Школьное образование

Серия «Домашнее образование»
Автор: ШАРЛОТТА М. МЕЙСОН

Цена каждого тома 3 шилл. 6 пенсов нетто

I.
HOME EDUCATION.

II.
PARENTS AND CHILDREN.

III.
SCHOOL EDUCATION.

IV.
ESSAYS IN PRACTICAL EDUCATION.

V.
OURSELVES, OUR SOULS AND BODIES.

KEGAN PAUL, TRENCH, TRÜBNER, & CO., LTD.
Драйден Хаус
43 Джеррард-стрит, Лондон, W.

Серия «Домашнее образование»

ТОМ III.

Школьное образование

Автор:
Шарлотта М. Мейсон

ВТОРОЕ ИЗДАНИЕ

ЛОНДОН
KEGAN PAUL, TRENCH, TRÜBNER, & CO., LTD.
Драйден Хаус, Джеррард-стрит, W.
1907

Права на перевод и воспроизведение защищены

Генриетте Франклин
ЭТОТ ТОМ ПОСВЯЩАЕТСЯ С ЛЮБОВЬЮ
В ЗНАК ГЛУБОКОЙ ПРИЗНАТЕЛЬНОСТИ
НЕ ТОЛЬКО ЗА ЕЕ ЩЕДРЫЙ
ЖИЗНЕННЫЙ ТРУД, ПОСВЯЩЕННЫЙ РАСПРОСТРАНЕНИЮ
ОПРЕДЕЛЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИДЕЙ,
НО И ЗА ЕЕ ИСКЛЮЧИТЕЛЬНОЕ
ПОНИМАНИЕ
ЭТИХ ИДЕЙ

“O maraviglia! che come altrui piacque

l’umile pianta, cotal si rinacque

Subitamente là onde la svelse.”

В «Чистилище» (песнь I) мы читаем, как Вергилию было поручено подготовить Данте к его трудному восхождению:

“Va dunque, e fa che tu costui ricinghe

d’un giunco schietto, e che gli lavi il viso

si che ogni sucidume quindi stinghe:

...

Questa isoletta intorno ad imo ad imo,

laggiu, cola dove la batte l’onda,

porta de’ giunchi sopra il molle limo.

Null’ altra pianta, che facesse fronda

o indurasse, vi puote aver vita,

pero che alle percosse non seconda.

...

Venimmo poi in sul litro diserto,

...

Quivi mi cinse si come altrui piacque:

o maraviglia! che qual egli scelse

l’umile pianta, cotal si rinacque

Subitamente là onde la svelse.”

“Go, then, and see thou gird this one about

With a smooth rush, and that thou wash his face,

So that thou cleanse away all stain therefrom.

...

This little island round about its base,

Below there, yonder where the billow beats it,

Doth rushes bear upon its washy ooze;

No other plant that putteth forth the leaf,

Or that doth indurate, can there have life,

Because it yieldeth not unto the shocks.

...

Then came we down upon the desert shore.

...

There he begirt me as the other pleased;

O marvellous! for even as he culled

The humble plant, such it sprang up again

Suddenly there where he uprooted it.”

(Longfellow’s Translation.)

Предисловие к серии «Домашнее образование»

Ситуация в сфере образования выглядит довольно туманной и удручающей как у нас дома, так и за рубежом. То, что наука должна стать основой образования, что преподавание латыни, современных языков, математики должно быть реформировано, что природа и рукоделие должны быть поставлены на службу развитию глаза и руки, что мальчики и девочки должны учиться писать по-английски и, следовательно, должны знать что-то из истории и литературы; и, с другой стороны, что образование должно стать более техническим и утилитарным — это и подобные им требования являются лишь призывами к целесообразности, с которыми мы выходим на поле боя. Но у нас нет объединяющего принципа, нет четкой цели; по сути, нет философии образования. Как поток не может подняться выше своего истока, так, вероятно, ни одно образовательное усилие не может подняться выше всей системы мышления, которая его порождает; и, возможно, в этом причина всех тех «отпадений, исчезновений», неудач и разочарований, которые отмечают наши образовательные хроники.

Те из нас, кто потратил много лет на преследование благого и неуловимого видения Образования, понимают, что его подходы регулируются законом и что этот закон еще предстоит выявить. Мы можем различить его очертания, но не более того. Мы знаем, что он всепроникающ; нет такой части домашней жизни или школьной работы ребенка, в которую этот закон не проникал бы. Он также просвещает, показывая ценность или отсутствие таковой у тысячи систем и уловок. Это не только свет, но и мерило, обеспечивающее стандарт, с помощью которого должны проверяться все вещи, малые и великие, относящиеся к образовательной работе. Закон либерален, он принимает все, что истинно, честно и достойно похвалы, и не предлагает никаких ограничений или препятствий, кроме тех случаев, когда излишество может принести вред. И путь, указанный законом, непрерывен и прогрессивен, без переходных этапов от колыбели до могилы, за исключением того, что зрелость берет на себя регулярное самонаправление, к которому была приучена незрелость. Мы, несомненно, обнаружим, когда постигнем закон, что некоторые немецкие мыслители — Кант, Гербарт, Лотце, Фрёбель — были правы; что, как они говорят, «необходимо» верить в Бога; что, следовательно, познание Бога является главным знанием и конечной целью образования. Еще по одному признаку мы сможем распознать этот совершенный закон образовательной свободы, когда он станет очевидным. Было сказано, что «лучшая идея, которую мы можем составить об абсолютной истине, заключается в том, что она способна соответствовать любому условию, по которому ее можно проверить». Этого мы будем ожидать от нашего закона — что он выдержит любую проверку экспериментом и любую проверку рациональным исследованием.

Не получив скрижалей нашего закона, мы возвращаемся к Фрёбелю или Гербарту; или, если мы принадлежим к другой школе, к Локку или Спенсеру; но мы не удовлетворены. Недовольство — божественное ли это недовольство? — овладело нами; и, безусловно, мы приветствовали бы работоспособную, эффективную философию образования как избавление от многих недоумений. Прежде чем это великое избавление придет к нам, вероятно, будет предпринято много пробных попыток, имеющих в той или иной степени черты философии; в частности, имеющих центральную идею, совокупность мыслей с различными элементами, работающими в жизненной гармонии.

Такая теория образования, которой не обязательно называть себя системой психологии, должна находиться в гармонии с движениями мысли эпохи; должна рассматривать образование не как изолированный отсек, а как часть жизни, такую же, как рождение или рост, брак или работа; и она должна оставлять ученика привязанным к миру во многих точках соприкосновения. Правда, педагоги уже стремятся установить такой контакт в нескольких направлениях, но их усилия опираются на аксиому здесь и идею там, и нет широкой объединяющей основы мысли, которая поддерживала бы все это.

Глупцы спешат туда, куда боятся ступить ангелы; и надежда на то, что может быть много пробных попыток создания философии образования и что все они приблизят нас к magnum opus, побуждает меня предпринять одну такую попытку. Центральная мысль, или, скорее, совокупность мыслей, на которой я основываюсь, — это довольно очевидный факт, что ребенок является личностью со всеми возможностями и силами, включенными в личность. Некоторые из элементов, которые развиваются из этого ядра, время от времени использовались педагогами и смутно существуют в общем здравом смысле, одна идея здесь, другая там. Один тезис, который, возможно, является новым, а именно то, что Образование — это наука об отношениях, представляется мне решением вопроса об учебных планах, поскольку показывает, что цель образования — поставить ребенка в живой контакт с как можно большей частью жизни Природы и мысли. Добавьте к этому один или два ключа к самопознанию, и образованный юноша выйдет в мир с некоторым представлением о самоуправлении, с некоторыми увлечениями и многими жизненными интересами. Мое оправдание за то, что я осмелилась предложить решение, пусть даже пробное и преходящее, проблемы образования, двояко. Ибо в течение тридцати-сорока лет я без перерыва трудилась над созданием рабочей и философской теории образования; и, во-вторых, каждая статья образовательной веры, которую я предлагаю, была получена индуктивными процессами; и, я думаю, была подтверждена длинным и широким рядом экспериментов. Однако я с искренней робостью решаюсь предложить результаты этого долгого труда; потому что я знаю, что в этой области есть много тружеников, гораздо более способных и опытных, чем я — те самые «ангелы», которые боятся ступить, настолько ненадежна почва!

Но, хотя бы pour encourager les autres, я прилагаю краткий синопсис образовательной теории, изложенной в томах серии «Домашнее образование». Изложение не методическое, а случайное; здесь понемногу, там понемногу, как мне казалось наиболее вероятным для удовлетворения нужд родителей и учителей. Должна добавить, что в течение ряда лет различные эссе были подготовлены для использования Национальным союзом родителей по вопросам образования в надежде, что это Общество сможет засвидетельствовать более или менее связную совокупность образовательной мысли.

«Последствия истины велики; поэтому суждение о ней не должно быть небрежным».

1. Дети рождаются личностями.

2. Они рождаются не хорошими и не плохими, а с возможностями для добра и зла.

3. Принципы авторитета, с одной стороны, и послушания, с другой, являются естественными, необходимыми и фундаментальными; но —

4. Эти принципы ограничены уважением, причитающимся личности детей, на которую нельзя посягать ни страхом, ни любовью, ни внушением, ни влиянием, ни чрезмерной игрой на каком-либо естественном желании.

5. Поэтому мы ограничены тремя образовательными инструментами — атмосферой окружающей среды, дисциплиной привычки и представлением живых идей.

6. Под выражением «образование — это атмосфера» не подразумевается, что ребенок должен быть изолирован в так называемой «детской среде», специально адаптированной и подготовленной; но что мы должны учитывать образовательную ценность его естественной домашней атмосферы, как в отношении людей, так и вещей, и должны позволить ему свободно жить в своих надлежащих условиях. Ребенка принижает, когда его мир опускают до «детского» уровня.

7. Под выражением «образование — это дисциплина» подразумевается дисциплина привычек, сформированных определенно и вдумчиво, будь то привычки ума или тела. Физиологи рассказывают нам об адаптации структуры мозга к привычным линиям мышления — т.е. к нашим привычкам.

8. В утверждении, что «образование — это жизнь», подразумевается потребность в интеллектуальной и моральной, а также физической поддержке. Ум питается идеями, и поэтому дети должны иметь щедрый учебный план.

9. Но ум — это не вместилище, в которое должны быть сброшены идеи, каждая из которых добавляется к «апперцептивной массе» подобных ей, — теория, на которой покоится гербартианское учение об интересе.

10. Напротив, ум ребенка — это не просто мешок для хранения идей; но, если позволено использовать такой образ, духовный организм с аппетитом ко всему знанию. Это его надлежащая диета, с которой он готов иметь дело и которую может переварить и усвоить, как тело усваивает продукты питания.

11. Это различие — не словесная уловка. Гербартианское учение возлагает тяжесть образования — подготовку знаний в заманчивых кусочках, представленных в должном порядке — на учителя. Дети, обученные по этому принципу, рискуют получить много обучения при малых знаниях; и аксиома учителя такова: «То, что ребенок узнает, менее важно, чем то, как он это узнает».

12. Но, веря, что нормальный ребенок обладает силами ума, которые позволяют ему иметь дело со всем подобающим ему знанием, мы должны дать ему полный и щедрый учебный план; заботясь лишь о том, чтобы предлагаемое ему знание было живым — то есть, чтобы факты не представлялись без их формирующих идей. Из этой концепции вытекает принцип, что —

13. Образование — это наука об отношениях; то есть, что ребенок имеет естественные отношения с огромным количеством вещей и мыслей: поэтому мы должны обучать его с помощью физических упражнений, природы, рукоделия, науки и искусства, а также с помощью многих живых книг; ибо мы знаем, что наше дело — не научить его всему обо всем, а помочь ему сделать действительными как можно больше из —

‘Those first-born affinities

That fit our new existence to existing things.’

14. Существуют также два секрета морального и интеллектуального самоуправления, которые следует предложить детям; их мы можем назвать Путем Воли и Путем Разума.

15. Путь Воли. — Детей следует учить —

(а) Различать между «я хочу» и «я волю».

(б) Что путь к эффективному волеизъявлению — это отвлечение наших мыслей от того, чего мы желаем, но не волим.

(в) Что лучший способ отвлечь наши мысли — это подумать о чем-то совершенно ином, занимательном или интересном, или заняться этим.

(г) Что после небольшого отдыха таким образом воля возвращается к своей работе с новой силой.

(Это дополнение воли знакомо нам как отвлечение, задача которого — облегчить нас на время от волевого усилия, чтобы мы могли «волить» снова с добавленной силой. Использование внушения — даже самовнушения — как помощи воле следует осуждать, так как это ведет к притуплению и стереотипизации характера. По-видимому, спонтанность является условием развития, и человеческая природа нуждается в дисциплине неудачи так же, как и успеха.)

16. Путь Разума. — Мы должны учить детей также не «опираться» (слишком уверенно) «на свой собственный разум», потому что функция разума — давать логическое доказательство (а) математической истины; и (б) исходной идеи, принятой волей. В первом случае разум, возможно, является непогрешимым проводником, но во втором он не всегда безопасен; ибо, будет ли эта исходная идея правильной или неправильной, разум подтвердит ее неопровержимыми доказательствами.

17. Поэтому детей следует учить, по мере того как они становятся достаточно зрелыми, чтобы понять такое обучение, что главная ответственность, лежащая на них как на личностях, — это принятие или отвержение исходных идей. Чтобы помочь им в этом выборе, мы должны дать им принципы поведения и широкий спектр знаний, подходящих для них.

Эти три принципа (15, 16 и 17) должны уберечь детей от некоторого легкомысленного мышления и бездумных действий, которые заставляют большинство из нас жить на более низком уровне, чем мы могли бы.

18. Мы не должны позволять возникать разделению между интеллектуальной и «духовной» жизнью детей; но должны учить их, что божественный Дух имеет постоянный доступ к их духам и является их постоянным помощником во всех интересах, обязанностях и радостях жизни.

Серия «Домашнее образование» названа так по заглавию первого тома, а не потому, что она полностью или преимущественно касается «домашнего» образования в противовес «школьному».

Предисловие

Намерение следующего тома — предложить некоторые предложения по учебному плану для мальчиков и девочек до двенадцати лет. Учебный план, однако, не является независимым продуктом, а связан со многим другим цепями причин и следствий; и тот тип учебного плана, который я стремлюсь указать, является результатом системы образовательной мысли, принятие которой, я верю, могло бы поставить образовательную работу в целом на более прочную основу.

Фундаментальные принципы податливости и авторитета были рассмотрены в первую очередь, потому что они являются фундаментальными; но именно по этой причине они должны присутствовать, но не быть очевидными: мы не выставляем напоказ фундаменты нашего дома. Мало того, эти принципы должны быть обусловлены уважением к личности детей; и, чтобы дать детям пространство для свободного развития в надлежащих им направлениях, хорошо, чтобы родители и учителя приняли позицию «мастерского бездействия».

Рассмотрев отношения учителей и учеников, я коснулась тех, что существуют между образованием и современной мыслью. Образование должно быть, так сказать, в потоке, а не заперто в герметичном отсеке. Возможно, благоговение перед личностью как таковой, чувство солидарности рода и глубокое осознание эволюционного прогресса являются одними из элементов современной мысли, которые должны помочь нам в достижении образовательного идеала.

Рассматривая воспитание детей в удобных делениях на физическое, умственное, моральное и религиозное, я не сочла необходимым распространяться о вопросах общеизвестных и общепринятых, но остановилась на аспектах воспитания по каждому заголовку, которые, вероятно, упускаются из виду. Под фразой «Образование — это жизнь» я попыталась показать, насколько необходимо поддерживать интеллектуальную жизнь идеями, и, как следствие, что школьный учебник должен быть средой для идей, а не просто вместилищем фактов. То, что нормальные дети имеют естественное желание и право доступа ко всем подобающим знаниям, представляется мне подсказанным фразой «Образование — это наука об отношениях».

Эти соображения расчищают почву для учебного плана.

Тот тип учебного плана, который я имею в виду, должен обучать детей с помощью Вещей и Книг. Современная мысль по вопросу образования с помощью Вещей настолько здрава и практична, и настолько тщательно претворяется в жизнь, что я не сочла необходимым много останавливаться здесь на этой части образования. Наша великая неудача, как мне кажется, вызвана тем фактом, что мы не формируем у детей привычку читать стоящие книги, пока они учатся в школе и им еще нет двенадцати лет. Свободное использование книг подразумевает правильное правописание и легкое и энергичное сочинение без прямого обучения этим предметам.

Приложения показывают, я думаю, что такое использование книг в образовании хорошо работает на практике и является большой экономией времени и труда как для учителя, так и для учеников, особенно избавляя обоих от смертельно скучной работы, растрачиваемой на «исправления».

Сильно разбавленное или чрезмерно сжатое преподавание устного урока или лекции уступает место хорошо продуманному, последовательному изложению правильной книги, живой книги, в которой факты представлены как результат идей.

Дети, обученные таким образом, примечательны своей остротой в стремлении к знаниям и впоследствии хорошо справляются с любым экзаменом, к которому им, возможно, придется готовиться; и, что гораздо важнее, они готовы принять полное участие во всем, что жизнь предлагает в плане интеллектуальных и практических интересов.

Амблсайд, ноябрь 1904 г.

Не будет ли читатель любезен заменить «родителей» на «учителей», когда последний титул подходит к случаю?

Contents

 PAGE

 CHAPTER I

Docility
 and Authority in the Home and School

 Better relations between children and their
 elders—The elder generation of parents, autocratic—Arbitrary
 rule not always a failure—But truer educational thought results
 in worthier character—Doctrine of the infallible reason—Leads
 to the dethronement of authority—Authority not
 inherent, but deputed—‘Quick as thought’—The notion
 of the finality of human reason intolerable—Authority and
 docility, fundamental principles—Work of rationalistic
 philosophers, inevitable—Authority, vested in the office,
 1

 CHAPTER II

Docility
 and Authority in the Home and the School

Part II.—How
 Authority Behaves

 Mistakes made on principle—Authority
 distinguished from autocracy—Behaviour
 of ‘autocracy’—Behaviour of ‘authority’—Qualities
 proper to a ruler—Mechanical and reasonable
 obedience—Response of docility to authority, a natural
 function—The habit of prompt obedience—The effort of
 decision—Authority avoids cause of offence—Authority is
 alert—Who gave thee this authority?
 13

 CHAPTER III

‘Masterly
 Inactivity’

 Increased sense of responsibility—A sign
 of moral progress—Parental responsibility—Anxiety the note
 of a transition
 stage—A fussy and restless habit—‘Masterly inactivity’—The
 element of good humour—Self-confidence—The fine,
 easy way of fathers—Confidence in the children—Omniscience
 of parents and teachers—‘Fate’ and ‘free-will’—The
 component parts of masterly inactivity—Serenity of a
 Madonna—Leisure—Faith,
 25

 CHAPTER IV

Some of
 the Rights of Children as Persons

 Children should be free in their play—Organised
 games are not play—Personal initiative in work—Children must
 stand or fall by their own efforts—Boys and girls are generally
 dutiful—Children should choose their own friends—Should
 be free to spend their own pocket-money—Should form
 their own opinions—Spontaneity,
 36

 CHAPTER V

Psychology
 in Relation to Current Thought

 Educational thought in the
 eighteenth century—General dissatisfaction
 with education—Psychologies are many—Conditions
 of an adequate system—Sacredness of the person—The
 evolution of the individual—The solidarity of the race—The
 best thought is common thought—Locke’s ‘states of consciousness’—Does
 not provide for the evolution of the
 person—Modern physiological psychology—‘Unjustifiable
 materialism’—Psychology ‘a phrase of diffidence’—We become
 devitalised—This system inadequate—Unnecessary—Inharmonious—Evolution
 is checked,
 44

 CHAPTER VI

Some
 Educational Theories Examined

 Theories of Pestalozzi and Froebel—Lack the
 element of personality—The struggle for existence a part of
 life—Herbartian psychology—The person an effect and not a cause—A
 tempting vista—Eliminates personality—Turns out duplicates—Each
 system fails to meet our tests—A psychology
 that meets the demands upon it—Educational truth a
 common possession—We take children as persons—The
 person wills and thinks and feels—An adequate doctrine—Education
 the science of relations—Teaching must not be
 obtrusive—The art of standing aside,
 56

 CHAPTER VII

An
 Adequate Theory of Education

 A human being—His capacities—His
 limitations—His education—The
 behaviour of ideas—No one can beget an idea by
 himself—Certain persons attract certain ideas—The idea
 that ‘strikes’ us—Expansion and activity of the person—Story
 of Kaspar Hauser—What Nature does for a child—The
 child has every power that will serve him—Fulness
 of living depends on the establishment of relations—The
 power of recognition—Æsthetic appreciation—First-hand
 knowledge—Appreciative knowledge and exact knowledge—How
 a child sets up a new relation,
 68

 CHAPTER VIII

Certain
 Relations proper to a Child

 Dynamic relations—Power over material—Intimacy
 with animals—The great human relationships—The awakening idea—Human
 intelligence limited by human interests—The full
 human life—Duty not within the scope of present-day
 psychology—Casual ethical teaching—The moral relation
 of person to person—The sense of what is due from
 us does not come by Nature—Relations of oneself with
 oneself—Intimacy with persons of all classes—Fitness as
 citizens—Relations with each other as human beings—Relation
 to Almighty God—Sentiment is not duty,
 79

 CHAPTER IX

A Great
 Educationalist

A Review

 We look to Germany for educational reform—Herbartian
 thought the most advanced on the Continent—Comparison with
 P.N.E.U. thought—The development of the ‘faculties’—We,
 like Herbart, discard the ‘faculties’—Pervasiveness of
 dominant ideas—The Zeitgeist—The child’s schoolmasters—A
 noble piety—A mediæval conception of education—The
 family principle—Uncertainty as to the purpose of education—Some
 attempts to fix—Herbart’s theory, ethical—Obscurity
 of psychology—Two luminous principles,
 91

 CHAPTER X

Some
 Unconsidered Aspects of Physical Training

 Does our physical culture make heroes?—A serviceable
 body the end of physical culture—‘Ye are not your own’—Use of
 habit in physical training—Self-restraint—Self-control—Self-discipline—Local
 habits—Alertness—Quick perception—Stimulating
 ideas—Fortitude—Service—Courage—Prudence—Chastity,
 101

 CHAPTER XI

Some
 Unconsidered Aspects of Intellectual Training

 We are law-abiding in matters physical and moral—Not so in
 matters intellectual—Three ultimate facts, not open to
 question—Limitations of reason—Reason brings logical
 proof of any idea we entertain—Another fallacy—intellect
 man’s peculiar sphere, knowledge his proper discovery—Great
 eras come from time to time—Nothing so practical as
 great ideas—The formation of intellectual habits—We trust
 blindly to disciplinary subjects—Some intellectual habits—Meditation—The
 sustenance of living ideas—Children’s
 literature—Independent intellectual development of children—Self-selection
 and self-appropriation—Inherited
 parsimony in lesson-books—Plato’s educational aim,
 113

 CHAPTER XII

Some
 Unconsidered Aspects of Moral Training

 Three foundation principles—Authority the basis of moral
 teaching—Principles not rules—Limitations of authority—Duty
 can exist only as that which we owe—Morals do not
 come by nature—Children born neither moral nor immoral—Moral
 teaching—Of the poets—Ethical teaching of the
 Middle Ages—We have no authoritative teaching—High
 ideals—Value of biography—Of patriotic poems—Mottoes—The
 habit of sweet thoughts—Virtues in which children
 should be trained,
 126

 CHAPTER XIII

Some
 Unconsidered Aspects of Religious Education

 Authority in religious education—Questions in
 the air—How authority works—The habits of the religious life—Habit
 of the thought of God—Reverent attitudes—Regularity in
 devotions—The habit of reading the Bible—Children
 formalists by nature—The habit of praise—The habit of
 Sunday-keeping—Inspiring ideas of the religious life—The
 fatherhood of God—The kingship of Christ—Our Saviour—The
 indwelling of the Holy Ghost,
 137

 CHAPTER XIV

A
 Master-Thought

 A motto—Nineteenth-century formula, Education is
 an atmosphere—Results in inanition—And ennui—Eighteenth-century
 formula, Education is a life, results in intellectual
 exhaustion—Education is the cultivation of faculties, leads
 to abnormal developments—Education has three faces—Education
 is a life, one of these—A creed which unifies
 life—The diet of great ideas—Science, the teaching vouchsafed
 to men to-day—Evolution, the master-thought of our
 age—The ages have sought for a unifying principle—But
 personality remains—Attitude of parents and teachers
 towards evolution—Education is a world business—A
 captain idea for us, Education is the science of relations—A
 wide curriculum—We may not choose or reject subjects
 arbitrarily,
 148

 CHAPTER XV

School-books
 and how they make for Education

 Line upon line—An incident of schoolgirl
 life—How did the girls get their enthusiasm?—What manner of
 book sustains
 the life of thought—The ‘school-books’ of the publishers—Reason
 for oral teaching—Limitations of teachers—Our
 aim in education is to give a full life—We undervalue
 children—Children of the last generation—Children as they
 are—Our work, to give vitalising ideas,
 164

 CHAPTER XVI

How to
 Use School-Books

 Disciplinary subjects of instruction—‘Open sesame’—The
 Bible, the great storehouse of moral impressions—Effect of our
 liturgy on a child—Principles on which to select school-books—Marks
 of a fit book—How to use the right books—Children
 must labour—Value of narration—A single careful
 reading—Other ways of using books—The teacher’s part—Disciplinary
 devices must not come between children and
 the soul of the book,
 174

 CHAPTER XVII

Education
 the Science of Relations: We are Educated by our Intimacies: The
 Prelude and Præterita

 Only three educational instruments—Our limitations—We
 temper life too much for the children—Fairy lore, a screen and
 shelter—Spontaneous living—On what does fulness of
 living depend?—The child, a person—An infant’s self-education—Our
 part, to remove obstructions and to give
 stimulus—Our error—‘Business and desire’—The setting
 up of dynamic relations—Ruskin’s indictment of the
 limitations of his condition—Wordsworth’s recognition of
 his opportunities,
 182

 CHAPTER XVIII

We are
 Educated by our Intimacies

Part II.—Further Affinities

 Affinity for material: Ruskin’s opportunities—Intimacy with
 natural objects—Ruskin’s flower-studies—His pebble studies—A
 life-shaping intimacy—Insatiate delight in books,
 Ruskin’s, Wordsworth’s—‘They must have their food’
 of romance—Children must range at will among books—Words,
 ‘a passion and a power’—Ruskin’s local historic
 sense—Living touch with the past necessary—Wordsworth
 and Ruskin aloof from the past—Knowledge learned in
 schools—Comradeship,
 194

 CHAPTER XIX

We are
 Educated by our Intimacies

Part III.—Vocation

 Turner’s ‘call’ to Ruskin—Sincere work—Initiation—Nature, a
 passion—The calling of a poet—The education of the little
 prig—Children have affinities and should have relations—Education
 not desultory—Strenuous effort and reverence—Comradeship
 has duties—The angel troubles the still pool—The
 highest relationship,
 204

 An Educational Manifesto,
 216

 CHAPTER XX

Suggestions
 towards a Curriculum

(For Children under Twelve)

Part
 I.

 Summary of preceding chapters—Some preliminary
 considerations—We take too much upon us—A definite aim—Education
 objective, not subjective—Interests—Educational unrest—A
 unifying principle—Education should give knowledge
 touched with emotion—Education is the science of relations—Is
 there such a thing as the ‘child-mind’?—Knowledge
 versus information—Children have a natural craving for
 knowledge—Children must be educated on books,
 215

 CHAPTER XXI

Suggestions
 towards a Curriculum

(For Children under Twelve)

Part
 II.—School-books

 Books that supply the sustenance of ideas—Books and oral
 teaching—The use of appliances—The co-ordination of
 studies—Our aim in education—Education by things—Education
 by books—The question of a
 curriculum—Religion—History—Language—Mathematics—‘Practical
 instruction’—Science—Drawing—Picture talks,
 228

 CHAPTER XXII

Suggestions
 towards a Curriculum

Part III.—The Love of Knowledge

 The use of books makes for short hours—‘Utilitarian’
 education—Relations and interests—Causes of failure—Intelligent
 education—Blind alleys—An educated child—Children
 delight in school, but not for love of knowledge—An educational
 revolution—The children’s Magna Carta,
 240

 APPENDICES

 I.
 Questions for the Use of Readers,
 248

 II.
 Some Specimens of Examination Work done in
 a School in which the Pupils are Educated upon Books and Things,
 271

 III.
 What a Child should know at Twelve,
 300

 IV.
 Examination of a Child of Twelve on the
 Work of a Term,
 302

 V.
 How Oral Lessons are Used,
 329

 INDEX,
 360

Школьное образование

ГЛАВА I
ПОДАТЛИВОСТЬ И АВТОРИТЕТ В ДОМЕ И ШКОЛЕ

Лучшие отношения между детьми и их старшими. — Все мы, кто принял образование как свое призвание, остро реагируем на знамения времени, как их можно прочитать в поведении и манерах детей. По крайней мере, в одном мы можем поздравить себя с нескрываемым удовлетворением: отношения между детьми и родителями, и, действительно, между детьми и их взрослыми друзьями в целом, стали гораздо более близкими, откровенными и дружескими, чем такие отношения были раньше. Похоже, больше нет той великой пропасти между детской мыслью и взрослой мыслью, которую старшие из нас когда-то пытались преодолеть неистовыми, но тщетными усилиями. Главы дома, когда мы были маленькими, были автократичны, как цари всея Руси. Мы получали все из их рук, от хлеба с молоком до материнской любви, с большей или меньшей благодарностью, но с неизменной податливостью. Если у них и были упорные вопросы о том, что лучше для нас, то или это, они держали их при себе. Для нас все было предрешено, и все указы были окончательными. Были мятежные дети, возможно, один из двадцати или один из ста, но тогда эти были мятежны с прекрасной отвагой сатаны Мильтона: они осмеливались на все и выступали в смелой оппозиции. Это были открытые бунтари, которые рано или поздно плохо кончат; так нам говорили, и так мы тайно верили. Для остальных не было среднего пути. Они были приведены под власть, и эта власть была произвольной и не подлежала обжалованию.

Старшее поколение родителей, автократичное. — Вот как воспитывали детей лет сорок или пятьдесят назад, и даже молодые родители сегодня во многих случаях выросли при режиме, счастливом, любящем и мудром, очень вероятно, но прежде всего произвольном. Были дома, которые шотландцы назвали бы «плохо управляемыми», где дети делали то, что было правильно в их собственных глазах. Они всегда будут существовать, пока есть слабые и ленивые родители, не заботящиеся о своих обязанностях. Но исключения подтверждали правило; и правило и традиция в большинстве домов среднего класса заключались в хорошо упорядоченном и управляемом детстве. Каждая биография, выходящая из печати, мужчин и женщин, которые оставили свой след в первой половине века, является тому примером. Джон Стюарт Милль, Рёскин, Лоуренсы, Теннисон, почти каждый, кто сделал себе выдающееся имя, вырос под властью муштры. Только на днях мы слышали пример, воспоминание о котором сохранилось семьдесят лет. Мальчик двенадцати или тринадцати лет ходил стрелять кроликов. Он вернулся домой в ранних сумерках холодного зимнего вечера. Отец спросил его, через какие ворота он вошел в парк. «Через (такие-то) ворота». «Ты их закрыл?» «Я не помню». «Иди и посмотри»; и мальчик пошел, хотя он был уже измотан, а ворота, о которых шла речь, находились более чем в миле от дома. Такой случай вряд ли произошел бы сегодня; мальчик стал бы протестовать, ссылаться на свою онемевшую усталость и предлагать послать человека, чтобы закрыть ворота, если, как не следовало из истории, было важно, чтобы они вообще были закрыты. И все же это был добрый отец, которого его дети любили и почитали; но произвольное правление и беспрекословное послушание были привычками домашнего хозяйства. И это понятие о домашнем управлении еще не совсем устарело. Я слышала на днях о шотландском отце, который запер свою восемнадцатилетнюю дочь в комнате на неделю из-за какого-то, отнюдь не серьезного, нарушения дисциплины. Разница в том, что там, где вы находите произвольного родителя сейчас, он немного не в ладах с мыслью и культурой дня; в то время как несколько десятилетий назад родители были произвольными по твердому принципу и в той мере, в какой они были образованны и умны.

Произвольное правление не всегда неудача. — Нельзя сказать, что это произвольное правление было полной неудачей. Оно воспитывало стойких, способных, умелых, самоуправляемых, мягких в манерах мужчин и женщин. В наши менее обнадеживающие моменты мы задаемся вопросом, наблюдая за детьми нашего дня, окажутся ли они таким же хорошим материалом, как их деды и отцы. Но нам не нужно бояться. Эволюция образовательной мысли подобна приливу. Волна приходит, и волна уходит, и вы едва знаете, наблюдаете ли вы отлив или прилив; но пусть пройдет час, и тогда судите.

Но более верная образовательная мысль приводит к более достойному характеру. — После всех поправок на отлив и прилив, на неудачу здесь и ошибку там, более верная образовательная мысль должна неизбежно привести к результату в виде более достойного характера. Во-первых, эта самая произвольность возникала из ограничений. Родители знали, что они должны управлять. Праведный Авраам, который управлял своим домом, был их примером; и гораздо легче управлять с высоты, так сказать, чем из близости тесного личного контакта. Но вы не можете быть вполне откровенны и легки с существами, которые явно более высокого и иного порядка, чем вы сами; по крайней мере, вы не можете, когда вы маленький мальчик. И здесь у нас есть одна причина непостижимой скрытности детей. В лучшие времена они ведут оживленное движение своих собственных мыслей только для себя. Мы все можем вспомнить мучительные сомнения наших детских дней, которые слово могло бы устранить, но которые все же сформировали тайную историю лет наших жизней. Миссис Чарльз в своей автобиографии рассказывает нам, как ее детство преследовал мучительный сон. Ей снилось, что она потеряла мать и часами тщетно искала ее в комнатах и бесконечных коридорах неизвестного ей здания. Ее страдание списывали на боязнь «темноты», и она никогда не рассказывала своей нежной матери об этой ночной беде. Вероятно, никакая степень любящей близости не приоткроет закрытые двери детской натуры навсегда, потому что, мы можем верить, бремя тайны всего этого непонятного мира рано падает на сознательную душу, и каждый из нас должен сам выковать свое представление о жизни. Но для ребенка много значит знать, что он может спрашивать, может говорить о том, что его озадачивает, и что есть понимание для его недоумений. Чрезмерная симпатия — это ошибка, и она утомляет ребенка, когда не делает его глупым. Но просто знать, что ты можешь спросить и рассказать, — это большой выход, и это означает для родителя силу направления, а для ребенка — свободное и естественное развитие.

Доктрина непогрешимого разума. — С продвижением одной линии образовательного прозрения мы, увы, должны отметить отступление другого и важнейшего принципа. В начале века авторитет был всем в управлении домом, и податливость детей была само собой разумеющейся, то есть, всегда за исключением немногих мятежных душ. Как бы мало мы ни осознавали этот факт, направление философской мысли в Англии имело большое отношение к отношениям родителей и детей в каждом доме. Два столетия назад Локк провозгласил доктрину непогрешимого разума. Эта доктрина принята, индивидуальный разум становится высшим авторитетом, и каждый человек волен делать то, что правильно в его собственных глазах. При условии, добавил бы Локк, что разум полностью обучен, а ум проинструктирован относительно достоинств конкретного случая; но такое условие легко упускалось из виду, и широкий принцип оставался. Старая пуританская вера и старшие традиции воспитания детей, а также собственные религиозные чувства и сыновние инстинкты Локка были слишком сильны для новой философии в Англии; но во Франции была почва, подготовленная для семян. Локка жадно читали, потому что его мнения совпадали с мыслью часа. Его принципы были претворены в жизнь, его выводы доведены до горького конца, и вдумчивые писатели считают, что этот религиозный и образованный английский джентльмен не может быть освобожден от доли вины в зверствах Французской революции.

Ведет к низложению авторитета. — Мы в двадцатом веке потеряли некоторые из гарантий, которые были хороши в семнадцатом, и у нас есть свой, возможно, более великий философ, который доводит учение Локка до неизбежных выводов, от которых уклонялся более ранний мыслитель. Мистер Герберт Спенсер провозглашает, как это делали во Франции, апофеоз Разума. Он видит, как видели во Франции, что принцип непогрешимого разума прямо антагонистичен идее авторитета. Он прослеживает эту последнюю идею до ее окончательного источника и оправдания. Пока люди признают Бога, они по необходимости признают авторитет, высший и делегированный. Но, говорит мистер Спенсер, по сути, каждый человек находит свой окончательный авторитет в своем собственном разуме. Этот философ обладает мужеством своих убеждений; он понимает, как понимали во Франции, что воцарение человеческого разума — это низложение Всемогущего Бога. Он учит с помощью процессов исчерпывающего рассуждения, что —

“We sit unowned upon our burial sod,

And know not whence we come nor whose we be.”

Из низложения божественного следует низложение всякого человеческого авторитета, будь то королей и их наместников над народами или родителей над семьями. Каждый акт авторитета, как нас учат, является нарушением прав человека или ребенка. Дети должны с самого начала воспитываться самонаправляемыми, делающими то, что правильно в их собственных глазах, управляемыми разумом, который должен быть обучен, через опыт правильного и неправильного, в выборе правильного курса. Жизнь имеет свои наказания для тех, кто нарушает законы разума, и ребенку следует позволить изучать эти законы через вмешательство этих наказаний. Но «ты должен» и «ты не должен» должны быть исключены из словаря родителей. Настолько полна и детальна схема мистера Спенсера по освобождению детей от правил, что он возражает против изучения языков на том основании, что правила грамматики являются нарушением принципа свободы.

Авторитет не присущ, а делегирован. — Работа мистера Спенсера об образовании является настолько ценным вкладом в образовательную мысль, что многие родители читают ее и принимают ее целиком, не осознавая, что это часть, и тщательно проработанная часть, схемы философии, с которой, возможно, они мало симпатизируют. Они принимают учение философа, когда он велит им воспитывать детей без авторитета, чтобы дать им свободное пространство для саморазвития; не осознавая, или, возможно, не зная, что это труд всей жизни автора — исключить идею авторитета из вселенной, что он отвергает авторитет родителей, потому что это звено в цепи, которая связывает вселенную с Богом. Ибо действительно верно, что никто из нас не имеет права осуществлять авторитет, в вещах великих или малых, кроме как если мы являемся, и признаем себя, делегированными одним высшим и окончательным Авторитетом. Когда мы берем в руки этот том об образовании, мал он или велик, легко ли он читается, мы должны помнить, что мы поставили себя под руководство философа, который ничего не упускает, который рассматривает наименее важные вещи с точки зрения их окончательного исхода и который не хотел бы, чтобы маленький ребенок делал то, что ему велят, чтобы он не научился, будучи взрослым, подчиняться тому авторитету, отличному от него самого, который мы считаем Божественным.

«Быстро, как мысль». — Влияние его рационалистической философии отнюдь не ограничивается теми, кто читает великие труды этого автора, или даже теми, кто читает его руководство по образованию. «Быстро, как мысль» — это обычная фраза, но было бы интересно узнать, насколько быстра мысль, иметь какую-то меру интенсивности, жизненности и скорости идеи, скорости ее прогресса в мире. Хотелось бы знать, как скоро идея, зачатая в кабинете, становится общим достоянием человека на улице, который считает ее своим собственным владением и ничего не знает о ее источнике. У нас нет таких мер; но вряд ли найдется дом, даже самого низкого уровня культуры, где эта теория образования не была бы либо сознательно принята, либо отвергнута, хотя конкретные родители, о которых идет речь, возможно, никогда не слышали об этом философе. Идея, однажды запущенная, «носится в воздухе», так мы говорим. Как сказано о Святом Духе, мы не знаем, откуда он приходит и куда уходит.

Понятие окончательности человеческого разума невыносимо. — Но, поскольку философская мысль — это столь тонкое и проникающее влияние, наша задача — тщательно изучить каждый принцип, который представляется. Как только мы сможем обезопасить себя таким образом, мы сможем извлечь пользу из мудрости работ, которые все же покоятся на том, что мы считаем радикальными ошибками. Представляется не невероятным, что ранние годы этого самого века могут таким образом увидеть приход поистине великого философа Англии, который не будет ограничен рамками рационалистической или материалистической мысли. Люди устали от самих себя. Понятие окончательности человеческого разума стало невыносимым ограничением. Ничто меньшее, чем Бесконечное, не удовлетворит дух человека. Мы снова признаем, что мы созданы для Бога и не имеем покоя, пока не найдем Его; и философская мысль, дома и за рубежом, в некоторой степени оставила эти каналы сухими и течет в других руслах, к Бесконечному и Божественному.

Авторитет и податливость, фундаментальные принципы. — Одно из первых усилий этой реконструктивной мысли, которая строит для нас снова храм для наших духов, дом, не сделанный руками, — это восстановить Авторитет на его древнее место как окончательный факт, который не более подлежит объяснению, чем принцип гравитации, и столь же обязательный и универсальный в моральном мире, как тот другой принцип в естественном. Вписываясь в авторитет, как шар в гнездо для создания рабочего сустава, является другой универсальный и элементарный принцип Податливости, и на этих двух висят все возможности закона и порядка, управления и прогресса среди людей. Мистер Бенджамин Кидд в своей «Социальной эволюции» сделал много для признания этих двух фундаментальных принципов. Почему футбольная команда должна подчиняться своему капитану, армия — своему командиру; почему уличная толпа должна испытывать трепет перед двумя-тремя полицейскими; почему собственность должна уважаться, когда большинство хочет, а меньшинство имеет; почему, одним словом, в мире должны быть правила, а не анархия — это те вопросы, на которые мистер Кидд берется ответить. Он обращается к Разуму за ответом, и у него его нет. Его любимый аргумент заключается в том, что призыв к личной выгоде является окончательным; что мы делаем, индивидуально и коллективно, все, что показано как наше преимущество. Но когда та компания пошла ко дну на «Royal George», стоя «Смирно!», потому что это был приказ; когда Шестьсот поскакали «в долину смерти», потому что —

“Theirs not to make reply,

Theirs not to reason why,

Theirs but to do and die,”

— самое тонкое рассуждение не может найти иного мотива, кроме единственного и простого — авторитета, действующего на податливость. Этим людям сказали делать эти вещи, и поэтому они их сделали. Это все. И что они сделали хорошо, мы знаем; наше собственное сердце — свидетель. Мы говорим о таких поступках как о героических, но хорошо заметить, что эти великолепные проявления человеческой природы в ее лучшем виде сводятся по большей части к актам послушания слову авторитета. Злоупотребление авторитетом дает нам раба и деспота, но рабство и деспотизм не могли бы существовать, если бы они не основывались на элементарных принципах человеческой природы. У всех нас есть это в себе — служить или править, как того требует случай. Мечтать о свободе в смысле того, что каждый человек сам себе единственный правитель, так же тщетно, как мечтать о мире, в котором яблоки не обязательно падают с дерева, а могут улетать по касательной в любом направлении.

Работа рационалистических философов, неизбежна. — Что такое Авторитет? Вопрос показывает нам, насколько неизбежной в эволюции мысли была работа рационалистических философов. Именно им мы обязаны нашим избавлением от автократа, будь то на троне или в семье. Их работа заключалась в том, чтобы утверждать и доказывать, что каждая человеческая душа рождается свободной, что свобода — это его неотъемлемое право и что преступление против свободы человеческого существа — это тяжкое преступление. Это тоже правда. Родители и учителя, поскольку их подопечные так податливы и так слабы, более других искушаемы произвольным темпераментом, чтобы сказать — Делай так и так, потому что я велю. Поэтому они, более других, обязаны благодарностью рационалистической школе за то, что они, как они это делают, выступают в защиту человеческой свободы, включая свободу детей в семье. По-видимому, именно так Бог воспитывает мир. Не только один хороший обычай, но один непогрешимый принцип может «развратить мир». Какой-то такой принцип выделяется светящимся в видении философа; он видит, что это истина; он овладевает им, и он верит, что это вся истина, и настаивает на ней до точки reductio ad absurdum. Затем принцип на противоположном полюсе мысли аналогично освещается и прославляется последующей школой мысли; и, позже, становится ясно, что не одним принципом, а обоими живут люди.

Авторитет, возложенный на должность. — Именно этими встречными течениями, так сказать, сил ума мы были научены исправлять наше понятие авторитета. Легко в пределах живой памяти мы были на опасной почве. Мы верили, что авторитет возложен на лиц, что произвольное действие подобает таким лицам, что рабское послушание хорошо для других. Эту теорию правления мы вывели из нашей религии; мы верили в «божественное право» королей и родителей, потому что мы верили, что сама воля Бога — это произвольная воля. Но нас научили лучшему; мы знаем теперь, что авторитет возложен на должность, а не на лицо; что в тот момент, когда он рассматривается как личный атрибут, он утрачивается. Мы знаем, что лицо, наделенное авторитетом, — это лицо уполномоченное; и что тот, кто уполномочен, находится под авторитетом. Лицо под авторитетом держит и выполняет доверие; в той мере, в какой он утверждает себя, управляет по импульсу своей собственной воли, он перестает быть авторитетным и уполномоченным и становится произвольным и автократическим. Именно автократия и произвольное правление должны быть принудительно обеспечены во всех точках уголовным кодексом; отсюда путаница мысли, которая существует относительно связи между авторитетом и наказанием. Деспот правит террором; он наказывает направо и налево, чтобы поддержать свою неуполномоченную власть. Лицо, наделенное авторитетом, напротив, не требует никаких строгостей закона, чтобы поддержать его, потому что авторитет стоит за ним; и, перед ним, соответствующий принцип податливости.

ГЛАВА II
ПОДАТЛИВОСТЬ И АВТОРИТЕТ В ДОМЕ И ШКОЛЕ
ЧАСТЬ II. — КАК ВЕДЕТ СЕБЯ АВТОРИТЕТ

Ошибки, совершенные по принципу. — У мистера Огастеса Хэра, по-видимому, то, что кто-то называет плохой памятью, т.е. такая, которая хранит верную запись каждого пренебрежения и обиды, которые были причинены ему со дня его рождения! По этой причине «История моей жизни» [1] не совсем приятное чтение, хотя она полна интересных деталей. Но все — рыба, что попадает в наши сети. У нас редко была более поучительная запись детства, даже если мы должны признать, что поучение приходит к нам по линии того, чего не следует делать. Прекрасный характер и красивая натура миссис Огастес Хэр были известны миру с тех пор, как «Мемориалы тихой жизни» были опубликованы этим самым сыном; и когда мы обнаруживаем, как эта леди неверно истолковала роль матери по отношению к своему приемному и нежно любимому сыну, мы знаем, что мы читаем не об ошибках недостойной или даже заурядной женщины. Миссис Хэр всегда действовала по принципу, и когда она ошибалась, принцип был виноват. Она смешала два принципа авторитета и автократии. Она верила, что есть какая-то оккультная добродетель в произвольном действии со стороны родителя и что ребенок должен быть лучше в той мере, в какой он делает то, что ему велят — чем возмутительнее веление, тем лучше воспитание. Вот пример того, что любящая мать может заставить себя сделать: — «До сих пор мне никогда не разрешалось ничего, кроме жареной баранины и рисового пудинга на обед. Теперь все изменилось. О самых вкусных пудингах говорили — распространялись — пока я не стал, не жадным, но чрезвычайно любопытным к ним. Наконец настал le grand moment. Они были поставлены на стол прямо передо мной, и затем, как раз когда я собирался съесть немного из них, их выхватили, и мне велели встать и отнести их какому-то бедному человеку в деревне. Я помню, что, хотя я на самом деле нисколько не заботился о лакомствах, я чрезмерно заботился о гневе Ли из-за судьбы ее хороших пудингов, в чем, в конце концов, я был совершенно невиновен». Вот еще одно произвольное правление: — «Даже удовольствия этого домашнего воскресенья, однако, были испорчены летом, когда моя мать уступила предложению тети Эстер, чтобы меня запирали в ризнице церкви между службами. Жалкими, действительно, были три часа, которые — снабженный сэндвичем на обед — я должен был еженедельно проводить там; и, хотя я не ожидал увидеть призраков, полная изоляция церкви Херстмонсо, далеко от всех мест обитания людей, придавала моему заключению необычную жуткость. Иногда я карабкался по гробнице лордов Дакр, которая возвышается как экран с одной стороны ризницы, и был поражен смутными ужасами двумя мрачными белыми фигурами, лежащими на ней в тихом запустении, в котором беготня крысы по полу, казалось, производила шум, подобный вихрю.... Это было своего рода утешением для меня, в реальное церковное время, энергично повторять все худшие проклятия в Псалмах, те, в которых Давид показал свою самую ужасающую степень злобы, и применять их к тете Эстер и Ко. Поскольку все Псалмы превозносились как блаженные, и Церковь Англии постоянно использовала их для назидания, их чувства были в порядке, я полагал».

И все же как мудра эта добрая мать, когда она доверяет своему собственному инстинкту и прозрению, а не ошибочному принципу: — «Я нахожу, что при отдаче любого приказа ребенку всегда лучше не смотреть, чтобы увидеть, подчиняется ли он, а принимать как должное, что это будет сделано. Если кто-то, кажется, сомневается в послушании, дается повод ребенку колебаться: «Сделаю ли я это или нет?» Если вы, кажется, не ставите под сомнение возможность невыполнения, он чувствует доверие, возложенное на него, чтобы сохранить и выполнить его. Лучше никогда не повторять команду, никогда не отвечать на часто задаваемый вопрос «Почему?»»

Авторитет, отличный от автократии. — Миссис Хэр, как и многие другие правители, по-видимому, ошибалась не из-за лени и, конечно, не из-за суровости, а потому, что она не смогла определить для себя природу авторитета, который она была обязана осуществлять. Автократия определяется как независимая или самопроизвольная власть. Авторитет, с другой стороны, мы можем квалифицировать как не являющийся самопроизвольным и не независимым. Сотник в Евангелиях говорит: «Ибо я и подвластный человек, но, имея у себя в подчинении воинов, говорю одному: пойди, и идет; и другому: приди, и приходит; и слуге моему: сделай то, и делает».

Здесь мы имеем силы и ограничения авторитета. Сотник поставлен под авторитет, или, как мы говорим, уполномочен, и по этой причине он способен сказать одному: «иди», другому: «приди», и третьему: «сделай это», в спокойной уверенности, что все будет сделано, как он говорит, потому что он занимает свою позицию именно для этой цели — обеспечить, чтобы такие-то вещи были выполнены. Он сам — слуга с определенными задачами, хотя это задачи авторитета. Это, также, позиция, которую принимает наш Господь; Он говорит: «Я пришел не для того, чтобы исполнить волю Мою, но волю Пославшего Меня». Это Его поручение и постоянный порядок Его жизни, и по этой причине Он говорил как имеющий власть, зная Себя уполномоченным и поддерживаемым.

Поведение автократии. — Авторитет не беспокоен; капризен, суров и снисходителен по очереди. Это действие автократии, которая самоподдерживается, как и самопроизвольна, и нетерпелива и обидчива, на страже нарушений и быстра на то, чтобы принять обиду. Автократия всегда имеет драконовский уголовный кодекс, будь то в королевстве, школе или семье. У нее также много заповедей. «Ты должен» и «ты не должен» — это chevaux de frise вокруг претендующего на ужасное величие автократа. Тенденция принимать самопроизвольную власть обща нам всем, даже самым кротким из нас, и требует особой бдительности; тем более, что она проявляется вполне так же часто в освобождении от обязанностей и в предоставлении поблажек, как и в причинении наказаний. Это лестно, когда ребенок подходит в выигрышной, ласковой манере, которую обезьяны умеют принимать, и говорит: «Пожалуйста, позволь мне остаться дома сегодня утром, только в этот раз!» Следующая стадия — «Я не хочу выходить», а следующая — «Я не буду!», и правитель дома или школы, у которого нет принципа за его собственной волей, скоро узнает, что ребенок может быть автократичным тоже — автократичным и воинственным в тревожной степени.

Поведение авторитета. — Авторитет не суров и не снисходителен. Она нежна и легко склоняется к просьбам во всех несущественных вопросах, просто потому что она непоколебима в вопросах реальной важности; для них всегда есть твердый принцип. Не зависит, например, от родителей и учителей медлить с вопросами, затрагивающими здоровье или долг их детей. У них нет авторитета позволять детям поблажки — слишком много сладостей, например — или привычки, которые вредны для здоровья; или отпускать их от любой простой обязанности послушания, вежливости, почтения или работы. Авторитет бдителен; она знает все, что происходит, и осведомлена о тенденциях. Она выполняет апостольское наставление — «Начальник ли, (пусть делает это) с усердием». Но она достаточно сильна, чтобы выполнить и другое наставление — «Благотворитель ли, (пусть делает это) с радушием»; своевременное милосердие, своевременная уступчивость — большой секрет сильного правления. Иногда случается, что дети, а не их родители, имеют право на своей стороне: требование может быть сделано или предписание сопротивляться, и дети находятся в оппозиции к родителю или учителю. Хорошо для последнего приобрести привычку быстро и незаметно пересматривать ситуацию; возможно, дети могут быть правы, и родитель может собрать свой ум вовремя, чтобы уступить точку любезно и отправить маленьких бунтарей прочь в сиянии любви и лояльности.

Качества, подобающие правителю. Никто не понимал этого лучше королевы Елизаветы, которой удавалось удивительным образом разделять свою личность: быть одновременно образцовым правителем и женщиной, полной слабостей своего пола. Справедливо замечено, что она знала, когда и как уступить. Историки высоко оценивали её ловкость в преодолении многих опасных кризисов; но, возможно, эта спасительная черта была не столько ловкостью, сколько тактом, порожденным качествами, присущими всем, кто наделен властью: смирением того, кому поручено определенное дело; готовностью советоваться с самой собой и с другими; пониманием того, что она сама не является началом и концом своих королевских функций, но существует ради своего народа; а также быстрой и чуткой открытостью, позволявшей ей видеть их сторону в любом вопросе наравне со своей собственной — более того, отдавать ей предпочтение. Это качества, подобающие каждому правителю семьи, школы или королевства. Обладая ими, родители смогут упорядочить и контролировать пылкое молодое потомство, полное энергии и жизненных сил, подобно тому как Елизавета управляла королевством, когда умы людей были охвачены брожением новых идей, а жизнь была упоительна в восхитительных возможностях, которые она предлагала.

Механическое и разумное послушание. Нелегко провести грань между механическим и разумным послушанием. «Я приучаю своих детей к послушанию к тому времени, когда им исполняется год», — слышал автор от одной весьма успешной матери; и, действительно, это тот возраст, когда следует начинать давать детям легкость и комфорт привычки подчиняться законной власти. Мы знаем историю мистера Хаксли об отставном рядовом, который нес домой из пекарни свой воскресный обед. Мимо проходил сержант, который узнал солдатскую походку человека и решил подшутить. «Смирно!» — крикнул он, и человек вытянулся во фрунт, в то время как его баранина и картофель покатились по сточной канаве. Что ж, такой вид послушания — это лишь вопрос нервов и мышц, привычка мозговой ткани, к которой моральное сознание не имеет никакого отношения. Сейчас стало модным недооценивать любое послушание, кроме разумного, как будто мы существа, состоящие исключительно из разума и духа, или существа, чьи тела отвечают на управление духа так же легко, как корабль на поворот руля. Но, увы, в нашей слабости это описание подходит нам лишь в той мере, в какой наши тела были приучены к дисциплине бездумного механического послушания. Мы все знаем ребенка, который вполне готов поступать правильно, насколько это касается ума, но в котором телесная инертность (vis inertiæ) достаточно сильна, чтобы противостоять целому потоку благих намерений и решений; и если мы хотим, чтобы дети, повзрослев, были способны обуздывать свои тела и приводить их в подчинение, мы должны делать это за них в их ранние годы.

Отклик податливости на авторитет — естественная функция. Что касается повседневной рутины мелких послушаний, мы помогаем им таким образом выполнять естественную функцию — отклик податливости на авторитет. Можно сказать, что ребенок, выработавший привычку к непроизвольному послушанию, соразмерно утратил силу как свободный моральный агент; но, поскольку рассматриваемые акты послушания очень часто связаны с некоторым физическим усилием, как, например: «Поторапливайся», «Сиди прямо», «Быстро застегни ботинки», — они принадлежат к той же образовательной области, что и гимнастические упражнения, целью которых является мастерское владение телом как машиной, способной к выполнению многих операций. Чтобы управлять такой машиной, как пишущая машинка или велосипед, нужно, прежде всего, иметь практику; нужно войти в привычку работать на ней непроизвольно, не задумываясь об этом: и дать ребенку эту власть над самим собой — сначала в ответ на волю другого, позже — в ответ на свою собственную, значит сделать из него человека.

Привычка к быстрому послушанию. Старая истина гласит, что неудачники в жизни — это не те, кому не хватает благих намерений; это те, чья физическая природа не приобрела привычку к быстрому и непроизвольному послушанию. Человек, который может заставить себя делать то, что он хочет, имеет весь мир перед собой, и задача родителей — дать своим детям эту способность принуждать себя как простую привычку. Но не лучше ли и не выше ли, могут спросить, приучать детей действовать всегда в ответ на божественное веление, как оно слышится через голос совести? Ответ в том, что, делая это, мы не должны оставлять без внимания и другое. Немногие искренние родители не прибегают к силе совести в воспитании своих детей, и в жизни молодых и старых достаточно чрезвычайных ситуаций, когда мы должны принять духовное решение на духовных основаниях — когда от нас зависит выбрать добро и отвергнуть зло, сознательно и добровольно, потому что такова воля Божья.

Усилие принятия решения. Но знаменитый проповедник справедливо заметил, что усилие принятия решения — это величайшее усилие в жизни. Мы сами находим это так: выбрать этот образ действий или другой, выбрать этот или другой ковер, отправить нашего мальчика в эту или другую школу? Мы все знаем, что такие вопросы трудно решить, и износ нервной ткани, который стоит это решение, часто подтверждается нервной головной болью, остающейся после него. По этой причине, мы можем благоговейно верить, мы устроены так чудесно и милосердно, что большинство наших решений приходят, так сказать, сами собой: то есть девяносто девять из ста вещей, которые мы делаем, делаются, хорошо или плохо, как простые привычки. При наличии этого чудесного механизма в наших тканях для записи повторяющихся действий и их воспроизведения при определенных стимулах — средства, предоставленного для облегчения бремени жизни и для помощи нам в осознании той радостной безмятежности, которая, по-видимому, является божественным замыслом для нас, пока мы становимся подобны малым детям, — поразительно и шокирующе, что есть много детей у вдумчивых родителей, чья жизнь проходит в ежедневных усилиях по принятию решений по вопросам, которые родители должны решать за них. Мод нервна, возбудима, обладает сверхактивным мозгом, слишком высокоорганизованна, бледнеет, приобретает нервные тики. Консультируются с врачом, и тот, не зная многого об экономике дома, решает, что это случай переутомления. Мод должна не заниматься уроками шесть месяцев; рекомендуется смена климата и молочная диета. Почему-то рецепт не помогает, состояние ребенка не улучшается; но родители медленно осознают, что не успокаивающая рутина уроков изматывает маленькую девочку, а тот факт, что она совершает труд принятия решения двадцать раз в день, и не только это, но и дополнительная усталость от борьбы за то, чтобы настоять на своем. Каждый пункт распорядка дня обсуждается, ничто не происходит с утешительной легкостью само собой разумеющегося; ребенок всегда предпочитает делать что-то другое и обычно делает это. Неудивительно, что бедная маленькая девочка измотана.

Авторитет избегает причин для обид. С другой стороны, дети — прежде всего разумные существа, и для некоторых детей с острым и мощным интеллектом произвольное и кажущееся неразумным повеление жестоко раздражает. Не рекомендуется отвечать детям категорично, когда они хотят знать «почему» для каждого приказа, но мудрые родители придерживаются золотой середины. Они заботятся о формировании привычек, на которых легко строится рутина жизни, и, когда исключительное событие требует нового правила, они могут вскользь упомянуть свои причины, почему поступили так или иначе; или, если это неудобно и случай сложный, они дают детям причину для любого послушания — «потому что это правильно». Одним словом, авторитет избегает, насколько это возможно, давать повод для обид.

Авторитет бдителен. Еще один намек на правильное использование авторитета можно почерпнуть из методов, применяемых в хорошо управляемом государстве. Важность предотвращения полностью признается: полиция, армия, флот — это в значительной степени превентивные силы; и домашнему авторитету также полезно держать свои силы в состоянии готовности. Хорошо готовиться к трудным усилиям: «У нас будет время закончить эту главу до того, как часы пробьют семь»; или «мы успеем сделать еще один круг перед сном». Никто не знает лучше мудрой матери важность того, чтобы дать ребенку время собраться для решающего момента. Это время следует потратить на завершение какого-нибудь приятного занятия; каждая минута безделья в такие критические моменты способствует возникновению инертности (vis inertiæ), которую труднее всего преодолеть, потому что сила воли ребенка находится в состоянии покоя. Необходима некоторая предусмотрительность, чтобы занятия заканчивались в нужный момент; чтобы время отхода ко сну не наступало посреди главы или в самый захватывающий момент игры. В таком случае авторитет, который смотрит вперед и назад, может счесть возможным позволить пять минут отсрочки, но не почувствует себя вправе позволить ребенку бесцельно слоняться до бесконечности, прежде чем сказать «спокойной ночи».

Кто дал тебе эту власть? Нам не нужно добавлять, что авторитет справедлив и верен во всех вопросах выполнения обещаний; он также внимателен, и именно поэтому хорошая мать — лучший правитель дома; она находится в контакте с детьми, знает их невысказанные планы и полусформировавшиеся желания, и там, где она не может уступить, она переключает их внимание; она не давит кувалдой — инструментом правления, к которому ребенок почему-то никогда не испытывает симпатии.

Мы все знаем, как важно это — менять мысли детей, отвлекать их — в формировании привычки. Не будем презирать день малых дел и не будем уставать делать добро; если мы приучили наших детей с самых ранних лет к быстрому механическому послушанию, хорошо и ладно; мы пожнем свою награду. Если нет, мы должны довольствоваться тем, что будем вести их медленными шагами, неустанными усилиями, авторитетом, который никогда не бездействует и никогда не бывает агрессивным, к «радости самоконтроля», к восторгу гордого рыцарского послушания, которое будет приветствовать приказ как возможность для служения. Счастье, что «трудные» дети, которые наиболее готовы сопротивляться прямому приказу, часто быстрее всего откликаются на стимул идеи. Представление оживляющих идей само по себе является тонким искусством, которое я, однако, рассматривала в другом месте.

Я не предлагаю одностороннее устройство, где вся власть на одной стороне, а вся податливость — на другой; ибо не было еще ребенка, который не обладал бы властью, пусть даже над куклами или оловянными солдатиками. А мы, правящий класс, что касается детской и классной комнаты, разве мы не фатально податливы, подчиняясь любому, кто возьмет на себя труд сказать нам, что лучше сделать то или это? Нам не нужно ревностно оберегать независимость детей: она позаботится о себе сама.

В заключение: авторитет — это не только дар, но и благодать; и,

“As every rainbow hue is light,

So every grace is love.”

Авторитет — это тот аспект любви, который родители являют своим детям; родители знают, что это любовь, потому что для них это означает постоянное самоотречение, самоподавление, самопожертвование: дети признают это как любовь, потому что для них это означает тихий покой и радость сердца. Возможно, лучшая помощь в поддержании авторитета в доме — это если те, кто наделен властью, будут ежедневно задавать себе тот вопрос, который был дерзко задан нашему Господу: «Кто дал Тебе эту власть?»

ГЛАВА III «МАСТЕРСКОЕ БЕЗДЕЙСТВИЕ»

Повышенное чувство ответственности. Для литературного эксперта было бы интересной задачей проследить этапы этической мысли, отмеченные использованием слова «ответственность» на памяти живущих поколений. Люди, и даже дети, были в высшей степени ответственны в пятидесятых и шестидесятых годах, но тогда это касалось их собственного характера, поведения и манер. Совсем не факт, что мы считаем себя ответственными в этом вопросе в той же степени. Мы склонны принимать себя как нечто неизбежное, делать снисходительные поблажки своим маленьким привычкам и причудам, и нам, возможно, не хватает того здорового чувства юмора, того «дара», который должен «дать нам»

“To see oursels as ithers see us.”

Признак морального прогресса. Если мы относимся к себе легче, то к другим людям мы относимся серьезнее. Чувство ответственности все еще лежит на нас грузом, «тяжелым, как иней»; мы просто переложили его на другое плечо. Более серьезные из нас совершенно измотаны чувством того, чем мы обязаны окружающим, близким и далеким. Мужчины несут этот груз легче, чем женщины, потому что для большинства из них каждый день приносит работу, которую нужно сделать, и у них меньше времени, чем у женщин, чтобы тревожно думать о своих отношениях с другими и обязанностях перед ними. Кстати, примечательно для нашего времени, что переводчики пересмотренной версии Библии дали нам: «Не заботьтесь о жизни вашей» вместо более старого перевода. Но если женщины чувствуют бремя ответственности за других более постоянно, то стоит возникнуть острому вопросу — положение в Ист-Энде, гомруль, резня в Армении — и мужчины чувствуют это более интенсивно и страстно. Это обостренное чувство — не болезнь века, а знамение времени.

Для тех из нас, кто верит, что мы все находимся в школе и наши уроки задаются нам по мере того, как мы готовы их усвоить, это общее чувство ответственности за других является обнадеживающим признаком того, что нас учат свыше и что мы, в целом, продвигаемся вперед.

Родительская ответственность. Если мы все чувствуем себя ответственными за обездоленных, страдающих, больных, слабых телом или духом, неполноценных, невежественных и — хотелось бы, чтобы мы все чувствовали это бремя острее — за язычников, то существует один вид ответственности, который вдумчивые люди ощущают с почти чрезмерной остротой. Родительская ответственность, несомненно, является образовательной нотой дня. Люди чувствуют, что они могут воспитать своих детей так, чтобы они стали чем-то большим, чем они сами, что они должны это сделать и что они обязаны это сделать; и именно этому острому чувству высшего родительского долга Национальный союз родителей обязан своей успешной деятельностью.

Тревога — признак переходного этапа. Каждая новая сила, будь то механическая или духовная, требует настройки, прежде чем ее можно будет использовать в полной мере. В научном мире всегда есть долгая пауза между первым рассветом великого открытия — как, например, рентгеновские лучи — и моментом, когда оно применяется в повседневной жизни с полным эффектом и без вытеснения других сил, чьи функции столь же важны и необходимы. Мы должны с подозрением относиться к любой попытке заставить рентгеновские лучи заменить стетоскоп, термометр и все другие клинические приборы. Так же обстоит дело и в моральной сфере. Наше обостренное чувство ответственности возникает из нового развития альтруистического чувства — у нас больше силы любить и шире простор для нашей любви; мы в большей степени проникнуты Духом Христа, даже когда не осознаем источник нашей более полной жизни. Но осознавать, что есть многое, что мы должны сделать, и не знать точно, что именно, и как это сделать, не добавляет удовольствия от жизни или легкости в ней. Мы становимся обеспокоенными, беспокойными, тревожными; и на переходном этапе между развитием этой новой силы и настройкой, которая приходит со временем и опытом, более полная жизнь, которая, безусловно, является нашей, не делает нас ни счастливее, ни полезнее.

Суетливая и беспокойная привычка. Именно в качестве усилия по направлению к этой настройке силы я хочу представить родителям и учителям тему «мастерского бездействия». Мы должны так много сделать для наших детей и способны сделать для них так много, что начинаем думать, будто все зависит от нас, и что мы никогда не должны прерывать ни на мгновение наше сознательное воздействие на молодые умы и сердца вокруг нас. Наши старания становятся суетливыми и беспокойными. Мы слишком много времени проводим с нашими детьми, «поздно и рано». Мы пытаемся доминировать над ними слишком сильно, даже когда нам не удается управлять, и мы не способны осознать, что мудрое и целенаправленное невмешательство — лучшая часть образования. Но эта форма ошибки возникает из недостатка наших достоинств. Мы можем воспрянуть духом. У нас есть эти достоинства, и все, что нужно, — это настройка; этому мы должны уделить свое время и внимание.

«Мастерское бездействие». Благословенная вещь в нашем ментальном устройстве заключается в том, что как только мы получаем идею, она сама проработает себя в мыслях и действиях без особых усилий с нашей стороны; и если мы примем идею «мастерского бездействия» как фактор в образовании, мы обнаружим, что выстраиваем наши отношения с детьми с этой точки зрения без особых сознательных усилий. Но мы должны четко уяснить, что мы подразумеваем под мастерским бездействием. Счастливая фраза Карлейля не имеет ничего общего с отношением «laisser allez» (пусть идет, как идет), которое возникает от мысли «какой в этом смысл?», и еще дальше она от чистого безделья ума, который позволяет вещам идти своим чередом, лишь бы не брать на себя труд привести их к какому-либо результату. Она указывает на прекрасную здоровую моральную позицию, которую нам стоит проанализировать. Возможно, эта идея близка к той, что выражена в еще более счастливой фразе Вордсворта — «мудрая пассивность». Она указывает на способность действовать, желание действовать, а также на проницательность и самообладание, которые запрещают действие. Но есть, по крайней мере с нашей точки зрения, дальнейшая идея, выраженная в «мастерском бездействии». Мастерство не только над собой; есть также чувство авторитета, о котором наши дети должны быть так же осведомлены, когда оно бездействует, как и тогда, когда они выполняют наши требования. Чувство авторитета — это sine quâ non (непременное условие) родительских отношений, и я не уверена, что без этого наша активность или наше бездействие принесут какие-либо великие результаты. Этот элемент силы — основа нашей позиции. «Мы могли бы, если бы захотели», и дети знают это. Они свободны под авторитетом, что и есть свобода; быть свободным без авторитета — это вседозволенность.

Элемент хорошего настроения. Следующий элемент в позиции мастерского бездействия — это хорошее настроение — искреннее, сердечное, естественное, хорошее настроение. Это совсем не то же самое, что чрезмерное самодовольство и общее потакание всем прихотям детей. Первое — результат силы, второе — слабости, и дети очень быстро видят разницу. «О, мама, можно нам пойти собирать ежевику сегодня днем вместо уроков?» Мастерское «да» и жалкое «да» — это совершенно разные ноты. Первое делает праздник вдвойне восхитительным; второе порождает беспокойное желание одержать какую-то другую легкую победу.

Уверенность в себе. Следующий элемент — уверенность. Родители должны больше доверять себе. Не все делается беспокойными стараниями. Сам благословенный факт родительских отношений и того авторитета, который принадлежит им по праву и по природе, действует на детей так же, как солнечный свет и дождь на семя в хорошей почве. Но суетливый родитель, тревожный родитель, родитель, который слишком много объясняет, который слишком много командует, который слишком много оправдывается, который слишком много ограничивает, который слишком много вмешивается, даже родитель, который слишком много находится с детьми, уничтожает достоинство и простоту тех отношений, которые, как и все лучшее и самое тонкое в жизни, страдают от того, что их навязывают или защищают.

Прекрасная, легкая манера отцов. Отцы иногда более счастливы, чем матери, в принятии той прекрасной легкой манеры общения со своими детьми, которая по праву принадлежит их отношениям, но это только потому, что отец занят многими делами, а мать склонна быть слишком поглощенной своими детьми. Немного унизительно для лучших из нас видеть небрежную, скорее эгоистичную мать, чьи дети — ее прирожденные рабы и с восторгом бегут выполнять ее требования. Мораль не в том, что все матери должны быть небрежными и эгоистичными, а в том, что они должны давать своим детям легкость значительного невмешательства и не должны угнетать молодых людей своей собственной тревожной заботой. Маленькая особа десяти лет, которая хочет знать, соответствуют ли ее достижения среднему уровню для ее возраста, или тот, кто обсуждает с вами свои вредные привычки и лучший способ их излечения, неприятны, потому что инстинктивно чувствуешь, что ребенок занят заботами, которые принадлежат только родителю. Бремя воспитания детей должны нести только родители. Но пусть они несут его с легкой грацией и прямой осанкой, как испанская крестьянка несет свой кувшин с водой.

Доверие к детям. Не только уверенность в себе, но и доверие к своим детям — это элемент мастерского бездействия, который я осмеливаюсь предложить родителям как «синий чайник», которому они должны «соответствовать». Верьте в отношения родителя и ребенка и доверяйте детям верить в них и выполнять свою часть. Они сделают это, если их не беспокоить.

Всезнание родителей и учителей. Родители и учителя должны, конечно, быть всеведущими; их дети ожидают этого от них, и мать или отец, которых можно обвести вокруг пальца, — это человек, с которым легко иметь дело в сознании даже самого лучшего ребенка. Ибо дети всегда играют в игру — наполовину случай, наполовину мастерство; они пытаются узнать, как далеко они могут зайти, сколько управления своей собственной жизнью они могут получить, просто взяв его, и сколько они должны оставить в руках более сильных сил. Поэтому мать, которая не «на высоте» с детьми, находится в их власти и не должна ждать пощады. Но она должна видеть, не наблюдая, знать, не спрашивая, быть всегда начеку, но никогда не суетливо, не навязчиво. Это широко открытое отношение должно быть сфинксоподобным в своем спокойствии. Дети должны знать, что их оставили в покое, будь то для выполнения своего долга или для поиска своего удовольствия. Сдерживающая сила должна присутствовать, но пассивно, чтобы ребенок не чувствовал себя загнанным в угол без выбора. Та свобода воли человека, которая веками занимала верные души, предпочтшие быть принужденными ко всей праведности и послушанию, в конце концов, является образцом для родителей. Ребенок, который хорош, потому что он должен быть таким, теряет в силе инициативы больше, чем приобретает в приличном поведении. Каждый раз, когда ребенок чувствует, что он решает слушаться по своей собственной воле, его сила инициативы укрепляется. Поводья не должны использоваться. Когда ребенку приходит в голову поразмыслить о своем поведении, он должен обладать тем чувством свободы, которое делает его хорошее поведение в его глазах делом его собственного предпочтения и выбора.

«Судьба» и «свобода воли». Это та свобода, которой наслаждается ребенок, имеющий доверие своих родителей в отношении своих приходов и уходов и детских дел, и который все это время осознает их авторитет. Он воспитывается в школе, подобающей существу, чья жизнь обусловлена «судьбой» и «свободой воли». У него есть свобода, то есть с чувством «должен» за ней, чтобы избавить его от того беспокойства, которое приходит с постоянным усилием принятия решения. Он свободен делать то, что должен, но в глубине души прекрасно знает, что он не свободен делать то, чего не должен. Ребенок, который, напротив, растет без сильного чувства авторитета за всеми своими действиями, но который получает много наставлений быть хорошим и послушным и тому подобное, осознает, что он может выбрать добро или зло, он может слушаться или не слушаться, он может сказать правду или солгать; и даже когда он выбирает правильно, он делает это ценой большого нервного напряжения. Его родители лишили его поддержки своего авторитета в трудном выборе правильного поступка, и он оставлен один на один с тем, чтобы совершить самое трудное из всех усилий — усилие принятия решения. Неужели различие между тем, чтобы быть свободным выбирать правильное по своему собственному усмотрению, и не быть свободным делать неправильное, слишком тонко, чтобы быть понятым, слишком неуловимо, чтобы быть практичным? Может быть, и так, но это именно то различие, которое мы осознаем в своей собственной жизни, насколько мы сознательно держим себя под божественным управлением. Мы свободны идти путями праведной жизни и имеем счастливое чувство свободы выбора, но пути нарушителей трудны. Мы осознаем сдерживающую руку в настоящем и верное и неминуемое возмездие в будущем. Именно к этому тонкому равновесию нужно стремиться для ребенка. С ним нужно обращаться с полным доверием, и он должен чувствовать, что правильный поступок — это его собственный свободный выбор, который родители доверяют ему сделать; но он также должен очень хорошо осознавать сдерживающую силу на заднем плане, бдительную, чтобы помешать ему, когда он захочет поступить неправильно.

Составные части мастерского бездействия. Мы видели, что авторитет, хорошее настроение, уверенность — как уверенность в себе, так и доверие к детям — все это содержится в мастерском бездействии, но это не все части этого целого. Здоровый дух в здоровом теле — еще один фактор. Если здоровое тело недостижимо, по крайней мере, добейтесь здорового духа. Пусть нервная, тревожная, обеспокоенная мать не думает, что эти легкие, счастливые отношения с детьми для нее. Она может быть лучшей матерью в мире, но то, что ее дети получат от нее в эти раздраженные моменты, — это оттенок ее нервозности, самой заразительной из болезней. Она обнаружит, что они капризны, непокорны, неуправляемы, и будет медленно осознавать, что это ее вина; не вина ее действий, а ее состояния.

Безмятежность Мадонны. Недаром старые художники, как бы ни различались их идеи в других вопросах, все остановились на одном качестве, подобающем образцовой Матери. Мадонна, с чьего бы полотна она ни смотрела на вас, всегда безмятежна. Это великая истина, и нам было бы полезно увешать наши стены Мадоннами всех ранних мастеров, если бы урок, преподанный через глаз, достиг бы с успокаивающим влиянием сердца. Тяжелое ли это слово для матерей в эти тревожные и беспокойные дни? Оно может быть тяжелым, но оно не лишено сочувствия. Если бы матери могли научиться делать для себя то, что они делают для своих детей, когда те переутомлены, у нас были бы более счастливые семьи. Пусть мать пойдет поиграть! Если бы у нее хватило мужества отпустить все, когда жизнь становится слишком напряженной, и просто провести день, или полдня, в полях, или с любимой книгой, или в картинной галерее, долго и внимательно рассматривая всего две-три картины, или в постели, без детей, жизнь стала бы намного счастливее как для детей, так и для родителей. Мать смогла бы удержать себя в «мудрой пассивности» и не изводила бы своих детей постоянным вмешательством, даже рукой или глазом — она позволила бы им быть.

Досуг. Еще один элемент — досуг. Иногда события торопят нас, а иногда — разве это не правда? — нам нравится небольшое возбуждение от спешки. Детям это тоже нравится поначалу. Приближается день рождения отца, и Нелли должна прочитать для него стихотворение; о маленьком празднике подумали всего за неделю, и Нелли хватают в самые разные моменты, чтобы впихнуть в нее несколько строк для декламации. Сначала она довольна и важна, и радостно берется за задачу; но вскоре это начинает ее раздражать; она сердита и капризна, ее упрекают в недостатке любви к отцу, она проливает слезы над своими стихами, и, хотя в конечном итоге маленькое выступление может быть выполнено очень хорошо, Нелли пострадала физически и морально, делая то, что, если бы об этом подумали за месяц до этого, было бы совершенно полезным и восхитительным. Еще хуже для детей, когда у матери или учителя «занятой» день. Приходят друзья, или нужно заняться семейным гардеробом к лету, или нужно перебрать ящики и шкафы, или приближается экзамен. В любом случае, это один из тех суетливых, занятых дней, которые мы, женщины, скорее любим. Мы делаем больше, чем можем сами, наши нервы «на пределе» от усталости и небольшого возбуждения, и всем в доме или школе неуютно. Опять же, дети пользуются преимуществом, так мы говорим; реальный факт в том, что они переняли настроение своей матери и стали капризными и утомительными. Нервные бури в детской — вероятный результат маленького всплеска нервной энергии матери. Досуг для них самих и чувство досуга у окружающих так же необходимы для благополучия детей, как и для сильной и благожелательной родительской позиции, о которой я говорю.

Вера. Другие ингредиенты входят в состав восхитительного соединения, которое мы называем «мастерским бездействием», но место позволит мне рассказать только об одном. Та высшая форма уверенности, известная нам как вера, необходима для полного покоя ума и манер. Когда мы осознаем, что Бог не передает воспитание детей абсолютно даже их родителям, но что Он Сам работает, путями, которым мы должны стараться не мешать, в обучении каждого ребенка, тогда мы научимся пассивности, смиренной и мудрой. Мы дадим детям пространство для развития в соответствии с их собственными характерами во всех правильных направлениях и будем знать, как эффективно вмешаться, чтобы предотвратить те ошибки, которые также свойственны их индивидуальным характерам.

Давайте теперь рассмотрим несколько различных фаз жизни детей, в которых родителям и учителям было бы полезно сохранить позицию «мастерского бездействия».

ГЛАВА IV НЕКОТОРЫЕ ПРАВА ДЕТЕЙ КАК ЛИЧНОСТЕЙ

Дети должны быть свободны в своей игре. Мы рассмотрели мудрость и долг «мудрой пассивности», «мастерского бездействия» в воспитании детей. Остается в деталях взглянуть на различные моменты в жизни ребенка, где этот принцип должен управлять нами. И, во-первых, что касается детской игры. В наши дни больших образовательных усилий есть небольшая опасность того, что детская игра будет вытеснена или, что с нашей нынешней точки зрения одно и то же, будет предписана и организована до такой степени, что не останется больше свободы выбора в игре, чем в работе. Мы не говорим ни слова против образовательной ценности игр. Мы знаем, что многие вещи изучаются на игровых полях; что качества, которые мы ассоциируем с именем англичанина, в значительной степени являются продуктом законов игр; и предпринимаются довольно устойчивые усилия, чтобы применить эти же силы к девочкам, чтобы они тоже выросли с законопослушным принципом, моральной стойкостью и находчивостью, которые более или менее являются результатом образования, проводимого на игровых полях.

Организованные игры — это не игра. Но организованные игры — это не игра в том смысле, который мы имеем в виду. Мальчики и девочки должны иметь время, чтобы придумывать эпизоды, совершать приключения, жить героическими жизнями, устраивать осады и брать крепости, даже если крепость — это старое кресло; и в этих делах старшие не должны ни вмешиваться, ни мешать. Они должны довольствоваться тем, что знают, что не понимают, и, более того, что они несут с собой холодное дыхание реальности, которое сметает иллюзии. Подумайте, что должно значить для генерала, командующего своими силами, когда какой-то нарушитель игрового мира говорит ему завязать шнурки! Существует идея, что детей нужно учить играть — играть в маленьких рыбок, ягнят и бабочек. Без сомнения, им нравятся эти игры, которые созданы для них, но есть серьезная опасность. В этом деле ребенок, который слишком много ходит на костылях, никогда не учится ходить; тот, с кем больше всего играют старшие, имеет мало способностей придумывать игры для себя; и поэтому он упускает то образование, которое приходит к нему, когда ему позволяют идти своим путем и действовать,

“As if his whole vocation

Were endless imitation.”

Личная инициатива в работе. В их работе, тоже, мы слишком склонны вмешиваться в дела детей. Мы все знаем восторг, с которым приветствуется любой простор для личной инициативы, удовольствие, которое дети получают от выполнения чего-либо, что они могут делать по-своему; чего-либо, по сути, что оставляет место для мастерства рук, игры воображения или развития мысли. С нашими нынешними теориями образования кажется, что мы не можем дать много простора для личной инициативы. Так много заданий нужно выполнить, так много вещей, которые нужно не выучить, а узнать «о», что только время от времени ребенок получает шанс проявить себя в своей работе. Но давайте использовать такие возможности, которые встречаются на нашем пути. Очень интересный и поучительный образовательный эксперимент в этом направлении был недавно проведен в School Field, Хакни, где мистер Сарджент собрал около восьмидесяти мальчиков и девочек в условиях обычной начальной школы, за исключением того, что школа поддерживалась не Департаментом образования и не налогами, а основателем. Результаты кажутся чисто восхитительными; дети развили удивительную способность к рисованию, возможно, потому, что, как только они знакомились с контурами цветка и листвы данного растения, например, их поощряли создавать дизайны с этими элементами. Поистине красивые цветочные дизайны, созданные этими девочками и мальчиками после совсем короткого художественного обучения, удивили бы родителей, чьих детей учили рисованию годами без видимого результата. Эти дети из School Field также много развивались в своем школьном журнале, для которого они писали рассказы, стихи и эссе — не предписанная работа, а выбранная самостоятельно. Мысль детей стимулировалась, и они чувствовали, что в них есть что сказать о бале кукол, Питере, школьном коте, или любой другой теме, которая поразила их воображение. «Они почувствовали свои ноги», как говорят няни о детях, когда они начинают ходить; и наш неуспех в образовании во многом связан с тем, что мы носим детей через их школьную работу и не даем им почувствовать свои ноги.

Дети должны стоять или падать благодаря своим собственным усилиям. В другом отношении, более подвластном нашему контролю, мы не оставляем детей в покое в их работе. Мы постоянно подталкиваем их и не даем им стоять или падать благодаря своим собственным усилиям. Одной из черт, и одной из катастрофических черт современного общества, является то, что в своей лени мы зависим от «подталкивателей» и поощряем обширную систему подталкивания. Нас подталкивают к нашим социальным обязанностям, к нашим благотворительным обязанностям и к нашим религиозным обязанностям. Если мы платим взнос на благотворительность, мы ожидаем, что секретарь подтолкнет нас, когда придет срок. Если мы посещаем собрание, часто ли мы делаем это по своей спонтанной воле или потому, что кто-то просит нас пойти и напоминает нам полдюжины раз о дне и часе? Возможно, это результат спешки века, что существует любопытное разделение труда, и общество распадается на тех, кто подталкивает, и тех, кого подталкивают. Не то чтобы кто-то подталкивал во всех направлениях, и не то чтобы кто-то еще предлагал себя полностью в качестве подушечки для иголок. Вернее, пожалуй, сказать, что мы все подталкиваем и что нас всех подталкивают. Теперь, случайный укол стимулирует и полезен, но инертность (vis inertiæ) человеческой природы такова, что мы предпочли бы прислониться к стене из шипов, чем не прислоняться вовсе. От чего мы должны остерегаться в воспитании детей, так это от опасности того, что они привыкнут к тому, что их подталкивают к каждому долгу и каждому усилию. Вся наша система школьной политики — это в значительной степени система подталкиваний. Оценки, призы, выставки — все это подталкивания; и система подталкивания склонна затмевать значение «должен» и «обязан» для мальчика или девочки, которые привыкают ментально и морально прислоняться к своим подталкиваниям.

Мальчики и девочки, как правило, исполнительны. Было бы лучше для мальчиков и девочек страдать от последствий невыполнения своей работы, время от времени, чем делать ее, потому что их так подгоняют и подталкивают со всех сторон, что у них нет воли в этом вопросе. Чем больше нас подталкивают, тем ленивее мы становимся и тем менее способны на усилие воли, которое должно привести нас к нашим задачам и почти провести нас через них. Мальчики и девочки, в целом, хороши и желают исполнить свой долг. Если мы ожидаем, что кирпичи будут доставлены в нужный момент без уговоров или просьб, вознаграждения или наказания, в девяти случаях из десяти мы получим то, что ищем. Где многие из нас ошибаются, так это в том, что слишком полагаются на свое собственное понимание и свои собственные усилия, и недостаточно доверяют исполнительному импульсу, который проведет детей через работу, которую от них ожидают.

Дети должны выбирать своих друзей. Что касается выбора друзей и товарищей, опять же, мы должны воспитывать детей так, чтобы мы могли удостоить их щедрого доверия; и если мы дадим им такое доверие, мы обнаружим, что они оправдают его. Если Фред сделал своим товарищем Гарри Джонса, а Гарри — не очень хороший мальчик, Фред обнаружит этот факт так же быстро, как и его мать, если его оставить в покое, и, вероятно, придет за советом и помощью, как лучше выйти из близости, которая его на самом деле не радует. Но если Гарри бойкотируется домашними властями и становится объектом различных запретов и исключений, то Фред, если он щедрый мальчик, почувствует себя обязанным по чести принять сторону своего товарища, и близость, которую можно было бы легко прекратить, становится скрепленной. Этель не поймет, почему она, как дочь профессионала, не может дружить с Мод, которая сидит рядом с ней в школе и является дочерью торговца. Но эти мелкие вопросы должны быть оставлены на усмотрение обстоятельств, и мать, которая выдвигает вопросы класса, внешности и т. д. как влияющие на выбор друзей ее детьми, делает все возможное, чтобы создать ту тупость в отношении жизненно важных моментов характера, которая является причиной большинства разбитых жизней. В этом вопросе, как и во всех других, бездействие родителя должно быть мастерским; то есть молодые люди должны очень легко читать одобрение или неодобрение и должны быть способны проследить то или другое до общих принципов характера и поведения, хотя ничего не сказано, не сделано и даже не выражено взглядом в пренебрежение к союзнику текущего момента.

Должны быть свободны тратить свои карманные деньги. В трате карманных денег есть еще одна возможность для инициативы со стороны детей и для самообладания со стороны родителей. Без сомнения, отец, который выдает еженедельные карманные деньги и никогда не давал своим детям никаких глубоких мыслей о деньгах — о том, как самый маленький доход делится на долю, которую мы отдаем, долю, которую мы оставляем, и долю, которую мы откладываем для чего-то стоящего, что можно получить, возможно, после недель или месяцев накопления; о тщетности покупки того, что мы можем съесть, потакание, которое мы должны редко позволять себе и никогда, кроме как ради удовольствия поделиться с другими; о том, как стоит подумать дважды, прежде чем совершить покупку, с уроком перед нами «Розамунды и пурпурной вазы» — такой отец не может ожидать, что его дети будут думать о деньгах иначе, как о средстве для потакания своим желаниям. Но разговоры, подобные этим, не должны иметь очевидного и немедленного отношения к еженедельным карманным деньгам; их следует тратить так, как детям нравится, будучи проинструктированными о том, как им следует хотеть их тратить. Постепенно карманные деньги должны включать стоимость перчаток, носовых платков и т. д., пока, наконец, девушка, которая уже в подростковом возрасте, не станет способной доверить свои собственные деньги на одежду и личные расходы. Родители, которые не доверяют своим молодым людям в этом вопросе, после того как обучили их, вряд ли готовят их к тому, чтобы занять свое место в мире, в котором мудрая, справедливая и щедрая трата денег является великим испытанием характера.

Должны формировать свои собственные мнения. У нас есть место только для того, чтобы упомянуть еще один момент, в котором все мы, кто заботится о молодых людях, сделали бы хорошо, практикуя мудрое «невмешательство». В воздухе витают острые вопросы, кипят мнения в умах людей: что касается религии, политики, науки, литературы, искусства, что касается любого вида социальной деятельности, мы все склонны придерживаться решительных мнений. Человек, который не держал себя в курсе движения мысли мира во всех этих вопросах, имеет мало причин гордиться собой. Наш долг — формировать мнения тщательно и придерживаться их упорно, пока первоначальные основания наших выводов остаются непоколебимыми. Но чего мы не имеем права делать, так это передавать эти мнения нашим детям. Мы все знаем, что нет ничего проще, чем сделать ярыми партизанами молодых людей в любом деле, искренне принятом их старшими. Но наступает реакция, и качание маятника склонно уносить их к точке мысли, болезненно далекой от нашей собственной. Мать Ньюманов была преданной евангелисткой и в их ранние годы передала свои мнения своим сыновьям в готовом виде; полагая, возможно, что линия мысли, которую они получили от нее, была тем, к чему они пришли своим собственным мышлением. Но когда они освобождаются от доминирования мнений своей матери, один ищет опору в Римско-католической церкви, а другой не хочет никаких ограничений своей свободы мысли и воли и выбирает формировать для себя свое собственное кредо или отрицание кредо. Возможно, эта благочестивая мать была бы избавлена от некоторых страданий, если бы она дала своим детям живые принципы христианской веры, которые не являются вопросами мнения, и позволила им принять ее конкретную практику в их юности, не требуя от них занимать свою позицию на евангелических мнениях как предлагающих практически единственный путь спасения.

В политике, опять же, пусть дети будут охвачены патриотизмом и обучены обязанностям гражданства, но, если их можно удержать от партийной борьбы на выборах, хорошо для них. Дети гораздо более склонны принять взгляды своих родителей, когда они созреют для формирования мнений, если они не были навязаны им в ранней юности, когда их недостаток знаний и опыта делает невозможным для них формирование мнений из первых рук. Только через «мастерское бездействие», «мудрую пассивность», умелое «невмешательство» можно воспитать ребенка —

“To reverence his conscience as his king.”

Спонтанность. Мы все восхищаемся спонтанностью, но эта грация, даже у детей, не является местным диким цветком. В той мере, в какой это грация, это результат обучения — приятных разговоров об общих принципах поведения и мудрого «невмешательства» в практику этих принципов. Родителям, в руках которых находится создание семейных обычаев, особенно подобает остерегаться —

“Lest one good custom should corrupt the world.”

ГЛАВА V ПСИХОЛОГИЯ В ОТНОШЕНИИ К СОВРЕМЕННОЙ МЫСЛИ

Образовательная мысль в восемнадцатом веке. Если конец восемнадцатого и конец девятнадцатого веков имеют одну общую черту больше, чем другую, то это то, что в обоих образование выходит на первый план как одна из главных целей человека. Люди восемнадцатого века были в лучшем положении. У них были ясные оракулы в лице Локка и Руссо. Они знали, что хотят сделать, и делали это с очаровательным энтузиазмом. Период изобилует мемуарами; и очень приятно читать о философски и последовательно воспитанных детях из более вдумчивых семей. У них были убеждения, и у них была смелость своих убеждений. Мы менее счастливы. Несколько десятилетий назад мы тоже были в фуроре радостного возбуждения по поводу образования. Образовательные «движения», школы, колледжи, лекции, высшее образование для женщин, «публичные» дневные школы для девочек, экзаменационные тесты, которые должны были дать уверенность по каждому пункту, множились по всей стране и по всему миру. Это было движение вперед, которое принесло нам неисчислимые выгоды; и не последняя из этих выгод — тот факт, что сегодня мы недовольны и подавлены, и склонны задаваться вопросом, не на ложном ли мы пути. Если бы образовательная работа самого лучшего рода не велась среди нас последние два или три десятилетия, мы бы не пришли к этому «божественному недовольству». Тем не менее, довольно очевидно, что пришло время, когда мы должны изменить наш фронт. Сейчас начальные школы, сейчас женские средние школы, сейчас государственные школы, сейчас женские колледжи объявляются, в целом, «провалом». Они делают много, говорят, но стоит ли делать то, что они делают? Является ли это, по сути, образованием? Более смелые скептики заходят так далеко, что атакуют наши два древних университета; но они, весьма вероятно, переживут бурю из-за самой инертности, «мастерского бездействия», назовем это так, которое их оппоненты ругают; университеты делают много «невмешательства».

Всеобщее недовольство образованием. — Наше довольно общее недовольство образованием в его нынешнем виде — это здоровый симптом, который, вероятно, означает, что более здравая теория и более счастливая практика уже на пути к нам. Одно мы начинаем видеть ясно: поток не может подняться выше своего источника, и в основе успешной работы должна лежать здравая теория. Мы начинаем подозревать, что взялись за образовательные схемы и методы несколько поспешно, не задумываясь о том, какая философия или, скажем, психология лежит в их основе; теперь мы видим, что наши результаты не могут опережать наши принципы. Сегодня психолог повсюду, как двадцать или тридцать лет назад повсюду был школьный учитель.

Психологий много. — Но, увы, психологий много, и образовательные направления ожесточенно противостоят друг другу. Мы должны нащупать некий критерий, с помощью которого сможем распознать рабочую психологию для нашего времени; ибо, как и любая наука, психология прогрессивна. То, что работало даже пятьдесят лет назад, сегодня не сработает, а то, что отвечает нашим потребностям сегодня, не послужит через пятьдесят лет; последнее слово в образовании еще не сказано; оно развивается вместе с эволюцией человечества. В то же время тот факт, что существует по меньшей мере полдюжины систем, ни одна из которых не является полностью удовлетворительной даже для тех, кто ее принимает, показывает, что мы, практикующие педагоги, должны, по крайней мере, попытаться понять, каковы требования к здравой системе психологии.

Условия адекватной системы. — Та система, которая будет полезна практическим людям, придавая образованию цель, единство и непрерывность, должна удовлетворять следующим требованиям: она должна быть адекватной, охватывающей всю природу человека и его отношения со всем, что не является им самим. Она должна быть необходимой, то есть не должно существовать другой столь же адекватной психологии; и она должна во всех отношениях затрагивать живую мысль эпохи; то есть это не должно быть второстепенным вопросом, обсуждаемым специалистами в свободное время, но разумный человек на улице должен чувствовать, что ее движение идет в ногу с двумя-тремя великими идеями, которыми мир в данный момент воспитывается.

Святость личности. — Среди мыслей, которые таинственный Zeitgeist (дух времени) использует для нашего воспитания, я думаю, мы можем поставить на первое место святость личности. Сегодня каждый человек интересен нам. Интервьюер делает больше, чем просто удовлетворяет вульгарное любопытство; то, что он может рассказать, одинаково приветствуется всеми нами, берет ли он интервью у лондонской «девушки на побегушках», уличного торговца, владельца книжной тележки, Гарри и Харриет на отдыхе, посла, писателя, художника или королевской особы; любая деталь, которая поможет нам осознать личность того или иного человека, более чем желанна. То же самое касается и так называемой литературы «Kailyard» (литература о сельской жизни); она опирается на прочную основу. Может быть, она и не обладает литературными достоинствами, но она говорит нам то, что мы хотим знать — повседневные подробности о людях, любых людях, любого графства или любой страны. Словари сленга, сборники фольклора, большие биографии, которые подробно рассказывают нам, как человек обедает и завтракает, ходит и спит, — все это идет на пользу нашему делу. Мы придаем огромное и, я думаю, растущее значение личностям, просто per se (самим по себе); и любая система психологии, которая хочет нам понравиться, должна выдвигать личность на первый план. На него могут влиять то и это; но он сам, эта неопределимая личность, о которой мы догадываемся, пока он еще в колыбели, и из виду которой мы никогда окончательно не теряем, как бы он ни был испорчен пороком и нищетой, должен сам играть свою партию в жизни и сам формировать те влияния среды, образования и прочего, которые вносят свой вклад в то, чтобы сделать его тем, кто он есть. Система психологии, которая представляет нам человека в таком отношении к образовательным силам, должна немедленно стать общим достоянием, потому что это то, что знает каждая мать семейства и каждый школьный учитель, каждый руководитель мужчин и женщин.

Эволюция индивида. — Далее мы требуем от образования, чтобы оно способствовало эволюции индивида; чтобы оно не только ставила личность на первое место, но и имело своей единственной целью максимальное развитие этой личности — интеллектуально, морально, физически. Мы не желаем никаких мертвых наслоений простых знаний или внешних признаков достижений. Мы желаем образования, которое будет усвоено; станет неотъемлемой частью личности; и психология, которая покажет нам, как воспитывать наших детей таким жизненным способом, удовлетворит наши требования. Доктрина эволюции вызвала в философии больший bouleversement (переворот), чем мы, возможно, осознаем, и со временем мы обнаружим, что «образование» означает не что иное, как эволюцию человеческого существа во всех отношениях; и что приобретение простых знаний вовсе не обязательно является образованием.

Солидарность человечества. — Еще одна идея, которая, по-видимому, работает в мире для возвышения человечества, — это идея солидарности человечества. Американский поэт Уолт Уитмен выражает одну сторону этой интуиции, когда рассказывает нам, как он побеждает вместе с каждым триумфатором-генералом, истекает кровью вместе с каждым раненым солдатом, разделяет весеннее утро, открытую дорогу и гордость лошадей с каждым веселым возницей — фактически, живет всеми другими жизнями, которые касаются его где угодно, даже в воображении. Это нечто большее, чем братство людей; это относится к настоящему; но наше чувство единства человечества простирается в самое отдаленное прошлое, заставляя нас с нежным почтением относиться к каждой реликвии древности нашего собственного народа или любого другого; и с своего рода ликующей надеждой — к каждому прогнозу науки или филантропии, который кажется нам обещанием грядущих веков. Слишком ли много ожидать, что психология будет учитывать эту великую образовательную силу, наряду с двумя другими, которые я указала? Я не говорю, что эти три идеи являются единственными, так сказать, движущими идеями нашего века; но я думаю, что это те три, о которых мы все больше всего осведомлены, и я также думаю, что любая система психологии, которая не принимает во внимание ни одну из них или все их вместе, не дает той основы для нашей образовательной теории и практики, которую мы ищем.

Лучшая мысль — это общая мысль. — Рассмотрим теперь три или четыре психологии, которые имеют наиболее широкое влияние сегодня. Но мы не беремся делать это как критики, скорее как наследники чужого труда, которые проводят инвентаризацию своих владений, чтобы использовать их с наибольшей выгодой. Ибо лучшая мысль любой эпохи — это общая мысль; люди, которые записывают ее, лишь выражают то, что работает в умах остальных. Но мы должны помнить, что истина ведет себя как калитка, которой позволяют «захлопнуться» после толчка. Теперь она качается далеко в одну сторону, теперь в другую, и наконец, после все более коротких колебаний, защелка встает на место. Реформатор, исследователь работает над одним аспектом истины, который для него является всей истиной, и который он выдвигает, выходя из общего ряда. Следующий реформатор работает по касательной, по-видимому, в оппозиции, но он выдвигает другой фронт истины. Тогда появляется работа для нас, людей со средним умом. Мы рассматриваем все стороны, взвешиваем то, что было сделано, и находим истину, возможно, в середине, возможно, как побочный вопрос, который не был очевиден для оригинальных мыслителей той или иной школы. Но мы не презираем мост, который нас выдержал.

«Состояния сознания» Локка. — Нам не нужно заходить дальше Локка, который представляет традиционные образовательные представления в домах высшего среднего класса. Люди, которые воспитывают своих детей «здравым смыслом», согласно «обычаям нашей семьи», делают это чаще, чем знают, потому что их прапрадеды читали Локка. Он не занимался разумом или душой человека, а «состояниями сознания». Идеи, образы, по его мнению, могли быть получены только через чувства; и человек не мог знать ничего, кроме того, что он получил через свои собственные чувства и усвоил своим собственным пониманием. Что касается выбора и отбора этих идей и образов, Локк дает исчерпывающий совет — «то, что подобает знать джентльмену», является надлежащим предметом образования. Разум (т.е. человек?) кажется, имеет мало собственного цвета или характера, но обладает определенными силами и видами деятельности для использования идей, которые он получает; и чтобы объяснить их, Локк изобрел пагубное заблуждение, которое, возможно, было более вредным, чем любое другое для дела образования — заблуждение о «способностях разума».

Не предусматривает эволюцию личности. — Теперь давайте подведем Локка к стандарту, который мы установили, всегда помня, что наша способность поднять более высокий стандарт обязана ему и таким, как он. Нет единства вдохновляющей идеи, нет естественного прогресса и непрерывности, нет облагораживающей цели в образовании, которое останавливается на знаниях, которые должен приобрести джентльмен, и навыках, которыми он должен обладать. Личность почти не проявляется, за исключением полумеханической деятельности его так называемых способностей; он практически является результатом образов, передаваемых через его чувства. Эволюция, расширение индивида в направлениях, свойственных ему, здесь не имеет места; каждый человек, так сказать, плотно закрыт в своей собственной коже, но его учат вести себя прилично в этих пределах. Тот интеллектуальный обмен идеями, посредством которого мертвые все еще высказывают свои живые мысли в работах, которые они нам оставили, и посредством которого, как звеньями бесконечной цепи, все люди связаны друг с другом и все люди влияют друг на друга, не имеет места в философии, которая учит, что человек может познавать только через свое собственное понимание, работающее над образами, которые он получает через свои чувства. Поскольку мы хотим достичь возможностей нашего времени, мы должны попрощаться с Локком, хотя мы делаем это с благодарностью и даже с привязанностью.

Современная физиологическая психология. — Современная школа, которая рассматривает психологию строго как «естественную науку», работает более или менее на основе Локка, плюс просвещающее знание биологии. Здесь, как и у Локка, «разум» воспринимается только как «состояния сознания»; чувства являются единственными путями познания, которое достигает мозга в форме идей или образов. Но я лучше всего представлю эту «рациональную психологию», процитировав несколько предложений профессора Джеймса (Гарвардский университет), чье мудрое и умеренное отношение к предмету вызывает уважение и внимание даже тех, кто с ним не согласен. Он начинает с ограничивающего определения психологии как «описания и объяснения состояний сознания как таковых». Он рассматривает психологию как «естественную науку». Приведя факты, знакомые большинству из нас, показывающие тесную связь между актами мышления и полушариями головного мозга, он говорит: «Собирая все такие факты вместе, в сознании возникает простая и радикальная концепция, что психическое действие может быть равномерно и абсолютно функцией мозгового действия, варьирующейся по мере того, как варьируется последнее, и относящейся к мозговому действию как следствие к причине. Эта концепция является рабочей гипотезой, лежащей в основе всей физиологической психологии последних лет». Это недалеко от заявления француза о том, что мозг выделяет мысль, как печень выделяет желчь, причем оба процесса являются чисто материальными и механическими и устраняют необходимость в глубочайшем мышлении, выходящем за рамки хорошо питаемого мозга.

Неоправданный материализм. — Неудивительно, что автор вынужден признать, что для некоторых читателей «такое допущение покажется самым неоправданным à priori материализмом». Обсуждение «я» можно было бы считать представляющим непреодолимые трудности, но они разрешаются, и, говорит наш автор: «Логический вывод, по-видимому, заключается в том, что состояния сознания — это все, что нужно психологии для ее работы. Метафизика или теология могут доказать существование души, но для психологии гипотеза такого субстанциального принципа единства излишня». То есть важная персона, которую я называю «Я», «сам», не должна быть ничем иным, как постоянно меняющимися состояниями сознания, вызванными мозгом; и тождественность или идентичность личности, которая на первый взгляд кажется единственным кусочком твердой почвы в зыбкой трясине, основывается не более чем на том факте, что мозг может осознавать те же объекты сегодня, что он осознавал годы назад.

Психология, «фраза неуверенности». — Но, доказав с большой ясностью и силой в значительном томе, что все явления интеллектуальной жизни могут иметь свой единственный источник в физическом мозге, профессор Джеймс заключает: «Когда мы говорим о психологии как о естественной науке, мы не должны предполагать, что это означает своего рода психологию, которая наконец стоит на твердой почве. Это означает как раз обратное; это означает психологию, особенно хрупкую, в которую воды метафизической критики просачиваются через каждый стык, психологию, все элементарные предположения и данные которой должны быть пересмотрены в более широких связях и переведены на другие термины. Это, короче говоря, фраза неуверенности, а не высокомерия, и действительно странно слышать, как люди триумфально говорят о «Новой психологии» и пишут «Истории психологии», когда в отношении реальных элементов и сил, которые покрывает это слово, не существует ни малейшего проблеска ясного понимания. Набор сырых фактов, немного сплетен и споров о мнениях, немного классификации и обобщения на чисто описательном уровне... но ни одного закона... ни одного положения, из которого можно было бы причинно вывести какое-либо следствие». Это успокаивает, и мы закрываем книгу профессора Джеймса с удовлетворением; но жаль, что не все «новые» психологи так скромны, как профессор, — некоторые из них, осмелимся ли мы сказать, не лишены высокомерия: более того, студент, который внимательно изучает этот учебник психологии, слишком склонен считать, что автор доказал свою правоту — что психология является «естественной наукой», «и это», как первоцвет Питера Белла, «ничто иное» — до конца, и он вряд ли пройдет через процесс переосмысления на последней странице.

Мы становимся девитализированными. — Уныло предполагать, что человек, в конце концов, может никем не быть, а только мгновенным состоянием сознания. Надежда уходит из жизни, ибо не на что приятное рассчитывать. Если в следующем году случится что-то приятное, нет никакого «Я», «самого себя», чтобы насладиться этим; только «состояние сознания» какого-то момента в будущем. Вера уходит туда, где все случайно; когда другие люди и мы сами являемся, так сказать, обстоятельствами момента. Там, где нет личностей, нет возможности того божественного вдохновения, которое мы называем энтузиазмом; для того признания другого на более высоком уровне, которое мы имеем в виду, когда говорим «я верю в того-то», для того признания божественного Существа, которое мы называем Верой. Мы становимся девитализированными; жизнь плоская и серая; мы вкладываем отчаянную, хотя и тупую энергию в задачу часа, потому что мы так, во всяком случае, избавимся от этого часа; мы рады развлечься, но еще больше рады стимулу лихорадочной работы; но работа, как и мы сами, девитализирована, без живой идеи, без освящающей цели. Наша манера становится бесстрастной, наша речь едкой, наше лицо унылым и непроницаемым. Это изменение, которое происходит с большим количеством представителей педагогической профессии, мужчинами и женщинами острого ума, которые вполне могли бы быть вдохновлены высокими идеалами, оживлены благородными энтузиазмами, если бы они не впитали образовательную веру, которая встречает все стремления вопросом «Cui bono?» (Кому это выгодно?). Мы даем то, что имеем, и только то, что имеем. Что есть у них, чтобы передать детям, находящимся под их опекой?

Эта система неадекватна, ненужна, негармонична. — Но нам не нужно мириться с этой губительной системой мысли. Она неадекватна, как свободно признают лучшие из их собственных пророков — например, мистер Джеймс; в человеке есть больше, чем когда-либо мечтала эта философия. Она ненужна, ибо, как мы вскоре увидим, более чем одна другая психология с большим, хотя никогда не с полным, успехом объясняет явления, которые представляет собой человеческое существо. Она негармонична с движением эпохи. Она стирает ту личность, которую эпоха стремится возвеличить и превознести, и к которой стремится относиться с нежным интересом, даже в самых убогих условиях. Принцип солидарности утрачен, а принципы общественной и семейной жизни ослаблены; ибо какая связующая нить может быть между существами, чья сущность может быть не более чем состоянием сознания?

Эволюция сдерживается. — Опять же, эволюция индивида сдерживается на точке механического совершенства. Хорошие математики, ученые с ясной головой могут быть выпущены; но какое место здесь для высших сил человечества, стремления, размышления, преданности? У нас есть причина следить за местом, где «прорываются воды», то есть за психологией, на которой покоятся наши образовательные мысли и действия. Есть восхитительная уверенность в результатах антропометрических исследований. Вы можете с уверенностью предсказать данные факты о ребенке по тому, как он вытягивает руку. Ведется хорошая патологическая работа, и скрытая слабость многих детей выявляется и, следовательно, подвергается лечебному воздействию с помощью тестов, которые теперь можно применять. Опасность заключается в том, что мы можем принять часть за целое и позволить этой «новой психологии» узурпировать всю область образования.

ГЛАВА VI НЕКОТОРЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕОРИИ РАССМОТРЕНЫ

Теории Песталоцци и Фрёбеля. — Освежает обратиться к той школе немецкой педагогической мысли, которая породила двух великих апостолов, Песталоцци и Фрёбеля. То, что мы можем назвать энтузиазмом детства, радостное обучение, любящие и достойные любви учителя и счастливые школьные часы для маленьких людей — среди общих достижений этого источника. Смотреть дареному коню в зубы недостойно, и казалось бы чистым придирчивостью обнаруживать какой-либо источник слабости в системе психологии, перед которой наш долг так велик. Но никакой поток не может подняться выше своего источника, и сомнительно, не содержит ли в себе элемент слабости концепция детей как лелеемых растений в культурном саду. Не слишком ли тщательно ухаживают за детьми? Не слишком ли усердно помогают природе? Не слишком ли идеально смягчена среда? Можно ли предположить, что суматоха детской комнаты больше способствует достоинству и самостоятельности личности и эволюции индивидуального характера, чем это восхитительное место — детский сад? Я полагаю, мы все замечали, что дети проявляют больше острого ума и более независимого мышления в домашних играх и домашних разговорах, чем ожидаешь от ангельских маленьких существ, которых видишь в школе. Я осмелюсь сказать, что читатель знает картину Фра Анджелико «Страшный суд», одна из сцен которой дает нам круг маленьких монахов (ставших как малые дети), танцующих, взявшись за руки, с грациозными ангелами на пути в Рай. Маленькие монахи, очевидно, очень счастливы и очень хороши; но почему-то упускается сила личности; они не выглядят так, как будто они способны проложить свой собственный путь; и это может быть опасностью в детском саду.

Отсутствие элемента личности. — «Сделайте детей счастливыми, и они будут хорошими» — это абсолютно верно, но развивает ли это ту напряженность, первое условие добродетели, которое происходит от обратной аксиомы — «Будь хорошим, и ты будешь счастлив»? Учителя детских садов делают прекрасную работу; но многие из них стеснены первоначальной метафорой растения, в которой как раз отсутствует тот элемент личности, лелеяние и развитие которого является священной и важной частью образования. Философский немецкий ум видел в человеке часть Космоса, который, как и все остальное, нуждался только в том, чтобы быть помещенным в подходящие условия для развития в соответствии со своей природой.

Борьба за существование — часть жизни. — Слабое место в аргументе заключается в том, что человек, по-видимому, подпадает под законы двух вселенных, материальной и духовной; и что энергично действовать, сопротивляться и отталкивать — это закон его бытия. Скажут, что это не обязательно относится к ребенку; что борьба за существование вполне может начаться после того, как обеспечено счастливое детство; но, вероятно, любой переход нарушает принципы единства и непрерывности, которые должны управлять образованием. Несомненно, все вдумчивые учителя детских садов признают, в каком направлении лежали ограничения — у всех людей есть свои ограничения — их Основателя, и их практика выравнивается по современной мысли. Общая замена стесненного рисования карандашом в клеточках старого детского сада свободным рисованием кистью, в котором у детей есть некоторая инициатива, является иллюстрацией современного духа; но всем нам полезно помнить о наших истоках и наших тенденциях, чтобы мы могли распознать и избежать наших опасностей.

Гербартианская психология. — У меня есть место только для того, чтобы взглянуть на еще одну «психологию», ту, которая, как ни странно, делит американский ум со школой, рассматривающей психологию как «естественную науку», и за которую английские учителя начинают хвататься, как утопающий хватается за соломинку. Это психология Гербарта, еще одного немецкого философа начала прошлого века, современника как Песталоцци, так и Фрёбеля в лучшие годы его жизни. Его теория человека далека от любой из тех, которые мы уже рассмотрели; и нельзя отрицать, что она дает заманчивую рабочую основу для образования. Только когда мы приходим к изучению гербартианской психологии в связи с двумя или тремя великими мыслями, на которых, как мы видели, воспитывается мир, она оказывается недостаточной. Гербарт начинает объяснять человека за вычетом того, что я назвала личностью. Он допускает душу, но говорит: «Душа не имеет никакой способности или функции, чтобы принимать или производить что-либо. У нее изначально нет ни идей, ни чувств, ни желаний. Она ничего не знает о себе и ничего о других вещах. Далее, внутри нее нет форм интуиции или мышления, нет законов воли и действия, ни какой-либо предрасположенности, даже самой отдаленной, ко всему этому». Остаются две возможности для души: эффективная vis inertiæ (сила инерции) и то, что Гербарт описывает как способность реагировать на идею; то есть сама душа уже не совсем такая, какой была после того, как она так отреагировала.

Личность — следствие, а не причина. — Проблема в любом случае упрощается. Все наши сложные понятия интеллекта, воли, чувства и так далее исчезают. Душа открыта для идей — честное поле и никаких предпочтений; и идеи, каждая из которых является живой сущностью, согласно знакомому платоновскому понятию, теснят и толкают друг друга для входа, и для лучших мест, и для наиболее важных и ценных коалиций, как только они вошли. Они лежат ниже «порога», ожидая шанса проскользнуть внутрь. Они спешат присоединиться к своим друзьям и союзникам после входа, они «прыгают» и «сужаются», они формируются в мощные «апперцептивные массы», которые занимают более или менее постоянное место в душе; а душа — что она делает? Она не проявляется иначе, как предоставляя сцену для этой драмы идей; и «я», душа или личность, как бы мы ни решили его назвать, является следствием, а не причиной, результатом, а не первоначальным фактом.

Философ, который подчеркивает силу идей, делает хорошую работу в деле образования. Мы получаем проблески совершенной теории — как нашей функцией будет снабжать ребенка всегда подходящими идеями и лучшими идеями; как мы будем заботиться о том, чтобы выбирать и расставлять эти идеи так, чтобы они естественным образом тянулись друг к другу и создавали сильные «апперцептивные массы», как только они перейдут за «порог» в душе ребенка.

Заманчивая перспектива. — Перед нами открывается захватывающая перспектива; образование сделало все вещи ясными и легкими для своего использования; ей не нужно ничего делать, кроме как выбирать свои идеи и создавать человека по своему усмотрению. Вот заманчивая схема единства и непрерывности! Можно было бы занять все классы в школе на целый месяц всеми идеями, которые объединяются в одну «апперцептивную массу» с идеей «книга». Мы могли бы проводить предметные уроки о цветах, формах и размерах книг; более продвинутые предметные уроки о производстве бумаги и переплете книг; практические уроки по сшиванию и переплету книг; уроки, в зависимости от класса, о содержании книг, от Азбуки и маленького Бо-Пип до философии и поэзии. Месяц! Да целое школьное образование можно было бы организовать в группы идей, которые объединялись бы в одну огромную «апперцептивную массу», все группирующиеся вокруг «книги». Нечто подобное было сделано публично некоторое время назад в Лондоне, где «яблоко» было идеей, вокруг которой собиралась «апперцептивная масса».

Устраняет личность. — Если нужно найти принципы единства и непрерывности в идеях, представленных душе, то это все хорошо. Но если, как мы полагаем, эти принципы должны исходить от самой души или личности, это заманчивое единство может привести к сбору массы разнородной и неусвоенной информации.

Создает дубликаты. — Опять же, если даны две души, снабженные точно такими же идеями, в точно таком же порядке, и без каких-либо других идей вообще, мы получаем дубликаты одной и той же личности, возможность, которая разрушила бы раз и навсегда ту великую концепцию — солидарность человечества. И снова, что гербартианская теория человека дает нашему интересу к личности, нашему чувству святости личности? Личности non est (не существует), или она — лишь игрушка идей, которые овладевают ею. У нее нет даже особой склонности к одному классу идей, а не к другому; все случайно; а что касается эволюции индивида, то расширяется не он, а эта или та масса идей, которая овладевает им. Человек кажется не более чем своего рода транспортным сосудом для переноса идей в их надлежащую сферу действия. Гербартианская психология богата предложениями, но мы не можем принять ее в том виде, в каком она есть, не потеряв образовательной ценности двух или трех ведущих принципов, которые, как мы говорим, «витают в воздухе» для обучения человечества.

Каждая система не проходит наши тесты. — Я кратко рассмотрела три или четыре психологии, которые более или менее занимают область образовательной мысли. Мы видим, что каждая продвигает истину, но ни одна не выражает всю истину даже настолько, чтобы обеспечить рабочую основу для педагогов. Поэтому люди либо работают по правилу большого пальца (эмпирически), либо заимствуют фрагмент здесь и фрагмент там, как того требует случай; как дети с трудной задачей, ответ на которую они знают, и которые пробуют то деление, то умножение, то вычитание, чтобы она сошлась. Несомненно, есть также много способных психологов, которые, возможно, не писали книг, но которые решают проблемы образования не с целью получить ответ, а в соответствии с кодексом присущих им принципов, которые они открыли для себя сами.

Психология, которая отвечает предъявляемым к ней требованиям. — Что мы можем предложить в качестве рабочей психологии, которая отвечала бы требованиям, которые я указала? Мы не претендуем на звание философов; мы скромные и практичные люди, ищущие надежную основу для образования. Вполне возможно, что, привнося непредвзятый ум и несколько руководящих принципов в задачу, мы не соединили части головоломки, но смутно осознали, как контур здесь и контур там указывают не на столько отдельных психологий, сколько на прообразы связного, живого образовательного принципа, которому суждено обретать все больше ясности и полноты, пока он наконец не откроется нам как образовательное евангелие, открытие которого может стать предназначенной наградой и триумфом нашего века. Позвольте мне попытаться изложить, хотя и с неуверенностью, то, что мы сделали, зная, что ни один человек и ни одно общество не может сказать об образовательной истине: «Это мое, а то твое», ибо все общее, и никто из нас не может знать, сколько он дает и сколько берет.

Образовательная истина — общее достояние. — Годами мы работали определенно и последовательно над психологией, которая кажется мне достаточно адекватной, необходимой и соответствующей мысли нашего века. Дети, воспитанные на этой теории образования, где бы мы их ни встречали, имеют определенные общие качества. Они удивительно оживлены; не скучают, не бывают все живыми на игровой площадке и тупыми и инертными в классе — даже когда это место, пословично известное своей скукой, домашний класс, где преподает гувернантка. В их жизни есть единство; они не два разных человека, одни со своими товарищами по играм и совсем другие со своими учителями и старшими; но откровенные, свежие, проявляющие живой интерес ко всему, что встречается на их пути. Затем, также есть непрерывность в их образовании. Маленькие дети всегда стремятся знать; но желание знаний редко переживает два или три года школьной жизни. Но эти дети начинают с линий, которые продолжаются от первых детских уроков, через отрочество, девичество, женственность, материнство; нет переходного этапа, а есть простой, естественный, живой прогресс. Претензии, которые я осмеливаюсь предъявить к этим детям, должны основываться не только на свидетельстве немногих, но и на принципах, по которым мы работаем.

Мы воспринимаем детей как личностей. — Во-первых, мы воспринимаем детей серьезно, как личностей, подобных нам самим, только в большей степени; первый вопрос, который встает перед нами: — Что мы понимаем под личностью? Мы верим, что мыслящая, невидимая душа и действующее, видимое тело находятся в столь тесном союзе, что —

“Nor soul helps flesh more now than flesh helps soul.”

Если бы доктрина Воскресения не была нам открыта, она была бы необходимостью, в какой бы невообразимой форме, для нашей концепции личности. Лицо нашего друга с тысячей тонких изменений, которые выражают каждый нюанс чувства; утонченность, цель, восприятие, сила, раскрытые в его руке, дорогая знакомая походка — все это неотделимо от нашей концепции личности. Все, что выдвигается физиологом и рациональным психологом относительно функций той самой удивительной коры головного мозга, места сознания, как снабжающей нас образами и импульсами, двигательных нервов как порождающих действие, мозга как места привычки; возможности воспитания ребенка во всех подобающих привычках действия, во всех милых привычках мысли, принимая меры для обеспечения того, чтобы эти привычки стали, так сказать, памятью мозга, пробуждаемой надлежащими стимулами, — во все эти вещи мы верим и принимаем; и мы верим далее, что возможность рационального образования покоится на этой физиологической основе, полностью открытой нам только в нынешнем поколении.

Личность волит, думает и чувствует. — Но затем мы считаем допущение, что весь этот тонкий механизм автоматичен, необоснованным и неадекватным; следует предположить, что личность должна обладать таким средством выражения и средой отношения к внешнему миру. В остальном мы верим, что личность волит, думает и чувствует; всегда присутствует, хотя не всегда осознает себя; не имеет частей или способностей; что бы он ни делал, он делает это, весь целиком, идет ли он на прогулку или пишет книгу. Так принято думать о личности как о двойственном существе, плоти и духе, когда он, по правде, един, что необходимо прояснить наши умы по этому предмету. Личность едина, а не множественна, и он не более состоит из идей, с одной стороны, чем из нервных и мышечных тканей, с другой. То, что он требует питания двух видов, не является доказательством того, что он — два индивида. Приятная и хорошо приготовленная пища делает человека веселым, и вино радует сердце человека, и мы все знаем духовное освежение от необходимой еды. С другой стороны, мы все знаем тусклый взгляд и бледное лицо хорошо накормленных, которые не получают никакого другого питания, которое мы называем идеями; быстрая и живая мысль так же необходима для полного и счастливого развития тела, как и для развития души.

Адекватная доктрина. — Придерживаясь этого взгляда, мы верим, что наша образовательная доктрина адекватна, потому что, с жадностью следя за прогрессом биологической психологии и используя каждое достижение, которое представляется, и с такой же осторожностью следя за продвижением философской мысли, мы признаем, что каждая из них видит хамелеона в разном свете, что личность включает и то, и другое и является большим, чем оба; и, если наше образовательное кредо отнюдь не окончательно, мы думаем, что оно не узко, потому что мы не встретили ни одной проблемы жизни или разума, решение которой было бы закрыто от нас какой-либо нашей догмой. Мы не можем сказать, что наша доктрина необходима, но мы говорим, что некоторая образовательная теория, которая будет включать всю природу человека и результаты научных исследований, в той же или большей степени, необходима. Мы также находим себя в контакте с теми тремя великими идеями, которые, как мне кажется, являются учителями мира в настоящий момент. Личность ребенка священна для нас; мы не подавляем его индивидуальность его интеллектом, его совестью или даже его душой; возможно, сегодня следует добавить, или даже его физическим развитием. Личность — это все это и многое другое. Мы защищаем инициативу ребенка и осознаем, что в образовательной работе мы должны отойти на второй план; учитель, даже когда учитель — родитель, не должен быть слишком на виду. Нет более легкого способа подавить характер и индивидуальность, чем этот идол «пятидесятых» — личное влияние.

Образование — это наука об отношениях. — Мы считаем, что образование — это наука об отношениях, или, более полно, что образование рассматривает, какие отношения подобают человеческому существу и какими способами эти различные отношения могут быть лучше всего установлены; что человеческое существо приходит в мир со способностью ко многим отношениям; и что у нас, со своей стороны, есть две главные заботы — во-первых, поставить его на путь формирования этих отношений, представляя правильную идею в правильное время и формируя правильную привычку на основе правильной идеи; и, во-вторых, не мешать и тем самым не препятствовать установлению тех самых отношений, которые мы стремимся сформировать.

Обучение не должно быть навязчивым. — Половина обучения, которое слышишь и видишь, более или менее навязчива. Устный урок и лекция с их сопроводительными заметками дают очень мало простора для установления отношений с великими умами и различными умами. Ребенок, который изучает свою науку по учебнику, хотя он и обращается к Природе за иллюстрациями, и тот, кто получает информацию из предметных уроков, не имеет шанса сформировать отношения с вещами такими, какие они есть, потому что его любезно навязчивый учитель заставляет его поверить, что знать о вещах — это то же самое, что знать их лично; хотя каждый ребенок знает, что знать о принце Эдуарде — это отнюдь не то же самое, что знать мальчика-принца. Мы изучаем многими способами искусство стоять в стороне. Люди иногда пишут, что книги, заданные в нашей школе, составляют большую часть ее полезности; они не всегда видят, что выбор книг, который подразумевает игру различных способных умов непосредственно на ум ребенка, является большой частью того образования, которое состоит в установлении отношений.

Искусство стоять в стороне. — Я даже знала учителей, которые считали хорошим делом сочинять песни и стихи, которые используют их дети. Подумайте об этом! Даже нашим поэтам не позволяют встать между бедным ребенком и, вероятно, посредственным умом учителя. Искусство стоять в стороне, чтобы позволить ребенку развить отношения, подобающие ему, — это тонкое искусство образования, когда педагог осознает две вещи, которые он должен сделать, и как сделать эти две вещи. Эволюция индивида — это естественная последовательность открытия отношений.

Как мы работаем в направлении солидарности человечества, я надеюсь показать более полно позже. Но, например, мы не стремимся дать детям конспекты древней истории, а поставить их в живой контакт с мыслителем, который жил в те древние дни. Мы не довольствуемся тем, чтобы они изучали историю только своей собственной страны; мы стараемся получить хотя бы некоторое живое представление о современной европейской истории; чтобы история, которую мы преподаем, была более живой, мы работаем, pari passu (параллельно), с некоторой литературой периода и некоторыми из лучших исторических романов и поэм, которые трактуют этот период; и так далее с другими предметами.

Во всем этом нет ничего нового; на что мы осмеливаемся претендовать, так это на то, что наша работа объединена и оживлена всеобъемлющей теорией образования и здравой основой психологии.

ГЛАВА VII АДЕКВАТНАЯ ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Человеческое существо. — Я изложила читателю в качестве рабочей гипотезы, что человек гомогенен, духовное существо, облеченное в тело — способное реагировать на духовные импульсы, орган, посредством которого он выражает себя, проводник, посредством которого он получает впечатления, и среда, посредством которой он устанавливает отношения с тем, что мы называем материальным миром; — что воля, совесть, привязанность, разум — это не различные части составного целого, а различные способы действия личности.

Его способности. — Что он способен ко многим отношениям и, следовательно, ко многим способам действия; что при наличии должных отношений его способность к расширению в этих отношениях кажется не безграничной, но, насколько нам известно, пока неограниченной.

Его ограничения. — Но что, будучи лишенным каких-либо или всех отношений, подобающих ему, человеческое существо не имеет силы саморазвития в этих направлениях; хотя он, по-видимому, не теряет никакой своей способности к этим отношениям.

Его образование. — Опять же, что любое отношение, однажды инициированное, оставляет, так сказать, органическую память о себе в нервной ткани мозга; что в этой физической регистрации опыта или мысли, или памяти опыта или мысли, лежит возможность привычки; что около девяти десятых нашей жизни протекают по линиям привычки; и что, следовательно, чтобы воспитывать, мы должны знать что-то как о психологической, так и о физиологической истории привычки, как ее инициировать и как ее развивать; и, наконец, что человеческое существо в процессе образования имеет две функции — формирование привычек и усвоение идей.

Поведение идей. — Физиологи и «рациональные психологи» сделали основу привычки довольно ясной для нас. Все, кто бежит, могут прочитать. Природа, функции и поведение идей, и то, как идеи имеют силу при их воздействии на полушария головного мозга производить какое-то разумное впечатление — все это вопрос, относительно которого мы способны только делать «догадки об истине». Но это не должно нас пугать, ибо такие другие конечные факты, как сон, жизнь и смерть, одинаково необъяснимы. В каждом отделе науки мы подходим к фактам, которые мы должны принять как основы нашей так называемой науки. Там, где необходима рабочая гипотеза, все, что мы можем сделать, это принять те основы, которые кажутся нам наиболее адекватными и наиболее плодотворными. Давайте скажем вместе с Платоном, что идея — это сущность, живая вещь разума.

Никто не может породить идею сам по себе. — По-видимому, никто не имеет силы породить идею сам по себе; она кажется потомством двух умов. «Вложил мне в голову», — говорим мы, и это история всех идей — самых простых и самых глубоких. Но, однажды порожденная, идея, кажется, выживает бесконечно. Она нарисована на картине, написана в книге, вырезана на стуле или просто сказана кому-то, кто говорит ее снова, кто говорит ее снова, кто говорит ее снова, так что ее продолжают говорить, как долго? Кто знает! Ничто так не поражает студента истории, как настойчивый способ, которым идеи повторяются, за исключением способа, которым они ускользают от наблюдения, пока случай не вызовет их к жизни. Наше естественное потомство может действительно умереть и быть похороненным; но кто может предсказать историю или предсказать конец этого духовного потомства идей?

Определенные личности привлекают определенные идеи. — Возможно, нам будет позволена эта дальнейшая гипотеза — что, поскольку идея происходит от контакта двух умов, идея другого — не более чем понятие для нас, пока она не прошла процесс зарождения внутри нас; и по этой причине разные идеи привлекают разные умы — вовсе не потому, что сами идеи имеют независимое желание сбиваться в «апперцептивные массы», а потому, что определенные личности имеют в себе, по наследству, можем ли мы предположить, то, что подобает привлекать определенные идеи. Чтобы проиллюстрировать невидимые вещи видимыми, давайте предположим, что отношение — это нечто вроде того, что между пыльцой и семяпочкой, которую она должна оплодотворить. Способы переноса пыльцы различны, не говоря уже о беспорядочности, но в результате нет ничего случайного. Правильная пыльца идет к правильной семяпочке, и растение приносит семена по своему роду; точно так же личность порождает идеи по своему роду.

Идея, которая нас «поражает». — Суть ситуации: как может эманация, столь чисто духовная, как идея, произвести впечатление даже на самую тонкую материальную субстанцию? Мы не знаем. У нас есть небольшая демонстрация того, что это так, в факте множества рефлекторных действий, которыми мы зримо реагируем на идею, которая нас «поражает». Глаз светлеет, пульс учащается, цвет лица поднимается, вся личность становится оживленной, способной, напряженной, больше не отягощенной этим бременем плоти. Каждая привычка, которую мы сформировали, имела свою первоначальную идею, и каждая идея, которую мы получаем, способна инициировать привычку мысли и действия. Каждое человеческое существо имеет силу сообщать понятия другим человеческим существам; и после того, как он умер, эта сила переживает его в работе, которую он сделал, и словах, которые он сказал. Как безгранична жизнь! Что божественный Дух имеет такую же интимную силу соответствия с человеческим духом, не нужно доказывать, как только мы признаем себя духовными существами вообще.

Расширение и деятельность личности. — И это кишащее население идей не возникает для нас без порядка и без цели, выходящей за рамки наших занятых усилий и намерений. Казалось бы, новое человеческое существо приходит в мир с неограниченной способностью к многообразным отношениям, со склонностью к определенным отношениям в предпочтении к определенным другим, но без степени адаптации к этим отношениям. Обеспечить эту адаптацию и расширение и деятельность личности по линиям отношений, наиболее подобающих ему, — это работа образования; которая должна быть выполнена двумя факторами: идеями и привычками. Каждое отношение должно быть инициировано своей собственной «капитанской» идеей, поддерживаться на подходящих идеях и вработано в материальную субстанцию личности своими надлежащими привычками. Это поле перед нами.

История Каспара Хаузера. — Чтобы сделать свою мысль более ясной, позвольте мне вкратце изложить историю Каспара Хаузера, этого «нюрнбергского ребенка», над которым, как говорят, был поставлен уникальный эксперимент, преступный по своей сути, а потому не подлежащий повторению. Эта история подтверждена не хуже, чем большинство наших данных, но мы примем ее за истину лишь в той мере, в какой опыт этого мальчика совпадает с тем, что нам известно об опыте младенца, или, в отношении использования органов чувств, с опытом взрослого человека, который, скажем, впервые обрел зрение. 28 мая 1828 года внимание сапожника в Нюрнберге привлек странный человек, который, словно не в силах стоять, прислонился к стене и издавал стонущие звуки. Это был юноша лет семнадцати, который при приближении сапожника пробормотал что-то невнятное. У него были светлые волосы, голубые глаза, а нижняя часть лица немного выступала вперед, как у обезьяны. Все, кто наблюдал за ним, приходили к одному и тому же выводу: его разум был разумом двух- или трехлетнего ребенка, хотя тело было почти взрослым. И все же он не был слабоумным, поскольку сразу начал усваивать слова и фразы, обладал удивительной памятью и никогда не забывал лица, которое хоть раз видел, или имени, которое ему принадлежало. Сначала его поместили в караульное помещение для безопасности, и дети тюремщика учили его ходить и говорить, как свою младшую сестренку. Он ничего не боялся. Через шесть или семь недель горожане решили взять его под опеку как «нюрнбергского ребенка». Его поместили на попечение профессора Даумера, чей интерес побудил его взяться за трудную задачу развития ума мальчика, чтобы тот соответствовал его телу. Позже доктор Даумер путем тщательных расспросов собрал краткие сведения о его прежней жизни. Они сводились к следующему: «Он не знает, кто он и откуда пришел. Он всегда жил в яме, где сидел на соломе на земле. Он никогда не слышал звуков и не видел яркого света. Он просыпался, спал и снова просыпался. Когда он просыпался, то находил рядом буханку хлеба и кувшин воды. Иногда вода была неприятной на вкус, и тогда он снова засыпал. Он никогда не видел лица человека, который приходил к нему. Наконец, этот человек научил его стоять и ходить, а затем вынес его из ямы». В течение нескольких месяцев после прибытия в Нюрнберг он отказывался есть что-либо, кроме хлеба и воды, и, по сути, сильно заболевал от запаха мяса, пива, вина или молока. В первые четыре месяца пребывания у Даумера его чувства зрения, вкуса, слуха и обоняния были очень острыми. Днем он мог видеть гораздо дальше большинства людей, не теряя при этом способности видеть в темноте. В то же время он не мог отличить предмет от его изображения и долгое время не мог судить о расстояниях, так как видел все плоским. Он думал, что мяч катится, потому что сам этого хочет, и не понимал, почему животные не должны вести себя, например, за столом, как люди. Его обоняние было очень острым, даже болезненно, так как он сильно заболевал от запаха краски на одежде, запаха бумаги и т. д. С другой стороны, он мог различать листья деревьев по запаху. Примерно через три месяца доктор Даумер смог научить его и другим вещам, помимо использования органов чувств. Его поощряли писать письма и эссе, использовать руки во всех отношениях, копаться в саду и т. д. Следующие одиннадцать месяцев он прожил счастливой, простой жизнью со своим другом и наставником, который, однако, отмечает, что чрезвычайная острота его чувств постепенно проходила, но он сохранил очаровательную, послушную, детскую натуру, которая покорила все сердца.

Что природа делает для ребенка. — Здесь мы имеем пример (более или менее достоверный), и единственный зафиксированный случай того, что природа, совершенно без посторонней помощи и помех, сделала для ребенка. Каспaр Хаузер вышел из своего долгого уединения необычайно умным, с обостренными чувствами, кротким и податливым по характеру. Это наглядный урок, который нельзя законно повторить, и мы не можем брать один-единственный случай как доказательство какой-либо позиции. Но, безусловно, эта поучительная история — в сочетании с тем фактом, что Каспар Хаузер по выходе из уединения в некоторых отношениях находился в состоянии младенца на руках (то есть он ничего не знал о круглом, плоском, далеком, близком, горячем или холодном, у него не было опыта), а в других — в состоянии двухлетнего ребенка с быстрым умом, острым восприятием, отличной памятью и детской кротостью — история Каспара Хаузера и наш общий опыт доказывают, что труд, который мы тратим на развитие «способностей» или на культивирование чувств, по большей части потрачен впустую. Природа не нуждается в наших усилиях в этих направлениях. В самых неблагоприятных условиях она может творить чудеса, если ее оставить в покое. Чего она не выносит, так это наших ошибочных усилий, которые мешают и препятствуют ее благотворной работе. Природа, предоставленная самой себе, передает каждого ребенка его родителям и другим воспитателям в состоянии острого восприятия, живого ума, моральной податливости и кротости. Этот единичный пример показывает, что она даже способна поддерживать человека в таком детском состоянии до самого порога зрелости.

У ребенка есть все силы, которые ему послужат. — Что же тогда мы должны делать для ребенка? Очевидно, нам не нужно развивать личность; она уже есть, возможно, со всеми силами, которые послужат ему на жизненном пути. Когда-нибудь нам скажут, что само слово «образование» — это неверное название, относящееся к той стадии мысли, когда извлечение «способностей» считалось делом учителя. У нас появится какое-нибудь подходящее новое слово, означающее, возможно, «примененную мудрость», ибо мудрость — это наука об отношениях, и то, что мы должны сделать для юного человеческого существа, — это поставить его в контакт, насколько мы можем, со всеми подобающими ему отношениями.

Полнота жизни зависит от установления отношений. — Мы начинаем видеть свет как в отношении того, на каких принципах нам следует формировать привычки, так и в отношении того многострадального вопроса — предметов обучения, подобающих детям. Мы больше не разрываемся между требованиями классического и современного направлений. Мы больше не спрашиваем себя, что лучше: изучить несколько предметов «основательно», как мы говорим, или получить «поверхностные знания» о многих. Эти вопросы не по существу. Рассматривая отношения, которые мы можем инициировать для ребенка, я начну с того, что мы, вероятно, склонны назвать самой нижней ступенью лестницы. Мы можем полагать, что человек — я имею в виду «маленького человека» — помещен в этот восхитительный мир с единственной целью: формировать узы близости, радости, общения и знания с живыми и движущимися вещами, которые в нем находятся, с тем, что святой Франциск назвал бы своим братом-горой, своим братом-муравьем и своими братьями в звездных небесах. Полнота жизни, радость жизни зависят, гораздо больше, чем мы знаем, от установления этих отношений. Что же делаем мы? Мы тщательно обдумываем этот вопрос; мы говорим, что мальчик запутается, если его учить более чем одной или двум наукам. Мы спрашиваем наших друзей: «Какие науки лучше всего покажут себя на экзаменах?» и «Какие из них легче всего выучить?». Мы выясняем, какие учебники лучше всего подходят для краткого изложения. Мальчик заучивает свой текст, слушает лекции, делает диаграммы, наблюдает за демонстрациями. Смотрите! Он выучил науку и способен выдавать факты и цифры, по крайней мере на время, в связи с каким-то одним классом природных явлений; но нежной близости с самой природой он не приобрел. Позвольте мне набросать то, что кажется мне лучшим путем для ребенка.

Сила узнавания. — Его родители знают, что первый шаг к близости — это узнавание; и они будут измерять его образование не только успехами в «трех R» (чтении, письме и арифметике), но и количеством живых и растущих существ, которых он знает по виду, названию и среде обитания. Шестилетний ребенок с живым интересом отметит порядок, в котором деревья покрываются листвой; скажет вам, где искать очанку, кислицу, плющевидную будру — в живой изгороди, на лугу или в роще; не будет думать, что цветы созданы для того, чтобы их срывали, ибо —

“’Tis (his) faith that every flower

Enjoys the air it breathes”—

но поведет своих друзей посмотреть, где растет истод, или вахта, или восковник. Птицы в небе больше не случайны; он скоро знает, когда и где ожидать горихвостку и лугового конька. Водомерка и стрекоза — интересные и почитаемые знакомые. Его глаза сверкали при виде красоты кристаллов, и, хотя он, возможно, не смог найти их in situ (на месте), он знает, как выглядят кристаллы извести и кварца, прекрасный розовый цвет полевого шпата и многое другое.

Эстетическое восприятие. — Эстетическое восприятие следует сразу за узнаванием, ибо разве он не пытается с самых ранних дней уловить цветок в его красоте цвета и грации жеста своей собственной кистью? Мудрая мать старается открыть глаза своего ребенка на другой вид восприятия. Она заставляет его смотреть издалека на дикую вишню или на иву с ее мягкими сережками и показывает ему, что картина на японской ширме уловила самый облик предмета, хотя, когда он сравнивает отдельную сережку или отдельный цветок вишни с теми, что на ширме, портретного сходства нет; и так он начинает в очень раннем возрасте понимать, что рисовать то, что мы видим, и то, что, как мы знаем, там есть, — это две разные вещи, и что первое искусство более приятно.

Знание из первых рук. — Постепенно он переходит от знакомства, приятного узнавания дружелюбных лиц, к знанию, тому роду знания, который мы называем наукой. Он начинает замечать, что есть сходство между дикой розой и яблоневым цветом, между лютиком и ветреницей, между крупным цветком рододендрона и крошечным цветком вереска. Подсказка заставит его точно выяснить, в чем заключается это сходство, и он получает новую и восхитительную идею о семействах растений. Его маленькое знание — это настоящая наука, потому что он получает его из первых рук; в своем маленьком масштабе он — еще один Линней.

Оценочное знание и точное знание. — Все это время он накапливает ассоциации восторга, которые вернутся, чтобы освежить его, когда он станет стариком. С таким оценочным знанием вещей в качестве основы надстройка точного знания, живой науки, а не просто дела учебников и экзаменов, легко возводится, потому что заложено естественное желание. Мы могли бы сказать то же самое об искусстве, по крайней мере, в той мере, в какой речь идет об оценке искусства. Ребенок, которого научили видеть, оценивает картины с разборчивостью.

Как ребенок устанавливает новое отношение. — Вот как ребенок берется за установление нового отношения: семилетняя девочка впервые держала весло и заметила: «Какая сегодня тяжелая вода!» Затем на следующий день: «Сегодня вода совсем не такая тяжелая». Ее спросили: «Как ты узнаешь, когда вода тяжелая?» «О! Она такая вязкая, что весло не проходит, и она сбивает тебя с сиденья!» Ребенок, конечно, был неправ, но она получала крупицу настоящей науки и скоро встала бы на правильный путь. Насколько это лучше, чем учить по учебнику: «частицы, составляющие воду, не имеют сцепления и могут быть легко разделены твердым веществом».

Когда мы учитываем, что установление отношений, моральных и интеллектуальных, является нашей главной заботой в жизни, и что функция образования состоит в том, чтобы поставить ребенка на путь подобающих ему отношений и предложить вдохновляющую идею, которая обычно инициирует отношение, мы понимаем, что маленький инцидент, подобный вышеописанному, может быть важнее сдачи экзамена.

ГЛАВА VIII. НЕКОТОРЫЕ ОТНОШЕНИЯ, ПОДОБАЮЩИЕ РЕБЕНКУ

Геология, минералогия, физическая география, ботаника, естественная история, биология, астрономия — весь круг наук, так сказать, приоткрыт, чтобы ребенок мог выйти в мир, вооруженный не научными знаниями, а тем, что Хаксли называет общей информацией, чтобы он мог испытывать к объектам на земле и в небесах тот род собственнического интереса, который сын старого дома испытывает к его семейным реликвиям.

Мы более требовательны, чем иезуиты. Они довольствуются тем, что ребенок у них до семи лет; но мы хотим, чтобы он был у нас до двенадцати или четырнадцати, если не дольше. После этого вы можете делать с ним что хотите. Имея этот период для установления отношений, мы можем взяться подготовить для мира человека, жизненного и энергичного, полного живых интересов, доступного и полезного. Думаю, мы можем поручиться даже за то, что он сдаст экзамены, потому что он будет знать, как привнести живой интерес в самые скучные задачи.

Динамические отношения. — Но мы еще не закончили с его отношениями с матерью-землей. Есть то, что я могу назвать динамическими отношениями, которые должны быть установлены. Он должен стоять, ходить, бегать и прыгать с легкостью и грацией. Он должен кататься на коньках, плавать, ездить верхом и в экипаже, танцевать, грести и управлять лодкой. Он должен уметь свободно обращаться со своей матерью-землей и делать все, что позволяет закон гравитации. Это элементарное отношение, отсутствие которого ничем не компенсируется.

Власть над материалом. — Еще одно элементарное отношение, которому должен быть обучен и к которому должен быть поощрен каждый ребенок, — это власть над материалом. Каждый ребенок строит замки из песка, лепит куличики, делает бумажные кораблики, и он или она должны продолжать работать с глиной, деревом, латунью, железом, кожей, тканями для одежды, продуктами питания, материалами для обстановки. Он должен уметь создавать своими руками и находить радость в созидании.

Близость с животными. — Четвертое отношение — к бессловесным созданиям; отношение разумного понимания, а также доброты. Почему бы каждому из нас не быть в дружеских отношениях с «обитателями своего дома и сада»? Каждый ребенок жаждет близости с существами вокруг него; и —

“He prayeth best, who loveth best

All things both great and small;

For the dear God who loveth us,

He made and loveth all.”

Великие человеческие отношения. — Возможно, основная часть образования ребенка должна быть связана с великими человеческими отношениями, отношениями любви и служения, авторитета и послушания, благоговения, жалости и соседской доброты; отношениями к родным, друзьям и соседям, к «делу», стране и ближним, к прошлому и настоящему. История, литература, археология, искусство, языки, будь то древние или современные, путешествия и рассказы о путешествиях — все это в той или иной форме является записью или выражением личностей; и мы, будучи личностями, интересуемся всеми личностями, ибо мы все от одной плоти, и мы все от одного духа, и все, что кто-либо из нас делает или претерпевает, интересно остальным. Если мы подойдем к ним с живой мыслью, живыми книгами, если мы только пробудим в них чувство личного отношения, сегодня есть тысячи мальчиков и девочек, способных стать апостолами, спасителями, великими востоковедами, которые сблизят Восток и Запад, великими археологами, которые оживят для нас прошлое и заставят нас осознать в своих душах людей, живших тысячи лет назад.

Пробуждающая идея. — От нас зависит дать пробуждающую идею, а затем сформировать привычку мысли и жизни. Вот пример того, что мог сделать юноша. «Молодой Роулинсон имел» (цитирую из Academy) «с самого начала своей карьеры вкус к истории и древностям Персии, склонность, которую он сам приписывал своим беседам с сэром Джоном Малкольмом во время своего первого плавания в Индию; и когда он находился в армии шаха, ему довелось быть расквартированным в Керманшахе, в персидском Курдистане. Рядом с ним стоит Бехистунская скала, несущая на своей поверхности трехъязычную надпись, которая, как мы теперь знаем, принадлежит Дарию Гистаспу, восстановителю империи Кира. Клинообразные буквы, которыми она написана, долгое время ставили в тупик все попытки их расшифровать. Роулинсон ухитрился, рискуя жизнью и здоровьем, взобраться на почти недоступную поверхность скалы и скопировать самую простую из трех версий надписи. Длительное изучение ее позволило ему объявить, что она написана на персидском языке, и два года спустя ему удалось открыть систему, с помощью которой персидские слова воспроизводились клинописными знаками». Каков результат? «Мы теперь можем воспроизвести хроники империй, более высокоорганизованных, чем любое греческое государство, уходящих в даты за тысячелетия до той, которую наши отцы привыкли приписывать самому раннему появлению человека на земле. Изменения в мышлении, последовавшие за этими открытиями, неисчислимы»; и все они более или менее обязаны восхождению Роулинсона на поверхность Бехистунской скалы, которое, в свою очередь, было обязано пробуждению идеи в результате его беседы с сэром Джоном Малкольмом.

Человеческий интеллект ограничен человеческими интересами. — Мы не все Генри Роулинсоны, но есть веские основания полагать, что предел человеческого интеллекта во многом проистекает из предела человеческих интересов, то есть из неспособности установить личные отношения в широком масштабе с людьми, составляющими человечество, — отношения любви, долга, ответственности и, прежде всего, интереса, живого интереса к близким и далеким, во времени и в пространстве. Мы годами долбим один или два языка, древних или современных, и редко знаем их очень хорошо по прошествии этого времени, но как только они становятся для нас языками людей, которых мы жаждем понять и можем сделать это только через посредство их собственных языков, нет причин, почему многие из нас не могли бы быть подобны покойному сэру Ричарду Бертону, способному говорить почти на любом известном языке.

Полноценная человеческая жизнь. — Я думаю, у нас произошла бы великая образовательная революция, как только мы перестали бы рассматривать себя как набор так называемых способностей и осознали бы себя как личностей, чье великое дело — войти в контакт с другими личностями всех сортов и условий, всех стран и климатов, всех времен, прошлых и настоящих. История стала бы захватывающей, литература — волшебным зеркалом для открытия других умов, изучение социологии — долгом и наслаждением. Мы стремились бы стать отзывчивыми и мудрыми, смиренными и благоговейными, признавая обязанности и радости полноценной человеческой жизни. Мы, конечно, не можем охватить такую программу работы, но мы можем держать ее в поле зрения; и, полагаю, каждая жизнь формируется по своему идеалу. Мы говорим об утраченных идеалах, но, возможно, они не утрачены, а только изменены; когда наш идеал для себя и для наших детей ограничивается процветанием и комфортом, мы получаем это, очень вероятно, для себя и для них, но мы не получаем большего.

Долг не входит в сферу современной психологии. — Психология текущего момента оказала любопытное влияние на чувство долга. От людей, которые являются не более чем «состоянием сознания», нельзя ожидать принятия моральных обязательств, за исключением тех, которые привлекают их в данный момент. Долг, в смысле отношений, налагаемых авторитетом и причитающихся нашим ближним, не входит в сферу современной психологии. Было бы интересно узнать, сколько детей в возрасте около десяти лет могут произнести Десять заповедей и те наиболее ясные их толкования, которые детей учат называть «мой долг перед Богом и мой долг перед ближним»; или, если они не являются членами Церкви Англии, какое бы объяснение ни предлагала их собственная Церковь закона, содержащего весь долг человека. Имея Десять заповедей в качестве основы, дети раньше получали довольно тщательное этическое обучение из Библии. Они знали заповеди святого Павла: «Любите братьев», «Бойтесь Бога», «Царя чтите», «Всех людей чтите», «Старайтесь быть тихими». Они знали, что мысли о ненависти и презрении сродни убийству. Они знали, что царь Соломон говорил о добродетельной жене, о ленивце, о глупце. Их знание не ограничивалось предписаниями; из истории, священной и светской, они могли проиллюстрировать каждый текст. У нас в Англии нет того богатства морального учения, высеченного в дереве и камне, — чтобы неграмотные могли читать и учиться, — которым радуются некоторые соседние страны, но наше обучение, до нынешнего поколения, было систематическим и тщательным.

Случайное этическое обучение. — Я взываю к общему опыту относительно того, так ли это сейчас. Мы избегаем для наших детей (и часто избегаем мудро) всех историй с моралью; их книги должны быть забавными, и мы просим немногого большего; после этого они должны быть литературными, а затем, возможно, немного поучительными. Но мы не ищем морального импульса, должным образом данного. Дело не в том, что мы не даем никакого этического обучения, но наше обучение случайно. Если нам попадается история о героизме или самопожертвовании, мы рады указать на мораль. Но дети сейчас редко получают четкую этическую систему, покоящуюся на широком основании братства людей. Это кое-что для ребенка — просто повторять: «Мой долг перед ближним — любить его как самого себя» и «поступать со всеми людьми так, как я хотел бы, чтобы они поступали со мной». Сегодня говорится много прекрасных вещей о братстве людей и солидарности расы, но я думаю, что мы напрасно будем искать в современных сочинениях предложение, которое доходит до корня дела, как этот авторитетный кодекс долга.

Моральное отношение личности к личности. — Если мы примем, что все образование состоит в установлении отношений, то отношения с нашими ближними должны быть первостепенной важности; и все ассоциации, сформированные на любой основе, кроме «моего долга перед ближним» — например, на симпатии в искусстве или литературе, — склонны вырождаться в сентиментальные узы; и сила оригинального мышления, по-видимому, странным образом уходит вместе с силой морального прозрения. Если вы спросите: «Но как нам получить схему этического обучения для наших детей?», я действительно не знаю, если мы решим отказаться от Десяти заповедей и старомодного обучения через изложение и пример, основанного на них. Есть тысяча дополнительных способов дать такое обучение; но они склонны быть случайными и малообязывающими, если не покоятся на твердом фундаменте долга, наложенного на нас Богом и причитающегося друг другу, хотим мы того или нет. Это моральное отношение личности к личности лежит в основе всех других отношений. Мы обязаны прошлому достойно использовать его достижения и продвигаться с той точки, на которой оно остановилось. Мы обязаны будущему подготовить поколение лучше нас самих. Мы обязаны настоящему жить, жить со всем расширением сердца и души, со всем устремлением нашей личности к тем отношениям, которые нам предназначены.

Чувство того, что мы должны, не приходит от природы. — Мы обязаны знанием невежественным, утешением страждущим, исцелением больным, благоговением, вежливостью и добротой всем людям, особенно тем, с кем мы связаны узами семьи или соседства; и чувство этих долгов не приходит от природы. Мы все знаем пустых молодых людей и пустых молодых женщин, которых ничего из этого не заботит; но всегда ли мы спрашиваем себя — почему? и нет ли сегодня многих детей, растущих в хороших домах, столь же необученных в своих моральных отношениях, как и эти молодые люди, которых мы презираем и виним, возможно, больше, чем они того заслуживают, ибо разве они не были заброшенными детьми?

Отношения себя с самим собой. — Еще одна подготовка к его отношениям в жизни, которую мы обязаны дать молодому человеку, состоит в том, чтобы он был ознакомлен с такой рабочей системой психологии или философии, как кому угодно называть, которая поможет ему вести свои отношения с самим собой и с другими людьми. Мир, возможно, не созрел для подлинной науки о жизни, но мы, к сожалению, более скромны, чем древние, которые хорошо использовали то, что имели, и произвели Марка Аврелия, Эпиктета, Сократа. Они также не думали, что их молодежь подготовлена к жизни без обучения философии. Современные ученые добавили много к сумме доступных знаний, которые должны иметь отношение к ведению тех отношений себя с самим собой, которые подразумеваются в терминах: самоуправление, самоконтроль, самоуважение, любовь к себе, самопомощь, самоотречение и так далее. Это знание тем более важно, что наша способность вести наши отношения с другими людьми зависит от нашей способности вести наши отношения с самими собой. Каждый человек носит в собственной личности ключ к человеческой природе, и в той мере, в какой мы способны использовать этот ключ, мы будем терпимыми, мягкими, полезными, мудрыми и благоговейными. Человек, который «перестал ожидать чего-либо» от слуг или иждивенцев, от наемных работников или от рабочих людей, провозглашает свое невежество в отношении тех источников поведения, которые общи для нас всех.

Я думаю, мы действительно можем приписать себе небольшую заслугу как Общество за прогресс в этом направлении. Большинство людей, связанных с нами, знают кое-что об обращении с ощущениями, направлении воли, обращении с темпераментом, психологии внимания, желаниях и привязанностях, которые являются источниками поведения, и других практических вопросах, связанных с управлением своей жизнью. Мы слышим о людях, которые используют тот прекрасный старый детский план, выраженный в «измени свои мысли», с методом и успехом в случае раздражительных или даже бредящих, или болезненных пациентов. Мы (из Союза родителей) чувствуем, как будто у нас в руках инструмент и мы знаем, как взяться за дело. Принцип, во всяком случае, мы воспринимаем как правильный, и, если мы ошибаемся в его применении, мы пробуем снова, будь то для себя или для наших детей. Мы знаем, что «один обычай побеждает другой», и что одна идея вытесняет другую. Мы не отдаем ребенка на то, чтобы он был эгоистичным, или жадным, или ленивым. Это случаи для лечения; и ребенок, который был излечен своей матерью от какого-то такого изъяна, не замедлит поверить, когда вырастет, в возможность исправления для других и в использование простых, практических средств.

Близость с людьми всех классов. — Социология — длинное слово, но оно подразумевает практическое отношение с другими людьми, которое дети должны начинать получать, и это вид знания, к которому они очень готовы. Плотник, садовник, пекарь, изготовитель подсвечников — все они восхитительные люди; и удивительно, как много ребенок на морском берегу узнает о лодках, парусах и жизни рыбаков, что пройдет мимо его не наблюдательных старших. Большинство рабочих людей держат свое слово с детьми, и каждый ремесленник — ценный знакомый для ребенка. Позже, когда его работающие соседи предстанут перед ним в виде «дел» и «вопросов», он увидит людей и их ремесла за завесой слов; и в своей «Книге ремесел», Who’s Who для миллионов, он будет искать заголовок «Отдых» для сапожника, портного, фабричного рабочего, так же как и для выдающегося автора и члена парламента. Нет ничего лучше ранней близости для помощи в узнавании людей. Вот почему то, что уличный оратор называет «раздутым аристократом», знает, как ладить со всеми; он был близок со всеми сортами и условиями людей с самого младенчества.

Пригодность в качестве граждан. — Ценность самоуправляемых клубов и комитетов, дискуссионных обществ и т. д. для молодых людей становится все более и более полно признаваемой. Организаторские способности, деловые привычки и некоторая сила публичных выступлений должны быть частью нашей пригодности в качестве граждан. Чтобы обеспечить силу речи, я думаю, было бы хорошо, если бы привычка к повествованию поощрялась больше, вместо письменного сочинения. В целом, полезнее уметь говорить, чем писать, и мужчина или женщина, способные на первое, обычно могут и на второе.

Отношения друг с другом как человеческие существа. — Но тема наших отношений друг с другом как человеческих существ неисчерпаема, и я не могу сделать больше, чем указать на точку здесь и там, и заявить снова мое убеждение, что система образования должна иметь своей целью не овладение определенными «предметами», а установление этих отношений в как можно большем количестве направлений, насколько позволяют обстоятельства.

Отношение к Всемогущему Богу. — Я представила читателю положение, что человеческое существо приходит в мир не для того, чтобы развивать свои способности, не для того, чтобы приобретать знания, и даже не для того, чтобы зарабатывать на жизнь, а для того, чтобы устанавливать определенные отношения; которые отношения являются для него средством неизмеримого расширения и полноты жизни. Мы коснулись двух групп этих отношений — его отношений к вселенной материи и к миру людей. Чтобы завершить его образование, я думаю, есть только одно отношение, которое нужно рассмотреть, — его отношение к Всемогущему Богу. Сколько детей сегодня учат говорить у колен матери, учиться изо дня в день и из часа в час, во всей полноте смысла — «Мой долг перед Богом — верить в Него, бояться Его и любить Его всем моим сердцем, всем моим умом, всей моей душой и всей моей силой; поклоняться Ему, воздавать Ему благодарность, полагать на Него все мое упование, призывать Его, чтить Его святое имя и Его слово и служить Ему истинно во все дни моей жизни»? Учат ли детей их долгу перед Богом этими или другими словами — не имеет значения; но немногие из нас осмелятся сказать, что в этом кратком резюме требуется больше, чем наш обязательный долг и служение, которые мы должны отдать. Но я боюсь, что многие дети растут необученными в этих вопросах. Идея долга не вплетена в самую ткань их душ; и долг перед Тем, кто невидим, который должен быть самым фундаментом жизни, преподается меньше всего. Я не говорю, что детям позволяют расти без религиозных чувств и религиозных эмоций, и что они не говорят причудливых и удивительных вещей, показывающих, что они имеют свое собственное прозрение в высшую жизнь.

Сентимент — это не долг. — Но долг и сентимент — две разные вещи. Сентимент необязателен; и молодые люди растут, думая, что они могут верить в Бога, могут бояться Бога, могут любить Бога в некоторой мере — но что они должны делать эти вещи, что нет никакого выбора относительно любви и служения Богу, что это их долг, то, что они обязаны, любить Его «всем своим сердцем, всем своим умом, всей своей душой, всей своей силой», эти вещи редко преподаются и понимаются так, как должны быть. Даже там, где наш сентимент тепл, наши религиозные представления слабы; и дети, дети хороших, религиозных родителей, растут без того интимного, всегда открытого, всегда сердечного, всегда соответствующего отношения с Всемогущим Богу, которое является самым исполнением жизни; которое, кто имеет, имеет жизнь вечную; которое, кто не имеет, подобен «прекрасной леди Джеральдин» Кольриджа, ледяной и мертвой в сердце, как бы много он ни трудился для свободного хода всех других отношений.

“I want,—am made for,—and must have a God,

Ere I can be aught, do aught;—no mere Name

Want,—but the True Thing, with what proves its truth,—

To wit, a relation from that Thing to me,

Touching from head to foot:—which Touch I feel,

And with it take the rest, this Life of ours!”

—Browning.

ГЛАВА IX. ВЕЛИКИЙ ПЕДАГОГ (ОБЗОР)

Мы смотрим на Германию в поисках образовательной реформы. — Мы в Англии время от времени должны собираться с силами и спрашивать, что они делают на Континенте в плане образования. Мы все еще оглядываемся на старых немецких реформаторов образования. Мы, может быть, не много знаем о Коменском, Базедове, Ратихе; мы знаем кое-что о Песталоцци и Фрёбеле; но как много мы знаем о мысли Иоганна Фридриха Гербарта, прямого преемника этих, который в значительной степени вытеснил своих предшественников в области педагогики?

Гербартианская мысль — самая передовая на Континенте. — Как полностью немецкие педагоги работают на Гербарта, и только на Гербарта, доказывается существованием гербартианской образовательной литературы, значительно более обширной, чем вся наша английская образовательная литература, вместе взятая.

Небольшой том «Основы педагогики» профессора В. Рейна из Йенского университета предлагается нам переводчиками, К. К. и Идой Дж. Ван Лью, как краткое введение в изучение Гербарта и его школы, причем автор делает должную скидку на достижения, которые были сделаны за десятилетия, прошедшие со смерти Гербарта.

Поскольку Гербарт и его интерпретаторы представляют самую передовую школу образовательной мысли на Континенте, читателю, возможно, будет интересно провести небольшое сравнение между философией образования, которую я пытаюсь изложить, и школой мысли, которая оказывает такое огромное влияние в Германии.

Сравнение с мыслью P.N.E.U. — Одной из самых характерных черт мышления Гербарта, и той чертой, которая составляет новую школу образовательной мысли, является то, что он отвергает понятие отдельных ментальных способностей. Более ранние реформаторы, особенно Песталоцци и Фрёбель, разделяют способности с некоторой точностью френолога, и главное дело образования, согласно им, — «развивать способности».

Развитие способностей. — В этой идее есть определенная приятная аккуратность, которая очень привлекательна. Мы хотим знать, определенно, что мы должны делать. Что ж, развивайте перцептивные способности здесь, концептуальные там, суждение в этом уроке, привязанности в другом, пока вы не покроете всю почву, давая каждой так называемой способности ее должную долю развивающего упражнения! Но, говорят последователи Гербарта, мы изменили все это. Разум, подобно облаку Вордсворта, движется целиком, когда он движется вообще.

Мы, как и Гербарт, отбрасываем «способности». — Теперь это кажется лишь небольшим фундаментальным различием, но это то, на признании которого образование меняет фронт. Вся система прекрасно организованных уроков, чья цель — развивать ту или иную способность, ставится под вопрос; ибо raison d’être (смысл существования) специализированной интеллектуальной гимнастики исчезает, когда мы больше не признаем особых «мышц» разума, которые нужно развивать. Цель образования должна быть чем-то совсем иным, и, если цель иная, методы должны быть изменены, ибо что такое метод, как не путь к цели? До сих пор мы полностью с Гербартом; мы не верим в «способности»; поэтому мы не верим в «развитие способностей»; поэтому мы не рассматриваем уроки как инструменты для этого «развития»: на самом деле, весь наш метод процедуры изменен.

Всепроникновение доминирующих идей. — Опять же, мы с философом в его признании силы идеи, и особенно тех идей, которые, как мы выражаемся, витают в воздухе в любой данный момент. «И круг семьи, и круг социального общения подвергаются силам, которые активны во всем социальном теле и которые проникают во всю атмосферу человеческой жизни невидимыми каналами. Никто не знает, откуда возникают эти течения, эти идеи; но они есть. Они влияют на настроения, стремления и склонности человечества, и никто, как бы могущественен он ни был, не может уклониться от их воздействия; ни одно повеление суверена не проникает в их глубины. Они часто рождаются гением, чтобы быть подхваченными множеством, которое вскоре забывает их автора; затем сила мысли, ставшая таким образом активной в массах, снова побуждает индивида к энергичным решениям: таким образом, она постоянно описывает замечательный круг. Возникая у высокоодаренных, эти мысли пронизывают все общество, достигая, по сути, не только его взрослых членов, но и через них его молодежь, и появляясь снова в других высокоодаренных индивидах, в которых они, возможно, будут возвышены до определенной формы.

«Является ли сила этих доминирующих идей большей в индивиде или в теле индивидов в целом — здесь не имеет значения. Как бы то ни было, нельзя отрицать, что их эффект на одно проявляется во взаимном действии на другое, и что их влияние на молодое поколение неоспоримо».

Zeitgeist (Дух времени). — Мы полностью согласны с тем, что никто не может избежать влияния этого Zeitgeist, и что Zeitgeist является, по сути, одним из самых мощных оккультных образовательных влияний, и тем, с которым родителям и всем, кто занимается воспитанием детей, было бы хорошо считаться при корректировке своей работы.

Школьные учителя ребенка. — Природа, семья, социальное общение, этот Zeitgeist, Церковь и Государство — так профессор Рейн, интерпретируя Гербарта, суммирует школьных учителей, под влиянием которых растет каждый ребенок; наводящее на размышления перечисление, которое нам было бы хорошо обдумать. «Erziehung ist Sache der Familien; von da geht sie aus und dahin kehrt sie grössenteils zurück» (Воспитание — дело семьи; оттуда оно исходит и туда по большей части возвращается), говорит Гербарт. Он считает, как и мы, что самая ценная часть образования осуществляется в семье из-за союза всех членов под общим родительством, чувства зависимости от главы, очень интимного знания, которое можно получить о младших членах.

Благородное благочестие. — «Члены семьи уверенно смотрят на главу; и это чувство зависимости благоприятствует в то же время правильному восприятию того, что является самым дорогим для человечества, а именно религиозного чувства. Если жизнь семьи пронизана благородным благочестием, искренняя религиозная вера пустит корни в сердцах детей. Верная преданность руководителю молодежи также вызывает верную преданность Тому, кто управляет человеческими судьбами, — мысль, которую Гербарт выражает так прекрасно словами: «Для ребенка семья должна быть символом порядка в мире; от родителей следует выводить путем идеализации характеристики божества».

Средневековая концепция образования. — Эта идея о том, что все образование исходит из нашего отношения к Всемогущему Богу и покоится на нем, — та, которую мы всегда стремились утвердить. Мы занимаем очень четкую позицию по этому вопросу. Мы не просто даем религиозное образование, потому что это, казалось бы, подразумевало возможность какого-то другого образования, светского образования, например. Но мы утверждаем, что все образование божественно, что каждый добрый дар знания и прозрения исходит свыше, что Господь Святой Дух является верховным педагогом человечества, и что кульминация всего образования (которая может быть достигнута маленьким ребенком в то же время) — это то личное знание и близость с Богом, в которых наше бытие находит свое полнейшее совершенство. Мы утверждаем, по сути, ту великую концепцию образования, которую держала средневековая Церковь, как изображено на стенах Испанской капеллы во Флоренции. Здесь у нас представлено сошествие Святого Духа на Двенадцать, и прямо под ними, полностью под освещающими лучами, находятся благородные фигуры семи свободных искусств: Грамматика, Риторика, Логика, Музыка, Астрономия, Геометрия, Арифметика, а под ними снова люди, которые получили и выразили, насколько художник знал, начальную идею в каждом из этих предметов; такие люди, как Пифагор, Зороастр, Евклид, которых мы могли бы назвать язычниками, но которых ранняя Церковь признавала божественно наученными и просвещенными.

Семейный принцип. — Здесь следует отрывок, который мы делаем больше, чем одобряем, ибо он содержит самый raison d’être нашего общества. «Воспитание детей всегда останется самым святым и высоким из всех семейных обязанностей. Благополучие, цивилизация и культура народа зависят по существу от степени успеха, который сопровождает воспитание в домах. Семейный принцип — это точка, в которой центрируется как религиозная, так и образовательная жизнь народа, и вокруг которой она вращается. Это сила, по сравнению с которой повеление любого суверена кажется бессильным».

Кстати, мы склонны думать, что упоминание доктором Рейном Руссо немного вводит в заблуждение. Это правда, что в «Эмиле» родители вытеснены, но, несмотря на этот факт, возможно, ни один другой педагог не сделал так много для пробуждения родителей к их великой работе в качестве воспитателей. Исследовав условия домашнего обучения, доктор Рейн переходит к обсуждению школ (а) как они существуют в Германии; (b) как они существуют в его собственном идеале, обсуждение, которое должно быть очень интересным для родителей.

Неопределенность относительно цели образования. — Телеология, т. е. теория цели образования, попадает далее под обсуждение в чрезвычайно поучительной главе. Хорошо, что мы должны знать огромную неопределенность, которая существует по этому фундаментальному вопросу. На самом деле, немногие из нас знают определенно, что мы предлагаем себе в образовании наших детей. Мы не знаем, что возможно осуществить, и, так как человек обычно не достигает большего, чем то, к чему стремится, результаты нашего образования очень неадекватны и неудовлетворительны.

Некоторые попытки зафиксировать цель образования. — «Должен ли воспитатель следовать Руссо и воспитывать человека природы посреди цивилизованных людей? Поступая так, как показал Гербарт, мы просто повторили бы с самого начала всю серию зол, которые уже были преодолены. Или нам обратиться к Локку и подготовить ученика к миру, который обычно находится в союзе с мирскими людьми? Мы тогда пришли бы к точке зрения Базедова и стремились бы воспитать ученика так, чтобы он стал по-настоящему полезным членом человеческого общества. Конечно, нас всегда преследовало бы тайное сомнение относительно того, является ли это идеальной целью вообще, и не предписано ли нам временами прямо ставить ученика в противоречие с обычаями и привычными сделками мира. Если мы поразмыслим, что человеку открыта бесконечная карьера для его совершенствования, мы осознаем, что только то образование, чьи цели всегда самые высокие, может надеяться достичь высоких целей, которые отмечают эту карьеру.

«Поэтому идеальная цель должна присутствовать в уме воспитателя. Возможно, он может получить информацию и помощь от Песталоцци, чья натура проявляла такие идеальные тенденции. Песталоцци желал, чтобы благополучие человечества искалось в гармоничном культивировании всех сил. Если бы только знать, что следует понимать под множественностью ментальных сил и что имеется в виду под гармонией различных сил. Эти фразы звучат очень привлекательно, но дают мало удовлетворения. Чисто формальные цели образования будут привлекать воспитателя так же мало: «Воспитывайте ученика к независимости»; или, «Воспитывайте ученика быть своим собственным воспитателем»; или, «Воспитывайте ученика так, чтобы «оно» стало лучше своего воспитателя». (Герман и Доротея, Гектор и Астианакс в Илиаде). Такие и подобные попытки зафиксировать цель образования обильны в истории педагогики; но они не приближают нас к цели. В своем формальном характере они не говорят, например, какого рода должна быть независимость, какое содержание она должна иметь, какие цели она должна иметь в виду или в каких направлениях должен лежать ее курс. Ибо ученик, который стал независимым, может использовать свою свободу правильно для добра так же хорошо, как и злоупотребить ею для зла».

Теория Гербарта — этическая. — Собственная теория образования Гербарта, насколько мы можем рискнуть сформулировать ее, строго этическая в противоположность интеллектуальной, то есть развитие и поддержание интеллекта имеет второстепенное значение для воспитателя по двум причинам: построение характера — дело первостепенной важности для человеческих существ; и это потому, что (а) тренируйте характер, и интеллектуальное «развитие» в значительной степени позаботится о себе само, и (b) уроки, предназначенные для интеллектуальной культуры, имеют высокую этическую ценность, будь то стимулирующую или дисциплинарную. Это знакомая нам почва: мы тоже учили, в сезон и вне сезона, что формирование характера — цель воспитателя. До сих пор мы едины с философом; но, можем ли мы рискнуть сказать это? Мы пришли, через изучение физиологии, к определенности цели, которой он желает, но не достигает.

Неясность психологии. — Мы должны, говорит он, обращаться к психологии, но затем добавляет: «конечно, мы не можем ожидать единодушного ответа от всех психологов; и ввиду неясности, которая все еще царит в этой сфере, различных взглядов на природу человеческой души и чрезвычайных трудностей, с которыми сталкивается эмпирический метод исследования, вряд ли можно ожидать абсолютно несомненного объяснения».

Два светлых принципа. — Это, несомненно, верно в отношении одной лишь психологии, но о психологии, освещенной физиологией, можно сказать иное. Именно изучение этой пограничной области между разумом и материей — мозга — приносит педагогу самые богатые плоды. Ибо мозг — это вместилище привычки: воспитание привычки в некоторой степени является физическим воспитанием; дисциплина привычки составляет по меньшей мере треть того великого целого, которое мы называем образованием, и здесь мы чувствуем, что современная физическая наука продвинула нас далеко вперед по сравнению с философом пятидесятилетней давности. Мы полностью разделяем его мнение о важности великих формирующих идей в воспитании детей, но к нашим идеям мы добавляем привычки и трудимся над тем, чтобы формировать привычки на физической основе. Характер — это результат не только великих идей, которые нам даны, но и привычек, которые мы стараемся сформировать на основе этих идей. Мы признаем оба принципа, и результатом этого является широкий спектр возможностей в образовании, практические методы и четкая цель. Мы трудимся над тем, чтобы воспитать человека в его лучшем проявлении — физически, умственно, нравственно и духовно, с энтузиазмом к религии, к праведной жизни, к природе, знаниям, искусству и ручному труду; и мы трудимся не в потемках.

Я рискнула указать в предыдущей главе на то, что представляется мне коренным изъяном философии образования этого великого мыслителя — на то, что она стремится устранить личность и поэтому ведет к странным бесполезностям в обучении. Тем более приятно наблюдать, что некоторые фундаментальные идеи, давно ставшие достоянием мира, которые мы включили в нашу систему мышления, с равной силой привлекали такого великого и оригинального мыслителя, как Гербарт.

ГЛАВА X НЕКОТОРЫЕ НЕУЧТЕННЫЕ АСПЕКТЫ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Пожалуй, со времен Олимпийских игр физической культуре не уделялось больше внимания, чем в современной Англии. Но, возможно, этот культ физического страдает от отсутствия единства и святости цели, что в значительной степени сводит на нет большинство наших образовательных усилий.

Делает ли наша физическая культура нас героями? — Мы хотим воспитать «прекрасное животное», мужчину или женщину с прекрасным телосложением и в хорошей форме, и получаем то, к чему стремимся. Развитие, особенно у женщин, за последние двадцать лет поразительно. Недавно я слышала замечание, что жесткие маленькие парчовые платья наших прабабушек, которые кое-где сохранились, по-видимому, принадлежали маленьким женщинам, в то время как бабушки, которых мы растим сегодня, обещают стать дочерьми Анака. До сих пор все хорошо. Тем не менее, сомнительно, делаем ли мы героев; а ведь это было целью физической культуры у древних греков. Мужчины должны быть героями, иначе как они могли бы выполнить тяжелые задачи, возложенные на них богами? Герои не создаются за один день; поэтому мальчика с младенчества приучали к героическим упражнениям, а девочку воспитывали так, чтобы она стала матерью героев. Вспышки героического темперамента, кажется, сохранились до наших дней в той маленькой стране с великой историей. «Ваш сын вел себя как герой», — сказали матери солдата, погибшего несколько лет назад. «Для этого я его и родила», — был ответ. Англичане тоже могут умирать, но не так уж уверенно можно сказать, что они могут жить как герои. Цель прекрасной физической культуры, которую получают английские юноши и девушки, слишком часто является бедной и узкой: чтобы они могли получить от жизни как можно больше, особенно как можно больше физического наслаждения; и поэтому молодые люди по очереди приучают свои тела к трудностям и балуют их комфортом и потаканием своим желаниям, причем и то, и другое служит их собственному удовольствию; баловство кажется более восхитительным после периода тренировок, а сама тренировка — довольно приятной переменой после мягкости баловства.

Послушное тело — цель физической культуры. — Некоторые из наших молодых людей предпочитают все время терпеть трудности и отправляются в духе берсерков на поиски приключений; но даже это не лучшее, что можно было бы сделать. Цель атлетики и гимнастики должна постоянно оставаться на переднем плане; удовольствие хорошо как попутное явление, но оно не является целью; цель — подготовка тела, готового с головы до пят к любому велению, которое могут возложить на нас «боги». Странно, что мы, находясь в полном свете Откровения, имеем меньше представления о призвании и подготовке к этому призванию, чем народы Старого Света с их «немногими, слабыми и тусклыми» лучами озарения относительно смысла и цели жизни. «Вы принадлежите не себе» — это, возможно, невысказанная мысль большинства молодых людей — вы принадлежите себе и вольны делать со своим телом все, что хотите. Поэтому излишества в спорте, излишества в легких удовольствиях, излишества в учебе, излишества в беспорядочном чтении, излишества в небрежности по отношению к здоровью — любое излишество, которое нам вздумается, законно для нас, если только оно целесообразно. Эта распущенная мораль в отношении наших физических долгов, не затрагивающая реального порока, который, вероятно, идет на убыль, является причиной того, что мир не получает всего, что должен был бы получить от такого великолепного материала.

Вы принадлежите не себе. — Но если дети с самого начала воспитываются с этим магнитом — «Вы принадлежите не себе»; божественный Автор вашего бытия дал вам жизнь и тело, прекрасно приспособленное для Его служения; Он дает вам работу по сохранению этого тела в здоровье, питанию его в силе и тренировке его в пригодности для любой особой работы, которую Он может дать вам делать в Своем мире, — тогда сами молодые люди охотно приняли бы более спартанский режим; они желали бы быть полезными, и физические нарушения и излишества, какими бы невинными они ни казались, были бы осуждены самим человеком, который чувствовал бы, что он играет с доверенным ему даром.

Было бы полезным делом постоянно выдвигать на первый план эту идею жизни под властью, тренировки под властью, служения под властью — дисциплину жизни, которую легко принимают дети, у которых героический импульс всегда силен. Мы бы не уменьшили удовольствия детства и юности ни на йоту; скорее, мы бы увеличили их, ибо дисциплинированная жизнь обладает большей способностью к свежему наслаждению, чем та, что дана необузданным. Также не законно для родителей налагать какие-либо ненужные строгости на своих детей; это было ошибкой восемнадцатого века и первых десятилетий нашего собственного века, когда голод, холод и лишения, которые отнюдь не были самоотречением, считались полезными для детей. Все, на чем мы настаиваем, — это чтобы каждый молодой человек воспитывался с чувством авторитета в управлении, распоряжении и тренировке своего тела. Ощущение того, что здоровье — это долг, и что любое легкомыслие по отношению к здоровью, будь то порочное или небрежное, на самом деле сродни самоубийству, проистекает из этого взгляда — что жизнь дана нам на хранение высшим Авторитетом.

Прямое обучение или чтение по следующим темам может быть полезным для родителей и учителей, с одной стороны, и для мальчиков и девочек — с другой:

Греческие игры и греческие герои.

Как ребенка можно приучить к его физическим обязанностям.

Призвание тела.

«Невинные» излишества.

Незаконная и законная домашняя дисциплина.

Героический импульс.

Тренировка, обеспечиваемая играми.

Атлетика, ее использование и злоупотребление ею.

Родительский авторитет в физических вопросах.

Правильное использование самоотречения.

Управление, распоряжение и тренировка тела.

Долг здоровья.

Использование привычки в физическом воспитании. — Хорошо, чтобы ребенка учили держать свое тело в узде и подчинять его, сначала авторитету родителей, а затем авторитету его собственной воли; и всегда, потому что это не меньшее, что причитается, — божественному Авторитету, в котором он имеет свое бытие. Но подчинение себя авторитету во все времена потребовало бы постоянно повторяющегося усилия мысли и воли, что сделало бы жизнь слишком утомительной. Авторитет должен поддерживаться привычкой. Мы все знаем кое-что о генезисе привычки, и большинство из нас признает ее физическую основу, т.е. что часто повторяющиеся мысли или действия оставляют некий след в мозговой ткани, который имеет тенденцию делать повторение таких мыслей сначала легким, а затем автоматическим. Во всех вопросах физических упражнений для нас очевидно, что — сделай что-то сто раз, и это станет легким, сделай что-то тысячу раз, и это станет механическим, таким же легким, как и не делать. Этот принцип широко применяется в крикете, гребле, гольфе, езде на велосипеде, во всех трудах, которыми мы наслаждаемся. Но существует набор полуфизических, полунравственных привычек жизни, которые игровые площадки имеют тенденцию формировать, но которые склонны сниматься вместе с фланелевой одеждой, если они не практикуются постоянно и регулярно также и в домашней жизни. Это те привычки, которые родители должны дать своим детям, и, действительно, они составляют часть воспитания всех хорошо воспитанных молодых людей; но хорошо не упускать из виду эту часть нашей работы.

Самообладание. — Самообладание в потакании своим желаниям — это привычка, которую большинство образованных матерей формируют с осторожностью. Дети хорошо и приятно накормлены, и они не жаждут кусочка того и вкуса другого. Разрешено ли одно или два лакомства в день, или они обходятся без них, хорошо воспитанные дети, кажется, не возражают. Именно дети из сельских домов, даже когда они сыты и хорошо одеты, сохраняют животный инстинкт греться у огня. Но, возможно, существует опасность того, что привычки детской и классной комнаты могут ослабнуть в случае со старшими мальчиками и девочками. Легко войти в привычку разваливаться в кресле с романом в промежутках между занятиями, которые, по сути, являются развлечениями. Подобные вещи были делом совести у старшего поколения; летаргические, потакающие своим слабостям интервалы не допускались. Когда люди не развлекали себя полезно, они занимались чем-то прибыльным; и, как бы мало мы ни думали о вышивке, которую оставили нам наши бабушки, она была лучше для них морально и физически, чем расслабленные мышцы и разум от романов и отдыха. Несомненно, физическая усталость, которая следует за нашими более активными упражнениями, имеет что-то сказать по этому вопросу, но серьезный вопрос заключается в том, должны ли физические упражнения любого рода быть настолько частыми и чрезмерными, чтобы оставлять нас без умственной и моральной бодрости в промежутках.

Самоконтроль. — Самоконтроль в чрезвычайных ситуациях — это еще одна привычка дисциплинированной жизни, которой ребенка следует обучать с самого начала; это результат общей привычки к самоконтролю. Мы все видим, как несчастные случаи на льду, лодочные аварии, бедствия от пожаров (как недавнее печальное событие в Париже) могли бы быть сведены к минимуму в своих последствиях, если бы только один присутствующий человек обладал идеальным самоконтролем, что подразумевает способность организовывать и контролировать других. Но привычка держать себя в руках, быть невосприимчивым к мелким неприятностям, бодрым при мелких неудобствах, готовым к действию с тем, что называется «присутствием духа» во всех мелких случайностях часа — это привычка, которую следует тренировать в детской. Если бы детей выпускали в мир с этой частью их доспехов в полной готовности, мы бы больше не наблюдали зрелища вспыльчивого британца и нервной и суетливой британской леди на каждой иностранной таможне; люди не толкались бы за лучшие места на публичных мероприятиях; хозяйки домов не были бы измучены и истощены проступками своих служанок; тысячи мелких обид социальной жизни были бы смягчены, если бы детей приучали переносить мелкие телесные и душевные раны без признаков недовольства. «Если ты расстроен, не показывай этого» — это обычно вполне безопасное учение, потому что любой вид раздражительности, нетерпения, обидчивости и нервной раздражительности в целом растет при выражении и проходит при самоконтроле. Стоит помнить, что физические признаки способствуют психическому состоянию точно так же, как психическое состояние вызывает физические признаки.

Самодисциплина. — Дисциплина привычки никогда не бывает полной, пока она не становится самодисциплиной в привычках. Это не пустяк, что даже ребенок в детской пачкает свой нагрудник, проливает молоко, ломает игрушки, бездельничает в своих маленьких усилиях. Хорошо воспитанный ребенок с удовольствием приучает себя к хорошим привычкам в этих отношениях. Он знает, что быть опрятным, аккуратным, пунктуальным, организованным — это так много для того, чтобы сделать из него человека, а человек и герой в его представлении — синонимы. Предполагая, что хорошие привычки не были заложены дома, родители ожидают, что школьная жизнь восполнит это упущение; но привычки, практикуемые в школе и ослабленные дома, потому что «сейчас же каникулы, вы знаете», на самом деле не становятся привычками жизни.

Локальные привычки. — Тот факт, что привычки имеют тенденцию становиться локальными, что в одном доме ребенок будет опрятным, пунктуальным, прилежным; в другом — неряшливым, медлительным и ленивым, указывает на необходимость самодисциплины со стороны даже маленького ребенка.

“Self-reverence, self-knowledge, self-control,

These three alone lead life to sovereign power.”

Эта тема воспитания в формировании привычек настолько хорошо понятна среди нас, что мне остается только добавить, что такие привычки не сформированы полностью до тех пор, пока необходим надзор. Сначала ребенку нужна поддержка постоянного надзора, но постепенно его оставляют делать то, что он должен, по собственной воле. Привычки поведения, привычки манер, привычки обращения, тона голоса и т. д., все привычки джентльменской выдержки и доброго и вежливого обращения подпадают под эту рубрику самодисциплины в телесных привычках.

“When first thou camest—such a courtesy

Spake through the limbs and in the voice—I knew

For one of those who eat in Arthur’s hall.”

Бдительность. — Многие хорошие мужчины и женщины с сожалением думают о возможностях в жизни, которые они упустили из-за определенной физической инертности. Они упустили шанс оказать небольшую услугу или проявить любезность, потому что не увидели вовремя. Хорошо воспитывать детей так, чтобы они считали довольно печальной неудачей, если они упускают шанс сходить с поручением, открыть дверь, нести посылку, любой мелкий акт служения, который представляется. Их следует учить быть столь же бдительными, чтобы использовать возможности для получения знаний; в природе детей — рассматривать каждого взрослого человека, которого они встречают, как источник знаний по какому-то конкретному предмету; пусть их воспитание поддерживает привычку к жадному любопытству. Успех в жизни во многом зависит от развития бдительности в использовании возможностей, и это в значительной степени физическая привычка. Мы все знаем, как изображается возможность — фигура, пролетающая мимо так быстро, что нет способа поймать ее, кроме как заранее, за прядь волос, свисающую над ее лбом.

Быстрое восприятие. — Тесно связанной с бдительностью является привычка быстрого восприятия всего, что можно увидеть, услышать, почувствовать, попробовать на вкус, унюхать в мире, который дает безграничную информацию через наши пять врат познания. Г-н Грант в своих интереснейших исследованиях неаполитанского характера описывает обучение молодого каморриста (Каморра — опасная политическая фракция; и, как бы плохо мы ни думали о целях такого обучения, средства вполне заслуживают записи). «Великой целью этой части его обучения было научить его привычно наблюдать с тщательностью и точностью, и это проводилось примерно следующим образом. Прогуливаясь по городу, каморрист внезапно останавливался и спрашивал: «Как была одета женщина, сидевшая у двери четвертого дома на последней улице?» или: «О чем говорили двое мужчин, которых мы встретили на углу третьей улицы отсюда?» или: «Куда было приказано ехать кэбу 234?» или, может быть, это было: «Какова высота того дома и ширина его верхнего окна?» или: «Где живет тот человек?» Эта привычка, опять же в значительной степени физическая, быстрого восприятия была рассмотрена в других аспектах. Все, что теперь нужно подчеркнуть, это то, что на быстроту наблюдения, естественную для ребенка, нельзя полагаться; со временем, и особенно когда школьные занятия давят на него, его ранняя быстрота покидает мальчика, но тренированная привычка видеть все, что можно увидеть, слышать все, что можно услышать, остается на всю жизнь. У меня нет места, чтобы идти дальше в эти привычки тела, которые становятся также умственными и моральными привычками, но, возможно, чтение, размышление и прямое обучение по следующим темам были бы полезны:

Самоконтроль в чрезвычайных ситуациях.

Самообладание в потакании своим желаниям.

Самодисциплина в привычках.

Бдительность в использовании возможностей.

Пунктуальность и бодрость в физических упражнениях.

Быстрое восприятие того, что можно увидеть, услышать, почувствовать, попробовать на вкус, унюхать.

Стимулирующие идеи. — Привычка становится морально обязательной пропорционально вдохновляющей силе идеи, которая лежит в ее основе. Когда я была ребенком, у меня была книга, полная моральных афоризмов из греческой и латинской классики в переводе. Эти прекрасные звучные предложения, полные содержания, произвели, я помню, большое впечатление на меня; и можно понять, что греческий или римский мальчик, воспитанный на этой сильной пище, развивал добродетели, в отношении которых мы немного расслаблены. Точно так же ранняя Церковь олицетворяла и типизировала тысячами способов три евангельские и четыре кардинальные добродетели и противостоящие им семь смертных грехов. Нам придется возродить этот вид обучения, если мы хотим, чтобы дети взялись за труд дисциплины привычки, дисциплины, которую мы можем лишь инициировать.

Стойкость. — Нажмите на нужную пружину, и дети способны на удивительное количество постоянных усилий. Я знаю маленького мальчика десяти лет, который поставил перед собой задачу совершать одиночный забег на три мили каждый день во время жарких летних каникул, потому что он должен был участвовать в гонке, когда вернется в школу; и это не потому, что его сильно интересовал спорт, а потому, что его старший брат всегда отличался в нем, и он должен был сделать то же самое. Когда мы думаем, как мало у нас сил делать утомительные вещи, которые мы ставим перед собой каждый день, мы ценим способность к самопринуждению, которую может использовать ребенок, при наличии достаточно сильного импульса. Длинное слово «стойкость» имело бы свой эффект на маленького мальчика в руках стоматолога. Хорошо знать, что это мужественная и рыцарская добродетель — быть сильным, чтобы терпеть боль и неудобства, не подавая виду. История о спартанском мальчике и лисе все еще вызовет отклик; и девочка, которая находит прекрасным терпеть трудности, не будет поднимать шум из-за своих физических ощущений. Ей будет больно от недостатка стойкости, который вызвал упрек: «Не могли вы бодрствовать со Мною один час?», и она соберется с силами, чтобы терпеть, дабы быть способной служить. Порция, жена Брута, дала честное испытание своим качествам, когда ранила свою нежную плоть, чтобы доказать, что она достойна разделить советы своего мужа.

Служение. — Служение — это еще одно рыцарское качество, к которому ребенка следует готовить героическими примерами, пока он не начнет жалеть об упущенной возможности.

Мужество. — Мужество тоже должно быть чем-то большим, чем импульс момента; это естественный огонь, который нужно питать героическим примером и учением о том, что дело, которое нужно сделать, всегда важнее, чем тот, кто его делает.

Благоразумие. — Благоразумие также является условием рыцарского служения, будь то нашему роду или нашим близким, и мужество без благоразумия — это безрассудство; но в этой связи телесного служения благоразумие в значительной степени связано с долгом здоровья. Я слышала о мальчике в школе, где давалось много гигиенического обучения, который стал очень тревожным и перегруженным заботой о собственном здоровье. Этот низший вид осторожности не достоин называться благоразумием, которое должно рассматривать каждую физическую силу как средство служения и борьбы, и должно считать позором из-за любого безрассудства делать какую-либо часть тела неспособной к должному служению.

Целомудрие. — Для целомудрия у нас не может быть импульса выше, чем «Ваши тела суть храмы Святого Духа»; но как неадекватно мы представляем эту мысль! Вдохновляющие идеи, которые должны поддерживать всю физическую культуру и воспитание, очень многочисленны, и обучение по таким предметам, как целомудрие, стойкость, мужество, постоянство, благоразумие, умеренность, с рассмотрением героических примеров, должно укрепить руки родителей и учителей для лучшей физической культуры их подопечных. Родителям было бы хорошо позаботиться о том, чтобы они выпускали своих детей пригодными к служению, не только соблюдая необходимые гигиенические условия, но и подчиняя их тела правилам, тренируя их в привычках и вдохновляя их идеями рыцарского служения.

ГЛАВА XI НЕКОТОРЫЕ НЕУЧТЕННЫЕ АСПЕКТЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Мы законопослушны в вопросах физических и моральных. — Мы все признаем, что находимся под властью закона, насколько это касается наших тел. Мы знаем, что «сунь палец в огонь, и он обгорит», «посиди на сквозняке, и ты простудишься», «живи энергичной и умеренной жизнью, и здоровье будет твоей наградой». Что закон сопровождает наши шаги своими наказаниями и наградами во всех физических вопросах, мы очень хорошо знаем. Некоторые из нас идут дальше и имеют личное ощущение Законодателя в вопросах болезни и здоровья. В болезни, особенно, мы чувствуем, что Бог имеет дело с нами, и мы стараемся открыться уроку этого часа. В моральных вопросах мы также живем под законом. Мы можем забыться, но у нас есть угрызения совести, и мы осознаем наказания.

Не так в вопросах интеллектуальных. — Но в вопросах интеллектуальных мы склонны отстаивать свои права. Здесь мы не признаем никакого авторитета, не соблюдаем никакого закона. Каждый человек волен иметь свое собственное мнение, как бы случайно оно ни было сформировано. Каждый человек зажигает свои собственные «огни» и думает, что от него не требуется ничего большего, чем жить в соответствии с этими огнями. Фактически, наше отношение к нашим собственным интеллектуальным процессам ведет к тому тревожному чувству двойственности, которое вызывает крушение многих жизней, мучительное беспокойство других и легкое дрейфование многих других. Наше мышление — это не отдельная вещь от нашего поведения и наших молитв, или даже от нашего телесного благополучия. Человек — это не несколько сущностей. Он — один дух (видимо выраженный в телесной форме), со многими силами. Он может работать, любить, молиться и жить праведно, но все это — результат того образа мыслей, который он мыслит.

Три окончательных факта — не подлежат сомнению. — Есть два направления, в которых мы совершаем интеллектуальные преступления против закона и противостоим авторитету. Во-первых, мы склонны рассматривать все по очереди как открытый вопрос. Мы забываем, что существуют три окончательных постулата, которые мысль человека не может ни доказать, ни опровергнуть, хотя в каждую эпоху она беспокойно играла вокруг того или другого. Бог, Я и Мир — это три фиксированные точки мысли. Активный западный ум, с каждой новой эволюцией научной мысли, снова и снова обнаруживает, что в мире нет места для Бога; более того, настолько активна и приятна концепция «я», что важная школа философии продемонстрировала, что реальный мир — это не более чем симулякр, мираж, как бы спроецированный из сознательного «я». Более пассивный восточный ум, напротив, склонен рассматривать самость как преходящую фазу в состоянии поглощения или реабсорбции божеством. Но когда мы учимся осознавать, что — Бог есть, Я есть, Мир есть, со всем, что подразумевают эти существования, совершенно нетронутые никаким нашим мышлением, недоказуемые и самодоказуемые, — что ж, мы сразу же переходим в более смиренное состояние ума. Мы признаем, что над нами, вокруг нас, внутри нас есть «больше вещей... чем снилось нашей философии». Мы осознаем себя как личности, у нас есть локальное местопребывание, и мы живем, движемся и существуем в и под высшим авторитетом. Нехорошо, что мы должны принимать как должное, что все знают эти вещи. Возможно, мы все имеем знакомство с ними понаслышке, но очень немногие из нас имеют осознанное знание этих окончательных фактов.

Ограничения разума. — Второе направление, в котором нам хорошо было бы признать наши ограничения, касается природы и функции того, что мы называем нашим разумом, и что, возможно, следовало бы описать более точно как нашу способность к рассуждению. Мы все знаем, как часто мы ложимся спать с трудным вопросом, который нужно решить. Мы говорим, что переспим с ним, и утром, смотрите, весь вопрос сам собой обрел форму: мы видим все его стороны и знаем точно, как действовать. Мы так привыкли принимать чудеса как нечто само собой разумеющееся, как простые повседневные события, что нам не приходит в голову удивляться. Мы даже говорим, что ум яснее после сна, не обращая внимания на тот факт, что утром у нас вообще нет труда мышления; все выстраивается само собой. Когда мы начинаем думать об этом, большинство наших решений приходят таким нетрудоемким путем. Мы действительно не можем сказать, что мы обдумали тот или иной вопрос: решение приходит к нам в одно мгновение, по интуиции, как хотите. Предмет обширен, но все, на чем я хочу здесь настаивать, — это чтобы детей учили знать, что большая часть нашего рассуждения и так называемого мышления является непроизвольной — это такая же естественная функция, как кровообращение, и что сам этот факт указывает на ограничения разума.

Разум приносит логическое доказательство любой идеи, которую мы принимаем. — Нам, лично, можно было бы или нельзя было бы доверять в том, что мы придем к морально правильному выводу из любой предпосылки, которую мы принимаем. Но способность к рассуждению, действующая более или менее механическим и непроизвольным образом, не обязательно работает в направлении морально правильного вывода. Все, что разум делает для нас, — это доказывает логически любую идею, которую мы выбираем. Например, как мы уже говорили, важные школы (восточные и западные) философии придерживаются идеи, что не существует реального мира, независимого от представления человека о нем. Логические доказательства этой предпосылки вливаются в их умы в таком объеме, что существует значительная литература, доказывающая идею, которая на первый взгляд кажется абсурдной. Мы все знаем, что стоит принять мысль, что слуга нечестен, что друг фальшив, что платье не идет, и какая-то сила внутри нас, бессознательно для нас, начинает собирать доказательства и приводить неопровержимые доказательства позиции, которую мы решили занять. Это история войн, преследований и семейных распрей по всему миру. Как же необходимо тогда, чтобы ребенка учили понимать ограничения его собственного разума, чтобы он не путал логическую демонстрацию с вечной истиной и знал, что важное для него — это идеи, которые он позволяет себе принимать, а вовсе не выводы, которые он делает из этих идей, потому что последние самопроизвольны.

Третье заблуждение — интеллект есть особая сфера человека, знание — его собственное открытие. — Третье заблуждение, которое лежит в основе нашего мышления, а следовательно, и нашего образования, заключается в том, что, хотя природа, мораль и теология могут быть более или менее божественными по своему происхождению и отношениям, не только интеллект является собственной и особой сферой человека, но и знание — знание остроумных изобретений, человека и природы, искусства и литературы, небес вверху и земли внизу — все это знание является собственным открытием человека. Он сам нашел это, сам обдумал, наблюдал, рассуждал, собирал, трудился, собирал свои силы, все по своей собственной воле и для своих собственных целей и как независимый агент. Теперь, эта гордость интеллекта также происходит от высокомерия человека; не только в нашу эпоху, которая, я рискну думать, является самой лучшей эпохой, которую когда-либо видел мир, но во все времена в нашей природе — поднять голову и сказать: «Мы — народ; до нас не было подобных нам, и после нас не будет». Но когда мы приходим в себя, мы осознаем, что наш Автор и Отец не передал таким образом ни одну огромную сферу нашей жизни в наши собственные руки.

Великие эпохи приходят время от времени. — Знание, которое приходит к нам, дается нам, так сказать, порциями. Великие эпохи научных открытий, или литературной активности, или поэтического прозрения, или художественной интерпретации приходят в мир время от времени; а затем наступает долгий интервал для усвоения нового знания или новой мысли. После этого мир берется штурмом в результате появления другого созвездия великих интеллектов; и все же мы не различаем знамений времен и не осознаем, что таким образом наш Бог воспитывает нас в знании, которое также является божественным, точно так же, как и в наставлении и вразумлении Господнем. Средневековая Церковь признавала эту великую истину — как красноречиво указал г-н Рёскин, показывая, как «Капитанские Фигуры», изобретатели, так сказать, грамматики и музыки, астрономии и геометрии, арифметики и логики, все говорили то, что было в них, под прямым излиянием Святого Духа, даже если никто из них не имел такого откровения истинного Бога, какое признаем мы. Какую революцию мы бы совершили в наших методах образования, если бы могли однажды осознать, что сухие, как пыль, предметы, такие как грамматика и арифметика, должны приходить к детям, живя жизнью Святого Духа, который, как нам сказано, «научит вас всему».

Нет ничего более практичного, чем великие идеи. — Некоторым читателям может прийти в голову, что такие линии мысли, которые я предложила, возможно, интересны, но не практичны. Поверьте мне, нет ничего более практичного, чем великая идея, потому что ничто не производит такого обильного результата практических усилий. Мы не должны поворачиваться спиной к философии. Образование — это не что иное, как прикладная философия — наше усилие обучать детей в соответствии с мудростью, которая в нас есть, а не в соответствии с последней новинкой в образовательных идеях.

«Человек, познай самого себя» — это совет, который мы могли бы перефразировать: «Ребенок, познай самого себя и свои отношения с Богом, человеком и природой»; и чтобы дать своим детям такую подготовку к жизни, необходимо, чтобы родители знали кое-что о законах разума и об источнике знаний.

Формирование интеллектуальных привычек. — Вторая часть нашего предмета — формирование интеллектуальных привычек — не должна занимать нас долго. Мы знаем, что обладание полудюжиной таких привычек составляет то, что хорошо называют способностью. Они делают человека способным делать то, что он желает делать со своими умственными силами, и трудиться ценой не десятой части той потери ткани, которую та же работа потребовала бы от человека с недисциплинированными умственными привычками. Мы знаем также, что рассматриваемые привычки приобретаются через тренировку, а не даруются как дар. Гениальность сама по себе, как нам говорили, — это бесконечная способность к усердию; мы бы скорее сказали, что это привычка к бесконечному усердию, ибо каждый ребенок рождается с этой способностью.

Мы слепо доверяем дисциплинарным предметам. — Мы доверяем, возможно, немного слепо тренировке, которую дают определенные предметы в определенных умственных привычках. Классика, мы считаем, культивирует в одном направлении, математика — в другом, наука — в третьем. Так они и делают, несомненно, насколько это касается каждого из этих предметов; но, возможно, не в формировании общих привычек интеллектуальной жизни, которые мы ожидаем получить в результате. Уберите математика из его собственной области, и он не будет более точным или более собранным, чем другие люди; действительно, он скорее склонен сделать большую дыру для кошки и маленькую дыру для котенка! Гуманитарные науки не всегда делают человека гуманным, то есть либеральным, терпимым, мягким и откровенным в отношении мнений и статуса других людей. Вина лежит не в каком-либо одном из этих или в каком-либо другом из дисциплинарных предметов, а в нашей ленивой привычке использовать каждый из них как своего рода механическое приспособление для вспашки почвы и посева семян. Для родителей нет отсрочки. Именно от них, даже больше, чем от школьного учителя и его учебного плана, зависит формирование тех умственных привычек, которые придадут интеллектуальную значимость их детям на протяжении всей их жизни.

Некоторые интеллектуальные привычки. — Мне не нужно снова ссылаться на генезис привычки; но, возможно, большинство из нас более определенно ставят перед собой цель формировать физические и моральные, чем интеллектуальные привычки. Я упомяну лишь несколько таких, которые должны быть предметом тщательной тренировки в период детства: Внимание — способность направлять всю силу ума на предмет, представленный перед ним: Концентрация — которая отличается от внимания тем, что ум активно занят какой-то данной проблемой, а не пассивно восприимчив: Тщательность — привычка неудовлетворенности небрежным, несовершенным пониманием предмета и умственного беспокойства до тех пор, пока не будет получена удовлетворительная мера знаний; — эта привычка значительно поощряется обращением к энциклопедии, чтобы прояснить любой сомнительный момент, когда он возникает: Интеллектуальная воля — то есть способность заставлять себя думать о данном предмете в данное время; — большинство из нас знает, как утомительны наши непокорные умы в этом вопросе, но если ребенок привык получать удовольствие от усилия как усилия, человеку будет легко заставить себя думать о том, о чем он хочет: Точность — которой нужно учить не только через арифметику, но и через все мелкие заявления, сообщения и дела повседневной жизни: Размышление — способность к раздумьям, которая так сильно развита у детей и каким-то образом теряется вместе со многим другим из драгоценного груза, который они приносят с собой в мир. Нет ничего печальнее того, как мы позволяем интеллектуальным впечатлениям проходить по поверхности наших умов, без всякого усилия удержать или усвоить.

Медитация. — Я могу упомянуть только одну еще более бесценную привычку. Г-н Романес советовался с Дарвином о ведении своей интеллектуальной жизни. «Медитируй», — был ответ, и нам говорят, что младший ученый придавал большое значение этому совету. Медитация — это также привычка, которую нужно приобрести, или, скорее, сохранить, ибо мы верим, что дети рождаются, чтобы медитировать, так же как они рождаются, чтобы размышлять; действительно, эти две вещи тесно связаны. Размышляя, мы обдумываем то, что получили. Медитируя, мы не довольствуемся тем, чтобы перебирать прошлое, мы позволяем нашим умам проследить наш предмет до всех его выводов. Давно известно, что прогресс в христианской жизни во многом зависит от медитации; интеллектуальный прогресс также зависит не от простого чтения или утомительного изучения предмета, которое мы называем учебой, а от той активной сдачи всех сил ума занятию предметом, находящимся в руках, что подразумевается словом «медитация». Любому из нас было бы легко предложить себе еще дюжину важных интеллектуальных привычек, рассмотрение которых было бы полезным и стимулирующим.

Подпитка живыми идеями. — Интеллектуальная жизнь, как и любой образ духовной жизни, имеет только одну пищу, посредством которой она живет и растет — подпитку живыми идеями. Невозможно повторять это слишком часто или слишком настойчиво, ибо, возможно, мы ошибаемся в этом отношении больше, чем в любом другом при воспитании детей. Мы кормим их белым пеплом, из которого давно угасла последняя искра огня оригинальной мысли. Мы даем им второсортные книги с рассказами, с заезженными фразами, заезженными ситуациями, клочками чужих мыслей, самыми заезженными из заезженных чувств. Они жалуются, что знают, чем закончится история! Но это еще не все; они знают, как развернется каждая унылая страница. Я видела утверждение на днях, что дети не любят поэзию, что захватывающее повествование в стихах гораздо больше им по вкусу. Им действительно нравится сказка, без сомнения, но поэзия привлекает их на других основаниях, и «Жаворонок» Шелли приведет ребенка в восторг скорее, чем любой трогательный анекдот. Что касается детского искусства, мы украшаем детскую картинками из «Рождественских номеров», а их книги иллюстрированы на еще более низком уровне. В отношении книжных иллюстраций мы немного улучшаемся, но все еще есть куда расти.

Детская литература. — Тема «Детской литературы» была хорошо обмолочена, и остается сказать только одно — у детей нет естественного аппетита к чепухе, и специальная литература для детей, вероятно, гораздо менее необходима, чем хотели бы заставить нас думать книготорговцы. Из любого списка «ста лучших книг» я верю, что семьдесят пять были бы вполне в пределах досягаемости детей восьми или девяти лет. Они были бы в восторге от «Расселаса», «Эотен» очаровал бы их так же, как «Робинзон Крузо», «Королева фей» с ее аллегорией и рыцарскими приключениями и чувством свободного движения в лесных пейзажах точно соответствовала бы их настроению. Что им нужно, так это быть приведенными в соприкосновение с живой мыслью самого лучшего качества, и их интеллектуальная жизнь питается ею при малом вмешательстве с нашей стороны.

Независимое интеллектуальное развитие детей. — Мы недостаточно признаем независимое интеллектуальное развитие детей, которое наше дело — инициировать и направлять, но не контролировать или доминировать. Я знаю маленькую девочку девяти лет, которая тосковала каждый день, потому что стихи Теннисона, которые она любила больше всего, не были найдены в томах крупных произведений, которые были всем, что мог предложить дом, в котором она гостила. Она буквально скучала по своим любимым стихам, как ребенок скучал бы по еде; и почему нет? Интеллектуальный аппетит так же реален и так же требователен, как телесный голод; более того, увы, в некоторых случаях. У мисс Мартино есть очаровательная история об интеллектуальном пробуждении «школьника десяти лет, который лег, спиной кверху, с «Талабой» Саути перед собой, в первый день пасхальных каникул, и переворачивал страницы, несмотря на свое неудобное положение, так быстро, как будто он что-то искал, пока через несколько часов все не было сделано, и он не отправился с ней в публичную библиотеку, вернувшись с «Проклятием Кехамы». Так он продолжал со всеми стихами Саути и некоторыми другими в течение своих коротких каникул, почти не двигаясь добровольно все эти дни, кроме как бегать в библиотеку. Он вышел из процесса настолько измененным, что никто из его семьи не мог не быть поражен этим. Выражение его глаз, выражение его лица, его использование слов и сама его походка изменились. За десять дней он продвинулся на годы в интеллекте; и я всегда думала, что это был поворотный момент его жизни. Его родители мудро и по-доброму оставили его в покое, осознавая, что школа вскоре положит конец всякому излишеству в новом увлечении».

Как нет религиозного обращения для ребенка, который всегда воспитывался в сознательном присутствии Бога, так и родители, которые всегда удовлетворяли интеллектуальную жажду своих детей, должны отказаться от удовольствия наблюдать литературное пробуждение. Маленькая девочка, воспитанная на принципах трезвости, которая сказала: «Мне так жаль, что мой отец не пьяница», чтобы она могла радоваться его исправлению, очень ясно изложила дело для нас.

Самовыбор и самоприсвоение. — При наличии обильного пира идей процесс естественного отбора вскоре начинается. Теннисон со своим —

“Our elm tree’s ruddy-hearted blossom-flake is fluttering down,”

“Ruby-budded lime,”

“Black as ash-buds in the front of March,”

сделал больше для того, чтобы создать полевых ботаников, чем когда-либо Департамент науки и искусства был способен отменить со всем своим аппаратом лекций и экзаменов.

Здесь, опять же, Браунинг дает нам поэтический импульс для исследователя природы: —

“By boulder stones where lichens mock

The marks on a moth, and small ferns fit

Their teeth to the polished block.”

Идеи природы, жизни, любви, долга, героизма — эти дети находят и выбирают для себя у авторов, которых они читают, которые делают для их образования больше, чем любое преднамеренное обучение; именно по этой причине, что эти жизненно важные идеи являются самовыбранными и самоприсвоенными.

Я коснусь позже жгучего вопроса учебного плана, который должен снабжать детей не сухими костями фактов, а фактами, облеченными в живую плоть, в которые вдохнут жизненный дух оживляющих идей. Учитель возразил на днях, что трудно учить по «Староанглийской истории» Фримена, потому что там так много историй; не осознавая, что истории были живой историей, в то время как все остальное было мертво.

Наследственная скупость в учебниках. — Я хотела бы сказать здесь, что своего рода бессознательная, наследственная скупость, дошедшая до нас со времен, когда доходы были меньше, а книг было меньше, иногда заставляет родителей неоправданно ограничивать своих детей в вопросе учебников — живых книг, меняющихся время от времени, а не затертых от одного школьного поколения к другому до такой степени, что сам их вид является усталостью для плоти. Но тема интеллектуальной подпитки детей идеями настолько обширна и важна, что я должна ограничиться скупыми предложениями. При дальнейшем рассмотрении такие темы, как следующие, могли бы быть полезны:

(1) Вкусы детей в художественной литературе, в поэзии, в книгах о путешествиях и приключениях, в истории, в биографии (самый стимулирующий предмет).

(2) Идеи жизни и поведения, которые дети усваивают из своего чтения.

(3) Идеи долга, усвоенные таким же образом.

(4) Идеи природы, которые дети схватывают.

(5) Ведущие, оживляющие идеи в предметах школьного обучения, таких как география, грамматика, история, астрономия, «Записки» Цезаря и т. д., и т. д.

Позвольте мне снова отослать читателя к описанию г-ном Рёскином «Капитанских Фигур» во главе каждого из Свободных Искусств в его рассказе об Испанской капелле; и закончить мудрым предложением Кольриджа относительно метода Платона, которое должно всегда присутствовать в умах лиц, занятых воспитанием детей: —

Образовательная цель Платона. — «Он желал не помогать в наполнении пассивного ума различными видами знаний, наиболее востребованными, как если бы человеческая душа была просто хранилищем или банкетным залом, но поместить ее в такие отношения обстоятельств, которые постепенно возбуждали бы ее вегетирующие и прорастающие силы для производства новых плодов мысли, новых концепций, воображений и идей».

ГЛАВА XII НЕКОТОРЫЕ НЕУЧТЕННЫЕ АСПЕКТЫ МОРАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Три фундаментальных принципа. — Три принципа, которые лежат в основе образовательной мысли Союза и продвижение которых некоторые из нас глубоко принимают к сердцу, таковы: (a) Признание авторитета как фундаментального принципа, столь же универсального и неизбежного в моральном мире, как закон тяготения в физическом; (b) признание физической основы привычек и той важной роли, которую формирование привычек играет в образовании; (c) признание жизненного характера и вдохновляющей силы идей.

Авторитет — основа нравственного воспитания. Прежде всего, давайте рассмотрим принцип авторитета, который является основой как нравственного, так и религиозного воспитания. «Долг» (ought) — часть глагола «быть должным» (to owe), и то, что мы должны, — это личный долг перед Законодателем и Правителем, как бы люди ни называли высший авторитет. Если они предпочитают говорить о Будде или Человечестве, они не уходят от чувства нравственного авторитета. Они знают, что то, что они должны, — это то, что они обязаны исполнить, долг перед некой силой или личностью, внешней по отношению к ним самим. Бог создал нас так, что, как бы мы ни пребывали в неведении относительно божественного Имени, мы никогда ни на минуту не можем уйти от чувства «Долга» — закона, который становится мучительным для плоти и подавляющим для духа по мере того, как мы отдаляемся от света Откровения. Для нас, знающих имя Божье и имеющих откровение Писания, авторитет не несет в себе смутного ужаса. Мы знаем, что от нас требуется, и что эти требования никогда не бывают произвольными, но необходимы по самой природе вещей — как для нравственного управления миром, так и для удовлетворения неутолимого желания каждой человеческой души подняться к более высокому состоянию бытия. Возможно, родителям, какими бы великими они ни были и какими должны быть в глазах своих детей, следует всегда держать на переднем плане тот факт, что их авторитет является производным.

Принципы, а не правила. Мысль о том, что «Бог не позволяет» нам поступать так-то и так-то, должна быть редко высказываемой, но часто присутствующей у родителей, которые изучают природу божественного авторитета там, где он раскрыт наиболее полно, то есть в Евангелиях. Они видят там, что авторитет действует через принципы, а не через правила, и, поскольку они сами являются заместителями власти, поставленными над каждым домом, им подобает обдумать божественный метод управления. Им следует также распознавать знамения времени; существует тенденция полагать, что человек может действовать только в соответствии со своими «представлениями» и, следовательно, что для него правильно делать то, что кажется правильным в его собственных глазах; иными словами, что каждый человек сам себе высший авторитет в вопросах добра и зла. Чрезвычайно важно, чтобы родители держали в поле зрения и, при необходимости, противодействовали этой современной тенденции.

Ограничения авторитета. С другой стороны, хорошо, чтобы они понимали ограничения авторитета. Даже божественный авторитет не принуждает. Он указывает путь, защищает путника, укрепляет и направляет силу самопринуждения. Он позволяет человеку сделать свободный выбор в пользу послушания, а не принуждает его подчиняться. В нравственном воспитании детей произвольные действия почти всегда вызывают бунт. Родители полагают, что поступают правильно, управляя своими домочадцами, не задумываясь об образце, принципах и ограничениях родительского авторитета.

Долг может существовать только как то, что мы должны. Американский автор, писавший о нравственном воспитании детей, утверждает, что «дело наставника по нравственности в школе — передать ученикам предмет нравственности, но не заниматься ее санкциями». Здесь мы сталкиваемся с утверждением, которому по меньшей мере две тысячи лет. Сократ боролся с ним, когда оно выражалось в формулах: «Человек есть мера всех вещей»; «Как вещь представляется каждому человеку, так она для него и есть»; «Всякая истина относительна». Сегодня мы говорим, что человек может жить лишь в соответствии со своими «представлениями»; иными словами, нет никакого авторитета, никакой истины и никакого закона за пределами того, что каждый человек носит в своей собственной груди. Неизбежным следствием этого учения является доктрина о непознаваемом Боге — Боге, который, если Он и существует, не существует для нас, потому что у нас нет с Ним отношений. Именно в ранние годы дома детей следует учить осознавать, что долг может существовать только как то, что мы должны Богу; что закон Божий чрезвычайно широк и объемлет нас, как воздух, которым мы дышим, и даже более того, ибо он достигает наших сокровенных мыслей; и это не тягость, а радость. То, что матери должны любить своих маленьких детей и делать их счастливыми весь день напролет, — это часть закона Божьего; то, что дети радуются, когда они ведут себя хорошо, и грустят, когда они непослушны, — это тоже закон Божий; то, что если Томми уронит ложку, она упадет на пол, — это тоже закон Божий, иного рода. Мать или учитель не могут дать детям лучшего наследства, чем постоянное чувство того, что они управляются и объемлются законом, и что закон — это другое имя воли Божьей.

Мораль не приходит сама собой. Несомненно, каждый ребенок рождается с совестью, то есть с чувством, что он должен выбирать добро и отвергать зло; но он не рождается со способностью различать добро и зло. Воспитанная совесть — гораздо более редкое достояние, чем мы представляем; нас всех время от времени поражает неразборчивость наших добропорядочных соседей в вопросах, где добро и зло очевидны для нас самих; но, вероятно, наши собственные нравственные странности столь же поразительны для наших друзей. Вина лежит на нашем порочном нравственном воспитании, которое едва ли заставило нас осознать ошибочность мышления и неискренность речи; мы верим, что латынь и греческий язык должны преподаваться, но что мораль приходит сама собой. Некоторая грубая, готовая мораль, варьирующаяся в зависимости от наших условий, действительно приходит через наследственность и среду; но это самое тонкое и прекрасное из человеческих достояний — воспитанная совесть — приходит только через обучение с авторитетом и украшение примером.

Дети рождаются ни моральными, ни аморальными. Любопытно, как образованные люди до сих пор пребывают в неведении относительно нравственного статуса детей. Некоторое время назад я присутствовала на интересной дискуссии среди членов одного образовательного общества на тему детской лжи. Было интересно заметить, что собрание, состоявшее из способных, образованных людей, разделилось на тех, кто считал, что дети рождаются правдивыми, и тех, кто считал, что они рождаются лживыми; никому не пришло в голову вспомнить свое собственное детство или даже поразмышлять о своем собственном состоянии в настоящий момент. Вопрос стоял между тем, рождаются ли дети моральными или аморальными. Никто не задумался о том, что каждое человеческое существо приходит в мир с бесконечными возможностями для добра и, увы, бесконечными возможностями для зла; возможно, с дурными наследственными наклонностями, которые могут быть исправлены воспитанием, или с добрыми наклонностями, которые его воспитание может свести на нет.

Нравственное воспитание. Нам не нужно идти дальше Десяти заповедей и толкования нравственного закона нашим Господом, чтобы найти корректирующее учение для тех спазматических, импульсивных нравственных усилий, которые составляют наше представление о том, что дети называют «быть хорошим», и нигде мы не найдем более ясного и практического комментария к нравственному закону, чем тот, что изложен в Катехизисе Церкви. У почтенного Отца Церкви, епископа Кена, была практика ежедневно повторять «долг перед Богом» и «долг перед ближним». Это практика, достойная подражания, и было бы неплохо позволить всем детям, независимо от вероисповедания, выучить эти краткие изложения всего долга человека.

О поэтах. Поэты дают нам наилучшую помощь в такого рода обучении; как, например, «Ода долгу» Вордсворта:

“Stern lawgiver! yet thou dost wear

The Godhead’s most benignant grace;

Nor know we anything so fair

As is the smile upon thy face;

Flowers laugh before thee on their beds;

And fragrance in thy footing treads;

Thou dost preserve the stars from wrong;

And the most ancient heavens, through thee, are fresh and strong.”

Или строки Мэтью Арнольда о часовне в Регби —

“Servants of God!—or sons

Shall I not call you? because

Not as servants ye knew

Your Father’s innermost mind,

His, who unwillingly sees

One of His little ones lost—

Yours is the praise, if mankind

Hath not as yet in its march

Fainted, and fallen, and died!”

Или это, опять же, Теннисона —

“Not once or twice in our fair island story

The path of duty was the way to glory:

He, that ever following her commands,

On with toil of heart and knees and hands,

Thro’ the long gorge to the far light, has won

His path upward and prevail’d,—

Shall find the toppling crags of duty, scaled,

Are close upon the shining table-lands

To which our God Himself is moon and sun.”

Или «Мораль» Мэтью Арнольда —

How, “Tasks in hours of insight willed

Can be through hours of gloom fulfilled.”

Возможно, мы вряд ли могли бы сделать что-то лучшее, чем побудить детей размышлять над высокими поэтическими наставлениями, добавляя любовь к закону и преданность долгу, чтобы дети познали себя через долг, как через молитву,

“Bound by gold chains about the feet of God.”

В вопросе об идеях, вдохновляющих добродетельную жизнь, мы многое упускаем из-за того, что принимаем вещи как должное.

Этическое учение Средневековья. Средневековая Церковь сохранила классические традиции. Она стремилась ответить на сократовский вопрос: «Что мы должны делать и что мы подразумеваем под словами “долг” и “делать” или “действовать”?» — и отвечала, насколько это было возможно, посредством наглядных уроков, видимых знаков духовных вещей.

В капелле Скровеньи в Падуе мы видим джоттовские «Веру и Неверие», «Любовь и Зависть», «Милосердие и Алчность», «Справедливость и Несправедливость», «Умеренность и Чревоугодие», «Надежду и Отчаяние», изображенные в безошибочно узнаваемых образах для чтения необразованными и невежественными. Мы имеем ту же тему, трактованную иначе, в том, что мистер Рёскин называет «Библией Амьена», где мы можем изучать Смирение и Гордыню, Умеренность и Чревоугодие, Целомудрие и Похоть, Милосердие и Алчность, Надежду и Отчаяние, Веру и Идолопоклонство, Постоянство и Атеизм, Любовь и Раздор, Послушание и Бунт, Мужество и Трусость, Терпение и Гнев, Кротость и Грубость — в парах квадрифолиев, верхнем и нижнем, каждый под ногами Апостола, который считался олицетворением особой добродетели. Но мы ничего не знаем о кардинальных добродетелях и смертных грехах.

У нас нет авторитетного учения. У нас нет обучения через авторитетное высказывание, сильное величием добродетели. Мы не разрабатываем схемы этического обучения в мраморе; мы не рисуем шкалу добродетелей на наших стенах, равно как и отталкивающих пороков. Наши поэты говорят за нас, это правда; но нравственные афоризмы, хотя они и расставлены, как драгоценные камни, на указательном пальце времени, разбросаны тут и там, и мы безмятежно оставляем на волю счастливого случая, наткнутся ли наши дети на пару строк, которые должны зажечь в них импульс к добродетельной жизни. Можно сказать, что мы пренебрегаем всяким дополнительным этическим обучением, потому что у нас есть Библия; но насколько и как мы ее используем? Здесь мы действительно имеем самую совершенную этическую систему, самую вдохновляющую и захватывающую сердце, какую когда-либо имел мир; но сомнительно, пытаемся ли мы заставить сердце благородного ребенка биться от мысли, что он призван быть совершенным, как совершенен Отец его Небесный.

Высокие идеалы. Пора нам всерьез заняться этой работой нравственного воспитания, которая должна быть выполнена, прежде всего, путем представления детям высоких идеалов. «Жизни великих людей напоминают нам, что мы можем сделать свои жизни возвышенными», и изучение жизней великих людей и великих моментов в жизнях людей более скромных удивительно вдохновляет детей, особенно когда они осознают напряженность детства, из которого развилась благородная зрелость. С возрастом ни одна истина не поражает больше, чем та, что «ребенок — отец человека». Удивительно, как много людей из числа наших знакомых осуществили мечты своего детства и ранней юности и действительно имели свои дни, «связанные друг с другом естественным благочестием».

Ценность биографии. Библия, конечно, является сокровищницей самых вдохновляющих биографий; но было бы хорошо, если бы мы могли организовать наше обучение так, чтобы выявить в каждом персонаже главную мысль всего его мышления. Покойная Королева сделала это с исключительным тактом и силой в Мемориальной капелле Альберта, где, как мы знаем, представлены Пророки и Патриархи, каждый из которых показывает в действии ту особую добродетель или форму стремления, которая казалась ей лейтмотивом его характера. Это счастливая попытка возродить средневековое наглядное обучение, о котором я уже говорила. То же самое происходит в Школе Пения Эдинбургского собора, где миссис Трэквер расписала стены фресками, иллюстрирующими «Benedicite», где «святые и смиренные сердцем», например, проиллюстрированы тремя людьми нашего времени из разных школ мысли — кардинал Ньюман — единственный, кого я помню. Сила такого рода главной идеи и единство, которое она придает жизни, не могут быть проиллюстрированы лучше, чем, возможно, апокрифическим «Я буду хорошей» нашей покойной любимой Королевы. Мало найдется детей в королевстве, чьи сердца не трепетали бы при этой фразе. Возможно, она однажды узнает, как много было сделано для придания нравственного импульса этой великой Империи тем простым детским обещанием, столь щедро исполненным.

О патриотических стихах. Следующими по значимости после биографий с точки зрения вдохновения являются жгучие слова поэтов — например, «Ода Железному герцогу» Теннисона. Пожалуй, никто из поэтов не сделал больше для разжигания огня патриотизма среди нас, чем мистер Редьярд Киплинг: «Мы учимся у наших тоскующих матерей называть Старую Англию “домом”» — открывает дверь потоку патриотических чувств; как, впрочем, и все стихотворения «Прирожденный» и «Флаг Англии»:

“Never was isle so little,

Never were seas so lone,

But over the scud and the palm trees

The English flag has flown.”

С другой стороны, как это (Браунинга) заставляет сердце биться быстрее от патриотических эмоций! —

“Buy my English posies,

Kent and Surrey may,

Violets of the undercliff

Wet with Channel spray,

 Cowslips of the Devon combe,

Midland furze afire;

Buy my English posies

And I’ll sell you heart’s desire.”

Девизы. При чтении Библии, поэзии, лучшей прозы собирание девизов — восхитительное и весьма стимулирующее занятие, особенно если вести книгу девизов, возможно, по рубрикам, а возможно, и нет. Было бы неплохо, если бы дети составляли свой собственный ежегодник с девизом на каждый день года, почерпнутым из их собственного чтения. Каким стимулом для хорошего дня было бы прочитать утром девиз, выбранный нами самими, а не голос внешнего наставника: «Храните закон; будьте быстры во всяком послушании»! Тема предлагает бесконечное количество предметов для рассмотрения и прямого обучения: например, жизни с лейтмотивом; библейские герои; греческие герои; стихи нравственного вдохновения; стихи о патриотизме, долге или любом отдельном нравственном качестве; нравственные наглядные уроки; девизы и где их найти и т. д.

Привычка к добрым мыслям. Нравственные привычки, способ их формирования и обязательный долг каждого родителя — выпустить детей в мир с хорошим запасом нравственных привычек — это тема, настолько стоящая на переднем плане в наших мыслях, что мне не нужно останавливаться на ней здесь подробнее. После того как нравственный импульс был дан с помощью какой-либо вдохновляющей идеи, подобной тем, что мы рассмотрели, следующая задача родителя или учителя — держать эту идею на переднем плане, с тактом и деликатностью, без настойчивости, и предоставлять, казалось бы, случайные возможности для нравственного усилия в русле первого импульса. Опять же, давайте будем помнить перед детьми, что важен образ мыслей, который мы имеем; и в ранние дни, когда лицо ребенка — открытая книга для его родителей, привычка к добрым мыслям должна поддерживаться, и каждое эгоистичное, обидчивое, недружелюбное движение детского ума, наблюдаемое в выражении лица, должно быть изменено до того, как возникнет осознание.

Добродетели, которым следует обучать детей. Еще один момент: родители должны приложить усилия, чтобы их собственные мысли были ясны относительно того, какие добродетели они хотят развить в своих детях. Искренность, стойкость, умеренность, терпение, кротость, мужество, щедрость — поистине весь перечень добродетелей — были бы стимулирующими темами для размышления и обучения, предлагающими богатые иллюстрации. Одно предостережение я хотела бы предложить. Все представление ребенка о религии — это «быть хорошим». Хорошо, чтобы он знал, что быть хорошим — это не весь его долг перед Богом, хотя это и большая его часть; что отношения любви и личного служения, которые он должен как ребенок своему Отцу, как подданный своему Королю, — это даже больше, чем «быть хорошим», что доставляет нашему Всемогущему Отцу такое удовольствие в Его детях.

ГЛАВА XIII НЕКОТОРЫЕ НЕРАССМОТРЕННЫЕ АСПЕКТЫ РЕЛИГИОЗНОГО ВОСПИТАНИЯ

Авторитет в религиозном воспитании. Я хотела бы предварять свои замечания о религиозном воспитании тем, что нет ни малейшей претензии на их исчерпывающий характер. Мое изложение имеет целью указать практические направления для религиозного воспитания, и я очень искренне надеюсь, что читатель обнаружит, что я упустила вещи, которые должна была сказать, или сказала вещи, которые не должна была говорить.

Давайте сначала рассмотрим, как принцип авторитета относится к религиозному обучению. Чувство долга, более или менее просвещенное или более или менее омраченное, всегда соотносится с правителем, которому принадлежит право сказать «Ты должен» или «Ты не должен». Большинству из нас, поставленных во власть, также доводится осознать, что мы сами действуем под началом высшего, и, в конечном счете, самого высокого правила. Ребенок не может иметь прочного чувства долга, пока он не вступит в контакт с высшим Авторитетом, который является источником закона и угождение которому превращает долг в радость. В наши довольно широкие дни, пожалуй, нет более важной части религиозного обучения, чем воспитание в детях чувства непосредственного присутствия и постоянного исхождения высшего Авторитета. «Ты окружаешь путь мой и постель мою, и все пути мои известны Тебе» — это должна быть мысль не страха, а величайшего утешения для каждого ребенка. Это постоянное признание авторитета вызывает двойной отклик: податливость и благоговение. Говорят, что дети нашего времени отмечены своеволием и некоторой легкомысленностью и отсутствием благоговения; если это так, и в той мере, в какой это так, то это потому, что дети воспитываются без осознания своей связи с Богом, Которого нас учат называть «Отче наш». Это божественное имя напоминает нам, что авторитет заключен в Авторе нашего бытия и является нежным, сострадательным, предупреждающим, сильным, чтобы заботиться, и мудрым, чтобы управлять; как мы видим это слабо проявленным даже в лучших из человеческих отцов.

Вопросы, витающие в воздухе. Но в воздухе витают вопросы о подлинности Писания и тому подобном, и все мы более или менее во власти слов; и, поскольку так называемая высшая критика находит много поводов для сомнений в словесной точности отрывков Писания, у нас возникает смутное представление, что сам божественный авторитет под вопросом. Одна из частей работы этого Союза, несомненно, состоит в том, чтобы укрепить руки родителей, утешая их чувством высшей Силы, стоящей за их собственной и всегда поддерживающей их в осуществлении делегированных полномочий, которыми они обладают как главы семей. В воздухе витает еще одно представление, которое идет вразрез с признанием авторитета, — это значительно возросшее уважение к индивидуальной личности и к праву каждого индивида развиваться в соответствии с линиями своего собственного характера. Но ошибка полагать, что осуществление авторитета идет вразрез с любым индивидуальным развитием, которое не идет по морально неверному пути.

Как работает авторитет. Высший авторитет (и всякий делегированный авторитет) работает точно так же, как хорошее и справедливое национальное правительство, чье дело — защищать свободы подданного во всех отношениях, даже путем сдерживания, подавления и наказания своеволия, которое мешает правам других и истинной свободе преступившего. Закон (то есть высказывание авторитета) существует для наказания злодеев, но для похвалы делающих добро; и ассоциация суровости, наказания, силы, произвольных действий с идеей авторитета, человеческого и божественного, является примером путаницы в мышлении, к которой восходит большинство наших ошибок в поведении. Не авторитет наказывает: наказания, которые преследуют нас по жизни, предвкушением которых являются те, что в семье, — это неизбежные последствия нарушенного закона, будь то морального или физического, от которых авторитет, сильный и благостный, существует, чтобы спасти нас путем предотвращения, а если нужно, то и меньшими и исправительными наказаниями.

Мне кажется, что чтение и обучение по следующим темам, например, могли бы помочь сфокусировать мысль на предмете жизненной важности: наше отношение к высшему авторитету, не отношение выбора, а столь же неизбежное, как семейные отношения, в которые мы рождаемся; долг верности и позор неверности; долг благоговения; долг податливости к указаниям божественной воли; библейские откровения Бога как правителя людей, говорящего Аврааму: «Иди, и он идет»; Киру: «Сделай это, и он делает»; откровения, которые история дает о Боге как правителе народов и как благостном правителе людей, который процветает пути Своих слуг; как чувство божественного авторитета может быть привито в доме; как можно научить благоговению перед святынями; определенное библейское учение на этот счет. — Действительно, тема способна к большому расширению и предполагает ходы мысли, очень важные в наши дни.

Привычки религиозной жизни. Следующий момент, который мы должны рассмотреть, — это прокладывание линий привычки в религиозной жизни. Нам не нужно снова вдаваться в физиологические причины принудительной силы привычки. Моя нынешняя цель — рассмотреть, насколько эта сила может быть использована в религиозном развитии ребенка. Давайте рассмотрим предмет в том виде, в каком он относится к привычкам мышления и отношения, жизни и речи; хотя, по правде говоря, все это едино, ибо каждый поступок и отношение порождены мыслью, как бы мы ни были не осведомлены о мышлении.

Привычка к мысли о Боге. О нечестивых сказано, что «Бога нет во всех помыслах их». О ребенке следует сказать, что Бог во всех его помыслах; радостные, счастливые мысли, спокойные и исполненные долга мысли, мысли о любви, дарении и служении, богатство прекрасных мыслей, которыми переполняется сердце каждого ребенка. Мы склонны думать, что ребенок немного болезненный и преждевременно развитый, когда он задает вопросы и имеет воображения о божественных вещах, и мы делаем все возможное, чтобы отвлечь его. Что ему нужно, так это быть направленным к истинному, счастливому мышлению; каждый день должен приносить ему «новые мысли о Боге, новые надежды на небеса». Он понимает божественные вещи лучше нас, потому что его идеи не были сформированы по обычному стандарту; и мысли о Боге для него — это побег в бесконечность от тревожных ограничений, восприятие тюремных решеток, которые являются одними из горьких мук детства. Удерживать ребенка в этой привычке мысли о Боге — так, чтобы потерять ее, даже на короткое время, было подобно возвращению домой после отсутствия и обнаружению, что матери нет дома, — это очень деликатная часть работы родителя.

Благоговейные отношения. Важность благоговейных отношений в наши дни несколько склонны упускать из виду. Мы, прежде всего, искренни и боимся настаивать на «простых формах», чувствуя, что лучше оставить ребенка на естественное выражение его собственных эмоций. Здесь, возможно, мы неправы, так как столь же верно сказать, что форма порождает чувство, как и то, что чувство должно порождать форму. Детей следует учить не торопиться, быть благоговейными во время молитвы перед едой, семейных молитв, их собственных молитв, в церкви, когда они достаточно взрослы, чтобы посещать ее. Возможно, некоторые из нас помнят, как ежедневно стояли у колен матери в благоговейной позе, чтобы прочитать Апостольский Символ веры, и воспоминание о благоговении, выраженном в том раннем акте, остается с человеком на всю жизнь. «Ради ангелов» — это должна быть мысль, чтобы сдерживать неподобающее поведение у детей. Ошибка полагать, что формы благоговения должны быть утомительны для них. Они любят маленькие церемонии, и обучение тому, чтобы красиво стоять на коленях во время произнесения своих коротких молитв, помогло бы им обрести чувство благоговения в дальнейшей жизни. В связи с поведением детей в церкви, нельзя ожидать чувства и форм благоговения, если их берут в церковь слишком маленькими, или на слишком длинные службы, или ожидают, что они будут поддерживать внимание на протяжении всей службы. Если детей приходится брать на длинные службы, им следует позволить ресурс воскресной книжки с картинками и сказать, что гимны и «Отче наш», например, — это части службы для них. Но в наши дни ярких коротких служб, специально адаптированных для детей, эта трудность не должна возникать.

Регулярность в молитвах. Привычка к регулярности в детских молитвах очень важна. Мать не всегда может присутствовать, но я знала детей, гораздо более пунктуальных в своих молитвах, когда они были вдали от матери, потому что они знали, что это ее желание, чем если бы она была там, чтобы напоминать им. Они могут сказать, как мой маленький друг, четырех лет: «Мама, я всегда поклоняюсь идолам». «Неужели, Маргарет? когда?» «Ну, когда я молюсь стулу». Но для всех нас очень важно приобрести привычку «произносить наши молитвы» в определенное время и в определенном месте, которое становится для нас как святое место. Стул, или постель, или маленький молитвенный столик, или, лучше всего, колени матери, играют немалую роль в формировании души к привычке благочестия. В этой связи стоит заметить, что вечерние молитвы детей и школьниц и мальчиков не должны оставляться до тех пор, пока дети не устанут и не уснут над своими вечерними упражнениями. После чая — очень хорошее установленное время для молитв, когда это удается организовать.

Привычка читать Библию. Привычку слушать, а позже и читать Библию нужно закладывать в раннем возрасте. Мы сталкиваемся с трудностью — что Библия, по сути, является библиотекой, содержащей отрывки и, действительно, целые книги, которые не предназначены для назидания детей; и многие родители возвращаются к маленьким сборникам текстов для утреннего и вечернего использования. Но я сомневаюсь в мудрости этого плана. Мы можем верить, что повествовательное учение Писания гораздо более полезно для детей, во всяком случае, чем стимулирующие нравственные и духовные тексты, выбранные для них в маленьких молитвенных книжках. Двухпенсовые отдельные книги Библии, изданные Библейским обществом, должны быть ресурсом для родителей. Ребенок, достаточно взрослый, чтобы получать удовольствие от чтения самостоятельно, с большим удовольствием читал бы Евангелие от Марка, по кусочкам, например, в хорошей маленькой книжке, как часть своих утренних молитв.

Дети — формалисты по природе. Но, настаивая на важности привычек молитвы и молитвенного чтения, следует помнить, что дети — маленькие формалисты по природе, и что их не следует поощрять к длинным чтениям или длинным молитвам с представлением о какой-либо заслуге в таких упражнениях.

Привычка к хвале. Возможно, мы не придаем достаточного значения привычке к хвале в молитвах наших детей. Хвала и благодарение свободно исходят из молодого сердца; радость естественна и свята, а музыка — наслаждение. Пение гимнов дома и гимнов и кантик в церкви должно быть особым наслаждением; и привычка мягкого и благоговейного пения, предложения нашего самого лучшего в хвале, должна быть тщательно сформирована. Гимны с историей, такие как: «Маленький корабль был в море», «Я думаю, когда читаю ту милую историю старины», «Затих вечерний гимн», пожалуй, лучшие для маленьких детей.

Детей следует приучать к привычкам внимания и истинного благочестия во время коротких служб или частей служб. Привычка находить свои места в молитвеннике и следовать за службой интересна и помогает вниманию, но, возможно, было бы хорошо сказать детям, даже десяти или одиннадцати лет, что во время литании, например, они могли бы занять себя молчаливым повторением гимнов, которые они знают.

Привычка к соблюдению воскресенья. Привычка к воскресным обрядам, не жестким, не скучным, и все же характерным для этого дня, особенно важна. Воскресные истории, воскресные гимны, воскресные прогулки, воскресные разговоры, воскресное рисование, даже воскресное вязание, воскресные карточные игры — все это должно быть особенным для этого дня — тихим, радостным, безмятежным. Люди, которые требуют воскресенья, которое было бы как другие дни, мало знают, как целебно для утомленного мозга изменение мысли и занятия, которое приносит с собой седьмой день. Едва ли есть более драгоценное наследство, которое можно передать, чем наследство традиционного английского воскресенья, лишенного, мы надеемся, своих строгостей, но сохраняющего свой характер тихой радости и общения с Природой, а также с Богом. Но я не могу продолжать эту тему дальше. Область привычек религиозной жизни должна давать много ценных предметов для размышления и обучения; как, например, привычная мысль о Боге в семье; привычка благоговения в мысли, отношении, действии и речи; привычка молитвы в отношении времени, места, манеры, предмета; привычка хвалы и благодарения; привычки внимания и благочестия во время службы (или части службы); помощь благочестивым привычкам; привычка молитвенного чтения.

Вдохновляющие идеи религиозной жизни. Самая важная часть нашей темы остается для рассмотрения — вдохновляющие идеи, которые мы предлагаем дать детям в вещах божественной жизни. Это дело, которое мы немного склонны оставлять на волю случая; но когда мы рассматриваем оживляющую силу идеи и то, как одна великая идея меняет течение жизни, нам подобает очень тщательно обдумать, какие идеи о вещах Божьих мы можем наиболее подходящим образом предложить детям и как они могут быть наиболее привлекательно представлены. Очень печальный факт, что многие дети получают свои первые представления о Боге в детской, и что они — о Существе, следящем за их прегрешениями и всегда готовом наказать. Трудно оценить отчуждение, которое эти первые идеи о божественном Отце вызывают в сердцах Его маленьких детей. Другая опасность — чтобы вещи божественной жизни не стали слишком знакомыми и избитыми, чтобы имя нашего благословенного Господа не использовалось без благоговения; и чтобы дети не получили представление, что Господь Бог существует для их нужд, а не они — для Его служения.

Отцовство Божье. Возможно, первая оживляющая идея, которую нужно дать детям, — это идея нежного Отцовства Божьего; что они живут, движутся и имеют свое бытие в божественных объятиях. Пусть дети растут в этой радостной уверенности, и в грядущие дни неверность этим самым близким из всех отношений будет столь же постыдной вещью в их глазах, какой она была в глазах христианской Церкви в век веры.

Царственность Христа. Далее, возможно, идея Христа как их Царя подходит для того, чтобы затронуть пружины поведения и пробудить энтузиазм верности у детей, которые имеют в себе, как мы все знаем, способность отдавать героическую преданность тому, что они находят героическим. Возможно, мы недостаточно используем этот принцип поклонения героям в человеческой природе в нашем обучении религии. Мы склонны делать наши религиозные цели субъективными, а не объективными. Мы склонны смотреть на христианство как на «схему спасения», разработанную и осуществленную для нашей пользы; тогда как сама сущность христианства — страстная преданность совершенно обожаемой Личности.

Наш Спаситель. Но, признавая это, все еще существует опасность в наши дни принятия розовой воды в нашем обращении с детьми. Мало взрослых людей, увы! имеют столь острое и яркое чувство греха, как маленький преступивший, скажем, шести или семи лет. Многие непослушные, страстные или угрюмые и в целом ожесточенные маленькие правонарушители таковы просто потому, что они не знают, с каким-либо личным знанием, что есть Спаситель мира, который имеет для него мгновенное прощение и ожидающую любовь. Но здесь опять же, мысли ребенка должны быть обращены наружу к Иисусу, нашему Спасителю, а не внутрь к его собственным мыслям и чувствам по отношению к нашему благословенному Спасителю.

Обитание Святого Духа. Еще об одной яркой истине христианской веры у меня есть место упомянуть. Большинство христианских родителей учат своих детей признавать обитание Святого Духа, Утешителя; они расширяют идеи, выраженные в —

“Enable with perpetual light

The dulness of our blinded sight.”

“Anoint and cheer our soiled face

With the abundance of Thy grace.”

Но было бы хорошо, если бы мы могли воспрепятствовать в умах наших детей возникновению стены разделения между вещами священными и так называемыми светскими, заставляя их чувствовать, что все «здоровое обучение», так же как и все «религиозное наставление», подпадает под служение Бога, Святого Духа, высшего воспитателя человечества.

Многие другие вдохновляющие идеи относительно религиозной жизни придут на ум каждому родителю и учителю, идеи более ценные, чем любые, которые я могу предложить. Обучение, чтение и размышление, например, над любым из нескольких положений Молитвы Господней и Апостольского Символа веры, или, опять же, над положениями того Долга перед Богом в Катехизисе Церкви, которые все, кто принимает Писания Ветхого и Нового Завета, должны принять, должны быть полезны.

Я коснулась очень неадекватно, не всего, что необходимо для воспитания детей в «наставлении и вразумлении Господнем», но нескольких принципов, которые кажутся мне существенными.

ГЛАВА XIV ГЛАВНАЯ МЫСЛЬ

Девиз. Некоторые из моих читателей будут знать девиз Родительского Союза «Образование — это атмосфера, дисциплина, жизнь», особенно хорошо в аккуратной диаграмматической форме, в которой он появляется на обложках наших библиотечных книг. Мне говорят, что мы, как общество, предназначены жить по нашему девизу. Выдающийся педагог пишет мне в связи с общественным образованием: «Существует большая потребность, чем когда-либо, в таком взгляде на образование, как тот, что воплощен в памятных словах, которые являются девизом “Родительского обозрения”». Вдохновляющий девиз всегда должен быть силой, но жить на хорошую репутацию нашего девиза и жить в соответствии с ним и в нем — это две разные вещи, и я боюсь, что Родительскому Союзу предстоит много и постоянно думать и напряженно жить, если он предполагает предстать перед миром как интерпретирующий и иллюстрирующий эти «памятные слова». Но мы не слабонервный орган; мы намерены, и намерены интенсивно; и к тем, кто стремится к лучшему и прилагает усилия к лучшему, лучшее приходит.

Формула девятнадцатого века: образование — это атмосфера. Тем временем мы иногда ошибаемся, я думаю, принимая часть за целое, а часть части за целое этой части. Из трех положений нашего определения то, которое гласит, что «образование — это атмосфера», нравится нам больше всего, возможно, потому, что оно наиболее привлекательно для принципа «laissez aller» человеческой природы. Кстати, мы теряем что-то, заменяя «среду» (это благословенное слово, Месопотамия!) на атмосферу. Последнее слово символично, это правда, но символ значит больше для нас всех, чем имя обозначаемой вещи. Мы думаем о свежем воздухе, чистом, бодрящем, тонизирующем — об определенном акте дыхания, который должен быть полностью выполнен; и мы побуждаемся делать больше и значить больше в вопросе окружения наших детей, если мы рассматриваем целое как атмосферу, чем если мы принимаем более буквальную «среду».

Результаты в истощении. Но, предполагая, что «Образование — это атмосфера» приносит свежую и энергичную мысль в наши умы, предположим, что это означает для нас, для наших детей, солнечный свет и зеленые поля, приятные комнаты и хорошие картины, школы, где обучение усваивается мягким актом вдохновения, за которым следует выдох всего того, что не нужно, где очаровательные учителя успокаивают детей полумагнетическим влиянием, которое склоняет их делать то, что делают другие, быть такими, как другие, — предположим, что все это включено в наше понятие «Образование — это атмосфера», можем ли мы не сидеть в покое и верить, что все хорошо, и что все образование было достигнуто? Нет; потому что хотя мы не можем жить без воздуха, мы также не можем жить на воздухе, и дети, воспитанные на «среде», вскоре начинают проявлять признаки истощения; у них мало или совсем нет здорового любопытства, силы внимания или усилия; что хуже, они теряют спонтанность и инициативу; они ожидают, что жизнь будет падать в них, как капли в дождевую бочку, без усилия или намерения с их стороны.

И скука. Это представление, что образование включено в среду, или, в лучшем случае, в атмосферу, удерживало позиции в течение поколения или двух, и мне кажется, что оно оставило свой след на нашей общественной и частной жизни. Мы более готовы к тому, чтобы с нами что-то делали, чем делать самим; мы не заботимся о труде упорядочивания наших собственных жизней в том или ином направлении; они должны быть проведены за нас; напор обязательств должен принуждать нас к тому, что дальше, и что дальше после. Мы жаждем зрелищных развлечений, будь то в виде шествий на улицах или зрелищ на подмостках. Даже Шекспир стал настолько поводом для великолепных зрелищ, что то, что говорит поэт, мало значит по сравнению с шоу, которое предоставляет пьеса. Нет ничего преднамеренно порочного во всем этом; это просто наше усилие избежать скуки, которая является результатом одностороннего взгляда на образование — что образование — это только атмосфера.

Формула восемнадцатого века: образование — это жизнь, приводит к интеллектуальному истощению. Еще более поглощающая скука наступила в конце восемнадцатого века, и это также было результатом частичного взгляда на образование. «Образование — это жизнь» была (бессознательной) формулой тогда; и лихорадочная погоня за идеями была результатом. Патетично читать, как мадам де Сталь и ее кружок, или тот кружок «синих чулков», который встречался в отеле Рамбуйе, например, мало ложились спать, потому что не могли спать; и проводили долгие ночи в составлении характеристик друг друга, загадок, анаграмм и других тщетностей интеллекта, и встречались снова (некоторые из них) за ранним завтраком, чтобы сочинять и петь маленькие арии на маленькие темы. Мы можем быть столь же склонны зевать друг другу в лицо, как и они, но, во всяком случае, если мы грешим, как они, избытком в одном направлении, то в череде шоу меньше износа, чем в их беспокойной погоне за привлекательными понятиями. Тем не менее, начало девятнадцатого века имеет свои уроки для начала двадцатого. Они ошибались, как и мы, потому что не понимали науки о пропорции вещей. Мы склонны говорить: «Образование — это среда»; они сказали бы: «Образование — это идеи». Истина включает в себя и то, и другое, и третье определение, вводящее другую сторону, третий аспект образования.

Образование — это развитие способностей, ведет к ненормальным развитиям. Третий мыслимый взгляд, «Образование — это дисциплина», всегда имел своих приверженцев и имеет их до сих пор. Что дисциплина привычек хорошей жизни, как интеллектуальной, так и моральной, составляет добрую треть образования, мы все верим. Избыток возникает, когда мы воображаем, что определенные качества характера и поведения выходят, как готовый продукт, подобно чесаной шерсти, из той или иной образовательной машины, математики или классики, науки или атлетики; то есть, когда понятие развития так называемых способностей занимает место более физиологически верного понятия формирования интеллектуальных привычек. Разница не кажется большой; но два потока, которые берут начало в футе друг от друга, могут орошать разные страны и впадать в разные моря, и широкое расхождение в практике часто возникает из того, что кажется небольшой разницей в концепции, в вопросах образовательных. Отец Плутарха заставил его учить своего Гомера, чтобы он мог получить героические идеи о жизни. Если бы мальчика прогнали через его Гомера как через классическую зубрежку, как через машину для развития способностей, вышел бы педант, а не человек мира, соприкасающийся с жизнью во многих точках, способный приводить людей и дела к пробному камню здравого и щедрого ума. Мне кажется, что это понятие дисциплины, которая должна развивать «способность», имело тенденцию производить скорее односторонних людей, с ограничениями, которые принадлежат ненормальному развитию. Художник сказал мне на днях, что условие успешного искусства — поглощенность искусством, что живописец должен думать картинами, писать картины, ничего кроме картин. Но когда искусство было великим, люди не были просто художниками. Квентин Массейс работал по железу, писал картины и делал много вещей помимо этого. Микеланджело писал сонеты, проектировал здания, писал картины; мрамор был отнюдь не единственным его средством выражения. Леонардо писал трактаты, планировал каналы, играл на музыкальных инструментах, делал сотню вещей, и все изысканно. Но тогда идея развития способности и последующая дисциплина не приходили в голову этим великим людям или их опекунам.

Образование имеет три лица. Обезопасив себя от представления, что образование имеет только одно лицо, мы можем перейти к рассмотрению того, как «образование — это жизнь», без риска думать, что мы рассматриваем более чем одну сторону предмета.

Образование — это жизнь, одно из них. Было сказано, что «не хлебом одним будет жить человек, но всяким словом, исходящим из уст Божьих»; и величественность случая, по которому были сказаны эти слова, заставила нас ограничить их значение тем, что мы называем жизнью души; когда, на самом деле, они включают великий образовательный принцип, который лучше понимался средневековой Церковью, чем нами. Могу ли я позволить себе еще раз описать картину, в которой образовательное кредо многих из нас выражено зримо? Читатель, вероятно, знаком с фресками на стенах так называемой Испанской капеллы церкви Санта-Мария-Новелла. Философия Средневековья имела дело, как мы знаем, с теологией как своим предметом; и, хотя на оставшихся стенах изображено много церковного устройства, к которому мы имеем мало симпатии, на одном отсеке стены и крыши мы имеем удивительно удовлетворяющую схему образовательной мысли. В самой высокой точке картины мы видим Святого Духа, сходящего в виде голубя; непосредственно ниже, в верхней комнате, находятся ученики, которые первыми получили Его вдохновение; ниже, опять же, беспорядочная толпа всех национальностей, которые косвенно подпадают под влияние того первого излияния; и на переднем плане — две или три собаки, показывающие, что бессловесное творение не было исключено из получения пользы от новой благодати. В нижнем отсеке великого дизайна находятся ангельские фигуры кардинальных добродетелей, которые мы все возводим в большей или меньшей степени к божественному вдохновению, парящие над сидящими фигурами апостолов и пророков, о которых мы знаем, что они «говорили, будучи движимы Святым Духом». До сих пор эта средневековая схема философии не открывает новой мысли лицам, наставленным в элементах христианской истины. Но под пророками и апостолами находится ряд изображенных ниш, те, что справа, заняты главными фигурами, идеальными представлениями семи Свободных Искусств, фигурами исключительной грации и красоты, представляющими такие знакомые предметы, как грамматика, риторика, логика, музыка, астрономия, геометрия и арифметика, все они под излиянием Духа Божьего. Еще более свободна философия, которая помещает у ног каждой из этих фигур того, кто тогда принимался как лидер и представитель каждой отдельной науки, — Присциан, Цицерон, Аристотель, Тувалкаин, Зороастр, Евклид, Пифагор; людей, которых более узкая и поздняя теология поместила бы за пределы христианской религии, а следовательно, и учения Духа Божьего. Но здесь все представлены как находящиеся под тем же божественным излиянием, которое просвещало учеников в верхней комнате.

Кредо, объединяющее жизнь. Наша природа жаждет единства. Муки мысли, которые продолжаются сегодня и длились столько, сколько мы помним о человеческих размышлениях, были направлены на установление некоего принципа для объединения жизни. Здесь мы имеем схему великолепного единства. Мы склонны думать, что благочестие — это одно, наши интеллектуальные и художественные стремления — совсем другое, а наши моральные добродетели — это в значительной степени вопросы наследственности и окружения, не имеющие большого отношения к нашей сознательной религии. Отсюда в нашу жизнь проникают раздоры, раздоры, особенно мучительные для молодых и пылких душ, которые хотят быть добрыми и религиозными, но не могут избежать подавляющего влечения искусства, интеллекта и просто физических наслаждений; их учили считать, что эти вещи по большей части чужды религиозной жизни и что они должны выбрать что-то одно; они выбирают, и выбор не всегда падает на те вещи, которые в нашей небиблейской и нефилософской узости мы называем делами Божьими. Благословим же Таддео Гадди и Симоне Мемми за то, что они представили нашим глазам кредо (копии которого мы все могли бы повесить на своих стенах), показывающее, что наше благочестие, наша добродетель, наша интеллектуальная деятельность и, добавим, наше физическое совершенство — все питается из одного источника, от Самого Бога; все вдохновлено одним и тем же Духом, Духом Божьим. Эпохи, придерживавшиеся этого кредо, были эпохами мощного созидания во всех отношениях; княжеская торговля Венеции была облагорожена и отрезвлена этой мыслью о божественном вдохновении идей — идей торговли, идей справедливости, честного баланса и пользы; Колумб отправился открывать новый мир, движимый божественной идеей, как отмечает наш философ Кольридж, добавляя, что «великие изобретения и Идеи Природы, представленные избранным умам высшей силой, чем сама природа, внезапно разворачиваются, словно в пророческой последовательности, в систематические взгляды, призванные произвести важнейшие революции в состоянии человека». Когда Колумб вернулся, открыв свой новый мир, люди и князья приняли его как дар от Бога и запели Te Deum.

Диета великих идей. Микеланджело пишет своей подруге Виттории Колонне, что «добрые христиане всегда создают добрые и прекрасные фигуры. Чтобы изобразить обожаемый образ нашего Господа, недостаточно, чтобы мастер был велик и способен. Я утверждаю, что он также должен быть человеком доброй морали и поведения, по возможности святым, чтобы Святой Дух мог дать ему вдохновение». Поистине, нация или человек становятся великими только на одной диете — диете великих идей, сообщаемых тем, кто уже подготовлен к их восприятию высшей Силой, чем сама Природа.

Наука — учение, дарованное людям сегодня. Я думаю, что мы храним в себе ту малую закваску, которая способна заквасить все тесто. Давайте же с целью и страстью трудиться над тем, чтобы вернуть миру, обогащенному добавлениями позднейшего знания, ту великую схему единства жизни, которая порождала великих людей и великие дела в прошлом. И нам не нужно бояться, что, стремясь к некоему подобному учению об идеях, которое может помочь нам в деле образования, мы идем наперекор науке. Многие из нас чувствуют, и, я думаю, справедливо, что учение науки — это новое учение, дарованное человечеству в наш век. Некоторые из нас торжествуют и верят, что элементы моральной и религиозной борьбы вот-вот будут устранены из жизни, которая отныне будет протекать, счастливая или катастрофическая, на легкой плоскости неизбежного; другие сбиты с толку и тщетно ищут срединный путь, место примирения науки и религии; в то время как третьи из нас, опять же, находят убежище в отрицании «эволюции» и всех ее дел, присягая на верность религии, истолкованной в наших собственных узких рамках. Какой бы из этих путей мы ни выбрали, мы, вероятно, ошибаемся из-за недостатка веры.

Прежде всего, давайте уясним для себя, что наука и религия для верующего в Бога никак не могут быть антагонистичны. Уверившись в этом, мы, вероятно, придем к пониманию того, что эволюция науки — это, по сути, процесс откровения, осуществляемый в каждом случае, насколько мне известно, тем процессом, который Кольридж так справедливо описал; то есть, «что Идеи Природы, представленные избранным умам высшей силой, чем сама Природа, внезапно разворачиваются, словно в пророческой последовательности, в систематические взгляды, призванные произвести важнейшие революции в состоянии человека». Хаксли определяет полезность биологии «как помощь в формировании правильных идей в этом мире, который, в конце концов, — продолжает он, — абсолютно управляется идеями, и очень часто самыми дикими и гипотетическими идеями». Далее он пишет: «те, кто отказывается выходить за пределы факта, редко доходят даже до самого факта; и любой, кто изучал историю науки, знает, что почти каждый великий шаг в ней был сделан путем «предвосхищения природы», то есть путем изобретения гипотез». Нельзя не думать, что ученые нашли бы объединяющий принцип, который они ищут, в прекрасном высказывании Кольриджа, которое я цитировала не раз и не два; так они предстали бы перед самими собой как рупоры не просто истины, за которую они так готовы бороться и страдать, но также как избранные и подготовленные слуги Того, Кто есть Истина.

Эволюция — главная мысль века. Мало кто из нас может забыть несравненную картину Карлейля, изображающую третье сословие (Tiers État), ожидающее организации: «Мудры, как змеи; безвредны, как голуби: какое зрелище для Франции! Шестьсот неорганических индивидуумов, необходимых для ее возрождения и спасения, сидят там, на своих эллиптических скамьях, страстно стремясь к жизни». Менее живописно, но в остальном очень похоже на это описание ботаники у Кольриджа, какой эта наука была в его дни, ожидая объединяющей идеи, которая придала бы ей организацию. «Что, — говорит он, — представляет собой ботаника в настоящий час? Чуть больше, чем огромная номенклатура; гигантский каталог, bien arrangé, ежегодно и ежемесячно пополняемый в различных изданиях, каждое со своей схемой технической памяти и своими удобствами для справок! Невинное развлечение, полезное занятие, декоративное достижение любителей; ей еще предстоит дождаться преданности и энергии философа». Ключевое слово для интерпретации жизни, как животной, так и растительной, было представлено нашему поколению, и мы не можем переоценить его значение.

Века искали объединяющий принцип. Мы не можем переоценить огромное спокойствие и удовлетворение для человеческого ума, заключенные в идее эволюции. Но хорошо помнить, что в течение трех тысяч лет мыслители были заняты попытками объяснить мир с помощью единого принципа, который также должен был дать объяснение разуму и человеческой душе. Гераклит и его эпоха думали, что ухватили суть идеи в фразе: «Истинное Бытие — это вечное Становление»: «всеобщий поток вещей» объяснял все. Демокрит и его эпоха воскликнули — Эврика! — решив загадку вселенной утверждением, что «ничего не существует, кроме атомов, движущихся в пустоте». Много раз с тех пор, с каждым эпохальным открытием, наука восклицала — Эврика! — над тем единственным принципом, который должен объяснить все вещи и устранить Личность.

Но Личность остается. Но некоторое знание истории и философии заставит нас призадуматься. Мы увидим, что каждое великое открытие, каждая светлая идея природы, которую мир получил до сих пор, подобна изгибу извилистого озера, который кажется окончательным, пока ваша лодка не приближается к нему, а затем — смотрите, открывается путь в дальнейшие и еще более далекие дали! И знание Бога даст нам нечто большее, чем более широкий кругозор, который приходит со знанием истории — знание того, что существует то, что Вордсворт называет «потоком тенденции», поток неизмеримой силы в формировании характера и событий; но существует также Личность, сила, способная обратить «поток тенденции» к своим целям, хотя и подверженная риску быть унесенной его течением.

Отношение родителей и учителей к эволюции. Если я, кажется, останавливаюсь на теме, которая на первый взгляд кажется мало связанной с воспитанием детей, то это потому, что я считаю, что отношение родителя к великой идее, великому уроку, заданному его веку для усвоения, является жизненно важной частью подготовки родителя. Если родители не обращают внимания на великие мысли, которые движут их веком, они не могут ожидать сохранения влияния на умы своих детей. Если они боятся и не доверяют откровениям науки, они вносят элемент недоверия и раздора в жизнь своих детей. Если вместе с неофитами науки они спешат к выводу, что последнее откровение является окончательным, объясняет все, что есть в человеке, и, мягко говоря, делает Бога ненужным и непознаваемым или пренебрежимым, они могут снизить уровень жизни своих детей до той борьбы за существование — без стремлений, освящения и жертвенности — о которой мы так много слышим. Если, наконец, родители признают каждую великую идею природы как новую страницу в прогрессивном откровении, сделанном Богом людям, уже подготовленным к восприятию такой идеи; если они осознают, что новая идея, какой бы всеобъемлющей она ни была, не является окончательной или всеохватывающей, и ее не следует противопоставлять тому личному знанию Бога, которое является величайшим знанием, — что ж, тогда их дети вырастут в том отношении благоговения перед наукой, благоговения перед Богом и открытости ума, которое подобает нам, для кого жизнь есть испытание и непрерывное образование. Вот и все о питании идеями, предложенном на столе мира в течение этого конкретного курса его истории.

Образование — это дело всего мира. Далее у нас может быть поэзия, искусство или философия; мы не можем знать; но две вещи обязательны для нас — поддерживать в себе и своих детях связь с великими мыслями, которыми мир воспитывался в прошлом, и поддерживать в себе и в них правильное отношение к великим идеям настоящего. Наше искушение состоит в том, чтобы сделать образование слишком личным делом, упустить из виду тот факт, что образование — это дело всего мира, что уроки веков были должным образом заданы и что каждая эпоха озабочена не только своей собственной страницей, но и каждой предыдущей. Ибо кто чувствует, что он освоил книгу, если он знаком только с ее последней страницей? Это подводит меня к моменту, который я хочу выдвинуть.

Мы недостаточно осознаем потребность в единстве принципа в образовании. У нас нет Идеи-Капитана, которая выстроила бы для нас сражающееся воинство образовательных идей, роящихся в воздухе; поэтому, за неимением руководящего принципа, ведущей идеи, мы чувствуем себя вправе выбирать по своему усмотрению. Этот человек считает, что он волен сделать науку суммой образования своего сына, другой выбирает классику, третий предпочитает механическую, четвертый — коммерческую программу, пятый делает культом телесное здоровье и выбирает школу, которая делает заботу о здоровье особой чертой своей программы (не то чтобы мы должны позволить здоровью быть запущенным, но при хороших общих условиях, чем меньше явного внимания уделяется их здоровью, тем лучше для мальчиков и девочек); и каждый чувствует себя вправе делать то, что правильно в его собственных глазах в отношении образования своих детей.

Пусть нашей негативной целью будет препятствовать всеми силами образовательному фанатику, то есть человеку, который принимает одностороннее понятие вместо универсальной идеи в качестве своего образовательного ориентира. Наша позитивная цель — представлять, вовремя и не вовремя, одну такую универсальную идею; а именно, что образование — это наука об отношениях.

Идея-Капитан для нас — Образование — это наука об отношениях. Ребенка следует воспитывать так, чтобы он имел отношения силы с землей и водой, должен бегать и ездить верхом, плавать и кататься на коньках, поднимать и носить; должен знать текстуру и работать с материалом; должен знать по имени, и где и как они живут, по крайней мере, вещи земли вокруг него, ее птиц, зверей и пресмыкающихся, ее травы и деревья; должен быть в контакте с литературой, искусством и мыслью прошлого и настоящего. Я не имею в виду, что он должен знать все эти вещи; но он должен чувствовать, когда читает об этом в газетах, тот трепет, который охватил критских крестьян, когда фрески во дворце царя Миноса были открыты трудом их лопат. Он должен чувствовать трепет не от простого соседства, а потому, что у него есть с прошлым связь живой пульсирующей мысли; и если кровь гуще воды, то мысль более оживляет, чем кровь. Он должен иметь живую связь с настоящим, его историческим движением, его наукой, литературой, искусством, социальными потребностями и стремлениями. На самом деле, он должен иметь широкий кругозор, интимные отношения со всем вокруг; и сила, добродетель, должна исходить от него, будь то рука, воля или сочувствие, везде, где он касается. Это не невозможная программа. Действительно, она может быть довольно хорошо заполнена к тому времени, когда умный мальчик или девочка достигнут возраста тринадцати или четырнадцати лет; ибо это зависит не от того, сколько изучено, а от того, как вещи изучаются.

Более широкий учебный план. Дайте детям широкий спектр предметов с целью установления в каждом случае тех или иных отношений, которые я указала. Пусть они учатся из первоисточников информации — действительно хороших книг, лучших из имеющихся, по предмету, которым они занимаются. Пусть они сами добираются до книг, и не позволяйте им быть затопленными теплым разбавленным раствором из уст учителя. Дело учителя — указывать, стимулировать, направлять и принуждать к приобретению знаний, но ни в коем случае не быть фонтаном и источником всех знаний в своем собственном лице. Чем меньше родители и учителя говорят и излагают свои порции знаний и мыслей детям, которых они воспитывают, тем лучше для детей. Пептонизированная пища для здорового желудка не способствует энергичному пищеварению. Детям нужно позволить размышлять, нужно оставить их наедине с их собственными мыслями. Они попросят о помощи, если она им понадобится.

Мы не можем выбирать или отвергать предметы. Вы сразу увидите, с этой Идеей-Капитаном установления отношений в качестве ориентира, неразумность выбора или отказа от того или иного предмета как более или менее полезного или необходимого ввиду будущего ребенка. Мы решаем, например, что Томми, которому восемь лет, не нужно тратить время на латинскую грамматику. Мы готовим его к коммерческим или научным занятиям — какая от этого будет польза? Но мы не знаем, сколько мы закрываем от кругозора Томми, помимо латинской грамматики. Ему нужно перевести, например, — «Pueri formosos equos vident». Он — жвачное животное, и ему рассказали кое-что о том сильном римском народе, чья речь теперь представлена перед ним. Как их мальчики захватывают его! Как он упивается их лошадьми! Латинская грамматика — это не просто слова для Томми, или, скорее, Томми знает, как мы забыли, что эпитет «просто» — самый последний, который можно применить к словам. Конечно, только время от времени понятие захватывает маленького мальчика, но когда оно захватывает, оно творит чудеса и делает для его образования больше, чем годы зубрежки.

Давайте попробуем, пусть несовершенно, сделать образование наукой об отношениях — другими словами, попробуем в том или ином предмете позволить детям работать с живыми идеями. В этой области малые усилия вознаграждаются великими наградами, и мы видим, что образование, которое мы даем, превосходит все, что мы намеревались или воображали.

ГЛАВА XV ШКОЛЬНЫЕ УЧЕБНИКИ И КАК ОНИ СПОСОБСТВУЮТ ОБРАЗОВАНИЮ

Строка за строкой. Тема «школьных учебников» не нова, и я полагаю, читатель обнаружит, что я уже говорила раньше то, что скажу сейчас. Но мы не похожи на тех жителей Афин, которые собирались, чтобы услышать и рассказать что-то новое; и он, я знаю, потерпит меня, потому что признает, как необходимо повторять снова и снова советы, которые подобны волнам, бьющимся о скалу принятого порядка вещей. Но со временем волны побеждают, и скала изнашивается; так что мы приступаем к работе с надеждой. Позвольте мне представить то, что я хочу сказать о школьных учебниках, небольшой историей из устаревшего источника.

Случай из жизни школьницы. Фредерика Бремер в своем романе «Соседи» (опубликованном в 1837 году) с большим воодушевлением рассказывает случай из жизни школьницы (возможно, кусочек автобиографии). Хотя он довольно длинный, я думаю, читатель поблагодарит меня за него — этот маленький эпизод продвигает то, что я хочу сказать, лучше, чем любые более скучные аргументы с моей стороны.

Героиня говорит: «Мне было тогда шестнадцать, и, к счастью для моего беспокойного характера, мое правое плечо начало выступать в то время. Гимнастика тогда была в моде как средство от всякого рода дефектов, и мои родители решили позволить мне попробовать гимнастику. Облаченная в отделанные панталоны, пальто Bonjour из зеленого сукна и маленькую утреннюю шапочку с розовой лентой, я появилась однажды в собрании от тридцати до сорока фигур, одетых почти так же, как я, которые весело роились вокруг большого салона, по веревкам, лестницам и шестам. Это была странная и новая сцена. В первый день я держалась в тени и училась у своей гувернантки «сгибанию спины» и «упражнениям для рук и ног». На второй день я начала сближаться с некоторыми девочками, на третий — соревновалась с ними на веревках и лестницах, а к концу второй недели я была лидером второго класса и начала поощрять их ко всякого рода трюкам».

«В то время я изучала греческую историю; их герои и их героические дела наполняли мое воображение даже в гимнастической школе. Я предложила своей группе принять мужские и античные имена и в этом месте не откликаться ни на какие другие, кроме таких, как Агамемнон, Эпаминонд и т. д. Для себя я выбрала имя Ореста и назвала своего лучшего друга в классе Пиладом. Была одна высокая худая девочка с финским акцентом, которую я очень не любила, главным образом из-за неуважения ко мне и моим идеям, которое она проявляла без всякого стеснения; ... из этого возник новый повод для ссор».

«Хотя я была влюблена в греческую историю, я была не менее увлечена шведской. Карл XII был моим кумиром, и я часто развлекала своих друзей в классе рассказами о его делах, пока моя собственная душа не загоралась самым ярким энтузиазмом. Как душ из холодной воды, Дарий (высокая девочка, которую звали Бритса) однажды вошла в нашу среду и выступила против меня с утверждением, что царь Петр I был гораздо более великим человеком, чем Карл XII. Я приняла вызов со слепым рвением и подавленной яростью. Моя противница приводила ряд фактов с хладнокровием и мастерством в поддержку своего мнения, и когда я, опровергая все ее позиции, думала вознести своего победоносного героя до небес, она постоянно бросала Бендеры и Полтаву на моем пути. О Полтава! Полтава! много слез пролито над твоим кровавым полем битвы, но ни одни не были более горькими, чем те, которые я пролила в тайне, когда я, подобно самому Карлу, потерпела там поражение. Масло подливалось в огонь, пока — «Я вызываю вас, я требую удовлетворения», — крикнула я Дарию, которая только смеялась и говорила: «Браво, браво!» ... Я воскликнула: «Вы позорно оскорбили меня, и я требую, чтобы вы попросили у меня прощения в присутствии всего класса и признали, что Карл XII был более великим человеком, чем царь Петр, или иначе вы будете сражаться со мной, если у вас есть хоть какая-то честь в груди и вы не трусиха». Бритса Кайса покраснела, но сказала с отвратительным хладнокровием: «Просить прощения? Я бы никогда не мечтала о такой вещи. Сражаться? О, да, я не возражаю! но где и чем? Булавками, думаете, или» — «Мечом, если вы не боитесь, и на этом самом месте. Мы можем встретиться здесь за полчаса до остальных; оружие я принесу с собой; Пилад — мой секундант, а вы назначите своего!» ... На следующее утро, когда я вошла в просторный салон, я нашла своего врага уже там с ее секундантом. Дарий и я приветствовали друг друга гордо и отстраненно. Я предоставила ей первый выбор мечей. Она взяла один и размахивала им довольно ловко, как будто привыкла к его использованию. Я видела себя (в воображении) уже пронзенной в сердце.... «Царь Петр был великим человеком», — крикнула Дарий. «Долой его! Да здравствует Карл XII!», — крикнула я, впадая в яростную ярость. Я приняла оборонительную позицию. Дарий сделала то же самое.... Наши мечи скрестились друг с другом, и в следующее мгновение я была обезоружена и брошена на землю. Дарий стояла надо мной, и я верила, что мой последний час настал. Как я была удивлена, однако, когда мой враг отбросила свой меч, взяла меня за руку и подняла, в то время как она весело кричала: «Ну, теперь вы получили удовлетворение; давайте снова будем хорошими друзьями; вы храбрая маленькая особа!» В этот момент у двери послышался страшный шум, и ворвались учитель фехтования и три учителя. Мои чувства теперь покинули меня».

Я надеюсь, что читатель не из числа непослушных детей, которые читают басню и пропускают мораль; ибо все, что последует, является, по сути, моралью этого милого инцидента.

Как девочки получили свой энтузиазм? Что же, мы удивляемся, было в их школьных учебниках такого, что эти шведские девицы находили столь захватывающим? Нет и намека на что-то иное, кроме школьного чтения. Во-первых, мы можем сделать вывод, что это были книги. Устный урок для маленьких детей, лекция для старших не были изобретены в первые годы прошлого века. Мы используем книги в наших классах; но не слышно о диком энтузиазме, неуправляемом возбуждении по поводу табличных событий учебников истории, табличных фактов научных букварей. Те шведские девочки, должно быть, использовали книги другого рода; и в наших интересах выяснить, какого рода. Поскольку записи было бы трудно достать, мы должны искать информацию у самих девочек; не то чтобы мы могли вызвать их, чтобы дать прямой ответ, но если мы сможем понять, кем они были, мы сможем сделать хорошее предположение о том, что должно зажечь их души.

Какого рода книга поддерживает Жизнь Мысли? История не раскрывает ничего, кроме того, что они были умными девочками, вероятно, детьми умных родителей. Но этого достаточно для нашей цели. Вопрос сводится к тому — какого рода книга найдет свой путь с потрясающим эффектом в ум умного мальчика или девочки? Нам не нужно спрашивать, что нравится девочке или мальчику. Она очень часто любит болтовню слащавых книжек с рассказами, он любит приправы, остросюжетные приключенческие истории. Мы все способны любить ментальную пищу низкого качества и щекочущего характера; и, возможно, такая пища хороша для нас, когда наши умы нуждаются в кресле; но наша духовная жизнь поддерживается на другом материале, будь мы мальчики или девочки, мужчины или женщины. Под духовным я подразумеваю то, что не является телесным; и что для удобства мы называем разными именами — жизнь мысли, жизнь чувства, жизнь души.

Любопытно, как каждое исследование, каким бы поверхностным оно ни казалось в начале, ведет нас к фундаментальным принципам. Этот кажущийся простым вопрос — какого рода школьные учебники должны использовать наши мальчики и девочки? — ведет нас прямо к одному из двух великих принципов, лежащих в основе образовательной мысли.

Школьные учебники издателей. Я верю, что духовная жизнь, используя «духовное» в том смысле, который я указала, поддерживается только на одном виде диеты — диете идей — живого потомства живых умов. Теперь, если мы отправим запрос любому издателю на его каталог школьных учебников, мы обнаружим, что принимается как природа школьного учебника то, что он должен быть высушен досуха от живой мысли. Он может носить имя мыслителя, но тогда это сокращение сокращения, и все, что остается несчастному ученику, — это сухие кости его предмета, лишенные мягкой плоти и живого цвета, движения жизни и силы воздействия. Ничего не остается, кроме того, что Оливер Уэнделл Холмс называет «просто грубым фактом».

Нельзя слишком часто повторять, что информация — это не образование. Вы можете ответить на экзаменационный вопрос о положении Сейшельских и Коморских островов, не будучи нисколько напитаны фактом существования этих групп островов в таких-то широтах и долготах; но если вы последуете за Булленом в «Круизе Кашалота», названия вызовут то маленькое ментальное волнение, которое указывает на восприятие реального знания.

Причина устного обучения. Умные учителя хорошо знают о сухости школьных учебников, поэтому они прибегают к «устному» уроку, одним из качеств которого должно быть то, что он не книжный. Живые идеи могут быть получены только от живых умов, и поэтому иногда случается, что жизненная искра перескакивает от учителя к ученику. Но это происходит только тогда, когда предмет — это тот, которому учитель уделил оригинальную мысль. В большинстве случаев устный урок или более продвинутая лекция состоят из информации, полученной учителем из различных книг и переданной языком, немного педантичным, или немного банальным, или немного упрощенным в стиле. В лучшем случае учитель вряд ли будет иметь жизненный интерес к широкому кругу предметов и, следовательно, оригинальную мысль о них.

Ограничения учителей. Мы хотим поставить перед ребенком открытые двери ко многим путям обучения и наслаждения, в каждом из которых он должен найти оживляющие мысли. Мы не можем ожидать, что школа будет укомплектована дюжиной мастер-умов, и даже если бы это было так, и ученика обучал бы каждый по очереди, это было бы для него большим неудобством. Что ему нужно от своего учителя, так это моральная и ментальная дисциплина, сочувствие и направление; и в целом лучше, чтобы обучение ученика было предпринято одним мудрым учителем, чем чтобы его передавали из рук в руки для этого предмета и того.

Наша цель в образовании — дать Полную Жизнь. Мы начинаем видеть, что нам нужно. Дети предъявляют к нам большие требования. Мы обязаны им инициировать огромное количество интересов. «Ты поставил ноги мои в широком месте» — должен быть радостный крик каждой умной души. Жизнь должна быть вся живой, а не просто утомительным прохождением времени; не все делание, или все чувствование, или все мышление — напряжение было бы слишком велико — но все живое; то есть, мы должны быть в контакте, куда бы мы ни шли, что бы мы ни слышали, что бы мы ни видели, с каким-то образом жизненного интереса. Мы не можем дать детям эти интересы; мы предпочитаем, чтобы они никогда не говорили, что они выучили ботанику или конхологию, геологию или астрономию. Вопрос не в том — сколько знает юноша? когда он закончил свое образование — но сколько он заботится? и о скольких порядках вещей он заботится? На самом деле, насколько велика комната, в которой он находит свои ноги поставленными? и, следовательно, насколько полна жизнь, которая у него впереди?

Я знаю, вы можете привести лошадь к воде, но вы не можете заставить ее пить. На что я жалуюсь, так это на то, что мы не приводим нашу лошадь к воде. Мы даем ему жалкие маленькие учебники, просто сборники фактов, которые он должен выучить, рассказать и представить на экзамене; или мы даем ему различные знания в форме теплых разбавленных растворов, приготовленных его учителем, возможно, с несколькими зернами живой мысли на галлон. И все это время у нас есть книги, книги, изобилующие идеями, свежими из умов мыслителей по каждому предмету, к которому мы можем пожелать приобщить детей.

Мы недооцениваем детей. Дело в том, что мы недооцениваем детей. Понятие о том, что младенец — это огромная устрица, которая медленно, постепенно, все больше и больше развивается в то великолепное интеллектуальное и моральное существо, взрослого мужчину или женщину, так сильно запечатлелось в нас в последние годы, что мы верим, будто интеллектуальная кашица — единственная пища для того, что нам угодно называть «маленькими умами». Для нас ничего не значит, что Уильям Моррис прочитал свой первый роман Уэверли, когда ему было четыре года, и прочитал всю серию к тому времени, когда ему было семь. Он не умер от этого, а жил и процветал; в отличие от того маленького Ричарда, сына Джона Эвелина, который умер, когда ему было пять лет и три дня от роду, что неудивительно, когда мы читаем, что у него была «сильная страсть к греческому, он мог превращать английский в латынь и наоборот с величайшей легкостью», имел «чудесную склонность к математике, зная наизусть различные предложения Евклида»; но я цитирую маленького Ричарда (никто никогда не мог назвать его Диком) в качестве предупреждения, а не примера.

Маколей, кажется, начал жизнь как великий читатель. Мы знаем восхитительную историю о том, как, когда Ханна Мор зашла к его родителям, он, маленький мальчик четырех лет, вышел вперед с милым гостеприимством, чтобы сказать, что если она «будет так добра, чтобы войти», он принесет ей «стакан старых спиртных напитков». Позже он объяснил, что «у Робинзона Крузо часто были такие».

Дети последнего поколения. Но мы можем отбросить этих вундеркиндов или исключительных детей. Все, что мы просим от них, — это напомнить нам, что наши дедушки и бабушки признавали детей разумными существами, личностями ума и совести, подобными им самим; но нуждающимися в их руководстве и контроле, так как не имеющими ни знаний, ни опыта. Свидетельство тому — странные старые детские книги, которые дошли до нас; они обращались к детям как, прежде всего, к разумным, умным и ответственным лицам. Это нота домашней жизни последнего поколения. Как только ребенок осознавал свое окружение, он обнаруживал себя морально и интеллектуально ответственным.

Дети, какими они есть. И дети не изменились. Вот какими мы их находим — с интеллектом более острым, логикой более проницательной, наблюдательностью более бдительной, моральной чувствительностью более быстрой, любовью, верой и надеждой более изобильными; на самом деле, во всех отношениях такими же, как мы, только больше; но абсолютно невежественными в отношении мира и его принадлежностей, нас и наших путей, и, прежде всего, того, как контролировать, направлять и проявлять бесконечные возможности, с которыми они рождаются.

Наша работа — давать оживляющие идеи. Зная, что мозг является физическим местом привычки и что поведение и характер, одинаково, являются результатом привычек, которые мы допускаем; зная также, что вдохновляющая идея инициирует новую привычку мысли, а следовательно, новую привычку жизни; мы понимаем, что великая работа образования — вдохновлять детей оживляющими идеями относительно каждого отношения жизни, каждого отдела знания, каждого предмета мысли; и уделять сознательную заботу формированию тех привычек доброй жизни, которые являются результатом оживляющих идей. В этой великой работе мы ищем и, несомненно, находим сотрудничество Божественного Духа, которого мы признаем, в смысле, довольно новом для современной мысли, как высшего Воспитателя человечества в вещах, которые назывались светскими, в полной мере, как и в тех, которые назывались священными.

ГЛАВА XVI КАК ИСПОЛЬЗОВАТЬ ШКОЛЬНЫЕ УЧЕБНИКИ

Дисциплинарные предметы обучения. Очистив наши умы относительно цели, которую мы имеем в виду, мы спрашиваем себя — «Есть ли какая-то плодотворная идея, лежащая в основе того или иного исследования, которым заняты дети?». Мы избавляемся от представления, что развитие способностей — это главное, и «предмет», который не вырастает из какой-то великой мысли о жизни, мы обычно отвергаем как не питательный, не плодотворный; в то время как мы сохраняем те исследования, которые дают упражнение в привычках ясного и упорядоченного мышления. Математика, грамматика, логика и т. д. не являются чисто дисциплинарными, они действительно развивают (если допустимо каламбур) интеллектуальную мышцу. Мы ни в коем случае не отвергаем привычные основы образования в школьном смысле, но мы ценим их даже больше за запись интеллектуальных привычек, которые они оставляют в мозговой ткани, чем за их отчетливую ценность в развитии определенных «способностей».

«Сезам, откройся». Я думаю, у нас была бы великая образовательная революция, как только мы перестали бы рассматривать себя как ассортимент так называемых способностей и осознали бы себя как личностей, чье великое дело — войти в контакт с другими личностями всех видов и условий, всех стран и климатов, всех времен, прошлого и настоящего. История стала бы захватывающей, литература — волшебным зеркалом для открытия других умов, изучение социологии — долгом и наслаждением. Мы стремились бы стать отзывчивыми и мудрыми, смиренными и благоговейными, признавая обязанности и радости полной человеческой жизни. Мы не можем, конечно, догнать такую программу работы, но мы можем держать ее в поле зрения; и я полагаю, каждая жизнь вылеплена по своему идеалу.

Библия — великая сокровищница моральных впечатлений. Ценными, как некоторые сборники ее морального учения, являются, но именно к самой Библии мы должны идти, как к великой сокровищнице моральных впечатлений. Давайте послушаем Де Квинси по этому предмету: —

«Случилось так, что среди нашей обширной детской коллекции книг была Библия, иллюстрированная многими картинками. И долгими темными вечерами, когда мои три сестры и я сидели при свете огня вокруг ограждения нашей детской, ни одна книга не была так востребована среди нас. Она управляла нами и склоняла нас так же таинственно, как музыка. Наша младшая няня, которую мы все любили, иногда, согласно своим простым силам, пыталась объяснить то, что мы находили неясным. Мы, дети, были все конституционно тронуты задумчивостью; прерывистая тьма и внезапные отблески комнаты при свете огня соответствовали нашему вечернему состоянию чувств; и они соответствовали также божественным откровениям силы и таинственной красоты, которые внушали нам трепет. Прежде всего, история справедливого человека — человека и все же не человека, реального превыше всего, и все же призрачного превыше всего — который претерпел страсть смерти в Палестине, почивала на наших умах, как ранний рассвет на водах. Няня знала и объяснила нам главные различия в восточных климатах; и все эти различия (как это бывает) выражают себя, более или менее, в варьирующем отношении к великим случайностям и силам лета. Безоблачные солнечные лучи Сирии — они, казалось, доказывали вечное лето; ученики, срывающие колосья — это должно быть лето; но, прежде всего, само название Вербного воскресенья (праздник в Английской церкви) тревожило меня, как гимн».

Влияние нашей литургии на ребенка. Я не могу удержаться от добавления прекрасных слов Де Квинси, описывающих влияние нашей литургии на него в детстве. «В воскресные утра я ходил с остальными членами моей семьи в церковь: это была церковь по древнему образцу Англии, имеющая проходы, галереи, орган, все вещи древние и почтенные, и пропорции величественные. Здесь, пока прихожане преклоняли колени во время длинной литании, как часто мы приходили к тому отрывку, столь прекрасному среди многих, которые таковы, где Бог молится от имени «всех больных и маленьких детей», и чтобы Он «проявил Свою жалость ко всем заключенным и пленникам», я плакал в тайне; и поднимая свои струящиеся глаза к верхним окнам галерей, видел, в дни, когда светило солнце, зрелище столь же трогательное, как когда-либо мог видеть пророк. Стороны окон были богаты витражами; сквозь глубокие пурпурные и малиновые цвета струился золотой свет; эмблемы небесного освещения (от солнца), смешивающиеся с земными эмблемами (от искусства и его великолепной окраски) того, что есть величайшего в человеке. Там были апостолы, которые попирали землю и славу земную из небесной любви к человеку. Там были мученики, которые засвидетельствовали истину сквозь пламя, сквозь мучения и сквозь армии свирепых, оскорбляющих лиц. Там были святые, которые под невыносимыми муками прославили Бога кротким подчинением Его воле». «Бог говорит с детьми также во снах и через оракулы, которые скрываются во тьме. Но в одиночестве, превыше всего, когда оно становится вокальным для медитативного сердца через истины и службы национальной церкви, Бог держит с детьми «общение невозмутимое». Одиночество, хотя оно может быть безмолвным, как свет, является, подобно свету, могущественнейшим из агентств; ибо одиночество существенно для человека. Все люди приходят в этот мир в одиночку; все покидают его в одиночку».

Принципы, на которых следует выбирать школьные учебники. В их силе давать импульс и волновать эмоции заключается еще одно использование книг, правильных книг; но это как раз вопрос — какие книги являются правильными? — момент, по которому я не хотела бы играть роль Сира Оракула. «Сто лучших книг для школьного класса» могут быть записаны в список, но не мной. Я осмеливаюсь предложить один или два принципа в вопросе школьных учебников и оставлю гораздо более трудную часть, применение этих принципов, читателю. Например, я думаю, что мы обязаны детям позволить им самим добывать свои знания, по любому предмету, из подходящей книги; и это по двум причинам: то, что ребенок добывает сам, является его собственным владением; то, что вливается в его ухо, как праздная песня приятного певца, выплывает так же легко, как вошло, и редко усваивается. Я не хочу сказать, что лекция и устный урок лишены своего применения; но эти применения заключаются в том, чтобы дать импульс и упорядочить знание; а не передавать знание или предоставлять нам ту часть нашего образования, которая приходит от подходящего знания, подходяще данного.

Опять же, как я уже говорила, идеи должны достигать нас непосредственно от ума мыслителя, и именно главным образом посредством книг, которые они написали, мы входим в контакт с лучшими умами.

Признаки подходящей книги. Что касается отличительных признаков книги для школьного класса, можно сказать пару слов. Подходящая книга не обязательно должна быть большой книгой. Джон Куинси Адамс, в возрасте девяти лет, написал своему отцу с просьбой прислать четвертый том Смоллетта для его частного чтения, хотя, как он признался, его мысли были заняты птичьими яйцами; и, возможно, некоторые из нас помнят, как религиозно проходили через многие тома «Истории Европы» Элисона с частным чувством, что величина книги увеличивает добродетель читателя. Но сейчас великие люди пишут маленькие книги, которые нужно использовать с осторожностью; потому что иногда маленькие книги — это не более чем абстракты, сухие кости предметов; а иногда маленькие книги — свежие и живые. Опять же, нам не нужно всегда настаивать на том, чтобы книга была написана оригинальным мыслителем. Иногда случается, что второстепенные умы усвоили предмет, находящийся в руках, и способны выдать то, что является их собственной мыслью (только потому, что они сделали ее своей), в форме, более подходящей для нашей цели, чем форма первоисточников. Мы не можем установить никаких жестких правил — большая книга или маленькая книга, книга из первых рук или из вторых рук; любая может быть правильной, при условии, что у нас есть способность распознать живую книгу, быструю и информированную идеями, свойственными предмету, о котором она повествует.

Как использовать правильные книги. Столько о правильных книгах; правильное использование их — другое дело. Дети должны наслаждаться книгой. Идеи, которые она содержит, должны каждая произвести то внезапное, восхитительное воздействие на их умы, должны вызвать то интеллектуальное волнение, которое отмечает начало идеи. Роль учителя в этом отношении — видеть и чувствовать самому, а затем пробуждать своих учеников признательным взглядом или словом; но остерегаться, как бы он не притупил впечатление потоком разговоров. Интеллектуальное сочувствие очень стимулирует; но мы все были в случае маленькой девочки, которая сказала: «Мама, я думаю, я могла бы понять, если бы ты не объясняла так много». Учитель сказал о своей ученице: «Мне так трудно сказать, действительно ли она ухватила вещь или она только получила механическую хватку». Дети — подражательные обезьяны, и именно «механическая хватка» склонна приходить после душа объяснений.

Дети должны трудиться. Это, извлечение идей из них, отнюдь не все, что мы должны делать с книгами. «Во всяком труде есть прибыль», по крайней мере, в некотором труде; и труд мысли — это то, что его книга должна вызвать у ребенка. Он должен обобщать, классифицировать, делать выводы, судить, визуализировать, различать, трудиться тем или иным способом, с этим способным умом его, пока содержание его книги не будет усвоено или отвергнуто, в зависимости от того, как он решит; ибо решение остается за ним, а не за его учителем.

Ценность пересказа. Самый простой способ обращения с абзацем или главой — потребовать от ребенка пересказать его содержание после одного внимательного чтения, — одно чтение, каким бы медленным оно ни было, должно быть сделано условием; ибо мы все слишком склонны быть уверенными, что у нас будет еще одна возможность выяснить, «о чем это все». Есть еженедельный обзор, если мы не смогли получить ясное представление о новостях дня; и, если мы терпим неудачу во второй раз, есть ежемесячный или ежеквартальный обзор или ежегодное подведение итогов: на самом деле, многие из нас позволяют истории сегодняшнего дня проходить мимо нас со спокойным умом, будучи уверенными, что, в конце концов, мы будем вынуждены увидеть связи событий. Это плохая привычка, в которую можно войти; и нам было бы хорошо спасти наших детей, не давая им смутного ожидания второй, третьей и десятой возможностей сделать то, что должно было быть сделано с первого раза.

Одно внимательное чтение. Существует большая разница между умным чтением, которое ученик должен делать в тишине, и простым попугайским зазубриванием содержания; и это неплохой тест образования — быть способным дать пункты описания, последовательность ряда инцидентов, звенья в цепи аргументации, правильно, после одного внимательного чтения. Это сила, которую адвокат, издатель, ученый трудится приобрести; и это сила, которую дети могут приобрести с большой легкостью, и однажды приобретенная, мост перекинут, который разделяет читающее и нечитающее сообщество.

Другие способы использования книг. Но это только один способ использования книг: другие — перечислять утверждения в данном абзаце или главе; анализировать главу, делить ее на абзацы под соответствующими заголовками, табулировать и классифицировать серии; прослеживать причину к следствию и следствие к причине; различать характер и воспринимать, как характер и обстоятельства взаимодействуют; извлекать уроки жизни и поведения, или живое знание, которое способствует науке, из книг; все это возможно для школьных мальчиков и девочек, и пока они не начали использовать книги для себя такими способами, едва ли можно сказать, что они начали свое образование.

Роль учителя. Роль учителя — в первую очередь, видеть, что должно быть сделано, просматривать работу дня заранее и видеть, какую ментальную дисциплину, а также какое жизненное знание, этот и тот урок предоставляют; а затем ставить такие вопросы и такие задачи, которые дадут полный простор ментальной активности его учеников. Пусть маргинальные заметки делаются свободно, так аккуратно и красиво, как может быть, ибо книги должны обрабатываться с благоговением. Пусть числа, буквы, подчеркивание используются, чтобы помочь глазу и сэкономить ненужную усталость от написания абстрактов. Пусть ученик напишет для себя полдюжины вопросов, которые охватывают изученный отрывок; ему не нужно писать ответы, если его научат, что ум не может знать ничего, кроме того, что он может произвести в форме ответа на вопрос, поставленный умом самому себе.

Дисциплинарные методы не должны вставать между детьми и душой книги. Эти несколько советов отнюдь не исчерпывают дисциплинарного использования хорошей школьной книги; но давайте будем осторожны, чтобы наши дисциплинарные методы и наши механические приемы для закрепления и систематизации сути знаний не вставали между детьми и тем, что является душой книги, — живой мыслью, которую она содержит. Наука в наши дни делает для нас так много, природа становится к нам так близка, искусство открывает нам так много смыслов, мир становится для нас таким богатым, что мы немного рискуем разучиться извлекать пользу из книг. Давайте не будем таким образом обеднять свою жизнь и жизнь наших детей; ибо, цитируя золотые слова Мильтона: «Книги — это вовсе не мертвые вещи, они содержат в себе жизненную силу, столь же активную, как та душа, чьим порождением они являются; более того, они сохраняют, как в сосуде, чистейшую эффективность и квинтэссенцию того живого интеллекта, который их породил. Почти так же плохо убить человека, как убить хорошую книгу; тот, кто убивает человека, убивает разумное существо, образ Божий; но тот, кто уничтожает хорошую книгу, убивает сам разум — убивает, так сказать, образ Божий в очах».

ГЛАВА XVII ОБРАЗОВАНИЕ — ЭТО НАУКА ОБ ОТНОШЕНИЯХ: МЫ ВОСПИТЫВАЕМСЯ НАШИМИ ПРИВЯЗАННОСТЯМИ: «ПРЕЛЮДИЯ» И «PRÆTERITA»

“But who shall parcel out

His intellect by geometric rules,

Split like a province into round and square?

Who knows the individual hour in which

His habits were first sown, even as a seed?

Who that shall point as with a wand and say,

‘This portion of the river of my mind

Came from yon fountain’?”—Prelude.

Мне не нужно снова настаивать на природе наших образовательных инструментов. Мы хорошо знаем, что «Образование — это атмосфера, дисциплина, жизнь». Иными словами, мы знаем, что родители и учителя должны уметь разумно использовать обстоятельства ребенка (атмосферу), чтобы способствовать его полноценному образованию; должны приучать его к дисциплине привычек доброй жизни; и должны питать его жизнь идеями — пищей, на которой крепнет личность.

Только три образовательных инструмента. Мы считаем, что это единственные инструменты, которые мы можем законно использовать в воспитании детей; и любой короткий путь, который мы выбираем, играя на их чувствах, эмоциях, желаниях, страстях, приведет нас и наших детей к беде. Причина ясна: привычки, идеи и обстоятельства внешни, и мы все можем помочь друг другу извлечь из них лучшее, что можно получить; но мы не имеем права напрямую вмешиваться в личность ребенка или взрослого. Мы не должны воздействовать на его тщеславие, его страхи, его любовь, его стремление к подражанию или на что-либо, что принадлежит ему по праву, что делает его личностью.

Наши ограничения. Большинство думающих людей серьезно относятся к воспитанию детей; но мы рискуем взять на себя слишком много и не осознать ограничений, которые удерживают нас на подступах к личности. Дети и взрослые одинаковы, но с различиями; и один вдумчивый автор оказал нам добрую услугу, тщательно проследив метод воспитания Двенадцати нашим Господом.

«Наш Господь, — говорит этот автор, — почитал все, что было в ученике от него самого, и бережно взращивал этот природный рост... Люди в Его глазах не были просто глиной в руках гончара, материалом, которому нужно придать форму. Они были органическими существами, каждое из которых росло изнутри, имея свою собственную жизнь — личную жизнь, которая была чрезвычайно драгоценна в Его глазах и глазах Его Отца, — и Он взращивал этот рост так, чтобы он мог уподобиться высшему образцу».

Мы слишком сильно смягчаем жизнь для детей. Я не уверена, что мы позволяем жизни и ее обстоятельствам свободно воздействовать на детей. Мы слишком сильно «смягчаем ветер» для ягнят; боль и грех, нужда и страдание, болезнь и смерть — мы ограждаем их от знания об этом любой ценой. Я не говорю, что мы должны бездумно подвергать нежные души бедствиям, но мы должны признать, что у жизни есть свое служение и для них; и что природа обеспечивает их тонким экраном, подобным аромату фиалки, от разрушительных потрясений. Некоторые из нас даже не позволяют детям читать сказки, потому что они слишком внезапно открывают перед ними неприглядные факты жизни. Стоит рассмотреть опыт Вордсворта в этом вопросе. Действительно, я не думаю, что мы достаточно используем такие бесценные дары для родителей и учителей, как образовательные автобиографии двух великих философов, которыми мы обладаем, — Вордсворта и Рёскина.

Сказки как экран и защита. Первый рассказывает нам, как, едва он пошел в школу в Хоксхеде, из озера Эстуэйт было извлечено тело самоубийцы; жуткая история, но полная утешения, показывающая, как дети защищены от потрясений. Маленький мальчик был там и видел все это;

“Yet no soul-debasing fear,

Young as I was, a child not nine years old,

Possessed me, for my inner eye had seen

Such sights before, among the shining streams

Of fairyland, the forests of romance:

Their spirit hallowed the sad spectacle

With decoration of ideal grace;

A dignity, a smoothness, like the works

Of Grecian art, and purest poesy.”

Приятно знать, по свидетельству ребенка, который через это прошел, что ужасная сцена была отделена от него атмосферой поэзии — занавесом, сотканным из сказочных преданий его одухотворенным воображением.

Но мы не должны идти на ненужный риск и обязаны сохранять спокойный, деловой тон, говоря о пожаре, кораблекрушении или любом другом ужасе. Есть дети, для которых мысль об Иосифе в яме — это кошмар; и многие из нас, взрослых, не в силах вынести жуткую историю в газете или романе. Все, к чему я призываю, — это естественное отношение к детям и предоставление им их справедливой доли жизни, какова она есть; благоразумие, а не паника должны определять наше поведение по отношению к ним.

Спонтанная жизнь. Законы привычки, как мы знаем, — это законы Божьи, и формирование добрых и предотвращение дурных привычек — одна из главных обязанностей родителя. Но полезно помнить, что привычки, будь то полезные или вредные, проявляются лишь изредка, в то время как большая часть спонтанной жизни постоянно идет своим чередом, и в отношении нее мы можем лишь подбрасывать жизненно важные идеи по мере возможности. Все это старые истины, и я прошу читателя простить меня за то, что я снова напоминаю ему, что наши образовательные инструменты остаются прежними. Мы не должны оставлять попыток формировать хорошие привычки с тактом и заботой, предлагать плодотворные идеи без излишней настойчивости и мудро использовать обстоятельства.

От чего зависит полнота жизни? Что такое образование в конце концов? Ответ кроется во фразе: «Образование — это наука об отношениях». Позвольте мне еще раз сказать, что я использую эту фразу не в гербартианском смысле — что вещи связаны друг с другом, и мы должны быть осторожны, чтобы правильно упаковать их вместе, чтобы, попав в мозг мальчика, каждая вещь могла зацепиться за своих «кузенов», и вместе они могли образовать сильную клику или «апперцептивную массу». Нас беспокоит тот факт, что мы лично имеем отношения со всем, что есть в настоящем, всем, что было в прошлом, и всем, что будет в будущем — со всем, что над нами и вокруг нас, — и что полнота жизни, расширение, выражение и полезность для каждого из нас зависят от того, насколько мы постигаем эти отношения и как много из них мы охватываем.

Джордж Герберт говорит нечто подобное тому, что я имею в виду:

“Man is all symmetry,

Full of proportions, one limb to another,

And all to all the world besides;

Each part may call the farthest brother,

For head with foot hath private amity,

And both with moons and tides.”⁠[15]

Каждый ребенок — наследник огромного состояния, наследник всех веков, преемник всего настоящего. Вопрос в том, какие формальности (образовательные, а не юридические) необходимы, чтобы ввести его во владение тем, что принадлежит ему? Вы видите, что точка зрения сместилась и больше не является субъективной, а объективной по отношению к ребенку.

Ребенок — личность. Мы не говорим о развитии его способностей, тренировке его нравственной природы, руководстве его религиозными чувствами, обучении его с прицелом на его социальное положение или будущую профессию. Радости «изучения ребенка» не для нас. Мы принимаем ребенка как должное, или, скорее, мы принимаем его таким, какой он есть, — личность с огромным количеством здоровых сродств, зарождающихся привязанностей; и мы считаем, что наша главная задача — дать ему шанс сделать как можно больше этих привязанностей действительными.

Самообразование младенца. Младенец приходит в мир с тысячей таких эмбриональных щупалец, которые он начинает закреплять с поразительной энергией:

“The Babe,

Nursed in his Mother’s arms, who sinks to sleep

Rocked on his Mother’s breast; who with his soul

Drinks in the feelings of his Mother’s eye!

For him, in one dear Presence, there exists

A virtue which irradiates and exalts

Objects through widest intercourse of sense.

No outcast he, bewildered and depressed:

Along his infant veins are interfused

The gravitation and the filial bond

Of nature that connects him with the world.”⁠[16]

Он привязывает свое существо к матери, отцу, сестре, брату, «няне», человеку на улице, которого он называет «папа», кошке и собаке, пауку и мухе; земля, воздух, огонь и вода притягивают его опасно; его глаза жаждут света и цвета, уши — звука, конечности — движения; все касается его, и из всего он получает —

“That calm delight

Which, if I err not, surely must belong

To those first-born affinities that fit

Our new existence to existing things,

And, in our dawn of being, constitute

The bond of union between life and joy.”⁠[16]

Он также получает, когда его оставляют в покое, реальное знание о каждой вещи, которое устанавливает его отношение с этой конкретной вещью.

Наша роль — устранять препятствия и давать стимул. Позже мы вмешиваемся, чтобы обучать его. Пропорционально диапазону живых отношений, которые мы предлагаем ему, он будет иметь широкие и жизненно важные интересы, полноту радости в жизни. Пропорционально тому, как он осознает законы, управляющие каждым отношением, его жизнь будет исполненной долга и полезной: по мере того, как он узнает, что никакие отношения с людьми или вещами, одушевленными или неодушевленными, не могут поддерживаться без напряженных усилий, он узнает законы труда и радости труда. Наша роль — устранять препятствия и давать стимул и руководство ребенку, который пытается войти в контакт со вселенной вещей и мыслей, принадлежащей ему.

Наша ошибка. Наша смертельная ошибка — полагать, что мы его гиды по вселенной; и не только это, но и то, что между ребенком и вселенной вообще нет никакой общности, кроме той, которую мы решаем установить. Мы — люди! И если мы решаем, что образование деревенского ребенка должно ограничиваться «тремя R» (чтением, письмом и арифметикой), то какое право он имеет просить о большем? Если жизнь для него означает субботний вечер в кабаке, конечно, это не наша вина! Если наши собственные мальчики проходят через школу и колледж и выходят без оживляющих интересов, без связей с вещами, которые стоят того, мы не уверены, что это тоже наша вина. Мы возмущаемся, когда их называют «грязными олухами», потому что знаем, что они прекрасные ребята. Так оно и есть, великолепный материал, который еще не дошел до стадии формирования!

Дело и желание. Как говорил Гамлет —

“Every man hath business and desire.”

Несомненно, это было правдой в просторные дни великой Елизаветы; у нас есть дело, но есть ли у нас желание? Есть ли много острых интересов, привлекающих нас вне нашей необходимой работы? Возможно, нет, иначе мы были бы менее порабощены безвкусными радостями пинг-понга, пасьянса, бриджа и им подобных. Дело в том, что «интересы» нельзя подхватить с бухты-барахты; они проистекают из сродств, которые мы нашли и за которые ухватились. Или, словами старого писателя: «В мирских и материальных вещах то, что используется, тратится; в интеллектуальных и духовных вещах то, что не используется, не обретается».

Предположим, мы осознали, что должны обеспечить будущее наших детей не только безопасными инвестициями, остается вопрос, как за это взяться.

Установление динамических отношений. Мы говорим, что ребенок должен иметь то, что мы назовем динамическими отношениями с землей и водой, должен бегать, прыгать и танцевать, должен ездить верхом и плавать. Вот как не надо это делать, как изложено в «Præterita»:

«И так далее до Лланбериса и вверх на Сноудон... И если бы только тогда мой отец и мать увидели реальные сильные и слабые стороны своего маленького Джона; если бы они дали мне хоть лохматую клячу — валлийского пони, и оставили меня на попечении хорошего валлийского гида и его жены, если мне нужно было какое-то баловство, они сделали бы из меня мужчину прямо там и тогда... Если бы только! Но они могли бы сделать это не больше, чем бросить меня, как моего кузена Чарльза, в Кройдонский канал, доверившись мне найти путь наружу по законам природы. Вместо этого они отвезли меня обратно в Лондон; мой отец выкраивал время из своих рабочих часов, раз или два в неделю, чтобы возить меня в четырехстенную, с фонарем в крыше, усыпанную опилками тюрьму школы верховой езды в Мурфилдсе, запах которой, когда мы сворачивали к ее воротам, был для меня ужасом, кошмаром и мерзостью: и там меня сажали на больших лошадей, которые прыгали, вставали на дыбы, кружились, пятились, и я регулярно падал с них, когда они делали что-либо из этого; и я был позором для своей семьи, и жгучим стыдом и страданием для самого себя, пока, наконец, школу верховой езды не оставили после того, как я растянул указательный палец правой руки (он с тех пор так и не выпрямился); и мне купили хорошо объезженного шетлендского пони, и нас двоих водил по дорогам Норвуда мастер верховой езды на поводке».

«Я справлялся довольно хорошо, пока мы ехали прямо, а потом начинал о чем-то думать и падал, когда мы поворачивали за угол. Я мог бы получить некоторое представление о посадке в свое время, если бы вокруг меня не поднимали шума и не устраивали допросов, был ли я в седле или упал; но так как моя мать, как только я приходил домой, устраивала тщательное расследование дневных позоров, я становился все более нервным и беспомощным после каждого падения; и эта ветвь моего образования была в конце концов заброшена, мои родители утешали себя, как могли, заключением, что моя неспособность научиться ездить верхом была признаком того, что я — исключительный гений».

Обвинительный акт Рёскина против ограничений его положения. Рёскин страдал от недуга своего положения. Он был из числа пригородных жителей богатого среднего класса, которые думают, не мудро, но слишком много, о воспитании своих детей, которые подавляют большую часть жизни заботой и баловством и склонны убеждать себя, что их детям не нужны никакие выходы, кроме тех, которые им самим приходит в голову предоставить. Пригородная жизнь — это необходимость, но это также и несчастье, потому что в богатом пригороде люди живут слишком много среди «своих». Они отрезаны от малых и великих, от труда, приключений и лишений. Позвольте мне порекомендовать всем богатым образованным родителям, живущим в пригородах, прочитать «Præterita». Со всей своей рыцарской преданностью родителям, Рёскин оставил здесь суровый обвинительный акт не им, а ограничениям своего положения. Слышится крик ребенка, подобный крику скворца в клетке Лоренса Стерна — «Я не могу выбраться, я не могу выбраться» — повторяющийся со страницы на страницу.

Вы скажете, какими бы ни были недостатки его образования, Рёскин вышел из него таким, каким вышел; и мы не ждем большего. Но не нам судить, насколько более великим апостолом среди людей стал бы даже Рёскин, если бы ему позволили его право на свободную жизнь в детстве. И, с другой стороны, можно с уверенностью признать, что не каждый ребенок, рожденный и выросший на вилле, обязательно станет вторым Рёскином!

Мы не можем следовать за мистером Рёскином дальше в установлении динамических отношений, свойственных ему, потому что его родители запрещали, и ничего не происходило. Его мать, говорит он, «никогда не позволяла мне подходить к краю пруда или быть на одном поле с пони». Но он отмечает «с благодарностью то добро, которое я получил от кишащей головастиками канавы в Крокстед-Лейн». На Камбервелл-Грин был пруд, и, говорит он, «одной из самых ценных привилегий моей ранней жизни было позволение моей няни созерцать этот судебный пруд с благоговением с другой стороны дороги».

Признание Вордсворта своих возможностей. Вордсворт рассказывает нам о гораздо более беспокойном воспитании. Когда ему было девять лет, его отправили в грамматическую школу в маленькой деревне Хоксхед и поселили у миссис Тайсон в коттедже, который многие из нас знают; и он нашел большинство вещей, дома и за его пределами, созвучными своей душе. У него не было уроков верховой езды и катания на коньках, хоккея и тенниса; но, несомненно, другие мальчики давали понять маленькому парню, что он должен делать то же, что и они, иначе его сочтут дураком. Но зато он пришел в школу крепким юнцом; его мать позволила своему маленькому мальчику жить:

“Oh, many a time have I, a five years’ child,

In a small mill-race severed from his stream,

Made one long bathing of a summer’s day;

Basked in the sun, and plunged, and basked again.”

О своем детстве он говорит:

“Fair seed-time had my soul, and I grew up

Fostered alike by beauty and by fear.”

Прежде чем ему исполнилось десять лет, он был пересажен в ту «возлюбленную Долину», о которой он говорит:

“There were we let loose

For sports of wider range.”

Чего только не делали те мальчики из Хоксхеда! Он рассказывает нам о временах, —

“When I have hung

Above the raven’s nest, by knots of grass

And half-inch fissures in the slippery rock

But ill-sustained, and almost (so it seemed)

Suspended by the blast that blew amain,

Shouldering the naked crag.”

Мальчики катались на коньках: —

“All shod with steel,

We hissed along the polished ice in games

Confederate, imitative of the chase

And woodland pleasures,—the resounding horn,

The pack loud chiming, and the hunted hare.”

Они играли: —

“From week to week, from month to month, we lived

A round of tumult. Duly were our games

Prolonged in summer till the daylight failed.”

Они плавали на лодках: —

“When summer came,

Our pastime was, on bright half-holidays,

To sweep along the plain of Windermere

With rival oars....

In such a race

So ended disappointment could be none,

Uneasiness, or pain, or jealousy:

We rested in the shade, all pleased alike,

Conquered and conqueror.”

У юного Вордсворта тоже были свои опыты верховой езды, когда он и его школьные товарищи возвращались богатыми с полугодовых каникул и нанимали лошадей у «любезного трактирщика», и они уезжали, «гордые сдерживать и стремящиеся подстегнуть скачущего коня»; а затем, возвращение домой: —

“Through the walls we flew

And down the valley, and, a circuit made

In wantonness of heart, through rough and smooth

We scampered homewards.”

ГЛАВА XVIII МЫ ВОСПИТЫВАЕМСЯ НАШИМИ ПРИВЯЗАННОСТЯМИ ЧАСТЬ II. — ДАЛЬНЕЙШИЕ СРОДСТВА

Сродство к материалу: возможности Рёскина. О сродстве к материалу, радости обращения с ним и созидания, Вордсворт говорит мало, но Рёскин посылал щупальца в этом направлении, которые начались с «двух коробок хорошо вырезанных деревянных кирпичиков» и завершились, возможно, строительством дорог в оксфордские дни: —

«Впоследствии, — говорит он, — меня одарили двухпролетным мостом, восхитительным в подгонке клиньев и замкового камня, и регулировке ровных рядов кладки со скошенными краями, в которые они входили в паз в стиле моста Ватерлоо. Хорошо сделанные центрирующие элементы и ряд инкрустированных ступеней к воде делали эту модель в значительной степени, как и точно, поучительной: и я никогда не уставал строить, разбирать — (он был слишком прочным, чтобы его можно было просто сбросить, но его всегда приходилось разбирать) — и перестраивать его».

Мы знаем, как он занимался созданием небольшой плотины и водохранилища в домах на Херн-Хилл и Денмарк-Хилл; и как, будучи еще мальчиком, он оттирал ведром воды и метлой грязные ступени альпийского отеля, потому что они оскорбляли его мать. Мы чувствуем, что в этом направлении, опять же, его натура взывала к возможностям.

Близость к природным объектам. Мы не слышим много о близости кого-либо из мальчиков к природным объектам, таким как птицы и цветы; но здесь, опять же, мы чувствуем, что Рёскин был лишен возможности. Его друзьями-цветами были обитатели сада; и может ли быть что-то более патетичное, чем это: «Моей главной молитвой о доброте небес в их цветущие сезоны было то, чтобы мороз не коснулся цветения миндаля».

Вордсворт, по-видимому, ждал своей близости с полевыми цветами, пока не смог сказать о своей сестре Дороти: «Она дала мне глаза, она дала мне уши». Птиц, как мы видели, он знал через порочную радость разорения гнезд; но не только это, в тот день, когда дикая кавалькада поехала в аббатство Фернесс, он отметил —

“That simple wren

Which one day sang so sweetly in the nave

Of the old church, that....

I could have made

My dwelling-place, and lived for ever there

To hear such music.”

Цветочные этюды Рёскина. Если Рёскин не имел в детстве широкого знакомства с полевыми цветами, он, возможно, компенсировал это огромным вниманием, которое уделял тем, что попадались ему на пути; и, точно так же, как его игрушечные кирпичики и мост дали ему посвящение в принципы архитектуры, так, возможно, его ранние цветочные этюды привели к его способности видеть и выражать детали. Он говорит о цветах: «Все мое время проходило в том, что я смотрел на них или в них. Без болезненного любопытства, но с восхищенным удивлением я разбирал каждый цветок на части, пока не узнавал все, что можно было увидеть детскими глазами; и имел обыкновение откладывать маленькие сокровища семян, вроде жемчужин и бусин, — никогда не думая о том, чтобы их сеять». Он жалуется, что книги по ботанике были сложнее латинской грамматики.

Его этюды гальки. «Если бы тогда был кто-то, кто научил бы меня чему-то о растениях или гальке, — говорит он, — это было бы хорошо для меня». Он любил гальку реки Тей и продолжил свое знакомство с галькой в Мэтлоке. «В сверкающем белом разбитом шпате, испещренном галенитом, которым были украшены дорожки гостиничного сада, и на склонах красивой деревни, и во время многих счастливых прогулок по ее скалам, я преследовал свои минералогические исследования флюорита, кальцита и руд свинца, и с невыразимым восторгом, когда мне разрешали войти в пещеру».

Жизненно важная близость. Позже мы находим его поднимающимся на Сноудон, «от этого восхождения я помню, как самое захватывающее событие, нахождение впервые в жизни настоящего «минерала» для себя, куска медного колчедана!» Это жадно искомое знакомство с галькой привело к жизненно важной близости с минералами, которой мы обязаны «Этикой пыли».

Ненасытный восторг от книги — Рёскина. Что касается книг, нам рассказывают, как Рёскин вырос на романах Уэверли, «Илиаде» Гомера в переводе Поупа, многих пьесах Шекспира и многом другом, что восхитительно; но он не дает нам примера того, что мы ищем — внезапного, острого, ненасытного восторга от книги, который означает родство, — пока его не знакомят с Байроном. Свое первое знакомство с Байроном он относит «примерно к началу подросткового периода»:

«Но совершенно точно, к концу этого 1834 года я знал своего Байрона довольно хорошо, все, кроме «Каина», «Вернера», «Преображенного уродца» и «Видения суда», ничего из которых я не мог понять, да и папа с мамой не думали, что мне стоит пытаться... Насколько я мог это понять, я радовался всему сарказму «Дон Жуана». Но мое твердое решение, как только я хорошо углубился в его поздние песни, что Байрон должен быть моим мастером в стихах, как Тёрнер в цвете, было принято, конечно, в ту гусиную (или скажем, лебединую) эпоху существования, без осознания более глубоких инстинктов, которые побуждали к этому: только две вещи я сознательно признавал, что его правдивость наблюдения была самой точной, а выбранное выражение — самым концентрированным, что я до сих пор встречал в литературе... Но вещью, совершенно новой и драгоценной для меня в Байроне, была его размеренная и живая правда — размеренная по сравнению с Гомером и живая по сравнению со всеми остальными... Он научил меня значению Шильона и Мейери и велел мне искать прежде всего в Венеции — разрушенные дома Фоскари и Фальери... Байрон рассказал мне о реальных людях, чьи ноги носили мрамор, по которому я ступал, и оживил их для меня».

Вордсворта. Вот как Вордсворт относился к своим книгам:

“A precious treasure had I long possessed,

A little yellow canvas-covered book,

A slender abstract of the Arabian tales;

And, from companions in a new abode,

When first I learnt, that this dear prize of mine

Was but a block hewn from a mighty quarry—

That there were four large volumes, laden all

With kindred matter, ’twas to me, in truth,

A promise scarcely earthly....

And when thereafter to my father’s house

The holidays returned me, there to find

That golden store of books which I had left,

What joy was mine! How often ...

have I lain

Down by thy side, O Derwent! murmuring stream,

On the hot stones, and in the glaring sun,

And there have read, devouring as I read,

Defrauding the day’s glory, desperate!”

«Им нужна их пища» романтики. И я не могу опустить совет, который следует:

“A gracious spirit o’er this earth presides,

And o’er the heart of man: invisibly

It comes, to works of unreproved delight,

And tendency benign, directing those

Who care not, know not, think not what they do.

The tales that charm away the wakeful night

In Araby romances; legends penned

For solace by dim light of monkish lamps;

Fictions, for ladies of their love, devised

By youthful squires; adventures endless, spun

By the dismantled warrior in old age,

Out of the bowels of those very schemes

In which his youth did first extravagate;

These spread like day, and something in the shape

Of these will live till man shall be no more.

Dumb yearnings, hidden appetites, are ours,

And they must have their food. Our childhood sits,

Our simple childhood, sits upon a throne

That hath more power than all the elements.”

Дети должны свободно бродить среди книг. И этот другой совет:

“Rarely and with reluctance would I stoop

To transitory themes; yet I rejoice,

And, by these thoughts admonished, will pour out

Thanks with uplifted heart, that I was reared

Safe from an evil which these days have laid

Upon the children of the land, a pest

That might have dried me up, body and soul....

Where had we been, we two, belovèd Friend!

If in the season of unperilous choice,

In lieu of wandering, as we did, though vales

Rich with indigenous produce, open ground

Of fancy, happy pastures ranged at will,

We had been followed, hourly watched, and noosed.

Each in his several melancholy walk.”

Слова, «страсть и сила». Позже следует история его первого увлечения поэзией:

“Twice five years

Or less I might have seen, when first my mind

With conscious pleasure opened to the charm

Of words in timeful order, found them sweet

For their own sakes, a passion and a power;

And phrases pleased me chosen for delight,

For pomp, or love. Oft, in the public roads

Yet unfrequented, while the morning light

Was yellowing the hill tops, I went abroad

With a dear friend, and for the better part

Of two delightful hours we strolled along

By the still borders of the misty lake,

Repeating favourite verses with one voice,

Or conning more, as happy as the birds

That round us chaunted.”

Локальное историческое чувство Рёскина. Пробуждение исторического чувства у Рёскина, по-видимому, всегда, и здесь для нас большой урок, связано с местами: то, что исторический интерес и эстетическое наслаждение для него едины, — это еще одна вещь, которую стоит отметить. Мы видели, как Байрон служил ему в этом отношении. Опять же, он рассказывает нам о «трех центрах мысли моей жизни, Руане, Женеве и Пизе, которые были наставницами всего, что я знаю, и госпожами всего, что я делал с первых моментов, как я вошел в их ворота». Они пришли позже, но Абвиль «был для меня входом в немедленно здоровый труд и радость... Мое самое сильное счастье, конечно, было среди гор. Но для веселого, чистого, неутомимого удовольствия, увидеть Абвиль в прекрасный летний день, выпрыгнуть во двор отеля Hôtel de l’Europe и помчаться вниз по улице, чтобы снова увидеть Сент-Вулфран, пока солнце не ушло с башен, — это вещи, ради которых стоит лелеять прошлое — до самого конца».

Необходим живой контакт с прошлым. Но отсутствие у Рёскина живого контакта с прошлым, за исключением того, который был дан недавно открытой историей места, в котором он случайно оказался, показано в его первых впечатлениях о Риме:

«Мой запас латинских знаний, с которыми я начал свои исследования города, состоял из двух первых книг Ливия, никогда хорошо не известных, и названий мест, запомненных без того, чтобы когда-либо смотреть, где они находятся на карте; Ювенала, страницы или двух Тацита, и в Вергилии — сожжение Трои, история Дидоны, эпизод с Эвриалом и последняя битва. Конечно, я номинально прочитал всю «Энеиду», но считал большую ее часть чепухой. Из более поздней римской истории я читал английские рефераты об императорских пороках и полагал, что малярия в Кампанье является следствием папства. Я никогда не слышал о хорошем римском императоре или хорошем Папе; не был уверен, жил ли Траян до Христа или после, и поблагодарил бы с чувством облегченного удовлетворения любого, кто мог бы сказать мне, что Марк Антонин был римским философом, современником Сократа... Мы, конечно, ездили по городу и видели Форум, Колизей и так далее. У меня не было четкого представления, что такое Форум или чем он когда-либо был, или как три колонны, или семь, были связаны с ним, или Арка Септимия Севера... Что такое Форум или Капитолий, меня нисколько не заботило; колонны Форума, которые я видел, были в малом масштабе, их капители грубо вырезаны, а дома над ними совсем не так интересны, как сторона любого тупика в «старом городе» Эдинбурга».

Вордсворт и Рёскин, в стороне от прошлого. Вордсворт тоже стоял в стороне. Он знал о

“Old, unhappy, far-off things

And battles long ago;”

но прошлое народов не пленяло его; даже муки Французской революции, судя по тому, что он рассказывает нам в «Прелюдии», едва потрясли его до основания, хотя он совершил пешую прогулку по континенту в тот момент, когда, как он сам говорит —

“As if awaked from sleep, the nations hailed

Their great expectancy.”

Но для него —

“I looked upon these things

As from a distance; heard and saw and felt,

Was touched, but with no intimate concern.”

Знания, полученные в школах. Что касается знаний, полученных в школах, Рёскин дает нам довольно сухие подробности своего опыта в Евклиде, латинской грамматике и тому подобном, но ни один из мальчиков, по-видимому, не был «ужален восторгом внезапной мысли» в ходе своих уроков, если только Хоксхедская грамматическая школа не может приписать это себе: —

“Many are our joys

In youth, but oh! what happiness to live

When every hour brings palpable access

Of knowledge, when all knowledge is delight,

And sorrow is not there!”

Но далее следует хвала смене времен года, и я боюсь, что именно знания, которые они принесли с собой, были в мысленном взоре поэта.

Товарищество. Мы все были заинтересованы в просветительском завещании покойного мистера Родса, и я полагаю, большинство матерей и большинство учителей размышляли над четырьмя группами квалификаций для стипендий. В (3) у нас есть «товарищество», в (4) «инстинкты вести за собой и проявлять интерес к своим школьным товарищам». Хорошо, что талант к товариществу был представлен нам таким заметным образом как sine quâ non (непременное условие). Вот скала, о которую разбилось образование Рёскина, как он печально осознавал; он никогда не знал радостей товарищества. Упомянув о «мире, послушании, вере; эти три — для главного блага; рядом с ними привычка к фиксированному вниманию как глазами, так и умом» как о главных благословениях своего детства, он продолжает перечислять «равно доминирующие бедствия»:

«Во-первых, мне некого было любить. Мои родители были — в некотором роде — видимыми силами природы для меня, не более любимыми, чем солнце и луна: только я был бы раздражен и озадачен, если бы кто-то из них погас; (как много, теперь, когда оба они померкли!) — еще меньше я любил Бога; не то чтобы у меня была какая-то ссора с Ним или страх перед Ним; но я просто находил то, что люди говорили мне, было Его служением, неприятным; а то, что люди говорили мне, было Его книгой, не занимательной. У меня не было товарищей, с которыми можно было бы поссориться; некому было помочь, и некому было сказать спасибо. Ни одному слуге никогда не позволялось делать для меня ничего, кроме того, что входило в их обязанности; и почему я должен был быть благодарен повару за готовку, а садовнику за садоводство?... Мой нынешний вердикт, следовательно, об общем характере моего образования в то время должен быть таким, что оно было одновременно слишком формальным и слишком роскошным; оставляя мой характер в самый важный момент для его формирования, действительно стесненным, но не дисциплинированным; и невинным только благодаря защите, а не добродетельным благодаря практике».

Вордсворт, напротив, как мы видели, жил жизнью своих школьных товарищей с полной самоотдачей. Он был с толпой своих товарищей или он был с другом, и был один только в те моменты более глубокой близости, о которых мы поговорим в ближайшее время. Простая жизнь его «возлюбленной Долины» так захватила его цепкую северную натуру, что ни Кембридж, ни Лондон, ни (как мы видели) Европа в свое время потрясений не могли вытеснить более ранние образы или дать новое направление его глубочайшей мысли.

Скотт претендовал на «близость со всеми рангами моих соотечественников от шотландского пэра до шотландского пахаря», и — мы получаем романы Уэверли. Вордсворт был удовлетворен тем, что знал добродушных крестьян своих собственных долин и поэтические души, подобные своей собственной. Возможно, такие ограничения способствовали созданию поэта простой жизни и высокого мышления; но ограничения опасны.

ГЛАВА XIX МЫ ВОСПИТЫВАЕМСЯ НАШИМИ ПРИВЯЗАННОСТЯМИ ЧАСТЬ III. — ПРИЗВАНИЕ

Я мог бы проследить завершение различных других сродств у этих двух прославленных субъектов, но места не хватает; я могу лишь указать на радость преследования знакомства, за которой следует бесконечное занятие для ума и сердца в той высокой близости, которую мы называем призванием каждого из этих гениальных людей.

Призыв Тёрнера к Рёскину. «Карьера» Рёскина, если использовать нашу общую и выразительную фигуру, началась, когда —

«На мой тринадцатый (?) день рождения, 8 февраля 1832 года, партнер моего отца, мистер Генри Телфорд, подарил мне «Италию» Роджерса и определил главный ход моей жизни... Я не успел бросить взгляд на виньетки Тёрнера, как принял их за своих единственных учителей и принялся подражать им, насколько это было возможно, с помощью тонкой штриховки пером...

«Мой отец наконец дал мне, не для начала коллекции Тёрнера, а как образец работы Тёрнера, который был всем — как предполагалось — что мне когда-либо понадобится или к чему я буду стремиться обладать, «Ричмондский мост, Суррей».

Снова, по поводу его покупки «Харлеха» Тёрнера: —

«Все ростки лучшего, что оставалось во мне, были тогда сосредоточены в этой любви к Тёрнеру. Это был не кусок раскрашенной бумаги, а валлийский замок и деревня, и Сноудон в синем облаке, которые я купил за свои семьдесят фунтов».

Искренняя работа. Только в двадцать два года он создает то, что считает своим первым искренним рисунком: —

«Однажды по дороге в Норвуд я заметил кусочек плюща вокруг стебля терновника, который казался, даже моему критическому суждению, не «плохо скомпонованным», и приступил к тому, чтобы сделать карандашный этюд света и тени в своем карманном блокноте с серой бумагой, тщательно, как если бы это был кусочек скульптуры, любя его все больше и больше по мере того, как я рисовал. Когда это было сделано, я увидел, что фактически потерял все свое время с двенадцати лет, потому что никто никогда не говорил мне рисовать то, что было на самом деле!»

Посвящение. Позже следует история его истинного посвящения: —

«Я достал свою книгу и начал рисовать маленькое осиновое дерево, на другой стороне тележной дороги, тщательно... Вяло, но не праздно, я начал рисовать его; и по мере того, как я рисовал, вялость проходила, прекрасные линии настаивали на том, чтобы их проследили, без усталости. Все более прекрасными они становились, когда каждая поднималась из остальных и занимала свое место в воздухе. С удивлением, возрастающим каждое мгновение, я видел, что они составляли себя по более тонким законам, чем любые известные людям. Наконец дерево было там, и все, что я думал раньше о деревьях, нигде... «Он сделал все прекрасным в свое время» стало для меня с тех пор интерпретацией связи между человеческим разумом и всеми видимыми вещами».

Природа как страсть. Давайте вторгнемся в завершение еще одного сродства. Мальчик уже познакомился с горами; теперь ему предстоит впервые увидеть Альпы. Он, его отец, его мать и его кузина Мэри вышли прогуляться в первый воскресный вечер после их прибытия на садовую террасу Шаффхаузена, и —

«Внезапно — смотрите — за ними! Ни у кого из нас ни на мгновение не возникло мысли, что это облака. Они были прозрачны, как хрусталь, остры на чистом горизонте неба и уже окрашены в розовый цвет заходящим солнцем. Бесконечно за пределами всего, что мы когда-либо думали или мечтали, — видимые стены потерянного Эдема не могли быть более прекрасными для нас; не более страшными, вокруг небес, стены священной смерти. Невозможно представить, в любое время мира, более благословенного входа в жизнь для ребенка с таким темпераментом, как мой».

Как мы осмелимся проследить рост той суровой, самой грациозной и захватывающей близости с Природой, которая была для Вордсворта мастер-светом всего его видения? Он раскрывает нам —

“The simple ways in which my childhood walked;

Those chiefly that first led me to the love

Of rivers, woods, and fields. The passion yet

Was in its birth, sustained as might befall

By nourishment that came unsought.”

Мы не можем проследить каждый шаг роста этой эфирной страсти, а только взять фазу ее здесь и там. Мальчик и некоторые из его школьных товарищей плавали на лодках по Уиндермиру поздним вечером, и они оставили одного из своих, «Менестреля Отряда», на маленьком острове: —

“And rowed off gently, while he blew his flute

Alone upon the rock—oh, then, the calm

And dead still water lay upon my mind

Even with a weight of pleasure, and the sky,

Never before so beautiful, sank down

Into my heart, and held me like a dream!

Thus were my sympathies enlarged, and thus

Daily the common range of visible things

Grew dear to me: already I began

To love the sun; a boy, I loved the sun,

Not as I since have loved him, as a pledge

And surety of our earthly life, a light

Which we behold and feel we are alive;

Not for his bounty to so many worlds—

But for this cause, that I had seen him lay

His beauty on the morning hills, had seen

The western mountain touch his setting orb.”

Призвание поэта. Мы можем еще раз взглянуть на этого удивительного мальчика, который, став мужчиной, считал, что каждый ребенок, как и он, рождается поэтом: —

“My seventeenth year was come,

... I, at this time,

Saw blessings spread around me like a sea.

Thus while the days flew by, and years passed on,

From nature and her overflowing soul

I had received so much, that all my thoughts

Were steeped in feeling; I was only then

Contented, when with bliss ineffable

I felt the sentiment of Being spread

O’er all that moves and all that seemeth still;

O’er all that, lost beyond the reach of thought

And human knowledge, to the human eye

Invisible, yet liveth to the heart;

O’er all that leaps and runs, and shouts and sings,

Or beats the gladsome air; o’er all that glides

Beneath the wave, yea, in the wave itself,

And mighty depth of waters.

... If I should fail with grateful voice

To speak of you, ye mountains, and ye lakes

And sounding cataracts, ye mists and winds

That dwell among the hills where I was born.

If in my youth I have been pure in heart,

If, mingling with the world, I am content

With my own modest pleasures, and have lived

With God and nature communing, removed

From little enmities and low desires,

The gift is yours.”

Воспитание маленького педанта. Прежде чем расстаться с «Прелюдией», могу ли я представить набросок Вордсворта «изученного ребенком» маленького педанта его дней — дней больших поисков сердца и многих теорий на предмет образования? —

“That common sense

May try this common system by its fruits,

Leave let me take to place before her sight

 A specimen pourtrayed with faithful hand.

Full early trained to worship seemliness,

This model of a child is never known

To mix in quarrels; that were far beneath

Its dignity; with gifts he bubbles o’er

As generous as a fountain; selfishness

May not come near him, nor the little throng

Of flitting pleasures tempt him from his path;

The wandering beggars propagate his name,

Dumb creatures find him tender as a nun,

And natural or supernatural fear,

Unless it leaps upon him in a dream,

Touches him not. To enhance the wonder, see

How arch his notices, how nice his sense

Of the ridiculous; ... he can read

The inside of the earth, and spell the stars;

He knows the policies of foreign lands;

Can string you names of districts, cities, towns,

The whole world over, tight as beads of dew

Upon a gossamer thread; he sifts, he weighs;

All things are put to question; he must live

Knowing that he grows wiser every day,

Or else not live at all, and seeing too

Each little drop of wisdom as it falls

Into the dimpling cistern of his heart:

For this unnatural growth the trainer blame,

Pity the tree....

Meanwhile old grandame earth is grieved to find

The playthings, which her love designed for him,

Unthought of: in their woodland beds the flowers

Weep, and the river sides are all forlorn.

Oh! give us once again the wishing-cap

Of Fortunatus, and the invisible coat

Of Jack the Giant-killer, Robin Hood,

And Sabra in the forest with St George!

The child, whose love is here, at least, doth reap

One precious gain, that he forgets himself.”

Дети имеют сродства и должны иметь отношения. Я не могу остановиться здесь, чтобы собрать еще больше наставлений и назиданий, содержащихся в этих двух великих образовательных книгах, «Прелюдии» и «Præterita». Достаточно на данный момент, если они показали нам, каким образом дети привязывают себя к своим надлежащим сродствам, имея возможность и свободу. Наша роль — свободно подбрасывать случай на пути, будь то в школе или дома. Дети должны иметь отношения с землей и водой, должны бегать и прыгать, ездить верхом и плавать, должны устанавливать отношение творца к материалу во многих видах, насколько это возможно; должны иметь дорогие и близкие отношения с людьми, через настоящее общение, через рассказ или стихотворение, картину или статую; через кремневый наконечник стрелы или современный автомобиль: со зверем и птицей, травой и деревом они должны быть в близком знакомстве. Другие народы и их языки не должны быть чуждыми им. Прежде всего, они должны найти то самое интимное и высшее из всех Отношений — исполнение своего существа.

Это не сбивающая с толку программа, потому что во всех этих и других направлениях дети имеют сродства; и человеческое существо не занимает свое место во вселенной, не выпуская усики привязанности в направлениях, свойственных ему. Мы должны избавиться от представления, что для того, чтобы хорошо выучить «три R» или латинскую грамматику, ребенок должен учить их и ничего больше. Для детей, как и для нас самих, верно то, что чем шире диапазон интересов, тем более интеллектуально постижение каждого.

Образование не беспорядочно. Но я не проповедую евангелие для ленивых и не провозглашаю, что образование — это случайное и беспорядочное дело. Многие великие авторы написали по крайней мере одну книгу, посвященную образованию; и «Уэверли», кажется мне, является особым вкладом Скотта в нашу науку. Эдвард Уэверли, как нам говорят, «был допущен в значительной мере учиться как ему угодно, когда ему угодно и чему ему угодно». То, что он действительно хотел учиться и что его способности к постижению были необычайно быстрыми, по-видимому, оправдывало такой род образования. Но он позволил себе вырасти колеблющимся, и «Уэверли» он остался; нестабильность и неэффективность отмечали его путь. Способ его образования и его результаты изложены так кратко: —

«Эдвард с душой бросался на любого классического автора, чье прочтение предлагал его наставник, овладевал стилем настолько, чтобы понять историю, и, если это радовало или интересовало его, он заканчивал том. Но тщетно было пытаться зафиксировать его внимание на критических различиях филологии, на разнице идиом, красоте удачного выражения или искусственных комбинациях синтаксиса. «Я могу читать и понимать латинского автора, — говорил юный Эдвард с самоуверенностью и опрометчивым рассуждением пятнадцатилетнего, — и Скалигер или Бентли не могли бы сделать много больше». Увы! в то время как ему было позволено читать только для удовлетворения своего развлечения, он не предвидел, что навсегда теряет возможность приобрести привычки твердого и прилежного применения, обрести искусство контролировать, направлять и концентрировать силы своего ума для серьезного исследования — искусство, гораздо более существенное, чем даже то близкое знакомство с классическим обучением, которое является первоочередной целью изучения».

«Уэверли» лишь иллюстрирует то, что мистер Рёскин говорит простыми словами; что наша юность — что бы мы из нее ни сделали — остается с нами до конца: —

«Но настолько упрямыми и химически неизменными были законы предписания, что теперь, оглядываясь назад из 1886 года на тот берег ручья 1837 года, откуда я мог видеть всю свою юность, я нахожу себя ни в чем совершенно измененным. Часть меня мертва, больше меня сильнее. Я узнал несколько вещей, забыл многие. В сумме я — тот же юноша, разочарованный и ревматичный».

Напряженное усилие и благоговение. Мы видели у Рёскина и Вордсворта напряженное внимание — условие восприимчивости, — которое сделало каждого из них производителем в своем роде; и всякий, кто будет играть в игру, будь то крикет или портретная живопись, должен выучить правила со всем усердием и получить навык своим трудом. Это правда, «труд, в котором мы находим радость, лечит боль», но также верно и то, что мы не можем ухватиться ни за одно из сродств, которые ждут нас, без напряженного усилия и без благоговения. Любитель птиц, можно сказать, выбрал для себя легкую радость; но нет: ваш истинный любитель птиц на улице в четыре утра, чтобы присутствовать на левее птиц; более того, не в Гайд-парке ли он в 2:30 ночи, чтобы увидеть — зимородка, не меньше! Он лежит в засаде в тайных местах, чтобы наблюдать за делами пернатых народов, путешествует далеко, чтобы завести новое знакомство в птичьем мире; на самом деле, отдает изучению птиц внимание, труд, любовь и благоговение. Он получает радость взамен, поэтому, возможно, мало осознает усилие; но усилие делается все равно.

Товарищество имеет обязанности. Чтобы привести еще один пример сродства — товарищество. У большинства из нас есть серьезные мысли о дружбе; но мы склонны воспринимать товарищество, братство, очень небрежно и думать, что оно достаточно поддерживается, если мы встречаемся для вечеринок, игр, пикников или чего-то еще. Ученики государственных школ обычно учатся лучше; они знают, что товарищество означает много веселого «давай-бери», подшучивания, помощи, беспощадной критики; если нужно, принятие или дачу серьезного упрека; лояльность друг к другу, смелое и верное лидерство, стойкое следование, правдивость; способность видеть, как других ставят первыми без огорчения, и переносить продвижение без тщеславия. Здесь тоже есть призывы к вниманию, труду, любви и благоговению; но, опять же, труд поглощается восторгом.

Ангел возмущает тихий пруд. Еще один момент. Мы верны сродствам, за которые беремся, пока смерть не разлучит нас, или дольше. И здесь позвольте мне сказать слово о «преимуществах» (?), которые Лондон предлагает в плане учителей и специальных классов. Я думаю, что чаще всего именно тихий пруд ангел спускается возмутить: устойчивый, невозмутимый ход работы без так называемых преимуществ лучше всего поддается этому «возмущению» ангела — удару по нам того, что Кольридж называет «Идеей-Капитаном», которая инициирует узы сродства.

Высшее Отношение. Ни «Прелюдия», ни «Præterita» не поддаются изучению высшего Отношения, глубочайшей Близости, которая ожидает душу человека. Я думаю, что не могу сделать ничего лучше, чем закончить отрывком из маленькой книги, которая рассказывает духовную историю брата Лоренса, светского брата среди босоногих кармелитов, в Париже, в семнадцатом веке.

«Впервые я увидел брата Лоренса 3 августа 1666 года. Он сказал мне, что Бог оказал ему особую милость в его обращении в возрасте восемнадцати лет. Что зимой, видя дерево, лишенное листьев, и размышляя о том, что через некоторое время листья обновятся, а после этого появятся цветы и плоды, он получил высокий взгляд на Провидение и Силу Божью, который с тех пор никогда не изгладился из его души. Что этот взгляд совершенно освободил его от мира и зажег в нем такую любовь к Богу, что он не мог сказать, увеличилась ли она примерно за сорок лет, что он прожил с тех пор. Что он был лакеем у М. Фьёбера, казначея, и что он был большим неуклюжим парнем, который все ломал. Что он желал быть принятым в монастырь, думая, что там его заставят страдать за его неуклюжесть и ошибки, которые он совершит, и так он принесет в жертву Богу свою жизнь с ее удовольствиями: но что Бог разочаровал его, так как он не встретил ничего, кроме удовлетворения в этом состоянии... Что для него установленные времена молитвы не отличались от других времен; что он уединялся для молитвы, согласно указаниям своего Настоятеля, но что он не нуждался в таком уединении и не просил о нем, потому что его величайшее дело не отвлекало его от Бога... Что величайшие боли или удовольствия этого мира не шли ни в какое сравнение с тем, что он испытал обоих видов в духовном состоянии; так что он ни о чем не заботился и ничего не боялся, желая от Бога только одного, а именно, чтобы он не оскорбил Его... Что он так часто испытывал готовую помощь Божественной Благодати во всех случаях, что из того же опыта, когда у него было дело, он не думал о нем заранее; но когда приходило время делать его, он находил в Боге, как в чистом зеркале, все, что было ему подобает делать. Что в последнее время он действовал так, без предвосхищающей заботы; но до вышеупомянутого опыта он использовал ее в своих делах. Когда внешние дела немного отвлекали его от мысли о Боге, свежее воспоминание, исходящее от Бога, наполняло его душу, и так воспламеняло и увлекало его, что ему было трудно сдержаться, что он был более соединен с Богом в своих внешних занятиях, чем когда оставлял их для преданности в уединении».

“I want,—am made for,—and must have a God,

Ere I can be aught, do aught;—no mere Name

Want, but the True Thing, with what proves its truth,—

To wit, a relation from that Thing to me

Touching from head to foot:—which Touch I feel,

And with it take the rest, this Life of Ours!”

—Browning.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МАНИФЕСТ

«Учения служат для наслаждения, для украшения и для способности».

Каждый ребенок имеет право доступа к различным областям знания.

У каждого нормального ребенка есть тяга к таким знаниям.

Этот аппетит или желание знаний является достаточным стимулом для всей школьной работы, если знания преподносятся должным образом.

Существует четыре способа уничтожить желание знаний:—

(a) Слишком много устных уроков, которые предлагают знания в разбавленном виде и не оставляют ребенку свободы для самостоятельной работы с ними.

(b) Лекции, для которых учитель собирает, систематизирует и иллюстрирует материал из различных источников; они часто предлагают знания в слишком сжатой и готовой форме.

(c) Учебники, сжатые и пересжатые из большой книги великого человека.

(d) Использование соперничества и честолюбия в качестве стимулов к обучению вместо адекватного желания знаний и наслаждения ими.

Детей можно наиболее успешно обучать с помощью Вещей и Книг. Вещи, например:—

i. Природные препятствия для физического состязания, лазания, плавания, ходьбы и т. д.

ii. Материал для работы — дерево, кожа, глина и т. д.

iii. Природные объекты in situ — птицы, растения, ручьи, камни и т. д.

iv. Объекты искусства.

v. Научные приборы и т. д.

Ценность такого образования с помощью Вещей получает широкое признание, но интеллектуальное образование, которое можно получить из Книг, по большей части все еще остается невостребованным.

Каждый ученик в возрасте от шести лет и старше должен изучать с «наслаждением» свои собственные, живые книги по каждому предмету в довольно широком учебном плане. Детям от шести до восьми лет книги, по большей части, должны читать вслух.

Этот план с успехом применялся последние двенадцать лет во многих домашних школах и некоторых других учебных заведениях.

Благодаря свободному использованию книг механические трудности образования — чтение, правописание, сочинение и т. д. — исчезают, и занятия доказывают, что они служат «для наслаждения, для украшения и для способности».

Есть основания полагать, что эти принципы применимы во всех школах, начальных и средних; что в процессе работы они ведут к упрощению, экономии и дисциплине.

ГЛАВА XX ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО УЧЕБНОМУ ПЛАНУ (Для детей до четырнадцати лет) ЧАСТЬ I

Краткий обзор предыдущих глав. — Я отложила рассмотрение учебного плана, который, по сути, является темой этого тома, до последних глав, потому что учебный план — это не независимый продукт, а связанный со многим другим цепями причин и следствий. Фундаментальные принципы податливости и авторитета были рассмотрены в первую очередь, потому что они являются фундаментальными; но именно по этой причине они должны присутствовать, не будучи очевидными; мы не выставляем напоказ фундамент нашего дома. Более того, эти принципы должны быть обусловлены уважением к личности детей; и для того, чтобы дать детям пространство для свободного развития в свойственных им направлениях, родителям и учителям следует принять позицию мастерского бездействия.

Рассмотрев отношения учителей и учеников, я коснулась отношений между образованием и современной мыслью. Образование должно, так сказать, находиться в потоке, а не быть запертым в герметичном отсеке. Возможно, благоговение перед личностью как таковой, чувство солидарности рода человеческого и глубокое осознание эволюционного прогресса являются теми элементами современной мысли, которые должны помочь нам в достижении образовательного идеала.

Рассматривая воспитание детей в рамках удобных разделов: физического, умственного, нравственного и религиозного, — я не сочла нужным давать советы по вопросам общеизвестным и общепринятым, но остановилась на тех аспектах воспитания в каждой рубрике, которые, скорее всего, упускаются из виду. С помощью фразы «Образование — это жизнь» я попыталась показать, насколько необходимо поддерживать интеллектуальную жизнь идеями, и, как следствие, что школьный учебник должен быть проводником идей, а не просто вместилищем фактов. То, что нормальные дети имеют естественное желание и право доступа ко всем знаниям, на мой взгляд, охватывается фразой «Образование — это наука об отношениях».

Эти соображения расчищают почву для рассмотрения учебного плана, который занимает оставшиеся главы; они, по сути, являются кратким изложением того, что было сказано ранее; и поэтому я прошу терпения у читателя в отношении тех повторов, которые кажутся мне необходимыми для подведения аргументации к итогу.

Некоторые предварительные соображения. — Поскольку следующие предложения были разработаны в связи с Национальным союзом родителей по вопросам образования, возможно, стоит повторить здесь, что первым усилием этого общества, продолжавшимся в течение десяти лет его существования, было внушить своим членам определение образования, содержащееся в нашем девизе: «Образование — это атмосфера, дисциплина, жизнь». Под этим мы подразумеваем, что родители и учителя должны знать, как разумно использовать обстоятельства ребенка (атмосфера), должны приучать его к привычкам хорошей жизни (дисциплина) и должны питать его ум идеями, пищей интеллектуальной жизни. Мы считаем, что эти три инструмента — единственные, которые мы можем законно использовать при воспитании детей. Можно найти более легкий путь, играя на их чувствительности, эмоциях, желаниях, страстях, но результат будет катастрофическим. И по той причине, что привычки, идеи и обстоятельства являются внешними, и мы можем помогать друг другу извлекать из них лучшее, что можно получить; однако мы не можем напрямую вмешиваться в личность ребенка или человека; мы не можем воздействовать на его тщеславие, его страхи, его любовь, его соперничество или что-либо, что делает его личностью. Большинство мыслящих людей серьезно относятся к воспитанию детей, но мы рискуем взять на себя слишком много и не признать ограничений, которые удерживают нас на внешних границах личности.

Определенная цель. — Родительский союз, посвятив, как я уже сказала, десять лет своего существования изучению того, как использовать три инструмента образования (обстоятельства, привычки и идеи), несколько лет назад взял новое направление и задался вопросом, какова должна быть конечная цель разумного использования надлежащих средств. Что такое образование? Ответ, который мы принимаем, заключается в том, что Образование — это наука об отношениях.

Мы не используем эту фразу в гербартианском смысле, что вещи или мысли связаны друг с другом и что учителя должны быть осторожны, чтобы упаковать правильные вещи вместе, чтобы, попав в мозг ученика, каждая могла зацепиться за свою подобную и вместе составить сильную группу или апперцептивную массу.

Что касается нас лично, то это тот факт, что мы имеем отношения с тем, что есть в настоящем, и с тем, что было в прошлом, с тем, что над нами и вокруг нас; и что полнота жизни и полезность зависят для каждого из нас от того, насколько мы постигаем эти отношения и как много из них мы усваиваем. Каждый ребенок — наследник огромного достояния. Вопрос в том, какие формальности необходимы, чтобы ввести его во владение тем, что принадлежит ему?

Образование объективно, а не субъективно. — Точка зрения смещена; она больше не является субъективной в отношении ребенка, а объективной. Мы не говорим о развитии его способностей, тренировке его нравственной природы, руководстве его религиозными чувствами, воспитании его с учетом его социального положения или его будущего призвания. Мы берем ребенка таким, какой он есть, личность со многими здоровыми склонностями и эмбриональными привязанностями, и стараемся дать ему шанс сделать максимально возможное количество этих привязанностей действительными.

Младенец приходит в мир с тысячью щупалец, которые он сразу же начинает фиксировать с большой энергией; и из всего, что его окружает, он получает—

“That calm delight which, if I err not, surely must belong,

To those first-born affinities that fit

Our new existence to existing things,

And in our dawn of being, constitute

The bond of union between life and joy.”⁠[19]

Он также получает, когда предоставлен самому себе, то реальное знание о каждой вещи, с которой сталкивается, которое устанавливает его отношения с этой вещью. Позже мы вмешиваемся, чтобы обучать его. Пропорционально диапазону живых отношений, которые мы ставим на его пути, он будет иметь широкие и жизненные интересы и радость в жизни. Его жизнь будет исполненной долга и полезной, если он будет осведомлен о законах, которые управляют каждым отношением; он узнает законы труда и радости труда, когда поймет, что никакие отношения с людьми или вещами не могут поддерживаться без усилий.

Наша роль — устранять препятствия, давать стимул и руководство ребенку, который пытается войти в контакт со вселенной вещей и мыслей. Наша ошибка — полагать, что мы должны выступать в роли его шоумена во вселенной и что между ребенком и вселенной нет никакой общности, кроме той, которую мы решаем установить.

Интересы. — Есть ли у нас много острых интересов, привлекающих нас вне нашей необходимой работы? Если есть, мы не будем порабощены безвкусными радостями.

Интересы не должны приниматься сгоряча; они проистекают из склонностей, которые мы нашли и за которые ухватились. И цель образования, я полагаю, состоит в том, чтобы дать детям возможность использовать как можно большую часть мира.

Под влиянием подобных соображений фраза «Образование — это наука об отношениях» дает нам преимущество определенной цели в нашей работе.

Образовательное беспокойство. — Мы стали знакомы с фразой «образовательное беспокойство», и все мы чувствуем ее уместность. Никогда не было более способных и преданных учителей, будь то руководители или сотрудники школ всех классов. Деньги, труд и исследования свободно тратятся на образование, теория широко изучается, и прилагаются усилия, чтобы узнать, что делается в других местах; тем не менее, есть что-то неладное, выходящее за рамки того «божественного недовольства», которое ведет к усилиям. Мы знаем, что необходима смена курса; и мы готовы, при условии, что это изменение будет чем-то большим, чем эксперимент. Директора школ, я полагаю, являются одними из тех, кто наиболее готов согласиться на разумную реформу; но, поскольку это люди с широким опытом и высокоразвитым интеллектом, они не желают начинать изменения, которые не имеют философской основы, а также утилитарной цели.

Объединяющий принцип. — До сих пор мы, члены Родительского союза, навязывали обществу скорее наши взгляды на домашнее воспитание, чем на школьное обучение, но это потому, что мы не хотели нарушать существующий порядок. Однако за последние двенадцать лет мы разработали в нашем учебном колледже и школе объединяющий принцип и адекватные методы с радостными результатами. Мы существуем, потому что у нас есть определенная цель, и чтобы осуществить эту цель. Мне не нужно сейчас говорить о немногих принципах, которые служат нам руководством в воспитании детей; но тот принцип, который направляет нас в том, что обычно называют образованием — преподавание знаний, — может указывать на причину многих образовательных неудач и может указать путь к реформе.

Образование должно давать знания, затронутые эмоцией. — Адаптируя фразу Мэтью Арнольда, касающуюся религии, — образование должно быть направлено на то, чтобы давать знания, «затронутые эмоцией». Я уже цитировала очаровательный эпизод из «Соседей» Фредерики Бремер, где две школьницы сражаются на дуэли от имени своих героев — Карла XII и Петра Великого. Родители могут быть рады, что сегодня у нас нет девичьих дуэлей! Школьницу не волнуют герои, ее волнуют оценки. Знания для нее не «затронуты эмоцией», если только это не эмоции личной алчности и соперничества. У мальчиков и девочек есть потенциал быть великодушными и восторженными; то, что они покидают школу без интересов, кроме подготовки к дальнейшим экзаменам или поглощающего интереса к играм, несомненно, является виной школ. Возможно, «беспокойство» общественного мнения дома и за рубежом по поводу среднего образования связано с тем, что молодые люди выходят из отличных школ обесточенными, насколько это касается их умов. Никакие «большие глотки интеллектуального дня» не были предложены их жажде; а ведь жажда была изначально.

Мистер Бенсон говорит очень откровенно. Он говорит: «Я искренне верю, что у учителей государственных школ есть две сильные амбиции — сделать мальчиков хорошими и сделать их здоровыми; но я не думаю, что их заботит то, чтобы сделать их интеллектуальными: интеллектуальная жизнь предоставлена самой себе. Мое убеждение заключается в том, что очень многие учителя рассматривают работу мальчиков как вопрос долга — то есть они рассматривают ее с моральной точки зрения, а не с интеллектуальной... Нужно откровенно признать, что интеллектуальный стандарт, поддерживаемый в английских государственных школах, низок; и, что более серьезно, я не вижу никаких доказательств того, что он стремится стать выше».

Профессор Сэдлер, с, возможно, более широким кругозором, говорит, по сути, то же самое — наши средние школы имеют отличные стороны, но интеллектуально они отстают, по сравнению даже со школами некоторых континентальных стран. Мистер Бенсон, несомненно, говорит из личного знания; но является ли фактом то, что такой интеллектуальный орган, как наши директора школ, сознательно отказывается от интеллектуального отличия в своих школах? Или не скорее ли то, что экзамены отбрасывают их назад к псевдоинтеллектуальной работе, известной как «зубрежка»? Именно потому, что зубрежка омертвляет, некоторые из нас выступают против регистрации учителей как движения назад. Сотни посредственных молодых женщин берутся зубрить для курса экзаменов, часто длинного курса, чтобы в конце концов закончить регистрацией; и уже директрисы чувствуют зло и усердно ищут помощниц, которые «не обычного сорта». Женщины склонны быть чрезмерно усердными и чрезмерно добросовестными, и напряжение моральных усилий, проводимых в течение лет подготовки к последовательным экзаменам, часто оставляет определенную тупость восприятия. Есть блестящие исключения, но средняя молодая женщина, прошедшая через такой опыт, имеет мало инициативы, медленна в восприятии, не легко адаптируется, не быстра в усвоении; она, по сути, немного обесточена. Я говорю о моральном усилии, потому что труд подготовки к экзаменам, прохождения через постоянную, долго поддерживаемую рутину, склонен быть скорее моральным, чем интеллектуальным усилием. С молодыми людьми иначе; они обычно менее усердны, менее поглощены и поэтому, возможно, более восприимчивы к идеям, которые окружают путь их исследований.

Образование — это наука об отношениях. — Идея, которая оживляет преподавание в Родительском союзе, заключается в том, что Образование — это наука об отношениях; под этой фразой мы подразумеваем, что дети приходят в мир с естественной «аппетенцией», используя слово Колриджа, к материалу знаний и близостью с ним; с интересом к героическому прошлому и к веку мифов; с желанием знать обо всем, что движется и живет, о странных местах и странных народах; с желанием обращаться с материалом и создавать; с желанием бегать, ездить верхом, грести и делать все, что позволяет закон гравитации. Поэтому мы не считаем законным в ранние дни жизни ребенка выбирать определенные предметы для его образования, исключая другие; говорить, что он не должен изучать латынь, например, или не должен изучать науку; но мы стремимся к тому, чтобы у него установились отношения удовольствия и близости с как можно большим количеством интересов, свойственных ему; не изучая поверхностные или неполные сведения об этом или том предмете, а погружаясь в жизненно важные знания, с огромным полем перед ним, которое он за всю свою жизнь не сможет исследовать. В этой концепции мы получаем то «прикосновение эмоции», которое оживляет знания, ибо вероятно, что мы чувствуем только тогда, когда нас приводят в наши надлежащие жизненные отношения.

Существует ли такая вещь, как «детский ум»? — Мы обретаем мужество взяться за столь широкую программу благодаря нескольким рабочим идеям или принципам: один из них — такой вещи, как «детский ум», не существует; мы верим, что невежество детей безгранично, но что, с другой стороны, их интеллект едва ли может быть оценен нашими более медленными умами. В практической работе мы находим эту идею большой силой; учителя не говорят с детьми свысока; они осторожны, чтобы не объяснять каждое используемое слово или не выяснять, понимают ли дети каждую деталь. Будучи девочкой лет двенадцати, автор довольно много читала стихи Купера и почему-то заинтересовалась «Перьевыми украшениями миссис Монтегю». Только на днях подошел шар, чтобы соответствовать этому гнезду, в виде статьи в «Квортерли» о «Королеве синих чулок». Смотрите, вот миссис Монтегю со своими перьевыми украшениями! Удовольствие от встречи с ней спустя все эти годы было необычайным; ибо ни в чем знания не обогащают больше, чем в этом оставлении после себя, так сказать, дремлющего аппетита к большему такого же рода. Недавние находки в Кноссе могут быть оценены только теми, кто помнит, как Улисс рассказывал Пенелопе о Крите с его девяноста городами, и Кноссе, и царе Миносе. Не то, что мы узнали, а то, что мы ждем узнать, — это восхитительная часть знания. Также знания не должны быть пептонизированы или разбавлены, а предложены детям с некоторым содержанием в них и некоторой жизненностью. Мы обнаруживаем, что дети могут охватить большое и разнообразное поле с наслаждением и интеллектом за время, которое обычно тратится впустую на «три Р», предметные уроки и другие сильно разбавленные материалы, в которых преподавание важнее, чем знание.

Знание против информации. — Различие между знанием и информацией, я думаю, фундаментально. Информация — это запись фактов, опытов, явлений и т. д., будь то в книгах или в вербальной памяти индивида; знание, как мне кажется, подразумевает результат добровольного и восхитительного действия ума над материалом, представленным ему. Великие умы, Дарвин или Платон, способны иметь дело из первых рук с явлениями или опытами; обычный ум получает немного своих знаний путем такого прямого взаимодействия, но по большей части он приводится в действие оживляющим знанием других, которое является одновременно стимулом и точкой отправления. Информация, полученная в ходе образования, является лишь случайно, и здесь и там, практической ценностью. Знание, с другой стороны, то есть продукт жизненного действия ума над материалом, представленным ему, — это сила; поскольку оно подразумевает увеличение интеллектуальной способности в новых направлениях и всегда новую точку отправления.

Возможно, главная функция учителя — отличать информацию от знания в приобретениях своих учеников. Поскольку знание — это сила, ребенок, который получил знание, безусловно, проявит силу в обращении с ним. Он будет пересказывать, сжимать, иллюстрировать или рассказывать с яркостью и свободой в расположении своих слов. Ребенок, который получил только информацию, будет писать и говорить стереотипными фразами своего учебника или будет уродовать в своих заметках слова своего учителя.

Дети имеют естественную тягу к знаниям. — Нам легче иметь дело таким прямым образом со знанием, потому что мы не смущены необходимостью культивировать способности; для рабочих целей так называемые способности достаточно описаны как ум; и нормальный ум, как мы находим, так же способен иметь дело со знанием, как нормальные органы пищеварения с пищей. Наша забота — дать ребенку такие знания, которые откроют для него как можно большую часть мира, в котором он живет, для его использования и наслаждения. Как есть гимнастика для тела, так и для ума есть определенные предметы, использование которых в основном дисциплинарное, и ими мы пользуемся. Опять же, как наши различные органы работают без нашего сознания в усвоении пищи, так суждение, воображение и прочее имеют дело по своей собственной воле со знанием, чтобы оно могло быть включено, что не то же самое, что «запомнено». Дальнейшая аналогия — как органы пищеварения возбуждаются аппетитом, так дети приходят в мир с несколькими врожденными желаниями, некоторые с большими, некоторые с меньшими, чтобы побудить их к их надлежащим действиям. Это, грубо говоря, желание власти, похвалы, богатства, отличия, общества и знания. Мне кажется, что образование, которое апеллирует к желанию богатства (оценки, призы, стипендии или тому подобное), или к желанию превосходства (как при занятии мест и т. д.), или к любому другому из естественных желаний, кроме желания знания, разрушает баланс характера; и, что еще более фатально, разрушает от истощения то желание и наслаждение знанием, которое предназначено для нашей радости и обогащения на протяжении всей жизни. «Желание знаний», — говорит доктор Джонсон, — «есть естественное чувство человечества, и каждое человеческое существо, чей ум не развращен, будет готово отдать все, что у него есть, чтобы получить знания». Возможно ли, что то, что называют «оценочным голодом», является развращением ума? Неразвращенный ум принимает знания с жадностью; и мы находим, что их занятия настолько интересны детям, что им не нужен никакой другой стимул.

Дети должны обучаться по книгам. — Следствием принципа, что образование — это наука об отношениях, является то, что никакое образование не кажется достойным этого названия, которое не сделало детей как дома в мире книг и, таким образом, не связало их, ум с умом, с мыслителями, которые имели дело со знанием. Мы отвергаем сокращения, компиляции и им подобные и вкладываем в руки детей книги, которые, длинные или короткие, являются живыми. Таким образом, большая часть работы учителя становится помощью детям в работе с их книгами; так что устный урок и лекция — лишь малые дела в образовании и используются в основном для суммирования или расширения или иллюстрации.

Слишком много веры обычно возлагается на устные уроки и лекции; «быть налитым, как в ведро», как говорит Карлейль, «не бодрит ни одну душу»; также не бодрит, когда каждая трудность объясняется до усталости или когда объяснение вытягивается из тебя вопросами. «Я не буду поставлен под вопрос. Разве вы не считаете, сэр, что это не манеры джентльмена? Я не буду притравлен тем, что и почему; что это? что то? почему хвост коровы длинный? почему хвост лисы пушистый?» — сказал доктор Джонсон. Это то, что думают дети, хотя они ничего не говорят. Устные уроки имеют свое случайное использование, и когда они даются должным образом, именно дети задают вопросы. Возможно, не полезно или не совсем честно учителю выдавать себя за источник всех знаний и давать «прекрасные» уроки. Такие уроки щекочут на мгновение, но они дают детям минимум умственного труда, и результат почти такой же, как тот, что остается у пожилых людей после чтения журнала. Мы находим, с другой стороны, что при работе над значительной книгой, на освоение которой может уйти два или три года, интерес мальчиков и девочек хорошо поддерживается до конца; они развивают интеллектуальное любопытство к причинам и следствиям и, по сути, обучают себя сами.

ГЛАВА XXI ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО УЧЕБНОМУ ПЛАНУ (Для детей до двенадцати лет) ЧАСТЬ II. — ШКОЛЬНЫЕ КНИГИ

Книги, которые поставляют пищу идей. — Мистер Г. Уэллс попал в точку, когда сказал, что выбор правильных школьных книг — великая функция педагога. Я совсем не уверена, что его средство — правильное, или что группа экспертов и сто тысяч фунтов стерлингов, по правде говоря, обеспечили бы те школьные книги, которые достигают детей. Они — строптивый скот, и, хотя они будут послушно плестись по любому из сотен сухих, как пыль, томов, выпущенных издателями под заголовком «Школьные книги» или «Образование», они держат все такие книги во внешнем дворе и не допускают их к своим умам. Книга может быть длинной или короткой, старой или новой, легкой или трудной, написанной великим человеком или меньшим, и все же быть живой книгой, которая находит путь к уму юного читателя. Эксперт — не тот человек, чтобы выбирать; дети сами являются экспертами в этом случае. Одна страница вызовет вердикт; но несчастье в том, что этот вердикт не выдается; на него действуют при открытии или закрытии двери ума. Многие отличные и замечательные школьные книги, ценимые учителями, находятся в Индексе запрещенных книг школьника; и именно поэтому он ничего не принимает и ничего не отдает. Учитель должен иметь в себе способность различать между болтовней и простотой, и между живостью и жизнью. В остальном он должен экспериментировать или проверять эксперименты других, будучи уверенным в одном — что книга служит целям образования только тогда, когда она жизненна. Но эта тема была довольно подробно рассмотрена в более ранней главе.

Книги и устное преподавание. — Найдя правильную книгу, пусть учитель даст книге вести, а сам довольствуется вторым местом. Лекция должна быть подчинена книге. Дело учителя — поставить свой класс в правильное отношение к их книге словом или двумя своего собственного интереса к содержанию, своего собственного наслаждения манерой автора. Но мальчики получают знания только тогда, когда они копают для них. Труд готовит путь к усвоению, тому умственному процессу, который превращает информацию в знание; и усилие принятия последовательности мысли своего автора стоит для мальчика гораздо больше, чем большое количество устного преподавания.

Осознают ли учителя всегда парализующий и ошеломляющий эффект, который поток разговоров оказывает на ум? Вдохновенная речь оратора, несомненно, пробуждает отклик и слушается с напряженным вниманием; но немногие из нас претендуют на то, чтобы быть вдохновенными, и мы иногда осознаем трудность удержания внимания класса. Мы виним себя, тогда как вина лежит в инструменте, который мы используем — более или менее разбавленном устном уроке или лекции, вместо живой и захватывающей книги. Мы не можем обойтись без устного урока — чтобы представить, проиллюстрировать, расширить, подытожить. Мое условие заключается в том, что устные уроки должны быть редкими, и что ребенок, который должен идти через жизнь — и должен найти свою интеллектуальную жизнь в книгах или остаться без нее — не должен быть сначала научен ходить на костылях.

Использование приспособлений. — По той же причине, то есть чтобы мы не парализовали умственную энергию детей, мы очень осторожны в использовании приспособлений (кроме таких, как микроскоп, телескоп, волшебный фонарь и т. д.). Я однажды слышала, как школьный учитель, у которого была школа в судостроительном городе, сказал, что он потребовал и получил от своего комитета полную секционную модель военного корабля. Такая модель была бы полезна его мальчикам, когда они начнут работать на верфях, но в течение их школьных лет я считаю, что эффект был бы ошеломляющим, потому что ум не способен постичь с помощью сложной модели в качестве основы. Я недавно посетила замечательную выставку М. Блоха «Мир и война» в Люцерне. Торпеды были очень полно проиллюстрированы моделями, секционными диаграммами и прочим, но я не была просвещена. Я попросила своего соседа за обедом объяснить принцип; он взял свой футляр для очков в качестве иллюстрации, и после нескольких предложений мой интеллект уловил, что было отличительным в торпеде. Этот джентльмен оказался из Военного министерства и имел много дел с торпедами. Способность учителя иллюстрировать чернильницей и линейкой или любым предметом под рукой, или несколькими линиями на доске, кажется мне более полезной, чем самое сложное оборудование моделей и диаграмм; эти вещи приедаются чувствам и вызывают оцепенение мысли в тот момент, когда они представлены.

Координация исследований. — Другой момент, координация исследований тщательно регулируется без какой-либо ссылки на столкновение идей на пороге или их комбинацию в апперцептивные массы; но исключительно со ссылкой на естественную и неизбежную координацию определенных предметов. Так, в чтениях о периоде Армады мы не должны посвящать современные уроки арифметики расчетам количества пищи, необходимой для поддержания испанского флота, потому что это произвольная, а не присущая связь; но мы должны читать такую историю, путешествия и литературу, которые заставили бы Испанскую Армаду жить в уме.

Наша цель в образовании. — Наша цель в образовании — дать детям жизненные интересы в как можно большем количестве направлений — поставить их ноги в большую комнату — потому что вопиющее зло дня, как мне кажется, — это интеллектуальное истощение.

Веря, что он в мире, чтобы ухватиться за все, что он может, из тех владений, которые остаются; что полная, счастливая жизнь, расширение, выражение, находчивость, сила инициативы, полезность — одним словом, характер, для него, зависит от того, насколько он постигает отношения, свойственные ему, и как много из них он захватывает, мы должны быть серьезно обеспокоены, когда его образование оставляет молодого человека с предрассудками и заботой о «событиях» (в спортивном смысле), а не с интересами и занятиями. Принципы, мы верим, лучшие из наших молодых людей имеют и выносят из своих школ в полной мере, как и из своих домов. Наши образовательные недостатки кажутся скорее интеллектуальными, чем моральными.

Образование с помощью Вещей. — Образование должно быть с помощью Вещей и с помощью Книг. Десять лет назад об образовании с помощью Вещей мало думали, кроме как в играх государственных школ. Сегодня произошла великая реформа, и ценность образования с помощью Вещей признана повсюду. Дисциплинарные упражнения, художественные ремесла, как видно, способствуют образованию так же верно, как география и латынь. «Изучение природы» пришло позже, но пришло с напором. Если тот сикх, процитированный Корнелией Сорабджи, посетит нас снова через десять лет, остается надеяться, что он тогда не скажет о нас: «Сами мысли людей — товар; они не выучили общего языка Природы». Преподавание науки получает огромное внимание; и важность образования в этом роде здесь не нужно подкреплять. Произведениям искусства, здесь и там, дают шанс с мальчиками и девочками, и мы будем все больше смотреть на это средство образования. То, что все знают, повторять нет необходимости; и такое общее внимание уделяется образованию с помощью Вещей, и это проводится так далеко по правильным линиям, что мне нечего добавить к общим знаниям по этому предмету.

Образование с помощью Книг. — Великая образовательная неудача, с которой нам все еще приходится иметь дело, — это вопрос Книг. Мы знаем, что Книги хранят знания и мысли мира; но масса знаний, множество книг подавляют нас, и мы думаем, что можем выбирать здесь и там, из этой книги и той, фрагменты и факты знаний, чтобы раздавать их, будь то в маленькой книге для зубрежки или устном уроке.

Сэр Филип Магнус в недавнем обращении о работе головой и работе руками в начальных школах говорит некоторые вещи, над которыми стоит задуматься. Возможно, он отводит своей мастерской слишком большое место в школе будущего, но, безусловно, он указывает на слабое место в работе как начальных, так и средних школ — «заучивание наизусть обрывков знаний, фрагментов так называемой науки». И мы с ним в том акценте, который он делает на чтении и письме; именно через них даже школьные «занятия» станут «для наслаждения». Письмо, конечно, происходит от чтения, и никто не может писать хорошо, кто не читает много. Сэр Филип Магнус говорит, говоря о школах будущего: — «Мы больше не будем требовать от детей учить путем постоянного повторения обрывки истории, географии и грамматики, ни пытаться учить их фрагментам так называемой науки. Ежедневные часы, посвященные этим задачам, будут применимы к созданию умственных способностей и будут использованы в том, чтобы показать детям, как получать знания самостоятельно... В будущем главной функцией образования будет тренировка наших рук и наших органов чувств и интеллектуальных способностей, чтобы мы могли быть поставлены в положение преимущества для поиска знаний... Сфера уроков будет расширена. Детей будут учить читать для того, чтобы они желали читать, и писать, чтобы они могли писать... Целью учителя будет создание в своих учениках желания знаний и, следовательно, любви к чтению, и культивирование в них, путем правильного выбора уроков, удовольствия, которое чтение может принести. Главной особенностью урока чтения будет показать использование книг, как их можно консультировать, чтобы узнать, что другие люди сказали или сделали, и как их можно читать для удовольствия, которое они доставляют. Хранение памяти фактами не является частью работы начальной школы... Недостаточно, чтобы ребенок научился писать, он должен знать, что писать. Он должен научиться описывать ясно то, что он слышал или видел, переносить на письменный язык свои чувственные впечатления и выражать кратко свои собственные мысли».

Мы хотели бы добавить слово к концепции сэра Филипа Магнуса, подчеркивая привычку чтения как главное приобретение школьной жизни. Только те, кто читал, читают.

Вопрос учебного плана. — В отношении учебного плана, могу ли я подкрепить то, что я сказала в более ранней главе? Возможно, главная часть образования ребенка должна быть связана с великими человеческими отношениями. История, литература, искусство, языки (будь то древние или современные), путешествия — все это запись или выражение лиц; так же и наука, насколько она является историей открытий, записью наблюдений, то есть насколько она может быть получена из книг. По сути, однако, наука подпадает под рубрику Образования с помощью Вещей и является слишком большим предметом, чтобы иметь с ним дело попутно. Прежде всех этих рангов Религия, включая наши отношения поклонения, верности, любви и служения Богу; и следующими в порядке, возможно, интимные межличностные отношения, подразумеваемые такими терминами, как самопознание, самоконтроль. Знания в этих нескольких видах причитаются детям; ибо есть основания полагать, что предел человеческого интеллекта совпадает с пределом человеческих интересов; то есть, что нормальный человек с бедным и узким интеллектом таков, потому что интересы, свойственные ему, не были приведены в действие. Учебный план, который должен дать детям должное, распадается на шесть или восемь групп — Религия, Философия (?), История, Языки, Математика, Наука, Искусство, Физические упражнения и Ручные ремесла.

Религия. — Для Религии, несомненно, именно к Библии мы должны идти, как к великому хранилищу духовной истины и моральных впечатлений. Ребенок мог бы, по сути, получить либеральное образование только из Библии, ибо Книга содержит в себе великую литературу.

Было время, когда «Национальные школы» воспитывали своих учеников на одном из трех великих корпусов древней классической литературы, которыми обладает Западный мир и которые мы включаем под одним именем, Библия; и, возможно, произошло некоторое падение как в национальном интеллекте, так и в характере с тех пор, как Библия была практически низложена ради разнообразного «Чтеца». Невозможно или желательно возвращаться к старым путям в этом вопросе; но мы должны следить за тем, чтобы дети извлекали столько же интеллектуальной, а также моральной и религиозной пищи из книг, как они делали, когда их занятия варьировались от истории Иосифа до Посланий Св. Павла.

История. — В Истории мальчики и девочки от двенадцати до четырнадцати лет должны иметь довольно интимное знание английской истории, современной французской истории и греческой и римской истории — последней, путем биографии; — возможно, ничто вне Библии не имеет образовательной ценности «Жизнеописаний» Плутарха. Расточительная ошибка, часто совершаемая при преподавании английской истории, — это проведение детей, скажем, от девяти до четырнадцати лет через несколько маленьких компендиумов, начиная с «Маленького Артура»; тогда как их интеллект в этом возрасте равен устойчивой работе над одной значительной книгой.

Язык. — В Языке, к двенадцати годам, они должны иметь хорошее знание английской грамматики и должны были прочитать некоторую литературу. Они должны иметь большую или меньшую способность говорить и понимать по-французски и должны быть способны читать довольно легкую французскую книгу; то же самое с немецким, но значительно меньший прогресс; и на латыни они должны читать «Басни», если не «Цезаря», и, возможно, «Вергилия».

Математика. — Мне не нужно касаться предмета Математики. Он получает достаточное внимание и быстро становится инструментом для живого преподавания в наших школах.

«Практическая инструкция». — Переходя к вопросу практической инструкции, под рубриками «Наука, Рисование, Ручное и Физическое обучение» и т. д., я не могу сделать здесь больше, чем повторить наши убеждения. Мы верим, что образование по этим четырем рубрикам причитается каждому ребенку любого класса; и, для мальчиков и девочек до двенадцати лет, вероятно, один и тот же общий учебный план был бы подходящим для всех. Мне нечего добавить к здравым идеям относительно преподавания каждого из этих предметов, которые сейчас являются общим достоянием.

Наука. — В Науке, или скорее, изучении природы, мы придаем большое значение распознаванию, веря, что способность распознавать и называть растение или камень или созвездие включает классификацию и включает в себя довольно много знаний. Знать растение по его жесту и среде обитания, его времени и способу цветения и плодоношения; птицу по ее полету и песне и ее временам прихода и ухода; знать, когда, год за годом, вы можете наткнуться на горихвостку и мухоловку-пеструшку, означает довольно много заинтересованного наблюдения и, во всяком случае, материала для науки. Дети ведут датированную запись того, что они видят в своих блокнотах природы, которые оставлены на их собственное управление и не исправляются. Эти блокноты — источник гордости и радости и свободно иллюстрируются рисунками (кистью) веточки, цветка, насекомого и т. д. Знания, необходимые для этих записей, не даются путем преподавания. В один из дней недели дети (Практикующей школы) идут на «прогулку на природу» со своими учителями. Они замечают сами, и учитель дает имя или другую информацию, когда ее просят, и удивительно, какой диапазон знаний приобретает ребенок девяти или десяти лет. Учителя осторожны, чтобы не делать эти прогулки на природу возможностью для научного обучения, так как мы хотим, чтобы внимание детей было уделено наблюдению с очень небольшим руководством. Таким образом, они накапливают тот запас «общих сведений», который Хаксли считал должен предшествовать научному обучению; и, что гораздо важнее, они учатся знать и наслаждаться природными объектами, как знакомыми лицами друзей. Прогулка на природу не должна быть поводом для передачи своего рода ассорти «Тит-Битс» научной информации. Изучение науки должно проводиться в упорядоченной последовательности, что невозможно или желательно на прогулке. Мне кажется sine quâ non живого образования, чтобы все школьники любого класса имели один полдня в неделю, в течение всего года, в полях. Есть мало городов, где страна какого-либо рода не доступна, и каждый ребенок должен иметь возможность наблюдать, из недели в неделю, процессию сезонов.

География, геология, курс солнца, поведение облаков, погодные знаки, все, что «открытое» может предложить, используются в этих прогулках; но все это случайно, легко, и вещи замечаются по мере их возникновения. Вероятно, в большинстве окрестностей есть натуралисты, которые были бы готовы помочь в «прогулках на природу» данной школы.

Мы дополняем эту прямую «прогулку на природу» случайными предметными уроками, как, например, о волосках растений, о разнообразии крыльев, о сортах материй, взятых в отличных книгах профессора Миалла; но наша главная зависимость — на книгах как дополнении к работе вне дверей — миссис Фишер, миссис Брайтвен, профессора Ллойда Моргана, профессора Гейки, профессоров Геддеса и Томсона (два последних для детей старше четырнадцати) и т. д., и т. д. В книгах этих и некоторых других авторов дети ставятся в положение первоначального наблюдателя биологических и других явлений. Они узнают, что наблюдать, и делают открытия для себя, оригинальные, насколько они касаются их. Они ставятся в правильное отношение ума для научных наблюдений и дедукций, и их острый интерес пробуждается. Мы чрезвычайно осторожны, чтобы не обременять вербальную память научной номенклатурой. Дети узнают о пыльце, антеннах и прочем, случайно, когда вещь присутствует и им требуется имя для нее. Дети, которые любопытны об этом, и только они, должны иметь возможность видеть с микроскопом любое минутное чудо структуры, которое всплыло в их чтении или их прогулках; но хорошая линза — отличный и почти незаменимый компаньон в полевой работе. Я думаю, есть опасность в придании слишком заметного места образованию с помощью Вещей, огромна как его ценность; определенная нехватка атмосферы склонна возникнуть, и прискорбное отсутствие стандарта сравнения и принципа почитания. «Мы — люди!» кажется нотой образования, которое не сильно поддерживается книгами, а также вещами.

Рисование. — В изобразительном искусстве мы избегаем механических пособий, таких как клетки, линии направления и т. д., также мы не используем чернографитный карандаш, который склонен скорее к копированию линейной работы, чем к свободному отображению объектов. Дети работают всегда с натуры, будь то углем или кистью. Они производят, также, иллюстрации сказок или стихов, которые оставляют много желать в вопросе рисования и имеют малую ценность как обучение искусству, но являются полезными упражнениями воображения.

Беседы о картинах. — Мы придаем довольно много значения тому, что мы называем беседами о картинах, то есть: — репродукция подходящей картины, Милле, например, вкладывается в руки детей, и они изучают ее сами. Затем, дети от шести до девяти описывают картину, давая все детали и показывая несколькими линиями на доске, где находится такое дерево или такой дом; судя, если могут, время дня; открывая историю, если она есть. Старшие дети добавляют к этому некоторое изучение линий композиции, света и тени, специфического стиля мастера; и воспроизводят по памяти определенные детали. Цель этих уроков — чтобы ученики научились ценить, а не как производить.

Но нет места для дальнейших деталей учебного плана, который более полно проиллюстрирован в приложении.

ГЛАВА XXII ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО УЧЕБНОМУ ПЛАНУ ЧАСТЬ III. — ЛЮБОВЬ К ЗНАНИЯМ

Использование книг способствует коротким часам. — Учитывая, что под рубрикой «Образование с помощью Книг» включено около полудюжины групп предметов, с несколькими предметами в каждой группе, практический учитель будет склонен смеяться над тем, что покажется ему Образованием в Утопии. На практике, однако, мы находим, что использование книг способствует коротким часам. Никакая книжная работа или письмо, никакая подготовка или отчет не делается в Школе «Parents' Review», кроме как между часами 9 и 11.30 для самого низкого класса, до 9 и 1 для самого высокого, с получасовым интервалом для строевой подготовки и т. д.

От одного до двух часов, в зависимости от возраста и класса, отводится во второй половине дня на рукоделие, полевые работы, рисование и т. д.; вечера же остаются абсолютно свободными, чтобы у детей было время для хобби, семейного чтения и тому подобного. Мы успеваем пройти гораздо больше предметов и выполнить больше работы по каждому из них за меньшее время, чем обычно принято, потому что дети, которых обучают таким образом, приобретают привычку к пристальному вниманию и движутся вперед благодаря устойчивому интересу.

«Утилитарное» образование. — Я была бы склонна сказать об образовании то же, что г-н Леки говорит о морали: «Утилитарная теория глубоко аморальна». Обучать детей ради какой-либо непосредственной цели — например, для развития коммерческих или производственных навыков — значит поощрять всеобщее невежество ради этих частных навыков. Большее включает в себя меньшее, но меньшее не включает в себя большее. Превосходная работа любого рода создается человеком, обладающим характером и интеллектом, и мы, педагоги, не можем сделать для нации ничего лучшего, чем подготовить таких людей для ее нужд. Тот, кто поддерживает разумные отношения с жизнью, будет создавать хорошую работу.

Отношения и интересы. — Я повсюду говорила об «отношениях», а не об «интересах», потому что интересы могут быть случайными, недостойными и преходящими. У каждого, даже у самого невежественного человека, есть своего рода интересы; в то время как обоснованность любого отношения подразумевает, что знание уже началось, по крайней мере, в этом одном направлении. Но недостаток нашей педагогической мысли заключается в том, что мы перестали осознавать, что знание жизненно важно; и как дети, так и взрослые, мы страдаем от недокормленного ума. Это интеллектуальное истощение, несомненно, отчасти объясняется тем, что теоретики образования систематически обесценивают знание. Такие теоретики, я полагаю, склонны придавать большее значение работе интеллектуального механизма, чем результату продукта; то есть они считают более важным, чтобы ребенок мыслил, чем чтобы он знал. Мое же утверждение состоит в том, что он не может знать, не помыслив; а также в том, что он не может мыслить без обильного, разнообразного и регулярного снабжения материалом знания. Мы все знаем, как чтение отрывка может стимулировать в нас мысль, исследование, умозаключение и, в конечном счете, дать нам некоторое дополнительное знание. Обесценивание, о котором я говорю, отнюдь не является преднамеренным и даже не осознается; но чем больше образование представляется как серия психологических проблем, тем сильнее будет тенденция лечить, изменять и практически устранять знание — то знание, которое подобно воздуху, пище и упражнениям, составляющим всю жизнь человеческого ума. Давая «образование» без обилия знаний, мы подобны людям, которые стремились бы к физическому развитию, давая максимум упражнений при минимуме пищи. Получение знаний и получение радости от знаний — вот цели образования ребенка; и хорошо сказал один из наших пророков: «Если умрет хоть один человек, невежественный, хотя имел способность к знанию, — это я называю трагедией».

Подводя итог, я считаю, что наши усилия в области интеллектуального образования обычно терпят неудачу по шести причинам:

Причины неудач. — (а) Устный урок, который в худшем случае представляет собой жалкую болтовню, а в лучшем — значительно уступает упорядоченному изложению того же предмета оригинальным умом в правильной книге. (Правильные книги существуют, старые и новые, в бесчисленном количестве, но при их выборе необходима величайшая осторожность, а также большой опыт учета довольно причудливых вкусов и антипатий детей.)

(б) Лекция, обычно составленная учителем из различных книг в виде быстрых заметок; результатом которой становятся поспешные конспекты, впоследствии переписываемые и, наконец, зазубриваемые учениками. Лекция часто бывает тщательной, глубокой и хорошо иллюстрированной; но равна ли она когда-либо по образовательной ценности прямому контакту с оригинальным умом способного мыслителя, написавшего свою книгу по этому предмету? Мы знаем, что Арнольд, Тринг, Боуэн читали лекции с большим эффектом, но ведь каждый из них читал лекции лишь по нескольким предметам, и каждая лекция была подобна прорыву источника медленно накопленного знания. Мы не все Арнольды или даже Боуэны.

(в) Учебник, сжатый и пересжатый из одной или многих больших книг. Эти пособия бывают двух видов — откровенно сухие и неинтересные, перечисляющие факты и детали, и легкие, завлекательные. Думаю, мы можем с уверенностью сказать, что ни тот, ни другой вид учебников не имеет образовательной ценности.

(г) Развращение ума, происходящее от возбуждения других желаний для выполнения работы, свойственной врожденному и вполне достаточному желанию знания.

(д) В начальных школах — зависимость от аппаратуры и наглядных пособий, которые оказывают парализующее действие на ум.

(е) Опять же в начальных школах — использование «Хрестоматий», которые, как бы хорошо они ни были подобраны, не могут обладать ценностью последовательных произведений.

Образование через книги. — Последние двенадцать лет мы пробовали план воспитания детей на Книгах и Вещах, и в целом результаты радуют. Средний ребенок учится с «наслаждением». Мы не говорим, что он запомнит все, что знает, но, пользуясь фразой Джейн Остин, его «воображение будет согрето» во многих областях знания.

Тупики. — Позвольте мне на мгновение отвлечься, чтобы предостеречь от следования по тупиковым путям, будь то в нашей педагогической мысли или в наших методах. В сфере образования мы не находим спрятанных сокровищ, случайно копаясь на проезжих дорогах. Веря в эволюцию, мы понимаем, что идеи также имеют свою родословную и свое потомство и следуют своим собственным законам порождения. Ученый и вдумчивый китаец отстранится от внешнего мира, отделит себя от идей других, и, достигнув должного состояния пустоты, возьмет свои кисти для письма и произведет из своего внутреннего сознания — не что-то, что он когда-либо видел, слышал или даже воображал, — а какой-нибудь иероглиф из кривых, довольно приятный и презентабельный, если он к тому же художник. Это несвязное произведение он произвольно наделяет характером символа, и его собратья готовы принять его как таковой, и он должным образом вешается в его Зале Табличек. Некоторые из нас, возможно, знают плавные кривые, которые означают «счастье» на этом языке символов.

Теперь, все это очень привлекательно, и западный ум достаточно готов поддаться очарованию таких фантазий. Но не дает ли это ключ к той озадачивающей проблеме, которую мы называем Китаем? Здесь мы имеем огромный народ с некоторыми высокими моральными качествами, с проницательным и иногда глубоким интеллектом, чья цивилизация тысячи лет оставалась, по-видимому, неподвижной. Не является ли причиной, возможно, склонность следовать интеллектуальным бесполезностям, тупикам, во всех направлениях? Эти люди не осознают, что метод подразумевает осознанную цель, путь к этой цели и шаг за шагом прогресс на этом пути; они также не понимают, что понятие становится плодотворной идеей только при столкновении с идеей извне. Тонкое небесное высокомерие уверяет их в праве на случайные находки; следовательно, они не прогрессируют, а остаются во всем, как были.

А вот и опасность, которая подстерегает нас в образовании. Мы хватаемся за амбидекстрию, за фигуры, нарисованные циркулем без намерения, за «изучение ребенка» применительно к уму, за ужасные агглютинации, которые мы называем «апперцептивными массами», за интеллектуальные бесполезности в сотне направлений, каждая из которых, как мы надеемся, даст нам ключ к образованию. Мы можем осознать бесполезность таких понятий, применив критерий прогресса. Являются ли они путем к чему-либо, и если да, то к чему? Давайте, из уважения к детям, будем скромны; давайте не будем ставить на кон их интересы в надежде, что тот или иной новый путь приведет к великим результатам, если бы только у людей хватило смелости последовать ему. Волнующе быть первопроходцем; но ради детей, возможно, стоит ограничить себя следованием только теми дорогами, по которым, как мы знаем, люди уже приходили к цели, или теми новыми дорогами, которые предлагают очевидные и надежные средства прогресса к желаемой цели. Своеволие не дозволено педагогу; и он не может увлекаться причудами.

Образованный ребенок. — Знание, несомненно, понятие относительное, и знание предмета, которым обладает ребенок, было бы невежеством студента. Тем не менее, существует такое понятие, как образованный ребенок — ребенок, который обладает прочными и довольно широкими знаниями по ряду предметов, каждый из которых служит для того, чтобы заинтересовать его; такой ребенок учится с «наслаждением».

Дети радуются школе, но не из любви к знанию. — Справедливо будет сказать, что большинство детей радуются школе; они радуются стимулу школьной жизни, социальному оживлению общения; они честолюбивы, жаждут наград и похвалы; они наслаждаются тысячей законных интересов школьной жизни, включая привлекательную личность того или иного учителя; но кажется сомнительным, является ли любовь к знанию, сама по себе и ради него самого, обычно сильным мотивом для юного ученика. Этот вопрос важен, потому что из всех радостных мотивов школьной жизни любовь к знанию — единственный непреходящий; единственный, который определяет масштаб, так сказать, на котором человек будет жить в дальнейшем. Мое утверждение состоит, повторюсь, в том, что все дети имеют способность к знанию и скрытую любовь к нему; и что знания о людях и государствах лучше всего черпать из книг, и дети должны получать их из своих собственных книг.

В сотнях биографий есть намеки на мальчиков и девочек, которые выросли на книгах; и нет сомнения, что во многих школах изучение книг является основой работы. Вероятно, это тот принцип, который поддерживает жизнь наших великих государственных школ; они живут, насколько вообще живут, книгами. Лучший ученик государственной школы — это прекрасный продукт; и, возможно, даже худший из них был затронут идеями; однако большинство из нас признает, что государственная школа часто терпит неудачу, выпуская в мир среднего и скучного мальчика невеждой, потому что учебный план был слишком узким, чтобы вызвать у него какой-либо интерес. И мы должны помнить, что если молодой человек покидает школу в семнадцать или восемнадцать лет, не став прилежным и увлеченным читателем, то весьма вероятно, что он никогда им не станет. Может быть, однако, что существенный шаг в любой реформе государственных школ должен заключаться в надлежащей подготовке по широкому учебному плану, с которым разумно работают в возрасте от шести до двенадцати лет.

Образовательная революция. — Я добавляю приложения, чтобы показать: (а) как широкий учебный план и использование многих книг работают в школе «Parents’ Review»; (б) какого прогресса должен был достичь двенадцатилетний ученик в таких условиях; и (в) какое использование находят устные уроки. Если читатель сочтет, что упомянутые дети доказывают свое право на доступ к нескольким областям знания, что они проявляют явный аппетит к такому знанию, что мысль и сила ума развиваются на книгах, которые мы читаем, так, как они не развиваются и не могут развиваться на лекциях, которые мы слушаем; если он действительно убедится в истинности того, что я выдвинула, я думаю, он увидит, что перед нами не точечная образовательная реформа, а Образовательная Революция, к которой каждый из нас обязан приложить руку.

Великая хартия детей. — Моя просьба, и я думаю, что оправдала ее опытом, заключается в том, чтобы мальчикам и девочкам открывалось много дверей, по крайней мере, до двенадцати или четырнадцати лет, и всегда двери хороших домов («Образование, — говорит Тэн, — это лишь пригласительный билет в благородные и привилегированные салоны»); чтобы их не знакомили ни с каким предметом через компендиумы, рефераты или подборки; чтобы молодые люди узнавали, что такое история, что такое литература, что такое жизнь, из живых книг тех, кто знает. Я знаю, что это можно сделать, потому что это делается в значительных масштабах.

Если убеждение действительно достигло нас, то Великая хартия интеллектуальной свободы детей перед нами. Потребность неотложна, средства очевидны. Это, по крайней мере, я думаю, мы должны требовать: чтобы до двенадцати лет все мальчики и девочки обучались по какому-то подобному учебному плану, с такой привычкой к Книгам, которую мы рассматривали.

Приложения

ПРИЛОЖЕНИЕ I Вопросы для использования читателями

ГЛАВА I Податливость и авторитет в доме и школе

1. В чем отношения между детьми и их старшими стали лучше, чем поколение или два назад?

2. Охарактеризуйте старшее поколение родителей.

3. Что можно сказать о «неправильно направляемых» домах?

4. Приведите пример муштры. Назовите нескольких выдающихся людей, выросших при таком правлении.

5. Сравните деспотичного родителя наших дней с деспотичным родителем прошлого.

6. Было ли деспотичное правление неудачей?

7. Какая мысль должна поощрять наши собственные усилия?

8. Покажите, что деспотизм проистекал из ограничений.

9. Что это одна из причин скрытности детей.

10. Каким образом направление философской мысли изменило отношения родителей и детей?

11. Какое влияние оказывает доктрина «Непогрешимого разума» на авторитет?

12. Покажите, что английская мысль снова провозглашает апофеоз Разума.

13. Каково окончательное оправдание идеи авторитета?

14. Почему возведение на престол человеческого разума является свержением высшего авторитета?

15. Покажите, что распространение идеи «быстро, как мысль».

16. Почему понятие окончательности человеческого разума стало невыносимым?

17. На каком основании вы бы сказали, что авторитет и податливость являются фундаментальными принципами?

18. Покажите, что личный интерес не объясняет отклик податливости на авторитет.

19. Покажите, что работа философов-рационалистов была необходима.

20. Покажите, что они выступают в защиту человеческой свободы.

21. Опишите способ, которым, по-видимому, осуществляется образование мира.

22. Покажите опасность представления о том, что авторитет принадлежит лицам.

23. Покажите, что лицо, наделенное властью, само находится под властью.

ГЛАВА II Податливость и авторитет в доме и школе. Часть II. — Как ведет себя авторитет

1. Покажите на примере, что легко ошибиться в принципе.

2. Различайте авторитет и самодержавие.

3. Как ведет себя самодержавие?

4. Покажите, что именно самодержец освобождает от обязанностей и предоставляет поблажки.

5. Как ведет себя авторитет?

6. Приведите полдюжины признаков, по которым мы можем отличить правление авторитета.

7. Каковы качества, подобающие правителю?

8. Различайте механическое и разумное послушание.

9. Покажите пользу первого.

10. Покажите, как акты механического послушания помогают ребенку мастерски владеть своим телом.

11. Как тренируется человек, который может заставить себя делать то, что хочет?

12. Почему усилие решения — величайшее усилие жизни?

13. Покажите, как привычка избавляет нас от большей части этого труда.

14. Покажите, как привычка к послушанию облегчает жизнь детей.

15. Как авторитет избегает причин для обид?

16. Покажите, что бдительный авторитет в доме — это предупреждающая сила.

17. Покажите, насколько важно изменение мыслей, отвлечение внимания, в формировании привычки.

18. Покажите, что дети тоже проявляют авторитет.

19. Какой вопрос родители могли бы задавать себе ежедневно как помощь в поддержании авторитета?

ГЛАВА III «Мастерское бездействие»

1. Противопоставьте наше чувство ответственности тому, которое было в пятидесятых и шестидесятых годах.

2. Покажите, что изменение нашей точки зрения свидетельствует о моральном прогрессе.

3. Какого рода ответственность в настоящее время давит на вдумчивых людей?

4. Покажите, что тревога — это признак переходного этапа.

5. Почему чувство ответственности порождает суетливую и беспокойную привычку?

6. Почему нам следует признать идею «мастерского бездействия» как фактор образования?

7. Какие четыре или пять идей содержатся в этом понятии «мастерского бездействия»?

8. Какова фраза Вордсворта?

9. Какой элемент является первым в этом настрое ума?

10. Покажите, что хорошее настроение — второй элемент.

11. Что уверенность в себе также необходима.

12. Чему матери могут научиться у прекрасного, легкого поведения некоторых отцов?

13. Покажите, что доверие к детям также является элементом «мастерского бездействия».

14. Почему родители и учителя должны быть всеведущими?

15. Покажите, почему «мастерское бездействие» необходимо для воспитания ребенка, чья жизнь обусловлена «судьбой и свободой воли».

16. К какому тонкому равновесию между судьбой и свободой воли следует стремиться для ребенка?

17. Покажите важность здорового ума в здоровом теле для родителя.

18. Чему мы можем научиться у качества, которое все ранние художники придали образцовой Матери?

19. Дайте один или два практических совета для уставших матерей.

20. Почему досуг необходим для благополучия детей?

21. Что является основой «мастерского бездействия», которое мы имеем в виду?

ГЛАВА IV Некоторые права детей как личностей

1. Почему дети должны быть свободны в своей игре?

2. В каком отношении организованные игры не являются игрой?

3. Почему нам следует остерегаться вмешательства в работу детей?

4. Покажите, что дети должны стоять или падать благодаря своим собственным усилиям.

5. Покажите опасность системы подталкивания.

6. Насколько мы можем рассчитывать на чувство долга мальчиков и девочек?

7. Насколько дети должны быть свободны в выборе друзей?

8. В трате своих карманных денег?

9. В формировании своих мнений?

10. Покажите, что спонтанность — не местный полевой цветок.

ГЛАВА V Психология в отношении к современной мысли

1. Охарактеризуйте педагогическую мысль восемнадцатого века.

2. Покажите, что у нас тоже был период уверенности.

3. Объясните общее недовольство, которое мы испытываем сейчас.

4. По каким критериям мы можем распознать рабочую психологию для нашего собственного века?

5. Проиллюстрируйте тот факт, что священность личности относится к живым мыслям века, на которых нас воспитывают.

6. На каком основании мы требуем от образования, чтобы оно максимально использовало личность?

7. Как «солидарность расы» должна учитываться в образовании?

8. Покажите, что лучшая мысль любого века — это общая мысль.

9. Обсудите «Состояния сознания» Локка.

10. Покажите, что эта теория не предусматривает эволюцию личности.

11. Как современная физиологическая психология соотносится с теорией Локка?

12. Как профессор Джеймс определяет эту психологию?

13. Покажите, что это определение делает производство мысли и т. д. чисто механическим.

14. Насколько это предположение является «неоправданным материализмом»?

15. Каково заявление профессора Джеймса о том, что называется «новой психологией»?

16. Проиллюстрируйте тот факт, что психология, которая устраняет личность, является унылой и обесточивающей.

17. По каким признакам мы можем распознать факт, когда «новая психология» становится частью нашей веры?

18. Покажите, что эта система неадекватна, излишня и негармонична.

19. В какой точке она сдерживает эволюцию индивида?

ГЛАВА VI Рассмотрение некоторых образовательных теорий

1. Чем мы обязаны школам Песталоцци и Фрёбеля?

2. Каков источник слабости в их концепциях?

3. Сравните «сделайте детей счастливыми, и они будут хорошими» с «будьте хорошими, и вы будете счастливы».

4. Покажите фундаментальную ошибку рассмотрения человека лишь как части Космоса.

5. Покажите, что борьба за существование является частью жизни даже для ребенка.

6. Что любой вид перехода нарушает принципы единства и непрерывности.

7. Почему теория Гербарта заманчива?

8. Покажите, что эта теория рассматривает личность как следствие, а не как причину.

9. Покажите, что функции образования переоцениваются ею.

10. Покажите, что эта система психологии не гармонирует с современной мыслью в трех частностях.

11. Покажите, что образовательная истина — это общее достояние.

12. Каковы характеристики ребенка, который получает адекватное образование?

13. Что, грубо говоря, выражается в слове личность?

14. Покажите, как личность похожа на «облако» Вордсворта.

15. Опишите адекватную доктрину образования.

16. Покажите, как она соприкасается с тремя великими идеями, которые сейчас движут умами людей.

17. Что бы вы сказали о личном влиянии в образовании?

18. Что подразумевается под словами «Образование — это наука об отношениях»?

19. Почему обучение не должно быть навязчивым?

20. Какое отношение со стороны учителя возникает из признания ребенка личностью?

ГЛАВА VII Адекватная теория образования

1. Дайте, грубо, определение человеческого существа.

2. Что бы вы сказали о его способностях?

3. Что о его ограничениях?

4. Каковы две функции человеческого существа в процессе образования?

5. От какого физического процесса зависит образование?

6. Что мы знаем или предполагаем о поведении идей?

7. Каков, по-видимому, закон порождения идей?

8. Почему разные идеи привлекают разные умы? Проиллюстрируйте фигурой.

9. Есть ли у нас основания полагать, что идея способна произвести впечатление на материю?

10. Упомяните некоторые из рефлекторных действий, которыми мы отвечаем на идею, поразившую нас.

11. Как дух соотносится с духом, человеческим или божественным?

12. Рождается ли ребенок, оснащенный идеями?

13. Каково поле, открытое для педагога?

14. Чему мы можем научиться из довольно хорошо подтвержденной истории «Ребенка из Нюрнберга»?

15. Что природа, без посторонней помощи, делает для ребенка?

16. Покажите, что нормальный ребенок обладает каждой силой, которая послужит ему.

17. Насколько полнота жизни зависит от установления отношений?

18. Покажите, что в нашем обычном способе обращения с наукой, например, мы калечим естественную близость.

19. Почему ребенка следует учить распознавать естественные вещи вокруг него?

20. Как ему можно помочь ценить красоту?

21. Почему он должен начинать с непосредственного знания науки?

22. Покажите, что у признательности и точного знания есть свое время.

ГЛАВА VIII Некоторые отношения, подобающие ребенку

1. Сколько времени вы бы дали ребенку, чтобы инициировать круг отношений, подобающих ему?

2. Какие динамические отношения он должен иметь?

3. Какую власть над материалом?

4. Покажите, что он должен иметь близость с животными.

5. Какой круг исследований относится к человеческим отношениям?

6. Приведите пример пробуждающейся идеи и ее результата.

7. Покажите, что интеллект ограничен интересами.

8. Каков был бы эффект, если бы дети полностью осознавались как личности?

9. Какое влияние оказала психология текущего часа на чувство долга?

10. Покажите, что дети раньше получали довольно здравое этическое воспитание.

11. Как обстоят дела сейчас?

12. Покажите, что «мой долг перед ближним» — единственная здравая основа для моральных отношений.

13. Приходит ли чувство того, что мы должны, само по себе?

14. Почему ребенка следует учить чему-то из управления собой?

15. Почему дети должны иметь близость с людьми всех классов?

16. Как может быть повышена их пригодность как граждан?

17. Каковы три великие группы отношений, которые ребенок должен установить?

18. Какая из них самая важная?

19. Покажите, что религиозные чувства или эмоции не выполняют «долг перед Богом».

20. Различайте чувство и долг.

ГЛАВА IX Великий педагог

1. Проиллюстрируйте тот факт, что мысль Гербарта имеет большее влияние, чем любая другая на Континенте.

2. Покажите, что мы, как и Гербарт, отбрасываем «способности».

3. Что говорит Гербарт о повсеместности доминирующих идей?

4. Каким образом мы тоже признаем влияние духа времени?

5. Как Гербарт перечисляет школьных учителей ребенка?

6. Покажите, что мы едины с ним в осознании места семьи.

7. Что говорит Гербарт о ребенке в семье?

8. Покажите, что мы тоже считаем, что все образование исходит из нашего отношения к Всемогущему Богу и покоится на нем.

9. Почему мы не должны делить образование на религиозное и светское?

10. Какую доктрину средневековой Церкви мы придерживаемся в отношении «светских предметов»?

11. От чего, согласно Гербарту, зависят благосостояние, цивилизация и культура народа?

12. Обсудите огромную неопределенность, которая существует относительно цели образования.

13. Будем ли мы следовать Руссо, Базедову, Локку, Песталоцци, Фрёбелю в наших попытках определить цель образования?

14. Покажите, согласно д-ру Рейну, почему нет, в каждом случае?

15. Покажите, что теория Гербарта этична, как и наша.

16. Процитируйте этого автора об неясности психологии.

17. Но у нас есть два светлых принципа. Какие они?

18. В чем, вероятно, заключается коренной дефект образовательной философии этого великого мыслителя?

ГЛАВА X Некоторые нерассмотренные аспекты физического воспитания

1. Почему наша физическая культура не стремится делать героев?

2. Какова цель физической культуры?

3. Покажите, что это подразумевает идею призвания.

4. Какой принцип должен сдерживать излишества, будь то в труде или удовольствии?

5. Должны ли родители воспитывать своих детей со строгостью? Почему нет?

6. Напишите короткое сочинение по каждому из пунктов, предложенных для рассмотрения.

7. Покажите, какую большую роль играет привычка в физическом воспитании.

8. Докажите, что самоограничение — это привычка.

9. Покажите зло чрезмерных упражнений, которые ведут к последующему потаканию себе.

10. Как самоконтроль в чрезвычайных ситуациях может стать тренированной привычкой?

11. Что вы можете сказать о физических признаках психических состояний?

12. Покажите, что дисциплина должна стать самодисциплиной.

13. Какова роль родителей в праздники в отношении школьной дисциплины?

14. Как «местные привычки» указывают на необходимость самодисциплины даже у маленького ребенка?

15. Покажите, как бдительность должна тренироваться как физическая привычка.

16. Что «быстрое восприятие» — это скорее привычка, чем дар.

17. Напишите короткие сочинения по каждому из предметов, предложенных здесь для рассмотрения.

18. Покажите ценность вдохновляющих идей в инициировании привычек.

19. Как вы могли бы использовать идею «стойкости» в образовании?

20. «Служения»?

21. «Мужества»?

22. «Благоразумия» как касающегося долга здоровья?

23. Какой самый высокий импульс к целомудрию мы можем иметь?

24. Напишите короткие сочинения по предложенным предметам.

ГЛАВА XI Некоторые нерассмотренные аспекты интеллектуального воспитания

1. Покажите, что мы в некоторой степени законопослушны в вопросах физических и моральных.

2. Что мы не таковы в вопросах интеллектуальных.

3. Каковы три окончательных факта, которые не подлежат сомнению?

4. Покажите, что тот или иной из трех всегда является предметом спора.

5. Какие три фиксированные точки мысли мы достигаем, когда осознаем, что Бог есть, я есть и мир есть?

6. Почему необходимо признать ограничения разума?

7. Опишите непроизвольное действие разума.

8. Покажите на примерах: (а) какова функция разума, и (б) какова функция разума не есть.

9. Покажите на примерах, что войны, преследования и семейные распри происходят из представления о том, что то, что доказывает разум, есть правильно и истинно.

10. Почему ребенка следует учить ограничениям его собственного разума?

11. Какая ошибка обычно совершается в отношении интеллекта и знания?

12. Покажите, что мир воспитывается знанием, даваемым «в трапезах».

13. Как бы вы охарактеризовали нашу собственную эру в отношении данного нам знания?

14. Как средневековая Церковь признавала божественное происхождение знания?

15. Почему нет ничего более практичного, чем великая идея?

16. Покажите важность формирования интеллектуальных привычек.

17. Покажите, что мы слепо доверяем дисциплинарным занятиям для формирования таких привычек.

18. Назовите и опишите полдюжины интеллектуальных привычек, которым должен быть обучен ребенок.

19. Покажите, что прогресс в интеллектуальной, как и в христианской жизни, зависит от медитации.

20. Покажите, что ребенок должен иметь ежедневное питание живыми идеями. Как мы ошибаемся в этом отношении?

21. Сделайте несколько замечаний о литературе, подобающей детям.

22. Проиллюстрируйте тот факт, что интеллектуальное развитие детей независимо.

23. По какому закону дети присваивают питательные идеи?

24. Какова тогда роль родителей и учителей?

25. Какое упущение со стороны родителей часто фатально для интеллектуального роста?

26. Напишите несколько замечаний по каждому из предметов, предложенных в связи с интеллектуальной жизнью детей.

27. Какова была образовательная цель Платона?

ГЛАВА XII Некоторые нерассмотренные аспекты морального воспитания

1. Каковы три принципа, лежащие в основе образовательной мысли, предложенной в этих томах?

2. Какой принцип общепризнан как основа морального учения?

3. Как работает авторитет?

4. «Человек может действовать только в соответствии со своими убеждениями» — обсудите это заблуждение.

5. Определите границы авторитета.

6. Каково следствие произвольных действий?

7. Какой старый спор о санкциях морали волнует людей сейчас?

8. Покажите, что Сократу приходилось бороться с популярной доктриной сегодняшнего дня в других формах.

9. Каков необходимый исход этого учения?

10. Как следует учить детей, что долг может существовать только как то, что мы должны Богу?

11. Покажите, что мораль не приходит сама по себе.

12. Что определенная грубая и готовая мораль приходит через наследственность и среду.

13. Как мы получаем образованную совесть?

14. Покажите, что дети рождаются ни моральными, ни аморальными.

15. Покажите опасность спазматических моральных усилий.

16. Где мы будем искать основу нашего морального учения?

17. Чем мы обязаны поэтам в этом отношении?

18. Как средневековая Церковь предоставляла моральные наглядные уроки?

19. Проиллюстрируйте нашу неудачу в этом отношении.

20. Почему дети должны иметь вдохновение высоких идеалов?

21. Покажите ценность биографии в этой связи.

22. Назовите любые добродетели, которыми нас вдохновляют поэты.

23. Сделайте предложение относительно подбора девизов.

24. Как родители и учителя могут помочь детям в привычке к добрым мыслям?

25. Перечислите и обсудите некоторые из добродетелей, которые дети должны быть приучены развивать.

26. Различайте «быть хорошим» и любить Бога.

ГЛАВА XIII Некоторые нерассмотренные аспекты религиозного воспитания

1. Покажите, как принцип авторитета влияет на религиозное учение.

2. В каких идеях дети нашего дня нуждаются особенно, чтобы быть воспитанными?

3. Как определенные вопросы «в воздухе» препятствуют чувству авторитета?

4. В каких отношениях авторитет работает как хорошее и справедливое национальное правительство?

5. Обсудите авторитет в связи с наказанием.

6. Обсудите каждую из различных тем, предложенных в связи с предметом авторитета в религиозной жизни.

7. Покажите, что линии привычки так же важны для религиозной, как и для физической, моральной и интеллектуальной жизни.

8. Как бы вы стремились удержать ребенка в привычке мысли о Боге?

9. Обсудите вопрос благоговейного отношения.

10. Как бы вы использовали «ради ангелов» в этой связи?

11. Покажите важность регулярности во времени и месте в детских молитвах.

12. Почему их вечерние молитвы не следует оставлять до сна?

13. Что можно сказать о маленьких учебниках?

14. Покажите опасность потери повествовательного учения Писаний.

15. Почему детей не следует поощрять к долгим чтениям или долгим молитвам?

16. Как следует воспитывать привычку хвалы?

17. Покажите ценность привычки соблюдения воскресенья и опишите воскресенье ребенка.

18. Напишите свои размышления по каждой из тем, предложенных в связи с привычками религиозной жизни.

19. Покажите важность выбора вдохновляющих идей, которые мы предлагаем дать детям в делах Божественной жизни.

20. Какой еще момент требует нашей заботы?

21. Какая оживляющая идея имеет первостепенное значение в обучении детей?

22. Как следует учить детей, что сущность христианства — преданность Личности?

23. Почему необходимо учить детей, что есть Спаситель мира?

24. Какое учение вы бы дали им о работе Святого Духа?

ГЛАВА XIV Мастер-мысль

1. Каков девиз Родительского союза?

2. Покажите, что этот девиз — мастер-мысль.

3. Почему «образование — это атмосфера» — та часть девиза, которая больше всего радует нас?

4. Каков результат, если эту часть принять за целое?

5. Какой дефект в образовании ведет к скуке и желанию развлекаться зрелищами.

6. Какова была бессознательная формула восемнадцатого века?

7. Каков был результат этого одностороннего взгляда на образование?

8. Покажите, что идея развития способностей также покоится на одностороннем понятии.

9. Какова тенденция образования, основанного на развитии способностей?

10. Должно ли быть нашей целью производство специалистов? Почему нет?

11. Покажите, какой образ образования приводит к здравому и сбалансированному уму.

12. Покажите, что средневековая Церковь понимала лучше нас, что «образование — это жизнь».

13. Набросайте схему образовательной философии, которую можно найти на стенах «Испанской капеллы» Санта-Мария-Новелла.

14. Покажите, как это образовательное кредо объединяет жизнь.

15. Что говорит Кольридж о происхождении великих идей природы?

16. Что пишет Микеланджело своему другу о необходимости диеты из великих идей?

17. Какое особое учение даровано людям сегодня?

18. Какие взгляды люди склонны принимать в отношении этого учения?

19. Что говорит Хаксли об идеях в науке?

20. Как учение Симоне Мемми и Кольриджа избавляет нас от тревоги и проясняет наши недоумения?

21. Как Кольридж описывает ботанику в том виде, в каком эта наука существовала в его время?

22. Что сделала эволюция — ключевое слово нашей эпохи — для решения этой и других проблем?

23. Но что было предметом стремлений философов на протяжении трех тысяч лет?

24. Как Гераклит пытался решить эту проблему?

25. Как это сделал Демокрит?

26. Покажите, что некоторые знания по истории и философии должны заставить нас призадуматься, прежде чем использовать ключ эволюции.

27. Покажите, что личность сохраняется и не может быть объяснена с помощью этого ключа.

28. Почему родителям и учителям необходимо обдумать свое отношение к этому вопросу?

29. Какие четыре позиции возможно занять?

30. Какую пользу извлекут дети, если их учителя примут последнюю из упомянутых позиций?

31. Какие две вещи возложены на нас в отношении великих идей, с помощью которых обучается мир?

32. Покажите опасность того, чтобы делать образование слишком личным делом.

33. Если образование — это мировое дело, покажите, что у нас должна быть руководящая идея относительно него.

34. Какие идеи должны регулировать учебный план мальчика или девочки до четырнадцати лет?

35. Покажите важность хороших книг и большого их количества для использования детьми.

36. Почему мы не можем выбирать или отвергать определенные «предметы» произвольно?

ГЛАВА XV Школьные учебники и их вклад в образование

1. Какие идеи мы получаем из случая, процитированного из книги «Соседи»?

2. Какие книги поддерживают жизнь мысли?

3. Что вы можете сказать о «школьных учебниках» от издателей?

4. Почему умные учителя возвращаются к устным урокам?

5. Упомяните некоторые из недостатков таких уроков.

6. Какие вопросы мы должны задать о молодом человеке, который завершил свое образование?

7. В чем заключается ошибка нашей образовательной системы?

8. Покажите, что мы недооцениваем детей и поэтому обучаем их неправильно.

9. Какова была особенность домашней жизни в прошлом поколении?

10. Как бы вы описали детей такими, какие они есть?

11. Покажите, что наша главная задача — дать им оживляющие идеи.

ГЛАВА XVI Как использовать школьные учебники

1. Какой вопрос мы должны задать относительно предмета обучения?

2. Что вы понимаете под дисциплинарными предметами?

3. Какая опасность сопутствует слепому использованию этих предметов?

4. Какая идея должна стать «сезам, откройся» для многих оживляющих исследований?

5. Проиллюстрируйте тот факт, что Библия является великим источником нравственных впечатлений.

6. Какие впечатления произвели на Де Квинси его детские чтения Библии?

7. Каким образом литургия воздействовала на него?

8. Почему ребенок должен «докапываться» до знаний самостоятельно?

9. Какова польза устного урока и лекции?

10. Почему дети должны использовать живые книги самостоятельно?

11. Каков признак подходящей книги?

12. Как нам узнать, нравится ли детям книга?

13. Что должен делать учитель в отношении обучения, которое дает книга?

14. Каким образом дети должны трудиться над своими книгами?

15. Какой самый простой способ работы с параграфом или главой?

16. Почему подготовка должна состоять из одного внимательного чтения?

17. Упомяните некоторые другие способы использования книг.

18. Какие механические приспособления могут использовать дети в своих занятиях?

19. Что делает учитель для подготовки к уроку?

20. В чем опасность слишком большого количества дисциплинарных приемов?

21. Почему мы находимся в некоторой опасности пренебрежения книгами?

ГЛАВА XVII Образование — это наука об отношениях: мы воспитываемся через наши связи

1. Каковы наши три образовательных инструмента и почему мы ограничены только ими?

2. Почему мы не должны посягать на личность детей?

3. Каким образом мы можем слишком сильно смягчать жизнь для детей?

4. Какой пример того, как сказочные предания служат ширмой и защитой, дает нам Вордсворт в «Прелюдии»?

5. Что вы можете сказать о спонтанной жизни детей?

6. От чего зависит полнота жизни?

7. Различайте отношение идей к идеям и отношение людей к идеям, подходящим для них.

8. Покажите, что цель образования состоит не в том, чтобы сделать что-то из ребенка, а в том, чтобы поставить ребенка в контакт со всем, что его касается.

9. Опишите самообразование младенца. Что говорит нам Вордсворт по этому поводу?

10. Какова наша роль в его образовании?

11. В чем наша общая ошибка; каковы ее результаты?

12. Различайте дело и желание.

13. Какие попытки предпринимались, чтобы научить Рёскина ездить верхом, и что он думает об этих попытках?

14. Какое обвинение он выдвигает против ограничений своего положения?

15. Почему те родители, которые особенно живут на виллах, должны многому научиться из «Претериты»?

16. Перечислите возможности Вордсворта для формирования динамических отношений.

17. Покажите, что они возникли естественным образом в ходе вещей.

ГЛАВА XVIII Мы воспитываемся через наши связи Часть II. — Дальнейшие сродства

1. Какие шансы были у Рёскина научиться использованию материала?

2. Что мы слышим о близости каждого из мальчиков к природным объектам?

3. Опишите исследования цветов Рёскина.

4. Его исследования гальки.

5. Покажите, что они стали формирующей жизнь близостью.

6. На каких книгах вырос Рёскин?

7. Какое первое упоминание мы получаем о его ненасытном наслаждении книгой?

8. Какие качества в Байроне восхищали его?

9. Опишите восторг Вордсворта от «Тысячи и одной ночи».

10. Каков призыв Вордсворта к «романтике» в образовании?

11. Что он говорит в пользу свободы выбора книг?

12. Опишите его первое очарование поэзией.

13. Покажите, что историческое чувство Рёскина, по-видимому, всегда связано с местами.

14. Как он выдает некоторое отсутствие живой связи с прошлым?

15. Покажите, что Вордсворт тоже был отстранен.

16. Покажите, что знания, «полученные в школах», мало затронули обоих мальчиков.

17. Сравните опыт двух мальчиков в отношении шансов на товарищество.

ГЛАВА XIX Мы воспитываемся через наши связи Часть III. — Призвание

1. Опишите «призыв» Тёрнера к Рёскину.

2. Что Рёскин считает своим первым искренним рисунком?

3. Какой отчет он дает о своем истинном посвящении?

4. Каков первый намек на природу как страсть?

5. Как Вордсворт прослеживает истоки этой страсти?

6. Опишите «призвание» поэта.

7. Как Вордсворт описывает образование маленького педанта своего времени?

8. Покажите, что ребенок-педант — это ребенок, который является целью и смыслом своего собственного образования.

9. Упомяните несколько направлений, в которых у детей есть склонности.

10. Покажите на примере «Уэверли» опасность беспорядочного образования.

11. Как мистер Рёскин выражает мысль о том, что «ребенок — отец человека»?

12. Покажите, что напряженное усилие и благоговение являются условиями образования.

13. Покажите, что у товарищества есть свои обязанности.

14. Почему у детей должен быть устойчивый, спокойный ход работы?

15. Опишите из книги «Брат Лоуренс» один из способов, которым могут быть инициированы высшие отношения.

16. Что говорит Браунинг об этом отношении?

ГЛАВА XX Предложения по учебному плану

1. Дайте краткое резюме предыдущих глав.

2. Прокомментируйте образовательные методы того времени.

3. Какие два условия необходимы для любой разумной реформы?

4. Почему многие мальчики и девочки покидают школу интеллектуально обесточенными?

5. Как мистер Бенсон характеризует цели учителей государственных школ?

6. Как мы можем охарактеризовать умы детей?

7. Покажите практическую работу этого взгляда.

8. Различайте знание и информацию.

9. Каким образом ребенок проявит силу в обращении со знанием?

10. На что указывают стереотипные фразы и искалеченные заметки в работах детей?

11. Разработайте аналогию между знанием и пищей.

12. Почему мы можем назвать «оценочный голод» развращением ума?

13. Почему нельзя допускать использование сокращений и компиляций для детей?

14. Каковы преимущества работы с объемной книгой?

ГЛАВА XXI Предложения по учебному плану Часть II. — Школьные учебники

1. Кто должен, в конечном счете, решать, какие школьные учебники правильные?

2. Каковы относительные места лекции и книги?

3. Покажите опасность сложных приспособлений.

4. На каком принципе должны координироваться исследования?

5. Каких результатов образования мы должны ожидать от молодого человека, заканчивающего школу?

6. Покажите, что ценность образования через вещи теперь полностью признана.

7. Какую привычку мы должны искать как главное приобретение школьной жизни?

8. Дайте грубую классификацию предметов, в которых детям причитаются знания.

9. Покажите важность Библии как средства образования.

10. Какими знаниями по истории должны обладать мальчики и девочки от двенадцати до четырнадцати лет?

11. Какая ошибка обычно совершается при преподавании этого предмета?

12. Какими знаниями языков они должны обладать?

13. К чему мы должны стремиться в раннем преподавании науки?

14. Какое минимальное количество времени на открытом воздухе является обязательным условием живого образования?

15. Какова польза книг в обучении природе?

16. Назовите несколько полезных книг.

17. Что вы понимаете под «беседами о картинах»?

ГЛАВА XXII Предложения по учебному плану Часть III. — Любовь к знанию

1. Почему использование книг способствует сокращению часов?

2. В чем зло утилитарного образования?

3. Различайте отношения и интересы.

4. Покажите, что тенденция современного образования — обесценивать знания.

5. Перечислите некоторые причины провала наших усилий в интеллектуальном образовании.

6. Покажите опасность, которая подстерегает учителей, — преследование интеллектуальных пустяков.

7. По какому критерию мы можем отличить причуду от образовательного метода?

8. Наша цель — воспитать образованного ребенка. Как его распознать?

9. Дети радуются школе по многим причинам. Какая из них является единственным постоянным мотивом?

10. Какое изменение в наших образовательных методах должно обеспечить детям их образовательную Великую хартию вольностей?

ПРИЛОЖЕНИЕ II Некоторые образцы экзаменационных работ, выполненных в школе «Parents' Review», в которой ученики обучаются по книгам и вещам

Школа «Parents' Review», детище Родительского союза, была в первую очередь задумана для того, чтобы поднять домашние школы, где преподают гувернантки, до уровня других школ. Позже был создан Учебный колледж для гувернанток с практической школой и т. д. Дети не могут поступать в школу до шести лет, потому что мы считаем, что первые шесть лет жизни необходимы для физического роста и самообразования, которое дети осуществляют с небольшой упорядоченной помощью. Школа «Parents' Review» работает по программам обучения в пяти классах, которые рассылаются по семестрам в каждую из домашних школ (и в некоторые другие школы); те же программы используются и в практической школе. Экзаменационные работы проводятся в конце каждого семестра.

Работа организована на принципах, изложенных в этом томе: широкий учебный план, значительное количество книг для каждого ребенка в разных классах и, кроме того, пара часов работы ежедневно не с книгами, а с вещами. Многие ученики в школе в некотором роде впитали культуру своих родителей, но дети необразованных родителей с такой же готовностью и сопоставимыми результатами берутся за этот вид работы, который, я думаю, подходит не только для умных, но и для среднего и даже для отстающего ребенка.

Класс Ia. — Ребенок шести лет поступает в класс Ia.; он работает 2½ часа в день, но полчаса из этого времени тратится на строевую подготовку и игры. Включая строевую подготовку, у него тринадцать «предметов» изучения, для которых используется около шестнадцати книг. Он декламирует гимны, стихи и библейские стихи; работает по учебнику «Азбука арифметики» господ Зонненшайна и Несбитта; поет французские и английские песни; начинает учиться по «Детскому пианисту» миссис Кервен, учится писать и печатать, учится читать, учит французский язык устно, занимается рисованием кистью и различными видами рукоделия. Все это делается с радостью, но здесь не может быть проиллюстрировано. Библейские уроки, чтение из Библии; сказки, естествознание и география преподаются по назначенным книгам с помощью собственных наблюдений ребенка.

Наш план по каждому из этих предметов — прочитать ему отрывок для урока (хороший длинный отрывок), немного поговорить о нем, избегая лишних объяснений, а затем позволить ему пересказать то, что было прочитано. Это он делает очень хорошо и с удовольствием, и часто счастлив уловить стиль, а также слова автора.

Определенные страницы, скажем 40 или 50, из каждой детской книги назначаются для чтения на семестр. В конце семестра рассылается экзаменационный лист, содержащий один или два вопроса по каждой книге. Вот несколько ответов. Дети в первых двух классах пересказывают свои ответы, которые кто-то записывает под их диктовку.

В. Расскажите историю Неемана.

О. (6¾ лет):—

«У Неемана что-то случилось, и его господин послал письмо царю Израиля, и царь был очень несчастен и не знал, что делать, потому что подумал, что он хочет прийти и воевать против него, и он разорвал свои одежды. И он сказал: «Я не могу его вылечить», поэтому он послал его к Елисею, и он сказал ему взять с собой много подарков и много вещей. И когда Нееман пришел к дверям Елисея, Елисей послал Гиезия сказать ему окунуться семь раз в воды Иордана, и он сказал про себя: «Я точно думал, что он выйдет, и я думал, что много людей выйдет и поднимет шум»; и он вернулся в ярости. И его слуга сказал ему: «Почему ты не пошел?» И он сказал: «Мои реки гораздо лучше». Тогда его слуги сказали: «Если бы он попросил тебя сделать что-то великое, разве ты не сделал бы этого?» Поэтому он пошел и окунулся семь раз в воду, и когда он вышел, он снова был совсем здоров. И когда он возвращался домой, они увидели, что идет Гиезий, поэтому Нееман велел им остановить лошадей, и они остановились, и Гиезий сказал: «Тут пришли люди повидаться со мной, пожалуйста, дай мне немного денег и плащей», и они были очень тяжелыми, поэтому Нееман послал своих людей нести их, и когда он подошел к дому, он сказал своим слугам: «Вы можете идти сейчас». Елисей сказал: «За то, что ты сделал это, у тебя будет проказа, которая была у Неемана».

В. Расскажите сказку.

О. (6¾ лет):—

«Когда Улисс возвращался из Трои, он проплывал мимо Сирен. Он мог слышать их, но не мог добраться до них, потому что был связан. Он хотел добраться до них, чтобы слушать их долгое время, потому что много людей приходило и слушало их, и они находили это таким прекрасным, что хотели остаться там, и они оставались, пока не умирали. Его спутники не могли слышать их, потому что они заткнули уши воском и ватой. И вот песню, которую они пели:—

‘Hither, come hither and hearken awhile,

Odysseus far-famed king,

No sailor has ever passed this way

But has paused to hear us sing.

Our song is sweeter than honey,

And he that hears it knows

What he never learnt from another,

And his joy before he goes.

We know what the heroes bore at Troy

In the ten long years of strife,

We know what happened in all the world,

And the secret things of life.’

И затем они гребли дальше, пока наконец песня не затихла, и они гребли дальше и дальше долгое время, и затем, когда они не могли ни слышать их, ни видеть их, воск был вынут из их ушей, и затем они развязали Улисса».

В. Что вы заметили (сами) о пауке?

О. (7¾ лет):—

«Мы узнали название одного паука и часто видели пауков под микроскопом — они были все очень волосатые. Мы часто замечали много пауков, бегающих по земле — огромное количество. В прошлом семестре мы видели паутину в углу окна, где паук высасывал сок из мухи; и мы часто трогали паутину, чтобы попытаться заставить паука выйти, и мы никогда не могли, потому что она видела, что это не муха, прежде чем выйти.

«Я видел коготь паука под микроскопом с его маленькими зубчиками; мы видели ее паутинные бородавки и ее большие глаза. Там были два больших глаза в одном ряду, четыре маленьких в следующем ряду и два маленьких в следующем ряду. Мы часто находили яйца пауков; у нас есть сейчас те, что мы достали в маленькой коробочке, и мы хотим их высидеть, поэтому мы положили их на каминную полку, чтобы ускорить их развитие.

«Однажды мы видели паука на листе, и мы пытались поймать его, но не смогли; он немедленно спустился на землю на ниточке.

«Мы видели кровообращение в ноге другого паука под микроскопом; это выглядело как маленькая линия, идущая вверх и вниз».

В. Соберите три вида древесных листовых почек и два вида сережек и расскажите все, что можете о них.

О. (6 лет):—

(1) «Почка каштана коричневая и липкая, она вроде как ватная с листьями внутри. Она раскалывается и выпускает два листа, и листья раскрываются.

(2) «На дубовой веточке всегда много почек на верхушке, и одна почка всегда умирает. Там, где начинается почка, есть маленький кусочек узловатого дерева. Дубовая почка очень крошечная.

(3) «У липовой почки есть зеленая сторона и красная сторона, а затем она лопается, и появляется несколько маленьких листочков, и все маленькие вещи, которые закрывали листья, отмирают.

(4) «Золотые сережки и серебряные пушистые лапки ивы. У золотых сережек есть тычинки со всей пыльцой на них. Они растут вверх, и две никогда не растут напротив друг друга. У серебряных пушистых лапок есть семенные коробочки с маленькой трубочкой, растущей наружу, и маленьким липким бугорком на верхушке. Пчелы стирают пыльцу со своих спинок на липкий бугорок».

В. Расскажите о Северо-Западном проходе. (Изучаемая книга: «Мир дома».)

О. (7 лет):—

«Люди в Англии очень любят все узнавать, и они хотели найти Северо-Западный проход. Если люди хотели попасть в Тихий океан, им приходилось плыть вокруг Африки через мыс Доброй Надежды или вокруг Южной Америки через мыс Горн. Это был очень долгий путь. Они думали, что могут найти более короткий путь, проплыв вдоль северного побережья Америки, и они вышли бы в Тихий океан. Они назвали бы этот путь Северо-Западным проходом. Сначала один человек, а потом другой пытались найти путь. Они нашли много проливов и заливов, которые назвали в свою честь. Враг, которого они встретили и который заставил их повернуть назад, был холод. Это было в ледяной зоне, и море было сплошным льдом, и ледяные глыбы были размером с горы, и когда они натыкались на корабль, они разбивали его в щепки. Однажды человек по имени капитан Франклин пытался снова и снова найти Северо-Западный проход, и однажды он ушел и больше не вернулся, потому что застрял во льдах, и лед не ломался, и у него было мало еды с собой, а то, что было, скоро съели, и он не мог достать больше, потому что все животные в той стране ушли, потому что была зима, и он не мог ждать лета, когда они вернутся. Из Англии вышел корабль под названием «Фокс», чтобы искать его, но все, что они нашли, — это лодка, Библия, часы и пара тапочек рядом друг с другом. После долгих поисков они нашли Северо-Западный проход, но из-за того, что там так много льда, корабли не могут им пользоваться».

Класс Ib. — В классе Ib. дети обычно в возрасте от семи до восьми лет, но могут быть и девяти. У них пятнадцать «предметов» (возможно, двадцать три книги). Предметы, которые не поддаются иллюстрации, являются продолжением работы в классе Ia. Но к этому времени дети обычно умеют читать и читают самостоятельно некоторые, по крайней мере, из своих книг по истории, географии и сказкам. В классе Ib. дети пересказывают свои уроки, как в Ia., а также свои ответы на экзаменационные вопросы. Им, кажется, нравится это делать; действительно, экзамены, которые приходят в конце каждого семестра, — это удовольствие; единственная трудность в том, что маленькие дети хотят продолжать «рассказывать». Их слова записываются буквально. Поражает правильность и богатство используемого языка; но маленькие дети любят слова и часто удивляют старших своим свободным и правильным использованием «словарных слов». Замечаешь воодушевление, с которым дети рассказывают историю, упорядоченную последовательность событий, правильность и полноту деталей, точность имен. Эти вещи естественны для детей, пока их не отучат от них в школе.

В. Расскажите все, что вы знаете о Святом Патрике. (Изучаемая книга: «Старые сказки из британской истории».)

О. (7 лет):—

«Святой Патрик был сыном шотландского фермера-священника, и однажды ирландские пираты пришли и забрали Патрика с собой, чтобы сделать его рабом; и они продали его ирландскому дворянину. И ирландский дворянин сделал его пастухом, чтобы присматривать за его стадами, а у пастухов есть много времени, чтобы думать, когда они охраняют свои стада ночью. И Патрику было очень жаль, что бедные ирландцы — язычники. Однажды он ускользнул и сел в лодку с моряками, и после большого приключения, потому что их еда закончилась, они благополучно прибыли в Шотландию. А Патрик все еще думал об ирландцах, поэтому он отправился на своей собственной лодке с несколькими последователями в Ирландию. Пастух увидел, что они приближаются, и сказал своему господину, что идут пираты. Поэтому он вооружил своих слуг и пошел вниз, чтобы встретить пиратов, но когда он услышал, с каким поручением они пришли, он предложил им войти в свой дом. Теперь Патрик поселился в Ирландии, но некоторые языческие жрецы восстали против него, и мудрый человек сказал: «Что толку убивать его? Другие ирландцы теперь христиане, и они тоже будут учить». Так он спас свою жизнь. И Патрик дал ему книгу Псалмов, написанную его собственной рукой. Однажды Патрик попросил богатого человека, может ли он получить маленький участок земли на вершине холма, но богатый человек отказал ему, но дал ему маленький участок земли у подножия холма. И там Патрик построил церковь и дом для себя и слуг, чтобы жить. Затем богатый человек заболел и был уже при смерти, но поправился, но так как он думал, что Патрик похож на волшебника, который может предсказать его судьбу, он подумал, что ему лучше попытаться угодить ему. Поэтому он послал ему медный котел, достаточно большой, чтобы вместить целую овцу, и Патрик сказал: «Благодарю вас, господин». Богатый человек рассердился и послал за котлом обратно, и Патрик сказал: «Благодарю вас, господин». Так богатый человек устыдился и принес котел обратно, и сказал, что он может получить маленький участок земли на вершине холма. Поэтому они пошли наверх, чтобы измерить его. Тогда косуля выскочила из зарослей, но оставила своего олененка позади, и люди собирались убить олененка, но Патрик взял его и понес вниз с холма; мать последовала за ним, потому что видела, что он не причиняет ему вреда. На том месте он построил прекрасную церковь, которая стоит до сих пор. И Патрик умер в пути и был похоронен в месте, названном Даунпатрик в честь него».

В. Расскажите, что вы знаете об Альфреде Теннисоне. (Изучаемая книга: «Сказки из Вестминстерского аббатства» миссис Фрюэн Лорд.)

О. (7½ лет):—

«Альфред Теннисон родился в 1809 году, и он очень любил деревню. Однажды в воскресенье, когда они собирались в часовню, кроме лорда Теннисона, так как он был очень молод, его брат Чарльз дал ему свою грифельную доску, чтобы написать о птицах и цветах, и когда они вернулись, он исписал свою доску своим первым стихотворением. Он и его брат придумывали истории, которые иногда длились месяц. Он был очень близорук, и когда он смотрел на что-нибудь, это выглядело так, будто он нюхает это. У него были хорошие уши, потому что он мог слышать визг летучей мыши. Альфред Теннисон написал «Месть» и «Осаду Лакхнау», и стихотворение сэра Джона Франклина:—

‘Not here; the white North hath thy bones,

And thou, heroic sailor soul,

Art passing on thy happier voyage now,

Toward no earthly pole.’

И он также написал «Майскую королеву» и «Колыбельную». Потому что его поэзия была такой хорошей, Королева дала ему имя и посвятила его в рыцари. Он говорит, что если наступить на маргаритку, она повернется и покраснеет. Ему было 83 года, когда он умер — год, в который он умер, был 1892. Он был похоронен в Вестминстерском аббатстве, в Уголке поэтов».

В. Кто такой герой? О каких героях вы слышали? Расскажите об одном.

О. (7 лет):—

«(1) Герой — это храбрый человек. (2) Граф Роланд, Юон Бордоский, Горации и Куриации. (3) Однажды был храбрый император по имени Карл Великий, и он воевал с языческим королем Сарагосы. Языческому королю остался только маленький кусочек земли, поэтому он послал гонца поговорить о мире. Они притворились, что хотят мира, поэтому они вернулись к Карлу Великому и попросили его оставить Роланда позади, чтобы взять на себя охрану горных перевалов. Поэтому Карл Великий сказал, что оставит Роланда позади, потому что нет никого храбрее его, чтобы, когда Карл Великий повернет свою армию, они пришли в большом количестве воевать против Роланда. И Роланд остался позади с двадцатью тысячами человек, и Оливье услышал большой шум со стороны Испании, и тогда Оливье залез на сосну, и он увидел блестящее оружие и сияющие копья, и тогда он сказал Роланду, что их целая сотня тысяч, и что их так мало, и что гораздо лучше протрубить в свой рог, и Карл Великий повернет свою армию. Роланд сказал, что он был бы сумасшедшим, если бы сделал это. Оливье снова сказал протрубить в рог, и Роланд сказал, что потеряет свою славу во Франции, если сделает это. Тогда Оливье снова сказал: «Друг Роланд, протруби в свой рог, и Карл услышит его и повернет свою армию». Тогда все горные перевалы были полны врагов, и когда они подошли ближе, они сражались, и сражались, и сражались, и наконец христиане тоже начали падать, и когда осталось только шестьдесят, он протрубил в свой рог. Карл Великий услышал это и сказал, что должен идти, а Ганелон сказал, что он просто притворяется, но потом Карл Великий услышал это слабее и понял, что это правда, что он должен идти, а потом еще слабее, но Карл Великий был ближе и поэтому услышал лучше. И Роланд сказал: «Скачи так быстро, как можешь, потому что много людей было убито, и осталось мало». Тогда Карл Великий велел своим людям протрубить в свои рога, чтобы они знали, что помощь близка, и тогда язычники убежали. Остались только двое, Роланд и Архиепископ, и Роланд сказал Архиепископу, что попытается принести тела погибших храбрых солдат. Тогда Архиепископ сказал Роланду: «Быстрее, пока я не умер». Тогда Роланд пошел и принес их перед Архиепископом и положил их там. Затем он пошел и снова обыскал поле, и под сосной нашел тело Оливье, затем он принес его тоже и положил перед Архиепископом. Тогда Роланд упал в обморок на землю, тогда Архиепископ попытался принести немного воды для Роланда, и он упал и умер. Тогда Роланд сложил руки на груди Архиепископа, затем он молился Богу дать ему место в Раю, и затем он сказал, что поле за ним. Перед смертью он положил свой меч и свой рог из слоновой кости под себя и лег на землю, чтобы Карл Великий, когда придет, знал, что он победитель. И Бог послал Святого Михаила и другого святого, чтобы забрать его душу на небеса».

В. Соберите три вида древесных листовых почек и два вида сережек и расскажите все, что можете о них.

О. (ребенок из сельской местности, 9 лет):—

«Буковая веточка. — У нее довольно древесный стебель, и это очень светло-серо-коричневый стебель, и он очень тонкий, и маленькие веточки, которые растут из него, светло-коричневые, и он толще там, где почки, и он светло-коричневый наверху, чем внизу, и почки светло-красновато-коричневые и очень заостренные, и они чешуйчатые. Кора довольно грубая, и на ней много маленьких коричневых пятнышек».

«Липовая веточка. — Она называется краснопочковой липой, потому что почки красные, и они довольно толстые, и в них есть немного зеленого, и они довольно заостренные на верхушке, они растут попеременно, и маленький стебель, из которого они растут, красновато-зеленый, и верхняя часть стебля зеленая, и она древесная, и она грубая, и она красновато-зеленая внизу. Там, где выходят почки, она раздута, кора сошла, и оставила ее белой и древесной. На верхушке одного из стеблей почка отпала».

«Веточка платана. — Ну, кора очень древесная, и это коричневый стебель, и он грубый, и есть маленькая крошечная почка, растущая сбоку, и почки растут по две, и есть много маленьких почек».

«Ива. — Ну, стебель темно-коричневый, и очень гладкий, и он будет очень легко гнуться, и почки, когда они впервые появляются на стебле, маленькие коричневые, а затем появляется серебристо-зеленый цвет, и внизу есть чешуйка, а затем они становятся серее и больше с маленькими зелеными листочками внизу, а затем он становится желтым, и на нем много пыльцы. Если вы прикоснетесь к нему, пыльца останется на вашем пальце».

«Лещина. — Ну, стебель темно-коричневый, что-то цвета ивы, и он легко гнется, и почки зеленые, и есть маленькие чешуйки, а затем появляются сережки, и они растут очень длинными, и в одной много маленьких цветочков, и в них есть пыльца, и стебель довольно грубый, и есть несколько больших почек на верхушке, которые только что лопаются, и листья появляются, и почки очень мягкие и блестящие, и чешуйки внизу».

В. Что вы заметили о дрозде? Расскажите все, что вы знаете о нем.

О. (8 лет):—

«Дрозды — коричневатые птицы. Они едят улиток, и они берут улитку в клюв и стучат ею о камень, чтобы разбить раковину и съесть улитку. Я нашел камень с кучей кусочков раковины вокруг него, поэтому знал, что там был дрозд. Там, где мы жили раньше, дрозд пел каждое утро на одном и том же дереве. Песня дрозда похожа на соловьиную. Мы часто видим много дроздов на лужайке перед завтраком или после дождя. У них желтые клювы, а их грудки испещрены прекрасным желтым и коричневым цветом. Однажды мы нашли дрозда спящим на губке в спальне, и мы вынесли его и посадили на дерево. Дрозды едят червей, так же как и улиток, и на лужайке они слушают, наклонив голову набок, и идут по мере того, как червь уходит под землю, и вскоре, возможно, червь выходит, и они проглатывают его, или они вставляют свои клювы и достают его. Дрозды строят свои гнезда из веточек внизу и выстилают их маленькими кусочками шерсти, которые они подбирают, или перьями, и они очень любят спускаться вниз».

Класс II. — В классе II. дети в возрасте от девяти до двенадцати лет, иногда старше двенадцати. У них двадцать один «предмет», и используется около двадцати пяти книг. Они работают с 9 до 12 каждый день, с получасовым перерывом на игры и строевую подготовку. К учебному плану добавляются латынь и немецкий (по желанию). В музыке мы продолжаем метод миссис Кервен («Детский пианист») и Тоник Соль-фа, и учим французские, немецкие (по желанию) и английские песни. Но я не могу здесь привести подробности нашей работы и должен ограничиться иллюстрациями из семи предметов программы. Дети в классе II. пишут или диктуют, или пишут часть и диктуют часть своих экзаменационных ответов в зависимости от их возраста. Экзамен длится неделю, и записывать всю их работу было бы утомительно на этом этапе. План, которому следуют, заключается в том, что экзамен по каждому предмету должен быть выполнен в течение времени, отведенного для этого предмета в расписании.

Я хотел бы сказать несколько слов о греческой и римской истории. «Жизнеописания» Плутарха читаются в классах II. и III., и так как дети обычно проводят пять лет в этих двух классах, они могут прочитать около пятнадцати этих «Жизнеописаний», которые, я думаю, стоят особняком в литературе, уча тому, что человек — часть государства, что его дело — быть полезным государству, но что ценность его службы зависит от его личного характера. «Жизнеописания» читаются детям почти без комментариев, но с необходимыми пропусками. Имена собственные пишутся на доске; и в конце дети пересказывают содержание урока. Книга по истории Англии, используемая в классах II. и III., чрезвычайно популярна; это книга мистера Арнольд-Форстера (около 800 страниц), и она хорошо известна как серьезное, мужественное и государственное изложение истории Англии; ни в коем случае нет никакого упрощения для детей. «Первая история Франции» миссис Крейтон также является любимой, хотя я бы подумал, что там едва ли достаточно деталей, чтобы сделать ее таковой. Современные периоды истории Англии и Франции изучаются семестр за семестром. По естествознанию книги мисс Арабеллы Бакли «Сказочная страна науки» и «Жизнь и ее дети», книги миссис Брайтвен и т. д. дают научную информацию и возбуждают интеллектуальное любопытство, в то время как изучение природы на открытом воздухе закладывает основу для науки. Рукоделие в классе II. — это картонный Слёйд, лепка из глины, рукоделие, садоводство и т. д. Эти занятия, полевая работа, практика на фортепиано и т. д. выполняются во второй половине дня или после чая.

В. «Ах! Перикл, те, кому нужна лампа, заботятся о том, чтобы снабдить ее маслом». Кто сказал это? Расскажите историю. (Изучаемая книга: «Жизнеописания» Плутарха: Перикл.)

О. (11½ лет), ответ продиктован:—

«Анаксагор, философ, сказал эти слова Периклу.

«Перикл был правителем Афин, и Анаксагор учил его, когда он был мальчиком. Будучи правителем Афин, он вел очень занятую жизнь, занимаясь государственными делами, и поэтому не мог уделять много времени своим домашним делам. Раз в год он собирал свои деньги и мог распоряжаться своим доходом, только выдавая пособие каждому члену своей семьи и домохозяйства каждый день: это делал Евангел, его управляющий. Анаксагор считал это очень неправильным способом устройства дел и говорил, что Перикл уделяет слишком много внимания телесным делам, потому что он думал, что нужно заботиться только о философии и духовных делах, а не о делах мира. Чтобы дать пример Периклу, он оставил все свое хозяйство и попытался жить исключительно философией. Но он вскоре понял свою ошибку, когда обнаружил, что голодает и остался без гроша, без дома. Поэтому он накрыл голову и приготовился умереть. Перикл, услышав об этом, немедленно отправился к нему на помощь и умолял его жить; не потому, что он считал смерть несчастьем, а потому, что он сказал: «Что я буду делать без вашей помощи в государственных делах?» И тогда Анаксагор произнес слова, которые приведены выше, имея в виду, конечно (хотя и выражая это в умной форме), что Перикл должен содержать его. С другой стороны, он мог иметь в виду, что ошибся в своей философии».

В. Расскажите историю «F.D.» на пенни. (Изучаемая книга: «История Англии» Арнольд-Форстера.)

О. (10 лет), ответ написан ребенком:—

«Буквы «F.D.» означают латинские слова Fidei Defensor, что означает «Защитник веры». Генрих VIII незадолго до этого написал книгу о Папе (которым был Климент VII), говоря, что Папа — истинный глава Церкви, и все должны подчиняться ему. Папа был так доволен, что сделал Генриха Fidei Defensor. Нужно помнить, что король женился на вдове своего брата Артура, испанской принцессе, а именно Екатерине Арагонской (sic), и так как у них не было сына, Генрих хотел развестись с ней, но Папа не разрешил ему, так как он дал Генриху специальное разрешение (sic) жениться на ней. От этого Генрих пришел в ярость и начал думать о словах Папы «Защитник веры». Он не действовал так, как думал, пока кто-то не предложил это. Поэтому два человека, по имени Кромвель и Кранмер, вышли вперед, говоря королю принять слова Папы не так, как он имел в виду, а так, как они были на самом деле, как они стояли. Король был в восторге и сделал Кранмера епископом, а Кромвеля — своим мудрейшим советником. В 1534 году Парламент был призван объявить Генриха главой Церкви. Все сказали, что он глава, кроме двух человек, сэра Томаса Мора и Фишера, епископа Рочестерского; они не согласились и были казнены в 1535 году. Если мы посмотрим на пенни, мы увидим буквы «F.D.», что показывает, что со времен правления Генриха VIII до сих пор Папе не разрешалось вмешиваться в дела Англии. Чтобы досадить Папе, Генрих позволил лютеранам и ученым людям приехать в Англию».

В. Что вы увидели, плывя на «Чайке» вверх по заливу Ферт-оф-Форт? (Изучаемая книга: «Географическая хрестоматия», книга II.)

Г. (9 лет), ответ продиктован:—

«Плывя вверх по Форту, мы прежде всего видим Лейт, который является морским портом Эдинбурга. Затем мы прибываем в Эдинбург. Старый и новый Эдинбурги построены на противоположных холмах, а долина между ними разбита на прекрасные сады. Одна очень странная вещь в Эдинбурге заключается в том, что улицы выглядят так, будто они построены одна над другой. На одном конце города есть замок, который так похож на скалы и горы, на которых он построен, что его едва можно различить. На другом конце города находится Холируд, где жили древние короли. Мы не видим много торговых судов, потому что здесь нет хороших гаваней, зато есть довольно много рыболовецких суденышек и прогулочных лодок. По пути мы видим женщин с большими корзинами с ремнем через лоб, и они выкрикивают: «caller herrings» (свежая сельдь)».

В. «И полюбил его Ионафан, как свою душу». О ком это было сказано? Расскажите историю о любви Ионафана.

Э. (9 лет), ответ продиктован:—

«Это было сказано о Давиде. Гнев Саула воспылал на Давида; Ионафан и Давид разговаривали вместе, и Ионафан говорил Давиду, что сделает для него все, что угодно, а Давид сказал: «Завтра новомесячие, и Саул будет ожидать меня к обеду; поэтому скажи: «Давид усиленно просил меня отпустить его в Вифлеем, его город, где совершается семейное жертвоприношение». Если Саул рассердится, то я узнаю, что он хочет убить меня, а если он не рассердится, то все будет хорошо». Ионафан сказал: «Так и будет, но никому не должно быть известно об этом; пойдем в поле, и я скажу тебе, что делать. Ты останешься спрятанным у камня, а я возьму мальчика, свои стрелы и лук, и выстрелю стрелой, как будто целюсь в мишень; и если я скажу мальчику: «Беги, разве стрела не дальше тебя? иди, принеси ее», то ты узнаешь, что должен бежать от Саула». Место Давида за столом во время пира в тот вечер было пусто, но Саул ничего не сказал. Но на следующий день его место снова было пусто, и когда Саул спросил почему, Ионафан передал ему то, что просил сказать Давид. И гнев Саула воспылал так сильно, что Ионафан не ел в тот день, ибо был опечален; и на следующее утро он вышел со своим луком, стрелами и мальчиком, и выстрелил стрелой, как будто в мишень. Затем Ионафан сказал мальчику: «Беги, разве стрела не дальше тебя? поспеши». Затем Ионафан отдал свое оружие мальчику и отправил его обратно в город; а Давид вышел из своего укрытия, и они заключили завет, ибо Ионафан любил его, как свою душу. Затем Давиду пришлось бежать в Наваоф в Раме, а Ионафан вернулся в город».

В. Что вы знаете о Ришелье? (Изучаемая книга: «Первая история Франции» миссис Крейтон.)

Э. (10 лет), ответ частично написан, частично продиктован:—

«Кардинал Ришелье был введен во французский двор королевой-матерью, которая думала, что он будет делать то, что она хочет, но она ошиблась, ибо едва оказавшись там, он повернулся против нее, так как Людовик взял его под свое покровительство и сделал премьер-министром через несколько недель после его прибытия. Ришелье был преданным католиком и был полон решимости подавить гугенотов, или протестантов, как мы их называем, поэтому он осадил Ла-Рошель, главный город гугенотов, которые обратились за помощью к англичанам. Карл послал флот к Ла-Рошели под предлогом помощи гугенотам, но адмирал Пеннингтон, командовавший кораблями, получил приказ на полпути через пролив принять на борт французских солдат и матросов в Кале и перейти на сторону французов. Когда адмирал Пеннингтон приказал кораблям принять солдат, его люди взбунтовались, и ему пришлось вернуться. Ришелье возвел земляные укрепления поперек гавани, так что войти туда было невозможно. Ла-Рошель держалась храбро, но в конце концов ей пришлось сдаться, и из 40 000 человек выползло 140, слишком слабых, чтобы хоронить мертвых на улицах. Ла-Рошель была срыта до основания и никогда не восстановила своего процветания. Один за другим гугенотские города сдавались, и таким образом гугеноты были уничтожены. Когда Ришелье стал премьер-министром, дворянам он не нравился, потому что они считали, что у него слишком много власти, и теперь, когда Людовик был болен, королева-мать пришла к нему и в порыве слез умоляла Людовика отослать своего неблагодарного слугу. Людовик пообещал сделать это, и падение Ришелье казалось неизбежным. Теперь все дворяне толпились у королевы-матери, чтобы засвидетельствовать ей свое почтение, так как они думали, что теперь она станет самым важным лицом в правительстве. Но один дворянин, который был мудрее остальных, пошел к Ришелье и умолял его защитить свое дело перед королем. Король пообещал, что оставит его, если он будет служить ему так же, как и раньше. Королева-мать была посрамлена и вернулась в Брюссель, где и умерла».

В. Какие города, реки и замки вы увидели бы, путешествуя по Уорикширу? (Изучаемая книга: «Географическая хрестоматия», книга III.)

Б. (9,5 лет), ответ продиктован:—

«Уорик, Кенилворт, Ковентри, Стратфорд, Лемингтон и Бирмингем — это все города, которые вы бы увидели, если бы путешествовали по Уорику».

«Эйвон простирается с севера на юг Уорикшира. У него есть приток Лим, на котором расположен Лемингтон».

«Есть замки Уорик, Ковентри и Кенилворт».

«Уорик — столица графства. В нем есть знаменитый замок, чьи высокие и величественные башни стоят на берегу реки Эйвон».

«Ковентри — очень старый город. В нем также есть прекрасный замок, где жили прекрасная леди Годива и ее отец, о которых, я полагаю, вы читали».

«Стратфорд называют «Лебедем на Эйвоне», потому что именно там родился и умер великий поэт Шекспир, и вот небольшое стихотворение о нем:—

‘Where his first infant lays, sweet Shakespeare sung,

Where the last accents faltered on his tongue.’

«Река Эйвон берет свое начало в долине Ившем, затем вьется через приятные поля и луга, пока не доходит до юга Уорикшира, а затем становится широкой и величественной и течет вверх к Ковентри, где от нее ответвляется Лим (!), а затем становится все уже и уже, пока не покидает Уорикшир и не останавливается совсем в Нейсби (!).»

В. Сколько видов пчел существует в улье? Какую работу выполняет каждый из них? Расскажите, как они строят соты. (Изучаемая книга: «Сказочная страна науки».)

Ф. (10 лет), ответ продиктован:—

«Три вида. Трутни, или самцы, рабочие пчелы, или самки, и пчелиная матка. Трутень толстый, матка длинная и тонкая, рабочие пчелы маленькие и стройные. Пчелиная матка откладывает яйца, рабочая пчела приносит мед и делает ячейки, а трутни ждут, пока их покормят. В летний день вы видите что-то висящее на дереве, похожее на сливовый пудинг, это рой пчел. Скоро вы увидите, как кто-то подходит с ульем, переворачивает его вверх дном, слегка встряхивает ветку, и они падают внутрь. Они быстро накрывают дно улья чистым ситцем и переворачивают его обратно на скамью. Пчелы сначала заделывают воском каждую маленькую дырочку в улье, затем цепляются за крышу, держась друг за друга ножками. Затем одна отходит и соскребает немного воска из-под своего тела, и жует его во рту, пока он не вытянется, как лента, затем она прилепляет его к крыше улья, потом вылетает за медом и возвращается домой, чтобы переварить его, вися на крыше, и через 24 часа этот переваренный мед превращается в воск, затем она снова проделывает тот же процесс. Затем приходят пчелы-кормилицы, засовывают головы в этот воск, откусывают его (20 пчел делают это, прежде чем одна ячейка будет готова). Другие пчелы работают на другой стороне в то же время. Каждая ячейка делается шестигранной, чтобы занимать меньше воска и меньше места. Когда ячейки готовы, пчелы прилетают с медом в своем медовом мешочке или первом желудке; они могут легко передать мед обратно через свои рты в ячейки. Нужно много пчел, чтобы заполнить одну ячейку, поэтому они усердно работают».

Г. (9 лет), написано ребенком:—

Сочинение на тему «Открытие парламента».

«Открытие парламента королем Эдуардом VII и королевой Александрой было довольно грандиозным. Сначала они поехали к зданию парламента в великолепной государственной карете, которая использовалась еще Георгом III, а затем, когда они прибыли туда, им пришлось облачиться в определенной комнате в огромные мантии, отороченные горностаевым мехом, с огромными шлейфами. На королеве Александре было вечернее платье, а на королеве Эдуарде — очень красивый королевский костюм (который был почти полностью закрыт его мантией), а затем они прошли к настоящим зданиям парламента, где действительно заседают члены. Затем король произнес речь, чтобы открыть парламент, и другие люди тоже произносили речи, и все было сделано с величием и статностью, подобающими королю. Да здравствует парламент долго!»

Класс III. — В III классе возрастной диапазон составляет от одиннадцати или двенадцати до пятнадцати лет. «Предметы»: уроки Библии и декламация (поэзия и отрывки из Библии); английская грамматика, французский, немецкий и латынь; итальянский (по выбору); английская, французская и древняя история (Плутарх, «Сравнительные жизнеописания»), пение (французские, английские и немецкие песни); письмо, диктант, строевая подготовка; рисование кистью и углем; естествознание, ботаника, физиология, география; арифметика; геометрия и чтение. Используется около тридцати пяти книг. Время: 3,5 часа в день; полчаса из этого времени, как и раньше, отводится на строевую подготовку и игры. Ни в одном из классов нет подготовки или домашних заданий. Читатель заметит по нижеприведенным образцам, что работы по-прежнему пишутся con amore (с любовью) и демонстрируют разумное понимание различных предметов. Хотя во многих работах есть ошибки, они редко являются ошибками невежества или глупости, и это не ошибки человека, который никогда не понимал, о чем пишет. «Сочинение» никогда не преподается как предмет; хорошо обученные дети пишут сочинения так же, как хорошо воспитанные дети ведут себя — по наитию. Вероятно, ни одного значительного писателя никогда не учили искусству «сочинения». То же самое можно сказать и о правописании: за исключением редких «запущенных» случаев, привычка к чтению учит правописанию. Не все ученики школы «Parents' Review» изучают все предметы, указанные в программах различных классов. Иногда у родителей возникает ошибочное мнение, что чем больше предметов, тем тяжелее работа; хотя на самом деле все наоборот, если только не увеличиваются часы занятий. Иногда мешают дополнительные уроки языков, музыки и т. д.; иногда здоровье не позволяет заниматься более часа или двух в день. Дети в практической школе выполняют всю заданную работу, и их работа сравнивается удовлетворительно с остальными, хотя классы имеют недостаток в смене учителей каждую неделю. Дети в III классе выполняют всю свою экзаменационную работу письменно».

В. Опишите основание Царства Христа. Каковы законы Его Царства?

А. (13 лет):—

«Христос пришел, чтобы основать Свое Царство. Он проповедовал законы Своему народу. Он учил их молиться о нем: «Да приидет Царствие Твое». И Он сказал Своим избранным: «Идите и проповедуйте Евангелие Царствия». Он основал Свое Царство в их сердцах, и Он царствовал там. Он все еще будет основывать Свое Царство в наших сердцах. Он придет и будет царствовать как Царь. Царство было впервые основано у Галилейского моря. «Следуй за Мною», — сказал наш Господь Андрею, и с того момента Царство было основано в сердце Андрея. Затем были Петр, Иаков, Иоанн, Филипп, Нафанаил, и Царство росло. С того момента Христос никогда не прекращал Свою работу для Царства — проповедуя и уча, исцеляя и утешая, провозглашая законы Царства. «Не думайте, что Я пришел нарушить закон или пророков. Не нарушить пришел Я, но исполнить». «Ни одна иота или ни одна черта ни в коем случае не прейдет из закона». «Кто нарушит одну из заповедей сих малейших и научит так людей, тот малейшим наречется в Царстве». Ни одна заповедь не должна была исчезнуть из закона, но была новая заповедь, новый закон, и это была «любовь». «Любите врагов ваших». Фарисеи не могли этого понять. «Люби ближнего твоего и ненавидь врага твоего» — таков был их закон. Но Иисус сказал: «Благословляйте проклинающих вас и молитесь за тех, кто злобно пользуется вами». «Давайте, не ожидая ничего взамен»; и: «Кто ударит тебя в одну щеку, подставь ему и другую». Закон Христа — это любовь, которая «долготерпит и милосердствует... не ищет своего... никогда не перестает... все покрывает, всему верит, всего надеется, все переносит»; и «теперь пребывают вера, надежда, любовь, сии три, но больше из них — любовь».

В. Объясните, что такое «Английские фонды, консоли 2¾ процента, 113». И расскажите о «Компании Южных морей». (Изучаемая книга: «История Англии» Арнольда-Форстера.)

Б. (14,5 лет):—

«Это означает, что когда впервые появилась Компания Южных морей, правительство дало им 113 фунтов стерлингов при условии, что Компания будет выплачивать 2¾ процента, что означает 2 фунта 15 шиллингов на каждые 100 фунтов стерлингов займа, в течение определенного количества лет. В правление Георга I денежные дела страны были в очень плохом состоянии. Правительство было очень сильно в долгах, особенно перед теми людьми, которые приобрели аннуитеты и имели право получать определенную сумму денег от правительства каждый год до конца своей жизни. Сэр Роберт Уолпол, который был тогда премьер-министром, очень хотел выплатить часть этого долга. Он услышал о компании, которая только что была создана, под названием «Компания Южных морей», целью которой была торговля в Южных морях. Это было то, чего хотел Уолпол. Он предложил им выплатить долг людям, которые купили аннуитеты, а взамен правительство предоставит им некоторые привилегии и хартии, которые будут им полезны. Компания согласилась на это, но вместо того, чтобы платить людям деньгами, они дали им то, что называлось «акциями» Компании Южных морей. Эти акции считались очень ценными, и думали, что Компания Южных морей действительно процветает и что те, у кого есть акции, в конце концов получат огромную прибыль. Тысячи людей пришли покупать акции, и некоторые из них так стремились их получить, что тратили огромные суммы денег на эти бесполезные клочки бумаги. Некоторое время все было хорошо, но в конце концов люди начали требовать свои деньги вместо акций и громко требовали их от Компании. Именно тогда пузырь лопнул. Тогда обнаружилось, что Компания совершенно не в состоянии выплатить то, что причитается, и что все это время они обманывали нацию обещаниями и раздачей акций, и что они никогда не были той богатой и процветающей компанией, за которую себя выдавали. Естественно, повсюду царило самое ужасное бедствие, и многие были абсолютно разорены, так что правительству пришлось помогать тем, кто больше всего пострадал. В этот момент сэр Роберт Уолпол пришел на помощь. Он заставил Банк Англии выплатить часть долгов и вел себя с такой ловкостью, что спас страну почти от полного краха».

В. Что вы знаете о Генеральных штатах? (Изучаемая книга: «Первая история Франции» миссис Крейтон.)

С. (12 лет):—

«Генеральные штаты собрались в мае 1789 года. Люди давно хотели реформ и говорили о них, и вот 5 мая 1789 года Генеральные штаты собрались снова впервые с 1614 года. Если бы дворяне сидели в одной палате, а народ в другой, как это было принято, они никогда не смогли бы добиться изменений. Поэтому народ со своим лидером, маркизом де Мирабо, заявил, что они не покинут зал для игры в мяч, на котором стояли, пока не будет решено, что они могут заседать вместе с дворянами. Когда Людовик XVI пришел в парадном облачении и сказал им, что они должны заседать отдельно, они ответили, что не покинут свое место, кроме как под дулами штыков. Услышав это, он сказал: «Ну что ж, оставьте их в покое». Так они стали заседать вместе».

В. Покажите подробно, как Аристид получил титул «Справедливый». Почему это был странный титул для человека в те времена? (Изучаемая книга: Плутарх, «Сравнительные жизнеописания: Аристид».)

Д. (13,25 лет):—

«Аристид получил титул «Справедливый» благодаря своей справедливости и потому, что он никогда не делал ничего несправедливого, чтобы стать богатым или могущественным. В то время как многие судьи и главные люди в Афинах брали взятки, он один всегда отказывался это делать, а также никогда не тратил государственные деньги на себя. Когда после победы над персами при Платеях греческие государства решили иметь постоянную армию, именно Аристида отправили объезжать города, чтобы решить, сколько каждый из них должен внести. И он сделал это так справедливо и хорошо, что все греческие государства благословляли и хвалили его решение. Говорят, что Аристид мог не только противостоять несправедливым требованиям тех, кого он любил, но и тех, кого он считал врагами. Однажды, когда он судил спор между двумя людьми, один из них заметил, что другой часто обижал Аристида. «Не говори мне об этом, — ответил Аристид, — а скажи, что он сделал тебе, ибо я сужу твое дело, а не свое собственное». В другой раз, когда он сам судился, и когда после того, как он высказался, судьи собирались вынести приговор его противнику, не выслушав его, Аристид встал и умолял судей выслушать, что может сказать его враг в свою защиту. Во всем, что он делал, Аристид был непоколебимо справедлив, и многие истории рассказывали о его справедливости. Хотя он очень любил свою страну, он никогда не сделал бы ничего плохого, чтобы получить для Афин какое-то преимущество, и во всем, что он делал, его единственной целью была справедливость, а единственной амбицией — называться «Справедливым». Он был настолько справедлив и добр, что его называли «самым справедливым человеком в Греции». Во времена, когда жил Аристид, люди больше заботились о том, чтобы называться великими, богатыми или могущественными, чем справедливыми. Фемистокл, великий соперник Аристида, делал все возможное, чтобы стать первым человеком в Афинах, богатым и могущественным. Он не стеснялся брать взятки, и все, что он делал для афинян, делалось с целью сделать себя главой народа и первым человеком в государстве. Он часто совершал несправедливые и жестокие поступки, чтобы достичь своих целей. То же самое было и с большинством других людей, живших в то время, они предпочитали быть богатыми, могущественными или великими, чем быть отмеченными титулом «Справедливый».

В. Опишите путешествие по Северной Италии. (Изучаемая книга: «Географическая хрестоматия», книга IV.)

Э. (12 лет):—

«Я собираюсь отправиться в тур по северной части Италии, и после того, как я сяду на поезд до Савойи, которая находится на юго-востоке Франции, я въеду в Италию через перевал Сени, который очень высокий, около 7000 футов над уровнем моря».

«Прибыв в Италию, я попадаю в провинцию Пьемонт, через которую протекают три горных потока или ручья. Эти потоки соединяются в Турине, столице Пьемонта, и образуют реку По, которая впадает на восточном побережье Франции в Венецианский залив. На берегах трех горных потоков живут протестанты по имени вальденсы, которые говорят, что они последователи учеников, но если вы спросите любого постороннего, они скажут: «О! Вальденсы — последователи доброго человека по имени Вальдо, который бежал из Франции в XII веке».

«Теперь мы поедем посмотреть Турин, и первое, что мы скажем: «Какой чистый город», и это действительно так, ибо это самый чистый город в Италии, так как людям нужно только открыть краны фонтанов, чтобы очистить свои мощеные улицы. И после того, как мы осмотрели Алессандрию, где Наполеон одержал свою великую победу, мы покидаем Пьемонт и следуем вверх по реке По, пока не дойдем до ее следующего притока, реки Тичино, которая течет на север в озеро Маджоре, которое имеет ширину от пяти до шести миль и около шестидесяти миль в длину. У этого озера есть четыре острова, которые названы в честь графа Борромео и поэтому называются Борромейскими островами, которые возделаны как сады с террасами для отдыха».

«Теперь давайте поедем в Милан, который так хорошо известен своим прекрасным собором из белого и черного мрамора, имеющим не менее 4000 скульптур из белого мрамора, с колоннами из египетского гранита. Милан славится шелками и кружевами для обеспечения многочисленных дворцов».

«Теперь мы вернемся к следующему озеру, озеру Комо, которое окружено горами и считается самым красивым из всех озер. На юге оно расходится в развилку, и между развилками находится прекрасный участок земли под названием Белладжо».

«Следующее озеро, к которому мы подходим, — это Гарда, самое большое из всех озер, а затем мы отправляемся к самому маленькому из озер под названием Лугано».

«Теперь, посетив все озера, мы взглянем на Лоди, знаменитый сырный рынок в Италии; после чего мы посетим Верону, где родился Плиний-натуралист, а также Паоло Веронезе. Шекспир переносит действие своей пьесы «Ромео и Джульетта» в Верону. То короткое время, которое у нас есть, мы проводим в Венеции, королеве итальянских городов с ее чудесными каналами и изумительным собором Святого Марка, а также темным, мрачным дворцом Дожей».

В. Как распространяются следующие семена: береза, сосна, одуванчик, бальзамин, дрок? Приведите диаграммы и наблюдения. (Изучаемая книга: миссис Брайтуэн, «Взгляды в жизнь растений».)

Ф. (13 лет):—

«Семена березы очень маленькие, с двумя крылышками, по одному с каждой стороны, так что при сильном ветре множество из них разносится в высокие места, такие как щели на поверхности скалы, или щели на церковной башне, или башне старой руины. Они такие легкие, что их уносит далеко».

«Семена сосны очень маленькие, и жилки в семени извилистые, так что семя курчавое, что заставляет его быстро вращаться в воздухе, и вращательное движение переносит его на небольшое расстояние, прежде чем оно опустится на землю. У него есть два маленьких крылышка».

«Семена одуванчика крупные, с прикрепленным своего рода шелковистым парашютом, так что когда они падают, они не падают на землю, а переносятся на небольшое расстояние, потому что ветер подхватывает нижнюю часть парашюта. У семени есть маленький крючок на вершине, который не дает ему вырваться из земли парашютом после того, как оно уже попало туда».

«Коробочка с семенами бальзамина растрескивается, когда семена созревают, и разбрасывает их во всех направлениях, так что они достаточно далеко распространяются и не нуждаются в крыльях или парашютах, чтобы помочь им».

«Коробочка с семенами дрока — это плодолистик, больше похожий на стручок душистого горошка. Когда семена созревают, две стороны плодолистика раскрываются и скручиваются, как пружины, и выстреливают семена, так что они распространяются без необходимости в крыльях или парашютах».

В. Опишите ткань картофеля и кусочка ревеня. (Изучаемая книга: Оливер, «Элементарная ботаника».)

Г. (13 лет):—

«Ткань ревеня очень волокнистая. На самом деле, она почти полностью состоит из сосудов. Это клетки, которые стали трубками из-за того, что разделяющая клеточная стенка была поглощена. Эти сосуды очень красивы, если смотреть под микроскопом, потому что их стенки каким-то образом утолщены, чтобы сделать их достаточно прочными, чтобы выдержать вес листа. Некоторые утолщены спиральным шнуром, который идет вокруг стенки сосуда. В некоторых сосудах он очень туго закручен вокруг стенки, то есть кольца не расходятся далеко; в других он довольно свободный и далеко отстоит друг от друга. Другой вид утолщения — это кольца, которые просто идут вокруг трубки и не соединены друг с другом. Другие сосуды, опять же, имеют маленькие узлы, как те, что есть в березовой коре».

«Ткань картофеля в основном состоит из крахмала, так как это одна из кладовых растения, а крахмал — одна из основных пищевых составляющих растения».

В. Дайте диаграмму глаза и объясните, как мы видим все вокруг. (Изучаемая книга: д-р Шофилд, «Физиология для школ».)

Х. (13 лет):—

«Глаз можно сравнить с камерой, а мозг — с человеком за камерой. Изображение входит в отверстие, проходит через линзу, отражается на пластине, но камера не видит, видит человек за камерой. Точно так же изображение проходит через зрачок и через линзу, обе стороны которой изогнуты и могут быть сжаты или ослаблены в зависимости от расстояния до изображения. Затем изображение проходит по зрительному нерву к двум луковицам в мозгу, которые видят. Если вы держите закругленное стекло между листом бумаги и изображением на нужном расстоянии (ибо стекло не может сжиматься или ослабляться, как наша линза), вы увидите изображение, отраженное вверх ногами на бумаге. Именно так действует линза. Есть маленькое желтое пятно немного ниже середины задней части глаза; здесь зрение наиболее острое, и поэтому, хотя мы можем видеть много вещей одновременно, мы можем смотреть только на одну вещь за раз. Есть слепое пятно там, где нерв входит в глаз (что показывает, что сам зрительный нерв слеп), так что часть каждого изображения теряется, как черная точка, пробитая в нем. Но мы так привыкли к этому, что не замечаем его».

В. Опишите вашу любимую сцену в «Уэверли».

И. (12,5 лет):—

«Охота на оленя в горах. Горные вожди были в разных позах: некоторые лениво полулежали на своих пледах, другие расхаживали взад-вперед, беседуя друг с другом, а некоторые уже сидели на своих местах для охоты. Мак-Ивор разговаривал с другим вождем о том, какой будет охота; но так как они говорили на гэльском, Эдвард не участвовал в разговоре, а сидел, глядя на сцену перед собой. Они сидели на невысоком холме в начале широкой долины, которая сужалась в небольшое отверстие или расщелину в холмах на самом дальнем конце. Она была окружена со всех сторон холмами разной высоты. Именно через это отверстие загонщики должны были гнать оленей. Уже Уэверли слышал отдаленные крики людей, зовущих друг друга, которые становились все ближе и ближе. Вскоре он смог различить рога оленей, движущихся к отверстию, как лес деревьев, лишенных листьев. Спортсмены приготовились оказать им теплый прием, и все были готовы, когда олени вошли в долину».

«Они выглядели очень свирепо, когда приближались к тому месту, где стояли Эдвард и вожди, и казалось, что они полны решимости сражаться; косули и более слабые особи были в центре, а быки стояли, как будто в обороне. Как только они оказались в пределах досягаемости, некоторые из вождей выстрелили, и два или три оленя упали. Уэверли также посчастливилось (а также хватило мастерства) свалить пару и заслужить аплодисменты других спортсменов. Но стадо теперь яростно неслось вверх по долине к ним. Был отдан приказ лечь, так как остановить надвигающуюся волну оленей было невозможно; но так как он был отдан на гэльском, он не имел никакого смысла для Эдварда, и он остался стоять».

«Стадо было теперь не в пятидесяти ярдах от него; и еще через минуту он был бы затоптан до смерти; но Мак-Ивор, рискуя собой, вскочил и буквально повалил его на землю как раз в тот момент, когда олени достигли их. У Эдварда было ощущение, будто он попал в сильный град, но это длилось недолго».

«Когда они прошли, и Эдвард попытался встать, он обнаружил, что помимо множества ушибов, он также сильно растянул лодыжку и не мог ходить или даже стоять. Для него быстро соорудили укрытие из пледа, в который его положили; а затем Мак-Ивор позвал горного врача или травника, чтобы тот осмотрел его. Врач подошел к Эдварду со всеми признаками смирения, но прежде чем заняться его лодыжкой, он настоял на том, чтобы медленно обойти его несколько раз в направлении движения солнца, бормоча при этом заклинание над ним, и хотя Уэверли испытывал сильную боль, ему пришлось подчиниться его дурачеству. Уэверли к своему великому изумлению увидел, что Мак-Ивор верил или, казалось, верил в заклинания старика. Наконец, когда он закончил свои заклинания, которые, казалось, он считал более необходимыми, чем перевязку, он достал из кармана маленький пакетик с травами, часть из которых приложил к растянутой лодыжке, и после того, как ее перевязали, Эдвард почувствовал большое облегчение. Он вознаградил врача деньгами, ценность которых, казалось, превосходила его самые смелые ожидания, ибо он осыпал голову Уэверли такими благословениями, что Мак-Ивор сказал: «Сто тысяч проклятий на тебя», после чего он остановился».

Класс IV. — Девочки обычно находятся в IV классе два или три года, с четырнадцати или пятнадцати до семнадцати лет, после чего они готовы к специализации и обычно хорошо справляются. Программа для IV класса особенно интересна; она добавляет геологию и астрономию к изучаемым наукам, более продвинутую алгебру к математике и устанавливает историю Нового времени вместо истории Франции. Литература, иллюстрирующая историю, включает чтение довольно многих книг, а немецкие и французские книги, по возможности, иллюстрируют изучаемую историю. Все книги (около сорока) другого калибра, чем те, что используются в младших классах; это книги для интеллектуальных студентов».

Я думаю, читатель заметит, что в умах девочек произошел должный рост, как в отношении суждения, так и в отношении способности к оценке. Не, я думаю, в интеллекте,—

“Love has no nonage, nor the mind.”

Но поскольку нас интересуют мальчики и девочки до двенадцати лет, будет достаточно показать на двух или трех работах, что такое образование с помощью книг приводит к интеллекту.

В. С какой целью были установлены священники? (Изучаемая книга: д-р Эббот, «Библейские уроки».)

А. (15,5 лет):—

«Система еврейского священства была почти полностью символической. Бог установил ее, мы верим, чтобы вести примитивный ум Своего избранного народа вперед и вверх, к истинной вере и земному пониманию той великой жертвы, по благодати которой мы все теперь удостоены стать «царями и священниками Богу». В самые ранние времена патриархов в каждой святой и почтенной еврейской семье был добровольный священник, чтобы приносить всесожжения и ежегодные жертвы. У нас есть пример этого в лице патриарха Иова, который, как мы читаем, служил своей семье в качестве священника их жертвоприношений. В пустыне, однако, Бог повелел через Моисея основать отдельное и святое священство для служения в Его Скинии и принесения установленных Им жертв. Колено Левия и семья Аарона были отделены для этой цели, и при строительстве скинии, и помазании Аарона и четырех его сыновей, был заложен краеугольный камень того великого здания, которое стало достойным жилищем для присутствия Бога и сердца Израиля, пока не пришел Христос, чтобы изменить и просветить мир; и символ и тень стали истиной».

В. «Его сила должна была проявиться в делах, а не в словах». Напишите краткий очерк характера Кромвеля, обсуждая вышеприведенное утверждение. (Изучаемая книга: Грин, «Краткая история английского народа».)

Б. (15 лет):—

«Кромвель не был оратором. Говорят, что если бы все его речи собрать и превратить в книгу, это казалось бы просто набором бессмыслицы. Однако в парламенте серьезность, с которой он говорил, привлекала внимание. Его дела доказывали его врожденную силу, которая не могла выразить себя в словах. Его можно назвать невнятным человеком. В его уме все было ясно, и его различные действия доказывали его цели и решимость, но в речи он просто выдавал поспешный поток слов, в лабиринтах которых полностью терялся смысл, который подразумевался. Кромвель также был скорее администратором, чем государственным деятелем, несклонным к умозрениям и консервативным. Он был подвержен приступам ипохондрии, что, естественно, имело некоторое влияние на его характер. Он считал себя слугой Божьим и действовал соответственно. Несомненно, он был убежден, что исполняет волю Господа во всем, что делал. В спокойном настроении он не был кровожадным человеком, но когда его гнев воспламенялся, он никого не щадил. Временами он был полон раскаяния за ту роль, которую сыграл в мученичестве короля; затем, опять же, он говорил, что это справедливое наказание небес для Карла. Отдавая приказы, его слова были краткими и по существу, но в речах он принимал фразеологию Библии, что добавляло им двусмысленности. Можно было бы подумать, что он амбициозен, ибо однажды он спросил Уайтлока: «Что, если человек возьмет на себя смелость стать королем?», очевидно, имея в виду королевскую власть, и все же, согласно его собственному утверждению, он предпочел бы вернуться к своему занятию фермера, чем взять на себя управление Британией. Но в этом, как и в других поступках, он признавал призыв Бога (как он думал) и повиновался ему».

В. Что вы знаете о жирондистах? (Изучаемая книга: Лорд, «Современная Европа».)

С. (17 лет):—

«Жирондисты были, пожалуй, самой терпимой и разумной из революционных партий. Они были группой людей, которые находили правительство Франции при короле невыносимым и которые первыми приветствовали любые изменения, но были шокированы и ужаснулись ужасным беспорядкам и массовым убийствам, которые последовали за падением трона. Такая партия, представляющая справедливость и реформы, не могла быть популярной среди более жестоких якобинцев и подобных клубов. Настал день, когда последние оказались у власти, и все жирондисты были брошены в тюрьму».

«Их всех забрали из тюрьмы в суд для разбирательства и поставили перед судьей, где они сидели совершенно молча; их один за другим приговорили к казни, приняв смертный приговор с полным спокойствием. Только их лидер упал; один из его товарищей наклонился над ним и сказал: «Что, ты боишься?» «Нет», — был ответ, — «Я умираю», — он заколол себя кинжалом».

«Когда жирондисты маршировали обратно в свои камеры, приговоренные к смерти на следующее утро, они все пели «Марсельезу», как и договорились, чтобы сообщить своим товарищам по заключению, каким был приговор. Когда они достигли тюрьмы, для них был накрыт великолепный ужин, и они все сели с большой веселостью есть его, никто из них не выказал ни малейших признаков срыва. Под утро к ним прислали священников, и очень рано утром они все направились к подножию гильотины, напевая по пути. Они продолжали петь торжественный гимн, когда начались казни, который становился все тише и тише, пока один за другим их обезглавливали, пока все не исчезли».

В. Различайте «arrogant» (высокомерный) и «presumptuous» (самонадеянный), «interference» (вмешательство) и «interposition» (заступничество), «genuine» (подлинный) и «authentic» (достоверный), «hate» (ненавидеть) и «detest» (питать отвращение), «loathe» (чувствовать омерзение) и «abhor» (питать ужас), «education» (образование) и «instruction» (обучение), «apprehend» (воспринимать) и «comprehend» (постигать), используя каждое слово в предложении. (Изучаемая книга: Тренч, «Изучение слов».)

Э. (15 лет):—

«Человек, который «высокомерен» (arrogant), — это человек, который имеет право на то, что он хочет, но который суров и требователен в получении этого. «Самонадеянный» (presumptuous) человек — это человек, который ожидает большего, чем ему причитается, и берет это. «Судья Джеффрис был высокомерным стариком». «Карл II был самонадеянным королем, он думал, что может обладать абсолютной властью».

««Вмешательство» (interference) — это когда вы не занимаетесь своим делом и лезете в дела других людей, когда вас не просят. «Заступничество» (interposition) — это скорее «делать добро, вмешиваясь», например, защищая маленького мальчика от хулигана. «Если бы не вмешательство Джеймса, все пошло бы хорошо». «Благодаря заступничеству Мэри ссора была предотвращена».

««Подлинный» (genuine) означает настоящий, истинный, то, чем он кажется, как — «настоящий подлинный рубин». «Достоверный» (authentic), говоря о книге, означает действительно написанный автором, которому он приписывается. ««Оливер Твист» Диккенса, безусловно, достоверен».

«Вы бы «ненавидели» (hate) человека, который убил вашего отца. «Карл II ненавидел Кромвеля». Вы бы «питали отвращение» (detest) к человеку, который не причинил вам никакого личного вреда, но о котором вы знали, что он убийца. «Йео питал отвращение к испанцам».

«Вы бы «чувствовали омерзение» (loathe) к ядовитой змее или лицемеру. «Дэвид Копперфильд чувствовал омерзение к Урии Хипу». Вы бы питали ужас (abhor) к человеку, стоящему ниже вас по интеллекту или принципам, как великий король «питал бы ужас» к раболепному трусу, оставил бы его позади, пошел бы дальше без него, отказался бы слушать его. «Наполеон питал ужас к предателю».

««Образование» (education) — это уроки, которые вы получаете как должное, например, французский, письмо, грамматика. «Обучение» (instruction) — это то же самое, но больше, оно включает моральное воспитание, обучение честности и обучение мягкости. «Генри получил хорошее образование». «Ни один хорошо обученный британец не является трусом».

««Воспринимать» (apprehend) — это видеть, или слышать, и замечать. «Постигать» (comprehend) — это понимать, возможно, не видя или не слыша. «Филипп воспринял, что опасность близка, но он не постиг ее».

В. Кратко изложите оценку Бернса Карлейлем, показав, что он сделал для Шотландии и что было причиной его личной неудачи в жизни. (Изучаемая книга: Карлейль, «Эссе о Бернсе».)

Ф. (17 лет):—

«Карлейль считал Бернса одним из самых приятных людей и величайших поэтов; возможно, довольно слабым человеком, но покрывающим все свои недостатки своим гением и добротой сердца, умным и настойчивым, и низко пренебрегаемым и избегаемым своими современниками. Совершенно необычно читать всемирно известные стихи этого поэта и помнить, что он был пахарем и окружен только самыми необразованными крестьянами и товарищами по труду, хотя, конечно, жизнь пахаря на холмах Шотландии гораздо более вероятно поощряет поэзию и размышления, чем жизнь многих лондонских дантистов или парикмахеров, стоящих гораздо выше по рангу; но легко поверить в то, что Бернс нашел бы вдохновение для своего гения в плоской песчаной пустыне или бакалейной лавке, и, как говорит Карлейль, мужчина или женщина не являются гениями, если они не необыкновенны, не по-настоящему вдохновлены, если такого человека можно было вообразить раньше. Роберт Бернс обеспечил Шотландию по крайней мере на столетия множеством национальной поэзии, его стихи таковы, что ими могут наслаждаться, как цветами, деревьями и всеми вещами, действительно прекрасными, старые и молодые, глупые и умные, рыбаки и премьер-министры — несомненно, это работа, которой гордился бы любой человек!»

«Главный недостаток Бернса, если это можно назвать недостатком, и причина его неудачи в жизни, кажется, была своего рода горечь по отношению к людям, более удачливым, чем он сам, без искусства скрывать это. Это, реальное или напускное, кажется очень распространенным среди поэтов, и такой вдохновенный человек, человек с умом, большим, чем у королей, должен был очень глубоко чувствовать, почти не осознавая этого, «неотесанность» людей, которых он любил больше всего, и свою собственную дистанцию от поклонников, которые позже окружили его в жизни».

«Всю свою жизнь, кажется, он был на особом положении, то проводя время со своей семьей, играя роль весь день, пытаясь заставить своих родственников чувствовать его равным, притворяясь, что проявляет большой интерес к тому, что его не заботило — свиньям, коровам и каше, видя, как его самые дорогие друзья смотрят на него с благоговением и чувствуя его чем-то выше них, думая о своих «великих» друзьях и чувствуя себя неловко, когда он приходил, и более непринужденно без его присутствия».

«С другой стороны, общение с людьми высокого ранга и образования, наслаждение их дружбой и похвалой, но при этом осознание — какими бы добрыми и дружелюбными они ни были, — что он не ровня им по происхождению и что они не могут относиться к нему как к равному, как бы ни старались, превращало в его сознании фамильярность в пренебрежение, а доброту — в снисходительность. Для гордого человека это должно было быть мучением, и Бёрнс, должно быть, чувствовал себя очень одиноким в толпе спутников, окруженный поклонниками, но не имея ни одного друга.

Никто не понимал Бёрнса; он ни с кем из своих знакомых не делился своими взглядами. Когда в начале Французской революции он выразил свой восторг и одобрение, люди, восхищавшиеся им, были шокированы, отказывались с ним разговаривать и считали его либо сумасшедшим, либо ужасно порочным. Его стихами восхищались не так сильно, как они того заслуживали, у него почти не было денег, он вряд ли мог преуспеть в мире, его избегали и позорили, и в качестве последнего средства он начал слишком много пить. Слабое здоровье было одним из его несчастий, и это невоздержание погубило его.

Так умер в возрасте тридцати семи лет, бедный, одинокий, презираемый, человек, который доставил радость тысячам людей и оставил своей стране бессмертное собрание стихотворений и песен».

В. Дайте отчет, насколько можете, в стиле Карлейля о процессии 4 мая. (Изучаемая книга: «Французская революция» Карлейля.)

Г. (14,5 лет):—

«Смотрите, двери Нотр-Дама широко открыты, процессия выходит наружу, море человеческих лиц, которым предстоит реформировать Францию. Первыми идут дворяне в своих ярко окрашенных одеждах, затем духовенство, а потом простолюдины, третье сословие в своих надвинутых на глаза шляпах, твердые и решительные, и, наконец, король и придворные из „бычьего глаза“; их приветствует оглушительная буря виватов. Да здравствует король! Да здравствует нация! Давайте представим, что мы можем занять некий выгодный наблюдательный пункт, с которого мы можем наблюдать за процессией, но глазами, отличными от других глаз, а именно пророческими глазами. Видите человека, идущего во главе третьего сословия, высокого, с толстыми губами и черными волосами, чей отец и брат идут среди дворян. Рядом идет доктор Гильотен, ученый доктор Гильотен, который сказал: „Друзья мои (mes amis), у меня есть машина, которая в одно мгновение отсечет ваши головы и не причинит вам боли“, ныне обреченный два года видеть и слышать только гильотину, а более двух столетий спустя — одинокий призрак на том берегу Стикса. Заметьте также маленького, невзрачного человека, бледно-зеленого человека с бледно-зелеными глазами, по имени Робеспьер, маленького тайного секретаря, идущего рядом с неким Дантоном, высоким и массивным, с жестокостью и мщением на лицах. Мы не можем задерживаться дольше, но одного мы должны отметить, высокого и деятельного, с хитрым видом, а именно Камиля Демулена, которому суждено однажды возвыситься до славы, а на следующий день быть забытым.

Многие другие идут в этой процессии, которым суждено стать знаменитыми: Байи, будущий президент новой Республики, и Марат, с Брольи, богом войны, и другие.

Третье сословие с мэром Байи марширует к залам, где они должны заседать, но двери заперты: внутри слышен стук молотков.

Мэр Байи стучит и хочет знать, почему их не пускают? Это приказ короля. Он хочет свои бумаги. Он может войти и забрать их, и этим они должны довольствоваться.

Они стекаются в Версаль, король выходит на балкон и говорит. Он говорит, что зал готовится для его собственного августейшего присутствия; возводится платформа, он говорит, что сожалеет о том, что причиняет им неудобства; но он боится, что им придется подождать, и с этим он удаляется. Тем временем патриотизм советуется, что лучше всего сделать. Должны ли они встретиться на ступенях дворца? Или даже на улицах? Наконец они переходят в зал для игры в мяч, и там патриотизм клянется один за другим быть верным новой Национальной ассамблее, как они теперь себя называют. Это известно как Клятва в зале для игры в мяч».

Я представила читателю примеры работ около тридцати учеников, чтобы проиллюстрировать их образование с помощью книг. Нет необходимости говорить об их образовании с помощью Вещей: оно основательно и систематично; но позвольте мне отметить, что то, что было процитировано, — это средняя работа. Я не знаю, считает ли читатель, что я доказала свою точку зрения, а именно, что «занятия» — школьные занятия — «предназначены для удовольствия, для украшения и для способностей».

ПРИЛОЖЕНИЕ III Что ребенок должен знать в двенадцать лет

Чтобы побудить руководителей школ (частных школ, подготовительных школ, школ для девочек и «начальных» школ) серьезно задуматься о том, не возможно ли внедрить какой-либо подобный метод Образования с помощью Книг, позвольте мне выдвинуть несколько соображений:—

1. Стоимость книг на одного ученика за шесть лет — с шести до двенадцати — в среднем составляет не более 1 фунта стерлингов в год. Схема работы для начальных школ могла бы быть организована с гораздо меньшими ежегодными затратами на книги.

2. От двух с половиной часов в день для I класса до трех с половиной часов для III класса — это вполне достаточное время для такого книжного образования.

3. Много писать нет необходимости, потому что у учеников есть материал в их книгах, и они знают, где его найти.

4. Классы II и III способны заниматься учебой с удовольствием и пользой.

5. Учителя избавлены от изнурительной рутины многочисленных исправлений.

6. У учеников есть вторая половина дня для рукоделия, изучения природы, прогулок, игр и т. д.

7. Вечера свободны, будь то в школе или дома, для чтения вслух, хорового пения, хобби и т. д.

8. У учеников появляется много интеллектуальных интересов, возникают хобби, и есть досуг для них.

9. Нет мучительной зубрежки к экзаменам за семестр. Ученики знают свою работу и им легко отвечать на вопросы, заданные с целью выяснить, что они знают, а не чего они не знают.

10. Дети любого возраста, как бы их ни учили до сих пор, берутся за такую работу с жадностью.

11. Мальчики и девочки, обученные таким образом, берутся за обычную школьную работу, подготовку к экзаменам и т. д. с умом, рвением и успехом.

Шестилетняя работа — с шести до двенадцати лет, — которую я предлагаю, должна приводить и приводит к тому, что ученики обретают способность:

(а) Улавливать смысл отрывка значительной длины при первом же прочтении и пересказывать содержание того, что они прочитали или услышали.

(б) Писать без ошибок и выражать свои мысли на письме легко и довольно грамотно.

(в) Давать упорядоченный и подробный отчет о любом предмете, который они изучали.

(г) Описывать письменно то, что они видели или слышали из газет.

(д) Они должны быть хорошо знакомы с обычными объектами сельской местности, с умением воспроизвести некоторые из них в технике живописи кистью.

(е) Должны владеть навыками различных видов рукоделия, таких как работа с картоном (Sloyd), плетение корзин, лепка из глины и т. д.

(ж) В арифметике они должны иметь некоторые знания о простых и десятичных дробях, процентах, ведении домашнего хозяйства и т. д.

(з) Должны иметь знания по элементарной алгебре и выполнять практические упражнения по геометрии.

(и) По элементарной латинской грамматике; должны читать басни и легкие сказки, и, скажем, одну или две книги «Цезаря».

(к) Они должны обладать некоторой способностью понимать разговорную французскую речь и быть в состоянии немного говорить; а также читать легкую французскую книгу без словаря.

(л) По немецкому языку — примерно то же, что и по французскому, но с меньшим прогрессом.

(м) По истории они пройдут довольно подробное изучение истории Англии, Франции и классической истории (Плутарх).

(н) По географии они подробно изучат карту мира и в свое время смогут заполнить ландшафт, отрасли промышленности и т. д. для каждого раздела карты на основе своих исследований.

(о) Они изучат основы физической географии, ботаники, физиологии человека и естественной истории, а также прочитают интересные книги по некоторым из этих предметов.

(п) Они должны иметь некоторые знания по английской грамматике.

(р) Они должны иметь значительные знания по библейской истории и тексту Библии.

(с) Они должны выучить много из Священного Писания и поэзии, а также прочитать некоторую литературу.

(т) Они должны научиться петь по методу Tonic Sol-fa и знать ряд английских, французских и немецких песен.

(у) Они должны изучить шведскую гимнастику и различные упражнения и калистенику.

(ф) В рисовании они должны уметь изображать обычные предметы дома и поля кистью или углем; должны уметь давать зачаточное выражение идей; и должны быть знакомы с работами некоторых художников через репродукции.

(х) В музыке их знание теории и развитие слуха должны идти в ногу с их исполнительскими способностями.

Такова степень прогресса, которой должен достичь средний ученик двенадцати лет под руководством знающего и способного учителя. Прогресс в дисциплинарных предметах, например, языках и математике, должен полностью зависеть от знаний и способностей учителя.

ПРИЛОЖЕНИЕ IV Экзамен ребенка двенадцати лет в школе «Parents’ Review» по работе за семестр

Возможно, полный набор ответов на экзаменационный лист может быть полезен, показывая всесторонний уровень учащегося, воспитанного на принципах, которые я выдвинула. Эта работа не является исключительной, и некоторая слабость будет заметна в том, что я назвала дисциплинарными предметами.

Программа работы за семестр, по которой составлены экзаменационные вопросы.

Библейские уроки.

«Библия для юных», преп. Дж. Патерсон Смит (Sampson, Low, 2 шилл.), Книга Бытия, уроки xvii.-xxiv., Евангелие от Матфея, уроки xvi.-xxiv., и урок о Рождестве. Учителю подготовить урок заранее и использовать библейские отрывки при обучении. Ответы на Катехизис с объяснениями от начала до Молитвы Господней (по желанию).

Декламация.

Выучить два отрывка по 20 стихов каждый из глав по библейским урокам. Выучить «Смерть герцога Веллингтона»; «Атака легкой бригады»; «Вы спрашиваете меня, почему».

Французский язык.

Серия Гуэна; «Изучение французского языка», Эжен и Дюрио (издание 1898 г., Macmillan & Co., 3 шилл. 6 пенсов), стр. 184, 194, 196, 198; учителю изучить предисловие. «Première Année Grammaire», П. Ларусс, правила 61, 63, 64, 66, 70, 74, упражнения 55, 58, 61, 63. Прочитать первую половину «Генерала Дуракина», мадам де Сегюр (Hachette, 1 шилл.), сделать разбор двух страниц. Выучить стихотворение из «Recueil de Poésies», мадам де Витт (Hachette, 2 шилл.).

Немецкий язык.

Восемь разделов серии Гуэна; (или перевести на английский и перевести обратно на немецкий стр. 1-8 из «Героических сказаний» Нибура (Clarendon Press, 1 шилл. 6 пенсов). «Книга баллад по истории Германии» (University Press, 2 шилл.); две баллады выучить наизусть. «Первая немецкая книга», А. Л. Беккер (Hachette, 1 шилл.), уроки xxvii-xxxv. Использовать слова из списков полезных слов в предложениях. Начинающим читать из Части II, уроки чтения, §§ 16-23. Практиковать буквы на стр. xiii.-xvi.

Итальянский язык.

Бывшие студенты Дома образования, шесть из серии Гуэна. Двенадцать грамматических правил, проиллюстрированных в серии. Учителя используют «Итальянскую разговорную грамматику» Перини (Hachette, 4 шилл.).

Латинский язык.

«Третья латинская книга для юных начинающих» (Murray, 2 шилл.), стр. 9-15. Повторить пройденный материал с помощью упражнений. «Вторая латинская книга для юных начинающих» (Murray, 2 шилл.), стр. 60-71.

Начинающие. — «Первая латинская книга ребенка» Холла (Murray, 2 шилл.), 15-32; или, лучше, «Первая латинская книга», Э. Х. Скотт и Ф. Джонс (Blackie, 1 шилл. 6 пенсов), стр. 1-32.

История Англии.

«История Англии», Г. О. Арнольд-Форстер (Cassell, 5 шилл.), стр. 719-758 (1820-1897). Прочитать «Деву озера» Скотта и, по возможности, «Валентина» Генри Кингсли (Ward, Lock & Co.).

История Франции.

«Первая история Франции» Крейтона (Longmans, 3 шилл. 6 пенсов), стр. 279-293, чтобы соответствовать истории Англии.

История Рима.

«Ромул» Плутарха, учитель опускает неподходящие части (Cassell’s National Library, 3 пенса).

География.

«Физическая география» Гейки (Macmillan, 1 шилл.), стр. 108-131, §§ 224-270. «Лондонские географические хрестоматии» (Stanford), Книга V. (2 шилл. 6 пенсов), стр. 238-267, с особым вниманием к недавним событиям; вопросы по карте должны быть отвечены по карте, затем по памяти, а затем при заполнении контурной карты по памяти перед каждым уроком. Знать что-то о зарубежных местах, появляющихся в текущих газетах. Десятиминутное упражнение по карте мира каждую неделю. «Школьный атлас», под ред. Г. О. Арнольда-Форстера (37 Bedford Street, London, 1 шилл. 6 пенсов или 3 шилл.). Прочитать также «Историю Англии» Арнольда-Форстера, главы lxxv. и lxxvi.

Английская грамматика.

«Английская грамматика» Морриса (Macmillan, 1 шилл.), стр. 100-108, 98-99 (включительно). Делать разбор и анализ, используя стр. 109-125. Работа по «Упражнениям по английской грамматике» Морриса (Macmillan, 1 шилл.).

Пение.

Три французские песни, «La Lyre des Écoles» (Curwen & Son). Три немецкие песни, «Deutscher Liederschatz» Эрка (Peters, Leipsic). Три английские песни, «School Songs» Новелло, том XX. (8 пенсов). «Букварь Tonic Sol-fa» Стейнера (Curwen & Son).

Письмо.

Выбрать и переписать десять стихотворений или отрывков из Вордсворта. Немецкая пропись, № I. (Nutt, 4 пенса). «Новый почерк для учителей», М. М. Бриджес (Mrs Bridges, Yattenden, Newbury, 2 шилл. 9 пенсов); работать до стр. 6, следуя инструкциям.

Гимнастика.

Греческие упражнения и маршевые упражнения из «Музыкальных упражнений для стандартов» (Philip & Son, 2 шилл. 6 пенсов). Бывшие студенты, упражнения Дома образования.

Диктант.

«Рост и величие нашей всемирной империи», стр. 32-77 (четыре или пять страниц в неделю) подготовить, отрывок продиктовать или, иногда, написать по памяти.

Рисование.

«Pour Dessiner Simplement», В. Жако и П. Раву (3 шилл. 6 пенсов), тетрадь ii., iii., для эпизодического использования. Двенадцать диких фруктов на ветках, с фоном, в технике живописи кистью; иллюстрации в технике рисования кистью из «Девы озера». Изучить и уметь описать картины в «Святых Евангелиях», Часть II. (S.P.C.K., 1 шилл. 8 пенсов) (по желанию);

или присоединиться к Портфолио картин (см. «The Children’s Quarterly»);

или следовать «Fésole Club Papers».

Естественная история.

Вести дневник природы. «Геология» Гейки (Macmillan, 1 шилл.), стр. 125-144 (горы), с вопросами. Обращаться во время каникул и изучать в семестре «Низшие водные животные», уроки 1-21 включительно.

Ботаника.

«Элементарная ботаника» Оливера (Macmillan, 4 шилл. 6 пенсов), глава vii., стр. 63-87. «Взгляды в жизнь растений», Брайтвен (Fisher Unwin, 2 шилл.), главы v. и ix. Записать находку и описать двадцать диких фруктов (см. Оливера). Образцы должны использоваться во всей ботанической работе. Наблюдать все, что можно, о строении различных фруктов (не съедобных) и о распространении семян. «Жизнь растений в поле и саду», А. Бакли, стр. 40-80.

Физиология.

«Физиология для школ» Шофилда (Cassell, 1 шилл. 9 пенсов), стр. 43-64.

Арифметика.

«Устный счет» Мэра (Sonnenschein, 9 пенсов). «Арифметика для младших классов» Лонгмана (1 шилл.), главы xxi. и xxii., «Практика» и «Счета». Разнообразные примеры со стр. 192 и 193.

Начинающие, главы xvii., xviii. и xix., §§ 74-81.

Евклид.

«Первый шаг в Евклиде», Дж. Г. Брэдшоу (Macmillan, 1 шилл. 6 пенсов), стр. 63-81.

Начинающие. — «Индуктивная геометрия», Г. А. Несбитт, магистр искусств (Sonnenschein, 1 шилл. 6 пенсов), главы iv., v., vi.

Члены, у которых есть Евклид Хэмблина Смита, могут продолжать его использовать. Книги, заданные сейчас, более современные и ведут к более интеллектуальной работе.

Чтение.

География, история Англии, история Франции и сказки должны давать упражнения в внимательном чтении. Поэзию следует читать ежедневно.

Сочинение.

Читать по четвергам и писать по памяти по вторникам (а) отрывок из «Ecce Homo, Ecce Rex», Часть II, главы ii. и iii., миссис Р. Чарльз (S.P.C.K., 3 шилл. 6 пенсов); (б) «История Англии» Арнольда-Форстера, глава lxxvii.

Работа.

Ухаживать за садом. «Работа с гнутым железом», Ф. Дж. Эрскин (Upcott Gill, 1 шилл.). Сделать шесть моделей. «Руководство по рукоделию для самообучения», под ред. С. Лох (Longmans, 1 шилл.), стр. 25-54. Сделать детскую вязаную нижнюю юбку с лифом. Сделать льняную обложку для книги с дизайном, нарисованным и выполненным самостоятельно.

Примечание. — Иллюстрации по истории, географии и т. д. см. в каталоге Perry Pictures (Art for Schools Association, 46 Great Ormond Street, London, 3 пенса).

Дети, которые являются начинающими или только что переведены из II класса, или которым работа кажется трудной, могут пропустить три предмета.

Вопросы по предыдущей программе.

Библейские уроки.

I.

1. Покажите, как Бог готовил Иосифа к его работе. Какие уроки мы можем извлечь из жизни Иосифа (а) в тюрьме, (б) во дворце?

2. (а) «Я Иосиф», (б) «Благослови отроков», (в) «Доколе не придет Шилох». Укажите контекст в каждом случае и опишите обстоятельства, при которых были использованы эти слова.

II.

1. Расскажите притчу (а) о смоковнице, (б) о двух сыновьях. Какие уроки мы можем извлечь из каждой?

2. (а) «Распять ли мне Царя вашего?», (б) «Он... горько заплакал», (в) «Он воскрес». Укажите контекст (по возможности словами из Библии) каждой из этих цитат.

Декламация.

Отец должен выбрать два отрывка по десять стихов каждый из библейских уроков и стихотворение.

Французский язык.

1. Напишите по-французски названия вещей, которые охотник использует для охоты.

2. Продекламируйте выученное стихотворение.

3. Напишите по-французски краткое резюме глав, прочитанных в «Генерале Дуракине».

4. Составьте предложения, чтобы показать использование cette, ces, ce, cet, leurs, ses, tel, chaque, même, nul.

Немецкий язык.

1. Расскажите три раздела серии Гуэна и переведите на английский, а затем обратно на немецкий стр. 6, строки 14-24, из «Героических сказаний».

2. Переведите на немецкий:— (а) Какой из этих цветов самый красивый? (б) Я был один раз в Берлине и три раза в Париже.

3. Составьте предложения с другими прилагательными, используя немецкие слова для 6, 15, 17, 9, 4, 18.

Итальянский язык.

Продекламируйте две серии и приведите два проиллюстрированных правила.

Латинский язык.

1. Переведите на английский и переведите обратно на латынь басню V, стр. 61, и сделайте разбор каждого слова в первом предложении.

2. Переведите на латынь:— (а) Мы видим сны целыми ночами; (б) Я научу тебя музыке; (в) Римский народ избрал Нуму царем; (г) Галлы живут по эту сторону Рейна; (д) Учитель видит, что многие мальчики играют. Какое правило проиллюстрировано в каждом предложении?

Начинающие —

1. Переведите на латынь:— (а) Где щит? (б) Узкий щит плох; (в) Курица маленькая.

2. Составьте предложения, используя слова hic, porta, augusta, duo, capita, dux, quattuor, qui, sumus, murum, vident.

История Англии.

1. Что вы знаете об Антихлебной лиге и что вы слышали или читали о подобной агитации в этой стране сегодня?

2. Какие причины побудили каждую из пяти стран, участвовавших в Крымской войне, вступить в нее? Дайте отчет о войне.

3. «Все чувствовали... что управление Индией... не может быть оставлено в руках Ост-Индской компании». Почему? Дайте отчет о событиях, которые привели к этому.

История Франции.

1. Кратко напишите историю войны с Пруссией.

2. Опишите новую конституцию 1875 года.

История Рима.

1. «Сардинцев на продажу». Кто это сказал? Расскажите эту историю.

2. Как Ромул объединил римлян и сабинян?

География.

1. Опишите с помощью карты посещение Вест-Индии. О каком недавнем событии на этих островах вы знаете?

2. Напишите краткое описание (а) Мексики и (б) бразильского леса.

3. Что означает выражение: «Ворота морских путей находятся в руках британской расы»? Проиллюстрируйте с помощью карты.

4. Как образуются коралловые рифы? Дайте диаграмму одного из них. Опишите с помощью диаграмм вулкан.

Английская грамматика.

1. Проанализируйте, делая разбор слов, выделенных курсивом:—

One by one the flowers close,

Lily and dewy rose

Shutting their tender petals from the moon.

The grasshoppers are still; but not so soon

Are still the noisy crows.

2. Составьте предложения, показывающие различные способы использования следующих слов: dying, making, to tell, but.

3. Приведите слова с каждой из следующих приставок: epi, hypo, cata, di, syn.

Пение.

Отец должен выбрать английскую, французскую и немецкую песню, а также три упражнения Tonic Sol-fa.

Письмо.

Напишите десять строк Теннисона по памяти.

Гимнастика.

Гимнастика перед родителями.

Диктант.

«Рост и величие нашей всемирной империи», стр. 43, «Not ... home».

Чтение.

Отец должен выбрать незнакомое стихотворение.

Рисование.

(а) Нарисовать красками морковь, луковицу и картофелину, сгруппированные вместе, (б) иллюстрацию в технике рисования кистью сцены из «Девы озера», (в) перчатку, садовый совок и грабли углем.

Естественная история.

1. Опишите (а) шесть морских (или прудовых) существ, которых вы нашли прошлым летом, (б) фораминифер. Как растут губки? Дайте диаграмму.

2. Что мы знаем о происхождении гор? Опишите любую формацию, которую вы исследовали в этом семестре — в скале, речном бассейне или карьере.

Ботаника.

1. Дайте грубые диаграммы, показывающие способ роста, с листовыми почками, веток следующих деревьев: дуб, ясень, конский каштан, бук, платан.

2. Сравните плоды малины, клубники и ежевики с помощью диаграмм.

3. Каковы некоторые способы, которыми растения запасают пищу? Приведите примеры.

Физиология.

1. Каковы функции кожи? Дайте диаграмму клеток кожи.

Арифметика.

1. Найдите с помощью метода «Практика» стоимость 1 тонны 2 центнеров 2 четвертей и 20 фунтов по цене 1 фунт 13 шилл. 10 пенсов за центнер.

2. Найдите стоимость 4959 мячей по 11¾ пенса каждый.

3. Сколько налога на имущество я должен заплатить с 5238 фунтов 10 шилл. 0 пенсов по ставке 8½ пенса с фунта?

4. Составьте счет на 5 пар чулок по 1 шилл. 3½ пенса за пару; 40 иголок по 13½ пенса за два десятка; 96 пуговиц по 6½ пенса за дюжину; 6¾ ярда шелка по 5 шилл. 1 пенс за ярд.

Начинающие —

1. Найдите НОД чисел 12321 и 54345, и НОК чисел 12, 18, 30, 48 и 60.

2. Сократите: 11385/16335, 96679/119427.

3. Найдите сумму частного и остатка при делении 36789241 на 365.

Евклид.

1. Разделить заданную конечную прямую линию пополам.

2. Провести прямую линию, перпендикулярную заданной прямой линии неограниченной длины, из заданной точки вне ее.

3. Разделить заданный угол на четыре равные части.

или, 1. Доказать, что два угла треугольника всегда меньше двух прямых углов.

2. Нарисовать воздушного змея, состоящего из равностороннего треугольника и равнобедренного треугольника удвоенной высоты.

3. Широта Лондона 51½° с.ш. Как далеко он находится от Южного полюса?

Сочинение.

Напишите отчет о—

(а) Недавних событиях в отношении Кореи и Македонии; или, (б) (а) Скотте, или (б) Бёрнсе и его творчестве.

(в) Напишите двадцать строк на тему «Осенний вечер» в метре «Девы озера».

Работа.

Внешний друг для проверки.

П. К., 12 лет. Класс III.

Список взятых предметов.

Библейские уроки.

Французский язык.

Немецкий язык.

Латинский язык.

История Англии.

История Франции.

История Рима.

География.

Английская грамматика.

Письмо.

Диктант.

Естественная история.

Ботаника.

Физиология.

Арифметика.

Евклид.

Сочинение.

Все ответы по взятым предметам были предприняты; некоторые из них опущены здесь из-за нехватки места. Карты и диаграммы выполнены довольно хорошо, но не могут быть воспроизведены. Орфография, пунктуация и т. д. автора были тщательно сохранены.

Библейские уроки.

I. 2. (а) «Я Иосиф, брат ваш, которого вы продали в Египет». Эти слова были сказаны Иосифом, когда он открывался своим братьям. Его братья пришли в Египет во второй раз, чтобы купить еды, и убедили своего отца Иакова позволить им взять Вениамина с собой, потому что Иосиф сказал им, что они должны. Иаков неохотно отпустил Вениамина. И вот они купили зерно, и их даже пригласили обедать с Иосифом, и они были на обратном пути домой, когда некоторые слуги из дома Иосифа поскакали за ними и сердито спросили, является ли кража чаши Иосифа, его любимой серебряной чаши, благодарностью за гостеприимство. Затем, когда чаша была найдена в мешке Вениамина, Иуда, который обещал быть поручителем за него, умоляет, чтобы он мог быть рабом у Иосифа вместо Вениамина, так как он обещал Иакову, своему отцу, вернуть его в целости и сохранности. Затем их всех привели к Иосифу, и он не смог больше выносить этого, разрыдался и сказал: «Я Иосиф; жив ли еще отец мой?». «И братья его не могли отвечать ему, потому что они смутились пред ним. И сказал Иосиф братьям своим: „Подойдите ко мне, я прошу вас“. И они подошли. И он сказал: „Я Иосиф, брат ваш, которого вы продали в Египет“». Тогда, конечно, они поверили ему, и все наладилось.

(в) Иаков лежал на смертном одре со своими сыновьями вокруг него, слушая его слова, которые, казалось, исходили прямо от Бога. Но вместо того, чтобы Рувим, как первенец, получил лучшее или самое чудесное благословение, он, кажется, был поставлен ниже Иуды, которому сказано, что он будет «отраслью плодоносной» и останется «доколе не придет Шилох». Это кажется чудесным вдохновением Иакова, что кто-то должен прийти из потомков его сына Иуды, кто «спасет народ Свой от грехов их». Конечно, сейчас мы видим в этом пророчество о пришествии нашего Господа Иисуса Христа, хотя тогда это, скорее всего, была неопределенная мысль.

II. 1. (б) «У одного человека было два сына; и он подошел к одному и сказал: „Сын, иди сегодня работай в винограднике моем“. Но он ответил и сказал: „Не хочу“; а после раскаялся и пошел. И отец подошел к другому сыну и сказал: „Сын, иди сегодня работай в винограднике моем“. Он ответил и сказал: „Иду, господин“, но не пошел. Который из двух исполнил волю отца?» Они (священники) говорят Ему: «Первый». «Из этого мы видим, что притча была направлена против первосвященников, книжников и фарисеев, которые пытались поймать Его в словах. Человек был Богом, два сына — те, кто исполнял Его волю, и те, кто не исполнял, а виноградник — миром. Книжники и фарисеи были теми, кто много показывал себя и был очень придирчив ко всем маленьким внешним обрядам религии, но на самом деле не работал, как сын в притче, который сказал: „Иду, господин“, и не пошел вовсе. Таким образом, они были вынуждены осудить самих себя, сказав, что первый исполнил волю Бога, а не второй.

2. (а) Пилат допрашивал Иисуса и «не нашел в Нем никакой вины». Когда он спросил народ, что ему делать с Ним, они закричали, говоря: «Распни Его, распни Его». Но Пилат ответил и сказал: «Распять ли мне Царя вашего?». Но они еще сильнее закричали, говоря: «Распни Его, распни Его». Тогда Пилат взял чашу и умыл руки перед толпой, говоря: «Я невиновен в крови праведника сего; смотрите вы». И народ закричал, говоря: «Кровь Его на нас и на детях наших». Тогда Иисуса увели.

Французский язык.

Ружье, перевязь, патроны, охотничья сумка, разрешение на охоту и свора собак.

(продекламировано).

“Savez-vous son nom?”—La nature

Réunit en vain ces cent voix.

L’étoile à l’étoile murmure

“Quel Dieu nous imposa nos lois?”

La vague à la vague demande

“Quel est celui qui nous gourmande?”

La foudre dit à l’aquilon

“Sais-tu comment ton Dieu se nomme?”

Et les astres, la terre, et l’homme

Ne peuvent achever son nom.

 Que tes temples, Seigneur, sont étroits pour mon âme!

Tombez, murs impuissants, tombez!

Laissez-moi voir ce ciel que vous me dérobez!

Architecte divin, tes domes sont de flammes!

Que tes temples, Seigneur, sont étroits pour mon âme!

Tombez, murs impuissants, tombez!

Эта игла очень острая. Эти животные принадлежат к трем семействам. Это движение очень легкое; шаг этой ногой, и нужно, чтобы рука сделала этот поворот. Этот человек был хорошо сложен. Они были очень мудры; они клали свои книги в шкаф, а не на стол. Его дочери были очень злыми. Он сделал такой шаг, что я подумал, что он упадет. Каждый человек сделал глубокий поклон, когда король проходил.

Немецкий язык.

1. («Героические сказания» не были взяты, поэтому продекламировано «Кайзер Карл у могилы Лютера» со стр. 24 «Книги немецких баллад», Cambridge University Press.)

In Wittenberg, der starken Luther’s Feste

Ist Kaiser Karl, der Sieger, eingedrungen;

Wohl ist den Stamm, zu fällen, ihm gelungen

Doch neue Wurzeln schlagen rings die Aeste.

In Luther’s Feste hausen fremde Geste

Doch Luthers Geist der bleibet unbezwungen

Da, wo des Geistes Schwert er hat geschwungen

Da ruhen billig auch des Leibes Reste.

Am Grabe steht der Kaiser, tief gerühret.

“Auf denn, und räche dich an dem Gebeinen

Den Flammen gib sie preis, wie sich’s gebühret.”

So hört man aus der Diener Tross den Einen.

Der Kaiser spricht “Den Krieg hab’ ich geführet

Mit Lebenden; um Todte lasst uns weinen.”

2. Какой из этих цветов самый красивый? Я был один раз в Берлине и три раза в Париже.

3. У меня есть шесть хороших книг. Он был наказан пятнадцать раз. Мы — семнадцать благородных юношей. Девять юношей в этой игре. Четыре книги были большими — восемнадцать сотен плохих юношей.

Арифметика.

1.

£
s.
d.

tons.
cwts.
qrs.
lbs.

2 qrs. = ½ of 1 cwt.
½ of
1
13
10
value of
0
1
0
0

11

18
12
2
”
0
11
0
0

2

37
4
4
”
1
2
0
0

8 lbs. = ⅐ of 2 qrs.
⅐ of
0
16
11
”
0
0
2
0

8 lbs. = ”
   ”
0
2
5
”
0
0
0
8

4 lbs. = ½ of 8 lbs.
½ of
0
2
5
”
0
0
0
8

0
1
2½
”
0
0
0
4

Answer:—
£ 38
5
3½
”
1
2
2
20

2.

4959 мячей по 11¾ пенса каждый = 4959 мячей по 1 шилл. каждый - 4959 фартингов.

4959 фартингов = 1239¾ пенса = 103 шилл. 3¾ пенса = 5 фунтов 3 шилл. 3¾ пенса.

4959 шиллингов = 247 фунтов 19 шилл. 0 пенсов.

£
s.
d.

247
19
0

-
5
3
3¾

=
242
15
8¼
the cost of 4959 balls @ 11¾d. ea.

3.

£
s.
d.

8d. = 1/30 of £1.
1/30 of
5238
10
0

½ = 1/16 of 8d.
1/16 of
171
5
7¾
(nearest ¼d.)

10
14
1¼

Ans.:—
£ 181
19
9

4.

Лондон, 21 мая 1906 г.

Джонс, Браун и Ко. Куплено у Д. Х. Эванса и Ко., Оксфорд-стрит, В.

£
s.
d.

5 pairs stockings @ 1s. 3½d. per pair
0
6
5½

40 needles @ 1s. 1½d. per score
0
2
3

96 buttons @ 6½d. per doz.
0
4
4

6¾ yds. of silk @ 5s. 1d. per yd.
1
13
3¾

Total
£ 2
6
4¼

Сочинение.

(а) Сэр Вальтер Скотт был известным писателем в начале XIX века. Его романы читают почти все; и хотя, возможно, его поэзия не так хорошо известна, все же в большинстве мест можно найти людей, которые читали или слышали о «Деве озера» или «Мармионе». Первым из его романов был «Уэверли», поэтому их часто называют «Уэверлийскими романами». Исторические повести очень хороши, давая читателю великолепное представление о жизни в XII или XIII веках; «Айвенго», «Обрученные», «Талисман» и «Кенилворт» (последний — о XVI веке, в правление королевы Елизаветы). «Эдинбургская темница» также очень интересна, а «Певерил Пикский» рассказывает о борьбе между кавалерами и круглоголовыми во времена Карла I и Оливера Кромвеля. «Дева озера» — это, пожалуй, самая длинная поэма, которую когда-либо написал сэр Вальтер Скотт; она очень красива, и многие отрывки в ней наиболее интересны. «Мармион» рассказывает о битве и о том, как лорд Мармион был убит там.

Латынь.

1. Александр однажды спросил пирата, которого он захватил, по какому праву тот грабит моря? На что тот ответил: «По тому же, по какому и ты — весь мир. Но поскольку я делаю это на маленьком корабле, меня называют разбойником; тебя же, поскольку ты делаешь это с огромным флотом и армией, называют полководцем». Александр отпустил человека невредимым. Поступил ли он справедливо?

Alexander olim comprehensum pirātam interrogavit, quo jure maria infestaret? Ille “Eodem,” inquit “quo tu orbem terrarum. Sed quia ego parvo navigio facio, latro vocor; tu, quia magna classe et exercitu, imperator.” Alexander inviolatum hominem dimisit. Num juste fecit?

Alexander, имя собственное, муж. род, ед. число, именительный падеж.

Olim, наречие, относится к глаголу «interrogavit».

Comprehensum, причастие, используемое как прилагательное, относится к «piratam».

Piratam, существительное нарицательное, муж. род, ед. число, винительный падеж, управляется глаголом «interrogavit».

Interrogavit, глагол, переходный, 3-е лицо ед. числа, прошедшее время.

Quo, относительное местоимение, аблатив, антецедент «jure».

Jure, существительное нарицательное, ср. род, ед. число, аблатив.

Maria, существительное нарицательное, ср. род, мн. число, винительный падеж к «infestaret».

Infestaret, непереходный глагол, 3-е лицо ед. числа, сослагательное наклонение настоящего времени.

(a) Somnimus totus noctes. (b) Docebo te musicam. (c) Romani Numam regem elexerunt. (d) Galli cis Rhenum habitaverunt. (e) Magister videt multos pueros ludere.

(a) иллюстрирует, что дополнение в латыни стоит в винительном падеже.

(b) иллюстрирует, что двойное дополнение стоит в винительном падеже.

(c) иллюстрирует, что двойное дополнение стоит в винительном падеже.

(d) иллюстрирует, что все предлоги, такие как «cis», требуют винительного падежа.

(e) иллюстрирует, что в предложении вроде «Учитель видит, что многие мальчики играют» вы ставите перед ним «Учитель видит», опускаете «что», превращаете «многие мальчики» в винительный падеж, а «играют» — в инфинитив.

История Англии.

1. Антихлебная лига была сформирована в начале правления королевы Виктории. Ее название показывает, что целью было добиться отмены Хлебных законов, или, скорее, отмены налогов на зерно, поскольку они вызывали бедствия в стране. Красноречивые люди ездили по стране, выступая перед народом и рассказывая им, насколько лучше было бы без этих налогов, пока люди не убедились в этом и не подняли шум, так что один премьер-министр, лорд Рассел, ушел в отставку, а лорд Мельбурн пришел к власти и отменил часть налогов. Сейчас люди, кажется, думают, что было бы неплохо снова ввести некоторые из этих хлебных налогов, и страна снова взволнована этим, а мистер Чемберлен, мистер Бальфур и многие другие джентльмены ездят и произносят речи «за» или «против» в зависимости от своих взглядов, точно так же, как люди делали тогда, когда сэр Роберт Пиль их отменил.

2. Англия вступила в Крымскую войну, потому что боялась, что если Россия захватит Турцию, она может помешать англичанам добираться до Индии и обратно, и таким образом контроль, который мы имели над Индией, мог ослабнуть, и Индия могла снова стать независимой страной. Франция вступила, потому что Наполеон III хотел показать, что обладает властью и не боится войны. Сардиния вступила, потому что министр короля Сардинии, граф Кавур, хотел показать, что Сардиния обладает силой, а также полагал, что, заручившись поддержкой таких могущественных друзей, как Англия и Франция, его господин, король Виктор Эммануил, однажды сможет стать королем Италии. Россия хотела подавить Турцию, и Турция, конечно, выступила против России. Это была очень печальная война, главным образом из-за плохого управления. Атаки Легкой и Тяжелой бригад, битвы при Инкермане, Балаклаве и, наконец, долгая осада Севастополя, которой можно было бы избежать, если бы мы атаковали русских днем раньше, чтобы помешать им захватить и укрепить главную башню, — все это говорит о страданиях от сильного холода и гибели солдат десятками.

История Франции.

1. Пруссаки продвигались во Францию, везде встречая сопротивление, но все же неуклонно шли вперед, пока наконец не достигли Парижа, который осаждали долгое время, так что люди были вынуждены есть кошек, собак, лошадей и даже крыс и мышей, и им пришлось сдаться. Затем был заключен договор, и Пруссия заставила Францию отдать две провинции, Эльзас и Лотарингию, а также выплатить огромную сумму денег, которая была полностью выплачена только около 10 лет назад. Франция не может смириться с тем, что Эльзас и Лотарингия находятся в руках императора Германии, и содержит большие армии в надежде вернуть их когда-нибудь. Германия также содержит большие армии в готовности к сопротивлению, и эти две страны делают Европу похожей на вооруженный лагерь.

2. В 1875 году люди думали, что хотели бы снова иметь короля, но в конце концов была создана и принята Ассамблеей новая Конституция. Это правительство существует до сих пор. Есть Палата депутатов, нечто вроде нашего английского парламента. Есть также другая палата, называемая Сенатом, как Палата лордов в Англии. Выбирается президент, и через семь лет он оставляет свой пост, и выбирается кто-то другой. Министры осуществляют управление так, чтобы угодить Национальному собранию. Если они не нравятся Ассамблее, должны быть выбраны новые люди.

История Рима.

1. Вейенты, один из тосканских народов, заявили, что Ромул плохо обращался с Фиденами, которые принадлежали им. Это было абсурдно, так как вейенты не пытались помочь Фиденам, когда Ромул захватил их, и поэтому у них была война, в которой Ромул одержал победу, и в годовщину этого события в течение нескольких лет римляне праздновали свою победу, приглашая глашатая, который выкрикивал по городу: «Сардинцы на продажу» (вейентов называли сардинцами, потому что тосканцы происходили от сардинцев), а несколько мальчиков в веревках изображали вейентов.

2. Римляне вообразили, что женщин на всех не хватит, чтобы иметь жен, поэтому они напали на сабинян и похитили нескольких женщин. С ними обращались вежливо и с уважением, но сабинским мужчинам это не понравилось, и они объявили войну. Но пока они сражались, женщины выбежали между ними и, умоляя с одной стороны своих отцов, а с другой — своих мужей остановиться, добились того, что они остановились и прекратили ссору.

География.

1. Вест-Индия — это группа островов, окаймляющих Мексиканский залив и Карибское море. Они образуют две большие группы: Большие Антильские и Малые Антильские острова. Самый большой остров в группе Больших Антильских островов — Куба, которая принадлежит Испании. Это прекрасное место с пальмами, плантациями какао и кофе, а сахар и табак широко экспортируются. Столица — Гавана, где делают лучшие сигары в мире; там также есть хорошая гавань, откуда экспортируются сахар, кофе, какао и ром, произведенные на острове. Следующий по величине остров в нашей первой группе — Гаити, или Сан-Доминго. Часть этого острова принадлежит Испании, а другая часть когда-то принадлежала Франции, но теперь это маленькое негритянское королевство. Его столица — Порт-о-Пренс. Ямайка — следующий остров; он принадлежит Британии и является главным местом, откуда мы получаем наш сахар, какао и кофе. Столица — Кингстон, приятный светлый город с церквями, ратушей и резиденцией губернатора. Пуэрто-Рико — испанский остров, не имеющий большого значения. Его столица — Дон-Хуан, названная в честь испанского мореплавателя, который первым открыл его. Затем идет небольшая группа островов, называемых Виргинскими островами, из которых самый важный — Санта-Крус, принадлежащий Дании. Они находятся между Большими и Малыми Антильскими островами. Самый большой остров в Малых Антильских островах — Гваделупа, принадлежащая Франции. Это приятный остров с прекрасной бухтой, на которой стоит столица, Гранд-Тер. Доминика (британская), Барбуда, Ангилья, Антигуа и Сент-Джонс (также британские) — некоторые из наиболее важных британских островов. Другие французские острова — Мартиника и Мари-Галант. Сент-Винсент и Барбадос (столица Бриджтаун) — также важные британские острова. Пройдя Малые Антильские острова, мы подходим к прекрасному острову Тринидад со столицей Порт-оф-Спейн на прекрасном синем заливе Пария, который отделяет его от Венесуэлы.

[Карта.]

4. Коралловые рифы образуются крошечными животными, называемыми «коралловыми полипами», которые почти сразу после рождения начинают отделять часть своей пищи, чтобы строить свои домики. Они часто прилипают друг к другу и строят колониями. Представим, что 10 таких маленьких животных начали строить на дне моря. Двое или трое из них могли прилипнуть друг к другу, и вскоре появляется маленький столбик из красного, белого или (очень редко) черного коралла. Рождаются новые маленькие полипы, и они строят на работе своих родителей и вокруг нее. Так он становится шире и выше, и все больше маленьких существ приходят, чтобы расширить работу, пока однажды кончик красного или белого коралла не появится над поверхностью моря. Его становится все больше, пока не образуется целый маленький остров. Затем ветер часто приносит семена, птицы приносят их, а море намывает песок в укромные уголки и щели, пока не вырастают пальмы и другие растения, птицы вьют там свои гнезда и, возможно, сами заводят крошечных птенцов, и вот остров, пригодный для использования человеком, а началось все с двух или трех маленьких коралловых полипов длиной около 1/8 дюйма.

Вулканы — это, по-видимому, отверстия в земной коре, ведущие к самому центру Земли, где, как полагают многие, находится огромный огонь, остатки тех дней, когда Земля была кипящей массой огненного пара. Когда происходят извержения, пламя и дым, достигающие огромной высоты, вырываются из кратера, а огненная лава течет потоками по склонам горы, сжигая все на своем пути, а камни и пепел выбрасываются очень далеко. Во время печального извержения Мон-Пеле в 1901 году пепел падал на пароходы более чем в 100 милях оттуда, шум извержения был слышен за много миль, а город Сен-Пьер (столица Мартиники) был полностью погребен под пеплом и лавой; сейчас остались лишь несколько церковных стен или углов улиц, чтобы показать, что Сен-Пьер когда-то был процветающим городом. Это показывает, что вулканы — это, очевидно, отверстия, через которые внутренности Земли иногда, кажется, «выпускают пар».

[Диаграммы.]

Английская грамматика.

Subject.
Attrib. of Subj.
Predicate.
Dir. Obj.
Adverbial Adjuncts.

1.
Flowers
The, lily and dewy rose
close

one by one

Shutting

their tender petals
from the moon

Grasshoppers
The
are still

Crows
The noisy
are still

but not so soon

One, числительное, прил., относится к «flowers». By, предлог, соединяет «one» с «one». Close, переходный глагол, 3-е лицо мн. числа, настоящее время. Shutting, причастие настоящего времени, управляет «petals». Their, личное притяжательное местоимение, 3-е лицо мн. числа. From, предлог, управляет «moon». Still, прил., относится к «grasshoppers». So, наречие, относится к «soon». Soon, наречие времени, относится к «are still». Noisy, прил., характеризует «crows».

2. Иди быстро; он умирает. Умирающий человек лежит там. Делать платье — трудно. Я делаю коробку. Рассказывать сказки — подло. Я должен был сказать тебе это. Если бы не он, меня бы здесь не было. Если бы у тебя был только нож, мы были бы в безопасности. Да, но он глуп, поэтому я не могу заставить его слушать.

3. Episode, epi-tome. Hypo-crite, hypo-thesis. Cata-ract, cat-astrophe, cat-hedral. Di-phong. Syn-tax, syl-lable, sym-pathy.

Естественная история.

1. (b) Фораминиферы относятся к семейству Rhizopoda, или корненожек. У них есть маленькое отверстие в раковинах, через которое они выпускают волоски, чтобы ловить крошечных водных существ и всасывать их. Их раковины сделаны из того, что они проглатывают. Они бывают самых разных форм и их можно увидеть без микроскопа, хотя их прекрасные цветные раковины и крошечные тела лучше видны с ним. Они размножаются самоделением, но обычно растут из крошечных почек на телах своих матерей.

[Диаграммы.]

Губки — кузены фораминифер, но стоят немного выше в семействе Rhizopoda. Они полны крошечных отверстий, иногда с одним большим отверстием. Эти маленькие отверстия ведут в маленькие проходы, которые постоянно переходят друг в друга, а большие отверстия ведут в большие проходы. Они сделаны из своего рода тонкой ткани, которую животное-губка создает из части своей пищи после того, как она переварилась. В этих проходах живут крошечные, мягкие слизистые существа, которые способны выбрасывать из себя волоски, которыми они выметают воду внутрь и наружу своего дома. Их дети рождаются из почек, путем самоделения, а также из яиц. Некоторые губки размножаются всеми этими способами сразу, так что одна губка часто становится родителем нескольких семейств. Маленькие твердые предметы, называемые спикулами губки, растут вокруг яиц, чтобы защитить их. Они сделаны из извести, которую губка находит в воде, и часто имеют красивые формы.

[Диаграмма.]

2. Было обнаружено, что, хотя люди говорят о «вечных холмах», они не могли всегда быть там, где находятся сейчас. Горы, образованные породами любого вида, осадочными или органическими, должны были быть отложены на морском дне, и что-то должно было вытолкнуть их вверх; либо землетрясения, либо извержения вулканов. Если, например, несколько различных видов осадочных пород были отложены плашмя на морском дне (рис. 1), пока они не стали

[Диаграмма.]

сотнями, возможно, тысячами футов толщиной, и они также оказались на какой-то слабой части земной коры, где иногда случаются землетрясения, они могут быть сжаты или вытолкнуты над поверхностью моря, и вокруг них могут быть отложены новые породы, и они могут быть вытолкнуты вверх, и так может сформироваться суша, с некоторыми частями, более высокими, чем остальные, и эти части называются горами.

Ботаника.

[Диаграммы.]

2. Малина, клубника и ежевика — все из семейства розоцветных. Но между ними есть небольшие различия; они не все одинаковы. Малина похожа на клубнику тем, что ее семенные коробочки растут на бугорке. Но когда вы посмотрите на спелый плод, вы увидите, что сами семенные коробочки становятся крупнее, мягче и круглее, а также они сжимаются, отходя от белого бугорка, так что спелая малина снимается без маленького стебелька и т. д. Ежевика точно такая же, как малина, только она черная, а круглые сочные семенные коробочки не так сильно сжимаются, отходя от бугорка. Однако строение плода клубники немного другое. Здесь именно маленький бугорок набухает и становится ярко-красным, а семенные коробочки (обычно ошибочно называемые «семенами») остаются твердыми и маленькими, выглядя как маленькие желтые яблочные зернышки.

Евклид (первый набор).

1. Пусть AB — данная прямая линия.

Требуется разделить AB пополам.

На AB построить равносторонний △ ACB.

I. 1.

Разделить ∠ ACB пополам прямой линией CD, пересекающей AB в точке D; тогда AB будет разделена пополам в точке D.

I. 9.

В △ ACD, DCB сторона AC = стороне CB, и CD — общая, и ∠ ACD = ∠ DCB.

Гип.

∴ △ равны во всех отношениях

I. 4.

и сторона AD = стороне DB.

Ч.Т.Д.

2. Пусть AB — данная прямая линия неограниченной длины, а C — данная точка вне ее.

Требуется провести из C прямую линию, перпендикулярную AB.

Взять точку D на другой стороне AB; и с центром C и радиусом CD описать ☉ FE, пересекающую AB в E и F.

Разделить EF пополам в G и соединить CE, CG, CF.

I. 10.

Тогда CG будет под прямым углом к AB.

В △ ECG, CGF, EC = CF, и EG = GF (по построению), и CG — общая.

△ равны во всех отношениях.

I. 7.

и ∠ EGC = ∠ CGF.

и ∴ CG перпендикулярна AB.

Опр.

Ч.Т.Д.

3. Пусть ABC — данный ∠.

Требуется разделить ∠ ABC на четыре равные части.

Разделить ∠ ABC пополам прямой линией BD.

I. 9.

Разделить ∠ ABD пополам прямой линией BF.

I. 9.

Разделить ∠ DBC пополам прямой линией BE.

I. 9.

Тогда ∠ ABF, FBD, DBE, EBC все равны.

Акс. 7.

∴ ∠ ABD был разделен на четыре равные части.

Ч.Т.Д.

ПРИЛОЖЕНИЕ V Как используются устные уроки

Хотя роль учителя должна, в общем смысле, быть ролью университетского тьютора, который «читает вместе» со своими подопечными, устный урок также незаменим, будь то при введении в курс чтения или при подведении итогов определенных чтений. Устные уроки также дают учителю возможность читать отрывки из различных книг, относящихся к рассматриваемой теме, — это верный способ усилить желание детей к расширению знаний. Некоторые предметы, опять же, такие как языки, математика, естествознание, очень сильно зависят от устного преподавания и демонстраций. Было бы хорошо, если бы лекция с ее сопровождением в виде конспектирования и отчетов была исключена из обычной учебной программы, а устный урок стал каналом для свободной интеллектуальной симпатии между учителем и учеником и средством расширения интеллектуального кругозора детей. Я добавляю несколько наборов заметок к критическим урокам, которые были даны различными студентами Дома образования детям в Практической школе. Эти уроки всегда являются расширениями, иллюстрациями или резюме какой-то части текущей книжной работы учеников.

УСТНЫЕ УРОКИ

НЕКОТОРЫЕ ЗАМЕТКИ К УРОКАМ ПО БИБЛИИ

Предмет: История Ветхого Завета.

Группа: История. Класс Ib. Средний возраст: 8 лет.

Время: 20 минут.

Цели.
1. Настолько заинтересовать детей историей смерти Иакова, чтобы они не забыли ее.

2. Дать новое представление о Боге, почерпнутое из истории смертного одра Иакова: — Божье пребывающее присутствие.

3. Вызвать у них восхищение Иосифом как тем, кто чтил своего отца и мать.

Урок.
Шаг 1. — Повторить предыдущий урок и проследить по карте путь Иакова с семьей из Ханаана в Египет.

Шаг 2. — Показать детям, как Иосиф был первым из сыновей Иакова, кто навестил его, когда тот был болен. Обратить их внимание на особую черту характера Иосифа, показанную в этой истории.

Шаг 3. — Описать в нескольких словах обстановку, в которой происходят события истории.

Шаг 4. — Внимательно прочитать детям подходящие части Бытия 48, напоминая им обратить особое внимание на слова Библии, так как они так прекрасно выражают сцену.

Шаг 5. — Пока дети пересказывают историю словами Библии, помогать им вопросами, чтобы выделить важные моменты истории.

Шаг 6. — Помочь детям осознать, как любовь Иосифа к отцу повлияла на его жизнь и как они должны позволять своим родителям чувствовать их любовь.

Шаг 7. — Позволить детям увидеть, что эта семья осознавала Божье пребывающее присутствие, и показать им, как любая семья может осознать его таким же образом, если захочет.

Предмет: История Нового Завета — Укрощение бури.

Группа: История. Класс II. Средний возраст детей: 10 лет.

Время: 30 минут.

Цели.
1. Попытаться дать детям какую-то новую духовную мысль и практическое представление о вере.

2. Ярко представить историю Укрощения бури перед их умом.

3. Заинтересовать их географией Святой Земли.

4. С помощью внимательного, графического чтения помочь им почувствовать удивительную прямоту, красоту и простоту библейского языка: короче говоря, заставить их почувствовать поэзию Библии.

Необходимый инвентарь.
1. Библии для детей.

2. Карта Палестины.

3. «Земля и Книга» Томсона.

4. Изображения: (1) Шторм на озере; (2) Галилейские лодки; (3) Галилейское море.

Урок.
Шаг 1. — Попросить детей найти в своих Библиях Евангелие от Матфея 8:23. Рассказать историю Укрощения бури, придерживаясь как можно ближе языка Библии.

(a) Позволить детям найти Галилейское море на карте, собирая по карте некоторое представление об окружающей местности; сравнить с озером Уиндермир.

Показать маршрут путешествия, ссылаясь на стихи 5 и 28 в той же главе.

Показать изображения кораблей, используемых на Востоке и на Галилейском море.

(b) Описать бурю графически, выясняя у детей причину внезапных штормов (вызванных оврагами, по которым проносятся ветры); получить от них их представление о шторме на море или на озере.

Показать фотографию шторма на озере Уиндермир.

(c) Попытаться дать детям понять двойственную природу нашего Господа: —

(1) Его человечность — Он был явно утомлен.

(2) Его божественность — Его власть над природой.

(d) Попытаться дать детям почувствовать простоту библейского языка и то, как сильно он рисует картины перед умом.

Поднялась великая буря — Его ученики подошли к Нему — Он встал — настала великая тишина — Ссылка на Псалом 106.

(e) «Люди удивлялись». Попытаться показать детям, что вера — это просто другое слово для понимания, знания: как, чем лучше мы знаем человека, тем больше можем ему доверять. Выяснить у детей, как вера проявляется почти в каждом стихе этой истории, но, что касается учеников, она не заходила достаточно далеко.

Выяснить у них, что не обязательно быть с человеком всегда, чтобы иметь в него веру. Спросить их, как люди проявляют веру во всех действиях своей повседневной жизни.

Шаг 2. — Прочитать историю из Библии; читать внимательно, чтобы дети оценили ее литературную ценность и увидели яркие картины, которые она рисует перед умом.

Шаг 3. — Позволить детям пересказать историю, придерживаясь как можно больше слов Библии.

Предмет: Чтение.

Группа: Английский язык. Класс III. Средний возраст: 13 лет.

Время: 25 минут.

Цели.
1. Попытаться улучшить чтение детей, упражняя их в ясном и чистом произношении.

2. Показать им, что при их чтении слушателю должна представляться серия мысленных картин.

Урок.
Шаг 1. — Дыхательные упражнения. Спросить причину их проведения.

Шаг 2. — Упражнять детей в согласных и гласных звуках, давая им предложения, в которых встречаются трудности произношения.

m, en, n. A stricken maiden musing on a mountain was given from heaven man in mortal form.

final t. A just knight felt a weight on his heart, and yet a sweet quiet rest was present when he went to meet the light.

p, b. A path of prickly brambles, bordered by pure pale poppies, breathed peace between the broken beams.

d. Touched by the hand that appeared from the cloud under which nodded the dead leaves. (Заметьте, конечный d иногда произносится как t.)

Шаг 3. — Прочитать выбранный отрывок из «Сэра Галахада» Теннисона, попросив девочек впоследствии описать мысленные картины, которые они нарисовали.

“A maiden knight—to me is given

Such hope, I know not fear;

I yearn to breathe the airs of heaven

That often meet me here.

I muse on joy that will not cease,

Pure spaces clothed in living beams,

Pure lilies of eternal peace,

Whose odours haunt my dreams;

And, stricken by an angel’s hand,

This mortal armour that I wear,

This weight and size, this heart and eyes

Are touched, are turned to finest air.

The clouds are broken in the sky,

And through the mountain walls

A rolling organ-harmony

Swells up, and shakes and falls.

Then move the trees, the copses nod,

Wings flutter, voices hover clear:

‘O just and faithful knight of God!

Ride on! the prize is near.’

So pass I hostel, hall and grange;

By bridge and ford, by park and pale,

All-armed I ride, whate’er betide,

Until I find the Holy Grail.”

Шаг 4. — Показать девочкам репродукцию концепции Уоттса, спросив их, в каких пунктах идеи поэта и художника совпадают.

Шаг 5. — Позволить детям прочитать отрывок.

Предмет: Пересказ (Жизнеописание Александра Плутарха — часть работы за семестр).

Группа: Язык. Класс II. Средний возраст: 10 лет.

Время: 20 минут.

Цели.
1. Улучшить способность детей к пересказу, запечатлев в них стиль Плутарха (в переводе Норта) и заставляя их пересказывать как можно больше его словами.

2. Пробудить в детях восхищение любовью Александра к простоте, щедростью и добротой к своим людям.

Урок.
Шаг 1. — Связать с последним уроком, опрашивая детей. В прошлый раз они читали истории, иллюстрирующие любезность и такт Александра.

Шаг 2. — Кратко рассказать детям суть того, что я собираюсь им прочитать, позволяя им найти любые упомянутые места на своих картах.

Шаг 3. — Прочитать детям около трех страниц, посвященных роскоши македонян, походу Александра в Бактрию и смерти Дария. Читать это медленно и отчетливо, и как можно больше вкладывать в детей.

Шаг 4. — Попросить детей по очереди пересказывать, каждый пересказывает часть того, что было прочитано.

Предмет: Из «Греческих жизнеописаний» Плутарха.

АЛЕКСАНДР ВЕЛИКИЙ. (Вводный урок.)

Группа: История. Класс II. Возраст: 8 и 9 лет.

Время: 30 минут.

Цели.
1. Установить отношения с прошлым.

2. Познакомить мальчиков с новым героем.

3. Побудить их к восхищению мудростью, доблестью и уверенностью в себе Александра Великого.

4. Увеличить способность мальчиков к пересказу.

Урок.
Шаг 1. — Начать с того, чтобы связать Александра Великого со временем Демосфена, о котором мальчики недавно узнавали.

Шаг 2. — Выяснить у них некоторые сведения о временах, в которые жил Александр, и о Филиппе Македонском.

Шаг 3. — Пробудить интерес мальчиков к Александру историей об укрощении Буцефала, которую нужно прочитать, обсудить, а затем пересказать мальчикам.

Шаг 4. — Спросить мальчиков, что они понимают под словом «герой». Старое значение — полубог, англосаксонское значение — человек. Оба на самом деле означали человека, который был храбрым и верным в любых обстоятельствах.

Спросить их: «Какие качества делают человека героем?» Выяснить у них, насколько мы можем проследить эти качества в Александре. Мы замечаем: —

Мудрость. — «Какого коня они теряют из-за отсутствия умения управлять им!»

Упорство. — Он продолжал повторять одно и то же выражение.

Уверенность в себе. — «А я, конечно, мог бы». Это было оправдано тем фактом, что он мог.

Наблюдательность. — Он заметил, что лошадь боится своей тени.

Храбрость. — Увидев свою возможность, он вскочил ей на спину.

Благоразумие. — Он ехал очень осторожно, пока не почувствовал, что полностью контролирует животное.

Это не все качества, которые ищут в герое, но поскольку мальчики будут изучать все об Александре в следующем семестре, они смогут сами выяснить, какие еще у него были. Они увидят, например, как он никогда не представлял себе поражения, а шел вперед, завоевывая по пути (Надежда).

Имя Александра никогда не было забыто, потому что он был таким великим героем. Благодаря ему язык и цивилизация Греции были перенесены на большую часть Азии.

Показать карту, иллюстрирующую его походы. Он пытался улучшить землю, куда бы он ни приходил. Благодаря его путешествиям люди начали знать больше, чем когда-либо знали о географии и естественной истории.

Будучи сам героем, Александр почитал героев, храня «копию в ларце» Илиады.

Шаг 5. — Повторить Шаг 4 с помощью вопросов.

Предмет: Годвины.

Группа: История. Класс III. Средний возраст: 13 лет.

Время: 30 минут.

Цели.
1. Повторить и расширить знания о периоде истории, пройденном в течение семестра (871-1066 гг. н.э.).

2. Увеличить интерес детей к нему, давая как можно подробнее историю одной из выдающихся семей того периода.

3. Проиллюстрировать патриотизм на примере характера Годвинов.

Урок.
Шаг 1. — Кратко повторить то, что девочки знают об этом периоде, опрашивая их о саксонских и датских королях и ведущих деятелях, составляя таблицу на доске.

Шаг 2. — Начать с правления Кнуда. Расширить их текущие знания о его характере и делах во время правления Англией, и пусть девочка прочитает отчет о его паломничестве в Рим (Фримен, «Староанглийская история», стр. 242).

Шаг 3. — Дать отчет о ранней истории графа Годвина — его, по-видимому, скромном происхождении — его любви к своей стране — его характере. Он поднялся благодаря своей доблести и мудрости — его любили как саксы, так и датчане — он был милосерден к своим врагам. Он женился на Гите, сестре графа Ульфа — был сделан графом королем Кнудом — и получил Уэссекс в качестве своего королевства. Написать на доске названия трех частей Англии с их графами или правителями.

Шаг 4. — Период между смертью Кнуда и восшествием на престол Эдуарда Исповедника. При Гарольде и Хардекнуде датское правление стало неприятным, и англичане жаждали английского короля. Пусть девочка прочитает отчет об обращении Хардекнуда с жителями Вустера и поведении Годвина и других графов в том случае (стр. 250).

Шаг 5. — Эдуард Исповедник. Задать им вопросы о его ранней жизни и образовании, и как они повлияли на его характер и идеи. Был ли он подходящим человеком для короля? Недостаточно силен, чтобы править — Годвин стал его сторонником и советником. Брак дочери Годвина, Эдит, с королем. Красноречие Годвина и влияние на людей. (Прочитать из «Истории» Найта, стр. 162).

Шаг 6. — Патриотизм Годвина подвергается испытанию. Рассказать о его изгнании с женой и шестью сыновьями и его последствиях. Вильгельм Нормандский приглашен в Англию — большое недовольство плохим управлением в Англии — люди возмущены тем, что нормандцы назначаются на должности. Пусть Г—— прочитает (стр. 262).

Шаг 7. — Возвращение Годвина — он и его семья снова приняты в милость — его смерть — преступление, которое было возложено на него — Гарольд достойный преемник. Показать на карте разделение Англии при смерти «Исповедника». Прочитать из «Гарольда» лорда Литтона (стр. 63).

Предмет: История.

Группа: История. Класс IV. Возраст: 16 лет.

Время: 40 минут.

СОСТОЯНИЕ ФРАНЦИИ В 1789 ГОДУ.

Цели.
1. Установить отношения с прошлым.

2. Показать, насколько тесно связаны литература и история и как одна влияет на другую.

3. Попытаться дать еще более ясное представление о социальном и политическом состоянии Франции перед Революцией, чем девочки имеют сейчас, и выяснить у них причины, которые привели к Революции во Франции и в это время (1789).

Урок.
Шаг 1. — Начать с того, чтобы заметить состояние Франции в целом. Феодализм все еще существовал, без своей полезности и с большинством своих злоупотреблений, и это привело к великому разделению классов — привилегированных и непривилегированных. Как в армии, так и в церкви непривилегированным было невозможно подняться по заслугам; все должности занимались привилегированными классами. Они были освобождены от многих налогов. Выяснить у Г—— и С—— основные налоги — Талья, взимаемая с имущества, и Габель, которая заставляла каждого покупать определенное количество соли у правительства по огромной цене.

Шаг 2. — Рассказать о состоянии Франции в сельской местности, показывая, каково было отношение крестьянина к своему лорду. Земля, на которой он жил, обычно принадлежала ему; в обмен на что он должен был молоть свое зерно на мельнице своего лорда и т. д., должен был бесплатно работать в определенные дни года и помогать строить дороги на земле своего лорда (барщина). Рассказать им немного о законах об охоте и «интендантах».

Шаг 3. — Заметить состояние Франции в городах, показывая, как невозможно было бедному человеку заняться торговлей из-за гильдий и монополий. Купцы, вместе с людьми, занимавшими определенные должности при правительстве, сформировали отдельный класс, далекий как от крестьян, так и от дворян.

Шаг 4. — Состояние Церкви. По большей части высшие церковники были ненавидимы и презираемы. Это не относилось к «кюре», так как они были из крестьян и разделяли их беды. Но высшие церковники были обычно младшими сыновьями дворян, которые получали жалование за свои должности и жили веселой жизнью при дворе. Церковь также налагала тяжелые сборы.

Шаг 5. — Показать, что эти злоупотребления могли быть исправлены постепенно (как в Англии), если бы существовало представительное собрание, регулярно созываемое, или какое-либо истинное правосудие. Но так как правосудие можно было купить и продать, бедный человек всегда проигрывал свое дело, и мольбы крестьян никак не могли быть услышаны. Они восставали незадолго до этого времени, но безуспешно.

Шаг 6. — Выяснить у Г—— и С—— причину, почему Революция вспыхнула во Франции, а не в какой-либо другой континентальной стране. Потому что, хотя зло во Франции было не хуже, чем то, которое терпели немецкие крестьяне, французский народ был пробужден к осознанию своего несчастья и своего права на свободу многими великими писателями. Такими были Вольтер, Руссо, Дидро, д’Аламбер и Монтескье. Получить от Г—— и С—— все, что можно, об этих людях и их влиянии на историю.

Шаг 7. — Выяснить у Г—— и С——, почему Революция вспыхнула именно в 1789 году. Руссо писал свои работы примерно с 1730 года, а Вольтер — с 1718 года.

Французы терпели свою участь при сильном правительстве Людовика XIV. Людовик XV был совсем другим. Зло деспотического правительства было ясно показано им. Именно он сказал: «Après nous le déluge!» Затем пришел Людовик XVI, добросовестный и полный добрых намерений. Получить от девочек что-то о характере Людовика. Но великая возможность для народа пришла с созывом Генеральных штатов, чтобы собрать деньги.

Шаг 8. — Краткое повторение основных моментов.

Предмет: Литература.

Группа: Английский язык. Класс IV. Возраст: 16 лет. Время: 45 минут.

ЧАРЛЬЗ ЛЭМ.

Цели.
1. Дать некоторые основные принципы, которыми следует руководствоваться при выборе чтения.

2. Дать краткий очерк жизни Чарльза Лэма.

3. Показать, как характер писателя отражен в «Эссе Элии».

4. Подчеркнуть тот факт, что очень вдумчивое чтение необходимо для того, чтобы получить полное удовольствие и пользу от книги.

Урок.
Шаг 1. — Решить с учениками некоторые принципы, которыми мы должны руководствоваться при выборе книг, такие как следующие: —

Никогда не тратьте время на бесполезные книги.

Имейте уважение к самим книгам.

Старайтесь развивать вкус, обращая внимание на лучшие отрывки в любой читаемой книге.

Времени слишком мало, чтобы читать много; поэтому необходим разумный выбор.

Лучшую литературу могут оценить только те, кто подготовил себя к ней.

Важнее читать хорошо, чем читать много.

Преимущество чтения прекраснейшей литературы в юности заключается в том, что у нас останутся прекрасные мысли и образы, которые мы пронесем через всю жизнь.

Чтобы постичь всю глубину книги, необходимо докапываться до нее.

Так, «Очерки Элии» — это не только приятное чтение, но и отражение характера писателя. Все, чем был Лэм, можно почерпнуть из его произведений, а чтобы правильно понять их, нужно знать кое-что о великой, хотя и безвестной жизни Чарльза Лэма.

Шаг 2. — Постарайтесь выяснить у девочек, которые уже знакомы с некоторыми очерками, что они могут рассказать нам о Чарльзе Лэме.

Чарльз Лэм родился в 1775 году. Его отец был на службе у мистера Солта, чей портрет можно найти в очерке «Старый скамья Иннер-Темпла». В 1782 году Чарльз получил от мистера Солта рекомендацию в школу Христа (см. очерк). Результат его образования подытожен в «Школьном учителе». С пятнадцати до двадцати лет он был клерком в Компании Южных морей (см. очерк).

В 1795 году он был переведен в Ост-Индскую компанию. Он жил недалеко от Холборна со своими родителями и сестрой Мэри. Здесь произошла трагедия, вызванная безумием Мэри.

Героическое решение Чарльза. Можно узнать кое-что о мечте, от которой он отказался, в «Детях-сновидениях». Его работа в Ост-Индской компании была неинтересной, но оставляла ему досуг для интеллектуальных занятий. Такое распределение занятий было средством сохранения его душевного равновесия. Вся его литературная работа выполнялась по вечерам: «При свечах» в «Популярных заблуждениях».

Затем девочки прочитают оценку Лэма, данную Талфордом.

Письма Роберту Ллойду свидетельствуют о неизменной жизнерадостности Лэма. Этот жизнерадостный тон заметен и во многих его очерках: «Миссис Бэттл», «День всех дураков», «Мои родственники» (портрет Джона Лэма), «Маккери-Энд» (портрет Мэри Лэм), «Бедные родственники» и «Капитан Джексон». Ч. Лэм умер в 1834 году.

Шаг 3. — Подведите итоги с помощью вопросов.

Предмет: Английская грамматика.

Группа: Языки. Класс II. Средний возраст: 10 лет.

Время: 20 минут.

Цели.
1. Развитие у детей способности к рассуждению и внимания.

2. Углубление знаний английской грамматики.

3. Знакомство с новой частью речи — предлогом.

Урок.
Шаг 1. — Выясните у детей названия двух видов глаголов и разницу между ними, записав предложения на доске. Так, в предложении «Отец спал» («Father slept»), «спал» («slept»), как они знают, является непереходным глаголом; поэтому он не мог «спать» что-либо, так как у «спал» не может быть дополнения.

Шаг 2. — Напишите на доске предложение «Мэри пошла» («Mary went») и попробуйте вместе с детьми сделать его более полным, добавив дополнение. «Мэри пошла школа» («Mary went school») не будет иметь смысла, а «Мэри пошла в школу» («Mary went to school») — будет. Попросите привести другие фразы, говорящие о том, куда пошла Мэри, например: на прогулку («for a walk»), в город («into the town»), с мамой («with mother»), на велосипеде («on her bicycle»), на поезде («by train») и т. д.

Шаг 3. — Скажите детям, что эти маленькие слова: на («on»), в («in»), на/по («by»), для («for»), с («with») и т. д. — относятся к классу слов, которые очень часто используются с непереходными глаголами; они не имеют большого значения, когда используются отдельно, но в предложении они не могут стоять без дополнения. Вы не можете сказать «Мэри вошла» («Mary went in»), не сказав, куда именно она вошла.

Шаг 4. — Введите термин «предлог» («preposition»), объяснив его происхождение. Поскольку эти маленькие слова всегда требуют после себя дополнения и поскольку их место — перед дополнением, они называются предлогами: «pre» — латинское слово, означающее «перед», а «position» — другое слово для обозначения «места».

Шаг 5. — Напишите на доске определение: «Предлог всегда имеет после себя дополнение».

Шаг 6. — Пусть дети выполнят следующие упражнения:

(1) Поставьте три дополнения после каждого из следующих предлогов: в («in»), на («on»), над («over»), на/по («by»), с («with») и из («from»).

(2) Поставьте три предлога и их дополнения после следующих фраз: Мэри играет («Mary plays»), Мама сидит («Mother sits»), Джон бежит («John runs»).

(3) Подставьте по три предлога в каждое из следующих предложений: Книга — —— стол. Стул — —— дверь. Я стоял — —— окно.

(4) Подставьте по три подлежащих и сказуемых к каждому из следующих предлогов с дополнениями: —— —— в саду, —— —— на полу, —— —— у огня.

(5) Составьте по три предложения о каждом из следующих предметов, каждое предложение должно содержать непереходный глагол, предлог и его дополнение: Белый пони, Мой младший брат, Тот красивый цветок.

Предмет: Немецкая грамматика.

Группа: Языки. Класс III. Средний возраст: 13 лет.

Время: 30 минут.

Цели.
1. Показать ученику, что, хотя немецкое построение предложений может казаться очень сложным, с помощью нескольких простых правил его можно сделать гораздо понятнее.

2. Вывести эти правила вместе с учеником на основе примеров.

3. Изучить два или три таких элементарных правила.

4. Укрепить связь с иностранным языком.

Урок.
Шаг 1. — Начните с выяснения того, что ученики знают о сложноподчиненных предложениях в английском языке, т. е. что они состоят из двух или более предложений, зависящих друг от друга, и т. д., и пусть они приведут один или два примера. Свяжите этот урок с предыдущим уроком о порядке слов в немецких предложениях, позволив ученикам составить на доске одно или два сложноподчиненных предложения на немецком языке, а затем сформулировать правило, которое они иллюстрируют.

Правило. — В придаточных предложениях глагол ставится в конце предложения.

Эти предложения ученики, вероятно, смогут составить сами.

Шаг 2. — Вспомните старое правило о том, что причастие прошедшего времени ставится в конце предложения, с помощью нескольких примеров, один или два из которых ученики могут написать на доске для сравнения с теми, что иллюстрируют новое правило.

Пусть ученики напишут на доске несколько предложений, иллюстрирующих новое правило.

Правило. — В придаточных предложениях вспомогательный глагол следует за причастием прошедшего времени.

Предложения. — «Ich kehre zurück, wenn sie angekommen ist».

«Das Kind, welches verloren war, ist gefunden».

Пусть ученики переведут их дословно на английский язык, и с помощью простых немецких предложений, уже написанных на доске, и перевода пусть они сами найдут правило. Пусть они переведут несколько предложений на немецкий язык, чтобы показать, что они полностью усвоили правило.

Шаг 3. — Разберите следующее правило почти таким же образом, но каждое предложение напишите на доске дважды в разном порядке и найдите правило путем их сравнения.

Правило. — Если придаточное предложение стоит первым, то в главном предложении глагол ставится в начале.

Предложения. — (1) «Sie gab den Armen viel, weil sie gut war».

(2) «Weil sie gut war, gab sie den Armen viel».

(1) «Er ging immer fort, obwohl er müde war».

(2) «Obwohl er müde war, ging er immer fort».

Шаг 5. — Повторение.

Предмет: Французское повествование.

Группа: Языки. Класс III. Средний возраст: 13 лет.

Время: 30 минут.

Цели.
1. Дать детям больше легкости в понимании французской речи на слух, а также в выражении своих мыслей на этом языке.

2. Научить их некоторым новым словам и выражениям.

3. Улучшить их произношение.

4. Укрепить привычку к вниманию.

5. Ввести новую ветвь изучения французского языка и тем самым повысить интерес к нему.

6. Провести пересказ следующего отрывка детьми.

Урок.
Выбранный отрывок: «Ворон» («Le Corbeau»).

«Когда Август вернулся в Рим после битвы при Акциуме, один ремесленник преподнес ему ворона, которого он научил говорить следующие слова: «Приветствую тебя, Цезарь-победитель!». Очарованный Август купил эту птицу за шесть тысяч экю. Попугай сделал Августу такой же комплимент и был куплен очень дорого. Затем пришла сорока; Август купил и ее. Наконец, один бедный сапожник тоже захотел научить ворона этому приветствию; ему стоило большого труда добиться этого, он часто отчаивался и в ярости говорил: «Я теряю время и силы». Наконец ему это удалось. Он сразу же пошел ждать Августа на его пути и преподнес ему ворона, который очень хорошо повторил свой урок: но Август лишь сказал: «У меня во дворце достаточно таких льстецов». Тогда ворон, вспомнив то, что он часто слышал от своего хозяина, повторил: «Я потерял время и силы». Август рассмеялся и купил эту птицу дороже всех остальных».

Шаг 1. — Читайте отрывок медленно и отчетливо, часто останавливаясь, чтобы убедиться, что дети понимают. Напишите новые слова и выражения на доске и дайте их значения.

Шаг 2. — Пусть дети перескажут историю на английском языке.

Шаг 3. — Прочитайте отрывок целиком.

Шаг 4. — Пусть дети прочитают отрывок, уделяя особое внимание произношению.

Шаг 5. — Проведите пересказ отрывка на французском языке, при необходимости помогая детям вопросами.

Говорите как можно больше по-французски на протяжении всего урока, но всегда убеждайтесь, что ученики понимают.

Предмет: Итальянский язык по методу Гуэна.

Группа: Языки. Класс IV. Средний возраст: 16 лет.

Время: 30 минут.

Цели.
1. Повысить интерес девочек к иностранным языкам.

2. Расширить их итальянский словарный запас.

3. Дать девочкам больше легкости в понимании итальянской речи на слух, а также способность выражать свои мысли на этом языке.

Урок.
Шаг 1. — В нескольких словах расскажите детям, о чем эта серия.

Шаг 2. — Объясните глаголы в инфинитиве, по возможности выполняя соответствующие действия.

Шаг 3. — Пусть дети произнесут глаголы в инфинитиве.

Шаг 4. — Пусть они напишут глаголы на доске.

Шаг 5. — Объясните действиями, где это возможно, остальную часть серии.

Шаг 6. — Повторите каждое предложение несколько раз медленно и внимательно.

Шаг 7. — Пусть дети повторят предложения.

Шаг 8. — Пусть они напишут серию на доске.

Verbs.
Italian.
English.

Volere esercitarsi
Luigia vuol esercitarsi sul piano.
Louise wishes to practise.

Aprire
Apre il piano.
She opens the piano.

Suonare
Suona una scala e degli arpeggi.
She plays a scale and some arpeggi.

Studiare
Poi studia una Sonata di Beethoven.
Then she studies a Sonata by Beethoven,

Volere imparare
Che vuol imparare a mente.
Which she wants to learn by heart.

Предмет: География.

Группа: Естествознание. Класс III. Средний возраст: 13 лет.

Время: 30 минут.

СКАНДИНАВИЯ — В ЧАСТНОСТИ НОРВЕГИЯ.

Цели.
1. Познакомить детей со Скандинавией.

2. Развить интерес к зарубежным странам.

3. Научить детей изучать карту страны с помощью вопросов по карте.

4. Сформировать в сознании детей мысленные образы характерных пейзажей Норвегии.

5. Показать путем сравнения огромную разницу в физических особенностях двух стран, входящих в состав Скандинавии, хотя они образуют лишь один полуостров.

Урок.
Шаг 1. — Пусть дети изучат карту Скандинавии, в частности Норвегии, с помощью вопросов по карте, предварительно написанных на доске, записывая свои ответы.

Шаг 2. — Попросите дать общее описание Скандинавии.

Шаг 3. — Пусть дети заполнят контурную карту на доске.

Шаг 4. — Потребуйте от детей ответов на вопросы и, по мере того как они отвечают, давайте информацию, чтобы они могли познакомиться с каждым местом по мере его упоминания и смогли представить его в своем воображении.

Вопросы по карте.
Из «Географических хрестоматий», книга IV.

1. Какими водами омывается Скандинавский полуостров? К какой земле он присоединен? Какие страны он включает?

Примечание.

Кратко опишите правительство Скандинавии, показав, что, хотя Швеция и Норвегия имеют общего монарха, каждая страна имеет независимый парламент, избираемый почти так же, как наш английский парламент.

2. Через сколько градусов широты простирается этот полуостров? Какие еще страны мира лежат частично на той же широте?

3. Опишите побережье Норвегии. Сравните его с побережьем Швеции. Назовите четыре самых больших фьорда или залива, начиная с крайнего севера.

Примечание.

Дайте представление о необычайном способе, которым изрезано побережье, и об огромном количестве островов, окаймляющих его. Девочки должны заметить, как эти острова образуют эффективный волнорез против силы атлантических бурунов, так что внутри их границы вода спокойна и тиха, как в озере. Опишите скалистые, почти отвесные стороны фьордов, по которым реки низвергаются ревущими потоками. Упомяните тот факт, что многие корабли Испанской Армады были отнесены далеко на север к Стадтланду и потерпели крушение вокруг этого опасного мыса.

Согне-фьорд — самый большой и важный фьорд. Он похож на длинный морской канал, уходящий вглубь страны на 100 миль, с ответвлениями направо и налево, по которым низвергаются чудесные потоки. Стороны очень крутые, а вода у входа очень глубокая. У островов Сулен, у устья фьорда, Харальд Хардрада собрал свои силы для экспедиции против Англии.

4. Назовите группу островов к северу от Полярного круга. Самый северный остров. Мыс на этом острове. Самый северный мыс на материке. Самый южный мыс.

Примечание.

Лофотенские острова — это гранитные скалы, поднимающиеся из воды сотнями пиков с зазубренными и причудливыми очертаниями. Тресковые промыслы этих островов очень важны и дают работу большому количеству людей.

Нордкин, что означает «северный подбородок», является самой северной точкой материковой Европы. Вокруг острова Магерё бушуют непрекращающиеся штормы, поэтому высадиться там крайне сложно.

Линдеснес означает «известковый нос».

5. Назовите пять городов на западном и три на юго-восточном побережье Норвегии.

Примечание.

Ставангер — четвертый по величине город Норвегии. Его основная торговля — сельдь. В нем есть очень древний собор.

В Бергене дома построены на склонах холмов, которые уходят в глубокое море. Раньше он был столицей, а сейчас является крупным рыбным портом.

Тронхейм — самая старая столица. Название означает «дом трона», и в соборе коронуются короли Норвегии.

Хаммерфест — самый северный город в Европе. Туристы едут туда, чтобы увидеть полуночное солнце. Прочитайте описание полуночного солнца Чарльза Х. Вуда из «Географической хрестоматии».

Кристиания, столица Норвегии, не является большим городом, но имеет красивейшее расположение. Она находится в верховьях Кристиания-фьорда, который усеян бесчисленными травянистыми и лесистыми островами. Большинство домов деревянные, выкрашенные в белый цвет, с зелеными ставнями. Фьорд, который раньше часто посещали старые викинги, блокируется льдом на четыре месяца в году.

6. Скандинавские горы почти полностью заполняют Норвегию — под каким названием известен этот хребет на севере, юге и в центре? Назовите три или четыре самых высоких пика.

Примечание.

В Скандинавских горах нет непрерывного хребта; все это высокое плоскогорье, которое увеличивается в высоту по мере продвижения на юг, с группами пиков здесь и там, которые выглядят как огромные скалы, разбросанные по поверхности. Эти плато покрыты вересковыми пустошами или снежными полями, с которых ледники спускаются прямо в море.

7. Как положение гор влияет на реки? Сравните реки Норвегии с реками Швеции.

Примечание.

Опишите, как в Норвегии реки несутся потоками по своим каменистым руслам, в то время как в Швеции они текут более плавно по пологому склону земли. Приведите тройную причину — большое количество осадков, малое испарение из-за холодного климата и малый износ из-за твердости скал — для большого объема воды в коротких, быстрых норвежских реках.

8. Повторение с контурной картой, девочки добавляют описательные заметки по мере ответов на вопросы по карте.

Предмет: Астрономия.

Группа: Естествознание. Класс IV. Возраст: 16 лет.

Время: 30 минут.

Цели.
1. Заинтересовать учеников изучением небес самостоятельно.

2. Показать, где можно искать планеты и как их можно распознать.

3. Помочь ученикам применить свои теоретические знания о планетах для объяснения движений, которые они могут наблюдать невооруженным глазом.

4. Упражнять способности к рассуждению.

Урок.
Шаг 1. — Попросите учеников описать изменения, которые можно увидеть в небе ночью, и, исключая кажущееся движение, вызванное вращением Земли, выясните, замечали ли они и противопоставляли ли они созвездия неподвижных звезд и планеты (странники).

Пусть ученики скажут, какие из планет видны невооруженным глазом, и спросите, замечали ли они, когда и где можно увидеть в настоящее время Юпитер, Сатурн и Марс, которые находятся в Козероге, Стрельце и Льве соответственно.

Шаг 2. — Выясните у учеников, если возможно, признаки, по которым планеты можно отличить от звезд:—

(а) Их ровный свет.

(б) Размер (в случае Венеры и Юпитера).

(в) Цвет (в случае Марса).

(г) Положение (относительно известных созвездий).

(д) Движение (заметное после последовательных наблюдений).

Шаг 3. — Чтобы расширить пункт (г), пусть ученики назовут планеты, орбиты которых находятся внутри орбиты Земли, и те, орбиты которых находятся вне нашей. С помощью диаграммы (на доске) солнечной системы добейтесь того, чтобы они сделали вывод, исходя из близости Венеры и Меркурия к Солнцу, что эти планеты никогда не видны в полночь, а только непосредственно перед восходом и после заката Солнца.

Шаг 4. — Чтобы оценить пункты (г) и (д), добейтесь того, чтобы ученики осознали преимущество знания созвездий на вид. Покажите планисферу Филиппа и сошлитесь на Зодиак, показав, что, помимо того, что это кажущийся путь Солнца, это область, в которой следует искать планеты.

Пусть ученики найдут часть неба, видимую сегодня в 6 часов вечера, и укажут, как на небе, так и относительно нашего ландшафта, положения Юпитера и Сатурн. Также покажите, как можно искать Марс на юге, тоже около 6 часов утра.

Шаг 5. — Чтобы расширить пункт (д), покажите диаграмму пути Венеры среди созвездий в 1868 году («Элементарные уроки астрономии» Локьера, стр. 183) и добейтесь того, чтобы ученики заметили, какое большое расстояние она прошла за один месяц, чтобы побудить их к личным наблюдениям. Подготовьте их к тому, что планеты иногда движутся назад, а иногда остаются неподвижными. Объясните это, позволив одной из девочек двигаться вокруг стола, в то время как другая наблюдает, как относительно ее фона она, кажется, движется сначала слева направо, затем остается неподвижной, затем движется справа налево и снова остается неподвижной. Движущаяся девочка, наблюдая за другой относительно ее фона, замечает те же явления.

Затем покажите диаграмму в книге Локьера, которая иллюстрирует эти факты, стр. 178, а также другую в «Элементах астрономии» Рида, стр. 137, которая показывает кажущееся движение одной планеты, наблюдаемой с другой движущейся планеты.

БЕСЕДА О КАРТИНЕ.

Группа: Искусство. Класс III. Возраст: 13 лет. Время: 25 минут.

Цели.
1. Дать девочкам некоторое представление о композиции, основанное на работах художника Жана-Франсуа Милле.

2. Вдохновить их желанием изучать работы других художников с аналогичной целью.

3. Помочь им с их оригинальными иллюстрациями, дав им идеи, реализованные в работах Милле, относительно простоты обработки, широты тона и использования линий.

Необходимые материалы.
Убедитесь, что девочки обеспечены наборами красок, кистями, водой, карандашами, линейками, ластиком и бумагой.

Фотографии некоторых картин Милле.

Книжка с картинками Р. Калдекотта.

Урок.
Шаг 1. — Начните тему с беседы с детьми об их оригинальных иллюстрациях. Расскажите им, как наши великие художники черпали идеи и вдохновение из работ других художников; изучали их картины, копировали их и пытались постичь их дух.

Скажите им, что сегодня мы собираемся изучить некоторые картины великого французского художника Милле, некоторые работы которого мистер Йейтс нарисовал для нас на стенах нашей Комнаты Милле, считая их образцами истинного искусства.

Шаг 2. — Расскажите детям немного о жизни Милле (давая им тем временем посмотреть на одну или две картины); дайте лишь краткий очерк, чтобы они почувствовали, что он им не чужой.

Просто поговорите с ними немного о его раннем детстве, о том, как он работал в полях; как у него были две великие книги — Книга Природы и Библия, из которых он черпал много вдохновения; как позже он отправился в Париж и изучал картины великих художников, среди которых был Микеланджело.

Шаг 3. — Покажите картины девочкам, дайте им хорошо рассмотреть их, а затем выясните их идеи относительно красоты и простоты композиции; обратите внимание на широту тона и достоинство линий. Помогите им, делая наброски, когда это необходимо, свести картину к ее самой простой форме; прищурив глаза, чтобы отсечь детали, помогите им получить представление о массах тона и т. д.

Шаг 4. — Пусть дети воспроизведут деталь одной из картин, работая акварелью в монохромной технике и делая свои заливки простыми и плоскими, сводя тона к двум или трем.

Шаг 5. — Предложите им изучать работы других художников подобным образом и покажите им, как книги Р. Калдекотта помогут им сделать так, чтобы их фигуры выглядели так, будто они движутся.

Предмет: Фра Анджелико.

Группа: Искусство. Класс IV. Средний возраст: 16½ лет.

Время: 30 минут.

Цели.
1. Показать репродукции некоторых картин Фра Анджелико.

2. С их помощью указать на такие отличительные черты, которые позволят моим ученикам узнавать работы Фра Анджелико, где бы они их ни увидели.

3. Показать, в какой степени его работы занимают место в высоком искусстве.

Урок.
Шаг 1. — Дайте краткий очерк жизни Фра Анджелико.

Шаг 2. — Дайте время моим ученикам посмотреть на предоставленные картины, а именно: различные репродукции «Христа во славе», «Святых в раю», «Ангелов», «Христа-пилигрима», «Благовещения», «Распятия», «Не прикасайся ко мне», «Снятия с креста», «Преображения».

Шаг 3. — Заметить, что больше всего поражает нас в работах Фра Анджелико — изысканная, подобная драгоценности отделка; чистые открытые небеса и непритязательные облака; извилистые и богатые пейзажи; ангелы; штрихи белого света; деликатность и грация форм; колорит; покой.

Шаг 4. — Если высокое искусство можно увидеть «в выборе сюжета и его трактовке, а также в выражении мыслей представленных лиц», то насколько Фра Анджелико соответствует этому стандарту?

Он объединяет совершенное единство выражения с полным проявлением живописной силы. Это будет проиллюстрировано дальнейшим обращением к картинам и чтением некоторых отрывков из «Современных художников».

Шаг 5. — Дайте моим ученикам время еще раз посмотреть на картины, подытоживая тем временем несколькими вопросами.

Предмет: Дизайн.

Отдел: Искусство. Класс IV. Средний возраст: 16½ лет.

Время: 40 минут.

Цели.
1. Дать девочкам представление о том, как заполнить пространство декоративно, основывая дизайн на заданном растении.

2. Показать им, что хороший орнамент берется из природы, но простое копирование природы для украшения предмета не обязательно является орнаментальным.

3. Дать им понимание хорошего орнамента и помочь им увидеть, что является плохим.

4. Раскрыть их оригинальность, позволив им создавать дизайны самостоятельно.

5. По возможности привить им вкус к дизайну, дав им некоторые идеи относительно его использования.

Урок.
Шаг 1. — Спросите девочек, что подразумевается под дизайном.

Шаг 2. — Получив от них как можно больше ответов, объясните им, что дизайн — это не просто копия с натуры, хотя он должен быть правдивым по отношению к природе; дайте им увидеть это, просто скопировав растение в требуемом пространстве для дизайна (пусть это пространство будет для обложки книги). Это будет выглядеть бессмысленно и неинтересно, и не заполнит пространство, поэтому не будет орнаментальным. Затем покажите девочкам, что дизайн требует мысли и изобретательности в его расположении для украшения предмета. В случае с обложкой книги цветок должен быть спроектирован так, чтобы заполнить пространство в каком-то упорядоченном узоре, и должен быть сгруппирован в хорошей пропорции. Приведите несколько примеров этого с помощью иллюстраций на доске и покажите им книгу с дизайном на ней.

Шаг 3. — Укажите им, что самые красивые дизайны и те, на которые было потрачено больше всего мыслей, являются самыми простыми. Покажите примеры этого в греческом орнаменте — греческая жимолость, орнамент «яйцо и дротик».

Шаг 4. — Скажите ученикам, что вы хотите, чтобы они сделали дизайн для льняной обложки книги размером 7 на 5 дюймов, и если у них нет времени закончить, пусть продолжат дома; если они хотят реализовать дизайн практически, пусть перенесут его на лен и вышьют.

Шаг 5. — Покажите девочкам цветок, с которого они должны взять свой дизайн, и укажите на его характеристики — общий рост растения, изгибы, которые оно делает, форму цветка и листьев, и способ соединения листьев с центральным стеблем; эти характеристики не должны упускаться из виду, но должны быть использованы для придания характера дизайну и обработаны как можно проще.

Шаг 6. — Пусть они начнут свои дизайны прежде всего с конструктивных линий, а затем заполнят их цветами и листьями, следя за тем, чтобы массы были в хорошей пропорции. Если время позволяет, дизайн можно раскрасить в два цвета: один для фона, представляющего лен, а другой для узора на нем.

Шаг 7. — Предложите им различные способы использования дизайна при создании простых узоров для их рукоделия, таких как работа по коже, резьба по дереву и работа по латуни.

Предмет: Работа по коже (тиснение).

Группа: Рукоделие. Класс IV. Возраст: 16½ лет.

Время: 40 минут.

Цели.
1. Развивать художественное чувство у учеников.

2. Приучать их к аккуратности и ручной ловкости.

3. Дать тренировку глазу.

4. Познакомить их с новым видом рукоделия.

5. Сделать, насколько это возможно за отведенное время, верхнюю часть игольницы.

Урок.
Шаг 1. — Покажите ученикам заштрихованный рисунок дизайна, а также частично законченную верхнюю часть игольницы с тем же дизайном на ней. Когда они сравнят их, они увидят, что эффект света и тени достигается на коже путем поднятия светлых частей и вдавливания темных.

Шаг 2. — Пусть ученики переведут дизайн на кожу с помощью указателя. Уберите копировальную бумагу и подчеркните линии указателем. (Лучше всего это делать колесиком в большом дизайне.)

Шаг 3. — Увлажните кожу и формовщиком вдавите фон от контура дизайна, а также темные части под складками в верхней части лепестков и вокруг центра. Сзади поднимите светлые части формовщиком и заполните образовавшиеся отверстия смесью опилок и муки, достаточно влажной, чтобы получилась своего рода грубая густая паста. Снова вдавите темные части и сделайте любые декоративные линии и т. д., пока набивка влажная, так как она быстро высыхает и становится очень твердой. По этой причине нужно набивать очень понемногу за раз; в этом дизайне — примерно по одному лепестку за раз.

Шаг 4. — Пусть ученики пробивают свой фон или нет, как они предпочитают.

Работайте над своим собственным полуготовым куском кожи, чтобы не касаться работы учеников.

Предмет: Кулинария.

Отдел: Рукоделие. Класс IV. Возраст: 16½ лет.

Время: 45 минут.

Цели.
1. Научить детей печь маленькие кексы.

2. Показать им, что в кулинарии должен быть метод.

3. Дать им возможность самим подумать, почему следует делать те или иные вещи.

4. Показать им, как они могут изменить рецепт, чтобы сделать его богаче или проще.

5. Заинтересовать их кулинарией.

Урок.
Шаг 1. — Покажите девочкам, как обращаться с плитой для готовки.

Шаг 2. — Покажите им всю посуду, которая будет использоваться, и пусть они расставят ее на столе.

Шаг 3. — Пусть они запишут рецепт под диктовку.

Шаг 4. — Пусть они сначала смажут формы растопленным маслом. Затем пусть каждая из них взвесит ингредиенты на кусочках кухонной бумаги и работает независимо друг от друга, учитель также делает то же самое, чтобы ученики могли видеть, как приступить к работе, не мешая своей работе. В процессе спрашивайте их, почему следует делать те или иные вещи — например, почему следует использовать разрыхлитель, почему формы для паштетов следует смазывать. Скажите им, что если они хотят сделать кексы проще, они могут использовать молоко вместо яиц, или если богаче, они могут добавить изюм, смородину и специи. Когда смесь достаточно взбита и разложена по формам, пусть девочки поставят их в духовку.

Шаг 5. — Пока булочки пекутся (это занимает около десяти минут), пусть дети и учитель помоют посуду, которую они использовали, и уберут ее.

Шаг 6. — Пусть дети сами увидят, готовы ли кексы; они должны быть светло-коричневыми. Затем пусть они поместят их на сито, чтобы остыли, а затем разложат на тарелки для стола.

СНОСКИ

[1] «История моей жизни», Огастес Хэр (Джордж Аллен).

[2] «Очерки психологии».

[3] «Личность» используется в общепринятом, повседневном значении этого слова.

[4] Lehrbuch zur Psychologie, Part III., sects. 152, 153 (see Herbartian
Psychology, by J. Adams).

[5] Ссылки здесь и далее относятся к отличительной мысли и работе Национального союза родителей по вопросам образования.

[6] Ср. «Метод» Кольриджа.

[7] Национальный союз родителей по вопросам образования.

[8] Зонненшайн и Ко.; 3 шиллинга.

[9] Процитировано мистером Льюисом в книге «Ребенок и его духовная природа».

[10] Национальный союз родителей по вопросам образования.

[11] Родительский союз.

[12] «La Discessa dello Spirito Santo» и «Allegoria filosofica della Religione Cattolica», можно приобрести у мистера Дж. Коула, 1 Via Torna Buoni, Флоренция (размер в шиллинг, №№ 4077 и 4093).

[13] Из «Родительского союза».

[14] «Pastor Pastorum», Г. Лэтэм, магистр искусств, страница 6.

[15] Курсив мой.

[16] «Прелюдия».

[17] Изучающие «Love’s Meinie» и «Proserpine» будут знать, какие богатые компенсации принесла более поздняя жизнь за детские недостатки.

[18] «Тайна присутствия Бога». Мастерс.

[19] «Прелюдия».

[20] «Школьный учитель», Г. К. Бенсон, Итонский колледж. — «Nineteenth Century», декабрь 1902 г.

[21] «Spectator», 2 августа 1902 г.

[22] «Education», 16 апреля 1903 г.

[23] См. «Through Hidden Shensi», Ф. Николс.

[24] Весьма обнадеживает, что новые правила Совета по образованию как для начальных, так и для средних школ соответствуют направлениям работы, пропагандируемым на этих страницах.

[25] См. примечание в конце тома.

[26] Авторы сомневались в написании слов, отмеченных [26].

[27] После этого ответ был продиктован.

[28] Авторы сомневались в написании слов, отмеченных [28].

[29] Авторы сомневались в написании слов, отмеченных [29].

[30] Большое количество полных комплектов ответов на экзамены можно увидеть в офисе, а дополнительную информацию можно получить у секретаря, P.N.E.U., 26 Victoria Street, Лондон, S.W.

[31] Там, где не используются «Серии» Гуэна, французский, немецкий и итальянский языки следует преподавать устно, учитель повторяет вслух, ученик повторяет за ним.

[32] Предметы, указанные таким образом, должны оцениваться родителями в соответствии с Правилами.

Указатель

Abraham, 4, 139.

Academy, The, 81.

Accuracy, 120.

Adams, John Quincy, 178.

Adams, Professor J., 59.

Аффинитеты, далее, 194-203;

for material, 194;

children have, 208.

Albert Memorial Chapel, 133.

Alertness, 108.

Alison’s History of Europe, 178.

«Allegoria filosofica della Religione Cattolica», 155.

Alleys, blind, 243.

Ambidexterity, 244.

Amiens, the Bible of, 132.

Animals, intimacy with, 80.

Angelico, Fra, 57.

Angelo, Michael, 152, 155.

Anxiety, note of transition stage, 26.

Apostles’ Creed, The, 146.

Приложения, 248-359.

«Апперцептивные массы», 245.

Appliances, 230.

Appreciation, Æsthetic, 77.

Arena Chapel, Padua, 132.

Aristotle, 154.

Armada, Spanish, 231.

Armenia, 26.

Arnold, Dr, 242.

Arnold, Matthew, 131, 220.

Art, 234, 238.

Attention, 120.

Aurelius, Marcus, 86.

Austen, Jane, 243.

Авторитет и податливость дома и в школе, 1-24;

dethronement of, 6;

not inherent but deputed, 7;

and docility fundamental principles, 9;

что есть?, 10;

vested in the office, 11;

distinguished from autocracy, 15;

behaviour of, 17;

response of docility to, 19;

avoids cause of offence, 22;

is alert, 22;

кто дал тебе это?, 23;

basis of moral teaching, 126;

limitations of, 127;

in religious education, 137;

how, works, 139.

Autocracy, of elder generation of parents, 2;

distinguished from authority, 15;

behaviour of, 16.

Basedow, 91, 97.

Behistun Rock, 82.

Benedicite, 134.

Benson, H. C., 221.

Bible, the, of Amiens, 132;

habit of reading the, 142;

the great storehouse of moral impressions, 175, 235.

Biography, the value of, 133.

Biology, utility of, 157.

Bloch, M., 230.

Board of Education, 247.

Books, first-hand, 162;

school, how they make for education, 164;

that sustain life of thought, 168;

school, of publishers, 168;

how to select school, 177;

marks of fit school, 178;

how to use school, 178;

intelligent reading of school, 180;

other ways of using school, 180;

Ruskin’s delight in, 196;

Wordsworth’s delight in, 197;

every child should have own living books, 214;

children must be educated on, 226;

that supply sustenance of ideas, 228;

and oral teaching, 229;

education by, 232, 243;

for use in nature study, 238;

use of, makes for short hours, 240;

and ‘utilitarian’ education, 240;

habit of, 247.

Botany, Coleridge’s description of, 157.

Bowen, Edward, 242.

Bremer, Frederika, 164, 220.

Brightwen, Mrs, 238.

Browning, Robert, 63, 90, 124, 134, 213.

Brutus, 111.

Bullen, Frank, 169.

Burton, Sir Richard, 82.

Byron’s influence on Ruskin, 196, 199.

Cæsar, 125, 236.

Camorra, the, 109.

Capacities of a human being, the, 68.

Carlyle, ‘masterly inactivity,’ 28, 157;

on lectures, 226.

Charles, Mrs Rundle, 4.

Chastity, 112.

Детский ум, существует ли такое понятие, как?, 223.

Child-study, 244.

Children, better relation with elders, 1;

confidence in the, 30;

should be free in play, 36;

must have personal initiative in work, 37;

are not enough let alone, 38;

should choose own friends, 40;

should spend own pocket-money, 41;

should form own opinions, 42;

are persons, 63, 186;

capacities of, 68;

limitations of, 68;

education of, 68;

what nature does for, 74;

have every power, 74;

set up new relations, 78;

must have dynamic relations, 79, 189;

power over material, 80;

intimacy with animals, 80;

must have human relationships, 80;

must establish relations with themselves, 86;

with all classes, 87;

with Almighty God, 89;

the schoolmasters of, 94;

нуждается в обучении самообладанию, самоконтролю, самодисциплине, бдительности, быстрому восприятию, стойкости, мужеству, благоразумию и служению с помощью стимулирующих идей, 105-112;

intellectual habits necessary for, 120;

living ideas for, 121;

books for, 122;

independent intellectual development of, 122;

born neither moral nor immoral, 129;

need training in the virtues, 136;

религиозная жизнь, 137-147;

formalists by nature, 143;

religious habits for, 143, 144;

идеи религиозной жизни для, 144-147;

must have a wider curriculum, 162;

make large demands upon us, 170;

are undervalued, 171;

of the last generation, 172;

as they are, 172;

must have vitalising ideas, 172;

must labour at books, 179;

life tempered too much for, 183;

are heirs to an enormous patrimony, 186;

must have food of romance, 198;

must range at will among books, 198;

have affinities and must have relations, 208;

have right of entry to several fields of knowledge, 214;

have appetite for such knowledge, 214;

are to be educated on books and things, 214;

should study their own living books, 214;

have a natural craving for knowledge, 225;

must be educated on books, 226;

delight in school, but not for love of knowledge, 245;

educated, 245;

the Magna Carta of the, 247.

Chinese intellectual futilities, 244.

Christ, on authority, 16;

kingship of, 145;

our Saviour, 146.

Church catechism, the, 130, 147.

Cicero, 154.

Citizens, fitness as, 88.

Coleridge, on Method, 71;

Lady Geraldine, 90;

concerning Plato, 125;

on ideas, 155, 157, 212.

Colonna, Vittoria, 155.

Columbus, 155.

Comenius, 91.

Commandments, the ten, 83, 85, 130.

Comradeship, 201; has duties, 211.

Confidence, self, 29;

in children, 30.

Сознание, «состояния» Локка, 49.

Co-ordination of studies, 230.

Courage, 111.

Cowper, 223.

Crafts, manual, 234, 236.

Crete, peasants of, 161, 224.

Культура, физическая, 101-112.

Curriculum, a wider, necessary, 162;

предложения к, 215-227;

question of a, 234.

Curse of Kehama, the, 123.

Darwin, 224.

Daumer, Dr, 72.

Decision, the effort of, 20.

Demokritos, 158.

Development, of faculties, 92;

intellectual, of children, 122;

abnormal, 151.

Devotions, regularity in, 142.

Disciplinary, subjects, 119, 174;

devices, 181.

Dissatisfaction with education, general, 45.

Податливость и авторитет, 1-24;

a fundamental principle, 9;

response of, to authority, 19.

Dominant ideas, 93.

Drawing, 238.

Duty, not within scope of present-day psychology, 83;

does not come by nature, 85;

is not sentiment, 90;

that which we owe, 128;

Wordsworth on, 130.

Dynamic relations, 79, 189.

Edinburgh Cathedral, 134.

Education, general dissatisfaction with, 45;

the science of relations, 65, 161, 182-213, 222;

адекватная теория, 68-78;

of a human being, 68;

mediæval conception of, 95;

uncertainty as to purpose of, 96;

религиозная, 137-147;

is an atmosphere, a discipline, a life, 148, 182, 216;

is not cultivation of faculties, 151;

has three faces, 152;

is a world business, 160;

как школьные учебники способствуют, 164-173;

an infant’s self, 186;

of the little prig, 207;

not desultory, 209;

objective not subjective, 218;

should give knowledge touched with emotion, 220;

our aim in, 170, 231;

by books, 226, 232, 243;

by things, 231.

Education, 233.

Educational, thought, 4;

thought in the eighteenth century, 44;

some, theories examined, 56;

truth a common possession, 62;

German, reform, 91;

only three, instruments, 182;

unrest, 219;

aim of Plato, 125;

an, manifesto, 214.

Educationalist, a great, 91.

Element of personality, 57.

Elizabeth, Queen, 17, 188.

Emil, 96.

Ennui, 150.

Eöthen, 122.

Epictetus, 86.

Establishment of relations, 75, 84.

Ethical, casual, teaching, 84;

teaching of the Middle Ages, 131.

Euclid, 96, 154.

Evelyn, Richard, son of John, 171.

Evolution, of the individual, 47, 50;

is checked, 55;

master-thought of the age, 157;

attitude of parents and teachers towards, 159.

Экзамен ребенка двенадцати лет, 302-329.

Existence, struggle for, 57.

Facts, three ultimate, 114.

Faculties, development of, 92;

we discard, 92.

Faëry Queen, The, 122.

Failure, causes of, 242.

Fairy lore, a screen and a shelter, 184.

Faith, 35.

Family principle, the, 96.

Fate and free-will, 31.

Fatherhood of God, the, 145.

Finality of human reason, 8.

First-hand knowledge, 77.

Fisher, Mrs, 238.

Flower studies, Ruskin’s, 195.

Fortitude, 110.

Francis, St, 75.

Freeman, Professor, 124.

French Revolution, the, 6.

Froebel, the theories of, 56, 58, 91, 92.

Gaddi, Taddeo, 155.

Games, organised, are not play, 36.

Geddes, Professor P., 238.

Geikie, Professor, 238.

Geography, 79, 237.

Geology, 79, 237.

«Джордж, Королевский», 10.

Geraldine, Lady, 90.

German, educational thought, 56;

educational reform, 91.

Ghost, the Holy, 95, 112, 146, 155.

Giotto, 132.

God, we are made for, 90;

the will of, 20, 129;

relationship to, 89, 212;

an ultimate fact, 114;

duty to, 136;

fatherhood of, 145;

authority of, 127, 138;

the thought of, 140;

the Holy Spirit, 146;

a revelation of, 159.

Habit, of prompt obedience, 20;

в физической подготовке, 104-110;

local, 107;

intellectual, 118, 119;

of sweet thought, 135;

of religious life, 140;

of thought of God, 140;

of praise, 143;

of Sunday-keeping, 144.

Hamlet, 188.

Хэр, Огастес, 13-15.

‘Harlech,’ Turner’s, 204.

Хаузер, Каспар, 71-74.

Hawkshead, 191, 202.

Hector, 98.

Heraklitos, 158.

Гербарт, психология, 58-100;

eliminates personality, 58;

German educators work upon, 91;

discards faculties, 92;

on education in the family, 94;

theory of, ethical, 98;

об «апперцептивной массе», 185.

Historic sense, Ruskin’s local, 199.

History, 235.

Holmes, O. Wendell, 169.

Homer, 152.

Home rule, 26.

Human, a, being, 68;

relationships, 80, 88;

intelligence, 82;

full, life, 82.

Human reason, finality of, 8.

Humour, good, 29.

Huxley, 18, 157, 237.

Idea, a captain, 161.

Ideas, behaviour of, 69;

cannot be begotten unaided, 69;

certain, attracted by certain persons, 70;

that strike us, 70;

awakening, 81;

dominant, 93;

stimulating, 110;

nothing so practical as great, 118;

living, 121;

of the religious life, 144.

Iliad, The, 98.

Impressions, moral, 175.

Бездействие, мастерское, 25-35;

component parts of, 32.

Inanition, intellectual, 149.

Individual, the evolution of the, 47.

Indwelling of the Holy Ghost, the, 146.

Infant’s self-education, an, 186.

Information, knowledge versus, 224.

Initiation, Ruskin’s, 205.

Initiative in work, personal, 37.

Instruction, subjects of, 174.

Intellect, man’s peculiar sphere, 116.

Интеллектуальное, обучение, 113-125;

we recognise no, authority, 113;

three ultimate facts, 114;

привычки, 118-121;

living ideas in, life, 121;

literature, 122;

independent, development, 122.

Intelligence, human, limited by human interests, 82.

Interests, 219;

and relations, 241.

Intimacies, with animals, 80;

with persons of all classes, 87;

мы воспитаны нашими, 182-213;

with natural objects, 194;

life-shaping, 196.

James, Professor, on psychology, 51, 53, 54.

Johnson, Dr, 226, 227.

Joseph, 185, 235.

‘Kailyard’ literature, 47.

Keble, 24.

Ken, Bishop, 130.

Kidd, Benjamin, 9.

Kindergarten, 57, 58.

Kingship of Christ, the, 145.

Kipling, Rudyard, 134.

Knowledge, first-hand, appreciative, exact, 77;

man’s proper discovery, 116;

learned in schools, 201;

versus information, 224;

любовь к, 240-247.

Knossos, 224.

«La Discessa dello Spirito Santo», 155.

Latham, the Rev. H., 183.

Lawrence, Brother, 212, 213.

Lawrences, the, 2.

Lecky, Professor, 240.

Lehrbuch zur Psychologie, 59.

Leisure, 34.

Lesson-books, parsimony in, 124.

Lewis, H. King, 122.

Life, full human, 82;

too much tempered, 183;

religious, 144;

education is a, 148, 152, 182, 216;

a creed which unifies, 154.

Limitations, of a human being, 68;

of teachers, 170;

of the educator, 183.

Linnæus, 77.

Little Arthur’s History, 235.

Liturgy, the, 176.

Living, fulness of, 75;

spontaneous, 185.

Locke, on infallible reason, 5, 6, 44;

on ‘states of consciousness,’ 49, 50, 51.

Love’s Meinie, 195.

Lucerne, ‘Peace and War’ museum, 230.

Macaulay, 72.

Magna Carta of the children, the, 247.

Magnus, Sir Philip, 232, 233.

Malcolm, Sir John, 81, 82.

Manifesto, an educational, 214.

Martineau, Miss, 122.

«Мастерское бездействие», 25-35;

component parts of, 32, 45.

Material, power over, 80;

affinity for, 194.

Материализм, «неоправданный», 52.

Mathematics, 174, 234, 236.

Matsys, Quentin, 152

Meditation, habit of, 120.

Memmi, Simone, 155.

Memorials of a Quiet Life, 13.

Method, Coleridge’s, 71.

Miall, Professor, 238.

Mill, J. S., 2.

Millet, J. F., 239.

Milton, 2, 181.

Mind, the Child-, 223.

Minos, King, 161, 224.

Mistakes made on principle, 13.

Montague’s Feather-Hangings, Mrs, 223.

Moral, impressions, the Bible the source of, 175, 235;

progress, 25;

обучение, 126-136;

basis of, teaching, 126;

principles, 127;

children neither, nor immoral, 129;

преподавание, 130-132;

high ideals in, education, 133;

value of biography, 133;

value of poems, 134;

value of mottoes, 135;

habits of thought, 135.

Morality, Matthew Arnold’s, 131.

Morals do not come by nature, 129.

More, Hannah, 172.

Morgan, Professor Lloyd, 238.

Morris, William, 171.

Narration, the value of, 179.

Nature, what, does for a child, 74;

does not teach us duty, 129;

intimacy with, 194;

ideas of, 157;

a passion, 205;

study, 236, 237.

Newman, Cardinal, 42, 134.

Nichols, F., 244.

Nineteenth-century formula, a, 148.

Nineteenth-Century, The, 221.

Novella, Santa Maria, 153.

Obedience, mechanical and reasonable, 18;

prompt, 20.

Obscurity of psychology, the, 98.

Ode to Duty, Wordsworth’s, 130.

Ode to the Iron Duke, 134.

Old English History, 124.

Omniscience of parents and teachers, 30.

«Сезам, откройся», 174.

Opinions, children should form their own, 42.

Opportunities, Wordsworth’s recognition of, 191;

Ruskin’s, 194.

Oral teaching, 169, 214, 229, 329-359.

Outlines of Pedagogics, 91.

Outlines of Psychology, 52.

Padua, the Arena Chapel, 132.

Parents, the elder generation autocratic, 2;

responsibility of, 26;

need more confidence, 29;

omniscience of, 30;

National Educational Union, 26, 62, 87, 92, 138,
 148, 216, 217, 220, 222;

The, Review, 148;

the Review School, 240, 246.

Parsimony in lesson-books, 124.

Passiveness, wise, 28, 34.

Past, living touch with the, 200.

Pastor Pastorum, 183.

Paul, St, 83, 235.

Pebble studies, Ruskin’s, 196.

Penelope, 224.

Personality, 37, 60, 158.

Личности, права детей как, 36-43;

sacredness of, 46;

evolution of, 47, 50;

effects not causes, 59;

children are, 63;

will think and feel, 64;

certain ideas attract certain, 70;

expansion and activity of, 71;

intimacy with, of all classes, 87.

Philosophers, rationalistic, 10.

Физическая подготовка, 101-112;

делает ли наша, героев?, 101;

end of, 102;

habit in, 104;

stimulating ideas in, 110.

Physiological psychology, 51.

Picture-talks, 239.

Plato, on ideas, 69;

educational aim of, 125, 224.

Play, games not organised, 36.

Plutarch, 152.

Pocket-money, children’s, 41.

Poet, the calling of a, 207.

Pope, 196.

Portia, 111.

Power, a normal child has every, 74;

of recognition, 76;

over material, 80.

Præterita, 182-213.

Praise, the habit of, 143.

Prig, the education of the, 207.

Principle, a unifying, 220.

Principles, fundamental, 9;

luminous, 99;

foundation, 126.

Progress, moral, 25.

Proserpine, Ruskin’s, 195.

Prudence, 111.

Психология, в отношении к современной мысли, 44-55;

many systems of, 45;

an adequate system of, 46;

«фраза неуверенности», 52;

the new, 53;

must meet demands on it, 62;

present-day, 83;

obscurity of, 98.

Quarterly, The, 223.

Queen, the late, 133, 134.

Вопросы «в воздухе», 138.

Questions for the use of readers, 248.

«Быстро, как мысль», 8.

Куинси, Де, 175-177.

Race, solidarity of the, 48.

Rambouillet, Hôtel, 150.

Rasselas, 122.

Ratich, 91.

Rationalistic philosophers, 10.

Rawlinson, Sir Henry, 81, 82.

Reason, infallible, 5;

apotheosis of, 6;

finality of human, 8;

limitations of, 115;

brings logical proof of any idea, 116.

Recognition, the power of, 76.

Reflection, 120.

Rein, Professor W., 91, 94, 96.

Relations, between children and parents, 1;

education is the science of, 65, 161, 185, 217, 219,
 222;

establishment of, 75, 84;

new, 78;

свойственные ребенку, 79-90;

dynamic, 79, 189;

human, 80, 86, 88;

to Almighty God, 89, 212;

and interests, 241.

Религиозное образование, 137-147;

habits in, 140;

thought of God in, 140;

inspiring ideas in, 144;

a curriculum in, 235.

Responsibility, increased sense of, 25;

parental, 26, 27.

Restless habits, 27.

Rhodes, Cecil, 201.

Robinson Crusoe, 122, 172.

Romance, children must have food of, 198.

Romanes, G. J., 120.

Röntgen rays, 27.

Rosamund and the Purple Jar, 41.

Rousseau, 44, 96, 97.

Rugby Chapel, 131.

Rule, arbitrary, 3.

Ruler, qualities proper to a, 17.

Ruskin, 2, 117, 125, 132, 182-213.

Ruskin’s, dynamic relations, 189;

limitations of condition, 190;

opportunities, 194;

flower studies, 195;

pebble studies, 196;

delight in books, 196;

local historic sense, 199;

aloofness from the past, 200;

vocation, 204;

sincere work, 205.

Sadler, Professor, 221.

Saviour, our, 145.

Школьные учебники, 164-173;

of the publishers, 168;

how to select, 177;

mark of fit, 178;

how to use, 178, 179;

children must labour at, 179;

teacher’s part as to, 180, 228-239.

School Field, Hackney, 38.

Schoolmasters of the child, the, 94.

School of Song, Edinburgh Cathedral, 134.

Science, 156, 236.

Scott, Sir Walter, 202, 209.

Self, confidence, 29;

restraint, 105;

control, 106;

discipline, 107;

an ultimate fact, 114;

appropriation of ideas, 123.

Sentiment is not duty, 90.

Serenity, 33.

Service, 111.

Shakespeare, 43, 150.

Shelley’s Skylark, 121.

Smollett, 178.

Social Evolution, 9.

Sociology, 87.

Socrates, 128, 131.

Solidarity of the race, the, 48.

Solomon, King, 84.

Sorabji, Cornelia, 232.

Southey, 122.

Spanish chapel, the, 95, 125, 153.

Spectator, The, 232.

Spencer, Herbert, 6, 7.

Spirit, the Holy, 8, 118, 153, 155, 173.

Spontaneity, 43.

Staël, Madame de, 150.

Standing aside, the art of, 66.

‘States of consciousness,’ Locke’s, 49.

Sterne, Laurence, 190.

Stimulus, 187.

Struggle for existence, the, 57.

Studies, serve for delight, ornament, ability, 214;

co-ordination of, 230.

Subjects, disciplinary, 119;

of instruction, 174.

Предложения к учебному плану, 215-239.

Sunday-keeping, 141, 144.

System of psychology, an adequate, 46.

Taine, 247.

Teachers, limitations of, 170;

must remove obstructions and give stimulus, 187;

errors of, 188.

Teaching must not be obtrusive, 66.

Te Deum, 155.

Tennyson, 2, 10, 107, 122, 123, 131,
 134.

Thalaba, 123.

The Child and its Spiritual Nature, 122.

The Cruise of the Cachelot, 169.

The Flag of England, 134.

The Native-born, 134.

The Neighbours, 164.

Теории рассмотрены, некоторые образовательные, 56-67.

«Прелюдия», 182-213.

The Secret of the Presence of God, 212.

«История моей жизни», 13-15.

Things, education by, 214, 231.

Thomson, Professor, 238.

Thoroughness, 120.

Мысль, психология в отношении к современной, 44-55;

educational, in the eighteenth century, 44;

best, is common, 49;

P.N.E.U., 92;

habit of sweet, 135.

Three ultimate facts, 114.

Thring, 242.

Through Hidden Shensi, 244.

Tiers État, 157.

Подготовка, физическая, 101-112.

Traquair, Mrs, 134.

Truth, educational, 62.

Turner, 204.

Tyson, Dame, 191.

Ulysses, 224.

‘Utilitarian’ education, 240.

Vinci, Leonardo da, 152.

Virgil, 236.

Virtues in which children should be trained, 136.

Vis inertiæ, 59.

Призвание, 204-213.

Volition, intellectual, 120.

Walt Whitman, 48.

Waverley, 209.

Wells, H. G., 228.

Что ребенок должен знать в двенадцать лет, 300-302.

Слова, «страсть и сила», 199.

«Мудрая пассивность» Вордсворта, 28;

cloud, 92;

recognition of opportunities, 191;

intimacy with nature, 195;

delight in books, 197;

delight in words, 199;

aloofness from past, 200;

calling as poet, 207.

Work, personal initiative in, 37.

World an ultimate fact, the, 114.

Zeitgeist, the, 46.

Zoroaster, 96, 154.

⁂ Поскольку часто упоминался Национальный союз родителей по вопросам образования и его различные агентства, возможно, стоит добавить, что информацию о них можно получить у секретаря. «Вопросы для использования читателями» включены с целью курса чтения P.N.E.U. Лица, желающие стать «Квалифицированными членами» Союза, пройдя этот курс, должны связаться с секретарем, 26 Victoria Street, Лондон, S.W.

ОТПЕЧАТАНО NEILL AND CO., LTD., ЭДИНБУРГ.