленные изменения в характере труда, а также деревенской и домашней жизни, вызванные развитием фабричной системы и концентрацией производства и населения в городах, также внесли существенный вклад в изменение характера старой образовательной проблемы. Когда города по своим размерам и характеру были лишь маленькими деревнями с однородным населением, а многочисленные социальные и моральные проблемы, связанные со скоплением людей разного характера, еще не возникали, решение образовательной проблемы силами церкви, благотворительности и частных школ было вполне удовлетворительным. По мере того как города теперь быстро росли в размерах, приобретали более городской характер, привлекая к себе разнообразные элементы, ранее в основном неизвестные, и были обязаны по законам штатов расширить избирательное право на всех своих граждан, необходимость в новом типе организации образования начала медленно, но отчетливо проявляться для возрастающего числа граждан. Система церкви, благотворительности и частных школ полностью потерпела крах под новым натиском. Школьные общества и образовательные ассоциации, организованные для пропаганды, теперь возникали в городах; требовались и получались субсидии из городских или государственных фондов на частичную поддержку как церковных, так и общественных школ; и в различных городах стали учреждаться многочисленные благотворительные организации, позволяющие лучше справляться с новыми проблемами пауперизма, пьянства и несовершеннолетней преступности.

РАСШИРЕНИЕ ИЗБИРАТЕЛЬНОГО ПРАВА. Конституция Соединенных Штатов, хотя и была разработана самыми способными людьми того времени, была создана людьми, представлявшими старую аристократическую концепцию образования и управления. То же самое было справедливо и в отношении конвентов, выработавших практически все ранние конституции штатов. Ранний период национальной жизни характеризовался поэтому правлением класса — класса, безусловно, очень хорошо образованного и очень способного, но класса, избираемого на основе имущественного ценза и принадлежащего к более старому типу политического и социального мышления.

Несмотря на утверждения Декларации независимости, изменения происходили медленно. До 1815 года лишь четыре штата предоставили право голоса всем гражданам мужского пола независимо от имущественного ценза или других несколько схожих ограничений. После 1815 года возникло и быстро набирало силу демократическое движение, стремившееся к упразднению всякого классового правления и всех политических неравенств. Лидерами в этом стали новые штаты на западе, где не было старых поместий или крупных состояний и где людей оценивали по их личным качествам больше, чем в более старом обществе. Как видно из карты, каждый новый штат, принятый к востоку от реки Миссисипи, за исключением Охо (принятого в 1802 году), где преобладал элемент Новой Англии, и Луизианы (1812 г.), предусматривал всеобщее избирательное право для мужчин на момент своего приема в статус штата. Семь дополнительных восточных штатов предоставили те же полные избирательные права своим гражданам к 1845 году, в то время как старые требования были существенно изменены в большинстве других северных штатов. Это демократическое движение за сглаживание всех классовых различий между белыми людьми стало очень заметным после 1820 года; достигло апогея при избрании Эндрю Джексона президентом в 1828 году; и конечным результатом стало всеобщее избирательное право для мужчин во всех штатах. Это дало фермеру на Западе и новым классам производителей в городах преобладающее влияние в делах управления.

[Иллюстрация: РИС. 199. ДАТЫ ПРЕДОСТАВЛЕНИЯ ВСЕОБЩЕГО ИЗБИРАТЕЛЬНОГО ПРАВА ДЛЯ МУЖЧИН Некоторые из старых штатов предоставили почти всеобщее избирательное право для мужчин раньше, сохранив несколько незначительных ограничений до даты, указанной на карте. Заштрихованные штаты предоставили всеобщее избирательное право во время приема в Союз.]

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ РАСШИРЕНИЯ ИЗБИРАТЕЛЬНОГО ПРАВА. Образовательное значение предоставления всеобщего избирательного права для мужчин всем было огромным и далеко идущим.

В Соединенных Штатах после примерно 1825 года произошло то же самое, что и в Англии после принятия Второго акта о реформе (стр. 642) 1867 года. С расширением избирательного права на все слои населения, бедных наравне с богатыми, рабочего наравне с работодателем, к мыслящим людям пришло, зачастую впервые, осознание того, что всеобщее образование стало фундаментальной необходимостью для государства и что всеобщее обучение всех основам знаний и гражданской добродетели должно теперь занять в умах лидеров государства то значение, которое образование немногих для служения Церкви и многих для простого членства в церкви некогда занимало в умах церковников.

Эта новая концепция хорошо выражена в преамбуле к первому (необязательному) школьному закону, принятому в Иллинойсе (1825 г.), в котором провозглашается:

Чтобы пользоваться нашими правами и свободами, мы должны их понимать; их безопасность и защита должны быть первой целью свободного народа; и является общепризнанным фактом, что ни одна нация никогда долго не продолжала наслаждаться гражданской и политической свободой, если она не была одновременно добродетельной и просвещенной; и веря, что развитие словесности всегда было и всегда будет средством более полного раскрытия прав человека, что разум каждого гражданина в республике является общим достоянием общества и составляет основу его силы и счастья; поэтому считается особым долгом такого свободного правительства, как наше, поощрять и расширять совершенствование и возделывание интеллектуальных энергий всех.

ВЫСКАЗЫВАНИЯ ОБЩЕСТВЕННЫХ ДЕЯТЕЛЕЙ И РАБОЧИХ. Губернаторы теперь начали рекомендовать своим легислатурам учреждение школ на налоговом обеспечении, а общественные деятели стали настаивать на действиях и контроле со стороны штата. Высказывание Де Витта Клинтона, занимавшего пост губернатора Нью-Йорка в течение девяти лет, может служить примером многих. В послании легислатуре в 1826 году, защищая созданные школы, он сказал:

Первым долгом правительства и вернейшим свидетельством хорошего правительства является поощрение образования. Всеобщее распространение знаний является предшественником и защитником республиканских институтов, и мы должны уповать на него как на консервативную силу, которая будет стоять на страже наших свобод и охранять их от обмана, интриг, коррупции и насилия. Я считаю систему наших обычных школ палладиумом нашей свободы, ибо не может быть никаких разумных опасений относительно ее ниспровержения до тех пор, пока основная масса народа просвещена образованием.

Примерно после 1825 года было образовано множество профсоюзов, и представители этих новых организаций присоединились к требованиям школ и образования, настаивая на бесплатном образовании своих детей как на естественном праве. В 1829 году рабочие Филадельфии потребовали от каждого кандидата в легислатуру официального заявления об отношении, которое он займет к обеспечению «равной и всеобщей системы образования» для штата. В 1830 году Комитет рабочих Филадельфии представил подробный отчет (R. 315) после пяти месяцев, проведенных в расследовании состояния образования в Пенсильвании, в котором решительно осуждалось отсутствие условий для образования в штате и крайне неадекватные условия там, где таковые имелись. Сет Лютер в речи об «Образовании рабочих», произнесенной в 1832 году, заявил, что «большая масса людей губится пренебрежением к образованию, доводится до крайней степени нищеты и оказывается неспособной к самоуправлению». Стивен Симпсон в книге «Руководство для рабочих», изданной в 1831 году, заявил, что «именно к образованию мы должны главным образом обращаться за исправлением той извращенной системы общества, которая обрекает производителя на невежество, каторжный труд и нужду, на моральную деградацию, физическую лишения и социальное варварство». Эти организации приняли множество резолюций с требованием бесплатных школ, поддерживаемых штатом [8].

IV. СОГЛАСОВАНИЕ ИНТЕРЕСОВ И ПРОПАГАНДА

Можно сказать, что вторая четверть XIX века стала свидетелем борьбы за обычные школы на налоговом обеспечении, под государственным контролем и управлением, а также внеконфессиональные. В 1825 году такие школы все еще оставались отдаленной надеждой государственников и реформаторов; к 1850 году они стали реальностью почти в каждом северном штате. Прошедшие двадцать пять лет ознаменовались периодом общественных агитаций и образовательной пропаганды; множеством тяжелых законодательных сражений; борьбой за получение желаемого законодательства, а затем за удержание того, что было получено; множеством ожесточенных столкновений с интересами церкви и частных школ, чувствовавших, что у них отнимают их «приобретенные права»; и периодическими референдумами, на которых народу предлагалось на следующих выборах подсказать легислатуре, как поступить. За исключением борьбы за отмену рабства, пожалуй, никакой другой вопрос никогда не ставился перед американским народом на разрешение так остро и не вызывал столь горьких антагонизмов. Друзья свободных школ поначалу обычно рассматривались как фанатики, опасные для государства, а противники свободных школ считались ими старомодными консерваторами или эгоистичными членами общества.

Естественно, столь ожесточенная дискуссия по общественному вопросу вынудила людей разделиться за или против поддерживаемых и контролируемых государством школ, и это разделение интересов можно в общих чертах охарактеризовать следующим образом:

I. За государственные школы. Люди, считающиеся: 1. «Гражданами Республики». 2. Филатропами и гуманистами. 3. Общественными деятелями с широким кругозором. 4. Горожанами. 5. Интеллигентными рабочими в городах. 6. Неплательщиками налогов. 7. Кальвинистами. 8. «Людьми из Новой Англии».

II. Проявляющие прохладность или выступающие против государственных школ. Люди, считающиеся: 1. Принадлежащими к старому аристократическому классу. 2. Консерваторами общества. 3. Политические деятели с узким кругозором. 4. Жителями сельских районов. 5. Невежественными, узколобыми и скупыми. 6. Налогоплательщиками. 7. Лютеранами, членами Реформатской церкви, меннонитами и квакерами. 8. Южанами. 9. Владельцами частных школ. 10. Неанглоязычными слоями населения.

РАБОТА ПРОПАГАНДЫ. Противостоять аргументам оппонентов, изменить мнения думающего меньшинства на общее мнение большинства, преодолеть предрассудки и пробудить общественную совесть к общественной необходимости свободных и обычных школ в таком демократическом обществе — таковой была работа целого поколения. Убедить массы народа в том, что план государственных школ не только осуществим, но и является лучшим и наиболее экономичным средством предоставить их детям блага образования; убедить имущих граждан в том, что налогообложение на образование отвечает интересам как общественного, так и частного благосостояния; убедить законодателей в том, что голосовать за законопроекты о свободных школах безопасно; и преодолеть сопротивление, обусловленное апатией, религиозной ревностью и частными интересами, — это было делом долгих лет. Со временем, однако, желательность обычных, бесплатных, поддерживаемых за счет налогов, внеконфессиональных, контролируемых государством школ стала очевидной для большинства граждан в различных американских штатах, и по мере этого американская государственная школа, свободная и одинаково открытая для всех, в конце концов сформировалась и заняла свое место в качестве важнейшего института в национальной жизни, работающего на увековечение свободной демократии и продвижение общественного благосостояния.

Для этой пропагандистской работы были организованы сотни школьных обществ и образовательных ассоциаций; проводилось множество съездов и принималось множество резолюций в поддержку государственных школ; было написано и опубликовано множество «Писем» и «Обращений к общественности»; общественно активные граждане путешествовали по стране, выступая с речами перед народом, объясняя преимущества свободных государственных школ; множество преданных общественному благу людей отдали лучшие годы своей жизни пропаганде государственных школ; и многие губернаторы направляли послания на эту тему легислатурам, еще не убежденным в желательности действий государства. На каждом заседании легислатур в течение многих лет членов встречал поток резолюций, меморандумов и петиций за и против свободных школ.

Изобретение паровой печатной машины появилось примерно в это время, и тогда же появились первые современные газеты по дешевой цене. Они обычно поддерживали прогрессивные меры и оказывали огромное влияние на общественные настроения. Те из них, которые не были тесно связаны с церковными или частными школьными интересами, обычно выступали за государственные школы на налоговом обеспечении.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Объясните, почему развитие национального сознания было практически необходимым условием для того, чтобы могло пробудиться образовательное сознание.

2. Покажите, почему, с учетом условий избирательного права, было естественно, что первоначальный интерес был направлен на высшее образование.

3. Почему движение воскресных школ оказалось гораздо менее полезным в Америке, чем в Англии?

4. Покажите аналогию между ранними школьными обществами для образовательной работы и другими формами современных ассоциативных усилий.

5. Объясните огромную популярность ланкастерских школ по сравнению с теми, которые ранее были обычными в Америке.

6. Каковы были два важных вклада идеи школы для малышей в американское образование?

7. Почему школы и образование гораздо более необходимы в стране, переживающей городское и фабричное развитие, чем в стране, переживающей сельскохозяйственное развитие?

8. Покажите, как развитие городов привело к краху старых форм образования и сделало очевидной необходимость нового типа образования.

9. Покажите, как каждое расширение избирательного права обусловливает необходимость расширения возможностей и преимуществ в области образования.

10. Объясните позицию каждого класса за или против школ на налоговом обеспечении на исторических и экономических основаниях.

ИЗБРАННАЯ ХРЕСТОМАТИЯ

В прилагаемой «Хрестоматии» воспроизведены следующие иллюстративные отрывки:

307. Фаул: Школы Бостона примерно в 1790–1815 гг. 308. Род-Айленд: Петиция о бесплатных школах, 1799 г. 309. Провиденс: Правила и положения для школ в 1820 г. 310. Провиденс: Меморандум о лучших школах, 1837 г. 311. Борн: Начало народного образования в городе Нью-Йорке. 312. Бостонский отчет: Преимущества мониториальной системы. 313. Уайтман: Учреждение начальных школ в Бостоне. 314. Бостон: Система начальных школ в 1823 г. 315. Филадельфия: Отчет Комитета рабочих по школам.

ВОПРОСЫ К ХРЕСТОМАТИИ

1. Какие именно преимущества для мальчиков и девочек существовали в Бостоне (307 a, b) до создания школ чтения?

2. Какие улучшения и дополнения внесли школы чтения (307 c)?

3. Изложите основные положения петиции Род-Айленда (308) 1799 года.

4. Школы какого именно рода предусматривают и описывают правила Провиденса (309) от 1820 года?

5. Несмотря на многие достижения, сделанные в государственных школах со времени Меморандума Провиденса (310), изменились ли существенно относительные расходы на государственные и частные школы?

6. Сравните Обращение Нью-Йоркского общества публичных школ (311) с организацией английских благотворительных школ (237, 238) с точки зрения цели и обучения.

7. Покажите, что отчет об организации современного классного обучения обладал бы преимуществами перед мониториальным планом, сопоставимыми с теми, которые изложены в Бостонском отчете (312), сравнивающем мониториальный и индивидуальный планы.

8. Что именно раскрывает Бостонский отчет о начальных школах (313) относительно характера предоставляемого тогда образования?

9. Какие именно начальные школы были в Бостоне (314) в 1823 году?

10. Какие именно школы существовали в городах Пенсильвании в 1830 году, судя по Отчету (315) Комитета рабочих? Был ли Отчет прав в отношении «монополии талантов»?

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Биннс Х. Б. Столетие образования, 1808–1908. Боэзе Томас. Народное образование в городе Нью-Йорке. Кабберли Э. П. Народное образование в Соединенных Штатах. * Фицпатрик Э. А. Взгляды на образование и влияние Де Витта Клинтона. МакМанис Дж. Т. «Общество публичных школ города Нью-Йорка», в «Образовательном обозрении», т. 29, с. 303–11. (Март 1905 г.) * Палмер А. Е. Система государственных школ Нью-Йорка. * Рейгарт Дж. Ф. Ланкастерская система обучения в школах города Нью-Йорка. * Салмон Дэвид. Джозеф Ланкастер. * Симко А. М. Социальные силы в американской истории.

ГЛАВА XXVI

АМЕРИКАНСКАЯ БОРЬБА ЗА ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ШКОЛЫ

Проблема, стоявшая перед теми, кто был заинтересован в создании контролируемых государством школ, была не совсем одинаковой ни в каких двух штатах, хотя борьба во многих штатах имела общие элементы и потому была в некотором роде схожа по характеру. Вместо того чтобы прослеживать борьбу детально в каждом из различных штатов, для наших целей будет гораздо полезнее выделить главные стратегические точки в этом противостоянии, а затем проиллюстрировать борьбу за них, описав условия в одном или двух штатах, где споры были наиболее ожесточенными или типичными. Семью стратегическими точками в борьбе за свободные, поддерживаемые за счет налогов, внеконфессиональные, контролируемые государством школы в Соединенных Штатах были:

1. Борьба за налоговую поддержку. 2. Борьба за ликвидацию идеи пауперовской школы. 3. Борьба за то, чтобы сделать школы полностью бесплатными. 4. Борьба за установление государственного надзора. 5. Борьба за ликвидацию сектантства. 6. Борьба за распространение системы вверх. 7. Добавление государственного университета в качестве венца системы.

Мы рассмотрим каждое из них вкратце по порядку.

I. БОРЬБА ЗА НАЛОГОВУЮ ПОДДЕРЖКУ

РАННЯЯ ПОДДЕРЖКА И ЭНДАУМЕНТНЫЕ ФОНДЫ. В Новой Англии земельные эндаументы, местные налоги, прямые местные ассигнования, лицензионные сборы и подушные сборы за обучение уже давно были обычным делом. Земельные эндаументы начались рано в колониях Новой Англии, в то время как сборы за обучение восходят к самым ранним временам и долго оставались излюбленным средством сбора денег на поддержку школ. Эти средства принимались в различных штатах после начала нашего национального периода, и к ним добавлялось множество лицензионных налогов, в то время как профессиональные налоги, лотереи и банковские налоги также использовались для сбора денег на школы. Можно привести несколько примеров этого:

Коннектикут в 1774 году передал все доходы от лицензий на продажу спиртного городам, где они собирались, для использования на школы. Новый Орлеан в 1826 году выдал лицензии двум театрам при условии, что каждый из них будет выплачивать по 3000 долларов ежегодно на поддержку школ в городе. Нью-Йорк в 1799 году разрешил четыре государственные лотереи для сбора 100 000 долларов на школы, аналогичную сумму снова в 1801 году и многочисленные другие лотереи до 1810 года. Нью-Джерси (R. 246) и большинство других штатов сделали то же самое. Конгресс принял четырнадцать совместных резолюций в период с 1812 по 1836 год, разрешающих лотереи для оказания помощи в поддержке школ города Вашингтона. Банковские налоги были излюбленным источником дохода для школ в период примерно с 1825 по 1860 год: банки получали хартии при условии, что они будут выплачивать каждый год на школы определенную сумму или процент от своих доходов. Все это представляет собой то, что известно как косвенное налогообложение, и было ценным для приучения народа к идее государственных школ без явного налогообложения их для их поддержки.

Национальные земельные гранты, начатые в случае Огайо в 1802 году, вскоре стимулировали новый интерес к школам. Каждый штат, принятый после Огайо, также получил шестнадцатую секцию для поддержки обычных школ и два тауншипа земли для эндаумента государственного университета. Новые западные штаты, следуя примеру Огайо (R. 260) и Индианы (R. 261), посвятили эти секционные земли и фонды бесплатным обычным школам. Однако шестнадцать старых штатов не участвовали в этих грантах, поэтому большинство из них теперь приступило к созданию собственного постоянного школьного фонда, хотя поначалу без какого-либо очень четкого представления о том, как будет использоваться доход от этого фонда [1].

НАЧАЛО ШКОЛЬНОГО НАЛОГООБЛОЖЕНИЯ. Ранняя идея, которая некоторое время, по-видимому, разделялась повсеместно, о том, что доход от земельных грантов, лицензионных сборов и этих постоянных эндаументных фондов со временем полностью обеспечит необходимые школы, постепенно отбрасывалась по мере того, как становилось очевидным, сколь малый годовой доход эти фонды и земли действительно приносят и как быстро растет население штатов. К 1825 году можно сказать, что думающие люди ясно осознали: единственная надежная опора системы государственных школ заключается в общем и прямом налогообложении всего имущества для их поддержки. «Богатство штата должно обучать детей штата» стало лозунгом, и борьба за прямое местное, окружное и государственное налогообложение образования развернулась к 1825–1830 годам во всех северных штатах, за исключением четырех в Новой Англии, где принцип налогообложения на образование был установлен давно [2]. Даже в этих штатах борьба за увеличение налогообложения и обеспечение лучших школ требовала множества аргументов и народного просвещения (R. 316), и время от времени происходили шаги назад (Rs. 317, 318).

[Иллюстрация: РИС. 200. ПЕРВАЯ БЕСПЛАТНАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ШКОЛА В ДЕТРОЙТЕ Однокомнатная школа, открытая во Втором районе в 1838 году. Никаких действий ни в каком другом районе не предпринималось до 1842 года.]

Борьба за принятие первого законодательства, столь слабого и неэффективного, каким оно кажется нам сегодня, часто была тяжелой и долгой. Приходилось готовить и проводить «кампании просвещения». Многие считали, что школы на налоговом обеспечении будут опасны для государства, вредны для индивидуального блага и совершенно недемократичны. Многие вообще не видели необходимости в школах. Части города или городка могли обеспечить бесплатную школу, в то время как другие части этого не делали. Часто тех, кто выступал за налогообложение, ожесточенно атаковали и даже порой угрожали личным насилием. Часто тем, кто выступал за улучшение школы, приходилось терпеливо ждать, пока оппозиция медленно исчерпает себя (R. 319), прежде чем можно будет добиться какого-либо реального прогресса.

ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОДДЕРЖКА ЗАКРЕПИЛА ГОСУДАРСТВЕННУЮ СИСТЕМУ. С началом государственной помощи в сколько-нибудь существенных размерах — будь то за счет доходов от постоянных эндаументных фондов, государственных ассигнований или прямого государственного налогообложения — государство впервые оказалось в состоянии выдвигать вполне определенные требования по многим вопросам. Общины, которые не выполняли требования государства, не получали государственных средств.

Одним из первых требований, которые таким образом принудительно осуществлялись, было то, что общины или округа, получающие государственную помощь, также должны вводить местный налог на школы. Обычно требовалось софинансирование государственной помощи. Вообще говоря, признавая исключения в нескольких штатах, это представляет собой зарождение обязательного местного налогообложения на образование. Еще в 1797 году Вермонт требовал от городов содержать свои школы под угрозой лишения их доли государственной помощи. Нью-Йорк в 1812 году, Делавер в 1829 году и Нью-Джерси в 1846 году требовали дублирования всей полученной государственной помощи. Висконсин в своей первой конституции 1848 года требовал местного налога на школы, равного половине полученной государственной помощи. Следующим шагом в государственном контроле было добавление новых требований в качестве предварительного условия для получения государственной помощи. Одним из первых таких требований было то, что в каждом школьном округе должен обеспечиваться определенный срок школьного обучения, обычно три месяца. Другим было обеспечение бесплатного отопления, а позже — бесплатных школьных учебников и принадлежностей.

К моменту, когда был пройден этап дублирования получаемой государственной помощи, было установлено обязательное местное налогообложение на нужды образования и выиграна великая центральная битва за создание системы государственных школ. Право вводить налоги на содержание и принудительно устанавливать местное налогообложение являлось ключом ко всей государственной системе образования. С этого момента процесс развития адекватной системы школьного финансирования в любом штате заключался лишь в дальнейшем просвещении общественного мнения с целью осознания новых образовательных потребностей.

II. БИТВА ЗА ЛИКВИДАЦИЮ КОНЦЕПЦИИ ШКОЛ ДЛЯ БЕДНЯКОВ

КОНЦЕПЦИЯ ШКОЛ ДЛЯ БЕДНЯКОВ. Концепция школ для бедняков была прямым наследием Англии, и ее оплотом в Америке стали старые Центральные и Южные колонии, где господствовала старая Англиканская церковь. Нью-Джерси, Пенсильвания, Делавэр, Мэриленд, Виргиния и Джорджия были главными представителями этой системы, хотя эта идея находила сторонников среди определенных слоев населения и в некоторых других старых штатах. Новая и демократичная Западная часть страны не стала бы ее терпеть. Концепция школ для бедняков представляла собой прямое наследие английского правления, принадлежала к классовому обществу и была совершенно неуместна в республике, основанной на доктрине о том, что «все люди созданы равными и наделены их Творцом определенными неотчуждаемыми правами». Более того, это была весьма опасная концепция образования, которую демократической форме правления стоило бы терпеть или поощрять. Ее сторонники обнаруживались среди старых аристократических или консервативных кругов, крупных налогоплательщиков, сторонников церковных школ и владельцев частных школ. Граждане, уловившие дух новой республики, общественные деятели с широким кругозором, интеллигентные рабочие и люди с мышлением новоанглийского типа принципиально выступали против плана, который проводил столь неприязненные различия между будущими гражданами штата. Обучать часть детей в церковных или частных платных школах, говорили они, и изолировать тех, кто слишком беден, чтобы платить за обучение, обучая их за государственный счет в школах для бедняков, причем клеймо бедности зачастую делалось для них весьма очевидным, неизбежно привело бы к созданию в обществе классов, которые со временем стали бы серьезной угрозой для наших демократических институтов.

Множество тех, кому предназначались школы для бедняков, не желали клеймить себя как нищих, отправляя своих детей в эти школы, а другие, принявшие предлагаемые преимущества ради своих детей, презирали эту систему. [3]

Битва за ликвидацию концепции школ для бедняков развернулась на Севере, в штатах Пенсильвания и Нью-Джерси, и борьбу в этих двух штатах мы теперь кратко опишем.

ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВО ПЕНСИЛЬВАНИИ. В Пенсильвании мы обнаруживаем полностью развитую концепцию школ для бедняков. Конституция 1790 года (Хрест. 259) предусматривала государственную систему школ для бедняков, однако до 1802 года ничего не предпринималось для реализации даже этого конституционного предписания. Затем был принят закон о школах для бедняков, предписывающий попечителям бедных уведомлять тех родителей, которых они считали достаточно нуждающимися, о том, что если те объявят себя бедными, их дети могут быть отправлены в какую-либо определенную частную или платную школу и получить бесплатное образование (Хрест. 315). Расходы на это покрывались за счет фонда помощи бедным на образование, который взимался и собирался точно так же, как дорожные налоги или налоги на оказание помощи бедным. Не было предусмотрено никаких положений о создании государственных школ даже для детей бедняков, равно как не устанавливалось и никаких стандартов образования, которое должно было предоставляться в школах, куда они направлялись. Никаких других общих положений об обязательном начальном образовании в штате до 1834 года не принималось.

С ростом городов и возникновением их специфических проблем потребовалось нечто большее, чем это крайне неадекватное обеспечение школьного обучения. «Филадельфийское общество создания и поддержки благотворительных школ» уже давно настаивало на улучшении системы, и в 1814 году в Филадельфии было организовано «Общество содействия рациональной системе образования» с целью ведения образовательной пропаганды. Готовились и продвигались законопроекты, и в 1818 году Филадельфии было разрешено на основании специального закона организовать «первый школьный округ» в штате Пенсильвания и за счет собственных средств обеспечить систему ланкастерских школ для обучения детей бедняков. [4]

ЗАКОН 1834 ГОДА. В 1827 году «Пенсильванское общество содействия развитию государственных школ» начало образовательную пропаганду, которая во многом способствовала принятию Закона о свободных школах 1834 года. В своем «Обращении к общественности» оно заявило своей целью содействие развитию государственного образования на территории всего штата Пенсильвания, и «Обращение» завершалось следующими словами:

Это Общество в настоящее время состоит примерно из 250 членов, и налажена переписка со 125 членами, проживающими в каждом округе штата. Предполагается направлять постоянное внимание общественности на важность этого вопроса; собирать и распространять всю информацию, которая может быть сочтена ценной; и упорствовать в своих трудах до тех пор, пока они не увенчаются успехом.

Петиции представлялись в законодательное собрание год за годом, губернаторы проявляли к этому интерес, составлялись «Обращения к общественности», и велась энергичная пропаганда, результатом которой стал Закон о свободных школах 1834 года.

Однако этот закон носил факультативный характер. Он превращал каждый избирательный участок, тауншип и боро в штате в школьный округ, всего в штате было создано 987 таких округов. Каждому школьному округу предписывалось проголосовать тем же рождеством за принятие или отклонение закона. Те округа, которые принимали закон, должны были организоваться в соответствии с его положениями, в то время как те, которые отвергали закон, продолжали подчиняться образовательным положениям старого Закона о школах для бедняков.

[Иллюстрация: РИС. 201. ШКОЛЬНЫЕ ВЫБОРЫ В ПЕНСИЛЬВАНИИ 1835 ГОДА. Показывает процент школьных округов в каждом округе (county), организованных и принявших Школьный закон 1834 года. Процент принявших округа указан на карте для некоторых из них.]

Результаты школьных выборов 1834 года показаны по округам на приведенной ниже карте. Из в общей сложности 987 созданных округов 502 округа в 46 из тогдашних 52 округов (округ Филадельфия не голосовал), то есть 52 процента от общего числа, проголосовали за принятие нового закона и организацию в соответствии с ним; 264 округа в 31 округе, или 27 процентов от общего числа, проголосовали определенно против закона; и 221 округ в 46 округах, или 21 процент от общего числа, отказались предпринять какие-либо действия в ту или иную сторону. В 3 округах, указанных на карте, каждый округ принял закон, а в 5 округах, также указанных на ней, каждый округ отверг закон или отказался голосовать по нему. Именно преимущественно немецкие округа, расположенные в восточно-центральной части штата, проявили наибольшее сопротивление новому закону. Одной из причин этого было то, что новый закон предусматривал английские школы; другой — возражения бережливых немцев против налогообложения; и еще одной — опасение, что новые государственные школы могут навредить их немецким приходским школам.

Однако настоящая борьба за свободные школы против школ для бедняков была еще впереди. Законодатели, проголосовавшие за этот закон, подверглись яростным нападкам, и, хотя закон был лишь факультативным, вопрос о его отмене и восстановлении старого Закона о школах для бедняков стал злободневной темой избирательной кампании осенью 1834 года. Многие законодатели, поддержавшие закон, потерпели поражение при переизбрании. Другие, предвидя поражение, отказались баллотироваться. Петиции об отмене закона [5] и протесты против его отмены наводнили законодательное собрание, когда оно заседало. Сенат немедленно отменил закон, но Палата представителей, во многом под руководством уроженца Вермонта по имени Таддеус Стивенс, [6] отказалась пересмотреть решение и в конечном счете заставила Сенат принять измененный и еще более жесткий законопроект. Это поражение окончательно разрешило, по крайней мере в принципиальном плане, вопрос о школах для бедняков в Пенсильвании, [7] хотя лишь в 1873 году последний округ в штате принял новую систему.

ЛИКВИДАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ ШКОЛ ДЛЯ БЕДНЯКОВ В НЬЮ-ДЖЕРСИ. В Нью-Джерси не было никаких упоминаний об образовании в конституции вплоть до 1844 года, а какое-либо законодательство в сфере образования не принималось до 1816 года. В том году был создан постоянный школьный фонд штата, а в 1820 году было предоставлено первое разрешение взимать налоги «на образование таких детей из бедных семей, которые являются пауперами». В 1828 году масштабное расследование показало, что треть детей штата лишена возможностей получения образования, и в результате этого расследования в 1829 году был принят первый общий закон об образовании для штата. Он предусматривал окружные школы, школьных попечителей и инспектирование, лицензированных учителей, местное налогообложение, а также выделял государственное ассигнование в размере 20 000 долларов в год на помощь в создании системы. Однако в следующем году этот закон был отменен, а старый план школ для бедняков восстановлен, во многом из-за давления со стороны церкви и интересов частных школ. В 1830 и 1831 годах государственное ассигнование стало делиться между частными и приходскими школами, а также государственными школами для бедняков, а использование всех государственных средств было ограничено «образованием детей бедных».

В период с 1828 по 1838 год в штате прошло множество съездов сторонников бесплатных государственных школ и была проделана большая работа пропагандистского характера. На съезде в 1838 году был назначен комитет для подготовки «Обращения к народу Нью-Джерси» об образовательных потребностях штата (Хрест. 320), и по всему штату были разосланы ораторы, чтобы рассказывать людям об этом предмете. Кампания против школы для бедняков только что завершилась борьбой в Пенсильвании, и результатом призыва в Нью-Джерси стало такое мощное народное движение в поддержку бесплатных школ, что легислатура 1838 года учредила частичную государственную школьную систему. Законы о школах для бедняков были отменены, а лучшие черты недолговечного Закона 1829 года — восстановлены. В 1844 году новая конституция штата ограничила доходы постоянного школьного фонда штата исключительно поддержкой государственных школ.

С ликвидацией концепции школ для бедняков в Пенсильвании и Нью-Джерси Север покончил с ней. Разумность ее ликвидации вскоре стала очевидной, и среди северного населения мы больше почти о ней не слышали. Демократический Запад никогда ее не терпел. Она продолжала существовать некоторое время в Мэриленде, Виргинии и Джорджии, а местами на время — и в других южных штатах, но в конце концов исчезла и на Юге в ходе образовательных реорганизаций, последовавших за окончанием Гражданской войны.

III. БИТВА ЗА ТО, ЧТОБЫ СДЕЛАТЬ ШКОЛЫ ПОЛНОСТЬЮ БЕСПЛАТНЫМИ

ШКОЛЫ ЕЩЕ НЕ БЕСПЛАТНЫЕ. Подушный сбор (rate-bill), как мы отмечали ранее, был старым институтом, также завезенным из Англии, о чем свидетельствует сам термин. Это был сбор, взимаемый с родителей для пополнения школьных доходов и продления учебного года, и он начислялся пропорционально количеству детей, отправляемых каждым родителем в школу. В некоторых штатах, как, например, в Массачусетсе и Коннектикуте, его применение восходило к колониальным временам; в других он добавлялся по мере роста стоимости образования и осознания того, что доходов от постоянных фондов и разрешенного налогообложения недостаточно для поддержания работы школы в течение необходимого времени. Нехватка доходов взыскивалась с родителей, отправлявших детей в школу, пропорционально (pro rata) и собиралась как обычные налоговые счета (Хрест. 321). Плата была небольшой, но ее было достаточно, чтобы отвадить от школ многих бедных детей.

Растущие города с их новыми социальными проблемами не могли и не хотели терпеть систему подушных сборов, и одно за другим они добивались от легислатур специальных законов, позволявших им организовать городскую школьную систему, независимую от контроля городского совета и находящуюся под управлением местного «совета по образованию». Одним из положений этих специальных законов почти всегда было право вводить городской налог на школы в объемах, достаточных для обеспечения бесплатного образования детей города.

[Иллюстрация: РИС. 202. РЕФЕРЕНДУМ В НЬЮ-ЙОРКЕ 1850 ГОДА. Общее число голосов: за бесплатные школы — 17 округов и 209 346 избирателей; против бесплатных школ — 42 округа и 184 308 избирателей.]

БОРЬБА С ПОДУШНЫМ СБОРОМ В НЬЮ-ЙОРКЕ. Попытка отменить подушный сбор и сделать школы полностью бесплатными наиболее яростно оспаривалась в штате Нью-Йорк, и тамошнее противостояние описать проще всего. В период с 1828 по 1868 год этот налог с родителей приносил в среднем 410 685,66 доллара ежегодно, что составляло примерно половину суммы, выплаченной всем учителям штата в качестве жалованья. В то время как богатые округа добивались принятия специального законодательства и облагали себя налогом для обеспечения бесплатного обучения своих детей, более бедные и менее густонаселенные округа были предоставлены самим себе в борьбе за поддержание работы школ в течение четырех месяцев ежегодно, необходимых для получения государственной помощи. Наконец, после бурных споров и многочисленных обращений к легислатуре с просьбой взять на себя расходы по подушному сбору в форме общегосударственного налогообложения и тем самым сделать школы полностью бесплатными, легислатура в 1849 году передала этот вопрос обратно народу для голосования на осенних выборах того года. Таким образом легислатура намеревалась получить совет от народа относительно того, какие действия ей предпринять. Результатом стала общештатная кампания за бесплатные государственные школы, поддерживаемые за счет налогов, в противовес частично бесплатным школам с подушным сбором.

Результатом выборов 1849 года стали 249 872 голоса «за» то, чтобы «имущество штата давало образование детям штата», и 91 952 голоса «против». Это, казалось, лишь подстегнуло противников бесплатных школ к возобновлению действий, и они побудили следующую легислатуру вынести этот вопрос на повторное голосование осенью 1850 года.

Результаты референдума 1850 года показаны на карте на странице 685. Противники школ, содержащихся за счет налогов, теперь собрали все свои силы, удвоив число голосов 1849 года, в то время как большинство сторонников бесплатных школ значительно сократилось. Самым интересным моментом, показанным на этой карте, был четкий и недвусмысленный голос городов. Они не хотели терпеть подушный сбор и, несмотря на свои более крупные имущественные интересы, выступали за бесплатные школы, финансируемые за счет налогов. Сельские районы, напротив, выступали против этой идеи.

ПОДУШНЫЙ СБОР В ДРУГИХ ШТАТАХ. Эти два референдума фактически разрешили вопрос в Нью-Йорке, хотя на некоторое время был принят компромисс. Государственные ассигнования на школы были существенно увеличены, подушный сбор был сохранен, а также было разрешено создание «объединенных округов» для обеспечения бесплатных школ за счет местного налогообложения там, где этого желали люди. Множество таких «объединенных свободных округов» возникло теперь в наиболее прогрессивных общинах штата, и наконец в 1867 году, после того как сельские и другие формы сопротивления в значительной степени утихли и почти все старые штаты отказались от этого плана, легислатура Нью-Йорка окончательно отменила подушный сбор и сделала школы Нью-Йорка полностью бесплатными.

Даты отмены подушного сбора в других старых северных штатах были следующими:

1834. Пенсильвания. 1867. Нью-Йорк. 1852. Индиана. 1868. Коннектикут. 1853. Огайо. 1868. Род-Айленд. 1855. Иллинойс. 1869. Мичиган. 1864. Вермонт. 1871. Нью-Джерси.

Борьба в Нью-Йорке в 1849 и 1850 годах была ключевой; в других штатах от сбора отказались посредством законодательного акта и без серьезного противостояния. В южных штатах бесплатное образование пришло вместе с образовательными реорганизациями, последовавшими за окончанием Гражданской войны.

IV. БИТВА ЗА УСТАНОВЛЕНИЕ ШКОЛЬНОГО НАДЗОРА

НАЧАЛО ГОСУДАРСТВЕННОГО КОНТРОЛЯ. Великая битва за государственные школы велась не только за налогообложение с целью стимулирования их развития там, где таковых не существовало, но косвенно являлась также борьбой за ту или иную форму государственного контроля над местными системами, которые уже сложились. Создание постоянных школьных фондов штатов старыми штатами для дополнения любой другой помощи, которая могла быть предоставлена, также вело к установлению какой-либо формы государственного надзора и контроля над местными школьными системами. Первым шагом было предоставление той или иной формы государственной помощи; следующим — наложение условий, необходимых для получения этой государственной помощи.

Однако государственный надзор и контроль не осуществляются сами по себе, и вскоре стало очевидно, что штаты должны выбрать или назначить какого-либо должностное лицо для представления штата и принуждения к соблюдении его требований. В его обязанности в первую очередь входило бы следить за тем, чтобы законы, касающиеся школ, выполнялись, чтобы статистика по существующим условиям собиралась и публиковалась, а общины должным образом консультировались относительно своих обязанностей, а законодательное собрание — относительно потребностей штата. Теперь мы наблюдаем создание целого ряда школьных должностных лиц для представления штата, принятие новых законов, расширяющих контроль, и борьбу за объединение, подчинение и приведение к какому-то подобию государственной школьной системы сотен мелких общинных школьных систем, которые успели возникнуть.

ПЕРВЫЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ШКОЛЬНЫЕ ДОЛЖНОСТНЫЕ ЛИЦА. Первым американским штатом, создавшим государственную должность для осуществления надзора за своими школами, стал Нью-Йорк в 1812 году. При принятии нового закона [8], предусматривающего государственную помощь школам, была учреждена должность первого в Соединенных Штатах суперинтенданта общих школ. Насколько известно, это было сугубо американское нововведение, на которое не повлияла практика какой-либо другой страны. В обязанности этого должностного лица входило наблюдение за созданием и содержанием школ по всему штату. [9] Мэриленд учредил эту должность в 1826 году, но два года спустя упразднил ее и восстановил лишь в 1864 году. Иллинойс поручил своему секретарю штата исполнять обязанности (ex officio) суперинтенданта школ в 1825 году, как это сделали также Вермонт в 1827 году, Луизиана в 1833 году, Пенсильвания в 1834 году и Теннесси в 1835 году. Однако Иллинойс не создавал настоящего государственного суперинтенданта школ до 1854 года, Вермонт — до 1845 года, Луизиана — до 1847 года, Пенсильвания — до 1857 года, а Теннесси — до 1867 года. Первыми штатами, создавшими отдельные школьные должности, которые просуществовали до настоящего времени, стали Мичиган и Кентукки — оба в 1837 году. Зачастую для обеспечения учреждения этой должности, а позднее — для предотвращения ее упразднения, разворачивалась целая законодательная борьба.

[Иллюстрация: РИС. 203. СОСТОЯНИЕ ШКОЛЬНОГО НАДЗОРА В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ К 1861 ГОДУ. Список из 28 городских суперинтендентств, созданных к 1870 году, см. в книге Кабберли «Управление государственными школами» (Public School Administration), стр. 58. Историю государственных образовательных ведомств в каждом штате см. в книге Кабберли и Эллиотта «Управление государственными и окружными школами, сборник материалов» (State and County School Administration, Source Book), стр. 283-87.]

К 1850 году должности школьных должностных лиц по должности (ex-officio) существовали в девяти, а штатные школьные должности — в семи из тогдашних тридцати одного штата, а к 1861 году официальные лица по должности были в девяти, а штатные — в девятнадцати из тогдашних тридцати четырех штатов, а также по одному каждого вида в двух организованных территориях. На приведенной выше карте показан рост контрольного надзора к 1861 году — спустя сорок девять лет с момента учреждения первой американской государственной школьной должности. На карте также показаны те десять из тридцати четырех штатов, которые к 1861 году учредили должность окружного суперинтенданта школ, а также двадцать пять городов, которые к 1861 году учредили должность городского суперинтенданта школ. До 1870 года было добавлено лишь три города — Олбани, Вашингтон и Канзас-Сити, — в результате чего общее число составило двадцать восемь, но с тех пор число городских суперинтендантов выросло примерно до полутора тысяч на сегодняшний день.

ПЕРВЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОВЕТ ПО ОБРАЗОВАНИЮ. Другой важной формой государственного контроля, созданной немного позже, стал Государственный совет по образованию с назначаемым секретарем, который выполнял примерно те же функции, что и суперинтендант школ штата. Эта форма организации впервые возникла в Массачусетсе в 1837 году в рамках попытки подчинить окружные школы и свести их к подобию организованной системы. В 1826 году каждый город (тауншип) был обязан назначить школьный комитет (школьный совет) для осуществления общего надзора за своими школами, в 1834 году был создан постоянный школьный фонд штата, а в 1837 году реформаторское движение достигло своей кульминации в создании первого реального Государственного совета по образованию в Соединенных Штатах. Вместо того чтобы следовать обычной американской практике того времени и предусмотреть выборного суперинтенданта школ штата, Массачусетс учредил небольшой назначаемый Государственный совет по образованию, который, в свою очередь, должен был выбирать секретаря, действовавшего в качестве должностного лица школьного образования штата и отчитывавшегося перед Советом, а через него — перед легислатурой и народом. Ни Совету, ни секретарю не были предоставлены какие-либо полномочия принуждения, их работа заключалась в расследовании условий, сообщении фактов, выявлении недостатков и выработке рекомендаций по действиям для легислатуры. Таким образом, постоянство и влияние Совета очень сильно зависели от характера выбранного им секретаря.

ГОРАС МАНН — ПЕРВЫЙ СЕКРЕТАРЬ. Выдающийся выпускник Брауновского университета и юрист в сенате штата по имени Хорас Манн (1796–1859), который на посту председателя сената оказал большую помощь в принятии законопроекта о создании Государственного совета по образованию, был в конце концов убежден губернатором и Советом принять должность секретаря. Мистер Манн начал поистине памятную работу по просвещению общественного мнения и вскоре стал признанным лидером в области школьной организации в Соединенных Штатах. Штат за штатом обращались к нему за советами и консультациями, в то время как его двенадцать ежегодных Отчетов Государственному совету по образованию навсегда останутся памятными документами. Общественные деятели всех классов — юристы, священнослужители, профессора колледжей, литераторы, учителя — были призваны к содействию и отправлены по всему штату объяснять народу необходимость возрождения интереса к образованию в Массачусетсе. Каждый год мистер Манн организовывал «кампанию», чтобы объяснить людям смысл и важность общего образования. Он добился столь большого успеха, и время для такого движения было настолько созревшим, что он положил начало не только великому возрождению обычных школ в Массачусетсе, приведшему к их оздоровлению, но и движению, которое ощущалось и повлияло на развитие в каждом северном штате.

Его двенадцать тщательно составленных Отчетов о состоянии образования в Массачусетсе и других местах, наряду с его интеллектуальным обсуждением целей и задач государственного образования, занимают ведущее место в истории американского образования, и он всегда будет считаться, пожалуй, величайшим из «основателей» нашей американской системы бесплатных государственных школ. Никто не сделал больше него для утверждения в сознании американского народа концепции о том, что образование должно быть всеобщим, неконфессиональным и бесплатным, а его целью должны быть социальная эффективность, гражданская добродетель и характер, а не просто ученость или продвижение сектантских целей. Под его практическим руководством неорганизованная и разнородная череда общинных школьных систем была упорядочена и объединена в единую государственную школьную систему, а народ Массачусетса был эффективно возвращен к своей исконной вере в образование народа и к своему долгу перед ним.

ГЕНРИ БАРНАРД В КОННЕКТИКУТЕ И РОД-АЙЛЕНДЕ. Почти столь же важной, хотя и несколько иной по характеру, была деятельность Генри Барнарда (1811–1900) в Коннектикуте и Род-Айленде. Выпускник Йеля, также получивший юридическое образование, он отвлекся от юриспруденции ради преподавательской деятельности и глубоко заинтересовался образованием. Годы 1835–1837 он провел в Европе, изучая школы, в особенности работу последователей Песталоцци. По возвращении в Америку он был избран членом легислатуры Коннектикута и сразу же сформулировал и добился принятия закона Коннектикута (1839 г.), предусматривавшего создание Государственного совета уполномоченных по общим школам с секретарем по образу Массачусетса. Затем мистер Барнард был избран его первым секретарем и с неохотой оставил адвокатскую практику, приняв эту должность при щедром жалованье в 3 доллара в день плюс расходы. До тех пор пока легислатура не упразднила и Совет, и эту должность в 1842 году, он оказал Коннектикуту услугу, едва ли менее важную, чем те широко известные реформы, которые Хорас Манн в то время проводил в Массачусетсе.

[Иллюстрация: ТАБЛИЦА 17. ДВА ЛИДЕРА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОБУЖДЕНИЯ В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ.

ХОРАС МАНН (1796–1859) (С портрета в Нормальной школе Уэстфилда, штат Массачусетс)

ГЕНРИ БАРНАРД (1811–1900)]

В 1843 году он был приглашен в Род-Айленд для проверки существующих школ и составления отчета о них, а с 1845 по 1849 год занимал там должность государственного комиссара по государственным школам, оказав услуги, аналогичные тем, что ранее были предоставлены в Коннектикуте. Кроме того, он организовал сеть городских библиотек по всему штату. Для своих учительских институтов он разработал передвижную образцовую школу для демонстрации уроков педагогического мастерства. С 1851 по 1855 год он снова находился в Коннектикуте в качестве директора вновь созданной государственной нормальной школы и секретаря по должности Государственного совета по образованию Коннектикута. Теперь он переписал школьные законы, увеличил налогообложение на школы, ограничил власть округов, известных там как «школьные общества», и заложил основы государственной системы школ. Деятельность Манна и Барнарда оказала влияние на все северные штаты и воодушевила сторонников образования повсюду. Почти одновременно с ними действовали лидеры в других штатах, которые помогли одержать победу в баталиях за государственное учреждение, организацию и контроль, и период их трудов с тех пор называют периодом «великого пробуждения».

V. БИТВА ЗА ЛИКВИДАЦИЮ СЕКТАНТСТВА

СЕКУЛЯРИЗАЦИЯ АМЕРИКАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ. Церковь, как помнит читатель, с самых ранних колониальных времен владела образованием молодежи. Мало того, что самые первые школы контролировались Церковью и определялись религиозными мотивами, право Церкви диктовать преподавание в школах безоговорочно признавалось государством. Более того, государство рассчитывало на то, что Церковь обеспечит необходимое образование, и помогало ей в этом пожертвованиями земель и денег. Священник как должностное лицо города естественным образом проверял учителей и преподавание в школах. После создания национального правительства эти отношения на некоторое время сохранились. [10] Нью-Йорк и штаты Новой Англии целенаправленно выделяли земли в помощь как церкви, так и школе. Примерно после 1800 года эти земельные пожертвования на религиозные нужды прекратились, но выделение государственной помощи религиозным школам продолжалось еще почти полвека. Затем вошло в практику, когда город или поселок строил школьное здание за счет городских налогов и сдавал его в аренду без взимания платы любому надежному лицу, которое содержало бы в нем платную школу с несколькими бесплатными местами для отобранных бедных детей. Еще позже, с появлением государственных школ, стало вполне обычным делом брать под опеку церковные и частные школы и поддерживать их на тех же основаниях, что и новые государственные школы.

В колониальные времена, а также в течение нескольких десятилетий после образования нашего национального государства самыми ярыми сторонниками создания школ были те, кто учитывал нужды Церкви. Затем акцент постепенно сместился на нужды государства, и появилась новая категория сторонников общественного образования. Еще позже этот акцент сместился на промышленные, гражданские и национальные потребности, а религиозная цель была практически полностью устранена. Это изменение известное как секуляризация американского образования. Она также потребовала множества ожесточенных схваток и осуществлялась в разных штатах лишь медленно. Двумя главными факторами, послужившими причиной этого изменения, были:

1. Убежденность в том, что жизнь республики требует образованного и интеллигентного гражданства, а следовательно, всеобщего обучения всех детей в обычных школах, контролируемых государством; и

2. Большое разнообразие религиозных убеждений среди населения, которое вынуждало соблюдать толерантность и религиозную свободу через уважение прав меньшинств.

Секуляризацию образования не следует рассматривать ни как умышленное или злостное посягательство на права Церкви, ни как неизбежный инцидент, связанный с обретением самосознания и самоуправления великим народом.

БОРЬБА В МАССАЧУСЕТСЕ. Образовательное пробуждение в Массачусетсе, вызванное во многом деятельностью Хораса Манна, для многих оказалось суровым пробуждением. Помимо прочего, оно показало, что старая пуританская школа постепенно вытеснялась новым и чисто американским типом школы с обучением, приспособленным к демократическим и национальным, а не религиозным целям. Мистер Манн твердо отстаивал такую концепцию государственного образования, и поскольку он был унитарианцем, а новый Государственный совет по образованию состоял почти сплошь из религиозных либералов, против них была развернута атака, и впервые в нашей истории прозвучал клич: «Государственные школы — это безбожные школы». Те, кто верил в старую систему религиозного обучения, те, кто питал к Совету или его секретарю личную неприязнь, и те, кто стремился разрушить авторитет Совета и остановить развитие государственных школ, объединили свои силы в этой первой крупной атаке против светского образования. Хорас Манн стал первым видным педагогом в Америке, который встретил религиозный натиск и дал на него ответ.

Яростная атака развернулась как с амвона, так и в печати. Утверждалось, что Совет пытается исключить Библию из школ, отменить дисциплинарные наказания и «сделать школы противовесом религиозному обучению дома и в воскресных школах». Настаивали на сохранении местного права требовать религиозного обучения.

Мистер Манн чувствовал, что был поднят важнейший общественный вопрос, на который следует дать тщательный и полный ответ. В трех публичных заявлениях он ответил на критику и указал на ошибки в аргументации (Хрест. 322). Библия, говорил он, является бесценной книгой для формирования характера детей, и ее следует читать без комментариев в школах, однако преподавать ее там необязательно. Он показал, что большинство городов отказалось от преподавания Катехизиса еще до создания Совета по образованию. Он утверждал, что любая попытка решить, какое именно вероисповедание или доктрину следует преподавать, будет означать гибель школ. Кульминацией нападок стали попытки религиозных сил упразднить Государственный совет по образованию в легислатурах 1840 и 1841 годов, которые потерпели сокрушительный провал. Большинство ортодоксальных жителей штата приняли сторону мистера Манна, а губернатор Бриггс в одном из своих посланий одобрил его позицию, включив в текст следующие слова:

Справедливость по отношению к преданному государственному служащему заставляет меня сказать, что неутомимый и искусный секретарь Совета по образованию выполнил работу на ниве общих школ, которая принесет ему вечную благодарность того поколения, к которому он принадлежит.

ПОПЫТКА РАЗДЕЛИТЬ ШКОЛЬНЫЕ ФОНДЫ. Как говорилось ранее, поначалу было принято оказывать помощь церковным школам на тех же основаниях, что и государственным, а иногда на заре государственной помощи деньги распределялись среди существующих школ без первоначального создания каких-либо общественных школ. Во многих восточных городах церковные школы поначалу разделяли государственные средства. В Пенсильвании церковные и частные школы получали помощь из фондов законов о бедных вплоть до 1834 года. В Нью-Джерси первый общий школьный закон 1829 года был отменен год спустя благодаря объединенным усилиям церковных кругов и частных школ, которые совместно боролись против развития государственных школ, а в 1830 и 1831 годах новые законы позволили всем частным и приходским школам участвовать в небольшом государственном ассигновании на образование.

После начала 1840-х годов, когда католическое влияние стало сильным в связи с ростом ирландской иммиграции в Соединенные Штаты, появился новый фактор, и проблема, которая до этого была протестантской проблемой, приобрела несколько иной аспект в форме требования о разделении школьных фондов. В период между 1825 и 1842 годами борьба была особенно ожесточенной в Нью-Йорке. В 1825 году городской совет отказался выделять государственные деньги какому-либо религиозному обществу [11], а в 1840 году католики вынесли этот вопрос на уровень легислатуры штата.

Легислатура отложила принятие мер до 1842 года, а затем сделала неожиданное. Бурное обсуждение этого вопроса в городе и легислатуре показало: хотя продолжать выделять средства частной корпорации, возможно, и нежелательно, делить их между спорящими и завистливыми религиозными сектами было бы еще хуже. В результате легислатура создала для города городской совет по образованию для учреждения настоящих государственных школ и прекратила дебаты о помощи религиозным школам, приняв постановление о том, что отныне ни одна часть школьных фондов не должна выделяться никакой школе, в которой «преподается, внушается или практикуется какая-либо религиозно-сектантская доктрина или догмат». Так из этой попытки разделить государственные средства между церквями родилась реальная система государственных школ Нью-Йорка. Общество свободных школ продолжало существовать некоторое время, но его дело было сделано, и в 1853 году оно передало свои здания и имущество Городскому совету по образованию и самораспустилось.

КОНФЛИКТ В ДРУГИХ ШТАТАХ. Еще в 1830 году Лоуэлл (штат Массачусетс) выделил помощь ирландским католическим приходским школам города, а в 1835 году взял под свой контроль две такие школы и стал содержать их как общественные школы. В 1853 году представители Римско-католической церкви потребовали от легислатуры штата разделить школьный фонд штата. Чтобы раз и навсегда разрешить этот вопрос, легислатура вынесла на народное голосование поправку к конституции, предусматривающую, что все государственные и городские деньги, собираемые или выделяемые на образование, должны расходоваться исключительно на регулярно организуемые и управляемые государственные школы и что ни одна религиозная секта никогда не должна претендовать на долю в этих фондах. Эта мера не была принята на выборах 1853 года (65 111 голосов «за» и 65 512 «против»), но была повторно вынесена на голосование и принята в 1855 году. Это решило вопрос в Массачусетсе так, как Манн пытался решить его ранее, и так, как Нью-Гэмпшир решил его в своей конституции 1792 года, Коннектикут — в своей конституции 1818 года, а Род-Айленд — в своей конституции 1842 года.

Другие штаты вскоре столкнулись с подобными требованиями, но ни одно требование о выделении доли или разделе фондов государственных школ после 1840 года не увенчалось успехом. Требования везде встречали яростное сопротивление, и с прибытием огромного числа ирландских католиков после 1846 года и немецких лютеран после 1848 года вопрос о сохранении только что созданных школ в качестве единых государственных школьных систем стал злободневным. Петиции о разделе фондов наводнили легислатуры (Хрест. 323), и им противопоставлялись встречные петиции (Хрест. 324). Проводились массовые митинги с обеих сторон. Кандидаты на выборные должности были вынуждены заявлять о своей позиции. В ряде городов происходили антикатолические беспорядки. В 1841 году была создана Партия коренных американцев «для предотвращения союза Церкви и государства» и «сохранения Библии в школах». В 1841 году партия вигов в Нью-Йорке включила в свою платформу пункт против сектантских школ. В 1855 году национальный совет партии «нау-нотинг» (знающие-ничего), заседавший в Филадельфии, в своей платформе высказался за государственные школы и использование в них Библии, но выступил против сектантских школ. Эта партия выиграла выборы в том году в Массачусетсе, Нью-Гэмпшире, Коннектикуте, Род-Айленде, Мэриленде и Кентукки.

Чтобы окончательно разрешить этот вопрос, легислатуры начали предлагать жителям своих штатов поправки к конституциям, запрещающие разделение или перенаправление фондов, и они почти повсеместно принимались на первых же выборах после их внесения. Ни один штат, принятый в Союз после 1858 года, за исключением Западной Виргинии, не преминул включить такое положение в свою первую конституцию штата. [12]

VI. БИТВА ЗА СОЗДАНИЕ АМЕРИКАНСКОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Начальные или общие школы, созданные в различных штатах к 1850 году, предоставляли начальное или общее школьное образование детям широких масс населения, а начальные школы, добавленные примерно после 1820 года, расширили это образование вниз для удовлетворения нужд начинающих обучение. В сельских школах американская школа «трех Р» (чтение, письмо и арифметика) обслуживала всех детей — от малышей и старше, до тех пор пока они могли с пользой усваивать ее преподавание. Образование сверх этого курса общей школы давалось в получастных учреждениях — академиях и колледж-предшественниках, в которых взималась плата за обучение. Следующая борьба развернулась вокруг попытки распространить систему вверх, чтобы предоставить учащимся бесплатно более полное образование, чем то, которое давали общие школы.

[Иллюстрация: РИС. 204. ТИПИЧНАЯ НОВОАНГЛИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ. Академия Питтсфилд, Нью-Гэмпшир.]

ПЕРЕХОДНАЯ АКАДЕМИЯ. Примерно в середине XVIII века в Европе, равно как и в Америке, проявилась тенденция создавать высшие школы, предлагающие более практичную учебную программу, чем та, которую обеспечивали старые латинские школы. В Америке стало особенно очевидно после обретения национальной независимости, что старый тип обучения в латинской грамматической школе с ее ограниченной программой и исключительно подготовительными для колледжа целями совершенно не соответствовал потребностям молодежи страны. Результатом стало постепенное отмирание латинской школы и эволюция платной Академии, о которой кратко упоминалось ранее на странице 463.

Движение академий быстро распространилось в течение первой половины XIX века. К 1800 году в Массачусетсе насчитывалось 17 академий, к 1820 году — 36, а к 1850 году — 403. К 1830 году, по данным Хинсдейла, в Соединенных Штатах насчитывалось 950 инкорпорированных академий и множество неинкорпорированных, а к 1850 году, по данным Инглиса, всего насчитывалось 1007 академий в Новой Англии, 1636 в Среднеатлантических штатах, 2640 в Южных штатах, 753 в штатах Верхней долины Миссисипи, а общее число зарегистрированных по Соединенным Штатам академий составляло 6085, в которых было занято 12 260 учителей и обучалось 263 096 учащихся. [13]

Период их наибольшего расцвета пришелся на 1820–1830 годы, хотя они продолжали доминировать в среднем образовании вплоть до 1850 года и оставались весьма заметными вплоть до окончания Гражданской войны.

ХАРАКТЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ. Наиболее характерными чертами этих академий были их полуобщественный контроль (Хрест. 325), расширенная учебная программа, религиозная направленность, а также распространение обучения на девочек. Латинская грамматическая школа по сути своей была городской бесплатной школой, поддерживаемой городами для высшего образования определенной части мальчиков. Она носила аристократический характер и принадлежала к раннему периоду классового образования. С упадком рвения к образованию после 1750 года эти поддерживаемые за счет налогов высшие школы в значительной степени отмерли, и вместо них стали полагаться на частную инициативу и благотворительность для обеспечения необходимого высшего образования.

Одной из главных целей, заявленных при наделении академий средствами или их создании, было учреждение курсов, которые охватывали бы ряд предметов, имеющих ценность помимо простой подготовки к колледжу, в особенности предметов современного характера, полезных для подготовки молодежи к изменившимся условиям общества, управления и бизнеса. Изучение реальных вещей, а не слов о вещах, и полезных вещей, а не предметов, служащих исключительно для подготовки к колледжу, стало заметной чертой новых учебных курсов. Среди наиболее часто встречающихся новых предметов были алгебра, астрономия, ботаника, химия, всеобщая история, история США, английская литература, землемерие, интеллектуальная философия, декламация и дебаты. [14]

Не будучи жестко связанными с колледжами, как в значительной степени были более ранние латинские грамматические школы, академии стали по преимуществу независимыми учреждениями, принимавшими учащихся, завершивших курс общего английского образования в обычной школе, и дававшими им углубленное образование в области современных языков, естественных наук, математики, истории и наиболее полезных на тот момент предметов с целью «скругления» их знаний и подготовки к деловой жизни и зарождающимся профессиям. Таким образом, они надстраивались над курсом обычной школы, а не шли параллельно ему, как это делала старая латинская грамматическая школа (см. рисунок 198, стр. 666), и тем самым четко обозначают переход от аристократической и несколько элитарной латинской грамматической школы колониальных времен, готовившей в колледжи, к более демократичной средней школе сегодняшнего дня. Академии также сослужили очень полезную службу, обеспечив младшие школы самыми образованными на тот момент учителями.

Старая латинская грамматическая школа также содержалась исключительно для мальчиков. Девочки были исключены как «неподобающие и несовместимые с такой грамматической школой, какую предписывает закон и какова цель сего поселения». Новые академии вскоре изменили эту ситуацию. Почти с самого начала они стали создаваться как для девочек, так и для мальчиков, и со временем многие стали совместными. Только в штате Нью-Йорк в период с 1819 по 1853 год было инкорпорировано 32 академии с приставкой «Female» (Женская) в названии. В этом отношении данные учреждения также образовали переход к современной совместной средней школе. Высшее образование женщин в Соединенных Штатах определенно ведет свое исчисление с момента создания академий. Семинария в Трое (Нью-Йорк), основанная Эммой Уиллард в 1821 году, и Семинария Маунт-Холиок (Массачусетс), основанная Мэри Лайон в 1836 году, хотя и не были первыми женскими учебными заведениями, тем не менее являлись важными пионерами в сфере высшего образования женщин.

СПРОС НА ВЫСШИЕ ШКОЛЫ. Различные движения, направленные на построение систем бесплатных государственных школ в городах и штатах, которые мы описали в этой и предыдущей главах и которые четко обозначились в северных штатах после 1825 года, возникли как раз в тот момент, когда академия достигла максимума своего развития. Урегулирование вопроса об общем налогообложении на нужды образования, ликвидация подушного сбора городами, а позднее и штатами, создание американской общей школы в результате длительной автохтонной эволюции и окончательное установление общественного контроля над всей системой начального образования — все это привело к постановке под сомнение получастной платной академии. Многие задавались вопросом: почему бы не распространить систему государственных школ вверх, чтобы обеспечить необходимое высшее образование для всех в рамках одной общей школы, поддерживаемой государством? [15]

Спрос на расширение государственных школ вверх, которое обеспечивало бы обучение в академии как для бедных, так и для богатых в стенах одной общей государственной высшей школы, дал о себе знать. Подобно тому как колониальная латинская грамматическая школа отражала образовательные потребности классового общества, а академии представляли собой переходный период и знаменовали рост среднего класса, нарождающаяся демократия второй четверти XIX века потребовала и получила демократическую среднюю школу, поддерживаемую обществом и в равной степени открытую для всех, дабы отвечать образовательным потребностям нового общества, построенного на основе новой и агрессивной демократии. К тому же, если академия в некотором роде представляла собой миссионерское начинание — когда немногие создавали что-то на благо народа (Хрест. 319, 325), — то средняя школа, напротив, представляла собой совместное усилие народа по созданию чего-то для самих себя.

[Иллюстрация: РИС. 205. РАЗВИТИЕ СРЕДНИХ ШКОЛ В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ. Переходный характер Академии отлично показан на этой схеме.]

ПЕРВАЯ АМЕРИКАНСКАЯ СРЕДНЯЯ ШКОЛА. Первая средняя школа в Соединенных Штатах была создана в Бостоне в 1821 году (Хрест. 326). В течение трех лет она была известна как «Английская классическая школа» (Хрест. 327), но в 1824 году школа фигурирует в документах как «Английская средняя школа». В 1826 году Бостон также открыл первую среднюю школу для девочек, но упразднил ее в 1828 году ввиду ее огромной популярности, расширив вместо этого учебную программу для девочек в начальных школах.

[Иллюстрация: РИС. 206. ПЕРВАЯ СРЕДНЯЯ ШКОЛА В США Основана в Бостоне в 1821 году.]

ЗАКОН МАССАЧУСЕТСА 1827 ГОДА. Хотя в Портленде (штат Мэн) средняя школа была создана в 1821 году, в Вустере (штат Массачусетс) — в 1824 году, а в Нью-Бедфорде, Хейверхилле и Салеме (штат Массачусетс) — в 1827 году (по образу и подобию Бостона), реальное зарождение американской средней школы как отдельного типа учебного заведения связано с Законом Массачусетса 1827 года (R. 328), принятым под влиянием Джеймса К. Картера. Этот закон лег в основу всего последующего законодательства в Массачусетсе и оказал глубокое влияние на развитие в других штатах. Значение закона заключается в том, что он требовал создания средней школы в каждом городе с населением от 500 семей и более, где должны были преподаваться история США, бухгалтерия, алгебра, геометрия и тригонометрия, в то время как в каждом городе с населением от 4000 жителей и более обязательно добавлялось обучение греческому и латинскому языкам, истории, риторике и логике. За несоблюдение закона предусматривался крупный штраф. В 1835 году в закон были внесены поправки, позволявшие создавать среднюю школу и любым более мелким городам.

Это бостонское и массачусетское законодательство несомненно положило начало движению за создание государственных средних школ в Соединенных Штатах. Именно там был основан новый тип высшей школы, там была сформирована ее учебная программа, там были установлены ее стандарты, и именно там она развивалась раньше и лучше всего.

БОРЬБА ЗА СОЗДАНИЕ И ПОДДЕРЖАНИЕ СРЕДНИХ ШКОЛ. Развитие американской средней школы, даже на ее родине, происходило медленно. К 1840 году в Массачусетсе было создано чуть более десятка средних школ, и примерно столько же — в остальных штатах. Доминирующим институтом оставалась академия, стоимость содержания была существенным фактором, и здесь проявлялось то же сопротивление расширению налогообложения на средние школы, которое ранее наблюдалось при создании начальных школ. Раннее законодательство штатов, как это было и с начальными школами, почти всегда носило разрешительный, а не обязательный характер. Массачусетс представляет собой заметное исключение в этом отношении. Финансирование школ должно было осуществляться практически полностью за счет местных налогов, и это превратило борьбу за создание и содержание средних школ в любом штате на долгое время в череду локальных конфликтов. Потребовались годы пропаганды и упорных усилий, а после создания средней школы в той или иной общине была необходима постоянная бдительность, чтобы предотвратить ее закрытие (R. 329).

[Иллюстрация: РИС. 207. СРЕДНИЕ ШКОЛЫ В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ К 1860 ГОДУ На основе таблицы, приведенной в «Докладе Комиссара по образованию США» (Report of the United States Commissioner of Education) за 1904 год, т. II, стр. 1782–1989. Эта таблица является лишь приблизительно верной, поскольку точную информацию получить трудно. В таблице указана 321 средняя школа к 1860 году, и все они, за исключением 35, находились в штатах, показанных на карте выше. Две школы находились в Калифорнии и три в Техасе, а остальные, не показанные на карте, — в южных штатах. Из 321 зарегистрированной средней школы более половины (167) приходилось на три штата: Массачусетс (78), Нью-Йорк (41) и Огайо (48).]

Во многих штатах законы, предусматривающие создание средних школ, оспаривались в судах. Одним из наиболее показательных примеров стало дело в Мичигане — судебный прецедент по иску из города Каламазу, получивший широкую известность как дело Каламазу. Мнение Верховного суда штата (R. 330) было столь благоприятным и категоричным, что это решение оказало глубокое влияние на развитие почти во всех штатах долины Верхнего Миссисипи. Борьба за создание и поддержание средних школ в Массачусетсе и Нью-Йорке предшествовала их развитию в большинстве других штатов, поскольку там начальная школа была создана раньше. В результате борьба за расширение и завершение системы государственных школ началась там также раньше. Развитие там шло более мирно и происходило быстрее. В Массачусетсе это во многом стало результатом просветительского движения, начатого Джеймсом К. Картером и Хорасом Манном. В Нью-Йорке это объяснялось ранней поддержкой губернатора ДеВитта Клинтона, а также последующим поощрением и государственной поддержкой со стороны Регентов Университета штата Нью-Йорк. Мэн, Вермонт и Нью-Гэмпшир были близки Массачусетсу по духу и следовали его примеру. В Род-Айленде и Нью-Джерси в силу прежних условий, а в Коннектикуте из-за значительного упадка образования после 1800 года средняя школа развивалась гораздо медленнее, и заметный прогресс в этих штатах наметился лишь после 1865 года. Демократический Запад вскоре воспринял эту идею и стал создавать средние школы по мере роста городов и возникновения потребностей у населения. На Юге основное развитие средних школ относится к относительно недавнему времени.

Постепенно средняя школа была признана частью государственной системы начального образования всеми американскими штатами, а средства и налоги, первоначально предназначавшиеся для начальных школ, были распространены и на среднюю школу. Новые штаты Запада в значительной степени основывали свое законодательство на том, за что восточные и центральные штаты боролись ранее.

VII. ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ВЕНЧАЕТ СИСТЕМУ

КОЛОНИАЛЬНЫЕ КОЛЛЕДЖИ. Ранние колледжи — Гарвард, Уильям и Мэри, Йель — были созданы религиозно-государственными администрациями раннего колониального периода и продолжали сохранять определенные связи с государством некоторое время после обретения независимости. Поскольку вскоре стало очевидно, что демократия требует образованности от своих граждан, что лидеры демократического общества вряд ли окажутся чрезмерно образованными и что характер университетского образования в конечном итоге повлияет на национальное развитие, были предприняты усилия по реформированию старых колледжей или созданию новых. Конечным результатом этого стало учреждение государственных университетов во всех новых и в большинстве старых штатов. Эволюция государственного университета как венчающей главы бесплатной системы общественного образования штата представляет собой последнюю фазу борьбы демократии за создание системы школ, отвечающей ее специфическим потребностям, которую мы проследим.

К концу колониального периода в распоряжении колоний имелось девять колледжей. Ниже приведены их названия, даты основания, колония, в которой они были основаны, и религиозная конфессия, интересы которой они главным образом представляли:

1636. Гарвардский колледж — Массачусетс — Пуритане 1693. Уильям и Мэри — Виргиния — Англикане 1701. Йельский колледж — Коннектикут — Конрегационалисты 1746. Принстон — Нью-Джерси — Пресвитериане 1753-55. Академия и колледж — Пенсильвания — Внеконфессиональный 1754. Королевский колледж (Колумбия) — Нью-Йорк — Англикане 1764. Браун — Род-Айленд — Баптисты 1765. Ратгерс — Нью-Джерси — Голландская реформатская церковь 1769. Дартмут — Нью-Гэмпшир — Конрегационалисты

Религиозная цель играла доминирующую роль при основании каждого учебного заведения, хотя после 1750 года наблюдалось постепенное смягчение строгого конфессионального контроля и требований религиозного соответствия. Тем не менее главной целью создания каждого из них была подготовка образованного и благочестивого духовенства; по крайней мере, ранние конгрегации «боялись оставить церкви безграмотное духовенство, когда наши нынешние пастыри уйдут в мир иной». В памфлете, опубликованном в 1754 году, президент Йельского колледжа Клэп заявил, что «колледжи суть общества священнослужителей для подготовки лиц к служению церкви» и что «великим замыслом основания этой школы (Йеля) было обучение священнослужителей на наш собственный лад». В объявлении, опубликованном в газетах Нью-Йорка и возвещавшем об открытии Королевского колледжа в 1754 году, указывалось:

IV. Главная цель этого колледжа — научить детей и побудить их познать Бога в Иисусе Христе, любить Его и служить Ему во всяком благочестии, святости и полноте жизни с чистым сердцем и усердным умом, а также взрастить в них все добродетельные привычки и те полезные знания, которые сделают их достойными членами своих семей и друзей, украшением своей страны и полезными для общественного блага в их поколении.

Все эти колониальные учебные заведения были небольшими. В течение первых пятидесяти лет существования Гарварда число учащихся в колледже редко превышало двадцать человек, и всю преподавательскую работу вел президент. Первый помощник преподавателя (тьютор) был назначен только в 1699 году, а первый профессор — лишь в 1721 году, когда была учреждена кафедра богословия. К 1800 году обучение вели президент и три профессора (богословия, математики и «восточных языков»), которым помогали несколько тьюторов, получавших плату только за проведение занятий, а выпускные классы редко насчитывали более сорока человек. Курс обучения длился четыре года, и все студенты изучали одни и те же дисциплины. Первые три года отводились главным образом так называемым «восточным языкам» — древнееврейскому, греческому и латинскому. Кроме того, первокурсники изучали арифметику, второкурсники — алгебру, геометрию и тригонометрию, а третьекурсники — естественные науки (по учебникам). Все студенты проходили серьезную подготовку по ораторскому искусству, также добавлялся курс всеобщей истории. Четвертый курс посвящался преимущественно этике, философии и христианской апологетике. [16] Обучение в восьми других старых колледжах до 1800 года существенным образом не отличалось.

[Иллюстрация: РИС. 208. КОЛЛЕДЖИ И УНИВЕРСИТЕТЫ, СОЗДАННЫЕ К 1860 ГОДУ Составлено на основе данных, приведенных в «Докладах Комиссара по образованию США». Из 246 колледжей, показанных на карте, только 17 были государственными учреждениями, и лишь два или три других имели какие-либо связи с государством.]

РОСТ КОЛЛЕДЖЕЙ К 1860 ГОДУ. До 1800 года было основано еще пятнадцать колледжей, и, по оценкам, к тому времени два десятка существовавших тогда американских колледжей насчитывали на всех не более ста профессоров и преподавателей, от одной до двух тысяч студентов и имущество стоимостью чуть более одного миллиона долларов. Их выпускные классы были небольшими. Ни одно из двадцати четырех учебных заведений никоим образом не допускало женщин к своим привилегиям. После 1820 года, по мере более прочного становления нации, пробуждения нового национального самосознания, роста национального благосостояния и вынесения судебного решения, защитившего эндаументы, интерес к основанию новых колледжей заметно усилился, как видно из приводимой таблицы. Период с 1820 по 1880 год стал великой эпохой усилий различных конфессий. На карте показаны колледжи, основанные к 1860 году; из нее видно, какую большую роль конфессиональные колледжи сыграли в ранней истории высшего образования в Соединенных Штатах. Примерно до 1870 года предоставление высшего образования, как ранее и среднего образования академиями, в значительной степени оставлялось на усмотрение частной инициативы. До 1870 года существовало, конечно, несколько государственных университетов, однако обычно они были не лучше окружавших их конфессиональных колледжей, а внеконфессиональный характер поддерживали зачастую лишь за счет сохранения надлежащего баланса между различными конфессиями при найме преподавателей. Говоря в целом, высшее образование в США до 1870 года обеспечивалось в основном платными колледжами различных религиозных конфессий, а не государством. Из 246 колледжей, основанных к концу 1860 года, как показано на карте, лишь 17 были государственными учреждениями, и только два или три других имели какие-либо связи с государством.

КОЛЛЕДЖИ, ОСНОВАННЫЕ ДО 1900 ГОДА

До 1780 — 10 1780-89 — 7 1790-99 — 7 1800-09 — 9 1810-19 — 5 1820-29 — 22 1830-39 — 38 1840-49 — 42 1850-59 — 92 1860-69 — 73 1870-79 — 61 1880-89 — 74 1890-99 — 54 ---- Итого — 494

(По таблице Декстера, исправленной по данным Комиссара по образованию США. Данные приблизительные.)

НОВОЕ НАЦИОНАЛЬНОЕ ОТНОШЕНИЕ К КОЛЛЕДЖАМ. После обретения независимости постепенно росло широкое недовольство колледжами в их тогдашнем виде, поскольку они носили аристократический характер, обслуживали исключительно нужды определенного класса и не отвечали потребностям штатов в сфере высшего образования. В силу своего религиозного происхождения и распространенного требования, чтобы президент и попечители обязательно принадлежали к определенной конфессии, они закономерно воспринимались как выразители интересов какой-то одной секты или фракции внутри штата, а не интересов самого государства. С подъемом нового демократического духа примерно после 1820 года возникла потребность — наименее выраженная в Новой Англии и наиболее сильная на Юге и в новых штатах Запада — в высших учебных заведениях, которые представляли бы сам штат. Утверждалось, что колледжи являются важными инструментами формирования будущего, что характер даваемого в них образования в конечном итоге повлияет на благополучие государства и что высшее образование нельзя рассматривать как частное дело. Образование, получаемое в этих высших учебных заведениях, утверждалось в дискуссиях, «проявится на судейском скамье, в адвокатуре, на кафедре проповедника и в сенате и неизбежно скажется на наших гражданских и религиозных принципах». По этим причинам, а также ради того, чтобы увенчать систему школьного образования штата и предоставить более высокие возможности получения образования его лидерам, доказывалась необходимость государственного контроля над колледжами.

Этот новый национальный дух проявился самым разным образом. В Нью-Йорке мы видим его в реорганизации Королевского колледжа, переименовании этого учебного заведения в Колумбийский колледж и переходе его по меньшей мере под номинальный надзор со стороны руководящего органа штата по делам образования. В Пенсильвании была предпринята попытка установить более тесную связь университета со штатом, однако она потерпела неудачу. В Нью-Гэмпшире легислатура попыталась в 1816 году преобразовать Дартмутский колледж в государственное учреждение. Этот акт был оспорен в судебном порядке, и в конечном счете дело дошло до Верховного суда Соединенных Штатов. Там в 1819 году было вынесено решение о том, что устав колледжа является договором, обязательства по которому легислатура не имеет права нарушать.

ПОСЛЕДСТВИЯ РЕШЕНИЯ ПО ДАРТМУТСКОМУ КОЛЛЕДЖУ. Последствия этого решения проявились в двух различных аспектах. С одной стороны, оно гарантировало незыблемость эндаументов, после чего последовал великий период частных и конфессиональных инициатив (см. таблицу). С другой стороны, поскольку штаты не могли менять уставы и преобразовывать старые заведения, они начали обращаться к созданию собственных новых государственных университетов. Виргиния создала свой государственный университет в тот же год, когда было вынесено решение по делу Дартмутского колледжа. Университет Северной Каролины, основанный в 1789 году, начавший обучение в 1795 году, но никогда не находившийся под прямым государственным контролем, был принят в ведение штата в 1821 году. Университет Вермонта, получивший первоначальную хартию в 1791 году, был перерегистрирован в качестве государственного университета в 1838 году. Университет Индианы был учрежден в 1820 году. Алабама предусмотрела создание государственного университета в своей первой конституции в 1819 году, и учебное заведение открыло свои двери для учащихся в 1831 году. Мичиган при составлении своей первой конституции в преддверии вхождения в Союз в 1835 году заложил тщательные положения для защиты государственного университета и его утверждения в качестве неотъемлемой части школьной системы штата, как это сделал Индиана в 1816 году. Висконсин предусмотрел создание государственного университета в 1836 году и зафиксировал эту идею в своей первой конституции при вступлении в Союз в 1848 году; Миссури предусмотрел создание государственного университета в 1839 году, Миссисипи — в 1844 году, Айова — в 1847 году и Флорида — в 1856 году. Государственный университет сегодня можно найти в каждом «новом» штате и в некоторых «первоначальных» штатах, причем практически каждый новый западный и южный штат последовал примеру, заданному Индианой, Мичиганом и Висконсином, закрепив в своей первой конституции положения об учреждении и поддержке государственного университета.

Таким образом, американская образовательная лестница незаметно пополнилась еще одной новой ступенью, а бесплатная система государственных школ распространилась еще выше. Хотя великий период основания государственных университетов пришелся на время после 1860 года, а период их масштабного расширения — на время после 1885 года, их зачатки были четко обозначены в ранний период нашей национальной истории. Из шестнадцати штатов, обладавших государственными университетами к 1860 году (см. Рисунок 208), все, за исключением Флориды, учредили их до 1850 года. Долгое время небольшие, слабо поддерживаемые штатами, во многом схожие по характеру с окружавшими их церковными колледжами и зачастую уступающие им по качеству, государственные университеты один за другим освобождались как от конфессиональных ограничений с одной стороны, так и от политического контроля с другой, и принимались оказывать штату те услуги, которые государственный университет оказывать обязан. Мичиган, ставший первым из наших государственных университетов, который освободился, занял подобающее место и подал пример для подражания остальным, открылся в 1841 году с двумя профессорами и шестью студентами. К 1844 году это было небольшое учебное заведение в составе трех профессоров, одного тьютора, одного ассистента и одного приглашенного лектора, насчитывавшее всего пятьдесят три студента и предлагавшее лишь одну учебную программу, состоявшую главным образом из греческого и латинского языков, математики, а также интеллектуальной и нравственной философии (Хр. 331). Еще в 1852 году в нем насчитывалось лишь семьдесят два студента, однако к 1860 году, когда оно в значительной мере освободилось от ига баптистской латыни, конгрегационалистского греческого, методистской интеллектуальной философии, пресвитерианской астрономии и вигской математики и начался его замечательный рост как государственного университета, в нем числилось пятьсот девятнадцать студентов.

АМЕРИКАНСКАЯ СИСТЕМА БЕСПЛАТНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ШКОЛ ТЕПЕРЬ УСТАНОВЛЕНА. К концу второй четверти XIX века, во всяком случае к 1860 году, мы находим американскую систему государственных школ полностью сформированной, по крайней мере в принципиальном отношении, во всех наших северных штатах (Хр. 332). Многое еще предстояло сделать для претворения в жизнь того, что было утверждено в принципе, однако повсюду демократия одержала победу, и американская государственная школа — поддерживаемая за счет общего налогообложения, избавленная от клейма школы для бедняков, бесплатная и в равной степени открытая для всех, находящаяся под управлением представителей народа, свободная от конфессионального контроля и образующая непрерывную цепь от начальной школы через среднюю школу, а в западных штатах — и через университет, — была окончательно и прочно заложена в основу американской общественной политики. Была создана подлинно демократическая образовательная лестница, а не типичная двухчастная школьная система континентальных европейских государств. Учреждение бесплатной государственной средней школы и государственного университета знаменует собой венец достижений тех, кто боролся за создание поддерживаемой государством системы образования, отвечающей потребностям великих демократических штатов. Вероятно, никакие другие факторы не сделали больше для сплочения американского народа, примирения различных точек зрения, устранения межштатной розни, формирования идеалов у населения и подготовки лидеров для служения штатам и Нации, чем академии, средние школы и колледжи, рассеянные по всей стране. Конечно, они дали образование лишь небольшому проценту населения, однако они воспитали большинство лидеров, которые направляли американскую демократию с момента ее зарождения.

[Иллюстрация: РИС. 209. АМЕРИКАНСКАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЛЕСТНИЦА Сравните это с рисунком на странице 577, и демократический характер американской школьной системы станет очевиден.]

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Объясните теорию «приобретенных прав» применительно к частным и церковно-приходским школам.

2. Требует ли каждый крупный сдвиг в обеспечении благосостояния человека периода просвещения и пропаганды? Проиллюстрируйте примерами.

3. Объясните, что именно подразумевается под словами «богатство штата должно давать образование детям штата».

4. Покажите, почему сохранение идеи школы для бедняков представляло бы опасность для жизни Республики.

5. Почему города стремились избежать применения закона о школах для бедняков в большей степени, чем поселки и сельские районы?

6. Почему от школы для бедняков и платы за обучение было так трудно избавиться?

7. Объясните, почему в Америке школы естественным образом развивались от местного сообщества вовне.

8. Изложите ваше объяснение того, почему старые штаты начали создавать постоянные школьные фонды, зачастую еще до того, как они создали государственную систему школ.

9. Покажите постепенный переход от церковного контроля над образованием через государственную поддержку церковных школ к секуляризированным государственным школам.

10. Покажите, почему секуляризированные государственные школы являлись единственно возможным решением для Соединенных Штатов.

11. Покажите, что секуляризация естественным образом происходила в учебниках и преподавании еще до того, как проявилась в законах.

12. Покажите, как американская академия стала естественным этапом развития национальной жизни.

13. Покажите, как американская средняя школа стала естественным этапом развития после академии.

14. Объясните, почему средняя школа могла встречать противодействие со стороны людей, которые приняли финансируемые за счет налогов начальные школы. Почему подобные рассуждения теперь оставлены?

15. Объясните разницу между установлением чего-либо в принципе и претворением этого в полной мере в жизнь; проиллюстрируйте это на примере истории развития американского образования.

16. Были ли ранние рассуждения о влиянии высшего образования на штат справедливыми? Почему?

17. Какими были бы вероятные результаты, если бы по делу Дартмутского колледжа было вынесено противоположное решение?

18. Покажите, как открытие доступа к высшему образованию для женщин было одним из проявлений нового демократического движения.

19. Покажите, как высшее образование служило объединяющей силой в национальной жизни.

ИЗБРАННАЯ ХРЕСТОМАТИЯ

В прилагаемой Хрестоматии воспроизведены следующие иллюстративные отрывки:

316. Манн: Основы системы бесплатных школ. 317. Губернатор Кливленд: Отмена школьного закона Коннектикута. 318. Манн: Об отмене школьного закона Коннектикута. 319. Галливер: Борьба за бесплатные школы в Норвиче. 320. Обращение: Штат и образование. 321. Мичиган: Плата за обучение и ордер на ее взыскание. 322. Манн: О религиозном обучении в школах. 323. Мичиган: Петиция о разделении школьного фонда. 324. Мичиган: Встречная петиция против разделения. 325. Коннектикут: Акт об инкорпорации Норвичской бесплатной академии. 326. Бостон: Учреждение первой американской средней школы. 327. Бостон: Система среднего образования в 1823 году. 328. Массачусетс: Закон о средних школах 1827 года. 329. Галливер: Пример противодействия средним школам. 330. Мичиган: Решение по делу Каламазу. 331. Мичиган: Программа обучения в университете, 1843 год. 332. Таппан: Мичиганская государственная система общественного просвещения.

ВОПРОСЫ ПО ХРЕСТОМАТИИ

1. Сохраняют ли три положения Манна (316) свою справедливость по сей день?

2. Для какого типа людей рассуждения губернатора Кливленда (317) являются типичными?

3. Если предположить, что описание успехов Коннектикута, данное Манном (318), верно, то чем вы объясните столь легкое следование легислатуры рекомендациям губернатора Кливленда?

4. Проявили ли лидеры в Норвиче (319) хорошие дипломатические способности?

5. Укажите на фундаментальную обоснованность рассуждений в Докладе Нью-Джерси (320).

6. Объясните готовность людей семьдесят пять лет назад вести школьные дела на столь скромной основе (321), которую обозначает плата за обучение.

7. Покажите, что, как отмечает мистер Манн (322), конфессиональные школы и государственная церковь тесно связаны между собой.

8. Укажите на уязвимость аргументации в мичиганской петиции (323).

9. Изложите цель и характер первой американской средней школы (326) и противопоставьте ее более ранней академии.

10. Сопоставьте Бостонскую английскую классическую школу (среднюю школу) 1823 года со старой латинской школой (327) с точки зрения цели и обучения.

11. Чего именно требовал закон штата Массачусетс 1827 года (328)?

12. Исчезло ли полностью даже в наши дни такое противодействие, какое описано в 329?

13. Изложите ход рассуждений и выводы Суда по делу Каламазу (330). Укажите, как это решение могло повлиять на развитие событий в других местах.

14. Сравните Мичиганский университет 1843 года (331) с современной средней школой.

15. Покажите, что в Мичигане (332) была усовершенствована американская образовательная лестница.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

* Brown, E. E. The Making of our Middle Schools . * Brown, S. W. The Secularization of American Education . Cubberley, E. P. Public Education in the United States . Dexter, E. G. A History of Education in the United States . * Hinsdale, B. A. Horace Mann, and the Common School Revival in the United States . * Inglis, A. J. The Rise of the High School in Massachusetts . Martin, George H. The Evolution of the Massachusetts Public School System . * Mead, A. R. The Development of Free Schools in the United States, as Illustrated by Connecticut and Michigan . Taylor, James M. Before Vassar Opened . * Thwing, Charles F. A History of Higher Education in America .

ГЛАВА XXVII

ОБРАЗОВАНИЕ СТАНОВИТСЯ НАЦИОНАЛЬНЫМ ИНСТРУМЕНТОМ

I. РАСПРОСТРАНЕНИЕ ИДЕИ ГОСУДАРСТВЕННОГО КОНТРОЛЯ

ПЯТЬ СТРАН-ОБРАЗЦОВ. Мы рассмотрели в некоторой детальности борьбу дальновидных людей за создание национальных систем образования в пяти великих мировых державах. В каждой из них мы описали шаги, посредством которых государство постепенно вытесняло церковь из сферы управления образованием, а также мотивы и побудительные импульсы, которые в конце концов привели государство к принятию школы в качестве государственной функции. Шаги, побудительные мотивы и темпы передачи не были одинаковыми ни в каких двух странах, однако в каждой из пяти стран политические потребности государства с течением времени сделали такую передачу желаемой. Для осуществления перемен везде потребовалось время. Движение началось раньше всего и завершилось раньше всего в германских государствах, а последним завершилось в Англии. В германских государствах, Франции и Италии изменения происходили быстро и в результате законодательных актов или императорских декретов. В Англии и Соединенных Штатах этот переход произошел, как мы видели, лишь в ответ на медленное развитие общественного мнения.

Это изменение контроля и расширение образовательных возможностей представляли собой по сути движение XIX века и являлись результатом новой политической философии и демократических революций конца XVIII века в сочетании с промышленной революцией XIX века. Новый политический импульс пришел на смену прежнему религиозному мотиву в качестве стимула для образования, и образование ради грамотности и гражданственности превратилось в течение XIX века в новый политический идеал, который со временем распространился на прогрессивные нации по всему миру.

Пять великих наций, чья эволюция образования была описана в предыдущих главах, можно рассматривать как сформировавшие образцы, которые впоследствии были скопированы в большей или меньшей степени детализации более прогрессивными нациями в различных частях земного шара. Континентальная европейская двухчастная школьная система, американская образовательная лестница и английская тенденция сочетать то и другое и использовать лучшие черты каждого подхода были воспроизведены в различных национальных системах образования, созданных различными политическими правительствами мира. Континентальная европейская идея централизованного министерства образования с назначаемым главой или министром кабинета во главе также получила широкое распространение. Прусский двухчастный план оказал наибольшее влияние среди германских и славянских народов Европы, а также глубоко повлиял на развитие образования среди японцев; английские идеи широко копировались в самоуправляемых доминионах Великобритании; а американский план явно проявил свое влияние в Канаде, Аргентине и Китае. Французский централизованный план организации и управления получил широкое распространение в государственных структурах образования латинских наций Европы и Южной Америки. В общих чертах можно утверждать, что чем более демократичным становилось правительство нации, тем сильнее была тенденция к отказу от двухчастной школьной системы, к внедрению элементов образовательной лестницы и к заимствованию английской концепции предоставления местностям разумной доли местной свободы в делах образования.

РАСПРОСТРАНЕНИЕ ИДЕИ ГОСУДАРСТВЕННОГО КОНТРОЛЯ СРЕДИ СЕВЕРНЫХ НАЦИЙ. Развитие школ под контролем правительства и распространение государственного надзора на существующие религиозные школы происходили в различных кантонах Швейцарии, а также в Голландии, Дании, Норвегии и Швеции в относительном соответствии с развитием, описанным для пяти стран-образцов. Деятельность Песталоцци и Фелленберга, а также их учеников и последователей дала ранний толчок созданию школ и подготовке учителей в швейцарских кантонах, причем наибольшая работа была проделана в немецкоязычных регионах.

В Голландии, где реформаторское рвение к школам в значительной степени угасло в XVIII веке, организация «Общества общественного блага» в 1784 году священником-меннонитом сделала многое для пробуждения нового интереса к школам для народа и для старта нового движения по организации образования. В 1795 году в Голландии произошла революция, была установлена республика, за чем последовало расширение образовательных возможностей. С 1806 по 1815 год Голландия находилась под властью Наполеона. Школьный закон 1806 года составляет основу народного образования в Голландии. Он закрепил верховенство государства в образовании и предусмотрел государственную инспекцию школ. В 1812 году французский ученый М. Кювье доложил Наполеону, что в маленькой Голландии насчитывается 4451 школа и что десятая часть всего населения обучается в школе. В 1816 году в Харлеме была основана нормальная школа. Конституции как 1815, так и 1848 годов предусматривали государственный контроль над образованием, который неуклонно расширялся с начала возрождения в 1784 году. Сегодня Голландия обеспечивает своим гражданам хорошую систему народного образования.

[Иллюстрация: Рис. 210. ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА ДАНИИ]

В Дании и Швеции развитие государственных школ осуществлялось, во многом как и в Англии, в сотрудничестве с церковью, которая до сих пор оказывает содействие государству в управлении и надзоре за школьными системами, в конечном итоге получившими свое развитие. В каждой из этих стран континентальная двухчастная школьная система также претерпела определенные изменения за счет смещения точки перехода между ними вверх и развития высших народных школ, что позволило сформировать более демократичный тип школы и предоставить лучшие возможности получения образования всем слоям населения. Прилагаемая схема, отображающая организацию образования в Дании, является типичной для подобных модификаций и расширения.

Финляндию также следует отнести к этим северным странам по вопросам развития образования. Лютеранские идеи относительно религии и потребности в образовании глубоко укоренились там в ранний период (стр. 297). Знание чтения и Катехизиса стало обязательным для конфирмации уже в 1686 году, а демократические идеи также рано нашли приют среди этого народа. В результате финны на протяжении долгого времени являлись грамотным народом. Однако закон, сделавший начальное образование функцией государства, датируется лишь 1866 годом, а среднее образование было перенято у церковных властей только в 1872 году.

Аналогичным образом Шотландия, другая северная нация, начала развивать школы как проявление своего реформаторского пыла. В течение XVIII века приходские школы, созданные актами 1646 года (Хр. 179; стр. 335) и 1696 года, оказались недостаточными, и в дополнение к ним были созданы добровольные школы. В совокупности они обеспечили Шотландии гораздо более высокий уровень грамотности, чем это имело место в Англии. Окончательная государственная организация образования в Шотландии восходит к Шотландскому закону об образовании 1872 года.

[Иллюстрация: РИС. 211. ПРОГРЕСС ГРАМОТНОСТИ В ЕВРОПЕ К КОНЦУ ДЕВЯТНАДЦАТОГО ВЕКА]

Воспроизведенная здесь карта, показывающая прогресс всеобщего образования к концу XIX века, измеряемый распространением навыков чтения и письма, с первого взгляда обнаруживает высокую степень грамотности северных германских и смешанных германских наций. Именно среди этих народов идеи протестантской Реформации произвели самое глубокое впечатление; именно в этих северных государствах протестантская начальная школа на народном языке, обучавшая чтению и религии, получила свое раннее развитие; именно там школа была перенята у церкви и в ранние сроки превращена в эффективный национальный инструмент; и именно эти нации к концу XIX века добились наибольших успехов в распространении элементов образования на всех и тем самым в формировании грамотного населения.

ИДЕЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО КОНТРОЛЯ НА ЮГЕ И ВОСТОКЕ ЕВРОПЫ. Переходя к югу и востоку Европы, мы переходим не только к землям, которые остались верны Римской церкви или являются приверженцами греческой церкви и, следовательно, не испытали пыла Реформации с сопутствующим ему усердием к образованию, но и к землям, не затронутым движением Французской революции и где демократические идеи лишь недавно начали добиваться какого-либо прогресса. Греция составляет исключение из этого утверждения, поскольку конституционное правление было установлено там в 1843 году. Будучи удаленными от главного русла европейской цивилизации, эти нации в меньшей степени испытывали влияние современных сил; влияние церкви на воспитание молодежи сохранялось там дольше всего; а принятие образования государством откладывалось там на максимальный срок. В результате предоставляемые школы долгое время были неадекватными как по количеству, так и по охвату, а продвижение грамотности и демократических идей среди населения шло медленно.

Несмотря на начинания, предпринятые Марией Терезией (стр. 475) в конце XVIII века, Австрия скатилась на низкую позицию в вопросах образования в период реакции, последовавшей за наполеоновскими войнами, а реальные истоки государственных начальных школ там датируются законом 1867 года. Истоки в Венгрии относятся к 1868 году. Начало создания других систем государственных начальных школ таково: Греция — 1823 год; Португалия — 1844 год; Испания — 1857 год; Румыния — 1859 год; Болгария — 1881 год; и Сербия — 1882 год. Во многих из этих государств, несмотря на ранние начинания, до сих пор достигнут лишь незначительный реальный прогресс в развитии систем национального образования, которые обеспечивали бы бесплатное начальное школьное обучение для всех и прививали национальный дух. Во многих из этих государств неграмотность населения по-прежнему высока, [1] люди бедные, нации экономически отсталые, военные и клерикальные круги продолжают доминировать, а разумные и заинтересованные правительства еще не сформировались.

В России, хотя Екатерина II и ее преемники предпринимали серьезные усилия по созданию системы государственного образования, период после Наполеона ознаменовался крайней репрессивной реакцией. Военное сословие и духовенство греческой церкви объединили усилия в рамках правительства, заинтересованного в поддержании народной покорности и религиозности. Вследствие этого ко времени отмены крепостного права в 1861 году, по оценкам, менее одного процента от общего населения России обучалось в школах, а коэффициент неграмотности к концу XIX века был самым высоким в Европе за исключением Испании, Португалии и балканских государств.

ИДЕЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО КОНТРОЛЯ В АНГЛИЙСКИХ САМОУПРАВЛЯЕМЫХ ДОМИНИОНАХ. Английские и французские поселенцы в Онтарио, Квебеке и прибрежных провинциях Канады принесли с собой из родных мест идеи английских и французских приходских школ, однако эти отечественные концепции были существенно изменены в ранний период поселенцами из северных штатов Американского союза. Они принесли новоанглийскую идею государственного контроля и общественной ответственности за образование. Отчасти копируя прецеденты, недавно установленные в новых американских штатах в результате борьбы за создание свободных, финансируемых за счет налогов и контролируемых государством школ, как Онтарио, так и Квебек рано приступили к созданию государственных систем образования для своего населения. В Онтарио в 1844 году был назначен суперинтендант образования, а Акт об обычных школах 1846 года заложил фундамент государственной школьной системы провинции. В законе 1871 года было четко предусмотрено создание системы единообразных, бесплатных, обязательных и инспектируемых государством школ. Квебек в 1845 году сделал церковный приход единицей школьного управления; в 1852 году назначил государственных инспекторов для церковных школ; а в 1859 году учредил Совет общественного просвещения для контроля над всеми школами провинции. Доминионский акт 1867 года оставил руководство образованием, как и в Соединенных Штатах, за отдельными провинциями, и с тех пор во всех канадских провинциях были созданы государственные системы образования, хотя и с широкой свободой в религиозном обучении либо с включением религиозных школ в государственные школьные системы. Следуя американским прецедентам, почти повсюду была создана абсолютно демократическая образовательная лестница, в существенных чертах похожая на ту, что показана на рисунке на странице 708.

В Австралии и Новой Зеландии образование аналогичным образом было оставлено на усмотрение различных штатов, однако там было обеспечено государственное централизованное управление, которое больше похоже на французскую практику, чем на английские идеи. В каждом штате начальное образование было сделано бесплатным, обязательным, светским и финансируемым государством. Законы, закрепляющие такие положения в различных штатах, датируются 1872 годом в Виктории; 1875 годом в Квинсленде; 1878 годом в Южной Австралии, Западной Австралии и Новой Зеландии; и 1880 годом в Новом Южном Уэльсе. Среднее образование еще не сделано бесплатным, и в различных штатах имеется много отличных частных школ с эндаументами или платных средних школ по английскому образцу.

В новом Южно-Африканском Союзе все университетское образование перешло в ведение Союза, в то время как существующие школьные системы различных штатов стремительно переходят в ведение и расширяются силами правительств штатов, преобразуясь в созидательные инструменты государств.

ИДЕЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО КОНТРОЛЯ В ГОСУДАРСТВАХ ЮЖНОЙ АМЕРИКИ. Как мы видели в главе XX, дух национальности, пробужденный Французской революцией, распространился на Южную Америку, и в период с 1815 по 1821 год все южноамериканские колонии Испании восстали, провозгласили свою независимость от метрополии и учредили конституционные республики. Бразилия в 1822 году аналогичным образом порвала связи с Португалией. Соединенные Штаты посредством доктрины Монро (1823) помогли этим новым государствам сохранить свою независимость. Примерно в течение полувека эти государства, будучи изолированными и занятыми долгой и тяжелой борьбой за выработку стабильных форм правления, оставляли предоставляемое образование на усмотрение частных лиц и обществ, а также миссионеров и преподавательских орденов Римской церкви. После середины XIX века новые веяния, будоражащие современный мир, начали ощущаться и в Южной Америке, и примерно после 1870 года стало очевидным зарождение четко определенного движения за создание государственных школьных систем.

Аргентинская конституция 1853 года предписывала создание начальных школ государством, однако ничего существенного не предпринималось вплоть до избрания доктора Сармиенто президентом в 1868 году. Под его влиянием была учреждена нормальная школа американского типа, из Соединенных Штатов были выписаны преподаватели и началось выделение щедрых ассигнований на образование. В 1873 году была создана общая система национальной помощи начальному образованию, а в 1884 году новый закон заложил основу современной государственной школьной системы. Хотя в некоторых других южноамериканских государствах ранее были сделаны определенные начинания, Аргентина считается среди них лидером в области образования. Во многом это обусловлено демократическим характером правительства, которое в сочетании с глубоким интересом президента Сармиенто к образованию [2] нашло свое выражение в создании образовательной лестницы американского типа, как показывает прилагаемая схема. Большой акцент делается на научные и практические дисциплины в средних колледжах (*colegios*). Нормальной школе придано важнейшее значение, она сделана параллельным и соединительным звеном образовательной лестницы между начальными школами и университетами. Аргентинская школьная система, вероятно, в силу американских влияний через посредство президента Сармиенто, составляет исключение из обычной южноамериканской государственной школьной системы, поскольку почти все остальные государства последовали французской модели и создали европейскую двухчастную школьную систему.

[Иллюстрация: РИС. 212. ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА АРГЕНТИНСКОЙ РЕСПУБЛИКИ]

В Чили в конституции 1833 года образование было объявлено имеющим высшую важность, и уже в 1840 году в Сантьяго была основана нормальная школа. Однако базовый закон об организации государственной системы начального обучения датируется 1860 годом, а закон об организации государственной системы среднего и высшего образования — 1872 годом.

В Перу движение за реформу образования было инициировано в 1876 году, однако война с Чили (1879–1884) приостановила весь прогресс. В 1896 году была назначена Комиссия по образованию для поездки с визитом в Соединенные Штаты и Европу, а закон 1901 года ознаменовал создание министерства образования и подлинные истоки государственной школьной системы.

Бразильская конституция 1824 года оставляла образование в ведении отдельных штатов (двадцать и один Федеральный округ), а разрешительный закон 1827 года позволял различным штатам учреждать школы. Тем не менее лишь в 1854 году в Федеральном округе были организованы государственные школы, и они знаменуют собой реальное начало государственного образования в Бразилии. С тех пор создание государственных школ постепенно распространилось на прибрежные штаты и вглубь страны по мере прокладки железнодорожных линий и открытия внутренних районов для внешних влияний. Основы для образования под государственным контролем к настоящему времени заложены во всех штатах, однако посещаемость школ до сих пор остается небольшой. [3]

В некоторых других южноамериканских государствах, таких как Боливия, Эквадор и Венесуэла, в деле распространения школ под государственным контролем пока достигнут лишь небольшой прогресс, и обучение молодежи по-прежнему в значительной мере оставляется на усмотрение частной инициативы, церкви и религиозных орденов. Неграмотность во всех южноамериканских государствах по-прежнему высока, отчасти из-за крупных коренных слоев населения, и многое еще предстоит сделать, прежде чем образование станет там всеобщим. Тем не менее идея государственного контроля определенно закреплена в этих странах в принципиальном плане. С установлением стабильных правительств, строительством железных дорог и пароходных линий, а также развитием значительной международной торговли — событий, которые охарактеризовали там первые два десятилетия XX века, — можно ожидать скорого и важного прогресса в организации государственного образования и расширении образовательных возможностей.

ИДЕЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ШКОЛЫ В ВОСТОЧНОЙ АЗИИ. В 1854 году адмирал Перри заключил с Японией договор о дружбе, который фактически открыл эту нацию влиянию западной цивилизации, и вскоре началась одна из самых удивительных трансформаций народа, зафиксированных в истории. В 1867 году на трон взошел новый микадо, и в 1868 году малочисленное военное сословие, правившее нацией около семисот лет, передало свою власть новому правителю. Новая эра в Японии, известная как *Мэйдзи*, берет свое начало с этого события. В 1871 году вековая феодальная система была упразднена, и все сословия в государстве были объявлены равными перед законом. В том же году в Японии начала издаваться первая газета. В 1872 году микадо обнародовал первый образовательный кодекс для нации. Он предписывал всеобщее учреждение школ, обязательное обучение народа (Хр. 334 а) и равенство всех сословий в вопросах образования. Студентов стали направлять за границу, особенно в Германию и Соединенные Штаты; были выписаны иностранные преподаватели; во главе вновь открытой государственной нормальной школы был поставлен американский учитель нормальной школы; был внедрен американский классно-урочный метод обучения; учебники и учебные пособия были подготовлены по американским образцам; в городах были организованы средние школы; открыты высшие школы; а бывшая Академия иностранных языков эволюционировала (1877) в Токийский университет. В 1884 году в учебные планы государственных школ было введено изучение английского языка. В 1889 году народу была дарована конституция и учрежден парламент. [4]

[Иллюстрация: РИС. 213. ЯПОНСКАЯ ДВУХУРОВНЕВАЯ ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА.]

Адаптировав континентальную европейскую идею двухуровневой школьной системы к специфическим потребностям нации, японцы за последние полвека разработали такой тип находящейся под государственным контролем школьной системы, который хорошо приспособлен к их национальным нуждам. [5] Обучение национальной морали, основанной на добродетелях предков, братской привязанности и преданности конституции и правящему классу (R. 334 b-c), было тщательно проработано в их школах. Хотя форма правления в стране во многом осталась автократической, японцы на протяжении всего своего образовательного развития сохраняли фундаментальный демократический принцип, провозглашенный в преамбуле Образовательного кодекса 1872 года (R. 334 a), а именно: каждый человек, без различия класса или пола, должен получить по меньшей мере начальное образование, а возможности для получения высшего образования должны быть открыты для всех детей. Образование народа настолько прочно утвердилось в сознании как одна из важнейших функций государства, что все образование было поставлено под централизованный государственный контроль, а административные вопросы, связанные с народным образованием, были возложены на министра кабинета министров.

[Иллюстрация: РИС. 214. КИТАЙСКАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЛЕСТНИЦА]

Примерно с конца девятнадцатого века в Китае происходят политические, социальные, научные и промышленные преобразования народа, которые обещают стать еще более удивительными (R. 335). Была разработана гораздо более демократичная по сравнению с японской система национального образования, которую новая Китайская Республика (1912 г.) стремительно распространяет в провинциях, превращая образование в важнейшую функцию новой демократической национальной жизни. [6] Поначалу, вытесняя многовековую конфуцианскую систему образования, [7] китайцы заимствовали японские идеи и организовали свои школы (в 1905 г.) отчасти по японскому образцу. Позже, под влиянием многих получивших американское образование китайцев и более демократических устремлений китайского народа, новое правительство, созданное Республикой 1912 года, изменило первоначально установленную школьную систему так, чтобы по своему типу она больше напоминала американскую образовательную лестницу. Новая китайская школьная система показана на чертеже на странице 721. Университетское обучение является современным и превосходным, а добавление культурных и научных знаний, выработанных в западной Европе, к интеллектуальным качествам этого способного народа едва ли неминуемо приведет со временем к созданию удивительной современной нации, [8] вероятно, одной из величайших наций середины двадцатого века.

В 1891 году независимое Королевство Сиам, [9] пробужденное от своей многовековой изоляции влиянием нового мира, направило принца в Европу для изучения и составления отчета о действующих там государственных системах образования. В результате его доклада был создан департамент народного образования, который позже превратился в министерство народного просвещения, а государство открыло начальные школы в тринадцати тысячах старых буддийских храмов. Эти школы предлагали двухгодичный курс обучения на сиамском языке с последующим пятигодичным курсом английского языка, который вели приглашенные английские преподаватели. Были созданы школы как для девочек, так и для мальчиков. С тех пор были открыты высшие школы права, медицины, сельского хозяйства, инженерии и военного дела, где преподавание велось преимущественно приглашенными английскими и американскими преподавателями. В результате новой организации образования и притока новых влияний вся жизнь этого маленького королевства за последние три десятилетия преобразилась.

ВСЕОБЩЕЕ ПРИЗНАНИЕ КОНЦЕПЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ФУНКЦИИ. Различные национальные школьные системы, создание которых было до сих пор кратко описано, являются типичными и представляют собой великое всемирное движение, характерное для второй половины девятнадцатого века. Это движение продолжается и набирает силу. К этому списку можно было бы добавить и другие государственные школьные организации, но тех, что уже названы, достаточно. Начавшись с наций, которые первыми выдвинулись вперед в поступательном марше цивилизации, движение за государственный контроль над образованием, являющееся само по себе выражением сил нового мира и новых национальных потребностей, за сто лет распространилось на каждый континент земного шара. Сегодня прогрессивные нации повсеместно видят в образовании своего народа явление, столь тесно связанное с их социальным, политическим и промышленным прогрессом, а также с национальным благосостоянием и процветанием (R. 336), что контроль над образованием стал рассматриваться как незаменимая функция государства. Соответственно, государственные конституции (R. 333) потребовали создания всеобъемлющих государственных школьных систем; законодатели обратились к образованию с новым интересом; громоздкие государственные школьные кодексы придали силу конституционным предписаниям; всеобщая грамотность стала целью; распространение политических знаний посредством школы закономерно последовало за расширением избирательного права; в то время как множество новых сил и импульсов современного мира сделали прежний религиозный тип образования совершенно неадекватным и потребовали таких масштабов национальных действий, которые никогда не мыслились во времена, когда религиозные, частные и добровольные образовательные усилия удовлетворяли нужды тех немногих, кто ощущал тягу к знаниям. Прежде чем двигаться дальше, возможно, стоит вкратце изложить некоторые из наиболее важных сил нового девятнадцатого века, которые столь кардинально изменили характер и направление образования.

II. НОВЫЕ МОДИФИЦИРУЮЩИЕ СИЛЫ

РАЗВИТИЕ НАУЧНЫХ ЗНАНИЙ. Первой и важнейшей из этих сил девятнадцатого века, силой, которая предшествовала всем остальным и обусловила их, стал огромный прирост точных знаний о силах и законах физического мира, возникший в результате применения научного метода к исследованию явлений материального мира (R. 337). В девятнадцатом веке человеческий интеллект стимулировался к активности так, как не стимулировался со времен, когда маленькие Афины были интеллектуальным центром мира. Тем же, чем Возрождение наук было для классических ученых пятнадцатого и шестнадцатого веков, стало движение за научное знание и его применение к общественным делам для людей девятнадцатого столетия. Оно изменило взгляд человека на проблемы жизни, значительно расширило интеллектуальный кругозор и задало новое направление образованию и научной деятельности. То, что ученые семнадцатого и восемнадцатого веков медленно собирали воедино как интересные и классифицированные явления, научные деятели девятнадцатого века упорядочили, истолковали, расширили и применили на практике. Со времен Коперника (стр. 386) и Ньютона (стр. 388) в обществе постепенно развивалось растущее понимание неизменности и масштаба действия естественных законов во Вселенной, и ученые девятнадцатого века зафиксировали это как принцип и применили в самых разных новых направлениях. Некоторые из наиболее важных таких новых направлений имеет смысл указать здесь.

[Иллюстрация: РИС. 215. БАРОН ЮСТУС ФОН ЛИБИХ (1803–73)]

В области физических наук столетие ознаменовалось весьма важными достижениями. Химия, до конца первой четверти девятнадцатого века представлявшая собой в значительной степени собрание несвязанных между собой фактов, благодаря трудам таких людей, как Дальтон (1766–1844), Фарадей (1791–1867) и Либих, превратилась в удивительно хорошо организованную и чрезвычайно важную науку. Либих перенес химию в сферу изучения процессов пищеварения и функционирования внутренних органов, а также перестроил значительную часть преподавания медицины. Либих также важен тем, что в 1826 году открыл в Гисене первые в мире университетские лаборатории для практических занятий студентов химией. Впоследствии многие исследователи применяли химию к ремеслам в такой степени, что можно без преувеличения сказать: знание химии лежит в основе всей современной производственной и промышленной жизни, а степень промышленного превосходства, которой сегодня обладает та или иная нация, во многом определяется ее владением химическими процессами.

Физика пережила не менее важное развитие. Она также в начале девятнадцатого века находилась на предварительной стадии сбора, координации и попыток интерпретации данных. За одно столетие физика благодаря экспериментированию и применению математики к своим задачам была оформлена в ряд чрезвычайно важных наук. В динамике, учении о теплоте, свете и особенно в электричестве были сделаны открытия и расширения прежних знаний глубочайшего значения. То, что в начале девятнадцатого века представляло собой небольшое учебное пособие по натурфилософии, впоследствии разделилось на две великие науки — физику и химию, которые, в свою очередь, распались на многочисленные хорошо организованные ветви. Сегодня их преподают не по учебникам, а в крупных и дорогостоящих лабораториях, в то время как производственные предприятия и правительства считают для себя и необходимым, и выгодным содержать крупные научные институты для проведения химических и физических исследований.

Великим триумфом физики с точки зрения господства закона в материальном мире стало экспериментальное установление (в 1849 г.) фундаментального принципа сохранения энергии. По своему значению в мире физических наук он стоит в одном ряду с теорией эволюции в биологии. Совершенствование спектроскопа (1859 г.) выявило действие химических законов среди звезд и подкрепило теорию эволюции применительно к небесной вселенной. Атомная теория материи [10] стала распространением естественных законов в другом направлении. В 1846 году произошло самое впечатляющее доказательство господства естественных законов, свидетелем которого стал девятнадцатый век. Два ученых в разных странах, [11] работая независимо друг от друга, рассчитали орбиту новой планеты — Нептуна, и когда телескоп был направлен в точку небесной сферы, указанную их расчетами, планета оказалась на месте. Это был колоссальный триумф как математики, так и астрономии. Подобная работа означала прочное утверждение научной точности и окончательное искоренение старых теорий колдовства, дьявольского вмешательства и суеверий как руководящих сил в мире человеческих дел.

Публикация Чарльзом Лайелем (1797–1875) его «Основов геологии» в 1830 году ознаменовала собой еще один важный шаг вперед в познании действия естественных законов в физическом мире, а также революцию в мышлении относительно возраста и прошлой истории Земли. Немногие книги оказывали столь глубокое влияние на человеческое мышление. Старая теологическая концепция земных «катастроф» [12] была отвергнута, а на смену ей пришла идея очень долгой и упорядоченной эволюции планеты. Геология возникла как новая наука, и из нее в результате дальнейшей эволюции вырос ряд других новых наук, [13] внесших значительный вклад в человеческий прогресс.

[Иллюстрация: РИС. 216. ЧАРЛЬЗ ДАРВИН (1809–82)]

Еще одна великая книга всех времен появилась в 1859 году, когда Чарльз Дарвин (1809–1882) опубликовал результаты тридцатилетних тщательных биологических исследований в своем труде «Происхождение видов». Это смело прочь старую теорию специального и индивидуального сотворения мира, которую лелеяли с глубокой древности, и заменило ее господством закона в области биологической жизни. Эта замена старой теории специального сотворения принципом упорядоченной эволюции ознаменовала собой очередной шаг вперед в человеческом мышлении [14] и придала совершенно новое направление давнему изучению естественной истории. [15] В руках таких исследователей, как Уоллес (1823–1913), Аса Грей (1810–88), Хаксли (1825–94) и Спенсер (1820–1903), оно теперь оказалось плодотворным полем деятельности.

В 1856 году немецкий ученый Вирхов (1821–1902) внес свой эпохальный вклад в медицинскую науку, создав клеточную патологию; в период с 1859 по 1865 год французский ученый Пастер (1822–95) обосновал микробную теорию брожения, гниения и болезней; примерно в то же время английский хирург Листер (1827–1914) начал использовать антисептики в хирургии; а в 1879 году был обнаружен возбудитель брюшного тифа. На основе этой работы возникли современные науки: патология, асептическая хирургия, бактериология и учение об иммунитете, — а также были определены причины и способы передачи великих болезней, [16] некогда косивших армии и города (чумы, холеры, малярии, брюшного и сыпного тифа, желтой лихорадки, дизентерии), а также таких бичей человечества, как туберкулез, дифтерия и столбняк. Значение этих открытий для будущего благополучия и счастья человечества трудно переоценить. Санитарная наука возникла как приложение этих открытий, и примерно с 1875 года в санитарии и гигиене произошла настоящая революция.

[Иллюстрация: РИС. 217. ЛУИ ПАСТЕР (1822–95)]

Выше приведены лишь немногие из наиболее значительных научных достижений девятнадцатого века. То, что мыслители восемнадцатого века рассеяли вокруг посредством общего интереса к науке, их преемники в девятнадцатом пожали в виде обильного урожая. Три великих генеральных ключа науки — высшая математика, принцип сохранения энергии и принцип упорядоченной эволюции жизни по законам природы — столь долго остававшиеся неизвестными человеку, были наконец обнаружены, и, владея ими, люди с тех пор раскрыли множество долго сокрытых секретов причин, роста, формы и функций как на небесах, так и на земле, явив изумленному миру колоссальные и вечные силы упорядоченной вселенной. Плодотворность метода Бэкона (стр. 390) в руках его последователей далеко превзошла самые смелые его ожидания.

ПРИМЕНЕНИЕ НАУКИ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ. Вся эта работа, как неоднократно отмечалось (R. 338), по необходимости должна была предшествовать применению науки в ремеслах, а также в деле повышения комфорта и счастья человечества. Новые дисциплины вскоре привлекли внимание молодых ученых; к середине девятнадцатого века стали создаваться специальные школы для их изучения; [17] энтузиасты от науки начали решительно оспаривать многовековое верховенство классических дисциплин; стали выделяться средства на научные исследования; печатный станок распространял новые идеи; а тысячи применений науки в торговле, промышленности и сфере человеческого благополучия начали привлекать внимание общественности и порождать новый спрос на школы и новое расширение сферы знаний. За прошедшее столетие применения этого нового знания к вопросам, которые самым тесным образом затрагивают жизнь человека, были столь многочисленными и далеко идущими по своим последствиям, что произвели революцию в условиях жизни, не похожую ни на что из того, что мир испытывал раньше. За все дни от эпохи крестовых походов до окончания наполеоновских войн изменения в условиях жизни были менее значительными как по своему охвату, так и по важности, чем те, что произошли за столетие, прошедшее с тех пор, как Наполеон был сослан на остров Святой Елены.

ЭТУ ТРАНСФОРМАЦИЮ МЫ НАЗЫВАЕМ ПРОМЫШЛЕННОЙ РЕВОЛЮЦИЕЙ. Как мы отмечали ранее (стр. 492), она началась в Англии в конце восемнадцатого века. Во Франции ее истоки проявились лишь после наполеоновских войн, хотя примерно после 1820 года преобразования там шли быстро и носили глубокий характер. В Соединенных Штатах она началась около 1810–1815 годов, и в период с 1820 по 1860 год методы производства населения северо-восточной четверти США претерпели революционные изменения. В период с 1860 по 1900 год они изменились революционным образом вновь. В немецких государствах трансформация началась около 1840 года, хотя своего мощного развития она достигла лишь после создания Империи в 1871 году. С середины девятнадцатого века, с развитием фабрик, строительством железных дорог и расширением линий пароходства, под воздействие новых сил попали даже самые отдаленные страны. Долгое время бывшие примитивными и изолированными нации были модернизированы и индустриализированы; машины уничтожили ремесла и навыки, насчитывавшие века; на смену старому домашнему и деревенскому производству пришла фабричная система; повсеместно наблюдалось быстрое развитие городов, специализирующихся на производстве и торговле; и даже в сельском хозяйстве методы былых времен уступили место научным открытиям и продуктам изобретательства. Сегодня почти ничто не делается так, как столетие назад, и лишь в отдаленных уголках люди живут так, как жили прежде. Природу и масштабы произошедших изменений, а также некоторую оценку их влияния на образовательную практику, пожалуй, легче понять, если сначала сопоставить условия жизни до и после этой промышленной трансформации.

[Иллюстрация: РИС. 218. МУСКУЛЬНАЯ СИЛА ДО ПАРОВОЙ ЭПОХИ Ножной привод столетие назад. (По гравюре Андерсона, первого крупного американского гравёра)]

Столетие назад люди повсеместно жили относительно простой жизнью. Паровая машина, хотя ее и начали применять (стр. 493), еще не получила широкого распространения и не стала покорным и послушным рабом человека. Молния еще не была укрощена, а повсеместно распространенный ныне электродвигатель тогда еще оставался неизвестным. Только в Англии промышленное производство достигло сколько-нибудь крупных масштабов, но и там методы были несколько примитивными. Тысячи процессов, которые мы сейчас выполняем просто и эффективно с помощью паровой или электрической энергии, столетие назад делались медленно и мучительно человеческим трудом. Главными источниками энергии тогда были мускульная сила человека и лошади. Дом являлся центром, где практиковалось большинство ремесел и промыслов, а долгими зимними вечерами старые умения и навыки использовались в коммерческих целях. Все, чем пользовалась и что носила каждая семья, в значительной степени производилось дома, в деревне или по соседству.

Путешествия были медленными и дорогими — тем, что могли позволить себе лишь состоятельные люди. Преодолевать пятьдесят миль в день на дилижансе или сто миль по воде на парусном судне считалось необычайно быстро. «Нельзя было путешествовать ни по морю, ни по суше быстрее, — отмечал Хаксли, — чем в любое предшествующее время мировой истории, и король Георг мог отправить послание из Лондона в Йорк не быстрее, чем это мог бы сделать король Джон». Паровой поезд появился лишь около 1825 года, а сквозные железнодорожные линии — лишь четверть века спустя. Путь на дилижансе из Лондона в Йорк (188 миль) занимал четыре дня; путешествие на парусном судне из Саутгемптона в Бостон — шесть недель; а из Англии в Индию — шесть месяцев. Люди передвигались мало. Поездка на пятьдесят миль была событием — для многих тем, чего они не испытывали за всю жизнь. Путешествие в чужую страну делало человека заметной фигурой. Бенджамин Франклин рассказывал, что на улицах Филадельфии — тогда крупнейшего города Соединенных Штатов — на него часто указывали пальцем как на человека, побывавшего в Европе. Джордж Тикнор оставил нам интересную запись (R. 339) о тех трудностях, с которыми он столкнулся примерно в 1815 году, пытаясь найти в библиотеках того времени хоть что-нибудь в печати или человека, который мог бы рассказать ему о работе немецких университетов, куда он, прочитав книгу мадам де Сталь о Германии, страстно желал поступить. [18]

Везде это было время тяжелого труда и простой жизни. Каждый ребенок должен был приносить пользу с раннего возраста. Трудовая деятельность, в городе или на ферме, требовала тяжелого и непрерывного труда от всех. Сельскохозяйственная техника не была усовершенствована, и все операции по вспашке и севу, жатве и уборке урожая выполнялись вручную. С внедрением фабричной системы для работы на машинах стали привлекать мужчин, женщин и детей, причем детей отдавали в ученики на фабрики примерно с восьмилетнего возраста, где они работали по десять-двенадцать часов в день. Это быстро истомляло человеческие жизни, и в результате по мере роста городов и привлечения фабричной системой тысяч людей из сел в города значительно возросли показатели заболеваемости, нищеты, детской преступности, невежества, пьянства, бродяжничества и криминала. Когда на престол взошла королева Виктория (1837 г.), каждый двенадцатый житель Англии был нищим, а доля бедняков была до крайности плачевной. В городах они ютились в подвалах, полуподвалах и лачугах. Практически не было никакой санитарии или дренажа. Улицы и переулки утопали в грязи. Кладбища обычно располагались в самом центре города. Водопровод с чистой питьевой водой по трубам был неизвестен. Почти все потребности обеспечивались с помощью насосов и водоносов. Вследствие этого было много болезней, а такие недуги, как тиф и малярия, свирепствовали повсеместно.

[Иллюстрация: РИС. 219. МОЛОТЬБА ПШЕНИЦЫ СТОЛЕТИЕ НАЗАД (По гравюре на дереве Жака в издании «L'Illustration»)]

За столетие все изменилось. Пар, электричество и санитарная наука преобразили мир; железная дорога, пароход, телеграф, кабель и печатный станок сделали мир единым целым. Продукция фабричной системы изменила условия жизни и труда даже в самых отдаленных уголках земного шара; санитарная наука и санитарное законодательство изменили примитивные условия быта и превратили дом в чистое и комфортное современное жилище; мужчины и женщины были освобождены от неисчислимого объема утомительной и тяжелой работы, а высвободившиеся человеческие усилия и время теперь могут быть направлены на другие виды труда либо на отдых и учебу. Тысячи людей, некогда востребованные для тяжелого физического труда на ферме, в мастерской или дома, теперь освобождены для работы по удовлетворению новых запросов и новых удовольствий, которые узнало человечество, [19] или могут посвятить свое время и энергию тем формам служения, которые способствуют благополучию человечества или служат нуждам человеческого духа.

[Иллюстрация: РИС. 220. ГОРОДСКОЙ ВОДОПРОВОД ОКОЛО 1830 ГОДА (По литографии Белланжа)]

Энергосберегающие приспособления и результаты применения научных разработок коснулись всех сторон жизни и труда мужчин и женщин и благодаря современным способам транспорта проникают повсюду. Американскую самосбросную жатку можно встретить на хлебных нитях России и Аргентины; банки с керосином, а также мясные и овощные консервы сегодня можно купить почти в любой точке земного шара; швейные машины и фонографы добавляют комфорта и удовольствия жизни африканского туземца и жителя долины Юкона; «миледи» в Сиаме пользуется косметикой, произведенной для поклонниц моды в Париже; султан Сулу носит элегантные американские наручные часы; у дагомейского соплеменника есть безопасная бритва и зеркало из французского листового стекла; персидский денди носит обувь и галантерею американского производства; пожилые китайцы в верховьях долины Желтой реки читают своего Конфуция при свете лампы Эдисона системы «Мазда»; паровой поезд пробирается вверх от Яффы до Иерусалима; моторная лодка с бензиновым двигателем тарахтит по водам Нила, по которым плавали фараоны; а современные хирургические методы и инструменты применяются в больницах Манилы и Сингапура, Каира и Кейптауна. Рупия, потраченная на нитки в Калькутте, приводит в движение веретена в Манчестере; новое ситцевое платье для красавицы из Мандалая поддерживает хлопчатобумажные фабрики Лидса; новый набор для разделки мяса для жителя Фиджи означает больше работы для какого-нибудь ножевого завода в Шеффилде; полдоллара, отданные за новую майку в Панаме, означают увеличение работы для хлопчатобумажной фабрики в Новой Англии; новое одеяло, купленное на случай зимних холодов в Сибири, приводит в действие ткацкие станки в каком-нибудь городке Род-Айленда; десять центов, потраченные на коробку спичечных коробков на Аляске, означают дополнительный труд и прибыль для спичечной фабрики в Калифорнии; новая ванна в Парагвае сулит увеличение производства фабрике в Милане или Турине; а рождественские пожелания детей в Бразилии дают работу фабрикам игрушек в Нюрнберге.

Поезда и огромные пароходы движутся сегодня по великим торговым путям современного мира, обмениваясь как людьми, так и их продуктами. Трюмы кораблей заполнены углем, зерном, промышленными орудиями труда и товарами самого разъемного описания, в то время как их палубы для пассажиров третьего класса переполнены современными Марко Поло и Магелланами, отправляющимися посмотреть мир. Индусы прогуливаются по улицам Кейптауна, Лондона, Сиднея, Нью-Йорка, Сан-Франциско и Вальпараисо; русских евреев можно найти во всех городах Старого и Нового Света; англичане и американцы путешествуют повсюду; японцы своими рабочими классами окаймляют побережье Тихого океана; трудящиеся итальянцы и греки встречаются по всему миру; крестьяне с Балкан собирают урожай чернослива и апельсинов в Калифорнии; мужик из российского Кавказа обрабатывает пшеничные поля Дакоты; в то время как ирландцы, скандинавы и тевтоны составляют политические, фермерские и коммерческие классы во многих отдаленных землях. Во время недавней Мировой войны сербы из Монтаны и Колорадо сражались бок о бок с сербами из Белграда и Ниша; греки из Нью-Йорка и Сан-Франциско помогали своим братьям из Афин оттеснять болгар обратно вверх по долине Вардара; итальянцы из Нового Орлеана и Рио-де-Жанейро помогали своим сородичам из долины По сдерживать гуннов с венецианской равнины; китайцы из долин Тонг-лонг и Янцзы поддерживали союзные армии, обрабатывая поля во Франции; а алжирские и сенегальские туземцы помогали французам удерживать тевтонские орды от разорения Парижа. Настолько полностью была разрушена прежняя изоляция! Настолько полностью мир находится в состоянии непрерывного движения! Настолько маленьким стал мир!

[Иллюстрация: РИС. 221. ВЕЛИКИЕ ТОРГОВЫЕ ПУТИ СОВРЕМЕННОГО МИРА Пунктирные линии на суше обозначают разрывы, которые вскоре будут преодолены. Сравните это с картами на страницах 161 и 258 и обратите внимание на прогресс в области открытий и связи. Корабли и поезда постоянно курсируют по этим путям, перевозя как грузы, так и людей.]

Прошло почти столетие с того времени, как во Флоренции было возобновлено преподавание греческого языка (1396 г.), до того момента, как Линакр впервые прочитал лекцию по греческому языку в Оксфорде (ок. 1492 г.); спустя шесть месяцев после того, как рентгеновские лучи были усовершенствованы в Германии, они уже использовались в больницах Сан-Франциско. В Средние века тысячи людей могли умереть от голода в Персии или Египте, известный город в Малой Азии мог быть разрушен землетрясением с гибелью множества людей, или на Востоке годами могла бушевать война без того, чтобы хоть один житель западной Европы узнал об этом за всю свою жизнь. Сегодня любое важное событие в зоне досягаемости телеграфа или кабеля попадет в газету завтрашнего утреннего выпуска и будет подробно описано и проиллюстрировано в журналах в самое ближайшее время. Человек больше не является гражданином одного города или государства, но гражданином нации и всего мира. То, насколько разумно он может пользоваться этим более широким гражданством, зависит сегодня во многом от характера и степени полученного им образования.

[Иллюстрация: РИС. 222. ПРИМЕР ИЗМЕНЕНИЯ ХАРАКТЕРА ЗАНЯТИЙ. Распиловка досок вручную до внедрения паровой энергии.]

В первое время следствием внедрения фабричных товаров и энергосберегающих приспособлений стало разрушение устоявшихся институтов. Ремесла, которыми гильдии занимались со времен Средневековья, были уничтожены, поскольку фабрики могли выпускать товары быстрее и дешевле, чем это могли сделать ремесленники гильдий. Вековая система ученичества начала рушиться. Повсюду люди оставались без работы, и произошла колоссальная смена профессий. Росло недовольство, и рабочие начали объединяться — там, где это было разрешено, [20] — с целью улучшения своего экономического и политического положения путем совместных действий. Политические революции 1848 года по всей Европе стали отчасти проявлением этого недовольства, и право на организацию повсеместно требовалось и со временем в целом было получено. Среди пунктов их программы были: равенство всех перед законом; ограничение детского и женского труда; улучшение условий труда и заработной платы; предоставление школ для их детей за счет государственных средств; и расширение избирательного права.

Несмотря на определенные неблагоприятные последствия, последовавшие за изменением вековых условий труда, столетие переходного периода привело к тому, что рабочий человек добился невиданных в истории успехов, а крестьянин увидел отмену крепостного права [21] и феодальных повинностей. Условия жизни в домах значительно улучшились. Тяжелый труд и изнурительная работа были в значительной степени облегчены. Сегодня существует стандарт комфорта и санитарии, доступный даже тем, кто находится в самом скромном положении, превосходящий все прежние представления. Самый бедный рабочий сегодня может наслаждаться у себя дома освещением, о котором нельзя было и мечтать во времена сальных свечей; теплом, превосходящим возможности старого дымящего камина на мягком угле; пищей такого разнообразия и качества, о каком его предки никогда не знали; кухонными удобствами и легкостью в кухонной работе, совершенно неизвестными до недавнего времени; а также санитарными удобствами и условиями, которые полвека назад были недоступны богатейшим людям. Кастовая система в промышленности была разрушена, и люди со своими детьми теперь могут свободно выбирать профессии [22] и перемещаться по своему усмотрению. Заработная плата значительно выросла как в номинальном выражении, так и по отношению к значительно улучшившемуся уровню жизни. Труд женщин и детей стал легче, а рабочий день у всех сократился. Детский труд стремительно искореняется во всех прогрессивных нациях. В результате всех этих перемен к лучшему люди сегодня имеют досуг для чтения, размышлений и личного отдыха, совершенно неизвестный до середины девятнадцатого века, и правительства повсеместно сочли как желательным, так и необходимым предоставить средства для использования этого досуга и удовлетворения новых желаний. Вместе с этими изменениями шло развитие величайшего единого агента распространения либерализующих идей — современной газеты, «самого заклятого врага абсолютизма и реакции». Несмотря на цензуру, запреты и конфискации, пресса к настоящему моменту утвердила свою свободу во всех просвещенных странах, а ротационная машина, телеграф и кабель стали «незаменимыми принадлежностями развития той силы, которой стал страшиться каждый абсолютист и с которой ежедневно вынужден считаться любой премьер-министр».

III. ВЛИЯНИЕ ЭТИХ ИЗМЕНЕНИЙ НА ОБРАЗОВАНИЕ

ОБЩИЙ ИТОГ ЭТИХ ИЗМЕНЕНИЙ. Общим результатом тех масштабных и далеко идущих перемен, которые мы только что описали, является то, что интеллектуальный и политический кругозор рабочего класса невероятно расширился; уклад жизни в семье полностью изменился; дети теперь имеют много свободного времени и почти не работают; и простой человек наконец стремительно обретает свои права. Более того, простой человек неизбежно становится доминирующей силой в управлении государством в будущем. Ради этого он и его дети должны быть образованы, о его жене и детях следует проявлять заботу, его дом должен быть защищен, а правительства обязаны делать для него то, что удовлетворяет его нужды и способствует его благополучию. Времена правления небольшой интеллектуальной прослойки и управления в интересах такого класса в значительной степени ушли в прошлое, и то политическое равенство, которое афинские греки первыми в западном мире дали «гражданам» маленьких Афин, Промышленная революция вынудила современные и просвещенные правительства предоставить всему своему народу. В результате подлинная демократия в управлении, образовании, правосудии и социальном обеспечении ныне впервые в истории человечества в целом претворяется в жизнь.

Влияние всех этих перемен в образе жизни народов наглядно отпечаталось на национальной жизни. Политическая и промышленная революции, ознаменовавшие наступление современной эпохи, имели далеко идущие последствия. Прежний уклад домашней жизни и домашние промыслы прежнего периода уходят или уже ушли в прошлое безвозвратно. Народы всех передовых наций стремительно вливаются в поток новой и значительно более сложной мировой цивилизации, которая вводит их в контакт и конкуренцию с лучшими умами всего человечества. В то же время со всех сторон происходит великая и постоянно усиливающаяся специализация человеческой деятельности, а перед обществом постоянно встают для решения новые и все более сложные социальные, политические, образовательные, промышленные, коммерческие проблемы и проблемы человеческой жизни. Мир стал одновременно и больше, и меньше, чем прежде, и даже его самые отдаленные уголки ныне соединяются — в степени, которая столетие назад казалась бы невозможной, — с будущим благополучием наций, столь долго принимавших на себя всю тяжесть борьбы за сохранение и продвижение цивилизации.

ЭТИ ИЗМЕНЕНИЯ И ШКОЛА. Именно эти масштабные и далеко идущие политические, промышленные и социальные перемены стали главными движущими силами эволюции и расширения государственных школьных систем, которые мы до сих пор описывали. Американская и французская политические революции с их новой философией политического равенства и государственного контроля над образованием явно положили начало движению за передачу школы от церкви государству и превращение ее в важный инструмент государства. Расширение избирательного права на новые классы создало четкий политический стимул для школы, и обучение молодежи чтению, письму и знанию конституционных основ свободы стало политической необходимостью. Последовавшая за этим промышленная революция, принесшая с собой столь масштабные изменения в труде и в условиях, окружающих жизнь семьи и детей, с тех пор полностью изменила облик прежней образовательной проблемы. То, что когда-то было простым, со временем стало сложным, и эта сложность возрастала по мере течения времени. Когда-то умение читать, писать и считать отличало образованного человека от необразованного; сегодня же мужчина или женщина, владеющие лишь этими простыми навыками, являются необ образованными людьми, едва ли способными справиться в борьбе за существование в современном мире и уж точно не приспособленными к участию в сложной политической и промышленной жизни, частью которой он или она [23] сегодня являются во всех передовых нациях.

Именно попытка перестроить школу и сделать ее более мощным инструментом государства для укрепления национального самосознания (R. 340) и политического, социального и промышленного благополучия стояла за многочисленными переменами, экспансией и расширением сферы образования, которые знаменовали собой прошедшее полугодие во всех ведущих мировых державах и которые лежат в основе самых насущных проблем перестройки образования сегодня. Эти изменения, расширения и проблемы мы более подробно рассмотрим в следующих главах. Здесь же достаточно сказать, что из простых учебных заведений, занимавшихся передачей небольшого объема религиозных наставлений и некоторых знаний об инструментах обучения, школа во всех ведущих нациях превратилась сегодня в институт содействия национальному благосостоянию. Главной целью теперь является подготовка к политической и социальной эффективности в рамках более демократических форм правления, учреждаемых среди народов, а также передача молодым поколениям того производственного и социального опыта, который некогда преподавался дома, в ремеслах и на ферме, но познать который иным путем приход фабричной системы и городской жизни их лишил.

НОВЫЕ ПРОБЛЕМЫ, С КОТОРЫМИ СТАЛКИВАЕТСЯ ОБРАЗОВАНИЕ. По мере того как участие в политической жизни наций распространялось на все более широкие группы населения, а проблемы управления становились все более сложными, школы сочли необходимым добавить к прежнему обучению преподавание географии, истории, государственного устройства, национальных идеалов и культуры. В менее демократических нациях, создавших национальные школьные системы, это новое обучение часто использовалось для укрепления того типа правления и тех социальных условий, которые правящий класс желал увековечить. Это было очевидной целью в Японии (R. 334), хотя правительство имперской Германии служило, пожалуй, лучшей иллюстрацией такого извращения. Это было замечено и отмечено еще давно Хорасом Манном (R. 281). Там идея национальной принадлежности через образование (R. 342) была доведена до такой крайности, что сделала правительство деспотичным по отношению к угнетенным народам и угрозой для соседних государств. [24] С другой стороны, французы использовали свои школы в национальных целях (R. 341) весьма похвальным образом.

По мере того как социальная жизнь наций становилась шире и сложнее, для подготовки будущих граждан государства к осознанному участию в ней потребовался более длительный период наставничества. В результате жизнь детей повсюду претерпевает и продолжает претерпевать новое удлинение периода зависимости и обучения, и все национальные интересы ныне свидетельствуют о том, что период, посвященный подготовке к жизненному призванию, необходимо будет продлить еще больше. Все последние мысли и законодательные акты, а также интересы организованного труда и общественного благосостояния в последние десятилетия решительно выступают против детского труда. Будучи экономически невыгодным в условиях современного производства и морально неоправданным, он наконец был принят прогрессивными нациями как принцип: для детей и общества лучше, если они остаются в той или иной форме обучения по меньшей мере до шестнадцатилетнего возраста. С этой целью обычная начальная школа была продолжена вверх, для тех, кому приходится отправляться на работу раньше, были организованы различные типы вечерних школ продолжения обучения, а народные высшие школы или средние школы были добавлены (см. Рисунок 210, стр. 713), чтобы предоставить эквивалент среднего образования детям тех слоев населения, которые не посещают элитарные и ограниченные по набору платные средние учебные заведения.

Поскольку в некоторые ведущие нации, особенно в Англию и США, хлынули большие массы иммигрантов из дальних стран, и в частности иммигрантов из менее развитых государств, где общее образование еще не стало обычным делом и где царят совсем иные политические, социальные, судебные и гигиенические условия, на школу легла новая обязанность: дать этим прибывающим людям и их детям некоторое представление о значении, методах и целях национальной жизни народа, среди которого они оказались. Национальные школы, следовательно, были вынуждены уделять внимание нуждам этих новых элементов населения и направлять свое внимание менее исключительно на удовлетворение потребностей состоятельных слоев общества. В результате образовательные системы стали все больше стремиться к демократичности по своему характеру и служить отчасти инструментами ассимиляции чужаков в пределах нации, а также увековечивания и совершенствования национальной жизни.

ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЗИДАТЕЛЬНЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИНСТРУМЕНТ. Одним из результатов многочисленных политических, социальных и промышленных изменений за столетие стало превращение образования в великий созидательный инструмент современного политического общества. На протяжении веков бывшее церковным и частным делом, не имевшим особого значения для большинства, оно сегодня стало первостепенной необходимостью для эффективного управления и национального прогресса, и именно так воспринимается ведущими странами мира. По мере того как люди освобождаются от автократического правления и берут на себя функции управления, по мере того как они разрывают свои вековые политические, социальные и промышленные узы и выходят в стремительный поток современной мировой цивилизации, потребность в образовании масс, чтобы позволить им безопасно вести свой государственный корабль и занять достойное место среди стабильных правительств современного мира, становится мучительно очевидной. В руках необразованного народа демократическая форма правления является опасным инструментом, в то время как надлежащее развитие природных ресурсов и использование торговых возможностей отсталыми народами без их эксплуатации практически невозможны. В России, Мексике и центральноамериканских «республиках» мы видим результаты демократии в руках необразованного народа. Там для решения общественных вопросов слишком часто используется револьвер вместо избирательной урны, а вместо упорядоченного правления на основе закона мы находим беззаконие и анархию. Всеобщая система образования, которая будет обучать фундаментальным принципам конституционной свободы и применять науку к производству в сельском хозяйстве и промышленности, является едва ли не единственным решением подобных проблем. На контрасте с окружающими «республиками» в Гватемале [25] мы находим страну, которая разумно использовала образование как инструмент для продвижения интересов своего народа.

[Иллюстрация: РИС. 223. ФИЛИППИНСКАЯ ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА Курс подготовки учителей преподается как один из профессионально-технических курсов в средней школе ступени интермедиат, а Нормальная школа в Маниле представляет один из курсов старшей средней школы. В университете, помимо комбинированного пятилетнего университетского курса, имеется восемь профессиональных курсов продолжительностью от трех до пяти лет.]

Когда Соединенные Штаты освободили Кубу, Пуэрто-Рико и Филиппины от испанского владычества, там была создана всеобщая система общественного образования по образу американской образовательной лестницы — как гарантия свободы, только что принесенной на эти острова, причем к образованию Соединенные Штаты добавили в качестве важных вспомогательных институтов суды и бюро санитарии. В результате народы этих островов за три десятилетия добились такого прогресса в самоуправлении и промышленности, какого не достигли за три века испанского владычества. Благие результаты работы, проделанной на этих островах по созданию школ, строительству дорог и мостов, внедрению полицейских судов, созданию хороших санитарных условий, строительству больниц и подготовке медсестер, применению науки в сельском хозяйстве, развитию тропической медицины и обучению народа трудному искусству самоуправления, еще долго будут памятником политической дальновидности и разумным концепциям государственного управления, присущим американскому народу. Подобным же образом французы открыли школы в Марокко, Алжире, Тунисе, Сенегале, Мадагаскаре и Французском Индокитае, а англичане — в Египте, Индии, Гонконге, [26] Вест-Индии и других местах. С освобождением Палестины от владычества турок англичане немедленно приступили к созданию там школ и национального университета, и несомненно, со временем они сделают то же самое в Персии и Месопотамии.

Германия также до Первой мировой войны, но с менее благожелательными целями, чем американцы, французы или англичане, была активно занята расширением своего влияния посредством образования. Ее университеты были распахнуты для студентов со всего мира, и они предлагали превосходное обучение. Важную службу сослужило «Общество распространения германства за рубежом». Профессора «обменивались»; поощрялось введение преподавания немецкого языка в школах других стран; за рубежом основывались и поощрялись немецкие школы. Особенно активно продвигались реальшуле (Realschulen) с целью обучения чудесам немецкой науки, как чистой, так и прикладной. В южной Бразилии и Аргентине, а также в Румынии, Болгарии и Турции предпринимались особые усилия для распространения немецкого влияния и подготовки почвы для немецкой торговой и, возможно, политической экспансии. За рубежом основывались и получали поддержку многочисленные начальные школы, школы для девочек и реальшуле (Reals-chulen), а об их успехах докладывали колониальному министру на родине. На всем Ближнем Востоке немцы посредством торговли и образования усердно строили новую империю для себя. Если бы они удовольствовались следованием более медленными путями мирного торгового и интеллектуального завоевания, с их удивительной организацией они были бы неотразимы. Одним карточным броском игрока они разрушили свое будущее до основания и разоблачили себя перед лицом всего мира!

РАШИРЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИДЕИ. Во всех странах, где существует разумное управление, образование народа через систему находящихся под государственным контролем школ сегодня считается вопросом первостепенной важности для формирования судеб нации и содействия благосостоянию страны. Начавшись с образования, призванного дать навыки чтения, письма и счета, и как подспорье для политической стороны государства, образование масс за прошедшее столетие настолько расширило свой охват, что сегодня оно включает в себя цели, категории учащихся, типы школ и формы служения, о которых едва ли помышляли в то время, когда государство приступило к переходу школы от церкви с целью расширения начального образования и содействия грамотности и гражданственности. О том, какими были некоторые из наиболее важных этих расширений, мы расскажем в следующей главе, но прежде чем сделать это, давайте вернемся к другой фазе проблемы — к прогрессу педагогической теории — и посмотрим, какими были главные направления этого прогресса в теории образовательной цели со времен, когда Песталоцци сформулировал теорию для светской школы.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. О чем свидетельствует акцент на народных высших школах в Дании в отношении политического статуса простого народа в этой стране?

2. Объясните образовательное превосходство Финляндии по сравнению с ее соседом — Россией.

3. Покажите тесную связь между характером школьной системы, развитой в Японии, и характером ее правительства. То же — в Китае.

4. Покажите, почему концепция образования как государственной функции обречена стать господствующей повсеместно.

5. Покажите тесную связь между Промышленной революцией и сравнительно широким распространением фундаментальных принципов, выявленных изучением науки.

6. Покажите, как Промышленная революция породила совершенно новые проблемы в образовании и в чем заключаются некоторые из них.

7. Покажите связь между Промышленной революцией и предоставлением избирательных прав.

8. Перечислите некоторые из образовательных проблем, с которыми мы сталкиваемся сегодня и с которыми нам не пришлось бы иметь дело, если бы Промышленная революция не произошла.

9. Почему следствием этих изменений стало удлинение периода зависимости и опеки детей?

10. Набросайте план образовательного решения проблем Мексики. России. Персии.

11. Покажите, почему для Германии оказалось выгодным учреждать реальшуле (Realschulen) в таких отдаленных странах, как Турция, Месопотамия и Аргентина.

12. Опишите расширение образовательной идеи со времен, когда Песталоцци сформулировал теорию для светской школы.

13. Каково социальное значение развития параллельных средних школ и курсов во всех странах?

14. Сопоставьте американскую и европейскую средние школы по их назначению. Почему американская школа должна быть бесплатной, в то время как европейские являются платными?

15. Покажите, почему по существу демократическая школьная система, поддерживаемая в Соединенных Штатах, не подошла бы для автократической формы правления.

16. Покажите, что авторитет духовенства и сила религиозного наставления в школах служили бы надежной поддержкой монархическим формам правления.

17. Однородные монархические государства заботятся о подготовке своих учителей гораздо лучше, чем такое космополитическое государство, как Соединенные Штаты. Почему?

ИЗБРАННАЯ ХРЕСТОМАТИЯ

В прилагаемой книге «Хрестоматия» воспроизводятся следующие иллюстративные отрывки:

333. Швейцария: Конституционные положения об образовании и свободе вероисповедания. 334. Япония: Основные документы японского образования. (a) Предисловие к Уложению об образовании 1872 года. (b) Императорский рескрипт о нравственном воспитании. (c) Инструкции относительно уроков нравственности. 335. Пин Вэнь Куо: Преобразование Китая посредством образования. 336. Манн: Образование и национальное благосостояние. 337. Хаксли: Недавний прогресс науки. 338. Аноним: Научное знание должно предшествовать изобретению. 339. Тикнор: Иллюстрация былого недостатка средств связи. 340. Монро: Борьба за национальное самоопределение. 341. Бюиссон, Ф.: Французский учитель и национальный дух. 342. Фр. де Ховре: Немецкий акцент на национальных целях. 343. Стунтц: Высадка пилигримов в Маниле.

ВОПРОСЫ ПО ХРЕСТОМАТИИ

1. Сравните швейцарскую и американскую федеральные организации и укажите, именно что предусматривает Конституция Швейцарии (333) в отношении образования.

2. Если бы вы ничего не знали о японцах, то какой тип правления вы бы приписали им на основе прочтения Императорского рескрипта (334b)?

3. Сравнивая преобразования в Китае и эпоху Возрождения (335), сопоставимые ли события предлагает г-н Пин?

4. Покажите, что аргумент г-на Манна (336) по-прежнему обоснован.

5. Не преувеличивает ли Хаксли (337) нашу зависимость от науки?

6. На основании текста 338 покажите, почему Средние века были так бедны изобретениями и открытиями.

7. Существуют ли сегодня где-либо университеты, о которых мы знаем так мало, как Тикнору удалось выяснить (339) столетие назад?

8. Покажите справедливость утверждений Монро о том, что борьба за национальное самоопределение (340) доминировала в современной истории с пятнадцатого века и далее.

9. Сравните концепции функций образования в государстве, которые раскрываются в подборках материалов о французской (341) и немецкой (342) образовательных целях.

10. Покажите совершенно новый характер события (343), описанного Стунтцем.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

* Буиссон, Ф. и Фаррингтон, Ф. Э. Французские педагогические идеалы сегодняшнего дня. Батлер, Н. М. «Состояние образования на исходе столетия»; в сборнике Proceedings National Education Association, 1900, с. 188–96. Дэвидсон, Томас. «Образование как созидание мира»; в журнале Educational Review, т. xx, с. 325–45. (Ноябрь 1900 г.) Дулиттл, Уилл. Х. Изобретения столетия. Фостер, М. «Прогресс науки за столетие»; в журнале Educational Review, т. xviii, с. 313–31. (Ноябрь 1899 г.) * Фридель, В. Х. Немецкая школа как питомник войны. Гиббонс, Х. де Б. Экономический и промышленный прогресс столетия. Хьюз, Дж. Л. и Клемм, Л. Р. Прогресс образования в XIX веке. * Хаксли, Томас. «Прогресс науки»; в его книге «Методы и результаты». * Куо, Пинг Вэнь. Китайская система народного образования. Льюис, Р. Э. Образовательное завоевание Дальнего Востока. Макнайт, Томас. Политический прогресс столетия. * Росс, Э. А. «Всемирное шествие демократии»; в его книге «Меняющаяся Америка». Раутледж, Р. Популярная история науки. Сандифорд, Петер, редактор. Сравнительная педагогика. * Седжвик, У. Т. и Тайлер, Х. У. Краткая история науки. * Твинг, К. Ф. Образование на Дальнем Востоке. Уэббстер, В. К. Всеобщая история торговли. Уайт, А. Д. Война науки с теологией.

ГЛАВА XXVIII

НОВЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

I. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

ИСТОКИ ПОДГОТОВКИ В УЧИТЕЛЬСКИХ СЕМИНАРИЯХ. Подготовка будущих учителей к преподавательской деятельности — дело совершенно современное. Первым классом, определенно организованным для передачи учителям навыков преподавания, о котором у нас есть какие-либо сведения, была небольшая местная учебная группа преподавателей чтения и Катехизиса, которой руководил отец Демиа в Лионе (Франция) в 1672 году. Первой созданной где бы то ни было нормальной школой стала школа, основанная в Реймсе на севере Франции в 1685 году аббатом де ла Сюалем (с. 347). Годом ранее он основал Орден «Братьев христианских школ» с целью предоставления бесплатного религиозного образования детям рабочего класса во Франции (хрест. 182) и выдвинул новую идею создания специальной школы для подготовки своих будущих преподавателей к педагогической деятельности в рамках своего ордена. Вскоре после этого он учредил два аналогичных заведения в Париже. Каждое такое заведение он называл «семинарией для учителей начальной школы». Помимо общего образования тогдашнего типа и прочной религиозной базы, учившихся там будущих педагогов обучали преподаванию в образцовых школах под руководством опытных учителей. Это была совершенно новая идея.

Истоки в других местах, как мы отмечали ранее, были заложены на немецких землях: «Seminarium Praeceptorum» Франке, учрежденная в Галле (с. 419) в 1697 году, идет следующей по времени. В 1738 году Иоганн Юлиус Хеккер (1707–1768), один из преподавателей Франке (с. 562), основал первую регулярную учительскую семинарию в Пруссии, а в 1748 году он учредил частную семинарию учителей (Lehrerseminar) в Берлине. В этих двух заведениях он впервые продемонстрировал немецкому народу возможности специальной подготовки учителей в средней школе. В 1753 году берлинское заведение было преобразовано Фридрихом Великим в Королевскую учительскую семинарию (с. 563). После этого, отчасти благодаря восторженной поддержке берлинского заведения со стороны короля, идея подготовки учителей для средних школ начала завоевывать признание среди немцев. Соответственно, мы обнаруживаем, что до конца XVIII века на немецких землях было основано около дюжины учительских семинарий. [1] Нормальная школа была учреждена в Дании королевским указом уже в 1789 году, и еще пять школ были открыты при принятии закона об организации народного образования в Дании в 1814 году. Во Франции истоки государственной деятельности связаны с решением Национального конвента, который в 1794 году декретировал создание «Высшей нормальной школы для Франции» (с. 517). Однако это заведение просуществовало недолго, и реальные истоки французской высшей нормальной школы связаны с реорганизационной деятельностью Наполеона в 1808 году (с. 595; хрест. 283).

Упомянутые школы представляют собой первые в мировой истории учреждения, организованные с целью подготовки учителей к преподаванию. Однако учителя, которых они готовили, предназначались главным образом для средних школ, и подготовка носила по большей части академический характер. Лишь в Силезии до XIX века предпринимались какие-либо усилия по предоставлению подготовки в специальных учреждениях учителям, предназначавшимся для народных школ на родном языке. Там Фридрих Великий в своих «Правилах для католических школ Силезии» (хрест. 275, a § 2) определил шесть соборных и монастырских школ в качестве образцовых, где учителя могли «получить возможность узнать все то, что необходимо хорошему учителю». В другом месте он определил это как «достаточное для отправления церковных служб умение петь и играть на органе» и «искусство обучать молодежь немецкому языку» (хрест. 275, a § 1). До тех пор пока обучение в народной школе состояло главным образом из чтения и изучения Катехизиса, а также выслушивания того, как ученики декламируют заученное наизусть, в какой-либо специальной подготовке учителей, разумеется, практически не было необходимости. Лишь после того как Песталоцци выполнил свою работу и внес свой вклад, появилось нечто заслуживающее упоминания, для чего стоило обучать учителей.

ВКЛАД ПЕСТАЛОЦЦИ. Памятная работа, проделанная Песталоцци в Швейцарии в течение четверти века (1800–1825) его деятельности в Бургдорфе и Ивердоне, изменила весь облик проблемы подготовки учителей. Его работа была настолько фундаментальной, что полностью переориентировала детское образование. Взяв за основу главную мысль Руссо о том, что чувственное восприятие является «единственным истинным основанием человеческого знания» (хрест. 267), он расширил ее до концепции психического развития человеческих существ как процесса органического и протекающего по законам. Развитие этой мысли Руссо привело его к утверждению, что образование есть индивидуальное развитие, извлечение наружу, а не вливание вовнутрь; что основа всякого образования кроется в природе человека; и что метод образования следует искать и конструировать. [2] Таков был его великий вклад. Эти идеи хорошо вписались в нарастающую волну индивидуализма, которая характеризовала конец XVIII и начало XIX века, и именно на этом вкладе построена современная светская начальная школа.

Эти идеи побудили Песталоцци подчеркивать значение чувственного восприятия и самовыражения; сформулировать правило о том, что в обучении мы должны двигаться от конкретного к абстрактному; и сконструировать «факультетную психологию», которая рассматривала образование как «гармоничное развитие» различных «способностей» ума. Он также попытался — хотя, конечно, безуспешно — организовать учебный процесс так, чтобы в конечном итоге его можно было настолько «механизировать», чтобы для каждого типа обучения существовала правильная азбука (A, B, C), которая, будучи однажды усвоенной, обеспечивала бы учителю совершенство. В своем Отчете 1800 года (хрест. 267), представляющем собой очень четкое изложение его целей, он писал:

Я знаю, за что берусь; но ни встречающиеся на пути трудности, ни собственные ограничения в умениях и понимании не помешают мне внести свою лепту в дело, в котором Европа так сильно нуждается… Самый существенный пункт, с которого я начинаю, таков: чувственное восприятие Природы — единственное истинное основание человеческого знания. Все, что следует далее, есть результат этого чувственного восприятия и процесса абстрагирования от него...

Тогда стоящая передо мной задача формулируется следующим образом: как привести элементы каждого искусства в гармонию с самой природой ума, следуя тем психологическим механическим законам, посредством которых ум поднимается от физических чувственных восприятий к ясным идеям.

Во многом из этих идей и нового направления, которое он задал обучению, выросла современная нормальная школа для подготовки учителей начальных школ.

РАЗВИТИЕ УСТНОГО И НАГЛЯДНОГО ОБУЧЕНИЯ. Вплоть до времен Песталоцци и в течение многих лет после завершения его трудов в самых разных странах и местах обучение детей продолжало сводиться к заучиванию материала учебников и опросу в форме ответов на вопросы. Дети заучивали то, что было написано в книге, и воспроизводили учителю ответы. Многие из ранних учебников строились по плану старых катехизисов — то есть по принципу вопросов и ответов (хрест. 351 a). Детям оставалось лишь заучивать наизусть такой материал учебников, а учителю — лишь следить за тем, чтобы ученики знали ответы на вопросы. Учителя занимались сохранением порядка в школе, а не обучением.

Разработанная Песталоцци форма обучения, основанная на чувственном восприятии, рассуждении и индивидуальном суждении, требовала коренного изменения классной работы. Больше всего Песталоцци стремился заставить детей использовать свои органы чувств и ум, внимательно смотреть, считать, наблюдать за формами, приобретать с помощью пяти важнейших чувств четкие впечатления и представления об объектах и жизни в окружающем их мире, а затем обдумывать увиденное и уметь отвечать на его вопросы благодаря тому, что они внимательно наблюдали и ясно рассуждали. Таким образом, Песталоцци явно подчинил печатную книгу использованию чувств ребенка, а повторение пустых слов — ясным представлениям о вещах. Тем самым Песталоцци стал одним из первых настоящих учителей.

Это был совершенно новый процесс, и впервые в истории потребовалась подлинная «техника обучения». Опора на слова текста больше не могла служить надежной основой. Устное обучение группы класса с использованием реальных предметов требовало педагогического мастерства. Класс необходимо было поддерживать в состоянии естественной заинтересованности и под контролем; существенные элементы, подлежащие усвоению, должны были оставаться в четком сознании учителя; учитель должен был задавать правильные вопросы в правильном порядке, чтобы направлять мышление класса к правильным выводам; и поскольку большая часть обучения такого типа не была изложена в книгах, это требовало от учителя гораздо более обширных знаний предмета, чем прежний тип поддержания порядка в школе. Теперь учитель должен был не только знать, но и уметь организовывать и направлять. Уроки в классе нужно было продумывать заранее, и сама по себе подготовка учителя означала колоссальное изменение в методике преподавания. Освободившись от зависимости от слов текста, имея возможность уверенно стоять перед классом, владея предметом и свободно задавая вопросы, учителя ощутили новую силу и профессиональное мастерство, неведомые в дни заучивания по учебникам. Из такого преподавания выросли уроки устной речи, упражнения в речевой практике, элементы естествознания, наглядная география, устный счет, музыка и рисование, дополнившие прежнее обучение по Катехизису, чтению, письму и арифметике; и все эти новые предметы, преподаваемые в соответствии с песталоццианскими идеями относительно целей, требовали индивидуальной техники обучения.

[Иллюстрация: РИС. 224. ПЕРВАЯ СОВРЕМЕННАЯ НОРМАЛЬНАЯ ШКОЛА Старый замок в Ивердоне, где работал институт Песталоцци и был достигнут его величайший успех.]

НОРМАЛЬНАЯ ШКОЛА НАХОДИТ СВОЕ МЕСТО. Эти новые идеи Песталоцци оказались настолько важными, что в течение первых пяти-шести десятилетий девятнадцатого века начальная школа была полностью переустроена. Новая концепция ребенка как медленно развивающейся личности, требующей учебного материала и метода, соответствующих стадии его развития, и новая концепция преподавания как руководства психическим развитием вместо выслушивания ответов и «держания школы» вытеснили прежнюю знаниевую концепцию школьной работы. Если раньше главным искусством преподавания было умение организовать школу и поддерживать дисциплину, то теперь способность обучать научным методом заняла место главного профессионального требования. Возникли «наука и искусство» обучения; методология вскоре превратилась в крупный предмет; новый предмет — педагогика — начал оформляться и получать признание; а психология стала руководящей наукой школы.

По мере того как происходили эти изменения, нормальная школа начала завоевывать признание в ведущих странах Европы и в Соединенных Штатах и со временем утвердилась повсюду как важное образовательное учреждение. Песталоцци сам руководил первой по-настоящему современной школой подготовки учителей, и его работа вскоре была скопирована в ряде швейцарских кантонов. Другие кантоны, напротив, некоторое время наотрез отказывались принимать новую идею.

1. Германские государства. Первой нацией, однако, подхватившей идею подготовки учителей и сделавшей ее важной частью своей государственной школьной системы, стала Пруссия. Начав в 1809 году с деятельности Целлера (с. 569), к 1840 году только в одной Пруссии насчитывалось тридцать восемь учительских семинарий, как стали называть нормальные школы на немецких землях. Эта идея также быстро была подхвачена другими германскими государствами, и с первого десятилетия XIX века ни одна нация не сделала для нормальной школы больше и не использовала ее — с учетом желаемых результатов — с большей пользой, чем немцы. Одной из особенностей прусских школ, которая больше всего поразила профессора Баша, когда он посетил школы германских государств в 1838 году, было превосходное качество учительских семинарий (хрест. 344), и он описал их (хрест. 345) во всех подробностях в своем Отчете. Горас Манн во время своего визита в Европу в 1843 году точно так же был поражен тщательностью подготовки, которую давали будущим учителям в учительских семинариях германских государств (хрест. 278). Университетские педагогические семинарии также были созданы рано (ок. 1810 г.) [3] в университетах для подготовки учителей средних школ, и эта подготовка продолжалась с возрастающей тщательностью вплоть до 1914 года. Каждый учитель в германских государствах, как начальной, так и средней школы, до этой даты был тщательно подготовленным педагогом. Это была та особенность государственных школьных систем Германии довоенного периода, которой не могла похвастаться ни одна другая нация.

2. Франция. После германских государств Франция, пожалуй, занимает второе место среди наций, где нормальная школа использовалась наиболее широко для подготовки учителей. Высшая нормальная школа была воссоздана в 1808 году (хрест. 283), а после падения Наполеона началось создание нормальных школ для учителей начальных школ. К 1830 году их было учреждено двенадцать, а в период с 1830 по 1833 год было открыто еще тридцать школ для подготовки таких учителей (хрест. 285). Они оказали Франции (хрест. 346) услугу, весьма схожую с той, которую оказали учительские семинарии на немецких землях. В период реакции с 1848 по 1870 год нормальная школа во Франции процветала мало, но начиная с 1870 года нормальная школа для подготовки учителей начальной школы была создана для мужчин и одна для женщин в каждом из восемьдесят семи департаментов, на которые Франция была разделена в административных целях. Были также приняты удовлетворительные меры для подготовки учителей средних школ.

3. Соединенные Штаты. Соединенные Штаты также играли заметную роль, особенно примерно с 1870 года, в развитии нормальных школ для подготовки учителей начальной школы. Школы Ланкастера готовили мониторов для их работы, но первая в Соединенных Штатах школа подготовки учителей, обучавшая отдельных педагогов, была открыта в частном порядке [4] в 1823 году, а вторая — аналогичным образом [5] в 1827 году. По большей части это были академические заведения, представлявшие собой платные высшие школы, в которые на последнем году обучения добавлялись небольшая практика преподавания и несколько лекций об «искусстве преподавания». В 1826 году губернатор Клинтон рекомендовал легислатуре Нью-Йорка учредить силами штата «семинарию для образования учителей мониторной системе обучения». Поскольку из этого ничего не вышло, в 1827 году он рекомендовал создать «центральную школу в каждом округе для образования учителей» (хрест. 349). В том же году (1827) легислатура Нью-Йорка выделила средства для помощи академиям в целях «содействия образованию учителей» — это была первая государственная помощь в Соединенных Штатах, направленная на подготовку учителей.

Публикация английского издания «Отчета» Кузена (с. 597; хрест. 284) в Нью-Йорке в 1835 году; «Отчета о начальном образовании в Европе» Кэлвина Э. Стоу [6] в 1837 году; и «Отчета об образовании в Европе» Александра Д. Баша (хрест. 344, 345) в 1838 году с их горячей рекомендацией немецкой системы подготовки учителей пробудили в Соединенных Штатах новый интерес к вопросу подготовки учителей. Наконец, в 1839 году легислатура Массачусетса удвоила пожертвование в размере 10 000 долларов и передала эти деньги в распоряжение вновь созданного Совета по образованию штата (с. 689) для использования «в целях квалификации учителей для общих школ Массачусетса» (хрест. 350 a). После тщательного обсуждения было решено создать специальные государственные учреждения по германскому и французскому образцам для предоставления желаемой подготовки; при этом был принят французский термин «нормальная школа», который с тех пор получил всеобщее распространение в Соединенных Штатах.

[Иллюстрация: ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ К 1860 ГОДУ. Существовало также несколько частных учебных заведений, хотя всего их было менее полудюжины.]

3 июля 1839 года первая государственная нормальная школа в Соединенных Штатах открылась в ратуше Лексингтона (штат Массачусетс), имея одного преподавателя и трех студентов. Позже в том же году вторая государственная нормальная школа открылась в Барре, а в начале следующего года — третья в Бриджуотере, обе в Массачусетсе. Для них Совет по образованию штата утвердил положение о требованиях при поступлении и курс обучения (хрест. 350 b), которые хорошо демонстрируют академический характер этих ранних учебных заведений. Их успех во многом объяснялся восторженной поддержкой новой идеи со стороны Гораса Манна. В речи на открытии первого здания в Америке, построенного специально для нужд нормальной школы, в 1846 году он выразил свою глубокую веру в фундаментальную важность таких учреждений (хрест. 350 c). К 1860 году одиннадцать государственных нормальных школ были учреждены в восьми штатах Американского союза, а шесть частных школ также оказывали аналогичные услуги. Тесно с этим были связаны учительские институты, впервые определенно организованные Генри Барнардом в Коннектикуте в 1839 году для проведения четырех- или шестинедельных летних курсов для работающих учителей; к 1860 году такие институты были созданы в пятнадцати американских штатах. Начиная с 1870 года создание государственных нормальных школ в Соединенных Штатах шло быстрыми темпами: к 1910 году их было основано двести, и немало — позднее. Тем не менее Соединенные Штаты еще далеки от того, чтобы иметь полностью подготовленный корпус учителей для своих начальных школ. Что касается средних школ, то профессиональная подготовка учителей для такой работы реально началась лишь примерно с 1890 года.

4. Англия. В Англии истоки подготовки учителей связаны с внедрением мониторного обучения: и Общество Белла, и Общество Ланкастера (с. 625) сочли необходимым обучать учеников для должностей мониторов и назначать определенные школы в качестве образцовых и учебных. В 1833 году, как мы помним (с. 638), Парламент выделил первую денежную субсидию на цели образования. Вплоть до 1840 года эти средства распределялись через два национальных общества, и в 1839 году часть этой помощи была целенаправленно выделена на то, чтобы позволить этим обществам основать образцовые школы (хрест. 347). Из этого начинания развились образцовые учебные школы для различных религиозных обществ. В этих образцовых школах получали образование будущие учителя, проходя подготовку в области религиозного обучения и искусства преподавания. В 1836 году с основанием «Общества попечения о малолетних детях дома и в колониях» им был основан Песталоццианский учебный колледж.

В дальнейших попытках обеспечить наличие подготовленных учителей правительство в 1846 году принявший распространение в Голландии план и учредило так называемую «систему учителей-стажеров (pupil-teacher system)» (хрест. 348). Это было усовершенствованием угасавшей системы мониторного обучения, применявшейся ранее. В рамках этого метода старый излюбленный английский способ, в некоторой степени использовавшийся для тех же целей веком ранее (хрест. 243), был адаптирован под новые нужды. По этой системе перспективные ученики поступали в ученики к главному учителю на пять лет (обычно с тринадцати до восемнадцати лет), причем учитель обязывался давать им образование как по предметам средней школы, так и в искусстве преподавания в обмен на их помощь в классной комнате. Начиная с 1846 года, к 1848 году насчитывалось 200 учителей-стажеров; к 1861 году — 13 871; а к 1870 году — 14 612. Эта система составляла главную опору Англии до эпохи национального образования. В 1874 году была запущена система центров подготовки учителей-стажеров, а в период с 1878 по 1896 год возраст поступления в качестве учителя-стажера был повышен с тринадцати до шестнадцати лет, а годы ученичества сокращены с пяти до двух. В большинстве случаев теперь академическая подготовка продолжается до семнадцати или восемнадцати лет и сопровождается одним годом практики преподавания в начальной школе под надзором. После этого учитель может или не может поступить в так называемый педагогический колледж. [7] До сих пор подготовка учителей не добилась в Англии и Уэльсе таких успехов, как в германских государствах, Франции, Соединенных Штатах или Шотландии, однако в ближайшем будущем можно ожидать значительного прогресса в результате новых образовательных импульсов, возникших вследствие Первой мировой войны.

РАСПРОСТРАНЕНИЕ ИДЕИ НОРМАЛЬНОЙ ШКОЛЫ. Движение за создание нормальных школ для подготовки учителей начальной школы со временем распространилось на многие страны. По мере того как страна за страной осознавали желательность создания системы государственных школ современного типа, нормальная школа для подготовки кадров часто оказывалась среди первых создаваемых учреждений. В результате сегодня нормальная школа встречается во всех континентальных европейских государствах; во всех самоуправляющихся доминионах Великобритании; почти во всех южноамериканских государствах; а также в Китае, [8] Японии, Сиаме, на Филиппинах, Кубе, в Алжире, Индии и других менее крупных странах. Во всех них предпринимается попытка — хотя зачастую охватывающая пока лишь небольшой процент учителей — распространить на них часть той подготовки в области теории и искусства преподавания, которая столь долго была важнейшей особенностью образования учителя начальной школы в германских государствах, Франции и Соединенных Штатах. Примерно с 1890 года другие страны также начали обеспечивать ту или иную форму профессиональной подготовки учителей, предназначенных для их средних школ [9], как это уже давно сделали германские государства и Франция.

ПСИХОЛОГИЯ СТАНОВИТСЯ ГЛАВНОЙ НАУКОЙ. Повсеместно создание нормальных школ означало принятие новых концепций развития ребенка и природы образовательного процесса. Они заключаются в том, что ребенок представляет собой медленно развивающуюся личность, нуждающуюся в тщательном изучении и требующую учебного материала и методов, соответствующих разным стадиям его развития. Новая концепция преподавания как руководства и направления образования ребенка вместо выслушивания ответов и «держания школы» со временем вытеснила прежнюю знаниевую концепцию школьной работы. Соответственно, психология стала руководящей наукой школы, а привитие будущим учителям правильных представлений о психологическом процессе и надлежащей методологии преподавания каждого из различных предметов начальной школы превратилось в главную задачу нормальной школы. Учителя, подготовленные таким образом, привносили в школы новое представление о природе детства; новую и детальную методологию обучения; и новый энтузиазм к преподаванию — все это стало важным дополнением к школьной работе.

Вскоре для всех учебных предметов, как старых, так и новых, была разработана новая методология. Многовековой буквослагательный метод обучения чтению был вытеснен слоговым и звуковыми методами; новое обучение устной речи было поднято до позиции первостепенной важности в развитии мышления ученика; правописанию, анализу слов и анализу предложений стало уделяться большое внимание в школьной работе; песталоццианский устный счет стал важным дополнением к старому заучиванию сумм; старое письмо по прописям превратилось в упражнение, требующее для своего освоения тщательного обучения; идеи Руссо и Песталоцци «возвращения к природе» оказались особенно плодотворными в новом изучении географии, которое требовало наблюдения на открытом воздухе, изучения типовых форм и замены старых политических и статистических аспектов географии физическими и человеческими; предметные уроки по природным объектам, а позднее естествознание и природоведение использовались для приобщения детей к познанию природы и тренировки их мышления и наблюдательности; в то время как новые предметы — музыка и рисование — вошли в обиход, каждый со своей сложной техникой обучения.

К 1875 году нормальные школы во всех странах находили себе массу работы, и преподавание по новым методам и в соответствии с новой психологической процедурой казалось многим одним из самых удивительных и важнейших занятий в мире. Насколько большой сдвиг в охвате, а также в характере обучения в начальной школе произошел за столетие, покажет приведенная выше схема развития американской начальной школы. История и литература, как можно заметить, также вошли в число новых дополнительных предметов, однако они имели сравнительно небольшое значение как в начальной школе, так и в нормальной школе вплоть до появления идей гербартианства, к которым мы обратимся чуть дальше.

[Иллюстрация: РИС. 226. ЭВОЛЮЦИЯ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ]

Параллельно с организацией профессионального обучения учителей произошло еще одно важное изменение в характере начальной школы.

КЛАССНО-УРОЧНАЯ СИСТЕМА И ИХ РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ПО КЛАССАМ. Некоторое время после зарождения начальных школ было принято обучать всех детей разного возраста вместе в одной комнате или, в крайнем случае, в двух комнатах. В последнем случае учебные предметы распределялись между учителями, а не между детьми. [10] На многих картинах ранних начальных школ изображены именно такие школы смешанного типа. В них дети продвигались индивидуально и по предметам по мере того, как позволял их прогресс, [11] до тех пор, пока они не доходили до предела возможностей обучения или возможностей учителя (хрест. 352). Начиная с этого момента деление начальной школы на классы и классно-урочная организация осуществлялись по определенным, довольно четким этапам.

Первым шагом (хрест. 353, 354) стало разделение школы на две школы, одна из которых была более продвинутой по сравнению с другой, например нижняя и высшая, или младшая и грамматическая. Еще одно разделение было введено при добавлении внизу детской школы (Infant School). Следующим шагом стало деление каждой школы на классы. Это началось с найма помощников учителей, известных в Англии и Америке как «ушеры» (ushers), для помощи «мастеру» (master), и выделения небольших комнат для занятий рядом с главным большим классом, куда ушер мог отвести свой класс для опроса. Третий и окончательный шаг произошел с возведением нового типа школьного здания с меньшими индивидуальными классными комнатами или разделением больших классных комнат. После этого появилась возможность закрепить за каждым классом учителя, отсортировать и распределить учеников по возрастам и успехам, расписать обучение по годам — и современная классно-урочная начальная школа стала реальностью.

Переход к классно-урочной начальной школе происходил легко и естественно. В течение полувека программа обучения в развивающейся государственной народной школе расширялась. Песталоцци проложил путь к ее созданию, изменив цель и направление и значительно расширив (с. 543) сферу обучения в народной школе. После него добавлялись другие новые учебные предметы (см. диаграмму, рисунок 226), создавались новые, более качественные и объемные учебники (хрест. 351), а учебный год постепенно удлинялся. Со временем — сначала на немецких землях и в нескольких американских городах, а к 1850 году и в большинстве ведущих стран — расчистился путь к той простой реорганизации школьной работы, которая разделяла школу на ряд классов, отделений или ступенок и отдавала каждый из них под руководство одного учителя. Когда этот рубеж был достигнут (что произошло в большинстве стран около 1850–1860 гг., а в некоторых — раньше), современный тип городской или поселковой классно-урочной начальной школы стал свершившимся фактом. К этому времени преподавание превратилось в организованный и психологический процесс; начали появляться поэтапные учебные планы; профессиональные руководители школьного образования стали получать в свое ведение направление и надзор за обучением; и начала формироваться современная наука школьной организации и управления. С этого момента дальнейшее развитие классно-урочной общеобразовательной школы шло за счет добавления новых учебных материалов и изменения направленности школы с целью ее лучшей адаптации к новым потребностям общества, порожденным научными, промышленными, социальными и политическими революциями, которые мы описали в предыдущих главах. Некоторые из наиболее важных таких дополнений и изменений направленности мы теперь кратко опишем.

[Иллюстрация: РИС. 227. «УШЕР» И ЕГО КЛАСС. Ушер, или помощник учителя, изображен здесь с классом в одной из небольших классных комнат, примыкающих к большому школьному помещению.]

II. НОВЫЕ ИДЕИ ИЗ ИСТОЧНИКОВ ГЕРБАРТИАНСТВА

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ГЕРБАРТА. Подхватив проблему там, где ее оставил Песталоцци, немец по имени Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841) продвинул ее дальше, организовав более истинную психологию для всего образовательного процесса, выдвинув новую социальную цель обучения, сформулировав новые ступени метода и показав место и важность должным образом организованного преподавания истории и литературы в воспитании ребенка. Хотя эти два человека были совершенно разного типа и работали в совершенно разных направлениях, связь между Гербартом и Песталоцци тем не менее была тесной. [12]

Однако оба мыслителя подходили к проблеме образования с совершенно разных позиций. Песталоцци посвятил почти всю свою должную жизнь преподаванию и служению людям, в то время как Гербарт преподавал лишь в качестве разъездного домашнего учителя в течение трех лет, а позже вел класс из двадцати детей в своей университетской практической школе. Песталоцци был социальным реформатором, провидцем и непрактичным энтузиастом, но обладал замечательной интуитивной проницательностью в отношении детской природы. Гербарт, с другой стороны, был хорошо подготовленным ученым-мыслителем, проведшим большую часть своей жизни в мирных занятиях профессора философии в немецком университете. [13] Именно в Кёнигсберге между 1810 и 1832 годами, в качестве дополнения к своей работе профессора философии, он организовал небольшую практическую школу, руководил педагогическим семинаром и разработал свою педагогическую теорию и метод. Его работа представляла собой тщательную, научную попытку организации образования как науки, осуществленную среди мира и покоя, которые почти исключительно способна предоставить университетская атмосфера. Он сосредоточил свое внимание главным образом на трех вещах: (1) цели, (2) содержании и (3) методе обучения.

ЦЕЛЬ И СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ. Локк выдвинул в качестве цели образования идеал физически здорового джентльмена. Руссо заявлял, что его цель — подготовить своего мальчика к жизни путем естественного развития его врожденных способностей. Песталоцци стремился возродить общество посредством образования и подготовить детей к жизни в обществе через «гармоничное воспитание» их «способностей». Гербарт одинаково отверг условно-социальное образование Локка, естественное и антисоциальное образование Руссо и концепцию образования на основе «факультетной психологии» Песталоцци. Вместо этого он рассматривал ум как единое целое, а не как разделенный на «способности», а цель образования определял как широко социальную, а не личную. Цель образования, говорил он, заключается в том, чтобы подготовить людей к правильной жизни в организованном обществе, и поэтому главная цель в образовании состоит не в конформизме, естественном развитии, чистом знании или личной умственной силе, а в личном характере и социальной нравственности. Раз дело обстоит так, воспитатель должен проанализировать интересы, занятия и социальные обязанности людей, объединенных в организованное общество, и из такого анализа вывести средства и метод обучения. Интересы человека, утверждал он, проистекают из двух основных источников — из его контактов с вещами в окружающей среде (реальными вещами, чувственными восприятиями) и из его отношений с людьми (социального общения). Его социальные обязанности и долг определяются природой того социального устройства, частью которого он является.

Песталоцци довольно хорошо обеспечил первую группу контактов через обучение предметам, домашнюю географию, числа и геометрические формы. Для второй группы контактов Песталоцци развил лишь устную речь, и к этому Гербарт теперь добавил два важнейших учебных предмета — литературу и историю, причем историю с акцентом на социальную, а не политическую сторону. Таким образом, были развиты два новых предмета начальной школы, каждый из которых важен для раскрытия человеку его места в социальном целом. Историю, в частности, Гербарт считал предметом первостепенной важности для выявления правильных человеческих взаимоотношений и приведения людей к социальному и национальному «благоволению».

Главной целью образования Гербарт считал развитие личного характера и подготовку к социальной полезности (хрест. 355). Эти добродетели, по его мнению, проистекали из достаточного объема правильных знаний, надлежащим образом истолкованных ученику так, чтобы могли сформироваться четкие представления о взаимосвязях. Чтобы передать эти знания, необходимо пробудить интерес, а для пробуждения интереса к тем многим видам знаний, которые необходимы, должно происходить «многостороннее» развитие. Из полноты знаний и при правильном обучении учителя могут сформироваться ясные представления или понятия, а ясные представления должны вести к правильным поступкам, а правильные поступки — к личному характеру, который и есть цель всякого обучения. Гербарт стал первым автором трудов по образованию, уделявшим огромное внимание правильному обучению и возвышавшим преподавание и надлежащую методику преподавания над простыми знаниями или интеллектуальной дисциплиной. Таким образом, он рассматривал образовательный процесс как самостоятельную науку, имеющую определенное содержание и метод и заслуживающую специального изучения теми, кто желает преподавать.

МЕТОД ГЕРБАРТА. Исходя из этих идей о цели и содержании обучения, Гербарт разработал теорию учебного процесса и метод обучения (хрест. 356). Интерес он считал имеющим первостепенную важность в качестве обязательного условия для хорошего обучения. Если он возникает спонтанно — прекрасно; но при необходимости следует прибегать к принудительному интересу. Мастерство в обучении отчасти определяется способностью учителя вызывать интерес, не прибегая, с одной стороны, к принуждению, а с другой — к подслащиванию предмета. Взяв идею Песталоцци о том, что цель учителя состоит в предоставлении ученикам нового опыта через контакты с реальными вещами, не предполагая при этом, что ученики уже обладают таковым, Гербарт разработал процесс, посредством которого новые знания ассимилируются в терминах уже известного; из этой его разработки принцип апперцепции — то есть апперцепции или постижения нового знания в терминах старого — закрепился в качестве важного принципа педагогической психологии. Следовательно, хорошее обучение предполагает прежде всего приведение ребенка в надлежащее состояние ума для апперцепции нового знания, и потому это становится краеугольным камнем всякого хорошего метода обучения.

Гербарт не всегда полагался на такие методы, утверждая, что «заучивание наизусть» определенных необходимых фактов часто бывает необходимым, однако он настаивал на том, что простое заучивание изолированных фактов, характеризовавшее школьное обучение на протяжении веков, имеет малую ценность как для образовательных, так и для нравственных целей. Преподавание чистых фактов зачастую было очень необходимо, но такое обучение требовало методической организации фактов учителем с тем, чтобы их заучивание вносило вклад в достижение какой-то определенной цели. Это требовало наличия цели в обучении; организации фактов, подлежащих изучению, с целью отбора наиболее полезных; соединения этих фактов так, чтобы установить принцип, ради которого и затевалось обучение; и тренировки в систематическом мышлении путем применения этого принципа к новым проблемам изучаемого типа. Реализация таких идей означала тщательную организацию учебного процесса и методики преподавания ради достижения определенных заранее заданных целей в развитии ребенка вместо простого разнородного заучивания и поддержания школьного порядка.

Гербарт умер в 1841 году, не вызвав какого-либо общего интереса к своим идеям, и они оставались фактически незамеченными до 1865 года. В том году профессор из Лейпцига Туйскон Циллер (1817–1883) опубликовал книгу, излагающую идею Гербарта об обучении как о моральной силе. Это привлекло большое внимание и привело к созданию (в 1868 г.) научного общества по изучению идей Гербарта. Циллер и его последователи развили идеи Гербарта, выдвинули теорию культурных эпох в развитии ребенка, теорию концентрации в учебных предметах и расширили четыре ступени процесса обучения, описанные Гербартом, до пяти формальных ступеней современной гербартианской школы.

В 1874 году при Йенском университете были организованы педагогический семинар и практическая школа, а в 1885 году она перешла под руководство профессора Вильгельма Райна, ученика Циллера, который развил практическую школу в соответствии с идеями Циллера. Был разработан подробный учебный план для этой школы, занявший два больших тома, причем даваемые пробные уроки тщательно планировались заранее, а применявшиеся методы подвергались скрупулезному анализу после проведения урока.

ИДЕИ ГЕРБАРТА В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ. Некоторое время под вдохновением Циллера и Райна Йена стала образовательным центром, куда приезжали студенты из многих стран. Из йенских разработок распространились идеи гербартианства, которые в целом видоизменили практику начального образования. В особенности глубокое впечатление работа в Йене произвела в Соединенных Штатах. В период между 1885 и 1890 годами ряд американцев учились в Йене и, вернувшись, привезли в Соединенные Штаты этот циллеро-райно-йенский вариант гербартианских идей и практик. [14] Новые идеи с самого начала встретили восторженное одобрение.

[Иллюстрация: ТАБЛИЦА 18. ДВА ЛИДЕРА В ПЕРЕСТРОЙКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ

ИОГАНН ФРИДРИХ ГЕРБАРТ (1776–1841) Организатор психологии обучения

ФРИДРИХ ВИЛЬХЕЛЬМ ФРЁБЕЛЬ (1782–1852) Основатель детского сада]

Новые методы преподавания истории и литературы, а также новая психология теперь пополнили профессиональную подготовку в нормальных школах. Хотя эта психология впоследствии устарела (хрест. 357), она сослужила отличную службу в формировании педагогической мысли. Для учительских семинарий были разработаны новые учебные планы, в которых предметы начальной школы разделялись на тренировочные предметы, содержательные предметы и предметы двигательной активности. [15]

Апперцепция, интерес, корреляция, социальная цель, нравственное воспитание, воспитание гражданственности и методы опроса стали новыми заклинательными терминами. Из нормальных школ эти идеи быстро распространились на лучшие городские школьные системы того времени и вскоре повсюду проникли в учебные планы. Практические школы и образцовые уроки в дюжинах нормальных школ были переустроены по образцу йенских, и в течение десятилетия идеи гербартианства и новое изучение детей соперничали друг с другом за первое по важности место в педагогической мысли. Гербартианская волна девяностых годов напоминала песталоццианский энтузиазм шестидесятых. Каждое течение на время предоставляло новые идеи в образовании, каждое привносило важные элементы в начальное школьное обучение, каждое глубоко влияло на подготовку учителей в нормальных школах, придавая тамошнему обучению новый поворот, и каждое постепенно занимало свое надлежащее место в педагогической практике и истории.

ВКЛАД ГЕРБАРТИАНЦЕВ. Гербартианцам мы обязаны в особенности важными новыми концепциями преподавания истории и литературы, которые видоизменили всю нашу последующую практику; введением преподавания истории в той или иной форме во все классы начальной школы; акцентом на новую социальную точку зрения при преподавании истории и географии; новым акцентом на нравственную цель в обучении; новой и более истинной педагогической психологией; и лучшей организацией техники классного обучения. Гербарт особенно подчеркивал ту часть развития образования, которая исходит извне — воздействие среды на ребенка — в противоположность тому акценту, который Песталоцци делал на психическое развитие изнутри и в соответствии с органическим законом. С введением нормальных детских видов деятельности, которые пришли из другого источника примерно в то же время, учебный план начальной школы в том виде, в каком мы имеем его сейчас, был практически завершен, и начальная школа 1850 года подверглась полному переустройству, превратившись в начальную школу начала двадцатого века.

III. ДЕТСКИЙ САД, ИГРА И РУЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Другому немцу, Фридриху Фрёбелю (1782–1852), мы обязаны — напрямую или косвенно — тремя другими дополнениями к начальному образованию: детским садом, идеей игры и ручным трудом.

ПРОИСХОЖДЕНИЕ ДЕТСКОГО САДА. Немецкого происхождения, сын сельского пастора, рано отчужденный от родителей, замкнутый и интроспективный по натуре, проведший крайне несчастливое детство и отданный в ученики к лесничему без учета его пожеланий, в двадцать три года Фребель решил стать школьным учителем и посетил Песталоцци в Швейцарии. Двумя годами позже он стал наставником трех мальчиков, а затем провел 1808–1810 годы в качестве студента и преподавателя в Институте Песталоцци в Ивердоне. За годы пребывания там Фребель проникся глубоким уважением к огромному значению музыки и игры в воспитании детей, и из всего, что он вынес из института Песталоцци, эти идеи оказались самыми стойкими. Побывав в самых разных ролях — студента, солдата в войне против Наполеона и хранителя в музее минералогии, — он в конце концов открыл в 1816 году небольшую частную школу, которой руководил в течение десятилетия на основе идей Песталоцци. В ней на первом плане стояли игровая идея, музыка и самодеятельность учеников. Школа потерпела финансовую неудачу, но во время руководства ею Фребель обдумал и опубликовал (в 1826 году) свой важнейший педагогический труд — «Воспитание человека».

Постепенно Фребель пришел к убеждению, что самая необходимая реформа в образовании касается первых лет детства. Его собственная юность была весьма несчастливой, и теперь он обратился именно к этой ступени образования. После периода работы учителем в Швейцарии он вернулся в Германию и открыл школу для маленьких детей, где доминирующими характеристиками были игры, затеи, песни и занятия, предполагающие самодеятельность, а в 1840 году он придумал для нее название «детский сад» (Kindergarten). В 1843 году была опубликована его книга «Песни матери и ласки» (Mutter- und Kose-Lieder), содержащая пятьдесят песен и игр. Она была переведена почти на все языки.

РАСПРОСТРАНЕНИЕ ИДЕИ ДЕТСКОГО САДА. После череды безуспешных попыток привлечь внимание педагогов к своей новой идее Фребель, по природе своей довольно женственный тип, упал духом и решил впредь обращаться к женщинам, поскольку они казались гораздо более способными понять его, а также заняться подготовкой учителей в духе новых идей. Незадолго до смерти Фребелю посчастливилось привлечь в качестве одной из своих самых ревностных последовательниц баронессу Берту фон Маренхольц-Бюлов-Вендхаузен (1810–1893), которая сделала для популяризации его трудов больше, чем кто-либо другой. Встретившись в 1849 году с человеком, о котором ей отзывались как об «старом дураке», она поняла его и посвятила остаток своей жизни тому, чтобы донести до сведения мира труды этого оторванного от реальности человека, который не умел заявить о себе сам. В 1851 году прусское правительство, опасаясь каких-то революционных замыслов в новой идее и действуя в манере, полностью характерной для политической реакции, которая к тому времени охватила всю немецкую официальную жизнь, запретило детские сады в Пруссии. Тогда баронесса отправилась в Лондон и читала там лекции об идеях Фребеля, организуя детские сады в английских «школах для оборванцев» (ragged schools). Здесь, напротив, она встретила самый сердечный прием. Позднее она излагала идеи Фребеля в Париже, Италии, Швейцарии, Голландии, Бельгии и (после 1860 года, когда запрет был снят) в Германии. В 1870 году она основала учебный колледж по подготовке воспитателей детских садов в Дрездене. Многие ее труды были переведены на английский язык и опубликованы в Соединенных Штатах.

Учитывая важность этой работы и время, прошедшее с тех пор, идея детского сада добилась относительно небольших успехов на континенте Европы. Ее дух не гармонирует с автократическим правлением. В Германии и старой Австро-Венгрии к 1914 году она добилась лишь незначительных успехов. Наибольших успехов в Европе она достигла, пожалуй, в демократической Швейцарии. [16] В Англии и Франции, двух главных лидерах в демократическом управлении, развитие институтов охраны материнства и младенчества (Infant-School), начавшееся раньше, предотвратило сколько-нибудь заметный рост детских садов. В Англии, впрочем, эти школы для малышей недавно претерпели полную трансформацию благодаря внедрению в них духа детского сада. [17] во Франции дошкольное образование пошло по несколько иному пути. [18]

В Соединенных Штатах идея детского сада встретила самый сердечный прием. Ни в одной стране мира дух детского сада не был воспринят и применен к школьной работе столь полно, и, вероятно, нигде первоначальная идея детского сада не получала столь широкого развития и совершенствования. [19] Первый детский сад в Соединенных Штатах был немецким детским садом, основанным в Уотертауне, штат Висконсин, в 1855 году миссис Карл Шурц, ученицей Фребеля. В течение следующих пятнадцати лет в немецкоязычных общинах было организовано еще около десятка детских садов. Первый англоязычный детский сад был открыт частным образом в Бостоне в 1860 году мисс Элизабет Пибоди. В 1868 году в Бостоне, во многом благодаря влиянию мисс Пибоди, мадам Матильде Криге и ее дочь, недавно прибывшие из Германии, открыли частный учебный колледж для воспитателей детских садов. В 1872 году мисс Мари Бёльте открыла аналогичную школу по подготовке учителей в Нью-Йорке, а в 1873 году ее ученица, мисс Сьюзен Блоу, приняла приглашение суперинтенданта Уильяма Т. Харриса из Сент-Луиса приехать туда и открыть первый государственный детский сад в Соединенных Штатах. [20]

Сегодня детский сад в той или иной форме встречается почти во всех странах мира: миссионеры, энтузиасты образования и заинтересованные правительства доставили его на все континенты. [21] Япония рано восприняла эту идею, а Китай теперь начинает ее перенимать.

ИДЕЯ ДЕТСКОГО САДА. Доминирующей идеей в детском саду является естественная, но направляемая самодеятельность, сосредоточенная на образовательных, социальных и нравственных целях. Фребель верил в непрерывность жизни ребенка с младенческого возраста и далее, а также в то, что самодеятельность, определяемая интересами и желаниями ребенка и разумно направляемая, имеет важное значение для раскрытия его врожденных способностей. Он яснее, чем кто-либо до него, увидел неиспользованное богатство детского мира; то, что главной характеристикой ребенка является самодеятельность; желательность обретения ребенком самого себя через игру; и то, что задачей школы в эти ранние годы является дополнение семьи путем вовлечения ребенка и пробуждения идеальной стороны его природы. Для достижения этих целей практическая деятельность, самодеятельность и самовыражение стали основополагающими для детского сада, а движение, жест, направленная игра, песня, цвет, рассказ и человеческая деятельность — частью методики детского сада. Изучению природы и школьному садоводству отводилось видное место, а двигательная активность задействовалась весьма широко. Продвинувшись далеко вперед по сравнению с песталоцциевским принципом чувственных впечатлений, Фребель настаивал на двигательной активности и обучении через действие (R. 358).

Фребель, как и Гербарт, также видел социальное значение образования и то, что человек должен реализовать себя не независимо среди природы, как утверждал Руссо, а как социальное животное в сотрудничестве со своими ближними. Поэтому он сделал свою классную комнату миниатюрой общества — местом, где вежливость, взаимопомощь и социальное сотрудничество были ключевыми особенностями. Эта социальная и порой проникнутая благоговением атмосфера детского сада всегда была яркой особенностью его работы. Для выявления социальных идей было разработано множество драматических игр, таких как сапожник, плотник, кузнец и фермер, положенных на музыку. Большое внимание уделялось «рассказу» учителя, который пересказывался в словесной форме, разыгрывался по ролям, пропевался и часто конструктивно воплощался в глине, кубиках или бумаге. Были разработаны и другие игры для развития ловкости, а также использовались песок, глина, бумага, картон и цвет. «Дары» и «занятия», разработанные Фребелем, были призваны развивать конструктивные и эстетические способности, а для обеспечения преемственности и развития они были организованы в стройную серию игрушек. Индивидуальное развитие как цель, двигательное выражение как метод и социальное сотрудничество как средство были характерными идеями этой новой школы для маленьких детей (R. 358).

ВКЛАД ДЕТСКОГО САДА. Абсолютно независимо от конкретной подготовки, получаемой детьми за год, полтора или два года пребывания в школе такого типа, включение детского сада в работу начальной школы стало силой огромной значимости и полезности. Идея о том, что ребенок — это прежде всего активное, а не обучающееся животное, получила новое звучание, а положение о том, что образование происходит главным образом через деятельность, обрело новую силу. Идея о том, что главным делом ребенка является игра, стала новой концепцией, имеющей огромную образовательную ценность. Идея исключения книжного обучения и суровой дисциплины из детского сада медленно, но постепенно распространилась вверх на младшие классы начальной школы.

Сегодня, во многом в результате распространения духа детского сада, мир начинает признавать за играми и забавами их реальную социальную, моральную и образовательную ценность, совершенно отвлекаясь от их пользы для физического здоровья, и во многих местах направляемые игры включаются в расписание в качестве регулярного предмета школьной программы. Музыка также обрела новое значение с появлением детского сада, и в школы были внедрены методы обучения музыке, более гармонирующие с идеями детского сада.

ОБУЧЕНИЕ РУЧНЫМ РЕМЕСЛАМ. Фребель не только ввел конструктивную работу — складывание бумаги, плетение, рукоделие, работу с песком, глиной и красками — в детский сад, но он также предложил расширить и развить такую работу для старших лет обучения в школе ручного труда, которую он спроектировал, но не учредил. Предложенный им план включал в себя элементы так называемой идеи трудового обучения, развитой позже, и он оправдывал такое обучение теми же образовательными соображениями, которые выдвигаются нами сегодня. Оно предназначалось не для того, чтобы обучить мальчика ремеслу, как выступал за это Руссо, или тренировать у детей восприятие чувств, как применял всю свою ручную деятельность Песталоцци, а как форма образовательного выражения и с целью развития творческих способностей внутри ребенка. Эта идея отстаивалась рядами мыслителей примерно в 1850–1860 годах, но само движение зарождалось в Финляндии, Швеции и России.

Первой страной, организовавшей такую работу как часть своего школьного обучения, стала Финляндия, где еще в 1858 году Уно Сигнеус (1810–1888) обрисовал курс ручного труда, включавший работу за верстаком и с металлом, резьбу по дереву и плетение корзин. В 1866 году Финляндия сделала ту или иную форму ручного труда обязательной для мальчиков во всех своих сельских школах и в учебных колледжах для учителей-мужчин. В 1872 году правительство Швеции приняло решение ввести преподавание сиёда (sloyd) в своих школах, отчасти чтобы противодействовать дурным физическим и моральным последствиям скопления людей в городах, а отчасти чтобы возродить приходящие в упадок домашние промыслы народа. В 1872 году в Наасе была создана школа сиёда для подготовки учителей, а в 1875 году была открыта вторая школа, известная как «Семинария сиёда» (Sloyd Seminarium). Летние курсы этих двух школ вскоре готовили учителей из многих стран. В 1877 году сиёд был добавлен к числу предметов народной школы Швеции. Сначала следовали старым местным занятиям сиёдом, таким как плотничное дело, токарные работы, резьба по дереву, изготовление щеток, переплетное дело, а также работа по меди и железу, но позже промышленный элемент уступил место хорошо организованному курсу учебных работ с инструментами для мальчиков от двенадцати до пятнадцати лет по финскому плану.

РАСПРОСТРАНЕНИЕ ИДЕИ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ. Франция стала первой из крупных европейских стран, принявших это новое дополнение к обучению в начальной школе: в 1873 году в Париже была организована учебная школа, а в 1882 году было предписано ввести обучение ручным видам деятельности во все начальные школы Франции. Однако потребовалось время, чтобы обеспечить мастерские и претворить эту идею в жизнь, и она до сих пор реализована не полностью. В Англии эта работа была впервые внедрена в Лондоне примерно в 1887 году. Правительство сразу же приняло эту идею, поощрило ее распространение и начало оказывать содействие в подготовке учителей. К 1900 году эта работа велась во всех крупных городах и включала кулинарию и шитье для девочек, а также ручной труд для мальчиков. Подготовка девочек уходит корнями еще дальше и была следствием более ранних «школ труда» (schools of industry), созданных для подготовки девочек к домашней службе (R. 241). К 1846 году обучение рукоделию началось в Англии всерьез. В немецких землях рукоделие также рано стало школьным предметом, в то время как некоторая подготовка к ведению домашнего хозяйства для девочек была обеспечена в большинстве городов еще до 1914 года. Трудовое обучение для мальчиков, однако, несмотря на большую пропагандистскую работу, до того времени продвинулось мало. Как и в случае с детским садом, аспекты инициативы и самовыражения движения за трудовое обучение не нашли отклика у тех, кто отвечал за работу народных школ, и, как следствие, ручная деятельность в немецких землях была в основном зарезервирована за вечерними и профессиональными школами для учащихся старшего возраста.

В Соединенных Штатах идеи трудового обучения и домоводства встретили очень радушный прием. Как ни странно, первое знакомство Соединенных Штатов с этой новой формой обучения произошло благодаря экспозиции, представленной российским правительством на Всемирной выставке 1876 года в Филадельфии, где демонстрировались изделия из дерева и железа, изготовленные учащимися Императорского технического училища в Москве. Однако это был не шведский сиёд, а тип работы, специально приспособленный для обучения в средней школе. Вследствие этого движение за обучение ручным ремеслам в Соединенных Штатах, в отличие от других стран, началось как высокоорганизованный технический вид обучения в старших классах средней школы, [22] в то время как школьный сиёд для начальных классов и домоводство для девочек появились позже. Этот тип технической средней школы с тех пор быстро развивался в этой стране, оказал важную образовательную услугу и является сугубо американским творением. В Европе идея трудового обучения ограничивалась начальной школой, и там не существует учебного заведения, которое было бы аналогично этим дорогостоящим и прекрасно оборудованным американским техническим средним школам.

Внедрение ручного труда в начальные школы произошло чуть позже и развивалось несколько медленнее. Еще в 1880 году «Школа рабочих», основанная Обществом этической культуры в Нью-Йорке, обзавелась детским садом и перенесла идею конструктивной работы из детского сада в свою начальную школу в виде простых занятий по деревообработке на старшей ступени. В государственных школах экспериментальные занятия по деревообработке для начальной школы опробовали в одной из школ Бостона еще в 1882 году, причем расходы покрывались из частных источников. В 1888 году город взял эти классы на свое обеспечение. В 1886 году в Бостон был приглашен учитель из Швеции для внедрения шведского сиёда, а в 1889 году там была создана школа по подготовке учителей, которая оказала огромное влияние. В 1876 году Массачусетс разрешил городам обеспечивать обучение шитью, и Спрингфилд внедрил такое обучение в 1884 году, а обучение навыкам работы с ножом в начальной школе — в 1886 году.

С этих начинаний движение стало распространяться, [23] хотя поначалу довольно медленно. К 1900 году примерно сорок городов, почти все они входили в группу северо-атлантических штатов, ввели работу по трудовому обучению и домоводству в свои начальные школы, но с тех пор эта работа распространилась практически на все города, а также на многие поселки и сельские общины.

[Иллюстрация: РИС. 228. ПЕРЕОРИЕНТИРОВАННОЕ ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ Мальчик чинит свой ботинок вместо того, чтобы делать шиповое соединение]

ВКЛАД ИДЕИ РУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Эти новые формы школьной работы сначала пропагандировались на основе формальной дисциплины — того, что они тренируют рассудок, упражняют способности наблюдения и укрепляют волю. «Упражнения», верные такой концепции, были весьма формальными и одинаковыми для всех. С крахом «психологии способностей» и отказом по большей части от доктрины формальной дисциплины в обучении разуму всю работу по трудовому обучению и домоводству пришлось перекроить заново. По мере того как труды Песталоцци, Гербарта и Фребеля изучались более пристально, и в свете нового понимания детского развития, полученного благодаря детской психологии и новейшим психологическим течениям, эти новые предметы стали восприниматься в их истинном свете как средство индивидуального выражения и распространяться на новые формы, материалы, цвета, а также новые практические и художественные цели. Сегодня обучение ручному труду и домоводству во всех их формах претерпело дальнейшие изменения, чтобы сделать из них образовательные инструменты для интерпретации сфер искусства и промышленности, а также домашней жизни в терминах их общественного значения и полезности. Благодаря этим двум новым формам образования учащиеся начальных школ также получили подготовку в области самовыражения и понимание практической работы жизни, что было невозможно в старой учебной системе начальной школы книжного типа. В детском саду, ручном труде и домоводстве фребелевский принцип образования через направленную самодеятельность и самовыражение принес обильные плоды.

В руках французских, английских и американских педагогов первоначальная идея ручных искусств получила значительное развитие. Во Франции некоторая форма самовыражения была разработана для всех ступеней начальной школы, причем эта работа была тесно связана с искусством и промышленностью с одной стороны, и с домашней жизнью людей — с другой. В Англии упор был сделан на проектную систему применительно к промышленности и домоводство применительно к домашней жизни. В Соединенных Штатах эта работа, пожалуй, была индивидуализирована сильнее, чем где бы то ни было, применена в самых разных новых направлениях — глина, кожа, цемент, металл — и использовалась в качестве важнейшего инструмента для самовыражения и развития самостоятельного мышления.

IV. ДОБАВЛЕНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК

ПОСТЕПЕННОЕ РАСШИРЕНИЕ ИНТЕРЕСА К НАУКЕ. Ярчайшей особенностью мирового образовательного развития примерно с середины XIX века стало повсеместное внедрение в школы изучения естественных наук. Не будет преувеличением сказать, что ни одно добавление нового предметного содержания и ни одно изменение направления и цели образования с тех пор не имело столь большого значения для благополучия человечества и не было столь знаменательным для новых мировых условий, как уделяемое в последнее время во всех звеньях государственных школьных систем внимание обучению принципам и приложениям науки.

Со времён Фрэнсиса Бэкона (с. 390) изучение науки делало медленные, но устойчивые успехи. Раннюю историю современной науки мы проследили в главе XVII. В течение XVII века английские ученые играли наиболее заметную роль в ее дальнейшем развитии, во многом благодаря царившей там большей терпимости к новым идеям, и Кембриджский университет рано завоевал репутацию (с. 423) места, где можно получить образование в области новых научных дисциплин. После середины XVIII века, во многом благодаря просветительской деятельности Вольтера (с. 485), у французов возник огромный интерес к науке. Соответственно, во времена Революции мы видим, как французы создают важные научные институты (с. 518), а Наполеон неоднократно демонстрировал свой глубокий интерес к научным изысканиям. [24] Этот интерес французы сохранили и в дальнейшем.

Из Франции этот новый интерес к науке быстро передался немцам. Новые математические и физические дисциплины рано нашли приют в новом Гёттингенском университете (с. 555), и во многом под влиянием французов научные дисциплины позже были введены во всех германских университетах. В начале XIX века германские университеты вышли на лидирующие позиции в качестве центров новых научных исследований (с. 576) — лидерство, которое они сохраняли на протяжении всего столетия. В Англии университеты к XIX веку утратили значительную часть своего былого авторитета в области науки, которым обладали в XVII веке, и превратились в колледжи, дающие преподавательские специальности, вместо того чтобы развиваться, подобно германским университетам, в институты научных исследований. По сравнению с реформированными германскими университетами, движимыми новым научным духом, английские университеты середины XIX века выглядели крайне неблагоприятно [25] (R. 359). В Соединенных Штатах книжное обучение наукам появилось ближе к концу XVIII века, но первые лабораторные занятия в наших колледжах начались лишь в 1846 году, а наш подлинный интерес к преподаванию естественных наук относится к еще более позднему периоду. До прихода немецких влияний после середины столетия американский колледж [26] в значительной степени следовал английским образцам и практикам.

И все же, как мы отмечали ранее, начало XIX века ознаменовалось колоссальным расширением научных знаний, и к 1860 году главные ключи к современной науке (с. 727) оказались в руках ученых повсюду. Крупные ранние достижения в области научных исследований осуществлялись в немногих университетах силами независимых ученых и почти не оказывали влияния на преподавание в колледжах или нижестоящих школах.

ОБУЧЕНИЕ НАУКЕ ПРОНИКАЕТ В ШКОЛЫ ЛИШЬ МЕДЛЕННО. Учебниковая систематизация этих новых научных знаний в педагогических целях и их включение в школьное преподавание происходили медленно.

1. Начальные школы. Наибольший и самый ранний успех был достигнут в немецких землях. Там новаторская деятельность Базедова (с. 534) и филантропинистов пробудила широкий интерес к научным изысканиям. В Швейцарии Песталоцци также развивал преподавание элементарных естественных наук и родиноведения, и когда методы Песталоцци были внедрены в прусские школы, изучение начальных естественных наук (Realien) вскоре стало неотъемлемой чертой обучения в фольксшуле (Volksschule). Из Пруссии оно распространилось по всем немецким землям. В Англии идея Песталоцци была внедрена в школы для малышей, [27] хотя и в весьма формальном виде, под названием наглядных уроков. В таком виде изучение элементарных наук дошло до Соединенных Штатах примерно к 1860 году, хотя десятилетием позже в американских начальных школах стали внедряться хорошо организованные курсы начального естественнонаучного образования. [28]

После того как на континенте Европы установилась политическая реакция, последовавшая за наполеоновскими войнами, все предметы, заставляющие мыслить, были значительно урезаны в народных школах. В Англии по другим причинам наглядные уроки не получили заметного распространения, и вплоть до 1865 года в частных и религиозных начальных школах (R. 360), которые до того времени составляли главную опору Англии в начальном обучении ее народа, практически не было внедрено ничего, что относилось бы к великому новому миру научных знаний.

2. Средние школы. В средних школах самая ранняя значимая работа по внедрению новых научных предметов была проделана немцами и французами. В немецких землях реальшуле (Realschule) получила ранний старт (1747 г., с. 420), и включенное в нее преподавание математики и естественных наук [29] стало перениматься немецкими средними школами, особенно в южногерманских государствах, еще до наступления периода реакции. Во время правления Наполеона научному курсу в французских лицеях (Lycées) уделялось особое внимание. Примерно с 1815 года и вплоть до периода после 1848 года практические и развивающие мышление дисциплины находились под официальным запретом в обеих странах, а классическим дисциплинам отдавалось особое предпочтение. [30] Наконец, в 1852 году во Франции и в 1859 году в Пруссии в ответ на изменившиеся политические условия и новые экономические требования как научный курс в лицеях, так и реальшуле получили официальное признание, после чего пользовались все возрастающей поддержкой и благосклонностью государства. Научная идея также пустила глубокие корни в Дании. Там средние школы были модернизированы в 1809 году, когда наукам отвели важное место, и снова в 1850 году, когда многие латинские школы были преобразованы в реальные училища (Realskoler).

В Соединенных Штатах как академии, так и ранние средние школы внедрили немалое количество математики и книжной науки, [31] а примерно с 1875 года развитие лабораторного преподавания наук в расширяющихся средних школах шло довольно быстро. Деятельность Фелленберга в Швейцарии (с. 546) также пробудила большой интерес в Соединенных Штатах, и к 1830 году стали появляться школы труда и науки. [32] В них обучение математике и естественным наукам стало заметной составляющей работы. После наполеоновских войн Англия заняла первое место как индустриальная и торговая держава. Это привело к постоянным призывам со стороны производителей ввести преподавание некоторых научных и художественных дисциплин. В 1853 году парламент создал Государственный департамент науки и искусства (с. 638), и началось содействие образованию в области науки и искусства посредством правительственных субсидий. Хотя нация первой претерпела промышленную революцию, и к 1850 году ее внешняя торговля охватывала все уголки земного шара, средние школы Англии остались практически не затронуты этими переменами. Они по-прежнему оставались теми самыми ренессансными латинскими грамматическими школами, какими были со времен, когда декан Колет (1510) наметил основы для такого обучения, основав свою реформированную грамматическую школу в Сент-Полс (с. 275). Их учебные курсы почти не содержали ничего современного, а вдохновение для своих целей и задач они черпали во времена Возрождения интереса к античности (R. 361).

ВЫЗОВ ГЕРБЕРТА СПЕНСЕРА. К середине XIX века научная и промышленная революции привели к значительным изменениям условий жизни во всех ведущих мировых государствах. Особенно остро последствия революций в промышленности и образе жизни ощущались в германских государствах, Франции, Англии и Соединенных Штатах. В результате этого в течение некоторого времени между сторонниками старого классического образования и новых научных дисциплин шла нарастающая полемика относительно их относительной ценности и важности как для интеллектуальной дисциплины, так и в качестве подготовки к осмысленной жизни, и к середине XIX века она стала весьма острой. «Психология способностей», на которой во многом строилась теория тренировки умственных сил с помощью классических предметов, подверглась нападкам, и было выдвинуто утверждение, что содержание предметов имеет в образовании большее значение, чем метод и муштра. Приверженцы новых дисциплин доказывали, что изучение классики больше не обеспечивает подходящей подготовки к осмысленной жизни, и вопрос об относительной ценности старых и новых предметов вызывал все больше обсуждений по мере развития столетия.

[Иллюстрация: РИС. 229. ГЕРБЕРТ СПЕНСЕР (1820–1903)]

В 1859 году один из величайших ученых Англии, Герберт Спенсер, поставил весь этот вопрос ребром, опубликовав поразительно резкое эссе «Какие знания наиболее ценны?». В нем он заявил, что цель образования состоит в том, чтобы «подготовить нас к полноценной жизни», и что единственный способ оценить ценность образовательного курса — сначала классифицировать в порядке их важности [33] ведущие виды деятельности и потребности жизни, а затем измерить учебный курс по тому, насколько полно он предлагает такую подготовку. Сделав это (R. 362) и применив такой критерий, он пришел к выводу, что среди всех предметов знание естественных наук (R. 363) «всегда оказывается наиболее полезным для подготовки к жизни», а потому является наиболее ценным типом знаний. В трех других эссе [34] он рекомендовал полностью отказаться от классического типа подготовки, доминировавшего в английском среднем образовании со времен Возрождения. Более того, вместо того чтобы обучать меньшинство посредством «культурной дисциплины» ради жизни, полной учености и досуга, он призывал к общему обучению наукам, чтобы все могли получить подготовку и помощь для повседневных жизненных обязанностей.

Эти эссе привлекли к себе широкое внимание не только в Англии, но и во многих других странах. В них на ясном и выразительном английском языке были изложены лучшие идеи педагогов-реформаторов за три столетия. Формулируя принципы, на которых должно базироваться здоровое интеллектуальное образование, он лишь озвучил тезисы, за которые выступали реформаторы образования со времен Ратке и Коменского. В своем рассмотрении нравственного и физического воспитания он озвучил лучшие идеи Джона Локка. Великая заслуга Спенсера заключалась в том, что он выразительно выразил идеи, которые к 1860 году уже стали общепринятыми, и тем самым заново выдвинул на передний план вопрос об образовательных ценностях. Научная и промышленная революции подготовили почву для переориентации национального образования, и время в Англии, Франции, немецких землях и Соединенных Штатах созрело для подобной дискуссии. В результате, хотя поднятые им вопросы до сих пор остаются частично нерешенными, с тех пор произошло кардинальное изменение приписываемых ценностей не только в этих странах, но и в большинстве других стран и земель, которые черпали вдохновение для своих систем образования из этих источников. Хотя его труд не отличался особой оригинальностью, мы тем не менее должны причислить Герберта Спенсера к числу великих авторов, писавших о целях и задачах образования, а его книгу — к числу важнейших факторов, сформировавших заново педагогическую практику. Он придал новое звучание трудам всех своих предшественников, и из последовавшей дискуссии родилась новая, значительно расширенная оценка важности изучения науки во всех звеньях школы.

[Иллюстрация: РИС. 230. ТОМАС Г. ХАКСЛИ (1825–95)]

Пожалуй, не будет преувеличением сказать, что из обобщения и убедительного изложения Спенсером лучших идей своего времени и последовавшей за этим дискуссии четко сформировалось новое представление об образовательной цели как об адаптации к жизни, которую человеку предстоит прожить — физической, экономической, социальной, нравственной, политической, — и было сформулировано новое определение либерального образования. Первое нашло выражение в довольно быстром внедрении изучения естественных наук в начальную школу, среднюю школу и колледж примерно после 1865 года в школьных системах всех прогрессивных наций и в последующем распространении научного метода на такие новые сферы, как история, политика, государственное управление и социальное обеспечение. Последнее — новое определение либерального образования — было удивительно хорошо сформулировано в речи (1868 г.) английского ученого Томаса Хаксли, когда он сказал: [35]

Я считаю получившим либеральное образование того человека, кто в юности был натренирован так, что его тело служит послушным орудием его воли и легко и с удовольствием выполняет всю ту работу, на которую оно способно как механизм; чей интеллект представляет собой ясный, холодный логический двигатель со всеми деталями равной прочности и в исправном рабочем состоянии, готовый, подобно паровой машине, переключиться на любую работу и прясти тончайшую паутину, равно как и ковать якоря разума; чьи умственные кладовые заполнены знаниями о великих и фундаментальных истинах природы и законах ее процессов; того, кто, будучи вовсе не обделенным чувством радости аскетом, полон жизни и огня, но чьи страсти приучены покорно следовать за энергичной волей, служащей чуткой совести; кто научился любить всю красоту — будь то в природе или в искусстве, — ненавидеть все низкое и уважать других так же, как самого себя.

Только такой человек и никакой другой, по моему убеждению, получил либеральное образование; ибо он находится в гармонии с природой столь полно, насколько это вообще доступно человеку. Он извлечет из нее максимум пользы, а она — из него. Они будут ладить прекрасно: она — как его вечно благодетельная мать; он — как ее глашатай, ее осознанное «я», ее служитель и толкователь.

Взаимосвязь между движением за изучение естественных наук и другими описанными нами в этой главе движениями за совершенствование обучения была тесной. Песталоцци подчеркивал важность преподавания географии и изучения природы; Фребель отводил видное место изучению природы и школьному садоводству; работа по ручным искусствам была призвана демонстрировать производственные процессы и связи; а научный упор на содержание, а не на муштру гармонировал с теориями всех современных реформаторов. Более того, научное движение находилось в тесном согласии с новой индивидуалистической тенденцией начала XIX века и с движениями за улучшение индивидуального и национального благосостояния, которые стали столь яркой характеристикой второй половины столетия.

V. СОЦИАЛЬНЫЙ СМЫСЛ ЭТИХ ПЕРЕМЕН

СТОЛЕТИЕ ПРОГРЕССА. Песталоцци, верный индивидуалистическому духу эпохи, в которую он жил и работал, рассматривал образование как индивидуальное развитие, а цели образования — как индивидуальные цели. Дух периода Французской революции был духом индивидуализма. С ходом Промышленной революции и последовавшим за ней возникновением новых социальных проблем акцент постепенно смещался с индивидуума на общество — с отдельного человека на человека в массе. Первым крупным мыслителем в области образования, который увидел и четко сформулировал эту новую концепцию применительно к школе, стал Гербарт. Увидя образовательную цель в гораздо более четкой перспективе, чем те, кто шел до него, он показал, что функция образования должна заключаться в подготовке человека к жизни в организованном обществе, и что характер и социальная мораль, а не индивидуальное развитие, должны в результате стать более масштабными целями. Фребель, обладая отчасти тем же видением и ясно понимая образовательное значение деятельности и самовыражения, открыл для детей богатство новых контактов с окружающим их миром в созданном им новом типе учебного заведения. Его принципы, как он утверждал, будучи тщательно проработанными и примененными к образованию, «перевернули бы мир». Он не завершил полную образовательную организацию, которую планировал, но в руках шведов и финнов аналогичные идеи были доработаны в практическую форму и стали частью школьной работы. Применив идею Фребеля к обучению старым ремеслам и промыслам, терявшим свое значение перед лицом подъема фабричной системы, они развили деятельность по ручному обучению, и с тех пор она стала важным инструментом для предоставления молодежи некоторых осмысленных представлений о производственных связях и экономических проблемах нашей сложной современной жизни.

Со времени этой ранней новаторской работы изменения в школьной работе стали многочисленными и приобрели далеко идущее значение. Методы и цели преподавания старых предметов были пересмотрены; были введены новые дисциплины, призванные разъяснить молодежи промышленную и социальную революции XIX века; предметы самовыражения — домашние искусства, музыка, рисование, лепка из глины, работа с цветом, ручные искусства, изучение природы, садоводство — задали новое направление школьной работе; а изучение естественных наук и профессий заняло важнейшее место, ранее ему не известное. За последние полвека школа в ведущих странах мира превратилась из дисциплинарного учреждения, где давалась муштра по освоению основ знаний, в инструмент демократии, предназначенный для обучения молодежи жизни, полезной службе в конторе, цехе и дома, а также для подготовки ее к осмысленному участию в усложняющейся общественной, политической и производственной жизни современного мира. Эта трансформация школы не всегда давалась легко (R. 365), но кардинально изменившиеся условия современной жизни потребовали такой трансформации во всех прогрессивных странах.

ВКЛАД ДЖОНА ДЬЮИ. Главным американским толкователем масштабных социальных и индустриальных перемен XIX века применительно к школе является Джон Дьюи [36] (1859– ). Пожалуй, лучше, чем кто-либо другой, он продумал и сформулировал новую философию образования, подходящую к изменившимся и изменяющимся условиям человеческой жизни. Его работы — как экспериментальные, так и теоретические — были направлены как на то, чтобы придать образованию новый психологический характер (R. 364) и социализировать его, придать ему практическое содержание в соответствии с научными и промышленными направлениями, так и на то, чтобы объяснить ребенку новые социальные и промышленные условия современного общества, тесно увязав школьную деятельность с реальной жизнью.

[Иллюстрация: РИС. 231. ПЕРЕУСТРОЕННЫЙ ДЕТСКИЙ САД Нарисовано по фотографии, показывающей реорганизацию детсадовских занятий, разработанную Дьюи в Чикаго.]

Исходя из посылок о том, что «школа не может быть подготовкой к общественной жизни иначе, как воспроизводя типичные условия общественной жизни»; что «промышленная деятельность является наиболее влиятельным фактором в определении мышления, идеалов и социальной организации народа»; и что «школа должна быть самой жизнью, а не подготовкой к жизни», Дьюи некоторое время руководил экспериментальной школой для детей от четырех до тринадцати лет, чтобы дать конкретное выражение своим педагогическим идеям. Эти идеи, впервые осознанно сформулированные Фребелем, заключались в следующем: [37]

1. Главное дело школы — обучать жизни на началах сотрудничества и взаимопомощи…

2. Первичный корень всей педагогической деятельности кроется в инстинктивных, импульсивных склонностях и действиях ребенка, а не в представлении и применении внешнего материала.

3. Эти индивидуальные склонности и действия организуются и направляются благодаря тому использованию, которое им находится при поддержании совместной жизни… используя их для воспроизведения на уровне ребенка типичных занятий и видов деятельности более широкого, зрелого общества, в которое ему в конце концов предстоит выйти; причем именно посредством созидания и творческого применения закрепляются ценные знания.

Работа этой школы [38] имела фундаментальное значение для направления реорганизации работы детского сада по иному и более широкому пути, а также сыграла важную роль в переориентации преподавания как социальных дисциплин — истории (R. 366), литературы и т. д., — так и ручных, бытовых и художественных видов деятельности школы. Можно сказать, что в своих последующих трудах он сформулировал важную новую философию для школы в терминах современных социальных, политических и промышленных потребностей.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ФИЛОСОФИЯ ДЬЮИ. Полагая, что государственная школа является главным лекарством от недугов организованного общества, профессор Дьюи попытался показать, как изменить работу школы так, чтобы превратить ее в миниатру самого общества. Целью он видел социальную эффективность, а не просто знания, и эта социальная эффективность должна достигаться через участие в деятельности общественного института — школы. Различные звенья школьной системы тем самым превращаются в единый институт, в котором детей учат тому, как жить среди постоянно возрастающей сложности современной социальной и промышленной жизни.

Следовательно, в концепции Дьюи образование включает в себя не просто учебу, но и игру, созидание, использование инструментов, контакт с природой, самовыражение и деятельность; и школа должна быть местом, где дети работают, а не слушают, познают жизнь, живя ею, и знакомятся с социальными институтами и промышленными процессами, изучая их. Задача школы в значительной степени заключается в том, чтобы свести сложность современной жизни к таким понятиям, которые дети могут понять, и приобщить ребенка к современной жизни через упрощенный опыт. Можно сказать, что ее первейшая задача состоит в том, чтобы обучать детей совместной жизни, основанной на взаимопомощи. Достоинствами школы, как отмечает Дьюи, являются обучение через деятельность; задействование мышц, зрения и осязания, а также слуха; применение энергии, оригинальности и инициативы. Добродетелями школы в прошлом были бесцветные, негативные добродетели послушания, исполнительности и покорности. Простое послушание и тщательное выполнение навязанных задач, по его мнению, являются не только плохой подготовкой к социальной и промышленной эффективности, но и плохой подготовкой к демократическому обществу и управлению. Ответственность за хорошее управление при любой демократической форме организации лежит на каждом, и школа должна готовить к политической жизни завтрашнего дня, приучая своих учеников брать на себя ответственность, развивая инициативу, пробуждая социальную проницательность и заставляя каждого нести справедливую долю работы по управлению школой.

Перед нами теперь предстали великие вклады в философию педагогического процесса, внесенные с начала XIX века. Множество других деятелей в разных странах, но особенно в немецких землях, во Франции, Италии, Англии и Соединенных Штатах, внесли свой труд в расширение и переориентацию школы. Они слишком многочисленны, чтобы перечислять их всех, и, хотя они часто важны в масштабах своих стран, их нет необходимости включать сюда. Более того, вклады Песталоцци, Гербарта, Фребеля, Спенсера, Дьюи и их последователей и учеников настолько переплелись в современной педагогической теории и практике, что в большинстве случаев их невозможно отделить друг от друга. [39]

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Как вы объясните долго не прекращавшиеся возражения против подготовки учителей?

2. Сопоставьте «устное и наглядное обучение» с прежним «индивидуальным обучением».

3. Покажите, сколь кардинальное изменение в методике проведения урока это повлекло за собой.

4. Покажите, почему идеи Песталоцци неизбежно потребовали «техники обучения».

5. Почему идеи Песталоцци относительно обучения языку и арифметике столь медленно влияли на преподавание грамматики, языка и арифметики?

6. Как вы объясните падение значимости некогда популярной ментальной арифметики?

7. Покажите, как изучение ребенка явилось закономерным развитием песталоцциевской психологии и методологии.

8. Объясните смысл высказываний о том, что Гербарт отверг: (a) Конвенционально-социальный идеал Локка. (b) Антисоциальный идеал Руссо. (c) Концепцию «психологии способностей» Песталоцци.

9. Объясните, что имеется в виду под утверждением, что Гербарт понимал образование широко социальным, а не личностным.

10. Покажите, каким образом и в какой степени Гербарт: (a) Расширил наше представление об образовательном процессе. (b) Улучшил содержание и процесс обучения.

11. Объясните, почему идеи Гербарта прижились в Соединенных Штатах гораздо быстрее, чем песталоццианство.

12. Изложите основные положения идеи детского сада и лежащую за ней психологию.

13. Изложите вклад идеи детского сада в образование.

14. Покажите связь между идеями чувственных впечатлений Песталоцци, самодеятельностью Фребеля и ручной деятельностью современной начальной школы.

15. Объясните, почему научные дисциплины проникали в школы столь медленно примерно до 1860 года и столь стремительно после этого времени.

16. Объясните особенно долгое сопротивление индустриальной Англии внедрению научных дисциплин.

17. Оцените сравнительную важность содержания и муштры в образовании.

18. Кажутся ли вам аргументы Герберта Спенсера убедительными? Если нет, то почему?

19. Покажите, как аргументация Спенсера в пользу изучения науки одновременно являлась аргументом в пользу более широкого распространения образовательных преимуществ.

20. Возросла ли бы значимость школ в такой же степени, если бы не произошла промышленная революция? Почему?

21. Почему требуется более широкое образование по мере того, как «промышленная жизнь становится более разнообразной, ее составляющие — более узкими, а ее процессы — более скрытыми»?

22. Укажите на социальное значение педагогической деятельности Джона Дьюи.

23. Укажите на ценность в новом укладе общества каждой группы школьных предметов, перечисленных в сноске 1 на странице 763.

24. Сопоставьте добродетели школы до эпохи Песталоцци с добродетелями современной школы.

ИЗБРАННАЯ ХРЕСТОМАТИЯ

В прилагаемой «Хрестоматии» (Book of Readings) воспроизведены следующие отрывки, иллюстрирующие содержание этой главы:

344. Баш: Немецкие семинарии для учителей. 345. Баш: Описание немецкой учительской семинарии. 346. Баш: Описание французской нормальной школы. 347. Барнард: Начало подготовки учителей в Англии. 348. Барнард: Описание системы учителей-учеников (монтиориальной/системы взаимообучения). 349. Клинтон: Рекомендация относительно школ подготовки учителей. 350. Массачусетс: Организация первых нормальных школ. (a) Организующий закон. (b) Поступление и обучение в них. (c) Манн: Важность нормальной школы. 351. Ранние учебники: Примеры обучения из (a) Дэвенпорт: История Соединенных Штатов. (b) Морс: Элементы географии — Карта. (c) Морс: Элементы географии. 352. Мюррей: Типичный контракт учителя. 353. Баш: Начальные школы Берлина в 1838 году. 354. Провиденс: Градация школ города. 355. Фелкин: Педагогические идеи Гербарта. 356. Фелкин: Применение педагогических идей Гербарта. 357. Титченер: Гербарт и современная психология. 358. Маренхольц-Бюлов: Педагогические взгляды Фребеля. 359. Хаксли: Сопоставление английских и немецких университетов. 360. Хаксли: Начальное образование в Англии в середине XIX века. 361. Хаксли: Среднее образование в Англии в середине XIX века. 362. Спенсер: Какие знания наиболее ценны? 363. Спенсер: Выводы о важности науки. 364. Дьюи: Сопоставление старой и новой психологии. 365. Пинг: Трудности при преобразовании школы. (a) Увязка образования с жизнью. (b) Старый учитель и новая система. 366. Дьюи: Социализация школьной работы на примере истории.

ВОПРОСЫ К ХРЕСТОМАТИИ

1. Сопоставьте обучение в немецкой учительской семинарии (345) или во французской нормальной школе (346) 1838 года, описанные Башем, с обучением в современной американской нормальной школе.

2. Что говорят истоки подготовки учителей в Англии (347, 348) о существовавших тогда представлениях об учебном процессе?

3. На основе сравнения покажите, что истоки американской нормальной школы имели немецкое, а не английское происхождение.

4. Какие именно условия в сфере образования описывает губернатор Клинтон (349) в штате Нью-Йорк в 1827 году?

5. Сопоставьте обучение в ранних нормальных школах Массачусетса (350) с обучением в немецких (345) и французских (346) школах примерно того же периода.

6. Что свидетельствуют три воспроизведенные программы профессиональной подготовки (355, 346, 350 b) о развитии педагогической работы примерно к 1840 году?

7. Сравните типы учебников, приведенные в 351, с современными учебниками по аналогичным предметам.

8. Какой именно свет на школьное обучение в 1841 году проливает приведенный контракт учителя (352)?

9. Изложите этапы эволюции системы ступенчатого школьного образования (353, 354).

10. Изложите основные положения педагогических идей Гербарта (355, 356) и охарактеризуйте природу достигнутых им успехов по сравнению с предшественниками.

11. Изложите основные положения педагогических идей Фребеля в объяснении баронессы фон Маренхольц-Бюлов (358).

12. Объясните различия между университетами двух наций (359).

13. Сопоставьте начальное образование в Англии (360) с таковым в Соединенных Штатах в тот же период.

14. Добавили ли бы вы что-либо еще к требованиям Спенсера для подготовки к полноценной жизни? Что именно? Почему?

15. Как вы объясните то, что против науки «писали в наших богословских трудах и на нее косились с наших амвонов» (363), если она имеет столь важное значение, к которому приходит Спенсер?

16. Сопоставьте старую и новую психологию (357, 364).

17. Были ли трудности, испытанные при трансформации образования в Китае (365), принципиально иными, чем у нас? В чем именно?

18. Примените идею Дьюи о социализации истории (366) к обучению географии.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Барнард, Генри. Национальное образование в Европе. * Боуэн, Х. К. Фребель и образование через самодеятельность. Компаре, Г. Гербарт и образование посредством обучения. * Де Гармо, Чарльз. Гербарт и гербартианцы. Дьюи, Джон. Школа и социальный прогресс. (Девять номеров.) * Дьюи, Джон. Школа и общество. Горди, Дж. П. Возникновение и развитие идеи нормальной школы в Соединенных Штатах. Информационный циркуляр Бюро образования США, № 8, 1891. Холлис, А. П. Движение Освего. * Джордан, Д. С. «Эссе Спенсера об образовании»; в журнале Cosmopolitan, т. xxix, с. 135–49. (Сент. 1902.) Джадд, К. Х. Подготовка учителей в Англии, Шотландии и Германии. (Бюллетень 35, 1914 г., Бюро образования США.) Монро, Уилл С. История песталоццианского движения в Соединенных Штатах. * Паркер, С. К. История современного начального образования. Пин Вэнь Куо. Китайская система общественного образования. Спенсер, Герберт. Воспитание: умственное, нравственное и физическое. Вандерволкер, Н. К. Детский сад в американском образовании.

ГЛАВА XXIX

НОВЫЕ ТЕНДЕНЦИИ И РАСШИРЕНИЕ СФЕРЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

I. ПОЛИТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

РАСШИРЕННОЕ ПОНИМАНИЕ ОБЩЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ. Новые идеи относительно целей и функций государства, выдвинутые английскими и французскими мыслителями XVIII века и получившие конкретное выражение в Американской и Французской революциях ближе к концу столетия, придали, как мы видели, новый смысл школе и новую цель образованию народа. В теоретических рассуждениях об образовании Руссо и эмпирической работе Песталоцци была создана новая индивидуалистическая теория светской школы, которую Пруссия, долго двигавшаяся в этом направлении, первой приняла за основу созданной ею ранее государственной школьной системы для служения национальным целям. Новые американские штаты, также долго шедшие к организации и контролю со стороны государства, рано создали государственные школы взамен прежних религиозных школ; в то время как энтузиасты Французской революции упразднили религиозную школу и распорядились заменить ее общей системой государственных школ для служения своим национальным целям.

С этих начал, как мы видели, идея государственной школы с течением времени распространилась на все континенты, и сегодня нации повсюду пришли к пониманию того, что поддержание более или менее всеобъемлющей системы государственных школ настолько тесно связано с национальным благосостоянием и прогрессом, что является необходимостью для государства (Р. 367). Вследствие этого во всех важных мировых государствах были созданы министерства просвещения; повсеместно были предусмотрены государственные и местные школьные должностные лица для надзора за выполнением государственной цели создания школ; были учреждены государственные нормальные школы для подготовки учителей; приняты всеобъемлющие государственные школьные кодексы или сформулированы образовательные декреты; а на сегодняшний день за счет налогообложения богатства государства на обучение детей этого государства выделяются постоянно возрастающие расходы на образование.

ИЗМЕНЕНИЕ ПЕРВОНАЧАЛЬНОЙ ЦЕЛИ. Первоначальной целью создания школ государством повсюду было содействие ликвидации неграмотности и развитию гражданственности. При всех демократических формах правления она также заключалась в том, чтобы обеспечить народу элементы знаний, дабы он был подготовлен к участию в функциях управления. [1] Это прекрасно выражено в приведенных цитатах (с. 525) ранних американских государственных деятелей относительно необходимости просвещения общественного мнения и распространения знаний среди народа. Те же идеи высказывались французскими писателями и государственными деятелями того времени, а также англичанами после принятия законов о реформах 1832 и 1867 годов (с. 642). С постепенным расширением избирательного права на все большие и большие группы населения расширение образовательных преимуществ естественным образом должно было следовать за ним. Воспитание новых граждан для «их политических и гражданских обязанностей в качестве членов общества и свободных людей» стало необходимостью и следовало по пятам за каждым расширением права голоса. Во всех демократических правительствах растущая сложность современного политического общества с тех пор значительно увеличила эти ранние обязанности школы. Сегодня в современных государствах, где всеобщее избирательное право для мужчин стало нормой, и тем более в государствах, которые добавили к нему и женское избирательное право, непрерывно возрастающая сложность политических, экономических и социальных проблем, по которым избиратели должны выносить суждения, такова, что для того, чтобы избиратели могли хоть сколько-нибудь осмысленно осуществлять свои функции гражданства, необходим более длительный период гражданского образования. В государствах, где были добавлены инициатива, референдум и право отзыва, необходимость специального образования по политическим, экономическим и социальным направлениям получила еще большее подчеркивание.

Сначала обучение предметам общеобразовательной школы с добавлением уроков нравственности или религии считалось достаточным. В таких государствах, как Германия, где в школах сохранялось религиозное обучение, оно стало мощным инструментом формирования гражданственности и поддержания устоявшегося порядка. История различных наций также использовалась каждой из них как средство для привития желаемых представлений о гражданственности, и обычно добавлялась некоторая работа по более или менее формальному государственному устройству. Сегодня все эти средства оказались неадекватными для демократических народов. Вследствие этого работа по гражданскому устройству изменяется и расширяется в сторону институционального и общественного обществоведения (цивики); работа начальной школы социализируется в русле идей, отстаиваемых Дьюи; а в средние школы внедряется преподавание экономических принципов и функций управления. Вместо того чтобы становиться простыми обучающими институтами, занимающимися содействием ликвидации неграмотности и распространением основ знаний среди эборочного корпуса, школы сегодня призываются осознать значимость своих политических и социальных взаимосвязей и трансформироваться в институты улучшения и продвижения благосостояния государства (Р. 368).

УКРЕПЛЕНИЕ НАЦИОНАЛЬНОГО ЕДИНСТВА. В Пруссии укрепление национальной солидарности рано стало важной целью школы. Со временем это превратилось в общую национальную цель, поскольку до государственных деятелей в целом дошло понимание того, что национальный дух или культура — это «искусственный продукт, который превосходит социальные, религиозные и экономические различия» и что его «можно производить с помощью образования» (Р. 340). В результате этого открытия школа была возведена на новую ступень важности в национальной жизни и стала главным средством развития у граждан того национального единства и той национальной силы, которые столь желательны в современных мировых условиях. В германских государствах, где эта функция школы в недавнее время была извращена для продвижения империалистических национальных целей (Р. 342); во Франции, где она разумно использовалась для содействия рациональному типу национальной силы (Р. 341); в Италии, где различные расовые типы сплавляются в новое национальное единство; на Кубе, в Пуэрто-Рико и на Филиппинах (Р. 343), где Соединенные Штаты использовали образование для поднятия отсталых народов до нового уровня культуры и развития в них прочных основ национальной солидарности; в Китае (Р. 335), где древний народ, говорящий на многочисленных диалектах, совершает трудный переход от старой культуры к новейшей западной цивилизации; и в Алжире и Марокко, где дух французской национальности сплавляется в темнокожих племенах — повсюду сегодня, где государственное образование действительно укоренилось в национальной жизни, мы видим, как школа используется для продвижения национальной солидарности и привития национальных идеалов и национальной культуры. До такой степени это стало истиной, что практически все насущные проблемы школы сегодня в любой стране находят свое окончательное объяснение в терминах новых представлений XIX века о политической национальности.

С момента развития мировых торговых путей вслед за протяженными железнодорожными и пароходными линиями, по которым люди, а также сырье и готовые изделия перемещаются туда и обратно, проникновение новых и разнообразных народов в далекие национальные группы создало новую проблему национализации, которая до начала XIX века была во многом неизвестна. До XIX века эта проблема ограничивалась почти исключительно народами, покоренными и присоединенными волей судеб войны. Сегодня это добровольная миграция народов, причем миграция таких масштабов и из столь отдаленных и непохожих цивилизаций, что проблема ассимиляции иностранца стала, особенно в англоязычных нациях и колониях, куда в наибольших количествах устремились отдаленные и не имеющие родства народы, [2] серьезной национальной проблемой. Миграция 32 102 671 человека в Соединенные Штаты в период с 1820 по 1914 год из всех частей света была таким перемещением народов, по сравнению с которым переселения германских племен — англов, саксов, ютов, готов, вестготов, вандалов, свевов, датчан, бургундов, гуннов — в старую Римскую империю в IV и V веках блекнут и кажутся ничтожными. Никакое столь грандиозное движение народов никогда прежде не было известно в истории, и ассимиляционная сила американской нации оказалась не на высоте этой задачи. Мировая война обнажила масштабы неудачи в национализации иностранца, которому было дозволено приехать, и выдвинула вопрос об «американизации» на передний план в качестве одной из самых насущных проблем, связанных с американским национальным образованием. При нынешнем расовом брожении в мире проблема ассимиляции неисконных народов является тем, с чем должны столкнуться школы каждого государства, предлагающего политические и экономические возможности для других народов. Это потребовало организации специальных классов в школах, вечернего и взрослого обучения, работы общественных центров, программ национализации, обязательного посещения детьми занятий, государственного надзора за частными и религиозными школами и других форм образовательных начинаний, о которых и не помышляли в те дни, когда государство впервые приняло школы от церкви ради лучшего содействия грамотности и гражданственности.

ПОСЛЕДСТВИЯ ПРОМЫШЛЕННОЙ РЕВОЛЮЦИИ. Последствия великих промышленных и социальных изменений, описанных нами ранее, отчетливо отразились на работе школы. По мере того как цивилизация в ведущих мировых державах становилась все более сложной, а ветви социальной и промышленной жизни расширялись, школу призывали расширять свою работу и развивать новые типы обучения для повышения своей эффективности. Образование, которое было полностью удовлетворительным для более простой формы общественной и промышленной жизни двух поколений назад, оказалось совершенно неадекватным для нужд настоящего и будущего. Именно далеко C-й идущие изменения в общественной, промышленной и семейной жизни, вызванные промышленной революцией, лежат в основе большинства насущных проблем школьной перестройки на сегодняшний день. По мере того как индустриальная жизнь наций становилась более диверсифицированной, ее составные части — более узкими, а процессы — более скрытыми, требовалась новая, более развернутая подготовка для подготовки молодых людей к трудовой жизни; чтобы раскрыть им нечто из запутанности и взаимозависимости современных политических, промышленных и социальных групп; и чтобы указать им на важность роли каждого в национальной политической и промышленной организации. С постоянным возрастанием разделения и специализации труда опасность классового дробления постоянно возрастала, и от школы все настойчивее требовалось прививать всем политическое и социальное самосознание, которое приведет к единству среди нарастающего разнообразия и к согласованным действиям ради сохранения и улучшения национальной жизни.

Более масштабное, чем прежде, образование также потребовалось для того, чтобы будущие граждане могли осмысленно решать национальные и личные проблемы; а с расширением избирательного права и распространением демократических идей произошло необходимое расширение образовательной лестницы, с тем чтобы большее число представителей народных масс могло подняться по ней. Даже в государствах со среднеевропейской двухклассовой школьной системой пришлось обеспечить более широкие возможности получения образования для народных масс. Это было достигнуто путем предоставления средних школ, школ продолжения обучения, высших начальных школ и народных высших школ, [3] как в Германии, Франции (см. схему на стр. 598), скандинавских странах (стр. 713; Р. 370) и Японии (стр. 720). В государствах с образовательной лестницей американского типа это привело к умножению средних школ и курсов при средних школах, дабы все больший и больший процент населения мог лучше подготовиться к встрече с усложняющимися и все более трудными условиями современной политической, социальной и промышленной жизни. В более передовых и демократических государствах мы также отмечаем создание систем вечерних школ, обучения взрослых, университетского расширения (extension), преподавания науки и искусства в специальных центрах, приумножение библиотек и все более широкое использование лекций, стереоптикона и общественной печати с целью информирования населения. Ни одна нация не сделала больше для расширения преимуществ среднего образования для своего народа, чем Соединенные Штаты; Франция особенно отличилась в обучении взрослых; Англия проделала заметную работу в области университетского расширения и преподавания науки и искусства; в то время как Соединенные Штаты продвинули библиотечное движение дальше любой другой страны. Все это, опять-таки, представляет собой расширение образовательных возможностей для народных масс в масштабах, о которых столетие назад и не помышляли.

РАСШИРЕНИЕ УНИВЕРСИТЕТОВ. Современный университет впервые получил свое развитие в Пруссии (стр. 553–55), в то время как в Англии и в нациях, черпавших вдохновение из ее опыта, преподавательский колледж с его узким спектром дисциплин и дисциплинарным обучением (Р. 331) продолжал доминировать в высшем образовании вплоть до периода после середины XIX века (Р. 359). Старые университеты Франции, за исключением Парижа, были фактически уничтожены в дни революции, и их воссоздание в качестве эффективных учебных и исследовательских институтов произошло относительно недавно (1896 г.). Университеты Италии и Испании перестали быть эффективными учебными заведениями еще столетия назад и лишь недавно начали подавать признаки новой жизни.

За последние три четверти века, а во многих странах и за гораздо более короткий период времени, университет повсеместно испытал новое проявление общественного признания и сегодня рассматривается — с точки зрения будущего благосостояния государства — как, возможно, самая важная часть всей системы общественного просвещения, поддерживаемой государством. В нем готовятся лидеры для государства; в нем в значительной степени формируется то мышление, которое будет доминировать в управлении четверть века спустя; из него выходят творческие гении, чья работа в десятках областей человеческих начинаний определит политическое, социальное и научное будущее нации (Р. 369). Каждое правительство, зависящее от двухклассовой школьной системы, по необходимости должно черпать своих лидеров в профессиях, в управлении, в чистой и прикладной науке и во многих других сферах из небольших, но тщательно отбираемых классов, которые обучают его университеты. В условиях демократии, целиком и полностью зависящей от привлечения своих будущих лидеров из народных масс, университет становится незаменимым институтом для подготовки лидеров и содействия национальному благосостоянию. В демократическом государстве одной из высочайших функций университета является воспитание лидеров и создание стандартов для демократии.

Соответственно, университет во всех странах пережил за последнее время мощное расширение. Немецкие университеты на протяжении полутора веков были выдающимися современными институтами. Осознавая, как никакой другой народ, их ценность в деле подготовки квалифицированных лидеров для государства, содействия национальному благосостоянию, интеграции империи и в качестве центров формирования у студентов из других национальностей доброжелательного отношения к Германии, после 1871 года на их дальнейшее развитие были потрачены крупные суммы. За прошедшую четверть века были созданы новые и сильные французские университеты, [4] а старые университеты в Италии, Испании, Португалии и Греции пробудились к новой жизни. Английские университеты были перестроены после 1870 года, а новые муниципальные университеты в Шеффилде, Бристоле, Лидсе, Манчестере, Бирмингеме, Ливерпуле и Лондоне установили новые стандарты в английском высшем образовании. Университеты Шотландии, Голландии, Швейцарии и скандинавских стран также недавно достигли мировой известности. В Австралии, Новой Зеландии, Японии, Китае, на Филиппинах, в Индии, Египте, Палестине, Алжире и Южной Африке были созданы новые университеты для продвижения национального благосостояния. Южноамериканские государства также основали ряд многообещающих новых учебных заведений и дали новую жизнь старым. Зачастую нации, вступающие в стремнину западной цивилизации, развивали свои университеты еще до того, как массовое образование по-настоящему набирало ход.

Ни в одной стране развитие университетского образования не происходило столь стремительно, как в Соединенных Штатах и Канаде. Новые и важные государственные университеты сегодня можно обнаружить в большинстве американских штатов и канадских провинций, причем некоторые штаты содержат по два. Они появились относительно недавно для удовлетворения нужд демократии, и на поддержку этих государственных университетов ежегодно тратятся крупные и возрастающие суммы денег. [5] Кроме того, ни в одной стране мира частная филантропия не создала и не эндосировала (не наделила капиталом) столько частных университетов высокого ранга, как в Соединенных Штатах, [6] и они заняли свои подобающие места в качестве вспомогательных агентов содействия национальному благосостоянию в сфере управления, науки, искусства и ученых профессий.

От небольших коллежских заведений с весьма ограниченной учебной программой столетие назад, стимулируемых отчасти немецким примером, а отчасти отвечающих на новые национальные потребности, университеты сегодня во всех ведущих мировых странах превратились в группы хорошо организованных профессиональных школ, служащих множеству особых запросов современной жизни и государственного управления. Развитие университетов с середины XIX века оказалось более масштабным, чем в любой период мировой истории до этого, и с распространением демократии, которая зависит от массового образования для получения своих лидеров, университет стал «душой государства» (Р. 369). Университетское развитие следующего полувека, если рассматривать мир в целом, возможно, превзойдет все то, чему мы были свидетелями в недавнее время.

ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ШКОЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ В ОРГАНИЗОВАННОМ ВИДЕ. Теперь мы находим государственные школьные системы организованными во всех ведущих мировых державах. Во многих из них поддерживаемая система народного просвещения является широкой и обширной, начинаясь зачастую с ясель или детских садов, продолжаясь через начальные школы, средние школы, школы продолжения обучения, средние учебные заведения повышенного типа и нормальные школы, и завершаясь одним или несколькими государственными университетами. Вдобавок ко всему во многих странах сегодня существуют государственные системы научных и технических школ и институтов, а также профессиональных школ и школ для особых категорий учащихся, о чем мы более подробно скажем чуть ниже. Поддержание всех этих систем народного просвещения сегодня в значительной степени обеспечивается за счет прямого или косвенного налогообложения богатства государства. Поскольку теперь они воспринимаются как нечто существенное для благосостояния и прогресса государства, государство ежегодно изымает часть имущества каждого человека и направляет ее на поддержание службы, считающейся жизненно важной для его целей.

Суммы, расходуемые сегодня на образование современными государствами, кажутся огромными по сравнению с суммами, тратившимися на образование в условиях, существовавших столетие назад. Например, в Англии, где первая национальная помощь была выделена в 1833 году в форме парламентской субсидии в размере 20 000 фунтов стерлингов (приблизительно 100 000 долларов), парламентские субсидии на начальные школы к 1910 году достигли примерно 12 000 000 фунтов стерлингов, при дополнительной национальной помощи университетам в размере свыше 1 100 000 фунтов стерлингов. В год после Мировой войны субсидии составили 32 853 111 фунтов стерлингов. Во Франции казенная субсидия в размере 50 000 франков (приблизительно 10 000 долларов) была впервые выделена на начальные школы в 1816 году. В 1829 году она удвоилась, а в 1831 году была увеличена до миллиона франков. К 1850 году государственная помощь начальному образованию достигла 3 000 000 франков; к 1870 году — 10 000 000 франков; к 1880 году — 30 000 000; а к 1914 году — приблизительно 220 000 000 франков. В дополнение к этому государство выплачивало 25 000 000 франков на средние школы и 10 000 000 франков на университеты. В Соединенных Штатах общие расходы только на содержание государственных начальных и средних школ составили 69 107 612 долларов в 1870–71 годах; к концу столетия достигли 214 964 618 долларов; а в 1915–16 годах равнялись 640 717 053 долларам, при дополнительных 101 752 542 долларах на университеты. К 1920 году общие расходы на содержание государственного начального, среднего и высшего образования в Соединенных Штатах, вероятно, составят в совокупности один миллиард долларов. Эти стремительно растущие расходы лишь фиксируют меняющуюся политическую концепцию в отношении национальной важности расширения образовательных возможностей и преимуществ тех, кто будет составлять и направлять будущее государство.

II. НАУЧНЫЕ АСПЕКТЫ

Ни в одной фазе замечательного образовательного развития, осуществленного нациями со второй половины XIX века, не наблюдалось столь важного расширения сферы образования, как в создании школ, имеющих дело с применениями науки к делам национальной жизни. Более того, ни одно расширение обучения в новые сферы никогда не приносило таких материальных выгод, не повышало производительность, не облегчало страдания и не приумножало удобства и комфорт, как это новое развитие прикладного научного образования за последние три четверти века.

ПРЕПОДАВАНИЕ НАУК В ШКОЛАХ. Поначалу эта новая работа внедрялась, как мы видели (стр. 774), весьма медленно, и ее введение в средние школы Франции, Германии, Англии, Соединенных Штатов и других стран на какое-то время встретило ожесточенное сопротивление со стороны приверженцев старого типа умственного развития. В Германии лишь после вступления на престол императора Вильгельма II (1888 г.) реальные училища (Realschulen) действительно обрели горячего сторонника: он потребовал (в 1890 г.) во имя национального благосостояния, чтобы средние школы «совершенно отошли от существовавшей веками базы — старого монашеского образования Средних веков» — и чтобы в школах обучались «молодые немцы, а не молодые греки и римляне» (Р. 368). В период его правления реальные училища (шестилетний курс) и высшие реальные училища (Oberrealschulen, девятилетний курс) пользовались особым благоволением, тогда как разрешение на открытие дополнительных гимназий (Gymnasien) получать стало трудно. Научное направление во французских лицеях (Lycées) аналогичным образом не процветало вплоть до прихода Третьей республики (1871 г.) и возникновения современных научно-промышленных запросов. В Англии лишь после 1870 года поддерживаемые эндаументами средние школы стали включать преподавание естественных наук, а лабораторное обучение наукам стало внедряться в средних школах Соединенных Штатов примерно в то же время. Также и в Соединенных Штатах первая средняя школа с ручным трудом была создана только в 1880 году, но к 1890 году создание таких школ шло полным ходом. Другие страны — Швейцария, Голландия, скандинавские государства — также начали включать лабораторное преподавание естественных наук в работу своих средних школ примерно в тот же период. Семидесятые годы ознаменовались ростом интереса к преподаванию естественных наук, который перенес такую работу в средние школы всех прогрессивных наций. Сегодня практически во всех странах мы обнаруживаем курсы естественных наук в средних школах или специальные средние школы для научного обучения, занимающие положение, по меньшей мере равное по важности старым классическим курсам или школам. По мере того как обучение наукам организовывалось и знание научных принципов распространялось, наглядные уроки, «реалии» (Realien), природоведение или элементарное естественнонаучное обучение повсеместно внедрялись в начальные или народные школы для младших учеников. В результате молодые люди, заканчивающие сегодня начальные школы, знают о законах вселенной и применениях этих законов к человеческой жизни и промышленности больше, чем выдающиеся ученые два столетия назад.

Вся эта работа в начальных школах, средних училищах повышенного типа, народных высших школах, средних школах или специальных технических школах среднего или второго уровня имела большую ценность в деле распространения научных знаний и научных методов мышления и работы среди широких масс людей, а также в выявлении для многих возможностей научной карьеры. Однако великое и важное развитие научного образования примерно с 1860 года происходило в областях передовой прикладной науки или технического образования и осуществлялось главным образом в новых и более высоких специализированных школах и исследовательских фондах. Областями, в которых были достигнуты наибольшие научные успехи и о которых мы здесь вкратце упомянем, стали инженерное дело, сельское хозяйство и медицина.

ИСТОКИ ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ. Истоки технического образования раньше всего зародились во Франции, Германии и Соединенных Штатах и именно в названном порядке. Франция и немецкие земли, но особенно Франция, унаследовали через монастыри то, что уцелело от старых римских навыков и технических искусств. В строительстве мостов, дорог, фортификационных сооружений, акведуков и внушительных общественных зданий римляне продемонстрировали наличие инженерных способностей высокого порядка. Часть этих знаний была сохранена монахами раннего Средневековья, о чем свидетельствуют возведенные ими монастыри и построенные церкви. Позже они перешли к другим людям, что нашло отражение в великих соборах и ратушах Европы, и в особенности северной Франции. В военном и гражданском инженерном деле французы также были истинными преемниками римлян. Еще в 1747 году была создана специальная инженерная школа мостов и дорог (École des Ponts et Chaussées), а чуть позже к ней добавилась специальная школа для подготовки горных инженеров (École des Mines). Это были первые высшие технические школы в мире. После революции новая потребность в военных и медицинских знаниях, а также общий интерес французов к прикладной науке привели к созданию большого числа важных высших технических институтов (список на стр. 518), большинство из которых сохранились до настоящего времени и со временем были увеличены и расширены. Наполеон также создал Школу искусств и ремесел (Р. 282) и ряд военных школ (стр. 590).

В немецких землях была рано основана серия ремесленных училищ, [7] которые со временем превратились в важные технические университеты. После создания Германской империи в 1871 году эти школы пользовались особым благоволением правительства, и их работа была поднята до уровня, равного старым университетам. Превосходной подготовке, даваемой в этих заведениях, в значительной степени обязано лидерство Германии в прикладной науке и промышленности до 1914 года. [8] Особой функцией этих технических университетов было применение научных знаний к промышленности и искусствам, а также демонстрация нижестоящим техническим школам и руководителям немецкой промышленности того, как применять их дальше (Р. 371). Об их работе один недавний доклад [9] удачно говорит:

В то время как в других странах развитие науки носило академический характер, в Германии каждый новый принцип, разработанный наукой, революционизировал ту или иную отрасль промышленности, модифицировал какой-либо производственный процесс или открывал совершенно новую сферу коммерческой эксплуатации. В химической промышленности Германии… на каждые сорок работающих приходится один квалифицированный университетский химик. Важно осознавать, что развитие производства и торговли Германии зависело не от установления какой-либо монополии в сфере науки, не от какого-то особого продвижения науки в пределах ее собственных границ, а в первую очередь от практического использования результатов научных исследований в Германии и других странах.

Создание Военной академии США в Вест-Пойнте в 1802 году знаменует собой американские истоки технического образования. В 1824 году был основан Политехнический институт Ренсселера, во многом в качестве школы физического труда по системе Фелленберга, для предоставления обучения «применению науки к общим целям жизни», и около 1850 года он превратился в один из ранних наших четырехлетних инженерных колледжей. В 1846 году Соединенные Штаты организовали колледж военно-морской инженерии в Аннаполисе, чтобы сделать для флота то, что Вест-Пойнт сделал для армии. В 1861 году был основан Массачусетский технологический институт, открывший свои двери в 1865 году. Это был первый из целого ряда важных новых инженерных колледжей, причем восемь других были созданы на частные средства до 1880 года.

Развитие в Англии произошло чуть позже. Впоследствии хорошие инженерные школы были развиты в связи с новыми муниципальными университетами, в то время как прекрасные инженерные колледжи были также созданы в Оксфорде и Кембридже, а также в университетах Шотландии и Ирландии.

НОВЫЕ ИМПУЛЬСЫ К РАЗВИТИЮ. В течение первых шести десятилетий XIX века Франция, германские государства и Соединенные Штаты медленно двигались к созданию специальных школ для технического образования. Примерно после 1860 года это движение стало набирать скорость с огромной быстротой. Череда событий способствовала этому изменению темпов развития, среди которых наиболее важными были:

1. Уровень развития, достигнутый чистой наукой к примерно 1860 году. (См. главу XXVII, часть II, стр. 723.)

2. Промышленная революция (стр. 728), которая перевела нации из аграрного статуса в промышленный, открыла возможности обширной мировой торговли и породила огромный спрос на технически подготовленных людей для руководства стремительно растущими индустриальными отраслями наций и их развития.

3. Лондонская выставка 1851 года, которая продемонстрировала миру применения науки в торговле, производстве и искусствах, осуществленные в особенности Англией. Это открыло глаза Европе и Америке на возможности технического образования и привело к созданию в 1853 году национального Департамента науки и искусства (стр. 638) для Англии. Это положило начало стимулированию посредством денежных субсидий технического образования и обучения рисованию, оказав с самого начала важное влияние на английское образование.

4. Принятие Конгрессом Соединенных Штатов Закона Моррилла о наделении земельными участками колледжей 1862 года, который предусматривал создание колледжей инженерного дела, военной науки и сельского хозяйства в каждом из американских штатов.

5. Победоносные в военном отношении войны Пруссии против Дании в 1864 году; Австрии в 1866 году; и Франции в 1870–71 годах. Они продемонстрировали другим нациям важность надежного военного и инженерного образования для нации и столь колоссально стимулировали германское техническое образование, что новая нация вскоре поднялась во многих направлениях на позицию мирового промышленного лидерства (369).

6. Столетняя выставка в Филадельфии в 1876 году, которая повторила работу Лондонской выставки 1851 года и придала новый смысл развивавшемуся тогда научному и инженерному образованию в новых американских колледжах, созданных на основе земельных грантов.

7. Работа Вирхова в Германии (1856 г.) по развитию патологии; Пастера во Франции после 1859 года по утверждению микробной теории болезней; английского хирурга Листера примерно в то же время по развитию антисептической хирургии; а также новые труды физиологов и химиков. В совокупности они перекроили медицинскую науку и открыли необъятные возможности для принесения пользы человечеству.

Вслед за этими важными стимулами к активности ведущие нации мира приступили к серьезному развитию технического образования, а позднее и медицинского образования, в результате чего это новое развитие затронуло образовательную практику во всем мире. Новые идеи распространились на все континенты, и сегодня призыв к техническому образованию раздается не только из старых стран и таких новых государств, как Канада, Австралия, Южная Африка и южноамериканские государства, но и из столь древних и отсталых цивилизаций, как Япония, Китай, Сиам, Филиппины, Ост-Индия, Египет, Персия и Турция.

Вследствие этого сегодня важными мировыми державами содержатся многочисленные и дорогостоящие инженерные колледжи и научно-исследовательские институты. Сегодня квалифицированный инженер отправляется творить свои чудеса во все уголки земного шара, и его задача теперь заключается прежде всего в организации и руководстве людьми в деле подчинения сил и материалов природы так, чтобы они приносили пользу человеческой расе. Столь стремительным было развитие, что из раннего типа комплексного инженерного дела сегодня выделились десятки специализированных направлений инженерного образования и специализации, охватывающие такие смежные области, как гражданское, механическое (машиностроительное), горное, металлургическое, электрическое, архитектурное, химическое, электрохимическое, судостроительное, военно-морское, санитарное, биологическое инженерное дело и инженерное дело в области общественного здравоохранения. Нация больше не может надеяться на развитие своих ресурсов, надлежащее обеспечение современных нужд своего народа или причисление себя к числу важных промышленных или сельскохозяйственных держав, если она пренебрегает развитием технического образования.

НАУКА, ПРИМЕНЕННАЯ К СЕЛЬСКОМУ ХОЗЯЙСТВУ. Франция также являлась прямым наследником — через монахов — старых римских сельскохозяйственных знаний и навыков, хотя вплоть до XIX века никаких попыток организовать сельскохозяйственное обучение где-либо в Европе не предпринималось. Самым ранним усилием в этом направлении было предложение, сделанное в 1775 году аббатом Розье во Франции Тюрго, бывшему тогда министром финансов, о «Плане национальной школы сельского хозяйства». Поскольку из этого предложения ничего не вышло, аббат представил его Национальному собранию в 1789 году, и та же идея позже представлялась Наполеону, но также безрезультатно. Первым человеком, придавшем этой идее практическую форму, стал Фелленберг (стр. 546), который руководил своим сельскохозяйственным институтом физического труда в Хофвиле с 1806 по 1844 год и инициировал план образовательной методики, который вскоре после этого был скопирован в Швейцарии, Франции, южногерманских государствах, Англии и Соединенных Штатах. Одним из самых ранних учреждений, созданных за пределами Швейцарии, стал Сельскохозяйственный и лесоводческий институт, основанный Сельскохозяйственным обществом Вюртемберга в 1817 году в Хохенхайме близ Штутгарта.

Первыми школами по обучению сельскому хозяйству во Франции стали Королевский агрономический институт в Гриньоне (1827 г.), Институт в Кетбо (1830 г.) и Сельскохозяйственная школа в Сан-Хуане (1833 г.). К 1847 году во Франции действовало двадцать пять сельскохозяйственных школ, к нескольким из которых были присоединены сиротские приюты и исправительные колонии. В 1848 году французское правительство реорганизовало обучение сельскому хозяйству и придало ему национальную основу. Оно распорядилось создать фермерскую школу в каждом департаменте Франции; ряд высших школ для сельскохозяйственного обучения в центральных местах; и Национальный агрономический институт для более продвинутого обучения. Была проголосована казенная субсидия в размере 2 500 000 франков на создание этой системы. В 1873 году было предписано ввести начальное обучение сельскому хозяйству во всех деревенских и сельских начальных школах.

В Соединенных Штатах в начале века было сформировано несколько сельскохозяйственных обществ, а в 1821 году в штате Мэн была открыта частная школа сельского хозяйства, и еще одна — в Коннектикуте в 1824 году. С открытием нового Запада для земледелия и переходом Востока к промышленности примерно после 1825 года агитация за сельскохозяйственное образование на время затухла, вновь проявившись в Мичигане в 1850 году. В том году была принята новая конституция, которая требовала от легислатуры создания государственного сельскохозяйственного училища (State School of Agriculture), и в 1857 году Мичиганский сельскохозяйственный колледж открыл свои двери. Два года назад [так в тексте: два года спустя] в центральной Пенсильвании была открыта «Высшая школа фермеров» (Farmers' High School), которая позже стала Пенсильванским государственным университетом. В 1862 году, в разгар величайшей гражданской войны в истории, американский Конгресс принял важнейший Закон Моррилла, который предусматривал создание колледжа для обучения сельскому хозяйству, механическим ремеслам и военной науке в каждом из американских штатов. Прошло десятилетие, прежде чем многие из этих институтов открылись, и какое-то время от них было мало толку. У них было мало студентов, мало денег, а обучение было очень элементарным и плохо организованным. Корнеллский университет в штате Нью-Йорк был одним из первых (1868 г.) новых заведений, которые набрали ход и нашли свою работу. Столетняя выставка (1876 г.) придала необходимый импульс инженерным курсам, и к 1880 году они были прочно утверждены. Сельскохозяйственные курсы не процветали еще два десятилетия, а военная наука — вплоть до Мировой войны. Несмотря на слабые начала, результат помощи, оказанной национальным правительством, со временем оказался весьма ценным, и сегодня очень большие суммы денег выделяются американскими штатами и территориями на обучение инженерному делу, сельскому хозяйству, домоводству и смежным наукам, а на это техническое обучение записано большое число студентов.

НЕДАВНИЙ НОВЫЙ ИНТЕРЕС К СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОМУ ОБРАЗОВАНИЮ. Со второй половины XIX века сельскохозяйственное образование пробудило новый интерес во многих странах. Германские государства создали множество школ для обучения сельскому и лесному хозяйству. Дания возродила сельскую жизнь нации (Р. 370) благодаря своим «народным высшим школам» и специальным школам для обучения сельскому хозяйству. Италия недавно предприняла специальные усилия по распространению сельскохозяйственного обучения среди своего населения. Канада, Австралия и Новая Зеландия создали сельскохозяйственные школы. В Алжире, Марокко, Японии, Китае, на Филиппинах и в Индии были заложены хорошие начала в области сельскохозяйственного образования.

По мере того как сельскохозяйственные знания разрабатывались и классифицировались, а сельскохозяйственное обучение организовывалось, появилась возможность переложить часть более элементарного обучения на нижестоящую школу. В европейских странах это было сделано раньше, чем в Соединенных Штатах. В 1888 году в Миннесоте была создана первая американская сельскохозяйственная средняя школа. К 1898 году в Соединенных Штатах насчитывалось десять таких школ, но после 1900 года развитие происходило очень быстро. К 1920 году около тысячи средних школ предлагали обучение сельскому хозяйству, в то время как элементарное обучение сельскому хозяйству было внедрено в сельские и деревенские школы практически каждого американского сельскохозяйственного штата.

Сельскохозяйственные школы, колледжи и экспериментальные станции, созданные национальными, государственными и местными образовательными органами различных наций, добавили еще один новый раздел в работу народного образования, причем такой, который является одновременно и очень затратным, и очень прибыльным. Из работы этих школ вышло огромное количество полезных знаний и сотки важных применений науки к фермерской и домашней жизни. Были улучшены старые породы скота и зерновых, выведены новые породы, а производительность значительно возросла. Благодаря преподаванию домоводства преобразуется дом фермера, в то время как применения науки, сделанные в этих школах, видоизменяют практически каждую фазу сельскохозяйственной жизни и сельского быта.

МЕДИЦИНА И САНИТАРНАЯ НАУКА. Тесно связанным с санитарным, биологическим инженерным делом и инженерным деле в области общественного здравоохранения стало колоссальное недавнее развитие медицины и хирургии. За полвека обучение по этим предметам полностью трансформировалось, и теперь для этой работы требуются крупные и дорогостоящие лаборатории и больницы. В последние годы в медицинском обучении также наблюдалось сильная специализация, и особенно развилась профилактическая медицина. Распространение вновь обретенных биологических и медицинских знаний на животный и растительный мир привело к аналогичному развитию ветеринарной медицины [10] и фитопатологии. Сочетание медицинских знаний с инженерным делом и химией породило инженера-санитара, а медицинские знания и прикладная биология породили эксперта по общественному здоровью. [11]

Настолько важным также стало пресечение всех видов болезней теперь, когда люди, животные, насекомые, растения и товары столь свободно перемещаются по великим торговым путям мира, что нации повсюду ощущают необходимость — раз уж научные исследования раскрыли дотошному человеку методы передачи болезней, которые когда-то выкашивали армии и города, уничтожали поголовье скота и губили урожаи, — развивать обширную карантинную службу и медицинский персонал для борьбы с болезнями (человеческими, животными и растительными) извне и для контроля над теми, что возникают внутри страны. Нации, еще слишком бедные, чтобы обеспечить такие службы для самих себя, сегодня имеют подобное обеспечение, создаваемое для них другими нациями или великими национальными фондами, [12] с тем чтобы другие земли были защищены от опустошений их болезней, а экономическое богатство всех могло увеличиваться. Элемент христианского милосердия также вошел в это служение, причем труды доктора Гренфелла в Лабрадоре и работа медицинского и хирургического судна Фонда Рокфеллера, курсирующего среди Филиппинских островов, а также его работа по борьбе с анкилостомозом на каждом континенте служат хорошими примерами таких христианских усилий.

[Иллюстрация: РИС. 232. ПЕКИНСКИЙ СОЕДИНЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ КОЛЛЕДЖ Хорошо оборудованный центр обучения западной медицине, эндаументированный Фондом Рокфеллера. Аналогичная школа создается в Шанхае, в центральном Китае. Существующие медицинские школы в двух других пунктах и девятнадцать больниц, разбросанных по республике, также получили помощь от этого американского фонда. Кроме того, множество медицинских миссионеров, китайских врачей и медсестер были направлены в Соединенные Штаты для обучения. Целью работы Фонда, проекты которого в настоящее время осуществляются на каждом континенте, является улучшение стандартов здоровья и условий жизни во всем мире.]

ПРИКЛАДНАЯ НАУКА — ЗАЩИТНИК НАЦИИ. Сегодня прикладная наука повсюду выступает в роли защитника нации. Будучи применена в санитарии и профилактической медицине, она снизила уровень смертности, продлила жизнь и защищает дома от многих скрытых опасностей. В инженерных областях она преобразила лик земли и все наши способы жизни и ведения дел. Примененная к промышленности, она строит фабрики и железные дороги и разрабатывает новые процессы для устранения отходов, улучшения производства и утилизации побочных продуктов. Тысячи трудосберегающих изобретений обязаны своим происхождением новой истине, разработанной в какой-нибудь лаборатории и примененной в другой. Прикладная химия сотворила чудеса в деле продвижения промышленности, защиты общественного благосостояния, устранения ненужного труда и обогащения жизни для всех.

Сегодня инженер со своей железной дорогой, ирригационной плотиной и электростанцией в пустыне заменил монаха в качестве авангарда сил цивилизации. Ученый в своей лаборатории частично заменяет армии и флоты в качестве защитника безопасности нации. Научно подготовленная медсестра Красного Креста стремительно заменяет неквалифицированную преданность прежней сестры милосердия. Врач и хирург в медицинской миссии несут весьма практичный тип христианской цивилизации в отдаленные земли. Лабораторный эксперт на карантинной станции сменил священника с колоколом и книгой в деле ограждения страны от эпидемий. Работник общественного здравоохранения в маленьком городке и инженер-санитар в городе защищают здоровье и счастье миллионов домов. Фитопатолог и ветеринар охраняют посевы и стада, от которых добываются пища и одежда. Научные эксперты в области растениеводства и животноводства неустанно трудятся над улучшением пород и повышением урожайности. Когда сравниваешь современные научные знания с теми, что представлены в энциклопедии Варфоломея Английского XIII века (Р. 77); наши современные знания о болезнях с теориями болезней, выдвинутыми Гиппократом (стр. 197) и преподававшимися на протяжении стольких веков в христианской Европе; наши современные знания о передаче бактерий со средневековыми теориями о божественном гневе и дьявольском воздействии; нашу современную способность уничтожать время и пространство по сравнению с условиями начала XIX века; или современную прикладную науку с весьма ограниченными техническими знаниями, которыми обладали гильдии позднего Средневековья, — истории об Аладдине и его волшебной лампе кажутся даже превзойденными в нашей практической повседневной жизни.

Инженерия, сельское хозяйство и современная медицина представляют собой три великих прикладных направления современной науки в человеческой деятельности, а также три наиболее важных и дорогостоящих дополнения к государственным усилиям в области образования, предпринятых с тех пор, как нации начали принимать политическую философию реформаторов XVIII века и брать школу под контроль государства, поскольку тем самым интересы государства могли быть лучше защищены и продвинуты.

III. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ЧТО ТАКОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ? В определенном смысле все образование является профессиональным, поскольку оно нацелено на подготовку человека к какой-либо профессии в жизни. В Греции и Риме образование носил профессиональный характер, поскольку оно готовило человека к роли гражданина в государстве. В эпоху Средневековья образование должно было готовить к служению в Церкви. Позже появилась профессия ученого, а еще позже — джентльмена. В современную эпоху в качестве профессий открылся широкий спектр государственных услуг. С начала XIX века, с расширением доступа к образованию для все возрастающих слоев населения, новыми мотивами в образовании стали подготовка к более осмысленной жизни и гражданственности. Сегодня мы больше не используем термин «профессиональное образование» в этом довольно общем смысле, а ограничиваем его применение специальной подготовкой индивидов к какой-либо полезной трудовой деятельности. Подготовка в области юриспруденции, медицины, духовенства, преподавания, инженерии, научного сельского хозяйства, сестринского дела и торговли является примерами профессионального образования на его высших ступенях. Развитие образования в этом направлении описывалось ранее. В данном подразделе этой главы мы будем использовать этот термин в еще более распространенном и более узком смысле, подразумевая под ним подготовку младшего поколения государства к качественному выполнению определенных конкретных задач посредством обучения их методам и практическому применению знаний (прежде всего науки и искусства) в работе той профессии, которой они намерены заниматься для зарабатывания на жизнь. В Отчете Американской комиссии по национальной помощи профессиональному образованию (1914 г.) профессиональное образование определялось (с. 16) следующим образом:

Везде, где в настоящем Отчете используется термин «профессиональное образование», он будет означать, если не оговорено иное, ту форму образования, основной целью которой является предоставление подготовки второй ступени лицам старше четырнадцати лет для повышения эффективности полезной занятости в ремеслах и промышленности, в сельском хозяйстве, в торговле и коммерческой деятельности, а также в профессиях, основанных на знании домоводства. Число и разнообразие профессий, охватываемых ими, практически бесконечны.

ПОТРЕБНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ. Используемое в этом значении профессиональное образование представляет собой применение технических знаний, разработанных в высших школах, к обычным профессиям современного индустриального мира. Как таковое оно является продуктом Промышленной революции и крушения извечной системы ученичества [13], а также представляет собой еще одно из важных недавних расширений образовательных преимуществ для народных масс, которые трудятся своими руками ради куска хлеба.

Помимо дальнейшей демократизации образования путем предоставления его преимуществ тем, кто работает в мастерской, в офисе и на ферме, профессиональное образование способствует исправлению многих пороков современной индустриальной жизни. Оно дает работнику огромный массив научных знаний, касающихся его работы, которые мастерские и офисы дать не могут, и удерживает его под направляющей заботой школы в течение нескольких лет после того, как он становится наемным работником, в очень восприимчивый период его жизни. Таким образом, оно стремится «противодействовать специализации и рутине цеха, которые изнашивают его тело прежде, чем природа завершит его развитие в форме и силе, притупляют интеллект, который школа пыталась пробудить, иссушают его сердце и воображение и разрушают его дух к труду».

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ЕВРОПЕ И СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ. Почти полвека ведущие нации западной Европы в стремлении приспособить свою вековую систему ученической подготовки к современным условиям производства, а также развить новый национальный престиж и силу уделяли пристальное внимание образованию тех своих детей, которым была уготована судьба трудиться в профессиях индустриального мира. Лидерами здесь выступали Германия, Австрия, Швейцария и Франция, причем Германия занимала самое видное место [14]. Немалая доля великого прогресса, достигнутого этой страной в обеспечении мировой торговли [15] до Первой мировой войны, объяснялась обширной и основательной системой профессионального образования, разработанной для немецкой молодежи (R. 371). В коммерческом образовании немцы вплоть до 1914 года также лидировали в мире. Более того, они были единственной крупной национальной группой, которая сделала многое для развития коммерческой подготовки. После Германии следовали, вероятно, Соединенные Штаты. Заметный экономический прогресс Швейцарии за последнюю четверть века также в значительной степени объясняется тем типом образования, который позволил ей благодаря искусному ремеслу извлекать максимум выгоды из ее весьма ограниченных ресурсов. Франция за последние полвека также извлекла большую пользу из профессионального образования в области сельского хозяйства и промышленного искусства. В Дании сельскохозяйственное образование переродило нацию (R. 370) со времен ее унижения и разграбления Пруссией. Англия, несмотря на острую чувствительность к торговой конкуренции со стороны Германии, предпринимала лишь весьма умеренные усилия в направлении профессионального образования до тех пор, пока Германия не ввергла мир в войну в стремлении быстрее доминировать в торговле. Теперь же, приняв Закон об образовании Фишера 1918 года (с. 649), Англия наконец заложила основы великой национальной системы профессионального образования. Япония также недавно разработала масштабные планы создания национальной системы профессиональной подготовки.

[Иллюстрация: РИС. 233. УНИЧТОЖЕНИЕ РЕМЕСЕЛ В СОВРЕМЕННОЙ ПРОМЫШЛЕННОСТИ. В старых условиях ученичества мальчик осваивал все процессы и становился портным. Сегодня на тщательно организованной швейной фабрике тридцать девять разных людей выполняют различные специализированные операции при изготовлении пальто.]

В Соединенных Штатах образованию молодежи для жизненных профессий уделялось мало внимания примерно до 1905–1910 годов, хотя современные производственные условия еще до этого в значительной степени уничтожили старый тип ученической подготовки. Обладая огромными природными богатствами; не испытывая стеснения в средствах к существованию со стороны быстро растущего населения на ограниченной площади земли; имея возможность привлекать из Европы как дешевую физическую рабочую силу, так и технически образованных работников; будучи в значительной степени изолированной и самодостаточной нацией; не имея торгового флота; не вовлеченные в ожесточенную конкуренцию за международную торговлю и имея возможность продавать свою продукцию [16] нациям, которые желали ее покупать и были готовы прибыть за ней на собственных кораблях; народ Соединенных Штатов до недавнего времени не ощущал никакой особой потребности ни в чем, кроме хорошего общего школьного образования или общего среднего образования для своих работников. Коммерческий курс в средней школе, школы и курсы ручного труда, а также некоторое обучение рисованию и прикладному искусству воспринимались как практически все необходимое для предоставления.

НАЦИОНАЛЬНАЯ КОМИССИЯ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ. Во многом начиная с 1910 года, что отчасти объясняется расширением мировой торговли и возрастающей конкуренцией в мировой торговле; отчасти — национальным осознанием того, что битвы будущего во многом будут торговыми битвами; и отчасти — осознанием американским народом концепции, впервые придуманной и претворенной в жизнь Имперской Германией (R. 371), согласно которой в внешней торговле побеждает та нация — со всем тем, что такая победа означает сегодня с точки зрения счастья и благосостояния ее гражданства (R. 372), — которая вкладывает наибольшее количество мастерства и ума в то, что она производит и продает.

После ряда спорадических усилий в различных частях страны [17] и внесения в Конгресс нескольких законопроектов, которые не смогли пройти голосование, был принят излюбленный английский план: была назначена Президентская комиссия (1913 г.) для расследования этого вопроса и подготовки отчета о желательности и целесообразности какой-либо формы национальной помощи для стимулирования развития профессионального образования. Комиссия представила свой отчет в 1914 году и предложила план постепенного увеличения национальной помощи штатам в целях содействия им в развитии и поддержании того, что фактически станет национальной системой сельскохозяйственного, торгового, коммерческого образования и образования в области домоводства.

ВЫВОДЫ КОМИССИИ. Комиссия обнаружила, что в 1910 году в Соединенных Штатах насчитывалось, в круглых цифрах, 12 500 000 человек, занятых в сельском хозяйстве, из которых не более одного процента имели какую-либо адекватную подготовку к ведению сельского хозяйства; и что 14 250 000 человек были заняты в обрабатывающей промышленности и на механическом производстве, причем ни один процент из них не имел возможности получить адекватную подготовку [18]. Во всех Соединенных Штатах ремесленных училищ всех видов было меньше, чем существовало в маленьком немецком королевстве Бавария — штате размером примерно с Южную Каролину; в то время как в одном баварском городе Мюнхене, городе размером примерно с Питтсбург, ремесленных училищ было больше, чем можно было найти во всех более крупных городах Соединенных Штатов вместе взятых. Комиссия также установила, что в стране насчитывалось 25 000 000 человек в возрасте восемнадцати лет и старше, занятых в сельском хозяйстве, горнодобывающей промышленности, обрабатывающей промышленности и на механическом производстве, а также в торговле и на транспорте, и об этих людях в Отчете говорилось:

Если мы предположим, что система профессионального образования, осуществлявшаяся в прошлые годы, увеличила бы способность каждого из этих людей к зарабатыванию денег всего на десять центов в день, это привело бы к увеличению заработной платы для данной группы на 2 500 000 долларов в день, или на 750 000 000 долларов в год, со всем тем, что это значило бы для богатства и жизни нации.

Это весьма умеренная оценка, и факты, вероятно, показали бы разницу между зарабатывающей способностью профессионально подготовленных и профессионально неподготовленных людей по меньшей мере в двадцать пять центов в день. Это свидетельствовало бы о растрате заработной платы из-за отсутствия подготовки, составляющей 6 250 000 долларов ежедневно, или 1 875 000 000 долларов за год.

[Иллюстрация: РИС. 234. ПОСЕЩЕНИЕ ШКОЛЫ АМЕРИКАНСКИМИ ДЕТЬМИ В ВОЗРАСТЕ ОТ ЧЕТЫРНАДЦАТИ ДО ДВАДЦАТИ ЛЕТ. На основе оценки, сделанной Бюро образования США в 1907 г. (Бюллетень № 1, с. 29) и основанной на существовавших тогда условиях, но вероятно все еще приблизительно верной. В вечерних школах учитывались все классы — государственные, частные, Христианского союза молодых людей (Y.M.C.A.), Христианского союза молодых женщин (Y.W.C.A.) и т. д. Учитывались также государственные и частные дневные школы, как начальные, так и средние.]

Комиссия подсчитала, что нашей промышленности ежегодно требовался миллион новых молодых людей и что потребуется три года профессионального образования после окончания начальной школы, чтобы подготовить их к эффективной работе. Для этого потребовалось бы, чтобы три миллиона молодых людей возраста начальной школы постоянно числились в школах, предлагающих ту или иную форму профессионального обучения. Это примерно в три раза превышало число молодых людей, обучавшихся тогда во всех государственных и частных средних школах Соединенных Штатов и следовавших по какому-либо учебному курсу. Кроме того, необученные взрослые работники, занятые тогда в сельском хозяйстве и промышленности, также нуждались в какой-либо форме обучения взрослых или дополнительного образования, чтобы иметь возможность работать более эффективно. Комиссия далее указала, что в Соединенных Штатах в 1910 году насчитывалось 7 220 298 молодых людей в возрасте от четырнадцати до восемнадцати лет, и лишь 1 032 461 из них числился в средней школе любого типа — государственной или частной, дневной или вечерней (рис. 234), причем немногие из тех, кто числился, изучали предметы технического профиля.

АМЕРИКАНСКИЕ НАЧАЛА; ЗНАЧЕНИЕ ЭТОЙ РАБОТЫ. В 1917 году американский Конгресс заложил основы того, чему суждено было быстро развиться в поистине национальную систему профессионального образования для мальчиков и девочек возраста средней школы в Соединенных Штатах. Это новое дополнение к ныне существующим системам общественного образования со временем принесет плоды, несоизмеримые со всеми издержками. Без него национальное благосостояние и счастье оказались бы под угрозой, а положение, которого Соединенные Штаты добились на мировых рынках, невозможно было бы поддержать (R. 372).

Это новое американское законодательство опирается на лучший опыт континентальной Европы и в некоторой степени типично для недавнего национального законодательства в аналогичных целях в других местах. Оно должно включать профессиональную подготовку в области сельского хозяйства, ремесел и промышленности, торговли и домоводства [19]. Определенная часть средств, ежегодно выделяемых национальным правительством, должна использоваться для проведения или совместного участия в исследованиях и изысканиях, касающихся потребностей и курсов в сельском хозяйстве, домоводстве, ремеслах, промышленности и торговле. Курсы должны проводиться в государственных школах; быть предназначены для лиц старше четырнадцати лет и ниже уровня колледжа; и в первую очередь предназначаться для тех, кто готовится вступить или уже вступил (классы с частичной занятостью) в ремесло или полезную производственную деятельность.

По мере того как нация за нацией индустриализируются — а все они, за исключением самых малых и бедных наций, со временем неизбежно индустриализируются, — профессиональное образование для своих работников в поле, в цехе и в офисе будет признаваться очередной государственной необходимостью. Только государство способно обеспечить это должным образом, поскольку только государство может профинансировать или правильно организовать и объединить работу столь масштабного и столь важного предприятия. Несмотря на затратность, это новое расширение государственных усилий в области образования окажется мудрой коммерческой инвестицией для каждой промышленной и торговой нации. Рассматривая вопрос в национальном масштабе, работники любой нации, не обеспеченной профессиональным образованием, окажутся неспособными конкурировать с работниками других наций, которые обеспечивают такую специализированную подготовку.

IV. СОЦИОЛОГИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ

НОВАЯ ОЦЕНКА ЦЕННОСТИ ДЕТСКОЙ ЖИЗНИ. Как мы видели в главе XVIII, где описывались возможности и виды школьного обучения, сложившиеся к середине XVIII века, до того времени для подавляющего большинства детей было обеспечено мало того, что можно назвать формальным образованием, даже в самых прогрессивных нациях. Мы также отмечали крайнюю жестокость школы. Такова была история детства — насколько вообще можно сказать, что оно имело историю, — вплоть до подъема великого гуманитарного движения в начале XIX века [20]. Забытье, жестокое обращение, увечья, непосильный труд, суровые наказания и зачастую фактическое рабство ожидали детей повсюду вплоть до недавнего времени. К страданиям детства дома добавлялись другие страдания в школе (с. 455) для тех, кто посещал эти заведения.

После появления мануфактур и фабрик доля детей на какое-то время стала хуже, чем прежде. Спрос на дешевую рабочую силу привел к тому, что детей стали отдавать в ученики на фабрики для обслуживания машин вместо того, чтобы отдавать мастеру для обучения ремеслу, и там они становились фактическими рабами, а обращение с ними было самым бесчеловечным [21]. В Англии условия были хуже, чем где бы то ни было, не потому, что англичане были более жестокими, чем французы или немцы, а потому, что Промышленная революция началась в Англии раньше и до подъема гуманитарных влияний. Англия была промышленной нацией на десятилетия раньше Франции и еще дольше — раньше Германии. К тому времени, когда Германия превратилась из сельскохозяйственной нации в промышленную (после 1871 г.), новый гуманитаризм и новые экономические условия придали новую ценность детской жизни и благополучию детей.

Примерно с 1850 года к важности внимания государства к благополучию детей стали относиться совершенно по-новому, хотя истоки этого изменения восходят к гораздо более раннему времени. Как мы видели (с. 325), Англия рано начала заботиться о детях своих бедняков. В Законе о помощи бедным и об ученичестве 1601 года (R. 174) Англия закрепила в законодательном порядке складывавшуюся на протяжении столетия практику (с. 326) и заложила основу для множества будущих важных дел. В этом законодательстве, как мы видели, были заложены основы школьного закона Массачусетса 1642 года. В законах Виргинии 1643 и 1646 гг. (R. 200 a) и законе Массачусетса 1660 г., предусматривавших отдачу сирот и бездомных детей в ученики, были заложены основы работы по благополучию детей в американских колониях.

Многие католические религиозные ордена в Европе долгое время заботились о бедных и заброшенных детях и воспитывали их, а в 1729 году первый частный сиротский приют в новом свете был основан урсулинками (с. 346) в Новом Орлеане. Первый государственный сиротский приют в Америке был создан в Чарлстоне, штат Южная Каролина, в 1790 году; первый в Англии — в Бирмингеме в 1817 году, а в 1824 году был основан Нью-Йоркский исправительный дом (House of Refuge). Последний стал предшественником исправительных учреждений для несовершеннолетних, созданных позже практически всеми американскими штатами. Они получили развитие главным образом после 1850 года. Сегодня большинство американских штатов, а также правительств во многих других странах предоставляют государственные приюты для сирот и заброшенных детей, где их одевают, кормят, о них заботятся, дают им образование и обучают какому-либо полезному труду.

ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВО О ТРУДЕ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ. Одно из лучших свидетельств нового гуманитария XIX века можно найти в большом количестве законодательных актов о детском труде, которые возникли главным образом после 1850 года и были особенно заметны после 1900 года.

В условиях прежнего сельского хозяйства и ограниченного спроса на образование для повседневных жизненных потребностей детский труд не был особенно вредным, поскольку большая его часть протекала на открытом воздухе и в относительно благоприятных для здоровья условиях. С приходом фабричной системы, ростом городов и скученностью городского населения, а также другими пороками, связанными с Промышленной революцией, вся ситуация изменилась. Гуманисты теперь начали требовать принятия законов для ограничения возникших пороков. Это требование раньше всего возникло в Англии и привело к появлению там самых ранних законов.

1802 год важен в истории работы по защите детства принятием английским Парламентом первого закона, регулирующего использование детского труда на фабриках. Он был известен как Закон о здоровье и нравственности учеников (R. 373). Этот закон, хотя по большей части и неэффективный в то время, предписывал важные реформы, которые взбудоражили общественное мнение и впоследствии принесли важные плоды. Согласно ему труд сирот из работных домов был ограничен; он запрещал труд детей в возрасте до двенадцати лет более двенадцати часов в день; предусматривал прекращение ночного труда детей после 1804 года; предписывал, чтобы работающих таким образом детей учили читать, писать и считать, обучали религии один час в неделю, водили в церковь каждое воскресенье и выдавали один новый костюм одежды в год; предписывал раздельные спальни для обоих полов и не более двух детей на одну кровать; а также предусматривал регистрацию и инспекцию фабрик. Этот закон знаменует собой начало современного законодательства о детском труде. Прошло время до 1843 года, прежде чем был принят какой-либо дальнейший важный закон о детском труде, и до 1878 года, когда был окончательно принят всеобъемлющий законопроект о детском труде. В Соединенных Штатах первые законы, регулирующие использование детского труда и предусматривающие посещение ими школы, были приняты Род-Айлендом в 1840 году и Массачусетсом в 1842 году. Фабричное законодательство в других странах стало продуктом более поздних сил и времен.

Сегодня важное законодательство о детском труде принято всеми прогрессивными нациями, а ведущие мировые державы заняли передовые позиции в этом вопросе. Все недавние воззрения выступают против участия детей в производительном труде. С подъемом организованного рабочего движения и расширением избирательных прав трудящихся они присоединились к гуманистам в противодействии предоставлению их детям возможности работать. С экономической точки зрения все недавние исследования также показали невыгодность детского труда и высокую денежную ценность хорошего образования в нынешних производственных условиях. В результате широкой агитации и распространения народного образования наконец-то сформировался общепринятый принцип (R. 374), что для детей и для общества лучше оставаться в школе по крайней мере до четырнадцати лет и получить специальную подготовку к какому-либо полезному труду. Доказав свою экономическую невыгодность и долгое время будучи морально неоправданным, детский труд в настоящее время быстро вытесняется надлежащим образованием, а также профессиональным обучением и профориентацией молодежи во всех прогрессивных нациях.

ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВО ОБ ОБЯЗАТЕЛЬНОМ ШКОЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ. Естественным следствием налогообложения богатств государства для обучения детей государства и запрета на детский труд является принуждение детей посещать школу, чтобы они могли получить наставничество и подготовку, для предоставления которых государство сочло разумным облагать налогом своих граждан.

За исключением немецких земель, обязательное образование — идея относительно недавняя, хотя по своему происхождению она является детищем теории Протестантской Реформации об образовании ради спасения. Лютер и его последователи выступали за образование для всех, поддерживаемое (R. 156) и подкрепляемое принуждением (R. 158) со стороны государства. Эта идея всеобщего образования ради чтения Библии пустила глубокие корни, как мы видели, как у лютеран, так и у кальвинистов. В 1619 году маленькое герцогство Веймар сделало посещение школы всеми детьми от шести до двенадцати лет обязательным, и та же идея была внедрена в Готе герцогом Эрнстом (с. 317) в 1642 году — в том же году, когда Массачусетский генеральный суд распорядился, чтобы должностные лица городов выясняли, обучают ли родители и хозяева учеников (R. 190) своих детей «грамоте и труду», а также «чтению и пониманию принципов религии и основных законов страны». Последний закон примечателен тем, что впервые в англоязычном мире законодательный орган, представляющий государство, распорядился обучать чтению всех детей. Пять лет спустя (в 1647 г.) Массачусетский суд распорядился об учреждении школ (R. 191) для более эффективного обеспечения обязательности обучения и тем самым заложил фундамент, на котором впоследствии были построены американские системы государственных школ. В Голландии Дортский синод (1618 г.) пытался внедрить идею обязательного образования (R. 176), а в 1646 году шотландский Парламент предписал обязательное учреждение школ (R. 179).

На немецких землях идея обязательного посещения школы пустила глубокие корни, и в результате немцы стали первой крупной современной нацией, которая всесторонне обеспечила обязательное обучение всех граждан. В 1717 году король Фридрих Вильгельм I издал (с. 555) первый закон об обязательном образовании для Пруссии, предписав, что «впредь везде, где в данной местности имеются школы, родители под угрозой суровых наказаний обязаны отправлять своих детей в школу… ежедневно зимой, а летом по меньшей мере два раза в неделю». Он также распорядился, чтобы плата за бедных выплачивалась «из фондов общины». Наконец, Фридрих Великий свел прежний порядок в единые всеобъемлющие своды законов и установил (1763 г., R. 274, раздел 10; 1765 г., R. 275 d) подробные положения, касающиеся обязательности посещения школ. В Своде законов 1794 года (с. 565) был сделан последний законодательный шаг, когда было предписано, что «школьное обучение должно продолжаться до тех пор, пока у ребенка не обнаружится объем знаний, необходимый для каждого разумного существа». К середине XVIII века в Пруссии были четко заложены основы того принуждения к посещению школ, которое к середине XIX века стало столь заметной характеристикой всего немецкого образования. Та же идея обязательности рано пустила глубокие корни среди скандинавских народов. В результате самая низкая неграмотность в Европе в начале XIX века наблюдалась (см. карту на с. 714) среди финнов, шведов, норвежцев, датчан и немцев.

Идея обязательного посещения школы угасла в Америке, Нидерландах и отчасти в Шотландии. В Англии и в англиканских колониях в Америке она так и не пустила корни. Во Франции эта идея ждала работы Национального конвента, который в 1792 году объявил трехлетнее образование обязательным для всех. Однако из-за войн и отсутствия интереса Наполеона к начальному образованию это требование осталось мертвой буквой. Закон 1833 года предусматривал обязательное образование, но не обеспечивал его принудительного исполнения, и реальное обязательное образование во Франции появилось лишь в 1882 году. В Англии идея обязательности не привлекала особого внимания до 1870 года, столкнулась с сильным сопротивлением, и всеобъемлющие реформы были проведены лишь недавно. В Соединенных Штатах новые начала законодательства об обязательном посещении школы восходят к закону Род-Айленда о детском труде 1840 года и первому современному закону об обязательном посещении школы, принятому Массачусетсом в 1852 году. К 1885 году четырнадцать американских штатов и шесть территорий приняли ту или иную форму закона об обязательном посещении школы. Начиная с 1900 года происходил общий пересмотр американского законодательства штатов по этому вопросу с целью расширения и лучшего соблюдения требований обязательного посещения школы, а также выдвигалось общее требование к национальному Конгрессу принять общенациональный закон о детском труде.

В результате этого законодательства труд малолетних детей был существенно ограничен; работа во многих отраслях промышленности была полностью запрещена из-за угрозы для жизни и здоровья; обязательное образование в большинстве американских штатов было расширено до полного учебного года; бедность или зависимое положение родителей во многих штатах больше не служат оправданием непосещения школы; часто под обязательное посещение подпадают и лица с физическими или умственными недостатками, если их потребности могут быть удовлетворены; школьная перепись была изменена таким образом, чтобы помочь в выявлении детей школьного возраста, подлежащих обязательному обучению; а также были уполномочены или назначены специальный персонал и должностные лица для оказания помощи школьным властям в обеспечении соблюдения законов об обязательном посещении школы и детском труде. Обложив своих граждан налогом на создание школ, различные штаты теперь требуют, чтобы дети посещали школы и пользовались предоставляемыми ими преимуществами. Школы также провели тщательное изучение отстающих учеников из-за обнаруженной тесной связи между успеваемостью в школе, прогулами и несовершеннолетней преступностью.

ОДИН ИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭТОГО ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА. Одним из результатов всего этого законодательства за последнюю четверть века стало возложение совершенно нового бремени на школы повсюду. Такое законодательство привело в школы не только прогульщиков и неисправимых нарушителей порядка, которые в прежних условиях либо рано уходили, либо исключались, но и множество детей, не имеющих склонности к книжному обучению, а также множество детей с низкими умственными способностями, которые не усваивают материал при обычном ходе занятий в классе. Более того, они привели в школу калек, больных туберкулезом, глухих, эпилептиков и слепых, а также больных, нуждающихся и физически непригодных детей. Неуклонно повышая возраст, в котором дети могут покидать школу, с десяти или двенадцати лет до четырти и шестнадцати, школы повсюду стали вмещать множество детей, которые, не имея естественной склонности к учебе, при отсутствии специального подхода сразу же стали бы помехой в школе и начали бы разлагать учебный процесс в классе. Эти законы возложили на школу новое бремя в виде ожиданий общественности относительно результатов, в то время как закон об обязательном образовании не может породить способность извлекать пользу из образования. В прежних условиях образования школа, будучи не в состоянии справиться с такими детьми или обучать их, поступала с ними примерно так же, как тогдашняя Церковь поступала с религиозными отступниками. Она просто исключала их или позволяла им бросить школу и больше о них не беспокоилась. Сегодня общественность ожидает, что школа удержит их и добьется с ними результатов. Следовательно, за последние двадцать пять лет все отношение школы к таким детям претерпело изменение: были введены множество различных видов классов и курсов, которые могли бы лучше справиться с ними; была предпринята попытка спасти их и вернуть в общество как можно большее их число, обученными той или иной форме социальной и личной полезности.

ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С ДЕФЕКТАМИ РАЗВИТИЯ. Еще одним расширением государственного образования в XIX веке стало создание условий, которые теперь повсеместно обеспечиваются для обучения лиц с дефектами развития. Сегодня системы государственных школ христианских наций обычно предусматривают некоторую форму институционального ухода со стороны государства, а часто и местные классы для обучения детей, принадлежащих к числу серьезно отстающих в развитии слоев общества. Эта работа почти полностью является продуктом нового гуманитаризма современности. За исключением обучения глухих, начатого всерьез немного раньше, вся эффективная работа относится к первой половине XIX века. Сначала целесообразность любого подобного обучения подвергалась сомнению, и работа в основном начиналась в частном порядке. На основе достигнутых таким образом успехов были построены государственные учреждения для продолжения в широких масштабах того, что было начато в частном порядке в малых масштабах. В настоящее время считается, что для государства, а также для самих несчастных лучше, чтобы о них заботились и учили их как можно более надлежащим образом ради самоуважения, самообеспечения и некоторой формы общественной и профессиональной полезности. В результате законы об обязательном посещении ведущих мировых держав требуют сегодня, чтобы лица с дефектами развития — по крайней мере в определенном возрасте — отправлялись в государственное учреждение или зачислялись в специализированный класс государственной школы для их обучения.

[Иллюстрация: РИС. 235. АББАТ ДЕ ЛЕПЕ (1712–89)]

НАЧАЛО ЭТОЙ РАБОТЫ. До середины XVIII века зафиксирован ряд частных попыток обучения глухих, причем все они восходят к новаторской работе испанского бенедиктинца 1578 года. В 1760 году началась новая эра в образовании глухих, когда аббат де Лепе открыл в Париже школу устного обучения бедных глухонемых, а Томас Брейдвуд (1715–1806) начал аналогичную работу в Эдинбурге. Несколько лет спустя (в 1778 г.) третья школа была открыта в Лейпциге. Последняя была создана под покровительством курфюрста Саксонии и стала первой в мире школой такого рода, получившей правительственное признание. Парижская школа была принята как государственное учреждение Учредительным собранием в 1791 году. В Англии обучение глухих оставалось частной и семейной монополией до 1819 года. В 1817 году преподобный Томас Х. Галлодет открыл первую школу в Америке в Хартфорде, штат Коннектикут, и Массачусетс в 1819 году направил в это учреждение первых учеников, обучение которых оплачивалось за счет штата. В 1823 году Кентукки создал первую государственную школу для обучения глухих, основанную в новом свете, а Огайо — вторую в 1827 году.

[Иллюстрация: РИС. 236. ПРЕП. ТОМАС Х. ГАЛЛОДЕТ ОБУЧАЕТ ГЛУХОНЕВЫХ. С барельефа на памятнике Галлодету, воздвигнутом глухонемыми Соединенных Штатов на территории Американского приюта в Хартфорде, штат Коннектикут.]

Обучение слепых началось во Франции в 1784 году; в Англии — в 1791 году; в Австрии — в 1804 году; в Пруссии — в 1806 году; в Голландии — в 1808 году; в Швеции — в 1810 году; в Дании — в 1811 году; в Шотландии — в 1812 году; в Бостоне и Нью-Йорке — в 1832 году; и в Филадельфии — в 1833 году. Все это были частные учреждения, и всеобщий интерес к образованию слепых возник позже благодаря демонстрации обученных учеников. Первая книга для слепых была напечатана в Париже в 1786 году. Первый детский сад для слепых был создан в Германии в 1861 году; первая школа для цветных слепых — в Северной Каролине в 1869 году.

[Иллюстрация: РИС. 237. УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ, СОДЕРЖИМЫЕ ГОСУДАРСТВОМ. В качестве государственных учреждений, отличных от общеобразовательных школ.]

До XIX века умственно отсталые и идиоты были посмешищем для общества, и никому не приходило в голову, что для них можно что-то сделать. В 1811 году Наполеон приказал провести перепись таких лиц, а в 1816 году в Зальцбурге (Австрия) была открыта первая школа для их обучения. Школа оказалась неуспешной и закрылась в 1835 году. Реальное начало обучения умственно отсталых было положено во Франции Эдуаром Сегеном, «Апостолом идиотов», в 1837 году, когда он начал многолетнее изучение таких лиц с дефектами развития. К 1845 году в Швейцарии и Великобритании было открыто три-четыре учреждения для их изучения и обучения, и какое-то время предпринимались попытки добиться излечения. Галлодет пытался обучать таких детей в Хартфорде примерно в 1820 году, а в 1848 году при Приюте для слепых в Бостоне был создан класс для идиотов. Пробудившийся благодаря этому интерес привел к созданию Массачусетской школы для идиотов и умственно отсталой молодежи в 1851 году — первого учреждения подобного рода в Соединенных Штатах. В 1867 году в Германии был организован первый городской школьный класс для обучения детей с низким уровнем интеллекта, и впоследствии все крупные города Германии организовали такие специальные классы. Норвегия последовала этому примеру с аналогичной городской организацией в 1874 году, а Англия, Швейцария и Австрия — примерно в 1892 году. Первым американским городом, организовавшим такие классы, стал Провиденс в штате Род-Айленд в 1893 году. С тех пор специальные классы для детей с низким уровнем умственного развития стали обычным явлением в системах школ крупных городов в большинстве американских городов.

В 1832 году в Мюнхене была предпринята первая попытка обучать детей-инвалидов как отдельную категорию. Образцовая школа в Европе для обучения детей-инвалидов была создана в Копенгагене в 1872 году. Работа была начата в частном порядке в Нью-Йорке в 1861 году и впервые публично — в Чикаго в 1899 году. Лондонский школьный совет впервые начал такие классы в Англии в 1898 году.

Иждивенцы, сироты, дети солдат и матросов, а также неисправимые нарушители различных категорий представляют собой другие группы, для которых современные государства теперь создали специальные государственные учреждения. Сегодня современное государство считает необходимым предоставить ряд таких специализированных учреждений или договориться с соседними государствами об уходе за своими иждивенцами, если оно хочет выполнить то, что стало признаваться его гуманитарными образовательными обязанностями. Наиболее важные из этих специальных государственных учреждений показаны на схеме на рис. 237.

Общественные игровые площадки и руководители игр, каникулярные школы, суды по делам несовершеннолетних, дисциплинарные классы, школы для родителей, классы для матерей, приходящие на дом учителя и медсестры, а также общества и должностные лица по защите детства — это другие средства заботы о детской жизни и благополучии детей, все из которых появились за последние полвека. Значение этих дополнений заключается главным образом в том, что история отношения наций к своей детской жизни — это история подъема гуманизма, альтруизма, справедливости, порядка, нравственности и самой цивилизации.

ОБРАЗОВАНИЕ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ. Вся описанная выше работа, касающаяся лиц с дефектами развития, правонарушителей и детей, по тем или иным причинам нуждающихся в особом внимании и заботе, была предназначена для тех, кто представляет менее способных и в целом менее полезных членов общества — тех, от которых общество может ожидать меньше всего. В то же время они являются наиболее дорогостоящими подопечными государства.

Исключительно во втором десятилетии нынешнего века и во многом в результате работы французского психолога Альфреда Бине (1857–1911) мы теперь можем выделить для особого внимания новый класс так называемых превосходящих или одаренных детей, и к обучению таких детей сегодня здесь и там начинают уделять пристальное внимание. С педагогической точки зрения это попытка сделать для демократических форм национальной организации то, что двухклассовая школьная система делает для монархических форм, но выявлять интеллектуальный потенциал из всей массы людей, а не из выбранного класса или касты. Мы теперь знаем, что число детей с выдающимися способностями примерно так же велико, как и число умственно отсталых, а также что будущее демократических правительств во многом зависит от правильного образования и использования этих одаренных детей. Один ребенок с выдающимися интеллектуальными способностями, получивший образование, позволяющее использовать его таланты, может принести человечеству большую пользу и быть педагогически гораздо более важным, чем тысяча умственно отсталых детей, которым мы в последнее время стали уделять столько усилий и средств на образование. Вопросы, связанные с подготовкой лидеров для служения демократии, приобретают новый смысл в свете недавней возможности измерять и оценивать интеллект, равно как и вопросы, связанные с оценкой, классификацией в школе, выбором предметов, темпом продвижения и профориентацией школьников.

Чистая средняя ценность человека Возраст Ценность 0 $90 5 950 10 2000 20 4000 30 4100 40 3650 50 2900 60 1650 70 15 80 -700 (Расчеты д-ра Уильяма Фарра, бывшего регистратора естественного движения населения Великобритании. На основе предвоенных стоимостей.)

НОВЫЙ ИНТЕРЕС К ЗДОРОВЬЮ. Еще одним новым расширением образовательной сферы, возникшим с середины XIX века и недавно приобретшим большое значение, является работа по медицинскому осмотру школ, надзору за здоровьем учеников и новое обучение превентивной гигиене. Это продукт скорее научных, социальных и промышленных революций, принесенных XIX веком, чем гуманитарных влияний, и представляет собой применение вновь открытых научных знаний к оздоровительной работе среди детей. Его основа носит экономический характер, хотя его результаты в значительной степени являются физическими, образовательными и социальными (R. 375).

Открытие и изоляция бактерий; огромный массив новых знаний, полученных нами о путях передачи и возможностях искоренения многих болезней; распространение информации о санитарной науке и профилактической медицине; смещение акцентов в медицинской практике с лечения на профилактику и реабилитацию; более плотное скопление всех классов людей в городах; изменение привычек многих людей от жизни на открытом воздухе к жизни на фабрике, в цехе и в многоквартирном доме; а также растущее осознание экономической ценности для нации ее мужчин и женщин — все это в сочетании с современным гуманизмом и прикладным христианством побудило прогрессивные нации проявить новый интерес к здоровью детей и надлежащему детскому развитию. Европейские нации до сих пор сделали в области школьного здравоохранения гораздо больше, чем Соединенные Штаты, хотя здесь было сделано весьма похвальное начало.

МЕДИЦИНСКИЙ ОСМОТР И НАДЗОР ЗА ЗДОРОВЬЕМ. Медицинский осмотр в школах начался во Франции в 1837 году, хотя подлинный медицинский осмотр в современном смысле начался во Франции лишь в 1879 году. Пионерской страной в реальной работе стала Швеция, где медицинские работники были прикреплены к каждой крупной школе уже в 1868 году. Норвегия сделала такие назначения необязательными в 1885 году и обязательными в 1891 году. Бельгия начала эту работу в 1874 году. Проверки зрения начались в Дрездене в 1867 году. Франкфурт-на-Майне назначил первого немецкого школьного врача в 1888 году. Англия впервые наняла школьных медсестер в 1887 году; а в 1907 году, после разоблачений низкой физической жизнеспособности, выявившейся в ходе англо-бурской войны, приняла обязательный закон о медицинском осмотре и укреплении здоровья, распространяющийся на Англию и Уэльс, а в следующем году то же самое сделала Шотландия. Аргентина и Чили учредили такую службу в 1888 году, а Япония сделала медицинский осмотр обязательным и всеобщим в 1898 году.

В Соединенных Штатах эта работа началась на добровольной основе в Бостоне в 1894 году после серии эпидемий. Чикаго организовал медицинский осмотр в 1895 году, Нью-Йорк — в 1897 году, а Филадельфия — в 1898 году. Из этих крупных городов идея распространилась на более мелкие: сначала медленно, а затем очень быстро. Первая школьная медсестра в Соединенных Штатах была нанята в Нью-Йорке в 1902 году, и эта идея сразу же доказала свою огромную ценность. В 1906 году Массачусетс принял первый государственный закон о медицинском осмотре. В 1912 году Миннесота организовала первый в Соединенных Штатах «Государственный отдел надзора за здоровьем в школах», и этот план впоследствии был перенят другими штатами.

От простого медицинского осмотра с целью выявления заразных болезней, с которого повсюду зарождалось это движение, оно затем распространилось на проверки зрения и слуха, проводимые учителями или врачами, а впоследствии расширилось до включения физических обследований для выявления скрытых болезней и конструктивной программы охраны здоровья для школ. Теперь эта работа охватывает обследования глаз, ушей, носа, горла и зубов, а также общие медицинские осмотры; надзор за преподаванием гигиены в школах и в определенной степени за физическим воспитанием и деятельностью на игровых площадках; а также конструктивную программу развития здоровья и физического благополучия всех детей. Все это представляет собой дальнейшее расширение идеи общественного образования.

V. НАУЧНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Важным недавним событием в области общественного образования и в определенном смысле следствием всего предшествующего недавнего развития, которое мы описали, стала организация колледжей и университетского обучения по истории, теории, практике и управлению образованием. Еще более недавним событием стало создание педагогических колледжей и высших школ образования для предоставления продвинутой подготовки в области педагогических исследований и решения практических проблем школьной организации и управления. Это недавнее развитие стало настолько важным, что ни одна история педагогического прогресса не будет полной без хотя бы краткого упоминания этой недавней попытки придать научную организацию образовательному процессу.

РАННИЕ ПРЕДШЕСТВЕННИКИ. Хотя учительские семинарии были организованы в Германии и других северных землях к концу XVIII века, нормальные школы во Франции — в начале XIX, а педагогические колледжи в Англии и нормальные школы в Соединенных Штатах — к концу первой трети того же века, работа в них долгое время оставалась почти исключительно академической по своей природе и элементарной по характеру. Это же касалось и высшей нормальной школы для подготовки преподавателей для лицейских заведений Франции.

Причину этого найти легко. Труды более ранних реформаторов образования были малоизвестны; идеи Гербарта и Фребеля еще не получили широкой популярности; не было никакой организованной психологии образовательного процесса, кроме психологии Джона Локка; подробная методика Песталоцци еще не была разработана в форме техники преподавания; история развития педагогической теории или практики не была написана; и в учебных заведениях не была сформулирована практически никакая философия образовательной цели, которую можно было бы использовать. В результате подготовка учителей как для начального, так и для среднего обучения [22] заключалась почти полностью в изучении академических предметов с добавлением некоторых бесед об организации школы, класса, руководстве ими, а иногда и небольшой философии в отношении педагогической работы, такой как формирование привычек, нравственность, мышление и воспитание воли. Педагогическая журналистика не зарождалась ни в Европе, ни в Америке примерно до конца первой четверти XIX века, приобрела хоть какое-то значение лишь к 1850 году, а какая-либо важная педагогическая литература появилась между 1840 и 1850 годами [23].

[Иллюстрация: РИС. 238. КАРЛ ГЕОРГ ФОН РАУМЕР (1783–1865)]

НОВОЕ ВЛИЯНИЕ. В 1843 году в Германии появились первые два тома весьма знаменитой и влиятельной «Истории образования», написанной профессором минералогии Эрлангенского университета по имени Карл Георг фон Раумер. Будучи молодым человеком в Париже (1808–1809 гг.) и изучая хранившиеся там великие коллекции минералов, он прочитал и был глубоко взволнован «Речью к немецкой нации» Фихте (с. 567). В результате в 1809 году он отправился в Ивердон и провел несколько месяцев, изучая работу в Институте Песталоцци. Этот интерес к образованию он никогда не терял и впоследствии, будучи профессором минералогии в Галле и Эрлангене, также читал лекции по педагогике (Uber Pädagogik). Результатом этих лекций стала его четырехтомная «История педагогики от возрождения классических студий до нашего времени» [24]. Работа была выполнена с характерной немецкой тщательностью и долгое время служила стандартным руководством и текстом по истории развития педагогической теории и практики со времен Возрождения античности. Труд фон Раумера побудил многих обратиться к изучению трудов более ранних реформаторов образования, и вскоре стали появляться многочисленные книги и статьи по истории и теории педагогики. Наиболее важным для американских студентов стал монументальный «Американский журнал образования» Генри Барнарда, начатый в 1855 году и издававшийся в течение тридцати одного года. Это великая сокровищница педагогической литературы для американских педагогов.

После 1850 года в нормальных школах всех стран происходило быстрое формирование методики преподавания предметов начальной школы, подобно тому как это ранее произошло в учительских семинариях Германии. К 1868 году в Германии, а к 1890 году и в Соединенных Штатах полным ходом шло изучение новой гербартианской психологии и педагогической теории. К 1875 году детский сад с его новой теорией детской жизни также начал заявлять о себе как в Европе, так и в Америке. В период с 1850 по 1875 год Вебер, Лотце, Фехнер и Вундт заложили основы новой психологии (R. 357), а в 1878 году Вундт открыл первую лабораторию для экспериментального изучения психологии в Лейпцигском университете. В 1890 году Уильям Джеймс опубликовал свою двухтомную работу «Принципы психологии» — книгу столь оригинальную и ясную по изложению, что она сразу придала новую организацию преподавания современной психологии. Примерно после 1880 года расширение образования в США вверх и вширь, а также начавшееся к тому времени быстрое развитие государственных школьных систем стали предъявлять новые требования к более совершенной научной, правовой и административной организации, что породило новый тип педагогической литературы.

После труда фон Раумера, пожалуй, наибольшим стимулом в середине XIX века стали выдающиеся успехи прусских армий в серии коротких, но весьма решительных войн. В войнах против Дании (1864 г.) и Австрии (1866 г.), а особенно в франко-прусской войне 1870–1871 гг. прусские армии показали себя непреодолимой силой. Эти военные операции привлекли новое внимание к образованию, и крылатой фразой во всем мире стало выражение: «Прусский школьный учитель одержал победу». Это обстоятельство в сочетании с замечательным национальным развитием объединенной Германии, начавшимся практически немедленно, побудило прогрессивные нации обратиться к изучению образования с повышенным интересом. Английские и шотландские университеты теперь стали учреждать лектуры по теории и истории образования [25], и в Соединенных Штатах были основаны первые университетские кафедры педагогики.

УНИВЕРСИТЕТСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ. Ни в одной стране мира университеты за последние три десятилетия не уделяли изучению образования — термину, который в англоязычных странах вытеснил более раннюю и узкую «педагогику», — такого внимания, как в Соединенных Штатах [26]. За Соединенными Штатами, вероятно, следуют более новые университеты Англии. До 1890 года во всех колледжах США было создано менее десятка кафедр образования, и их деятельность по-прежнему в основном ограничивалась историческим и философским изучением образования, а также методологией классных занятий и школьным управлением, которые с тех пор практически полностью перешли к нормальным школам. К 1920 году в Соединенных Штатах насчитывалось около четырехсот колледжей, ведавших серьезными курсами по истории образования, процедурам и администрированию, причем многие из них содержали крупные и важные профессиональные школы образования для более научного изучения предмета и подготовки руководителей для работы в школах страны.

В тех грандиозных достижениях, которые произошли в организации образования за эти три десятилетия, ни одно учебное заведение в мире не оказало более важного влияния, чем «Педагогический колледж» Колумбийского университета в городе Нью-Йорке, организованный в 1887 году как «Нью-Йоркский колледж подготовки учителей», но с 1890 года входящий в состав Колумбийского университета под своим нынешним названием. Это учреждение стало моделью, которой стали подражать многие другие учебные заведения по всему миру; оно подготовило значительный процент лидеров в области образования в Соединенных Штатах и оказало особое влияние на студентов из Англии, самоуправляющихся доминионов Англии, Китая и Южной Америки.

Сегодня во всех государственных университетах и во многих негосударственных учебных заведениях Соединенных Штатов мы находим прекрасно организованные педагогические колледжи, занимающиеся деятельностью, которую два десятилетия назад пытались вести лишь немногие учреждения где бы то ни было. В муниципальных университетах Англии, в Канаде, в Японии и Китае, а также в других демократических странах мы наблюдаем зачатки аналогичного развития научного изучения образования. Именно в этих школах или колледжах для научного изучения образования создавались и создаются самые передовые мысли о проблемах реорганизации и управления образованием, а также самая новая и созидательная работа [27].

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОСТИ. Песталоцци мечтал о том, что он сможет придать обучению психологическую основу и свести все к упорядоченной процедуре, овладение которой сделает человека учителем-мастером. То, чего он не смог достичь при жизни, он, умирая, считал возможным для тех, кто придет после него. Со временем задача образования не получила столь простого и легкого решения. Напротив, с развитием государственных школьных систем, распространением образования во многих новых направлениях для удовлетворения новых потребностей и применением к изучению образования тех же научных методов, которые принесли такие результаты в других областях человеческого знания, сегодня мы столкнулись с сотнями проблем, многие из которых сложны и трудны и глубоко влияют на благополучие общества и государства. Можно сильно сомневаться в том, что эти проблемы со временем получат столь простое решение, о котором мечтал Песталоцци. Во времена церковного контроля, зубрежки и школы, служившей религиозным целям, образование было делом простым; сегодня же оно разделяет те трудности и сложность, которые характеризуют большинство проблем современных мировых государств. Вследствие этого важного изменения в характере образования перед нами встает для решения огромное число важнейших проблем в области организации, практики и процедур образования.

Здесь можно упомянуть лишь наиболее заметные из этих современных проблем образования. В административном отношении существует целая группа проблем, касающихся форм организации: надлежащих образовательных отношений между государством и его подчиненными единицами; выработки государственной образовательной политики; видов обучения, которые государство должно предоставлять и посещение которых обязано предписывать; вопросов налогообложения и обеспечения, обязательного посещения школ и детского труда; подготовки и надзора за учителями для работы на благо государства; проблем здоровья и благополучия детей; обеспечения адекватного и профессионального надзора; создания школ продолжения образования, а также промышленного и профессионально-технического обучения; надзора за школьными зданиями в целях соблюдения гигиены и санитарного контроля; а также отношений государства с частным и церковным образованием. Проблема того, как обеспечить столь же эффективное и тщательное образование для руководства при одноклассной школьной системе, как и при двухклассной; предоставления возможностей одаренной молодежи из любого социального класса подняться и получить подготовку для служения; отбора и надлежащего обучения лиц с превосходящим интеллектом; устранения барьеров для продвижения детей с высокими интеллектуальными способностями; и того, что лучше всего делать с теми, кто обладает малыми интеллектуальными способностями, — все это составляет другую важную группу современных проблем образования. Профессионально-техническое и техническое образование, а также связь этих вопросов и их правильное решение с национальным счастьем, процветанием и благополучием человека образуют еще одну важную группу. Многочисленные вопросы, зависящие от обучения: устранение бесполезного учебного материала; наилучшая организация обучения; надлежащие цели и задачи; нравственное и гражданское воспитание; наиболее экономичная организация школьной работы; экономия времени и желательные преобразования в образовании — все это формирует группу учебных проблем огромной значимости для будущего государственного образования. Еще более детальными, но имеющими большое значение являются вопросы, касающиеся научного измерения результатов обучения, установления достижимых целей в обучении и внедрения научной точности в педагогическую работу. Еще одна важная группа проблем связана с перестройкой унаследованной школьной организации и практики в целях лучшего соответствия изменившимся и изменяющимся условиям национальной жизни — социальной, промышленной, политической, религиозной, экономической, научной, — порожденным произошедшими промышленными, социальными, научными и политическими революциями.

Все это представляет собой некоторые из важнейших новых проблем в образовании, которые бросили нам вызов с тех пор, как школа была отобрана у Церкви и превращена в великий созидательный инструмент государства. Их решение потребует тщательного исследования, экспериментирования и глубокого осмысления, причем до того, как они будут разрешены, возникнут новые проблемы. Вероятно, так будет всегда при демократической форме правления; лишь при автократических или сильно монархических формах правления, где изучение проблем организации и корректировки образования не приветствуется, школьная система сегодня может долго оставаться неизменной по типу или однородной по характеру. Образование сегодня стало сложным и трудным, требующим тщательной профессиональной подготовки от тех, кто желает осуществлять разумное руководство, и настолько тесно связанным с национальной мощью и национальным благополучием, что можно с полным правом сказать: во многих отношениях оно стало важнейшим созидательным предприятием современного государства.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Покажите, что образование должно расширяться и повышать свою эффективность пропорционально расширению избирательного права и наделению электората дополнительными политическими функциями. Проиллюстрируйте примерами.

2. Проследите изменения в характере обучения, даваемого в школах, сопоставляя их с подобными изменениями.

3. Объясните разницу в использовании школ в целях национальной идентичности в Германии и Франции.

4. Свидетельством чего является недавнее развитие вечернего, взрослого и заочного образования?

5. Покажите, почему университетское образование в национальной жизни сегодня важнее, чем когда-либо прежде в истории.

6. Сравните темпы развития университетов в течение XIX века и за все время до XIX века. Свидетельством чего является разница в темпах?

7. Объясните, почему американцы преуспели в деле внедрения естественнонаучного обучения в свои школы меньше, чем немцы. А сельского хозяйства — меньше, чем французы.

8. Объясните крушение старого ученического образования.

9. Объясните недавнее быстрое принятие в Америке сельскохозяйственной средней школы, тогда как сельскохозяйственные колледжи долгое время сталкивались с противодействием, отсутствием интереса и поддержки.

10. Объясните продолжающийся упор на предметы средней школы, ведущие к профессиям, а не к ремеслам, несмотря на то, что для профессиональной работы требуется столь малый процент людей.

11. В Германии это в значительной степени регулировалось правительством; покажите, почему там это было бы сделать намного проще, чем в Соединенных Штатах.

12. Покажите, почему европейские нации естественным образом должны были заняться профессиональным обучением раньше Соединенных Штатов, Канады, Австралии или Южной Америки.

13. Объясните причины возникновения новых представлений о ценности детской жизни, которые появились за последнее столетие во всех передовых нациях. Почему этого не произошло в менее передовых нациях?

14. Покажите связь между крушением системы ученичества, промышленной революцией и возникновением обязательного школьного обучения.

15. Покажите, что обязательное школьное обучение является естественным следствием всеобщего налогообложения на образование.

16. Чем вы объясните относительно недавний интерес к образованию лиц с отклонениями в развитии и правонарушителей? Выражением чего служит этот интерес?

17. Влечет ли за собой принятое на себя обязательство давать образование какое-либо большее осуществление государственной власти или признание долга, чем забота о здоровье народа и санитарном благополучии государства?

18. Какие дополнительные нерешенные проблемы вы бы добавили к списку, приведенному на предыдущей странице?

ИЗБРАННАЯ ХРЕСТОМАТИЯ

В прилагаемой «Книге хрестоматии» воспроизведены следующие отрывки, иллюстрирующие содержание этой главы:

367. Маккечни, В. С.: Средовое влияние государства. 368. Император Вильгельм II: Германские средние школы и национальные цели. 369. Ван Хайс, Ч. Р.: Университет и государство. 370. Френд: Что народные высшие школы сделали для Дании. 371. Комиссия США: Германская система профессионального обучения. 372. Комиссия США: Профессиональное обучение и национальное благосостояние. 373. де Монморанси: Английские условия до принятия первого Закона о труде на фабриках. 374. Гиддингс, Ф. Р.: Новая проблема детского труда. 375. Хоуг, Э. Б. и Терман, Л. М.: Санитарно-гигиеническая работа в школах.

ВОПРОСЫ К ХРЕСТОМАТИИ

1. Объясните, почему для государства в настоящее время столь важно должным образом формировать среду (367) своей молодежи.

2. Каковы были движущие мотивы речи германского императора (368)? Был ли он прав в своей позиции относительно связи школ с национальными нуждами и благосостоянием?

3. Объясните концепцию Ван Хайса (369) о том, что университет — это «Душа государства».

4. Представляет ли Дания какое-либо исключение в отношении того, что могло бы быть сделано (370) в любой стране, например, в России? Мексике?

5. Покажите, что результаты оправдали упор Германии (371) на профессиональное обучение. Как вы объясните эту дальновидность Германии?

6. Каков будет результат, когда многие нации (372) достигнут высокой квалификации?

7. Покажите рост гуманитарных влияний, сопоставив условия в Англии в 1802 году (373) и современные условия.

8. Можно ли встретить условия Англии 1802 года в какой-либо христианской стране сегодня? Почему?

9. Покажите, что проблема детского труда (374) является порождением промышленной революции.

10. С точки зрения истории, что можно сказать о нынешнем сопротивлении санитарно-гигиенической работе (375) в школах?

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

* Аллен, Э. А. «Образование лиц с отклонениями в развитии»; в кн.: Батлер, Н. М., Образование в Соединенных Штатах, с. 771–820. Барнард, Генри. Национальное образование в Европе. * Комиссия по национальной помощи профессиональному образованию, Отчет, т. I. (Документ 1004, Палата представителей, 63-й Конгресс, 2-я сессия, Вашингтон, 1914 г.) Кук, В. А. «Краткий обзор развития обязательного образования в США»; в ж.: Элементари скул тичер, т. 12, с. 331–35 (март 1912 г.). * Дин, А. Д. Рабочий и государство. Элиот, Ч. В. Образование для эффективности. Фаррингтон, Ф. Е. Коммерческое образование в Германии. Фогт, Х. В. Сельская Дания и ее школы. Френд, Л. Л. Народные высшие школы Дании. (Бюллетень № 3, 1914 г., Бюро образования США.) * Хоуг, Э. Б. и Терман, Л. М. Санитарно-гигиеническая работа в школах. Кандель, И. Л. «Младшая средняя школа в европейских системах»; в ж.: Эдьюкейшнл ревью, т. 58, с. 305–29. (нояб. 1919 г.) * Манро, Дж. П. Новые требования в образовании. * Пейн, Г. Х. Ребенок в прогрессе человечества. Смит, А. Т. и Йезен, В. С. Высшее техническое образование в зарубежных странах. (Бюллетень № 11, 1917 г., Бюро образования США.) Снедден, Д. С. Профессиональное образование. * Терман, Л. М. Интеллект школьников. Уоддл, К. В. Введение в детскую психологию, гл. I. Уэр, Фабиан. Образовательные основы торговли и промышленности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ; БУДУЩЕЕ

Мы подошли к концу истории зарождения и развития осознанных усилий человека по самосовершенствованию и продвижению благополучия своей группы посредством образования. Тому, кто проследовал за этим повествованием до сих пор, должно быть очевидно, насколько полно эти осознанные усилия шли параллельно истории становления и прогресса самой западной цивилизации. Начавшись сначала среди греков — первого народа в истории, «пораженного страстью к истине», первого обладающего достаточной мужеством верить в разум и первого, попытавшегося примирить притязания государства и индивида и выработать план «упорядоченной свободы», — новый дух родился и со временем перешел к западному миру. Как справедливо отмечает Батчер (R. 11), «греческий гений — это европейский гений в своем первом и ярчайшем цветении, и из живительного контакта с греческим духом Европа почерпнула тот новый и мощный импульс, который мы называем прогрессом». Эллинизировав сначала Восточное Средиземноморье, а затем подчинив своего грубого завоевателя, результатом стала эллинизация римского и раннехристианского мира.

Затем последовала реакция при раннехристианском правлении и страшный потоп варварства, который на протяжении веков едва не уничтожил как античное знание, так и новый дух. Наконец, после долгой средневековой ночи наступил «рассвет времени», сначала и на долгое время ограничившийся Италией, но позднее распространившийся на все северные земли; и в век возрождения, переоткрытия и реконструкции греческая страсть к истине и греческое мужество доверять разуму были пробуждены вновь и снова стали достоянием западного мира. Еще раз греческий дух — дух свободы, прогресса и веры в силу истины — стал импульсом, который должен был направлять будущее и доминировать в нем. Следовать разуму без страха перед последствиями, заменить эмпирическое знание научным, вооружить людей для осознанного участия в гражданской жизни, обнаружить рациональное основание для поведения, раскрыть и развить каждую врожденную способность и энергию и наполнить человека неуемным стремлением к идеалу — эти по сути греческие характеристики со временем стали приниматься возрастающим числом современных людей, как и мыслителями древнего греческого мира, в качестве закона и цели человеческих устремлений. С этого момента интеллектуальный прогресс западного мира был обеспечен, хотя порой его темпы кажутся мучительно медленными.

Великими событиями, предшествующими современной истории — вехами, так сказать, на пути интеллектуального прогресса человечества в деле возрождения греческого духа, — были возрождение античной учености, протестантский призыв к разуму, восстановление и колоссальное расширение старого научного знания, утверждение прав личности в противовес правам государства и рост нового гуманизма, вызванного учениями христианства, который смягчил старые законы и пробудил новую концепцию ценности детской и человеческой жизни. Из этих великих исторических движений вышли современная наука, бесценное благо религиозной свободы, прочное утверждение идеи господства закона в упорядоченной вселенной, концепция государства как действующего в интересах управляемых, замена демократией и политическим равенством правления класса или автократической власти, а также утверждение права на образование за государственный счет как неотъемлемого права каждого ребенка. Общая школа, образование для всех, равенство прав и возможностей, полное и равное избирательное право, ответственность каждого за продвижение общего благосостояния и свобода в рамках закона стали естественными последствиями и результатом этих великих битв за освобождение и оживление человеческого духа.

Вестфальский мир (1648 г.), ознаменовавший собой завершение века усилий по подавлению человеческого разума и религиозной свободы с помощью насилия и притеснений, стал поворотным пунктом в истории мира. Хотя религиозная нетерпимость и фанатизм могли еще кое-где сохраняться веками, этот мир признал тщетность преследований в деле искоренения человеческих поисков и ознаменовал падение интеллектуального средневековья. Труд политических философов XVIII века, установление нового политического идеала лидерами Американской революции и решительное искоренение древних злоупотреблений в Церкви и Государстве во время революции во Франции привнесли новый дух в управление, открыли эру правления простого человека и положили начало утверждению демократии как господствующей формы правления для человечества. Недавняя Мировая война в Европе была в некотором смысле продолжением того, что было раньше. Одним из результатов ее исхода, несмотря на определенные реакционные, но временные правительства старого типа, которые в недалеком будущем мы можем увидеть установленными кое-где, стало устранение средневековой теории «божественного права королей» с континента Европы и установление демократического типа правления в качестве господствующего типа будущего. Некоторые из наций на какое-то время окажутся в определенном смысле экспериментальными, как показано на карте выше, и даже хорошо управляемой Германии предстоит усвоить новые формы и пути, однако со временем правление народа, силами народа и в интересах народа практически наверняка утвердится повсеместно на континенте Европы.

[Иллюстрация: РИС. 239. УСТАНОВИВШИЕСЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ НАЦИИ ЕВРОПЫ Установившиеся нации показаны белым цветом; экспериментальные нации заштрихованы. Через некоторое время Германия тоже должна стать белой.]

Более того, исход Мировой войны, судя по всему, указывает на то, что демократические формы правления со временем суждено распространиться на народы повсюду, обладающие способностью их использовать. Великой задачей грядущего столетия, а возможно, и последующих веков станет превращение демократии в безопасную форму правления для мира. Этого можно достичь лишь путем гораздо более широкого распространения возможностей и преимуществ образования, чем мир видел до сих пор. В руках необразованного пролетариата демократия является опасным инструментом. В России, Мексике и некоторых республиках Центральной Америки мы видим, к чему приводит демократия в руках необразованного народа. Там слишком часто для решения общественных проблем используется револьвер, а не избирательная урна, и вместо упорядоченного правления на основе закона мы имеем царство беззакония и анархии. Только посредством медленных, но верных средств всеобщего образования масс в духе характера и фундаментальных основ свободы в рамках закона можно создать безопасные и разумные правительственные системы. В гораздо более широком смысле, чем все то, свидетелями чего мы были до сих пор, образование должно стать созидательным инструментом национального прогресса.

Великие потребности современного мира требуют всеобщего распространения среди народных масс интеллектуальных, духовных и политических завоеваний веков, которые, несмотря на значительный недавний прогресс в деле расширения всеобщего образования, пока еще являются достоянием лишь относительно небольшой части населения мира. Среди наиболее важных из них можно выделить религиозный дух в сочетании с полной религиозной свободой и толерантностью; четкое признание прав меньшинств до тех пор, пока они не подрывают продвижение общего благосостояния; всеобщее распространение знаний о наиболее распространенных истинах и применениях науки, особенно в том, что касается личной гигиены, санитарии, сельского хозяйства и современных промышленных процессов; всеобщее обучение всех не только инструментам знания, но и тем фундаментальным принципам самоуправления, которые лежат в основе демократической жизни; воспитание характера, самообладания и способности брать на себя ответственность и нести ее; привитие все более широкому кругу человечества важности верности долгу, правде, чести и добродетели; акцент на многочисленных обязанностях и ответственности, которые окружают каждого в сложном современном мире, а не на индивидуалистической концепции политических и личных прав XVIII века; четкое различие между свободой и вседозволенностью; а также концепцию свободы, направляемой законом. Вдобавок каждый мужчина и каждая женщина должны получить образование для личной эффективности в какой-либо профессии или форме служения, в которой каждый сможет наилучшим образом реализовать свои личные возможности и в то же время принести наибольшую пользу тому обществу, частью которого он является.

Великие потребности современного мира также требуют такой формы образования и обучения, которая будет не просто давать грамотность и готовить к экономической компетентности и национальному гражданству, но которая придаст национальным группам новую концепцию национального характера и международной морали и создаст новые шкалы ценностей для человеческих усилий. Национальный характер и международная мораль всегда являются следствием индивидуальности народа, а это в свою очередь требует привития гуманных идеалов, надлежащей дисциплины инстинктов, воспитания воли к совершению добра, хорошей физической бодрости и, в значительной степени, развития индивидуальной эффективности и экономической компетентности. Нравственное и религиозное воспитание в том виде, в каком оно давалось, окажется недостаточным, поскольку оно не затрагивает суть проблемы. Ни одна нация не продемонстрировала столь полно полную тщетность религиозного обучения для выработки нравственности, как Германия, где обучение всех принципам религии было обязательным на протяжении веков.

Проблема двадцатого века, а вероятно, и других грядущих веков заключается в том, как созидательные силы в современном обществе, среди которых школы народов должны стоять на первом месте, могут наилучшим образом направить свои усилия на то, чтобы влиять на более глубокие источники жизни народа и управлять ими, так чтобы желаемые национальные характеристики, которые предполагается продемонстрировать миру, развивались благодаря тому, что школы привили каждому ребенку эти национальные идеалы. Множество сил должны сотрудничать в такой задаче, но если школы наций не осознают отчетливо национальные нужды и международные цели, не будут вдохновлены идеалом служения на благо человечества, не заменят среди национальных групп соревнование в сфере духа — искусства, архитектуры, музыки, спорта, образования, словесности, санитарии, жилищного строительства, общественных работ и таких применений науки, которые служат здоровью и счастью — соревнованием в создании материального богатства, накоплении вооружений, расширении национальных границ и нынешнем чрезмерном акценте на узком национализме, и не направят энергию грядущих поколений на осуществление этого нового и более масштабного служения человечеству, нации неминуемо не достигнут того мирового положения, которое они в противном случае могли бы занять, разрушительная международная конкуренция и войны будут продолжаться, а продвижение мировой цивилизации и международного благополучия будет из-за этого сильно заторможено.

В этой работе по продвижению мировой цивилизации нации, долгое время находившиеся на переднем крае прогресса, должны рассчитывать на то, что им придется взять на себя важные роли. Их особая миссия — давно и четко признанная Великобританией и Францией в их политических отношениях с низшими и отсталыми народами; Соединенными Штатами в их отличной работе на Кубе, в Пуэрто-Рико и на Филиппинах; и четко сформулированная в системе «мандатов» под эгидой Лиги Наций — помогать отсталым народам продвигаться вперед и содействовать им в поднятии себя на более высокий уровень мировой цивилизации. В этом деле ведущую роль естественным образом должен играть весьма практический тип образования, и для достижения каких-либо крупных результатов потребуется время, вероятно, много времени. Не обращая внимания на острую нужду в таком служении среди ведущих мировых держав, карта, воспроизведенная на противоположной странице, показывает, сколь многое из такой работы еще предстоит сделать в мире в целом. «Бремя белого человека» поистине велико, и более масштабными мировыми задачами двадцатого века для более передовых наций станет помощь другим народам в отдаленных и более отсталых землях медленно обучать себя трудному искусству самоуправления, постепенно создавать стабильные и демократические правительства собственными силами и со временем занять свое место среди просвещенных и ответственных народов Земли.

[Illustration: РИС. 240. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ БУДУЩЕГО Переходные народы заштрихованы; зависимые и отсталые народы отмечены черным. «Мандатарии» «Лиги Наций» будут находиться в черных зонах, и их придется нести на себе тем нациям, которые добились наибольших успехов в цивилизации и продемонстрировали высшее чувство ответственности за благополучие народов, оказавшихся под их опекой. Черные зоны раскрывают «Бремя белого человека» будущего.]

В основе всей этой работы и служения лежат новые концепции человеческой свободы, впервые разработанные и сформулированные для мира маленькой Грецией. Совсем скоро идеи, которым они дали выражение, стали достоянием того, что мы знаем как нашу западную цивилизацию, а также основой интеллектуальной и политической жизни современного мира. В результате промышленной революции и новых политических, коммерческих и социальных сил нашего времени эта западная цивилизация, используя образование в качестве своего великого созидательного инструмента, распространяется теперь на каждый континент земного шара. Задачей последующих веков будет продолжение и расширение того, что было так хорошо начато; подтягивание народов Земли до единого уровня, насколько это позволят врожденные различия в способностях; и распространение с помощью воспитательных воздействий принципов и практики христианской цивилизации на всех. В установлении разумного и заинтересованного управления, а также в формировании и определении судеб народов всеобщее образование стало великим созидательным инструментом современной цивилизации. Сто пятьдесят лет назад образование имело лишь небольшое значение, будучи прежде всего инструментом Церкви и используяся в церковных целях. Сегодня всеобщее образование является инструментом государства и по праву рассматривается как важнейшее условие хорошего управления и национального прогресса. С распространением демократического типа значение школы возрастает, ее контроль со стороны государства становится необходимым, ее непрерывное расширение с включением новых типов школ и новых форм образовательных возможностей и услуг становится необходимостью, изучение ее организации, администрирования и проблем становится необходимой функцией государства, в то время как даваемое ею образование возвышается в своем достоинстве и провозглашается неотъемлемым правом каждого мальчика и каждой девочки.

СНОСКИ

ПРЕДИСЛОВИЕ

[1] Syllabus of Lectures on the History of Education, with Bibliographies, 1st ed., 302 pp., illustrated, New York, 1902; 2d ed., with classified bibliographies, 358 pp., illustrated. New York, 1905.

ЧАСТЬ I

ГЛАВА I

[1] Средний размер округа в Иллинойсе составляет 550 квадратных миль, то есть площадь со сторонами 22 на 25 миль. Штат Западная Виргиния занимает 24 022 квадратные мили, а Род-Айленд — 1067 квадратных миль. Штат Род-Айленд имел бы приблизительно 30 на 36 миль в квадрате, что сделало бы Аттику площадью примерно 20 на 36 миль в квадрате.

[2] Ближайшая аналогия к греческим городам-государствам существует в местном городском самоуправлении штатов Новой Англии, в особенности Массачусетса, и в местных окружных организационных структурах управления ряда южных штатов, хотя в каждом из этих случаев над этими небольшими местными органами власти возвышается правительство штата и федеральное правительство, призванные объединять, направлять и контролировать их, чего не было в Греции, за исключением временных периодов.

Если бы область размером с Западную Виргинию была разделена примерно на два десятка независимых округов, которые могли бы заключать договоры, создавать союзы и объявлять войну и которые иногда объединялись в лиги для обороны или нападения, но которые никогда не были способны объединиться для формирования единого государства, мы получили бы ситуацию, аналогичную материковой Греции. [3] Будучи мореплавателями, греки стали для древнего Средиземноморья тем же, кем англичане стали для современного мира. Южная Италия была настолько густо заселена небольшими греческими городами, что стала известна как Великая Греция. На острове Сицилия был основан город Сиракузы (734 г. до н.э.), ставший центром силы и родиной известных греков. Город Марсель на юге Франции ведет свое летосчисление от ионийского поселения примерно 600 г. до н.э. Присутствие другого мореходного народа — финикийцев — вдоль северного побережья Африки и южного и восточного побережий Испании, вероятно, сдерживало дальнейшее распространение греческих колоний на запад. Город Кирена в северной Африке ведет свое начало примерно с 630 г. до н.э. Греческие колонисты также продвигались на север и восток через Дарданеллы в Черное море. (См. карту, рисунок 2.) Салоники и Константинополь восходят к греческой колонизации. Многие колонии принесли великую честь и славу метрополии и послужили распространению греческих манер, языка и религии на обширной территории.

[4] Именно великие смешанные расы имели наибольшее значение в истории. Сила Англии отчасти объясняется ее удивительным смешением народов — бриттов, англов, саксов, ютов, данов, норманнов, если упомянуть лишь более важные ранние народы, которые были сплавлены воедино для формирования английского народа.

[5] Афины тем не менее разрешали детям иностранцев посещать свои школы, особенно в более поздний период афинского образования.

[6] «Когда я сравниваю обычаи греков с этими (римлянами), я не нахожу причин восхвалять ни обычаи спартанцев, ни фиванцев, ни даже афинян, которые больше всего ценят себя за свою мудрость; все они, ревниво оберегая свое благородство и не сообщая никому или очень немногим привилегии своих городов… были так далеки от того, чтобы извлечь какую-либо пользу из этой надменности, что стали от нее главными страдальцами». (Дионисий Галикарнасский, Римские древности, книга II, гл. XVII.)

[7] В Спарте число граждан было еще меньшим. Во время формулировки спартанской конституции Ликургом (около 850 г. до н.э.) среди 250 000 подвластного населения насчитывалось лишь 9000 спартанских семей. Эта диспропорция в последующие столетия скорее увеличивалась, чем уменьшалась.

[8] Австро-мадьярский союз, который удерживал вместе и доминировал над множеством племен бывшего Австро-Венгерского государства, представляет собой аналогичную современную ситуацию, хотя и в гораздо больших масштабах.

[9] Два греческих стихотворения иллюстрируют образ спартанской матери, которая, как говорили, наставляла своих сыновей возвращаться со щитами или на щитах. Первое из них:

Восемь сыновей Даэмента по зову Спарты отправила на бой: одна гробница приняла их всех. Она не проронила слез, но воскликнула: «Победа! Спарта, я родила их лишь для того, чтобы они умерли за тебя».

Второе:

Спартанец, чей товарищ был убит, один бежал из битвы: его мать, воспылав презрением к тому, что родила его, поразила его насмерть; ибо в Спарте свидетельствует о сыне мужество, а не одно лишь происхождение.

«Пойди, возвести в Спарте, о странник, нашим горьким весть: полегли мы здесь, повинуясь законам ее». (Эпитафия тремстам павшим при Фермопилах.)

[10] В Афинах об отсутствующем человеке ходила поговорка: «Либо он умер, либо стал учителем». Назвать человека учителем означало оскорбить его, согласно Эпикуру. Демосфен в своем нападении на Эсхина высмеивает его за тот факт, что его отец был учителем в школе чтения и письма низшего типа. «Будучи мальчиком, — говорит он, — ты рос в крайней нищете, прислуживая с отцом в школе, растирая чернила, протирая скамьи, подметая комнату и выполняя обязанности слуги, а не сына свободного человека». Лукиан изображает царей вынужденными содержать себя в аду обучением чтению и письму.

[11] Предполагалось, что женщины не обладают никакими привилегиями гражданства, принадлежа скорее к классу чужеземцев. Они вели уединенную жизнь, не должны были принимать никакого участия в общественных делах, и если их мужья приводили в дом гостей, от них ожидали удаления с глаз долой. В своем отношении к женщинам греки были скорее восточным, чем современным или западным народом.

[12] «Мы изучаем сначала названия элементов речи, которые называются грамматы; затем их форму и функции; затем слоги и их аффекции; наконец, части речи и частные изменения, связанные с каждой из них, такие как словоизменение, число, стяжение, ударения, положение в предложении; затем мы начинаем читать и писать, сначала по слогам и медленно, но когда мы достигли необходимой уверенности, легко и быстро». (Дионисий Галикарнасский, De Compos. Verb., cap. 25.)

[13] На фрагментах черепицы, найденной в Аттике, выбиты слоги ar, bar, gar; er, ber, ger и т.д. Также была найдена бутылкообразная ваза, которая в дополнение к алфавиту содержит следующие упражнения на произношение:

bi-ba-bu-be zi-za-zu-ze pi-pa-pu-pe gi-ga-gu-ge mi-ma-mu-me и т.д.

[14] «Научиться читать в Элладе должно было быть трудным делом, ибо книги в это время писались только заглавными буквами. Между словами не было пробелов, и знаки препинания не вставлялись. Таким образом, читателю приходилось проявлять изобретательность, прежде чем он мог добраться до смысла предложения». (Freeman, K. J., Schools of Hellas, p. 87.)

[15] У греков не было чисел, а были только слова для обозначения чисел, и для обозначения слов, известных им как числа, они использовали буквы греческого алфавита с надписанными над ними ударениями. Подсчет и бухгалтерия при такой системе, конечно, были бы очень сложными.

[16] «Эти поэмы, особенно творения Гомера, Гесиода и Феогнида, служили одновременно для упражнений в языке и для декламации, благодаря чему, с одной стороны, развивалась память и укреплялось воображение, а с другой — героические формы древности и здоровые примитивные изречения относительно морали, полные житейского здравого смысла, глубоко запечатлевались в молодых умах. Гомер рассматривался не просто как поэт, но как вдохновенный учитель нравственности, и большие части его поэм заучивались наизусть. „Илиада“ и „Одиссея“ были поистине Библией греков». (Laurie, S. S., Pre-Christian Education, p. 258.)

[17] Davidson, Thos., Aristotle, pp. 73-75.

[18] Плутарх позднее хорошо выразил греческое понимание музыкального образования в следующих словах: «Каждый, кто посветит свой ум изучению музыки в юности, если он встретит музыкальное образование, надлежащее для формирования и регулирования его наклонностей, обязательно одобрит и примет то, что благородно и великодушно, и отвергнет и осудит противоположное, как в других вещах, так и в том, что принадлежит музыке. И благодаря этому он станет свободен от всех предосудительных поступков, ибо, пожинав благороднейший плод музыки, он может принести большую пользу не только себе, но и государству; в то время как музыка учит его воздерживаться от всего непристойного как в слове, так и в деле, и соблюдать пристойность, умеренность и порядок». (Monroe, Paul, History of Education, p. 92.)

[19] Плоский круг из полированной бронзы или другого металла диаметром восемь или девять дюймов.

[20] «В Элладе не было влияния домашнего очага. Мужчины жили вне дома. Молодой афинянин начиная с шестого года жизни проводил весь свой день вдали от дома, в обществе сверстников, в школе или палестре, или на улицах. Когда он возвращался домой, там не было семейной жизни. Его мать была нулем, обитавшим в женских покоях; он, вероятно, видел ее мало. Его настоящим домом была палестра, его товарищами — сверстники и пайдагогос. Он учился отделять себя от своей семьи и ассоциировать себя с согражданами. Без сомнения, он многое терял от этой системы, но солидарность государства выигрывала». (Freeman, K. J., Schools of Hellas, p. 282.)

[21] «Без сомнения, афинская публичная аудитория отнюдь не была столь ученой, каковы мы, современные люди; они не знали многих наук, большой доли истории — короче говоря, тысячи результатов цивилизации, которые накопились с тех пор. Но в самой цивилизации, в умственной силе, в быстроте понимания, в правильности вкуса, в точности суждения ни одна современная нация, как бы хорошо она ни была обучена, не смогла сравняться упорными приобретениями с врожденным гением греков». (Mahaffy, J. P., Old Greek Education.)

[22] Великие институты греческого города-государства сами по себе обладали высоким воспитательным потенциалом. Главными из них были:

1. Народное собрание, где законы предлагались, обсуждались и принимались. 2. Суды присяжных, в которых заседали граждане и где применялись законы. 3. Театр, где ставились великие шедевры греческой литературы. 4. Олимпия и другие игры, представлявшие собой великие религиозные церемонии литературного, а также спортивного и художественного характера, на которые съезжались греки со всей Эллады. 5. Сама городская жизнь среди любознательного, образного и спортивного народа.

ГЛАВА II

[1] Кульминация наступила в так называемый век Перикла, который был главенствующим умом в Афинах с 459 по 431 г. до н.э. В течение V века до н.э. такие имена, как Фемистокл и Перикл в управлении, Фидий и Мирон в искусстве, Геродот и Фукидид в историческом повествовании, Эсхил, Софокл и Еврипид в трагической драме и Аристофан в комедии, украшали Афины.

[2] У греков мораль и загробная жизнь никогда не имели никакой связи.

[3] Ранние греческие философы пытались объяснить физический мир вокруг них, пытаясь обнаружить то, что они называли «первоначалом», из которого все остальное произошло. Фалес (ок. 624–548 гг. до н.э.), отец греческой науки, пришел к выводу, что вода является первоисточником всей материи; Анаксимен (ок. 588–524 гг. до н.э.) — что воздух был первоначалом; Гераклит (ок. 525–475 гг. до н.э.) — огонь; а Пифагор (ок. 580–500 гг. до н.э.) — число.

[4] «Теперь требовалась способность обсуждать всевозможные социальные, политические, экономические и научные или метафизические вопросы; спорить публично на рыночной площади или в судах; декламировать официальным образом практически на любую тему; развлекать или даже инструктировать народ по интересующим темам или вопросам дня; принимать участие в многочисленных дипломатических посольствах и политических миссиях того времени — способность, по сути, блистать в демократическом обществе, очень похожем на наше, и контролировать голоса и командовать одобрением интеллигентной публики, где функции печатного станка, телеграфа, железной дороги и всех современных средств связи выполнялись посредством публичной речи и частного общения, и где не существовало юридических, церковных и других профессиональных классов учителей». (Monroe, Paul, History of Education, pp. 109-10.)

[5] Значение политической карьеры в новых Афинах будет лучше понято, если мы вспомним, что влияние на общественное мнение, оказываемое сегодня кафедрой священника, адвокатским сообществом, трибуной, прессой и ученым, тогда было сконцентрировано в ораторе, и что карьеры, открытые ныне для подающих надежды юношей в науке, промышленности, торговле, политике и управлении, тогда были сосредоточены в политической карьере. Следует также помнить, что греки всегда были нацией ораторов, причем важны были как содержание, так и форма речи.

[6] Каждый из этих философов предложил идеальную систему образования, призванную исправить пороки государства. Ксенофонт (ок. 410–362 гг. до н.э.) в своей «Киропедии», якобы описывающей воспитание Кира Персидского, предложил спартанскую модификацию старой афинской системы. Платон (429–348 гг. до н.э.) в своем «Государстве» предложил аристократический социализм как средство достижения индивидуальной добродетели и государственной справедливости. Он впервые представляет надгражданского человека — идеал, которому суждено было принести большую пользу среди христиан в дальнейшем. Аристотель (384–322 гг. до н.э.) в своей «Этике» и «Политике» обрисовал в общих чертах идеальное государство и систему образования для него.

[7] «Невозможно постичь, что этот человек высмотрел, увидел, узрел, подметил, наблюдал». (Гете.)

[8] «Один из самых богатых и всеобъемлющих гениев, каких когда-либо видел мир, — человек, рядом с которым ни одна эпоха не может поставить равного». (Гегель.)

«Аристотель, тайный секретарь природы, обмакивающий перо в интеллект». (Евсевий.)

[8] «Победоносно шествуя через Азию, Александр возвратил Востоку, подобно собранному в закрома зерну, ту греческую цивилизацию, семена которой были некогда получены с Востока. Каждый завоеватель в свою очередь, и македонянин, и римлянин, преклонялся перед покоренной Грецией и учился у ее ног». (Бучер, С. Х., «Некоторые аспекты греческого гения», с. 43.)

[9] Уэбстер, Д. Х., «Древняя история», с. 302.

[10] До этого бумагу делали из папируса, но поскольку Египет запретил ее вывоз, необходимость вновь стала матерью изобретения.

[11] За этим исключением, никогда ранее со времен итальянского Возрождения не было столь сильного интереса к коллекционированию книг. Почти каждая книга, написанная в античности, была собрана здесь, и библиотека в Александрии стала Британским музеем или Национальной библиотекой древнего мира. Каждая книга, попадавшая в Египет, должна была быть доставлена в эту библиотеку.

[12] Он заложил основы науки географии. До него греческие ученые пришли к выводу, что мир круглый, а не плоский, как утверждалось в поэмах Гомера. Путем тщательных измерений он определил его размеры с точностью до нескольких тысяч миль от реальной окружности и предсказал, что из Испании в Индию можно доплыть по той же параллели широты.

[13] Согласно преданию, над ним трудились семьдесят ученых мужей.

[14] Генри Самнер Мейн.

ГЛАВА III

[1] Эта борьба простого народа (плебеев) за равное с правящим классом (патрициями) положение перед лицом закона, в религиозных вопросах и в политике длилась два с половиной столетия, причем старые ограничения разрушались лишь постепенно. Наиболее важными этапами этого процесса были:

509 г. до н. э. Магистратам запрещено подвергать бичеванию или казни римского гражданина без предоставления ему возможности подать апелляцию к народу в народном собрании. Это «право апелляции» рассматривалось как Великая хартия римской свободы.

494 г. до н. э. Плебейским солдатам пожалованы собственные должностные лица (трибуны) для защиты от патрицианской жестокости и несправедливости.

451–449 гг. до н. э. Законы должны быть записаны — назначена комиссия по составлению кодекса. Результат — Законы двенадцати таблиц (хрестоматия, 12); они знаменуют собой начало великой римской правовой системы.

445 г. до н. э. Брак между двумя сословиями легализован.

367 г. до н. э. Дано право занимать должности, и постановлено ежегодно избирать одного из консулов из числа плебеев.

250 г. до н. э. К этому времени различия между двумя сословиями исчезли; патриции и плебеи вступали в браки друг с другом и образовали единое сплоченное тело граждан в Римском государстве.

[2] «Ученый, который внимательно сравнивает греческую конституцию с римской, несомненно, сочтет первую более изящным и законченным образцом политического творчества. Несовершенный и незавершенный характер римской конституции практически на любом этапе ее истории, число демонстрируемых ею институтов, которые кажутся лишь временными мерами, являются неизбежными результатами метода ее развития в ответ на возникавшие время от времени потребности; поистине, они свидетельствуют о ее глубоко практичном характере». (Адамс, Г. Б., «Цивилизация в эпоху Средневековья», 2-е изд., с. 20.)

[3] Такая же возможность представилась Афинам после персидских войн и Спарте после Пелопоннесской войны, но ни та, ни другая не обладали ни созидательной силой в политической и государственно-управленческой сферах, ни терпимостью к идеям и чувствам покоренных народов, чтобы добиться чего-то долговечного. Рим преуспел там, где прежние государства потерпели неудачу, благодаря своему широкому кругозору, терпимости, терпению и созидательной энергии, позволившим создать великую мировую империю.

[4] Цезарь распространил римское гражданство на определенные общины в Галлии и Сицилии и начал дальнейшее расширение процесса ассимиляции, наделяя побежденных провинциалов гражданством в Империи. Это продолжалось и расширялось последующими императорами, пока наконец в 212 г. н. э. римское гражданство не было распространено на всех свободнорожденных жителей во всех провинциях.

[5] Например, Бальб, испанец, был консулом в Риме за сорок лет до христианской эры, а другой испанец, Нерва, стал императором до конца I века н. э. Многие военачальники в армии и наместники в провинциях были провинциалами по рождению.

[6] Римское гражданство было гораздо большим, чем просто имя. Римского гражданина нельзя было подвергнуть жестокому обращению или наказанию без судебного разбирательства в римском суде. Если его обвиняли в преступлении, караемом смертной казнью, он всегда мог защитить себя от того, что считал несправедливым решением, посредством «апелляции к Цезарю», то есть к императору в Риме. Защита закона всегда распространялась на его имущество и на него самого, где бы он ни жил или путешествовал в Римской империи.

[7] Как литература, так и эпиграфические памятники изобильно свидетельствуют о тех теплых чувствах, с какими относились к римскому праву. Это правление, возможно, было далеко от совершенства с точки зрения современности, но оно было настолько лучше и упорядоченнее всего, что было до него, повсеместно принималось.

[8] Каждый дом был защищен от злых духов внешнего мира Янусом и имел свой священный очаг, покровительницей которого была Веста. Каждый дом имел своих защитников — ларов. Шкаф, где хранился запас пищи, был благословлен пенатами и находился под их опекой. Ежедневное поклонение этим домашним божествам происходило во время семейной трапезы, причем отец семейства предлагал немного еды и вина у священного очага. У каждого отца семейства также был свой дух-хранитель — гений, чей праздник отмечался в день рождения хозяина. Подобным же образом государство имело свои храмы, свой священный очаг, обеты и различные божества, управлявшие стихиями и посылавшие либо удерживавшие успех.

Практически каждое действие в жизни находилось под покровительством какого-либо божества, которого было необходимо умилостивить перед тем, как приступить к делу. Дэвидсон отмечает в отношении практической природы их религии: «В то время как афиняне радовались перед своими богами, римляне вели с ними дебетово-кредитовые счета и очень беспокоились о том, чтобы сальдо оказалось на правильной стороне».

[9] «Среди наших предков, — говорит Плиний, — учились не только ушами, но и глазами. Молодежь, наблюдая за старшими, узнавала то, что им самим вскоре предстояло делать и что они однажды передадут своим преемникам».

[10] Столь тщательная физическая подготовка, какая давалась в греческой палестре и гимнасии, была бы сочтена римлянами крайне изнеженной. В отличие от греков, стремившихся к гармоничному развитию тела, римляне упражнялись ради пользы на войне. Цицерон восклицает по поводу греческой гимнасической подготовки: «Какая абсурдная система воспитания молодежи представлена в их гимнасиях! Какая легкомысленная подготовка к трудам и опасностям войны!»

[11] Маколей в своем произведении «Гораций» описывает результаты образования этого раннего периода следующим образом:

«Тогда никто не был за партию, / Но все были за государство; / И богач любил бедняка, / И бедняк любил вельможу. / Тогда земли делились справедливо, / И добыча продавалась честно; / Ибо римляне были подобны братьям / В славные дни старины».

[12] «Римляне, — говорит историк Вильгельм Ине, — отличались от всех других наций не только чрезвычайной серьезностью и точностью, с которой они постигали свое право и разрабатывали последствия его фундаментальных принципов, но и здравым смыслом, заставлявшим их подчиняться закону, раз он был установлен, как абсолютной необходимости политического здоровья и силы. Именно эта суровость в мышлении и действиях больше, чем любая другая причина, сделала Рим великим и мощным».

[13] Участь пленника на войне повсюду в античном мире заключалась в том, что победители захватывали его и продавали в рабство. Множество образованных греков были таким образом захвачены при взятии греческих городов в южной Италии и проданы в рабство в Риме. Хозяева сдавали их внаем в качестве учителей нового знания. Даже бережливый Катон, который из принципа решительно выступал против нового знания, не возражал против того, чтобы его образованные греческие рабы вели школы и тем самым пополняли его частное состояние.

[14] Иного выбора у этих людей практически не оставалось. Зерно из Испании и Африки стало настолько дешевым, что фермер не мог вырастить на своем маленьком участке достаточно для уплаты налогов и содержания семьи, поэтому он был вынужден продать землю тем, кто превратил ее в крупные ранчо для скота и овец. Он не желал эмигрировать в провинции, как это делали англичане в Канаду и Австралию, а вместо этого отправлялся в города, где вел полуголодное существование в доходных домах барачного типа. Именно из таких слоев формировалась римская толпа, требовавшая бесплатного хлеба и зрелищ в обмен на свои голоса.

[15] Арифметика давалась римлянам нелегко отчасти потому, что у них не было цифры или иного знака для нуля, отчасти потому, что они использовали десятичную систему для счета и двенадцатеричную для денег, а отчасти потому, что римская система нотации (I, V, X, L, C, D, M) не приспособлена для быстрых вычислений. Попробуйте, например, решить эти простые примеры:

Сложить: CCLVII / CIX / ——— | Вычесть: LXVIII / XXXIV / ———

Умножить: CXXV / XII / —— | Разделить: XII | CXXXII / ———

[16] Счет на пальцах (откуда произошло слово digits — цифры, пальцы) достиг у римлян степени известности, которой, вероятно, не достигал ни у одного другого народа. Чеки и счета подсчитывались на пальцах в присутствии патрона. Восемнадцать положений пальцев левой руки обозначали девять единиц и девять десятков, а восемнадцать положений пальцев правой руки обозначали девять сотен и девять тысяч. Для больших сумм, таких как десять тысяч и более, касались различных частей тела. Считалось, что любой, кто обнаруживал по Квинтилиану «неуверенным или неловким движением пальцев неуверенность в своих расчетах», обучен арифметике лишь несовершенно.

[17] Было много жалоб на то, что родители медлят с платой за обучение, а иногда и вовсе забывают о ней, если мальчик не преуспевает. Наконец, в царствование Диоклетиана (284–305 гг. н. э.), в попытке облегчить бедственное положение учителей, цены были законодательно установлены приблизительно на уровне, эквивалентном 1,20 доллара в месяц за ученика за обучение чтению и 1,80 доллара за арифметику, в денежном выражении десятилетней давности. Это расценивалось как «кризисные цены».

[18] «Чтение вслух с пристальным вниманием к произношению, ударению, долготе звуков и выразительности составляло важную часть литературного обучения латинской молодежи. Правильное чтение по-латыни было искусством гораздо более сложным в исполнении, чем чтение по-английски, как хорошо знает каждый из нас, кто научился должным образом интонировать наш»

«Arma virumque cano, Trojae qui primus ab oris / Italiam, fato profugus, Lavinaque venit».

Отсутствие строчных букв и пробелов между словами (хрестоматия, 21), а также слабая пунктуация также увеличивали трудность.

[19] Здесь преследовалась абсурдная мелочность и подчеркивалось множество тривиальных деталей. Ювенал рассказывает нам в своей Седьмой сатире, написанной около 130 г. н. э., что «от учителя ожидали, что он прочтет все истории и будет знать всех авторов как свои пять пальцев; что в случае вопроса он сможет назвать имя кормилицы Анхиза, а также имя и родину мачехи Анхемота; рассказать, сколько лет прожил Акест, сколько кубков вина сицилийский царь дал фригийцам». Это напоминает нам препарированное изучение английского и латинского языков, до недавнего времени практиковавшееся в наших колледжах и средних школах.

[20] Квинтилиан удачно формулирует цель этого высшего образования, когда говорит, что «человек, который может должным образом поддерживать свое достоинство как гражданин, который способен к управлению государственными и частными делами и который может руководить общинами посредством своих советов, упорядочивать их с помощью законов и улучшать посредством судебных постановлений, безусловно, не может быть кем-либо иным, кроме как оратором».

[21] В его книге «О знаменитых грамматиках и риторах», гл. I. Светоний жил с 75 по 160 г. н. э., был адвокатом в Риме и личным секретарем императора Адриана.

[22] Среди старшего поколения римлян существовал всеобщий страх перед греческим высшим образованием, и это выражалось самым разным образом. Среди прочего было эдикт сената 161 г. до н. э., предписывающий претору следить за тем, чтобы «никакие философы или риторы не допускались в Рим» (хрестоматия, 20) — декрет, который невозможно было исполнить, а также эдикт цензоров 92 г. до н. э. (хрестоматия, 20), выражающий их неодобрение латинских школ риторики.

[23] Эти семь дисциплин стали знаменитыми предметами церковных школ Средневековья, причем грамматика выступала в качестве величайшей и важнейшей дисциплины (см. гл. VII; хрестоматия, 74). Учебный план Средневековья был прямым наследием от Рима.

[24] См. Квинтилиан, «Наставления оратору», кн. I, гл. X, 22, 37 и 46. Эта глава в значительной степени посвящена описанию применения этих дисциплин.

[25] Примеры вопросов, которые обсуждались для выявления тонких различий в римском праве и этике:

(a) Был ли освобожден раб, на шею которого хозяин повесил кожаный или золотой знак (носимый только свободными юношами) с целью провести его контрабандой мимо границы, когда он ступил на римскую землю с этим знаком свободы?

(b) Если незнакомец покупает еще не выловленный улов рыбы, а рыбак вытаскивает ларец с драгоценностями, принадлежат ли драгоценности незнакомцу?

[26] В последние века Империи люди ходили слушать того, кто умел произносить речи или декламировать, так же как люди сейчас ходят слушать великого политического оратора, проповедника-ревайвелиста или популярного актера либо певца. Одной из форм развлечения для знатных путешественников, проезжавших через город, было приглашение кого-нибудь выступить перед ними с речью. «Эта способность использовать слова ради чисто эстетического эффекта, — отмечает профессор Дилл в своем труде „Римское общество в последний век Западной империи“, — на самые тривиальные или самые экстравагантно абсурдные темы в течение многих веков как на Западе, так и на Востоке считалась высшим доказательством таланта и образованности».

[27] Каждому греческому ритору в Риме выплачивалось по сто сестерциев (около 4000 долларов) ежегодно из императорской казны, причем Квинтилиан, вероятно, был одним из первых, кто получил государственное жалование.

[28] «Он [Клавдий] также уделял внимание тому, чтобы обеспечить либеральное образование сыновьям их вождей;… и его попытки увенчались столь большим успехом, что те, кто недавно пренебрегал использованием римского языка, теперь стремились обрести красноречие. Вследствие этого римская одежда стала почитаться, и тогу стали носить часто». Рассказ Тацита о Британии, «Агрикола», гл. 21.

[29] Англия предлагает нам ближайшую современную аналогию. Это была одна из последних крупных европейских стран, установивших народное образование, но в течение предшествовавших этому веков крупные частные платные грамматические школы Англии — Итон, Харроу, Рагби, Винчестер и другие — наряду с Оксфордским и Кембриджским университетами готовили череду лидеров для государства — людей, которые вершили судьбы Англии дома и за рубежом и сделали ее великой мировой державой.

[30] Это право выросло, как растет все право, из изданных законов и судебных решений и со временем превратилось в огромный массив норм. Из-за отсутствия современных печатных юридических книг и указателей получение знаний о римском праве стало сложнейшей задачей. Наконец, практичный римский ум кодифицировал его и свел в систему и порядок. Кодекс Феодосия 438 г. н. э. и Кодекс Юстиниана 528 и 534 гг. н. э. стали окончательными результатами этой работы. Эти кодексы были компактными, относительно легко поддавались тиражированию и впоследствии стали стандартными учебниками на протяжении всего Средневековья. Огромную важность этих кодификаций можно оценить, если знать, что почти все первоначальные законы и решения, на основе которых они были составлены, были утеряны.

[31] Романоязычные страны — Франция, Испания, Италия — заимствовали свое право главным образом из Кодекса Юстиниана. Вследствие испанской и французской оккупации частей Америки римские правовые идеи проникли и туда: Кодекс Луизианы 1824 года опирается на римское право, технические выражения и дух, хотя по языку является английским. Испанская и португальская колонизация южноамериканского континента принесла туда римское право.

[32] Римский алфавит является алфавитом всей Северной и Южной Америки, Австралии, Африки и всей Европы, за исключением России, Греции, Германии, Австро-Венгрии и некоторых малых славянских и тевтонских народов. Даже в Германии и Австрии латинские буквы быстро вытесняли более сложные немецкие буквы при печати газет и книг для образованных классов еще до Великой войны. В Индии, Сиаме, Китае и Японии римские буквы также используются все шире.

ГЛАВА IV

[1] Крестьянский календарь, приведенный в прилагаемой хрестоматии (хрестоматия, 14), очень хорошо иллюстрирует богов и жертвоприношения для одной из сфер римской жизни. Петроний в своих «Сатирах» говорит: «Наша страна настолько полна божеств, что гораздо легче найти бога, чем человека».

[2] «Главными целями языческой религии были предсказание будущего, объяснение вселенной, предотвращение бедствий и получение помощи от богов. Они не содержали никаких инструментов нравственного поучения, аналогичных нашему институту проповеди, или нравственной подготовке к принятию таинства, или исповеди, или чтению Библии, или религиозному воспитанию, или совместной молитве о духовных благах. Делать людей добродетельными было не большей функцией жреца, чем врача». (Лекки, В. Э. Х., «История европейской морали», гл. IV.)

[3] Сенека (4–65 гг. н. э.), наставник императора Нерона, и греческий вольноотпущенник Эпиктет (ум. 100 г. н. э.) оба излагали стоицизм в Риме в течение первого христианского столетия, а «Размышления» императора Марка Аврелия (161–180 гг. н. э.) представляют собой одно из лучших изложений применения этой философии к проблемам человеческой жизни.

[4] См. Притчи, 31, где дано хорошее изложение древнееврейского идеала женственности.

[5] Этот собирательный термин применяется к первым пяти книгам Ветхого Завета и включает Бытие, Исход, Левит, Числа и Второзаконие. Эти пять книг образуют удивительное собрание исторического и юридического материала, касающегося странствий, опыта и обычаев народа.

[6] Глава 1 Евангелия от святого Матфея подробно излагает (1–16) родословие Иисуса, завершаясь следующим стихом:

«17. Итак, всех родов от Авраама до Давида четырнадцать родов; и от Давида до переселения в Вавилон четырнадцать родов; и от переселения в Вавилон до Христа четырнадцать родов».

[7] Многим из этих церквей он написал серию посланий. Они составляют чуть более четверти Нового Завета. См. прилагаемую хрестоматию (или Рим. 1:1–17) для ознакомления с вводной частью Послания Павла к Римлянам.

[8] «Его миссионеры были евреями, расой буйной, не поддающейся ассимиляции, столь же презираемой и ненавидимой языческим Римом, сколь и средневековыми христианами. Везде, где оно привлекало к себе хоть какое-то внимание, оно, по-видимому, рассматривалось как некоторая мятежная фракция евреев, помешавшихся на каком-то туманном пункте национальной суеверности — отверженная секта отверженной расы». (Адамс, Г. Б., «Цивилизация в эпоху Средневековья», с. 39.)

[9] «Начиная с незначительной провинции, с презираемой расы, провозглашенное всего лишь горсткой невежественных рабочих, требующее беспрецедентного самообладания и отречения, неизбежно способное со временем вызвать мощных врагов в высокоразвитом и критически настроенном обществе, на которое оно напало, — шансы против него были колоссальны». (Там же, с. 41.)

[10] «Трудно вообразить, как перед лицом Малой Азии, Греции, Италии — римлянина, разбитого на сотню мелких республик; Галлии, Испании, Африки, Египта, обладавших своими старыми национальными институтами, апостолы могли преуспеть или даже как их замысел мог быть осуществлен. Единство империи было предварительным условием всякого религиозного прозелитизма в грандиозном масштабе, если оно хотело возвыситься над национальностями». (Ренан, Э., «Лекции Хибберта, 1880; Влияние Рима на христианскую церковь».)

[11] В Деяниях (25:1–12) записано, что апостол Павел, обвиненный иудеями и фактически представший перед судом провинциального наместника Феста, угрожавшим его жизни, сослался на свое римское гражданство и успешно «подал апелляцию к Цезарю». (См. сноску 3 на стр. 57.)

[12] «Чудо из чудесов, более великое, чем иссохшие моря и расколотые скалы, более великое, чем воскрешение мертвых к жизни, было тогда, когда Август на своем троне, понтифик римских богов, сам бог для подданных Рима, склонился перед тем, чтобы стать почитателем распятого провинциала своей империи». (Фриман, Э. А., «Периоды европейской истории», с. 67.)

[13] В 319 и 326 годах духовенство было освобождено от всех общественных повинностей, и в клир разрешалось принимать только бедняков. В 343 году духовенство было освобождено «от общественных повинностей и от всяких забот гражданской службы». В 377 году все духовенство было освобождено от личных налогов. (См. хрестоматию, 38.)

[14] Из римского мира эта идея распространилась через Греко-католическую церковь на Грецию, части Балкан и Россию; через Римско-католическую церковь — на всю Западную Европу и обе Америки; а через протестантские церкви, отделившиеся от Римско-католической, и исламскую веру — охватила почти весь мир. Лишь среди нецивилизованных племен и в Азии мы находим значительное число принципиально иных религиозных концепций.

[15] Павел в Послании к Римлянам (10:9) изложил основы веры следующим образом: «Ибо если устами твоими будешь исповедовать Иисуса Господом и сердцем твоим веровать, что Бог воскресил Его из мертвых, то спасешься».

[16] М. Буассье. «Конец язычества», т. 1, с. 200.

[17] Иустин Философ (105?–167), бывший греческий учитель и философ, продолжал следовать своей профессии, носить одежду греческого философа и утверждал, что учения христианства уже содержатся в греческой философии, а Платон и Сократ были христианами еще до прихода христианской веры.

Климент (ок. 160 – ок. 215), преемник Пантена во главе огласительной школы в Александрии, придерживался мнения о гармонии Евангелий с философией и того, что «Платон — это Моисей, говорящий по-аттически».

Ориген (ок. 185 – ок. 254), ученик и преемник Климента и самый ученый из всех ранних христианских отцов, трудился над тем, чтобы гармонизировать христианскую веру с греческим знанием и философией, и внес большой вклад в формулирование догматов ранней Церкви.

Святой Василий (331–379) пытался смягчить нарастающие предрассудки против языческого знания и показать пользу греческой литературы и философии для христианской жизни.

[18] Григорий Назианзин (ок. 330 – ок. 390) был преисполнен возмущения и громко протестовал против закрытия языческих школ для христиан по эдикту императора Юлиана в 362 году.

Тертуллиан (ок. 150–230) получил прекрасное образование в области греческой литературы и философии и добился известности как юрист.

Святой Иероним (ок. 340–420) был пропитан языческим знанием, но позже предостерегал против него.

Святой Августин (354–430), главный ум среди латинских отцов церкви, в течение многих лет был учителем красноречия и риторики в римских школах и до своего обращения написал часть энциклопедии по либеральным искусствам. Многие другие лица, ставшие видными фигурами в Западной церкви, в ранние годы жизни были преподавателями в римских высших школах.

[19] Во сне ему привиделось, будто он умер и попал на небеса, где его спросили: «Кто ты?» Когда он ответил: «Христианин», он услышал страшный приговор: «Это ложь: ты не христианин; ты цицеронианец; ибо где сокровище ваше, там и сердце ваше будет».

[20] Знание греческого языка сохранялось в Ирландии дольше, чем где-либо в западном мире, оставаясь известным там еще в VII веке. Греческий язык также сохранялся в частях Испании в течение двух веков после того, как он исчез в Италии.

[21] На Западе не было другого столь великого города, как Рим. В период своего максимального расцвета в I веке до н. э. он представлял собой город с населением примерно в 450 000 человек.

[22] После многих распрей и конфликтов между епископами Константинополя, Александрии и Рима епископ Рима был окончательно признан вторым великим церковным собором, состоявшимся в Константинополе в 381 году, главой всей Церкви (канон 3), что соответствовало императору на политической стороне угасающей Империи. Разделение восточной и западной церквей после этого времени происходило быстро. (См. карту на стр. 103.)

[23] Слово «паганин» (язычник), применяемое к неверующему, иллюстрирует это развитие Церкви, происходя от латинского paganus, что означает сельский житель, деревенский житель, крестьянин.

[24] См. прилагаемую хрестоматию для ознакомления с чертежом и подробным описанием монастыря Санкт-Галлен в Швейцарии (хрестоматия, 69). Это был один из важнейших монастырей Средневековья.

ЧАСТЬ II

ГЛАВА V

[1] Период от правления Августа Цезаря до правления Марка Аврелия (31 г. до н. э. – 192 г. н. э.) был известен как «добрый римский мир». Никакой другой крупный регион западного мира никогда не знал столь непрерывного мира и процветания в течение столь долгого времени. Пиратство на морях прекратилось, а торговля и коммерция процветали. Города и широкий средний класс населения процветали. Путешествия были безопасными и обычными, и люди путешествовали как по делам, так и для удовольствия. Христианское государство в государстве еще не оформилось. Литература и знания процветали. Законы стали мягче. Права обвиняемых стали лучше осознаваться. Определенная широкая гуманность пронизывала отправление как правосудия, так и государственного управления. Было развито частное благотворительность. Создавались больницы. Женщинам была предоставлена большая свобода, широкие интеллектуальные преимущества и более высокое положение в семье, какого им не суждено было узнать вплоть до XIX века. Это был Золотой век Империи. Ближе к концу этого периода христианский отец Тертуллиан писал: «Каждый день мир становится все прекраснее, все богаче, все великолепнее. Ни один уголок не остается недоступным… Недавние пустыни цветут… Леса уступают место пашням… Повсюду дома, люди, города. Повсюду жизнь».

[2] Рабство в Риме стало гораздо более деморализующим, чем это когда-либо имело место в Соединенных Штатах. Вместо невежественного народа низшей расы римский раб часто превосходил своего господина — это был несчастный пленник в неудачной войне против угнетателя. Держать столь образованных и умных людей в рабстве было гораздо более унизительным для правящего народа, чем если бы их рабы были невежественными и принадлежали к низшему расовому типу.

[3] Римское государство по сути превратилось в совокупность городов. Рим, Александрия, Антиохия, Коринф, Карфаген, Эфес и Лион были великими городами даже по меркам сегодняшнего дня, пульсирующими разнообразными индустриями и сильной интеллектуальной жизнью. В дополнение к этому по всей империи были разбросаны сотни других городов, каждый со своей собственной муниципальной жизнью, в то время как на границе находились укрепленные деревни, служившие центрами торговли с варварскими племенами за ее пределами.

[4] Среди главных новых идеалов, подорвавших старую римскую силу, следует упомянуть новую христианскую религию с ее доктриной потусторонности и системой управления, неподотчетной Империи. Другим влиянием стал подъем надгражданской философии, заимствованной главным образом из сочинений Платона (см. сноску 1 на стр. 42), которая утверждала, что определенные люди могут стоять выше государства и при этом своей мудростью отчасти направлять его. Эти два влияния объединились, чтобы подорвать сопротивляемость государства.

[5] Там решалось будущее не только западноевропейской цивилизации, но также Северной и Южной Америки. Если бы сарацинская цивилизация стала доминировать в Европе, Коран мог бы преподаваться сегодня в богословских школах Бостона, Нью-Йорка, Чикаго, Сан-Франциско, Буэнос-Айреса и Вальпараисо, а христианская религия была бы достоянием только греческой и русской церквей, в то время как наша литература, философия и цивилизация насквозь пропитались бы восточными идеями и магометанскими концепциями.

[6] Нам трудно представить себе то, что произошло, поскольку индейцы, которых мы знаем сегодня, представляют гораздо более высокий уровень цивилизации, чем германские захватчики. Если бы мы могли представить себе Соединенные Штаты, захваченные индейцами полтораста лет назад, подобно тому как германские племена захватили Римскую империю, и становящиеся правителями народа, превосходящего их по численности и интеллекту, мы получили бы нечто аналогичное римской ситуации.

[7] Будучи союзниками, гражданами, солдатами, колонистами и рабами, германцы долгое время просачивались в римский мир, и римский мир частично германизировался еще до того, как рухнули барьеры. Эти германо-римляне помогли ассимилировать германцев, пришедших позже, во многом так же, как итало-американцы в Соединенных Штатах помогают принимать и ассимилировать новых итальянцев, когда те прибывают.

[8] «Историческое значение самого факта того, что Рим установил органическое единство, а не просто совокупность фрагментов, искусственно удерживаемых вместе военной силой, того, что цивилизованный мир был сделан, так сказать, единой нацией, не может быть переоценено… Это было единение не только во внешнем, но в каждом отдельном департаменте мысли и действия; и оно было настолько полным, и галл стал настолько полностью римлянином, что, когда римское правительство исчезло, у него не было мысли быть кем-либо иным, кроме как римлянином… Именно благодаря этому, несмотря на падение Рима, римские институты оказались вечными». (Адамс, Г. Б., «Цивилизация в эпоху Средневековья», 2-е изд., с. 30.)

[9] Германский король, когда он не боялся ни римского полководца, ни императора, обычно заставлял себя трепетать, когда христианский священник или епископ взывал к небесам и святым и угрожал ему вечным адским пламенем, если тот не выполнит его приказа.

[10] Следует помнить, что Церковь поддерживала свою собственную систему управления и сохраняла старые формы римского права. У нее также были свои суды и привилегии для духовенства, и варвары были вынуждены уважать их. В течение полудюжины веков она была главной силой, делавшей жизнь сносной для мириадов мужчин и женщин, и почти единственной силой, поддерживавшей хоть какое-то подобие гуманных идеалов.

[11] Клотильда, жена язычника Хлодвига, была бургундской принцессой и ревностной христианкой, которая долго пыталась убедить своего мужа принять ее веру. В 496 году во время битвы с алеманнами близ нынешнего города Страсбурга Хлодвиг поклялся, что если бог Клотильды дарует ему победу, он поступит так, как она желает. Алеманны были разбиты, а он и три тысячи его вождей немедленно крестились.

[12] Дрейпер, Джон В., «Интеллектуальное развитие Европы», т. II, с. 145–46.

[13] Масштабы одного лишь бенедиктинского ордена можно увидеть из утверждения самих бенедиктинцев о том, что «папа Иоанн XXII, умерший в 1334 году, после точного расследования обнаружил, что с момента возникновения ордена из него вышло 24 папы, около 200 кардиналов, 7000 архиепископов, 15 000 епископов, 15 000 известных аббатов, свыше 4000 святых и более 37 000 монастырей. Кроме того, из этого ордена вышло 20 императоров, 10 императриц, 47 королей и более 50 королев, 20 сыновей императоров и 48 сыновей королей, около 100 принцесс и дочерей королей и императоров, помимо бесчисленных герцогов, маркизов, графов, графинь и т. д.» Отсюда можно сделать вывод о том, насколько полно Церковь заменяла государство на протяжении долгого периода Средневековья.

[14] Дрейпер, Джон В., «Интеллектуальное развитие Европы», т. I, с. 437.

ГЛАВА VI

[1] С VI по XII век.

[2] Дошедшая до нас история о германском воине, которого провели в прихожую, где он увидел плавающих на полу уток, и тот ударил их боевым топором, чтобы проверить, настоящие ли они, тем самым испортив прекрасную мозаику, является типичной для того времени.

[3] В период могущества Рима издательское дело стало важной отраслью. Рукописи копировались в больших количествах обученными писцами, и книги издавались официально. Как публичные, так и частные библиотеки стали обычным делом, причем богатые люди часто обладали большими библиотеками. Они встречались как в провинциальных городах, так и в крупных итальянских городах, и в загородных виллах, и в городских домах.

К началу VIII века книги стали настолько редкими, что монастыри оберегали свои сокровища с большим вниманием (хрестоматия, 65), а книги одалживались на больших расстояниях, чтобы с них можно было сделать копии.

[4] Карл Великий (король Франкского государства в 768–814 гг.), например, счел необходимым приказать, чтобы священники и монахи показывали свою способность изменять форму слов в мессах за живых и мертвых по мере необходимости с единственного числа на множественное или с мужского рода на женский.

[5] Поэма Лонгфелло «Монте-Кассино» представляет интерес для чтения в данном контексте. О Бенедикте он говорит:

«Он основал здесь свой монастырь и свой устав / Молитвы и труда, и считал труд молитвой; / Перо стало горном, и его школа / Пылала маяком в полночном воздухе».

[6] Иногда в возрасте от одиннадцати до двенадцати лет. Курс новициата длился два года, но поскольку обеты нельзя было приносить до достижения восемнадцати лет, курс обучения часто охватывал от шести до восьми лет.

[7] Научить послушника точно копировать рукописную книгу было совсем не тем же самым, что обучать письму сегодня. Это было ближе к современному обучению начертанию шрифтов (леттерингу) на инженерном факультете колледжа, поскольку требовало уровня мастерства и точности, не нужных при обычном письме.

[8] Вульгата — латинский перевод Библии, выполненный святым Иеронимом в конце IV века. Ветхий Завет он переводил в основном с еврейского и халдейского языков, а Новый Завет переработал на основе более старых латинских версий. Это единственная версия Священного Писания, которую Римско-католическая церковь признает аутентичной.

[9] Сохранилось множество писем из одного монастыря в другой и из одной страны в другую с просьбой одолжить какую-нибудь древнюю книгу. Так, Луп, аббат Феррьера во Франции, написал в Рим в 855 году и, обращаясь лично к папе, запросил желанную им полную копию трактата Цицерона «Об ораторе».

[10] Миссал — это книга, содержащая службу мессы на весь год. Псалтирь — книга псалмов.

[11] От manu scriptum, что означает «написанное вручную».

[12] Производство книг этим методом требовало столько времени и усилий, что многие из дошедших до нас рукописей написаны поперек листов, с которых предыдущий текст был в значительной степени стерт химическим или механическим путем. Сколько ценных древних рукописей было потеряно таким образом, никто не знает. К счастью, эта практика не была распространена до тринадцатого века, когда подъем университетов и распространение знаний породили новые потребности в пергаменте для письма.

[13] То, что переписывание не всегда выполнялось тщательно, видно по постоянной необходимости на протяжении всего Средневековья иметь правильные копии для сверки. Следующее наставление аббата Алкуина монахам в Туре, данное в начале IX века, иллюстрирует необходимость заботы при копировании:

«Пусть здесь сидят писцы, которые переписывают слова Божественного Закона, а также священные изречения Святых Отцов. Пусть они остерегаются вкраплять собственные банальности в слова, которые они копируют, и пусть рука легкомысленного человека не совершает ошибок из-за спешки. Пусть они усердно ищут для себя правильно написанные книги для переписывания, чтобы летящее перо не сбивалось с верного пути. Пусть они различают истинный смысл с помощью двоеточий и запятых и расставляют знаки препинания каждый на своем должном месте, и пусть тот, кто читает им слова, не читает ложно и не останавливается внезапно. Это благородное дело — переписывать святые книги, и писец не лишится своей должной награды. Писать книги лучше, чем сажать виноград, ибо тот, кто сажает виноград, служит своему чреву, а тот, кто пишет книгу, служит своей душе».

[14] Уэст, А. Ф., «Алкуин», с. 72–73.

[15] Крупнейшей монашеской библиотекой на континенте была Фульда, которая специализировалась на переписывании рукописей. В 1561 году в ней насчитывалось 774 тома. В Англии крупнейшие собрания находились в Кентербери, который в XIV веке обладал 698 томами, и в Питерборо, у которого примерно в то же время было 344 тома. Библиотека Кройланда, также в Англии, сгоревшая в 1091 году, содержала в то время приблизительно 700 томов. Они представляли собой крупнейшие собрания в Европе.

[16] «Hortus Delicarum» («Сад наслаждений») аббатисы Геррады из женского монастыря Хохенбург в Эльзасе был знаменитым примером художественного мастерства. Это была попытка воплотить в энциклопедической форме знания своего времени. Рукопись была украшена сотнями прекрасных рисунков и долгое время хранилась как удивительное свидетельство средневекового мастерства. Она была утрачена для цивилизации наряду со многими другими сокровищами, когда пруссаки бомбардировали Страсбург в 1870 году.

[17] Там он «наслаждался преимуществами, которых, пожалуй, нельзя было найти больше нигде в Европе в то время, — полным доступом ко всем существовавшим источникам знаний на Западе. Нигде больше он не мог обрести одновременно ирландские, римские, галльские и кентерберийские знания; накопленные запасы книг, которые Бенедикт (основатель и аббат) купил в Риме и Вьенне; или дисциплинарное наставление, почерпнутое из монастырей на континенте, а также от ирландских миссионеров». (Епископ Стаббс, «Словарь христианской биографии», статья о Беде.)

[18] Уэст, А. Ф., «Алкуин», с. 45–47.

[19] Annals of Xanten, 846 A.D.

[20] Ibid., 851 A.D.

[21] Annals of Saint Vaast, 884 A.D.

[22] Рассказывают, что невежественные придворные чиновники, опасаясь королевского гнева, стремились учиться у своих детей.

[23] Благодаря усилиям Альфреда было начато составление «Англосаксонской хроники», чтобы народ Англии мог читать историю своей страны на родном языке.

ГЛАВА VII

[1] Андерсон рассказывает о сохранившейся тетради монашеского студента по поведению, которая «предписывает, что молодой человек должен становиться на колени при ответе аббату, не садиться без разрешения, не сутулиться у стены и не теребить вещи, находящиеся в пределах досягаемости. Ему не следует чесаться или скрещивать ноги, как портному. Он должен мыть руки перед едой, содержать свой нож острым и чистым, не набрасываться на овощи и не использовать свою ложку в общем блюде».

[2] Это выражение вошло в широкое употребление в V веке, когда христианские писатели обобщили античные знания под этими семью заголовками или учебными дисциплинами, следуя более ранним греческим и римским классификациям. (См. стр. 70).

[3] «Доктринал» (Doctrinale) Александра де Вильде. Эта книга была написана в стихах и приобрела огромную популярность. Она оставалась излюбленным учебником вплоть до XV века.

[4] Труд Доната начинается следующим образом:

«Сколько существует частей речи?» «Восемь».

«Каковы они?» «Имя существительное, местоимение, глагол, наречие, причастие, союз, предлог и междометие».

«Что такое имя существительное?» «Часть речи, имеющая падеж и обозначающая предмет или вещь в особенности или в целом».

«Сколько признаков имеют имена существительные?» «Шесть».

«Каковы они?» «Качество, сравнение, род, число, форма, падеж».

И так далее, и тому подобное.

[5] Следующий отрывок из Присциана, приведенный Грейвзом, иллюстрирует метод обучения применительно к первой книге «Энеиды» Вергилия.

«Какая это часть речи — arma?» «Имя существительное». «Какого рода?» «Нарицательное». «Какого класса?» «Отвлеченное». «Какого рода?» «Среднего». «Почему среднего?» «Потому что все существительные, множественное число которых оканчивается на a, относятся к среднему роду». «Почему не используется единственное число?» «Потому что это существительное выражает множество различных вещей». И так далее, и тому подобное.

Эта форма написания учебников была распространена не только в Средние века, но и в Новое время. Знаменитый «Азбуковник Новой Англии» (New England Primer) частично имел такую форму, и многие ранние американские учебники по истории и географии были составлены по этому плану.

[6] Вергилия из-за его прекрасной поэтической формы, а также любви к природе и жизни в раннее Средневековье особенно остерегались как самого соблазнительного из древнелатинских писателей. Совершенно не случайно в «Аду» Данте именно Вергилий выступил проводником Данте по аду и чистилищу, однако его не допустили сопровождать Данте в рай.

[7] К XI веку начали появляться учебники по искусству написания писем, в которых подробно объяснялось, как составлять пять частей письма: (1) приветствие (salutatio), (2) искусство надлежащего представления темы и создания благоприятного впечатления (captatio benevolentiae), (3) основная часть письма (narratio), (4) способ выражения просьбы (petitio) и (5) уместное заключение (conclusio).

[8] Андерсон приводит часть главы Марциана Капеллы, посвященной числу четыре, которая иллюстрирует средневековое изучение свойств числа:

«Что мне назвать четверкой? В ней заключается некое совершенство телесности; ибо она состоит из длины и глубины, а полная декада образуется из этих четырех чисел, сложенных по порядку, то есть из единицы, двойки, тройки и четверки. Подобным же образом сотня составляется из четырех декад, то есть из десяти, двадцати, тридцати и сорока, которые в сумме дают сотню; и снова четыре числа, начиная со ста, составляют тысячу, то есть 100, 200, 300 и 400. Так и десять тысяч образуются из другой серии. Что сказать о том, что существует четыре времени года, четыре стороны света и четыре первоначала элементов? Существуют также четыре возраста человека, четыре порока и четыре добродетели».

[9] Андерсон приводит абзац из труда Мавра, показывающий, как число применялось к Священному Писанию. В нем говорится:

«Истинно мыслящий человек, — говорит Мавр, — не пройдет равнодушно мимо того, что Моисей, Илия и наш Господь постились сорок дней. Без строгого соблюдения и исследования этот вопрос объяснить невозможно. Число 40 содержит число 10 четыре раза, каковое число обозначает все, что касается временного. Ибо в соответствии с числом 4 дни и времена года совершают свой бег. День состоит из утра, полудня, вечера и ночи, год — из весны, лета, осени, зимы. Кроме того, мы имеем число 10 для познания Бога и творения. Тройка (троица) обозначает Творца, семерка — творение, которое состоит из тела и духа. В последнем присутствует тройка: ибо мы должны любить Бога всем сердцем, всей душой и всем разумом. В теле же, напротив, четыре элемента, из которых оно состоит, проявляются со всей очевидностью. Итак, если мы побуждаемы тем, что обозначается числом 10, жить во времени — ибо 10 берется четыре раза, — целомудренно, воздерживаясь от мирских похотей, это означает поститься сорок дней. Таким образом, Священное Писание аллегорически содержит во множестве различных чисел всевозможные тайны, которые должны оставаться сокрытыми для тех, кто не понимает значения чисел».

[10] Герберт (953–1003) был одним из самых образованных монахов своего времени, учившимся в сарацинских школах Испании. Впоследствии он стал папой Сильвестром II (999–1003). Из-за своих научных познаний в эпоху суеверий его обвиняли в сношениях с дьяволом.

[11] Например, Stabat Mater и Dies Irae — два гимна XIII века. Первый из них называют самым трогательным, а второй — самым возвышенным из всех средневековых стихотворений.

[12] Кассиодор был образованным римлянином поздней античности, который служил первым министром у остготского короля Теодориха и сделал очень многое для того, чтобы перенести латинскую ученость и цивилизацию в новый режим. Позднее он основал монастырь Виварий на юге Италии и провел там последнюю часть своей жизни в письменных трудах и созерцании. Он убеждал монахов заниматься науками, а тем, у кого не было склонности к учебе, советовал читать Катона и Колумеллу по сельскому хозяйству, а затем посвятить себя ему.

[13] «Мудрость построила себе дом, вытесала семь столбов его». (Притчи, IX, 1.)

[14] Абельсон в своей монографии «Семь свободных искусств» (The Seven Liberal Arts) приводит объем каждого из этих учебников к эквиваленту современной печатной страницы формата 16mo со следующими результатами:

Капелла (ок. 425) Боэций (ок. 520) Кассиодор (ок. 575) Исидор (ок. 630) Алкуин (ок. 800) Мавр (ок. 844) Грамматика…… 11 — 25 50 54 55 Риторика….. 14 — 5-1/2 14 26 — Диалектика…. 11 — 18 14 25 — Арифметика… 11 40 2 2 — — Геометрия….. 15 30 2 1 — — Астрономия…. 9 — 15 3 23 60 Музыка…….. 11 67 2 12 — — —- —- —- —- —- —- —- Итого страниц: 82 137 69-1/2 96 128 115

[15] Средневековый крепостной крестьянин был преемником римского раба и представлял собой шаг вперед в процессе эволюции свободного человека. Крепостной был привязан к земле и обязан личной службой сеньору. Постепенно в силу экономических причин личная служба из общей превратилась в определенную, а в конечном итоге — в фиксированную денежную ренту. Когда на смену личной службе пришел фиксированный денежный платеж, завершилось формирование свободного человека. Это происходило быстро с ростом городов и промышленности ближе к концу Средних веков.

[16] Немецкая частная дуэль и американская кулачная драка являются современными пережиткам тех времен, когда личные оскорбления, которые легко было нанести, и частные обиды разрешались «благородным способом» с помощью меча, боевого топора и факела.

[17] В ранние дни образования дворян чтение и письмо считались проявлением женоподобия, однако в более поздние времена дворяне становились все более грамотными. К XV и XVI векам многие стали гордиться своим покровительством наукам.

[18] Рифмование на народном языке стало важной частью воспитания, и к этому периоду относится множество старинных любовных песен и песен, выражающих радость жизни. Рыцарь у Чосера описывается следующим образом:

«Он песни пел иль на свирели [флейте] играл весь день; Лицом он был свеж, как майский день. Короткий плащ, с широким и длинным рукавом; Он ловко сидел на коне и прекрасно скакал верхом; Умел сочинять он песни и складно слагать стихи, Рыцарски биться, плясать, рисовать и писать от руки. Он пылко влюблен был, так что ночной порой Спал не больше, чем соловей лесной».

[19] Из жития франкского аббата Иоанна Горзийского, аббата в Горзе в X веке.

[20] Leach, A. F., Educational Charters, p. 143.

[21] Ibid., p. 147.

[22] Ансельм (1033–1109), архиепископ Кентерберийский с 1093 по 1109 год, сформулировал раннесредневековый взгляд, когда сказал:

«Я не стремлюсь познать, чтобы верить, но я верю, чтобы познать».

«Христианин должен двигаться к знанию через веру, а не приходить к вере через знание».

«Надлежащий порядок требует, чтобы мы верили в глубокие истины христианской веры прежде, чем осмелимся рассуждать о них».

[23] Монро, Пол, Text-Book in the History of Education, p. 258.

ГЛАВА VIII

[1] «В Нисибийской школе Церковь обладала институтом, который на протяжении веков обеспечивал ей систему высшего образования и вместе с тем важное социальное и политическое положение. К старой литературе, состоявшей из переводов, с середины V века добавилось большое количество философских, научных и медицинских трактатов греческой древности, и особенно трудов Аристотеля. Через них греческая мудрость и ученость, облаченные в сирийские одежды, нашли пристанище на этих рубежах христианского мира». (Müller, D. K., Kirchengeschichte, vol. I, p. 278.)

[2] «К 600 году нашей эры торжество восточного элемента в христианстве почти изгнало науку и образование из владений Церкви, уступив место мрачной, нерассуждающей вере, которая все глубже и глубже погружалась в трясину суеверий. Та просвещенность, которая уцелела, нашла убежище за пределами Римской империи — в Ирландии, на самом западе; в Сирии, на далеком востоке». (Davidson, Thomas, History of Education, p. 133.)

[3] Это расстояние было определено в 56-1/3 мили, что делало бы окружность Земли равной 20 280 милям. Правильное расстояние составляет 69 миль.

[4] Фанатизм восточных арабов теперь вновь дал о себе знать, и высшее образование в магометанских странах Востока окончательно подошло к концу. Восторжествовала суровая, жесткая ортодоксия, губительная для прогресса образования. Приход турок лишь ухудшил положение дел, и с их появлением образование по всей Аравии и в Малой Азии ушло в прошлое. Когда-нибудь задачей западной Европы станет возвращение школ и знаний магометанскому Востоку. Это может стать одним из побочных продуктов великой Мировой войны.

[5] Альгамбра, построенная между 1238 и 1354 годами в Гранаде, представляет собой изысканный пример их искусства. (Иллюстрацию их архитектуры и искусства см. на вкладке в т. 1, с. 658, 11-го издания «Британской энциклопедии».)

[6] Это была эпоха суеверий и чудес, демонического влияния, ведовства и магии, частных войн, судебных поединков, разбойничьих банд, маленьких грязных городов, отсутствия дорог, антисанитарии и убогих жилищ. Даже знать обладала лишь не многим из удобств и благ цивилизации, а личная гигиена была редкостью. Болезнь считалась наказанием за грех и должна была лечиться молитвой, в то время как душевнобольных бичевали, чтобы изгнать из них бесов.

[7] Фридрих II был императором средневековой Священной Римской империи и правил с 1227 по 1250 год. Хотя по рождению он был немцем, он долго жил в Сицилии, а после того как стал императором, проводил большую часть времени в Италии. Он очень восхищался сарацинами за их образованность и пытался перенести часть их знаний в христианскую Европу. Однако он жил в эпоху, когда папство укрепляло свою светскую власть, а папа римский становился императором Европы. Фридрих сопротивлялся этому посягательству и пытался его сокрушить, но безуспешно. После его смерти средневековая германская мечта о мировой империи рухнула; Германия осталась собранием феодальных государств, а светская власть папы с тех пор на протяжении веков оставалась бесспорной.

[8] Христианство еще не было внедрено среди смешанных славянских и германских племен по берегам восточной Балтики. В Пруссии и Литве, где миссионерские усилия предпринимались с 900 года, успех пришел лишь более трех веков спустя. (См. ст. «Миссии», Энцикл. брит., 11-е изд., т. 18.)

[9] Наиболее важные возникавшие вопросы касались Троицы, евхаристии и пресуществления.

[10] Этот спор касался так называемого номинализма и реализма. Ансельм Кентерберийский (1034–1109), основывая свои аргументы главным образом на некоторых частях сочинений Платона, заявлял, что идеи составляют наше подлинное бытие. Росцелин из Компьеня (1050–1105), основывая свои аргументы на частях «Органона» Аристотеля, утверждал, что идеи или понятия суть лишь названия для реальных, конкретных вещей. Ансельм, как реалист, утверждал, что человеческие чувства обманчивы и что надежна лишь одна богооткровенная истина. Росцелин, как номиналист, утверждал, что истины можно достичь только посредством исследования и использования разума. Церковь признала реализм Ансельма правильным, и Росцелин был вынужден отречься от своих взглядов. Можно вообразить подавляющее воздействие такого отношения к честному сомнению.

[11] McCabe, Joseph, Peter Abelard, p. 7.

[12] К началу XI века эта соборная школа стала важнейшей во Франции — статус, который она сохраняла веками. Она являлась великим центром богословских штудий и привлекала к себе череду выдающихся учителей — Вильгельма Шампоского, Абеляра, Петра Ломбардского, а со временем и тысячи студентов.

[13] Термин «схоластика» происходит от слова scholasticus, поскольку схоластика зародилась главным образом в соборных школах. Буквально это означает метод мышления, выработанный преподавателями в соборных школах.

[14] Английский философ Джон Локк (1632–1704) как-то сказал, что, когда он размышлял о косности Средних веков, у него складывалось впечатление, будто Бог ограничился тем, что создал человека двуногим животным, оставив Аристотелю задачу сделать его существом мыслящим. Поклонение Аристотелю легко объясняется огромным объемом информации, содержавшейся в его трудах, его методом логики и искусной классификацией знаний, а также тем, как его идеи о причинах вписывались в христианские умозаключения.

[15] Доминиканцы, или черные монахи, представляли собой новый учебно-проповеднический монашеский орден, основанный в 1216 году. Это было возрождение монашества, направленное на более современные цели. Доминиканцы обосновались при новых университетах и стремились контролировать образование и защищать ортодоксию. Другим новым орденом того же периода были францисканцы, или серые монахи, основанные святым Франциском в 1212 году. Их деятельность была еще в большей степени направлена на проповедничество, миссии и общественное служение. Это было менее интеллектуальное, но более демократическое братство. Именно францисканцы следовали за армиями Испании в Мексику, а позже построили миссии на побережье Центральной и Южной Калифорнии и управляли ими.

[16] Специальные переводы «Риторики» и «Политики» Аристотеля с оригинальных греческих текстов, добытых в Константинополе крестоносцами, были выполнены для Фомы Аквинского по его особой просьбе около 1260 года Вильгельмом Мербеке, который знал достаточно греческого языка для выполнения этой задачи. Это предоставило ему лучшие переводы для чтения лекций и написания трудов.

[17] В 529 году восточный император Юстиниан (см. с. 76) распорядился подготовить упорядоченный свод многочисленных и запутанных законов и решений, принятых в Римской империи, с целью создания единого свода римского права взамен громоздкой массы существовавшего тогда противоречивого материала. Результатом стал Corpus Juris Civilis, разработанный группой выдающихся юристов в период с 529 по 533 год (R. 93). Он состоял из

I. «Кодекса» в двенадцати книгах, содержащего императорские статуты;

II. «Дигест» в пятидесяти книгах, содержащих соответствующие выдержки из мнений знаменитых римских юристов;

III. «Институций» в четырех книгах, представляющих собой элементарный учебник права для использования студентами;

IV. «Новелл», или новых статутов, окончательное издание которых было опубликовано в 565 году и включало законы с 533 года и далее. Этот свод сохранялся и использовался на Востоке, но появился слишком поздно, чтобы принести большую пользу Западной империи.

[18] Подразделы были следующими: I. Содержал 106 «дистинкций», касающихся церковных лиц и дел. II. Содержал 36 «дистинкций», касающихся проблем, возникающих при отправлении канонического права. III. Содержал 5 «дистинкций», касающихся ритуала и таинств Церкви.

[19] Дополнениями были:

I. «Декреталии» папы Григория IX, изданные в 1234 году в пяти книгах. II. Дополнение к вышеуказанному труду папы Бонифация VIII (Liber Sextus), изданное в 1298 году. III. «Конституции» Климента, изданные в 1317 году. IV. Несколько дополнений папских законов, не вошедших ни в один из вышеперечисленных сборников.

[20] Он утверждал, что человеческое тело содержит четыре гумора — кровь, флегму, желтую желчь и черную желчь. Болезнь вызывалась чрезмерным накоплением одного из них. Следовательно, задачей врача было уменьшить это скопление с помощью таких средств, как кровопускание, слабительные, пластыри, потогонные и т. д. В монастыре Санкт-Галлен (см. схему, R. 69) помещение для кровопускания являлось частью обители, и эта практика продолжалась вплоть до XIX века.

[21] Гален родился в Пергаме в период правления императора Адриана. Он изучал медицину в Пергаме, Смирне и Александрии и некоторое время жил в Риме. Вернувшись в Пергам, он был назначен врачом атлетов в местном гимнасии. Позже он вернулся в Рим и стал врачом императора Марка Аврелия. Ему приписывают пятьсот трудов по литературе, философии и медицине, из которых сохранилось сто восемнадцать. В области медицины он писал об анатомии, физиологии, диагностике, патологии, терапии, лекарствоведении, хирургии, гигиене и диететике. Он первым стал использовать пульс как средство определения физического состояния.

[22] Блаженный Августин, «О граде Божием», кн. XXII, гл. 24.

[23] Часто именуемый Константином Африканским. Зафиксировано, что он изучал искусства в Вавилоне, посетил Египет и Индию и вернулся в свой родной Карфаген одним из самых образованных людей своего времени. Заподозренный в связях с дьяволом, он бежал в Салерно (ок. 1065 г.), преподавал там в течение многих лет, опубликовал много собственных медицинских трудов и в конце концов удалился в монастырь Монте-Кассино, где и умер в 1087 году.

[24] Говорят, что в 1064 году отряд численностью в семь тысяч человек отправился на Святую землю.

[25] Adams, G. B., Civilization during the Middle Ages, 2d ed., p. 261.

[26] «Из Клермона энтузиазм распространился по Франции со скоростью лесного пожара. Волнующие проповедники, среди которых наиболее выдающимся был Петр Пустынник, подняли на вооружение всю Францию, и крестьян, и дворян. Это было старое евангелие Магомета, пересказанное на христианский лад: прощение грехов и добыча неверных в случае победы! — быстрый путь на небеса в случае гибели в бою! Поддерживаемые этой надеждой и энтузиазмом, армии, исчислявшиеся сотнями тысяч человек, были брошены на Восток». (Davis, W. S., Mediaeval and Modern Europe, p. 95).

[27] Из тысяч мелких лордов и рыцарей, отправившихся на жаркий Восток в тяжелых доспехах северной Европы, огромное число оставило свои кости по дороге или в сирийских песках, а земельные владения на родине отошли обратно к короне. Это был сокрушительный удар по старому феодальному режиму, который продвинул дело цивилизации и способствовал подъему современных наций. Особенно это проявилось во Франции и Англии, чьи рыцари в большом количестве отправились на Восток. В Германии рыцари и дворяне как сословие отказались иметь какое-либо отношение к крестовым походам, а потому не были перебиты или обеднели, но остались править, умножаться и доставлять хлопоты. Это одна из причин гораздо более раннего возникновения и большей силы французской национальной принадлежности по сравнению с немецкой, и одна из причин, почему Германия развивала цивилизацию демократического типа значительно медленнее Франции и Англии.

[28] «Представленный взору типичный средневековый город являл бы собой примечательное зрелище. Его размеры были бы невелики как из-за ограниченного населения, так и из-за необходимости сделать кольцо защищаемых стен как можно короче; но внутри этих стен огромные многоэтажные дома теснились бы друг к другу. Узкие улицы были бы грязными и плохо замощенными — часто запруженными свиньями вместо мусорщиков; но повсюду кипела бы человеческая жизнь, и каждый гражданин толкался бы локтями с остальными. Кое-где из грязных улиц поднимались бы приходские церкви изумительной архитектуры, а в центре города раскинулась бы большая площадь — базарная площадь, где проводились бы рынки под открытым небом, и рядом с ней, заслоняя меньшие церкви, возвышался бы высокий серый собор — гордость общины; поблизости находилась бы и ратуша, изящное светское здание, где заседал совет, где могли проходить великие общественные пиры и над которым поднималась бы могучая колокольня, откуда раздавался звон великого набата, созывавшего граждан на народное сходство либо на то, чтобы надеть доспехи и встать к стенам». (Davis, W. S., Mediaeval and Modern Europe, p. 146.)

[29] В Италии, в частности, города стали сильными и могущественными и в конце концов свергли власть епископов и победили германского императора Фридриха I в долгой борьбе за сохранение своей независимости. Во Фландрии такие города, как Ипр, Брюгге и Гент, стали доминировать в регионе. В 1302 году их горожане разбили французскую армию; а в XVI веке они помогли сокрушить автократическую власть Испании в великой борьбе за человеческую и гражданскую свободу. К XIII веку Гамбург, Любек, Бремен, Аугсбург и Нюрнберг были важными торговыми городами Германии.

[30] Они прибыли туда потому, что из-за их склонности к грабежам и убийствам Венеция запретила своим купцам ездить к ним.

[31] Настолько плохими были средневековые мосты, что старые молитвенники содержали формулы для «поручения своей души Богу перед тем, как отправиться переходить мост».

[32] Крестьяне делились на два класса: (1) крепостные, которые были несвободны и прикреплены к земле, но, в отличие от рабов, имели собственные участки земли и не могли быть проданы отдельно от земли; и (2) вилланы, которые были лично свободны, но все же были связаны со своим господином тяжелыми барщинными повинностями и многочисленными выплатами продуктами и деньгами.

[33] Церковь изначально владела множеством крепостных и вилланов, как и дворяне. Она начала процесс их освобождения, поощряя других поступать так же. Со временем стало обычным делом, как и в наших южных штатах перед Гражданской войной, когда дворяне перед смертью освобождали определенное число своих крепостных и вилланов. Они отправлялись в качестве свободных людей в поднимающиеся города.

[34] Средневековая гильдия была важным институтом, и идея гильдии применялась к многочисленным формам средневековых ассоциаций. Так, мы читаем о гильдиях нотариусов во Флоренции, гильдиях судебных адвокатов и стряпчих в Лондоне, медицинских гильдиях и гильдиях цирюльников-хирургов в различных городах, а также о гильдии писцов и торговцев книгами в Париже. В религиозном празднике, устроенном в Йорке (Англия) в день Тела Христова в 1415 году, пятьдесят одна различная местная гильдия представила по сценической постановке. (См. Cheyney, E. P., English Towns and Gilds., Pa. Sources, vol. II, no. I.)

[35] «Наличные деньги купца были столь же эффективным оружием, как меч дворянина или духовное оружие Церкви. Очень быстро горожане также начали захватывать одно из видов оружия, которое до того времени было исключительной собственностью Церкви и одним из главных источников ее власти — знания и интеллектуальную подготовку. Имея в своих руках эти два вида оружия, богатство и знания, третье сословие пробило себе путь к влиянию и заставило остальные два [сословия] признать его равным партнером в управлении общественными делами». (Adams, G. B., Civilization during the Middle Ages, 2d ed. p. 299.)

[36] В Гамбурге, например, городской совет учредил четыре школы письма в 1402 году, против чего возражали церковные власти. Совет отказался закрыть их, за что был подвергнут церковному отлучению, вынужден отступить, признать, что не имеет права учреждать такие школы, и оплатить судебные издержки, связанные с этим спором.

[37] Например, тремя самыми читаемыми книгами XIII века были «Рейнеке-лис», глубоко юмористический животный эпос; «Золотая легенда», которая произвела столь глубокое впечатление на Лонгфелло; и «Роман о Розе», на протяжении трех веков самая читаемая книга в Европе.

[38] Несмотря на все критические замечания в адрес бизнеса, торговля всегда была великой цивилизующей силой. Хотя купец не стремится платить высокие налоги, он всегда был готов платить столько, сколько необходимо для содержания государственной власти, способной поддерживать порядок и безопасность собственности. Феодальная смута, частные войны и грабежи являются смертельными врагами торговли, и они прекращались там, где торговля и промышленность брали верх.

[39] Как правило, мастер-ремесленник мог обучать своему ремеслу всех своих сыновей, но мог иметь только одного другого ученика, который получал питание, жилье, одежду и обучение как член семьи. Гильдия по-прежнему осуществляла надзор за учеником, защищая его от дурного обращения или некачественного обучения со стороны мастера.

[40] Это требовало создания «шедевра». Эту работу нужно было выполнить для доказательства высокой квалификации. Например, в гильдии сапожников Парижа требовалось изготовить пару сапог, три пары туфель и пару шлепанцев — всё наилучшим возможным способом.

[41] Из тридцати трех исследованных Личем гильдий все содержали школы пения, а двадцать восемь также поддерживали грамматическую школу. В Лондоне Школа Мерчантов-Тейлоров, Школа Станнеров и Школа Мерсеров являются сохранившимися до наших дней остатками этих древних гильдейских фондов.

ГЛАВА IX

[1] К XII веку соборные школы превзошли монашеские школы по значимости и захватили лидерство, которое они сохраняли впоследствии всегда (R. 71).

[2] В отличие от монастырей, которые подчинялись «Уставу». Возможности, предоставляемые столь открытыми институтами в Средние века, трудно переоценить.

[3] Фридрих I из средневековой Священной Римской империи Германии и Италии.

[4] «Ни один человек в Средние века не был уверен в своих правах, даже на жизнь или имущество, и уж точно не в пользовании обычной свободой, если он не был защищен особыми гарантиями, полученными от какой-либо организации. В политическом отношении человек должен был сохранять верность какому-либо феодальному сеньору, от которого получал защиту; в экономическом отношении он должен был обеспечивать свои права через купеческую или ремесленную гильдию; интеллектуальные интересы и образовательная деятельность обеспечивались и контролировались Церковью». (Monroe, P., Text Book in the History of Education, p. 317.)

[5] Сначала старые институты организовывались без хартии, получая ее позже, в то время как институты, основанные после 1300 года, обычно начинали с хартии от папы или короля, а иногда и от обоих (R. 100).

[6] Степень магистра изначально была лицензией на занятие преподавательским ремеслом и была аналогична званию мастера-сапожника, ювелира или другого мастера-ремесленника.

[7] «Университеты, таким образом, в своем зарождении были просто академическими ассоциациями, аналогичными, как общества взаимного поручительства, корпорациям рабочих, коммерческим лигам, торговым гильдиям, которые играли столь большую роль в ту же эпоху; аналогичными также по предоставленным им привилегиям муниципальным ассоциациям и политическим общинам, которые восходят к тому же времени». (Compayré, G., Abelard and the Rise of the Universities, p. 33.)

[8] «М. Бимбене в своей „Истории Орлеанского университета“ (Париж, 1853 г.) воспроизводит несколько статей из уставов гильдий, положения которых идентичны тем, что содержатся в уставах университетов». (Ibid., p. 35.)

[9] Болонья и Париж были великими университетскими центрами («мастерами») XIII века, в то время как те, что основывались по образцу любого из них, в большей степени носили характер «подмастерьеских» институтов.

[10] В период между 1600 и 1700 годами, хотя большинство городов, способных содержать университеты, уже ими обзавелось, было создано еще двадцать один, главным образом в Германии и Голландии. Первый американский университет (Гарвард) был основан в 1636 году, а второй (Йель) — в 1702 году. В XVIII и XIX веках, не считая США или любой страны Западного полушария, было создано еще сорок университетов. Среди важных учебных заведений, возникших в XIX веке, были Берлинский (1810), Христианийский (1811), Петербургский (1819), Брюссельский (1834), Лондонский (1836) и Афинский (1836).

[11] См. Compayré, G., Abelard, pp. 87-90 со списком этих «забастовок».

[12] «Невозможно установить период, когда начала складываться система ученых степеней. Всё происходило медленно. Вначале и вплоть до конца XII века в зарождающихся университетах не существовало ничего похожего на реальное присуждение степеней. Чтобы преподавать, было необходимо иметь респондента, магистра, уполномоченного возрастом и знаниями…»

[13] «Тем не менее „лицензия на преподавание“ с течением времени, по мере увеличения числа преподавателей и учеников, стала предварительным условием для преподавания, своеобразным дипломом, требуемым всё сильнее, раздачей которого ведали епископы (или их представители, канцлеры). До XIV века едва ли существовало какое-либо другое четко определенное университетское звание». (Compayré, G., Abelard, pp. 142-43.)

[14] «Очевидно, что университеты заимствовали у промышленных корпораций свои „товарищества“, „мастерства“ и даже банкеты; причем пышное застолье было обычным продолжением получения степени бакалавра или доктора». (Compayré, G., Abelard, p. 141.)

[15] Термин «профессор» приобрел общее значение и используется во всех странах. В Англии термин «мастер» сохранился для высшей степени, в то время как в Германии сохранился термин «доктор», причем докторская степень стала их единственной степенью. Америка последовала английскому плану при создании ранних колледжей, и в них были предусмотрены степени бакалавра искусств (A.B.) и магистра искусств (A.M.). Позже, когда немецкое университетское влияние стало преобладающим в Соединенных Штатах, докторская степень была наслоена на английский план.

[16] В Париже, например, было четыре землячества (нации) — Франция, Пикардия, Нормандия и Англия. Они в свою очередь делились на группы (трибы): например, французы делились на пять триб — Париж, Сан, Реймс, Тур и Бурж. В Орлеане было десять землячеств: Франция, Германия, Лотарингия, Бургундия, Шампань, Пикардия, Нормандия, Турень, Гиень и Шотландия. В те дни они представляли собой отдельные народности, которые плохо понимали друг друга и переносили свои непрекращающиеся ссоры прямо к профессорским кафедрам.

[17] Современный писатель Жак де Витри оставил нам описание студенческой жизни в Париже, в котором он говорит:

[18] «Студенты в Париже препирались и спорили не только из-за различных учений или по поводу каких-то дискуссий; различия между странами также вызывали среди них разногласия, ненависть и яростную вражду, и они нагло бросали друг другу всевозможные оскорбления и ругательства».

[19] «Они утверждали, что англичане пьяницы и у них есть хвосты; сыновья Франции горды, изнеженны и тщательно прихорашиваются, как женщины. Они говорили, что немцы яростны и непристойны на своих пирах; норманнцы тщеславны и хвастливы; пуатуйцы — предатели и вечные авантюристы. Бургундцев они считали вульгарными и тупыми. Бретонцы имели репутацию непостоянных и ветреных и часто подвергались упрекам за смерть Артура. Ломбардцев называли алчными, порочными и трусливыми; римлян — мятежными, буйными и клеветниками; сицилийцев — деспотичными и жестокими; жителей Брабанта — кровожадными людьми, поджигателями, разбойниками и насильниками; фламандцев — непостоянными, расточительными, обжорами, мягкими, как масло, и ленивыми. После таких словесных оскорблений они часто переходили к дракам». (Pa. Trans. and Repts. from Sources, vol. II, no. 3, pp. 19-20.)

[20] В американском университете термин «колледж» или «школа» в значительной степени вытеснил термин «факультет»; в Европе термин «факультет» используется до сих пор. Так, мы говорим «Колледж свободных искусств» или «Школа права» вместо «Факультет искусств» и т. д.

[21] Например, один из наших современных государственных университетов организован в следующие факультеты, школы и колледжи:

(1) колледж свободных искусств; (2) школа медицины; (3) школа права; (4) школа изящных искусств; (5) школа фундаментальных наук; (6) колледж инженерии; (7) колледж сельского хозяйства; (8) школа истории, экономики и социальных наук; (9) школа бизнес-администрирования; (10) педагогический колледж; (11) школа домоводства; (12) фармацевтическая школа; (13) школа ветеринарной медицины; (14) школа библиотечного дела; (15) лесотехническая школа; (16) школа санитарной инженерии; (17) высшая школа (грэдюэйт-скул); и (18) отдел заочного и выездного обучения университета.

[22] «Его называли „Философом“; и ученые были настолько убеждены в том, что Богу было угодно позволить Аристотелю сказать последнее слово по каждой отдельной отрасли знания, что они смиренно приняли его наряду с Библией, отцами церкви, каноническим и римским правом в качестве одного из несомненных авторитетов, которые вместе составляли полное руководство для человечества в поведении и в каждой отрасли науки». (Robinson, J. H., History of Western Europe, p. 272.)

[23] Эта тенденция со временем усиливалась как из-за развития средних школ, которые могли обеспечить часть подготовки, так и из-за растущего числа студентов, которые приходили в университет для культурных или профессиональных целей и без намерения сдавать экзамены на звание магистра и лицензию на преподавание. В конце концов курс искусств был сокращен до трех или четырех лет (обычный курс колледжа), а степень магистра — до одного года, причем для последней в середине XIX века даже было отменено требование обязательного проживания при университете. Степень магистра искусств (A.M.) недавно была восстановлена и теперь обычно означает год интенсивной учебы в английских и американских университетах, хотя несколько восточных американских учебных заведений все еще балуются ею или даже присуждают ее как почетную степень. В Германии курс искусств исчез, в конце XVIII века полностью перейдя к ведению средних школ, и университеты теперь присваивают только степень доктора.

[24] Список книг, использовавшихся на медицинском факультете в Монпелье в 1340 году, см. в: Rashdall, H., Universities of Europe in the Middle Ages, vol. II, pt. I, p. 123; pt. II, p. 780.

[25] Со второй половины XIII века ремесло переписки и продажи книг было организовано как гильдейская индустрия, и копирование текстов на продажу стало обычным делом. Тогда возникла практика стирания со старых книг как можно большей части текста и написания новой книги поперек страницы. Таким образом сокращались расходы на пергамент, и в этом процессе было уничтожено много бесполезных и несколько ценных книг. И все же стоимость книг в эпоху пергамента, должно быть, была высока. Уолш подсчитывает, что «обычный том в фолио стоил, вероятно, от 400 до 500 франков в наших [1914 года] ценах, то есть от 80 до 100 долларов».

[26] В Германии сохранилось старое средневековое выражение, и в объявлениях об учебных курсах там до сих пор указывается, что профессор будет «читать» по таким-то и таким-то предметам, а не «предлагать курсы», как говорим мы в Соединенных Штатах.

[27] Нортон в своей книге «Readings in the History of Education; Mediaeval Universities», pp. 59-75, приводит отрывок из текста (Грациана) и «глоссу» различных авторов по вопросу: «Должны ли священники быть знакомы со светской литературой или нет?», с которым можно ознакомиться как с прекрасным примером средневекового университетского обучения и того, как малое количество знаний раздувалось с помощью глоссы.

[28] Каталогов ранних библиотек сохранилось немного, но те, что уцелели, демонстрируют небольшие размеры библиотек до изобретения книгопечатания. В Оксфорде, где университет был разделен на колледжи, каждый из которых имел собственную библиотеку, известно о существовании следующих библиотек при колледжах: Питерхаус-колледж (1418 г.) — 304 тома; Королевский колледж (1453 г.) — 174 тома; Куинс-колледж (1472 г.) — 199 томов; Университетская библиотека (1473 г.) — 330 томов. Последние две относятся ко времени, непосредственно предшествовавшему появлению книгопечатания. Библиотека Питерхауса (1418 г.) классифицировалась следующим образом:

Тема | На цепях | Выдаваемые | Богословие | 61 | 63 | Натуральная философия | 26 | | Моральная философия | 5 | 19 | Метафизика | 3 | | Логика | 5 | 15 | Грамматика | 6 | | Поэзия | 4 | 13 | Медицина | 15 | 3 | Гражданское право | 9 | 20 | Каноническое право | 18 | 19 | Итого | 152 | 152 (Clarke. J. W., The Care of Books, pp. 145, 147.)

[29] Пережитки этих старых привилегий до сих пор существуют в немецких университетах, которые осуществляют полицейскую юрисдикцию над своими студентами и имеют университетскую тюрьму, а также в ощущении американского студента колледжа, что он имеет право устраивать беспорядки в городе и нарушать мелкие правила полиции без риска быть арестованным и оштрафованным.

[30] Иллюстрации см.: Compayré, G., Abelard, p. 201.

ЧАСТЬ III

ГЛАВА X

[1] Одним из самых известных трубадуров был Арнаут де Марвей. Следующий образец его искусства обнаруживает как новую любовь к природе, так и реакцию, которая явно наметилась против «потусторонности» предшествующих веков:

"О, как сладок апрельский зефир, Дышащий мягко с приходом мая, Пока сквозь ночи тихой красы Песни радости слух ласкают: Каждая птица язык свой родной Выводит в утренней горделивой красе, Ликуя в радости и веселье Рядом со спутницей счастливой своей.

"Когда вокруг меня все улыбается, Когда к жизни птицы молодые стремятся, Мысли о любви я не могу сдержать, Приходят они, сердце мое воодушевляя — Природа и привычка обе побуждают меня В такой радости принять свое участие: С такими звуками блаженства вокруг меня Мог ли я носить опечаленное сердце?"

[2] «В Средние века человек как индивид ценился очень мало. Он был лишь частью великой машины. Он действовал только через какую-либо корпорацию — коммуну, цех, орден. У него было лишь мало уверенности в себе и очень мало осознания своей способности в одиночку совершать великие дела или преодолевать великие трудности. Жизнь была настолько суровой и узкой, что у него не было чувства радости жизни и никакого ощущения красоты окружающего его мира, и, словно этот мир был недостаточно мрачен, ужасы другого, потустороннего мира были очень близки и реальны». (Adams, G. B., Civilization during the Middle Ages, 2d ed., p. 363.)

[3] Adams, G. B., Civilization during the Middle Ages, 2d. ed., p. 364.

[4] Петрарка отказывался иметь труды схоластов в своей библиотеке. Будучи человеком университетским, он не разделял университетских методов своего времени.

[5] «Флоренция в раннее Новое время была по сути городом интеллекта. Другие нации превосходили итальянцев в своем гении… но нигде больше, кроме Афин, все население города не было столь пропитано идеями, столь высокоинтеллектуальным по природе, столь проницательным в восприятии, столь остроумным и утонченным, как во Флоренции». (Symonds, J. A., The Renaissance in Italy.)

[6] Сэндис Дж. Э. в своих «Гарвардских лекциях о возрождении обучения» (Harvard Lectures on the Revival of Learning, pp. 35-41) приводит список наиболее важных более поздних находок, к которому следует обратиться.

[7] Одним из самых известных флорентийских ученых был Никколо Никколи (1363–1436), о котором Сэндис говорит: «Прославленный своим прекрасным искусством письма, он был гораздо большим, чем просто переписчиком. Он собирал рукописи, сравнивал и сопоставлял их различные варианты чтения, отбрасывал наиболее очевидные искажения, восстанавливал истинный текст, разбивал его на удобные параграфы, добавлял подходящие резюме в начале каждого и многое сделал для заложения основ текстологии». (Sandys, J. E., Harvard Lectures on the Revival of Learning, p. 39.)

[8] Например, Лаврентий Валла (1407–57) из Павии превосходил Никколи по способностям в текстологической критике. Он распространил этот метод на Новый Завет и по просьбе короля Неаполя Альфонсо подверг проверке методом текстологической критики так называемый «Константинов дар» — документ, на котором папство частично основывало свои претензии на светскую власть, — и показал его историческую несостоятельность. Это, поистине, был новый и дерзкий дух в средневековом мире, но он представлял дух и метод современного ученого.

[9] Например, Кириака из Анконы (1391–1450) называли «Шлиманом своего времени». Он провел свою жизнь в путешествиях, копируя и издавая надписи. Исследовав Италию, он посетил греческие острова, Константинополь, Эфес, Крит и Дамаск. Один из его современников, Флавио Блондо из Форли (1388–1463), опубликовал четырехтомный труд по древностям и истории Рима и Италии. Эти два человека помогли заложить новую науку — классическую археологию.

[10] Классические филологи утверждают, что греческий язык вышел из употребления в Италии Римской церкви в 690 году н. э. Греческий язык преподавали в Кентербери во времена ученого Феодора Тарсийского (R. 59 a), умершего в 690 году. Ирландские монахи, принесшие греческий язык из Галлии в Ирландию в V веке, привезли его обратно в VII веке в Санкт-Галлен, основанный ими в 614 году. Говорят, что «Иоанн Шотт», ирландский монах, бывший главой Дворцовой школы при Карле Лысом (ок. 845–55), умел читать по-гречески. Роджер Бэкон, оксфордский монах (1214–94), также немного знал греческий. Вильгельм Мербеке в 1260 году смог перевести «Риторику» и «Политику» Аристотеля для Фомы Аквинского. Греческие монахи все еще встречались на самом юге Италии во времена Возрождения, и греческий язык сохранился как живой язык в нескольких тамошних деревнях до настоящего времени.

[11] Джанантонио Кампано; пер. Дж. А. Симондса в кн.: The Renaissance in Italy, vol. II, p. 249.

[12] Долгое время считалось, что возрождение изучения греческого языка на Западе восходит к падению Константинополя в 1453 году, но эта идея была опровергнута классическими филологами. События, перечисленные нами в этой главе, показывают это, и по меньшей мере пять выдающихся греческих ученых, преподававших в Италии, прибыли до этой даты. По мере того как турки сжимали кольцо вокруг этого удивительного восточного города, столь долго бывшего очагом греческой учености и культуры, многие другие греческие ученые бежали на запад. Однако основные греческие авторы к тому времени уже были переведены на латынь.

[13] Некоторые итальянские университеты почти не участвовали в новом движении. Болонья и Павия, в частности, сохранили свое первенство в области права и почти не испытали влияния этого возрождения.

[14] Виссарион (ок. 1403–72), одно время архиепископ Никейский, а впоследствии кардинал в Риме, как говорят, был окружен толпой греческих и латинских ученых всякий раз, когда выходил на улицу, и они сопровождали его каждое утро от его дворца до Ватикана. Он был великим покровителем ученых греков, бежавших в Италии. Свою смерть он завещал всю свою библиотеку греческих рукописей Венеции, и эта коллекция легла в основу знаменитой библиотеки Святого Марка.

[15] Symonds, J. A., The Renaissance in Italy, vol. II, p. 139.

[16] В 1436 году умер флорентийский переписчик Никколо де Никколи, оставив свою коллекцию из восьмисот рукописей Медицейской библиотеке для общественного пользования, под чем подразумевался любой ученый. Считается, что это была первая общественная библиотечная коллекция в Западной Европе.

[17] У Николая еще в бытность монахом пробудился энтузиазм к новому движению, и он сильно залез в долги ради приобретения рукописей. Ему помогал Козимо Медичи. Став Папой (1447–55), он собрал вокруг себя ученых, укрепил университет в Риме, заложил основы великой Ватиканской библиотеки и превратил Рим в крупный литературный центр. После смерти Лоренцо Великолепного во Флоренции в 1492 году слава Флоренции перешла к Риму, который в свою очередь стал культурным центром христианского мира.

[18] Гораздо раньше другой оксфордский ученый вернулся с учебы у Гуарино в Ферраре — Уильям Грей (1449 г.), но он, судя по всему, не произвел никакого впечатления. Немногие другие ученые отправлялись туда до Линакра, Гросина и Колета, но именно эти люди привлекли к себе внимание по возвращении.

[19] Настоящее имя Агриколы было Рулоф Хейсман, что означает «Рулоф-земледелец». Следуя распространенному в то время обычаю, он латинизировал свое имя, взяв эквивалентное римское слово.

[20] Эта книга была издана в двух томах, и в 1911 году ее экземпляр был продан на аукционе старых книг в Нью-Йорке за 50 000 долларов.

[21] Второе издание этой Псалтири было напечатано два года спустя и содержит в конце латинский текст, который Робинсон переводит следующим образом: «Настоящий том Псалмов, украшенный изящными заглавными буквами и четко разделенный с помощью красных строк, был создан не письмом пером, а остроумным изобретением печатных литер: и завершен во славу Божью и честь святого Иакова Иоганном Фаустом, гражданином Майнца, и Петером Шеффером из Гернсхайма в год Господень 1459, 29 августа».

[22] Обычный тираж ранних изданий составлял триста экземпляров.

[23] Говорят, что во Флоренции до 1500 года было напечатано около трехсот изданий; в Болонье — 298; в Милане — 625; и в Риме — 925.

[24] Утверждается, что в северных городах до 1500 года было напечатано следующее количество различных изданий: Париж — 751; Кёльн — 530; Страсбург — 526; Нюрнберг — 382; Лейпциг — 351; Базель — 320; Аугсбург — 256; Лувен — 116; Майнц — 134; Девентер — 169; Лондон — 130; Оксфорд — 7; Сент-Олбанс — 4.

[25] К 1500 году книгу, как утверждается, можно было купить за эквивалент пятидесяти центов, тогда как полвека назад она стоила бы пятьдесят долларов.

ГЛАВА XI

[1] Сколь бы значительным ни был вклад университетов в интеллектуальный прогресс, враждебность к новым типам мышления и новым учебным дисциплинам во все времена была свойственна многим их членам, и зачастую требовалось сильное давление со стороны прогрессивных сил извне, чтобы преодолеть их сопротивление новым направлениям науки и общественной деятельности.

[2] Список этих трактатов см. в Cyclopedia of Education Монро, т. v, стр. 154.

[3] Выдающийся писатель Монтень был мэром в 1580 году.

[4] Этот орден начинался как институт обучения бедняков с упором на использование Библии и родного языка, но когда из Италии пришло новое учение, к нему добавилось классическое образование, и обучение в братстве стало по преимуществу гуманистическим.

[5] Интересно влияние древнегреческих классических терминов в этой связи, что служит еще одним свидетельством долговечности греческих идей. Штурм заимствовал здесь итальянскую номенклатуру: Витторино да Фельтре назвал свою школу Gymnasium Palatinum, или Дворцовой школой. Гуарино писал о gymnasia Italorum. Оба заимствовали этот термин из гимнасиев древней Греции, точно так же как академии итальянских городов получили свое название от Академии Платона в Афинах (с. 44). Другой знаменитой греческой школой был Лицей, основанный Аристотелем (с. 44). Все эти названия появились во время Возрождения обучения в Италии и применялись к новым классическим школам в эпоху, когда каждый термин и даже имена людей получали классическую форму. В результате итальянские средние школы сегодня известны как ginnasio, а немецкие классические средние школы — как gymnasia. Французы заимствовали свой термин от Лицея, отсюда французские lycées. Англичане назвали свои классические школы по основному предмету обучения, отсюда английские grammar schools. В 1638 году Милтон посетил Италию и был тепло принят во Флоренции членами тамошних академии и университета. В 1644 году он опубликовал свой «Трактат о воспитании» (Tractate on Education), в котором изложил свой план создания сети классических академий для Англии. Милтон был церковным реформатором, как и пуритане, а пуритане при переселении в Америку принесли с собой сначала термин grammar school, а позднее — термин academy в Англию.

[6] Меланхтон в своем знаменитом Саксонском плане 1528 года предусмотрел лишь три класса (Р. 161). Идея разделения учащихся по классам в соответствии с годом обучения была новой для немецких земель.

[7] Это стало устоявшейся практикой, причем латынь была единственным языком школы. Столетием позже, когда янсенисты во Франции попытались обучать греческому языку напрямую через родной язык, эта практика была громко осуждена иезуитами как нечестивая, поскольку она разрывала связь между Францией и Римом.

[8] Его книга речевых оборотов «Об изобилии слов и предметов» выдержала шестьдесят изданий при его жизни и была популярна еще в течение столетия после его смерти. Его сборник пословиц «Адагии» был составлен как на латыни, так и на греческом языке и получил широкое распространение. Его «Книга изречений древних» представляла собой собрание небольших рассказов, во многом похожих на некоторые из наших лучших современных книг для начальной школы. Его «Разговорники», или диалоги на латыни, в течение двух веков широко использовались в протестантских странах. Эти четыре работы были написаны между 1511 и 1519 годами и главным образом для использования в школе святого Павла. Его латинское издание греческой грамматики Теодора Газы (1516 г.) впервые предоставило английским школам стандартный текст.

[9] Это были трактаты «О первом либеральном образовании детей» (1529 г.) и «О порядке обучения» (1511 г.).

[10] Его «Похвала глупости» (1509 г.) и «Цицеронианец» (1528 г.).

[11] Внедрение нового знания в английские университеты происходило проще, чем в других местах, поскольку английские университеты распались на группы жилых корпусов, известных как коллежи. Если старые коллежи нельзя было реформировать, можно было создать новые, что и произошло. Тринити-колледж в Кембридже, основанный в 1540 году, с самого начала стал центром гуманистических исследований. В том же году король учредил в Кембридже королевские профессуры гражданского права, древнееврейского и греческого языков.

[12] Учителем Елизаветы был Роджер Эскэм, автор книги «Школьный учитель» и преподаватель греческого языка в Кембридже (Р. 139).

[13] На протяжении поколений эта знаменитая грамматика была для Англии тем же, чем Донат был для средневековой Европы. Она также использовалась в грамматических школах Новой Англии. Лили посетил Иерусалим и учился у лучших преподавателей латыни в Риме, благодаря чему он стоит в одном ряду с Линакре, Гросином и Колетом как один из тех, кто принес классическую культуру в Англию.

[14] Уинчестер был первой из так называемых «великих публичных школ» Англии, остальные восемь из которых — это Итон, школа святого Павла, Вестминстер, Харроу, Чартерхаус, Регби, Шрусбери и Мерчант Тейлорс. Учредительные уставы Уинчестера предусматривали детальный штат: «смотритель, директор, десять стипендиатов, три капеллана, помощник учителя, семьдесят учеников, три церковных клерка, шестнадцать хористов и большой штат слуг», как это позже сделал Генрих VIII для Кентербери (Р. 172 а). Смотритель и стипендиаты составляли попечительский совет. Помимо семидесятников (стипендиатов фонда), к обучению должны были допускаться и другие ученики не из фонда (пансионеры). Требованиями для поступления были «чтение, церковное пение и старый Донат», а школа должна была преподавать грамматику — первое из семи свободных искусств. За исключением изменения характера обучения при появлении нового знания, эта и другие «публичные школы» оставались практически неизменными вплоть до второй половины XIX века.

[15] Уставы этой школы содержали следующие правила приема: «Но прежде убедитесь, что они знают Катехизис на английском или латинском языке, что каждый из упомянутых двухсот пятидесяти школьников умеет бегло читать и грамотно писать, в противном случае ни в коем случае не допускайте их».

[16] Его труды «Положения» (1581 г.) и «Элементария» (1582 г.). См. главу XVIII.

[17] Соломон Лоу в своей «Грамматике», опубликованной в 1726 году, приводит библиографию из 128 разговорников, появившихся к тому времени. Следующая выдержка из «Разговорников» Кордериуса (Р. 136) иллюстрирует их характер:

Кол. 7. Клирик. Учитель. К. Учитель, можно ли мне и сыну моего дяди пойти домой? У. Зачем? К. На свадьбу моей племянницы. У. Когда она должна выйти замуж? К. Завтра. У. Почему вы хотите уйти так скоро? К. Чтобы сменить одежду.

[18] Штурм, Тротцендорф и Неандер настаивали на использовании латыни во всех разговорах в школе, а иезуиты позже подвергали мальчиков порке, если поступали жалобы на использование ими родного языка.

[19] Лич А. Ф., «Английские школы во времена Реформации», с. 105.

ГЛАВА XII

[1] До этого времени единственной латинской Библией была Вульгата (с. 131), переведенная Иеронимом в IV веке. Эразм вернулся к оригинальным греческим рукописям, отредактировал их, а затем подготовил новый параллельный латинский перевод, причем оба текста печатались рядом друг с другом. Он также добавил множество собственных пояснений, которые безжалостно обнажали ошибки теологов и Церкви и указывали на неточности перевода, содержавшиеся в Вульгатe. Этот труд выдержал множество изданий и был продан тысячами экземпляров по всей Европе.

Этот компаративный метод был настолько опасен, что «греческий язык был признан еретическим. Было заявлено, что никто не должен читать лекции по Новому Завету без предварительного теологического экзамена. Ересью считалось утверждение, что греческий или еврейский текст читается именно так, или что знание языка оригиналa необходимо для правильного толкования Священного Писания».

[2] Это было осуществлено между 1382 и 1384 годами. Уиклиф перевел лишь часть Ветхого Завета, а также Евангелия от Матфея и от Марка из Нового Завета. Остальная часть была выполнена под его руководством другими людьми. Перевод был сделан с латинской Вульгаты и являлся грубым и несовершенным. Большое количество дошедших до наших дней рукописных копий частей этого перевода свидетельствует о том, что он вызвал большой интерес и широко переписывался и пересчитывался в течение столетия, предшествовавшего изобретению книгопечатания.

[3] Следует помнить, что еретик был анархистом Средневековья. Церковь рассматривала ересь как преступление, заслуживающее самого сурового наказания. Церковь и светские правительства преследовали еретика как врага общества и порядка. Еретики не могли давать показания в гражданском суде, им запрещалось вступать в брак или выдавать сына или дочь замуж, и даже разговор с еретиком считался проступком. Даже пытки и смерть считались оправданными для искоренения ереси.

[4] «Каков был бы результат, если бы Констанцский собор преуспел там, где потерпел неудачу? Кажется несомненным, что одним из результатов стало бы формирование для Церкви такого управления, которое в то же время обретало форму в Англии — ограниченной монархии с законодательным органом, постепенно завоевывающим все больший реальный контроль над делами. Кажется почти столь же несомненным, что при этом церкви каждой национальности обрели бы высокую степень местной независимости, а общее управление Церковью постепенно приобрело бы характер великого федеративного и конституционного государства. Если бы это было так, трудно понять, почему все те результаты, которые были достигнуты реформацией Лютера, не могли быть достигнуты столь же полно без насильственного раскола Церкви». (Адамс Дж. Б., «Цивилизация в Средние века», с. 403.)

[5] В 1302 году первые Генеральные штаты Франции поддержали короля и отвергли право Папы на какое-либо верховенство над государством во Франции. В Англии примерно в то же время право Папы взимать налоги с англичан оспаривалось королем и парламентом. В 1446 году саксонский правитель Вильгельм III ограничил полномочия церковных судов и запретил апелляции на решения саксонских судов в любые зарубежные инстанции.

[6] Лондонский журнал «Академи» (1893 г., с. 197) опубликовал свидетельства того, что в XV веке среди епископов Испании существовала широкая потребность в церковной реформе — в том же ключе, который позже отстаивал Лютер.

[7] «Но все эти попытки реформации в Церкви, большие и малые, потерпели неудачу, как и попытки начала XV века реформировать ее управление, оставив Церковь столь же глубоко средневековой по доктрине и практической религии, сколь и по своему устройству. Таким образом, она оставалась единственной силой, принадлежавшей Средневековью, которая все еще стояла не затронутая новыми силами и противостояла им. В других направлениях изменения были многочисленными; здесь не изменилось ничего. И ее способность к сопротивлению была очень велика. Обладая огромным богатством, будучи сильной по численности в каждом государстве, не испытывая недостатка в способных и тщательно подготовленных умах, она видела свои интересы в поддержании старого порядка колоссальными, а ее способность защищать себя казалась практически непрерушимой…»

«Церковь осталась не затронутой новыми силами, которые преобразили все остальное. Она по-прежнему оставалась глубоко средневековой. В управлении, в доктрине и в жизни она продолжала придавать наибольшее значение тем наслоениям, которые специфические условия Средневековья возвели на фундаменте первобытного христианства, и была полна решимости оставаться неизменной». (Адамс Дж. Б., «Цивилизация в Средние века», с. 406, 412.)

[8] Каждое реформаторское движение порождает два типа реформаторов, каждый из которых стремится к одной и той же конечной цели, но существенно расходится в методах работы. В религиозном конфликте эти два типа ярко представлены Эразмом и Лютером. Эразм был столь же глубоко заинтересован в религиозной реформе, как и Лютер, и посвятил всю свою жизнь попыткам добиться ее осуществления, однако он верил, что реформация должна исходить изнутри, и что путь к ее достижению лежит через пребывание в старой организации и работу по ее реформированию. Лютер представлял другой тип — тип тех, кто считает положение дел слишком скверным для того, чтобы простая реформа была эффективной, и кому требуется восстание против старого. Эти два типа редко сходятся во мнениях относительно средств и обычно расходятся. Один доволен тем, что его называют консерватором или конформистом; другой находит удовольствие в том, чтобы его причисляли к прогрессистам или даже радикалам.

[9] «Ранняя протестантская теория заключалась в том, что христианская религиозная жизнь, убеждения и спасение индивида должны вырабатываться посредством прямого изучения Священного Писания, принятия очевидных учений Христа, представленных в нем, и прямого обращения к Богу через молитву за помощью в ведении христианской жизни. Католическая же позиция, с другой стороны, сводилась к тому, что религиозная жизнь индивида должна достигаться через посредничество Церкви, которая на исторических основаниях заявляла, что была основана Христом и является его официальным представителем и посредником в мире. Именно через учения этой Церкви индивид должен был получать свои представления о христианской религии, побуждаться верить в них, удерживаться на пути праведности и обретать спасение». (Паркер С. К., «История современного начального образования», с. 35.)

[10] Адамс Дж. Б., «Цивилизация в Средние века», с. 413.

[11] Хорошей иллюстрацией того, как части Германии и германоязычной Швейцарии разделялись по религиозным признакам, может служить кантон Аппенцелль на северо-востоке Швейцарии. Подобно тому как каждое небольшое государственное образование в Германии должно было следовать религии правящего князя, так и в Швейцарии кантоны разделялись по религиозному признаку. Чтобы найти компромисс в Аппенцелле, после религиозных войн 1597 года кантон был разделен на два полукантона: Иннерроден площадью шестьдесят три квадратных мили, исключительно римско-католический, и Ауссерроден площадью девяносто шесть квадратных мили, полностью принадлежавший Швейцарской реформатской церкви.

[12] Кальвинизм также является продуктом северного гуманизма, причем трудности Кальвина с Церковью проистекали из его изучения греческих текстов. Кальвин получил прекрасное теологическое и юридическое образование и использовал знания и навыки, почерпнутые из обеих сфер, чтобы помочь себе сформулировать всеобъемную систему вероучения.

[13] Подобно знаменитым «Сентенциям» Петра Ломбардского (с. 171), этот труд представлял собой великолепный учебник новой веры. Кальвин основывал свою работу на непогрешимости Библии в противовес непогрешимости Церкви и Папы и изложил принципы кальвинистской доктрины на редкость ясно и логично. До 1630 года было напечатано семьдесят четыре полных и четырнадцать неполных изданий «Наставлений» на девяти различных языках.

[14] До 1630 года этот труд выдержал семьдесят семь изданий (четырнадцать на английском языке) почти на всех языках Европы и был одним из четырех катехизисов, знание одного из которых требовалось от всех студентов младших курсов Оксфорда в 1578 году. Он был принят шотландской, гугенотской, франко-швейцарской и валлонской (голландской) церквами и широко использовался в Голландии, Англии и Америке. (См. статью «Кальвин и кальвинизм» в «Циклопедии образования» Монро, т. I.)

[15] К 1560 году у кальвинистов во Франции было две тысячи зданий для религиозных богослужений, и они потребовали свободы вероисповедания. В 1562 году начались жестокие преследования, и в течение последующих тридцати шести лет во Франции царили религиозные войны. В 1598 году Нантский эдикт установил свободу вероисповедания, хотя в 1685 году он был отменен.

[16] Даже знаменитый Аугсбургский религиозный мир (1555 г.), который оставлял каждому немецкому князю, каждому городу и рыцарю свободу выбора между вероучением Римской церкви и лютеранством, обеспечивал религиозную свободу только для правителей и лишь с одной альтернативой. Кальвинисты, например, одинаково ненавидимые как католиками, так и лютеранами, включены не были. Сама идея о неразрывности Церкви и государства была настолько глубоко укоренена в умах людей, что никаких положений о религиозной свободе подданных предусмотрено не было. Это стало результатом гораздо более поздней эволюции, которая впервые произошла в Америке.

[17] В предложениях по Пакту Лиги Наций, выдвинутых по окончании Мировой войны в 1919 году, религиозная свобода для всех лиц в любом государстве Лиги была окончательно признана необходимым принципом для любой всемирной лиги.

[18] Паульсен Ф., «Германское образование, прошлое и настоящее», с. 96-97.

[19] Именно тогда появились термины «атеист» и «атеизм» в качестве современных заменителей отлучения от церкви и тюремного заключения, и в течение следующих двух столетий церковники того времени применяли их практически к каждому выдающемуся философу, ученому и независимому мыслителю.

[20] Применялись строжайшие меры для предотвращения распространения заразы ереси. Вся протестантская литература была запрещена к распространению на католических землях. Книгопечатание как средство распространения ереси было поставлено под жесткий лицензионный контроль. Определенные книги было приказано сжечь. Пожалуй, наиболее экстремальной и безжалостной мерой стал запрет под страхом смертной казни на чтение Библии. О том, что этот суровый закон исполнялся, свидетельствуют записи о мучениках. В качестве одного из примеров можно упомянуть сестру фламандского художника Массейса и ее мужа: он был обезглавлен, а она заживо погребена на площади перед собором в Лёвене в 1543 году за то, что их застали за чтением священной Книги.

ГЛАВА XIII

[1] Доктор Филипп Шафф, историк церкви, говорит: «Шлейермахер свел все различие между романизмом и протестантизмом к формуле: „Романизм заставляет отношение индивида ко Христу зависеть от его отношения к Церкви; протестантизм же, наоборот, заставляет отношение индивида к Церкви зависеть от его отношения ко Христу“». (Цитируется Дж. Б. Адамсом из брошюры «Luther Symposiac», Юнионская семинария, 1883 г.)

[2] Важность письма до эпохи книгопечатания легко оценить. Подобно тому как монах тщательно обучался копированию рукописей, писец для города или торгового дома должен был тщательно обучаться чтению и письму. Письмо представляло собой отдельную профессию: существовали «городской писец» (как мы говорим, городской клерк), секретари, владевшие латынью и народными языками, разъездные писцы, учителя письма и т. д. Учителя чистописания иногда обучали и чтению, но обычно нет. В некоторых французских городах гильдии учителей чистописания даровалась официальная монополия на привилегию обучать письму в городе.

[3] Школы счетов создавались для удовлетворения непосредственных коммерческих потребностей в городах и редко встречались вне торговых центров. Арифметика, преподаваемая в латинских школах как часть семи свободных искусств, носила в основном теоретический характер; арифметика же в школах счетов была практической. Работа профессионального счетовода со временем развивалась аналогично работе профессионального писца, и часто обе эти функции совмещались одним лицом. На службе у города он именовался городским клерком. В 1482 году в Германии появилась первая книга по счетам, наполненная купеческими правилами и прикладными задачами на именованные числа и обмен. См. интересную монографию: Джексон Л. Л., «Арифметика XVI века» (Изд-во Педагогического колледжа, № 8, 1906 г.).

[4] Лютер пытался сделать перевод настолько простым, чтобы даже необученные люди могли извлечь пользу из его прослушивания. Чтобы его перевод звучал на языке, абсолютно понятном и естественном для простых людей, он ходил вокруг, задавая вопросы рабочим, детям и матерям, чтобы подобрать хорошие разговорные выражения. Иногда у него уходили недели на поиски правильного слова, но результат оказался настолько удачным, что он заложил стандарт современного немецкого языка и до сих пор остается самым заметным ориентиром в истории немецкого языка.

[5] Французская версия этого великого первоисточника представляет собой первое использование французского языка в качестве языка для полемического трактата, и, поскольку труд Кальвина обсуждался шире, чем любой другой протестантский теологический трактат, он во многом определил характер этого национального языка.

[6] «Перевод Тиндейла не только является первым переводом, восходящим к оригинальным языкам, но он настолько благороден в своем сочетании нежности и величия, саксонской простоты и плавной, красивой дикции, что с тех пор он почти не претерпел улучшений. Каждая последующая версия представляет собой не более чем пересмотр версии Тиндейла». (Дж. Патерсон Смит, «Как мы получили нашу Библию».)

Следующий отрывок из Евангелия от Матфея служит иллюстрацией: «О отче наш, сущий на небесах, да святится имя Твое. Да придет Царствие Твое. Да будет воля Твоя как на земле, так и на небе. Хлеб наш насущный подай нам на сей день. И прости нам долги наши, как и мы прощаем должникам нашим. И не введи нас в искушение, но избавь нас от лукавого. Аминь».

[7] Самый известный из немецких гимнов Лютера, выражающий протестантский дух, начинается со слов:

«Ein feste Burg ist unser Gott, Ein gute Wehr und Waffen» — «Наш Бог — надежная крепость, надежный щит и оружие».

[8] Этот гимн часто называют «Марсельезой Реформации».

[9] Эволюция немецкого народного школьного учителя из приходского пономаря в течение XVI и XVII веков представляет собой один из интересных эпизодов нашей истории образования.

[10] Типичным примером является Магдебург, где лютеране объединили все приходские школы под руководством одного пастора.

[11] Виттенберг, основанный в 1502 году как университет нового знания, в котором профессорами были Лютер, Меланхтон и Бугенхаген, стал первым университетом, перешедшим в протестантизм. Постепенно другие университеты протестантской Германии сбросили свою верность Папе и перешли под покровительство правящего князя.

[12] Первым основанным протестантским университетом стал Марбург в Гессене (1527 г.). Когда он позже перешел в кальвинизм, в 1607 году в Гиссене был основан новый университет путем переселения лютеранских профессоров. Другими основанными протестантскими университетами стали Кенигсберг (1544 г.), Йена (1555 г.), Хельмштедт (1576 г.), а также университеты свободных городов Альтдорф (1573 г.), Страсбург (1621 г.), Ринтельн (1621 г.), Дуйсбург (1655 г.) и Киль (1665 г.). Их содержание осуществлялось в значительной степени за счет старых монашеских или церковных фондов, которые были распущены после Реформации.

[13] Это произошло в ответ на петицию на имя короля, поданную почти двумя годами ранее. Король наконец удовлетворил просьбу, «хотя и утверждал, что Слово Божье не обязывало его издавать Писание на английском языке, однако „по своей щедрости и благости желал и желает, чтобы упомянутые его любящие подданные имели оное и читали в подходящих местах и в надлежащее время“». (Проктер и Фрер, «История Книги общей молитвы», с. 30.)

[14] «В предписаниях указывалось, чтобы „Библия в английском переводе в самом большом объеме“ была выставлена в каком-либо удобном месте в каждой церкви, где ее можно было бы читать, но только без шума и нарушения какого-либо общественного богослужения, а также без каких-либо споров или толкований». (Там же, с. 30.)

[15] Право читать Библию было позже отменено в последние годы правления Генриха VIII (ум. 1547 г.) актом парламента 1543 года, который постановил, что «никакие женщины (если только они не являются знатными особами или дворянками), никакие ремесленники, подмастерья, наемные работники, слуги ниже степени йоменов… земледельцы или батраки» не должны читать или использовать какую-либо часть Библии под страхом штрафов и тюремного заключения.

[16] Они распределялись по годам правления следующим образом:

Генрих VIII (1509–1547) 63 школы Эдуард VI (1547–1553) 50 „ Мария (1553–1558) 19 „ Елизавета (1558–1603) 138 „ Яков I (1603–1625) Карл I (1625–1649) 142 „ Протекторат (1649–1660) Карл II (1660–1685) Яков II (1685–1688) 146 „

ГЛАВА XIV

[1] Эти кальвинисты имели общую программу широкого охвата — не только доктринальную, но также политическую, экономическую и социальную. Их общая программа и их социальные идеалы требовали образования для всех как инструментов Провидения для церкви и государства. Их трудолюбивые привычки и продуктивная экономическая жизнь обеспечивали средства для образования. Их представительные институты как в церкви, так и в государстве не только обусловливали необходимость всеобщего распространения знаний, но и предоставляли организацию, необходимую для основания, надзора и поддержания в здоровом контакте с простым человеком как начальных, так и высших учебных заведений. Их дисциплинированная и отзывчивая совесть, их проистекающая из этого сила морального убеждения и дух самопожертвования ради общего блага заставляли их воплощать в конкретной и постоянной форме свои идеалы колледжа и общественной школы». (Фостер Х. Д., в «Циклопедии образования» Монро, т. i, с. 499.)

[2] В 1625 году был издан список знаменитых мужей бельгийского города Лёвена. Более четверти внесенных в него лиц учились в колледжах Женевы.

[3] Фостер Х. Д., «Циклопедия образования» Монро, т. I, с. 491.

[4] В «Циклопедии образования» Монро, т. I, с. 498.

[5] «То, что государственные школы изобиловали по всему Нидерландскому региону, очевидно. Каждое исследование архивов города или провинции обнаруживает их присутствие. Протоколы каждого религиозного органа свидетельствуют с непреложной очевидностью не только о существовании школ, но и о ревностной заинтересованности в их поддержании». (Килпатрик У. Х., «Голландские школы Новых Нидерландов», с. 37.)

[6] Долгое время у Церкви была инквизиция, но, хотя она и служила преданно и беззаконно, результаты никоим образом не соответствовали той жгучей ненависти, которую вызывала ее деятельность. Отлучение от церкви, преследования, тюремное заключение, костер и меч применялись широко, но лишь с частичным успехом. В деле образования реформаторы показали Церкви новый метод, который был позитивным и эффективным, не вызывал противодействия, и, следуя рвению реформаторов создавать грамматические школы с латынью для подготовки интеллектуального духовенства, Церковь взяла на вооружение идею создания школ для обучения своих будущих лидеров. Это был дальновидный и продуманный план, и его успех оказался пропорционально велик.

[7] Это не относится к их миссиям в зарубежных землях, где миссионерские священники обычно давали начальное образование. Начальные школы поддерживались в иезуитских миссиях Северной и Южной Америки. Так, миссионерская школа была основана в Квебеке уже в 1635 году, а в Ньютауне, в католическом Мэриленде — в 1640 году. После 1740 года иезуиты открыли начальные приходские школы среди немецких католиков в Пенсильвании. С этих начинаний берет свое развитие сеть католических приходских школ в Соединенных Штатах.

[8] Орден был восстановлен в 1814 году, и с тех пор ему было позволено восстановить свои позиции в большинстве стран, хотя и не во Франции или Германии. В Америке в 21 штате насчутывается 41 иезуитский колледж. (Список см. в «Циклопедии образования» Монро, т. III, с. 540.) При пересмотре учебной программы в 1832 году были добавлены современные дисциплины, однако с момента своего восстановления Общество никогда не играло столь заметной роли в образовании, как в XVII и XVIII веках.

[9] Представляет интерес предположение о том, имел ли тот факт, что иезуиты добились таких успехов на немецких землях и так глубоко запечатлели свое обучение в сознании тамошних детей знати, какое-либо отношение к позиции немецких и австрийских политических лидеров в их правительственной и политической политике с тех пор.

[10] К середине XVIII века иезуиты утратили большую часть своей прежней энергии, а их коллежи — прежнее сильное влияние. Они стали могущественными и надменными, глубоко увязли в политических интригах, ссорились со всяким, кто вставал у них на пути, и отказывались менять свое обучение в соответствии с новыми интеллектуальными запросами. В конце концов они были изгнаны из Франции, Испании, Португалии и немецких земель, а в конечном счете орден был распущен.

[11] Тщательность, с которой разрабатывался документ «Ratio Studiorum», типична для основательности Ордена. Предварительный проект учебной работы применялся в течение многих лет, нося целиком экспериментальный характер. По нему составлялись отчеты, и наконец в 1586 году было выпущено предварительное «Ratio». Оно было вновь переработано и обрело окончательную форму в 1599 году. В таком виде оно просуществовало до 1832 года, когда в него были добавлены некоторые современные дисциплины.

[12] Дабни Р. Х., «Причины Французской революции», с. 203.

[13] Например, Генеральные штаты Франции собирались четыре раза в течение XVII века, имея на рассмотрении важнейшие проблемы религии и государства, однако на трех из четырех заседаний были приняты резолюции, призывающие духовенство обеспечить учителями все города и селения, а также ввести всеобщую систему обязательного образования для всех.

[14] «Подлинные конституции монахинь Конгрегации Богоматери», гл. xi, разд. 6, 2-е изд., Туль, 1694 г.

[15] См. особенно Феликс Кадет, «Образование в Пор-Рояле» (Скрибнерс, Нью-Йорк, 1898 г.), где приведены переводы многих кратких педагогических работ членов Ордена.

[16] Отец Демия в Лионе организовал, вероятно, первую школу для подготовки учителей в 1672 году. Школа подготовки учителей Ла Салля датируется 1684 годом. Немецкая семинария учителей Франке в Галле, первая на немецких землях, датируется 1696 годом.

[17] Многочисленные изображения школ и педагогическая литература вплоть до XIX века свидетельствуют о всеобщем распространении индивидуального метода обучения. Это был метод, применявшийся в американских школах вплоть до середины XIX века. Разделение детей на классы и внедрение классно-урочной системы в 1684 году стали важным шагом вперед, усвоение которого далось миру с большим трудом.

[18] Все было строго по правилам, даже розга, которая должна была изготавливаться из двух полосок кожи длиной от десяти до двенадцати дюймов, сшитых вместе. Все проступки, а также количество и расположение ударов для каждого из них были четко расписаны. Позже телесные наказания были заменены епитимьями.

ГЛАВА XV

[1] Составляя не более одной десятой части населения, протестанты во Франции с самого начала подвергались сильным преследованиям. Во время Варфоломеевской ночи (1572 г.) в Париже было вырезано более тысячи человек, а в провинциях — еще десять тысяч. После ряда войн в 1598 году был заключен договор, согласно которому так называемый Нантский эдикт гарантировал религиозную веротерпимость для протестантов. В 1685 году он был отменен, и их пасторам дали пятнадцать дней на то, чтобы покинуть Францию. Самим же членам общины покидать страну было запрещено. Тем не менее многие бежали, скрывшись в Нидерландах, Англии и Америке.

[2] Кульминация этого недовольства наступила в 1649 году, когда Карл I был обезглавлен и при Кромвеле была установлена «Содружество наций». В последовавшие за этим смутные времена (1649–1660) церквам Англии был нанесен большой урон в ходе искоренения пережитков «папизма».

[3] Некоторые из них вернулись в Англию — многие после установления протестантского Содружества при Кромвеле (1649). По подсчетам для трех ранних колоний, численность населения по десятилетиям была примерно следующей:

1630 1640 1650 1660 Новые Нидерланды…… 500 1000 3000 6000 Массачусетс……………. 1300 14000 18000 25000 Виргиния……………….. 3000 8000 17000 33000

[4] Название и устройство были заимствованы из старой Англии, где нерегулярная территория, известная как «город» или «тауншип», составляла единицу представительства в собраниях графств и общность церковного прихода. Практически каждое должностное лицо города и прихода, известное в Англии, было создано новыми городами в Новой Англии с практически теми же функциями, что и на старой родине.

[5] «Поселенцы находились в самом начале своего утопического энтузиазма, и их церковная организация была самым сердцем их предприятия. Поэтому первостепенной задачей стало воспитание проповедников. Веками подготовка к служению заключалась в основном в приобретении знаний латыни, священного языка западного христианства. Хотя латинская служба больше не использовалась протестантами, а Вульгата была вытеснена оригинальным текстом, и хотя к тому времени основное русло английской теологии протекало на родном языке, представление о том, что все министры [священники] должны знать латынь, было еще вполне жизнеспособным в течение нескольких веков». (Eggleston, E., The Transit of Civilization, p. 225.)

[6] Например, город Бостон в 1641 году направил доход от острова Дир на поддержку школ, а Плимут в 1670 году выделил доход от рыбной ловли у мыса Код на поддержку грамматических школ (R. 194 c).

Это одни из самых ранних постоянных фондов поддержки образования в Америке.

[7] См. работу Джорджа Л. Джексона The Development of School Support in Colonial Massachusetts, посвященную тщательному исследованию различных ранних методов поддержки школ.

[8] Пуританские эмигранты в Новую Англию представляли собой крепкий и хорошо образованный класс английских сельских сквайров и йоменов. Они происходили из зажиточных и благополучных слоев, бездельники и некомпетентные лица среди них отсутствовали. Все имели хорошие возможности для получения образования, а многие были выпускниками Кембриджского университета. Утверждают, что, вероятно, с тех пор доля людей с высшим образованием в обществе никогда больше не была столь велика.

[9] Martin, Geo. H., The Evolution of the Massachusetts Public-School System, pp. 14–16.

[10] Взимание платы за обучение с тех, кто мог себе это позволить, было обычной европейской практикой того времени, тем не менее государственные органы — в то время представлявшие собой смесь гражданских и церковных чиновников — предоставляли школу, нанимали и лицензировали учителя, определяли используемые учебники и устанавливали условия, на которых должна работать школа. Школьный учитель помогал церкви, участвуя в воскресных богослужениях. Начальная школа голландцев, скопированная в Новых Нидерландах, представляла собой таким образом сочетание общественной и приходской, а также бесплатной и платной школы.

[11] Разумеется, это в гораздо большей степени относилось к Нью-Йорку и острову Манхэттен, чем к отдаленным голландским деревням. В последних государственная школа поддерживалась в течение долгого времени.

[12] Draper, A. S., Origin and Development of the New York Common School System.

[13] Среди немецких лютеран, составлявших почти четверть от общего числа жителей колонии, каждая из общин, как утверждается, основала школу рядом с церковью «в самое раннее время после своего образования». Тесную связь между этими лютеранскими общинами и их шкотами можно увидеть из следующего договора, заключенного в Ланкастере в 1774 году:

«Я, нижеподписавшийся, Джон Хоффман, приходской учитель церкви в Ланкастере, пообещал в присутствии общины служить регентом хора и, пока у нас нет пастора, читать проповеди по воскресеньям. Летом я обещаю проводить катехизические занятия с молодежью, как подобает верному учителю, а также вести их пение и следить за часами».

[14] Законодательство Виргинии XVII века, касающееся образования, выглядит следующим образом:

1643. Сироты должны воспитываться «соразмерно их состоянию». 1646. «Если состояние столь скудно и незначительно, что его не хватит на бесплатное образование, то такого сироту следует пристроить к какому-либо ремеслу… если только какие-либо друзья или родственники не пожелают содержать его». 1660–1661. «Во избежание праздности и лени… а также для помощи родителям, чья бедность не позволяет дать [детям] воспитание, мировым судьям следует… отдавать детей в ученики ремесленникам или земледельцам, чтобы они приобщались к какому-либо хорошему и законному ремеслу».

[15] «Возможно, наиболее ярким, поскольку это самый масштабный и сложный пример образовательного гения кальвинизма, является пример американских колоний, где различные европейские течения кальвинизма сошлись столь тесно, что колонисты XVII века были преимущественно кальвинистами — не только пуритане Новой Англии, но также голландцы, валлоны, гугеноты, шотландцы и ольстерские шотландцы, при значительной примеси пуритан в англиканской Виргинии и католическом Мэриленде». (Foster, H. D., в кн.: Monroe's Cyclopedia of Education, vol. I, p. 498.)

[16] «Чтобы проиллюстрировать, насколько вездесущей была эта религиозная атмосфера, я не могу придумать ничего лучше, чем сослаться на случай, когда судья Сьюэлл обнаружил, что водосточная труба, отводившая дождевую воду с его крыши, не выполняет своих функций. После упорных поисков в трубе был обнаружен мяч, принадлежавший младшим детям. Тогда отец послал за священником и провел время в молитве со своими мальчиками, чтобы их озорство или беспечность предстали в надлежащем свете и чтобы это событие послужило их духовному брову. Силы тьмы и света боролись за обладание каждой душой, и долгом родителей, священников и учителей было не упускать ни единой возможности вырвать детей как головни из огня». (Johnson Clifton, Old-Time Schools and Schoolbooks, p. 12.)

ГЛАВА XVI

[1] Фалес предполагал, что первоэлементом, из которого все произошло, является вода; Анаксимен предполагал — воздух; Гераклит — огонь; Пифагор утверждал, что сущностью всех вещей является число; Эмпедокл считал основой огонь и тепло в сопровождении «неразрушимых сил»; Ксенофан предполагал воздух, огонь, воду и землю и разработал целостную систему творения. Интересное обсуждение этих ранних попыток объяснить сотворение мира см. в кн.: J. W. Draper, History of the Intellectual Development of Europe, vol. 1, chap. iv.

[2] Среди принятых за подлинные трактатов его авторства выделяются «О воздухах, водах и местностях», «Эпидемии», «О диете при острых болезнях», «О переломах» и «О ранах головы».

[3] Например, Гиппократ утверждал, что человеческое тело содержит четыре «гумора» (жидкости) — кровь, флегму, желтую желчь и черную желчь — и что болезнь вызывается чрезмерным скоплением какой-либо из этих жидкостей в каком-либо органе, от которой врач должен был избавиться посредством кровопускания, применения нарывающих средств, слабительных или другими способами.

[4] Из сборника схоластических рифм, изданного двумя пасторами и докторами богословия из Базеля в 1618 году по имени Грасснер и Гросс, для разъяснения ортодоксальной теории комет крестьянам и школьникам.

[5] «Земля есть сфера, расположенная в центре небес; если бы это было не так, одна сторона небес казалась бы нам ближе другой, и звезды там были бы крупнее. Земля — лишь точка по сравнению с небесами, поскольку звезды кажутся одинаковой величины и на одинаковом расстоянии друг от друга (inter se), куда бы ни направлялся наблюдатель на Земле. Она не имеет поступательного движения… Если бы движение существовало, оно было бы соразмерно огромной массе Земли и оставило бы позади животных и предметы, брошенные в воздух. Это также опровергает высказываемое некоторыми предположение о том, что Земля, оставаясь неподвижной в пространстве, вращается вокруг собственной оси». (Птолемей, изложение аргументов Книги 1 «Альмагеста».)

[6] В посвящении Коперник заявляет, что готовая рукопись пролежала у него в кабинете тридцать шесть лет, и он опубликовал ее только по настоянию друзей.

[7] Для достижения наибольшей точности он построил деревянный уличный квадрант радиусом около десяти футов с латунной шкалой, что позволяло производить отсчеты с точностью до доли дюйма.

[8] «Общепринятое мнение заключалось в том, что кометы образуются в результате подъема человеческих грехов с земли, что они превращаются в некий газ и воспламеняются гневом Божиим. Эта ядовитая субстанция затем падала на головы людям, вызывая всяческие бедствия, такие как моровая язва, внезапная смерть, бури и т. д.» (Dryer, J. L. E., Tycho Brahe.)

[9] «Более пятидесяти лет он был рыцарем-воином науки и практически в одиночку вел успешную борьбу с полчищами церковников и аристотеликов, которые нападали на него со всех сторон — один человек против целого мира фанатизма и невежества. Если же… столкнувшись лицом к лицу с ужасами инквизиции, он, подобно Петру, отрекся от своего Учителя, ни один честный человек, знающий все обстоятельства, не станет спешить осуждать его». (Fahie, J. J., Galileo, His Life and Work.)

[10] Хороший краткий обзор индуктивных исследований Бэкона см. в кн.: Routledge, R., A Popular History of Science, pp. 135–36. В результате этих исследований Бэкон пришел к выводу, что «тепло — это экспансивное, сдерживаемое движение, борющееся в малых частицах тел».

[11] Сам Бэкон погиб жертвой одного из своих индуктивных экспериментов. Желая проверить свою теорию о том, что холод предотвращает или замедляет гниение, он убил цыпленку, выпотрошил ее и засыпал снегом. При этом он простудился, что и стало причиной его смерти.

ГЛАВА XVII

[1] См. сноску 1 на с. 272 о происхождении этого термина. За шесть лет до публикации «Трактата» Милтон посетил Италию, где был тепло принят во Флоренции членами местной Академии и университета. В «Трактате» он изложил план создания серии классических академий для Англии, многие из которых были учреждены. Из Англии этот термин перекочевал в Америку и стал названием для широкой сети получастных средних школ, процветавших в конце XVIII и начале XIX века.

[2] В отличие от Англии и Франции, немецкие земли долгое время оставались феодальными и неразъединенными. Еще в начале XIX века Германия состояла из более чем трехсот небольших княжеств, из которых шестьдесят были вольными городами. Каждое маленькое княжество обладало самоуправлением и содержало свой собственный двор.

[3] Ричард Малкастер (1531–1611), на протяжении сорока восьми лет бывший знаменитым директором лондонской латинской грамматической школы, которого часто называют предшественником реалистов-сенсуалистов, в двух книгах, опубликованных в 1581 и 1582 годах, настаивал на огромной важности изучения английского языка и использования его в качестве средства обучения. В своем «Элементарии» (1582) он писал: «Наш собственный язык носит радостное звание нашей свободы и воли, латынь же напоминает нам о нашем рабстве и неволе. Я люблю Рим, но Лондон больше; я благоволю Италии, но Англия мне дороже. Я почитаю латынь, но поклоняюсь английскому языку». (R. 226.)

[4] Школа открылась с зачислением 433 мальчиков и девочек. Она была разделена на шесть классов. В первых трех использовался только немецкий язык. В первых двух классах детей учили читать и писать по-немецки, причем «Книга Бытия» была учебником для чтения во втором классе. В третьем классе изучалась немецкая грамматика. В этих классах также преподавались музыка, религия и основы арифметики. В четвертом классе начиналось изучение латыни с разбором произведений Теренция, а латинская грамматика выводилась из синтаксических конструкций. В шестом, высшем классе преподавали греческий язык. За счет экономии времени хорошее образование должно было даваться за шесть лет.

[5] Этот труд был написан на его родном чешском языке, но в то время не был опубликован. Четверть века спустя он появился на латыни в составе собрания его сочинений, изданного его покровителем в Амстердаме (1657 г.). Затем он был забыт на два столетия. В 1841 году рукопись была обнаружена в Лиссe и издана на языке оригинала в Праге в 1848 году. Первое английское издание вышло в свет в 1896 году.

[6] См. английское издание под редакцией М. В. Китинга: A. and C. Black, London, 1896.

[7] Показателен следующий пример: «Sec. 518 (Geometria). Ex concursu linearum fit angulus qui est vel rectus, quern linea incidens perpendicularis efficit, ut est (in subjecto schemate) angulus A C B; vel acutus, minor recto, A ut B C D; vel obtusus, major recto, ut A C D».

[Иллюстрация: B D | / |/ A——————- C ]

[8] Очень хорошее репринтное издание английского варианта 1727 года с иллюстрациями из первого издания 1658 года было выпущено К. В. Бардином в Сиракузах, штат Нью-Йорк, в 1887 году. Эта книга должна быть во всех библиотеках, где преподается история педагогики.

[9] Труд Базедова Elementarwerk mit Kupfern (Элементарная книга для чтения с гравюрами на меди), опубликованный в 1773 году (см. стр. 535), стал первой и не слишком успешной попыткой усовершенствовать «Мир чувственных вещей в картинках» (Orbis Pictus).

[10] Этот термин поначалу применялся насмешливо, точно так же, как название «методисты» применялось к английским религиозным реформаторам XVIII века, однако вскоре этот термин приобрел солидность благодаря серьезности и способностям тех, кто его принял.

[11] Отец Франке был советником герцога Эрнеста Саксен-Готского, который создал для своего маленького герцодства самую современную школьную систему XVII века. То, в какой степени прогрессивные педагогические идеи Франке восходят к деятельности герцога Эрнеста, представляет собой предмет для интересных размышлений.

[12] «Франке обладал редкой способностью четко видеть то, что необходимо сделать, а затем делать это независимо от препятствий и последствий. Масштабы его деятельности в Галле просто поразительны, и все же то, чего он добился на практике, незначительно по сравнению с тем, к чему он вдохновил других. Он показал, как практическое христианство может быть воплощено в работу обычных школ; его план был немедленно принят Фридрихом Вильгельмом I и сделан практически всеобщим в Пруссии. Он показал, как реальные дисциплины (Realien) могут с пользой применяться в латинской школе и даже стать составной частью университетского подготовительного курса; в результате его методов и особенно его предложения о создании школ исключительно для подготовки молодежи из гражданского сословия к практической жизни, в Германии со временем вырос класс реальных училищ». (Russell, J. E., German Higher Schools, p. 64.)

[13] Paulsen, Fr., The German Universities, p. 36.

[14] Еще в 1805 году, по данным Паульсена, из общего числа студентов в университетах Пруссии на медицинских факультетах в совокупности обучалось лишь 144 человека против 555 на богословском и 1036 на юридическом.

[15] Франке рассказывает, что, будучи студентом в Эрфурте (ок. 1675 г.), он имел возможность изучать физику и ботанику наряду с богословскими науками. Оксфордские архивы свидетельствуют о публикации списка растений в местном «Аптекарском саду» (Physick Garden) еще в 1648 году. Сад был снабжен эндаументом примерно в то время графом Данби, и в 1764 году там начались лекции по ботанике. Лорд Бэкон в своем трактате «О достоинстве и приумножении наук» (1605) писал: «Мы видим также, что некоторые учреждения, созданные для медицины (medicinae), имеют при себе сады для всевозможных целебных травок, а также предписывают использование тел умерших для анатомических вскрытий».

[16] Томазиус был назначен профессором богословия, а Франке — профессором греческого и восточных языков. Оба были изгнаны из Лейпцигского университета. Христиан Вольф, изгнанный Фридрихом Вильгельмом I, был возвращен и назначен профессором философии. Именно он «заставил философию говорить по-немецки».

ГЛАВА XVIII

[1] Quick, R. H., Essays on Educational Reformers, 26. ed., p. 97.

[2] Локк первым заложил основы современной научной психологии, которая пришла на смену философской психологии Платона и Аристотеля. В своем «Опыте о человеческом разумении» (1690), на который он потратил много лет труда, он впервые применил методы научного наблюдения к разуму, проанализировал опыт, использовал интроспекцию и сравнительное изучение психики. Таким образом он выстроил психологию, основанную на анализе опыта, и пришел к выводу, что наши знания проистекают из размышления над опытом, получаемым через ощущения. Вследствие этого он именуется основоположником эмпирической психологии и предтечей современной экспериментальной психологии и детской психологии. Его философия, как и его теория образования, стали философией опыта — отказом от простого авторитета и постоянным апеллированием к разуму как к руководству к действию.

[3] «Свобода и самостоятельность — вот девизы этих двух удивительно современных людей (Монтеня и Локка). Расширение, подлинное образование, раскрытие потенциала, расширение кругозора — такова суть их проповеди, и голосами вопиющих в пустыне были они! Узколобость, фанатизм, легкомыслие, инертность — вот что было нормой вплоть до времен Руссо, да и его голос в Англии остался гласом вопиющего в пустыне». (Monroe, Jas. P., Evolution of the Educational Ideal, p. 122.)

[4] Schmidt, Karl, Geschichte der Pädagogik, перевод в журнале Barnard's American Journal of Education.

[5] Правила для школ Дорчестера, штат Массачусетс.

[6] «Обновленная организация немецкой школы» герцога Эбергарда Людвига, 1729 г.; переиздана в 1782 г.

[7] Один из самых ранних известных букварей-табличек (horn book) представлен в иллюминированной рукописи, показанной на рисунке 44, которая датируется 1503 годом. Первый достоверно известный букварь-табличка в Англии относится к 1587 году, в то время как большинство экземпляров, найденных в музеях, датируются примерно серединой XVIII века. В качестве усовершенствований или разновидностей букваря-таблички после 1770 года появились картонные листы и деревянные дощечки, известные как батлдоры (battledores). На них печатался иллюстрированный алфавит. (Подробные описания см. в кн.: Tuer, A. W., History of the Horn Book, 2 vols., illustrated, London, 1886.)

[8] Многообразие религиозных букварей, возникших к 1565 году, побудило Генриха VIII велеть выпустить единый официальный букварь, содержащий молитвы «Отче наш», «Радуйся, Марія», Символ веры и Десять заповедей.

[9] На титульном листе издания 1715 года заявляется, что оно представляет собой: «Протестантский наставник, обучающий молодежь и прочих безупречному методу правописания, чтения и письма на истинном английском языке: а также раскрывающий им вопиющие ошибки, пагубные доктрины и жестокие расправы кровавых папистов, которых Англия может ожидать от папистского преемника».

[10] Этот документ был составлен Вестминстерским собранием богословов, созванным Парламентом в 1643 году и состоявшим из 121 священнослужителя, 30 мирян и 5 специальных комиссаров от Шотландии. Оно провело 1163 заседания, продолжавшиеся в течение шести лет, и сформулировало серию из 107 вопросов и ответов, которые появились в букварре под названием «Краткий катехизис».

[11] Продажи этой книги были столь велики, что автор смог содержать свою семью в течение двадцати лет (1807–1827), пока работал над своим «Словарем английского языка», исключительно за счет гонораров от продаж «Букваря» (Speller), хотя отчисления от авторских прав составляли менее одного цента за копию. К моменту его смерти (1843 г.) продажи по-прежнему составляли примерно миллион экземпляров в год, и книга продается до сих пор.

[12] В Нюрнберге, в качестве примера немецкой практики, гильдия учителей письма и арифметики продолжала существовать на протяжении всего XVIII века и даже в XIX веке как организация, отдельная от учителей других типов.

[13] Франке в своих учреждениях в Галле (стр. 418) пытался развить концепцию числа и применить ее на практике. В Брауншвейг-Люнебургском школьном указе 1737 года появились указания начинать работу с числами с подсчета пальцев, яблоков и т. д. и строить таблицу умножения на основе сложения. Несколько немецких авторов в течение XVIII века предлагали улучшить обучение, Базедов (глава XXII) попытался инициировать реформу преподавания этого предмета, но именно Песталоцци (глава XXI) суждено было дать первый реальный импульс к рациональному преподаванию данного предмета.

[14] Подобные должности не считались унизительными ни в каком отношении, а добавление новой обязанности обучать молодежь прихода чтению и вере еще больше возвышало другие церковные функции. По мере роста значимости школ происходило постепенное смещение акцентов и, наконец, отказ от прежних обязанностей. Многие ранние школьные контракты в Америке (Rs. 105; 236) требовали выполнения таких церковных обязанностей со стороны приходского учителя. См. также сноску на с. 370.

[15] В 1722 году сельским школьным учителям в Пруссии было предписано набираться из числа портных, ткачей, кузнецов, каретников и плотников, а в 1738 году им была предоставлена монополия на портняжное дело в их деревнях, чтобы помочь им выжить. Позже Фридрих Великий приказал предоставлять учимтельские должности в начальных школах с обучением на родном языке в Пруссии своим увечным и вышедшим в отставку солдатам.

[16] «Общество содействия христианскому знанию», организованное в 1698 году для помощи Церкви и обеспечения школ на родине, и «Общество распространения Евангелия в заморских частях», организованное в 1702 году для снабжения священниками и учителями церквей и школ в английских колониях.

[17] В 1704 году обычные расходы в Лондоне на «школу для 50 одетых мальчиков составляли около 75 фунтов стерлингов в год; на эти деньги предоставлялись классная комната, книги и отопление, оплачивался труд учителя, а каждому мальчику ежегодно выдавались 3 галстука-полосы, 1 шапка, 1 пальто, 1 пара чулок и одна пара обуви». Школа для девочек такого же размера обходилась в 60 фунтов стерлингов в год, из которых оплачивались помещение, книги, учительница, отопление, а каждой девочке выделялись «2 чепца, 2 галстука-полосы, 1 платье и юбка, 1 пара вязаных перчаток, 1 пара чулок и 2 пары обуви».

[18] McCarthy, Justin H., Ireland since the Union, p. 13.

[19] Фридрих Великий в Общих школьных регламентах, изданных в 1763 году (R. 274, § 15), строго запретил содержание «запольных школ» (hedge schools) в городах и сельских районах Пруссии.

[20] «Путь паломника» Баньяна (1678 г.), «Робинзон Крузо» Дефо (1719 г.) и «Путешествия Гулливера» (1726 г.). Публикация этих произведений колоссально стимулировала стремление к чтению.

[21] Strype, John, Stowe's Survey of London, 1720; bk. 1, pp. 199, 201-02.

[22] Paulsen, Friedrich, German Education, p. 141.

[23] Barnard, Henry. Перевод из Карла фон Раумера; в кн.: American Journal of Education, vol. v., p. 509.

[24] Salmon, David, «The Education of the Poor in the Eighteenth Century»; в кн.: Educational Record, London, 1908.

[25] «Если вы хотите постичь успех сочинения Руссо „Эмиль“, вспомните описанных нами детей: расшитые, позолоченные, наряженные, напудренные маленькие господа, украшенные шпагой и кушаком… рядом с ними — маленькие шестилетние дамы, еще более неестественные, — настоящие куклы, на которых наложен румянец, с которыми мать забавляется в течение часа, а затем поручает их служанкам на оставшуюся часть дня. Эта мать читает „Эмиль“. Неудивительно, что она немедленно сдирает с бедного малыша (его социальный каркас из китового уса, железа и волос) и решает кормить своего следующего ребенка грудью сама». (Taine, H. A., The Ancient Régime, vol. II, p. 273.)

[26] Montmorency, J. E. G. de., The Progress of Education in England, pp. 46, 50.

[27] В интеллектуальной жизни Германии произошел перелом: «Нация начала обретать независимость от французского влияния. В литературе Клопсток и Лессинг разорвали путы французского классицизма. Заявило о себе страстное стремление к более глубокой культуре, свойственной немецкому народу. Но почва национальной жизни была слишком бедна гениями для чисто немецкой культуры, поэтому ученые стали искать новые образцы и нашли их в классической древности. Древние авторы вновь стали учителями культуры и вкуса; с той лишь разницей, однако, что стремились не к тому, чтобы научиться выражать свои мысли по-латыни так же хорошо, как и мысли ученика, а к тому, чтобы ознакомиться с их образом мыслей и чувств с целью расширения и облагораживания немецкой мысли и речи. С этой точки зрения греческий язык благодаря своей более ценной литературе приобрел более высокое значение и постепенно превзошел латинский». (Nohle, E., History of the German School System, pp. 48-49.)

[28] «Если кому-то суждено встать на путь науки, пусть он не уклоняется от уроков греческого языка, поскольку в противном случае он понесет невосполнимую утрату… Тот, кто читает классических авторов и одновременно изучает математические рассуждения, тренирует свой ум отличать истинное от ложного, прекрасное от безобразного, наполняет свою память разнообразными прекрасными мыслями, достигает навыка схватывать чужие идеи, а также свободно выражать свои собственные, приобретает множество превосходных максим для совершенствования рассудка и воли и таким образом на практике узнает почти все, чему хороший компендиум философии мог бы научить его в систематическом порядке и догматической форме». (Школьные правила для Брауншвейг-Люнебурга 1737 г.)

[29] «Будьте уверены, что если вы забудете свой греческий язык, да и латынь тоже, у вас все равно останется преимущество в виде тренировки и дисциплины ума, которые пойдут с вами в вашу будущую профессию». (Фридрих Гедике, 1755–1803.)

ЧАСТЬ IV

ГЛАВА XIX

[1] «Эпоха Просвещения» преследовала две главные цели: (1) совершенствование индивида, что придало новое звучание образованию, и (2) господство человека над окружающей средой, которое выражалось через новые научные исследования. На немецких землях плодами этого периода стали начальное образование, возрожденное классическое образование и реальное училище (Realschule).

[2] Фридрих имел обыкновение говорить, что его подданные могут думать что им угодно, до тех пор пока они ведут себя так, как он приказывает.

[3] Хотя Пруссия была преимущественно лютеранской, католики, меннониты, евреи и гугеноты рано нашли приют в этом королевстве. Фридрих говаривал, что «все религии должны быть терпимы, ибо в этой стране каждый человек должен попадать на небеса по-своему».

[4] После отмены Нантского эдикта (стр. 301; 1685 г.) более 20 000 французских гугенотов — купцов, промышленников, квалифицированных рабочих — нашли убежище в одной только Пруссии. Поселившись в рейнских землях, они внесли большой вклад в дальнейшее развитие этого региона.

[5] «Впервые после Лютера немецкий народ мог назвать великого героя своим собственным, независимо от того, были они подданными Фридриха или нет. Радостная гордость за этого монарха, чьи достижения в мирное время были не меньше, чем во время войны, пробудила к жизни национальное сознание, и это национальное чувство нашло выражение в литературе. Именно восстановление уверенности в собственных силах дало немцам мужество порвать с французскими правилами и французскими образцами и независимо искать идеалы красоты. И этой уверенностью в себе они были обязаны Фридриху Великому». (Priest, G. M., History of German Literature, p. 116.)

[6] Хотя Иосиф II утверждал, что является добрым католиком, он чувствовал, что монашество изжило себя как институт и что его сохранение враждебно интересам организованного общества и государства. Эту точку зрения впоследствии разделяли правители каждого прогрессивного современного государства.

[7] Кортесы, или Национальный парламент, собирались за столетие всего три раза, да и когда собирались, обладали лишь немногими полномочиями и оказывали незначительное влияние.

[8] Первый российский университет был основан в Киеве в 1588 году; второй — в Дерпте в 1632 году; третий — в Москве в 1755 году; и четвертый — в Казани в 1804 году. Петроградский университет ведет свое летоисчисление с 1819 года.

[9] Всегда следует помнить о большой разнице между церковью и истинной религией. Религия — это дело духа, и ее принципы отражают самые возвышенные помыслы человечества; церковь же — это человеческий руководствующий институт, который явно подвержен собственным амбициям и человеческим слабостям своей эпохи.

[10] То есть от 25 000 до 30 000 семей. Имелись также, в округленных числах, 83 000 монахов в 2500 монастырях (один на каждые девяносто квадратных миль во Франции), 37 000 монахинь в 1500 женских монастырях и 60 000 священников. Из земельных угодий Франции король и города владели одной пятой частью, духовенство и монахи — одной пятой, дворянство — одной пятой, буржуазия — одной пятой и крестьянство — одной пятой.

[11] В 1788 году 131 епископ и архиепископ Франции имели средний доход в 100 000 франков, а 33 аббата и 27 аббатис — доходы в диапазоне от 80 000 до 500 000 франков. Кардинал де Роган, архиепископ Страсбургский, имел доход более 1 000 000 франков, а 300 монахов-бенедиктинцев в Клюни — доход более 1 800 000 франков.

[12] «Истинная значимость „Духа законов“ заключается не в статусе формального трактата о праве или даже о государственном устройстве. Она заключается в совокупности самых плодотворных, оригинальных и вдохновляющих взглядов на юридические и политические темы, выраженных языком исключительной выразительности и силы, проиллюстрированных примерами, которые всегда уместны и показательны, пронизанных духом умеренного и толерантного стремления к человеческому совершенствованию и счастью и почти уникальных своей полной свободой от доктринерства, пророческого энтузиазма, эгоизма и излишнего духа системности. Гений автора к обобщению настолько велик, его инстинкт в политической науке столь верен, что даже ложность его предпосылок зачастую не способна исказить его выводы». (Saintsbury, George, в кн.: Encyclopedia Britannica, vol. XVIII, p. 777.)

[13] «Благодаря пленительным перспективам будущего прогресса, которые он обрисовал, и картине способности общества к самосовершенствованию, Тюрго усилил нетерпение, которое его соотечественники начинали испытывать по отношению к деспотичному правительству, при котором любые улучшения казались безнадежными. Эти и подобные им размышления того времени стимулировали активность интеллектуальных классов, поддерживали их в условиях преследований, которым они подвергались, и придавали им смелости нападать на институты своей родины». (Buckle, H. T., History of Civilisation in England, vol. I, p. 597.)

[14] Duruy, V., History of France, p. 523.

[15] Encyclopaedia Britannica, 11th ed., vol. viii, p. 204.

[16] «Настоящим королем восемнадцатого века был Вольтер; но Вольтер, в свою очередь, был учеником англичан. Прежде чем Вольтер познакомился с Англией благодаря своим путешествиям и дружеским связям, он не был Вольтером, и восемнадцатый век еще не развился в полной мере». (Cousin, History of Philosophy.)

[17] «Первые французы, обратившие свои взоры на Англию в XVIII веке, были поражены той смелостью, с которой в этой стране обсуждались политические и религиозные вопросы величайшей важности — вопросы, к которым ни один француз в предшествующую эпоху не смел подступиться. С изумлением они обнаружили в Англии относительную свободу общественной печати и с удивлением увидели, как в самом парламенте правительство короны подвергалось нападкам безнаказанно, а распоряжение его доходами фактически находилось под контролем. Видеть, как цивилизация и процветание Англии возрастают, в то время как власть высших классов и короля уменьшается, было для них откровением… Англия, говорил Гельвеций, — это страна, где уважают народ, страна, где каждый гражданин участвует в управлении делами, где людям гения позволено просвещать общественность относительно ее истинных интересов». (Dabney, R. H., Causes of the French Revolution, p. 141.)

[18] Теннисон в своем стихотворении «Вы спрашиваете меня почему» отлично описывает рост конституционной свободы в Англии, когда говорит, что Англия — это:

«Страна упорядоченной власти, Страна заслуженной и древней славы, Где поступь воли величава, От прецедента к прецеденту».

[19] Яков I в 1604 году заявлял: «Как является атеизмом спорить о том, что может Бог, так является дерзостью и высшим неуважением со стороны подданного оспаривать то, что может король». За такое отношение Палата общин постоянно оспаривала его власть, его сын лишился короны и головы, а внук был изгнан с трона и из Англии. Для контракта, в качестве демонстрации иного отношения обоих народов к самоуправлению, германский император Вильгельм II три века спустя столь непрерывно хвастался своим правлением по божественному праву, что фраза „Я и Бог“ стала международной шуткой, к которой немецкий народ отнесся с небольшим исключением или вовсе без него.

[20] Принятие Билля о правах (1689 г.) навсегда покончило с идеей божественного права королей в Англии. Он запретил королю содержать постоянную армию в мирное время, предоставил каждому подданному право петиций об исправлении злоупотреблений, дал Парламенту право свободных дебатов, запретил королю вмешиваться каким-либо образом в надлежащее исполнение законов, постановил, что члены парламента должны избираться без вмешательства, и предоставил Палате общин контроль над всеми формами налогообложения.

[21] Хотя англичане первыми создали регулируемое или конституционное правление, у них самих нет единой писаной конституции. Вместо этого основы английского конституционного правления опираются на Великую хартию вольностей (1215 г.), Петицию о правах (1628 г.) и Билль о правах (1689 г.), составляющие втроем «Библию английской свободы».

[22] Первоначально использовалось как насмешливый термин из-за весьма методичного характера, с которым уэслианцы организовывали свои кампании.

[23] «Если не считать великого пуританского движения XVII века, подобных призывов не раздавалось со времен высадки Августина и его отряда монахов в Кенте и начала их миссии среди варварских саксов. Результаты полностью соответствовали породившему их энтузиазму. Лучше возрастающего благосостояния расширяющейся торговли, лучше всех завоеваний Востока и Запада был тот новый религиозный дух, который взбудоражил народ Англии и Америки и побудил Национальную церковь к соревнованию в добрых делах — который насаждал школы, пресекал пьянство и вовлекал в активную деятельность все самое лучшее и смелое в расе, которая, будучи верна себе, не уступает никакой другой». (Montgomery, D. H., English History, p. 322.)

[24] Контраст между Англией и Францией XVIII века в вопросах религиозной свободы весьма интересен. Во Франции Церковь на протяжении всего XVIII века заботилась о том, чтобы процесс преследований продолжался. «В 1717 году, когда собрание из семидесяти четырех протестантов было застигнуто врасплох в Андузе, мужчины были отправлены на галеры, а женщины — в тюрьму. Эдикт 1724 года объявлял, что всем участникам протестантских собраний или тем, кто имел прямое или косвенное общение с протестантским проповедником, будут брить головы и приговаривать к пожизненному заключению, а мужчин — к вечной каторге на галерах. В 1745 и 1746 годах в провинции Дофине 277 протестантов были приговорены к галерам, а ряд женщин — подвергнуты порке. С 1744 по 1752 год шестьсот протестантов на востоке и юге Франции были приговорены к различным наказаниям. В 1774 году у кальвиниста из Ренна отобрали детей. Накануне самой революции протестантских пасторов вешали в Лангедоке, а против их общин посылали драгун». (Dabney, R. H., Causes of the French Revolution, p. 42.)

[25] Еще в 1695 году Палата общин отказалась возобновить закон о лицензировании печати 1637 года, принятый для борьбы с ересью. Это ограничивало книгопечатание Лондоном, Оксфордом и Кембриджем, а также двадцатью мастерами-печатниками и четырьмя словолитчиками на всю сферу королевства. Этот отказ знаменует собой начало свободы печати в Англии. В 1709 году был принят закон об авторском праве, а в 1776 году средство правовой защиты против издателей клеветнических статей было ограничено обычными судами. Опередив Францию на столетие и более чем на два столетия теологические и романские земли, Англия обеспечила свободу печати и открытые дискуссии.

[26] Георг III, неизменно и последовательно заблуждавшийся, выступал против этого расширения народных прав. В 1771 году он писал премьер-нику лорду Норту: „Крайне необходимо положить конец этому странному и беззаконному методу публикации дебатов в газетах. Но не является ли Палата лордов лучшим судом, перед которым следует предстать таким негодяям, поскольку она может как штрафовать, так и заключать в тюрьму, да и обладает более широкими плечами, чтобы вынести общественное презрение столь спасительной меры“.

[27] „Очевидно, что нация, совершенно невежественная в отношении физических законов, будет приписывать сверхъестественным причинам все окружающие ее явления. Но как только естествознание начинает свою работу, внедряются элементы великих перемен. Каждое последующее открытие, определяя закон, управляющий событиями, лишает их той кажущейся таинственности, в которую они были окутаны прежде. Любовь к чудесному соответственно уменьшается; и когда какая-либо наука добивается такого прогресса, который позволяет ей предсказывать события, с которыми она имеет дело, ясно, что вся совокупность этих событий сразу же выводится из юрисдикции сверхъестественного и переходит под власть естественных сил. Отсюда следует, что при прочих равных условиях суеверие нации всегда должно находиться в точной пропорции к степени ее физических знаний“. (Buckle, H. T., History of Civilization in England, vol. 1, p. 269.)

[28] В Уставе этого Общества заявлялось, что его цель заключается в приумножении знаний путем непосредственного эксперимента, и что задача Общества состоит в расширении естественного знания в противовес сверхъестественному. Как учреждение, воплощающее идею интеллектуального прогресса, оно подвергалось ожесточенным нападкам со стороны приверженцев старого невежества.

[29] Бирмингем, Шеффилд, Лидс и Манчестер, например, крупные промышленные города в начале XIX века, во времена Кромвеля были ничтожными деревнями. Паровая машина придала огромную ценность местоположениям угля и железа на севере Англии, и возникшие на севере «дымные фабричные города» начали вытеснять южную земледельческую Англию по численности населения, богатству и значению.

[30] Например, в 1774 году Джон Говард начал свою великую работу по реформированию тюрем; в 1772 году было отменено наказание раздавливанием тяжестью; в 1780 году в последний раз использовалось кресло для погружения в воду; и вскоре после этого прежние законы, касавшиеся смертной казни, были изменены, а работорговля отменена. Вплоть до середины XVIII века смертная казнь была карательным наказанием за целых сто шестьдесят преступлений.

[31] Декларация независимости была написана Томасом Джефферсоном, большим поклонником французского образа жизни и пропагандистом французских идей.

[32] Сравните американскую преамбулу со следующим предложением из «Общественного договора» (кн. I, гл. IX) Руссо:

«Я завершу эту главу и эту книгу замечанием, которое должно служить основой для всей социальной системы: оно заключается в том, что вместо уничтожения естественного равенства основной пакт, напротив, заменяет физическое неравенство, которое природа наложила на людей, равенством моральным и законным, так что, будучи неравными по силе или интеллекту, все они становятся равными по соглашению и законному праву».

[33] «Я внимательно прочитал наказы (cahiers), составленные тремя сословиями перед их объединением в 1789 году. Я вижу, что здесь требуют изменения закона, а там — обычая, и делаю себе пометки. Я продолжаю так до конца этой необъятной задачи и, когда приступаю к сопоставлению всех этих частных требований, с некоторой долей ужаса вижу, что призывают к одновременному и систематическому уничтожению всех законов и всех обычаев, существующих в стране; после чего я мгновенно ощущаю приближение величайших и опаснейших революций, которые когда-либо происходили в мире». (Токвиль А. де, «Старый порядок и революция», с. 219.)

[34] Например, духовенство Родеза и Сомюра требовало, «чтобы был разработан план национального образования для молодежи»; духовенство Лиона — чтобы образование было ограничено «учебным корпусом, члены которого не могут быть смещены иначе как за небрежение, дурное поведение или неспособность; чтобы оно больше не осуществлялось на основе произвольных принципов, и чтобы все государственные преподаватели были обязаны следовать единому плану, принятому Генеральными штатами»; духовенство Блуа — чтобы была создана система колледжей под церковным управлением (R. 252); дворянство Лиона — чтобы «образование обоих полов было проникнуто национальным характером»; дворянство Парижа — чтобы «общественное образование было усовершенствовано и распространено на все классы граждан»; дворянство Блуа — чтобы были предоставлены «лучшие возможности для обучения детей и элементарные учебные пособия, соответствующие их способностям, в которых права человека и общественные обязанности будут четко изложены», и с этой целью — чтобы «был учрежден совет, состоящий из наиболее просвещенных ученых столицы и провинций и граждан различных сословий, для разработки плана национального образования на благо всех классов общества и для редактирования элементарных учебных пособий». Третье сословие Блуа потребовало создания бесплатных школ во всех сельских приходах.

[35] См. сноску 1 на странице 165. Одним из величайших результатов Французской революции стала отмена крепостного права в Центральной и Западной Европе. Последней европейской нацией, освободившей своих крестьян-рабов, была Россия, где они получили свободу в 1861 году.

[36] «Велико было различие между Францией в конце 1791 и в конце 1793 года. В первое из названных время все выглядело многообещающим для будущего; король был отцом своего народа; Конституция 1791 года должна была возродить Францию и подать пример Европе; все старые институты были обновлены; все было новым и популярным в силу своей новизны… К концу 1793 года все выглядело угрожающим для будущего; ради отражения своих иностранных врагов, к числу которых принадлежала почти вся Европа, Франция позволила сломить себя самым деспотичным и произвольным правительством из всех, каких когда-либо знала современная история, — Великим комитетом общественного спасения; Эпоха террора была в полном разгаре, и было сомнительно, позволят ли энергия, дерзость и сосредоточенная мощь Великого комитета одержать Франции победу над Европой и тем самым обеспечить за ней право определять характер собственного правительства. Ей суждено было добиться успеха, но какой ценой!» (Стивенс Г. М., «Французская революция», т. II, с. 512.)

[37] Кодекс Наполеона, подготовленный в 1804 году, был первым современным кодексом гражданских законов, хотя Фридрих Великий ранее составил частичный свод прусских законов. Тем же, чем Кодекс Юстиниана был для древнего Рима, стал — в более совершенной форме — этот кодекс для современной Франции. Данный Кодекс, составленный под руководством Наполеона, заменил тысячи местных законов, некогда преобладавших во Франции, единым сводом законов, достойным современного государства.

ГЛАВА X

[1] Жалобы сводились главным образом к тому, что обучение ограничивалось лишь несколькими латинскими авторами; что преподавание французского языка было заброшено; что следует ввести преподавание истории и географии Франции; что время тратится впустую «на переписывание и заучивание тетрадей, наполненных суетными различиями и легкомысленными вопросами»; что обучение навыкам использования французского языка должно прийти на смену диспутам на латыни; что в вопросах религии изучение Библии пренебрегалось ради книг религиозно-назидательного характера и пропаганды, составленных членами ордена; что преподавались моральная казуистика и религиозный фанатизм; и что дисциплина была излишне суровой и неправильной по своему характеру.

[2] В 1759 году иезуиты были изгнаны из Португалии, в 1767 году — из Испании, а в 1773 году римский папа, «признав, что члены этого Общества немало тревожили христианское содружество и что для блага христианского мира было бы лучше, если бы орден исчез», распустил Общество полностью. Сорок лет спустя оно было воссоздано в модернизированной форме.

[3] Маленькие мальчики носили длинные напудренные волосы, носили шпагу и сюртуки с позолоченными обшлагами, в то время как маленькие девочки одевались в подражание светским модницам. Надлежащие манеры составляли важную часть воспитания ребенка.

[4] О разрушительном характере труда Руссо можно судить по его первому предложению, в котором он говорит: «Все хорошо, когда оно выходит из рук творца природы, все вырождается в руках человека». В другом месте он восклицает: «Человек рождается, живет и умирает в состоянии рабства. При рождении его зашивают в пеленки, при смерти — заколачивают в гроб; и до тех пор, пока он сохраняет человеческий облик, он содержится в плену нашими институтами».

[5] «Я не берусь исключать духовных лиц, но протестую против исключения мирян. Я смею требовать для нации образования, которое зависит исключительно от государства, потому что оно принадлежит государству по своей сути; потому что каждое государство имеет неотчуждаемое и непреложное право обучать своих членов; потому что, наконец, дети государства должны воспитываться членами государства». (Ла Шолотэ.)

[6] «Образование не может быть распространенно слишком широко, дабы не оставалось ни одного класса граждан, который не был бы приобщен к его благам. Целесообразно, чтобы каждый гражданин получал образование, соответствующее его потребностям». (Роллан.)

[7] Кондорсе не был членом Учредительного собрания, но в течение нескольких лет глубоко интересовался идеей общественного образования и опубликовал на эту тему пять статей. Его доклад представлял собой своего рода воплощение в юридической форме его предшествующих размышлений по этому вопросу.

[8] Все образовательные цели прошлого теперь отошли на второй план, и человек превратился в политическое животное, «появившееся на свет, чтобы знать, любить и подчиняться Конституции». Декларация прав человека стала новым катехизисом детства.

[9] Это заведение было создано в грандиозном и умозрительном масштабе. Его целью было снабжать профессорами высшие учебные заведения. Оно открылось с большой посещаемостью, и лекции по математике, естественным наукам, политике и языкам читали самые выдающиеся ученые того времени. Однако педагогическим институтом оно являлось с трудом и в 1795 году закрылось, потерпев фактический крах. В 1808 году Наполеон воссоздал его в менее претенциозном и более полезном масштабе, и с тех пор оно продолжает существовать и приносит пользу в качестве учебного заведения по подготовке преподавателей для высших средних школ Франции.

[10] Всего предполагалось учредить 105 таких центральных школ: пять в Париже и по одной в каждом из ста главных городов департаментов. К 1796 году таких школ насчитывалось 40, к 1797 году — 52, к 1798 году — 59, к 1799 году — 86, а к 1800 году — 91. Для своего времени это было замечательное развитие.

[11] «Торговый кризис 1740 года пал на поколение жителей Новой Англии, умы которых уже не были сосредоточены преимущественно на религиозных вопросах, но которые, напротив, были всецело поглощены своими торговыми интересами». (Грин М. Л., «Развитие религиозной свободы в Коннектикуте», с. 226.)

[12] На конституционном съезде Индианы 1816 года видную роль играли несколько французов с благородными манерами и способностями, проживавших тогда в старой столице территории — Винсенсе. Насколько сильно они повлияли на формулировку статьи об образовании, неизвестно, но ее текст производит впечатление, будто идеи французской революции оказали влияние на ее создание.

[13] Полный текст оригинального законопроекта 1779 года в первоначальном написании см. в «Двухгодичном отчете суперинтенданта общественного просвещения Виргинии» за 1900–1901 гг., стр. lxx–lxxv.

[14] Хотя Джефферсон был губернатором Виргинии во время Войны за независимость, неоднократно заседал в легислатуре Виргинии и в Конгрессе, а также дважды занимал пост президента Соединенных Штатов, он считал все это менее важным, чем три упомянутые заслуги, и при подготовке надписи для своей могилы включил в нее только их.

ГЛАВА XXI

[1] «Как человек, искавший славы и чей мрачный нрав оскорблялся всем на свете, Руссо жаловался, что его „Эмиль“ не имел такого же успеха, как другие его сочинения. Угодить ему было поистине трудно! Гнев одних, горячее сочувствие других; с одной стороны, парламентские постановления, осуждающие книгу и выдающие ордер на арест автора, громы Церкви и знаменитое пастырское послание парижского архиепископа; с другой стороны, рукоплескания философов, Клеро, Дюкло и д'Аламбера — чего же еще он хотел? „Эмиль“ был сожжен в Париже и Женеве, но его читали с восторгом; его дважды перевели в Лондоне — честь, которой до тех пор не удостаивалось ни одно французское сочинение. Поистине ни одна книга не наделала столько шуму и не привлекла к себе столь пристального внимания людей. Своими недостатками не меньше, чем достоинствами, вдохновенным и пророческим характером своего стиля, а также парадоксальной дерзостью своих идей „Эмиль“ поколебал мнения и взволновал самые благородные струны человеческой души». (Компаре Г., «Жан-Жак Руссо», с. 100.)

[2] Паульсен Ф., «Немецкое образование, прошлое и настоящее», с. 157.

[3] За три года Базедов собрал семь тысяч рейхсталеров, причем пожертвования поступали к нему из столь разрозненных источников, как Иосиф II Австрийский, императрица Екатерина Российская, король Дании Христиан VII, «богатый класс в Базеле», аббат монастыря Айнзидель в Швейцарии, «королевское правительство Оснабрюка», великий князь Павел и другие. Судя по всему, евреи и масоны проявили особый интерес к его идеям. Масонские ложи в Гамбурге, Лейпциге и Гёттингене оказались в числе щедрых спонсоров.

[4] Описание экзаменов и этого учебного заведения см. в «Американском журнале образования» Барнарда, т. V, с. 487–520.

[5] «Педагогический характер реального училища (Realschule) был заложен Базедовом и его последователями. Первоначально план состоял в том, чтобы предоставить средним классам то, что в настоящее время назвали бы школами ручного труда, в которых научные принципы, лежащие в основе различных ремесел и коммерческих профессий, занимали бы видное место. Эти школы должны были находиться на одну ступень выше ремесленных училищ для низших классов. Но под влиянием филантропистов реальное училище было преобразовано в современную гуманистическую школу и поставлено в положение конкурента гуманистической гимназии». (Рассел Дж. Э., «Немецкие высшие школы», с. 65–66.)

[6] Двумя его важнейшими последователями были Йоахим Генрих Кампе (1746–1818), сменивший Базедова в Дессау и позже основавший Филантропин в Гамбурге, и Христиан Готхильф Зальцман (1744–1811), основавший школу в Шнепфентале в Саксен-Готе. Оба они некоторое время работали учителями вместе с Базедовом в Дессау. Кампе перевел на немецкий язык «Мысли» Локка и «Эмиля» Руссо, написал ряд книг для детей (главной среди которых был знаменитый «Робинзон-младший» — Robinson der Jünger), а также подготовил несколько трактатов для учителей. Школа Зальцмана, открытая в 1784 году в Тюрингском лесу, уделяла большое внимание садоводству, сельскохозяйственным работам, изучению животных, краеведению, естествознанию, гимнастике и отдыху наряду с книжными занятиями. Это была небольшая, но высококлассная экспериментальная школа, столь успешная, что в 1884 году она отпраздновала свое столетние. Учеником этой школы был Карл Риттер — основоположник современного географического изучения.

[7] «Картина, представленная в „Леонарде и Гертруде“, весьма груба. Всюду видна шершавая рука художника, сильная, неутомимая рука, рисующая вечный образ, из коего сей бумажно-печатный есть лишь самый слабый эскиз… Прочтите ее и убедитесь, как она пуста, сколь очевидны ее нравоучения. Прочтите ее во второй раз и заметьте, как она серьезна, насколько точны и достоверны ее сцены из крестьянской жизни. Прочтите ее еще раз и признайте в ней излияние редкой души, трудящейся, взывающей, готовой претерпеть презрение ради душ человеческих». (Дж. П. Монро, «Образовательный идеал», с. 182.)

[8] «Когда я теперь оглядываюсь назад и спрашиваю себя: что особенного сделал я для самого существа образования, я нахожу, что зафиксировал высший главный принцип обучения в признании чувственного восприятия абсолютным основанием всякого знания. Отрешившись от всякого специального преподавания, я стремился постичь природу самого преподавания и тот прообраз, посредством которого сама природа определила обучение нашего рода». (Песталоцци, «Как Гертруда учит своих детей», гл. X, разд. 1.)

[9] «Он сделал то, что подчеркнул новую цель образования, лишь смутно осознаваемую другими, если вообще осознаваемую; прояснил новый смысл образования, существовавший в сознании публики в довольно туманном состоянии; сформулировал совершенно новый метод, основанный на новых принципах, — оба они получили дальнейшее развитие в последующие времена и вошли в историю под его именем; и, наконец, придал совершенно новый дух классной комнате». (Монро Пол, «Учебник по истории образования», с. 600.)

[10] В 1809 году немец Карл Риттер, бывший ученик Зальцмана (см. сноску 2, с. 538) и создатель современного географического изучения, посетил Песталоцци в Ивердоне. Об этом визите он пишет:

«Я видел больше, чем швейцарский рай, я видел Песталоцци, я узнал его сердце и его гений. Никогда еще я не был так потрясен святостью своего призвания, как рядом с этим благородным сыном Швейцарии. Я не могу без волнения вспоминать это сообщество сильных людей, борющихся с современностью с целью расчистить путь к лучшему будущему, людей, чья единственная радость и награда — надежда поднять ребенка до достоинства человека.

Я покинул Ивердон с твердым намерением выполнить данное Песталоцци обещание перенести его метод в географию… Песталоцци знал географию не лучше ученика нашей начальной школы, но тем не менее я научился этой науке у него, ибо именно слушая его, я почувствовал пробуждение в себе инстинкта естественных методов; он указал мне путь». (Барон де Гимпс, «Песталоцци, его цель и труд», с. 167.)

[11] Молодой немецкий студент-геолог и минералог Карл Георг фон Раумер (1783–1865) находился в Париже в 1808 году. Находясь там, он прочитал сочинение Песталоцци «Как Гертруда учит своих детей» и то, что Фихте говорил о его труде в своих «Речах к немецкой нации» (см. главу XXII). Это побудило его отправиться в Ивердон, чтобы увидеть все своими глазами. Он пробыл там два года и вернулся в Германию в качестве учителя. В 1846 году он опубликовал свою четырехтомную «История педагогики» (Geschichte der Pädagogik) — первую важную историю образования, появившуюся в письменном виде.

[12] В 1814 году сам король Фридрих Вильгельм III навестил Песталоцци в Невшателе. Его королева Луиза была глубоко тронута чтением «Эмиля» и часто проводила часы в прусских школах, наблюдая за занятиями, которые велись по идеям Песталоцци.

ГЛАВА XXII

[1] Одним из первых актов правления Фридриха Великого было возвращение Вольфа из изгнания. При этом он сказал: «Человек, который ищет истину и любит ее, должен считаться драгоценным в любом человеческом обществе».

[2] «Это было смелое заявление, но оно точно описывало те огромные перемены, которые произошли. Прежнее университетское обучение повсеместно основывалось на предположении, что истина уже дана, что обучение имеет дело лишь с ее передачей и что долг контролирующих органов заключается в том, чтобы следить за отсутствием преподавания каких-либо ложных доктрин. Новое университетское обучение исходило из предположения, что истину еще предстоит открыть и что долг обучения заключается в подготовке студента к этой задаче и руководстве им. Заняв такую позицию, университет первым принял последствия тех условий, которые породила Реформация». (Паульсен Ф., «Немецкие университеты», с. 46.)

[3] «Тот, кто читает произведения древних, насладится знакомством с величайшими людьми и благороднейшими душами из всех, когда-либо живших, и почерпнет таким образом — как это бывает во всякой утонченной беседе — прекрасные мысли и выразительные слова.

Таким образом мы получаем в раннем детстве учения, философию и жизненную мудрость от мудрейших и наиболее образованных людей всех эпох; таким образом мы учимся распознавать и понимать ясность, достоинство, очарование, изобретательность, утонченность и изящество в языке и поступках, постепенно приучая себя к ним». (Геснер Иоганн Матиас.)

[4] Причетник или церковный сторож нередко был одновременно и учителем начальной школы: эти две должности совмещались в одном лице. Из такого совмещения впоследствии и сформировался учитель начальной школы. (См. с. 446.)

[5] «Когда школьный учитель по распоряжению инспектора должен был сдавать экзамен местному священнику, местные власти, учитывая плачевное существование школьного учителя, были рады найти хоть каких-нибудь лиц, согласных принять на себя обязанности по такой должности. В результате происходило в остальном невыносимое потворство в деле экзаменации и найма учителей, особенно в тех районах, где крупные землевладельцы обладали патриархальной властью». (Шмид К. А., «Энциклопедия», т. VI, с. 287.)

[6] Австрия в то время включала в себя не только Австро-Венгерскую империю 1914 года, но простиралась дальше в пределы Германской империи и Италии, а также включала Бельгию и Люксембург.

[7] Бассевиц М. Ф. фон, «Бранденбургская Курмарка», с. 342. (Лейпциг, 1847.)

[8] Эти лекции прослушивались полицией Наполеона и были пропущены в печать его цензором, поскольку в них не усмотрели ничего крамольного или опасного.

[9] «Все свои надежды на Германию он возлагал на новую национальную систему образования. Одно немецкое государство должно было взять на себя инициативу в ее создании, используя то же принудительное право, к которому оно прибегало принуждая своих подданных к военной службе и для осуществления которого уж поистине нельзя было найти лучшего оправдания, чем общие интересы, на достижение которых было направлено национальное образование». (Паульсен Ф., «Немецкое образование, прошлое и настоящее», с. 240.)

[10] «Никогда еще человеческие души не были столь глубоко взволнованы идеей поднятия всего существования человечества на более высокий уровень. Нечто вроде энтузиазма, охватившего умы в начале Французской революции, вновь действовало в полную силу, с той лишь разницей, что мощный поток национального чувства направлял его к цели, которая, будучи более ограниченной, именно по этой причине являлась более осуществимой и более определенной». (Паульсен Ф., «Немецкое образование, прошлое и настоящее», с. 183.)

[11] В результате свержения Наполеона Венский конгресс вернул Пруссии и Франции в основном те границы, которые они имели к началу наполеоновских войн. Еще более важным для будущего стало объединение около четырехсот государств и мелких немецких королевств в тридцать восемь государств.

[12] Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег стал учеником в одной из первых нормальных школ Пруссии — во Франкфурте; затем работал учителем, а в 1820 году занял пост директора учительской семинарии в Мёрсе. С 1833 по 1849 год он возглавлял нормальную школу в Берлине. Его часто называют «der deutsche Pestalozzi».

[13] Сделано в письме барону фон Альтенштейну, прусскому министру просвещения.

[14] «Семинар Гербарта при Кёнигсбергском университете был официально признан в 1810 году; семинар Гедике в Берлине был официально принят университетом в 1812 году; семинар в Штеттине, основанный в 1804 году, был реорганизован в 1816 году; Бреслау начал педагогическую работу в 1813 году; а в 1817 году было заявлено, что целью реорганизованного семинара в Галле является „подготовка квалифицированных преподавателей для гимназий“». (Рассел Джеймс Э., «Немецкие высшие школы», с. 97.)

[15] Геснер в Гёттингене и Вольф в Галле заложили основы для них в середине XVIII века. Основания начала XIX века были сделаны в Кёнигсберге в 1810 г., Берлине в 1812 г., Бреслау в 1812 г., Бонне в 1819 г., Грайфсвальде в 1820 г. и Мюнстере в 1825 г.

[16] Отныне все будущие преподаватели гимназий, независимо от того, были они выпускниками университетов или нет, обязаны были сдавать экзамены по философии, педагогике, теологии и основным гимназическим предметам, демонстрируя выдающиеся познания в одной из следующих групп и удовлетворительные знания двух других: а именно: (1) греческий, латинский, немецкий языки; (2) математика и естественные науки; (3) история и география.

[17] Подробную «Гимназическую программу», обнародованную в 1837 году, см. в работе Рассела Дж. Э. «Немецкие высшие школы», с. 101.

[18] В 1840 году в Пруссии насчитывалось шесть университетов; к 1900 году их число увеличилось до одиннадцати, добавились также три технических университета. В других немецких государствах в 1900 году существовало одиннадцать дополнительных университетов и шесть технических университетов.

[19] Бенджамин Франклин посетил Гёттинген еще в 1766 году, но первым американским студентом, получившим степень в немецком университете, был Бенджамин С. Бартон из Филадельфии, получивший докторскую степень в Гёттингене в 1799 году. К 1825 году десять американских студентов проучились один или несколько семестров в Гёттингене. В том же году первый американский студент зарегистрировался в Берлине, а в 1827 году — первый в Лейпциге. (См. Хинсдейл Б. А. в «Отчете комиссара образования США», 1897–98, т. 1, с. 603–16.)

[20] В этой связи интересны слова, приписываемые Бисмарку. «Из студентов, посещающих немецкие университеты, — говорил он, — треть преждевременно умирает в результате болезней, порожденных сильной бедностью и недоеданием в студенческие годы; другая треть преждевременно умирает или ничего из себя не представляет из-за дурных привычек, пьянства и болезней, приобретенных в студенческие годы; оставшаяся треть правит Европой».

[21] Барнард Генри, «Американский журнал образования», т. xx, с. 365.

[22] Это было предложено российским императором Александром I в 1815 году и стало личным союзом императора России, императора Австрии и короля Пруссии, заключенным «в целях укрепления религии, мира и порядка». Других монархов пригласили присоединиться к этой континентальной Лиге поддержания мира, и под руководством австрийского первого министра князя Меттерниха она доминировала в Европе вплоть до политических революций 1848 года.

[23] В молодости Альтенштейн заведовал подчиненным отделом в Министерстве народного просвещения под началом Гумбольдта и придерживался несколько либеральных идей. Теперь же он был вынужден подчиняться взглядам политических лидеров и желаниям короля, хотя все же кое в чем сдерживал реакционные силы и сохранил многое из того, что было завоевано.

[24] Паульсен Ф., «Немецкое образование, прошлое и настоящее», с. 246.

[25] Именно этот самый Фридрих Вильгельм IV одно время отказывался даровать Пруссии конституционное правление, заявляя: «Никакой исписанный лист бумаги никогда не сможет вклиниться подобно второму провидению между Господом Богом на небесах и этой землей». Однако в 1850 году он был вынужден даровать своему народу ограниченную форму конституционного правления.

[26] «Побудительным мотивом, продиктовавшим закон 1872 года о школьном надзоре (а именно — предоставление государству полного контроля над надзором за религиозным и прочим обучением), было, как хорошо известно, укрепление позиций правительства в борьбе с католической иерархией, которая тогда находилась в центре общественного внимания. Закон вновь подтвердил суверенное право государства на всю школьную систему, включая начальные или народные школы». (Ноле д-р Э., «История немецкой школьной системы», с. 79.)

[27] Александер Томас, «Прусские начальные школы», с. 537–38.

ГЛАВА XXIII

[1] Коммуна во Франции была наименьшей единицей местного самоуправления и соответствовала нашему округу, городу или тауншипу, либо церковному приходу при старом режиме. Во Франции насчитывалось приблизительно 37 000 коммун. Департамент представлял собой гораздо более крупную единицу: в административных целях Франция делилась на 82 департамента, что соответствовало довольно крупному графству.

[2] Под этим термином следует понимать то, что в других местах известно как средняя школа. См. сноску на странице 272 с пояснением этого термина.

[3] В распоряжении Университета имелось примерно 2 500 000 франков в год. Эта сумма складывалась из государственной субсидии в 400 000 франков, доходов от имущества, оставшегося от старых конфискованных университетов, а остальная часть поступала главным образом от экзаменационных сборов. В 1850 году его имущество было передано в ведение государства, а сам Университет был преобразован в государственный департамент.

[4] Этот тип административной организации американскому студенту понятен далеко не сразу. Университет штата Нью-Йорк — фактически департамент общественного просвещения штата — представляет собой наиболее близкий американский аналог. При изгнании Наполеона и реставрации монархии в 1815 году великий магистр и совет были заменены комиссаром общественного просвещения с помощниками комиссаров по различным направлениям, а в 1820 году это было дополнительно преобразовано в Королевский совет общественного просвещения.

[5] В 1909 году декретом греческий и латинский языки были возвращены на их прежнее место первостепенной важности в лицеях, тем самым сведя на нет тот глубокий интерес к естественнонаучному образованию в отношении высших средних школ, который характеризовал период Революции.

[6] «Отчет о состоянии общественного просвещения в Германии и в особенности в Пруссии». Париж, 1831. Перепечатано в Лондоне, 1834; в Нью-Йорке, 1835.

[7] Франсуа Пьер Гийом Гизо занимал пост министра общественного просвещения с 1832 по 1837 год и возглавлял французское правительство с 1840 по 1848 год. На протяжении всей своей политической карьеры он оставался консерватором, стремившимся сохранить конституционное правление при монархии и остановить волну республиканизма.

[8] Здесь мы видим зачатки сельскохозяйственного образования, в котором французы были пионерами.

[9] Однако школы эти не имели особого успеха по социальным причинам. Родители, которые могли себе это позволить, предпочитали отдавать детей в гораздо более дорогие коммунальные колледжи или лицеи, где латынь была главным предметом, нежели в научную, современную школу среднего типа, поскольку это обеспечивало лучший социальный престиж как ученикам, так и родителям.

[10] К 1838 году насчитывалось 14 873 публичные школы, являющиеся собственностью коммун; к 1847 году их было 23 761; а к 1851 году лишь 2 500 коммун из примерно 37 000 оставались без школ. К 1850 году существовало также более шести тысяч религиозных школ. К 1834 году число мальчиков в коммунальных школах составляло 1 656 828, а спустя десятилетие — более двух миллионов. Тринадцать нормальных школ 1830 года к 1838 году выросли до семидесяти шести, и в них обучалось более 2 500 юношей, готовившихся к учительской деятельности. В 1836 году действие закона 1833 года было распространено и на школы для девочек (там, где это было возможно), и началось создание новой сети нормальных школ для подготовки учительниц. К 1848 году более трех с половиной миллионов детей обоих полов получали образование в начальных школах. В 1835 году королевским указом были учреждены школьные инспекторы — те самые «нервы общественного просвещения», как назвал их Гизо, — по одному на каждый департамент. К 1847 году в штате Франции работали два генеральных инспектора, а также 13 инспекторов и субинспекторов.

[11] Во многом это было связано с потребностями промышленности и торговли, поскольку Франция в этот период стремительно продвигалась вперед как производственная и коммерческая держава.

[12] Среди них видное, пожалуй, самое видное место занимал Жюль Ферри — мэр Парижа в трудный период 1870–1871 годов, затем член французской легислатуры и министр общественного просвещения в ряде кабинетов в период между 1879 и 1885 годами. Черпая вдохновение в «Плане образования» Кондорсе (с. 514; R. 256) и сочинении Эдгара Кине «Обучение народа» (R. 289), он добился принятия серии реформаторских школьных законов, широко известных как «законы Ферри». Они предусматривали бесплатное, обязательное, светское начальное образование; среднее образование для девочек; расширение сети нормальных школ; а также увеличенную государственную помощь в деле развития народного образования.

[13] «Несветская (светская) школа — это не дело рук нескольких передовых мыслителей, навязанное покорной стране. Они не смогли бы создать ничего долговечного, если бы французская совесть не была готова следовать за ними. Именно это противники наших школ не хотят понимать, не могут понять или стремятся скрыть от тех, кем руководят. Конечно, у них есть право попытаться устроить реакцию в соответствии со своими собственными предпочтениями. У них нет права считать или даже позволять думать, будто создание нерелигиозной школы было силовым приемом (coup de force) дерзкого меньшинства. Светская школа появилась потому, что этого пожелала нация. Программа нравственного воспитания, о которой долго говорили, которую задумывали и на которую надеялись, лежала в традициях Франции по мере того, как она продвигалась вперед к своим республиканским чаяниям. Эта программа является не только осознанным усилием людей, которые подарили школе новую миссию — заложение основ общественного мира посредством начального образования; она есть выражение республиканской совести 1882 года». (Муле Альфред, «О демократическом нравственном воспитании».)

[14] «Каждому человеку — его собственная сфера; министру религии — свобода проповедовать учение различных церквей, учителям же, которые учат от имени государства, то есть общества, — право ограничиваться сферой общечеловеческой морали наряду с обязанностью воздерживаться от любых нападок на религиозные убеждения. Нейтралитет гарантируется секуляризацией преподавательского корпуса, и он должен соблюдаться неукоснительно». (Компаре Габриэль.)

[15] «Самая поразительная черта заключается в том, что вместо единой и одинаковой для всех учеников программы на выбор предлагается несколько программ. Здесь очевидно влияние курсов по выбору, столь распространенных в Соединенных Штатах, о наличии и успехе которых доложил министру общественного просвещения комитет по участию во Всемирной выставке в Чикаго в 1893 году. Курсы рассчитаны на семь лет. Школьный период делится на два цикла: сначала четырехлетний, а затем трехлетний. На первом цикле учащиеся могут выбирать из двух разделов: в одном упор делается на древние и современные языки, в другом — на современные языки и естественные науки. Во втором цикле имеется четыре отделения, а именно: греко-латинское; латино-современные языки; латино-естественнонаучное; и естественнонаучно-современные языки». (Компаре Габриэль, «Образование во Франции».)

[16] Арнольд Мэтью, «Школы и университеты на континенте», с. 115. (Лондон, 1868.)

[17] Например, по Люневильскому мирному договору (1801 г.), согласно которому Наполеон забрал у немцев всю территорию к западу от Рейна и объединил ее, он ликвидировал 118 свободных городов, княжеств и мелких государств. Кроме того, он упразднил самостоятельное существование еще 160 государств к востоку от Рейна. Значение подобных объединений для будущего Германии было огромным.

[18] В Болонье, например, в начале XVII века было 166 профессоров, но к 1737 году их осталось всего 62. Университеты превратились главным образом в места, где молодые люди получали ученые степени, но не знания. В Неаполе некий знатный род по фамилии Авеллино получил возможность фактически торговать учеными степенями в области права и медицины.

[19] Кавур уделял пристальное внимание не только строительству школ, но и торговле, дорогам и особенно научному сельскому хозяйству. Он очень четко понимал, что если Сардиния должна стать ядром будущей Италии, она обязана несомненно доказать свою способность вести за собой.

[20] К 1859 году в состав Сардинии вошли Савойя и Ломбардия, и она стала крупнейшим государством северной Италии. Годом позже к ней присоединилось все остальное, за исключением Венеции и Папской области.

[21] Законом 1877 года в качестве обязательного трехлетнего обучения в начальных школах были установлены чтение, письмо, итальянский язык, элементы гражданствоведения, арифметика и метрическая система. Исключение религиозного обучения вызвало сильное противодействие со стороны церковных властей, но безрезультатно.

ГЛАВА XXIV

[1] Пруссия и Голландия, возможно, составляют исключение в этом вопросе. Фридрих Великий (с. 474) славился своей веротерпимостью. Там мирно уживались и вступали в смешанные браки представители различных течений протестантизма, католики и евреи. Евреи принимались настолько хорошо, что тип немецкого еврея сегодня знаком всему миру.

[2] Еще в 1670 году в знаменитом деле Бейтса английский суд постановил, что учитель не может быть изгнан из своей школы за преподавание без епископской лицензии, если он является креатурой основателя или патрона. Это привело (с. 438) к значительному увеличению числа школ с эндаументом.

[3] В деле Кокса (1700 г.), другом важном судебном решении, английский суд постановил, что никакого церковного контроля над какими-либо школами, кроме грамматических, не существует и никогда не существовало, а учителям начальных школ не требуется лицензия от епископа. В следующем году по делу «Рекс против Доуза» тот же принцип был подтвержден еще более отчетливым языком.

[4] Лишь в 1779 году был принят акт (19 Geo. III, c. 44), давший диссидентам полную свободу преподавания. В 1791 году дополнительный акт (31 Geo. III, c. 32, s. 13-14) предоставил аналогичную свободу католикам.

[5] Именно это второе Общество проделало выдающуюся работу в англиканских колониях Америки, особенно в Нью-Йорке и его окрестностях (с. 369). См. Кемп У. У., «Поддержка школ в колониальном Нью-Йорке силами S.P.G.» (Нью-Йорк, 1913).

[6] Возникнув в 1704 году в Лондоне, они проводились там ежегодно вплоть до 1877 года. На протяжении более чем столетия такие проповеди звучали и во многих других местах. На эти богослужения дети маршировали процессией в своей униформе, и во время них производился сбор средств на содержание школ. О первом из таких событий в Лондоне Стрип в своем издании труда Стоу говорит следующее: «Это было удивительное, поразительное, а также приятное зрелище, случившееся 8 июня 1704 года, когда все мальчики и девочки, содержавшиеся за счет этих школ, в своей одежде шли по двое вместе со своими учителями и наставницами, некоторые из Вестминстера, а некоторые через Лондон; впереди них шел собор приходских священников; и все они собрались в церкви Святого Андрея в Холборне, где была произнесена своевременная проповедь… на Бытие xviii, 19: „Ибо Я избрал его для того, чтобы он заповедал сынам своим“ и т. д., а дети (около 2000 человек) располагались на хорах».

[7] «Религиозное пробуждение под руководством Уэсли, пожалуй, в большей степени, чем принято подозревать, было обязано христианскому учению в этих новых и скромных начальных школах». (Монморанси Дж. Е. Г. де, «Прогресс образования в Англии», с. 54.)

[8] Он собрал детей (первоначально 90 человек), работавших на булавочных фабриках Глостера, и заплатил четырем женщинам по шиллингу каждой за то, чтобы они тратили свои воскресенья на обучение этих бедных детей «чтению и церковному катехизису».

[9] Поскольку воскресенье было днем отдыха, а заводы и фабрики закрывались, дети бегали по улицам и проводили день в проказах и пороках. В сельскохозяйственных районах Англии фермеры были вынуждены принимать специальные меры предосторожности по воскресеньям, чтобы защитить свои угодья и урожай от бесчинств несовершеннолетних правонарушителей.

[10] «Они совершенно осо、бым образом отвечали настроениям эпохи. Они были дешевыми — многие велись исключительно добровольными учителями, — они не давали избыточных знаний, и у них было еще одно достоинство: они не мешали работе в течение недели». (Бирченоу К., «История начального образования в Англии и Уэльсе», с. 40.)

[11] В воскресной школе Манчестера в 1834 году насчитывалось 2 700 учеников и 120 неоплачиваемых учителей, причем все, кроме двух или трех человек, были бывшими воспитанниками воскресных школ, которые теперь бесплатно обучали других в знак благодарности за блага, некогда предоставленные им самим.

[12] «Объем обучения редко, если вообще когда-либо, выходит за рамки первых четырех правил арифметики, чтения и письма. Предполагается, что класс обучающихся детей относится к числу беднейших, живущих в самых перенаселенных районах. Несомненно, под это определение подпадает большое число людей, но немало находится и тех, кто поживее, готовых воспользоваться предлагаемым им бесплатным образованием для своих детей, которое им порой даже навязывают». (Бартли Джордж С. Т., «Школы для народа», с. 385.)

[13] Достопочтенный Джордж Крабб (1754–1832). «Школы боро».

[14] Мысль Французской революции «представляла собой напатку на избыточное вмешательство, корыстные интересы, суеверия и тиранию во всех ее формах. В ней проявлялась заметная склонность игнорировать историю и судить обо всем с точки зрения его сиюминутной разумности. Она рисовала общество, свободное от всяких законов и принуждения, освобожденное от любого клерикального влияния и управляемое благожелательностью, общество, в котором все люди обладали равными правами и были способны достичь полной самореализации. В своих сугубо образовательных аспектах она требовала изъятия образования из ведения Церкви и создания государственной системы светского обучения». (Бирченоу К., «История начального образования в Англии и Уэльсе», с. 20.)

[15] Идеи Мальтуса вызвали особенное возмущение среди его коллег-священников и породили настоящий фурор. Многие считали его безумным и неортодоксальным фанатиком. Господствующей идеей того времени было представление о «прекрасном порядке, устроенном Провидением», и существовал обычай придавать всему розовый оттенок. Считалось, что бедняки довольны своей нищетой, а богатые и аристократы полагали, что божественно назначены править ими. Мальтус увидел всю несостоятельность такого мышления и изложил положение дел в свете биологических и политических истин.

[16] Фостер, Джон, «Опыт о бедствиях народного невежества» (Foster, John, An Essay on the Evils of Popular Ignorance), стр. 259.

[17] Белл, преподобный д-р Эндрю, «Опыт образования, проведенный в Мальчишеском приюте в Мадрасе, предлагающий систему, посредством которой школа или семья может обучать себя под надзором учителя или родителя» (Bell, Reverend Dr. Andrew, An Experiment in Education made at the Male Asylum at Madras, Suggesting a System by which a School or a Family may teach itself under the Superintendence of the Master or Parent). Лондон, 1797.

[18] Ланкастер, Джозеф, «Усовершенствования в образовании применительно к промышленным классам общества» (Lancaster, Joseph, Improvements in Education as it Respects the Industrial Classes of the Community). Лондон, 1803; Нью-Йорк, 1807.

[19] И Белл, и Ланкастер с большой энергией трудились над организацией школ по своим планам и с не меньшей энергией спорили о том, кто был автором этой идеи. Хотя оба, вероятно, внесли свой вклад, сама идея тем не менее старше каждого из них. В 1790 году шевалье Поле организовал школу взаимного обучения в Париже, в то время как английский школьный учитель Джон Брисли (1587–1665) в своей книге «Луд литературный, или Грамматические школы» (Ludus Literarius, or the Grammar Schooles, 1612) изложил принцип взаимного обучения в явной форме.

[20] Это общество приняло в качестве фундаментального принципа положение о том, что «национальная религия должна стать основой национального образования в соответствии с прекрасной литургией и катехизисом, принятыми нашей Церковью для этой цели».

[21] «Когда у Ланкастера состоялась знаменитая встреча с королем Георгом III, этот монарх был впечатлен — как он вполне мог быть — заявлением о том, что один учитель "мог обучать пятьсот детей одновременно". "Хорошо, — сказал король; — Хорошо", — вторили многочисленные богатые спонсоры проектов Ланкастера». (Биннс Х. Б., «Века образования» [Binns, H. B., A Century of Education], стр. 299.)

[22] В 1807 году г-н Уитбред, горячий сторонник школ, заявил в речи перед Палатой общин: «Я не могу не отметить, что это период, особенно благоприятный для учреждения национальной системы образования, поскольку за последние несколько лет был открыт план обучения молодежи, который ныне доведен до высокой степени совершенства, счастливо сочетая правила, посредством которых цель обучения должна неизменно достигаться быстро и дешево, и открывая самые прекрасные перспективы полезности для человечества».

[23] Когда Ланкастер впервые арендовал большой зал на Боро-Роуд, который позже стал важным педагогическим колледжем, и открыл его как школу взаимного обучения, он объявил: «Все, кто пожелает, могут прислать своих детей и дать им образование бесплатно, а те, кто не желает получать образование даром, могут заплатить за него, если соизволят».

[24] В 1820 году Брум, представляя свой «Законопроект о лучшем образовании бедных в Англии и Уэльсе», привел статистику о ходе образования в то время в Англии. Его оценка численности учащихся была следующей:

430 000 — в школах с эндаументом и частным управлением; 220 000 — в школах взаимного обучения; 50 000 — получающих образование на дому; 100 000 — обучающихся только в воскресных школах; 53 000 — получающих образование в школах даумерских (домашних школах пожилых женщин).

Исходя из этих цифр, он утверждал, что один из пятнадцати жителей Англии и один из двадцати в Уэльсе посещали ту или иную форму школы, причем в Лондоне — лишь один из двадцати четырех. Обычный период школьного обучения для беднейших классов составлял всего от полутора до двух лет.

[25] Известный как Акт о здоровье и морали подмастерьев. Он ограничивал рабочий день учеников двенадцатью часами, запрещал ночную работу, требовал предоставления дневного обучения чтению, письму и арифметике, требовал посещения церкви раз в месяц и предусматривал регистрацию и инспекцию фабрик. Этот акт соблюдался очень нестрого, и его главная ценность заключалась в созданном им прецеденте вмешательства государства.

[26] Уитбред предложил национальную систему школ, финансируемых за счет местных налогов, чтобы обеспечить всех детей в Англии двухлетним бесплатным обучением в возрасте от семи до четырнадцати лет.

[27] См. работу Дж. Э. Г. де Монморанси «Вмешательство государства в английское образование» (J. E. G. de Montmorency's State Intervention in English Education), стр. 248–285, где приводится речь Брума в Палате общин 1820 года об «образовании бедных», и стр. 285–324, где приводится его речь перед Палатой лордов 1835 года об «образовании народа». Обе речи содержат изобилие данных о существовавших условиях и потребностях.

[28] Так названный потому, что Палата лордов отклонила первые два законопроекта, принятые Палатой общин, и в итоге приняла третий лишь потому, что король согласился назначить достаточное количество новых лордов, чтобы провести законопроект в случае его отклонения верхней палатой.

[29] Это было развитие системы взаимного обучения и фактически представляло собой ученическую форму подготовки учителей.

[30] В 1885 году та же свобода была распространена на сельских батраков. Это добавило еще два миллиона избирателей и обеспечило Англии почти всеобщее избирательное право для мужчин. Наконец, в 1918 году к числу избирателей добавилось около пяти миллионов женщин.

[31] Почти для двух миллионов детей были созданы школьные помещения, причем три четверти этой работы были выполнены организациями, связанными с Церковью Англии. При этом Церковь потратила около 6 270 000 фунтов стерлингов на школьные здания и собрала около 8 500 000 фунтов стерлингов в виде добровольных пожертвований на содержание. Правительство также выплатило около 6 500 000 фунтов стерлингов в виде субсидий с 1833 года. К 1870 году, по оценкам, 1 450 000 детей состояли на учете в школах, получающих государственную помощь, в то время как 1 500 000 детей в возрасте от шести до двенадцати лет оставались без какого-либо обеспечения.

[32] Речь в Палате общин 23 июля 1870 года.

[33] «Духовенство Национального общества проявило поразительную энергию и преуспело, судя по их собственным отчетам, в выполнении за двенадцать месяцев того, что в обычном ходу событий заняло бы двадцать лет. К концу года они подали заявки на 2885 строительных субсидий из общего числа в 3342. Они также принялись за работу без всякой государственной помощи, чтобы расширить свои школы, и тем самым колоссально увеличили конфессиональный фонд помещений. Добровольные взносы на поддержку этой работы оцениваются более чем в 3 000 000 фунтов стерлингов. В то же время ежегодные подписки удвоились... К 1886 году было добавлено более 3 000 000 мест, половина из которых была создана благодаря добровольным организациям, и конфессиональные школы обеспечивали чуть более двух третей школьных мест в стране. К 1897 году эта доля упала до трех пятых». (Бирноук К., «История начального образования» [Birchenough, C., History of Elementary Education], стр. 138, 140.)

[34] Это были семь привилегированных средних школ-пансионов — Уинчестер (1382), Итон (1440), Шрусбери (1552), Вестминстер (1560), Регби (1567), Харроу (1571) и Чартерхаус (1611), а также две привилегированные дневные школы — школа св. Павла (1510) и школа компании торговцев сукном (1561).

[35] Как показал Отчет, по меньшей мере сто городов с населением в пять тысяч человек и более не имели привилегированной средней школы, а в Лондоне, население которого тогда (в 1867 году) составляло более трех миллионов человек, было всего двадцать шесть школ и менее трех тысяч учащихся. Все новые промышленные города находились в еще худшем положении, чем Лондон.

[36] Лондонский университет был первоначально основан в 1836 году и реорганизован в 1900 году.

[37] Ученый Томас Хаксли был членом Лондонского школьного совета и, выступая в этом качестве, выразил мнение многих, сказав: «Я считаю нашим долгом построить лестницу от сточной канавы до университета, по которой сможет взобраться любой ребенок».

[38] Королевская (Брайсская) комиссия по среднему образованию, т. I, стр. 299. Лондон, 1895.

[39] Известный как «Акт об образовании 1918 года» (8 and 9 Geo. V, ch. 39). Этот акт был полностью перепечатан в «Двухгодичном обзоре образования за 1916–1918 годы» (Biennial Survey of Education) Комиссара по образованию Соединенных Штатов в главе об образовании в Великобритании. Он также был перепечатан в качестве приложения к книге Мура Э. К. «Чему война учит в отношении образования» (Moore, E. C., What the War teaches about Education), Нью-Йорк, 1919.

ГЛАВА XXV

[1] «Конституция, — как выразился Джон Куинси Адамс, — была исторгнута из мучительных нужд сопротивляющегося народа» ради спасения от анархии и неизбежной полной утраты независимости, и многие питали серьезные сомнения относительно долговечности Союза. Лишь после окончания Войны 1812 года вера в прочность Союза и в способность народа к самоуправлению стала убеждением большинства, а не весьма немногих, и планы образования и национального развития начали находить серьезный отклик.

[2] После начала национальной жизни ряд штатов основал и наделил земельными фондами государственную систему академий. Массачусетс в 1797 году выделил земельные фонды утвержденным академиям. Джорджия в 1783 году создала систему окружных академий для штата. Нью-Йорк распространил государственную помощь на свои академии в 1813 году, подчинив их государственной инспекции еще в 1787 году. Мэриленд утвердил уставы многих академий в период с 1801 по 1817 год и разрешил проведение многочисленных лотерей для обеспечения их средствами, как это сделала и Северная Каролина. Генеральная ассамблея Род-Айленда утвердила уставы многих академий и поддерживала их посредством лотерей. Огайо, Кентукки и Индиана среди западных штатов также предусмотрели окружные системы академий.

[3] Изучение латыни и немного греческого составляли учебный план старой латинской гимназии, и ее целью было почти исключительно готовить мальчиков к поступлению в колониальные колледжи. В истинно английском стиле латынь была сделана языком классной комнаты и даже использовалась на игровой площадке. В качестве уступки иногда преподавались чтение, письмо и арифметика. Новые академии, сохраняя изучение латыни и обычно греческого (хотя теперь преподаваемых посредством английского языка), добавили ряд новых предметов, отвечающих потребностям нового общества. Была введена английская грамматика, которая вскоре заняла очень важное место, равно как и ораторское искусство и декламация. Со временем были добавлены арифметика, алгебра, геометрия, география и астрономия, а также часто преподавались геодезия, риторика (включая элементы литературы), естественная и нравственная философия и римские древности. Девочки принимались в новые академии довольно свободно, в то время как гимназии были предназначены исключительно для мальчиков. Для улучшения обучения часто организовывалось «женское отделение».

[4] Имя Томаса Джефферсона фигурирует в первом списке пожертвований с суммой в 200 долларов, и он был избран членом первого правления. Главными источниками содержания школ, которые до 1844 года оставались школами для бедняков, были пожертвования, лотереи, налог на рабов и собак, определенные лицензионные сборы и небольшое ежегодное ассигнование (1500 долларов) от городского совета.

[5] Эта организация открыла в Филадельфии первые школы для детей независимо от их религиозной принадлежности и в течение тридцати семи лет оказывала там полезные услуги.

[6] Сравнительно внезапно была внедрена новая система, которая не только улучшила, но и колоссально удешевила образование. В 1822 году обучение одного ученика в год в Нью-Йорке стоило всего 1,22 доллара, хотя к 1844 году стоимость в расчете на душу населения, во многом из-за уменьшения размеров классов, выросла до 2,70 доллара, а к 1852 году — до 5,83 доллара. В Филадельфии в 1817 году расходы составляли 3 доллара против 12 долларов в частных и церковных школах. В газетах того времени можно встретить немало заметок о ценности и дешевизне новой системы.

[7] Хлопкопрядильная промышленность иллюстрирует быстрый рост обрабатывающей промышленности в Соединенных Штатах. 15 хлопчатобумажных фабрик 1807 года увеличились до 801 к 1831 году и до 1240 к 1840 году. Юг был обязан своим процветанием главным образом выращиванию хлопка и его транспортировке и не развивал фабрики и мастерские до гораздо более позднего периода.

[8] Среди множества резолюций, принятых рабочими организациями, следующая является типичной: «На общем собрании механиков и рабочих, состоявшемся в Нью-Йорке в 1829 году, было

принято решение: что после жизни и свободы мы считаем образование величайшим благом, дарованным человечеству.

принято решение: что государственные средства должны быть направлены (в разумных пределах) на цели образования по регулярной системе, которая обеспечит каждому человеку возможность получить полноценное образование до достижения им возраста зрелости».

ГЛАВА XXVI

[1] И Коннектикут, и Нью-Йорк выделили земли до 1800 года для создания такого фонда, причем фонд Коннектикута восходил к 1750 году. Делавэр в 1796 году направил доход от лицензий на заключение браков и содержание таверн на ту же цель, но не использовал этот фонд в течение двадцати лет. Коннектикут в 1795 году продал свой «Западный резерв» в Огайо за 1 200 000 долларов и добавил эти средства к своему школьному фонду. Нью-Йорк в 1805 году аналогичным образом добавил доходы от продажи полумиллиона акров земель штата, хотя формально созданный тогда фонд накапливался без использования до 1812 года. Теннесси начал формировать постоянный государственный школьный фонд в 1806 году; Виргиния — в 1810-м; Южная Каролина — в 1811-м; Мэриленд — в 1812-м; Нью-Джерси — в 1816-м; Джорджия — в 1817-м; Мэн, Нью-Гэмпшир, Кентукки и Луизиана — в 1821-м; Вермонт и Северная Каролина — в 1825-м; Пенсильвания — в 1831-м; а Массачусетс — в 1834-м. Они были учреждены как постоянные государственные фонды, причем предполагалось использовать только ежегодный доход — тем или иным способом, который предстояло определить позже, — для поддержки какой-либо формы школ.

[2] Теперь налогоплательщик впервые мог ощутить прямое налогообложение на школы, и борьба за и против введения такого налога развернулась всерьез. Ход борьбы и ее результаты в разных штатах несколько различались, но в целом развитие конфликта происходило следующим образом:

1. Общинам, желающим этого, предоставлялось разрешение организовывать школьный налоговый округ и облагать налогом на поддержку школы имущество тех, кто дал на это согласие и проживал в нем.

2. Было разрешено налогообложение всего имущества в налоговом округе.

3. Государственная помощь таким округам осуществлялась сначала за счет доходов от постоянных эндаумент-фондов, а позже — за счет поступлений от небольших государственных ассигнований или государственного или окружного налога.

4. Обязательное местное налогообложение в дополнение к государственным или окружным субсидиям.

[3] Касательно этой системы «Филадельфийское общество создания и поддержки благотворительных школ» в «Обращении к общественности» в 1818 году заявило:

«В Соединенных Штатах благожелательность жителей привела к созданию благотворительных школ, которые, хотя и дают отдельные преимущества, вряд ли приведут к тем политическим благам, которые благосклонно задумывали их учредители. В сельской местности родитель предпочтет вырастить детей в невежестве, чем отправить их в благотворительные школы. Благотворительные школы имеют успех лишь в крупных городах. Законодательство могло бы использовать эти настроения наилучшим образом, если бы вместо благотворительных школ оно учредило государственные школы для обучения всех детей — отпрысков как богатых, так и бедных».

[4] В 1821 году округа Дофин (Гаррисберг), Аллегейни (Питтсбург), Камберленд (Карлайл) и Ланкастер (Ланкастер) также были освобождены от действия закона штата о школах для бедных и получили право организовывать школы для обучения детей бедняков.

[5] Около 32 000 человек подписали петицию об отмене закона, причем 66 из них подписались, поставив крестик, и «не более пяти имен на сотню, — сообщил комитет легислатуры, расследовавший это дело, — были подписаны английским письмом». Именно из среды немцев, посещавших приходские школы, исходило самое сильное сопротивление закону.

[6] О речи Стивенса в защиту Закона 1834 года см. «Отчет Комиссара по образованию Соединенных Штатов» (Report of the United States Commissioner of Education), 1898–99, т. I, стр. 516–524.

[7] К 1836 году новый закон о свободных школах был принят 75 процентами округов штата, к 1838 году — 84 процентами, а к 1847 году — 88 процентами.

[8] Этот штат принял экспериментальный школьный закон и выделял ежегодные государственные субсидии на школы с 1795 по 1800 год. Затем, не сумев возобновить действие закона, систему позволили прекратить, и она не восстанавливалась до тех пор, пока новоанглийский элемент не получил контроль в 1812 году.

[9] Своей энергичной деятельностью в пользу школ первый назначенный руководитель Гидеон Хоули настолько насолил тогдашним политикам, что в 1821 году был смещен с должности, после чего легислатура упразднила этот пост и возложила на Государственного секретаря обязанность действовать ex officio в качестве Суперинтенданта. Это положение сохранялось до 1854 года, когда Нью-Йорк вновь учредил отдельную должность Суперинтенданта общественного образования.

[10] Когда Коннектикут продал свой Западный резерв в 1795 году и добавил эту сумму в школьный фонд Коннектикута, было заявлено, что она предназначена для помощи «школам и Евангелию». При продаже первых национальных земель в Огайо (1 500 000 акров Компании Огайо в 1787 году и 1 000 000 акров в покупке Симмза близ Цинциннати в 1788 году) участок № 16 в каждом тауншипе был зарезервирован и передан в качестве эндаумента для школ, а участок № 29 — «для религиозных целей».

[11] Общество публичных школ продолжало получать денежные субсидии, так как оно считалось внеконфессиональной организацией, хотя и имело устав обучать в своих школах «возвышенным истинам религии и морали, содержащимся в Священном Писании». В 1828 году Обществу даже разрешили взимать местный налог для пополнения своих ресурсов, поскольку, по оценкам, в то время в городе насчитывалось 10 000 детей, не имевших возможностей для получения образования.

[12] Этот вопрос можно считать решенным в наших американских штатах. Наш народ намерен сохранять систему государственных школ единой государственной школьной системой, прекрасно понимая, что любая попытка разделить школы между различными религиозными конфессиями (в «Альманахе мира» [World Almanac] за 1917 год перечислены 49 различных конфессий и 171 различная секта в Соединенных Штатах) может привести лишь к неэффективности и образовательному хаосу.

[13] Это движение прочно закрепилось повсюду к востоку от реки Миссисипи, причем штатами, зарегистрировавшими наибольшее число академий, были Нью-Йорк с 887, Пенсильвания с 524, Массачусетс с 403, Кентукки с 330, Виргиния с 317, Северная Каролина с 272 и Теннесси с 264. Некоторые штаты, такие как Кентукки и Индиана, предусмотрели систему окружных академий, в то время как многие штаты предоставляли им ту или иную форму государственной помощи. В штате Нью-Йорк они нашли горячего защитника в лице губернатора Де Витта Клинтона, который настаивал (в 1827 году) на том, чтобы они располагались в окружных центрах штата для предоставления практического научного образования, отвечающего запросам фермеров, торговцев и механиков, а также для подготовки учителей для школ штата.

[14] Заметен новый акцент на изучении английского языка, математики и книжных наук. Новые предметы появлялись пропорционально тому, как росло число и значение академий. Из 149 новых учебных предметов, появившихся в академиях Нью-Йорка в период с 1787 по 1870 год, 23 появились до 1826 года, 100 — между 1826 и 1840 годами и 26 — после 1840 года. В период с 1825 по 1828 год появилась половина всех новых предметов. Это был также период максимального развития академий.

[15] Существование ряда колледжей, основывавших свои требования при поступлении на завершении классического курса академии, и создание нескольких зарождающихся государственных университетов в новых штатах Запада и Юга естественным образом подняли дальнейший вопрос о том, почему в системе народного образования должен быть разрыв. Рост благосостояния в городах способствовал увеличению числа тех, кто проходил курс начальной школы и мог извлечь выгоду из более широкого образования; академии популяризировали идею более продвинутого образования; в то время как новая производственная и коммерческая деятельность того времени требовала большего объема подготовки, чем давали начальные школы, и иного типа, нежели тот, которого требовали мелкие колледжи того времени для поступления.

[16] Интересную таблицу, показывающую простые требования Гарварда при поступлении в 1642, 1734, 1803, 1825, 1850, 1875 и 1885 годах, см. в «Отчете Комиссара по образованию Соединенных Штатов» (Report of the United States Commissioner of Education), 1902, т. I, стр. 930–933.

ГЛАВА XXVII

[1] В Испании, например, процент неграмотности в 1860 году составлял 75,52; в 1870 году — 70,01 процента; в 1887 году — 68,01 процента; в 1890 году — 63,78 процента; и в 1910 году — 59,35 процента. Процент за 1920 год, вероятно, окажется не меньшим, чем за 1910-й, из-за закрытия многих школ из-за нехватки учителей во время Мировой войны. В 1916 году в десяти провинциях неграмотность превышала 70 процентов, и лишь в пяти составляла менее 40 процентов. В Мадриде и Барселоне — городах, столь же крупных, как Балтимор и Кливленд, — неграмотность приближается к трети населения в Мадриде и к половине в Барселоне.

[2] Находясь в изгнании из Аргентины, д-р Сармиенто был уполномочен Чили посетить, изучить государственные школьные системы Соединенных Штатов и Европы и составить о них отчет. Находясь в Соединенных Штатах, он близко познакомился с Хорасом Манном. Позже он был посланником Аргентины в Соединенных Штатах, откуда был отозван в 1868 году, чтобы занять пост президента Республики. Он был глубоко впечатлен типом образовательных возможностей, предоставляемых в школах Соединенных Штатов, и через назначенного министра образования воплотил свои идеи в аргентинской нации.

[3] В 1910 году лишь около 3 процентов всего населения обучалось в школах какого-либо типа.

[4] Микадо через своих министров по-прежнему сохранял очень большие полномочия, в то время как парламент был скорее совещательным собранием, чем законодательным. Форма правления была во многом похожа на форму правления Германской империи перед Мировой войной.

[5] Японское правительство до сих пор оставалось военной автократией, а японцы были пруссаками Востока. Двухклассная школьная система поэтому довольно хорошо отвечала потребностям благожелательной автократии. С подъемом либеральной партии в Японии и зарождением демократической жизни можно ожидать прогрессивных изменений в их школах, которые будут способствовать формированию более демократичного типа организации образования.

[6] «Идея образования для всех классов — цель всех просветителей и государственных деятелей западных стран — едва ли приходила в головы лидерам Китая при традиционной системе образования. Однако с внедрением новой образовательной системы проблема всеобщего образования внезапно вышла на передний план. Фактически она является заявленной целью новой образовательной политики». (Пин Вэнь Куо, «Китайская система общественного образования» [Ping Wen Kuo, The Chinese System of Public Education], стр. 149.)

[7] Образование в Китае было привычным делом для одного класса на протяжении более чем четырех тысяч лет. Школы были частными, но государством была предусмотрена детальная национальная система экзаменов, и все, кто рассчитывал на какое-либо государственное продвижение, обязаны были сдавать эти государственные экзамены. Система основывалась на старой конфуцианской классике. При ней школы существовали во всех главных городах, а экзаменационная система оказывала мощное объединяющее влияние на нацию. В 1842 году Китай открыл пять договорных портов для кораблей и торговли западных стран, и с 1842 по 1903 год происходил процесс постепенного перехода от древней экзаменационной системы к современным условиям.

[8] «Нация, сохранившая свою идентичность мирными средствами на протяжении трех тысячелетий; заставлявшая землю производить пропитание для многочисленного населения в течение столь долгого периода, в то время как западные народы истощили свою почву менее чем за меньшее число веков; породившая многие из наиболее влиятельных современных изобретений, такие как книгопечатание, порох и компас; развившая такую механическую изобретательность и коммерческие способности, какие демонстрирует в своей повседневной жизни, несомненно, обладает способностью добиваться результатов с помощью методов, выработанных западным миром. Когда современные научные знания будут добавлены китайцами к тому мастерству, которым они уже обладают в сельском хозяйстве, торговле, промышленности, управлении и в военных делах, на основе их физической выносливости и моральных качеств будут достигнуты результаты, которые устранят невежество, равнодушие и предрассудки западного мира в отношении всего китайского». (Монро, Пол, Предисловие редактора к книге Пин Вэнь Куо «Китайская система общественного образования» [Monroe, Paul, Editorial introduction to Ping Wen Kuo's The Chinese System of Public Education].)

[9] Хотя на карте Сиам кажется маленьким, это нация с шестимиллионным населением и территорией, превышающей площадь шести штатов Новой Англии более чем в три с половиной раза.

[10] «Сначала через метафизику, затем через алхимию и химию, через физическую и астрономическую спектроскопию, и наконец через радиоактивность наука медленно прокладывала свой путь к атому». (Содди Ф., «Материя и энергия» [Soddy, F., Matter and Energy].)

[11] Адамс в Англии и Леверье во Франции. Долгое время было известно, что планета Уран движется нестабильно, и Адамс с Леверье, исходя из закона всемирного тяготения Ньютона, пришли к выводу, что это должно объясняться притяжением неизвестной планеты. Оба рассчитали орбиту этого неизвестного тела: Адамс отправил свои расчеты в Королевскую обсерваторию в Гринвиче, а Леверье — в обсерваторию в Берлине. В обеих обсерваториях новая планета — названная позже Нептуном — была обнаружена в телескоп в указанном месте.

[12] Эта теория «катастроф» утверждала, что в ходе ряда последовательных эпох, последней из которых была эпоха Ноя, на поверхности земли происходили великие революции или бедствия, в которых все живое уничтожалось. Позже мир заселялся заново и снова уничтожался. Это объясняло последовательные пласты и содержащиеся в них окаменелости. Эту теорию Лайель заменил медленной и упорядоченной эволюцией, охватывающей эпохи, и полностью опрокинул моисееву хронологию.

[13] Например: минералогия, петрография, петрология, кристаллография, стратиграфия и палеонтология.

[14] «"Происхождение видов" Дарвина вторглось в теологический мир подобно плугу в муравейник. Повсюду те, кого так грубо разбудили от их былого комфорта и покоя, роями выползли — сердитые и растерянные. Обзоры, проповеди, книги — легкие и тяжелые — полетели в нового мыслителя со всех сторон». (Уайт А. Д., «Борьба науки с теологией» [White, A. D., The Warfare of Science and Theology], т. 1, стр. 70.)

[15] Естественная история как учебный предмет восходит ко временам Аристотеля в Греции, но она всегда оставалась изучением неизменных форм. Дарвин разрушил эту концепцию и вдохнул жизнь в новую дисциплину — биологию. Из нее произошли ботаника и зоология, а из них, в свою очередь, множество других новых наук, таких как физиология, морфология, бактериология, антропология, цитология, энтомология и все различные сельскохозяйственные науки.

[16] Бацилла туберкулеза была выделена в 1882 году, азиатская холера — в 1883-м, столбняк и дифтерия — в 1884-м, бубонная чума — в 1894-м.

[17] Школы инженерного дела, горного дела, сельского хозяйства и прикладных наук являются примерами.

[18] Книга о Германии (De l'Allemagne) мадам де Сталь (1766–1817), блестящей французской писательницы, была опубликована и немедленно конфискована во Франции в 1811 году, а затем переиздана в Англии в 1813 году. Это одна из самых замечательных книг об одной стране, написанных уроженкой другой, из тех, что появлялись до того времени. Читая ее, многие англичанине и американцы открыли для себя новый мир.

[19] Например, подсчитано, что одна пятнадцатая часть работающего населения современных индустриальных наций занята на транспорте; еще одна пятнадцатая — поддержанием общественных услуг (освещение, газ, телефон, вода, канализация, улицы, парки), неизвестных в прежние времена; и еще одна пятнадцатая — производством, распространением и обслуживанием автомобилей. Если добавить к этому число людей, занятых в театрах, кинотеатрах, производстве фонографов, журналов и газет, заведениях прохладительных напитков, шляпном и галантерейном деле, больницах и подобных «придатках цивилизации», мы получим некоторое представление о возросшей производительности труда, которую принесло с собой применение науки.

[20] Профсоюзы были легализованы в Англии в 1825 году. В Соединенных Штатах они возникли около 1825–1830 годов и некоторое время играли важную роль в обеспечении принятия законодательства по улучшению условий жизни рабочего и обеспечению образования для его детей. В континентальной Европе реакционные правительства, последовавшие за падением Наполеона, запрещали собрания рабочих и их объединение в организации как опасные для государства. Вследствие этого рабочие организации во Франции не разрешались до 1848 года, а в Германии и Австрии — до середины века. В Японии еще в 1919 году рабочим было отказано в праве на объединение в организации.

[21] До 1789 года крепостное право было нормой на континенте Европы; к 1850 году крепостного права в Центральной и Западной Европе практически не осталось, а в 1866 году крепостное право было отменено в России. Для рабочего и фермера годы между 1789 и 1848 годами были годами быстрого прогресса в эволюции от средневековых к современным условиям жизни.

[22] В условиях, существовавших до конца XVIII века, частично сохранявшихся до середины XIX века на континенте и до сих пор встречающихся в отсталых странах, поддерживалось жесткое ограничение прав труда. Дети следовали ремеслу своих отцов, а право подмастерья в дальнейшем открыть лавку и улучшить свое положение запрещалось до тех пор, пока он не становился признанным мастером (стр. 210) в своем ремесле. Членам гильдий также не разрешалось ответвляться в какую-либо другую сферу деятельности или внедрять какие-либо новые методы работы. Все эти старые ограничения Промышленная революция смела прочь.

[23] Женщины в Европе быстро добились избирательного права со времени окончания девятнадцатого столетия. После введения всеобщего избирательного права для мужчин следующим шагом становится всеобщее избирательное право. Женщины получили право голоса и право занимать государственные должности в Финляндии в 1906 году; в Норвегии в 1907 году; в Дании в 1916 году; в Англии в 1918 году; в Германии в 1919 году и в Соединенных Штатах в 1920 году.

[24] См. отличную краткую статью «О немецком образовании» (On German Education) за авторством Э. К. Мура в журнале School and Society, т. I, стр. 886–89.

[25] Государство размером примерно с Иллинойс, с населением около двух миллионов человек. Великое развитие этой страны в действительности представляет собой историю деятельности президента Мануэля Эстрады Кабреры, занимавшего пост президента с 1898 по 1920 год. Его главным интересом было государственное образование; он верил, что в общем образовании кроется будущее величие государства. Соответственно, он трудился над созданием школ и над тем, чтобы поднять их уровень как можно выше. Правительство потратило много средств на строительство школьных зданий современного типа и на субсидирование школ, придерживаясь мнения, что от надлежащего воспитания подрастающего поколения зависит будущее положение нации. Будучи искренним поклонником Соединенных Штатов, он копировал американские образцы. Когда Соединенные Штаты вступили в Мировую войну, Гватемала стала первой центральноамериканской республикой, последовавшей их примеру. Во время войны президент Кабрера «не позволял ничему мешать развитию бесплатного и обязательного образования в государстве». (См.: Домвилл-Файф К. У., Гватемала и государства Центральной Америки — Domville-Fife, C. W., Guatemala and the States of Central America.)

[26] «Представьте себе, как потоки китайцев, циркулирующих между Гонконгом и материком, распространяют знания о том, что цивилизованное правительство делает для людей! В Шанхае и Тяньцзине, ставших для китайцев настоящими сказочными странами, они не могут не противопоставлять толпы рикш, пролеток, брокматов и легковых автомобилей, нескончаемым потоком мчащихся по безупречным асфальтированным улицам, узким, кривым, грязным, зловонным улицам своего родного города, по которым можно передвигаться только пешком или в паланкине. Даже молодой мандарин, заживо погребенный в каком-нибудь мрачном обнесенном стеной городке далекой глуши, без новостей, событий или светской жизни, с тоской вспоминал огни, великолепные чайные и соблазнительных „поющих девушек“ Фучжоу-роуд и проклинал глупую политику правительства, которое наказывало даже предприимчивых китайцев, пытавшихся „затеять что-нибудь“ на благо общины». (Росс Э. А., Изменяющаяся Америка — Ross, E. A., Changing America, p. 22.)

ГЛАВА XXVIII

[1] Первыми учительскими семинариями на немецких землях были:

1750 год. Альфельд в Ганновере. 1753 год. Вольфенбюттель в Брауншвейге. 1764 год. Глац в Пруссии. 1765 год. Бреслау в Пруссии. 1768 год. Карлсруэ в Бадене. 1771 год. Вена в Австрии. 1777 год. Бамберг в Баварии. 1778 год. Хальберштадт в Пруссии. 1779 год. Кобург в Готе. 1780 год. Зегеберг в Гольштейне. 1785 год. Дрезден в Саксонии. 1794 год. Вайсенфельс в Пруссии.

[2] «Мои взгляды на этот предмет, — говорил он, — проистекали из личных поисков методов, практическая реализация которых заставляла меня активно и экспериментально искать, обретать и вырабатывать то, чего не существовало и чего я еще на самом деле не знал».

[3] См. сноску 1 на странице 573, где указаны места и даты.

[4] Преподобным Сэмюэлом Р. Холлом, который руководил школой в качестве дополнения к своей деятельности в качестве священника. Соответственно, школа переезжала с места на место: она работала в Конкорде (штат Вермонт) с 1823 по 1830 год; в Андовере (штат Массачусетс) с 1830 по 1837 год и в Плимуте (штат Нью-Гэмпшир) с 1837 по 1840 год.

[5] Джеймсом Картером в Ланкастере, штат Массачусетс.

[6] В 1836 году Келвин Стоу, профессор Лейнской богословской семинарии в Цинциннати, отправился в Европу закупать книги для библиотеки учебного заведения, и законодательное собрание Огайо поручило ему изучить обнаруженные там системы начального образования и составить по ним отчет. Результатом стал его знаменитый «Отчет о начальном образовании в Европе» (Report on Elementary Education in Europe), представленный законодательному собранию в 1837 году. Главное внимание в нем уделялось сопоставлению школ Вюртемберга и Пруссии со школами Огайо. Отчет был издан по распоряжению законодательного собрания Огайо, а позже — законодательных собраний Пенсильвании, Массачусетса, Мичигана, Северной Каролины и Виргинии, и сыграл большую роль в пробуждении американского интереса к развитию общего школьного образования.

[7] Это высшие учебные заведения, предлагающие двух-, трех- или четырехлетний курс академического и некоторого профессионального образования, которые могут существовать при университете, содержаться школьными властями города или округа либо быть частными учреждениями. В 1910–1911 учебном году в Англии и Уэльсе насчитывалось восемьдесят три таких учебных заведения.

[8] В Китае, например, как только была принята новая общая система образования, были созданы нормальные школы трех типов: высшие нормальные школы, низшие нормальные школы и школы по подготовке учителей; для работы в этих новых школах привлекались учителя-миссионеры, иностранные преподаватели и студенты, вернувшиеся из-за границы. К 1910 году под эгидой правительства в Китае было создано тридцать высших нормальных школ, двести три низшие нормальные школы и сто восемьдесят два учебных класса. (Пин Вэнь Куо, Китайская система общественного образования — Ping Wen Kuo, The Chinese System of Public Education, p. 156.)

[9] В Соединенных Штатах истоки этого восходят примерно к 1890 году, а в Англии — даже к более позднему времени. Во Франции же подготовка учителей для средних школ уходит корнями во времена Наполеона.

[10] Распространенным было разделение между учителем, который обучал чтению, религии и орфографии, и учителем, обучавшему письму и арифметике (Хрестоматия, 307). Поскольку письмо считалось сложным искусством, ему обучал отдельный преподаватель, который часто включал способность обучать арифметике в число своих навыков.

[11] Хороший пример этого можно найти в мониториальных школах. Так, Нью-йоркское общество свободных школ (стр. 660) сообщало в своем «Четырнадцатом ежегодном отчете» (Fourteenth Annual Report, 1819), что дети в его школах изучали следующие предметы:

297 детей научились выводить буквы на песке. 615 человек перешли от букв на песке к чтению односложных слов по таблицам. 686 человек перешли от чтения по таблицам к «Первой книге» Мюррея. 335 человек перешли от «Первой книги» Мюррея к письму на грифельных досках. 218 человек перешли от письма на грифельных досках к письму на бумаге. 341 человек перешел к чтению Библии. 277 человек перешли к сложению и вычитанию. 153 человека перешли к умножению и делению. 60 человек перешли к сочетанию четырех первых арифметических действий. 20 человек перешли к приведению дробей. 24 человека перешли к тройному правилу.

[12] Гербарт посетил Песталоцци в Бургдорфе в 1799 году, сразу после окончания Йенского университета и во время работы в качестве домашнего учителя трех швейцарских мальчиков, и написал очень сочувственное описание его школы и его теории обучения. Гербарт стал одним из первых немцев, понявших и оценивших «гениального и благородного Песталоцци».

[13] Будучи сыном образованного государственного чиновника, Гербарт получил образование в гимназии Ольденбурга и в Йенском университете. Проработав три года домашним учителем, он в возрасте двадцати шести лет стал младшим преподавателем в Геттингенском университете. В тридцать три года он был приглашен занять кафедру философии в Кенигсберге после Канта, а с пятилетнего возраста до своей смерти в шестьдесят пять лет он снова был профессором в Геттингене.

[14] «Основы метода» (Essentials of Method) Чарльза Де Гармо, опубликованные в 1889 году, положили начало внедрению этих идей в нашей стране. В 1892 году Чарльз А. Макмюрри опубликовал свой «Общий метод» (General Method), а в 1897 году в соавторстве со своим братом Фрэнком выпустил «Метод на уроке» (Method in the Recitation). Эти три книги, вероятно, сделали для популяризации идей гербартианства и их внедрения в нормальные школы и колледжи Соединенных Штатов больше, чем все остальные влияния вместе взятые. Другим важным фактором стало создание «Национального гербартианского общества» в 1892 году студентами, вернувшимися из Йены по подобию аналогичного немецкого общества.

[15] Предметы, которые стали характерными для современной начальной школы, теперь можно классифицировать по следующим рубрикам:

Дисциплины для тренировки навыков Предметы на основе содержания Предметы для самовыражения Чтение Литература Занятия по системе Фрёбеля Письмо География Музыка Орфография История Рукоделие Язык Обществознание Домоводство Арифметика Манеры и поведение Игры и развлечения Природоведение Школьное садоводство Сельское хозяйство Профессиональные дисциплины

[16] На втором месте, пожалуй, окажется Италия, которая отличается сильным демократическим духом. В городах Голландии можно найти множество частных детских садов, однако государство не сделало их частью школьной системы. В Норвегии и Швеции детский сад практически не существует. Детский сад всегда лучше всего приживается среди самоуправляющихся народов и редко находит поддержку у автократической власти.

[17] «В лучших английских детских садах для малышей в последние годы произошел глубокий переворот. Формальные уроки по трем базовым навыкам (чтению, письму и арифметике) исчезли, и все воспитание малышей было построено на принципах детского сада, сформулированных Фрёбелем. Многое от прежнего распорядка все еще сохраняется; тем не менее нет никакой другой части английской образовательной системы, которая была бы столь полна реальных надежд, как работа, проводимая в настоящее время в лучших детских садах». (Хьюз Р. Э., Становление граждан — Hughes, R. E., The Making of Citizens (1902), p. 40.)

[18] Во Франции детский сад для малышей известен как Материнская школа. Воспитанников принимают с двухлетнего возраста и ведут до шести лет. В младшем отделении школа во многом носит характер яслей, однако в старшем отделении обнаруживается множество черт детского сада.

[19] Со времен Фрёбеля мы узнали о детях много такого, что тогда было неизвестно, особенно в отношении мышечной и нервной организации и развития детей, и в связи с этим новым знанием возникла тенденция расширять «дары» и менять их природу, вводить новые «занятия», разрабатывать программу ежедневных упражнений в детском саду и придавать детскому саду более открытый характер. Работы Дьюи (стр. 780) и специалистов по детской психологии оказались особенно важны для изменения методики работы детского сада.

[20] К 1880 году в городах тридцати штатов Союза было открыто около 300 детских садов и 10 учебных заведений по подготовке воспитателей детских садов, преимущественно частных предприятий. К 1890 году в большинстве крупных городов были организованы филантропические ассоциации детских садов для создания и поддержки детских садов, и после этой даты города стали быстро принимать детский сад в качестве части системы государственных школ, добавляя тем самым снизу еще одну ступень к американской образовательной лестнице. На сегодняшний день в городах Соединенных Штатов насчитывается около 9000 государственных и 1500 частных детских садов, а обучение принципам и практике работы в детском саду теперь проводится во многих государственных нормальных школах.

[21] Так, например, в 1918 году, согласно недавнему отчету Сионистскому совету по образованию в Соединенных Штатах, в Палестине насчитывалось более 5300 детей в детских садах и 125 воспитателей детских садов, а на Святой Земле был организован колледж для воспитателей детских садов с целью подготовки дополнительных кадров.

[22] Сент-Луисская высшая школа ручного труда (Saint Louis Manual Training High School), основанная в 1880 году при Вашингтонском университете, впервые выразила эту новую форму образования и сформировала образец для организации подобных школ в других местах. Школы этого типа на частном попечении были организованы в Чикаго, Толедо, Синциннати и Кливленде до 1886 года, а первые государственные высшие школы ручного труда были созданы в Балтиморе в 1884 году, в Филадельфии в 1885 году и в Омахе в 1886 году. Мастерские, долгое время опиравшиеся на «русскую систему», включали токарные работы по дереву, столярное дело, изготовление моделей, кузнечное дело, литейное и слесарное дело. Первой высшей школой, обеспечившей обучение шитью, кулинарии, крою и шитью одежды, а также изготовлению шляп для девочек, стала школа в Толедо, созданная в 1886 году, хотя ранее в ряде городов уже организовывались частные классы.

[23] Можно привести несколько примеров раннего применения этой идеи. В 1882 году Монклер (штат Нью-Джерси) ввел ручной труд в свои начальные школы, а в 1885 году штат Нью-Джерси впервые предложил государственную финансовую помощь для стимулирования распространения этой идеи. В 1885 году Филадельфия добавила кулинарию и шитье в свои начальные школы, сделав это в женской высшей школе пятью годами ранее. В 1888 году город Нью-Йорк добавил рисование, шитье, кулинарию и обработку дерева в учебный план своих начальных школ.

[24] В 1802 году Наполеон предусмотрел преподавание естественной истории, астрономии, химии, физики и минералогии на естественнонаучном отделении лицеев, а в 1814 году расширил это преподавание. Он также учредил множество технических и военных училищ с обучением на базе математики и естественных наук.

[25] Королевские комиссары, составившие отчет о состоянии Оксфордского университета в 1850 году, отмечали: «Общепризнано, что и Оксфорд, и страна в целом сильно страдают от отсутствия группы ученых мужей, посвящающих свою жизнь развитию науки и руководству академическим образованием. Тот факт, что из стен Оксфордского университета выходит так мало книг глубокого научного исследования, существенно подрывает его репутацию как очага учености и, следовательно, его авторитет в глазах нации».

[26] Книжное обучение новым наукам восходит в университетах большинства стран к концу XVIII века, однако лабораторные занятия представляют собой гораздо более позднее явление. Химия стала первой наукой, получившей развитие, будучи матерью естественнонаучного обучения, и, вероятно, первой химической лабораторией в мире, открытой для студентов, была лаборатория Либиха в Гисене в 1826 году. Первым американским университетом, обеспечившим лабораторное обучение химии, стал Гарвард в 1846 году. Обучение естественным наукам в большинстве университетов по меньшей мере до 1850 года было книжным обучением. (См. расписание занятий Мичиганского университета, Хрестоматия, 331.) Первым американским университетом, основанным по немецкой модели, стал Университет Джонса Хопкинса в 1876 году.

[27] Чарльзом Мейо и его сестрой, которые открыли частную песталоццианскую школу около 1825 года. Мисс Мейо опубликовала свои «Уроки по предметам» (Lessons on Objects), объясняющие этот метод, и после 1830 года он стал очень популярен в Англии. Оба брата и сестры Мейо играли видную роль в движении детских садов, которое переняло формализованный тип песталоццианской практики.

[28] В 1871 году д-р Уильям Т. Харрис, занимавший тогда пост суперинтенданта городских школ Сент-Луиса, опубликовал хорошо организованный курс для упорядоченного изучения различных наук. Это привлекло к себе широкое внимание и со временем вытеснило разрозненные предметные уроки, которые практиковались ранее. Это в свою очередь в значительной степени уступило место природоведению в младших классах.

[29] Во время визита профессора Баша в 1838 году обучение включало латынь, французский, английский, немецкий языки, историю, религию, музыку, рисование, математику, естественную историю, физику, химию и географию.

[30] Научное обучение в лицеях не пользовалось благосклонностью во Франции после 1815 года, а в 1840 году оно было существенно сокращено на том основании, что оно вредит классическому образованию.

[31] Астрономия, ботаника, химия и натурфилософия были заметными предметами в американских академиях. Период с 1825 по 1840 год стал эпохой их активного внедрения. Первая американская высшая школа (Бостон, 1821 год) предусматривала преподавание географии, навигации и геодезии, астрономии и натурфилософии. К 1850 году возникающие высшие школы стали повсеместно включать научные дисциплины. Обучение все еще оставалось кабинетным по учебникам, однако стали входить в обиход некоторые демонстрации на лекционном столе.

[32] Школа науки и промышленности Онейды, Школа ручного труда Дженеси, Семинария ручного труда Ороры и Ренсселерский политехнический институт — все они были основаны в штате Нью-Йорк в период между 1825 и 1830 годами и относились к числу важнейших ранних учебных заведений такого рода.

[33] Классификация жизненных занятий и потребностей Спенсера в порядке их значимости выглядела следующим образом (Хрестоматия, 362):

1. Занятия, способствующие непосредственному самосохранению.

2. Занятия, обеспечивающие человеку средства к существованию и тем самым косвенно способствующие самосохранению.

3. Занятия, целью которых является воспитание и дисциплина потомства.

4. Занятия, связанные с поддержанием надлежащих социальных и политических отношений.

5. Занятия, заполняющие досуг и посвященные удовлетворению эстетических потребностей и чувств.

[34] Все они были переизданы в виде книги в 1861 году под заглавием «Воспитание: умственное, нравственное и физическое» (Education; Intellectual, Moral, and Physical). Том содержит четыре эссе: «Какие знания наиболее важны?», «Умственное воспитание», «Нравственное воспитание» и «Физическое воспитание». Первое эссе служило введением к остальным трем.

[35] «Либеральное образование» (A Liberal Education) в его книге «Наука и образование» (Science and Education), стр. 86.

[36] Долгое время возглавлял Школу образования Чикагского университета, а в более позднее время являлся профессором философии в Колумбийском университете в Нью-Йорке.

[37] Дьюи Джон, в журнале Elementary School Record, стр. 142.

[38] Описано в издании The Elementary School Record, представляющем собой серию из девяти монографий объемом 241 страница. Издательство Чикагского университета, 1900.

[39] Очень хороший пример этого можно обнаружить в деятельности полковника Фрэнсиса В. Паркера (1837–1902) в Соединенных Штатах. Именно он внедрил германизированные методы преподавания географии Песталоцци — Риттера; он горячо выступал за гербартианский план концентрации обучения вокруг центрального ядра, который он разработал для географии; он столь решительно настаивал на фрёбелевском принципе самовыражения как наилучшем способе развития мыслительного процесса; он ратовал за преподавание естественных наук в школах; и он настолько четко видел образовательные проблемы с точки зрения ребенка, что он и воспитанные им ученики сделали очень многое для осуществления реорганизации начального образования, проведенной в Соединенных Штатах в период примерно с 1875 по 1900 год.

ГЛАВА XXIX

[1] Долгое время в обучении доминировала концепция знаний: сторонники школ твердо верили, что знания и добродетель — понятия в некоторой степени синонимичные.

[2] Именно в демократическую Англию, Соединенные Штаты и самоуправляющиеся доминионы Англии направился самый мощный поток эмигрантов из менее развитых цивилизаций. Южная Америка также пережила крупную иммиграцию в недавнем прошлом, но в основном это были выходцы из романских народов, которых поэтому легче ассимилировать.

[3] См. хорошую статью об этом развитии за авторством И. Л. Кандела в журнале Educational Review за ноябрь 1919 года под названием «Младшая средняя школа в европейских системах» (The Junior High School in European Systems).

[4] Париж, например, стал крупнейшим университетом в Европе, превосходя Берлин (1914 год) по количеству студентов приблизительно на 25 процентов, а по расходам — на 40 процентов.

[5] «Подъем этих величайших университетов — самое эпохальное явление нашей американской цивилизации, и им суждено все больше и больше становиться лидерами и творцами нашей цивилизации. Они принадлежат народу. Когда государственный университет обретает прочную почву под ногами, это означает, что народ целого штата устремил свой взор к свету; это означает, что вся система государственных школ превратилась в эффективный фактор цивилизации. Тех, кто направляет устремления этих великих начинаний демократии, нельзя слишком часто напоминать о том, что высшая функция университета заключается в том, чтобы служить эталонами для демократии». (Притчетт Генри С., в журнале Atlantic Monthly — Pritchett, Henry S., in Atlantic Monthly.)

[6] Пожертвования и завещания в пользу колледжей и университетов в Соединенных Штатах в период с 1871 по 1916 год составили в общей сложности 647 536 608 долларов, а к 1920 году они, вероятно, достигли 750 000 000 долларов.

[7] Старейшими были учебные заведения в Шарлоттенбурге (1799), Дармштадте (1822), Карлсруэ (1825), Мюнхене (1827), Дрездене (1828), Нюрнберге (1829), Штутгарте (1829), Касселе (1830), Ганновере (1831), Аугсбурге (1833) и Брауншвейге (1835). Подобная школа, позднее развившаяся в технический университет, была основана в Праге в Богемии в 1806 году.

[8] Немецкая техническая подготовка «выпускает инженера, который не только старше годами, но и более зрелый по опыту и суждениям, чем средний выпускник инженерного колледжа в Америке. Независимо от того, было бы разумно или нет перенять — насколько это возможно — немецкие методы в школах и колледжах Соединенных Штатов, тем не менее необходимо признать, что эти методы обеспечили Германии лидерство в области прикладной науки и промышленности, которое она сохранит до тех пор, пока органы образования других наций не найдут способ выпускать людей аналогичного масштаба». (Манро Джеймс П., «Техническое образование» — Munroe, James P., „Technical Education“; in Monroe’s Cyclopedia of Education.)

[9] Отчет Комиссии по национальной помощи профессиональному образованию (Report of Commission on National Aid to Vocational Education), Вашингтон, 1914, стр. 90.

[10] Первая ветеринарная школа в мире была основана в Лионе (Франция) в 1762 году; вторая — в Альфоре, пригороде Парижа, в 1766 году; третья — в Берлине в 1792 году и четвертая — в Лондоне в 1793 году.

[11] Развитие научной подготовки медсестер, начатое немцами к концу войн с Наполеоном, служит еще одним примером создания новой профессии посредством применения науки. Это дело было выведено на новый уровень мисс Флоренс Найтингейл, которая начала свою деятельность в Лондоне в 1860 году после своего опыта в Крымской войне 1854–1856 годов, и с 1870 года оно значительно улучшилось в результате новых медицинских знаний и методов, появившихся с того времени. Обеспечение подготовки медсестер, а также сертификация врачей и медсестер для практики — это другие новые направления в области государственного образования. Точно так же обстоит дело с подготовкой и сертификацией стоматологов, ветеринаров и фармацевтов, — все это приобретения девятнадцатого столетия.

[12] Работа Фонда Рокфеллера — американского фонда, созданного для содействия «благополучию человечества во всем мире», — который тратит миллионы на обеспечение Китая современной системой западного медицинского образования и больничного обслуживания, является, пожалуй, величайшим примером научно организованной помощи, когда-либо оказывавшейся народом одной нации народу другой.

[13] «Крупномасштабное производство, крайнее разделение труда и победное шествие машины практически вытеснили систему ученичества, с помощью которой в более простые времена молодых помощников учили не просто технике какого-то отдельного процесса, но и „искусству и таинствам ремесла“. Подмастерье и ремесленник уступили место армии машинных рабочих, выполняющих снова и снова один небольшой процесс на одной машине, производящих одну мелкую деталь готового изделия и не знающих ничего о бизнесе за пределами своего узкого и ограниченного задания». (Отчет Комиссии по национальной помощи профессиональному образованию — Report of the Commission on National Aid to Vocational Education, vol. i, pp. 19-20.)

[14] «Ни в одной стране вы не найдете решения проблемы столь основательным образом; ни в одной стране вы не найдете попытки охватить с помощью индустриальных школ занятия каждого человека — от скромного чернорабочего до директора крупного производственного предприятия. Государство предоставляет промышленную подготовку каждому человеку, которому с ней будет лучше, чем без нее. Ни одно занятие не является слишком скромным, чтобы привлечь внимание немецких властей; и там бытует мнение, что наука и искусство имеют свое место в каждом известном человеку занятии». (Кули Э. Г. в Отчете Коммерческому клубу Чикаго — Cooley, E. G., in Report to the Commercial Club of Chicago, 1912.)

[15] Например, внешняя торговля Германии в 1880 году составляла 31 доллар на душу всего населения, а Соединенных Штатов — 32 доллара. Тридцать лет спустя, в 1910 году, внешняя торговля Германии возросла до 62 долларов на душу населения, а Соединенных Штатов — лишь до 37 долларов.

[16] Главным образом сырьевые продукты — расточительное разбазаривание природных ресурсов. То, что должна делать каждая нация, — это перерабатывать свое сырье внутри страны и продавать готовую продукцию, а не сырьевые товары: «продавать мозги, а не материалы» (Хрестоматия, 370).

[17] Первая ремесленная школа в Соединенных Штатах была создана в частном порядке в Нью-Йорке в 1881 году. К 1900 году примерно полдюжины таких школ были созданы аналогичным образом в разных частях страны. В 1902 году в Нью-Йорк-Сити была основана ремесленная школа для девочек, выполнившая новаторскую работу. В 1906 году Массачусетс учредил государственную комиссию по промышленному образованию, а позже предусмотрел создание индустриальных школ. В 1907 году Висконсин принял первый закон о ремесленных школах, а штат Нью-Йорк последовал его примеру в 1909 году.

[18] Германия до 1914 года представляла собой интересную противоположность таким условиям. Там почти не встречалось неквалифицированных юношей, и нация до 1914 года стремительно двигалась к всеобщему профессиональному образованию.

[19] В качестве иллюстрации общего характера профессий, по которым должна осуществляться подготовка, можно упомянуть некоторые из наиболее распространенных:

В сельском хозяйстве: работа в рамках общего фермерского хозяйства, садоводства, молочного дела, птицеводства, огородничества, садоводства открытого грунта, пчеловодства и животноводства.

В ремеслах и промышленности: работа плотника, каменщика, пекаря, каменотеса, электрика, водопроводчика, станочника, инструментальщика, инженера, шахтера, маляра, наборщика, оператора линотипа, раскройщика и затятчика обуви, портного, изготовителя одежды, изготовителя соломенных шляп, ткача и перчаточника.

В торговле и коммерческой деятельности: работа бухгалтера, клерка, стенографиста, машинистки, ревизора и счетовода.

В домашней экономике: работа диетолога, повара и горничной, управляющего учреждением и домашнего декоратора.

[20] «Черепашья скорость, с которой человечество двигалось к гуманитаризму, обозначается оценкой Пейна (стр. 6) о том, что человеческому роду, пожалуй, двести сорок тысяч лет, цивилизованному человеку — несколько сотен лет, а гуманизму, достаточно масштабному, чтобы проявлять хоть какую-то реальную озабоченность в какой-либо организованной форме защитой детей, — едва ли пятьдесят лет. Тот факт, что повсюду по-прежнему необходимы организации в огромном количестве, законы, наказания и постоянная бдительность для обеспечения за детьми их неотъемлемых прав, служит достаточным доказательством того, что нам еще предстоит пройти долгий путь, прежде чем мы достигнем золотого века». (Уоддел К. У., Введение в детскую психологию — Waddel, C. W., An Introduction to Child Psychology, p. 5.)

[21] «Еще в 1840 году детей в возрасте от десяти до пятнадцати лет и младше беспощадные надсмотрщики заставляли трудиться по десять, двенадцать, шестнадцать, даже двадцать часов в сутки на кружевных фабриках. Получая самую грубую пищу способами, более отвратительными, чем в пансионах, описанных Диккенсом, они спали при любой возможности — часто посменно — на постелях, которые постоянно были заняты. Они жили и трудились день и ночь в гуле и шуме, грязи и зловонии фабрики, которая чеканила их жизненную силу в золото для своих эксплуататоров. Иногда с цепями на лодыжках, чтобы предотвратить попытки побега, они трудились до тех пор, пока эпидемии, болезни или преждевременная смерть не приносили долгожданное избавление от рабства, которое было запрещено законом для чернокожих рабов в колониях». (Пейн Г. Х., Ребенок в ходе развития человечества — Payne, G. H., The Child in Human Progress.)

[22] Исключением из этого утверждения является деятельность педагогических семинариев, организованных в немецких университетах во второе десятилетие девятнадцатого века, которые предназначались для профессиональной подготовки студентов немецких университетов к преподаванию в немецких средних школах. (См. сноску 1 на странице 573.)

[23] Когда первая школа по подготовке учителей в Америке была открыта в Конкорде (штат Вермонт) преподобным Сэмюэлом Р. Холлом в 1823 году, она включала, помимо трехлетнего академического курса академского типа, практическое преподавание в сельской школе зимой и несколько лекций об «искусстве преподавания». Не имея в своем распоряжении ни одной профессиональной книги в качестве руководства и полагаясь исключительно на свой опыт учителя, Холл пытался рассказать своим ученикам, как организовать школу и управлять ею. Чтобы прояснить свои идеи, он написал серию «Лекций по ведению школы» (Lectures on School-keeping), которые друзья уговорили его опубликовать. Эта первая профессиональная книга на английском языке, изданная в Америке для учителей, появилась в 1829 году.

[24] История педагогики со времени возрождения классических исследований до нашего времени (Geschichte der Padagogik vom Wiederaufblühen klassicher Studien bis auf unsere Zeit). Тт. I и II, 1843 год; т. III, 1847 год; т. IV, 1855 год. Большая часть этого труда была переведена на другие языки. Журнал Барнарда «Американский журнал образования» (Barnard’s American Journal of Education), издававшийся с 1855 года, опубликовал перевод значительной части работы фон Раумера для американских читателей.

[25] В 1876 году С. С. Лори (1829–1909) был избран на одну из первых кафедр педагогики в Великобритании — кафедру «теории, истории и практики образования» в Эдинбургском университете.

[26] Вероятно, первые лекции по педагогике в любом американском колледже были прочитаны в 1832 году в том учебном заведении, которое ныне является Нью-Йоркским университетом. С 1850 по 1855 год городской суперинтендант школ Провиденса (штат Род-Айленд) являлся профессором дидактики в Брауновском университете. В 1860 году курс лекций по «философии образования, школьной экономике и искусству преподавания» был прочитан студентам выпускного курса Мичиганского университета. В 1873 году в Университете Айовы была учреждена кафедра философии и образования. Это была первая постоянная кафедра, созданная в Америке. В 1879 году в Мичиганском университете было создано отделение науки и искусства преподавания. В 1881 году отделение педагогики было создано в Висконсинском университете, а в 1884 году аналогичные отделения появились в Университете Северной Каролины и в Университете Джонса Хопкинса.

[27] В образовании, как и в других сферах деятельности, нашло подтверждение утверждение Ричарда Х. Куика о том, что отличительной функцией университета является не действие, а мысль.