A test with books open. (Fairhope, Alabama.) Frontispiece. ШКОЛЫ БУДУЩЕГО АВТОРЫ: ДЖОН ДЬЮИ И ЭВЕЛИН ДЬЮИ НЬЮ-ЙОРК E. P. DUTTON & COMPANY 681 FIFTH AVENUE Copyright, 1915 BY E. P. DUTTON & COMPANY Первое издание, май 1915 г. Второе издание, август 1915 г. Третье издание, март 1916 г. Четвертое издание, март 1916 г. Пятое издание, июль 1916 г. Шестое издание, июль 1916 г. Седьмое издание, янв. 1917 г. Восьмое издание, янв. 1917 г. Девятое издание, апрель 1919 г. The Knickerbocker Press, Нью-Йорк ПРЕДИСЛОВИЕ В этой книге не ставится задача разработать целостную теорию образования, рассмотреть какие-либо «системы» или обсудить взгляды выдающихся педагогов. Это не учебник по педагогике и не изложение нового метода школьного обучения, призванное показать утомленному учителю или недовольному родителю, как следует вести образовательный процесс. Мы постарались показать, что происходит на самом деле, когда школы начинают претворять в жизнь — каждая по-своему — некоторые из тех теорий, которые со времен Платона преподносились как самые надежные и лучшие, а затем бережно откладывались в долгий ящик как драгоценные части нашего «интеллектуального наследия». Определенные взгляды хорошо известны каждому учителю, изучавшему педагогику, и части этих взглядов составляют общепризнанную основу любой теории образования. И все же, когда они применяются в классе, широкая общественность вообще и другие учителя в частности начинают клеймить такой класс как рассадник причуд и капризов, как место, лишенное какой-либо далеко идущей цели или руководящего принципа. Мы надеялись подсказать читателю практический смысл некоторых из наиболее признанных и принятых взглядов реформаторов образования, показав, к чему приводит их применение учителем на практике. Школы, которые мы использовали в качестве примеров, возглавляются искренними учителями, которые усердно стремятся дать детям все лучшее, что у них есть, воплощая на практике то, что они считают фундаментальными принципами образования. По всей стране появляется все больше школ, пытающихся претворить в жизнь определенные педагогические идеи. Задача этой книги — показать, как практическое применение вытекает из этих теорий и в каком направлении, судя по всему, развивается образование в нашей стране в настоящее время. Мы надеемся, что с помощью описания работы в классе мы поможем сделать некоторые теории живой реальностью для читателя. С другой стороны, мы остановились на теоретических аспектах, чтобы указать на некоторые потребности современного образования и на то, как они удовлетворяются. Школы, выбранные для иллюстрации, были отобраны более или менее случайно: потому что мы уже знали о них или потому что они удобно располагались. Они и близко не отражают всего того, что делается сегодня для оживления школьной жизни детей. Школы с подобными чертами можно найти в любой части страны. Ограничение в объеме заставило нас опустить очень важное движение — реорганизацию сельской школы и использование сельского хозяйства в образовании. Но это движение демонстрирует те же тенденции, которые характерны для описанных нами школ: тенденции к большей свободе и отождествлению школьной жизни ребенка с его окружением и кругозором; и, что еще более важно, признание той роли, которую образование должно играть в условиях демократии. Эти тенденции кажутся поистине симптомами времени и, за единственным исключением, оказались наиболее яркими характеристиками всех посещенных школ. Без существенной помощи и заинтересованности со стороны учителей и директоров посещенных школ эта книга была бы невозможна. Мы искренне благодарим их за неизменную любезность, с которой они предоставили в наше распоряжение свое время и материалы своих классов. Мы особенно благодарны миссис Джонсон из Фэрхоупа и мисс Джорджии Александер из Индианаполиса за информацию и предложения. Посещение школ, за одним исключением, осуществлялось мисс Эвелин Дьюи, которая также отвечает за описательные главы книги. Дж. Д. CONTENTS CHAPTER PAGE I Education as Natural Development 1 II An Experiment in Education as Natural Development 17 III Four Factors in Natural Growth 41 IV The Reorganization of the Curriculum 60 V Play 103 VI Freedom and Individuality 132 VII The Relation of the School to the Community 164 VIII The School as a Social Settlement 205 IX Industry and Educational Readjustment 229 X Education Through Industry 251 XI Democracy and Education 287 СПИСОК ИЛЛЮСТРАЦИЙ   FACING PAGE  A Test with Books Open. (Fairhope, Ala.) Frontispiece (1) Nature would Have Children Be Children before They Are Men. 8 (2) Teach the Child What Is of Use to Him as a Child. (Teachers’ College, N. Y. City) 8 To Learn to Think, We must Exercise Our Limbs. (Francis Parker School, Chicago) 15 (1) An Hour a Day Spent in the “Gym.” 30 (2) The Gully Is a Favorite Textbook. (Fairhope, Ala.) 30 Games often Require Muscular Skill, Reading, Writing, and Arithmetic. (University School, Columbia, Mo.) 45 (1) The Basis of the Year’s Work. (Indianapolis) 58 (2) Printing Teaches English. (Francis Parker School, Chicago) 58 Songs and Games Help Arithmetic. (Public School 45, Indianapolis) 75 The Pupils Build the School-Houses. (Interlaken School, Ind.) 87 Real Gardens for City Nature Study. (Public School 45, Indianapolis) 97 (1) Making a Town, instead of Doing Gymnastic Exercises. (Teachers’ College Playground, N. Y. City) 109 (2) Gymnasium Dances in Sewing-Class Costumes. (Howland School, Chicago) 109 Constructing in Miniature the Things They See around Them. (Play School, New York City) 118 Using the Child’s Dramatic Instinct to Teach History. (Cottage School, Riverside, Ill.) 129 Learning to Live through Situations That Are Typical of Social Life. (Teachers’ College, N. Y. City) 140 Solving Problems in School as They would Have to be Met out of School. (Francis Parker School, Chicago) 159 The Pupil Stays in the Same Building from Day Nursery Through High School. (Gary, Ind.) 177 Special Teachers for Special Subjects from the Very Beginning. (Gary, Ind.) 193 (1) The Boys Like Cooking More than the Girls Do. 218 (2) Mending Their Own Shoes, to Learn Cobbling. (Public School 26, Indianapolis) 218 Learning Moulding, and Manufacturing School Equipment. (Gary, Ind.) 255 Real Work in a Real Shop Begins in the Fifth Grade. (Gary, Ind.) 269 (1) Children Are Interested in the Things They Need to Know About. (Gary, Ind.) 284 (2) Making Their Own Clothes in Sewing Class. (Gary, Ind.) 284 Training the Hand, Eye, and Brain by Doing Useful Work. (Gary, Ind.) 297 ШКОЛЫ БУДУЩЕГО ГЛАВА I ОБРАЗОВАНИЕ КАК ЕСТЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ «Мы ничего не знаем о детстве, и с нашими ошибочными представлениями о нем мы тем дальше уходим от истины в воспитании, чем дальше продвигаемся. Мудрейшие авторы посвящают себя тому, что должен знать взрослый, не спрашивая, что способен усвоить ребенок». Эти предложения типичны для «Эмиля» Руссо. Он настаивает на том, что существующее образование плохо, потому что родители и учителя всегда думают о достижениях взрослых, и что вся реформа зависит от сосредоточения внимания на сильных сторонах и слабостях детей. Руссо сказал немало глупостей, но он же и сделал много хорошего. Однако его настойчивое требование строить образование на основе природных способностей тех, кого обучают, и на необходимости изучать детей, чтобы обнаружить эти врожденные силы, заложило основу всех современных усилий по достижению прогресса в образовании. Это означало, что образование — нечто не навязываемое детям и молодежи извне, а развитие способностей, которыми человеческие существа наделены от рождения. Из этой концепции вытекают различные соображения, на которых со времен Руссо больше всего настаивали реформаторы образования. Прежде всего это привлекает внимание к факту, о котором профессиональные педагоги вечно забывают: то, что усваивается в школе — это в лучшем случае лишь малая часть образования, относительно поверхностная его часть; и тем не менее то, что усваивается в школе, создает искусственные различия в обществе и отделяет людей друг от друга. Следовательно, мы преувеличиваем значение школьного обучения по сравнению с тем, что приобретается в обычном течении жизни. Однако нам следует исправить это преувеличение не путем презрения к школьному обучению, а путем поиска в том обширном и более эффективном обучении, которое обеспечивается обычным ходом событий, света относительно лучших способов преподавания в стенах школы. Первые годы обучения протекают быстро и надежно до того, как дети идут в школу, потому что это обучение так тесно связано с мотивами, порождаемыми их собственными силами, и потребностями, диктуемыми их собственными условиями. Руссо почти первым увидел, что обучение — это вопрос необходимости; это часть процесса самосохранения и роста. Если мы хотим выяснить, как образование происходит наиболее успешно, давайте обратимся к опыту детей, для которых обучение является необходимостью, а не к практике школ, где оно в значительной степени служит украшением, излишеством и даже нежелательным навязыванием. Но школы всегда действуют в направлении, противоположном этому принципу. Они берут накопленные знания взрослых — материал, который совершенно не связан с потребностями роста, — и пытаются навязать его детям вместо того, чтобы выяснить, в чем эти дети нуждаются по мере своего развития. «Человек действительно должен знать многое, что кажется ребенку бесполезным. Неужели ребенок должен, может ли он узнать все то, что должен знать взрослый? Попытайтесь научить ребенка тому, что полезно ему как ребенку, и вы увидите, что на это уходит все его время. Зачем подталкивать его к изучению того возраста, до которого он может и не дожить, пренебрегая теми предметами, которые отвечают его нынешним потребностям? Но, спросите вы, разве не будет слишком поздно учиться тому, что он должен знать, когда придет время этим пользоваться? Я не могу сказать. Но вот что я знаю: научить этому раньше невозможно, ибо наши настоящие учителя — опыт и эмоции, и взрослый человек никогда не усвоит того, что ему подобает, иначе как на собственных условиях. Ребенок знает, что он должен стать взрослым; все представления, которые могут у него быть о положении взрослого — это прекрасные возможности для его обучения, но он должен оставаться в полном неведении относительно тех идей, которые находятся за пределами его понимания. Вся моя книга представляет собой одно сплошное рассуждение в поддержку этого фундаментального принципа образования». Пожалуй, самая большая и распространенная ошибка, которую мы все совершаем, заключается в том, что мы забываем: обучение — это необходимый элемент взаимодействия с реальными ситуациями. Мы даже доходим до того, что предполагаем, будто разум по своей природе противлен обучению, — что равносильно предположению, будто органы пищеварения противны пище и их нужно либо уговаривать, либо заставлять иметь с ней дело. Существующие методы обучения дают массу свидетельств в поддержку убеждения, что умы противятся обучению — собственному упражнению. Мы не замечаем, что подобное отвращение на самом деле является осуждением наших методов; признаком того, что мы преподносим материал, в котором разум в своем нынешнем состоянии роста не нуждается, или же преподносим его таким образом, который маскирует реальную потребность. Пойдем дальше. Мы говорим, что только взрослый может по-настоящему усвоить то, что необходимо взрослому. Разумеется, взрослый гораздо с большей вероятностью усвоит то, что ему подобает, когда его жажда знаний поддерживалась непрерывно, а не после того, как преждевременная диета из пищи для взрослых притупила стремление знать. Мы маловерны и тугодумы. Мы постоянно беспокоимся о том, что знаем мы, взрослые, и боимся, что ребенок никогда не усвоит этого, если ему не вдолбить это посредством наставлений до того, как у него появится интеллектуальная или практическая потребность в этом. Если бы мы действительно поверили, что забота о потребностях текущего роста займет и ребенка, и учителя, а также послужит наилучшей гарантией знаний, необходимых в будущем, трансформация образовательных идеалов могла бы совершиться в скором времени, а остальные желаемые перемены в значительной степени позаботились бы о себе сами. Неудивительно поэтому, что Руссо проповедует необходимость уметь терять время. «Величайшее, важнейшее, самое полезное правило воспитания — это не сберегать время, а терять его. Если бы младенец одним прыжком перенесся от материнской груди к возрасту разума, нынешнее воспитание было бы вполне подходящим; но его естественный рост требует совершенно иного обучения». И он снова говорит: «Весь наш нынешний метод жесток, ибо он заключается в принесении настоящего в жертву далекому и неопределенному будущему. Я слышу издалека крики ложной мудрости, которая вечно увлекает нас за собой, ни во что не ставя настоящее и сбивчиво преследуя ускользающее по мере погони будущее; ложной мудрости, которая уводит нас от единственного места, какое у нас когда-либо есть, и никогда не приводит ни к какому другому». Короче говоря, если образование есть надлежащее развитие склонностей и способностей, то внимание к процессу роста в той конкретной форме, в которой он протекает изо дня в день, — это единственный способ обеспечить достижения взрослой жизни. Зрелость — результат медленного развития способностей. Созревание требует времени; его нельзя форсировать без вреда. Самый смысл детства заключается в том, что это время роста, время развития. Презирать способности и потребности детства ради достижений взрослой жизни, следовательно, равносильно самоубийству. Отсюда: «Чтите детство и не спешите судить его ни к добру, ни к худу. Дайте природе время поработать, прежде чем брать на себя ее заботы, дабы не вмешиваться в ее дела. Вы утверждаете, что знаете цену времени и боитесь потратить его зря. Вы не замечаете, что использовать его дурно — это большая трата времени, чем ничего не делать, и что дурно обученный ребенок дальше от совершенства, чем ребенок, который не научился вообще ничему. Вы боитесь видеть, как он проводит свои первые годы, ничего не делая. Что! Разве это ничего — быть счастливым, ничего — прыгать и бегать целый день? Больше никогда в жизни он не будет так занят... Что бы вы подумали о человеке, который отказался бы спать из страха потратить часть своей жизни впустую?» Почтение к детству тождественно почтению к потребностям и возможностям роста. Наша трагическая ошибка заключается в том, что мы настолько озабочены результатами роста, что пренебрегаем самим процессом взросления. «Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем стать мужчинами. Если мы попытаемся перевернуть этот порядок, мы получим форсированные плоды, незрелые и безвкусные, плоды, которые гниют, не успев созреть... У детства свои способы думать, видеть и чувствовать». Физический рост не тождественен психическому росту, но они совпадают по времени, и в норме последний невозможен без первого. Если мы чтим детство, наше первое конкретное правило заключается в том, чтобы обеспечить здоровое телесное развитие. Даже помимо своей внутренней ценности как источника эффективной деятельности и счастья, правильное развитие ума напрямую зависит от правильного использования мышц и чувств. Органы действия и восприятия абсолютно необходимы для вступления в контакт с материалами знания. Первое дело ребенка — самосохранение. Это не означает просто поддержание собственной жизни, но сохранение себя как растущего, развивающегося существа. Следовательно, активность ребенка не так бесцельна, как кажется взрослым, а является средством, с помощью которого он знакомится с окружающим миром, а также познает применение и пределы собственных сил. Постоянная беспокойная активность детей кажется бессмысленной взрослым просто потому, что взрослые привыкли к окружающему их миру и поэтому не чувствуют потребности в постоянном экспериментировании. Но когда они раздражены непрерывными движениями ребенка и пытаются загнать его в состояние покоя, они одновременно нарушают счастье и здоровье ребенка и отрезают его от главного источника реальных знаний. Многие исследователи видели, что здоровое состояние тела является негативным условием нормального психического развития; но Руссо предвосхитил нашу нынешнюю психологию в том, насколько сильно действие органов чувств и движения выступает позитивной причиной раскрытия интеллекта. «Если вы будете следовать правилам, противоположным устоявшейся практике, и вместо того, чтобы уводить своего ученика далеко от дома, странствовать по далеким местам, отдаленным странам, отдаленным векам, краям света и самим небесам, вы будете держать его возле него самого, возле его собственных забот, он сможет воспринимать, запоминать и рассуждать в порядке развития природы. По мере того как чувствующий младенец превращается в деятельное существо, его проницательность идет в ногу с ростом его силы. Лишь когда сила развита сверх потребностей самосохранения, проявляется способность к умозрению, ибо это способность использовать избыточную силу для целей, отличных от необходимых. Следовательно, если вы хотите развивать интеллект вашего ученика, развивайте ту силу, которую он призван контролировать. Давайте его телу постоянную нагрузку, делайте его сильным и здоровым, чтобы сделать ребенка добрым и мудрым; позвольте ему работать, позвольте ему делать что-то; позвольте ему бегать и кричать; позвольте ему быть в движении... Это плачевная ошибка — воображать, будто телесная активность мешает работе ума, как будто эти два вида деятельности не должны идти рука об руку и как будто один из них не призван служить проводником для другого». (1) Nature would have children be children before they are men. (2) Teach the child what is of use to him as a child. (Teachers College, N. Y. City.) В следующем отрывке Руссо более конкретно описывает то, как физическая активность, способствующая здоровью и росту ума, подкрепляет друг друга. «Физические упражнения учат нас использовать свою силу, осознавать связь между нашим собственным телом и соседними телами, использовать природные инструменты, которые находятся в пределах нашей досягаемости и соответствуют нашим чувствам... В восемь лет в наших школах нас учат использованию рычага; каждый деревенский мальчик двенадцати лет умеет пользоваться рычагом лучше, чем самый искусный механик в академии. Уроки, которые школьники дают друг другу на игровой площадке, стократ ценнее того, что они учат в классе. Посмотрите на кошку, когда она впервые входит в комнату. Она ходит из угла в угол; она принюхивается и все исследует. Она ни на секунду не сидит на месте. То же самое происходит и с ребенком, когда он начинает ходить и вступает, так сказать, в комнату окружающего его мира. Оба используют зрение, а ребенок пользуется руками так же, как кошка — носом». «Поскольку первый естественный импульс человека — испытать себя в своем окружении, найти в каждом видимом объекте качества, которые могут касаться его самого, его первое занятие — это своего рода экспериментальная физика ради собственного сохранения. Его отвлекают от этого и отправляют к умозрительным штудиям до того, как он нашел свое собственное место в мире. Время, когда его нежные и гибкие конечности и острые чувства могут приспособиться к телам, на которые они призваны воздействовать, — это время для упражнения чувств и конечностей в их прямом деле, время для познания связи между ними самими и вещами. Наши первые учителя в натурфилософии — это наши ноги, руки и глаза. Заменять их книгами не значит учить нас рассуждать; это учит нас пользоваться чужим разумом, а не собственным; это учит нас многому верить и мало что знать». «Прежде чем вы сможете овладеть искусством, вы должны сначала заполучить свои инструменты; и чтобы извлечь из них пользу, они должны быть достаточно прочными, чтобы выдержать эксплуатацию. Чтобы научиться мыслить, мы должны соответственно упражнять наши конечности, наши чувства и наши телесные органы, ибо они суть инструменты интеллекта. Чтобы извлечь максимум пользы из этих инструментов, тело, поставляющее нам эти инструменты, должно содержаться в крепости и здоровье. Ошибочно не только то, что истинный разум развивается отдельно от тела, но именно хорошее телосложение делает работу ума легкой и правильной». Этот отрывок показывает, насколько далек был Руссо от того, чтобы рассматривать телесное развитие как самодовлеющую конечную цель. Он также указывает на то, насколько далеко он опередил психологию своего времени в своем понимании связи чувств со знанием. Расхожая идея (которая слишком преобладает даже в наше время) заключалась в том, что органы чувств представляют собой нечто вроде шлюза и проспекта, через которые проходят впечатления, а затем выстраивают картины-знания о мире. Руссо видел, что они являются частью аппарата действия, с помощью которого мы приспосабливаемся к нашему окружению, и что вместо пассивных резервуаров они напрямую связаны с двигательной активностью — с использованием рук и ног. В этом отношении он был более продвинутым, чем некоторые из его преемников, подчеркивавших важность чувственного контакта с предметами, поскольку последние думали об органах чувств просто как о поставщиках информации об объектах, а не как об инструментах необходимого приспособления человека к окружающему миру. Следовательно, хотя он уделяет много внимания чувствам и предлагает множество игр для их развития, он никогда не делает само по себе просто тренировку чувств целью. «Недостаточно, — говорит он, — использовать органы чувств, чтобы тренировать их; мы должны научиться судить с их помощью — мы не можем по-настоящему видеть, слышать или осязать иначе, как научившись этому. Чисто механическое использование чувств может укрепить тело, не улучшая суждение. Все это прекрасно — плавать, бегать, прыгать, крутить волчок, бросать камни. Но у нас есть глаза и уши, а также руки и ноги, и эти органы необходимы для того, чтобы научиться пользоваться остальными. Не развивайте же просто силу, но упражняйте чувства как способности, которыми эта сила направляется. Извлекайте максимум пользы из каждого из них и проверяйте результаты одного другим. Измеряйте, считайте, взвешивайте, сравнивайте. Не применяйте силу, пока не оценили сопротивление; пусть оценка эффекта всегда предшествует применению средств. Заинтересуйте ребенка избеганием избыточных и недостаточных усилий. Если вы приучите его рассчитывать последствия своих действий, а затем исправлять ошибки своего предвидения на основе опыта, чем больше он будет действовать, тем мудрее он станет». Следует отметить еще один контраст между обучением, которое направляет естественный рост, и обучением, которое насаждает достижения взрослых. Последний метод стимулирует накопление информации в форме символов. Подчеркивается количество, а не качество знаний; требуются результаты, которые можно продемонстрировать по первому требованию, а не личное отношение и метод. Развитие подчеркивает необходимость интимного и широкого личного знакомства с небольшим числом типичных ситуаций с целью овладения способом решения проблем опыта, а не накопления информации. Как отмечает Руссо, та легкость, с которой дети поддаются нашим ложным методам, служит постоянным источником обмана для нас. Мы знаем — или воображаем, что знаем, — что означают слова, и потому, когда ребенок использует правильную форму слов, мы приписываем ему то же понимание. «Мнимая легкость, с которой учатся дети, — их погибель. Мы упускаем из виду, что сама эта легкость доказывает, будто они не учатся. Их блестящий, отполированный мозг лишь отражает, как в зеркале, то, что мы им показываем». Руссо описывает одной фразой порок обучения чему-то обо всем вместо того, чтобы порождать знакомство с отношениями самих вещей. «Вы думаете, что учите его тому, каков мир; он учит лишь карту». Расширьте эту иллюстрацию с географии на всю широкую область знания, и вы получите суть большей части нашего преподавания от начальной школы до колледжа. To learn to think, we must exercise our limbs. (Francis Parker School, Chicago.) Руссо имеет в виду противоположный метод, когда говорит: «Среди множества коротких путей к науке нам отчаянно нужен один, который научил бы нас искусству учиться с трудом». Конечно, его идея состоит не в том, чтобы делать вещи трудными ради самих трудностей, а в том, чтобы избегать симуляции обучения, обнаруживаемой в повторении формул учения, и заменить ее медленным и верным процессом личного открытия. Учебники и лекции дают результаты чужих открытий и тем самым кажутся обеспечивающими короткий путь к знанию; но результатом оказывается просто бессмысленное отражение символов назад без понимания самих фактов. Дальнейшим следствием становится умственная путаница; ученик теряет свою изначальную умственную устойчивость; подрывается его чувство реальности. «Первая бессмысленная фраза, первое принятое на веру без самостоятельного видения ее смысла учеником положение — это начало краха рассудительности». И далее: «О чем бы вы хотели, чтобы он думал, когда вы всю работу мысли выполняете за него?» (И мы не должны забывать, что систематизированный материал наших текстов и заданных уроков представляет собой мышление других.) «Затем вы завершаете задачу дискредитации разума в его сознании, заставляя его применять ту кроху разума, что у него есть, к вещам, которые кажутся ему наименее полезными». Если во времена Руссо было верно, что информация и знания как самоцель — это «бездонный и бескрайний океан», то тем более очевидно, что последовавший со времен Руссо рост науки сделал абсурдным отождествление образования с простым накоплением знаний. Частая критика существующего образования на том основании, что оно дает поверхностное впечатление о большом и разнородном числе предметов, справедлива. Но желаемое средство от этого следует искать не в возвращении к механическому и скудному обучению трем китам грамотности, а скорее в отказе от нашего лихорадочного желания разбить всю область знаний на различные учебные дисциплины, лишь бы «пройти материал». Мы должны заменить эту тщетную и вредную цель лучшим идеалом — основательной проработкой небольшого числа типичных ситуаций таким образом, чтобы овладеть инструментами познания и представить ситуации, вызывающие у учеников жажду приобретения дополнительных знаний. При обычном методе преподавания ученик изучает карты вместо мира — символ вместо факта. То, в чем ученик действительно нуждается — это не точная информация о топографии, а умение разбираться во всем самостоятельно. «Посмотрите, какая разница между знаниями ваших учеников и невежеством моих. Они учат карты; он создает их». Выяснить, как добывать знание, когда оно необходимо, — вот истинная цель приобретения информации в школе, а не сама информация. ГЛАВА II ЭКСПЕРИМЕНТ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ЕСТЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ Учение Руссо о том, что образование есть процесс естественного роста, оказало влияние на большинство теоретических построений в области педагогики со времен его жизни. На практические детали школьной работы оно повлияло в меньшей степени. Изредка, однако, экспериментаторы строили свои планы на основе его принципов. Среди таких экспериментов — опыт миссис Джонсон в Фэрхоупе, штат Алабама. В это место в течение последних нескольких лет совершали паломничества студенты и специалисты, а влияние модели миссис Джонсон привело к созданию аналогичных школ в разных частях Соединенных Штатов. Миссис Джонсон проводит летние курсы подготовки учителей, демонстрируя наглядный урок применения своих идей в Гринвиче, штат Коннектикут, где в качестве образца работала школа для детей. Ее главный лежащий в основе принцип — это центральная идея Руссо, а именно: ребенок наилучшим образом подготовлен к жизни взрослого человека, если в детстве он проживает то, что имеет для него смысл именно как для ребенка; и кроме того, ребенок имеет право наслаждаться своим детством. Поскольку он является растущим организмом, который должен развиваться, чтобы успешно жить в мире взрослых, ничто не должно препятствовать росту, и все должно способствовать полному и свободному развитию его тела и ума. Эти два направления развития идут рука об руку; они неотделимы друг от друга, и о них всегда необходимо помнить как об имеющих равную важность. Миссис Джонсон критикует современную ей традиционную школу. Она говорит, что она устроена так, чтобы облегчить жизнь учителю, желающему быстрых и осязаемых результатов; что она игнорирует полноценное развитие учеников. Она организована по губительному плану теплицы, форсирующей бесплодное зрелость-шоу вместо того, чтобы способствовать всестороннему росту. Она не взращивает индивидуальность, способную к долгой стойкости и творческой деятельности. Она пренебрегает настоящими потребностями ребенка; тем фактом, что он проживает полноценную жизнь каждый год и каждый час, а не ждет, чтобы начать жить в какой-то период, определяемый старшими, когда школа останется позади. Неприязнь детей к школе — естественный и неизбежный результат подобных ошибок. Природа не приспособила молодого зверя к узкой парте, перегруженной учебной программе, молчаливому усвоению сложных фактов. Сама его жизнь и рост зависят от движения, однако школа часами держит его в стесненном положении, дабы учитель был уверен, что он слушает или изучает книги. Короткие периоды упражнений разрешаются как взятка, чтобы держать его тихо остальное время, но эти расслабления не компенсируют усилий, которые он должен прилагать. Ребенок стремится двигаться как умственно, так и физически. Точно так же, как физический рост должен прогрессировать вместе с умственным, обстоит дело и в отдельных поступках ребенка. Его телесные движения и умственное пробуждение взаимозависимы. Недостаточно просто заявить об этом принципе, не подтвердив его на практике, говорит миссис Джонсон. Ребенок с хорошо питающимся, активным телом — это ребенок, который больше всего стремится делать и познавать вещи. Потребность в активности должна удовлетворяться в школьных упражнениях час за часом; ребенку необходимо позволять двигаться как во время работы, так и во время игры, подражать и открывать для себя все самостоятельно. Окружающий мир предметов представляет собой для ребенка даже в возрасте шести лет неисследованное полушарие, мир, постоянно расширяющийся для его маленького зрения по мере того, как его активность ведет его все дальше и дальше в его изысканиях, мир отнюдь не такой банальный для него, как для взрослого. Поэтому пусть ребенок, пока его мышцы мягкие и ум восприимчив, самостоятельно всматривается в мир вещей, как естественных, так и искусственных, который является для него источником знаний. Вместо того чтобы предоставить этот шанс для роста и открытий, обычная школа загоняет малыша в тесные рамки, в унылое молчание, в вынужденную позу ума и тела, пока его любопытство не притупится до удивления странными вещами, происходящими с ним. Очень скоро его тело устает от задания, и он начинает искать способы уклониться от учителя, оглядываться в поисках побега из своей маленькой тюрьмы. Это означает, что он становится беспокойным и нетерпеливым, или, на языке школы, теряет интерес к поставленным перед ним мелким задачам и, следовательно, к тому новому миру, который еще недавно был столь манящим. Болезнь равнодушия поражает его чувствительную душу задолго до того, как он успеет толком встать на дорогу знаний. Причина создания школы, где дети работают вместе, заключается в том, что ребенок должен научиться работать с другими. Исходя из этого, миссис Джонсон попыталась найти план, обеспечивающий максимальную свободу индивидуального развития. Поскольку из-за мягких мышц и незрелых органов чувств маленький ребенок не приспособлен к тяжелой задаче сосредоточения на кропотливой работе с деталями вещей, он не должен начинать школьную жизнь с обучения чтению и письму или с обращения с мелкими игрушками и инструментами. Он должен продолжать естественный путь, начатый дома: бегать от одного интересного предмета к другому, выяснять значение этих предметов и, главное, прослеживать связь между различными объектами. Все это должно делаться широко, чтобы он улавливал названия и смыслы очевидных фактов по мере их появления в их порядке. Таким образом темные и трудные факты выходят на свет один за другим, не будучи навязаны вниманию ребенка учителем. Одно открытие ведет к другому, и интерес к поиску самостоятельно вовлекает ребенка в исследования, которые зачастую равны суровой интеллектуальной дисциплине. Следуя по этому пути естественного роста, ребенок под руководством собственного желания знать приходит к чтению, письму, арифметике, географии и т. д. Мы должны дождаться желания ребенка, осознания им потребности, говорит миссис Джонсон; затем мы должны незамедлительно предоставить средства для удовлетворения желания ребенка. Поэтому возраст обучения чтению откладывается до тех пор, пока ребенок не будет прочно укоренен в своем опыте и понимании более широких связей вещей. Миссис Джонсон идет так далеко, что препятствует обучению детей чтению в слишком раннем возрасте. В восемь или девять лет, по ее мнению, они горят желанием исследовать книги точно так же, как они предварительно исследовали вещи. К этому времени они осознают необходимость и пользу содержащейся в книгах информации; они обнаружили, что могут получить эту информацию не иначе. Следовательно, само обучение чтению едва ли представляет собой проблему; дети учат себя сами. Под влиянием интереса к постижению какого-то конкретного предмета они преодолевают механическую трудность чтения легко и быстро. Чтение не является для них изолированным упражнением; это средство достижения страстно желаемого объекта. Подобно лазанию по полкам кладовой, его трудности и опасности теряются из виду в поглощающем желании удовлетворить умственный аппетит. Каждый из предметов учебного плана должен даваться ребенку в ответ на его потребность в более глубоком знании связей, чем он может получить из изучения отдельных предметов. Арифметика и абстрактные понятия, представленные цифрами, бессмысленны для шестилетнего ребенка, но числа как часть того, чем он играет или пользуется каждый день, настолько полны смысла, что он вскоре обнаруживает: без их знания ему не обойтись. Миссис Джонсон проводит эксперимент в условиях, существующих в государственных школах, и она считает, что ее методы осуществимы для любой системы государственных школ. Она практически не берет плату за обучение, и любой ребенок желанем. Свою систему образования она называет «органической», поскольку она следует за естественным ростом ученика. Школа стремится обеспечить для ребенка те занятия и виды деятельности, которые необходимы на каждом этапе развития для его раскрытия на этом этапе. Поэтому она настаивает на том, чтобы распределение учеников по группам определялось общим развитием, а не количеством приобретенных знаний. Деление на группы производится там, где обнаруживается, что дети естественным образом разделяются сами. Эти группы называются «классами жизни» вместо классов по годам обучения. Первый класс жизни заканчивается между восьмым и девятым годами; второй — между одиннадцатым и двенадцатым, а поскольку в период полового созревания происходит еще более заметное изменение интересов и вкусов, существуют отдельные классы старшей школы. Работа внутри группы организуется так, чтобы предоставить ученикам тот опыт, который необходим в данном возрасте для развития их тел, умов и духа. Выполнение принудительных заданий, задавание уроков на дом и обычные экзамены не имеют места в учебном плане Фэрхоупа. Благодаря этому у детей не формируется та неприязнь к учебе и недоверие к тому, что говорит учитель или учебник, которые, к сожалению, так распространены среди школьников в обычной школе. Они упражняют свои инстинкты к учебе естественным образом, без того самосознания, которое проистекает из необходимости держать ум сосредоточенным на экзаменах и переходе в следующий класс. Яркие и умственные дети часто приобретают отвращение к классной комнате и тому, что из нее исходит, от которого они не только никогда полностью не избавляются, но которое становится для них реальным препятствием по мере взросления, зачастую мешая им серьезно относиться к учебе в колледже и заставляя их с подозрением относиться ко всем идеям, не выведенным на практике из их собственного опыта за пределами класса. Возможно, они становятся настолько послушными, что соглашаются со всеми авторитетными утверждениями без разбора и теряют чувство реальности. Мы говорим нашим детям, что книги — это хранилища мира и что в них содержится наследие прошлого, без которого мы были бы дикарями; затем мы учим их так, что они ненавидят познавательные книги и пренебрегают тем, что говорит учитель. Некомпетентность носит всеобщий характер не потому, что люди недостаточно обучены в детстве, а потому, что они не могут и не умеют никак использовать то, чему учатся. То, насколько это обусловлено ранним недоверием к школе и связанному с ней обучению, невозможно переоценить. Учащимся в Фэрхоупе никогда не придется сталкиваться с этим препятствием. Они неизменно счастливы в школе и с энтузиазмом заявляют о своей «любви» к ней. Мало того, что работа интересна для группы в целом, ни один отдельный ребенок не принуждается к занятию, которое ему не по душе; каждый ученик может поступать так, как ему хочется, до тех пор, пока он не мешает никому другому. Однако дети не освобождаются от всякой дисциплины. Они должны продолжать работу, пока находятся в школе, и учиться не докучать соседям, а также помогать им при необходимости. Ни капризы, ни лень не служат для ребенка оправданием уклонения от здорового или полезного режима. Миссис Джонсон считает, что дети в ранние годы не являются ни моральными, ни аморальными, они просто вне морали; их чувство правильного и неправильного еще не начало развиваться. Поэтому им следует предоставлять как можно больше свободы; запреты и приказы, результат которых ни для них самих, ни для их товарищей они не способны понять, неизбежно бессмысленны; их тенденция заключается в том, чтобы сделать ребенка скрытным и лживым. Обеспечьте ребенку изобилие здоровой активности. Когда его приходится дисциплинировать, не взывайте к чувству, которого у него нет, а покажите ему — если необходимо, через небольшую боль, — что его дурной поступок означал для его товарища по играм. Если он хочет участвовать в веселье и хороших делах вместе со своей семьей и друзьями, он должен вести себя так, чтобы они хотели его общества. Это мотив, который маленький ребенок способен понять, ибо он знает, когда его друзья приятны или неприятны ему. В такой системе дисциплины гораздо меньше побуждений к тому, чтобы увиливать или скрывать, лгать или излишне рефлексировать над своими поступками, чем в дисциплине, основанной на моральных сосновах, которая кажется ребенку простым предлогом заставить его делать что-то лишь потому, что так хочет какой-то взрослый. Отсутствие самосознания — это несомненный выигрыш в плане счастья. Система дисциплины миссис Джонсон способствует развитию той любви к школе и труду, к формированию которой стремится любое обучение. Когда работа интересна, нет необходимости стеснять детей в ее выполнении бессмысленными ограничениями и мелочными запретами. Когда дети работают охотно, они начинают ассоциировать учебу с выполнением того, что им по душе. Это, несомненно, имеет положительную моральную ценность. Это помогает выработать уверенное, жизнерадостное отношение к труду; способность встречать задачу без неприязни или отвращения, что представляет собой большую реальную ценность в формировании характера, чем выполнение тяжелых, неприятных заданий или принуждение внимания и послушания. Деление на возрастные группы или «классы жизни» снимает тот акцент на неудачах и недостатках учеников, который неизбежно проявляется в той или иной степени там, где ученики оцениваются по их успехам в книгах. Ребенок, отстающий в умственном развитии, не чувствует себя опозоренным. На него не обращают всеобщего внимания и его не понукают, не ругают и не «валит» на экзаменах. Не подозревая о собственных слабостях, он сохраняет моральную опору в виде уверенности в себе; а его ручной труд и физические достижения нередко дают ему авторитет среди сверстников. Миссис Джонсон считает, что опросы и экзамены в обычной классной комнате — это лишь средства облегчить работу учителю; в то время как осознание того, что он «знает» или не «знает», проистекающее из оценок и баллов, вредно для ребенка точно так же, как вредно подчеркивание его неудач. Особенно разителен контраст между классными занятиями в Фэрхоупе и опросами, когда дети, сидя неподвижно с закрытыми книгами, подвергаются шквалу вопросов учителя, стремящегося выяснить, сколько они запомнили из урока, который они якобы «изучали» в одиночку. Процитируем еще раз Руссо: «Он (учитель) делает все, чтобы показать, что время не было потрачено зря; он снабжает своих учеников товарами, которые можно легко выставить на витрине, достижениями, которые можно демонстрировать по желанию... Если ребенка предстоит экзаменовать, его заставляют продемонстрировать свои товары; он раскладывает их, удовлетворяет тех, кто на них смотрит, завязывает узелок и идет своей дорогой. Слишком много вопросов утомляют и возмущают большинство из нас и особенно детей. Через несколько минут их внимание притупляется; они перестают слушать ваши бесконечные вопросы и отвечают наугад». В Фэрхоупе дети выполняют работу, а учитель находится там, чтобы помочь им познавать, а не заставлять их выдавать заученное наизусть. Проверки часто проводятся с открытыми книгами, поскольку они призваны не показать учителю, что ребенок может запомнить, а скорее выявить его прогресс в способности пользоваться книгами. Уроки не задаются на дом, но книги открыты в руках учеников, и вместе с учителем они обсуждают текст, извлекая из него максимум радости и информации. Это стимулирует подлинную любовь к книгам, благодаря чему эти дети, которым никогда не задавали уроков на добровольное изучение дома, сами изучают текст после классной работы. У них нет искушения смухлевать, поскольку они не поставлены в положение необходимости пускать пыль в глаза. Результатом этой системы дисциплины и учебы, помимо удовлетворительного прогресса в «трех китах грамотности», является свобода от излишней рефлексии в умственном и нравственном плане; способность ребенка вкладывать всю свою природную инициативу и энтузиазм в работу; способность предаваться своему естественному стремлению к познанию; сохраняя тем самым радость жизни и уверенность в себе, которая высвобождает всю его энергию для труда. Ему нравится школа, и он забывает, что «учится»; ибо учение приходит бессознательно как побочный продукт переживаний, которые он признает ценными сами по себе. В качестве замены привычной учебной программе в Фэрхоупе были разработаны следующие виды деятельности: физические упражнения, природоведение, музыка, ручной труд, полевая география, рассказывание историй, сенсорное воспитание, фундаментальные понятия числа, драматизации и игры. Во втором классе добавляются рисование карт и описательная география, поскольку освоено чтение, а работа с числами корректируется знанием цифр. Каждый урок планируется как конкретный опыт с четкой конечной целью, воспринимаемой ребенком как желаемая. Как и следовало ожидать от акцента на следование развитию ребенка, физические упражнения играют важную роль в распорядке дня. Они проходят ежедневно, во время регулярных школьных часов и обычно в первой половине утра, пока дети свежи и энергичны. В течение часа школа располагается на открытом воздухе, на поле, которое дети называют «спортзалом». Повсюду разбросаны перекладины, кобылы и т. д., и там всегда есть кто-то, кто поможет им попробовать что-то новое и проследит за тем, чтобы нагрузка была сбалансированной, но формальная гимнастика в принятом значении этого термина отсутствует. Миссис Джонсон считает, что неприязнь детей служит достаточным основанием для отказа от нее, и что, поскольку растущий ребенок постоянно сам по себе ищет возможности размять и потренировать мышцы, все, что требуется от школы — это предоставить такую возможность, следя за тем, чтобы это не доходило до вреда для ребенка. Дети естественным образом делятся на группы: те, кто хочет качаться на перекладинах и кольцах, те, кто хочет лазать, прыгать, бегать или метать и т. д. Бег обычно принимает форму соревнований в скорости; в состязаниях по метанию камней в качестве мишени используется дерево. Дети сами изобрели игры с использованием оборудования, и час в «спортзале» — один из самых насыщенных за весь день. Он оставляет детей воодушевленными и готовыми к умственной работе, поскольку он не предполагал перенапряжения какой-либо одной группы мышц, ни тупого повторения бессмысленных движений по чужой команде. Помимо этого регулярного времени для упражнений, дети могут заниматься на открытом воздухе, и многие занятия проводятся под открытым небом. В помещении проводятся игры, ручной труд и драматизации, и все это способствует физическому благополучию детей. Здесь нет тесных парт, ученик может сидеть где и как ему угодно или даже перемещаться с места на место, если он не мешает товарищам. Занятия проходят в комнате, где работают две группы, каждая из которых насчитывает по пятнадцать или более детей, при этом сохраняются необходимая тишина и порядок. (1) An hour a day spent in the “Gym.” (2) The Gully is a favorite textbook. (Fairhope, Ala.) Природоведение и полевая география ведутся почти исключительно под открытым небом. Дети выходят в поля и леса, рассматривают деревья и цветы, задают о них вопросы, изучают различия в коре, листьях и цветах, делятся друг с другом своими мыслями и используют книги для ответов на вопросы, которые им подсказали деревья и растения. Они узнают значение слов пестики, тычинки и лепестки на собранных ими цветах или наблюдают за пчелой, переносящей пыльцу с растения на растение. Отдельных учеников поощряют рассказывать классу о том, что они могли узнать дома, приносить цветы из своих садов или рассказывать о том, что они видели. Класс посещает близлежащую овощную ферму, распознает как можно больше овощей и узнает названия и характеристики новых. Вернувшись в класс, те из них, кто умеет писать, составляют список всех овощей, которые они могут вспомнить, совмещая таким образом урок природоведения с уроком письма. На территории школы есть сад, где ученики учатся пахать, сгребать листву и сажать, наблюдают за тем, как их семена всходят, растут и цветут. На небольшом участке земли, который принадлежит им самим, они наблюдают за всеми фазами круговорота жизни растений, а кроме того, получают пользу от нравственного воспитания, которое дает доведение до конца работы, длящейся несколько месяцев и требующей постоянного раздумья и заботы. Подобная работа занимает большое место в учебном программе младших школьников, поскольку она кажется органично принадлежащей их миру — миру конкретных осязаемых предметов, которые они видят вокруг себя каждый день, которые они могут трогать и с которыми могут играть, и которые, соответственно, пробуждают их любопытство. Полевая география ведется примерно так же. Даже самые маленькие дети путем прямого наблюдения приобретают хорошее представление о различных типах горных пород, действии ветра и дождя, речных течениях; если учебники и используются, то они идут позже, чтобы объяснить или дополнить то, что ученики уже видели. Почва вокруг школы глинистая, и после дождя самый маленький ручеек дает прекрасные примеры речных путей, эрозии, водоразделов, наводнений или меняющихся течений, в то время как объяснение приливов или Гольфстрима оживляется небольшой поездкой к Заливу. Овраг рядом со школьным зданием не только служит прекрасным местом для игр, но и выступает в роли учебника по горным хребтам, долинам, образованию почвы и горных пород. Все это служит отличной основой и иллюстрацией для описательной географии, которая изучается позже. Более продвинутая география представляет собой главным образом экономическую географию; и при том научном фундаменте, который ученики уже получили, истинное значение взаимосвязей между климатом и урожаями, промышленностью, экспортом и импортом, а также социальными условиями гораздо с большей вероятностью будет понято. Значение ручного труда настойчиво подчеркивается во Фэрхоупе, что согласуется с уделением особого внимания физическому развитию. Маленький ребенок должен продолжать учиться все более ловко координировать свои мышечные движения, если его тело должно развиваться в соответствии с высшими стандартами здоровья и работоспособности, и ничто не способствует этому лучше, чем выверенные и довольно тонкие движения, необходимые для создания вещей руками. Тот факт, что он создает вещи, дает ребенку именно тот стимул, который необходим, чтобы побудить его продолжать работу, снова и снова повторять одни и те же усилия ума, руки и глаза, и обрести в этом процессе подлинный самоконтроль. Польза ручного труда с утилитарной точки зрения столь же велика. Ребенок учится пользоваться обычными жизненными инструментами — ножницами, ножом, иглой, рубанком и пилой — и приобретает понимание инструментов художника — красок и глины, — которое сохраняется на всю оставшуюся жизнь. Если это ребенок с инициативой и изобретательностью, он находит естественный и приятный выход для своей энергии. Если он склонен к мечтательности или непрактичен, он учится уважать ручной труд и приобретает нечто необходимое для того, чтобы стать всесторонне развитым человеком. Как мальчики, так и девочки занимаются кулинарным и столярным делом, поскольку цель этой работы состоит не в том, чтобы подготовить их к какому-то ремеслу или профессии, а в том, чтобы воспитать их способными, счастливыми членами общества. Рисование или лепка из глины играют столь же значительную роль, даже для самых маленьких, как и столярное дело или шитье, при условии, что они служат определенной цели или достаточно связаны с другой работой, чтобы удерживать интерес ученика. Чувство прекрасного не присутствует сознательно у маленьких детей и должно развиваться через обращение с повседневными предметами, если оно должно стать реальной силой в их жизни. Поэтому «искусство» преподается как часть ручного труда, рассказывания историй, драматизации или изучения природы. Самых младших детей при лепке из глины, рисовании, плетении бумажных ковриков, изготовлении бумажных или деревянных игрушек и т. д. по возможности просят предлагать то, что они хотят сделать. По мере приобретения навыков они переходят к изготовлению все более сложных предметов; девяти- и десятилетние ученики делают корзинки из рафии, лодки и кукольную мебель. Рассказывание историй и драматизация тесно связаны между собой и (примерно до десятилетнего возраста) заменяют обычную работу с книгами. Им рассказывают или читают истории, имеющие литературную ценность и соответствующие по содержанию возрасту учеников, а их в свою очередь просят рассказать истории, которые они слышали вне школы. После девяти или десяти лет, когда дети научились читать, они читают истории из книг, про себя или вслух, а затем весь класс обсуждает их. Греческие мифы, «Илиада» и «Одиссея» пользуются популярностью в этом возрасте, и очень часто без указаний со стороны учителя класс разыгрывает целую историю, такую как Падение Трои или любое другое сказание, которое особенно затронуло их драматическое воображение. Школа считает, что это правильный путь приобщения молодых людей к литературе, если они должны научиться любить и ценить ее, а не просто изучать текст ради незнакомых слов и фигур речи. Ученикам не разрешается пользоваться книгами примерно до восьми или девяти лет, и к этому моменту они настолько остро осознают свою потребность в них, что умоляют о помощи в обучении. Долгая, утомительная муштра, необходимая для шестилетних детей, исключается. Каждый ребёнок стремится прочитать какую-то конкретную книгу, поэтому нет почти никакой необходимости удерживать его внимание или настаивать на бесконечных повторениях. Миссис Джонсон также считает, что для естественного физического и психического развития ребенка лучше отложить обучение письму и счету на как можно более поздний срок. Тогда ученики подходят к этому с осознанием своей реальной потребности в этом, той помощи, которую это окажет им в повседневной жизни. Их багаж знаний о вещах и навыков, приобретенных посредством ручного труда, делает сам процесс обучения сравнительно простым. Миссис Джонсон убеждена, что ребенок, который не учится читать и писать в ее школе до десяти лет, в четырнадцать лет читает так же хорошо, пишет и справляется с правописанием не хуже четырнадцатилетнего ребенка в школе, где следует обычной учебной программе. Фундаментальные представления о числе преподаются устно. Самые маленькие дети начинают с того, что считают друг друга или окружающие их предметы. Затем, возможно, у классной доски они делят линию пополам, затем на три части, затем на четверти. С помощью предметов или линий на доске они затем начинают складывать, вычитать, брать три четверти и даже делить. Устные упражнения в такого рода работе проводятся постоянно, и дети досконально знакомятся с фундаментальными процессами арифметики еще до того, как могут записать число или понять значение знака сложения или умножения. Затем, когда приходит время, примерно в возрасте девяти лет, учиться писать числа, упражнения повторяются с использованием условных знаков вместо линий или предметов. Школа обнаружила, что этот метод избавляет от привычных трудностей, особенно при изучении дробей и обращении с ними. Деление столбиком и другие сложные процессы преподаются после того, как ученики могут писать хорошо и легко, и формальному анализу не уделяется внимания до тех пор, пока многократные упражнения не сделают детей достаточно знакомыми с процессом и искусными в нем. Игры и состязания всех видов, изобретенные конкретным учителем, используются для того, чтобы сделать эти упражнения интересными для учеников. Сенсорное воспитание означает специфическое обучение тела и мышц ребенка точной реакции на стремление совершать определенные мышечные или другие сенсорные действия; или, более технически, оно означает моторно-сенсорную координацию. Помимо общего обучения, происходящего благодаря ручному труду и физическим упражнениям, организуются специальные игры для тренировки различных чувств. Самый младший класс относительно больше всего занимается этой сенсорной гимнастикой. Весь класс сидит неподвижно и в абсолютной тишине; какой-нибудь ребенок на цыпочках перебирается со своего места в другую часть комнаты, и затем с закрытыми глазами все остальные дети пытаются определить, где он находится; или один ребенок что-то говорит, а остальные пытаются угадать по голосу, кто это был. Для тренировки осязания ребенку с завязанными глазами дают какие-нибудь обычные предметы, и он пытается распознать их на ощупь. Одна из любимых игр всей школы была изобретена для тренировки точности движений. Дети разного возраста, разделенные на группы, бросают камни в большое дерево во дворе. Эта игра обладает всем азартом состязания, обучая при этом глаз и руку совместной работе и задействуя все тело. Необычный физический контроль воспитанников Фэрхоупа лучше всего заметен в столярной мастерской, где даже самые маленькие дети работают полноразмерными инструментами — молотками, пилами, рубанками — и не причиняют себе вреда. В мастерской есть лобзик с ножным приводом, и это поучительное зрелище — видеть семилетнего ребенка, слишком маленького для того, чтобы крутить педаль, который держит свой кусочек дерева, поворачивает и формирует его в пиле, не нанося себе вреда. Воспитанники Фэрхоупа выгодно отличаются от учеников обычных государственных школ. Когда по какой-либо причине они меняют школу, они всегда способны работать со сверстниками без дополнительных усилий; они, как правило, физически крепче и гораздо искуснее владеют руками, обладая при этом подлинной любовью к книгам и учебе, что делает их столь же сильными в чисто культурной стороне их работы. Органическая учебная программа была детально разработана и дольше всего применялась для младших школьников, однако миссис Джонсон убеждена, что принцип ее работы будет одинаково примером для старшеклассников, и начинает эксперимент с детьми старшего школьного возраста. Под ее руководством школа доказала свою несомненную успешность. Время и более широкие возможности несомненно исправят слабые места и несоответствия, которые неизбежно возникают, пока любая школа находится на стадии эксперимента. Школа обеспечила условия для здорового, естественного роста в достаточно малых группах, чтобы учитель (скорее как руководитель, чем как наставник) мог индивидуально познакомиться со слабостями каждого ребенка и затем адаптировать работу к индивидуальным потребностям. Она продемонстрировала, что для детей возможно вести в школе такую же естественную жизнь, какую они ведут в хороших семьях вне стен школы; прогрессировать физически, умственно и нравственно в школе без искусственного давления, наград, экзаменов, оценок или перевода в следующий класс, одновременно приобретая достаточный контроль над традиционными инструментами обучения и работы с книгами — чтением, письмом и счетом, — чтобы иметь возможность использовать их самостоятельно. ГЛАВА III ЧЕТЫРЕ ФАКТОРА ЕСТЕСТВЕННОГО РОСТА Начальная школа при Университете Миссури в Колумбии под руководством проф. Дж. Л. Меряма имеет много общего со школой миссис Джонсон во Фэрхоупе. В своей фундаментальной идее о том, что образование должно следовать естественному развитию ребенка, она идентична, однако ее фактическая организация и работа достаточно отличаются, чтобы сделать ее описание наводящим на размышления. Подобно большинству реформаторов образования, профессор Мерям считает, что школы прошлого были слишком озабочены обучением детей фактам для взрослых. Пытаясь систематизировать и стандартизировать учебную программу, в ней игнорировали потребности отдельного ребенка. Он считает, что учеба и игры в школе должны быть детской учебой и игрой; что дети должны получать удовольствие от школы. Жизнь там должна быть похожа на жизнь детей вне школы, разве что лучше; лучше потому, что им помогают понять, как правильно играть и работать, и делать это вместе с другими детьми. «Помнят ли дети, как они учились говорить? Нет, но родители помнят за них. И тем не менее большинство из нас, как детей, так и взрослых, помнят, как мы мучились, учась читать и писать в школе. Мы учились говорить просто благодаря тому, что говорили, когда испытывали в этом потребность или когда нам было что сказать. Мы научились говорить: „Пожалуйста, мама, дай мне попить“, когда хотели пить. Мы не упражнялись в таких словах в девять часов каждое утро. Ученики Университетской начальной школы учатся читать, писать, рисовать и делать другие вещи именно тогда, когда это им необходимо. Ученики в этой школе делают примерно то же самое, что они делали бы дома, но они учатся делать это лучше. Они работают и играют. Дома они очень активны большую часть времени, занимаясь самыми разными делами; точно так же обстоят дела и в этой школе». Что эти дети делали бы естественным образом, если бы не было школы? На ответе на этот вопрос профессор Мерям построил свою учебную программу, которая содержит лишь один предмет, присутствующий в обычной программе, а именно: ручной труд. По его словам, они играли бы на открытом воздухе, упражняя свое тело бегом, прыжками или метанием; они беседовали бы группами, обсуждая то, что увидели или услышали; они мастерили бы вещи для использования в своих играх: лодки, мешочки с бобами, кукол, гамаки или платья; если они живут в сельской местности, они наблюдали бы за животными или растениями, разбивали бы сад или пытались ловить рыбу. Каждый признает, что ребенок развивается благодаря такой деятельности точно так же, как и благодаря тому, чему он учится в школе, и что то, чему он учится вне школы, гораздо чаще становится частью его практических знаний, поскольку это приносит сплошное удовольствие и он осознает немедленную пользу от этого. Опять же, эти занятия тесно связаны с делом жизни; и мы отправляем наших детей в школу, чтобы научиться этому. Что же тогда может быть естественнее, чем составление учебной программы школы из такого материала? Именно это делает профессор Мерям. День разделен на четыре периода, которые посвящены следующим элементам: игре, рассказам, наблюдениям и ручному труду. Для младших школьников материал черпается почти исключительно из того сообщества, в котором они живут; они проводят время, выясняя больше о том, с чем они уже знакомы. По мере того как они взрослеют, их интерес естественным образом распространяется на более отдаленные вещи и на процессы и причины, лежащие за ними; и они начинают изучать историю, географию и науку. Время первых трех классов распределяется следующим образом: с 9 до 10:30 — наблюдения; с 10:30 до 11 — физические упражнения; с 11 до 12 — игра; с 13:30 до 15 — рассказы; и с 15 до 16 — ручной труд. Games often require muscular skill, reading, writing, and arithmetic. (University School, Columbia, Mo.) Период наблюдений посвящен изучению одной темы, и эта тема может занять всего одно утро или несколько недель. Хотя существует общий план работы на год, если дети затрагивают что-то, что кажется им важным и подходит по теме, программа откладывается в сторону, и учитель помогает ученикам в изучении их собственной проблемы. Это может относиться к любому из ежедневных занятий; программа гибкая, школа стремится отвечать индивидуальным потребностям ребенка и группы. Периоды наблюдений в первых трех классах посвящены изучению цветов, деревьев и фруктов; птиц и животных, погоды и смены времен года, праздников, городского продуктового магазина или окрестных жилищ и одежды, которую дети видят в продаже в магазинах. Ученики учатся читать, писать и считать только тогда, когда чувствуют в этом потребность для расширения своей работы. Работа с природой преподается по возможности на открытом воздухе; дети совершают прогулки с учителем и беседуют о деревьях, растениях и животных, которых они встречают на своем пути; они собирают головастиков и ловят рыбу для школьного аквариума, а также выбирают дерево, за которым будут наблюдать и вести записи в течение всего года. Их изучение погоды также продолжается весь год; они наблюдают за сменой времен года, за тем, как все выглядит осенью и что происходит с наступлением зимы, что делают растения и животные зимой и т. д. Таким образом они наблюдают весь цикл года и неосознанно усваивают связь между своим климатом и окружающей их растительностью и животным миром. Изучение собственной еды, жилья и одежды сосредоточено в рамках последовательного периода, и по мере того, как это диктуется интересом и временем, оно дополняется изучением некоторых аспектов местной жизни, не связанных с насущными жизненными потребностями. Они узнают об отдыхе и развлечениях своих соседей, изучая ювелирный магазин и цирк, или об общественной жизни своих родителей, изучая местное пожарное отделение и почтовое отделение. Метод изучения одинаков для всей работы. Сначала с помощью учителя дети рассказывают все, что они знают об изучаемом предмете; если это еда, каждый ребенок получает возможность сказать все, что он может о ней подумать: что ест его собственная семья, откуда берется еда, как о ней заботятся, что он заметил в продуктовых магазинах и т. д. Затем весь класс вместе с учителем совершает визит в продуктовый магазин, проводя там, возможно, все утро, причем каждый ребенок старается увидеть, как много он сможет узнать сам. Перед выходом учитель обращает их внимание на то, что товары продаются на кварты и т. д., поскольку тема весов и мер кажется для детей чрезвычайно интересной, если подходить к ней с этой стороны. Некоторые ученики первого класса проявили себя удивительно проницательными исследователями, заметив бесчисленные ухищрения бакалейщика, призванные сделать объемы визуально больше, чем они есть на самом деле. Учеников также поощряют замечать и сравнивать цены, а также приносить из дома продуктовые бюджеты, если их родители не возражают. Вернувшись в класс, они снова обсуждают увиденное, а те, кто умеет писать, составляют список со всеми ценами на те артикулы, которые они смогли запомнить, или пишут отчет о своем посещении, который учитель записывает под диктовку на основе устных рассказов самих детей. Ученики, которые не умеют читать, нарисуют картинку продуктового магазина или, возможно, проведут урок чтения по каталогу, который дал им бакалейщик. Позже они изучат то, как бакалейщик доставляет товары своим клиентам, и в самых общих чертах — откуда эти вещи берутся. Они будут приносить из дома счета из бакалеи, сравнивать их, складывать и обсуждать вопрос об экономном и питательном питании. Возможно, они проделают то же самое с молочным и хлебопекарным бизнесом, прежде чем перейти к вопросу о домах в окрестностях. Это, а также одежда и развлечения города будут изучаться таким же образом. Позже класс посетит пожарную и почтовую службы и выяснит, для чего каждая из них предназначена и как они функционируют. Это и изучение местных развлечений обычно приходится на третий класс. Возможность постоянного использования чтения, письма и арифметики, а также упражнений в правильном использовании разговорного английского языка очевидна. Профессор Мерям настойчиво подчеркивает тот факт, что это изучение сообщества, в котором живет ребенок, предпринимается ради воспитательной ценности самой работы для ученика, но никогда как простая маскировка для преподавания «трех китов образования», к которому следует прибегать лишь тогда, когда оно напрямую способствует работе, выполняемой детьми. Период, посвященный играм первых трех классов, имеет такую же образовательную ценность. Дети упражняют свое тело, учатся управлять им и совершать ловкие движения, нацеленные на какой-то немедленный результат. В этой работе допускается большое разнообразие и свобода, а учитель выступает лишь в роли наблюдателя. Большинство игр, в которые играют дети, носят соревновательный характер, поскольку они обнаружили, что элемент мастерства и удачи — это именно то, что нужно ученикам, чтобы заставить их упорно трудиться в играх. Мешочки с бобами и кегли являются фаворитами; по сути, любая игра, в которой они могут вести счет; учитель для маленьких детей выполняет роль счетовода, а когда игра заканчивается, они переписывают счет в папку, чтобы обращаться к нему и видеть свой прогресс. Чем лучше они играют, тем больше они наслаждаются игрой; поэтому они наблюдают за лучшим игроком, изучая, как он двигается и стоит, и делают зарисовки. Учитель также пишет на доске некоторые из высказываний учеников во время игры, и в конце игры они получают урок чтения, который они создали сами и который описывает их игру; переписывая это в свои папки, они получают урок письма. Детям разрешается разговаривать и смеяться сколько угодно во время игры, и это является уроком английского языка. В игры вводится большое разнообразие, чтобы поощрять учеников свободно говорить, а дополнительный стимул придается за счет использования интересных предметов для игры: ярко окрашенных мячей, кукол и расписанных веселыми красками «неваляшек». Новые слова и фразы, используемые детьми, записываются в ежедневный отчет об игре, и таким способом их словарный запас естественным образом расширяется. Час, посвященный рассказам, является не большим уроком чтения и письма, чем вся остальная дневная работа. Дети чрезвычайно любят хорошие истории, поэтому им следует предоставить массу возможностей познакомиться с ними. В течение этого периода учитель и дети рассказывают друг другу истории; не истории, которые они выучили по своим букварям, а истории, которые они уже знают, которые они слушали или читали потому, что они им нравились. Каждый ребенок любит, когда его слушают, и они быстро обнаруживают, что должны рассказывать свою историю хорошо, иначе у них не будет аудитории. Некоторые истории они рассказывают, разыгрывая их по ролям, другие — с помощью рисунков. Вскоре они хотят выучить новую группу историй, и тогда совершенно естественным образом они отправляются в школьную библиотеку, выбирают книгу рассказов и читают. Было обнаружено, что ученики первого класса за год прочитывают от двенадцати до тридцати книг; ученики второго класса — от двадцати пяти до пятидесяти. Таким образом они учатся читать, читать хорошие книги — поскольку в библиотеке нет ничего другого — и читать их хорошо, так как у них всегда есть стремление найти историю, чтобы рассказать ее своему классу, или такую, которую они могут разыграть. Понимание хорошей литературы начинается таким образом очень рано, или, вернее, оно никогда не утрачивается. Маленьким детям всегда больше всего нравятся лучшие истории — «Матушка Гусыня», сказки Ганса Андерсена или «Сказки просто так» Киплинга. Нелюбовь к книгам, приобретенная в школе, отвращает детей от литературы к макулатуре. Но если детям позволено и их поощряют слушать, читать и разыгрывать эти истории в школе точно так же, как они делали бы это дома — то есть ради удовольствия, которое в них заключено, — они сохранят свой хороший вкус и наслаждение хорошими книгами. Песни, говорит профессор Мерям, — это другой вид историй, и маленькие дети поют ради удовольствия, ради истории песни; поэтому пение в этой школе является частью работы со сказками, и дети работают и учатся петь лучше, чтобы усилить свое удовольствие. Дети постоянно требуют «что-нибудь сделать». Профессор Мерям принимает этот факт как достатосное основание для того, чтобы сделать ручной труд регулярной частью учебной программы и отвести ему час в день — период, который обычно кажется ученикам настолько коротким, что они забирают работу домой. Младшие дети, как мальчики, так и девочки, отправляются в столярную мастерскую и учатся обращаться с инструментами и что-то мастерить: мебель для своих кукол, лодку или какой-нибудь подарок, чтобы унести домой. Ткачество и шитье одинаково интересуют как мальчиков, так и девочек и дают простор маленькому ребенку для красоты и практичности, поэтому они занимаются этим в изобилии. Младшие обычно начинают с кукольных гамаков; затем они учатся выполнять грубую вышивку крестиком и вязать крючком. Весь класс, особенно среди младших детей, обычно делает одну и ту же вещь одновременно, но они могут предлагать то, что хотят сделать, а старшим детям разрешается большая доля свободы. Работа закономерно становится более разнообразной и сложной по мере взросления учеников и по мере приобретения ими навыков обращения с инструментами. Некоторые мальчики из пятого и шестого классов изготовили прекрасные предметы мебели, которые постоянно используются в школе. Ручной труд предоставляет еще одну возможность для рисования и работы с цветом при создании чертежей для выкроек. В четвертом классе происходит заметный сдвиг в работе, обусловленный расширением интересов, которые появляются у ребенка. День тогда делится на три периода, которые посвящены индустрии, рассказам и ручному труду. Организованные игры больше не привлекают учеников; они хотят играть на открытом воздухе или на свободе в большом спортзале, где они могут играть в более грубые, шумные игры, и они достаточно взрослые, чтобы держать свой счет в уме. Период «индустрии» приходит на смену «наблюдениям» младших школьников и продолжает ту же самую работу. Ребенок познал значение непосредственных предметов, видимых вокруг него, их отношение к нему и его друзьям, и он готов идти дальше и расширять эти знания, чтобы охватить то, чего он не может видеть, процессы, причины и связи, которые охватывают все сообщество, или несколько сообществ, и в конечном счете весь мир. Подобно тому как младшие школьники изучают свое непосредственное окружение, четвертый класс изучает отрасли промышленности, существующие в их собственном районе: обувную фабрику, мукомольную мельницу, работу на пшеничных и кукурузных полях. Они совершают экскурсии на фабрику и ферму, и их работа в классе основана на том, что они видят во время своих поездок. Их письменные работы и сочинения представляют собой рассказы об их поездках, которые они пишут; их чтение — это книги, рассказывающие о земледелии или производстве обуви; их арифметика — практические задачи, которые, как они обнаруживают, решает фермер или бригадир; и все это делается так, чтобы способствовать пониманию учеником изучаемой им отрасли промышленности. География также проистекает из этих поездок. Она отвечает на вопросы: почему выращивают пшеницу? Где она будет расти лучше всего в окрестностях и почему? и т. д. Так случается, что эта школа расположена в небольшом городке, где преобладают сельскохозяйственные отрасли, но очевидно, что такой план можно легко адаптировать к любому сообществу, заменив его теми отраслями промышленности, которые встречаются в ближайших окрестностях. На пятом и шестом годах обучение отраслям промышленности продолжается, но его масштаб расширяется и включает основные отрасли промышленности мира. Здесь ученикам, конечно, приходится учиться все в большей степени заменять прежние экскурсии печатной страницей. Это включает в себя упражнения по чтению, письму и математике, связанные с более ранними исследованиями, а также все большее изучение географии. Использование библиотеки приобретает огромное значение, поскольку ученикам не дают единого учебника, по которому они учат материал и отвечают его. Работа по географии начинается с такого вопроса: что происходит с вещами, произведенными в этом городе, которые мы не используем полностью? Следующий шаг: где еще производятся те же самые вещи и производятся ли они таким же образом? Что еще производится в этом месте и как это делается? Затем: где и как производятся вещи, которые мы получаем из других мест? Ни один учебник не смог бы удовлетворить потребности этой работы, а если бы и смог, то это противоречило бы идее школы о том, что дети должны учиться посредством исследования. Они должны сами находить среди книг в библиотеке те, которые рассказывают об определенной изучаемой ими отрасли промышленности. Каждый ребенок не читает одну и ту же книгу, и по мере возможности каждый ученик вносит свой вклад в обсуждение. Точно так же, как и в младших классах, все старшие ученики создают папки, где хранят свои описания отраслей промышленности и иллюстрации машин и процессов. В седьмом и самом старшем классе школы изучение отраслей промышленности продолжается как история; то есть изучается история отраслей промышленности, связанных с одеждой, питанием и жильем. Ученики изучают историю жилища от самых истоков с пещеры или зарослей кустарника, через палатки кочующих племен, греческий и римский дом до современных стальных небоскребов. Они изучают историю сельского хозяйства и учатся понимать развитие паровой жатки и молотилки из деревянной палки дикаря. Изучение отраслей промышленности в этих четырех старших классах включает изучение институтов государственной власти. Четвертый класс изучает местное почтовое отделение, в пятом и шестом они изучают почтовую систему Соединенных Штатов, а затем то, как письма доставляются во все уголки мира. Седьмой класс изучает историю некоторых из этих институтов. Часть их времени в течение прошедшего года была посвящена выяснению того, как различные народы мира вели свои битвы и организовывали свои армии, сначала посредством чтения, а затем посредством обсуждения прочитанного. Каждый ученик вел учет этой работы, написав небольшое сочинение об армии каждой страны, которую он изучал, и проиллюстрировав его по своему усмотрению. Период историй в четырех старших классах продолжает работу, начатую в младших классах. Музыка и искусство все более концентрируются в нем. Дети продолжают читать и обсуждать прочитанное. Каждый ученик ведет учет прочитанных им книг с кратким изложением сюжета и причинами, почему она ему понравилась, и эти записи хранятся на полке в библиотеке, где любой другой ученик может обратиться к ним за помощью в выборе книг. Даже в старшей школе профессор Мерям не верит в преподавание сочинения ради него самого или литературы с помощью обычного метода анализа. Вся работа школы представляет собой постоянные упражнения в английском языке, и благодаря помощи ученикам в использовании и написании хорошего английского языка в течение каждого школьного часа достигается больше, чем посредством сосредоточения работы на одном часе формальных упражнений. Преподавание французского и немецкого языков также считается частью работы со сказками и рассказами. Это учеба, которую школьники выбирают ради удовольствия, получаемого от разговоров и чтения на другом языке; ради литературы, которую они смогут читать. По этой причине она занимает место в учебной программе среди предметов чисто культурного характера: для отдыха и удовольствия. Занятия, подпадающие под категорию «историй», являются единственными, по которым задают домашнее задание. Дети приходят в школу, чтобы выполнять свою работу, и несправедливо просить их выполнять эту же работу еще и дома. Они должны с радостью ждать школы, если хотят извлечь из нее максимальную пользу, но если выполнение обязательных заданий начинает ассоциироваться со школьной работой, интерес ученика к учебе в школе неизбежно уменьшается. Если же какая-то часть школьной работы рассматривается как подходящая для досуга и отдыха, вполне естественно, что дети продолжают ею заниматься во внешкольные часы, у себя дома. Школа работает по этой программе в течение восьми лет и насчитывает около 120 учеников. Школьное здание имеет мало комнат, и они соединены большими складными дверями. По меньшей мере два, а обычно три класса занимаются в одной комнате, и учащимся разрешается свободно перемещаться и разговаривать друг с другом до тех пор, пока они не мешают своим одноклассникам. Один учитель руководит всей комнатой, примерно тридцатью пятью детьми, разделенными на несколько групп, каждая из которых занята своим делом. Отдельные учителя в некоторых соседних сельских государственных школах также следовали этой программе в течение одного класса и обнаружили, что все ученики были готовы к переходу в следующий класс в конце года и выполняли свою работу в следующем классе с такой же легкостью, как если бы они следовали обычной формальной муштре. Ведутся учетные записи выпускников начальной школы. Большинство из них поступает в старшую школу при университете, где есть все возможности внимательно за ними наблюдать. Они не испытывают никаких необычных трудностей в поддержании темпа с обычной программой подготовки к колледжу, а их оценки и возраст поступления в колледж показывают, что их начальное образование дало им определенные преимущества перед учениками государственных школ в способности к сложной формальной учебе. Профессор Мерям также является директором старшей школы, но пока не изменил обычную учебную программу подготовки к колледжу, за исключением английского языка. Тем не менее он рассчитывает сделать это и верит, что столь же радикальная реорганизация работы принесет благотворные результаты. В старшей школе английский язык вообще не преподается как отдельный предмет, но работа над ним продолжается в том же ключе, что и в начальной школе. Изучение определенного числа выпускников университетских школ и такого же числа выпускников городской старшей школы показало, что ученики, которые не получали обычного обучения английскому языку во время учебы в старшей школе, справляются со своими курсами английского языка в колледже лучше, чем те, кто следовал обычному распорядку. (1) Printing teaches English. (Francis Parker School, Chicago.) (2) The basis of the year’s work. (Indianapolis.) Разумеется, судить об образовательном эксперименте по способности ученика «не отставать» от системы, которую этот эксперимент пытается улучшить, имеет очень большую ценность едва ли. Цель эксперимента состоит вовсе не в том, чтобы разработать метод, с помощью которого учитель сможет научить ребенка большему за тот же промежуток времени или даже более приятно подготовить его к поступлению в колледж. Она заключается скорее в том, чтобы дать ребенку такое образование, которое сделает его лучшим, более счастливым и эффективным человеком, показав ему, каковы его способности и как он может применять их — как в материальном, так и в социальном плане — в окружающем его мире. Если школа, все еще постигая, как лучше всего сделать это для своих учеников, может в то же время дать им все то, что они приобрели бы в более традиционной школе, мы можем быть уверены, что потерь не было. Любые ручные навыки или физическая сила, которые дало им школьное обучение, или любое наслаждение задачами их повседневной жизни и тем лучшим, что могут предложить искусство и литература, представляют собой дальнейшие конкретные приобретения, которые можно непосредственно увидеть и измерить. Все это вносит свой вклад в более масштабную цель, но жизнь всех учеников послужит единственным подлинным критерием успеха или неудачи любого образовательного эксперимента, который ставит своей целью помочь всему обществу путем помощи каждой отдельной личности. ГЛАВА IV РЕОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ Руссо, пока писал своего «Эмиля», позволял собственным детям расти в полном пренебрежении со стороны родителей, брошенными в воспитательном доме. Поэтому неудивительно, что его читатели и последователи сосредоточивают свой интерес на его теориях, на его общем вкладе в образование, а не на его описании непрактичных методов, которые он использовал для создания этого образцового педанта — Эмиля. Если бы сам Руссо когда-либо пытался обучать реальных детей, он счел бы необходимым кристаллизовать свои идеи в какую-то более или менее фиксированную программу. В своем стремлении достичь идеала, описанного в его теориях, акцент его интереса бессознательно сместился бы на методы, с помощью которых он мог бы воплотить свой идеал в отдельном ребенке. Ребенок должен тратить свое время на вещи, которые подходят его возрасту. Учитель тут же спрашивает, что это за вещи? Ребенок должен иметь возможность развиваться естественным образом — умственно, духовно и физически. Каким образом учитель должен предоставить эту возможность и в чем она заключается? Лишь в самой простой обстановке, где один учитель разрабатывает собственные теории, возможно обойтись без более или менее четкого воплощения идеала в конкретных материалах и методах. Поэтому, рассматривая некоторые современные попытки образовательной реформы, мы совершенно естественным образом обнаруживаем, что акцент был сделан на учебной программе. Песталоцци и Фрёбель были двумя педагогами, наиболее усердно претворявшими вдохновение, почерпнутое у Руссо, в детали классной работы. Они взяли расплывчатую идею естественного развития и перевели ее в формулы, которые учителя могли бы использовать день за днем. Оба они были теоретиками — Фрёбель по темпераменту, Песталоцци по необходимости, — но оба предпринимали энергичные попытки воплотить свои теории на практике. Они не только популяризировали новейшие идеи об образовании, но и повлияли на школьную практику сильнее, чем любые другие современные педагоги. Песталоцци по существу создал рабочие методы начального образования, в то время как Фрёбель, как всем известно, создал новый тип школы — детский сад — для детей, слишком маленьких для посещения обычных начальных классов. Это сочетание теоретического и практического влияния делает важным проведение различия между теми моментами, когда они продвигали вперед идею образования как роста, и теми моментами, когда в своем стремлении предоставить школьную программу, которой могли бы следовать все, они возвращались к механическим и внешним методам. Лично Песталоцци был столь же героичен в жизни, сколь Руссо — наоборот. Преданность другим занимала у него место сентиментального эгоизма Руссо. Возможно, именно по этой причине он твердо ухватился за истину, которую Руссо никогда не замечал. Он осознавал, что естественное развитие для человека означает социальное развитие, поскольку жизненные связи индивида с другими людьми даже сильнее, чем с природой. По его собственным словам: «Природа воспитывала человека для социальных отношений и посредством социальных отношений. Вещи важны в воспитании человека пропорционально интимности социальных отношений, в которые человек вступает». По этой причине семейная жизнь является центром образования и в некотором роде служит образцом для каждого образовательного учреждения. В семейной жизни физические объекты — столы, стулья, деревья в саду, камни ограды — имеют социальное значение. Это вещи, которые люди используют вместе и которые влияют на их общие действия. Воспитание в среде, где вещи имеют социальное применение, необходимо для интеллектуального, а также для нравственного роста. Чем ближе и непосредственнее ребенок учится, вступая в социальные ситуации, тем подлиннее и эффективнее приобретаемые им знания. Поскольку способность справляться с более отдаленными вещами проистекает из способности, приобретенной при обращении с близкими нам вещами, «живое чувство реальности формируется только в узких социальных кругах, подобных кругам семейной жизни. Истинная человеческая мудрость имеет своим фундаментом интимное знание непосредственного окружения и тренированную способность справляться с ним. Качество ума, порождаемое таким образом, просто и прозорливо, оно сформировано необходимостью иметь дело с бескомпромиссными реалиями и потому адаптировано к будущим ситуациям. Оно твердо, восприимчиво и уверенно в себе». «Противоположное образование разбросанно и смутно; оно поверхностно, легко парит над каждой формой знания, не находя ни одной из них применения: мешанина, зыбкая и неопределенная». Мораль очевидна: знание, которое заслуживает того, чтобы называться знанием, тренировка интеллекта, которая непременно приведет к какому-то результату, достигается только через интимное и активное участие в деятельности общественной жизни. Это великий позитивный вклад Песталоцци. Он представляет собой прозрение, полученное в его личном опыте, поскольку как абстрактный мыслитель он был слаб. Это не только выходит за рамки Руссо, но и ставит то истинное, что есть у Руссо, на прочную основу. Однако это не та идея, которая легко поддается формальному изложению или методам, которые можно передавать от одного к другому. Ее значимость иллюстрируется его собственным ранним предприятием, когда он взял двадцать детей-бродяг в свой собственный дом и приступил к обучению их посредством занятий сельским хозяйством летом и прядением и ткачеством хлопка зимой, по возможности связывая книжное обучение с этими активными занятиями. Это проиллюстрировано снова, позже в его жизни, когда ему поручили руководить швейцарской деревней, где взрослое население было практически уничтожено за сопротивление армии Наполеона. Когда один посетитель как-то заметил: «Ого, это же не школа, это домашнее хозяйство», Песталоцци почувствовал, что получил свой величайший комплимент. Другая сторона Песталоцци обнаруживается в его более официальной карьере школьного преподавателя. Здесь он также обрушился на чисто словесное обучение традиционного начального образования и боролся за то, чтобы заменить его естественным развитием. Но вместо того, чтобы полагаться на контакт с предметами, используемыми в активных социальных занятиях (подобных тем, что происходят дома), он вернулся к голому контакту с самими предметами. Результатом стал сдвиг в фундаментальной идее Песталоцци. Презентация предметов учителем, казалось, заняла место роста посредством личной деятельности. Он смутно осознавал это несоответствие и пытался преодолеть его, заявляя, что существуют определенные фиксированные законы развития, которые можно абстрагировать из различных опытов конкретных людей. Образование не может следовать развитию, происходящему в отдельных детях в определенное время; это привело бы к путанице и хаосу, анархии и капризам. Оно должно следовать общим законам, выведенным из частных случаев. В этой точке акцент переносится с участия в социальном использовании вещей на зависимость от предметов. В поисках общих законов, которые можно абстрагировать из конкретного опыта, он обнаружил три постоянные вещи: геометрическую форму, число и язык — причем последнее относится, конечно, не к изолированным словесным выражениям, а к констатации качеств вещей. На этом этапе своей деятельности в качестве учителя Песталоцци был особенно усерден в выстраивании схем преподавания на основе наглядных уроков, в рамках которых дети должны были изучать пространственные и числовые отношения предметов и приобретать словарный запас для выражения всех их качеств. Представление о том, что наглядные уроки посредством предъявления вещей чувствам составляют основу начального образования, пришло таким образом от Песталоцци. Поскольку это было связано с внешними предметами и их предъявлением чувствам, эта схема образования легко поддавалась точному формулированию методов, которые можно было передавать практически механически от одного человека к другому. Разрабатывая такие методы, Песталоцци пришел к идее о том, что «порядок природы» заключается в переходе от простого к сложному. Его стремлением стало обнаружение в каждом предмете азбуки (как он ее называл) наблюдения по этой теме — простейших элементов, которые можно предъявить чувствам. Когда они были освоены, ученики должны были переходить к различным усложнениям этих элементов. Так, при обучении чтению дети должны были начинать с сочетаний вроде А Б, Е Б, И Б, О Б; затем переходить к обратным сочетаниям Б А, Б Е, Б И, Б О и т. д., пока, освоив все элементы, они не могли перейти к сложным слогам и, наконец, к словам и предложениям. Число, музыка, рисование — все это преподавалось путем начала с простых элементов, которые можно было предъявить чувствам, а затем перехода к выстраиванию более сложных форм в упорядоченной последовательности. Столь велика была мода на эту процедуру, что само слово «метод» понималось многими как обозначение такого рода анализа и комбинации внешних впечатлений. По сей день оно составляет для многих значительную часть того, что понимается под «педагогикой». Сам Песталоцци называл это психологизацией преподавания и, более точно, его меканизацией. Он дает хорошую формулировку своей идеи в следующих словах: «В мире природы несовершенство в бутоне означает несовершенную зрелость. То, что несовершенно в своем зародыше, покалечено в своем росте. В развитии составляющих его частей это в такой же степени справедливо для роста интеллекта, как и для яблока. Поэтому мы должны заботиться о том, чтобы во избежание путаницы и поверхностности в образовании делать первые впечатления о предметах как можно более правильными и полными. Мы должны начать с младенца в колыбели и взять воспитание рода человеческого из рук слепой игривой природы, подчинив его той силе, которую опыт веков научил нас абстрагировать от собственных процессов природы». Этим предложениям можно придать смысл, против которого никто не смог бы возразить. Все реформаторы образования справедливо настаивали на важности первых лет, в которые закрепляются фундаментальные отношения, управляющие последующим ростом. Нет никаких сомнений в том, что если бы мы могли урегулировать ранние отношения детей с окружающим их миром так, чтобы все полученные идеи были достоверными, прочными, определенными и правильными на столько, на сколько они простираются, мы могли бы дать детям бессознательные интеллектуальные стандарты, которые действовали бы позже с эффективностью, совершенно чуждой нашему нынешнему опыту. Но достоверность и определенность геометрических форм и изолированных качеств предметов искусственны. Правильность и полнота достигаются ценой изоляции от повседневного человеческого опыта ребенка. Ребенок вполне может выучить различные свойства квадратов, прямоугольников и т. д. и усвоить их названия. Но пока квадраты и прямоугольники не вплетаются в его целенаправленную деятельность, он просто накапливает школярскую информацию. Несомненно, для ребенка лучше учить названия в ассоциации с предметами, чем заучивать пустые ряды слов. Но одно отстоит от реального развития почти так же далеко, как и другое. И то, и другое очень далеко от «твердого, чуткого и уверенного знания», которое проистекает из использования вещей для целей, привлекательных для ребенка. Вещи, которые ребенок использует в своей домашней деятельности, в садоводстве, в уходе за животными, в своих играх и забавах, обладают для него подлинной простотой и полнотой значения. Простота прямых линий, углов и количеств, предложенных ему исключительно для заучивания, механистична и абстрактна. Долгое время практическое влияние Песталоцци ограничивалось изгнанием из школ опоры на заучивание слов, не имевших никакой связи с предметами; внедрением наглядных уроков в школы и разбиванием каждой темы на ее элементы, или азбуку, с последующим продвижением по ступеням постепенного усложнения. Неспособность этих методов обеспечить мотивацию и дать реальную силу заставила многих учителей осознать, что вещи, в которых ребенок испытывает необходимость, на самом деле являются для него более простыми и полными, даже если он не понимает всего в них, чем изолированные элементы. В школах нового типа наблюдается заметный возврат (хотя, конечно, совершенно независимо от каких-либо отсылок к Песталоцци) к его более ранней и более жизненной идее обучения через участие в занятиях и устремлениях, которые подобны занятиям повседневной жизни и в которые вовлечены окружающие его близкие. Разные школы решали этот вопрос по-разному. В школах Монтессори по-прежнему прилагается немало усилий для управления развитием ума с помощью предлагаемого материала. В других, как, например, в эксперименте Фэрхоупа, материал носит сопутствующий и неформальный характер, а учебная программа следует непосредственным потребностям учеников. Большинство школ, разумеется, находятся где-то между этими двумя течениями. Ребенок должен развиваться, и развиваться естественным образом, но общество стало настолько сложным, его требования к ребенку настолько важны и непрерывны, что ему необходимо многое преподносить. Природа в современной жизни — вещь столь же обширная, сколь и компактная, включающая в себя не только сложную материальную среду ребенка, но и социальные отношения. Если ребенок должен овладеть ими, он должен охватить огромный объем материала. Как это сделать наилучшим образом? Должны использоваться методы и материалы, которые сами по себе достаточно жизненны, чтобы представлять для ребенка всю ту компактную природу, которая составляет его мир. Ребенок и учебная программа — это две действующие силы, обе из которых развиваются и взаимодействуют друг с другом. При посещении школ вещи, которые интересны и полезны среднему школьному учителю — это методы и учебная программа, то, как ученики проводят свое время; то есть то, как достигается согласованность между ребенком и его окружением. «Обучение через действие» — это лозунг, который можно было бы почти предложить в качестве общего описания того способа, с помощью которого многие учителя пытаются осуществить эту согласованность. Самый трудный урок, который предстоит усвоить ребенку, — это урок практический, и если он не сможет усвоить его, никакое количество книжных знаний не восполнит этого: речь идет о самой проблеме согласованности с его соседями и его делом. Практический метод естественным образом напрашивается как самый простой и лучший способ решения этой проблемы. На первый взгляд различные дисциплины — арифметика, география, язык, ботаника и т. д. — сами по себе являются опытом. Они представляют собой накопленный опыт человечества в прошлом, результат его усилий и успехов из поколения в поколение. Обычные школьные дисциплины представляют это не как простое накопление, не как разношерстную кучу разрозненных крупиц опыта, а некоторым организованным образом. Следовательно, повседневный опыт ребенка, его жизнь изо дня в день и предметное содержание классной комнаты являются частями одного и того же явления; они представляют собой первый и последний шаги в жизни народа. Противопоставлять одно другому — значит противопоставлять детство и зрелость одной и той же развивающейся жизни; это значит противопоставлять друг другу движущую тенденцию и конечный результат одной и той же силы; это значит утверждать, что природа и судьба ребенка враждуют друг с другом. Предметы представляют собой наивысшее развитие, возможное в рамках простых повседневных впечатлений ребенка. Задача школы заключается в том, чтобы взять эти грубые впечатления и организовать их в науку, географию, арифметику или любой другой предмет текущего урока. Поскольку то, что ребенок уже знает, является частью определенного предмета, который учитель пытается ему преподнести, метод, использующий этот опыт в качестве фундаментального камня для построения осознанных знаний ребенка о предмете, представляется естественным и прогрессивным путем обучения. И если мы сможем расширить опыт ребенка с помощью методов, которые максимально приближены к способам приобретения им первоначального опыта, очевидно, что мы добьемся значительного повышения эффективности нашего обучения. Общеизвестно, что до поступления в школу ребенок не усваивает ничего, что не имело бы прямого отношения к его жизни. То, как он приобретает эти знания, служит ключом к разработке естественного школьного метода. И ответ таков: не посредством чтения книг или прослушивания объяснений о природе огня или пищи, а путем обжигания себя и добывания себе пищи, то есть через действие. Следовательно, утверждает современный учитель, он должен действовать в школе. Образование, игнорирующее этот жизненный импульс, исходящий от ребенка, склонно становиться «академическим», «абстрактным» в дурном смысле этих слов. Если учебники используются в качестве единственного материала, работа учителя становится гораздо сложнее, поскольку помимо преподавания всего материала самостоятельно она должна постоянно подавлять и пресекать импульсы ребенка к действию. Преподавание превращается в внешнее преподнесение, лишенное для ребенка смысла и цели. Факты, к которым не подходят через то, что ранее занимало значимое место само по себе в жизни ребенка, склонны быть бесплодными и мертвыми. Они представляют собой иероглифы, которые ученик обязан заучивать и учить во время пребывания в школе. Только после того, как ребенок усваивает тот же факт вне школы, в деятельности реальной жизни, он начинает для него что-то значить. Количество изолированных фактов, с которыми это происходит и которые содержатся, например, в учебнике географии, неизбежно очень велико. Для специалиста в любой отдельной области материал полностью классифицирован и упорядочен, но прежде чем он попадет в детский учебник, его необходимо упростить и значительно сократить в объеме. Побуждающий к размышлениям характер затушевывается, а организующая функция исчезает. Рассудочные способности ребенка, способность к абстракции и обобщению развиваются неадекватно. Это не значит, что учебник должен исчезнуть, но меняется его функция. Он становится путеводителем для ученика, с помощью которого тот может сэкономить время и избежать ошибок. Учитель и книга перестают быть единственными наставниками; руки, глаза, уши, по сути, все тело становятся источниками информации, в то время как учитель и учебник выступают соответственно в роли инициатора и проверяющего. Никакая книга или карта не заменяют личный опыт; они не могут подменить собой реальное путешествие. Математическая формула падающего тела не заменяет бросание камней или стряхивание яблок с дерева. Обучение через действие, разумеется, не означает подмену занятий ручным трудом или практической работы изучением учебников. В то же время предоставление учащимся возможности заниматься ручным трудом всякий раз, когда для этого представляется возможность, является прекрасным средством поддержания внимания и интереса ребенка. Songs and games help arithmetic. (Public School 45, Indianapolis.) Государственная школа № 45 школьной системы Индианаполиса проводит ряд экспериментов, в ходе которых можно сказать, что дети обучаются через действие. Выполняемая работа соответствует требованиям государственной учебной программы, однако учителя постоянно находят новые способы предотвратить превращение работы в простой натаскивание на факты из учебника или подготовку к экзаменам. В пятом классе деятельность учащихся была сосредоточена вокруг бунгало, которое дети мастерили. Мальчики в классе изготавливали бунгало во время часов ручного труда. Но прежде чем приступить к этому, каждый ученик вычертил план дома в масштабе и рассчитал на уроках арифметики количество и стоимость пиломатериалов, которые потребуются как для их собственного игрушечного бунгало, так и для полноразмерного; они выполнили большое количество задач, основанных на измерениях дома, таких как вычисление площади пола и стен, а также воздушного пространства каждой комнаты и т. д. Дети очень быстро придумали семью для своего дома и решили, что она будет жить на ферме. Затем работа по арифметике строилась на основе всей фермы. Сначала она была распланирована под посадку, чертежи были выполнены в масштабе, и на основе информации, собранной самими детьми, они составляли собственные задачи, опираясь на свою игрушечную ферму: например, размер кукурузного поля, сколько бушелей семян потребуется для его засева; какой урожай они могут ожидать и какую прибыль получат. Дети проявили большой интерес и изобретательность в сочинении задач, содержащих конкретный арифметический процесс, который они изучали и который в то же время подходил бы для их фермы. Они строили заборы, цементные тротуары, кирпичную стену, делали покупки для семьи, продавали масло, молоко и яйца, а также оформляли страхование от пожара. Когда они оклеивали дом обоями, количество задач на нахождение площади, связанных с покупкой, разрезанием и подгонкой обоев, оказалось достаточным, чтобы обеспечить им всю необходимую тренировку в измерении площадей. Работа по английскому языку строилась практически тем же образом вокруг строительства бунгало и жизни его обитателей. Уроки правописания основывались на словах, которые они использовали в связи со строительством и т. д. Планы готового бунгало, описание дома и обстановки или жизни обитавшей в нем семьи предоставляли неисчерпаемый материал для сочинений и уроков письма. Критика этих сочинений по мере их чтения вслух авторами перед классом становилась работой по риторике; даже грамматика становилась более интересной, потому что предложения были посвящены ферме. Уроки рисования также черпались из работы, которую дети реально выполняли при постройке и меблировке дома. Учащиеся очень хотели, чтобы их дом был красивым, поэтому цветовое решение как интерьера, так и экстерьера предоставило множество задач на колористику и композицию. Позже они обнаружили широкие возможности для дизайна при изготовлении обоев для дома, выборе и последующем декорировании занавесок и обивки. Каждый ученик создавал собственный дизайн, после чего весь класс решал, какой именно они хотят использовать. Учащиеся также проектировали и изготавливали глиняную плитку для пола и стен ванной комнаты, а также планировали и разбивали цветник. Девочки проектировали и шили одежду для кукол-обитателей дома. Всему классу чрезвычайно нравились уроки рисования, потому что они рисовали друг друга в ролях различных членов семьи, выполняющих различные обязанности на ферме. Работа этого класса по самовыражению заключалась главным образом в драматизации жизни на ферме, которую дети разрабатывали самостоятельно. Дети не только «обучались через действие» в том смысле, что практически вся школьная работа строилась вокруг деятельности, имевшей для учащихся внутренний смысл и ценность, но и большая часть инициативы исходила от самих детей. Они составляли собственные арифметические задачи; предлагали следующий шаг в работе над домом; критиковали сочинения друг друга и самостоятельно разрабатывали драматизации. Почти во всех классах этой школы учащиеся при любой возможности вели опросы самостоятельно. Один ученик брал на себя руководство классом, вызывая остальных отвечать; учитель же становился простым наблюдателем, если только его вмешательство не требовалось для исправления ошибки или возвращения урока к теме. Когда класс не находится под непосредственным руководством ученика, применяются все методы, чтобы дети выполняли всю работу, а не оставляли всю ответственность и инициативу в руках учителя. Учеников поощряют задавать друг другу вопросы, высказывать возражения и исправления вслух и самостоятельно обдумывать каждую возникающую задачу. Это достигается не путем задания классу определенного урока по учебнику в качестве введения к новой задаче, а путем постановки задачи перед классом и с помощью вопросов и обсуждений, подкрепляемых при любой возможности реальными экспериментами самих учащихся, с целью подвести их к решению задачи или по крайней мере дать ученику понимание того, чему посвящена задача, до того, как он увидит ее в печатном виде. Этот метод применим ко всей классной работе, но одна иллюстрация, взятая из урока географии, особенно показательна. Один класс изучал Панамский канал и испытывал большие трудности с пониманием назначения или работы канала, а особенно шлюзов; иными словами, они не были интеллектуально заинтересованы в том, что им рассказывал учитель. Она полностью изменила свой метод и, начав с самого начала, попросила класс представить, что Япония и Соединенные Штаты находятся в состоянии войны, а они являются правительством в Вашингтоне и должны управлять армией. Они сразу же проявили интерес и обнаружили, что канал через Панаму является необходимостью, если корабли Соединенных Штатов хотят вовремя прибыть в Тихоокеанский регион для защиты побережья и Гавайских островов. Горная цепь казалась непреодолимым препятствием, пока им снова не объяснили устройство шлюзов, после чего они уловили этот принцип. Многие из них, действительно, заинтересовались настолько, что сделали дома модели шлюзов и принесли их в школу. Они свободно и точно пользовались картой из стремления спасти страну от вторжения, но до тех пор, пока один ученик не спросил, почему Соединенные Штаты на самом деле не построят канал через перешеек, они не замечали, что их увлекательная игра имеет какое-то отношение к тем запутанным фактам, которые они до этого пытались заучить наизусть из учебника. Учителя этой школы используют любые иллюстрации из окружающей их практической жизни, которые хорошо сочетаются с работой, выполняемой в данном классе. Так, третий класс организовал в своем классе систему почтовых отправлений, построив на ее основе всю работу по английскому языку и арифметике на некоторое время, а также научившись пользоваться картой, весами и гирями. Магазин розничной торговли обувью доставил первому классу немало работы и веселья, а игры и танцы с небольшими песенками оказались большим подспорьем в обучении счету. Большая часть мебели в школьной канцелярии была изготовлена старшеклассниками на уроках в мастерской, а некоторые классы украшены трафаретными узорами, которые учащиеся изготовили на уроках рисования. Обучение счету во всей школе ведется с опорой на наглядность. Младшие школьники имеют коробочки с зубочистками и бумажными кружочками, которые они используют для сложения и вычитания; ученики постарше могут рвать бумагу или рисовать квадраты, когда осваивают новый процесс. Классу дают задание, иллюстрирующее изучаемый процесс; затем дети сами анализируют то, что они сделали, и, в качестве последнего шага, выполняют примеры с чистыми числами. Многие государственные школы Чикаго также стремятся всеми возможными способами оживить свою работу; внедрить в учебную программу материал, с которым дети могут работать самостоятельно и из которого они могут извлекать собственные уроки. Эта работа вписывается в регулярную учебную программу; она не зависит от особенностей отдельного преподавателя, а может внедряться по всей системе точно так же, как учебники теперь унифицированы во многих школах. Эта работа применялась главным образом в курсе истории и обществознания для младших классов, но легко представить, как подобного рода подходы могут использоваться в географии или некоторых других предметах. История в младших классах преподается во многом с помощью песочных столов. Дети, возможно, изучают примитивные методы строительства жилищ и на своем песочном столе строят шалаш из ветвей, пещерное жилище, дом на дереве или эскимосский снежный иглу. Дети делают всю работу самостоятельно. Учитель вмешивается с советами и помощью только тогда, когда это необходимо для предотвращения реальных ошибок, но перед учащимися ставится задача изготовления того жилища, которое они изучают, и они должны решить ее самостоятельно. Песочные столы используются аналогичным образом третьим классом при изучении ранней истории Чикаго. Они формуют из песка грубую рельефную карту окрестностей, а затем с помощью веточек строят форты и бревенчатые хижины первого приграничного поселения с индейским стойбищем прямо за частоколом. Они наливают настоящую воду в свое озеро и реку и пускают по ней каноэ. Другие классы проделывают то же самое с историей транспорта среди первых поселенцев в этой стране, а также с лесозаготовительной и деревообрабатывающей промышленностью. Старшие классы изучают устройство управления своим городом и создают песочные столы для иллюстрации различных ведомств городского самоуправления. В одной комнате устроена спасательная станция с различными типами лодок и действующими спасательными линями. В других представлены телефонные системы, службы почтальонов и посылок, а также система уборки улиц, которой дети особенно горятся, поскольку они скопировали условия, реально обнаруженные ими в некоторых переулках возле школьных зданий. Рядом с грязными переулками, похожими на те, что находятся поблизости, они соорудили макет переулка с санитарными мусорными устройствами, выполненными по наилучшему образцу на основе того, что им рассказал учитель о системах в других городах. В другом здании все учащиеся старше четвертого класса объединились в гражданские клубы. Они разделили школьный округ на более мелкие участки, и каждый клуб взял на себя ответственность за один участок, проводя обследования и составляя карты своей территории, подсчитывая фонарные столбы, переулки и мусорные баки, а также количество полицейских, либо углубленно занимаясь тем единственным, что интересовало их больше всего. Затем каждый клуб решал, что именно они хотят сделать для своего района, и брался за дело, будь то очистка запущенного переулка или улучшение освещения улицы. Они использовали все методы, которые применил бы клуб взрослых граждан: писали письма в городские ведомства, обращались в мэрию и, кроме того, сами выходили в переулки и приводили их в порядок. Интерес и энтузиазм учащихся к этой работе были поразительными, и теперь они предпринимают кампанию по добиванию создания игровой площадки для школы посредством рекламы и проведения собраний жителей района. Работа по английскому языку в этих классах строится на основе деятельности клубов; учащиеся ведут учет проделанной работы, составляют карты и пишут письма. Большая часть ручной и индустриальной работы, которая преподается не в строго профессиональных целях, иллюстрирует принципы, за которые выступает «обучение через действие». Примеры этого можно найти почти во всех школах сегодня, стремящихся быть прогрессивными. Во многих школьных системах по всей стране с большим успехом применяется эксплуатация печатного станка силами учащихся. Станки были установлены не для того, чтобы обучать учеников различным технологическим процессам ремесла, а для того, чтобы дети могли сами печатать брошюры, плакаты или другие документы, в которых школа постоянно нуждается. Помимо интереса, проявленного учащимися к набору текста, работе на станках и выпуску печатной продукции, эта работа оказалась особенно ценной в преподавании английского языка. Набор текста является отличным методом тренировки правописания, пунктуации, разбивки на абзацы и грамматики, поскольку сам факт того, что текст пойдет в печать, создает стимул для устранения ошибок, которого никогда не дают упражнения, выполняемые учеником для учителя. Корректура — еще одно упражнение подобного рода. В таких школах пресса публикует практически все печатные материалы, необходимые в течение года, включая списки слов для правописания, расписания и школьные газеты. Школы пробуют всевозможные эксперименты, чтобы сделать работу по английскому языку наглядной. Метод обучения по учебникам — заучивание правил и определений с последующим выполнением упражнений на их применение — доказал свою несостоятельность. Каждому учителю знаком рассказ о мальчике, который написал на листке бумаги «Я сходил» пятьдесят раз, чтобы запечатлеть правильную форму в памяти, а внизу страницы оставил учителю записку, начинающуюся со слов: «Я сходил домой». Наличие цели в работе по английскому языку кажется абсолютно необходимым, поскольку ребенок не видит прироста эффективности в тех вещах, которые интересуют его больше всего, благодаря успехам в изолированной грамматике или правописании. Когда же прогресс достигается как побочный продукт другой деятельности школьников, дело обстоит совсем иначе. Дайте ему причину писать, писать без ошибок, расставлять знаки препинания и абзацы, правильно использовать глаголы, и совершенствование становится естественной потребностью опыта. Мистер Урирт в школах Гэри, штат Индиана, обнаружил это до такой степени верно, что обязательный курс английского языка по государственной программе был дополнен «периодами применения английского языка». В эти часы класс плотского или кулинарного дела обсуждает английский язык, используемый при выполнении работы по тем предметам, и исправляет с языковой точки зрения любые письменные работы, выполненные в рамках другой деятельности. Ученик из одного из таких классов, которому сделали замечание за грамматическую ошибку, был случайно услышан со словами: «Ну почему они не сказали нам об этом на английском?», на что его сосед ответил: «Говорили, только мы не поняли, о чем речь». В некоторых школах, таких как Школа Фрэнсиса Паркера в Чикаго и Коттедж-скул в Риверсайде, штат Иллинойс, английский язык не преподается как отдельный предмет в младших классах, однако учащиеся пишут сочинения для уроков истории, ведут записи своих экскурсий и другой работы, где они не пользуются учебниками. Основной акцент делается на помощи ребенку в выражении его идей; но такая работа предоставляет широкие возможности для тренировки требуемой техники письма. Грамматика больше не фигурирует в качестве отдельного предмета в учебном плане государственных школ Чикаго; учитель дает урок грамматики каждый раз, когда кто-то в классе произносит слова, и при выполнении каждого письменного упражнения. The pupils build the schoolhouses. (Interlaken School, Ind.) Тем не менее, грамматику можно наделить целью и сделать интересной даже для одиннадцатилетних детей, если помочь учащимся самостоятельно выводить грамматические правила, выполняя анализ в качестве первого шага, а не последнего. Это с большим успехом практикуется в Экспериментальной школе Фиби Торн в колледже Брин-Мор. Грамматике не было места в учебном плане, но ученики задавали так много вопросов, что их учительница решила позволить им самим открыть грамматические правила, отталкиваясь от заданных ими вопросов. Для этих уроков из часа английского языка выделялось несколько минут два-три раза в неделю. Спустя три месяца класс мог разобрать любое простое предложение, мгновенно отличать переходный глагол от непереходного и отлично ориентировался в правилах, регулирующих глагол to be («быть»). Урок грамматики был одним из любимых занятий; учитель и ученики вместе изобрели множество игр для помощи в тренировке. Например, к спине одного ребенка была приколота бумажка с описанием предложения в грамматических терминах; класс составлял предложения, соответствующие этому описанию, а первый ученик должен был угадать, что было написано на его листке. Никаких учебников в этой работе не использовалось, а учитель начинал с предложения, называя его городом, и путем обсуждения помогал ученикам разделить его на районы — единственное число, множественное число и т. д. Отталкиваясь от этого, они выводили другие грамматические правила. Общая тенденция в современных прогрессивных школах, тем не менее, склоняется к устранению раздельного изучения грамматики и к превращению ее и остальной части работы по английскому языку (за исключением литературы) в часть других предметов, изучаемых классом. Девиз школы для мальчиков в Интерлакене, штат Индиана, — «Научить мальчиков жить» — это еще один способ выразить принцип «обучения через действие». Здесь это достигается не столько за счет специальных приемов, призванных сделать учебную программу более жизненной и наглядной, и отмены учебников со старомодным отношением резервуара и насоса между учеником и учителем, сколько за счет предоставления мальчикам среды, полной интересных дел, которые необходимо выполнить. Школьные здания были построены самими учащимися, включая четыре или пять крупных бревенчатых строений: чертежи чертились, фундаменты выкапывались и закладывались, а плотницкие и малярные работы на зданиях выполнялись силами мальчиков. Электростанция и система отопления управляются мальчиками, причем всю проводку и лампочки установили и поддерживают в исправном состоянии они сами. Здесь есть ферма площадью в шестьсот акров с молочной фермой, свинарником и птичником, а также полями, которые нужно засевать и убирать. Почти вся эта работа также выполняется учениками: старшие мальчики водят жатки и сноповязалки, а младшие идут рядом, чтобы посмотреть, как это делается. Внутри домов порядок наводят таким же образом сами учащиеся. Каждый мальчик следит за своей комнатой, а уборка в коридорах и классах обеспечивается дежурными сменами. Здесь есть озеро для купания и катания на каноэ, а также достаточно времени для традиционной атлетики. Большинство мальчиков готовятся к поступлению в колледж, но эта работа на свежем воздухе и ручной труд не означают, что на подготовку у них уходит больше времени, чем у парня из городской старшей школы. Школа также приобрела местную газету у соседней деревни и занимается редактированием и изданием четырехстраничного еженедельника, освещающего местные и школьные новости. Мальчики собирают новости, выполняют значительную часть работы по написанию текстов, а также всю работу по редактированию и печати, выступают в роли бизнес-менеджеров, привлекая рекламодателей и ведя списки подписчиков. Преподаватели кафедры английского языка оказывают мальчикам всю необходимую помощь. Они делают все это не потому, что хотят овладеть определенными навыками, которые помогут им зарабатывать на жизнь после окончания школы, а потому, что использование инструментов, переход от одного вида труда к другому, решение разнообразных задач, физические упражнения на свежем воздухе и обучение обеспечению своих ежедневных потребностей являются воспитывающими факторами, которые развивают ловкость, инициативность, независимость и телесную силу — словом, характер и знания. Работа по природоведению претерпевает реорганизацию во многих школах по всей стране. Предпринимается попытка оживить эту работу, чтобы учащиеся действительно прочувствовали растения и животных и обрели подлинные научные знания, а не просто сентиментальные описания и восторженные излияния из области литературы. Она также отличается от природоведения типа сбора информации, которое является столь же ненастоящей наукой, сколь и литературный тип. Здесь учеников учат множеству изолированных фактов, отталкиваясь от материала, который учитель собирает более или менее случайным образом; они узнают все об одном объекте за другим, причем каждый из них не связан с остальными или с каким-либо общим планом работы. Даже если ребенок усвоил большое количество фактов об окружающем мире природы, он приобретает мало или вообще ничего такого, что делало бы саму природу более реальной или понятной. Если природоведение превращается в науку, реальный материал предмета должен находиться под рукой у учащихся; необходима лаборатория с возможностью проведения экспериментов и наблюдений. В сельской местности это легко, поскольку природа находится прямо за школьными дверями и окнами. Работа может быть организована тем исчерпывающим образом, который уже описан в школах Фэрхоупа и Колумбии. Коттедж-скул в Риверсайде, штат Иллинойс, и Малая школа в лесу в Гринвиче, штат Коннектикут, — обе уделяют огромное внимание работе по природоведению. В первой из них у детей есть сад, где они сажают ранние и поздние овощи, чтобы использовать их на уроках кулинарии весной и осенью; учащиеся выполняют здесь всю работу: сажают, пропалывают и собирают урожай. Еще важнее работа, которую они ведут с животными. У них есть, например, редкая птица, которая является такой же индивидуальностью в жизни школы, как и любой из детей, и дети, ухаживая за ней и наблюдая за ее ростом и повадками, стали гораздо больше интересоваться дикими птицами. На заднем дворе живет коза — всеобщая любимца в этом месте, которую дети вырастили из маленького козленка; они до сих пор выполняют всю работу по уходу за ней. Их всячески поощряют наблюдать за школьными питомцами и животными, которых они находят в лесу, и докладывать о них. В Малой школе в лесу в Гринвиче работа на свежем воздухе лежит в основе всей школьной организации. Природоведение играет здесь большую роль. Группы учащихся совершают долгие прогулки по лесу в любую погоду и в любое время года, изучая деревья во всех их нарядах и цветы, появляющиеся с каждым сезоном. Они учатся узнавать птиц и их повадки; точно так же они изучают насекомых и узнают о звездах. По сути, столько времени проводится на открытом воздухе, что учащиеся из первых рук приобретают огромный багаж знаний о мире природы во всех его проявлениях. Директор школы называет основой этой работы лесную науку (вудкрафт); он считает, что опыт занятий тем, чем занимается лесной житель — верховая езда, охота, разбивка лагерей, разведка, альпинизм, индейские ремесла, гребля и т. д., — позволит вырастить сильных, здоровых и независимых молодых людей с хорошо развитым характером и истинным чувством красоты природы. Таким образом, природоведение является частью этой другой подготовки. Учитель всегда находится рядом с учениками, будь то гребля, прогулка или садоводство, чтобы объяснить, что они делают и зачем, а также обратить их внимание на окружающие предметы. Нет сомнений, что дети в этой школе, даже самые маленькие, обладают знаниями и пониманием природы, которые очень редко встречаются даже среди деревенских детей. Природоведение в крупном мегаполисе, где единми растениями являются те, что растут в парках и на ухоженных газонах, а единственными животными — развозная лошадь и дворовый кот, представляет собой совершенно иную задачу. Учитель вполне может оказаться в тупике относительно того, как лучше научить своих учеников любить природу, когда они ее никогда не видят; или сомневаться в ценности попыток развить наблюдательность, когда предметы, наблюдать за которыми их просят, не только не играют никакой роли в жизни учеников, но и находятся в совершенно искусственном окружении. И все же, хотя дикая природа, мир лесов, полей и ручьев почти бессмысленен для ребенка, выросшего в городе, имеется предостаточно доступного материала, чтобы сделать природу вполне реальной даже для того ребенка, который никогда не видел дерева или корову. Современный учитель берет за отправную точку все, что знакомо классу: сидящую в клетке канарейку, миску с золотыми рыбками или пыльные деревья на игровой площадке, и, отталкиваясь от этого, знакомит детей со все большим количеством элементов природы, пока они действительно не смогут получить некоторое представление о «деревне» и той роли, которую она играет в жизни каждого. Огород — очевидная отправная точка для большинства городских детей; если у них нет крошечных садиков на собственных задних дворах, у них есть сосед, у которого он есть, или же им интересно узнать, откуда берутся овощи, которые они едят, и как они выращиваются. Как в Индианаполисе, так и в Чикаго государственные школы осознают ценность подобной работы для детей. В Индианаполисе садоводство является постоянным предметом в седьмых и восьмых классах, а также в старшей школе. Город приобрел большой участок земли достаточно близко, чтобы до него было удобно добраться, и любой ребенок, у которого нет сада дома, может по запросу получить садовый участок вместе с уроками теории и практики садоводства. Участки достаточно велики, чтобы учащиеся могли приобрести значительный опыт и применить на практике то, чему они учатся в классе. Садоводством занимаются как мальчики, так и девочки, и за работу на участках им выставляются оценки точно так же, как за любую другую деятельность. Во всей школьной системе предпринимаются все попытки пробудить интерес к садоводству. Начиная с первого класса ведутся статистические данные о количестве детей, имеющих сады дома, будь то овощные или цветочные сады, и о том, что именно выращивается. Детям, желающим вырастить что-то новое, выдаются семена, и предполагается, что ребенок отчитается перед своим классом о том, как он использовал свой сад. Эта работа стала привычным делом во многих сельских районах; всем хорошо известны «кукурузные клубы» среди школьников Юга и Запада и тот прекрасный пример, который они подали фермерам в отношении возможностей почвы. Во многих малых городах детям, желающим завести сад, выдаются семена, а осенью проводятся конкурсы-выставки цветов и овощей, на которых вручаются призы как средство контроля за работой и пробуждения интереса общественности. Верно, что большинство этих усилий были привиты школам местными сельскохозяйственными кругами в стремлении улучшить урожаи и тем самым увеличить благосостояние окрестностей; однако местные школьные советы начинают брать эту работу под свой контроль, и она не перестает быть полноценным природоведением из-за своего утилитарного оттенка. Она может стать средством превращения природоведения в подлинную науку; она никоим образом не препятствует обучению красоте и полезности природы, что было целью старомодного предмета. Более того, это сильнейшее оружие, которое школа может использовать в этих целях. Каждый человек, а дети особенно, больше всего ценит и уважает те вещи, о которых у него наибольший багаж знаний. Истинная ценность чего-либо наиболее очевидна для того, кто кое-что в этом смыслит. Знакомство с растущими культурами и наукой обеспечения продовольствием населения неизбежно окажет огромное влияние на формирование привычек к труду и наблюдательности, поскольку успешным окажется лишь тот садовник, который следит за всеми этапами и условиями жизни своего сада, постоянно отыскивая причины происходящего. К этому добавляется чисто экономическая ценность того, что наша молодежь вырастает с подлинным уважением к фермеру и его труду — уважением, которое должно противостоять тому лавинообразному притоку населения в перенаселенные города. Real gardens for city nature study. (Public School 45, Indianapolis.) Работа в государственных школах Чикаго не организована так же, как в Индианаполисе, но в некоторых районах города большой упор делается на природоведческую работу посредством садов. Во многих школах есть школьные сады, где все дети получают возможность заняться реальным садоводством; эти сады используются как основа для занятий природоведением, помимо чего дети получают инструкции по научному садоводству. Работе придается гражданский поворот; иными словами, демонстрируется ценность садов для ребенка и для микрорайона: для ребенка — как способ заработать деньги или помочь своей семье, обеспечивая ее овощами; для общества — в плане демонстрации того, как сады служат средством очистки и благоустройства окрестностей. Если жители хотят использовать свои задние дворы и пустующие участки под сады, они не станут бросать в них мусор или позволять это делать другим. Особенно заметные изменения произошли благодаря этой работе на улицах вокруг одной из школ. Начав с интереса и усилий детей, все местное сообщество невероятно заинтересовалось разбивкой садов, используя каждый клочок доступной земли. Этот район беден, и помимо преображения дворов сады стали реальной экономической помощью для людей. При поддержке одной школы группа взрослых жителей района арендовала довольно крупный участок земли за городом и занялась товарным овощеводством. Эксперимент увенчался огромным успехом. Не имеющие опыта горожане, воспользовавшись возможностями обучения, которые могла предложить школа, смогли распланировать работу, выполнить ее и сделать сад успешным с самого начала. Выгода для школы была не меньшей, поскольку большая группа родителей-иностранцев вступила с ней в тесный контакт, обнаружив, что она является реальной силой в районе и что с ней можно сотрудничать. Эта часть населения обычно держится весьма отчужденно от школы, которую посещают их дети, из-за робости и невежества или просто из-за ощущения, что это какое-то стоящее над ними учреждение. Импульс к «гражданскому природоведению» в Чикаго, помимо упомянутого выше района, исходил главным образом из Чикагского педагогического колледжа, где преподаватель биологии посвятил себя решением именно этой проблемы. В дополнение к привычной садовой работе с особым акцентом на организацию товарного огородничества, в классах выращиваются растения с целью развития эстетического восприятия, научных иллюстраций и помощи в изучении географии. При этом растения подбираются с особым учетом местных условий и с желанием стимулировать благоустройство собственного окружения учащихся. Ведь было обнаружено, что научные принципы ботаники можно преподавать с помощью выращивания растений, приспособленных для домашнего использования, точно так же, как и с помощью образцов, выбранных по абстрактным научным соображениям. Проводя специальное изучение парков, игровых площадок и дворов своего окружения, дети узнают, что можно сделать для украшения своего города, и приобретают дополнительный практический мотив для получения информации. В классной комнате они содержат питомцев, таких как белые мыши, рыбки, птицы и кролики. Хотя они, разумеется, используются для иллюстрации принципов строения и физиологии животных, они также применяются для воспитания гуманного отношения к животным и всеобщего сочувствия к животному миру. Это дается легко, поскольку дети от природы интересуются животными даже больше, чем растениями, и животные становятся для детей настоящими индивидуальностями, чьи потребности следует уважать. По мере того как отмечается влияние условий на здоровье и бодрость их питомцев, происходит естественный рост интереса к вопросам личной гигиены. Можно заметить, что хотя природоведение используется для привития элементов науки, его главные задачи состоят в том, чтобы воспитать сочувственное понимание места растений и животных в жизни, а также развить эмоциональный и эстетический интерес. В крупных городах ситуация сильно отличается от сельской жизни и деревенского быта. Существуют тысячи детей, которые считают цемент и кирпич естественным покрытием земли, а деревья и трава кажутся им чем-то необычным и искусственным. Их мысли не идут дальше того факта, что молоко, масло и яйца берутся из магазина; коровы и цыплята им незнакомы — до такой степени, что на недавней встрече старых поселенцев в одном из перенаселенных районов Нью-Йорка одной из величайших диковин оказалась живая корова, привезенная из деревни. При таких обстоятельствах трудно сделать научные проблемы природоведения предметом жизненного интереса. В опыте детей отсутствуют ситуации, в которые факты и принципы вписывались бы естественным образом. Даже погода смягчена, и смена времен года не оказывает особого влияния на жизнь учащихся, за исключением потребности в более тепле зимой. Природоведение в городе подобно одному из изящных искусств, такому как живопись или музыка; его ценность носит скорее эстетический, чем прямо практический характер. Природа является столь незначительным фактором в деятельности детей, что ей трудно придать большую «дисциплинарную» ценность, если только она не направлена на гражданские цели. Смутное ощущение этого положения дел, вероятно, объясняет значительную часть бессистемного и вялого преподавания природоведения, которое ведется в городских школах. Серьезную проблему представляет поиск такого материала для городских детей, который выполнял бы в плане наблюдения ту же роль, которую факты природы выполняют в случае сельских детей. Ценный эксперимент с этой целью проводится в небольшой «Игровой школе», которую ведет мисс Пратт в одном из самых перенаселенных районов Нью-Йорка. Природоведение этим маленьким детям не преподается вовсе. Если они идут в парк, заводят питомцев или сажают цветы, то лишь потому, что эти вещи служат отличным игровым материалом, потому что они красивы и интересны; если дети задают вопросы и хотят узнать о них больше — тем лучше. Вместо того чтобы рассказывать им о листьях и траве, коровах и бабочках и выискивать редкие возможности для детей понаблюдать за ними, используется множество вещей, которые дети видят вокруг себя на улицах и в своих домах. Строящееся напротив здание предоставляет столько же поводов для наблюдений и вопросов, сколько и парк, и является для детей гораздо более привычным зрелищем. Они узнают, как рабочие доставляют кирпичи и раствор на верхние этажи; они видят разгружающуюся телегу с песком; возможно, один ребенок знает, что водитель ездил к реке, чтобы набрать песок с баржи. Они замечают разносчика, идущего по улицам, и выясняют, где он взял хлеб, чтобы отнести его их матерям. Они видят детей на игровой площадке и узнают, что помимо веселья игры полезны для их тел. Они доходят пешком до реки и видят паромы, перевозящие людей туда и обратно, и разгружающиеся угольные баржи. Все эти факты гораздо ближе им, чем явления сельской жизни; следовательно, важнее, чтобы они понимали их смысл и их отношение к собственной жизни, в то время как острота наблюдения тренируется ничуть не хуже. Такая работа также одинаково ценна в качестве основы для науки и географии, которые учащиеся будут изучать позже. Помимо пробуждения их любопытства и наблюдательности, она демонстрирует им элементы социального мира, объяснению которых и призваны служить последующие учебные предметы. Начальная школа в Колумбии, штат Миссури, построила свою учебную программу по тому же принципу. Весь природный материал, который дети используют и изучают, они находят рядом со школой или своими домами, а изучение времен года и погоды ведется изо дня в день по мере того, как погода и времена года в Колумбии меняются. Еще более важна работа, которую дети выполняют, изучая свой собственный город, свою еду, одежду и дома, так что основой обучения служат не указания учителя, а то, что сами дети смогли выяснить во время экскурсий и благодаря тому, что они держат глаза открытыми. Этот материал имеет отношение к их собственной жизни, а следовательно, оказывается более пригодным для обучения детей тому, как жить. Причины преподавания таких вещей городскому ребенку те же, что и причины обучения сельского ребенка основам садоводства и возможностям местной почвы. Понимая свое собственное окружение, ребенок или взрослый познает меру окружающей его красоты и порядка, а также уважение к реальным достижениям, закладывая при этом основы для собственного управления этим окружением. ГЛАВА V ИГРА Все народы во все времена полагались на игры и забавы как на значительную часть воспитания детей, особенно маленьких. Игра настолько спонтанна и неизбежна, что немногие авторы педагогических трудов отвели ей в теории то место, которое она занимала на практике, или попытались выяснить, дают ли естественные игровые занятия детей подсказки, которые можно было бы перенести в стены школы. Платон среди древних и Фрёбель среди современников — два больших исключения. У Руссо и Песталоцци Фрёбель заимствовал принцип образования как естественного развития. В отличие от обоих этих деятелей, однако, он любил интеллектуальные системы и имел склонность к несколько мистической метафизике. Соответственно, мы находим как в его теории, так и в практике некоторую долю той же непоследовательности, которая отмечалась у Песталоцци. Легче сказать «естественное развитие», чем найти способы гарантировать его. В детях есть многое «естественное», что одновременно является естественным образом отталкивающим для взрослых. Существует множество проявлений, которые, казалось бы, не играют никакой роли в содействии росту. Нетерпеливое стремление к методу, который охватывал бы всю область целиком и был бы окончательным, чтобы им мог воспользоваться любой учитель, привело Фрёбеля, как и многих других, к разработке мнимых «законов» развития, которым следовало подчиняться независимо от меняющихся обстоятельств и опыта разных детей. Ортодоксальный детский сад, который часто был более фрёбелевским, чем сам Фрёбель, следовал этим законам; но теперь мы наблюдаем попытки вернуться к духу его учения с более или менее радикальными изменениями в его букве. Хотя собственная симпатия Фрёбеля к детям и его личный опыт заставляли его подчеркивать инстинктивные проявления детской жизни, его философия заставляла его верить, что естественное развитие заключается в развертывании абсолютного и универсального принципа, уже свернутого в ребенке. Он также верил, что существует точное соответствие между общими свойствами внешних объектов и развертывающимися качествами ума, поскольку и то и другое было проявлением одной и той же абсолютной реальности. Из этого вытекали два практических следствия, которые часто брали верх над его интересом к детям ради них самих. Первое заключалось в том, что, поскольку закон развития может быть сформулирован в общем виде, в конце концов не так уж важно изучать детей в конкретных проявлениях, чтобы выяснить, в чем заключается естественное развитие. Если они отклоняются от требований универсального закона — тем хуже для них, а не для «закона». Предполагалось, что учителя уже имеют на руках полную формулу развития. Вторым следствием было то, что презентация и обращение с внешним материалом в соответствии с предписанными формулами стали детальным методом обеспечения правильного развития. Поскольку общие отношения этих объектов, особенно математические, являлись проявлениями универсального принципа, стоящего за развитием, они составляли наилучшее средство для выявления скрытого существования того же принципа в ребенке. Считалось, что даже спонтанные игры детей обладают воспитательной ценностью не сами по себе, непосредственно, а потому, что они символизируют некий закон универсального бытия. Дети должны собираться, например, в круг не потому, что круговая рассадка удобна в социальных и практических целях, а потому, что круг является символом бесконечности, который будет стремиться пробудить бесконечное начало, дремлющее в душе ребенка. Упомянутые выше попытки вернуться к духу Фрёбеля стремились сохранить лучшее в его вкладе. Его акцент на игре, драматизации, песнях и рассказе историй, которые предполагают конструктивное использование материала, его глубокое понимание важности социальных связей между детьми — все это непреходящие ценности, которые они сохраняют. Но они пытаются с помощью достижений психологического знания со времен Фрёбеля и произошедших изменений в социальных занятиях использовать эти факторы напрямую, а не косвенно, через перевод на язык метафизики, которая, даже будучи истинной, является весьма абстрактной. В другом отношении они возвращаются к самому Фрёбелю, выступая против искажения его идей, внесенного многими его последователями. Эти последователи провели резкий контраст между игрой и полезной деятельностью или трудом, и это сделало практику их детских садов более символической и сентиментальной, чем она была бы в противном случае. Сам Фрёбель подчеркивал желательность участия детей в социальных занятиях ничуть не меньше, чем Песталоцци, школу которого он посещал. Он говорит, например: «Молодое, растущее человеческое существо следует рано приучать к внешней работе, к творческой и продуктивной деятельности. Уроки через труд и посредством труда, через жизнь и из жизни являются самыми впечатляющими и понятными, самыми непрерывными и прогрессивными как сами по себе, так и по своему воздействию на учащегося. Каждый ребенок, мальчик и юноша, каково бы ни было его положение и состояние в жизни, должен посвящать, скажем, по крайней мере один или два часа в день какому-нибудь серьезному активному занятию по конструированию некоторого определенного внешнего продукта труда. Было бы весьма здравым мероприятием в школе установить реальные часы работы, подобные существующим часам занятий, и дело непременно придет к этому». В последнем предложении Фрёбель показал себя истинным пророком того, что было осуществлено в некоторых школах, подобных тем, с которыми мы имеем дело в этой книге. Школы по всей стране в настоящее время используют детские инстинкты игры, задействуя организованные игры, изготовление игрушек или иное конструирование на основе игровых мотивов в качестве части регулярного учебного плана. Это согласуется с общим процессом оживления учебной программы, происходящим в старших классах за счет использования окружения ребенка за пределами классной комнаты. Если самые убедительные уроки можно преподать детям через привносение в школу их занятий в свободные часы, то вполне естественно использовать игру в качестве значительной доли работы для самых младших учеников. Разумеется, большая часть жизни очень маленьких детей проходит в играх — будь то игры, которым они научились у старших детей, или игры собственного сочинения. Последние обычно принимают форму подражания занятиям взрослых. Все маленькие дети думают об играх в дом, в доктора или в солдатиков, даже если им не дают игрушек, подсказывающих эти игры; более того, половина радости от игры заключается в поиске и создании необходимых вещей. Воспитательная ценность этой игры очевидна. Она знакомит детей с миром, в котором они живут. Чем больше они играют, тем сложнее становится их реквизит, и вся игра представляет собой довольно точную картину повседневной жизни их родителей в ее обстановке, выраженную языком и манерами детей. Через свои игры они узнают о труде и развлечениях мира взрослых. Помимо замечания элементов, составляющих этот мир, они многое узнают о действиях и процессах, необходимых для поддержания его функционирования. (1) Строительство города вместо выполнения гимнастических упражнений. (Игровая площадка Педагогического колледжа, г. Нью-Йорк.) (2) Гимнастические танцы в костюмах для уроков шитья. (Школа Хоуленда, Чикаго.) Хотя это имеет несомненную ценность в обучении ребенка тому, как жить, очевидно также, что это создает мощный фактор против изменений. Подражательные игры стремятся — посредством тренировки привычки и того направления, которое они придают вниманию и мыслям ребенка, — сделать его жизнь копией жизни его родителей. Играя в дом, дети с тем же успехом могут копировать грубость, ошибки и предрассудки взрослых, а не лучшее. Играя, они более внимательно замечают и тем самым закрепляют в своей памяти и привычках — сильнее, чем если бы они просто жили этим безучастно, — весь колорит окружающей их жизни. Поэтому, хотя подражательные игры имеют огромную воспитательную ценность в плане обучения ребенка замечать свое окружение и некоторые процессы, необходимые для поддержания его функционирования, если окружение неудовлетворительно, ребенок усваивает дурные привычки и неверные способы мышления и оценки — способы, которые тем труднее искоренить, чем прочнее он закрепил их, проживая их в своей игре. Современные детские сады начинают понимать это все отчетливее. Они используют игру, те виды игр, в которые дети играют вне школьных стен, не только как метод сделать работу интересной для детей, но ради воспитательной ценности включаемой в них деятельности и для привития детям правильных идеалов и представлений о повседневной жизни. Дети, которые играют в дом и подобные игры в школе, имеют игрушки и материалы для создания того, что им нужно в игре, будут играть в дом дома так же, как они играли в него в школе. Они забудут о подражании кричащим и грубым вещам, которые они видят дома, а их внимание будет сосредоточено на задачах, которые школа спроектировала для привития лучших целей и методов. Детский сад Педагогического колледжа Колумбийского университета едва ли можно было узнать как детский сад для посетителя, который думал о механизме обучения, разработанном последователями Фрёбеля. Этот детский сад является частью учебной школы университета и с самого начала рассматривался как реальная часть школьной системы, как первый шаг в образовании, а не как более или менее ненужная «причуда». С целью заложить прочную основу для высшего образования руководство разрабатывало учебный план, который должен был использовать всё по-настоящему ценное в существующих системах образования и в экспериментах, проводимых ими самими. Чтобы найти то, что имеет реальную ценность, проводились эксперименты, призванные ответить на следующие вопросы: «Среди по видимости бесцельных и бессмысленных спонтанных действий ребёнка возможно ли обнаружить те, которые могут послужить отправной точкой для целей признанной ценности? Имеются ли среди этих грубых проявлений такие, которые при правильном руководстве могут развиться в зачатки изящных и индустриальных искусств? Насколько сохранение индивидуальности и свободы ребёнка требует самостоятельных действий? Возможно ли для учителя ставить задачи или цели, достаточно детские, чтобы соответствовать способу роста и вдохновлять на их принятие с тем же прекрасным энтузиазмом, который сопровождает самостоятельные действия?» Результат показал, что наибольший успех достигается тогда, когда инстинктивные действия детей связываются с социальными интересами и опытом. Последние у маленьких детей сосредоточены вокруг их дома. Их личные взаимоотношения имеют для них важнейшее значение. Интенсивный интерес детей к куклам является признаком значимости, придаваемой человеческим отношениям. Таким образом, кукла предоставила удобную отправную точку. Имея ее в качестве побудительного мотива, дети получают бесчисленное множество дел, которые они хотят сделать и смастерить. Ручной труд и конструирование приобрели тем самым реальную цель с дополнительным преимуществом: от ребёнка требуется решение задачи. Кукле нужна одежда; весь класс стремится ее сшить, но дети не умеют шить или даже резать ткань. Поэтому они начинают с бумаги и ножниц и делают выкройки, самостоятельно изменяя их и экспериментируя с куклой, получая от учителя лишь подсказки или критические замечания. Когда они делают удачные выкройки, они выбирают и кроят ткань, а затем учатся ее шить. Если наряды получаются не совсем удачными, класс получает массу удовольствия от их создания и проходит обучение, которое проистекает из работы над определенной целью, помимо приобретения столь же развитого владения ножницами, бумагой и иглой и ручной ловкости, сколько их дало бы традиционное вырезание из бумаги, прокалывание и шитье. Кукле нужен дом. В углу комнаты стоит большой сундучок с крупными блоками, настолько большими, что на строительство дома уходит весь класс, и притом построить его за один день не удается. Там есть длинные плоские блоки наподобие досок для стен и крыши, а также квадратные блоки для фундаментов и оконных рам. Когда дом готов, он оказывается достаточно большим, чтобы в него могли войти два-три ребенка и поиграть с куклой. Нетрудно заметить, что потребовалось немало серьезных размышлений и экспериментов, чтобы построить дом, который действительно будет стоять и служить таким целям. Затем дому нужна мебель; дети учатся обращаться с инструментами, создавая столы, стулья и кровати из деревянных брусков и тонких дощечек. Прикрепление ножек к столу — особенно интересная задача для класса, и снова и снова они самостоятельно открывают для себя, как это можно сделать. Посуда для кукольной семьи служит мотивом для лепки из глины и декорирования. Одевание и раздевание кукол — занятие, от которого дети никогда не устают, и оно предоставляет прекрасную практику в застегивании и расстегивании пуговиц и завязывании бантов. Смена времен года и чередование уличных игр, которые они приносят, служат другими мотивами для творчества, отвечающими реальным потребностям детей. Весной им нужны шарики и волчки, осенью — воздушные змеи; спрос на тележки не ограничивается каким-то одним сезоном. Везде, где это возможно, детям позволяют самим решать свои задачи. Если они хотят сделать шарики, они экспериментируют до тех пор, пока не найдут хороший способ сделать их круглыми, в то время как если они мастерят что-то более сложное, где весь процесс явно выходит за рамки их возможностей, им помогают. Эта помощь, однако, никогда не принимает форму диктата относительно того, как выполнять каждый шаг в определенном порядке, поскольку целью работы является развитие у ребенка инициативы и уверенности в себе, обучение его прямому мышлению посредством работы над собственными задачами. Маленькие тележки, которые мастерят дети постарше, были бы им не по силам, если бы им приходилось самим планировать и придавать форму материалу; но когда им дают распиленные доски и круглые детали для колес, они опытным путем выясняют, как их можно собрать, и таким образом мастерят пригодные для использования маленькие тележки. Изготовление мешочков для шариков и фартуков для защиты одежды во время покраски кукольной мебели или мытья посуды после обеда предоставляет дополнительные возможности для шитья. От потребностей отдельной куклы интерес ребенка естественным образом перерастает в потребности семьи, а затем и всего сообщества. С помощью бумажных кукол и коробок дети делают и обставляют кукольные домики для себя, пока все вместе не создадут целую деревню. На своем песочном столе весь класс может построить городок с домами и улицами, заборами и реками, деревьями и животными для садов. По сути, детская игра предоставляет больше возможностей для создания вещей, чем на это хватает времени в течение учебного года. Эта конструкторская работа не только наполняет детей интересом и энтузиазмом, которые они всегда проявляют к любой хорошей игре, но и учит их практическому применению труда. Удовлетворяя потребности кукол и своих собственных игр, они в миниатюре удовлетворяют потребности общества и приобретают контроль над инструментами, которые общество реально использует для удовлетворения этих запросов. Мальчики и девочки в равной степени проявляют одинаковый интерес ко всем этим занятиям, будь то шитье и игры с куклами, изготовление шариков или плотничное дело. Идея о том, что определенные игры и занятия предназначены для мальчиков, а другие — для девочек, является чисто искусственной, развившейся как отражение условий, существующих во взрослой жизни. Мальчику и в голову не приходит, что куклы — не такая же увлекательная и законная игрушка для него, как для его сестры, пока кто-нибудь не внушит ему эту мысль. Программа этого детского сада не посвящена исключительно игровому конструированию. Она занимает место складывания из бумаги, прокалывания и шитья, а также предметных уроков старших детских садов, оставляя каждый день достаточно времени для опроса своих игрушек и ухода за своими маленькими садиками на открытом воздухе, а также для групповых игр, рассказов и песен. Интересное применение игрового мотива испытывается на игровой площадке Педагогического колледжа теми же преподавателями, которые ведут детский сад. Существует открытая игровая площадка для использования младшими классами после окончания учебных часов. Вместо того чтобы проводить время за выполнением гимнастических упражнений или игрой в групповые игры, дети строят город. Они используют большие упаковочные ящики для домов и магазинов, причем за каждый из них отвечают два или три ребенка; они разработали весьма сложную организацию города с телефонной, почтовой и полицейской службой, банком для чеканки монет и остроумными схемами поддержания наличности в обращении. Большая часть времени уходит на плотницкие работы, строительство и ремонт домов, а также на изготовление тележек, мебели для домов или товаров для двух магазинов. Эта работа обеспечивает почти такую же физическую нагрузку, как и обычная игровая площадка. Она занимает детей делом и радует их гораздо более эффективным образом, поскольку помимо полезных игр на свежем воздухе они учатся принимать полезное и ответственное участие в жизни сообщества. Детский сад, работающий по тем же принципам, существует в Питтсбурге как часть городского университета. Он называется «Школа детства» и подчеркивает здоровое физическое развитие детей. Работа строится вокруг естественных интересов детей; и хотя они, судя по всему, занимаются конструированием не в таком объеме, как в детском саду Педагогического колледжа, здесь больше индивидуальной игры. Автор не посещал эту школу, но она кажется воплощающей целый ряд новаторских элементов, которые должны быть наводящими на размышления для любого, кто интересуется образовательными экспериментами. «Школа игры», которой руководит мисс Пратт в Нью-Йорке, организует всю работу вокруг игровой деятельности маленьких детей. Цитируя мисс Пратт, ее план заключается в следующем: «Предложить ребенку возможность подхватить нить жизни в своем собственном сообществе и выразить то, что он получает, индивидуальным образом. Эксперимент связан с получением предметного материала из первых рук, и предполагается, что ребенок имеет в своем распоряжении массу информации, что он приумножает ее изо дня в день, что можно направить его внимание так, чтобы он получал информацию более взаимосвязанным образом; а также с применением такой информации к индивидуальным схемам игры с соответствующими игрушками и блоками и выражением себя через такие общие средства, как рисунок, драматизация и разговорная речь». Дети имеют возраст воспитанников детского сада и происходят из семей, где возможности для реальной деятельности ограничены. У каждого ребенка есть свое собственное пространство на полу с ковриком и ширмами, изолирующими его настолько, чтобы его работа была поистине индивидуальной. В комнате есть небольшая мастерская, где ученики могут мастерить или переделывать вещи, необходимые им в игре. Инструменты полноразмерные, используются случайные обрезки дерева. В шкафах и на полках вокруг комнаты хранится всевозможный материал: игрушки, большие и маленькие блоки, глина, куски ткани, игла с ниткой и набор материала Монтессори. У каждого ребенка есть свои собственные ножницы, бумага, краска и карандаш, и он волен использовать весь материал по своему выбору. Он либо выбирает отдельные предметы, которые хочет смастерить, либо планирует какую-то более крупную конструкцию, такую как железнодорожный путь и станции, или кукольный домик, или небольшой город либо ферму, а затем из имеющегося под рукой материала воплощает в жизнь свою идею. Одна работа часто продолжается в течение нескольких дней и предполагает значительное сопутствующее строительство, такое как пути и сигналы, глиняная посуда, мебель или новая одежда для куклы. Роль учителя заключается в том, чтобы обучать ученика процессам и владению инструментами не по заранее составленной шкале, а по мере того, как они необходимы в конструировании. У учителя есть все возможности видеть слабые стороны и способности каждого и вовремя сдерживать или стимулировать их. Помимо двигательного контроля, который ученики развивают через обращение с материалом, они постоянно увеличивают свою изобретательность и инициативность. Конструирование в миниатюре вещей, которые они видят вокруг себя. («Школа игры», Нью-Йорк.) Элементы работы с числами преподаются в связи с конструированием; и если ребенок проявляет желание составлять буквы или знаки в связи с другой своей работой, ему помогают и показывают, как это делать. Используемые игрушки исключительно хороши. Имеются плоские деревянные куклы толщиной около полудюйма — мужчины, женщины и дети, — суставы которых сгибаются так, что они могут оставаться в любом положении; всевозможные сельскохозяйственные животные и два-три вида маленьких тележек, подходящих для этих кукол; множество больших блоков, которые скрепляются деревянными штифтами, благодаря чему дома и мосты не падают. Все сделано прочно по простейшему плану, так что материал можно использовать не только свободно, но и эффективно. Каждый успех является стимулом для нового и более сложного усилия. Здесь нет разочарования от небрежного материала. Ученики сами ухаживают за игрушками, доставая их и убирая на место. Они также заботятся о классе и сервируют свой утренний ленч. Эта работа в сочетании с тем фактом, что конструкции почти всегда являются миниатюрными копиями того, что ученики видят в своем сообществе, избавляет эту работу от любого намека на искусственность. Детские постройки вырастают из наблюдений, о которых уже говорилось (с. 100), и дают мотив для обсуждения того, что они увидели, и проведения новых, более масштабных и точных наблюдений. Естественное желание детей играть, разумеется, может быть использовано наилучшим образом в младших классах, но есть один элемент инстинкта игры, который школы задействуют в старших классах, — это инстинкт драматизации, образного воплощения в действии. Все дети любят притворяться, что они кто-то или что-то другое, а не они сами; они любят делать ситуацию реальной, совершая движения, которые она подсказывает. Абстрактные идеи трудны для понимания; ребенок никогда до конца не уверен, понимает ли он их на самом деле. Позвольте ему разыграть идею в лицах, и она станет для него реальной, либо в том, что делается, обнаружится недостаток понимания. Действие — это проверка постижения. Это просто другой способ сказать, что обучение через действие — это лучший способ учиться, чем через слушание; отличие драматизации от уже описанной работы заключается в том, что именно ребенок изучает. Он больше не имеет дела с материалом, где вещи необходимы для успешного завершения действия, а имеет дело с идеями, которые нуждаются в действии, чтобы стать реальными. Школы используют драматизацию самыми разными способами, чтобы сделать преподавание более конкретным. Для детей постарше драматизация используется главным образом в строгом смысле этого слова; то есть через участие учеников в пьесах, либо как средство сделать английский язык или историю более реальными, либо просто ради эмоциональной и образной ценности работы. С маленькими детьми она используется как подспорье в обучении истории, английскому языку, чтению или арифметике и часто комбинируется с другими формами деятельности. Многие школы используют драматизацию как помощь в обучении первым шагам по любому предмету, особенно в младших классах. Класс первого года обучения, например, разыгрывает по ролям содержание своего обычного урока чтения, причем каждый ребенок исполняет роль одного из персонажей истории — животного или человека. Это гарантирует понимание ситуации в целом, так что чтение перестает быть просто попыткой распознать и произнести отдельные слова и фразы. Более того, интерес к ситуации увлекает детей вперед и привлекает внимание к трудностям фразеологии, которые при рассмотрении их в качестве отдельных вещей могли бы стать разочаровывающими. Драматический фактор — большая помощь в выразительной стороне чтения. Учителям постоянно приходится призывать детей читать «естественно», «читать так, как они говорят». Но когда у ребенка нет мотива для передачи того, что он видит в тексте, поскольку он знает, что у учителя есть книга и тот может рассказать об этом лучше него, даже естественность начинает казаться напускной и искусственной. Каждый наблюдатель знает, как часто дети, отходя от монотонного бубнения, начинают демонстрировать лишь поверхностное, запыхавшееся оживление и притворную анимацию. Драматизация обеспечивает как внимание к мысли текста, так и спонтанное стремление, свободное от притворства и самосознания, говорить достаточно громко, чтобы быть услышанным, и отчетливо произносить слова. Точно так же дети рассказывают истории гораздо эффективнее, когда их подводят к тому, чтобы они сами визуализировали происходящие действия, а не просто повторяли что-то как часть школьного распорядка. Когда дети рисуют сцены, включающие движение и позу, обнаруживается, что предварительное действие оказывает огромную помощь. В случае позы тела ребенок, который сам принимал эту позу, зачастую рисует лучше тех, кто просто наблюдал со стороны. Он прочувствовал ситуацию, что легко влияет на его руку и глаз при последующем воспроизведении. В начальных классах, когда ученики терпят неудачу при решении конкретной задачи по арифметике, часто оказывается, что обращение к «разыгрыванию в лицах» этой ситуации обеспечивает всю необходимую помощь. Реальная трудность заключалась не в числах, а в неспособности уловить смысл ситуации, в которой эти числа должны были использоваться. В старших классах литература и история, как уже отмечалось, часто подкрепляются драматическими видами деятельности. Шестой класс в Индианаполисе, занятый инсценировкой «Спящей красавицы», не только сочинил слова и сценические ремарки, но также написал песни и музыку к ним. Такая концентрация на единой цели предметов, обычно изучаемых независимо друг от друга, стимулирует работу по каждому из них. Литературное выражение становится менее монотонным, формулирование идеи — более тонким и гибким, чем когда сочинение является самоцелью; и хотя музыка, конечно, вряд ли окажется выдающейся, она почти всегда обладает свежестью и очарованием, превосходящими то, чего могли бы достичь те же ученики, если бы они просто сочиняли музыку. Обувной магазин во втором классе послужил основой для работы в течение нескольких дней. Дети организовали лавку и выбрали учеников на роли продавца обуви, сапожника и семьи, отправляющейся покупать обувь. Затем они разыграли историю о том, как мама с детьми идет в магазин за обувью. Уроки арифметики и английского языка строились вокруг магазина, и класс писал рассказы о нем. Этот же класс пел под простую мелодию и разыгрывал по ролям небольшой стишок о комбинациях, составляющих десять. Эти же ученики решали задачи по устному счету, которые значительно превосходили работу, обычно встречающуюся во втором классе, почти мгновенно складывая такие числа, как 74 и 57. Вероятно, они не смогли бы действовать так быстро, если бы у них не было столь масштабной работы по драматизации. Она помогала сделать их абстрактные задачи кажущимися реальными. Решая задачи об обуви миссис Болдуин, они пришли к пониманию чисел как имеющих определенный смысл и назначение, так что когда им давали задачу на чистые числа, они не подходили к ней с опасениями и неуверенностью. Один из пятых классов установил почтовое отделение посылок; они делали деньги и марки и приносили в школу свертки, после чего играли в почту; два мальчика исполняли роли почтальонов, взвешивали пакеты, сверялись с почтовыми тарифами и давали сдачу клиентам. Таблицы мер и весов перестали быть словесными формами, подлежащими заучиванию; обращение к карте стало необходимостью; таблица умножения стала необходимостью; система и порядок, требуемые в успешной деятельности, запечатлелись в сознании. Школа Фрэнсиса Паркера — одна из многих, использующих драматический интерес учеников как подспорье в преподавании истории. Четвертый класс изучает греческую историю, и эта работа включает в себя изготовление греческого дома и написание стихов о каком-нибудь греческом мифе. Дети мастерят греческие костюмы и носят их каждый день в классе. Цитируя мисс Холл, которая преподает в этом классе: «Они играют в скульпторов и делают глиняные статуэтки своих любимых богов, а также лепят фигурки для иллюстрации истории. Они моделируют Микены в ванночках с песком, разрушают их, засыпают и становятся археологами, которые вновь выносят на свет их сокровища. Они пишут молитвы Дионису и такие истории, которые, как они думают, мог бы воспеть Орфей. Они играют в греческие игры и носят греческие костюмы, а также постоянно разыгрывают истории или инциденты, которые им нравятся. Сегодня, как герои Трои, они устраивают сражение на переменке с деревянными мечами и крышками от бочек. Во время урока с молитвами, танцами и экспромтными песнями они проводят Дионисийские мистерии. Снова половина из них — афиняне, а половина — спартанцы в словесной войне по поводу того, какому городу следует отдать предпочтение. Или они — свободные граждане Афин, с воодушевлением отвечающие на надменное персидское послание». Школа Фрэнсиса Паркера использует социальное значение драматизации на утренних упражнениях. Одиночная учеба по книге — занятие изолированное и несоциальное; ученик может заучивать находящиеся перед ним слова, но он не учится действовать вместе с другими людьми, контролировать и организовывать свои поступки и мысли так, чтобы у других лиц была равная возможность выразить себя в разделенном опыте. Когда классы представляют в действии то, чему они научились по книгам, все участники задействованы, благодаря чему они учатся социально беречь, а также развивать способности к самовыражению и драматическому и эмоциональному воображению. Когда они играют перед всей школой, они получают пользу от этой работы для себя лично и способствуют росту духа единства и сотрудничества во всей школе. Все дети, большие и маленькие, начинают интересоваться тем, что происходит в других классах, и учатся ценить простые и искренние усилия, исходят ли они от первого класса или выпускников старшей школы. В своих попытках заинтересовать всю школу актеры учатся быть простыми и прямыми и обретают новое уважение к своему труду, видя его ценность для других. Итоги работы по различным предметам излагаются на утренних упражнениях любым классом, который считает, что ему есть что сказать такого, что могло бы заинтересовать остальных детей. Драматический элемент порой невелик — например, в описаниях экскурсий, любопытных арифметических процессов или какой-либо темы по географии; но дети всегда должны ясно мыслить и хорошо говорить, иначе аудитория их не поймет, и по мере возможности широко привлекаются карты, диаграммы и всевозможный наглядный материал. Другие упражнения, такие как греческая пьеса, написанная четвертым классом, или инсценировка одной из речей Цицерона против Катилины, представляют собой чисто драматический интерес. Постановка пьес выпускными классами или для какой-то конкретной цели — это, безусловно, хорошо известный метод заинтересовать учеников или прорекламировать школу. Но в последнее время школы стали ставить пьесы и устраивать праздники не только ради интереса детей и публики, но и из-за их образовательной ценности. Ценная подготовка, которая проистекает из выступления перед аудиторией, эффективного владения телом и совместной работы с другими учениками ради общей цели, присутствует независимо от характера пьесы; и школы обычно стараются делать свои постановки имеющими некоторую литературную ценность. Но до недавнего времени ресурсы повседневной работы учащихся для драматических целей оставались без внимания. Поскольку пьесы служили целям публичных развлечений, их добавляли во внеурочное время. Однако школы начинают использовать это естественное стремление молодежи «что-нибудь сыграть» для расширения учебного плана. Во многих школах, где для публичных выступлений используется драматизация довольно сложного характера, сюжетный материал теперь берется из английского языка и истории, в то время как написание пьесы обеспечивает еще один урок английского. Репетиции заменяют уроки выразительности и ораторского искусства и предполагают самоконтроль. Декорации и костюмы изготавливаются на занятиях в мастерской и по искусству, причем планирование и руководство осуществляются учениками, а учитель помогает лишь в той мере, чтобы предотвратить грубые ошибки и разочарование. В Риверсайде один из классов читал в рамках работы по литературе рассказ Толстого «Где любовь, там и Бог». Они переписали эту историю в виде пьесы и репетировали ее на уроках английского языка, причем весь класс выступал в роли тренера и критика. По мере роста интереса они изготовили костюмы, организовали декорации и наконец показали пьесу аудитории школы и ее друзьям. В другой раз класс английского языка дал представление на открытом воздухе по написанному ими скетчу, основанному на «Одиссее». Класс американской истории в Школе Спайера ставит пьесу, которую они пишут о каком-нибудь инциденте из истории пионеров. Во время репетиций почти все дети пробуют свои силы в ролях, совершенно независимо от пола или других квалификаций, а окончательный состав исполнителей выбирает весь класс. Пятый класс изучал «Книгу эскизов» Ирвинга в связи с работой по истории и литературе и драматизировал историю Рипа Ван Винкля, выполняя всю режиссуру и подготовку костюмов самостоятельно. Using the child’s dramatic instinct to teach history. (Cottage School, Riverside, Ill.) Школа Хауленда, одна из государственных школ Чикаго, расположенная в районе с иноязычным населением, в прошлом году поставила масштабный праздничный спектакль. Директор написал и скомпоновал конкурс-представление, иллюстрирующий историю Колумба, и вся школа приняла участие в акте игры. Эта история давала простой очерк жизни Колумба. Было добавлено несколько живых картинок, посвященных некоторым из самых ярких событий истории пионеров и призванных подчеркнуть тот факт, что эта страна является демократией. Дети по большей части сами изготовили костюмы, и в представление были включены все танцы, изученные ими за год на уроках гимнастики. Таким образом, все зрелище представляло очень хорошую картину общих контурных линий нашей истории и духа страны и в то же время предлагало интересное резюме работы за год. Его ценность как объединяющего влияния в иноязычном сообществе была значительной, поскольку помимо обучения детей некоторой истории их новой страны оно дало родителям, составившим аудиторию, возможность увидеть, что школа может сделать для их детей и окрестностей. Патриотическая ценность таких упражнений выше, чем ежедневное приветствие флага или патриотическое стихотворение, поскольку дети понимают, чем именно они должны восхищаться, видя перед собой вещи, которые естественным образом вызывают патриотические эмоции. Упражнения, посвященные праздникам или временам года, интереснее и ценнее старомодных развлечений, где отдельные ученики декламировали стихи, а взрослые произносили речи, поскольку они концентрируют в социальном выражении работу всей школы. Община проявляет больший интерес, потому что родители знают: их собственные дети внесли свой вклад в создание постановки; а дети проявляют больший интерес, потому что они работают в группах над тем, что им близко и за что они несут ответственность. Выпускные экзамены во многих школах теперь проводятся в таком ключе, чтобы представить в драматическом обзоре регулярную работу за год. Каждый класс может принять участие, представив пьесу, которую они написали для работы по английскому языку, исполнив некоторые из народных или характерных танцев, изученных на гимнастике, и т. д. Во многих школах проводятся мероприятия ко Дню благодарения, на которых разные классы показывают сцены из первого Дня благодарения в Плимуте или представляют драматические картины праздников урожая различных народов. Подобным же образом рождественские развлечения часто состоят из песен, стихов и чтений в исполнении детей из разных классов или всего класса, которые были подготовлены на уроках английского языка и музыки. Возможности для пьес, праздников и театрализованных представлений, организованных по такому плану, бесконечны; ведь всегда можно найти сюжетный материал, который даст детям ровно столько же практики в чтении, орфографии, истории, литературе или даже в некоторых аспектах географии, сколько дали бы сухие факты Градгранда в духе рутинного учебника. ГЛАВА VI. СВОБОДА И ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ Читатель, несомненно, был поражен тем фактом, что во всей описанной работе учащимся, должно быть, разрешалась большая степень свободы, чем та, которая обычно считается совместимой с необходимой дисциплиной в классной комнате. Для подавляющего большинства учителей и родителей само слово «школа» является синонимом «дисциплины», тишины, рядов детей, неподвижно сидящих за партами и слушающих учителя, говорящих только тогда, когда к ним обращаются. Следовательно, школа, в которой эти фундаментальные характеристики отсутствуют, неизбежно должна быть плохой школой; школой, где ученики ничего не учат, где они делают все, что им вздумается, совершенно не считаясь с тем, что именно им вздумается, даже если это вредно для самого ребенка или неприятно его одноклассникам и учителю. Существует определенный багаж фактов, который каждый ребенок должен усвоить, иначе он вырастет неграмотным. Эти факты касаются главным образом взрослой жизни; поэтому неудивительно, что ученик не проявляет к ним интереса, в то время как долг школы — следить за тем, чтобы он тем не менее ими владел. Как это сделать? Очевидно, посадив детей рядами на достаточном расстоянии друг от друга, чтобы они не могли легко разговаривать между собой, и наняв самого эффективного из доступных преподавателей для обучения этим фактам; чтобы он сообщал их ребенку и заставлял его повторять их достаточно часто, чтобы можно было с полным основанием ожидать, что он их запомнит, по крайней мере до тех пор, пока он не будет «переведен» в следующий класс. Кроме того, детей следует учить послушанию; эффективность в выполнении того, что велено, является полезным навыком, точно так же как выполнение неприятных и неинтересных задач служит инструментом формирования характера. Ученика следует учить «уважать» своего учителя и учебу в целом; и как же он может усвоить этот урок, если он не сидит тихо и восприимчиво перед лицом того и другого? Но если он не хочет быть восприимчивым, он должен по крайней мере вести себя тихо, чтобы учитель мог учить его несмотря ни на что. Сам факт того, что ученик так часто проявляет беззаконие, склонность к разрушению, грубость и шумит, как только снимаются ограничения, доказывает, по мнению сторонников «дисциплины» посредством авторитета, что это единственный способ обращения с ребенком, поскольку без подобных ограничений ребенок будет вести себя весь день напролет точно так же, как он ведет себя тогда, когда их снимают на несколько неопределенных минут. Если это изложение позиции приверженца дисциплины звучит сурово и непрекрасно, подумайте на минуту о том, что говорят посетители «странных школ» после окончания своего визита; и подумайте, не заставляют ли они непредвзятого наблюдателя прийти к выводу, что их представление о школах и школьном обучении — это именно такое суровое и непрекрасное явление. Дискуссия о свободе против авторитетной дисциплины в школах в конце концов сводится к вопросу о концепции образования, которой придерживаются. Должны ли мы верить, вместе со строгим сторонником дисциплины, что образование — это процесс превращения маленького дикаря в маленького человека, что существует множество добродетелей, а также фактов, которым необходимо обучать всех детей, чтобы они как можно ближе приблизились к взрослому стандарту? Или мы должны верить, вместе с Руссо, что образование — это процесс восполнения несоответствия между ребенком при его рождении и тем человеком, которым он должен будет стать, «что детство имеет свои собственные способы видеть, думать и чувствовать» и что методом приучения этих способов к тому, что понадобится взрослому человеку, является предоставление ребенку возможности испытать их на окружающем его мире? Фраза «авторитетная дисциплина» используется намеренно, ибо дисциплина и свобода не являются противоречащими друг другу понятиями. Следующая цитата из Руссо очень наглядно показывает, каким тяжелым надсмотрщиком была даже его свобода — свобода, которую так часто понимают как простую безнаказанность и вседозволенность. «Не давайте ему [ученику] никаких приказаний вообще, абсолютно никаких. Пусть он даже не думает, что вы претендуете на какую-либо власть над ним. Пусть он знает лишь то, что он слаб, а вы сильны, что его состояние и ваше ставят его в вашу милость; пусть это будет осознано, усвоено и прочувствовано. Пусть он рано почувствует на своей гордой шее то тяжелое ярмо, которое природа наложила на всех нас, тяжелое ярмо необходимости, перед которым должен склониться каждый конечный сущий. Пусть он обнаружит необходимость в вещах, а не в капризах человека; пусть уздой будет сила обстоятельств, а не авторитет». Безусловно, никакая дисциплина не может быть более суровой, более склонной к развитию характера и разумности и менее склонной к порождению беспорядка и лени. На самом деле подлинная причина неприяприятия свободы в школах, кажется, проистекает из недопонимания. Критик путает физическую свободу с моральной и интеллектуальной свободой. Поскольку ученики двигаются, или сидят на полу, или их стулья расставлены в беспорядке вместо того, чтобы стоять в одну линию, поскольку они задействуют свои руки и языки, посетитель думает, что их умы тоже должны быть расслаблены; что они должны просто дурачиться, не имея больших ограничений для своего разума и морали, чем те, что заметны для их тел. Обучение в школе так долго ассоциировалось с послушным или пассивным умом, что поскольку этот полезный орган не извивается и не разговаривает в процессе своей работы, наблюдатели пришли к мысли, что ни одна часть ребенка не должна этого делать, иначе это помешает обучению. Если предположить, что реформаторы образования правы, полагая, что функция образования заключается в том, чтобы помочь превращению беспомощного молодого животного в счастливого, морального и эффективного человека, последовательный план образования должен оставлять достаточно свободы для содействия этому росту. Тело ребенка должно иметь пространство для движений и разминки, для тренировки мышц и отдыха в случае усталости. Все согласны с тем, что пеленки — это плохо для младенца, так как они стесняют и нарушают телесные функции. Пеленки в виде парты с прямой спинкой, с устремленной вперед головой и сложенными руками точно так же стесняют школьника и действуют на его нервы еще сильнее. Неудовольствие или удивление не вызывают те ученики, которым приходится сидеть в таком положении по нескольку часов в день и которые разражаются всплесками неумеренного шума и дурачества, как только снимаются сдерживающие влияния. Поскольку у них нет нормального выхода для расхода их физической энергии, она накапливается, и при появлении возможности вырывается наружу тем более бурно из-за нервного раздражения, перенесенного ранее при подавлении активности несовершенно отлаженного тела. Дайте ребенку свободу двигаться и разминаться, когда это необходимо, с возможностями для реальной физической нагрузки в течение всего дня, и он не станет настолько нервно перенапряженным, чтобы быть раздражительным или бесцельно буйным, когда его оставляют наедине с собой. Приученный делать дела, он сможет продолжать работать и думать о других людях, когда он не находится под сдерживающим надзором. Поистине научное образование никогда не сможет развиваться до тех пор, пока к детям относятся скопом, просто как к классу. У каждого ребенка сильная индивидуальность, и любая наука должна учитывать все факты своего материала. У каждого ученика должен быть шанс показать, каков он есть на самом деле, чтобы учитель мог выяснить, что ему нужно для превращения в полноценного человека. Только по мере того, как учитель знакомится с каждым из своих учеников, он может надеяться понять детство, и только тогда, когда он понимает его, он может надеяться разработать какую-либо систему образования, которая приблизится либо к научному, либо к художественному стандарту. До тех пор пока педагоги не знают своих индивидуальных фактов, они никогда не смогут узнать, имеют ли ценность их гипотезы. Но как им узнать свой материал, если они навязывают себя ему до такой степени, что каждая его часть заставляется вести себя точно так же, как любая другая часть? Если учеников выстраивают в колонну, преподносят им информацию, которую они затем должны выдать обратно в единообразной манере, о них самих никогда ничего не удастся узнать. Но если у каждого ученика есть возможность проявить себя, показать свои специфические качества, у учителя появится материал, на котором он сможет основывать свои планы обучения. Поскольку ребенок живет в социальном мире, где даже самое простое действие или слово тесно связано со словами и поступками его соседей, нет никакой опасности, что эта свобода принесет в жертву капризу интересы других. Свобода не означает устранения преград, которые природа и человек накладывают на жизнь каждого индивида в обществе, с тем чтобы один человек мог потакать импульсам, идущим вразрез с его собственным благополучием как члена социума. Но свобода для ребенка — это шанс испытать все импульсы и тенденции на мире вещей и людей, в котором он оказывается, в достаточной мере, чтобы обнаружить их характер, дабы избавиться от тех из них, которые вредны, и развить те, которые полезны для него самого и других. Образование, которое относится ко всем детям так, будто их импульсы совпадают с таковыми в среднем у взрослого общества (чья слабость и неудачи к тому же постоянно оплакиваются), обязательно продолжит воспроизводить то же самое усредненное общество, даже не выясняя, может ли оно быть лучше и каким образом. Образование, которое выясняет, какими дети являются на самом деле, может оказаться способным сформировать себя на основе этого знания так, чтобы сохранить лучшее и устранить дурное. Между тем многое теряется из-за простого внешнего подавления дурного, которое в равной степени препятствует проявлению лучшего. Если образование требует свободы, прежде чем оно сможет сформироваться в соответствии с фактами, то как оно должно использовать эту свободу на благо ребенка? Дайте ребенку свободу выяснять, что он может и чего не может делать — как в отношении физических возможностей, так и того, с чем мирятся его соседи, — и он не станет тратить много времени на невыполнимое, а направит свою энергию на возможности. Физическую энергию и менталитетную любознательность детей можно повернуть в позитивное русло. Учитель обнаружит, что спонтанность, живость и инициативность ученика являются подспорьем в обучении, а не помехами, подлежащими подавлению, какими они выступают при принудительной системе. Сами вещи, которые сейчас служат помехами, станут положительными качествами, которые учитель развивает. Помимо сохранения качеств, которые пригодятся взрослому человеку, и выработки привычек независимости и трудолюбия, предоставление ребенку этой свободы необходимо, если ученики действительно должны учиться через действие. Большая часть деятельности приведет лишь к поверхностной тренировке мышц, если она продиктована ребенку и предписана ему шаг за шагом. Но когда природное любопытство ребенка и его любовь к действию направляются на полезные задачи, на то, чтобы самостоятельно выяснить, как приспособить свое окружение к своим потребностям, учитель обнаруживает, что ученики не только выполняют свои уроки так же хорошо, как и прежде, но и учатся управлять теми энергиями, которые в обычной классной комнате служат лишь источником беспокойства, и направлять их в продуктивное русло. Если у ученика нет какой-то реальной работы, на которой он мог бы упражнять свой ум посредством органов чувств и мышц, учитель не сможет избавиться от обычных дисциплинарных методов. Ибо в классной комнате, где всю работу делает учитель, а дети слушают и отвечают на вопросы, было бы абсурдно разрешать детям располагаться там, где им вздумается, передвигаться или разговаривать. Там же, где роль учителя изменилась на роль помощника и наблюдателя, где целью является развитие каждого ребенка, такая свобода становится такой же необходимостью работы, как и тишина там, где дети просто декламируют урок. Learning to live through situations that are typical of social life. (Teachers College, N. Y. City.) В настоящее время самыми обсуждаемыми школами, в которых свобода и независимость необходимы для работы детей, являются школы мадам Марии Монтессори в Италии и школы ее учеников в нашей стране. Мадам Монтессори считает, как и многие педагоги в нашей стране, что свобода необходима в классе, если учитель хочет знать потребности и возможности каждого ученика, если ребенок должен получить в школе всестороннее развитие, способствующее наилучшему развитию его ума, характера и физического состояния. В целом ее причины настаивать на этой свободе, составляющей основу ее метода, совпадают с изложенными выше, за одним исключением. Она утверждает, что свобода необходима ребенку для создания научного образования, поскольку без нее невозможно собрать данные, на которых можно было бы основать принципы; также она необходима для физического благополучия учащихся и для наилучшего развития их характера через приучение к независимости. Точка расхождения между итальянским педагогом и большинством реформаторов в нашей стране заключается в их соответствующих взглядах на ценность свободы в использовании материала, и этот вопрос будет рассмотрен позже. Мадам Монтессори считает, что физическое подавление детей во время их пребывания в школе и приучение их к привычкам умственной пассивности и послушания означает непонимание функций школы и причинение детям реального вреда. Научному образованию не только требуется свобода для ребенка в целях сбора данных, но свобода является самой его основой; «свобода — это деятельность», говорит мадам Монтессори в своей книге «Метод Монтессори». Активность есть основа жизни, следовательно, приучение детей двигаться и действовать — это подготовка их к жизни, что и является надлежащей задачей классной комнаты. Цель свободы — наилучшие интересы всей группы; это становится конечным результатом свободы, предоставляемой детям. Все, что не способствует этому, должно быть подавлено, в то время как принимаются величайшие меры предосторожности для поощрения каждого действия с полезной сферой применения. Чтобы предоставить ученикам как можно больше простора для такой полезной деятельности, им разрешается очень большая доля свободы в классе. Они могут перемещаться, разговаривать друг с другом, ставить свои столы и стулья туда, куда им хочется, и, что более значимо, каждый ученик может выбирать, какую работу он будет выполнять, и может работать над одним делом столько времени, сколько пожелает, будь то долго или коротко. Она говорит: «Комната, в которой все дети двигаются полезным, разумным и добровольным образом, не совершая при этом никаких грубых или резких поступков, показалась бы мне классной комнате действительно прекрасно дисциплинированной». Дисциплина, короче говоря, — это способность делать вещи самостоятельно, а не подчинение под воздействием принуждения. Чтобы осуществить эту деятельную дисциплину, которая допускает свободный простор для любой полезной работы и в то же время не подавляет спонтанные импульсы ребенка, обычные методы дисциплины отменяются и разрабатывается методика, подчеркивающая позитивную, а не негативную сторону дисциплины. Монтессори описывала это так: «Что касается наказаний, мы много раз сталкивались с детьми, которые мешали другим, не обращая никакого внимания на наши поправки. Таких детей сразу же осматривал врач. Когда выяснялось, что это нормальный ребенок, мы ставили один из маленьких столиков в угол комнаты и таким образом изолировали ребенка, заставляя его сидеть в удобном маленьком кресле, расположенном так, чтобы он мог видеть работающих товарищей, и давая ему те игры и игрушки, к которым он испытывал наибольшее влечение. Эта изоляция почти всегда успешно успокаивала ребенка; со своей позиции он мог видеть все собрание своих товарищей, и то, как они вели свою работу, было наглядным пособием, гораздо более эффективным, чем любые слова учителя. Мало-помалу он начинал видеть преимущества пребывания в числе компании, так усердно работающей у него на глазах, и у него действительно возникало желание вернуться и поступать так же, как остальные». Поправки, которые учителя предлагают в первую очередь, никогда не принимают форму отчитываний; ребенку тихо говорят, что то, что он делает, не вежливо или мешает другим детям. Затем ему говорят, как он должен себя вести, чтобы быть приятным компаньоном, или его внимание переключается на какую-то работу. Поскольку дети работают над тем, что выбрали сами, и тогда, когда они этого хотят, и поскольку они могут двигаться и разговаривать настолько, чтобы не уставать нервно, отпадает почти всякая необходимость в каком-либо «наказании». За исключением единичных случаев истинного беззакония, о которых упоминает Монтессори в только что процитированном отрывке, посетитель одной из ее школ видит очень малую нужду в негативной дисциплине. Замечания учителей касаются практически исключительно мелких нарушений правил приличия или беспечности. Поскольку деятельность, основанная на свободе, является руководящим принципом школ Монтессори, активность ребенка расходуется на два рода материала. Монтессори считает, что ребенку необходима практика в действиях повседневной жизни; что, например, его следует учить тому, как заботиться о себе и обслуживать себя. Часть работы соответственно направлена на эту цель. Она также считает, что ребенок обладает врожденными способностями, которым следует позволить развиваться в полной мере; следовательно, часть работы призвана дать адекватное выражение этим способностям. Эти упражнения для воспитания внутренних потенций ребенка она считает более важными из двух направлений. Ребенку нужно знать, как приспособиться к своему окружению, чтобы быть независимым и счастливым; но несовершенное развитие способностей ребенка — это несовершенное развитие самой жизни; поэтому реальная цель образования заключается в том, чтобы оказывать активную помощь нормальному расширению жизни ребенка. Эти два направления развития мадам Монтессори считает столь отличными друг от друга, что упражнения практической жизни не могут выполнять функцию упражнений, предназначенных для тренировки способностей и чувств ребенка. Упражнения практической жизни призваны научить ребенка быть самостоятельным, обеспечивать свои собственные нужды и выполнять действия повседневной жизни с ловкостью и изяществом. Ученики поддерживают порядок в классе, вытирая пыль и расставляя мебель, а также убирая каждый предмет материала, как только они с ним закончили. Они обслуживают себя во время работы, доставая то, что им нужно, находя удобное место для работы, а затем ухаживая за аппаратурой после того, как поработали с ней столько, сколько им нравится. В школах, где дети не живут в здании, для учащихся сервируется полуденный обед; и, за исключением готовки, дети делают всю работу, связанную с приемом пищи: накрывают на стол, подают еду, а затем убирают со стола и моют посуду. Все ученики участвуют в этой работе на равных, независимо от возраста; трех- и четырехлетние дети быстро учатся обращаться с тарелками и стаканами и передавать еду. Везде, где это возможно, при школах имеются сады, за которыми ухаживают дети, а также полезные домашние животные — куры, цыплята или голуби. Даже самые маленькие дети надевают верхнюю одежду, застегивают и расстегивают фартуки и тапочки, а когда не могут сделать это сами, помогают друг другу. На необходимости того, чтобы ученики учились заботиться о себе как можно раньше, настаивают настолько сильно, что для помощи самым маленьким в усвоении этого урока Монтессори разработала несколько приспособлений, дающих им практику перед тем, как они начнут себя обслуживать. Это деревянные рамы, на которых натянута ткань, разрезанная посередине. Затем края соединяются с помощью пуговиц, крючков и петель или лент, и практика заключается в расстегивании и застегивании этих краев путем застегивания пуговиц, зацепления крючков или завязывания в зависимости от случая. Эти приспособления можно рассматривать как мост между двумя типами упражнений, используемых в школах Монтессори. Они знаменуют собой переход от принципов, общих для большинства реформаторов образования, к тем, которые связаны конкретно с методом, разработанным мадам Монтессори. Еще одна цитата из ее первой книги дает ключ к пониманию этого метода: «В педагогическом методе, который является экспериментальным, воспитание чувств должно, несомненно, занимать важнейшее значение... Используемый мной метод заключается в проведении педагогического эксперимента с дидактической целью и ожидании спонтанной реакции ребенка... С маленькими детьми мы должны переходить к проведению опытов и должны отбирать те дидактические материалы, к которым они проявляют интерес... Я считаю однако, что мне удалось прийти к отбору предметов, представляющих собой минимум, необходимый для практического воспитания чувств». Мадам Монтессори начала свою карьеру в качестве преподавателя детей с задержкой развития в больницах, где работал Сеген. Естественно, начав работать с нормальными детьми, она стала экспериментировать с материалом, который использовала со своими слаборазвитыми учениками. Совершенно естественно и то, что многие предметы, оказавшиеся полезными для первых, подошли и для среднестатистического школьника. Обычные школьные методы приносят успех при работе с детьми с задержкой развития, если применять их медленнее и с большим терпением; точно так же мадам Монтессори обнаружила, что многие приспособления, ранее использовавшиеся только для отстающих, дают поразительно успешные результаты при работе с обычными детьми, если использовать их более динамично и свободно. Поэтому ее «дидактический материал» включает в себя множество вещей, которые обычно применяются для развития сенсорного восприятия у детей с задержкой развития. Но вместо того чтобы использовать материал в фиксированном порядке и под руководством учителя, нормальному ребенку предоставляется полная свобода в его использовании, поскольку целью больше не является пробуждение почти угасших способностей, а тренировка тех способностей, которые ребенок постоянно задействует во всех своих повседневных действиях, с тем чтобы он мог управлять ими все более точно и искусно. Упражнения для развития способностей ребенка организованы специально так, чтобы тренировать умение различать и сравнивать. Практически все его органы чувств задействованы с помощью аппаратуры, которая, подобно рамкам с пуговицами, позволяет ребенку делать одно дело для одной цели. Ученик не обязан использовать эти предметы в каком-то определенном порядке или работать над чем-то одним в течение какого-то времени. За исключением самых маленьких детей, выполняющих лишь простейшие упражнения, ученики вольны работать над любым выбранным заданием столько, сколько пожелают. Монтессори считает, что ребенок сам естественным образом обратится к тому упражнению, к которому он готов. Материалы для развития чувства осязания относятся к числу простейших. Это небольшие дощечки с полосками наждачной бумаги от самой шершавой до самой гладкой, а также кусочки тканей разного вида; ребенок проводит по ним руками с завязанными глазами, различая различия. Приспособления, предназначенные для обучения ребенка распознаванию различий формы и размера, используют чувство осязания как мощное подспорье зрению. Имеются деревянные бруски с отверстиями разного диаметра и глубины, а также цилиндры, соответствующие каждому отверстию. Ребенок вынимает все цилиндры, обводит пальцами их края, а затем края отверстий и вставляет их обратно в правильное отверстие. Способность оценивать размер также тренируется путем предоставления ребенку набора деревянных блоков разного размера, из которых он строит башню, и другого набора, который он может использовать для создания лестницы. Способность различать форму развивается с помощью деревянных вкладышей всех форм, которые помещаются в углубления на тонкой дощечке. Ребенок вынимает вкладыши, ощупывает их, а затем возвращает на место. Позже учитель называет ему геометрическое имя каждой формы во время прикосновения, а затем просит различать их по именам. Существуют наборы картонных форм, соответствующих деревянным, и металлические пластинки, в центре которых форма выполнена в виде отверстия. Они используются в играх, заключающихся в сопоставлении одинаковой формы в различных материалах, а также в обведении контура формы на бумаге с последующим закрашиванием цветными карандашами. Метод обучения чтению и письму задействует осязание для подкрепления урока, который ученик усваивает через зрение и слух. Ребенку дают алфавиты из наждачной бумаги, где каждая буква наклеена на квадрат из картона. Он проводит по ним пальцем так, как будто пишет, и произносит звук буквы во время этого движения. Подвижные буквы используются только после того, как ребенок привык к буквам на ощупь, и с их помощью он составляет слова. При таком обучении письмо обычно предшествует чтению; когда дети берут в руки карандаш или мел, они способны выводить буквы с минимальным трудом, поскольку формы хорошо знакомы как мышцам, так и глазу. Чувство слуха тренируется с помощью двух наборов колокольчиков: один закреплен для воспроизведения гаммы, другой подвижен, так что ребенок может составить собственную гамму путем сравнения с фиксированной. Дети играют в ряд игр, в которых они ведут себя как можно тише, выполняя простые указания учителя, отданные шепотом. Существует также серия погремушек, наполненных песком, гравием и зерном, и игра заключается в том, чтобы угадать, какую именно погремушку трясут. Чувство цвета развивается аналогичным образом с помощью специально организованной аппаратуры. Она состоит из небольших табличек, на которые намотаны цветные шелковые нити всех цветов и оттенков; они используются по-разному в зависимости от возраста и навыков ученика. Самые маленькие учатся различать два-three цвета и отличать темные оттенки от светлых. Более старшие ученики, знакомые с цветами, приобретают достаточные навыки в обращении с ними, чтобы бросить взгляд на одну табличку, а затем подойти к другой стороне комнаты и принести либо точно такую же, либо следующий оттенок светлее или темнее — в зависимости от того, что попросил учитель. Развитие мускулатуры обеспечивается тем, что детям выделяется достаточно времени в течение учебного дня для бега и игр, а также с помощью снаряжения для свободной гимнастики, в то время как более мелкие координирующие мышцы постоянно задействуются, когда ребенок манипулирует приспособлениями для сенсорного воспитания. Речевой аппарат тренируется путем практики произношения слов и слогов детьми. Фундаментальные понятия числа преподаются примерно так же, как чтение и письмо. Помимо цифр из наждачной бумаги и простых картонных цифр, имеется серия деревянных брусков длиной от одного до десяти метров, которые дети используют в связи с числами при изучении комбинаций до десяти. Приведенное описание дидактического материала очень кратко и обще, оно опускает многие варианты использования приспособлений, а также упоминание некоторых менее распространенных материалов, но оно служит для иллюстрации характера и цели работы, выполняемой детьми. Ученики приобретают заметный навык в обращении с материалом, который нравится им больше всего, и четырех- и пятилетние дети учатся писать с минимальными усилиями. По сути, мадам Монтессори считает, что средний ребенок готов ко многим идеям, которые он обычно получает лишь к шестому году жизни, в более раннем возрасте, когда они усваиваются легче; и что такая система, как ее собственная, позволяющая ребенку выполнять определенный набор действий именно тогда, когда он к этому готов, избавляет его от необходимости тратить много времени впоследствии, помимо достижения более совершенного результата, чем тот, который мог бы быть получен позже. Каждый элемент материала призван тренировать отдельно взятое конкретное чувство посредством выполнения одного набора фиксированных действий. Следовательно, если путать свободу с дозволенностью делать все что хочется, этот метод должен показаться весьма строгим. Свобода заключается в том, как именно дети используют материал. Степень свободы, предоставляемая ученикам в классе, уже была описана, и роль учителя приведена в соответствие с этой свободой. Ее обучают не вмешиваться в любую спонтанную деятельность ребенка и никогда не форсировать его внимание там, где оно не проявляется естественным образом. Когда ребенок по собственной воле обратился к какому-то аппарату, учитель может показать ему правильное использование; либо в редких случаях она может попытаться направить внимание ребенка на другой вид работы, если он склонен к чрезмерной концентрации на чем-то одном, но если это не удается, она никогда не настаивает. На самом деле учитель ничего не предпринимает, чтобы привлечь внимание ребенка к его слабостям и неудачам или вызвать у него какие-либо негативные ассоциации. Мадам Монтессори говорит: «Если он [ребенок] совершает ошибку, учитель не должна поправлять его, но должна прервать свой урок, чтобы вернуться к нему в другой день. Действительно, зачем его исправлять? Если ребенку не удалось связать имя с предметом, единственный способ добиться успеха — повторить как действие сенсорных стимулов, так и название; иными словами, повторить урок. Но когда ребенок терпит неудачу, мы должны знать, что в этот момент он не был готов к тем физиологическим ассоциациям, которые мы хотели в нем вызвать, и поэтому мы должны выбрать другой момент. Если бы мы сказали, поправляя ребенка: “Нет, ты ошибся”, все эти слова, которые, будучи оформлены как упрек, поразили бы его сильнее других, остались бы в памяти ребенка, задерживая усвоение названий. Напротив, тишина, следующая за ошибкой, оставляет поле сознания чистым, и за первым уроком может успешно последовать следующий». Простота и пассивность роли учителей усиливаются характером дидактического материала. Как только ребенку объяснили номенклатуру, связанную с аппаратурой, учитель перестает обучать. Она становится лишь наблюдателем по отношению к этому ученику до тех пор, пока он не будет готов перейти к другому приспособлению. Это становится возможным благодаря тому, что Монтессори называет «самокорректирующейся» природой своего материала. То есть каждый предмет устроен так, что ребенок может совершить с ним только одно завершенное действие, поэтому при совершении ошибки аппарат просто не работает. Таким образом, ребенку, работающему с любым предметом, не нужно говорить, как исправить ошибку, когда он ее совершает. Он сталкивается с очевидной задачей, которая решается его собственным манипулированием материалом. Ребенок обучает сам себя тем, что видит собственные ошибки и исправляет их, и готовый результат оказывается безупречным; частичный успех или неудача здесь невозможны. Возьмем простейший элемент материала — деревянный брусок, в который вставлены цельные цилиндры. Таких цилиндров десять, каждый из них отличается в длине, скажем, примерно на четверть дюйма от соседнего. Ребенок вынимает все эти цилиндры из их лунок и перемешивает их; затем он снова раскладывает их по правильным местам. Если он помещает цилиндр в слишком глубокую лунку, тот исчезает; если лунка слишком мелкая, он торчит наружу, тогда как если каждый цилиндр помещен в свою лунку, ребенок снова получает цельный деревянный брусок. Все геометрические вкладыши являются самокорректирующимися ровно таким же образом. Даже самый маленький ребенок поймет, справился ли он с рамками для пуговиц и шнуровки. Блоки башни не сложатся в башню, если ребенок не уложит их друг на друга в порядке уменьшения размеров, равно как и блоки лестницы не образуют лестницу, если их не положить бок о бок по тому же принципу. При использовании цветных табличек ребенку требуется несколько большая подготовка; но когда он научился различать восемь различных оттенков одного из восьми цветов, он готов расположить их так, чтобы они плавно переходили от темного к светлому, и если он совершит ошибку, табличка, поставленная не в ту последовательность, покажется ему дисгармоничным пятном. Как только ученик улавливает эту идею с одним цветом, он способен применить ее самостоятельно для остальных семи. Поскольку ученикам никогда не разрешается просто играть с аппаратурой, в их сознании она ассоциируется с выполнением правильного набора действий, поэтому оплошность представляется им чем-то, что нужно исправить, требующим новой попытки. Образовательная цель, к которой стремится Монтессори, делая свой материал самокорректирующимся, состоит в том, чтобы подвести ребенка к концентрации на различиях в частях используемых им приспособлений; то есть, стремясь к фиксированной цели, он должен сравнивать и различать два цвета, два звука, два измерения и т. д. Именно в проведении этих сравнений заключается интеллектуальная ценность тренировки чувств. Конкретная способность или чувство, которые ребенок задействует при использовании какого-либо аппарата, обостряются благодаря концентрации на взаимосвязи между вещами. Развитие чувств интеллектуального характера происходит за счет роста этой способности органа чувств сравнивать и различать, а не от обучения ребенка распознавать размеры, звуки, цвета и т. д. и даже не от простого прохождения определенных движений без ошибок. Монтессори утверждает, что именно этот интеллектуальный результат отличает ее работу от пособий детского сада. Как мы уже говорили выше, разница между методом Монтессори и взглядами американских реформаторов заключается не в расхождении мнений о ценности свободы, а скорее в разном понимании ее наилучшего использования. Физически ученики класса Монтессори более свободны, чем ученики в классах большинства американских педагогов, чьи взгляды рассматриваются в этой книге; интеллектуально они не столь свободны. Они могут приходить и уходить, работать и бездельствовать, разговаривать и передвигаться совершенно добровольно; получение информации о вещах и приобретение навыков движения являются достигаемыми целями. Каждый ученик работает независимо с материалом, который является самокорректирующимся. Но ребенку не позволяется никакой свободы творчества. Он волен выбирать, какой аппарат использовать, но никогда не волен выбирать собственные цели, никогда не волен подчинять материал своим собственным замыслам. Ибо материал ограничен фиксированным числом вещей, с которыми нужно обращаться определенным образом. Большинство американских педагогов считают, что приучение ученика к привычкам правильного мышления и суждения лучше всего достигается с помощью материала, который ставит перед ним реальные проблемы, причем мерой реальности они считают связь с жизненным опытом вне школы. Главное, чему должны научиться дети, двояко, поскольку их адаптация к миру, в котором они оказываются, включает в себя отношения как с людьми, так и с вещами. Адаптация означает не просто способность управлять своим телом, но и интеллектуальную адаптацию, способность видеть взаимосвязи между вещами, заглядывать за их внешнюю оболочку и воспринимать их значение не только для отдельного человека, но и для общества в целом. «Лучший способ убедиться, что дети усвоят эту двойную адаптацию, — говорят американские школьные учителя, — это дать им работу, которая подлинно отражает условия, с которыми им предстоит столкнуться вне школы». Решение проблем в школе точно так же, как с ними приходится сталкиваться за ее пределами. (Школа Фрэнсиса Паркера, Чикаго.) За пределами классной комнаты ребенку постоянно приходится подчинять материальные вещи своим собственным нуждам и удовлетворять требования, которые предъявляются к нему в силу того, что он живет среди других людей. Если он хочет успешно справляться с этим ради себя и других, важно, чтобы он научился видеть вещи такими, какие они есть; чтобы он мог точно использовать свои органы чувств для понимания того значения, которое вещи и люди имеют для него и по отношению к нему как к члену общества. Отсюда возникает необходимость свободы встречать эти проблемы и решать их в школе точно так же, как приходится делать это вне школы. Мадам Монтессори, с другой стороны, считает, что технике жизни ребенок может лучше всего научиться через ситуации, которые не являются типичными для общественной жизни, но были организованы специально для тренировки какого-то особого чувства с целью развития способностей к различию и сравнению. Разногласия сводятся к принятию различных взглядов на природу человеческого интеллекта. Монтессори, разделяя мнение старых психологов, считает, что люди обладают готовыми способностями, которые можно тренировать и развивать для общих целей, независимо от того, имеют ли действия, посредством которых они тренируются, какое-либо иное значение, кроме пользы от самой тренировки. Ребенок рождается с неразвитыми способностями, которые можно заставить расцвести с помощью подходящих приспособлений, а затем использовать по своему усмотрению для других целей. Большинство педагогов в этой стране согласны с новыми психологическими теориями о том, что мастерство не может быть достигнуто независимо от используемых инструментов и объекта, создаваемого при достижении конкретной цели. Упражнения, выделяющие для ребенка абстрактные качества вроде длины и цвета независимо от предметов, качествами которых они являются, могут придать ребенку большое мастерство в выполнении специального упражнения, но не обязательно приведут к тому, что он станет успешнее справляться с этими качествами, когда они выступают в качестве факторов в жизненных ситуациях. Тем более они не разовьют способности к сравнению и различению в целом так, чтобы их можно было перенести на любое применение. Ребенок рождается не со способностями, подлежащими раскрытию, а со специальными импульсами к действию, которые должны развиваться через их использование в сохранении и совершенствовании жизни в тех социальных и физических условиях, в которых она протекает. Если, соответственно, ребенок в американской прогрессивной школе обычно не имеет столь большой свободы передвижения и выбора времени для выполнения работы, объяснение кроется не в меньшей степени веры в ценность свободы. Акцент делается на более широкой свободе использования и проверки чувств и суждений в ситуациях, типичных для жизни. Поскольку эти ситуации носят социальный характер, они требуют, чтобы дети больше работали вместе над общими занятиями; поскольку они социальны, они допускают и часто требуют помощи учителя, точно так же как человек получает поддержку от других в обычных житейских делах. Помощи со стороны не следует бояться как посягательства на свободу, однако опасаться нужно той помощи, которая ограничивает использование собственного интеллекта детей при формировании целей и применении изобретательности, инициативы и находчивости в подборе и адаптации материалов. Ограничение материала выполнением упражнений, рассчитанных на тренировку изолированного чувства — ситуация, которая никогда не возникает в жизни, — кажется американскому учителю большим ограничением свободы, чем то, которое проистекает из необходимости сотрудничества с другими при выполнении общих дел. Желательно не просто чтобы ребенок научился не мешать другим в реализации их собственных целей, но также чтобы он научился работать с ними разумным образом. Следовательно, сфера применения материала не должна ограничиваться тренировкой различий и сравнений одного-единственного чувства (каким бы ценным это ни было для совсем маленьких детей, неспособных к совместной деятельности и чьей главной задачей является овладение использованием своих органов), а должна быть достаточно разнообразной, чтобы предлагать типичные проблемы, требующие того вида сравнения и различения, который используется в обычных жизненных ситуациях. И когда ученики создают реальные вещи для реальных нужд либо узнают об activités и материалах внешкольной жизни, нескольким детям необходимо работать над одной вещью и заниматься ею с некоторой последовательностью. Показательно, что многие экспериментировавшие с аппаратурой считают ее ценность наибольшей для совсем маленьких детей — трех и четырех лет. Но если педагоги этой страны расходятся с Монтессори во мнениях относительно существования врожденных способностей, которые можно тренировать для общего применения посредством специальных упражнений, предназначенных исключительно для тренировки, а не для достижения результатов, при которых тренировка носит побочный характер, они приветствуют ее усилия по обеспечению в классной комнате такой степени свободы, которая позволит учителям ознакомиться с реальными способностями и интересами ребенка и тем самым получить данные для научного метода в образовании. Они ценят силу ее довода о том, что искусственные условия ограничения мешают учителям получать истинное знание о материале, с которым они имеют дело, из-за чего обучение сводится к повторению традиционных процессов. Они видят, что ее упор на осязание в сочетании с мышечным движением как фактор при обучении письму и чтению представляет собой реальный вклад в технику начального обучения. Она стала важнейшим фактором в популяризации проповеди свободы как непременного условия любого истинного образования. С более широким пониманием значения интеллектуальной и нравственной свободы и сопутствующим ей крахом негативных и принудительных концепций дисциплины исчезнет главное препятствие к использованию собственных способностей учителя к наблюдению и экспериментированию. Научный интерес, требующий личного наблюдения, размышлений и экспериментальной деятельности, соединится с сочувственным интересом учителя к благополучию детей. Образование, связывающее обучение с действием, заменит пассивное образование, состоящее в передаче чужих знаний. Как бы хорошо последнее ни подходило для феодальных обществ, в которых от большинства индивидов ожидают постоянного и покорного подчинения авторитету вышестоящих, образование, строящееся на этой основе, несовместимо с демократическим обществом, где нормой являются инициатива и независимость и где каждый гражданин должен принимать участие в управлении делами, представляющими общий интерес. Показательно для далеко идущего развития демократического духа то, что голос, наиболее влиятельно ассоциирующийся в настоящее время с идеалом свободы в образовании, раздается из Италии. ГЛАВА VII ОТНОШЕНИЕ ШКОЛЫ К СООБЩЕСТВУ Труд по своей природе носит сугубо социальный характер, поскольку занятия, которыми люди занимаются, служат человеческим нуждам и целям. Они связаны с поддержанием тех отношений с вещами и с другими людьми, которые составляют мир, в котором мы живем. Даже действия, связанные с поддержанием жизни, организованы так, чтобы вписываться в социальную схему, которая изменила все инстинктивные поступки и мысли человека. Все в этой схеме зависит от способности людей успешно работать вместе. Если они способны на это, возникает сбалансированное, счастливое и процветающее общество. Без этих занятий, которые по сути являются общественной жизнью — то есть человеческой жизнью, цивилизация не может продолжаться. Результатом становится своего рода социальное образование в силу необходимости, поскольку каждый должен научиться приспосабливаться к другим индивидам и к целым сообществам. Когда это пущено на самотек, такое образование, хотя и необходимое, носит хаотичный и лишь частичный характер. Мы отправляем детей в школу предположительно для того, чтобы они в систематическом виде усвоили занятия, из которых складывается жизнь, однако в очень большой степени школы упускают из виду в методах и содержании своего обучения социальную основу жизни. Вместо того чтобы сосредоточить работу на конкретной, человеческой стороне вещей, они делают упор на абстрактное, поэтому работа становится академической — несоциальной. Труд перестает быть связанным с группой людей, занятых общими делами, а оказывается изолированным, эгоистичным и индивидуалистическим. Он основан на представлении об обществе, которое больше не соответствует фактам, — на обществе «каждый сам за себя», которое перестало существовать сто лет назад. Обычная школьная программа игнорирует современное научно-демократическое общество, его потребности и идеалы, и продолжает готовить детей к индивидуалистической борьбе за существование, сдобренной толикой интеллектуальной «культуры» для личного наслаждения индивида. Школы в этой стране возникли в эпоху пионеров, когда сравнительно небольшое число людей было расселено по огромной стране, предлагавшей им неограниченные и неисследованные возможности. Пионер зависел от собственной способности использовать эти возможности, преуспевать, применять сырье природы. Он жил в значительной степени обособленно и для себя; никто по-настоящему не зависел от его отношений с окружающими, поскольку людей было мало, материалов — бесконечно много, а сообщества были неорганизованными, без традиций и институтов. Благополучие страны зависело от распространения доктрин преуспевания и принципа «каждый сам за себя». Было абсолютно естественно, что новые школы отражали этот идеал и формировали свою работу так, чтобы внедрить этот урок в сознание. Наши первые поселенцы прибыли из стран с традициями культуры и «учености», и было естественно, что они рассчитывали на свои школы в деле поддержания жизни этих пересаженных идеалов посреди их борьбы с природой. Культура не означала для них гармоничного развития всех способностей ребенка, скорее она означала накопление исторических фактов и приобретение знаний литератур прошлого. Ученость также не означала выяснение того, что происходит вокруг них или в других частях света; она означала пересмотр достижений прошлого, обучение чтению мертвых языков (причем чем мертвее язык, тем выше репутация «учености»). Школьные программы поэтому были главным образом посвящены тому, чтобы устремить взоры учеников в прошлое, где только и можно было найти вещи, достойные изучения, и где также можно было обнаружить изысканность эстетического и интеллектуального развития. Знание «трех R» [чтения, письма и арифметики] и топка природной «смекалки» составляли весь социальный багаж, необходимый ребенку, всю подготовку, нужную ему для того, чтобы начать преуспевать в мире. Получив этот багаж, школы могли переключить свое внимание на дарование ему культуры. Какая бы интересная или просвещающая ни была такая культура для индивида, очевидно, что первейшая задача государственной школы — научить ребенка жить в том мире, в котором он оказывается, понять свою роль в нем и получить хороший старт в адаптации к нему. Только успешно справляясь с этими задачами, он обретет время или склонность к культивированию чисто интеллектуальной деятельности. Государственные школы зародились вместе с пробуждением духа свободы и демократии. Все больше людей осознавали невозможность равных шансов для каждого, если лишь крошечное меньшинство населения полностью контролирует материалы науки, столь стремительно меняющей все социальные и промышленные условия. Совершенно естественно, что при создании этих народных школ общество обратилось за учебным планом и организацией к уже существовавшим школам. Однако старые школы управлялись не ради предоставления равных возможностей всем, а ровно для противоположной цели: чтобы сделать более резкой границу между классами, дать досужим и имущим классам то, чего не мог получить каждый, потворствовать их стремлению к отличию и занять их делом. Из поколения в поколение люди жили на одном и том же месте, выполняя те же самые обязанности в тех же условиях. Их мир был настолько мал, что казался малопригодным в качестве материала для школьного образования; а то, что он все же предлагал, в первую очередь касалось заработка на жизнь. Но школы создавались для людей, которые не зарабатывали себе на жизнь сами, для людей, желавших быть искусными, утонченными и интересными в обществе, поэтому материал был абстрактным, намеренно отделенным от конкретного и полезного. Идеалы культуры и образования были — и до сих пор остаются в удивительной степени — целиком основаны на интересах и запросах аристократического и праздного класса. Имея такой идеал культуры, пионерам было естественно копировать учебный план школ, созданных ради этого идеала, даже когда целью их собственных школ было предоставление равных производственных и социальных возможностей для всех. С самых истоков государственных школ в этой стране материал учебных программ отражал уходящие в прошлое социальные условия: идеалы образования, выработанные феодальным обществом, зависимым от своей аристократии. Колоссальные перемены в обществе, вызванные применением науки в промышленности, — перемены, ставшие причиной Французской революции и всеобщей революции 1848 года, — привели к переустройству почти всех институтов цивилизации, гибели очень многих из них и рождению еще большего числа новых. Потребность в народном образовании стала одним из результатов этих изменений, и вместе с этой потребностью появились государственные школы. Поскольку их форма не приспособилась к новым условиям, а просто скопировала уже существовавшие школы, процесс перестройки применительно к новому обществу все еще продолжается и лишь начинает осознаваться. Демократическое общество, зависящее от применения науки во всем своем процветании и благополучии, не может надеяться на сколько-нибудь успешное использование системы образования, выросшей для правящего слоя в автократическом обществе, которое использовало в своей промышленности и для создания богатства лишь человеческую силу. Непрекращающееся недовольство школами и эксперименты с торговым и профессиональным обучением, которые сейчас запускаются, являются протестами против приверженности этому устаревшему наследству. Это первые шаги в процессе построения нового образования, которое действительно предоставит равные шансы каждому, поскольку оно обопрётся на тот мир, в котором живут дети. В старомодной школе есть три вещи, которые необходимо изменить, если школы должны отражать современное общество: во-первых, предметное содержание, во-вторых, то, как учитель обращается с ним, и в-третьих, то, как с ним обращаются ученики. Предметное содержание не изменится в названиях. Чтение, письмо, арифметика и география будут нужны всегда, но их сущность претерпит большие изменения и дополнения. Во-первых, современное общество осознает, что забота о теле и его рост так же важны, как и развитие ума; даже более важны, поскольку второе зависит от первого, поэтому школы станут местами, где дети учатся жить как физически, так и ментально. Далее, в наши дни нам нужно уметь читать и писать, чтобы быть способными совершать простейшие ежедневные действия, садиться в правильный трамвай, избегать опасных мест, поддерживать связь с людьми и событиями, которых мы не видим, и, по сути, выполнять почти все, что связано с нашей профессиональной деятельностью. Но школы до сих пор обучают чтению и письму так, будто они являются самоцелью, простыми излишествами, приобретаемыми учениками для личного просвещения. То же самое верно и в отношении географии; ученики заучивают границы, численность населения и реки так, будто их цель — накопить факты, которые могут быть известны далеко не каждому. Но в обществе, где железные пароходы и суда, газеты и телеграф сделали весь мир соседями и где ни одно сообщество не является самообеспечивающимся, очевидна желательность реального знания об этих соседях. Иными словами, наш мир настолько чудовищно расширился и усложнился, наши горизонты настолько расширились, а наши симпатии настолько стимулировались изменениями в нашем окружении и привычках, вызванными машинами, что школьная программа, не демонстрирующая этого же роста, может быть успешной лишь весьма частично. Предметное содержание классной комнаты должно быть расширено за счет включения новых элементов и потребностей общества. Это может быть сделано без перегрузки учеников путем осуществления второго и третьего необходимых изменений. Усложнение и приумножение, обусловленные машинами, а также увеличение простого числа фактов, известных о вещах благодаря научным открытиям, делают задачу освоения даже одного предмета практически невозможной. Когда мы учитываем все факты, связанные с преподаванием географии нашей собственной страны, климатические и геологические факты, расовые факты, промышленные и политические факты, а также социальные и научные факты, мы начинаем осознавать всю безнадежность обучения с помощью списков фактов. География охватывает практически весь диапазон человеческих знаний и усилий. То же самое в меньшей степени верно для всех предметов учебного плана. Огромное количество фактов, имеющихся в нашем распоряжении в любой отрасли, делает простую классификацию основных из них похожей на временную меру. Поэтому учителя вместо того, чтобы заставлять свои классы читать, а затем пересказывать факты из учебников, должны изменить свои методы. Факты преподносятся каждому в бесчисленных количествах, и полезно не их перечисление, а способность понимать их и видеть их взаимосвязь и применимость друг к другу. Следовательно, функция учителя должна измениться от роли экскурсовода и диктатора до роли наблюдателя и помощника. По мере того как учителя начинают наблюдать за отдельными учениками с целью предоставления каждому из них полной реализации его мыслительных и рассудочных способностей и использования таблиц чтения, письма и арифметики как средств тренировки способности ребенка рассуждать и действовать, роль ребенка неизбежно тоже меняется. Она становится активной вместо пассивной, ребенок превращается в того, кто задает вопросы и экспериментирует. Лишь редкий ум способен улавливать взаимосвязи или делать выводы просто из прослушивания фактов. Большинству людей необходимо увидеть вещи и потрогать их руками, прежде чем они смогут сказать, как эти вещи себя поведут и каков их смысл. Тогда учитель становится тем, кто следит за тем, чтобы ученики получали надлежащий материал и использовали его правильным образом; то есть таким образом, который отражает реально существующие вне классной комнаты отношения и условия. Это просто другой способ сказать, что в обществе, где каждый должен заботиться о себе самом и где предполагается свобода личности и действий вплоть до нанесения вреда другим, весьма важно, чтобы каждый был способен вести себя, то есть действовать так, чтобы успешно о себе позаботиться. Ради собственного блага общество не может позволить себе воспитывать детей таким образом, который притупляет и снижает быстроту и точность суждений младенца еще до того, как он идет в школу. Если оно делает это, оно увеличивает число некомпетентных людей, которые станут бременем для всего общества. Догматические методы, предписывающие послушание и пассивность и способствующие им, не только становятся неэффективными в современном обществе, но и фактически препятствуют реализации максимальных возможностей общества. Все педагоги-реформаторы, начиная с Руссо, видели в образовании лучшее средство возрождения общества. Они боролись против феодальной и пионерской идеи о том, что причиной хорошего образования является стремление позволить вашим и моим детям опередить остальное общество, дать индивидам еще одно оружие для того, чтобы заставить общество больше способствовать их кошельку и удовольствиям. Они верили, что подлинная причина развития наилучшего образования заключается как раз в предотвращении этого путем выработки методов, обеспечивающих гармоничное развитие всех способностей. Этого можно достичь путем социализации образования, превращения школ в реальную часть активной жизни, а не допущения того, чтобы они шли своим собственным путем, отсекая все внешние влияния и изолируя себя. Фрёбель, Песталоцци и их последователи пытались осуществить именно это соединение с обществом, которое привело бы к развитию общественного духа в каждом человеке. Но у них не было средств для превращения своих школ в зародыши сообществ. Спрос на народное образование был еще настолько мал, что общество не желало признавать школы неотъемлемой частью, а идея о том, что дети представляют собой что-то большее, чем миниатюрные взрослые, была настолько новой, что успешные методы управления группами детей еще не были разработаны. Роль общества в том, чтобы сделать школы жизненно важными, столь же важна, как и роль самой школы. Ибо в обществе, где школы рассматриваются как изолированные институты, как необходимая условность, школа в значительной степени останется таковой вопреки самым искусным методам преподавания. Но общество, которое требует от своих школ чего-то осязаемого, которое признает их роль в благополучии всего целого точно так же, как оно признает свои полицейские и пожарные службы, которое использует энергию и интересы своих юных граждан, не просто контролируя их время до тех пор, пока они не будут выпущены в качестве граждан, — такое общество будет иметь социальные школы, и какими бы ни были его ресурсы, у него будут школы, развивающие общественный дух и интересы. В последнее время много писалось о системе государственных школ в Гэри (штат Индиана), причем особое внимание уделялось как новым особенностям школьного управления, которые там отрабатываются, так и возможностям профессионального обучения. Но главная идея там кроется за этими новыми особенностями. Это социальная идея и идея сообщества. Мистер Урирт, школьный инспектор, получил возможность создавать школы этого сталелитейного города практически с самого его основания, и он хотел сделать всё правильно. Он не стал ездить по самым известным школам всей страны или выписывать лучших школьных архитекторов; вместо этого он остался прямо дома и, забыв о том, что было или не было сделано в других местах, попытался создать наилучшие школы для Гэри. Вопрос, на который он пытался ответить, звучал так: что нужно детям Гэри, чтобы стать хорошими гражданами и счастливыми, процветающими людьми, и как имеющиеся для образовательных целей деньги могут удовлетворить все эти потребности? Профессиональные особенности его школ будут рассмотрены позже, но, пожалуй, стоит отметить мимоходом, что они учреждались вовсе не для того, чтобы штамповать хороших работников для сталелитейной компании или избавлять заводы от расходов на обучение собственных кадров, а ради образовательной ценности заложенного в них труда. Точно так же было бы ошибкой рассматривать школы Гэри просто как попытку взять бесперспективного ребенка-иммигранта и превратить его в самообеспечивающегося иммигранта либо как попытку удовлетворить запрос промышленного класса на определенный вид подготовки. The pupil stays in the same building from day nursery through high school. (Gary, Ind.) Мистер Урирт обнаружил, что он является школьным инспектором в американском городе и отвечает за тысячи детей из самых разных слоев. Его задачей было заботиться о них в течение ряда лет таким образом, чтобы по истечении этого времени каждый ребенок мог найти собственную работу и успешно выполнять ее — будь то обслуживание машины или управление бизнесом, содержание семьи или работа в офисе, либо преподавание в школе. Его задача заключается не в предоставлении специфической информации, которая может понадобиться каждому для деталей его труда, а в сохранении естественных интересов и энтузиазма детства, в предоставлении каждому ученику возможности овладеть своим разумом и телом и в обеспечении его способности справляться со всем остальным самостоятельно. Преуспеть в качестве человека и американского гражданина — вот цель, которую государственные школы страны поставили перед своими учениками: зарабатывание на жизнь составляет часть этого идеала и следует само собой, если более масштабная подготовка увенчалась успехом. При определении наилучших путей достижения этой цели необходимо учитывать множество факторов: индивидуальные особенности каждого ребенка, идущего в школу; людей, которые будут преподавать; микрорайон, в котором живет ребенок; и более широкое сообщество, которое оплачивает школы. План мистера Урирта использует в полную силу вклад каждого из них в общую схему. Каждый фактор является вспомогательным активом; без него остальные не смогли бы выполнять свою работу; поэтому упущение чего-либо означает слабое место в результате. Колоссальные растраты в организации обычной государственной школы бросаются в глаза критику, который стремится расходовать школьные налоги с наибольшей возможной пользой для детей и налогоплательщиков. Вся школьная инфраструктура, включая здание, двор и расходные материалы, пустует половину каждого школьного дня, не говоря о летних каникулах и субботах. Здания стоят дорого и большую часть времени вообще не используются. Это само по себе является расточительством, но когда мы задумываемся о том, как среднестатистический ребенок, посещающий государственную школу в городе или селе, проводит часы вне школы и сколь неполноценное образование он получает во время школьных часов, мы начинаем осознавать, насколько серьезна эта растрата. Мистер Урирт решил держать школы открытыми весь день в Гэри, чтобы дети не были вынуждены проводить большую часть времени, играя в переулках и на многолюдных углублений улиц, подвергаясь всем опасностям для здоровья и нравственности, которые такие места таят для бездельников. Тем не менее здания оставались бы закрытыми на многие часы в день и на много недель, и он решил, что люди, построившие эти здания — налогоплательщики, — должны иметь возможность использовать их в общественных целях в течение этого времени, поэтому в школах Гэри есть вечерняя школа, субботние классы и летние сессии. Это делает содержание зданий гораздо более дорогим, чем при их открытии всего на несколько месяцев, поэтому необходимо было найти способ более экономичной эксплуатации комплекса. Дети не могут сидеть неподвижно весь день за своими партами, как они делают это в течение пяти часов в большинстве школ; поэтому им нужно предоставить другую деятельность, если они должны оставаться здоровыми и занятыми в течение восьми часов пребывания в школе. Здания в Гэри обеспечивают эту необходимую экономию за счет использования одного здания для вдвое большего числа учеников, чем то, на которое рассчитано обычное здание. В каждом здании функционируют две школы: одна с восьми до трех, а другая с девяти до четырех, и каждая по очереди пользуется обычными классными комнатами в альтернативные часы, а оставшаяся половина дня проводится в различных занятиях, делающих Гэри уникальным. Таким образом экономится достаточно денег, чтобы оборудовать мастерские и оплатить труд дополнительных учителей по предметам, дополняющим регулярную учебную программу, а также оплатить дополнительные занятия. Таким образом, при налогах обычного размера жители Гэри получают школы, которые рационально используют время детей и предоставляют им значительно расширенные возможности для обучения, помимо предложения взрослым членам сообщества возможностей для прохождения специальных курсов в вечерней школе. В настоящее время в Гэри число взрослых, пользующихся школьными зданиями, превышает число детей, хотя часы их посещения школы, разумеется, гораздо короче. Наличие двух дублирующих школ в каждом здании позволяет сэкономить половину обычной стоимости одного классного помещения и получить достаточно денег для обеспечения здоровой активности детей в течение восьми часов в день и поддержания школ открытыми по вечерам, в праздники и воскресенья для взрослых. Каждое здание оснащено спортивным залом, плавательным бассейном и игровой площадкой, а также располагает инструкторами по физическому воспитанию, которые присутствуют все восемь часов. Физическая культура является такой же частью регулярной школьной работы, как и всё остальное, и помимо работы, входящей в программу каждого ученика, есть два часа в день, когда игровая площадка открыта для детей, чтобы они могли использовать ее по своему усмотрению. Вместо того чтобы идти играть на улицы, дети остаются в школе и используют предлагаемые ею возможности для игр. Преимущественно физическое воспитание принимает форму контролируемых игр и работы на гимнастических снарядах. Эксперименты показали здесь, как и во многих других местах, что ученики на самом деле не интересуются формальными групповыми упражнениями и выполняют их из-под палки, теряя большую часть пользы. Поэтому гимнастические упражнения в значительной степени заменяются бассейном, теннисными кортами и снарядами. Инструкторы следят за тем, чтобы каждый ребенок получал необходимую ему специальную нагрузку, благодаря чему работа не теряет упорядоченности и эффективности, и помимо приобретения физического развития, соответствующего его потребностям, каждый ребенок получает здоровое и приятное место для игр или иного проведения времени на свежем воздухе. Ожидается, что ученик в Гэри будет физически развиваться в течение учебного года точно так же, как ожидается, что он будет успевать по своему классу в другой работе. Каждый ребенок проходит осмотр у врача, и ученики, недостаточно крепкие для нагрузок классной работы, не отправляются домой ничего не делать до тех пор, пока не окрепнут, а остаются в школе, получая программу, соответствующую их силам; время их пребывания в классе сокращается до минимума, и большую часть дня они проводят на игровой площадке или в спортивном зале, выполняя те упражнения, которые, по словам врача, необходимы им для обретения сил. Физическое развитие учеников столь же важно, как и умственное, и, уделяя ему ту же заботу, которая направлена на продвижение ребенка по классам, школы делают огромный шаг к тому, чтобы превратиться в небольшое сообщество, предоставляющее все возможности для нормальной и естественной жизни. Школы открыты восемь часов в день, но учителя классов преподают только шесть часов, в то время как инструкторы по физическому воспитанию дежурят всё это время. Четыре часа времени каждой школы отводятся на регулярную работу в классах или лабораториях, один час — на актовый час и один час — на «применение» или игру. Затем есть еще два часа, когда дети могут использовать игровые возможности, если захотят, и все они их используют. Благодаря чередованию классов нет необходимости увеличивать штат учителей, а ученики получают пользу от занятий с преподавателями, специально подготовленными для преподавания своего предмета. Благодаря разделению каждой школы на группы учеников классы получаются меньше, чем в большинстве государственных школ. В течение первых двух часов утром — с 8:15 до 10:15 — одна школа пользуется классными комнатами, студиями, мастерскими и лабораториями: одна группа находится в аудитории для занятий первый час и в мастерских второй, а вторая группа начинает с работы в мастерских. Другая школа использует игровую площадку в течение первого часа, причем посещение не является обязательным; на второй час одна группа идет в актовый зал, а другая остается на игровой площадке для систематических занятий гимнастикой или имеет период «применения». Затем в 10:15 первая школа отправляется в актовый зал и на игровые площадки для своей работы, а вторая школа занимает классные комнаты и мастерские на два часа. Учащиеся с первого по пятый класс проводят по два часа ежедневно в обычных классах для формального обучения языку, истории, литературе и математике. Учащиеся с шестого по двенадцатый класс имеют по три часа ежедневно для этого формального обучения. Дополнительный час берется из периодов игр и применения. С первого по пятый класс имеют один час лабораторных работ по естествознанию или практических занятий в мастерских трудового обучения, тридцать минут музыки или литературы и тридцать минут физического воспитания. С шестого по двенадцатый класс имеют все два часа на работу в мастерских трудового обучения, лабораторные работы по естествознанию либо музыку и рисование. Благодаря этой схеме чередования классов и школ в одном здании обслуживается вдвое большее число детей, чем обычно, причем в меньших по размеру классах и преподавателями, являющимися специалистами в своих предметах. Ибо помимо преподавателей труда имеются учителя французского, немецкого языков, истории, математики, литературы, музыки, искусства, природоведения и естественных наук. Эта дополнительная эффективность оплачивается за счет экономии на зданиях, достигаемой благодаря двум школьным системам. Каждое помещение класса используется по меньшей мере четырьмя разными группами, поэтому у каждого ребенка нет отдельной парты, где он хранит свои вещи и принадлежности, но имеется шкафчик для книг, а по окончании часа он меняет классную комнату. Ни один отдельный учитель не отвечает за один комплект учеников — только за свою работу, и точно так же ученики несут ответственность за себя. Очевидно, что подобная схема требует подлинного духа сотрудничества среди учеников и учителей, а также хорошего бизнес-менеджмента. Мистер Урирт считает, что нехватка именно этого была одной из причин, почему государственные школы упустили столь многие возможности, которые задействует Гэри. Успешное управление крупным учреждением с хозяйственной стороны — сама по себе задача масштабная, и мистер Урирт чувствует, что школьные директора и супервизоры оказались слишком сильно ограничены тем, что от них ожидают ведения этого хозяйства параллельно с выполнением образовательной программы. Он полагает, что директор школы или инспектор должен быть бизнес-менеджером, административным работником исключительно для конкретного здания или для города. Образовательная политика школ, программа и методы должны находиться в ведении экспертов, свободных от деталей администрирования. Эти контролирующие педагоги должны назначаться не по районам, а по предметам и время от времени переносить свои кабинеты из одной школы в другую, чтобы они действительно держали руку на пульсе всей работы по своему предмету и чтобы ни одна школа не имела перекоса в силе по какому-то одному предмету. Эти супервизоры должны выступать в роли педагогических руководителей тех школ, где временно располагаются их кабинеты, а весь корпус супервизоров разрабатывает учебные планы для всех школ. В Гэри пока еще слишком мало школ для завершения такого плана, но существующая организация демонстрирует ту же широту взглядов и стремление заручиться сотрудничеством и ценностью труда всех учителей во всей системе — от новейшего ассистента до самого инспектора. В организации дисциплины, общественной жизни и учебного плана школы Гэри делают все возможное во взаимодействии с церковью и семьей, чтобы использовать в наилучших образовательных целях каждый ресурс денежных средств, организации и влияния микрорайона. Школа представляет собой небольшое сообщество в своей дисциплине и является демократической. Работа организована настолько хорошо, что дети сами хотят ходить в школу; нет никакой необходимости тащить их туда с помощью инспекторов по делам прогульщиков или устрашать демонстрацией суровой власти. Попадая в здание школы, они чувствуют себя как дома и проявляют к работе такой же интерес и ответственность, какие они проявляют в собственных семьях. Каждый ребёнок знает, чем заняты все остальные дети и классы, поскольку все дети постоянно встречаются в раздевалках или когда проходят по коридорам при смене классов в конце каждого часа. Актовый зал и система посещения занятий, а также ремонт и изготовление школьного оборудования учащимися являются мощными факторами в создании атмосферы, преобладающей среди школьников. В каждой школе существует совет учащихся, избираемый самими учениками для защиты интересов ученического коллектива и поддержания порядка в здании. Школьные врачи проводят кампании по охране здоровья, взаимодействуя через школьную типографию с уроками английского языка и актовыми часами. Дети проявляют к этому такой живой интерес и работают настолько усердно, что процент заразных заболеваний среди детей до школьного возраста оказывается выше, чем среди школьников, несмотря на гораздо большие шансы заражения у последних. Вместо того чтобы просто добиваться соблюдения санитарных норм, школьная администрация рассказывает детям, каковы эти нормы, зачем они были приняты и как дети могут помочь в борьбе с распространением инфекций и всякого рода болезней; на уроках химии и кулинарии ученикам дают достаточно знаний о микробах и физиологии, чтобы они понимали, что такое заражение и грязь. В результате сами дети принимают все меры предосторожности для предотвращения болезней, а когда кто-то из одноклассников заболевает, они следят за тем, чтобы соблюдался карантин и был вовремя извещен школьный врач. Школы проводили кампанию за чистое молоко точно таким же образом: учащиеся приносили из дома образцы молока и проверяли их, а затем следили за тем, чтобы их родители принимали меры в случае обнаружения примесей. Кампания против мух ведется постоянно и находит самый реальный отклик у детей. В вопросах здоровья школы не просто выполняют свою долю работы как часть всего сообщества — они делают нечто большее, выступая в роли помощников управления здравоохранения и преодолевая предрассудки и страх перед городскими врачами, столь распространенные в наших иммигрантских сообществах и чрезвычайно затрудняющие борьбу с болезнями и заботу о школьниках. Как только городские врачи добиваются сотрудничества и понимания со стороны детей, не составляет труда заняться их аденоидами или зрением. Дети знают, почему эти меры необходимы, даже если их родители не понимают этого, и они следят за тем, чтобы родители не чинили препятствий и оказывали содействие. Другая сложная проблема для государственных школ в индустриальном сообществе с иммигрантским населением заключается в том, чтобы удерживать детей в школе после достижения ими возраста, по достижении которого им разрешено ее покинуть. Школы Гэри подходят к этому точно так же, как к вопросу общественного здравоохранения: не путем введения дополнительных правил или попыток принуждения, а добиваясь помощи самих детей, делая школы настолько очевидно полезными для каждого отдельного ученика, что ему хочется остаться. В Гэри нет «старших классов»! Ученик ходит в школу в одном и том же здании с того дня, как он переступает порог детского сада, и до тех пор, пока он не будет готов к поступлению в колледж или пока не пойдет работать в бизнес или на завод. Здесь не бывает выпуска с празднованием и вручением диплома по окончании восьмого класса. Когда ученик переходит в девятый класс, его программа отклоняется от плана предыдущих лет, но в остальном не делается ничего такого, что заставляло бы ребенка думать, будто он доучился до необходимого предела и что отныне он будет получать лишь излишки и предметы роскоши. Преподаватели не меняются. Одни и те же преподаватели истории, языка и литературы ведут занятия во всех классах; а в мастерских ученики получают возможность досконально изучить какое-то одно дело. Ученики не ждут последние четыре года учебы со страхом перед тяжелой и бесполезной зубрежкой — они рассматривают этот этап как продолжение своей школьной жизни, становящееся все более сложным из года в год по мере роста их собственных способностей. И в особенности они расценивают этот период как возможность получить подготовку, практическую ценность которой они могут воочию увидеть. Аргументы школы, убеждающие учащихся остаться в школе, практичны и убедительны — это то, что дети могут увидеть своими глазами. Школьная пресса время от времени публикует бюллетени, разъясняющие учащимся и их родителям возможности, которые школы Гэри предоставляют в плане общего образования и специальной подготовки. В этих бюллетенях приводятся статистические данные и информация о возможностях в различных сферах труда; они наглядно демонстрируют мальчикам и девочкам относительное положение и заработки выпускников старших классов и тех, кто бросил школу в четырнадцатилетнем возрасте — так, как они выглядят через один, два или десять лет после окончания школы. Деловые люди приходят в школы и рассказывают ученикам о том,ковы шансы выпускников и невыпускников в их бизнесе и почему они хотят видеть у себя более образованных сотрудников. Статистические данные об учащихся Гэри фиксируются и демонстрируются самим ученикам. Привычный разрыв между восьмым классом и старшей школой отсутствует, а потому родители не считают необходимым забирать детей из школы. Они видят, что жертвы, на которые они пошли ради того, чтобы дети продолжали учебу, могут быть оправданы еще в течение нескольких лет. Если дети могут освоить профессию лучше, оставаясь в школе, а не бросая ее, и если дети горят желанием продолжить обучение, имея четкие планы на будущее, то даже самый нищий родитель не станет препятствовать успеху своих детей. Общеизвестно, что в крупных мегаполисах, где доля бросающих школу в четырнадцатилетнем возрасте подавляюще высока и где в качестве основной причины называют необходимость финансовой помощи со стороны детей, истинной причиной ухода является равнодушие самих учащихся к школе. Почти неизменным ответом ребенка на вопрос «Почему ты бросил школу?» является: «Потому что мне не нравилось». Этот факт в сочетании с царящей дома бедностью побуждает их покинуть школу при первой же возможности. Дайте ребенку работу, которую он считает интересной и полезной, и предоставьте ему возможность играть, и его ненависть к школе быстро забудется. Негибкость обычной государственной школы скорее выталкивает учащихся из школы, чем удерживает их. Учебный план им не подходит, и нет никакого способа подогнать его без крушения всей организации школы. Одна неудача отбрасывает ученика назад во всей его работе, и у него быстро возникает ощущение, что его собственные усилия не имеют значения, поскольку школьный механизм продолжает работать в прежнем темпе, независимо от какого-либо отдельного ученика или предмета. Равнодушие или неприязнь почти неизбежно возникают из-за ощущения, что работа не производит никакого впечатления, что машина, на которую он работает, в конце концов никак не затронута его трудом и не зависит от него. В Гэри организация была выстроена применительно к каждому отдельному ребенку и является достаточно гибкой, чтобы даже самый трудный ученик не мог нарушить ее работу. Ребенок и школа ладят друг с другом. В предыдущем абзаце мы объяснили, как работает двушкольная система, позволяющая индивиду уделять больше или меньше времени какому-либо одному предмету либо отказаться от него вовсе. Ребенок со слабым здоровьем проводит много времени на игровой площадке, тогда как ребенок, отстающий в арифметике или географии, может посещать эти уроки в обеих школах или даже в классе помладше, и сотни детей в одном здании могут вносить подобные изменения в свою программу, не нарушая упорядоченного хода школьного распорядка. Ученик, который силен в каком-то одном предмете на фоне остальных видов деятельности, может изучать этот предмет вместе с более старшим классом. Ученик, который теряет интерес к школе и начинает отставать по большинству предметов либо подумывает о том, чтобы бросить учебу, не наказывается за это отсутствие интереса переводом в еще более младший класс. Преподаватели выясняют, в чем он силен, и дают ему достаточно времени, чтобы поработать над этим и добиться успехов, благодаря чему его интерес к учебе стимулируется. Если впоследствии у него просыпается интерес к обычной школьной программе — тем лучше. Ему предоставляются все возможности для того, чтобы догнать свой класс по всем предметам. Если же такого пробуждения не происходит, мальчик или девочка все равно остаются в школе до тех пор, пока не овладеют каким-то одним делом, вероятно, наиболее соответствующим их способностям, вместо того чтобы уйти или полностью потерпеть неудачу из-за того, что их тормозили во всем, пока даже эта единственная сильная способность не угасла и ребенок не остался ни с профессиональной подготовкой, ни с моральным стимулом успеха. Special teachers for special subjects from the very beginning. (Gary, Ind.) Школьная программа реорганизуется каждые два месяца, и ученик может изменить всю свою программу в любой из этих моментов, вместо того чтобы мучиться в течение полугода с работой, которая слишком сложна, слишком проста или неверно распределена. Для административного удобства школы по-прежнему сохраняют деление на классы, однако учащиеся классифицируются не по номеру класса, а как «быстрые», «средние» и «медленные» работники. Быстрые ученики заканчивают двенадцать лет школы примерно в шестнадцать лет, средние — в восемнадцать, а медленные — в двадцать. Эта классификация не описывает качество выполняемой работы. Медленный работник может быть более старательным учеником, чем быстрый. Классификация используется не для разграничения способностей школьников, а для того, чтобы использовать естественное развитие ребенка, позволяя его работе идти с ним в ногу. Быстрый ребенок продвигается из класса в класс как можно быстрее, вместо того чтобы его задерживали до тех пор, пока его работа перестанет вызывать у него какой-либо стимул, а медленный работник не подталкивается к выполнению заданий до того, как он к ним готов. Работает ли эта гибкая система успешно или приводит к поверхностным, легкомысленным методам? Нам достаточно посетить школы и увидеть учеников за усердной работой, каждого из которых отвечает за свои перемещения в течение дня, чтобы убедиться: дети счастливы и увлечены; с точки же зрения учителя и педагога, ответ звучит еще более определенно в пользу системы, если обратиться к школьным отчетам. Пятьдесят семь процентов всех школьников Гэри в возрасте тридцати лет — [примечание: в тексте тринадцатилетние] обучаются в седьмом классе или выше. Это лучший показатель, чем могут продемонстрировать большинство промышленных сообществ, и он означает, что подавляющее большинство всех школьников Гэри проходят через школу примерно с той же скоростью, что и средний ученик, готовящийся к колледжу. Еще более примечательны цифры, касающиеся учащихся, которые продолжили обучение в старших школах или колледжах после окончания школ Гэри. Одна треть всех учащихся, покинувших школы Гэри за восемь лет их существования, в настоящее время обучается в государственном университете, инженерной школе или коммерческом колледже. Если вспомнить, что население Гэри состоит главным образом из рабочих сталелитейных заводов и на шестьдесят процентов состоит из иммигрантов, и сравнить это с обычной школьной историей второго поколения в этой стране, мы поймем, насколько преуспел мистер Урирт в создании системы, отвечающей потребностям учащихся, системы, которая кажется сообществу столь удачной, что они хотят продолжать обучение и получать больше образования, чем требует простая необходимость. Мотив, лежащий в основе этих изменений в рутинном учебном плане, всегда носит социальный характер. Мистер Урирт считает, что если социальная цель школы должным образом подчеркнута, то педагогическая позаботится о себе сама. Государственные школы должны изучать потребности и качества своих учеников, потребности сообщества и возможности, которые сообщество вносит в благополучие школ. Мы видели, как физическая жизнь ребенка и здоровье сообщества используются в школьном учебном плане для того сделать его более интересным, а также на благо самого сообщества. Эта тесная связь поддерживается между школьной работой и другими интересами сообщества и вопросами повседневной жизни. В обучении используется каждое преимущество социальных инстинктов детей. Вместо того чтобы изолировать каждый класс и ограждать младших детей от старших, те и другие сводятся вместе как можно чаще. Младшие классы пользуются лабораториями и мастерскими, что было бы неоправданным излишеством, если бы старшеклассники не находились в тех же зданиях и также не использовали их для технической подготовки. Они используют их не только для начальных уроков естествознания или ручного труда, но и приходят туда, когда старшие классы работают там, выступая в роли помощников или аудитории для старшеклассников. Таким образом, учащиеся четвертых и пятых классов помогают ученикам седьмых, восьмых и девятых классов в мастерских, студиях и лабораториях. Старшие дети учатся ответственности и сотрудничеству, заботясь о малышах, а последние узнают поразительно много нового о предмете, обслуживая старших учащихся, наблюдая за ними и задавая им вопросы. Оба класса узнают о том, что происходит в школе, и благодаря этому обретают глубокое чувство товарищества, в то время как интерес младших растет и подкрепляется причинами оставаться в школе. Работа старших детей используется везде, где это целесообразно, при обучении младших классов. Карты и схемы, выполненные на уроках рисования, используются для менее подготовленных учеников на уроках природоведения или географии; в типографии изготавливают списки слов для правописания и листы с задачами для всей школы; врач в своих профилактических кампаниях привлекает учащихся художественных и литературных классов к созданию плакатов и брошюр. Коридоры школ завешены объявлениями о том, что происходит в школе, особенно удачными и интересными рисунками или картами, информацией о том, что изготавливается в различных мастерских, или обо всем, что вся школа должна увидеть или узнать. Еще одним сильным элементом формирования общественного мнения является актовый зал, где каждый ученик школы проводит по одному часу каждый день: иногда для хорового пения, иногда для того, чтобы послушать, как старший класс рассказывает об интересном эксперименте по физике, узнать от класса кулинарии о дешевых и питательных меню или послушать, как врач рассказывает о том, как школа может улучшить санитарные условия в прилегающих жилых районах. Актовый час предназначен и для нужд широкого сообщества. Священники, политики, любой житель города, занимающийся чем-то интересным, могут прийти и рассказать об этом детям. Школа приглашает все социальные организации микрорайона приходить подобным образом. Час «применения» служит той же цели. Дети отправляются в ближайшую публичную библиотеку, чтобы почитать или поискать источники для своей классной работы, или просто на урок по использованию библиотечных книг; либо они могут отправиться в соседнее здание юношеской христианской ассоциации (Y.M.C.A.), чтобы воспользоваться тренажерным залом или послушать лекцию; либо они могут пойти в любую церковь или клуб, предлагающие религиозное обучение, желательное для родителей. Школа является социальным расчетно-кассовым центром для микрорайона. Период применения также используется для дополнения регулярных классных занятий посредством практической работы в мастерских или на игровой площадке. Так, класс арифметики может получить урок прикладной математики, размечая фундамент для дома на игровой площадке, или проведя час в школьной лавке — комнате, оборудованной под бакалейный магазин, где дети упражняются в устной и письменной арифметике и в английском языке, играя в «магазин». Время применения также может быть потрачено на выполнение работ для самого школьного здания. Так, старшеклассник, изучающий стенографию и машинопись или бухгалтерию, может отправиться в школьную канцелярию и отработать там час реальной помощи одному из клерков. Мальчики из пятого класса тратят это время на обслуживание школьной кладовой. Они полностью берут на себя управление школьными принадлежностями, проверяют все материалы, присланные правлением, и распределяют их по зданию среди учителей и уборщиков. Учет достижений учеников в различных мастерских ведется другими учениками во время периода применения. Один штатный бухгалтер осуществляет общее руководство офисом, куда ученики приходят с распечатанными бланками, заполненными учителем мастерской, которые дают им право на определенное количество времени при определенном уровне навыков; учащиеся-клерки делают отметки в учетных карточках учеников об этой работе и ведут всю отчетность. Ученики также управляют почтовым отделением здания, и автор этих строк видел шестиклассника, который разносил чеки на зарплату и собирал расписки за них по всему зданию. Дети, выполняющие такую работу, не просто учатся арифметике и бухгалтерии — они учатся ответственности и надежности. Они начинают ценить значение своей школы и живо интересуются ее благополучием; они узнают, что они и есть настоящая школа, неотделимая от ее интересов. Школьная столовая управляется кулинарным отделением. Когда школа Эмерсона была только построена, она была оборудована стандартными партами кулинарной школы, индивидуальными газовыми горелками, столами и шкафчиками. Все это с тех пор было превращено в раздаточный стол, где учащиеся-официанты подают приготовленную ими еду — настоящие обеды своим товарищам по учебе, которые расплачиваются с учеником-кассиром. Девочки младшего возраста получают уроки кулинарии, приходя на уроки кулинарии старшеклассниц в качестве помощниц и наблюдательниц. Девочки сами планируют меню и закупают продукты для столовой, а также ведут бухгалтерию. Они должны покрывать расходы и подавать блюда, соответствующие стандартам, установленным кафедрой химии, где они анализировали продукты питания и составляли таблицы сравнительной пищевой ценности. В результате получается горячая пища с пылу с жару, питательная и хорошо приготовленная, которая продается очень дешево. Ежедневное меню вывешивается с указанием цены каждого продукта и его пищевой ценности, а стены столовой увешены плакатами и диаграммами, показывающими относительную ценность продуктов питания, примеры меню для дешевых и питательных блюд, а также расточительность некачественной еды. Все это было сделано учащимися кулинарной школы и является результатом реальных экспериментов. Школы Гэри не преподают обществознание по учебнику. Ученики изучают обществознание, помогая ухаживать за собственным школьным зданием, устанавливая правила своего поведения в коридорах и на игровых площадках, посещая публичную библиотеку и слушая рассказы о том, что делает Гэри, из уст тех людей, которые это делают. Они учатся посредством имитационной избирательной кампании с партиями, предварительными выборами, кабинками и бюллетенями для выборов собственного совета учащихся. Ученики, которые своими руками изготовили мебель и цементные дорожки и знают, во сколько это обошлось, не станут разрушать дорожки или мебель, и их не так-то легко обмануть относительно ценности получаемых ими услуг и улучшений, когда они сами станут налогоплательщиками. Кампании в защиту здоровья, практическая работа, приводящая их в социальные агентства города, актовые часы, во время которых они узнают больше о своем городе, — все это преподает уроки обществознания, которые находят отклик в их душах. Дети видят все своими глазами; они учатся гражданственности, будучи хорошими гражданами. Ценность этого практического обществознания удваивается из-за большого числа детей из семей иммигрантов, которые ничего не знают об управлении или устройстве города, в котором они живут, и которые, из-за непонимания того, что происходит вокруг них, не могут осознать его возможности и ограничения. Родители ничего не знают о законах, пока не нарушат их, об общественном здоровье, пока не подвергнут его опасности, и о социальных ресурсах, пока им что-то не понадобится. В результате они естественным образом с подозрением относятся к правительству и социальной власти, и очень важно, чтобы их дети обладали некоторыми реальными знаниями, на которых можно было бы основать более здравое суждение. Помимо этого, школы стремятся привить учащимся, а через них и их родителям американские стандарты жизни. При поступлении в школу каждый ученик сообщает в школьную канцелярию, помимо обычных имени, возраста и адреса, определенные сведения о своей семье, ее размере, материальном положении и характере дома, в котором он живет. Эта запись хранится в школе и передается дальше, если ребенок переезжает из школьного округа. Каждый учитель начальных классов берет определенное количество квадратов в школьном округе и составляет планы этой территории. Дети создают крупномасштабную карту с улицами, пешеходными дорожками, фонарными столбами и почтовыми ящиками, нанося на нее каждый дом, сарай или хозяйственную постройку и каждый пустующий участок. Карта корректируется по мере внесения изменений. Каждый ребенок приносит замеры комнат своего дома и чертит план своего жилища. Эти планы хранятся вместе с картой учителя своего округа, так что у нее есть полная карта окрестностей и дома каждого проживающего там ребенка. Сравнивая их с записями о любой семье, нетрудно определить, живет ли семья в надлежащих моральных и гигиенических условиях. Учитель располагает достаточно маленьким участком, чтобы хорошо его изучить, и по возможности знакомится со всеми живущими на нем детьми. Если плохие условия обусловлены невежеством или нищетой, учитель выясняет, что можно сделать для их исправления, и следит за тем, чтобы семья узнала, как она может улучшить свое положение. Если условия очень тяжелые, общественное мнение микрорайона поднимается через других детей с этого квартала. Время от времени актовый час посвящается демонстрации этих карт и указанию на хорошие и плохие стороны кварталов и микрорайонов. Дети всегда приносят новости домой своим родителям, и поскольку арендная плата и условия проживания обсуждаются свободно, по этим отчетам часто принимаются меры. Родителей поощряют приходить в школу и запрашивать информацию, и не раз какая-нибудь новоприбывшая семья переезжала из переполненной задней лачуги в комфортабельную квартиру за ту же арендную плату только потому, что благодаря детям они узнали: их скверное жилье было вовсе не обязательно. Поскольку школа выполняет эту работу в помощь людям и как часть своей регулярной программы, она воспринимается детьми и их родителями как нечто само собой разумеющееся. Родителям предоставляется информация об улучшениях, санитарии, размере и комфорте домов, а также об арендной плате. Если квартал бедный, им показывают хороший квартал неподалеку, где условия лучше, а арендная плата та же. Таким образом, школы не просто учат теории хорошего гражданства и социальным условиям — они дают детям реальные факты и условия, чтобы те могли видеть, что именно не так и как это можно исправить. Школы Гэри максимально используют местное сообщество как источник образовательных ресурсов, и при этом они дают хорошую отдачу в виде немедленных результатов, не говоря уже о более значительной отдаче в виде бдительных и разумных граждан. Условия в Гэри далеко не идеальны. У школ нет больших сумм на расходы, чем у любого другого города такого же размера, учителей можно встретить в любом другом городе, а ученики по большей части происходят из семей, которые не дают своим детям никакого воспитания, в то время как родители пытаются приспособиться к совершенно новой обстановке. Но эти школы сделали многое, продемонстрировав хорошее деловое управление, расходуя деньги налогоплательщиков экономным образом, чтобы предоставить подрастающему поколению максимум возможностей для того, чтобы провести время с пользой. Результаты этой системы, видимые в школьных зданиях и на игровых площадках, в бодрых и счастливых учениках, а также в статистике их успеваемости в школе и их последующей карьеры, вдохновляют вдвое сильнее именно потому, что они были достигнуты с помощью ресурсов, доступных в любой государственной школе. ГЛАВА VIII. ШКОЛА КАК ЦЕНТР СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ Школы по всей стране обнаруживают, что самым прямым способом оживить свою работу являются более тесные связи с местными интересами и занятиями. Тот период в истории американского школьного образования, который был посвящен выстраиванию единообразия учебного материала, методов и управления, был вынужден пренебрегать всем, что характеризовало местное окружение, поскольку внимание к нему означало отклонение от единообразия. Вещи, удаленные во времени и пространстве, а также вещи абстрактного характера легче всего поддаются унификации и дозируются порциями детям оптом. К сожалению, последствия слишком часто заключались в том, что, стремясь поразить всех детей с помощью абсолютно одинаковых образовательных боеприпасов, никого из них на самом деле не задевали глубоко. Попытки привести работу в жизненную связь с опытом учеников неизбежно привели к изменению школьных материалов в соответствии с особыми потребностями и определенными чертами местной жизни. Этот более тесный контакт с условиями непосредственного окружения не только обогащает школьную работу и усиливает побудительную силу у учащихся, но и увеличивает вклад, вносимый в жизнь сообщества. Ни одна школа не может использовать деятельность микрорайона в учебных целях без того, чтобы это использование, в свою очередь, не повлияло на жителей микрорайона. Учащиеся, например, которые изучают обществознание путем проведения местных обзоров и работы на благо местных улучшений, несомненно, влияют на жизнь данной местности, в то время как уроки обществознания, извлеченные из чисто общих утверждений учебника, гораздо менее вероятно будут обладать применимостью или найти применение. В свою очередь, сообщество замечает эффективность работы школ на местном уровне. Оно осознает, что услуга, оказываемая общественному благосостоянию, не носит отдаленного характера, который проявится лишь тогда, когда учащиеся станут взрослыми, а является частью регулярного ежедневного курса образования. Утверждение о том, что школы существуют в демократических целях, на благо гражданственности, становится очевидным фактом, а не формулой. Сообщество, которое видит, каким мощным фактором является его школа в гражданской деятельности, быстро отвечает поддержкой и помощью в ответ — либо расширяя использование собственных возможностей (как это происходит в Гэри), либо оказывая прямую помощь трудом, деньгами или материалами, когда в них возникает необходимость. Старший директор государственной школы № 26 в Индианаполисе ставит эксперимент, не похожий ни на один другой из известных нам, пытаясь сделать свое учебное заведение настоящей школой; то есть местом, где дети его микрорайона станут здоровыми, счастливыми и компетентными как в экономическом, так и в социальном отношении, и где связь обучения с жизнью сообщества будет напрямую признаваться как детьми, так и родителями. Школа мистера Валентайна расположена в бедном, перенаселенном цветном районе города и обслуживает исключительно цветных учеников. Это не попытка разрешить «расовый вопрос» и не эксперимент, подходящий только для цветных людей. В школе нет ничего, что не было бы полностью применимо в любом районе, где дети происходят из семей с ограниченными ресурсами и скудными условиями. Посетитель, покидающий эту школу, неизменно пожелает, чтобы подобные начинания были запущены во всех наших крупных городах — поистине в любом сообществе, где людей необходимо пробудить к осознанию их потребностей, включая тот факт, что если они хотят внести свой вклад в наилучшие интересы сообщества, их нужно научить тому, как зарабатывать на жизнь и как использовать свои ресурсы для себя и своих соседей как в свободное время, так и в часы работы. Школа мистера Валентайна является школой для цветных детей лишь в том смысле, что работа была организована применительно к условиям в микрорайоне; они видоизменяют потребности тех конкретных детей, которые являются учениками. И тем не менее успех этого эксперимента означал бы реальный шаг вперед в решении «расового вопроса» и специфических проблем любого иммигрантского района тоже. Мистер Валентайн не заинтересован в иллюстрации каких-либо теорий по этим пунктам, но он стремится восполнить пробелы в семейной жизни учеников, предоставить им возможности для подготовки к лучшему будущему, обеспечить обилие здоровых занятий и отдыха, а также позаботиться о том, чтобы их школьная работа немедленно откликалась на улучшение условий в микрорайоне. Школа мистера Валентайна представляет собой поистине центр социальной работы для микрорайона, но у нее есть явное преимущество перед средним общественным центром, поскольку она контактирует со всеми детьми, живущими в пределах своего округа, в течение нескольких часов каждый день, в то время как большинство таких центров охватывают детей лишь на несколько разрозненных часов в неделю. Школа обладает большим влиянием, чем большинство подобных центров, потому что она является государственным учреждением, за которое люди, пользующиеся им, платят свою долю; они чувствуют, что их отношение к нему носит деловой характер, а не является вопросом филантропии. Благодаря этим деловым отношениям школа способна действительно обучать принципам социального благополучия. В любом общественном центре работа всегда омрачена тем фактом, что люди, которые ею пользуются, чувствуют, будто они получают что-то, за что они не платят, будто что-то делается для них людьми, которые стоят на более высокой финансовой ступени, чем они сами. Но предоставление сообществу недостающих ему возможностей для специальных занятий и отдыха посредством государственной школы данного района ставит эту работу на совершенно иную основу. Школа на самом деле является собственностью жителей микрорайона; они чувствуют, что несут ту или иную долю ответственности за то, что там делается. Любые более широкие мероприятия, которые может предпринять школа, в определенной степени являются делом самих людей; они просто используют школьное имущество для удовлетворения собственных нужд. Окрестности вокруг школы мистера Валентайна являются одним из самых бедных районов Индианаполиса и когда-то имели дурную славу из-за беззакония и беспорядков. Школа годами боролась за существование при минимальной поддержке или вообще без таковой со стороны сообщества в целом или отдельных родителей. Процент прогулов был высок, и каждый год в суд по делам несовершенствовались многочисленные дела [примечание: направлялось множество дел в суд]. Дети в целом не проявляли никакого интереса к учебе, и случаи крайней недисциплинированности были не редкостью: один ученик попытался отомстить своему учителю за заслуженное наказание с помощью мясницкого ножа, в другом случае возникла необходимость арестовать отца мальчика в качестве урока для всего микрорайона. Помимо такого враждебного настроя и нежелания посещать школу, ей приходилось бороться с безнравственным окружением, что в конце концов заставило предпринять шаги по изоляции школьного здания от соседних домов. В конце концов школьный совет выкупил участок земли и деревянные многоквартирные дома вокруг школьного здания. Сначала предлагалось снести старые постройки, но властям удалось внушить мысль передать их школе для ее нужд. Теперь школа оказалась владельцем большой игровой площадки и трех каркасных многоквартирных домов в наихудшем возможном состоянии, причем совет поставил условие, что после их покупки и расчистки территории это дополнительное имущество не повлечет за собой никаких дальнейших расходов для города. Было решено использовать эти здания в социальных и производственных целях. Одно из них было оборудовано силами учеников и заинтересованных соседей под здание для ручного труда. В нем расположились столярная мастерская, швейная мастерская и помещение для занятий сапожным делом. Каждый класс уделяет ручному труду регулярное количество часов в неделю и имеет возможность посещать другие производственные кружки после уроков. Непосредственная практическая направленность работы никогда не упускается из виду, а сама работа организована так, чтобы соответствовать потребностям отдельного ученика. Столярная мастерская открыта целый день, и там проводятся занятия как для девочек, так и для мальчиков. Ученики могут свободно заходить в мастерскую и работать там во всякое свободное время. Работа не ограничивается упражнениями по обучению ребенка обращению с инструментами — каждый ученик изготавливает то, что ему нужно или хочется, что-то имеющее для него реальную пользу. Приемы работы и управление инструментами преподаются ученику через выполняемое им изделие. Это главный принцип всей практической работы, выполняемой в школе. Более отдаленная цель обучения ребенка приемам, которые пригодятся ему в будущем, не упускается из виду, но всегда используется материал, имеющий некоторую сиюминутную ценность для ребенка или для школы. Мальчики обучились столярному делу, изготавливая вещи, необходимые в школьном здании — столы, буфеты и книжные шкафы, — а также выполняя часть ремонтных работ в самом здании. Девочки научились шить, изготавливая одежду для себя, для своих братьев и сестер, а также шторы и белье для школы. Они научились готовить еду, варя суп для горячих обедов для школы и соседей, а также готовя полноценный обед для собственного класса. Помимо отделений кулинарии и шитья для девочек, существуют курсы шляпного дела и вязания крючком. Эти два кружка проводятся с коммерческой точки зрения, чтобы научить девочек делать что-то такое, что позволит им зарабатывать деньги. На занятиях по шляпному делу ученицы начинают с изготовления и отделки шляп для себя, благодаря чему осваивают различные технологические приемы ремесла. Девочкам в классе, проявившим наибольшее мастерство, затем разрешается принимать заказы от друзей и соседей и отделывать или изготавливать шляпы для них. Помимо стоимости материала, покупатель платит символическую сумму за работу, и эти деньги идут в школьную казну. Курс шляпного дела развернул в микрорайоне неплохой бизнес и выпустил несколько весьма удачных шляпок. Вязание крючком преподается как ремесло, и любая девочка, желающая заработать денег, получает возможность научиться плести кружева, салфетки под приборы и всякие вязаные изделия, такие как капоры и т. п., которые можно продать. Пока девочки учатся, они работают над тем, чем смогут воспользоваться сами или в своем домашнем хозяйстве. Работа для мальчиков организована точно так же. Помимо столярного дела и ремонта, здесь есть кружок кулинарии для мальчиков, отделение ремонта обуви и мастерская пошива одежды. Кулинарный кружок пользуется у мальчиков даже большим успехом, чем у девочек. В мастерской по ремонту обуви, где занятия проходят во внеурочное время, мальчики учатся чинить собственную обувь. Преподавателем выступает профессиональный сапожник, и починка должна быть выполнена аккуратно. Мальчики начинают работу со своей старой обуви и по мере роста мастерства получают разрешение приносить из дома обувь для ремонта или чинить обувь для девочек и младших мальчиков школы, которые, впрочем, платят за работу небольшую сумму. Портняжное отделение работает по тому же плану: оно призвано прививать привычки личной аккуратности и трудолюбия посредством предоставления ученикам работы, которая приводит к аккуратности, дает некоторые навыки ручного труда и владения инструментом. Занятия ведет портной, и мальчики учатся латать и чинить собственную одежду, а также отпаривать и отглаживать ее. Посещение занятий полностью добровольное, кружок собирается после окончания основных школьных занятий. Умение содержать себя в опрятности привело к очень заметному улучшению внешнего вида и привычек занимающихся в кружке мальчиков и оказало влияние не только на всю школу, но и на микрорайон в целом. Мальчики больше не возмущаются попытками учителей привить им стремление к чистоте и опрятности, поскольку они осознали преимущества этих привычек. Занятия по кулинарии и домоводству проводятся в одном из многоквартирных домов, переданных школе без предварительного ремонта, хотя кухонное оборудование было предоставлено городом. Вся остальная работа по зданию — уборка, покраска, ремонт, меблировка и декорирование — была выполнена и оплачена силами учащихся школы при поддержке кружков микрорайона, пользующихся этим зданием. В нем есть большая кухня, демонстрационная столово-гостиная и две спальни. Девочки не только учатся готовить настоящие обеды, но и учатся сервировать их, а затем ухаживать за демонстрационным домом. Уроки домоводства включают в себя обучение основам покупок, сравнительной стоимости и ценности продуктов питания, элементы пищевой химии и пищевой ценности, а также приготовление еды на большое количество людей. Эта работа выполняется в связи с работой суповой кухни. Группа девочек заведует кухней достаточно долго, чтобы по-настоящему разобраться в этом деле. Они планируют меню, закупают продукты, готовят суп и подают его, продавая по три цента за миску учащимся школы и соседям. Они ведут всю бухгалтерию и не только должны покрывать все свои расходы, но и обязаны приносить некоторую прибыль на нужды школы. За один год они заработали достаточно прибыли, чтобы обставить большую часть демонстрационного дома. Помимо обучения тщательному и легкому ведению домашнего хозяйства, назначение этого дома состоит в том, чтобы служить примером того, что можно сделать для превращения обычного каркасного многоквартирного дома этого района в уютное и привлекательное жилище без больших затрат, чем большинство людей вкладывают в свои дома сегодня. Дом обставлен очень просто, дешевыми и прочными вещами в спокойных тонах, которые легко содержать в чистоте; покраску и оклейку обоями выполнили ученики. Швейный класс сшил все шторы и белье для дома, а также изготовил мебель, обтянув коробки тканью и т. д. Помимо кружковых занятий, проходящих в здании, эти комнаты используются также как центр общественной жизни для девочек школы. Третье здание, оставшееся стоять на участке, купленном школьной администрацией, было превращено в клуб для мальчиков. Там есть спортивный зал, две комнаты для клубов и помещение с душевыми. Это здание находилось в исключительно плохом состоянии, когда стало частью школьной собственности, а денег и пиломатериалов для его ремонта почти не было. Но мальчики школы хотели иметь клуб и не упали духом из-за того, что им не преподнесли все в готовом виде. Они принялись за дело — точно так же, как они делали это в зданиях ручного труда и домоводства, — чтобы выполнить работу своими силами. Под руководством учителя ручного труда они содрали старые обои и обвалившуюся штукатурку, сорвали неровные полы и убрали перегородки. Затем они настелили полы, установили столярные элементы и покрасили их, перевесили двери, починили окна и изготовили мебель и гимнастические снаряды. Когда возникала задача, с которой они не могли справиться, такая как штукатурка и сантехника, они обращались к знакомым с просьбой о деньгах или помощи в работе. Сантехники и штукатуры, жившие неподалеку от школы, приходили и отдавали свое время и труд, чтобы помочь мальчикам привести здание в порядок, а другие знакомые пожертвовали достаточно денег, чтобы завершить работу. Мужчины из микрорайона выкопали длинную траншею по территории школы для подключения к канализационной сети. Постепенно они пополняют гимнастический инвентарь и простейшие банные принадлежности, в то время как уборка и поддержание покраски продолжают предоставлять возможности для полезного труда. Как уже отмечалось, обратный эффект на дома в окрестностях оказался заметным. Школьный совет намеревался снести три многоквартирных дома при покупке земли; но мистер Валентайн увидел возможность дать сообществу то, в чем оно нуждалось, и в то же время пробудить дух сотрудничества и интереса как у родителей, так и у учеников вместо прежнего духа недоверия и враждебности, когда убедил совет передать здания школе. Он рассказал ученикам, что с ними можно сделать, и попросил их о помощи в этом деле. Он сразу же встретил горячий отклик и тогда отправился в район вместе с детьми, рассказал их родителям о том, что он намерен сделать, и попросил о помощи. Он получил такой же щедрый отклик на первое здание, мастерские по ручному труду, как и на клуб для мальчиков. Помимо времени и материалов, предоставленных квалифицированными рабочими сообщества, община пожертвовала 350 долларов наличными — немалая сумма для столь бедных людей. Ценность работы, выполняемой в этих зданиях, и подготовки, полученной мальчиками при их переделке, доказывается тем фактом, что сообщество и сами мальчики хотели этой работы настолько сильно, что готовы были заплатить за ее выполнение деньгами и трудом. Хотя школе и району, без сомнения, пришлось нелегко, внося столь значительный вклад, польза для школы и для сообщества оказалась еще большей именно благодаря этим жертвам и борьбе. Эта работа преобразила отношения между школой и учениками. Теперь дети с удовольствием ходят в школу, тогда как раньше их приходилось заставлять туда идти под угрозами инспектора по прогулам, и их поведение по прибытии в школу улучшилось. Родители детей изменили свое отношение точно таким же образом. Они не только следят за тем, чтобы дети ходили в школу, но и сами хотят этого, поскольку осознают, что школа дает им то, что необходимо для приобретения самостоятельности; но они также видят, что должны внести и свою собственную лепту, если работа должна увенчаться успехом. Школа стала причиной роста общественного духа, выразившегося в усилении гражданской и социальной активности района. При улучшении посещаемости и дисциплины число дел, направляемых в суд по делам несовершенствований, сократилось наполовину по отношению к числу учащихся в школе. Между тем образовательная ценность проделанной работы, несомненно, оказалась выше, чем у работы, выполняемой в разрозненных мастерских и на кухнях. (1) The boys like cooking more than the girls do. (2) Починка собственной обуви для освоения ремесла сапожника. (Государственная школа 26, Индианаполис.) Школа также ведет целенаправленную работу по пробуждению у учеников чувства ответственности за свое сообщество и соседей. Предоставление учащимся как можно большей свободы и ответственности в пределах школьных зданий является важным фактором. Каждому ученику старших классов прикрепляют какого-нибудь малыша из младших классов, за которым нужно присматривать. На игровой площадке они следят за тем, чтобы подопечный имел равные возможности для игры и вел себя пристойным образом; они следят за тем, чтобы мальчик или девочка приходили в школу чистыми и аккуратными, при необходимости выполняя стирку или починку самостоятельно. Эта работа оказалась особенно успешной в искоренении издевательств и в пробуждении чувства гордости и личной ответственности у старших детей; за младшими стали лучше присматривать, чем раньше, и у них появилось множество возможностей перенять знания у старших и более продвинутых учеников. Старших учеников также всячески поощряют помогать в проведении внешкольных мероприятий. Они совершают звонки и пишут записки для поддержания посещаемости в вечерней школе; они следят за порядком в кабинете директора и содержат в порядке клуб для мальчиков. Все учителя школы придерживаются единой политики: открыто обсуждать бедность района и побуждать учеников зарабатывать деньги в помощь родителям, становясь как можно более самостоятельными. Каждый класс ведет учет того, сколько зарабатывают его члены и как они это делают, и класс с наибольшей суммой на своем счету чувствует, что за год было сделано нечто стоящее. В школе есть сберегательная касса, где детей приучают к бережливости и экономии; здесь ученик может положить на счет любую сумму начиная от гроша. Ученику выдается сберегательная книжка, в которую вклеиваются марки в подтверждение его вкладов, а сами деньги хранятся в городском сберегательном банке. В школе также есть филиал библиотеки, и учеников учат им пользоваться. Часть игровой площадки превращена в школьный сад, и здесь у каждого ученика старших классов есть свой садовый участок, а также обучение, позволяющее ему успешно выращивать некоторые из наиболее распространенных плодов и цветов. Эта работа носит сугубо практический характер; дети разбивают именно тот сад, который был бы полезен и красив, находясь на их собственном заднем дворе. Школа проводит общественную кампанию за домашние сады, и ученики, имеющие школьные сады, выполняют большую часть этой работы: подсказывают желающим развести сад, что именно следует посадить, и оказывают им практическую помощь с их участком до тех пор, пока он не приживется окончательно. Всеми этими способами учителя стремятся воспитать из учащихся амбициозных, ответственных граждан. В стенах школы ученикам прививают более высокие стандарты жизни, чем те, что приняты в их семьях, а также обучают ремеслам и навыкам, которые по меньшей мере дадут им старт к благополучию, и кроме того, в них пробуждают чувство ответственности за благополучие всего сообщества. Все эти мероприятия выполняются как часть регулярной работы школы и в значительной степени в часы обязательных занятий. Но существует множество других видов деятельности, которые, хотя и не вносят столь прямого вклада в образование детей, важны для общего благополучия всего сообщества. Существует вечерняя школа для взрослых жителей микрорайона, желающих продолжить обучение, причем используются как мастерские, так и классные комнаты. Группа людей, особо неравнодушных к школе, создала клуб для содействия интересам вечерней школы и для того, чтобы мужчины микрорайона понимали открывающиеся перед ними возможности усовершенствовать себя в ремесле или в знании и использовании английского языка. Этот клуб состоит из мужчин, живущих рядом со школой и настолько чутких к нуждам школы и сообщества, что они неустанно работают над тем, чтобы весь район знал о том, что школа уже делает для его блага и что она может сделать по мере того, как люди будут требовать от нее все большего. Помимо поддержания посещаемости вечерней школы, клуб сделал многое для общего благополучия школы, например помогал собирать деньги на перепланировку зданий и подарил школе дорогой фонограф. Об успехе школы как общественного центра и о потребности в таком центре свидетельствует тот факт, что этот клуб состоит из мужчин, проживающих в районе, чьи дети пользуются услугами школы и которые, возможно, сами посещают вечернюю школу. Летом для детей микрорайона также работает каникулярная школа, где проводятся некоторые классные занятия, а основное время уделяется играм на площадке и работе в мастерских. При школе действует активная ассоциация выпускников, которая использует школьное здание для социальных целей и поддерживает связь с покидающими школу учениками. Был создан родительский комитет для помощи в достижении сотрудничества родителей учащихся в работе школы и как средство выявления реальных потребностей микрорайона. Родители привлекаются к еще более тесному контакту со школой посредством серии чаепитий, организуемых классами для родителей в течение года. Каждый класс раз в год устраивает чаепитие в доме домоводства для матерей своих учеников. Дети выполняют работу по организации чаепитий как часть своих занятий по домоводству, а приглашения пишут на уроках английского языка. Учителя используют эти чаепития как возможность нанести визит в дома детей и познакомиться с их матерями. Учитель, знающий домашние условия каждого ребенка, гораздо лучше способен подстроить работу под конкретного ребенка, зная его слабые и сильные стороны. Для изнуренных нуждой и переутомленных матерей эти общественные встречи становятся настоящим событием. Учащимся школы предоставляются возможности для общения и образования благодаря их школьной жизни. Клуб для мальчиков открывается почти каждый вечер для местных молодежных клубов, часть из которых являются школьными организациями, а часть — независимыми. Там имеются помещения для проведения мальчиками собраний и игр, а также прекрасно оборудованный спортивный зал. Преподаватели школы по очереди осуществляют надзор за этими вечерними сборами. Посещаемость высока для здания таких размеров. Предоставление мальчикам места для полезной деятельности во многом помогло покончить с привычкой слоняться по улицам и уличными бандами, столь распространенными в этом районе. Девочки школы используют дом домоводства в социальных целях. Два отделения организации «Кемп-Файр» проводят в здании регулярные встречи и получают помощь и советы от учителей. Каждый класс домоводства стремится научить девочек тому, как жить комфортной и исполненной собственного достоинства жизнью, а также как вести домашнее хозяйство, и тем самым превращается в самостоятельный общественный центр. Девочки учатся готовить и подавать хорошие недорогие обеды, а затем усаживаются вместе и едят то, что приготовили. Они обсуждают свои индивидуальные проблемы с учителем и друг с другом, оказывая друг другу большую практическую помощь. Учительница домоводства помогает девочкам, обладающим определенными навыками, найти работу во внеурочное время, чтобы они могли помогать своим семьям, помогая самим себе; она помогает ученицам найти постоянную работу по окончании школы, а затем поддерживает с ними связь, поощряя их продолжать подготовку к более квалифицированному труду. Успех работы общественной службы, проделанной школой, убедительно свидетельствует о том, что школьное здание представляет собой естественный и логичный социальный центр микрорайона, а учителям удается установить более тесный и естественный контакт как с детьми, так и с родителями, чем это возможно для других районных сотрудников. Объединение школы и общественного центра в тех районах, где социальные и экономические стандарты жизни настолько низки, что люди не могут считаться особенно успешными гражданами, дает значительную экономию. Как возможности школы, так и ресурсы общественного центра расширяются за счет использования одной и той же группы зданий для обеих целей. Общественный центр получает в свое распоряжение более качественные и просторные мастерские и учебные классы, чем те, какими располагает большинство центров, а школа использует помещения для общения и деятельность центра, чтобы самой стать сообществом. Школа вступает в контакт практически со всеми семьями района, благодаря чему намного проще наладить общественную активность. Но еще более важными, чем эта экономия, являются далеко идущие результаты, вытекающие из того факта, что школьный общественный центр представляет собой демократическое сообщество, реально отражающее условия жизни населения. Используя школьную инфраструктуру для любой деятельности — будь то просто проведение обычных восьми уроков или обеспечение жителей самыми разнообразными возможностями, как это делают школы Гэри и школа мистера Валентайна, — члены местного сообщества чувствуют, что используют в собственных интересах общественные сооружения, оплаченные за счет их налогов. Они хотят видеть реальные, осязаемые результаты в виде повышения благосостояния и эффективности семей, а также улучшения условий жизни благодаря расширению инфраструктуры районной школы. Поскольку школы являются государственными институтами не только на словах, но и на деле, люди знают, действительно ли школы удовлетворяют их потребности, и готовы работать ради того, чтобы так оно и было. Школьный общественный центр пожинает все преимущества работы ради конкретных целей и делового сотрудничества с местным сообществом как единым целым. Несмотря на то что деятельность школы мистера Валентайна тормозилась нехваткой средств и что некоторые из осуществляемых специфических мер подходят лишь для определенного местного населения, изменения, произошедшие в микрорайоне во взаимоотношениях между школой и родителями, а также в настроении и отношении учащихся к учебе, показывают, чем может стать государственная школа для своего микрорайона, когда она перестает быть изолированным академическим учреждением. Школы Гэри и школа мистера Валентайна осуществили полную реорганизацию, чтобы удовлетворить конкретные потребности детей местного сообщества — физические, интеллектуальные и социальные. Обе школы устремлены к более масштабному социальному идеалу: к такому сообществу, где граждане будут процветать и чувствовать себя независимыми, где не останется погрязшего в нищете населения, неспособного воспитать хороших граждан. Хотя прежде, чем это произойдет, должны измениться социальные условия, эти школы верят, что обеспечиваемое ими образование является одним из естественных путей и, пожалуй, самым надежным способом содействия таким изменениям. Обучение людей с самого детства мыслить четко и заботиться о самих себе — одна из лучших защит от эксплуатации. Огромное количество школ выполняет аналогичную работу, используя деятельность сообщества как средство обогащения учебного плана, а школьную инфраструктуру — в качестве центра микрорайона. Гражданские клубы в государственных школах Чикаго, которые уже были описаны, преследуют ту же цель: лучше подготовить учащихся к жизни в обществе с надеждой на улучшение самого сообщества. Коттеджная школа в Риверсайде, штат Иллинойс, куда все ученики набираются из обеспеченных американских семей, сочла подобный клуб полезным для учащихся и приносящим реальную пользу городу. Организованная учащимися школьная гражданская лига взяла на себя ответственность за состояние улиц в определенных частях города и не только занимается уборкой, но и пытается привлечь к этой проблеме остальных жителей. Имитация выборов и «самоуправление», основанное на политической структуре, служат примерами попыток образования удовлетворить потребность в подготовке к активной гражданской позиции. Использование школьной инфраструктуры в качестве социального центра — это признание необходимости социальных перемен и ответственности сообщества за содействие их осуществлению. Попытка расширить использование школьной инфраструктуры предпринимается не столько для того, чтобы приучить молодежь самостоятельно брать на себя бремя улучшений, сколько для того, чтобы предоставить микрорайону некоторые недостающие ему возможности для отдыха, общения и самосовершенствования. Школьная инфраструктура — естественное и удобное место для таких начинаний. Каждый член общества имеет право ожидать и требовать, чтобы школы, поддерживаемые за счет государственных средств ради общественных целей, служили нуждам общества как можно шире. Подобно тому как попытки социализации образования увенчались таким успехом и вызвали столь сильный энтузиазм у детей, что их ценность в качестве образовательных инструментов стала неоспоримой, предоставление жителям сообщества реальной доли в деятельности, сосредоточенной в зданиях школ и использующей школьное оборудование, — это один из вернейших способов привить им более осознанный общественный дух и пробудить больший интерес к правильному воспитанию молодежи страны. ГЛАВА IX. ИНДУСТРИЯ И ПЕРЕСТРОЙКА ОБРАЗОВАНИЯ Главное усилие всех образовательных реформ направлено на то, чтобы осуществить перестройку существующих школьных институтов и методов так, чтобы они отвечали изменениям в общих социальных и интеллектуальных условиях. Школа, подобно другим человеческим институтам, приобретает инерцию и склонна продолжать делать то, что однажды было начато, независимо от современных запросов. Во многих темах и методах существующего образования прослеживаются истоки, восходящие к уходящим в прошлое социальным условиям. Они увековечиваются в силу традиций и обычаев. Особенно верно в отношении наших учебных заведений то, что их руководящие идеалы и идеи сформировались тогда, когда методы производства радикально отличались от нынешних. Они возникли в те времена, когда место индустрии в жизни было гораздо менее значимым, чем теперь, когда практически все политические и социальные дела связаны с экономическими вопросами. Они складывались тогда, когда не существовало устойчивой связи между наукой и процессами производства и распределения товаров; в то время как сегодня обрабатывающая промышленность, железные дороги, электротранспорт и все сферы повседневной жизни представляют собой не что иной, как прикладную науку. Экономические изменения привели к более тесной взаимозависимости людей и укрепили идеал взаимного служения. Эти политические, интеллектуальные и моральные изменения делают вопросы, связанные с профессиональным образованием, важнейшей проблемой современного государственного образования в Америке. Тот факт, что греческое слово, от которого происходит наше слово «школа», означало досуг, наводит на мысль о характере произошедших изменений. Во все времена верно то, что образование означает избавление от необходимости зарабатывать на жизнь тяжелым трудом. Молодежь в период обучения должна в большей или меньшей степени содержаться другими. Ее необходимо оградить от ударов борьбы за материальное существование. Противопоставление детскому труду идет рука об руку со стремлением расширить возможности государственных школ на всех иждивенцев нации. Должно быть свободное время для учебы, и учащиеся не должны приходить к занятиям физически истощенными. Более того, использование воображения, мышления и эмоций в образовании требует умов, свободных от изнурительных вопросов самообеспечения. Если мы хотим получить по-настоящему либеральное или свободное образование, необходима атмосфера досуга. Подобные вещи остаются столь же верными сейчас, как и тогда, когда школы получили свое название от идеи досуга. Но некогда предполагалось существование постоянного разделения на класс досуга и класс трудящихся. Образование, по крайней мере за пределами простых азов, предназначалось только для первого. Его предметное содержание и методы были рассчитаны на тех, кто обладал достаточным достатком, чтобы не трудиться ради куска хлеба. Клеймо, лежащее на физическом труде, было особенно сильным. В аристократических и феодальных странах такой труд выполнялся рабами или крепостными, и чувство социального превосходства, присущее этим классам, естественным образом вело к презрению к занятиям, которыми они были заняты. Обучение им было своего рода рабским образованием, в то время как либеральное образование являлось образованием для свободного человека, а свободный человек был членом высших слоев общества, тем, кому не нужно было заниматься трудом для собственного обеспечения или содержания других. Сформировавшаяся враждебность по отношению к промышленности распространилась на всю деятельность, требующую использования рук. «Джентльмен» не стал бы работать руками или развивать в них сноровку, за исключением спорта или войны. Применять руки означало выполнять полезную работу для других, в то время как оказание личных услуг другим служило признаком зависимого социального и политического статуса. Как ни странно, сами понятия знания и разума находились под влиянием этого аристократического порядка общества. Чем меньше задействовались тело в целом и в особенности руки и органы чувств, тем выше оценивался уровень интеллектуальной деятельности. Истинное мышление, приводящее к истинному знанию, должно было осуществляться всецело в пределах разума, без какого бы то ни было участия тела. Отсюда дисциплины, которыми можно было заниматься с минимальным физическим действием, составляли исключительный круг предметов либерального образования. Первое место занимали такие чисто умозрительные дисциплины, как философия, теология, математика, логика и т. д. Следующими по рангу шли литература и язык с грамматикой, риторикой и т. д. Занятия даже тем, что мы называем изящными искусствами, были низведены до более низкого разряда, поскольку успех в живописи, скульптуре, архитектуре и т. д. требовал технической подготовки и ручного труда. Одна лишь музыка была освобождена от осуждения, отчасти потому, что вокальная музыка не требовала тренировки рук, а отчасти потому, что музыка использовалась в религиозных целях. В остальном же образование должно было учить людей ценить искусство, а не производить его. Эти идеи и идеалы сохранялись в образовательной теории и практике еще долгое время после того, как породившие их политические и промышленные условия начали уступать свои позиции. Практически все концепции, связанные с культурой и культурным образованием, были созданы тогда, когда колоссальное превосходство класса досуга над всеми рабочими классами воспринималось как нечто само собой разумеющееся. Утонченность, лоск, эстетический вкус, знание классических литератур, знакомство с иностранными языками и с теми ветвями наук, которые можно было изучать чисто «умственными» средствами и которые не применялись на практике, служили признаками культуры, точно так же как они были признаками свободного времени и превосходящего богатства. Ученые профессии — богословие, право и, в меньшей степени, медицина — были допущены на правах снисхождения в сферу высшего образования, поскольку элемент ручного труда в услугах, оказываемых другим, был здесь не столь велик, как в промышленных занятиях. Однако к профессиональному образованию относились с пренебрежением по сравнению с либеральным образованием именно потому, что его целью было оказание услуг другим. И долгое время медицина в особенности занимала посредственное и сомнительное положение как раз потому, что требовала личного внимания к телесным нуждам других людей. Противопоставление введению естественных наук в высшее образование объяснялось не только консервативной боязнью перемен со стороны устоявшихся институтов, но и тем фактом, что эти науки подчеркивали использование органов чувств (которые являются физическими органами), физических приборов и ручной сноровки, необходимой для обращения с ними. Даже представители математических наук присоединились к приверженцам литературных дисциплин в предположении, что естественные науки должны обладать меньшей культурной ценностью, чем такие науки, как геометрия, алгебра и исчисление, которыми можно было заниматься более чисто умственным путем. Даже когда прогресс социальных перемен заставил ввести в учебный план все больше полезных предметов, идея ступенчатой иерархии культурной ценности дисциплин сохранялась. Такие занятия, как банковское дело и торговля, предполагали меньше физического труда и меньше прямых личных услуг другим, чем ведение домашнего хозяйства, производство и фермерство, поэтому дисциплины, готовившие к ним, были по меньшей мере более «благопристойными», чем дисциплины, имеющие дело с последними. Даже в настоящее время многие люди связывают умственную деятельность с физической пассивностью. Первая брешь в этом порядке идей образовалась в начальном образовании. Наряду с распространением демократических идей, происходившим в XVIII веке, сформировалась идея о том, что образование является потребностью и правом масс, а не только привилегией высших классов. Читая Руссо и Песталоцци, американский студент, привыкший к демократической идее всеобщего образования, вряд ли заметит, что их концепция образовательного развития всех как социальной необходимости является еще более революционной, чем те конкретные методы, на которых они настаивали. Тем не менее дело обстояло именно так. Даже такой просвещенный либерал, как Джон Локк, писал свое педагогическое эссе применительно к воспитанию джентльмена и предполагал, что подготовка трудящихся классов должна быть кардинально иной. Идея о том, что все способности всех членов общества способны к развитию и что общество обязано перед самим собой и своими составляющими членами заботиться о том, чтобы последние получили это развитие, стала первым великим интеллектуальным свидетельством происходившей демократической революции. Примечательно, что Руссо был швейцарцем по рождению, что демократические политические идеи широко циркулировали во Франции, когда он писал свои труды, а Песталоцци был не только швейцарцем по рождению, но и вел свою деятельность в этой республиканской стране. Хотя развитие государственных начальных школ для масс неизбежно выдвигает на первый план полезность учебных дисциплин в качестве обоснования образования, эволюция школьной программы и методов обучения испытала глубокое влияние со стороны переживших свое время идеалов образования класса досуга. Начальное образование, именно в силу того, что оно было образованием для масс, рассматривалось скорее как своего рода необходимая политическая и экономическая уступка, нежели как серьезное воспитательное начинание. Пролегала строгая грань между ним с его практическими предметами и высшим образованием для меньшинства, осуществляемым в подлинно культурных целях. Чтение, письмо, арифметика — три кита школьного образования — должны были преподаваться из-за их практической пользы. Они требовались для того, чтобы сделать индивидов способными к самообеспечению, к лучшему «продвижению вперед» и, следовательно, способными оказывать лучшие экономические услуги в изменившихся коммерческих условиях. Предполагалось, что большинство учеников покинет школу, как только они овладеют практическим использованием этих инструментов. Лучшим доказательством того, что начальное образование по отношению к большинству учеников до сих пор рассматривается как практическая социальная необходимость, а не как внутренняя воспитательная мера, служит тот факт, что подавляющее большинство учащихся покидает школу примерно после пятого класса — то есть тогда, когда они приобрели рудиментарные навыки чтения, письма и счета. Возражения влиятельных членов общества против введения любых предметов, кроме, пожалуй, географии и истории, сверх трех базовых навыков, а также тенденция считать все остальное «пустяками и причудами» свидетельствуют о том, как воспринимается чисто начальное обучение. Более полная и широкая культура в литературе, науке и искусствах может допускаться в случае тех, кто обладает большим достатком, но массы должны не столько развиваться в образовательном отношении, сколько обучаться пользованию инструментами, необходимыми для того, чтобы стать эффективными работниками. Начальное обучение в большей степени, чем мы обычно признаем, служит заменой — в условиях изменившегося производства и распределения товаров — старой системы ученичества. Последняя никогда не рассматривалась как образовательная в фундаментальном смысле; первая лишь частично осуществляется как всестороннее образовательное предприятие. Отчасти старые идеалы преимущественно литературного и «интеллектуального» образования вторглись в новые начальные школы и захватили их. Для меньшинства учащихся, которые могли продолжить обучение до высшего и культурного образования, три базовых навыка служили инструментами обучения, единственными по-настоящему незаменимыми инструментами приобретения знаний. Все они имеют дело с языком, то есть с символами фактов и идей, — обстоятельство, которое проливает яркий свет на господствующие представления об учении и знании. Знание состоит из готового материала, который открыли другие, а овладение языком служит средством доступа к этому фонду. Учиться означает присваивать нечто из этого готового запаса, а не открывать что-либо самостоятельно. Реформаторы образования могут продолжать нападки на методы преподавания путем вливания информации и пассивного усвоения знаний, но до тех пор, пока эти представления о природе знания остаются в силе, они добиваются небольших успехов. Отрыв умственной деятельности от деятельности органов чувств при непосредственном наблюдении и от ручного труда при конструировании и манипуляциях делает учебный материал академичным и оторванным от жизни, а также вынуждает к пассивному усвоению информации, сообщаемой учебником и учителем. В Соединенных Штатах долгое время существовало естественное разделение труда между книжным обучением в школах и более непосредственным и жизненным обучением во внешкольной жизни. Невозможно преувеличить объем умственной и нравственной подготовки, которую получали наши предки в ходе обычных жизненных занятий. Они были заняты покорением новой страны. Ценность труда стояла на первом месте, и вместо рутинного характера условия пионерской жизни требовали инициативы, изобретательности и мужества. По большей части люди работали на себя или, если на других, то с перспективой вскоре стать хозяевами собственного дела. В то время как граждане старосветских монархий не несли никакой ответственности за управление государством, наши предки участвовали в эксперименте по управлению собственным государством. Они обладали стимулом участия в ведении гражданских и общественных дел, которое затрагивало их самым непосредственным образом. Производство еще не было сконцентрировано на фабриках в густонаселенных центрах, а было рассредоточено по деревням. Рынки носили скорее местный, чем удаленный характер. Промышленность все еще оставалась буквально ручным трудом с использованием местной водяной энергии; она не осуществлялась с помощью гигантских машин, по отношению к которым нанятые «рабочие руки» выступали лишь механическими придадками. Занятия повседневной жизни увлекали воображение и заставляли изучать природные материалы и процессы. По мере взросления дети либо сами занимались прядением, ткачеством, отбеливанием, крашением и изготовлением одежды, заготовкой леса, кожевенным делом, работой лесопилок и плотницким ремеслом, обработкой металлов и изготовлением свечей, либо находились в самом тесном контакте с этими процессами. Они не только видели, как зерно сажают и жнут, но и были знакомы с деревенской мельницей, а также с подготовкой муки и продуктов питания для скота. Все это было близко им, процессы были полностью открыты для наблюдения. Они знали, откуда берутся вещи и как они изготавливаются или куда они направляются, и знали это благодаря личным наблюдениям. Они получали ту дисциплину, которая проистекала из участия в полезной деятельности. Хотя изнурительного труда было слишком много, наряду с личным знанием материалов и процессов присутствовал и стимул для воображения, а также закалка самостоятельного суждения. В таких условиях школы вряд ли могли сделать что-то лучшее, чем посвятить себя книгам и обучению умению пользоваться книгами, тем более что в большинстве общин книги, будучи редкостью и роскошью, являлись единственным средством доступа к большому миру за пределами деревенского окружения. Но условия изменились, а школьные материалы и методы не изменились в ногу со временем. Население переместилось в городские центры. Производство стало массовым делом, осуществляемым на крупных фабриках, а не домашним делом. Рост парового и электрического транспорта привел к производству для отдаленных рынков, даже для мирового рынка. Промышленность перестала быть местным или общинным делом. Обрабатывающая промышленность распалась на огромное множество отдельных процессов благодаря экономии, возникающей при крайнем разделении труда. Даже рабочие в определенной отрасли промышленности редко имеют возможность ознакомиться со всем процессом производства, в то время как посторонние лица практически не видят ничего, кроме либо сырья с одной стороны, либо готового продукта с другой. Машины в своем действии зависят от сложных фактов и принципов природы, которые остаются незамеченными для работника, если он не прошел специальную интеллектуальную подготовку. Рабочий у станка, в отличие от прежнего ремесленника, слепо следует чужому разуму вместо собственного знания материалов, инструментов и процессов. С уходом в прошлое пионерских условий ушли и те дни, когда почти каждый индивид рассчитывал когда-либо оказаться во главе собственного дела. Огромные массы людей не имеют иных ожиданий, кроме как навсегда остаться наемными работниками, получающими плату за труд на других. Неравенство в богатстве возросло, так что спрос на детский труд стал насущной угрозой серьезному образованию огромного числа детей. С другой стороны, дети из состоятельных семей утратили моральную и практическую закалку, которую некогда приносило участие в круговороте домашних обязанностей. Для значительного числа людей, особенно в крупных мегаполисах, остается мало альтернатив между тягостным детским трудом и развращающим детским праздным времяпрепровождением. Опросы, проведенные компетентными ведомствами, показывают, что в крупных центрах населения возможности для игр настолько недостаточны, что свободное время даже не тратится на полезный для здоровья досуг большинством детей. Эти утверждения, разумеется, даже не начинают охватывать все контрасты между нынешними социальными условиями и теми, к которым были приспособлены наши прежние школьные возможности. Тем не менее они указывают на некоторые очевидные изменения, с которыми образование должно считаться, если оно хочет сохранить жизненную связь с современной общественной жизнью, чтобы давать тот вид обучения, который необходим для воспитания эффективных и уважающих себя членов сообщества. Однако этот очерк был бы еще более неполным, если бы в нем не отмечалось, что наряду с данными изменениями произошло колоссальное удешевление печатной продукции и колоссальный рост возможностей ее распространения. Библиотеки изобилуют, книги многочисленны и дешевы, журналы и газеты повсеместно доступны. Следовательно, школы больше не занимают того специфического отношения к книгам и книжным знаниям, какое было у них некогда. В то время как внешкольные условия утратили многие воспитательные черты, которыми они некогда обладали, они неизмеримо выиграли в отношении предоставления материалов для чтения и возбуждения интереса к чтению. Школам больше не нужно или нежелательно посвящать себя столь исключительно этой фазе обучения. Но теперь школе гораздо важнее, чем раньше, развить у учащихся такой интерес, который побудит их читать материал, интеллектуально стоящий затраченных усилий. Хотя простое обучение использованию языковых символов и приобретение навыков чтения стали менее важными, чем раньше, вопрос о том, на что именно будут направлены эти способности и привычки, приобрел гораздо большую важность. Научиться пользоваться печатным материалом означает, что школы должны пробудить в учениках проблемы и интересы, которые побуждают школьников как во время учебы, так и после ее окончания искать те предметы изучения — из области истории, науки, биографии и литературы, — которые обладают подлинной ценностью, а не растрачивать себя на макулатуру, которой в изобилии снабжает рынок. Абсолютно невозможно достичь этого результата, когда школы отдают все силы формальной стороне языка вместо развития глубокого и живого интереса к содержанию предметов. Теоретики образования и школьные авторитеты, пытающиеся исправить плачевное состояние читательских привычек, с которыми многие юноши покидают школу, с помощью усиленного внимания к языковым дисциплинам и литературе, заняты тщетным делом. Расширение интеллектуального кругозора и пробуждение к множеству интересных проблем, порождаемых современными условиями, служат наилучшей гарантией хорошего использования времени за книгами и журналами. Когда книги возводятся в самоцель, лишь узкий и высокоспециализированный круг лиц обращается к действительно полезным книгам. Когда имеется живое чувство интереса к общественным делам, все обладающие этим чувством будут обращаться к книгам, подпитывающим данный интерес, столь же естественно, как и к прочим вещам, в которых они ощущают потребность. Таковы некоторые из причин, позволяющих утверждать, что общая проблема перестройки образования в соответствии с современными условиями наиболее остро стоит именно в сфере промышленности. Различные детали можно подытожить в трех общих моральных принципах. Во-первых, никогда ранее не было столь важно, как сейчас, чтобы каждый индивид был способен к самоуважаемому, самообеспечивающему, интеллектуальному труду — чтобы каждый зарабатывал на жизнь себе и тем, кто зависит от его усилий, и делал это с осмыслением того, что он делает, и с живым интересом к хорошему выполнению своей работы. Во-вторых, никогда ранее деятельность одного индивида не затрагивала благополучие других в столь широких масштабах, как в настоящее время. Современные условия производства и обмена товаров сделали весь мир единым до степени, к которой никогда прежде не приближались. Война в наши дни может закрыть банки и парализовать торговлю в местах, удаленных на тысячи миль от места действия. Это лишь грубое и сенсационное проявление взаимозависимости, которая тихо и настойчиво действует в работе каждого фермера, промышленника, рабочего и торговца в любой точке цивилизированного земного шара. Вследствие этого возникает никогда ранее не существовавшая потребность в том, чтобы все элементы школьного обучения рассматривались и оценивались в их отношении к сети социальных связей, объединяющих людей. Когда люди жили небольшими группами, которые мало взаимодействовали друг с другом, вред от образования, преследовавшего исключительно интеллектуальные и теоретические цели, был сравнительно невелик. Знание могло быть изолированным, потому что изолированными были и люди. Но сегодня накопление информации просто как информации, в отрыве от ее социальных связей, хуже, чем бесплодно. Приобретение навыков в отрыве от осознания социальных целей, которым они могут служить, граничит с преступлением. В-третьих, промышленные методы и процессы зависят сегодня от знания фактов и законов естественной и социальной науки в гораздо большей степени, чем когда-либо прежде. Наши железные и пароходы, трамваи, телеграфы и телефоны, фабрики и фермы, даже наши обычные домашние приборы обязаны своим существованием сложнейшему математическому, физическому, химическому и биологическому постижению. Для наилучшего использования в конечном счете они зависят от понимания фактов и связей общественной жизни. Если масса трудящихся не должна превратиться в слепые шестеренки и зубцы используемого ими аппарата, они должны обладать определенным пониманием физических и социальных фактов, стоящих за материалами и приборами, с которыми они имеют дело, и впереди них. В таком изложении проблема может показаться столь масштабной и сложной, что ее решение представляется невозможным. Но мы должны помнить, что имеем дело с задачей перестройки, а не первоначального создания. Потребуется немало времени, чтобы завершить перестройку, которая будет осуществляться постепенно. Главное сейчас — начать и начать в правильном направлении. Отсюда проистекает огромное значение различных экспериментальных шагов, которые уже были предприняты. И мы также должны помнить, что существенное, чего следует добиться посредством изменений, — это не накопление дополнительных объемов информации, а формирование определенных установок и интересов, способов рассмотрения вещей и обращения с ними. Если бы выполнение образовательной перестройки означало, что учащиеся должны осознать весь масштаб научного и социального материала, задействованного в занятиях повседневной жизни, проблема была бы абсолютно неразрешимой. Но в действительности осуществление реформы означает меньшее внимание к чистому объему знаний по сравнению с нынешними условиями. Требуется, чтобы учащиеся выработали привычку связывать получаемую ими ограниченную информацию с жизненной деятельностью и приобрели способность соотносить ограниченную сферу человеческой активности с научными принципами, от которых зависит ее успешное ведение. Сформированные таким образом установки и интересы в дальнейшем позаботятся о себе сами. Если мы возьмем арифметику или географию самих по себе, в отрыве от социальной деятельности и применения, то целью обучения должно стать прохождение всего материала. Любая неудача в этом отношении укажет на изъян в учебе. Но обстоит дело иначе, если мы как педагоги озабочены тем, чтобы ученики осознали связь того, что они узнают о числе или о земной поверхности, с жизненно важной социальной деятельностью. Вопрос перестает быть простым делом количества и превращается в вопрос мотива и цели. Задача заключается вовсе не в невыполнимой миссии ознакомить ученика со всеми социальными применениями, которые находит знание числа, а в том, чтобы обучать его так, чтобы каждый шаг вперед в познании числа связывался с какой-либо ситуацией человеческой потребности и деятельности, дабы он видел значение и применение усваиваемого. Любой ребенок, приступающий к изучению числа, уже обладает опытом, включающим число. Пусть его обучение арифметике привяжется к этой повседневной социальной деятельности, в которой он уже участвует, и — в соответствующих пределах — проблема социализации обучения будет решена. Промышленный аспект ситуации заключается, разумеется, в том, что этот социальный опыт имеет свою индустриальную сторону. Это не означает, что работа с числами должна быть грубо утилитарной или что все задачи должны формулироваться в терминах денег и материальной выгоды или убытка. Напротив, это означает, что финансовая сторона должна быть отведена на подобающее ей место, а акцент должен быть сделан на той роли, которую знания о весе, форме, размере, мере, числовом количестве, равно как и о деньгах, играют в осуществлении жизненной деятельности. Цель перестройки образования применительно к существующим социальным условиям заключается не в том, чтобы подменить приобретение денег или куска хлеба приобретением информации в качестве образовательной цели. Она состоит в том, чтобы подготовить мужчин и женщин, которые, выходя из стен школы, будут обладать интеллектом в преследовании тех занятий, которыми они занимаются. То, что часть этого интеллекта будет связана с тем местом, которое деньги и хлеб с маслом реально занимают в жизни людей сегодня, является неизбежностью. Те, кто не желает признавать этот факт, все еще проникнуты, сознательно или бессознательно, интеллектуальными предрассудками аристократического государства. Но первостепенная и фундаментальная проблема состоит не в том, чтобы подготовить индивидов к работе по конкретным специальностям, а в том, чтобы развить у них живой и искренний интерес к профессии, к которой они должны приобщиться, чтобы не стать социальными паразитами, и вооружить их знаниями о социальных и научных аспектах этой профессии. Цель состоит не в том, чтобы готовить добытчиков хлеба насущного. Но поскольку мужчины и женщины нормально заняты профессиями, приносящими хлеб, они должны обладать развитым интеллектом в ведении домашнего хозяйства, уходе за детьми, управлении фермами и мастерскими, а также в политическом управлении демократией, где промышленность выступает главным фактором. Таким образом, проблема перестройки образования должна лавировать между крайностями унаследованного книжного образования и узкого, так называемого практического обучения. Сравнительно легко требовать сохранения традиционных материалов и методов на том основании, что только они являются либеральными и культурными. Сравнительно легко настаивать на добавлении узкого профессионального обучения для тех, кому, как предполагается, суждено носить воду и рубить дрова в существующем экономическом строе, оставляя в неприкосновенности нынешний книжный тип образования для тех, кому посчастливилось не заниматься ручным трудом дома, в мастерской или на ферме. Но поскольку реальный вопрос заключается в реорганизации всего образования ради соответствия изменившимся условиям жизни — научным, социальным, политическим, сопровождающим революцию в промышленности, эксперименты, предпринятые с этой более широкой целью, особенно заслуживают сочувственного признания и разумного рассмотрения. ГЛАВА X. ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕРЕЗ ИНДУСТРИЮ Опыт некоторых наших городов по предоставлению детям подготовки, которая делает их разумными во всех видах их жизненной деятельности, включая столь важное занятие, как зарабатывание на жизнь, служит прекрасным примером лучшего из того, что делается в сфере профессионального образования. Города, выбранные для описания, — это Гэри, Чикаго и Цинциннати. Данная книга не касается школ или курсов, предназначенных исключительно для того, чтобы дать учащимся контроль над одной специализированной областью знаний; то есть таких, которые тренируют людей для процессов какой-то одной конкретной отрасли промышленности или профессии. Верно, что большинство опробованных до сих пор в этой стране экспериментов в области профессионального образования брали за основу материал, предоставляемый крупнейшими квалифицированными производствами окрестностей, и в результате готовили учащихся по одной или нескольким определенным специальностям. Но где бы эксперимент ни диктовался искренним интересом к образованию и благополучию сообщества, это не являлось целью работы. Интерес учителей сосредоточен не на благополучии какой-либо отдельной отрасли, а на благополучии молодежи сообщества. Если материальное процветание общины почти целиком объясняется одной или двумя отраслями промышленности, то очевидно, что благополучие членов этого сообщества тесно связано с данными отраслями. В таком случае образовательная цель обучения детей наиболее разумному использованию собственных способностей и своего окружения лучше всего достигается через использование этих производств в качестве материала для строго утилитарной части такого обучения. Задача общего государственного школьного образования заключается не в том, чтобы обучать работников определенному ремеслу, а в том, чтобы задействовать все окружение ребенка для придания мотива и смысла его труду. В Гэри это было осуществлено более полно, чем в любом другом отдельном месте. Суперинтендант Урирт твердо верит в ценность мышечной и сенсорной тренировки для детей; и вместо организации искусственных упражнений с этой целью он поручает детям ту же работу, которая занимает их родителей и требует мышечной сноровки и тонкой координации в делах повседневной жизни. Каждый ребенок в Гэри, и мальчик, и девочка, видит перед собой в школе прекрасно оборудованные мастерские, где он может, как только подрастет, внести свою лепту в реальную работу по управлению и поддержанию порядка в школьных зданиях. Во всех школах, кроме одной небольшой, где нет учеников старших классов, имеется столовая, где девочки учатся готовить, и швейная мастерская, где они учатся шить себе одежду; типография, а также столярная, электротехническая, слесарная, модельярная, кузнечная и литейная мастерские, где мальчики, а при желании и девочки могут узнать, как изготавливается большинство окружающих их каждый день вещей. Имеются малярные мастерские, помещение для обработки металлов, а также классы стенографии и бухгалтерии. Научные лаборатории помогают дать ребенку некоторое понимание принципов и процессов, действующих в том мире, в котором он живет. Средства и площади, необходимые для оснащения и работы этих мастерских, экономятся из школьного бюджета обычного размера благодаря описанной выше «двухшкольной системе» и тому факту, что все расходы, которые школа обычно относит на счет ремонта и выплачивает подрядчикам, расходуются на эти мастерские и на зарплату квалифицированным рабочим, преподающим в них. Здания поддерживаются в лучшем порядке, чем там, где все работы выполняются во время летних каникул, поскольку как только что-то требует починки, учащиеся, работающие в мастерской соответствующего профиля, берутся за ремонт под руководством преподавателя. Эти мастерские никоим образом нельзя считать излишней роскошью, так как ими также пользуются старшеклассники, специализирующиеся в определенном роде труда, а вечерняя и летняя школы применяют их для своих профессиональных классов. Школьное руководство говорит об успехе этого плана следующее: «Когда вы создали инфраструктуру, где дети могут жить полноценной жизнью восемь часов в день в труде, учебе и игре, проще простого разрешить детям в мастерских под руководством и при помощи хорошо подготовленных мужчин и женщин взять на себя ответственность за оборудование и содержание школьной инфраструктуры. Таким образом, промышленная и коммерческая школа для каждого ребенка обеспечивается без дополнительных затрат со стороны налогоплательщиков». Learning moulding, and manufacturing school equipment. (Gary, Ind.) Первые три класса проводят по часу в день за ручным трудом и рисованием, которые принимают форму простого ручного творчества и выполняются не в мастерских, а в специально оборудованном помещении с квалифицированным преподавателем. Учащиеся рисуют, занимаются живописью и лепкой из глины, шитьем и простым плотницким делом. Пять старших классов тратят на ручной труд и рисование вдвое больше времени. Маленькие дети приходят в мастерские в качестве помощников и наблюдателей, примерно так же, как они заходят в научные лаборатории, и они перенимают почти столько же теории и понимания процессов, сколько имеют дети постарше. Художественное творчество и простые формы ручного труда поддерживаются ради конкретной тренировки контроля и техники, которая возникает при самостоятельном доведении задачи до конца. Поскольку любовь маленького ребенка к созиданию очень велика, они продолжают заниматься этим до тех пор, пока ученики не подрастут настолько, чтобы выбрать, в какую мастерскую они пойдут в качестве учеников преподавателя. Поскольку ученики шестого класса достаточно взрослые и сильные, чтобы начать выполнять реальную работу по ремонту и обслуживанию здания, в этом классе они перестают быть наблюдателями и помощниками и становятся настоящими работниками. Распределение школьных принадлежностей, ведение школьной документации и уход за пришкольной территорией выполняются учащимися под руководством школьной канцелярии или ботанической лаборатории и составляют курс практической работы в мастерской точно так же, как и покраска или ремонт электропроводки. Школьная теплоэлектроцентраль также служит лабораторией для учащихся, в которой они изучают принципы отопления и освещения в абсолютно практическом ключе, поскольку выполняют значительную часть работы, связанной с поддержанием бесперебойной работы установки. Курсы мастерских и естественных наук в школах длятся лишь треть года, а также существует более короткий испытательный курс продолжительностью в пять недель. Учащиеся выбирают по совету учителей, какой курс в мастерской они будут проходить; если по истечении пяти недель он им не нравится, они могут его сменить. Они обязаны менять его дважды в течение года. Таким образом, работа не может утратить свой воспитательный характер и превратиться просто в метод штамповки юношеских фабричных рабочих для выполнения школьного ремонта. Прохождение трех курсов в мастерских за один учебный год приводит к тому, что ученик получает лишь поверхностное знание теории и процессов какого-либо одного вида труда. Но это и правильно, ведь учащиеся посещают эти курсы не для того, чтобы стать плотниками, электриками или портными, а чтобы узнать, как устроена работа в мире. Переходя от одного дела к другому, они усваивают столько теории данной отрасли, сколько могут понять дети их возраста, одновременно обеспечивая всестороннюю мышечную и сенсорную тренировку. Слишком долгое ограничение растущего ребенка одним и тем же видом мышечной активности вредно как умственно, так и физически; для дальнейшего роста он должен иметь работу, которая задействует все его тело, ставит новые задачи, продолжает учить его новому и тем самым развивает его способности к рассуждению и суждению. Любой физический труд перестает быть развивающим в тот момент, когда он становится досконально знакомым и автоматическим. В Гэри ребенок недавно прибывшего иммигранта из сельскохозяйственных районов восточной Европы имеет столько же шансов подготовиться к профессии — то есть реально познать свои собственные возможности применительно к окружающей его обстановке, — сколько и ребенок образованного американца. С того момента, как он попадает в систему государственного образования — будь то ясли, детский сад или первый класс, — он оказывается среди людей, заинтересованных в том, чтобы научить его видеть вещи такими, какие они есть, и обучить его тому, как что-то делать. В яслях у него есть игрушки, которые учат его управлять своим телом; и он бессознательно, благодаря хорошему уходу, усваивает некоторые принципы гигиены и правильного образа жизни. В детском саду продолжается работа по тренировке его растущего тела для выполнения полезных и точных движений и координации. В первых трех классах упор делается на обучение его чтению и письму и на получение прочной основы для теоретических знаний, почерпнутых из книг. Его физическое развитие поддерживается на игровой площадке, где он проводит около двух часов в день, занимаясь вещами, которые естественно развивают все его тело, и играя в игры, предоставляющие возможность удовлетворить его потребность в игре. В то же время он делает первые шаги в подготовке, которая носит более узко профессиональный характер, поскольку имеет дело с практической стороной жизни, связанной с добыванием хлеба насущного. Он учится обращаться с материалами, лежащими в основе цивилизации, примерно так же, как ими пользовались первобытные люди, поскольку этот способ соответствует степени достигнутых им навыков и понимания. На небольшом ручном ткацком станке он соткет кусок грубой ткани; из глины он вылепит посуду или другие привычные ему предметы; из тростника или рафии сплетет корзину; карандашом или красками порисует ради удовольствия создать что-то красивое; с помощью иголки и нитки сошьет себе сумку или фартук. Все эти виды деятельности обучают его первым шагам в производстве вещей, необходимых для нашей жизни в том виде, в каком мы ее живем. Ткачество и шитье показывают ему, как изготавливается наша одежда; художественный уклон, придаруемый всей этой работе через лепку и рисование, учит его тому, что даже самые простые вещи в жизни можно сделать красивыми, а также служит необходимым методом самовыражения. В четвертом классе учащиеся прекращают изготавливать изолированные предметы, ценность которых заключается всецело в процессе изготовления и где ценность вещи кроется исключительно в ее интересе для ребенка. У них по-прежнему остается время для тренировки любых имеющихся у них художественных способностей и для развития через музыку и искусство эстетической стороны их природы. Но остальная часть их ручного труда приобретает дальнейший профессиональный уклон. Время для ручных занятий теперь целиком тратится на интенсивную и полезную работу в каком-то одном виде труда или индустрии. Эти ученики теперь меньше интересуются играми, поэтому они тратят меньше времени на игры и больше — на изготовление вещей. Девочка идет в отделение кройки и шитья и учится шить с точки зрения работницы, которая должна производить собственные вещи. Она все еще слишком молода, чтобы довести до конца долгую и сложную работу, поэтому первые два года она выступает в роли наблюдателя и помощницы, слушая уроки по теории, которые посещают ученики седьмого, восьмого или девятого классов, и помогая им в работе. Девочка может выбрать кройку и шитье в качестве своего первого курса, но по истечении трех месяцев она обязана перейти в другое отделение, возможно, помогая готовить обед для школы и изучая здоровое питание и химию пищевых продуктов в течение следующих трех месяцев. Или, если она увлечена рисованием, она может посвятить почти все свое время в мастерской развитию таланта к нему. Точно так же мальчик выбирает, в какую мастерскую он отправится на три месяца. В столярной мастерской он окажется достаточно взрослым, чтобы действительно изготовить для себя некоторые из более простых предметов, необходимых в школьном здании. Если он выберет кузнечную или литейную мастерскую, у него появится шанс помочь в подковке лошадей для нужд департамента образования или помочь старшекласснику сделать форму для чугунной ножки школьной парты. Подобными путями он узнает кое-что о том, как железо используется для столь многих наших самых обычных вещей. В пятом и шестом классах почти все мальчики стараются пройти по крайней мере один курс по управлению кладовой. Здесь они отправляются в школьные кладовые вместе с завхозом и, имея на руках школьные списки, распаковывают и сверяют материалы, поступающие как из мастерских, так и со стороны. Затем, по мере того как эти вещи требуются в здании, они берут накладные из канцелярии, распределяют материалы и делают соответствующие записи в бухгалтерских книгах. Их учат практической бухгалтерии, и они несут ответственность за бесперебойную работу отдела снабжения во время своей работы там. Узнавая стоимость всех материалов, а также методы их хранения и распределения, они получают хорошее представление о том, как город расходует свои налоги, и об общих методах ведения бизнеса, используемых в магазинах. Как мальчики, так и девочки могут пройти вводный курс по бухгалтерии и управлению офисом. Здесь они попадают в так называемый школьный банк и ведут учет работ всех учеников в школьных мастерских. Прежде чем учащиеся смогут окончить школу, они должны завершить определенное количество часов удовлетворительной работы в школьных мастерских. Чтобы соответствовать потребностям каждого отдельного ученика, объем зачета зависит не от простого присутствия в течение трехмесячного курса, а каждый ученик получает от преподавателя мастерской зачет за определенное количество часов труда за выполненное изделие. Интенсивность работы стандартизирована, благодаря чему для всех обеспечивается более равная подготовка, поскольку медлительный работник получит зачет только за то количество выполненной работы, которое он успел сделать, независимо от затраченного времени, а быстрый работник получит зачет за все, что он делает, даже если он опережает средние показатели. Фиксированное количество «стандартных часов» работы дает ученику право на «один кредит», за который он получает сертификат. Когда у него набирается восемь таких кредитов, он завершает работу, требуемую профессиональным отделением школ Гэри для выпуска. Вся работа, связанная с ведением учета для этих сертификатов о кредитах, выполняется учащимися под руководством старшеклассника. Начиная с седьмого класса учащиеся становятся ответственными работниками во всех мастерских. Ученик, который знает, что должен покинуть школу по окончании восьмого класса, теперь может начать специализироваться в мастерских какого-либо одного отделения. Если он хочет стать печатником, он может работать на школьных печатных станках целый год, или же он может посвятить все свое время в мастерских отделению бухгалтерии, если его привлекает офисная работа. Девочки начинают брать на себя управление столовой, выполняя все закупки, планируя меню и ведя бухгалтерские книги. Швейное дело охватывает все больше сложностей этого производства. Девочки учатся черчению выкроек и конструированию, а также могут пройти курс изготовления шляп. Работа для студентов, изучающих офисное дело, теперь расширяется за счет включения стенографии, машинописи и делопроизводства. Художественное творчество также расширяется, охватывая дизайн и художественную обработку металла. Между работой в классах и в старшей школе на профессиональном отделении нет никакого разрыва, за исключением того, что по мере взросления ученик естественным образом стремится специализироваться в том, что станет его жизненным делом. Профессиональное отделение находится ровно на том же уровне, что и академическое, и школа придерживается здравой позиции, согласно которой мальчик, собирающийся стать плотником или маляром, должен проучиться в школе столько же лет, сколько и мальчик, идущий в колледж. Результатом этого является очень высокий процент учащихся, продолжающих обучение в высших учебных заведениях. Среди детей рабочих из крупных городов распространено обычное мнение, будто продолжать учебу после четырнадцати лет нужно только тем, кто собирается стать учителем; нет никакой разницы, уходит ли человек работать на фабрику или в мастерскую. Но с самого первого дня, когда ребенок в Гэри начал ходить в школу, он видел мальчиков и девочек из выпускного класса старшей школы, которые все еще учатся делать ту работу, которая выполняется там, где, возможно, он сам рассчитывает в конечном счете поступить на службу. Он знает, что все эти ученики имеют перед ним колоссальное преимущество в мастерской, что они будут зарабатывать больше, получат более квалифицированную работу и сделают ее лучше. Благодаря теоретическим урокам в школьной мастерской он имеет общее представление о масштабах и возможностях выбранной им профессии и, что более важно, знает, сколько еще ему предстоит узнать об этой работе. Он знаком со статистикой работников данной специальности, знает зарплату для различных уровней квалификации и то, как далеко дополнительное обучение может продвинуть человека. Имея всю эту информацию о своей профессии и видя перспективы, неудивительно, что сравнительно немногие учащиеся покидают школу или что столь многие из тех, кому приходится уходить, возвращаются на вечерние или воскресные занятия. Ученик, который учится в школе Гэри на протяжении всех четырех лет старшей школы, понимает цель выполняемой им работы, независимо от того, собирается он поступать в колледж или нет. Если он хочет работать в офисе, он выстраивает свою программу в соответствии с этой целью, возможно, еще до получения аттестата об окончании основных классов. Однако он не идет по сокращенному пути к простой способности зарабатывать на первых этапах офисной работы. Он выполняет всю работу, необходимую для того, чтобы получить максимально широкий кругозор. Его учеба включает, разумеется, уроки машинописи и стенографии, бухгалтерии и счетоводства, архивного дела и т. д.; но она также включает достаточную практику по английскому языку, грамматике и орфографии, чтобы он мог хорошо справляться со своей работой. Она включает работу по истории, географии и естествознанию, чтобы его труд был ему интересен и чтобы у него был запас общих знаний, которые обогатят всю его жизнь. Студент, готовящийся к колледжу, выполняет работу, необходимую для вступительных экзаменов, а также массу практической работы, на которую у большинства учеников старшей школы якобы нет времени. Человеку умственного труда точно так же полезно знать, как делается кое-что из того, что делает фабричный рабочий, как и последнему — знать, как чертились выкройки для производимой им машины и какие принципы определяют энергоснабжение на фабрике. В Гэри работа носит профессиональный характер во всех этих смыслах. Прежде чем покинуть школу, ученик получает возможность освоить конкретные процессы по любой из множества профессий. Но с самого первого дня в школе он выполнял работу, которая раскрывает мотивы и принципы того, как материальный мир используется его социальной средой, так что любая работа, за которую он впоследствии возьмется, действительно станет для него призванием, делом жизни, а не простой рутиной ради заработка. Ценность подготовки учеников значительно возрастает благодаря тому, что вся проделанная работа носит производительный характер. Все мастерские служат производственными предприятиями для школы Гэри; бизнес-школа находит лабораторию в школьном офисе. На уроках кройки и шитья или кулинарии девочки мастерят одежду, которая им необходима, либо готовят обеды для себя и других. Научные лаборатории используют продукцию мастерских для иллюстрации своих теорий. Химия представляет собой химию продуктов питания; ботаника и зоология включают уход за школьной территорией и животными. Рисование включает дизайн одежды и оформление интерьера или создание выкроек для мастерской по обработке металла. Уроки арифметики выполняют задачи для класса столярного дела, а уроки английского языка делают акцент на том, что, по словам самих учеников, им необходимо знать для работы в типографии: как правило, деление на абзацы, орфографию и пунктуацию. Результатом такого сотрудничества становится то, что работа с книгами идет лучше, чем если бы они тратили на книги все свое время. Практический мир является реальным миром для большинства людей; однако мир идей становится чрезвычайно интересным, когда ясна его связь с миром действия. Поскольку работа является настоящей работой, постоянно предоставляются возможности для реализации школьной политики по удовлетворению потребностей каждого отдельного ученика. Классификация по быстро, медленно и средне работающим ученикам как в профессиональном, так и в академическом отделениях уже была описана. Она позволяет ученику выполнять работу тогда, когда он к ней готов, без подгонки вперед или сдерживания со стороны товарищей по классу; успевающий медленно может усвоить столько же, сколько и быстрый, а последний, в свою очередь, не приобретает небрежных привычек из-за нехватки дел. Но если по какой-либо причине ученик не вписывается ни в одну из обычных программ классификации, он не приходит к выводу, что в школе для него нет места. Ученик, физически не способный сидеть за партой и учиться, ходит в школу и проводит все время на свежем воздухе с учителем, который помогает ему окрепнуть. Точно так же система двух школ позволяет ребенку, отстающему по арифметике, наверстать упущенное, не теряя своего положения по другим предметам. Он просто посещает уроки арифметики с двумя классами. В мастерских слабый ученик просто дольше работает над одной задачей, но поскольку его прогресс не связан с успеваемостью класса, это не имеет никакого значения. С учеником, который считает, что ненавидит школу, или слишком глуп, чтобы продолжать учебу, не борются с помощью угроз и наказаний. Его учителя исходят из того, что в его программе что-то не так, и с его помощью исправляют ее. Ребенку, который без всякой причины спешит бросить школу, как только ему это разрешается, говорят, что он может вернуться и проводить все время за тем занятием, которое ему нравится. Это часто позволяет вернуть ученика, поскольку, поработав несколько месяцев в любимой мастерской или художественной студии, он обнаруживает, что для продолжения занятий ему нужны более глубокие знания книг, и тогда он просит вернуть его в свой класс. Большое количество учеников-иностранцев также охвачено более эффективной работой. Новичок концентрируется на английском языке, чтении и письме до тех пор, пока не сможет перейти в класс, соответствующий его возрасту, а ученик, который рассчитывает проучиться совсем недолго перед тем, как идти работать, может быть направлен в классы, которые дадут ему то, что нужно больше всего, независимо от его возраста или класса. Работа по обслуживанию школьных зданий, которую не могут выполнить ученики под руководством руководителей мастерских или отделений, выполняется не нанятыми со стороны работниками, а поручается какому-нибудь школьнику, который интересуется такого рода трудом и готов покинуть школу. Этот ученик занимает должность всего на несколько месяцев, пока ему больше нечему учиться у этой работы или пока он не получит лучшую должность вне школы. Этим ученикам-помощникам платят чуть меньше, чем они могли бы заработать, поступив на офисную работу, но этот план часто помогает удерживать ученика под влиянием школы и в процессе обучения тогда, когда в противном случае ему пришлось бы бросить школу ради заработка, возможно, как раз перед завершением технической подготовки. Real work in a real shop begins in the fifth grade. (Gary, Ind.) Гэри по счастливой случайности смогла начать с такой всесторонней системы образования, внедрив ее во всех своих школах в почти завершенном виде, поскольку город возник, так сказать, по мгновению волшебной палочки и быстро вырос из бесплодного участка песчаных дюн в процветающий населенный пункт. Но многие другие города все сильнее осознают необходимость более тесной увязки своей учебной программы с жизнью учащихся, обеспечивая детей общей подготовкой и кругозором, которые подготовят их к их месту в мире во взрослой жизни. В последнее время государственные школы Чикаго внедряют профессиональную подготовку в некоторых школьных зданиях, в то время как технические старшие школы предлагают курсы профессионального характера наряду с обучением ремеслам. Разумеется, столь сложное оборудование, как в Гэри, непрактично в здании, где мастерские не используются старшеклассниками наряду с учениками младших классов. Двадцать или более обычных школьных зданий в городе были оснащены столярными мастерскими, помещениями для кулинарии и шитья, а также лабораториями для практических занятий науками. В каждой из этих школ есть сад, где ученики учатся практическому городскому садоводству. От одной четвертой до половины времени детей уходит на ручной труд вместо одной восьмой, как в других школах города, и в остальном соблюдается обычная учебная программа. Учителя этих школ, работавшие там до изменения программы, убеждены, что ученики не только справляются с тем же объемом книжной работы, что и тогда, когда практическому времени уделялось все внимание, но и фактически выполняют свою работу лучше благодаря побудительному стимулу, обеспечиваемому ручным трудом. Курсы, предлагаемые школами, не являются единообразными, но большинство школ включают курсы черчения, изготовления моделей, обработки металла, деревообработки и печати для мальчиков, а для девочек — работу по шитью, ткачеству, кулинарии, изготовлению шляп, стирке и общему ведению домашнего хозяйства. Как мальчики, так и девочки занимаются дизайном, гончарным делом, переплетным делом и садоводством. Программа несколько отличается в разных школах в зависимости от потребностей микрорайона или возможностей самого здания; но все учащиеся одной школы занимаются одинаковой работой, так что, когда ученик заканчивает восьмой класс в одной из таких школ, он приобретает хорошие начальные знания об основах и процессах, лежащих в основе двух-трех ремесел. Эта специальная работа дополняется обычной работой по музыке и искусству, что вместе с работой по элементарным процессам шитья, ткачества и гончарного дела составляет программу для младших классов. Цель этого обучения состоит в том, чтобы позволить ребенку подхватить нить жизни в собственном сообществе, дав ему понимание элементов профессий, обеспечивающих ежедневные потребности человека; цель вовсе не в том, чтобы ограничить его рамками местной промышленности, обучая какому-то одному ремеслу. Лаборатории для изучения основ науки играют важнейшую роль в этой работе. В них ребенок учится понимать основы современной промышленности и благодаря этому подходит к своему окружению как к единому целому. Без этого всеобъемлющего видения ни одно истинное профессиональное обучение не может быть успешным, поскольку юноша может по-настоящему выбрать свое будущее призвание только тогда, когда он видит место различных видов труда и их взаимосвязь. Учащимся преподаются элементарные курсы физики, химии и ботаники, причем наглядно показывается значение этой работы для того, что они делают в мастерских. Ботаника преподается в связи с занятиями по садоводству, химия для девочек дается в форме элементов пищевой химии. В одной школе работает лабораторный класс по электричеству, где ученики применяют на практике законы, которые они изучают, учась монтировать проводку при изучении токов и конструировать динамо-машину при работе с магнитами и т. д. Все ученики проходят курс основ науки, чтобы получить надежную основу для своих представлений о том, как функционируют вещи. Нет сомнений в том, что даже в этой довольно предварительной форме профессиональные школы доказали свой несомненный успех, позволив учащимся справляться с книжной работой лучше, чем раньше. Связь учебы с явлениями повседневной жизни придает ей смысл и живость, и в то же время обеспечивает умственный и мышечный контроль над тем видом деятельности, который понадобится им во взрослой жизни при зарабатывании на жизнь. В Чикаго имеется пять технических старших школ: четыре для мальчиков и одна для девочек. Во всех них, а также в трех других школах проводятся так называемые «предпрофессиональные» курсы. Они предназначены для учеников, которые достигли законного возраста для ухода из школы, но настолько отстают в учебе, что им не следует позволять этого делать, в то время как само это отставание заставляет их не хотеть оставаться. Эти классы вновь доказали огромную ценность практической подготовки к повседневной жизни для городского ребенка. Мальчики и девочки, переведенные в эти классы, отнюдь не являются отсталыми: это просто дети, которые по тем или иным причинам не смогли преуспеть в обычной общеобразовательной школе так, как следовало бы; часто причиной было слабое здоровье, необходимость переходить из одной школы в обычную или просто то обстоятельство, что привычная учебная программа вызывала столь малый интерес, что они не могли заставить себя продолжить работу. Предпрофессиональные классы охватывают шестой, седьмой и восьмой классы и уделяют большую часть времени обучению ребенка через развитие ловкости его рук. Работа с книгами при этом не пренебрегается, и от учеников требуются те же стандарты, которых они должны были бы достичь в обычной школе, хотя они и проходят несколько меньший объем материала. Работу удается сделать более разнообразной, чем в профессиональной грамматической школе, поскольку доступно оборудование старшей школы. Более того, их амбиции настолько стимулируются, что очень многие из них выполняют дополнительную работу и переводятся на регулярное обучение в техническую старшую школу, где вопреки прежнему отставанию учатся не хуже обычных студентов. Обычно ни один из них никогда бы не поступил в старшую школу. Техническая старшая школа для девочек делает примерно то же самое, что и профессиональные грамматические школы, за исключением того, что работа ведется более тщательно, так что выпускница оказывается ближе к готовности приступить к работе в какой-либо конкретной отрасли промышленности. Уроки кулинарии включают работу в школьной столовой, а также обучение маркетингу, огородничеству и общему ведению домашнего хозяйства. Собственно профессиональные классы берут на себя крупномасштабную кулинарию, ведение домашнего хозяйства и управление рестораном. На уроках шитья девочки учатся делать собственную одежду так, как этому пришлось бы учиться в хорошем ателье; для желающих организован курс работы на швейной машине. Более продвинутая работа знакомит с принципами создания выкроек и дизайна, необходимыми управляющей мастерской. Но самое главное различие заключается в том акценте, который делается на художественной стороне традиционных женских занятий. Рисование преподается в процессе разработки девочками дизайна платьев, аналогичным образом преподается и колорит; умение сделать дом привлекательным для глаза становится жизненно важной задачей на кафедре домоводства, а художественный отдел декорировал модельные комнаты. Выкройка и цветовая гамма для любого изделия — будь то вышитая салфетка, платье, гончарное изделие или тканевое полотно — тщательно прорабатываются в художественном отделе самим исполнителем еще до того, как он приступает к работе в мастерской. Девочки учатся не просто более эффективно справляться с тяжелой домашней работой; они учатся возвышать ее над уровнем рутины, превращая в профессию. Профессиональные курсы в технических старших школах для мальчиков продолжают изучение учащимися обычных академических предметов и предоставляют им работу в прекрасно оборудованных мастерских. Имеются занятия по печати, столярному делу, кузнечному делу, металлообработке, черчению и в станочной мастерской, удачно дополняемые художественным отделом. Ученик не специализируется на одном виде работы, а получает общую подготовку. Цель всех профессиональных курсов в грамматических школах состоит в том, чтобы подготовить учащихся к любой сфере деятельности, которую они могут захотеть выбрать, предоставив им обзор всех видов работ, осуществляемых вокруг них. Эта работа носит культурный характер примерно в той же степени, что и в Гэри. Успех данных курсов в возвращении мальчиков в школу, в помощи другим в ликвидации отставания по классам и в удержании остальных в школе прямо указывает на то, что для очень многих учеников необходима по крайней мере некоторая работа, которая свяжет их школьный курс с деятельностью повседневной жизни. Технические старшие школы предлагают двухгодичные курсы для тех учащихся, которые не могут позволить себе оставаться в школе четыре года. Они призваны дать мальчику подготовку к определенной профессии и в то же время являются достаточно широкими, чтобы засчитаться за первые два года обучения в старшей школе, если впоследствии мальчик сможет продолжить учебу. В школе Лейна двухгодичные курсы проводятся по моделированию, работе на станках, столярному делу, электричеству, печати и черчению; все эти курсы включают работу по английскому языку, цеховой арифметике, черчению и физиологии. Учащиеся четырехлетнего обучения выбирают один из трех курсов в зависимости от того, чем они планируют заниматься. Технический курс готовит студентов к колледжу, архитектурный — к работе в архитектурном бюро, а общий торговый курс готовит к немедленному вступлению в промышленность. В течение первых двух лет учебы студент посвящает время изучению общих предметов, а в течение последних двух большая часть его времени уделяется работе, ведущей непосредственно к выбранной профессии. Двухгодичный курс не привел к сокращению общей посещаемости школы за счет предложения сокращенного пути тем ученикам, которые в противном случае проучились бы четыре года. Напротив, он привлек в школу другую категорию мальчиков — тех, кто рассчитывал сразу идти работать, но был рад пойти на жертвы и остаться в школе еще на два года, когда появилась возможность использовать эти два года с конкретной пользой для подготовки к выбранной профессии. Все эти технические старшие школы убедительно показали, что мальчикам и девочкам нравится ходить в школу и нравится учиться, когда они видят, к чему ведут их уроки. Предоставление молодежи работы, которую они хотят делать, является более эффективным методом удержания их в школе, чем инспекторы по делам прогульщиков или законы. В школе Лейна работа различных отделений тесно связана между собой, так что ученик видит взаимосвязь любого отдельного вида труда со всем, что он делает. Когда перед группой студентов ставится задача, например создание бензинового двигателя или пылесоса, различные элементы ее решения прорабатываются в разных аудиториях. Так, для создания пылесоса учащиеся должны достичь определенного уровня знаний в физике и электротехнике, прежде чем они окажутся способны попытаться изготовить машину, поскольку каждый ученик в некотором смысле становится изобретателем, прорабатывая все самостоятельно, за исключением самой идеи машины. Ознакомившись с принципами, управляющими работой пылесоса, они делают эскизные наброски, которые обсуждаются в станочной мастерской и изменяются до тех пор, пока эскиз не начнет обещать практический результат. На уроках черчения выполняются точные чертежи для всего изделия и для каждой детали, по которым в модельной мастерской создаются модели. Учащиеся делают собственные формы и отливки, а когда у них готовы все детали, они собирают пылесос в станочной и электротехнической мастерских. Задача создания бензинового двигателя решается аналогичным образом; и поскольку вся работа, предлагаемая учащимся, была выбрана как из-за своей практичности, так и из-за образовательной ценности, ученик делает все, что связано с ее производством, самостоятельно — от проработки теории в лаборатории или классе до затягивания последнего болта. Связь теории и практики не только делает первую конкретной и понятной, но и не позволяет ручному труду превратиться в рутину и сузить кругозор. Завершив задачу подобного рода, ученик обогащает свои знания и расширяет возможности. Он проверил изученные факты и знает, что они собой представляют с точки зрения того практического применения, которое находит им мир; кроме того, он создал полезную вещь способом, который развивает его собственное чувство независимой и разумной силы. Попытки школьного совета Цинциннати дать школьникам этого города лучшее образование за счет более качественной подготовки к будущему предпринимались с несколько иной точки зрения. Три четверти школьников Цинциннати, как и во многих других городах, бросают школу в четырнадцатилетнем возрасте; большинство из них не идут дальше пятого класса. Они поступают так, потому что чувствуют необходимость идти работать ради помощи семье. Разумеется, ученик пятого класса в возрасте четыртечни лет способен выполнять лишь самую простую и механическую работу и потому получает очень низкую зарплату. Оказавшись на работе на фабрике или в мастерской на подобной рутинной должности, работник имеет ничтожные шансы на продвижение по службе, на то, чтобы стать мастером какого-либо ремесла или его ответвления. Школьное образование дало ему лишь элементарное владение навыками чтения, письма и счета, и, как правило, никакого понимания теории или практики того дела, которым он занят. Вскоре он обнаруживает себя в положении, когда больше ничему не учится. Лишь исключительный человек продолжит самообразование и пробьется к положению независимости или ответственности в таких условиях. Человек, который тонет в пучине самых дешевых видов труда в экономическом отношении, не проявит особой энергии или сообразительности в своей жизни в качестве гражданина. Эксперименты школ Цинциннати по внедрению ручного и промышленного труда были направлены на исправление этого изъяна путем создания таких школьных условий, при которых ученик захочет остаться в школе, если это хоть какими-то путями возможно; а если невозможно — путем предоставления ему возможностей продолжать образование во время работы. Закон штата Огайо требует, чтобы дети оставались в школе до шестнадцати лет, если только им не нужно идти на работу; в этом случае им выдается свидетельство, разрешающее трудиться у того работодателя, у которого они нашли свое первое место. Это разрешение необходимо возобновлять при каждом изменении места работы. Следовательно, ученик удерживается в школе до тех пор, пока не найдет работу, и если по какой-либо причине он прекращает трудиться, школа поддерживает с ним связь и может проследить за тем, чтобы он вернулся к учебе. Город также ведет школы продолжения обучения, куда большинство учеников, бросающих учебу в возрасте от четырнадцати до шестнадцати лет, обязаны возвращаться на несколько часов в неделю для получения теоретических инструкций по выполняемой ими работе. Девочка-рассыльная получает уроки делового английского языка, арифметики того типа, которую ей приходится использовать, а также уроки мастерства продаж и определенный объем общих инструкций по своему специальному торговому направлению. Существуют добровольные классы продолжения обучения для работников старше шестнадцати лет, с помощью которых любое предприятие или магазин могут задействовать возможности государственных школ для повышения квалификации своих сотрудников, предоставляя им более глубокие знания по теории ремесла. Эти классы продолжения обучения, несомненно, имеют величайшую ценность для работника, который не может вернуться в школу, но они не дают ему того понимания текущих проблем и условий, которое позволило бы ему осознанно выбрать работу, к которой он наиболее приспособлен. Они совершенствуют его в конкретном призвании, но само призвание могло быть выбрано случайно. Их функция заключается в том, чтобы отчасти компенсировать ребенку то, что он потерял из-за необходимости стать наемным работником в столь раннем возрасте. Кооперативный план, который тщательно апробируется в Цинциннати, в меньшей степени является временной мерой и в большей — весомым вкладом в образование, причем до сих пор он доказывал свою успешность и представлял огромную ценность с точки зрения идей. В большей степени, чем любой другой профессиональный план, он использует образовательный потенциал отраслей промышленности, наиболее значимых для сообщества. Заводские цеха города превращаются в школьные мастерские для учащихся. Многие крупные фабрики города изъявили готовность сотрудничать с городом в течение первого года эксперимента. Это доказало свою успешность настолько, что значительно большее число предприятий стремится набирать начинающих работников именно таким путем. В некотором смысле это возврат к старомодному методу ученичества, господствовавшему во времена ручного производства; ведь ученики получают трудовые навыки и необходимую практику технологических процессов и цеховых условий, работая за заработную плату на городских заводах. Когда план продвинется дальше, фабрики и магазины станут не единственными общественными институтами, предоставляющими лаборатории для школьников города. Городской колледж начнет реализацию своего плана, согласно которому учащиеся отделений домашнего хозяйства будут проходить практику, работая медсестрами, поварами, экономками или бухгалтерами в городской больнице, а студенты инженерных и архитектурных специальностей — работая в механических цехах и чертежных бюро города. По возможности для школьных мастерских будут задействоваться подразделения городского самоуправления; если они не смогут предоставить возможности для того вида работы, который необходим ученику, он отправится в офис, магазин или на фабрику, где условия соответствуют стандартам, установленным школьным советом. До сих пор этот план испытывался только на мальчиках и девочках, проходящих технический курс в городских старших школах. Учащиеся, завершившие первые два года обучения, которые соответствуют программе любой хорошей технической старшей школы, начинают работать поочередно неделю в мастерской и неделю в школе. Ученик выбирает род деятельности, на котором желает специализироваться, после чего получает должность на одном из заводов или в мастерских, сотрудничающих со школами. Он получает плату за свою работу, как любой новичок, и выполняет обычные обязанности на этом месте под руководством и при ответственности цехового руководителя. Одну неделю он работает здесь в производственных условиях, выполняя требования места, на следующую неделю возвращается в школу, а его место на заводе занимает другой ученик, выбравший то же направление работы. Неделя в школе полностью посвящается теоретической работе. Ученик продолжает занятия по английскому языку, истории, математике, черчению и естествознанию, обогащая свой производственный опыт углубленным изучением самой отрасли, всех ее процессов и связанных с ними наук, назначения, истории и распределения товаров, а также истории самой индустрии. Это чередование работы на заводе и в мастерской поддерживается в течение последних двух лет курса, а также на протяжении учебы в колледже, если ученик продолжает обучение на техническом факультете городского университета. С точки зрения профессиональной ориентации этот метод имеет определенные явные преимущества перед ситуацией, когда ученик остается в классе до тех пор, пока окончательно не перейдет на производство. Его практическая работа на заводе носит характер эксперимента. Если его первый выбор оказывается неудачным, ученик не получает того морального удара, который сопутствует неудаче самостоятельно обеспечивающего себя человека. Школа исходит из того, что ученик сделал неверный выбор; путем взаимодействия с ним предпринимаются усилия сделать так, чтобы его второй опыт работы на производстве ближе соответствовал его способностям и интересам. Тщательный учет работы ученика на заводе ведется наряду с учетом его успеваемости в классе, и эти два показателя изучаются не как отдельные статьи, а как взаимодействующие и неотделимые друг от друга. Если его классная работа хороша, а производственные показатели плохие, очевидно, что он попал не на тот завод; и характер классной работы часто дает подсказку относительно того, на какой вид труда ученику следует переключиться. Если вся работа посредственна, переход к другому виду практической деятельности часто приводит к заметному улучшению теоретических результатов, если этот переход был правильным. Ученик получает возможность проверить собственные интересы и способности, выяснить, верно ли его суждение о них; если нет, у него появляется научная база для формирования более правильного мнения. Children are interested in the things they need to know about. (Gary, Ind.) Making their own clothes in sewing class. (Gary, Ind.) К работе подходят не с узкопрофессиональной точки зрения; иными словами, школы не стремятся выпускать работников, которые завершили двухгодичное ученичество в определенном ремесле и в силу этого квалифицируются как квалифицированные рабочие по данному конкретному профилю. Цель состоит в том, чтобы дать ученику некоторое понимание реальных условий в торговле и промышленности, чтобы у него были стандарты для окончательного осознанного выбора. Школьная работа формирует необходимую часть подготовки к этому выбору, поскольку она служит столь же надежным ориентиром для выявления интересов и склонностей мальчика, как и его успех в какой-либо конкретной мастерской. И она поднимает его суждения с уровня простых симпатий и антипатий до уровня знаний, основанных как на теории, так и на практике. Для исключительного ученика, который действительно знает, чего хочет, и стремится двигаться вперед, этот план предлагает очевидные преимущества. Желание мальчика приступить к работе удовлетворяется его неделями на производстве, а в аудитории он усваивает достаточно широкие аспекты и возможности профессии, чтобы осознать ценность дополнительной теоретической подготовки для реализации собственных практических целей. В результате первого года работы по этому плану большое количество заводов, изначально относившихся к нему равнодушно, обратились с просьбой принимать учеников на таких условиях, а ряд учащихся решили поступать в колледж — те, кто, проводя все время в школе, не имел подобных намерений. Технический курс для девочек включает лишь те профессии, которые традиционно считаются женскими в силу их связи с ведением домашнего хозяйства. Они могут продолжать четырехлетнюю учебу в школьных стенах, что делается практичным за счет того, что ученицы отделывают шляпы для ношения, шьют собственную одежду, занимаются коммерческой кулинарией с сопутствующими закупками, продажами и бухгалтерией; либо они могут специализироваться в течение последних двух лет подобно мальчикам, работая поочередно неделю в мастерской и неделю в школе. До сих пор девочки шли только в шляпные или швейные мастерские, где трудятся точно так же, как мальчики, в реальных производственных условиях. Цель работы для девочки, как и для мальчика, состоит в том, чтобы помочь ей найти дело своей жизни, подготовить себя к нему в умственном и моральном отношении, а также привить ей осознанное отношение к своей профессии и своему сообществу, используя производственный опыт не как самоцель, а как средство для достижения этих более масштабных целей. ГЛАВА XI ДЕМОКРАТИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ Описанные школы были отобраны не из убеждения в том, что они представляют всю лучшую работу, выполняемую в нашей стране, а просто потому, что они иллюстрируют общие тенденции современного образования и кажутся достаточно репрезентативными для различных типов школ. По необходимости пришлось опустить большой объем материала, который несомненно оказался бы столь же наводящим на размышления, как и представленный. Не предпринималось никаких попыток затронуть важное движение за оживление сельского образования — движение столь же далеко по своим масштабам и благотворное по целям, как и все прочее, что делается в этой сфере, поскольку оно ставит задачей преодолеть недостатки изоляции, от которых страдал сельский учитель, и использовать естественное окружение ребенка для его профессионального обучения точно так же, как городские школы используют свое искусственное окружение. И за исключением тех случаев, когда их работа иллюстрирует более общий образовательный принцип, крайне мало внимания уделялось деятельности отдельных учителей или школ в их попытках преподавать традиционную учебную программу наиболее эффективным способом. Хотя приемы и изобретательные методы достижения результатов учеников часто кажутся учителю крайне поучительными и даже вдохновляющими, они не вписываются в замысел этой книги, если касаются лишь лучшего использования обычного материала традиционного образования. Мы занимались более фундаментальными изменениями в образовании, пробуждением школ к осознанию того факта, что их работа должна готовить детей к той жизни, которую им предстоит вести в мире. Ученики, которые проведут эту жизнь в интеллектуальных изысканиях и получают необходимую подготовку для практической стороны своего существования из домашнего окружения, количественно составляют столь малый фактор, что школы поступают неразумно, подстраивая под них всю свою работу. Все школы, которые мы обсуждали, отходят от учебной программы, адаптированной для узкой и специализированной прослойки, к программе, которая будет поистине отражать потребности и условия демократического общества. Хотя все эти школы схожи в том, что отражают новый дух в образовании, они сильно различаются по методам, разработанным для достижения желаемых результатов; их окружение и контингент учащихся достаточно разнообразны, чтобы продемонстрировать то влияние, которое местные условия неизбежно оказывают на методы даже при совпадении целей. Для педагога, для которого проблемы демократии действительно реальны, жизненно важной необходимостью представляется установление связи между ребенком и его окружением — настолько полной и осознанной, насколько это возможно, как ради благополучия самого ребенка, так и во имя интересов общества. Способ достижения этой цели, разумеется, будет варьироваться в зависимости от условий конкретного сообщества и, до определенной степени, от темперамента и убеждений педагога. Но сколь бы ни были велики различия между отдельными школами — между таким планом, как разработанный мистером Мэриемом в Колумбии (штат Миссури), и учебной программой государственных школ Чикаго, — анализ идей, лежащих в основе кажущегося крайним расхождения взглядов, выявляет определенные сходства, которые кажутся более фундаментальными, чем различия. Сходства эти более фундаментальны потому, что они иллюстрируют направление, в котором движется школьная реформа, и потому, что многие из них являются прямым результатом изменений, привнесенных современной наукой и психологией в наш взгляд на окружающий мир. Как ни странно, большинство этих точек соприкосновения обнаруживается во взглядах, отстаиваемых Руссо, хотя лишь совсем недавно они начали пользоваться чем-то большим, чем просто теоретическое уважение. Первой точкой соприкосновения является важность, которая придается физическому благополучию учеников. Необходимость обеспечения здоровья всех молодых людей как основы для развития других качеств и способностей, а также бесперспективность попыток созидания там, где тело слабо, плохо накормлено или не контролируется, в настоящее время настолько хорошо осознана, что стала общепринятой истиной и нуждается здесь лишь в беглом упоминании. Здоровье столь же важно с социальной точки зрения, сколь и с индивидуальной, поэтому забота о нем вдвойне необходима для процветающего сообщества. Хотя все школы осознают важность здоровья учеников, возможности использования деятельности ребенка, направленной на обеспечение его крепкого и здорового тела, в общих образовательных целях понимаются не столь хорошо. До сих пор лишь новаторы в образовании осознают ту степень, в которой маленькие дети учатся через использование своего тела, и невозможность обеспечения общего интеллекта с помощью системы, которая не использует тело для обучения ума и ум для обучения тела. Это просто переформулирование положения Руссо о том, что образование маленького ребенка во многом зависит от того, разрешают ли ему «развиваться естественно» или нет. Уже было указано, в какой степени миссис Джонсон полагается на физическое развитие своих учеников как на инструмент развития их интеллектуальных способностей, а также какую важную роль мышечные навыки играют в образовательной системе мадам Монтессори. Это кажется не только разумным, но и необходимым, если мы подумаем о том объеме движений, манипуляций и ощущений вещей, которым должен предаваться младенец, чтобы понять самые привычные объекты своего окружения, и вспомним, что ребенок и взрослый учатся с помощью того же ментального аппарата, что и совсем маленький ребенок. Нет никакой разницы в том, как функционирует организм после того, как он научился говорить и ходить; разница заключается в большей сложности деятельности, которая становится возможной благодаря предварительным упражнениям. Современная психология указала на тот факт, что врожденные инстинкты человека являются его инструментами познания. Инстинкты всегда выражаются через тело; следовательно, образование, которое подавляет телесную активность, подавляет инстинкты и тем самым препятствует естественному методу обучения. В той мере, в какой они применяют этот факт на практике, все описанные школы используют физическую деятельность своих учеников, а значит, и средства их физического развития, в качестве инструментов для тренировки способностей суждения и правильного мышления. Иными словами, ученики осуществляют обучение через действие. Помимо психологических причин применения этого метода, он является логическим следствием осознания важности физического благополучия ребенка и неизбежно влечет за собой изменения в материальном оснащении классной комнаты. Что должны делать ученики, чтобы учиться? Простая активность, если она не направлена на какую-то цель, может привести к развитию мышечной силы, но она может оказать весьма незначительное влияние на умственное развитие учеников. Все эти школы ответили на этот вопрос одинаковым общим образом, хотя конкретные задачи, над которыми они работают, различаются. Дети должны иметь деятельность, которая обладает некоторым воспитательным содержанием, то есть воспроизводит условия реальной жизни. Это справедливо независимо от того, изучают ли они события, происходившие сотни лет назад, решают ли задачи по арифметике или учатся строгать доску. Исторические факты, которые представляются учащимся, должны быть достоверными, и независимо от того, пишут ли ученики пьесу на их основе или строят лодку викингов, детали работы, равно как и основная идея, должны соответствовать известным фактам. Когда ученик обучается через действие, он переживает заново как умственно, так и физически некоторый опыт, оказавшийся важным для человечества; он проходит через те же ментальные процессы, что и те, кто первоначально совершал эти действия. Поскольку он проделал их сам, он знает ценность результата, то есть сам факт. Утверждение, даже фактов, не раскрывает ценности факта или ощущения его истинности — того факта, что он является фактом. Когда детей пичкают исключительно книжными знаниями, один «факт» так же хорош, как и другой; у них нет критериев суждения или веры. Возьмите ребенка, изучающего меры веса; он читает в своем учебнике, что восемь унций составляют фунт [в тексте оригинала упомянуты кварта и пек], но при решении примеров он склонен, как знает каждый школьный учитель, подменять восемь четырьмя. Очевидно, прочитанное в книге утверждение не соотносилось ни с чем из того, что происходит за пределами книги, поэтому является делом случайности, какая цифра застрянет в его мозгу и застрянет ли вообще что-либо. Но мальчик у бакалейщика, который отмерял пеки с помощью квартальной меры, знает это доподлинно. Он сам отмерил эти пеки; он бы рассмеялся над любым, кто предположил бы, что четыре кварты составляют пек. В чем разница между этими двумя случаями? У школьника есть результат без той деятельности, результатом которой он является. Для бакалейщицкого мальчика это утверждение имеет ценность и истинность, поскольку оно является очевидным результатом опыта — это факт. Таким образом, мы видим, что ошибочно полагать, будто практическая деятельность имеет лишь или преимущественно утилитарную ценность в классной комнате. Она необходима для того, чтобы ученик понял факты, которые учитель хочет ему преподать; чтобы его знания были реальными, а не словесными; чтобы его образование служило источником критериев суждения и сравнения. Для взрослого несомненно верно то, что большинство видов деятельности практической жизни стали просто средствами удовлетворения более или менее насущных потребностей. Он выполнял их так часто, что их значение как типов человеческого знания исчезло. Но со школьником дело обстоит иначе. Возьмите ребенка на школьной кухне; он не просто готовит сегодняшнее полуденное обеденное блюдо потому, что должен есть; он познает множество новых вещей. Следуя указаниям рецепта, он учится аккуратности, а успех или неудача блюда служат отличным мерилом успехов ученика. Измеряя количества, он изучает арифметику и таблицы мер; смешивая ингредиенты, он обнаруживает, как ведут себя вещества при манипуляциях с ними; запекая или отваривая, он открывает некоторые элементарные законы физики и химии. Повторение этих действий взрослыми после того, как уже установилось мышечное и интеллектуальное владение требуемыми ими корректировками, наводит поверхностного мыслителя на мысль, что ученики тоже не более чем попусту тратят время на незначительные вещи. Мальчик у бакалейщика знает, что такое пек, потому что он использовал его для измерения вещей, но поскольку его запас знаний не увеличивается по мере того, как он продолжает отмерять пек за пеком, вскоре наступает момент, когда интеллектуальное открытие заканчивается и его место занимает простое выполнение задачи. Именно в этот момент школа может позаботиться о том, чтобы интеллектуальный рост ученика продолжался; в то время как деятельность простого работника, делающего вещь для ее непосредственного практического использования, становится механической. Школа заявляет, что ученик получил достаточно этого конкретного опыта; он умеет делать эту вещь, когда это необходимо, и понял принципы или факты, которые она иллюстрирует; пришло время двигаться дальше к другим впечатлениям, которые научат его другим ценностям и фактам. Когда ученик научился следовать рецепту, обращаться с пищевыми продуктами и пользоваться плитой, он не продолжает повторять те же элементарные шаги; он начинает расширять свою работу, охватывая более крупные аспекты кулинарии. Воспитательная ценность уроков кулинарии продолжается, поскольку теперь он изучает вопросы пищевой ценности, меню, стоимости продуктов питания и химического состава пищевых продуктов и кулинарии. Кухня превращается в лабораторию для изучения фундаментального фактора человеческой жизни. Training the hand, eye, and brain by doing useful work. (Gary, Ind.) Моральные преимущества активной формы образования подкрепляют его интеллектуальные достоинства. Мы видели, как этот метод обучения требует большей свободы для ученика, и что эта свобода является позитивным фактором в интеллектуальном и нравственном развитии учащихся. Точно так же замена практической деятельностью привычного изолированного изучения учебников приносит позитивные моральные результаты, которые заметны любому учителю, применявшему оба метода. Когда стандартом является накопление фактов, изложенных в книгах, память должна рассматриваться как главный инструмент приобретения знаний. Ученика необходимо стимулировать к запоминанию фактов; сравнительно мало разницы в том, должен ли он запоминать их в точных словах книги или своими собственными словами, ибо в любом случае задача состоит в том, чтобы он накапливал информацию. Неизбежным результатом является то, что ребенка вознаграждают за успешную работу памяти и наказывают неудачей и низкими оценками за неуспех. Акцент смещается с важности выполняемой работы на степень внешнего успеха ученика в ее выполнении. Поскольку чье бы то ни было исполнение не является идеальным, неудачи становятся очевидной и подчеркиваемой вещью. Ученик вынужден постоянно бороться с унынием от того, что он никогда не достигает стандарта, которого от него, как ему говорят, ждут. Его ошибки постоянно исправляются и указываются. Достигаемые им успехи не особенно вдохновляют, поскольку он делает не более чем воспроизводит урок в том виде, в каком он уже существует в книге. Добродетели, которые будет культивировать хороший ученик, являются бесцветными, негативными добродетелями послушания, покорности и подчинения. Принимая позу полной пассивности, он оказывается более способен выдать точно то, что он услышал от учителя или прочел в книге. Награды и высокие оценки — это в лучшем случае искусственные цели, к которым следует стремиться; они приучают детей ожидать чего-то помимо ценности самого продукта за выполняемую ими работу. Степень, в которой школы вынуждены полагаться на эти мотивы, показывает, насколько они зависимы от стимулов, чуждых подлинно нравственной деятельности. Но в школах, где дети получают свои знания через практические действия, материал преподносится им через все органы чувств и переносится в поступки; не требуется никакого напряжения памяти, чтобы удержать то, что они обнаруживают; мышцы, зрение, слух, осязание и их собственные мыслительные процессы объединяются, чтобы сделать результат частью рабочего арсенала ребенка. Успех вызывает прилив радости от реального достижения; искусственные побуждения к труду больше не нужны, и ребенок учится работать из любви к самому труду, а не ради награды или из страха перед наказанием. Активность требует позитивных добродетелей — энергии, инициативности и оригинальности, качеств, которые ценятся миром выше, чем даже безупречная верность выполнению приказов. Ученик видит ценность своей работы и тем самым видит свой собственный прогресс, что подстегивает его к дальнейшим результатам. В результате его ошибки не приобретают чрезмерного значения и не деморализуют его. Он может активно использовать их как помощь для того, чтобы в следующий раз сделать лучше. Поскольку дети больше искушения к жульничеству сводится к минимуму. Нет мотива для совершения нечестных поступков, поскольку результат показывает, выполнил ли ребенок работу, а это единственная признаваемая цель. Нравственная ценность труда ради того, что делается, безусловно, выше ценности труда ради наград; и хотя возможно, что по-настоящему дурной характер не исправится от помещения в обстановку, где нечего приобрести, кроме как посредством независимой и энергичной привычки к труду, слабый характер укрепится, а сильный не приобретет тех мелких дурных привычек, которые поначалу кажутся столь незначительными и оказываются столь серьезными по своему кумулятивному эффекту. Другая точка зрения, общая для большинства современных реформаторов в отличие от традиционного взгляда на школьную работу — это попытка найти работу, которая интересна ученикам. Раньше на это смотрели как на вещь первостепенной важности; фактически считалось, что определенное количество неинтересной работы приносит большую пользу моральному характеру ученика. Полагали, что эта работа обладает даже большими дисциплинарными качествами, чем остальная деятельность. Принуждение ребенка доводить до конца задачу, которая его не привлекает, должно было, как считалось, развивать настойчивость и силу характера. Нет сомнений в том, что способность выполнять тягостную обязанность — очень полезное умение, но полезность эта заключается вовсе не в тягостности задачи. Вещи полезны или необходимы не потому, что они неприятны или утомительны, а вопреки этим характеристикам. Привычка давать ученикам работу исключительно ради ее «дисциплинарной» ценности скорее указывает на слепоту к моральным ценностям, чем на избыток нравственного рвения, ибо в конце концов эта привычка сводится едва ли к чему-то большему, чем выставление недостатков вещи в качестве ее достоинств. Но если отсутствие интереса не должно допускаться в качестве мотива при отборе классной работы, вполне справедливо возразить, что интерес тоже не может служить критерием. Если мы возьмем интерес в его самом узком смысле, подразумевая под ним нечто развлекающее и привлекающее ребенка в силу своей способности развлекать, то это возражение справедливо. Критик нового духа в образовании склонен предполагать, что именно этот узкий смысл имеется в виду, когда он слышит, что ученики должны быть заинтересованы в том, что они делают. Затем, вполне логично продолжая свою мысль, он отмечает, что в такой системе отсутствует моральный стержень, что она потакает капризам детей и представляет собой в действительности пример общего смягчения социального духа, стремления каждого человека к легким путям. Но работа вовсе не делается легкой для учеников; нет здесь и попытки покрыть глазурью традиционную учебную программу. Изменение носит более фундаментальный характер и опирается на надежную психологическую теорию. Работа, даваемая детям, изменилась; попытка состоит не в том, чтобы сделать все задачи ребенка интересными для него, а в том, чтобы выбирать работу на основе того естественного отклика, который она вызывает у ребенка. Интерес должен быть основой отбора, потому что дети интересуются тем, чему им необходимо научиться. Каждому знакомо то, как младенец может подолгу совершать одни и те же движения или ощупывать какой-нибудь предмет, а также тот живой интерес, который двух- и трехлетние дети проявляют к строительству башни из кубиков или заполнению ведерка песком. Они делают это не один раз, а десятки раз, и всегда с одинаковым глубоким погружением в процесс, ибо для них это настоящая работа. Их растущие, еще не сформировавшиеся мышцы еще не научились действовать автоматически; каждое целенаправленное движение должно повторяться под сознательным управлением ума ребенка до тех пор, пока он не сможет выполнять его, не осознавая усилий по подстройке. Поскольку маленький ребенок должен приспосабливаться к окружающим его вещам, его интересы и его потребности идентичны; если бы они не были таковыми, он не смог бы жить. По мере взросления ребенка контроль над его непосредственными потребностями столь быстро становится автоматическим, что мы склонны забывать: он по-прежнему учится так же, как младенец. Необходимой вещью по-прежнему остается — как это будет продолжаться всю его жизнь — способность к адаптации. Хорошая приспособляемость означает успешного человека, поэтому инстинктивно мы интересуемся освоением этих адаптаций больше, чем чем-либо еще. Теперь ребенок заинтересован в том, чтобы посредством физической активности приспособиться к вещам, с которыми он сталкивается, поскольку для выживания он должен овладеть своей физической средой. Вещи, представляющие для него интерес — это те вещи, с которыми ему нужно работать. Проявлением мудрости при выборе работы для любой группы детей является в таком случае ее отбор из той совокупности вещей в окружении ребенка, которые в данный момент вызывают их любопытство и интерес. Очевидно, что по мере взросления ребенка и роста его контроля над своим телом и физическим окружением он будет обращаться к более сложным и теоретическим аспектам жизни, которую он видит вокруг себя. Но точно так же классная работа расширяет свои рамки, включая в себя факты и события, которые явно не принадлежат к непосредственному окружению ребенка. Таким образом, диапазон материала никоим образом не ограничивается превращением интереса в стандарт отбора. Работа, которая представляется ученикам стоящей, которая сулит в результате нечто отвечающее их собственным интересам, требует столь же большой настойчивости и концентрации, как и работа, предлагаемая самым суровым поборником дисциплинарной муштры. Последняя требует от ученика стремления к целям, которых он не видит, так что его приходится удерживать за задачей посредством предложения искусственных целей, оценок и переводов в следующий класс, а также путем изоляции его в атмосфере, где его ум и чувства не осаждаются постоянно зовом жизни, столь сильно взывающим к нему. Но ученик, которому предложена проблема, чье решение принесет ему немедленное чувство достижения и удовлетворенное любопытство, направит все свои силы на работу; сама цель обеспечит стимул, необходимый для того, чтобы провести его через рутину. Конвенциональный тип образования, который приучает детей к покладистости и послушанию, к тщательному выполнению навязанных задач именно потому, что они навязаны, независимо от того, к чему они ведут, подходит для автократического общества. Таковы черты, необходимые в государстве, где есть одна глава, планирующая жизнь и институты народа и заботящаяся о них. Но в условиях демократии они препятствуют успешному управлению обществом и государством. Наше знаменитое краткое определение демократии как «правления народа, созданного народом и для народа» дает, пожалуй, лучший ключ к пониманию того, что вовлечено в демократическое общество. Ответственность за устройство общества и государства лежит на каждом члене общества. Поэтому каждый должен получить подготовку, которая позволит ему справиться с этой ответственностью, даст ему верные представления о состоянии и нуждах народа в целом и разовьет те качества, которые обеспечат выполнение им справедливой доли государственной работы. Если мы приучаем наших детей подчиняться приказам, делать что-то просто потому, что им так велят, и не даем им уверенности действовать и мыслить самостоятельно, мы воздвигаем почти непреодолимое препятствие на пути преодоления нынешних изъянов нашей системы и утверждения истинности демократических идеалов. Наше государство основано на свободе, но когда мы воспитываем государство завтрашнего дня, мы предоставляем ему как можно меньше свободы. Школьникам нужно дать свободу, чтобы они знали, что означает ее использование, когда они станут правящим органом, и им необходимо позволить развить активные качества инициативы, независимости и находчивости до того, как злоупотребления и неудачи демократии исчезнут. Распространение осознания этой связи между демократией и образованием является, пожалуй, самой интересной и значительной фазой современных образовательных тенденций. Оно объясняет растущий интерес к народному образованию и представляет собой мощное подкрепление доводов науки и психологии в пользу намеченных изменений. Нет сомнений в том, что текстовый метод обучения прекрасно подходит для той небольшой группы детей, которые по своему положению в обществе избавлены от необходимости участвовать в практической жизни и которые в то же время интересуются абстрактными идеями. Но даже для этого типа людей данная система оставляет огромные пробелы в их понимании знаний; в ней нет места той роли, которую действие играет в развитии интеллекта, и она ведет обучение в русле естественных склонностей учащегося, не развивая практических качеств, которые обычно слабы у абстрактного человека. Для подавляющего большинства, чьи интересы не носят абстрактного характера и кому приходится проводить свою жизнь в каком-то практическом занятии, как правило, в реальном физическом труде, необходим такой метод образования, который соединяет чисто интеллектуальные и теоретические стороны жизни с их собственной профессиональной деятельностью. С распространением идей демократии и сопутствующим пробуждением интереса к социальным проблемам люди начинают осознавать, что каждый человек, независимо от того, к какому классу он случайно принадлежит, имеет право требовать образования, отвечающего его собственным нуждам, и что ради собственного блага государство обязано удовлетворить это требование. До недавнего времени школьное образование удовлетворяло потребности лишь одного класса людей — тех, кто интересуется знанием ради него самого: учителей, ученых и научных работников. Сама идея о том, что обучение необходимо человеку, работающему своими руками, настолько нова, что школы лишь начинают признавать, что управление материальными вещами жизни вообще является знанием. До совсем недавнего времени школы пренебрегали тем классом людей, который является численно наибольшим и от которого весь мир зависит в плане обеспечения предметами первой необходимости. Одной из причин этого является тот факт, что сама демократия — вещь сравнительно новая; и до ее появления никогда не признавалось право большинства — тех самых людей, которые работают руками, — на удовлетворение каких-либо из их более возвышенных духовных потребностей. Их функцией, едва ли не смыслом существования, было заботиться о материальных нуждах правящих классов. За последние полтора века произошли два грандиозных изменения, которые перевернули уклад жизни и образ мыслей людей. Мы только что видели, как одно из них — рост демократических идеалов — требует перемен в образовании. Другое изменение, произошедшее благодаря научным открытиям, также должно найти свое отражение в классной комнате. Соединить всю свою историческую информацию в грубую картину общества до изобретения паровой машины и электричества едва ли удастся для того, чтобы в достаточной мере обрисовать те перемены в самых основах общества, которые повлекли за собой эти и подобные открытия. Пожалуй, наиболее значительным с точки зрения образования является невероятное увеличение числа фактов, которые должны составлять ментальный багаж любого человека, успешно справляющегося даже с обычными жизненными ситуациями. Их так много, что любая попытка обучить им всем по учебникам в часы школьных занятий выглядела бы просто нелепо. Но школы, вместо того чтобы открыто взглянуть на это и изменить свою учебную программу так, чтобы обучать учеников учиться у самого мира, продолжали упорно обучать как можно большему числу фактов. Произошедшие изменения шли по пути изобретения схем, которые увеличивали бы потребление фактов. Но изменение, требуемое наукой, носит более радикальный характер; и в той мере, в какой оно разработано на данный момент, оно следует общим линиям, предложенным в этой книге. Это включает в себя, как показали учебные планы этих различных школ, не только преподавание научных законов, которые принесли перемены в общество с момента их открытия, но и замену изучения и заучивания фактов после их классификации в книгах реальной работой, которая сама по себе обучает фактам жизни. Если школы должны признавать потребности всех классов учеников и давать им подготовку, которая гарантирует их превращение в успешных и ценных граждан, они обязаны давать такую работу, которая не только сделает учеников физически и морально сильными и сформирует у них правильное отношение к государству и ближним, но и предоставит им достаточный контроль над материальным окружением, чтобы они могли быть экономически независимыми. Подготовка к профессиональной деятельности всегда была обеспечена; как мы видели, пострадало будущее работника в промышленности. Сложности современной индустрии, обусловленные научным открытиями, делают необходимым для работника, стремящегося к настоящему успеху, иметь прочный фундамент общего образования, на который можно нанизывать технические навыки, а сложности человеческой природы делают в равной степени необходимым, чтобы новичок нашел путь к работе, соответствующей его вкусам и способностям. Обсуждение общих принципов образования касается только промышленного или профессионально-технического образования, которое удовлетворяет эти две потребности. Вопросы специфической профессиональной и ремесленной подготовки полностью выходят за рамки данной книги. Тем не менее, определенные факты, связанные с движением за продвижение производственного обучения в более узком смысле, имеют прямое отношение к более широкому вопросу. Ибо в настоящее время существует огромная опасность того, что по мере распространения этой работы подлинно образовательный ее тип, осуществляемый в Гэри и Чикаго, может быть упущен из виду в пользу профессионально-технической подготовки по конкретной специальности. Внимание влиятельных граждан легче сосредоточить на потребности в квалифицированных работниках, чем на необходимости общего образовательного переустройства. Первая доводится до них их собственным опытом, возможно, их собственным шкурным интересом. Они легко впечатляются тем, в какой степени Германия сделала техническую профподготовку национальным достоянием в деле продвижения коммерческих соперничеств этой империи. Ничто не кажется столь прямым и практичным, как создание системы школ продолжения обучения для совершенствования работников в возрасте от четырнадцати до восемнадцати лет, покинувших школу в самом раннем возрасте, и учреждение раздельных школ, которые будут готовить непосредственно к различным направлениям цеховой работы, оставляя существующие школы практически неизменными для подготовки учеников к высшим учебным заведениям и к тем сферам жизни, где меньше физического труда. Школы продолжения обучения ценны и важны, но лишь в качестве паллиативов и временных мер; они имеют дело с условиями, которых существовать не должно. Дети не должны бросать школу в четырнадцать лет, но должны оставаться в ней до шестнадцати или восемьнадцати лет, получая помощь в разумном использовании своей энергии и в правильном выборе работы. Среди учителей и работников, сталкивающихся с любым количеством учеников, бросивших школу в четырнадцать лет ради работы, расхожим мнением является то, что причиной тому служит не столько финансовое давление, сколько отсутствие уверенности в том, что школа приносит им хоть какую-то пользу. Конечно, бывают случаи, когда ребенок любит школу, но вынужден бросить ее при первой возможности ради заработка. Но даже в этих редких случаях обычно было бы разумнее сохранить семейный уклад, существовавший до четырнадцатилетия ребенка, даже если он включает благотворительность. Заработки четырнадцати- и пятнадцатилетнего ребенка столь ничтожны, что имеют материальное значение лишь для семьи, которая и так живет на неадекватный доход. Бесперспективность ситуации усугубляется тем фактом, что эти дети наращивают свою способность к заработку гораздо медленнее и достигают гораздо более низкого максимума, чем ребенок, остающийся в школе, так что в конечном счете потери как для самого ребенка, так и для его семьи с лихвой перевешивают сомнительную временную выгоду. Но наиболее распространенной причиной ухода из школы ученики называют то, что она им не нравилась и они стремились получить какую-то реальную работу. Не то чтобы они были готовы к труду или закончили какой-то курс обучения, а просто школа казалась им настолько тщетной и удовлетворяла столь немногие их интересы, что они ухватывались за первую возможность сменить обстановку на что-то более реальное, на что-то, где был виден результат. Тогда требуется реорганизация обычной школьной работы в соответствии с потребностями этой категории учеников, чтобы они сами захотели остаться в школе ради ценности того, чему они учатся. Нынешняя система неуклюжа и близорука; школы продолжения обучения латают некоторые из ее изъянов; они не преодолевают их и не позволяют ученикам достичь запоздалого интеллектуального роста там, где дезадаптация в начальной школе послужила причиной его остановки. Идеал состоит не в том, чтобы использовать школы как инструменты существующих промышленных систем, а в том, чтобы использовать промышленность для реорганизации школ. Существует опасность того, что сосредоточенные интересы деловых людей и их влиятельная активность в общественных делах обособят подготовку к производству в ущерб как демократии, так и образованию. Педагоги должны настаивать на первичности образовательных ценностей не ради себя самих, а потому, что они представляют более фундаментальные интересы общества, особенно общества, организованного на демократических началах. Место производства в образовании заключается вовсе не в том, чтобы ускорять подготовку отдельного ученика к его конкретной профессии. Оно должно использоваться (как в школах Гэри, Индианаполиса и других) для придания практической ценности теоретическим знаниям, которыми должен обладать каждый ученик, и для того, чтобы дать ему понимание условий и институтов его среды. Когда это будет сделано, ученик будет обладать необходимыми знаниями и интеллектом для правильного выбора работы и направления собственных усилий на приобретение необходимых технических навыков. Его выбор не будет ограничен тем фактом, что он уже умеет делать одну-единственную вещь; он будет определяться исключительно его собственными способностями и природной склонностью. Профессиональные школы и школы продолжения обучения берут своих учеников до того, как те достигнут возраста или обладают достаточными знаниями о собственных силах, чтобы сделать разумный выбор, а затем муштруют их в одном узком направлении как в теоретической работе, так и в ручном труде, так что ученик оказывается зарезервирован только за одной профессией. Если она окажется для него неподходящей, это все равно единственное дело, к которому он обучен. Подобная система не дает возможности для наилучшего развития способностей индивида и ведет к консервации классового деления общества. Самые те производства, которые, казалось бы, больше всего выигрывают от получения квалифицированных работников для начальных этапов ремесла, проиграют от этого на более сложных процессах, поскольку у работников не будет фундамента общих знаний и более широкого опыта, который должен был приобрести выпускник технического училища или профессиональной школы. Но внедрение производственного материала в школы ради контроля над окружающей средой, достигаемого благодаря их использованию, во многом поможет нам обрести ту долю независимых, интеллектуальных граждан, которая необходима в условиях демократии. Для демократии гибельно допускать формирование фиксированных классов. Различия в благосостоянии, существование огромных масс неквалифицированных рабочих, презрение к физическому труду, неспособность получить подготовку, позволяющую продвинуться вперед в жизни — все это работает на создание классов и углубление пропасти между ними. Государственные деятели и законодательство могут сделать что-то для борьбы с этими зловредными силами. Мудрая филантропия может сделать кое-что. Но единственным фундаментальным инструментом во благо является система государственных школ. Каждый американец гордится тем, что было достигнуто в прошлом в деле воспитания среди самых разных слоев населения духа единства и братства, благодаря чему чувство общих интересов и целей возобладало над мощными силами, стремящимися расколоть наш народ на классы. Растущая сложность нашей жизни, сопровождающаяся колоссальным накоплением богатства на одном социальном полюсе и состоянием почти кромешной нужды на другом, делает задачу демократии все более трудной. Быстро уходят в прошлое дни, когда простое создание системы, в которой все индивиды смешиваются друг с другом, было достаточным для удовлетворения этой потребности. Предмет содержания обучения и методы преподавания должны быть решительно и активно адаптированы к этой цели. Не должно быть одной системы для детей тех родителей, которые имеют больше свободного времени, и другой — для детей наемных работников. Физическая сегрегация, к которой принуждает подобная схема, хотя и неблагоприятна для развития должной взаимной симпатии, является наименьшим из ее зол. Хуже то обстоятельство, что излишне книжное образование для одних и излишне «практическое» образование для других ведет к разделению умственных и нравственных привычек, идеалов и мировоззрения. Академическое образование выпускает будущих граждан без всякой симпатии к физическому труду и абсолютно без всякой подготовки к пониманию самых серьезных социальных и политических трудностей современности. Профессиональная подготовка выпустит будущих работников, которые могут обладать большей сиюминутной квалификацией, чем без их обучения, но у которых нет расширения кругозора, нет понимания научного и социального значения выполняемой ими работы, нет образования, помогающего им ориентироваться в обстановке или осуществлять собственную адаптацию. Разделение системы государственных школ на одну часть, придерживающуюся традиционных методов с частичными улучшениями, и другую, имеющую дело с теми, кому предстоит заниматься физическим трудом, означает план социального предопределения, абсолютно чуждый духу демократии. Демократия, провозглашающая своим идеалом равенство возможностей, требует такого образования, в котором учеба и социальное приложение, идеи и практика, труд и осознание смысла содеянного объединены с самого начала и для всех. Школы, подобные тем, что мы обсуждали в этой книге — а они стремительно возникают в огромном количестве по всей стране — показывают, как идеал равных возможностей для всех должен быть воплощен в реальность. Примечания транскриптора Пунктуация, написание через дефис и орфография были приведены к единообразию в случаях, когда в этой книге обнаруживалось преобладающее предпочтение; в противном случае они не изменялись. Простые опечатки были исправлены. Иллюстрации были перемещены между близлежащими абзацами. В некоторых случаях они теперь располагаются на других страницах по сравнению со Списком иллюстраций. Неоднозначные дефисы в конце строк были сохранены. Страница 152: «от одного до десяти метров», вероятно, является опечаткой вместо «сантиметров». Страница 154: фраза «in other words» была напечатана как «others». Страница 288: фраза «truly representive» была напечатана именно так.