ОБЩЕСТВЕННОЕ МНЕНИЕ И ПРЕПОДАВАНИЕ ИСТОРИИ

НЕДАВНИЕ ИЗДАНИЯ СЕРИИ «БОРЗОЙ»

ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУК
под редакцией Гарри Элмера Барнса

РУКОВОДСТВО ПО ИЗУЧЕНИЮ ИСТОРИИ АНГЛИИ
автор Уильям Т. Морган

ИСТОРИЯ И ОБЩЕСТВЕННЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ
автор Гарри Элмер Барнс

ФАКТОРЫ В НОВОЙ И НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ
автор А. Ф. Поллард

ИСТОРИЯ РОССИИ
автор сэр Бернард Пейрс

Общественное мнение и
преподавание истории
в Соединенных Штатах

АВТОР:
БЕССИ ЛУИЗ ПИРС,
доктор философии
ассоциированный профессор истории Университета Айовы
заведующая кафедрой общественных дисциплин
Университетской школы

НЬЮ-ЙОРК
АЛЬФРЕД А. КНОПФ
1926

АВТОРСКОЕ ПРАВО, 1926, АЛЬФРЕД А. КНОПФ, ИНК.
НАБОР, СТЕРЕОТИПИРОВАНИЕ, ПЕЧАТЬ И ПЕРЕПЛЕТ
ВЫПОЛНЕНЫ КОМПАНИЕЙ THE PLIMPTON PRESS, НОРВУД, ШТ. МАСС.
БУМАГА ПРЕДОСТАВЛЕНА КОМПАНИЕЙ S. D. WARREN & CO.
БОСТОН, ШТ. МАСС.

ПРОИЗВЕДЕНО В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ АМЕРИКИ

ПОСВЯЩАЕТСЯ
АРТУРУ М. ШЛЕЗИНГЕРУ
В ЗНАК БЛАГОДАРНОСТИ

ПРЕДИСЛОВИЕ

На преподавание истории в государственных школах влияло множество факторов: местных и национальных, законодательных и конституционных, сиюминутных и непреходящих, религиозных, образовательных, расовых и патриотических.

Цель данного исследования — дать исторический очерк некоторых попыток контроля над преподаванием истории в государственных школах. В первых четырех главах прослеживается законодательное регулирование, осуществлявшееся во все периоды нашей истории, начиная с образовательных постановлений ранних колоний и прослеживая развитие учебной программы вплоть до настоящего времени.

Такое законодательное регулирование распадается на довольно четкие периоды. Первый охватывает самые ранние статуты, касающиеся государственного образования. В этот период история была введена в школьную программу как отдельный предмет, предписанный законом. Следующий этап, с 1860 по 1900 год, характеризовался влиянием процессов, запущенных Гражданской войной и экономической революцией. В годы с 1900 по 1917-й учебная программа по истории отражала новый интерес американского народа к сложившимся социальным и экономическим условиям. С 1917 года по настоящее время доминирующей нотой является динамичный патриотизм, порожденный Мировой войной.

Помимо законодательных аспектов предмета, я постаралась осветить пропагандистское влияние на составление учебников, оказываемое религиозными, патриотическими, расовыми и другими организованными группами. За последние пять лет беспрецедентное внимание было приковано к истории и смежным с ней предметам. Хотя большой интерес вызывали споры, продолжающиеся со времен Мировой войны, аналогичные движения отмечались и в более ранние периоды. Глава об обвинениях учителей в неблагонадежности с 1917 года включена в работу как имеющая отношение к дискуссии в целом.

В силу их родства с историей были рассмотрены и другие общественные дисциплины. Термин общественные дисциплины использовался для обозначения истории, экономики, государственного управления и социологии. География не была включена, поскольку она лишь недавно заняла место в учебной программе в качестве общественной дисциплины. Кроме того, больше внимания уделено истории, так как она была главным предметом общественных дисциплин в программе государственных школ. Не предпринималось попыток показать степень соблюдения законов. На протяжении всей работы моим стремлением было беспристрастно и без предвзятости изложить факты, относящиеся к обсуждаемому предмету.

При подготовке этого тома я обязана многим друзьям за советы и содействие в получении материалов. В поиске сведений о сегодняшнем положении дел я активно опиралась на множество корреспондентов, включая школьных инспекторов, авторов и издателей учебников, а также лиц, занимающихся критикой школьных учебников по истории. Всем, кто оказал помощь, я хотела бы выразить здесь свою искреннюю благодарность. Я особенно выиграла благодаря руководству и конструктивной критике профессора Артура М. Шлезингера из Гарвардского университета, который впервые обратил мое внимание на эту тему и который главным образом ответственен за любые достоинства данного исследования. Я обязана многими полезными советами профессору Эрнсту Хорну из Университета Айовы, профессору Карлу Виттке из Университета штата Огайо и доктору Ричарду Дж. Пёрселлу из Католического университета Америки. Эти благодарности были бы неполными без упоминания моего долга перед моей сестрой Анной Э. Пирс за помощь на всех этапах подготовки рукописи и перед моей матерью, чей дух сотрудничества служил постоянным источником вдохновения.

Б. Л. П.

CONTENTS

PART I

STATUTORY REGULATION OF THE TEACHING OF HISTORY

I.The Periods of Beginnings3

II.Nationalism and Localism in History Legislation, 1860-190012

III.Laws for the Expansion of the History Curriculum,
1900-191743

IV.The Effect of the World War on Laws for Teaching
History70

V.Disloyalty Charges Against Teachers Since 1917111

PART II

THE ACTIVITIES OF PROPAGANDIST AGENCIES

VI.Attempts to Control Textbooks135

VII.The Attack on History Textbooks Since 1917206

Appendices301

Bibliography339

Index355

ЧАСТЬ I
ЗАКОНОДАТЕЛЬНОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ

«Закон — это лишь памятная записка... и по мере того как общественное сознание открывается для большего разума, кодекс оказывается грубым и запинающимся. Он говорит невнятно, и его нужно заставить... История государства набрасывает грубым контуром прогресс мысли и следует на некотором расстоянии за утонченностью культуры и стремлений».

Эмерсон,
Эссе и черты характера англичан.

ЧАСТЬ I
ЗАКОНОДАТЕЛЬНОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ

ГЛАВА I
Период зарождения

Законодательные предписания относительно истории как конкретного предмета в американской государственной школе начали появляться в период с 1827 по 1860 год; тем не менее почва для таких постановлений была подготовлена более ранним законодательством в области образования. Например, в 1642 году пуритане Массачусетса постановили, чтобы каждого ребенка обучали в достаточной мере «читанию и пониманию принципов религии и основных законов страны», [1] а возвращаясь к этому вопросу в 1647 году, выразили уверенность в том, что образование послужит тому, чтобы «дать отпор тому старому обманщику Сатане», чьей «главной задачей [было] не допускать людей до знания Священного Писания» [2].

Со временем было естественно, что функции образования расширятся. Из религиозной концепции неизбежно выросла вера в образование как в средство привития понимания принципов «правильной жизни». Целью законодателя становился индивид как добродетельная, вежливая и образцовая сила в обществе. С этим убеждением была тесно связана вера в образование как в инструмент обучения патриотизму и подготовки по основам государственного управления. Так, в 1732 году Нью-Йорк обосновал создание своих школ тем, что «хорошее обучение является не только величайшим достижением, но и надлежащим средством для приобретения знаний, совершенствования ума, нравственности и хороших манер, а также для того, чтобы делать людей лучше, мудрее и полезнее для своей страны, равно как и для самих себя» [3].

В 1780 году Массачусетс занял аналогичную позицию [4], усмотрев в своих школах способ направления народных масс в великом деле самоуправления — функцию, признаваемую Вашингтоном, Джонам Адамсом, Джефферсоном и другими деятелями того времени [5]. Другие государства также приняли образование как средство «сохранения и усовершенствования республиканской конституции» и «обеспечения благодеяний свободы» [6].

Таким образом, эти ранние законы проложили путь для законов более позднего времени. Они заложили фундамент образования, направленного на развитие гражданской эффективности. Тем не менее их влияние было ограничено практическим отсутствием бесплатных государственных школ. Однако этот недостаток суждено было исправить во второй четверти XIX века, ибо таково было демократическое пробуждение двадцатых и тридцатых годов, что почти каждая сфера человеческой деятельности претерпела трансформацию. Торговые ассоциации свидетельствовали об оживившемся самосознании трудящегося человека; реформаторские движения подтверждали новую социальную точку зрения; а пробудившийся электорат избрал на высший пост в стране выразителя демократии Эндрю Джексона [7].

В штатах за пределами Новой Англии в первые годы века было сделано немного для создания школ, содержащихся за счет налогов. Однако с расширением всеобщего избирательного права для мужчин пришло осознание того, что функции правительства находятся в безопасности только в руках просвещенного электората, — убеждение, к которому пришли лишь после долгих бурных дебатов и оже споров. Постепенно и неизбежно государственная школа, поддерживаемая за счет общественных средств, стала воплощением демократического идеала, в котором «разумность является главным условием» [8].

1827 год ознаменовался вхождением истории Соединенных Штатов в школьную программу в качестве предмета, требуемого по закону. В это время и Массачусетс, и Вермонт сделали преподавание национальной истории обязательным. Закон Массачусетса предусматривал, что «каждый город [община], насчитывающий пять семей или домохозяев, должен содержать школу, которую ведет учитель с достаточными способностями и хорошей нравственностью, который должен... давать обучение по истории Соединенных Штатов, бухгалтерскому учету, землеустройству, геометрии и алгебре; и такая последнеупомянутая школа должна содержаться на благо всех жителей города не менее десяти месяцев в году, исключая каникулы...; и в каждом городе, насчитывающем четыре тысячи жителей, упомянутый учитель в дополнение ко всем отраслям обучения, требуемым ранее в этой главе, должен быть способен обучать латинскому и греческому языкам, а также истории, риторике и логике» [9]. Вермонтский статут, предназначенный для начальной школы, требовал, чтобы «каждый организованный город в этом штате содержал и поддерживал школу или школы, обеспеченные учителем или учителями с хорошей нравственностью для обучения молодежи... истории Соединенных Штатов и хорошим манерам» [10].

Аналогичные законы вскоре появились и в других штатах. В 1846 году Нью-Гэмпшир предписал историю в качестве предмета в средних школах [11], а вскоре она была утверждена и Род-Айлендом [12]. В 1857 году легислатура Массачусетса ввела историю Соединенных Штатов в свои начальные школы, а также добавила всеобщую историю, «гражданское устройство» штата и политологию (политическую экономию) к числу обязательных предметов для средних школ [13]. Три года спустя она вновь высказалась в пользу общественных дисциплин в учебной программе. «В каждом городе, — гласил закон, — должно содержаться не менее шести месяцев в году достаточное количество школ для обучения всех детей... орфографии, чтению, письму, английской грамматике, географии, арифметике, истории Соединенных Штатов и хорошим манерам...» Этот закон также требовал в каждом городе с пятьюстами семьями или домохозяевами содержания школы, в которой должно даваться обучение всеобщей истории и «гражданскому устройству» штата и Соединенных Штатов [14], а также разрешал преподавание политической экономии [15].

Юг не проснулся к нуждам государственного образования в этот ранний период из-за своего институционального и экономического развития. Виргиния была единственным штатом этого региона, принявшим законодательство, касающееся преподавания истории, до Гражданской войны. В 1849 году она постановила, что в окружных школах «должны тщательно преподаваться... история, особенно история Соединенных Штатов и Виргинии» [16].

Ни один из штатов Среднего Запада не последовал примеру, поданному Массачусетсом и Вермонтом в 1827 году; однако Калифорния, все еще находившаяся на стадии пионерского развития, потребовала обучения федеральной конституции и конституции штата в своих гимназиях (grammar schools), а также политической экономии в средних школах [17]. Это положение представляет собой одну из первых попыток законодательно закрепить предмет государственного управления в учебной программе, хотя несколько более старых штатов уже на раннем этапе подчеркивали необходимость знания законов штата [18]. Фактически таково было отсутствие систематического обучения «политической морали» в то время, что иностранные путешественники отмечали это, а Гарриет Мартино заклеймила это как «огромный недостаток в республике», где участие в управлении было правом каждого от рождения [19].

К 1860 году лишь шесть штатов приняли законы, требующие преподавания общественных дисциплин. На востоке лежали Массачусетс, Вермонт, Нью-Гэмпшир и Род-Айленд; на юге — Виргиния; а на далеко запада — Калифорния. К первому требованию преподавания истории Соединенных Штатов были добавлены положения, требующие изложения всеобщей истории, политической экономии и гражданского управления, а Виргиния предписала изучение истории штата [20]. Лишь после Гражданской войны история заняла реальное место в учебной программе государственных школ.

АТТЕСТАЦИЯ УЧИТЕЛЕЙ

Интерес, проявившийся к государственному образованию, привел также к принятию законов об аттестации учителей. Часто законодательство такого типа косвенно описывает характер учебной программы, поскольку, как правило, учитель экзаменовался по тем предметам, преподавать которые от него ожидалось. На раннем этапе главными требованиями к учителям казались «хорошая нравственность» и «компетентность», но с расширением учебной программы во многих случаях добавлялись конкретно названные предметы [21].

Так, закон Коннектикута 1841 года предусматривал, что «совет инспекторов [школ]... должен... экзаменовать всех кандидатов в учителя... и выдавать тем лицам, чьи моральные качества, уровень знаний и способность преподавать их удовлетворяют, свидетельство с перечислением тех ветвей знания, обучать которым данный кандидат признан способным; при условии, что никакое свидетельство не выдается никому, кто не признан квалифицированным для основательного преподавания чтения, письма, арифметики и грамматики, а также основ географии и истории» [22]. В 1857 году в «Пересмотрах» (Revisions) своих законов штат Мэн и Род-Айленд указали знание истории как необходимую квалификацию для учителя [23]. Иллинойс в своих «Пересмотренных статутах» 1845 года включил положение, обязывающее школьного инспектора экзаменовать «любых лиц, собирающихся преподавать в обычной школе в любом поселении (township) своего округа», на предмет способности кандидата преподавать обычные предметы, включая «историю Соединенных Штатов» [24].

В 1846 году, в период своего раннего законодательства, Айова предписала историю Соединенных Штатов в качестве требования для получения учительской лицензии. Этот штат служит примером тех штатов, которые приняли немного законов, определяющих содержание учебной программы, но добились той же цели, указав предметы для экзаменации своих учителей. Этот закон снова появился в «Кодексе» 1851 года, но история была исключена из списка обязательных предметов в 1858 году [25]. Законодательство в Небраске пошло по тому же пути, что и в Айове. В 1855 году территориальные законы включили историю Соединенных Штатов в число предметов, требуемых на экзамене учителя, но законы 1856 года проигнорировали ее как предписанный предмет [26].

СНОСКИ:

[1] Shurtleff, N. B., ed., Records of the Governor and Company of the Massachusetts Bay in New England, 5 v. (Boston, 1853), Vol. II, p. 6.

[2] Ibid., p. 203. Коннектикут в 1650 году выразил аналогичную цель создания своих школ. The Code of Connecticut, 1650, p. 90.

[3] Laws of the Colony of New York, 1720-1737, Vol. II, p. 813.

[4] «Мудрость и знания, а также добродетель, широко распространенные среди широких масс народа, необходимы для сохранения их прав и свобод; и поскольку они зависят от распространения возможностей и преимуществ образования в различных частях страны и среди различных сословий народа, долгом легислатур и магистратов во все будущие периоды этого содружества является забота об интересах литературы и наук, а также всех заведений таковых; ... особенно государственных школ и грамматических школ в городах; ...» Thorpe, Francis Newton, editor, The Federal and State Constitutions, Colonial Charters, and other Organic Laws of the States, Territories, Now or Heretofore Forming the United States of America. 7 v. (Government Printing Office, Washington, 1909), Vol. II, p. 1907. Подобные заявления были внесены в конституции соседних Нью-Гэмпшира, Вермонта и штата Мэн. Индиана, Арканзас, Миссисипи, Миссури, Род-Айленд, Южная Дакота, Теннесси, Канзас и Северная Дакота точно так же возложили надежды на «знания и ученость» как на средство демократизации управления, а также для поощрения «принципов человечности, трудолюбия и нравственности». Ibid., Vol. IV, p. 2487; Vol. II, pp. 1069, 1086; Vol. I, pp. 283, 322, 353; Vol. IV, p. 2080; p. 2212; Vol. VI, p. 3233; p. 3373; p. 3469; Vol. II, p. 1232; Vol. V, p. 2872. В конституциях, принятых значительно позже, часто выражаются те же цели образования. В 1789 году закон Массачусетса поручал «преподавателям молодежи», чтобы они «проявляли усердную заботу и прилагали все усилия для запечатления в умах детей и молодежи, вверенных их заботе и обучению, принципов благочестия, справедливости и священного уважения к истине, любви к своей стране, человечности и всеобщей благожелательности, трезвости, трудолюбия и бережливости, целомудрия, умеренности и сдержанности, а также тех прочих добродетелей, которые являются украшением человеческого общества и основой, на которой построена республиканская конституция. И обязанностью таких преподавателей должно быть стремление приводить тех, кто находится под их опекой (по мере того, как их возраст и способности позволяют), к конкретному пониманию того, как упомянутые выше добродетели стремятся сохранять и совершенствовать республиканскую конституцию и обеспечивать блага свободы, а также способствовать их будущему счастью; и каковы тенденции противоположных пороков к рабству и гибели». Statutes of Massachusetts, 1780-1807, sec. 4, Vol. I, pp. 470-471. Имелись в статутных книгах в 1823 году. Также Statutes, 1826, ch. 143, p. 180; также General Statutes, 1860, ch. 38, sec. 10, p. 216; также Public Statutes, 1882, ch. 44, sec. 16. Этот закон стал источником множества подобных по характеру.

[5] В 1784 году Джефферсон воспользовался случаем заявить: «В каждом правительстве на земле есть следы человеческой слабости, некий зародыш коррупции и вырождения, который хитрость обнаружит, а злонамеренность незаметно вскроет, взрастит и разовьет. Любое правительство вырождается, если его доверяют одним лишь правителям народа. Сам народ является его единственным надежным хранителем; и чтобы сделать безопасными даже их, их умы должны быть усовершенствованы до определенной степени». Jefferson, Thomas, The Writings of Thomas Jefferson. Paul Leicester Ford, ed. (New York, 1894), Vol. III, p. 254.

[6] См. сноску 4 о законе Массачусетса 1789 года. Statutes of New Hampshire, 1830, title XCII, ch. 1, sec. 8, p. 431; также Compiled Statutes, 1853, sec. 20, p. 179. Statutes of Maine, 1821, Vol. II, sec. 2, p. 504, также Revised Statutes, 1840, ch. 17, p. 170. Supplement to Revised Statutes, 1885-1895, ch. 11, sec. 91; Acts and Resolves, 1917, ch. 228, p. 263. Revised Code of Mississippi, 1824, ch. 82, sec. 14, p. 407; Ibid., 1840, ch. 9, sec. 12, p. 124. Statutes of Indiana, 1806, p. 17. Revised Statutes of Illinois, 1833, p. 556.

[7] Поучительное обсуждение «джексоновской демократии» содержится в книге Артура М. Шлезингера «Новые взгляды на американскую историю» (New York, 1922).

[8] Mann, Horace, Annual Reports on Education (Boston, 1868), pp. 523-558.

[9] Laws of Massachusetts, 1827, ch. 148, p. 180; также Revised Statutes, 1836, ch. 23, p. 218. В Revised Statutes требуется «общая история», а не «история».

[10] Laws of Vermont... to 1834, ch. 50 (1827), sec. 1, p. 136; также Revised Statutes, 1840, ch. XVIII, sec. 1, p. 111; также Compiled Statutes, 1851, p. 144.

[11] Laws of New Hampshire, 1845, ch. 220, sec. 6; также Compiled Statutes, 1853, ch. 79, sec. 6, p. 183. Этот закон был сохранен в 1863 году.

[12] Revised Statutes of Rhode Island, 1857, ch. 67, sec. 3, p. 173.

[13] Acts and Resolves of Massachusetts, 1857, ch. 206, sec. 1, p. 542.

[14] General Statutes of Massachusetts, 1860, ch. 38, sec. 1, p. 215; Public Statutes, 1882, ch. 44, sec. 1, p. 299. Согласно таблице в книге А. Дж. Инглиса «Становление средней школы в Массачусетсе» (Columbia University, New York, 1911), p. 90, история предлагалась в шести из семи городов в 1860 году, при этом процент составлял 200 по отношению к алгебре, принятой за базу в 100 процентов. Это свидетельствовало о значительной степени интереса к истории.

[15] Политическая экономия как термин включала в себя политологию (political science), как мы понимаем ее сегодня. Ср. Inglis, op. cit., p. 141.

[16] Laws of Virginia, 1848-49, ch. 110. Закон об учреждении бесплатных школ в округе Албемарл, p. 60.

[17] Laws of California, 1851, ch. 126, art. VII, sec. 2, p. 499.

[18] Коннектикут еще в 1796 году подчеркивал необходимость привития знания законов штата, предписывая, «чтобы все родители и наставники детей сами или через других учили и наставляли..., всех таких детей, которые находятся под их опекой и управлением, в соответствии со своими способностями, хорошо читать на английском языке и знать законы против капитальных преступлений...» Statutes of Connecticut, 1796, p. 60. В законе далее говорилось, что в случае невозможности соблюдения вышеприведенного положения дети должны по крайней мере быть обучены ответам на определенные части катехизиса. Для обеспечения соблюдения закона на всех родителей, не выполнивших его, налагался штраф в размере 3,34 доллара, направляемый в пользу бедных города. Также ср. закон Массачусетса 1642 года, страница 3. Массачусетс также в 1789 году подчеркивал необходимость обучения молодежи содружества «сохранению и совершенствованию республиканской конституции и обеспечению благ свободы, а также содействию ее будущему счастью». Laws of Massachusetts, 1780-1807, sec. 4, Vol. I, pp. 470-471. Снова в 1826 г., ch. 143, p. 180.

[19] Martineau, Harriet, Society in America (London, 1837), Vol. III, p. 165.

[20] Год принятия закона Виргинии, 1849-й, был временем межрегиональных разногласий. Межрегиональный интерес мог сыграть роль в принятии этого закона.

[21] В обсуждении квалификации учителей в каждый период упускаются из виду все законы, в которых история или какая-либо другая общественная дисциплина не названы конкретно. Положения часто весьма определенны в отношении квалификации учителей в сельских и начальных школах, не содержари никаких утверждений или четко названных требований для учителей старших (средних) школ. В некоторых штатах суперинтендант государственного образования или иное должностное лицо предписывает предметы, по которым проводится экзамен. Тенденция недавнего законодательства заключалась в том, чтобы принимать окончание авторитетных колледжей или университетов, дающих подготовку по методам преподавания, вместо экзамена.

[22] Acts of Connecticut, 1841, p. 47; Revised Statutes, 1849, sec. 22, p. 300; Statutes, 1854, p. 414; General Statutes, 1866, p. 132; ibid., 1875, ch. 4, sec. 1; ibid., 1888, sec. 2135, p. 466; ibid., 1902, par. 2245, p. 584; ibid., 1918, ch. 56, par. 1007, Vol. I, p. 349. В положения об общественных дисциплинах вносились дополнения и незначительные изменения. С модификациями этот закон находился в статутных книгах с 1841 года по настоящее время.

[23] Revised Statutes of Maine, 1857, sec. 49; ibid., 1871, ch. 11, sec. 54; Acts and Resolves, 1873, ch. 120, p. 76; ibid., 1891, ch. 32, p. 20; ibid., 1895, ch. 155, p. 173. Revised Statutes of Rhode Island, 1857, ch. 67, sec. 3, p. 173.

[24] В 1845 году закон был слегка изменен, чтобы разграничить категории сертификатов, но во всех случаях история Соединенных Штатов была обязательным условием для сертификации, а в 1905 году история Иллинойса была добавлена к квалификации, необходимой для получения лицензии. В 1913 году в требования для получения государственного сертификата она включила социологию среди предметов для экзамена, а для сертификатов первой, второй и третьей категорий — историю Соединенных Штатов, гражданское образование (civics) и историю Иллинойса. Revised Statutes of Illinois, 1845, ch. XCVIII, sec. 12, p. 498. Закон в существенной части тот же: Statutes, 1856, ch. 198, sec. XLVI, Vol. II, p. 1098; ibid., 1858, sec. 50, p. 449. Laws, 1865, sec. 19, p. 119; Revised Statutes, 1874, ch. 122, 51, p. 963; Annotated Statutes, 1885, ch. 122, sec. 51, p. 2229; Revised Statutes, 1903, ch. 122, 187, par. 3, p. 1683; ibid., 1906, 187, par. 3, p. 1820. В этот период эти предметы подлежали преподаванию в школах. Revised Statutes of Illinois, 1913, ch. 122, 541, par. 2, p. 2270; Laws, 1913, p. 588 (Senate Bill No. 355, approved June 28, 1913); то же самое для общественных дисциплин в законах 1903 и 1905 годов, а также в 1917 и 1919 годах. См. Revised Statutes, 1917, ch. 122, p. 2216; и Laws, 1919, ch. 122, p. 900.

[25] Acts of Iowa, 1846, sec. 72, p. 105; Code of Iowa, 1851, sec. 1148, p. 181; Acts, 1858, p. 72; Code, 1873, sec. 1766, p. 325; Acts, 1878, ch. 143, p. 130. В 1882 году легислатурой было принято нормативное положение, требующее для получения государственного сертификата знания гражданского управления, конституции и законов Айовы, помимо истории Соединенных Штатов, а экономика и гражданское образование были добавлены к предметам, требуемым для аттестации в 1896 году; Acts, 1882, ch. 167, sec. 4, p. 153. Acts, 1896, ch. 39 (H. F. 135), p. 44. Supplement to Code, 1902, sec. 2736, p. 315, для сертификата первой категории — гражданское образование, элементарная экономика помимо требований второй категории, которая включала историю Соединенных Штатов; также Acts, 1906, ch. 122, sec. 4, p. 88.

[26] Laws of Nebraska, 1855, par. 61, p. 220; ibid., 1858, p. 292; ibid., 1872, p. 55; ibid., 1881, sec. 5, pp. 359, 366; ibid., 1885, sec. 5, p. 327. Те же предметы, что и в 1881 г. в Laws, 1901, ch. 66, p. 448; ibid., 1903, ch. 135, p. 559. Также Consolidated Statutes, 1891, ch. 44, 3624, p. 792; ibid., 1903, 5542, sec. 5. В 1891 году проводится различие между категориями сертификатов, требующее гражданского управления и истории Соединенных Штатов во всех сертификатах, кроме низшей категории, Revised Statutes, 1913, ch. 71, art. XIII, 6857, sec. 158, p. 1913, 6859, sec. 160, p. 1914. В 1881 году история Соединенных Штатов и гражданское образование были добавлены к предписанным предметам для сертификата второй категории, а для профессионального государственного сертификата требовались всеобщая история, политическая экономия, гражданское управление и американская история. За сорок лет, прошедших между 1881 и 1921 годами, в предварительных требованиях для окружных сертификатов, государственных сертификатов и дополнительных сертификатов более недавнего происхождения — городских сертификатов — не происходит никаких изменений, насколько это касается общественных дисциплин, за исключением исключения политической экономии из обязательного списка к 1919 году. Laws of Nebraska, 1919, 1921, ch. 70, sec. 2, p. 262.

ГЛАВА II
Национализм и местничество в законодательстве об истории, 1860-1900

УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА

Гражданская война ознаменовала собой поворотный момент в американской истории. Силы, о которых до 1860 года нельзя было и помыслить, объединились, чтобы изменить весь уклад американской жизни. Из изолированных сельских общин с простыми вкусами и нетронутыми ресурсами Соединенные Штаты превратились в общество с растущей урбанизацией и разнообразными видами деятельности. До 1860 года мало что изменилось со времен Джорджа Вашингтона, когда девять десятых населения были заняты в сельском хозяйстве; однако к 1890 году население сдвинулось настолько, что более трети проживало в городах с населением свыше двух тысяч человек.

Эти масштабные и далеко идущие перемены были вызваны экспансией, особенно в сферах транспорта, сельского хозяйства и обрабатывающей промышленности. Пар, электричество, прогресс в изобретениях, рост иммигрантского населения и открытие новых земель для заселения — все это послужило способствующими факторами. Это был период, характеризующийся сильным национальным настроем. Теория прав штатов была раз и навсегда разрешена победой Союза в 1865 году, а осознание великих возможностей Америки принесло плоды патриотического подъема. Национализм выражался в национализации промышленности, в организации национальных профсоюзов, в национализации финансовых ресурсов страны и в углубившемся интересе к системе государственных школ. Это неизбежно привело к новому пониманию самобытного вклада местных общин в новый национальный дух и в определенном смысле обусловило сильную реакцию в сторону глубоко укоренившихся местных интересов в девяностые годы.

Эти масштабные изменения потребовали новых целей и задач в образовании. Предшествующий период стал свидетелем превращения системы образования из инструмента церкви в инструмент государства. К 1860 году теория школ, поддерживаемых за счет налогов, утвердилась, и большинство штатов обеспечивали по меньшей мере начальное образование. К 1880 году юридические и законодательные возражения против создания средних школ пали перед убеждением, что образование имеет важное значение в новом социальном и промышленном порядке. Сложилась прочная вера в способность образования оздоровить общество. За «целью приобретения знаний» предшествующих десятилетий последовало стремление к гражданственности, подготовленной к активному участию в жизни общества, основу и сердцевину которого она составляла. В результате те предметы учебной программы, которые способствовали продвижению патриотизма и хорошего гражданства, получили одобрение педагогов.

Хотя история в некоторой степени присутствовала в школьной программе до Гражданской войны, всеобщего признания ее в качестве обязательного учебного предмета не существовало [27]. Теперь же в форме истории Соединенных Штатов она была встречена с всеобщим одобрением. Постепенное расширение требований выросло из духа времени, и к американской истории добавилось изучение конституции страны и штата, а также изучение истории штата. Двадцать три штата за четыре десятилетия после 1860 года внесли в свои статутные книги законы, требующие преподавания истории в государственных школах. Более четверти этих содружеств находились к югу от линии Мейсона — Диксона, причем штаты Среднего и Дальнего Запада стали наиболее активными после 1880 года.

В 1862 году Вермонт в законе, касающемся «обучения молодежи», предписал историю и конституцию Соединенных Штатов, а также специальное обучение «географии, истории, конституции и принципам управления штата Вермонт» в качестве части школьной программы [28]. Более поздний закон расширил программу общественных дисциплин для городов с населением в двадцать пять сотен жителей, включив в курс средней школы политическую экономию, всеобщую историю и гражданское управление [29]. Близлежащий штат Коннектикут включил в свой закон, касающийся предметов, подлежащих преподаванию в его школах, предмет «история», позже уточнив: «история Соединенных Штатов» [30].

В первые годы этого периода южные легислатуры проявляли особую активность — как в приграничных штатах, так и в Конфедерации. В каждом случае законодательство отвечало националистическим тенденциям того времени; и в штатах Конфедерации изучение национальной истории и федеральной конституции впервые потребовалось по закону [31]. Такие статуты, иногда принимавшиеся до восстановления самоуправления и под влиянием институтов Реконструкции, стремились через государственные школы преодолеть усиленный сепаратизм послевоенного Юга. Законы, делающие обязанностью учителя привитие правильного отношения к «законам и правительству страны», имели во многом ту же цель, что и законы, прямо требующие изучения истории и правительства Соединенных Штатов. Так, закон первой законодательной ассамблеи Западной Виргинии, принятый 10 декабря 1863 года, вменял в обязанность всем учителям государственных школ «прививать обязанности благочестия, нравственности и уважения к законам и правительству своей страны». Все учителя и школьные советы прямо «наделялись обязанностью обеспечивать такое нравственное воспитание молодежи этого штата, которое будет способствовать обеспечению хорошего поведения и добродетельного поведения, а также снабжению штата образцовыми гражданами». В 1874 году статут, предназначенный для начальных школ штата, предписал преподавание общешкольных предметов, включая географию и историю [32].

Аналогичные постановления были приняты Миссури и Мэрилендом в 1865 году. В Миссури было предусмотрено, что «всех учителей при найме на работу следует обязывать обучать своих учеников фундаментальным принципам правительства Соединенных Штатов и штата Миссури, а также обязанностям преданных граждан по отношению к ним» [33]. Мэриленд в 1865 году сделал обязанностью своих учителей воспитание у учеников благочестия и справедливости, преданности и священного уважения к истине и любви к родине; и приведение их к четкому пониманию добродетелей, которые служили основой, на которой строилась республиканская конституция; «сохранения благ свободы, содействия временному счастью и продвижения величия американской нации» [34]. Изучение истории Соединенных Штатов также было обязательным, за ним в 1868 году последовал предмет государственного управления, как федерального, так и штата. Лишь несколько лет спустя к предписанному списку добавилась история штата [35].

Среди первых штатов Конфедерации, принявших законы, требующие преподавания истории Соединенных Штатов, были Арканзас, Южная Каролина и Миссисипи [36]. Принятые в период засилья «карпетбэггеров», их статуты наглядно демонстрируют последствия влияния Реконструкции. Закон Арканзаса 1868 года и закон Южной Каролины 1870 года предписывали не только изучение национальной истории, но и требовали знания принципов федеральной конституции и конституции штата. В 1881 году Северная Каролина приняла статут о преподавании как национальной истории, так и истории штата, а Теннесси в 1873 году отвела место истории Соединенных Штатов среди предметов, требуемых в ее школах [37]. Лишь позже в «Кодексе» Алабамы появляется запись об аналогичных действиях легислатуры этого штата, предписавшей обучение «Конституции Соединенных Штатов и Конституции штата Алабама» для «всех учеников во всех школах и колледжах, поддерживаемых полностью или частично за счет государственных средств или находящихся под контролем штата» [38].

Среди приграничных штатов Кентукки, наряду с Западной Виргинией, потребовала преподавания истории, к которой после «1 июля 1889 года» было добавлено изучение гражданского управления [39].

Флорида вернулась к форме законов о нравственности для продвижения гражданственности через государственные школы. В 1881 году она поручила и уполномочила каждого учителя «усердно и добросовестно трудиться ради успехов учащихся в их учебе, поведении и нравственности и использовать любую возможность для привития личным примером и наставлением принципов правды, честности, патриотизма и практики всякой христианской добродетели; требовать от учащихся соблюдения личной чистоты, опрятности, порядка, исполнительности и благонравия в манерах, избегать вульгарности и сквернословия и культивировать в них привычки трудолюбия и бережливости, уважения к правам и чувствам других людей, а также их собственным обязанностям и ответственности как граждан» [40]. В 1889 году к перечисленному списку добавилась еще одна обязанность: «чтение по крайней мере раз в месяц Декларации прав, изложенной в конституции штата Флорида» [41].

Штаты Среднего Запада также желали привить патриотизм молодежи этого региона и подчеркнуть достижения Америки. В серии законов, начавшейся в 1861 году, Миннесота предписала изучение «истории Соединенных Штатов» [42]. В 1878 году она попыталась воплотить стремление к образцовой гражданственности в «Законе о введении моральных и общественных наук в государственных школах штата», в котором вновь прозвучал отголосок законов о нравственности прежних времен [43].

К 1876 году Висконсин присоединилась к сторонникам изучения государственного управления, предписав, чтобы «конституция Соединенных Штатов и этого штата преподавалась в каждой окружной школе» [44]. Более поздними законами требовалось изучение истории Соединенных Штатов и гражданского управления [45].

Среди предметов, предписанных в Индиане и Миссури, была история Соединенных Штатов, причем последний штат предписывал, чтобы учащиеся начальной школы до поступления в среднюю школу завершили изучение этого предмета [46]. Южная Дакота в 1895 году сделала историю Соединенных Штатов требованием программы своих обычных школ [47], а Северная Дакота серией законов санкционировала как историю Соединенных Штатов, так и гражданское управление [48]. До достижения статуса штата территория Дакота предписала в 1883 году, что «следует преподавать высочайшие стандарты нравственности и прививать трудолюбие, правдивость, честность и самоуважение, предписывать послушание закону и культивировать цели честной и полезной жизни» [49]. Та же цель прослеживалась в законе Северной Дакоты 1890 года и законе Южной Дакоты 1893 года, которые предусматривали, что «каждый учитель в государственных школах должен давать нравственное обучение, стремящееся запечатлеть в умах учеников важность правдивости, воздержания, чистоты, общественной полезности, патриотизма и уважения к честному труду, послушания родителям и должного почтения к старости» [50].

Штаты Дальнего Запада проявляли не меньшую активность. Они последовали по стопам более старых штатов, предписав в большинстве случаев преподавание истории Соединенных Штатов, а в некоторых случаях — изучение государственного управления. Кроме того, они вернулись к тому типу законов, который встречался в ранний период в восточных штатах и который требовал от учителя обучать принципам свободного правления, «чтобы воспитывать в них [учениках] истинное понимание прав, обязанностей и достоинства американского гражданства». Оба типа законов встречаются в законодательстве Вашингтона [51], Монтаны [52], Калифорнии [53] и Аризоны [54]. Невада и Нью-Мексико присоединились к движению за преподавание истории Соединенных Штатов в государственных школах [55].

Юта также предписала историю Соединенных Штатов как часть школьной программы и включила в другой закон призыв к обучению патриотизму [56]. Этот статут служит хорошим примером эволюционного этапа, через который прошли большинство штатов в деле создания законов, и показывает тенденцию новых штатов возвращаться к старому типу законов в ранний период обретения статуса штата. В Айдахо никакой содержательный предмет не был предписан законом, но учитель несет ответственность за привитие «принципов нравственности, правды, справедливости и патриотизма» [57].

Таким образом, место истории в школьной программе было прочно закреплено законом к концу XIX века. История Соединенных Штатов требовалась в большем числе статутов, чем любая другая область истории, хотя в некоторых случаях политическая экономия и всеобщая история находили свое место в программе средней школы. К требованию национальной истории часто добавлялось изучение гражданского управления — как федерального, так и на уровне штата, а иногда и местной истории или истории штата.

В течение этого периода треть легислатур, принимавших законы об общественных дисциплинах, предписывали преподавание федеральной конституции. Знание конституции штата требовалось в Мэриленде, Южной Каролине, Алабаме, Миссури и Арканзасе; а Северная Каролина и Мэриленд, помимо Вермонта, предписали преподавание истории штата. Акцент, делаемый на знание институтов штата, был лишь реакцией на интенсивный национализм лет, непосредственно следующих за Гражданской войной. Это особенно проявлялось к концу столетия и в первые годы после 1900-го. Действительно, с 1880 по 1900 год местная гордость проявила ожившее самосознание в создании таких групп, как Сыновья ветеранов в 1881 году, Объединенные ветераны Конфедерации и Сыновья американской революции в 1889 году, Дочери американской революции в 1890 году и Сыновья ветеранов Конфедерации в 1896 году. В литературе такие писатели, как Кейбл, Эгглстон, Харт и Стоктон, прославляли особенности, присущие их родным местам; и законы, касающиеся программы государственных школ, точно отражали то же настроение [58].

Образовательные и научные общества также свидетельствовали об интересе к изучению истории. В 1876 году комитет Национальной ассоциации образования рекомендовал историю Соединенных Штатов для начальной школы, а изучение «всеобщей истории и Конституции Соединенных Штатов — для средних школ» [59]. В 1892 году та же организация создала Комитет десяти для рассмотрения «программ средних школ в Соединенных Штатах и... требований для поступления в колледж» [60]. Этот комитет запросил восемь лет изучения истории: четыре для средней школы и четыре для начальной [61]. В 1896 году был назначен Комитет семи Американской исторической ассоциации, который в 1899 году рекомендовал четырехлетний курс истории [62]. В этот период колледжи также расширили свои вступительные требования, включив в них больший объем истории, что наряду с отчетами комитетов во многом способствовало увеличению числа учебных курсов в программе государственных школ. Эта деятельность свидетельствует о том месте, которое история начинала занимать в образовании молодежи. Она служит дополнительным доказательством того внимания, которое общественность уделяла общественным дисциплинам в период, когда двадцать пять штатов приняли законы об их включении в обязательный учебный план [63].

АТТЕСТАЦИЯ УЧИТЕЛЕЙ

В течение 1860-х годов законы об аттестации учителей были приняты в Нью-Гэмпшире, Пенсильвании, Миннесоте, Мэриленде, Висконсине, Индиане, Миссури, Арканзасе и Калифорнии. «История» была обязательным предметом в Нью-Гэмпшире, Миннесоте и Мэриленде [64], а «история Соединенных Штатов» упоминалась в законах Пенсильвании, Висконсина, Индианы, Миссури, Арканзаса и Калифорнии [65]. К требованию знания истории Соединенных Штатов Калифорния добавила требование знания «Конституции и правительства Соединенных Штатов», которое было дополнительно расширено требованием преподавания конституции Калифорнии согласно поправке 1874 года.

С 1870 по 1880 год наблюдалось лишь незначительное отклонение от предметов, требовавшихся в предыдущий период: «история» считалась обязательной для получения свидетельств учителя начальной школы в Айдахо по закону 1870 года, в Арканзасе в 1873 и 1875 годах и в Западной Виргинии в 1874 и 1879 годах [66]. В Техасе, Вашингтоне, Канзасе, Колорадо и Делавэре закон предписывал изучение истории Соединенных Штатов, а в Орегоне — новой истории [67]. Помимо того, что история требовалась по закону Арканзаса, от соискателя государственного свидетельства теперь требовалось знание конституции штата и страны, что стало новшеством в обязательном перечне предметов [68]. В Висконсине закон, касающийся аттестации учителей, был пересмотрен в 1879 году с прямой целью проверки знаний федеральной конституции и конституций штатов и сохранялся в силе в течение следующих тридцати лет [69].

В десятилетие после 1880 года Нью-Йорк, Мичиган, Дакота, Алабама, Аризона, Огайо и Монтана присоединились к штатам, установившим требования к аттестации в предыдущем десятилетии [70]. В статутах Коннектикута, Пенсильвании, Делавэра, Западной Виргинии, Висконсина, Индианы, Калифорнии и Вашингтона продолжали действовать ранее принятые законы [71]. В дополнение к требованию знания истории Соединенных Штатов Колорадо предписал знание федеральной конституции [72]. Граждановедение, наряду с историей Соединенных Штатов, стало обязательным для получения лицензии в Нью-Йорке, Огайо, Мичигане, Дакоте, Алабаме, Монтане и Аризоне. В Айдахо по закону 1884 года территориальные свидетельства могли получить только те, кто демонстрировал знания не только по истории Соединенных Штатов, но также по всеобщей истории, политической экономии и граждановедению [73]. Орегон также расширил свои требования за счет предметов, обычно не входящих в их число, включив в них новую историю [74].

С 1890 по 1900 год только четыре штата впервые приняли законы подобного характера. Вся остальная законодательная база этого периода была принята штатами, которые ранее уже предписали предметы, необходимые для получения лицензии учителя. В тех штатах, где уже действовали подобные законы, перечень обязательных предметов часто дополнялся политической экономией.

Флорида, Оклахома, Юта и Вайоминг, предписав своим учителям демонстрировать удовлетворительные знания по истории Соединенных Штатов, последовали общей практике, хотя и сделали это впервые. К этому требованию было добавлено также знание граждановедения — распространенного обязательного условия, популярность которого утвердилась в 1880-х годах [75]. Однако во Флориде для свидетельств третьей и второй степени знание граждановедения не требовалось, оно сохранялось лишь для первой степени и государственных лицензий. Для последних по закону 1893 года требовалось знание всеобщей истории [76]. Вайоминг требовал не только историю Соединенных Штатов и граждановедение, но для свидетельства первой степени добавлял еще и политическую экономию [77].

С 1890 по 1900 год Пенсильвания, Делавэр, Западная Виргиния, Мичиган, Висконсин, Миннесота, Северная Дакота, Южная Дакота, Миссури, Канзас, Миссисипи, Техас, Айдахо, Вашингтон, Юта, Калифорния и Вайоминг требовали подтверждения квалификации в области истории Соединенных Штатов и граждановедения для получения учительской лицензии какой-либо степени [78].

В 1891 году Алабама добавила к требованию знания истории Соединенных Штатов для лицензии первой степени знание конституции штата Алабама и Соединенных Штатов, тем самым присоединившись к общей тенденции [79]. Знание истории штата требовалось в Пенсильвании, Миссисипи, Южной Дакоте и Техасе; а Пенсильвания, Западная Виргиния, Миннесота, Техас, Юта, Вашингтон и Вайоминг требовали всеобщую историю для аттестации более высокой степени [80]. Политическая экономия стала обязательным условием для получения профессионального государственного свидетельства в Миннесоте согласно законам 1893 года, в Айове в 1896 году и в Вайоминге в 1899 году для лицензии первой степени [81].

Только история Соединенных Штатов требовалась в Юте для окружных свидетельств по грамматическим и начальным классам, в Канзасе — для свидетельств второй и третьей степеней, в Индиане — для лицензий учителей общеобразовательных школ и в Арканзасе — для окружных свидетельств [82].

В период с 1860 по 1900 год тридцать шесть штатов приняли законы, касающиеся аттестации учителей. Из этого числа только шесть штатов приняли законы до 1860 года [83]. Во всех штатах знание истории Соединенных Штатов было обязательным условием для лицензирования на протяжении всего периода, и в большинстве случаев требовалось знание граждановедения [84].

КВАЛИФИКАЦИЯ УЧИТЕЛЕЙ: ПРИСЯГИ НА ВЕРНОСТЬ

Опасения относительно отступничества в учительской среде побудили законодательные собрания в этот период предъявлять к тем, кто собирался преподавать в государственных школах, требования не только академического характера. Эти правила, отражающие недоверие к лояльности учителей, предписывали требовать присягу на верность от всех, кто претендовал на звание учителя.

Законодательство такого характера изначально стало следствием Гражданской войны, причем первые законы были приняты в 1862 году [85]. И неудивительно, что приграничный штат Кентукки стал пионером в принятии статутов подобного рода. Здесь закон распространялся на всех школьных инспекторов, экзаменаторов учителей общеобразовательных школ, школьных попечителей и учителей, избранных для преподавания в общеобразовательных школах, а также на всех президентов, профессоров и преподавателей колледжей и средних школ, учрежденных законодательным актом. Он требовал преданности Союзу и осуждал принципы Конфедерации.

«Я торжественно клянусь, что буду поддерживать Конституцию Соединенных Штатов и Конституцию Кентукки, — заявлял соискатель, — и буду верен и предан содружеству до тех пор, пока остаюсь его гражданином. Что я признаю обязательную силу Конституции Соединенных Штатов и долг каждого гражданина подчиняться ей как высшему закону страны. Что я не буду оказывать помощь мятежу против правительства Соединенных Штатов, а также не буду оказывать прямую или косвенную помощь так называемому временному правительству Кентукки до тех пор, пока я остаюсь гражданином Кентукки или проживаю в нем, и что эта присяга дана мною без каких-либо оговорок — да поможет мне Бог». Эта присяга, оформленная в письменном виде, хранилась в канцелярии окружного суда по месту нахождения школы, а нарушение присяги или лжесвидетельство в случае обвинительного приговора влекли за собой наказание. Уклонение от закона также каралось штрафом в размере от двадцати пяти до двухсот долларов [86]. В 1889 году на окружного суперинтенданта была возложена обязанность принимать такие присяги.

Подобные законы появились в сводах законов Западной Виргинии и Миссури, где эти приграничные штаты, подобно Кентукки, испытывали острую необходимость в лояльных гражданах. 10 декабря 1863 года первое из этих государств-содружеств объявило, что ни один соискатель не должен допускаться к экзамену на учительскую лицензию, если у окружного суперинтенданта нет веских доказательств того, что кандидат не только «обладает хорошими моральными качествами и умеренными привычками», но и «лоялен к правительству Соединенных Штатов и Западной Виргинии» [87]. Для подкрепления этого закона было предписано, чтобы все учителя принимали присягу на верность, обязательную для всех государственных чиновников. Последнее правило действовало после 16 ноября 1863 года, однако прямого упоминания о том, что учителя подписывают такую присягу, до 1867 года не было. Тем не менее представляется вероятным, что они, как и государственные чиновники, подтверждали свою лояльность на самом раннем этапе существования штата, поскольку зафиксировано, что два учителя, Дж. Б. Соломан и К. Т. Уилсон, в 1869 году были освобождены от подписания присяги, предписанной актом 1863 года.

Более того, в 1867 году законом было прямо предписано учителям приносить следующую присягу: «Я, А. А. Б., торжественно клянусь, что буду поддерживать конституцию Соединенных Штатов и конституцию штата Западная Виргиния, что я никогда добровольно не носил оружия против Соединенных Штатов, что я добровольно не оказывал никакой помощи или поддержки лицам, участвующим в вооруженных действиях против них, путем одобрения, консультирования или поощрения таковых, что я не добивался, не принимал и не пытался осуществлять функции какой бы то ни было должности при любой власти, враждебной Соединенным Штатам; что я не оказывал добровольной поддержки никакому мнимому правительству, власти, силе или конституции в пределах Соединенных Штатов, враждебным или недружелюбным по отношению к ним; и что я принимаю это обязательство свободно, без каких-либо оговорок или цели уклонения» [88].

Прекращение вооруженных действий между Севером и Югом побудило Миссури потребовать от своих учителей заявления о лояльности. 29 марта 1866 года был утвержден закон, согласно которому «все учителя перед началом выполнения своих обязанностей должны были принести и подписать присягу на верность, предписанную конституцией» [89].

Учитывая уроки войны, Арканзас в 1866 году посчитал, что здесь не должно быть разногласий. В этом штате соискатель учительского свидетельства не только клялся поддерживать конституцию и законы Соединенных Штатов и Арканзаса, но также обещал, что будет побуждать всех остальных поступать точно так же. «...Я никогда не допущу и не окажу содействия сецессии этого штата от Соединенных Штатов», — заявлял присягающий и добавлял обязательство «воспитать в сознании молодежи чувства патриотизма и преданности» [90].

Орегон также потребовал от своих учителей принятия присяги посредством законодательного акта в 1862 году. Перед лицом окружного школьного суперинтенданта соискатель свидетельства должен был отречься от нелояльности штату и нации, пообещав «без каких-либо оговорок или уклонений», что он будет «сохранять истинную преданность и верность оным по отношению ко всем врагам, внешним или внутренним» [91].

Инакомыслие не пользовалось снисходительным отношением в Род-Айленде во время Гражданской войны, хотя ни один закон его не запрещал. Тем не менее предостережение государственного комиссара образования, обращенное к генеральной ассамблее на январской сессии 1865 года, несомненно, вызвало такой же отклик, как и принятие закона. И здесь не могло быть терпимости к пассивной лояльности. «Прозвучал боевой набат, — говорилось в отчете, — наша страна охвачена мощным конфликтом, наши друзья находятся на поле боя, их кровь обагрила и удобрила мятежную землю... Предатели и сторонники мятежников находятся среди нас, оказывая всю возможную помощь и используя любые доступные им средства для продвижения мятежного дела и содействия им в осуществлении их адского замысла. Поэтому будем начеку, как бы кто-нибудь из них не проник в наши школы в качестве учителей. Ибо если учитель — предатель, то и поступки его будут соответствовать этому, и личным примером, если не наставлением, он будет сеять семена мятежа в восприимчивых сердцах наших детей. Должны ли чистые умы наших малышей быть отравлены проклятыми принципами мятежа или сбиты с пути пагубными примерами сторонников мятежников? Должна ли рука, уже обагренная кровью убитого отца, наниматься для руководства его осиротевшим ребенком? — рука, которая поднесла зажженный факел и сделала сироту бездомным странником, неужели это будет рука, чертящая карту, по которой его маленькая лодочка должна направиться к заветной гавани? Нет, поистине нет. Гораздо лучше оставаться таким, каков он есть, с его необразованным умом, погруженным в невежество, чем быть так ведомым и направляемым гнусным предателем, лишь для того, чтобы в конце концов разбиться о скалы и быть поглощенным волнами мятежа. Но пусть нашими учителями будут благородные, преданные сыны и дочери Америки — те, кто, обучая наших малышей наукам, относящимся к светским делам жизни, в то же время научат их их обязанностям перед своей страной и укажут им на ту никогда не увядающую звезду, с помощью которой их хрупкие лодочки смогут безопасно плыть по коварным морям жизни к пристани вечного покоя, чтобы присоединиться к той омытой кровью толпе, которая воспевает хвалу Богу и Агнцу с благоухающей вершины горы Сион» [92].

Пережитком законодательства относительно квалификации учителей, вызванного периодом Реконструкции, стали статуты Аризоны 1883 и 1885 годов. Согласно этим законам в обязанность суперинтенданта общественного просвещения и окружных школьных суперинтендантов входило принятие присяги и заявлений о лояльности от учителей [93].

ГРАЖДАНСТВО КАК КРИТЕРИЙ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ

Начиная с 1899 года появилось законодательство, исключающее из педагогической профессии лиц, не являющихся гражданами Америки. Северная Дакота стала пионером в этом движении, приняв закон, запрещающий выдачу свидетельств или разрешений на преподавание лицам, не являющимся гражданами Соединенных Штатов, если они не проживали в Соединенных Штатах «в течение по меньшей мере одного года до момента подачи таких заявлений или выдачи разрешения» [94]. В том же году Айдахо приняла аналогичное ограничение, запретив выдачу свидетельств или прием на работу в государственные школы любых учителей, «не являющихся гражданами Соединенных Штатов» [95]. Десятилетие спустя (в 1907 году) Невада попыталась укрепить патриотизм, потребовав присяги от всех государственных служащих, включая школьных учителей и университетских профессоров. В ней подтверждалось преобладание национального правительства над правительством штата и содержался отказ от дуэлей как пережитка условий фронтиры.

«Я, ——, торжественно клянусь, — заявлял чиновник или учитель, — что буду поддерживать, охранять и защищать Конституцию и правительство Соединенных Штатов и Конституцию и правительство штата Невада против всех врагов, как внутренних, так и внешних, и что я буду хранить истинную веру, преданность и верность оным, несмотря на любые конвенты или законодательные собрания штатов; и далее, что я делаю это с полным намерением, обещанием и целью, без каких-либо оговорок или уклонений. И я далее торжественно клянусь (или подтверждаю), что я не вел дуэлей, не посылал и не принимал вызовов на дуэль, не был секундантом ни одной из сторон, никоим образом не содействовал и не помогал в такой дуэли и заведомо не был носителем такого вызова или принятия с момента принятия Конституции штата Невада, и что я не буду участвовать или иметь прямого или косвенного отношения к какой-либо подобной дуэли во время пребывания в должности...» [96].

ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВО ОБ УЧЕБНИКАХ

По существу, все законодательство, касающееся учебников истории, развивалось после Гражданской войны, и лишь три штата приняли законы такого характера до 1860 года [97]. Эта форма регулирования в целом подразделяется на законы, в которых определенные учебники названы подходящими для использования или прямо предписаны; законы, в которых учебные дисциплины перечисляются посредством упоминания учебников; постановления, ограничивающие стоимость книг; статуты, запрещающие книги с партийным или политическим уклоном; а также законы, предписывающие характер содержания учебников истории, источниками которых являются региональные или партийные предрассудки.

В 1862 году штат Вермонт принял Закон, предписывающий Совету по образованию выбрать учебник географии и истории Вермонта, который должен был использоваться во всех окружных школах штата в течение пяти лет [98]. Десять лет спустя «География и история Вермонта» Холла, которая тогда использовалась на основании закона, была оставлена в качестве учебника до 1878 года [99]. В Род-Айленде в отчете Суперинтенданта общественного просвещения за 1865 год в качестве учебников, обычно используемых в государственных школах, были названы истории, написанные Берар и Гудричем [100]. Законодательным актом Северная Каролина в 1879 году назначила «Историю Северной Каролины» Мура для использования в своих государственных школах [101].

Среди учебников, предписанных в Западной Виргинии, законами 1868 и 1873 годов были названы «История для общеобразовательной школы» Гудрича, «История Соединенных Штатов» Куакенбоса и «История Соединенных Штатов» Холмс. Позже цены на «Всеобщую историю» Майерса, «Всеобщую историю» Монтгомери и «Американскую историю для начинающих» Монтгомери стали регулироваться законом [102]. В Виргинии «две работы Джона Эстена Кука под названиями соответственно „Виргиния: История ее народа“ и „Рассказы о Старом Доминионе“» были включены в список выбранных учебников [103]. В Индиане в 1889 году государственному совету по образованию было предписано выбрать учебник истории, не уступающий «Истории Соединенных Штатов» Талхаймера [104], а два года спустя было постановлено, что цена учебника по истории Соединенных Штатов не должна превышать 65 центов за том [105].

Миннесота, Канзас и Монтана настаивали на том, чтобы их учебники истории не уступали «Школьным историям» Барнса [106]. В Канзасе закон также обусловливал условие, чтобы учебник по граждановедению не уступал «Правительству Соединенных Штатов с канзасским приложением» Туммеля [107] и чтобы среди учебников, выбранных государственной комиссией, были книги по всеобщей истории, истории Канзаса и истории Англии [108]. Законом Монтаны также ограничивалась стоимость книг: розничная цена «Краткой истории Соединенных Штатов» Барнса — 1.20 доллара; розничная цена «Начальной истории Соединенных Штатов» Барнса — 70 центов; розничная цена «Граждановедения для молодежи» Лавелла (также предписанного учебника) — 50 центов [109]. В Южной Дакоте максимальная цена учебника по истории Соединенных Штатов была установлена в размере 80 центов законом 1891 года [110].

Обязанность выбора учебников была возложена на различных должностных лиц в разных штатах. Миссури в 1897 году постановила, что государственная комиссия должна выбирать учебники по истории Соединенных Штатов и граждановедению [111]. Арканзас возложил задачу выбора учебника по истории Соединенных Штатов на государственного суперинтенданта общественного просвещения [112], а также предусмотрел в 1899 году включение в число школьных учебников пособий по истории и граждановедению штата и страны [113]. В Айдахо окружной суперинтендант выбирал учебники по «истории», а в Калифорнии эта обязанность была возложена на государственный совет по образованию [114].

Среди учебных предметов в Техасе и Алабаме, для которых закон предписывал наличие единой серии книг, была история Соединенных Штатов, а в Алабаме к ней добавились история и конституция штата [115].

Наиболее распространенное правило в отношении учебников касалось запрета книг, обнаруживающих партийный, политический или сектантский уклон [116]. Такие законы принимались особенно активно на Юге. В феврале 1890 года законодательное собрание штата Миссисипи приняло совместную резолюцию «в отношении истории, преподаваемой в государственных школах штата». В ней содержался призыв проявлять «предельную осторожность при выборе и внедрении школьных учебников» в целях исключения тех из них, которые считались «предвзятыми, ангажированными и несправедливыми» или которые замалчивали «полное, свободное и откровенное изложение вопросов, по которым американский народ» был «честно разделен» и в отстаивании которых люди действовали «согласно побуждениям мужества и чести» [117].

Точно такой же мотив позже побудил законодателей Алабамы учредить окружные школьные советы для отбора единых серий учебников для государственных школ. Этим советам было поручено избегать «учебников, содержащих что-либо партийное, предвзятое или враждебное интересам народа штата» или способное «бросить тень на их прошлую историю» [118].

Одобрение учебников истории, благоприятных для Юга, стало главным содержанием резолюции Джорджии 1866 года, в которой хвалилась серия школьных учебников Южного университета под эгидой Университета Виргинии, созданная перьями капитана М. Ф. Мори, Гилмора Симмза, достопочтенного Чарльза Гайарре, судьи Б. Ф. Портера, профессоров Ле Компта, Холмса, Венебла, Шеле, Девера, поскольку они выражали «правильные настроения» [119]. Этот партикуляризм стал еще более очевидным к концу периода, когда южные законодательные собрания сбросили влияние засилья «саквояжников».

Законодательство Мэриленда 1868 года и Южной Каролины 1870 года провозглашало, что «школьные книги не должны содержать ничего сектантского или партийного характера» [120]. Виргиния еще в 1849 году присоединилась к подобному утверждению [121], а в 1872 году и Северная Каролина, и Джорджия запретили использование в государственных школах книг, которые могли иметь «политический» или «региональный» уклон [122].

В Джорджии окружным советам не разрешалось «вводить в школы какие-либо учебники или книги смешанного характера сектантского или регионального толка» [123]. Закон Южной Каролины, касающийся общих обязанностей государственного суперинтенданта образования, использовал формулировку, общую для многих законов об учебниках, запрещая «партийные» книги или обучение [124].

Партийные учебники также были исключены из школ Алабамы, Канзаса, Аризоны, Вашингтона и Калифорнии [125]. В Айдахо и Монтане законодательство предписывало отклонение всех книг, пропагандирующих «политические» доктрины, а в Техасе оно предусматривало, что ничто имеющее региональный или партийный характер не должно включаться в выбранную единую серию учебников [126]. В Кентукки окружному экзаменационному совету была поставлена задача выбрать единую серию учебников для округа при условии, что этот выбор не включает никаких книг «аморального, регионального или сектантского характера» [127]. Территория Дакота, принимая закон в отношении школьных библиотек, запретила не только книги, не подходящие «для воспитания хорошего характера, хорошей морали и манер», но и все «партийные политические брошюры и книги» [128].

Эволюция законов об учебниках в этот период свидетельствовала о тенденции к проявлению местничества. Юг воспользовался очередной возможностью в своем законодательстве об учебниках, чтобы запретить преподавание с точки зрения Севера; девять штатов Конфедерации приняли законы, запрещающие использование «партийных» учебников истории в своих школах. Приграничный штат Кентукки также запретил «региональные» учебники, в то время как Запад попытался исключить «партийные политические книги» [129]. Законы, принятые Севером в этот период, в значительной степени касались перечисления учебников, подлежащих использованию в государственных школах.

СНОСКИ:

[27] См. Johnson, Henry, Teaching of History in Elementary and Secondary Schools (New York, 1915), ch. v; Russell, W. F., The Early Teaching of History in the Secondary Schools of New York and Massachusetts (Philadelphia, 1915). История преподавалась и в тех штатах, где не было законодательных требований. Более того, перечисление этих законов не указывает на объем изучаемой истории.

[28] General Statutes of Vermont, 1862, ch. 22, sec. 19, p. 151.

[29] Ibid., 1894, sec. 700, p. 189. Подобные законы были приняты Массачусетсом в 1860 году. См. стр. 7.

[30] Laws of Connecticut, 1883, ch. LXXIV, p. 264. Законы последующих лет содержали практически те же требования. В 1902 году закон появился с небольшими модификациями, будучи принятым в 1868, 1870, 1884, 1888, 1889, 1895, 1897, 1899 годах. General Statutes of Connecticut, 1902, ch. 131, par. 2130, p. 561, ссылается на Revision, 1888, par. 2118, ch. 6; 1895, ch. 119; 1897, ch. 101; 1899, ch. 54.

[31] Виргиния в 1849 году предписала изучение истории Соединенных Штатов. Этот штат не принимал законов в течение данного периода.

[32] Acts of West Virginia, 1863, ch. 137, 16, p. 250. Также Acts, 1866, ch. 74, 29, p. 62; и Code, 1868, ch. 45, 35, p. 300; Acts, 1873, ch. 123, 32, p. 403; Acts, 1881, p. 185; Acts, 1874, ch. 123, 11, p. 388; ibid., p. 173. Этот закон был возобновлен в 1881 году.

[33] General Statutes of Missouri, 1864-65, sec. 4, p. 128. Утверждено 10 февраля 1865 года.

[34] Laws of Maryland, 1865, ch. 5, sec. 4, p. 284.

[35] Ibid., ch. IV, sec. 2, p. 282; ibid., 1868, ch. VI, sec. 2, p. 754; ibid., 1870, ch. VII, sec. 3, p. 540; ibid., 1872, ch. 7, sec. 3, p. 638; Revised Code, 1879, art. XXVII, 39, Vol. I, p. 255.

[36] Виргиния приняла такой закон в 1849 году. См. стр. 8. Laws of South Carolina, 1870, sec. 24, p. 344; Revised Statutes, 1872, ch. XXXVIII, sec. 4, p. 246; General Statutes, 1881-1882, sec. 1004, p. 300. Revised Statutes, 1893, sec. 1058, Vol. I, p. 368, повторяют закон. Laws of Arkansas, 1868, sec. 65, p. 184; Laws, 1875, sec. 45, p. 68; также в Acts, 1913, sec. 62, p. 410. Laws of Mississippi, 1873, ch. 1, sec. 23, p. 13.

[37] Laws of North Carolina, 1881, ch. 200, sec. 38, p. 383. Laws of Tennessee, 1873, ch. XXV, sec. 31, p. 46; Laws, 1879, ch. 187, sec. 31.

[38] Code of Alabama, 1897, art. 3, 3456, 4, Vol. 1, p. 998; ibid., 1907, 1685, 4, Vol. 1, p. 741. Кодекс десятилетие спустя повторяет тот же статут, указывая, что он все еще являлся действующим законом.

[39] Laws of Kentucky, 1888, par. 6, Vol. 1, p. 157. General Statutes, 1873, p. 212. Последнее ссылается на закон об истории. Информацию о Западной Виргинии см. на стр. 15.

[40] Digest of Florida, 1822-1881, sec. 36, p. 910; Revised Statutes, 1892, sec. 253, p. 184; Compiled Laws, 1914, Vol. I, p. 139.

[41] Acts of Florida, 1889, ch. 3872, sec. 31, p. 82. Утверждено 8 июня 1889 года. Закон, касающийся преподавания гражданственности, был принят во Флориде 24 января 1851 года и является уникальным для своего периода. Согласно этому закону на восточном и западном берегах реки Суванни были учреждены два учебных заведения. Первой целью этих семинарий должно было стать обучение лиц «всем различным отраслям, которые относятся к хорошему образованию в общеобразовательной школе; а во-вторых — обучение ремеслам, сельскому хозяйству и сельскохозяйственной химии, фундаментальным законам, а также тому, что касается прав и обязанностей граждан». Acts of Florida, 1850-1861, ch. 337 (no. 26), p. 97; а также Digest, 1822-1881 inclusive, ch. 178, sec. 1, p. 916; Revised Statutes, 1892, ch. V, par. 301, p. 192.

[42] Laws of Minnesota, 1861, sec. 22, p. 60; 1862, sec. 29, p. 26; 1864, sec. 29, p. 23; 1873, sec. 64, p. 21. Последующие законы не обязательно означают новые утверждения, но в них добавлялись другие предметы, в то время как общественные дисциплины оставались прежними и вновь появлялись в законах.

[43] General Statutes of Minnesota, 1881 (включая Statutes, 1878), ch. 36, sec. 178, Vol. II; General Statutes, 1894, ch. 36 (Title 5), sec. 3889, sec. 3890, sec. 3891, p. 1053. Закон предусматривал, «что все школьные должностные лица в штате могут ввести в качестве части ежедневных занятий каждой школы в своей юрисдикции преподавание элементов общественной и нравственной науки, включая трудолюбие, порядок, бережливость, пунктуальность, терпение, самоотречение, здоровье, чистоту, умеренность, опрятность, честность, правдивость, справедливость, вежливость, мир, верность, филантропию, патриотизм, самоуважение, надежду, упорство, жизнерадостность, мужество, уверенность в себе, благодарность, жалость, милосердие, доброту, совесть, рефлексию и волю». Дальнейшие положения предлагали способ реализации закона. «Что в обязанность учителей может входить проведение короткого устного урока каждый день по одной из упомянутых тем... и требование от учеников предоставления иллюстраций к оной на следующее утро». Если бы учителем давался только один урок и обсуждалась только одна тема ежедневно, то на выполнение этого закона ушел бы полный календарный месяц.

[44] Revised Statutes of Wisconsin, 1878, ch. 27, sec. 447, p. 173.

[45] Laws of Wisconsin, 1887, ch. 79, p. 77; ibid., 1898, ch. 27, sec. 447, p. 363; Statutes, 1913, ch. 27, sec. 447, p. 258.

[46] Revised Statutes of Indiana, 1881, 4497, p. 978; Laws of Missouri, 1895, p. 267; Revised Statutes, 1899, sec. 988, Vol. I, p. 2270; ibid., 1909, sec. 10852; ibid., 1919, sec. 11218. Информацию о других законах Миссури см. на стр. 15.

[47] Laws of South Dakota, 1895, sec. 13, p. 142.

[48] Laws of North Dakota, 1895, ch. 56, p. 79; ibid., 1897, sec. 741, p. 108; 1905, sec. 750, p. 202; 1909, sec. 833, p. 302. Территория Дакота, Compiled Laws, 1887, sec. 1770, p. 395. Это показывает, что история Соединенных Штатов требовалась в общеобразовательных школах уже в 1883 году, Session Laws of Dakota Territory, 1883, ch. 44, par. 83.

[49] Revised Code of Dakota Territory, 1883, sec. 91, p. 585.

[50] Laws of North Dakota, 1889-90, sec. 134, p. 211; Revised Code, 1895, sec. 754; ibid., 1909, sec. 889, p. 184; ibid., 1913, sec. 1389, Vol. I, p. 333. Laws of South Dakota, 1893, sec. 6, p. 126; ibid., 1895, sec. 6, p. 138; ibid., 1901, sec. 6, p. 173; Compiled Laws, 1903, sec. 2358, p. 429; ibid., 1913, sec. 143, Vol. I, p. 591.

[51] Code of Washington, 1881, sec. 3205, p. 558; General Statutes, 1890, ch. VIII, sec. 810, Vol. I, p. 300. Подобные законы: Laws, 1890, sec. 45, p. 372; Laws, 1895, sec. 1, p. 8; Laws, 1897, sec. 65, p. 384; Laws, 1909, sec. 2, p. 262; а также Laws, 1877, sec. 5, p. 274, в отношении закона, предписывающего преподавание патриотизма. Вашингтон требовал изучения истории Соединенных Штатов.

[52] Revised Statutes of Montana, 1879, sec. 1119, p. 646, предписывали историю Соединенных Штатов. Laws of Montana, 1871-72, p. 630; Revised Statutes, 1879, sec. 1128, p. 648; вновь в сводах законов, Laws, 1874, sec. 41, p. 132; Compiled Statutes, 1887, sec. 1900, p. 1187; Revised Code, 1907 (см. акт от 11 марта 1895 г.); Laws, 1913, ch. VI, 802, pt. 4, p. 245, предписывающие преподавание патриотизма. Монтана сохраняла этот закон в своем своде законов в течение пятидесяти лет. В Вашингтоне он прошел через аналогичный опыт, будучи обнаруженным в кодексе 1910 года. См. Remington and Ballinger’s Code, 1910, sec. 4550, Vol. II, p. 490.

[53] Statutes of California, 1863-4, sec. 6, p. 211; ibid., 1865-6, sec. 55, p. 398; Codes and Statutes of California, 1885, sec. 1665, Vol. I, p. 290; ibid., 1905, sec. 1874, 2, Vol. I, p. 451. Тот же закон (1885 года) в своде законов 1905 года. Code, 1905, 1665, Vol. I, p. 391. Граждановедение было добавлено в 1889 году. Laws of California, 1891, 1665, p. 161; вновь в Laws, 1893, p. 254; Laws of California, 1903, 1874, 2, p. 195; Codes, 1905, 1665, Vol. I, p. 391; Laws, 1907, p. 947. Законы, касающиеся преподавания патриотизма и воспитания гражданственности, содержатся в Statutes of California, 1865-86, sec. 70, p. 400; Codes and Statutes, 1885, sec. 1702, Vol. I, p. 293; Codes and Statutes, 1905, sec. 1701, Vol. I, p. 420.

[54] Laws of Arizona, 1883, sec. 59, p. 49; Laws, 1885, p. 157; Revised Statutes, 1887, p. 284; Revised Laws of the Territory of Arizona, 1901, 2214, sec. 85, p. 602. Требуется изучение истории Соединенных Штатов. Revised Statutes of Arizona, 1887, 1566 (sec. 94), p. 285; Laws, 1885, p. 160; Revised Laws of Territory, 1901, 2243 (sec. 113), p. 608. Закон предписывал учителю обучать принципам «морали, правды, справедливости и патриотизма... чтобы воспитать их [учеников] до истинного понимания прав, обязанностей и достоинства американского гражданства».

[55] Statutes of Nevada, 1864-5, sec. 42, p. 424. Также General Statutes, 1861-1885, 1330, sec. 42, p. 384. Последнее указывает на включение закона в статуты до 1885 года. Compiled Laws of Nevada, 1861-1900, 1346, sec. 4. Compiled Laws of New Mexico, 1884, sec. 1101, p. 548; ibid., 1897, sec. 1529, p. 425.

[56] Закон Юты, касающийся преподавания патриотизма, подпадал под статут о «Запрещенных доктринах. Нравственное воспитание». В нем предписывалось, что «никакие атеистические, неверующие, сектантские, религиозные или конфессиональные доктрины не должны преподаваться ни в одной из окружных школ этого штата. Нравственное воспитание, направленное на то, чтобы запечатлеть в сознании учеников важность хороших манер, правдивости, умеренности, чистоты, патриотизма и трудолюбия, должно осуществляться... и все такие школы должны быть свободны от сектантского контроля». Закон, предписывающий изучение истории Соединенных Штатов, содержится в Laws of Utah, 1896, p. 486; ibid., 1897, p. 131. Revised Statutes, 1898, p. 441; Compiled Laws, 1907, sec. 1848, p. 704.

[57] Laws of Idaho, 1884, sec. 34, p. 193; Revised Statutes, 1887, ch. VII, sec. 687, p. 134; Laws, 1899, sec. 48, p. 97; Political Code, 1901, ch. XL, sec. 1067, Vol. I, p. 329; Compiled Statutes, 1919, sec. 944, p. 269. Последняя цитата указывает на постоянство закона.

[58] Это особенно очевидно в законодательстве, затрагивающем учебники по истории. См. стр. 36 и след. Знание истории штата требовалось для аттестации учителей в Пенсильвании, Миссисипи, Южной Дакоте и Техасе.

[59] Johnson, op. cit., p. 133.

[60] Ibid., p. 134.

[61] Ibid., pp. 134-135. 1-й и 2-й годы — биохимия и мифология; 3-й год — американская история, основы граждановедения; 4-й год — греческая и римская история; 5-й год (средняя школа) — французская история; 6-й год — английская история; 7-й год — американская история; 8-й год — специальный период для углубленного изучения и граждановедения.

[62] Ibid., p. 143. 1-й год — древняя история до 800 г. н. э., 814 г. н. э. или 843 г. н. э.; 2-й год — средневековая и новая европейская история; 3-й год — английская история; 4-й год — американская история и граждановедение.

[63] Сюда входит Массачусетс, закон которого обсуждался в главе I. См. стр. 7. Флорида и Айдахо не назвали никаких общественных дисциплин, поэтому они не включены в это число.

[64] Коннектикут в 1866 году и Мэн в 1873 году по-прежнему требовали «историю». General Statutes of New Hampshire, 1867, ch. LXXXI, sec. 4, p. 169; Laws of Minnesota, 1861, sec. 22, p. 60; Code of Public Laws of Maryland, 1903, art. 77, 70, Vol. II, p. 1472. Источником закона являются Laws, 1868, title II, ch. 1, sec. 2, p. 757.

[65] Digest of Laws of Pennsylvania, 1883, 173, p. 308, в котором содержится источник закона из Public Laws, 1867, par. II (9 апреля 1867 г.). Laws of Wisconsin, 1861, ch. 176, sec. 4, p. 100; Laws of Indiana, 1865, sec. 34, p. 13. Statutes of Missouri, 1870, ch. 123, Vol. II, p. 1260, содержащие источник из General Statutes, 1865, sec. 90, p. 273. Laws of Arkansas, 1868, sec. 60, p. 181. Statutes of California, 1865-6, sec. 87, p. 404, свидетельства первой и второй степеней. Эти законы продлеваются следующими актами в ходе последующего законодательства: Minnesota Laws, 1862, sec. 29, p. 26; ibid., 1864, sec. 29, p. 23; ibid., 1873, sec. 64, p. 71; General Laws, 1881, sec. 66, p. 480; ibid., 1894, sec. 3750, p. 1022; Laws of Wisconsin, 1868, ch. 109, sec. 4, p. 110; Revised Statutes of Indiana, 1881, 4425, p. 957, Laws, 1889, ch. LV, p. 85; ibid., 1899, ch. CCXIV, p. 489; Revised Statutes of Missouri, 1879, sec. 7077, Vol. II, p. 1394, который содержит поправку 1874 года, когда было добавлено граждановедение. Эти последовательные законы оставались неизменными для общественных наук, за исключением отмеченных случаев. Digest of Laws of Pennsylvania, 1894, p. 815; ibid., 1901, p. 859; в 1901 году было добавлено граждановедение — как государственное, так и местное. Acts of Arkansas, 1873, sec. 62, p. 40. Codes and Statutes of California, 1876, sec. 1748, Vol. I, p. 242.

[66] Законы Айдахо, 1870–71 гг., разд. 12, с. 10; Законы Арканзаса, 1875 г., разд. 33, с. 65; Законы Западной Виргинии, 1874 г., гл. 123, разд. 28, с. 399; а также там же, 1879 г., гл. 74, разд. 28, с. 143.

[67] Законы Техаса, 1871–73 гг., разд. 15, т. VII, с. 540; Свод законов Вашингтона, 1881 г., разд. 3240, с. 564, Законы, 1871 г., разд. 6, с. 17, там же, 1877 г., разд. 6, с. 424; Сборник законов Канзаса, 1879 г., разд. 6, пар. 81 (5181), с. 834; Законы, 1876 г., гл. 122, ст. 6, пар. 6; Законы Колорадо, 1870–72 гг., разд. 10, с. 134, там же, 1876 г., разд. 15, 2461, с. 811; Законы Делавэра, 1879 г., с. 52; Законы Орегона, 1872 г., пар. 25, с. 507.

[68] Законы Арканзаса, 1875 г., разд. 33, с. 65, а также там же, 1868 г., разд. 60, с. 181, там же, 1873 г., разд. 62, с. 410. Законы Нью-Гэмпшира, Миннесоты, Миссури, Мэриленда, Мэна, Айовы, Небраски, Иллинойса и Калифорнии рассматривались в связи с принятием более ранних законов в предыдущей главе.

[69] Законы Висконсина, 1879 г., гл. 237, с. 346; Законы, 1887 г., гл. 79, с. 77.

[70] Законы Нью-Йорка, 1882 г., гл. 318, с. 382, свидетельство для будущих учителей; Законы Огайо, 1882 г., с. 70. «Акт о внесении поправок в раздел 4074 Пересмотренных статутов Огайо, касающийся учительских свидетельств и делающий обязательным экзамен по истории Соединенных Штатов». Общие статуты Мичигана, 1883 г., пар. 5153, т. II, с. 1356 (свод законов); Публичные акты, 1887 г., гл. XII, разд. 4, с. 890, оставили без изменений общественные дисциплины согласно закону 1887 г., гл. 196, разд. 5153, с. 3539; Законы территории Дакота, 1883 г., гл. 44, пар. 16. Пересмотренный свод, 1883 г., пар. 16, с. 558, свидетельства первой и второй степени; Сборник законов, 1887 г., пар. 1770, с. 395; для свидетельства первой степени Дакота добавила гражданское управление. Акты Алабамы, 1880–81 гг., с. 75, свидетельства первой и второй степени, Свод законов Алабамы, 1887 г., гл. 3, 984, т. I, с. 269, те же свидетельства; Законы Аризоны, 1885 г., с. 140, Пересмотренные статуты, 1887 г., гл. 2, 1485 (разд. 13), с. 272, территориальные свидетельства первой и второй степени. Законы Монтаны, 1883 г., разд. 1149, с. 57, для окружных свидетельств.

[71] Общие статуты Коннектикута, 1888 г., разд. 2135, с. 466; Дайджест законов Пенсильвании, 1883 г., 173, с. 308; история Соединенных Штатов требовалась на основании закона 1867 г.; Законы Делавэра, 1887 г., разд. 4, с. 120, история Соединенных Штатов. Законы Западной Виргинии, 1881 г., разд. 28, с. 182, «история» требовалась для свидетельств начальной школы; см. Законы, 1874 г., с. 399; Пересмотренные статуты Индианы, 1881 г., 4425, с. 957, Законы 1889 г., гл. LV, с. 85, для общеобразовательных школ требовалась история Соединенных Штатов; Приложение к Пересмотренным статутам Висконсина, 1878 г., требовало историю Соединенных Штатов, федеральную конституцию и конституцию штата для свидетельств первой, второй, третьей степени, а также Законы, 1887 г., гл. 79, с. 77; Общие статуты Канзаса, 1889 г., 5651, пар. 90, с. 1831. История Соединенных Штатов требовалась для свидетельств первой, второй и третьей степени; а также Законы, 1881 г., гл. 151, пар. 6, с изменениями, внесенными Законами, 1885 г., гл. 170, пар. 1, с. 274; Пересмотренные статуты территории Айдахо, 1887 г., гл. VII, разд. 680, окружные свидетельства с требованием истории Соединенных Штатов; Свод законов Вашингтона, 1881 г., разд. 3240, с. 564, история Соединенных Штатов требовалась на основании Законов, 1871 г., а также Законов, 1885 г., с. 27; Своды и статуты Калифорнии, 1885 г., пар. 1772, т. I, с. 298, что соответствовало положениям 1876 г.; для окружных свидетельств предписывалась история Соединенных Штатов.

[72] Общие статуты Колорадо, 1883 г., гл. XCVII, 3010, разд. 15, с. 883. Это изменяло Общие законы, 1879 г., с. 162, путем добавления «конституции Соединенных Штатов»; Законы, 1889 г., разд. 4, с. 381.

[73] Законы Айдахо, 1884 г., разд. 30, с. 192; а также Пересмотренные статуты, 1887 г., гл. VII, разд. 682, 683, с. 133. См. главу 1 относительно требований в Небраске, Айове, Иллинойсе, Коннектикуте и Мэне.

[74] Законы Орегона, 1885 г., с. 44, а также Законы, 1872 г., разд. 25, с. 507.

[75] Статуты Оклахомы, 1893 г. (сборник), гл. 73, ст. 5, с. 1094, для свидетельств первой и второй степени, а также Законы, 1897 г., гл. 34, ст. 6, с. 273. Пересмотренные статуты Вайоминга, 1899 г., разд. 627, с. 228; Законы, 1899 г., гл. 70, с. 136, для свидетельств второй и третьей степени. Законы Флориды, 1893 г., гл. 4192, с. 125, а также Сборник законов, 1914 г., 365, т. I, с. 136, для свидетельств первой степени. См. сноску на странице 86.

[76] Сборник законов Флориды, 1914 г., 365, т. I, с. 136.

[77] Законы Вайоминга, 1899 г., гл. 70, с. 136, а также Пересмотренные статуты, 1899 г., разд. 627, с. 228.

[78] Законы Пенсильвании, 1895 г., 41, с. 155, для средних школ требовали всеобщую историю и гражданскоеведение, но об истории Соединенных Штатов не упоминалось. В Дайджесте, 1894 г., с. 815, история Соединенных Штатов требовалась для получения свидетельства от любого округа, боро или его суперинтенданта. Законы Делавэра, 1893 г., разд. 5, с. 691, профессиональные свидетельства; там же, 1898 г., разд. 24, с. 198, профессиональные свидетельства, а также свидетельства первой, второй и третьей степени. Акты Западной Виргинии, 1891 г., гл. 64, с. 169, «история» и гражданское управление для начальных свидетельств; а также Акты, 1895 г., гл. 26, 28, с. 81, для свидетельств первой, второй и третьей степени; добавление всеобщей истории в свидетельство первой степени, см. там же, с. 82, а также Свод законов, 1899 г., гл. 45, 28, 29. Публичные акты Мичигана, 1893 г., разд. 5, с. 35, а также в Сборнике законов, 1915 г. (5881), разд. 5, т. II, с. 2213. Статуты Висконсина, 1898 г., гл. 27, разд. 447, с. 363, для всех степеней лицензий. Общие статуты Миннесоты, 1894 г., гл. 36, пар. 3749, пар. 3750, т. I, с. 1022, для профессионального государственного свидетельства по закону 1893 г., утвержденному 18 апреля 1893 г. Законы Северной Дакоты, 1895 г., 52, с. 27, для всех свидетельств, там же, 1897 г., пар. 741, с. 108. Законы Южной Дакоты, 1891 г., гл. 56, пар. 4, с. 119, там же, 1893 г., гл. 78, 105, там же, 1895 г., гл. 78, с. 83, в Сборнике законов, 1913 г., пар. 55, т. I, с. 572. Пересмотренные статуты Миссури, 1899 г., разд. 9798, т. II, с. 2277, любые свидетельства. Общие статуты Канзаса, 1897 г., гл. 63, пар. 200, с. 671, свидетельство первой степени, но для второй и третьей степени требовалась только история Соединенных Штатов. Аннотированный свод законов общего статута Миссисипи, 1892 г., 4022, с. 889, лицензия первой степени; профессиональная и государственная в 1896 г., Законы, 1896 г., с. III, разд. 6 и 7. Законы Техаса, 1822–1897 гг., разд. 65, первая, вторая степени и постоянные свидетельства (23-я легислатура, 1893 г.); согласно законам 1891 г., государственное свидетельство по всеобщей истории и гражданскому управлению; Пересмотренные статуты, 1895 г., ст. 3979, с. 787. Законы Айдахо, 1897 г., разд. 7, с. 75, там же, 1899 г., разд. 17, с. 310. Законы Вашингтона, 1891 г., гл. XCVII, разд. 4, с. 244, Свод законов, 1891 г., пар. 773, т. I, с. 281, государственное свидетельство, там же, пар. 777, с. 285, свидетельство первой степени. Пересмотренные статуты Юты, 1898 г., 1767, с. 425, государственное профессиональное свидетельство, там же, 1923 г., с. 455, для начальных и грамматических свидетельств только история Соединенных Штатов, но там же, 1924 г., свидетельства для средних школ; как история Соединенных Штатов, так и гражданскоеведение для территориального свидетельства первой степени в 1890 г., гражданскоеведение и история Соединенных Штатов, Законы, 1890 г., разд. 23, с. 115; Пересмотренные статуты, указ. соч., 1767, с. 425, государственный профессиональный диплом уровня средней школы, всеобщая история, гражданское управление, история Соединенных Штатов. Статуты Калифорнии, 1893 г., с. 260, начальные окружные свидетельства. Пересмотренные статуты Вайоминга, 1899 г., разд. 627, с. 228, лицензии первой, второй и третьей степени, причем для первой степени требовалась политическая экономия.

[79] Акты Алабамы, 1891 г., пар. 2, с. 250. Утверждены 4 февраля 1891 г.; а также в Своде законов, 1897 г., ст. 6, т. I, с. 1007.

[80] См. цитаты в сноске 52.

[81] Цитата источника в сноске 52. А также Акты Айовы, 1896 г., гл. 39, с. 44, вносят поправки в ст. 1766 Свода законов.

[82] Дайджест статутов Арканзаса, 1894 г., гл. 139, разд. 7010, с. 1523, Акт от 14 апреля 1893 г.; Законы Индианы, 1899 г., гл. CCXIV, с. 489; Общие статуты Канзаса, 1897 г., гл. 63, пар. 201, 202, с. 671; Пересмотренные статуты Юты, 1898 г., 1796, с. 432.

[83] Мэн, Коннектикут, Род-Айленд, Иллинойс, Айова и Небраска.

[84] Коннектикут, Иллинойс, Монтана, Огайо, Орегон — штаты, в которых требовалась только история. Требованием Орегона была новейшая история.

[85] Кентукки и Орегон приняли законы в этом году.

[86] Законы Кентукки, 1862 г., гл. 636, с. 265. Утверждены 30 августа 1862 г. Законы, 1889 г., т. I, с. 169, пар. 15. Однако в законе о квалификации учителей принятие присяги не упоминалось.

[87] Акты Западной Виргинии, 1863 г., гл. 137, 35, с. 255; а также Свод законов, 1868 г., гл. 45, 31, с. 298; снова Акты, 1866 г., гл. 74, 37, с. 65.

[88] Акты Западной Виргинии, 1869 г., с. 56, 104. О законе, предписывающем присягу, см. Свод законов Западной Виргинии, 1868 г., гл. 45, 32, с. 299; Акты, 1863 г., гл. 106, с. 138. Конституция, там же, гл. IX, с. 76. 7 февраля 1870 г. этот закон был вновь принят и изменен. Свод законов, указ. соч., гл. 14, 32, с. 739 Приложения.

[89] Законы Миссури, 1865–6 гг., пар. 89, с. 189.

[90] Акты Арканзаса, 1868 г., разд. 61, с. 182. Снова в Актах, 1873 г., разд. 64, с. 412. Отменено актом 1875 года.

[91] Свод законов Орегона, 1862 г., разд. 9, с. 40.

[92] Акты и резолюции Род-Айленда, 1865 г., с. 126–127. Двадцатый ежегодный доклад о государственных школах в Род-Айленде, представленный Генеральной ассамблеи на январской сессии 1865 г. н. э.

[93] Законы Аризоны, 1883 г., с. 41 и 157, там же, 1885 г., с. 146. Закон возлагал на суперинтендантов общественного просвещения или окружных суперинтендантов школ обязанность принимать следующую присягу, однако отдельного закона, предписывающего учителю принимать такую присягу, не существовало: «Я, ——, торжественно клянусь, что буду поддерживать конституцию Соединенных Штатов и законы территории Аризона; что буду хранить верность и преданность им и защищать их от любых врагов, и что буду добросовестно и беспристрастно исполнять обязанности должности (название должности) в меру своих способностей, да поможет мне Бог».

[94] Законы Северной Дакоты, 1897 г., пар. 742, с. 109; там же, 1901 г., с. 99; там же, 1905 г., с. 206. Этот статут содержался в Школьных законах, изданных в 1923 году. В 1900 году общая численность населения Северной Дакоты составляла 319 146 человек, при этом численность иностранного населения составляла 113 091 человек.

[95] Законы Айдахо, 1897 г., разд. 17, с. 85, там же, 1899 г., с. 310; Свод законов, 1901 г., гл. XL, т. I, с. 330. Этот закон встречается еще в 1921 году. А также Сборник статутов, 1919 г., пар. 946, т. I, с. 270. В 1900 году численность населения Айдахо составляла 161 772 человека, из которых 24 604 были иностранцами.

[96] Законы Невады, 1907 г., гл. CLXXXII, разд. 30, с. 386; а также Пересмотренные статуты, 1912 г., разд. 3277, а также Пересмотренные законы, 1861–1912 гг., 370, разд. 2, т. I, с. 113. При общей численности населения в 1900 году в 42 335 человек иностранное население Невады составляло 10 093 человека.

[97] Нью-Гэмпшир, Виргиния и Луизиана.

[98] Общие статуты Вермонта, 1862 г., гл. 22, разд. 1, с. 169. Выбор книги должен был быть сделан как можно скорее и являлся обязательным для всех учителей и советов по образованию до января 1867 года. Закон появлялся в более поздних сборниках статутов. Пересмотренные законы Вермонта, 1880 г., гл. 33, разд. 558, с. 169; Статуты Вермонта, 1894 г., разд. 700, с. 189.

[99] Законы Вермонта, 1872 г., № 14, разд. 1, с. 54. «География и история Вермонта Холла, используемые в настоящее время на законном основании в школах Вермонта, или те пересмотренные издания таковых, которые могут быть выпущены, должны сохраняться в качестве учебника на срок в пять лет с первого дня ноября 1873 года н. э.» Утверждено 26 ноября 1872 года. Законодательство такого характера встречается также в 1888 и 1890 годах. Законы, 1888 г., № 9, разд. 171 и 172, там же, 1890 г., № 7, с. 25.

[100] Акты и резолюции Род-Айленда, 1865 г., с. 153. Доклад суперинтенданта общественного образования.

[101] Законы Северной Каролины, 1879 г., гл. 93, с. 177. Утверждены 1 марта 1879 г. Джон В. Мур, автор учебника.

[102] Свод законов Западной Виргинии, 1868 г., 55, с. 308. Об «Истории Соединенных Штатов» Холмса — Законы, 1873 г., 58, с. 419. По географии — «География Западной Виргинии» Ноута, «Новые пересмотренные географии» Митчелла, «Уроки по глобусу» Мейси-Хау-Смита согласно законам 1873 года и повторно в 1891 году. Законы, 1891 г., с. 313. Законы Западной Виргинии, 1895 г., гл. 37, с. 63. Для «Всеобщей истории» Мейерса контрактная цена составляла 1,10 доллара, контрактная обменная цена — 82 цента; для «Главных фактов американской истории» контрактная цена составляла 65 центов, обменная цена — 50 центов; «Американская история для начинающих» — контрактная цена 43 цента, обменная цена 35 центов. «История и правительство Западной Виргинии» Льюиса с установлением контрактной цены в 80 центов и «Американский гражданин» Доула с обменной ценой в 65 центов также были названы в законе.

[103] Свод законов Виргинии, 1887 г., разд. 1501, с. 404. Согласно закону 1883–4 гг.

[104] Законы Индианы, 1889 г., гл. L, разд. 1, с. 75.

[105] Там же, 1891 г., гл. LXXX, разд. 1, с. 100.

[106] Общие статуты Миннесоты, 1881 г., гл. 36, пар. 156, 157, с. 498. Контракт на книги отдан Д. Д. Мерриллу, Сент-Пол. Законы Канзаса, 1897 г., гл. 179, разд. 4, с. 378. Законы Монтаны, 1889 г., разд. 4, с. 211.

[107] Законы Канзаса, указ. соч.

[108] Законы Канзаса, 1899 г., гл. 176, с. 357. Требовалось, чтобы учебник по всеобщей истории не уступал «Всеобщей истории» Мейерса, а учебник по истории Англии — «Истории Англии» Монтгомери.

[109] Законы Монтаны, указ. соч.

[110] Законы Южной Дакоты, 1891 г., пар. 11, с. 239.

[111] Законы Миссури, 1897 г., разд. 5, с. 23. Утверждены 31 марта 1897 г.

[112] Дайджест статутов Арканзаса, 1894 г., гл. 139, разд. 6975, с. 1519. Акт от 7 декабря 1875 г. Также в Дайджесте, 1904 г., разд. 7531, с. 1543; там же, 1916 г., разд. 9379, с. 2132.

[113] Законы Арканзаса, 1899 г., разд. 5, с. 148.

[114] Законы Айдахо, 1884–85 гг., с. 185; Законы Калифорнии, 1883–84 гг., гл. VIII, разд. 1, с. 6.

[115] Законы Техаса, 1822–1897 гг., разд. 1, т. X, с. 145; Свод законов Алабамы, 1897 г., ст. 18, 1810.

[116] Действительно, еще в 1842 году Нью-Гэмпшир предписал, чтобы «никакая книга не предписывалась к использованию в качестве школьной книги, которая рассчитана на то, чтобы благоволить какой-либо конкретной религиозной или политической сектантской или догматической принадлежности». Пересмотренные статуты Нью-Гэмпшира, 1842 г., гл. 73, разд. 12, с. 151; Сборник статутов, 1853 г., разд. 13, с. 178; Общие законы, 1878 г., гл. 89, разд. 12, с. 217.

[117] Законы Миссисипи, 1890 г., гл. 74, с. 88. Государственный суперинтендант, губернатор и генеральный прокурор были назначены комитетом «для изучения различных учебников по истории Соединенных Штатов и рекомендации с их одобрения тех трудов, которые соответствуют их наилучшему суждению».

[118] Акты Алабамы, 1896–7 гг., с. 204. Окружной школьный книжный совет для округа Уинстон; там же, для округа Лаймстоун; там же, с. 637, для округов Самтер и Мэдисон.

[119] Акты Джорджии, 1866 г., с. 222. Те же серии были одобрены Миссисипи.

[120] Законы Мэриленда, 1868 г., гл. IX, разд. 1, с. 756; там же, 1870 г., гл. 10, разд. 1, с. 547; Законы Южной Каролины, 1870 г., разд. 10, с. 341.

[121] Законы Виргинии, 1849 г., гл. 113, с. 66.

[122] Пересмотренные статуты Северной Каролины, 1872–3 гг., разд. 59, с. 583. В них предусматривалось, что «в любой государственной школе не должны использоваться никакие сектантские или политические учебники или пропагандистское влияние». В Джорджии закон предписывал, что «окружному совету по образованию не разрешается вводить в школах какие-либо учебники или хрестоматии сектантского или секционного характера». Свод законов Джорджии, 1882 г., часть 1, тит. XIII, гл. V, пар. 1274, с. 270; а также Акты 1872 г., разд. XXXIII, с. 75; а также Законы, 1887 г., разд. XXIII, с. 74.

[123] Свод законов Джорджии, 1895 г., разд. 5, пар. 1365, т. I, с. 376. Законодательство продолжалось с 1872 года. Акты, 1872 г., разд. XXXIII, с. 75; а также Свод законов, 1882 г., часть I, тит. XIII, гл. V, пар. 1274, с. 270.

[124] Общие статуты Южной Каролины, 1881–82 гг., разд. 987, с. 294. А также Законы, 1870 г., разд. 10, с. 341. Свод законов, 1902 г., разд. 1175, с. 452; Свод законов, 1912 г., разд. 1699, т. I, с. 472.

[125] Свод законов Алабамы, 1897 г., ст. 18, 1811; там же, 1907 г.; Сессионные законы Канзаса, 1897 г., гл. 179, разд. 4, с. 378; Пересмотренные статуты Аризоны, 1887 г., 1530, разд. 58, с. 281, Законы, 1885 г., с. 153; Свод законов Вашингтона, 1891 г., пар. 791, 10, т. I, с. 292; Законы, 1883 г., с. 13; Своды и статуты Калифорнии, 1876 г., разд. 1672, т. I, с. 235; там же, 1905 г., т. I, с. 408.

[126] Пересмотренные статуты территории Айдахо, 1887 г., гл. IX, разд. 705, с. 135. А также Законы, 1866 г., с. 27; Законы, 1870 г., с. 13; Законы, 1879 г., с. 24; Законы, 1890 г., с. 148; Законы, 1893 г., с. 211; Свод законов, 1908 г., разд. 668, т. I, с. 406. Последний запрещал «сектантское и партийное обучение». Сборник статутов Монтаны, 1885 г., разд. 1893, с. 1185. Термин «партийный» в некоторых штатах мог относиться к преподаванию религиозных или политических доктрин. Законы Техаса, 1822–1897 гг., разд. 1, т. X, с. 145. Принято в 1891 г.

[127] Акты Кентукки, 1893 г., ст. VI, пар. 61, с. 1439. Утверждены 13 июля 1893 г.

[128] Сборник законов территории Дакота, 1887 г., пар. 1798, с. 401; Пересмотренный свод, 1883 г., с. 597, Сессионные законы, 1883 г., гл. 44, пар. 130.

[129] Территория Дакота, Монтана, Айдахо, Вашингтон исключили из своих школ «партийные» учебники.

ГЛАВА III. Законы о расширении учебной программы по истории. 1900–1917

Двадцатый век не принес с собой неожиданных событий в американской системе образования, поскольку школа начала претерпевать трансформацию целей еще в период после Гражданской войны. Однако лишь после 1900 года силы, порожденные экономической революцией, начали заявлять о себе в заметной степени и искать средства для подготовки индивида к сложным обязанностям в рамках его социальных связей. Первые годы нового века ознаменовались тем, что волна реформ захлестнула все сферы американской жизни. Агитация за отзыв судебных решений и внедрение таких мер, как инициатива и референдум, свидетельствовали о новых убеждениях в сфере политики. Дух реформ нашел свое выражение в обличительной литературе («мэкрэкинг»), движениях за улучшение положения социально зависимых слоев населения, законодательстве по смягчению неблагоприятных условий труда, а схемы сотрудничества между работодателем и работником свидетельствовали о новом социальном сознании и национальной морали.

Государственная школа также свидетельствовала о духе новой эпохи через изменившийся характер своего обучения. [130]

«Подготовка к гражданственности» стала ключевым моментом периода, возможно, лучше всего выраженным в определении образования Джона Дьюи как «процесса переосмысления опыта, придающего ему более социализированную ценность посредством расширения индивидуального опыта путем предоставления индивиду лучшего контроля над своими силами». История и другие общественные дисциплины завоевали популярность как предметы, особенно приспособленные для привития правильного социального отношения.

Этот более широкий взгляд на жизнь не ограничивался исключительно интересом к внутренним делам, поскольку Испано-американская война изгнала долго лелеянную теорию национальной изоляции. Международная точка зрения дополнительно поощрялась тем фактом, что к 1900 году Соединенные Штаты заняли второе место как страна-экспортер. В результате изучение зарубежной истории завоевало популярность, а увеличение числа предлагаемых учебных курсов по общественным дисциплинам свидетельствовало о растущем благосклонном отношении к этим предметам.

При планировании учебной программы образовательные ассоциации проявили большую активность в отصисках комитетов. Отчет Комитета семи Американской исторической ассоциации, несомненно, оказал заметное влияние на составление учебных программ на протяжении большей части этого периода. В 1907 году за ним последовал отчет Комитета пяти, который внес небольшие изменения в перечень дисциплин, рекомендованных Комитетом семи. Тем не менее новейшая европейская история получила большее внимание, чем в первом отчете, что стало осязаемым выражением расширяющегося кругозора того времени. В 1909 году Комитет восьми попытался стандартизировать курс истории для начальных школ, который включал в себя не только историю Соединенных Штатов, но и изучение европейской истории. [131]

С 1900 по год вступления нашей страны в Первую мировую войну тридцать два штата утвердили законы, включающие историю и другие общественные дисциплины в учебную программу государственных школ — примерно в два раза больше, чем приняли законодательные акты в период с 1860 по 1900 год. [132] Значение, придаваемое изучению истории Соединенных Штатов, федерального и местного гражданскоговедения и истории штата в предыдущий период, сохранилось. Первые годы века характеризовались также законами, касающимися преподавания патриотизма через празднование исторических событий, статутами, вдохновляющими на уважение к флагу, и постановлениями, отражающими интересы отдельных регионов. [133]

В 1900 году Вермонт внес поправки в закон, предписывающий учебную программу средней школы, и включил политическую экономию, гражданское управление и всеобщую историю в число преподаваемых предметов. [134] Другие постановления, перечисляющие предварительные требования для средней школы, включали тридцать три недели истории и естественных, политических, социальных, нравственных и индустриальных наук. [135] В 1906 году было предусмотрено обучение учащихся начальной школы истории и конституции Соединенных Штатов, а также истории, конституции и принципам государственного управления Вермонта. [136] В 1915 году преподавание «гражданственности» было одобрено для всех сельских школ с шестилетним курсом обучения и для начальных школ с восьмилетним курсом. [137]

Тенденция уделять особое внимание изучению Конституции лучше всего иллюстрируется законами Нью-Гэмпшира, где в 1901 году для каждой средней школы стало обязательным давать «разумное обучение конституции Соединенных Штатов и конституции Нью-Гэмпшира». [138] Более поздние постановления еще больше подчеркнули важность знания конституций штата и федеральной конституции, предписав, чтобы «во всех смешанных школах и во всех классах выше начальных конституция Соединенных Штатов и штата Нью-Гэмпшир зачитывались учащимися вслух по крайней мере один раз в течение последнего года обучения на ступени ниже средней школы». [139] Преподавание гражданственности было целью законов Коннектикута 1903 и 1915 годов, предписывавших регулярное обучение всех учащихся старше четвертого класса «обязанностям гражданина, включая знание формы национального, государственного и местного самоуправления». [140]

Обучение гражданственности было целью закона Делавэра 1911 года, который предписывал учителям воспитывать у своих учеников «честность, доброту, справедливость и моральное мужество... с целью уменьшения преступности и повышения стандартов хорошего гражданства». Четыре года спустя за ним последовал закон, требующий преподавания истории Соединенных Штатов и обучения «общим принципам конституции Соединенных Штатов» и конституции штата. [141]

В 1911 году Пенсильвания предписала преподавание в начальных школах истории Соединенных Штатов, истории штата и гражданского управления. [142] Эти предметы получили законодательное одобрение в Кентукки в 1904 году, в Виргинии в 1904 и 1906 годах, в Северной Каролине в 1901, 1905, 1907, 1908 и 1913 годах. [143] Южная Каролина в нескольких законах начиная с 1892 года требовала для школ, находящихся под управлением советов попечителей и окружных советов по образованию, «историю Соединенных Штатов и этого штата, принципы конституции Соединенных Штатов и этого штата, мораль и хорошее поведение». [144]

Техас одобрил те же предметы в 1905 году, [145] а Алабама предписала, чтобы во всех школах и колледжах, поддерживаемых полностью или частично за счет государственных средств или находящихся под государственным контролем, велось преподавание конституции Соединенных Штатов и штата Алабама. [146] В Джорджии закон предписывал в качестве части учебной программы для общеобразовательных школ, что «элементы гражданского управления должны быть включены в учебные дисциплины, преподаваемые в общеобразовательных или государственных школах, и должны изучаться и преподаваться столь же тщательно и таким же образом, как и другие подобные обязательные дисциплины в указанных государственных школах». [147] Западная Виргиния проявила некоторую индивидуальность, добавив к отечественной и всеобщей истории и гражданскому управлению «общую географию и географию Западной Виргинии». [148]

В школах Флориды обучение «истории» требовалось для средних классов, а в грамматических классах — «история и гражданское управление Флориды и Соединенных Штатов». [149] Дополнительное внимание преподаванию гражданскоговедения было уделено в 1909 году, когда закон постановил, что «элементы гражданского управления должны преподаваться в общеобразовательных и государственных школах штата... изучать и преподавать их следует так же тщательно и таким же образом, как и любые другие обязательные предметы». [150]

Луизиана взяла на себя обязательство преподавать историю Соединенных Штатов в каждом школьном округе в качестве элементарной дисциплины согласно акту 1902 года; [151] а Миссисипи в 1916 году предписала для «учебной программы бесплатных государственных школ» гражданское управление с особым упором на местное и государственное самоуправление, историю нации и штата. [152]

В 1904 году Огайо установил гражданское управление и историю Соединенных Штатов в качестве обязательных предметов для получения начального школьного образования. [153] В 1910 году на каждый окружной совет школьных экзаменаторов была возложена обязанность экзаменовать учащихся поселковых школ по гражданскому управлению и истории Соединенных Штатов. [154] В Свод законов 1910 года были включены — как в курс начальной, так и средней школы — история Соединенных Штатов и гражданское управление, а в средней школе также история «других стран». [155] Согласно акту, утвержденному 18 мая 1911 года, но отмененному в 1914 году, от учителей начальных школ требовалась квалификация по истории Соединенных Штатов, включая гражданское управление, а в средней школе — по всеобщей истории с правом выбора гражданского управления. [156] Закон Иллинойса этого периода был аналогичен закону Делавэра по фразеологии и духу и предписывал преподавание «честности, доброты, справедливости и морального мужества» для уменьшения преступности и развития хорошей гражданственности. [157]

Висконсин еще в 1865 году требовал в качестве необходимого для районного школьного образования историю Соединенных Штатов и гражданское управление, местную историю и управление — практику, которая продолжалась и в 1917 году. В школах, предлагающих профессиональное образование, гражданственность стала обязательным предметом согласно статутам 1913 года. [158] Миннесота сделала знание истории Соединенных Штатов предварительным условием для поступления в средние школы, [159] а Индиана расширила свой список обязательного числа дисциплин, включив во все уполномоченные средние школы гражданское управление (общее и штата), древнюю, средневековую или новейшую историю и историю Соединенных Штатов. [160] Для учебной программы общеобразовательных школ в Индиане требовалось изучение истории Соединенных Штатов — практика, развившаяся из закона, впервые вступившего в силу в августе 1869 года. [161]

Южная Дакота, [162] Северная Дакота [163] и Канзас [164] также взяли на себя обязательства по внедрению предметов, популярных в этот период. В Небраске «изучение американской истории в течение по меньшей мере одного семестра в одиннадцатом и двенадцатом классах» стало требованием для педагогических курсов подготовки в средней школе. [165] Миссури сделала знание истории Соединенных Штатов обязательным условием для поступления в средние школы, а также установила, что ни одна школа не может классифицироваться как средняя школа, если она не включает четырехлетний курс истории. [166]

Оклахома в 1905 году отлично проиллюстрировала социальную точку зрения, характерную для того времени, в своем законе, требующем, «чтобы в каждой государственной школе обязанностью каждого учителя было преподавание морали в самом широком смысле этого слова с целью возвышения и облагораживания характера школьников до наивысшей ступени жизни; чтобы они знали, как вести себя в качестве социальных существ по отношению друг к другу в вопросах правильного и неправильного и праведности жизни, и тем самым уменьшали правонарушения и преступность». [167] В 1907 году другой закон предписал «элементы экономики» для всех государственных школ, получающих поддержку от штата. [168]

Орегон в 1911 году отвел видное место истории Соединенных Штатов в учебной программе педагогической подготовки. [169] В 1913 году Вайоминг принял закон, требующий от своего суперинтенданта общественного просвещения подготовки учебной программы для начальных школ по обычным предметам, включая историю Соединенных Штатов и историю и гражданское управление Вайомингского университета [прим. переводчика: Wyoming здесь относится к штату Вайоминг], [170] а актом 1917 года история и гражданскоеведение стали обязательными в отделениях подготовки учителей средней школы. [171] Калифорния тоже поддалась тенденции времени и в 1903 году и в последующие годы предписала преподавание истории Соединенных Штатов и гражданского управления для получения государственного школьного образования. [172]

При пересмотре своих территориальных законов в 1901 году Аризона снова включила историю Соединенных Штатов в качестве школьного предмета; [173] а законодательство 1912 года показало одобрение Новой Мексикой общественных дисциплин в «Акту поощрения преподавания истории и гражданскоговедения штата Нью-Мексико». Этот закон запрещал любому лицу преподавать в государственных школах, если он не сдал удовлетворительный экзамен по истории и гражданскому ведению Соединенных Штатов, а также по истории и гражданскому ведению штата. «Обязанностью учителей в государственных школах штата, — гласил закон, — является проведение такого обучения, какое представляется возможным, по истории и гражданскому ведению Соединенных Штатов с особым упором на историю и гражданское ведение штата Нью-Мексико; каковое обучение может проводиться устно или путем изучения учебников, охватывающих данный предмет, причем указанные учебники должны быть утверждены Государственным советом по образованию». В статуте уточнялось, что учебник по истории и гражданскому ведению штата должен быть подготовлен «известным историком штата» и «продаваться по цене, устанавливаемой Государственным советом по образованию, не превышающей одного доллара за том». [174]

Из тридцати двух штатов, принявших законы в этот период о преподавании общественных дисциплин, практически все требовали историю Соединенных Штатов, федеральное и местное гражданскоеведение. История штата, приобретшая определенную популярность в предыдущий период, привлекла внимание во многих статутах. Законы, требующие преподавания европейской истории в той или иной форме, встречались в Вермонта, Индиане, Огайо и Миссури, а экономика была предписана в законах Оклахомы и Вермонта.

АТТЕСТАЦИЯ УЧИТЕЛЕЙ

Тенденция к расширению и обогащению учебной программы по общественным дисциплинам была более очевидна в требованиях к учительским свидетельствам, чем в учебных курсах, предписанных законом. Эти требования в целом включали древнюю, средневековую и новейшую историю, всеобщую историю, историю Англии, экономику и социологию, помимо гражданского управления, истории штата и истории Соединенных Штатов. Особенно возросло количество предлагаемых предметов для учителей средних школ. В начальных и окружных лицензиях чаще всего требовались только гражданскоеведение и история Соединенных Штатов. Среди штатов, принявших новые законы или возобновивших старое законодательство с предложением древней, средневековой или новейшей истории, были Калифорния, Айдахо, Орегон, Миннесота, Висконсин, Огайо, Миссури и Техас. [175] История Англии появилась среди предметов в законах Айдахо, Невады, Канзаса и Висконсина; [176] всеобщая история была одним из требований для аттестации в законах Западной Виргинии, Огайо, Арканзаса, Луизианы, Техаса, Иллинойса, Миннесоты, Небраски, Южной Дакоты, Юты, Невады, Вашингтона и Айдахо. [177]

Экономика, или, как ее чаще называли, политическая экономия, была предписана в Айове, Небраске и Вайоминге. [178] Южная Дакота разрешала сдавать на экзамене либо социологию, либо экономику, [179] а Висконсин и Арканзас настаивали на знании «сельской экономики». [180] «Текущие события» или «текущая история» входили в число требований Южной Дакоты в ее законе 1919 года, а также Невады в 1907 и 1921 годах для аттестации классов начальной, грамматической и средней школы. [181]

История штата и изучение конституции штата получили признание в требованиях Пенсильвании, Делавэра, Западной Виргинии, Кентукки, Миссисипи, Алабамы, Оклахомы, Техаса, Висконсина, Южной Дакоты, Иллинойса, Канзаса и Нью-Мексико. [182]

Однако из всех общественных дисциплин, требуемых для аттестации, история Соединенных Штатов и гражданское управление были самыми популярными и предписывались тем или иным законом в каждом штате, за исключением Аризоны. [183] В некоторых штатах, где не было специального закона, предписывающего историю Соединенных Штатов или гражданскоеведение, экзаменационной комиссии могло быть предоставлено право определять предметы для экзаменации кандидатов, либо в силу обычая они могли стать частью предметов, по которым проводились экзамены. Верно также и то, что колледжи и педагогические училища взяли на себя подготовку учителей по тем предметам, которые они должны преподавать, сделав излишними многие из ранее проводившихся экзаменов.

ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВО О ФЛАГЕ И ДНИ НАБЛЮДЕНИЙ

Средством привития патриотизма учащимся государственных школ стало законодательство, касающееся вывешивания американского флага, выработки правильного отношения к нему и исполнения национального гимна. Десять штатов выразили эту форму воспитания патриотизма в этот период. Подобными этому постановлению были законные положения, принятые в отношении празднования дней рождения великих людей и увековечения исторических событий посредством классных занятий. Кроме того, росло число официальных праздничных дней, в которые занятия в школах не проводились. [184]

Законы, касающиеся флага, были и остаются трех основных видов: 1) в каждой школе должен быть флаг для вывешивания на видном месте; 2) должно преподаваться уважение к флагу; 3) в определенные промежутки времени должны проводиться соответствующие мероприятия. Последний тип закона часто служит поводом для совместного произнесения салюта флагу, так называемого «Американского кредо» или преамбулы к Конституции. Во втором типе законов ключевой мотив выраженного настроения — клятва верности, такая как: «Клянусь в верности моему флагу и Республике, которую он олицетворяет: единая неделимая нация со свободой и справедливостью для всех»; или: «Мы отдаем наши сердца и руки Богу и нашей стране; одна страна, один флаг и один язык».

В 1898 году в Нью-Йорке было принято «флажное» законодательство, обладающее тремя характеристиками подобных законов. В течение нескольких последующих лет за этим законом последовали аналогичные статуты в Массачусетсе, Индиане, Айове и Аризоне. Однако по мере появления более позднего законодательства оно приобрело более сложную формулировку с более открытым провозглашением патриотической цели. Это хорошо иллюстрируется актом 1909 года в Индиане, который предписывал, что «государственный совет по образованию должен требовать исполнения гимна „Знамя, усыпанное звездами“ целиком в школах штата Инкана по всем патриотическим случаям», с необходимым наставлением «о том, что упомянутый совет по образованию должен организовать поставку слов в количестве, достаточном для указанных в нем целей».

«Акт об обеспечении вывешивания флага Соединенных Штатов на школьных зданиях штата в связи с государственными школами и о поощрении патриотических мероприятий в таких школах» стал законом в Канзасе 7 марта 1907 года. Согласно этому акту, суперинтендант штата получал указание подготовить программу для салюта флагу в начале каждого учебного дня, а также «такие другие патриотические мероприятия, которые могут быть сочтены им целесообразными».

Опираясь на прокламацию губернатора, Нью-Джерси в 1915 году выделил неделю с шестого по тринадцатое сентября для проведения соответствующих мероприятий, которые школы и церкви должны были организовать по крайней мере в один из дней указанного периода в ознаменование сотой годовщины со дня рождения национального гимна.

В свои Сводные статуты, вступившие в силу 1 января 1917 года, штат Мэн включил закон о флаге, выросший из постановлений 1907 и 1915 годов, согласно которым суперинтендантам школ предписывалось вывешивать флаг на зданиях государственных школ по подходящим случаям. Городам предписывалось ежегодно выделять «достаточную сумму для покрытия необходимых расходов на вывешивание флага», и вменялось в «обязанность преподавателей внедрять в сознание молодежи посредством подходящих упоминаний и соблюдений значимость флага, обучать ее ценности, цели и принципам нашего правительства, великим жертвам наших предков, важной роли, сыгранной армией Союза в войне тысяча восемьсот шестьдесят первого — тысяча восемьсот шестьдесят пятого годов, учить ее любить, почитать и уважать флаг нашей страны, который стоил так дорого и дорог каждому истинному американскому гражданину».

Тесно примыкали к постановлениям относительно флага и патриотических мероприятий те законы, которые определяли дни для особого патриотического почитания. Законы, предусматривающие учреждение Дня поминовения, носят именно такой характер. В целом законодательство о Дне поминовения носило секторный характер и прославляло результаты Гражданской войны с точки зрения северян. В 1886 году легислатура Канзаса, движимая патриотическим чувством, постановила отмечать этот день надлежащим образом, поскольку «в течение последних десяти-двенадцати лет лояльные люди Соединенных Штатов, вдохновленные чувством благоговейного уважения к памяти наших героических мертвецов, по спонтанному согласию посвятили тридцатое мая каждого года церемониям в честь солдат, которые с радостью пожертвовали собственной жизнью ради спасения жизни республики. „Не нуждаются в похвалах те, чьи деяния суть панегирик“, и ничто из того, что мы можем сейчас сказать или сделать, не прибавит славы и не озарит ярче славу доблестного воинства, которое четверть века назад толпами шло с ферм, из мастерских, контор и школ, чтобы сражаться, страдать и умереть за Союз и свободу. Но история их возвышенного самопожертвования и их несгибаемого мужества должна храниться вечно свежей и чистой в сердцах и умах молодежи до конца записанного времени. До тех пор пока мужчины и женщины учат своих детей чтить память героев-патриотов, пока мирное настоящее почитает и подражает примеру израненного войной прошлого, не нужно опасаться, что мертвые погибли напрасно или что „правительство народа, созданное народом и для народа“ исчезнет с лица земли. Неуклонно растущая популярность Дня поминовения и всеобщий интерес к его прекрасным церемониям — одно из самых обнадеживающих проявлений американских настроений».

Признавая важность надлежащего признания Дня поминовения, Вермонт в 1894 году назначил последнюю половину учебного дня перед тридцатым мая для проведения мероприятий, «посвященных истории нации во время войны Ребеллии и патриотическому просвещению в принципах свободы и равных прав человека». Популярность этого закона подтверждается его сохранением в статутах Вермонта в ее Сборнике 1917 года.

В 1890 году Массачусетс, а в 1897 году Нью-Гэмпшир закрепили в этих штатах обычай отмечать тридцатое мая мероприятиями патриотического характера в школах. Нью-Йорк в 1898 году, Аризона в 1903 году и Канзас в 1907 году также поддержали настроения, которые диктовали необходимость особого признания Дня поминовения.

Дни рождения Линкольна и Вашингтона также получили признание со стороны Нью-Йорка в 1898 году, Аризоны в 1903 году и Канзаса в 1907 году. 1909 год ознаменовался проявлением патриотического энтузиазма по поводу вклада Линкольна в американскую нацию, пробужденным, без сомнения, столетием со дня его рождения. В течение этого года Калифорния, Мэн и Нью-Мексико предписали особое празднование двенадцатого февраля. Род-Айленд последовал в 1910 году, Западная Виргиния — в 1911 году, а Вермонт — в 1912 и 1917 годах.

«12 февраля, день рождения Абрахама Линкольна, настоящим объявляется официальным праздником», — гласил закон Калифорнии, который типичен для других законов этой группы, — «однако с тем условием, что во всех государственных школах по всему штату до полудня этого дня должны проводиться занятия, чтобы позволить провести традиционные мероприятия в память о Линкольне; и с тем дополнительным условием, что, если 12 февраля приходится на воскресенье, то следующий за ним понедельник является официальным праздником и отмечается таковым; и с тем еще более дополнительным условием, что, если 12 февраля приходится на субботу, такие мероприятия в государственных школах должны происходить в предшествующую пятницу после полудня». В Род-Айленде этот день назывался «Днем флага Великой армии» и в 1914 году все еще оставался одним из тех дней, в которые проводились специальные мероприятия.

Мичиган предписал чтение Декларации независимости всем ученикам государственных школ старше пятого класса двенадцатого и двадцать второго февраля, а также двенадцатого октября с очевидно патриотическим умыслом в своем законодательстве 1911 года. День рождения Вашингтона послужил поводом для принятия законодательства в Мэриленде в 1904 году и в штате Мэн в 1913 году как день, подходящий для пропаганды патриотизма.

В последнем штате День Колумба, 12 октября, был включен в число тех дней празднований, мероприятия в которые должны были «стремиться запечатлеть в сознании молодежи важные уроки характера и хорошего гражданства, которые можно извлечь из жизней американских лидеров и героев и из размышлений об их собственных долге и обязанностях перед общиной, штатом и нацией, частью которых они являлись». День Колумба получил признание нескольких других легислатур штатов: Мичиган, Западная Виргиния, Луизиана и Орегон особо выделили его для патриотических целей.

День флага также был признан достойным празднования. Нью-Йорк в своем законодательстве 1898 года, Аризона в 1903 году и Канзас в 1907 году включили его в число тех дней, которые выделялись для специальных мероприятий в школах. Коннектикут в 1905 году постановил, чтобы губернатор ежегодно весной назначал официальной прокламацией четырнадцатое июня Днем флага, в который «в государственных школах должны проводиться подходящие мероприятия, имеющие отношение к принятию национального флага».

В 1906 году прокламация губернатора Нью-Джерси, сформулированная в витиеватых выражениях, рекомендовала провести в государственных школах подходящие мероприятия в ознаменование дня рождения американского флага. В ней содержался призыв к более широкому знанию истории флага. «История нашего флага — это история роста нашей нации, — провозгласил он, — и празднование годовщины его рождения является не только патриотическим долгом, но и образовательной привилегией. В день своего зарождения он выступал как эмблема единства нескольких скромных маленьких колоний. Сегодня он является символом могущественной нации. Он развевался над многими полями сражений, вдохновляя сынов патриотизма на мужество и силу, которые сделали возможными торжество правого дела и сохранение Союза. Его пронесли в самые отдаленные земли, и он вызвал энтузиазм тысяч людей, для которых его приход означал освобождение от жестокости и угнетения».

Напоминанием о движении за местную историю десятилетий, последовавших за Гражданской войной, стало законодательство, предписывающее празднование дней, представляющих особый интерес для различных штатов. В 1897 году Массачусетс принял резолюцию, рекомендующую губернатору издать прокламацию учителям государственных школ с предложением провести памятные мероприятия к столетию инаугурации «Джона Адамса из Массачусетса», чтобы «запечатлеть в сознании их учеников значение инаугурации президента Соединенных Штатов и важность роли, сыгранной содружеством в американской истории».

«День независимости Род-Айленда» провозглашался в 1909 году на четвертое мая. В это время, гласил статут, происходило празднование «первого официального акта такого рода среди всех тринадцати американских колоний» в виде декларации суверенитета и независимости. Начиная с даты принятия закона, каждый четвертый день мая в будущем, было решено, должен стать поводом для салюта из тринадцати орудий отрядами артиллерии штата во всех местах штата, где дислоцировалась артиллерия, помимо вывешивания флагов штата и национальных флагов, а также патриотических мероприятий в государственных школах.

Восемнадцатое марта заняло особое место в школьном календаре Южной Каролины благодаря закону, принятому в 1906 году, став известным как «День Южной Каролины». Выбор этой даты проистекал из стремления почтить Джона К. Кэлхуна и из надежды на то, что празднование этого дня будет «способствовать более общему знанию и оценке истории, ресурсов и возможностей штата». В схожем духе Джорджия в 1909 году попыталась пробудить местную гордость у учеников государственных школ посредством празднования «Дня Джорджии» двенадцатого февраля «как высадки первых колонистов в Джорджии под предводительством Оглторпа». Герои Конфедерации удостаивались особой дани уважения посредством патриотических мероприятий девятнадцатого января, в день рождения Роберта Э. Ли, в силу закона Арканзаса. Программа мероприятий, как предписывал закон, должна была затрагивать события, связанные с жизнью генерала Ли и «других выдающихся южных деятелей», с уделением внимания тем знаменитым людям гражданской и военной жизни. В Мэриленде совету образования штата по закону 1904 года было предоставлено право назначать время, подходящее для празднования «Дня Мэриленда».

«География, история, промышленности и ресурсы» Миннесоты по закону 1911 года получили особое внимание в государственных школах в «День Миннесоты». Монтана посредством празднования «Дня пионеров» стремилась дать обучение по пионерской истории региона. Миссури воздала должное своей истории штата в законе 1915 года через празднование учителями и учениками в первый понедельник октября. В это время закон предписывал «методическое рассмотрение продуктов шахты, поля и леса штата» и «рассмотрение достижений сынов и дочерей Миссури в торговле, литературе, государственном управлении и искусстве, а также в других сферах деятельности, в которых штат оказал услугу человечеству». Американские индейцы в силу закона 1919 года в Иллинойсе также были сочтены достойными памятных мероприятий.

Неугасающее желание законодателя привить патриотизм, будь то местный или национальный, учащимся государственных школ служило стимулом для законов, касающихся флага и дней поминовения. Местная гордость очевидна в законах Севера, посвященных празднованию Дня поминовения и дня рождения Линкона; в то время как на Юге секторный интерес проявляется в днях, увековечивающих память героев своего региона. Средний и Дальний Запад также пытались привить местную гордость. В южных штатах наблюдается нехватка законодательства, посвященного празднованию Дня флага специальными мероприятиями, однако Вашингтон и Колумб удостоились почтения как на Севере, так и на Юге.

ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВО ОБ УЧЕБНИКАХ

Законодательство об учебниках с 1900 по 1917 год следовало тенденции другого законодательства того времени. По мере расширения учебной программы общественных дисциплин законы, имеющие дело с учебниками, стали включать в себя больше предметов, по которым должна была выбираться единая серия. История штата и гражданское управление, как местное, так и национальное, а также зарубежная история и другие общественные дисциплины стали чаще встречаться среди перечисленных предметов. Реакция, которая наметилась против насильственного национализма периода Реконструкции на Юге, продолжала выражаться в тех штатах, в которых до сих пор не было открытых возражений.

В 1904 году легислатура Миссисипи поручила комиссии по учебникам выбрать единую серию учебников по истории Соединенных Штатов, гражданскому управлению, истории штата и другим предметам, а также сочла нужным предписать, что «никакая история, касающаяся недавней гражданской войны между штатами, не должна использоваться в школах этого штата, если она не является честной и беспристрастной,...».

Предположительно аналогичный характер носили действия Северной Каролины в 1905 году. В «Акте о содействии созданию и изданию школьных книг, касающихся истории, литературы или управления Северной Каролины для использования в государственных школах» было выделено 5000 долларов на 1905 и 1906 годы для совета по образованию штата «с целью поощрения, стимулирования и содействия созданию, а также приобретения контроля и издания таких книг, которые по мнению совета должным образом относятся к истории, литературе и управлению Северной Каролины».

Секционизм Флориды был открыто заявлен в ее «Акте об обеспечении метода получения правильной истории Соединенных Штатов, включая истинную и правильную историю Конфедерации, и о выделении ассигнований на такие цели». В акте провозглашалось: «Поскольку ни одна книга, именуемая историей, которая не говорит правду или утаивает ее, не заслуживает этого названия и не должна преподаваться в государственных школах; и,

Поскольку Юг богат историческими фактами, которые либо игнорируются, либо никогда не упоминаются в так называемых историях, преподаваемых в наших школах; и,

Поскольку южные штаты пренебрегли своим долгом перед потомками, не обеспечив прошлым и будущим поколениям историю, которая является честной, справедливой и беспристрастной ко всем регионам»; поэтому было постановлено, что Флорида выделяет 1500 долларов в качестве своей доли в фонд в размере 16 500 долларов, который будет предложен в качестве приза лицу, написавшему «лучшую историю Соединенных Штатов, в которой будет рассказана правда об участии одиннадцати штатов».

При создании совета по учебникам в 1907 году Техас счел необходимым выбрать единую серию книг, среди которых должны быть учебники по истории Техаса, гражданскому управлению и истории Соединенных Штатов, в которых «толкование, данное федеральной конституции Отцами Конфедерации, должно быть представлено беспристрастно».

Единая серия учебников непартийного характера предписывалась законами в Джорджии, Алабаме, Миссисипи и Канзасе и включала в себя предметы по истории Соединенных Штатов, истории штата и гражданскому управлению. Луизиана, Индиана и Канзас добавили учебники по древней, средневековой и новой истории к другим, ранее предписанным. В 1901 году Невада включила историю Соединенных Штатов в число учебников, предписываемых советом по образованию штата, а Айдахо в 1907 году возложил выбор учебника по гражданскому управлению и учебника по истории Соединенных Штатов на свой Государственный совет комиссаров по учебникам и суперинтенданта общественного образования. В 1913 году Калифорния предписала своему совету по образованию пересмотреть серию учебников штата, которая включала историю Соединенных Штатов.

Три штата — Огайо, Нью-Мексико и Западная Виргиния — внесли в свои статуты законы, касающиеся истории штата: Огайо приняла «Исторические коллекции Огайо» Хау в качестве справочника, а Нью-Мексико ограничила одним долларом за том цену истории штата, которая должна была быть подготовлена «известным историком штата». «Факты в гражданском управлении» Дэвиса в соответствии с актом Западной Виргинии 1901 года были вновь одобрены, а цена установлена на уровне 55 центов.

Четыре штата в течение этого периода, в дополнение к трем содружествам, которые назвали «партийные» учебники, приняли законы об исключении историй, которые считались сектантскими по духу. Законодательство во всех остальных случаях касалось положений о единой серии учебников. Статуты Луизианы, Индианы и Канзаса продемонстрировали расширение учебной программы общественных дисциплин за счет предоставления учебников по древней, средневековой и новой истории. Джорджия, Алабама, Миссисипи и Канзас регулировали покупку учебников по истории штата и национальной истории, а также по гражданскому ведению. В Калифорнии, Огайо, Нью-Мексико и Западной Виргинии были приняты положения, касающиеся учебников по истории штата, а Айдахо и Невада в своих законах признали необходимость учебников по гражданскому управлению или истории Соединенных Штатов.

СНОСКИ:

[130] В этот период признавалась важность профессионального обучения как важной функции государственной школы, и развивался интерес к другим «предметам выражения». Предметные дисциплины также были расширены и либерализованы. Согласно Кабберли, «современная школа стремится обучать учащихся для большей социальной полезности и дать им более осмысленное понимание социальной и промышленной, а также нравственной и гражданской структуры нашей современной демократической жизни». Cubberley, Ellwood P., Public Education in the United States (Boston, 1919), p. 370.

[131] Упоминаются лишь выдающиеся отчеты комитетов. См. Johnson, op. cit. Отчет комитета N. E. A. появился в 1916 году, но не сыграл никакой роли в учебной программе общественных дисциплин того периода. Тем не менее, он выражал практическую и социальную точку зрения того времени.

[132] Восемнадцать штатов.

[133] См. главу VI об обсуждении деятельности G. A. R. на Севере и проюжных групп на Юге, направленной на то, чтобы определять содержание учебников по истории.

[134] Laws of Vermont, 1900, no. 25, p. 19. Закон 1912 года был в основном таким же, как и закон 1900 года. Laws, 1912, sec. 1016, p. 68.

[135] Laws of Vermont, 1902, no. 27, sec. 3, p. 39; ibid., 1904, no. 137, sec. 4, p. 62; Public Statutes, 1906, ch. 47, sec. 1016, p. 277.

[136] Public Statutes of Vermont, 1906, ch. 46, sec. 1003, p. 275. Cf. Laws, 1888, ch. 5, sec. 95, p. 24.

[137] Public Acts of Vermont, 1915, sec. 44, p. 131.

[138] Supplement to the Public Statutes of New Hampshire, 1901-1913, p. 17 (1901, ch. 96, sec. 4, 1903, 31:1; 1903, 118:2; 1905, 19:1).

[139] Supplement to the Public Statutes of New Hampshire, 1901-1913, ch. 92, sec. 6, p. 172. (Laws, 1903, 31:2; 1909, 49:1; 1911, 136:2.)

[140] Public Acts of Connecticut, 1903, ch. 96, p. 65; General Statutes, 1918, ch. 45, sec. 852, Vol. I, p. 312.

[141] Laws of Delaware, 1911, p. 197; Revised Statutes, 1915, ch. 71, 2289, sec. 17, p. 1102; ibid., ch. 71, 2288, sec. 16, p. 1100.

[142] Laws of Pennsylvania, 1911, sec. 1607, p. 394.

[143] Kentucky Statutes, 1909, ch. 113, par. 4421a (2), p. 1765; also Acts, 1904, p. 11. Этот закон был в статутах в 1909 году; also Acts, 1916, ch. 24, art. III, par. 24, p. 173. Code of Virginia, 1904, ch. 66, sec. 1497, p. 810; Acts, 1906, par. 1497, p. 443. Public Laws of North Carolina, 1901, ch. 4, sec. 37; 1905, ch. 533, s9; 1907, ch. 641, s853, 957; Revised Code, 1908, ch. 89, par. 4060, Vol. II, p. 2049; ibid., 1913, par. 1383, Vol. I, p. 332.

[144] Code of South Carolina, 1902, sec. 1201, Vol. I, p. 462; ibid., 1912, sec. 1731, Vol. I, p. 480. Cf. page 16.

[145] General Laws of Texas, 1905, sec. 100, p. 289; McEachon’s Annotated Civil Statutes, 1913, art. 2783, Vol. II, p. 1114. Те же предметы требуются до 1913 года включительно.

[146] Code of Alabama, 1907, 1685 (4), Vol. I, p. 741 See page 17 for
the same law in the Code of 1897.

[147] Code of Georgia, 1910, ch. 4, art. 4, sec. 3, par. 1464, Vol. I, p. 376. Закон был принят в 1903 году.

[148] Code of West Virginia, 1916, ch. 45, par. 78, p. 578; в основном то же самое в Acts, 1872, ch. 123; 1881, ch. 15; 1887, ch. 3; 1891, ch. 63; 1895, ch. 36; 1908, ch. 27; 1915, ch. 56.

[149] Compiled Laws of Florida, 1914, 390, art. 4, Vol. I, p. 141; Laws, 1905, ch. 5382, sec. 6, p. 34, also Laws, 1903, p. 180.

[150] Laws of Florida, 1909, ch. 5938, p. 126 (No. 69).

[151] Constitution and Revised Laws of Louisiana, 1876 to 1902 (Act 214, 1902), sec. 23, p. 612; снова ibid., 1908, p. 45; Annotated Revision, 1915, 2532, sec. 16, Vol. I, p. 846. Закон оставался неизменным в Ревизиях 1908 и 1915 годов.

[152] Laws of Mississippi, 1916, ch. 187 (4540), p. 277.

[153] General and Local Acts of Ohio, 1904, sec. 4007-1, p. 359.

[154] Ibid., 1910, p. 103.

[155] Code of Ohio, 1910, sec. 7648, sec. 7649, p. 1622.

[156] General and Local Acts of Ohio, 1911, sec. 7830, p. 130. Отменен 17 февраля 1914 года. Ibid., 1914, p. 109.

[157] Revised Statutes of Illinois, 1913, ch. 122, 509, p. 2267. В силе с 1 июля 1909 года. Снова встречается в Revised Statutes, 1917, ch. 122, 509, p. 2736.

[158] Statutes of Wisconsin, 1917, 40, 30, p. 375; ibid., 1915, ch. 27s. 447 (1863, c155 s55; 1866, c111 s6; 1869, c50 s1; 1871, c14 s1; R. S. 1878, s447; Suppl., 1906, s447; 1907, c118, 200; 1911, c409). Statutes of Wisconsin, 1913, ch. 27 s553 p-5, p. 335; ibid., 1917, s41.17 (1), p. 411. Этот закон был отменен в 1917 году. Требование было тем же самым в 1915 году. Ibid., 1915, c275, s553, p-5, p. 335. В Висконсине на курсах нормативной подготовки в старшей школе американская история требовалась по меньшей мере на один семестр в одиннадцатом и двенадцатом классах.

[159] Revised Laws of Minnesota, 1915, ch. 14, 1340, p. 273. General Statutes, 1913, 2299, p. 629; General Laws, 1895, ch. 17, sec. 2, p. 138. Этому законодательству предшествовало законодательство 1895 года, предписывающее гражданское управление для окружных школ.

[160] Laws of Indiana, 1907, ch. 192, p. 324. Burns’ Annotated Statutes, 1914, 6582 (5984), Vol. III, p. 384, и 6584, p. 385.

[161] Ibid.

[162] Compiled Laws of South Dakota, 1903, 2378, p. 432. Преподавание гражданского управления и истории Соединенных Штатов в обычных школах.

[163] Revised Code of North Dakota, 1913, par. 1383, Vol. I, p. 332. Требование включало американскую историю и гражданское управление.

[164] Laws of Kansas, 1903, ch. 435, p. 672. История Соединенных Штатов и история Канзаса. Laws, 1913, ch. 271, p. 454, добавил гражданское управление. General Statutes, 1915, ch. 105, art. 5, par. 8985, p. 1818, для районных школ — история Соединенных Штатов и Канзаса.

[165] Revised Statutes of Nebraska, 1913, ch. 71, art. X, 6839, sec. 140, p. 1907.

[166] Revised Statutes of Missouri, 1909, par. 10852, и ibid., 1919, par. 11218, и ibid., 1909, par. 10923, Vol. III, p. 3400 соответственно. Последний закон также содержится в Session Laws, 1903, p. 264; ibid., 1909, p. 770.

[167] Laws of Oklahoma, 1905, p. 378; Compiled Laws, 1909, sec. 8233, p. 1664.

[168] Revised Laws of Oklahoma, 1910, art. III, 7667, Vol. II, p. 2084; Session Laws, 1907-8, p. 14.

[169] Session Laws of Oregon, 1911, ch. 58, sec. 59, p. 96.

[170] Session Laws of Wyoming, 1913, Senate File No. 41, p. 45.

[171] Ibid., 1917, ch. 123, p. 215.

[172] Statutes of California, 1903, par. 1874: 2, p. 195; Codes and Statutes, 1905, par. 1874: 2, Vol. I, p. 451, Statutes, 1907, p. 70; Consolidated Supplement to Kerr’s Cyclopedia, 1913, par. 1665, p. 194. Cf. page 20.

[173] Revised Laws of the Territory of Arizona, 1901, 2214 (sec. 85), p. 602. Это то же самое, что и Laws of 1885, p. 157, also Revised Statutes, 1887, 1553, sec. 81, p. 284.

[174] Laws of New Mexico, 1911, ch. 41, p. 68. Утверждено 8 июня 1912 года. Also Annotated Statutes, 1915, par. 4958, sec. 152, Vol. II, p. 1429.

[175] Codes of California, 1905, 1772, Vol. I, p. 426, сертификаты гимназии; история Соединенных Штатов и гражданское управление также требовались для этого сертификата. Compiled Statutes of Idaho, 1919, par. 986, Vol. I, p. 276; сертификат первой степени, с добавлением на выбор средневековой и новой истории или английской истории к американской истории и обществознанию, требуемым для других сертификатов. Session Laws, 1911, p. 448; ibid., 1915, p. 333; отменено на сессии 1921 года, Laws, 1921, p. 473. General Laws of Oregon, 1911, ch. 58, sec. 9, p. 89; для сертификата штата требовалась всеобщая история. Revised Laws of Minnesota, 1905, ch. 14, 1354, p. 275, для профессиональных сертификатов — древняя, средневековая, английская и американская история. General Laws of Wisconsin, 1919, ch. 601, первая степень — новая история и история Соединенных Штатов, история Висконсина, сельская экономика. Laws of Ohio, 1919, sec. 7831-2, p. 685, новая история, всеобщая история, экономика, социология, обществознание среди шестнадцати отраслей, из которых нужно было выбрать пять для сертификатов старшей школы. Laws of Missouri, 1911, sec. 10939, p. 408, сертификат первой степени, дающий выбор древней, средневековой или новой либо английской истории для экзамена. Laws of Texas, 1921, ch. 129, sec. 108a, p. 243, сертификат старшей школы — гражданское управление, древняя и новая история, а для элементарного сертификата второго класса — история Соединенных Штатов и история Техаса.

[176] Compiled Statutes of Idaho, op. cit. Statutes of Nevada, 1912, ch. 114, p. 156, also Revised Laws, 1912, sec. 3263, Vol. I, p. 947, всеобщая история, история Соединенных Штатов, гражданское управление, текущие события для элементарных сертификатов первой и второй степени; sec. 3262, сертификаты старшей школы: гражданское управление, всеобщая история, история Соединенных Штатов с выбором английской истории из группы предметов. Laws of Kansas, 1915, ch. 298, sec. 14, p. 392, сертификат первой степени, также в Laws, 1911, ch. 277, sec. 2, p. 506; ibid., 1913, ch. 268, p. 450. Statutes of Wisconsin, 1913, sec. 450-3, для сертификата первой степени требовались английская история, история Соединенных Штатов, гражданское управление, местное и национальное; для третьей степени требовались последние два.

[177] Code of West Virginia, 1916, ch. 45, par. 87, элементарные сертификаты, Laws, 1919, p. 87. Annotated Revision of Louisiana, 1915, 2572 (sec. 1, art. 55, 1906, Vol. I, p. 88), учительский сертификат штата. Laws of Texas, 1905, sec. 118, p. 293, постоянный сертификат и первая степень. Revised Statutes of Illinois, 1913, ch. 122, 541, элементарный сертификат с третьего по первый класс, также ibid., 1917, ch. 122, 541, Laws, 1919, p. 900. Revised Laws of Minnesota, 1905, ch. 14, 1354, p. 275, профессиональные сертификаты штата. Laws of Nebraska, 1919, ch. 70, sec. 3, p. 262, профессиональный сертификат штата и старшей школы; also Revised Statutes, 1913, ch. 71, art. XIII, 6859, sec. 158, профессиональный сертификат штата (Laws, 1905, p. 559). Laws of South Dakota, 1919, p. 169, отменяет положения Revised Code, 1919, sec. 3; для пожизненного диплома — всеобщая история, экономика или социология; а также всеобщая история, история Соединенных Штатов, история Южной Дакоты и гражданское управление в сертификате штата; Laws of 1905, sec. 2286, p. 136, и ibid., 1911, p. 170. Compiled Laws of Utah, 1907, par. 1767, pp. 684-685, и ibid., 1917, par. 4509, p. 914, профессиональные сертификаты штата для классов гимназии и старшей школы. Statutes of Nevada, 1912, ch. 80, p. 157, сертификат начальной школы первой степени; ch. 114, sec. 24, сертификаты старшей школы (утвержденный законопроект от 17 марта 1913 г.); also Statutes, 1912, сертификаты старшей и начальной школы; General Laws, 1914, sec. 7831, сертификат старшей школы — всеобщая история и выбор по выборочной истории. Session Laws of Washington, 1909, sec. 4644, p. 516, элементарные сертификаты первой степени и пожизненные сертификаты; ibid., 1911, ch. 16, sec. 4, p. 51, пожизненные сертификаты. Political Code of Idaho, 1901, ch. XXXVI, sec. 1028, Vol. I, p. 311, сертификаты первой, второй и третьей степени.

[178] Supplement to the Code of Iowa, 1902, sec. 2736, p. 315. Acts, 1906, ch. 122, sec. 4, p. 88, сертификат первой степени встречался уже в 1882 году. Laws of Nebraska, 1903, par. 5542, sec. 5; в 1919 году политическая экономия не упоминается. Revised Statutes of Wyoming, 1899, sec. 627, p. 228; also Laws, 1901, ch. 57, p. 60.

[179] Compiled Laws of South Dakota, 1913, par. 13, Vol. I, p. 565, для пожизненных сертификатов.

[180] Statutes of Wisconsin, 1915, ch. 27s. 450-2, p. 272. Digest of Statutes of Arkansas, 1921, par. 9022, сертификат сельского учителя (Акт от 28 марта 1917 г.).

[181] Compiled Laws of South Dakota, 1913, par. 55, Vol. I, p. 572; ibid., 1911, p. 413; Revised Statutes, 1919, par. 7392, p. 1847, для сертификата первой степени; also Laws, 1919, p. 170. Laws of Nevada, 1907, secs. 15, 16, 17, p. 383, «текущие новости»; Statutes, 1921, ch. 208, sec. 25, сертификат начальной школы, первая степень, «текущие события».

[182] Statute Law of Pennsylvania, 1920, 5003, p. 462, профессиональные и временные сертификаты. Laws of Delaware, 1919, 2326-118, sec. 118, сертификат начальной школы; ibid., 1920, sec. 170, p. 190. Code of West Virginia, 1916 (все действующие статуты), ch. 45, par. 87, p. 580, для начальных и первых трех степеней сертификатов; снова в Laws, 1919, p. 87, ibid., 1921, sec. 104, начальный сертификат. Statutes of Kentucky, 1918, ch. 113, art. XI, par. 4501, p. 941, для всех сертификатов. Laws of Mississippi, 1916, ch. 188, 4543, p. 278, лицензии первой и второй степени; also лицензии штата, Laws, 1908, p. 209. Code of Alabama, 1907, 1734, Vol. I, p. 757, первые три степени сертификатов. Revised Laws of Oklahoma, 1910, 7923, Vol. II, p. 2153, первые три степени лицензий. McEachin’s Civil Statutes of Texas, 1913, articles 2799-2802, Vol. II, p. 1117, постоянные сертификаты (also Sayles’ Civil Statutes, art. 3974, pp. 1419-20) и сертификаты первой, второй, третьей степени, and Laws, 1905, sec. 118, p. 293; ibid., 1921, p. 243. Laws of Wisconsin, 1919, ch. 601, 39.18 (1), 39.19 (1), и 39.20 (1), для сертификатов первой, второй и третьей степени. Laws of South Dakota, 1919, p. 169, Compiled Laws of South Dakota, 1913, secs. 13 и 14, Vol. I, p. 565, пожизненный диплом, сертификаты штата, первой, второй, третьей степени и начальный. Revised Statutes of Illinois, 1913, ch. 122, p. 2271, окружные сертификаты; ibid., 1917, ch. 122; Laws, 1919, p. 900, а также Laws of 1903 and 1905. Laws of Kansas, 1915, ch. 298, p. 392, для сертификатов первой, второй и третьей степени; ibid., 1913, ch. 268, p. 450; ibid., 1911, ch. 277, p. 506. Statutes of New Mexico, 1915, par. 4957, Vol. II, p. 1429, сертификаты первой и второй степени.

[183] Аризона предписала для сертификатов первой и второй степени обществознание и «историю», что, вероятно, означало американскую историю. См. Revised Laws, 1901, 2142 (sec. 13), p. 584.

[184] Во Флориде, например, 3 июня было объявлено праздничным днем, чтобы «увековечить в сознании людей чистоту жизни, интеллектуальные способности, героическую стойкость и патриотический характер Джефферсона Дэвиса». Laws of Florida, 1891, ch. 4058, p. 99.

[185] См. American History and Patriotic Program for all Schools of Oklahoma, изданную Государственным департаментом образования, 1921, p. 7.

[186] Laws of New York, 1898, secs. 1, 2, 3, Vol. III, p. 1191; Revised Laws of Massachusetts, 1902, ch. 42, sec. 50, Vol. I, p. 474; Laws of Indiana, 1907, ch. 253, p. 537; Acts of Iowa, 1913, ch. 245, sec. 2, p. 264; Laws of Arizona, 1903, no. 19, p. 25.

[187] Burns’ Annotated Statutes of Indiana, 1914, 5852a, Vol. III, p. 385.

[188] Laws of Kansas, 1907, ch. 319, p. 493. Закон штата Айова 1913 года очень похож на этот закон. См. Acts of Iowa, 1913, p. 264. Великая армия республики и Корпус помощи женщинам активно занимались обеспечением школ флагами с целью привития патриотизма на протяжении всего этого периода.

[189] Acts of New Jersey, 1915, p. 904.

[190] Revised Statutes of Maine, 1916, ch. 16, sec. 52; Laws, 1907, ch. 182, p. 199; ibid., 1915, ch. 176.

[191] Не делается никаких попыток рассматривать законодательные праздники, если закон требует их соблюдения простым указанием дат таких дней. Они обсуждаются только тогда, когда в постановлениях указано на проведение патриотических мероприятий в государственных школах или когда заявлена цель преподавания истории через соблюдение таких дней.

[192] Законы Канзаса, 1886 г., гл. CXXV, стр. 167. Утверждено 18 февраля 1886 г. Особенно активной приверженностью к надлежащему празднованию Дня поминовения отличалась Великая армия республики, которая на ежегодных съездах часто выражала веру в него как в средство укрепления патриотизма, а также увековечения подвигов своих товарищей.

[193] Статуты Вермонта, 1894 г., № 25, пар. 685, стр. 21; Публичные статуты, 1906 г., гл. 46, разд. 1005, стр. 275; Общие законы, 1917 г., гл. 57, разд. 1240.

[194] Акты и резолюции Массачусетса, 1890 г., гл. III, разд. 1, стр. 94; Законы Нью-Гэмпшира, 1897 г., гл. 14, стр. 16; а также Законы, 1921 г., гл. 85, разд. 23, стр. 127. Последняя дата в Нью-Гэмпшире может указывать на повторное принятие. Южная Дакота в 1921 г. специально определила День поминовения как «День гражданства». См. стр. 98.

[195] Законы Нью-Йорка, 1898 г., гл. 481, т. II, стр. 1191. Законы Аризоны, 1903 г., № 19, стр. 25. Законы Канзаса, 1907 г., гл. 319, стр. 493.

[196] Законы Нью-Йорка, соч. согл. Законы Аризоны, соч. согл. Законы Канзаса, соч. согл.

[197] Статуты Калифорнии, 1909 г., гл. 527, стр. 861, утверждено 13 апреля 1909 г. Акты и резолюции Мэна, 1909 г., гл. 190, разд. 1, стр. 190. Акты Нью-Мексико, 1909 г., гл. 121, разд. 7, стр. 342. Акты Западной Виргинии, 1911 г., гл. 40, стр. 117. Также в Кодексе Западной Виргинии, 1916 г., гл. 15, пар. 1, стр. 246. Общие законы Вермонта, 1917 г., гл. 57, разд. 1241, стр. 295.

[198] Акты и резолюции Род-Айленда, 1914 г., гл. 1071, разд. 2, стр. 110; а также Акты, 1901 г., гл. 818, стр. 55.

[199] Этот закон был принят в 1911 г. Свод законов Мичигана, 1915 г., гл. 108 (5823), разд. 1, т. II, стр. 2198. Несоблюдение может повлечь за собой отзыв сертификата учителя окружным комиссаром школ или суперинтендантом народного образования.

[200] Законы Мэриленда, 1904 г., разд. 47, стр. 991. Акты и резолюции Мэна, 1913 г., гл. 195, разд. 88, стр. 240.

[201] Там же.

[202] Свод законов Мичигана, 1915 г., соч. согл. Общие законы Орегона, 1921 г., гл. 41, стр. 62. Этот закон, несмотря на принятие в 1921 г., обладает характеристиками законов более раннего периода. См. стр. 93. Аннотированная редакция статутов Луизианы, 1915 г., 2659, 2660, разд. 1, 2, т. I, стр. 893. (Акт 56, 1919 г., стр. 92.) Западная Виргиния в 1911 г. также отвела 12 октября для празднования в обычных и ступенчатых школах. Законы, 1911 г., гл. 40, стр. 117.

[203] Законы Нью-Йорка, соч. согл. Законы Аризоны, соч. согл. Законы Канзаса, соч. согл.

[204] Публичные акты Коннектикута, 1905 г., гл. 146, стр. 355. Утверждено 16 июня 1905 г. Это вносило поправки в статью 2140 Общих статутов.

[205] Прокламация губернатора Нью-Джерси (Э. К. Стоукс). Законы, 1906 г., стр. 787.

[206] Акты и резолюции Массачусетса, 1897 г., стр. 628. Этот законопроект был принят Сенатом 3 февраля 1897 г. и Палатой представителей 8 февраля 1897 г.

[207] Общие законы Род-Айленда, 1909 г., разд. X, гл. 64, разд. 8, стр. 267.

[208] Кодекс Южной Каролины, 1912 г., пар. 1810, т. I, стр. 496. Законы, 1906 г., XXIII, 22; утверждено 17 февраля 1906 г.

[209] Кодекс Джорджии, 1910 г., ст. 7, пар. 1528, т. I, стр. 395. См. стр. 96 о законе Северной Каролины, выделяющем двенадцатое октября для коммеморации. Следующая глава продолжает обсуждение законов, принятых после 1917 года.

[210] Свод статутов Арканзаса, 1916 г., разд. 9654, стр. 2166.

[211] Законы Мэриленда, 1904 г., разд. 47, стр. 991.

[212] Законы Миннесоты, 1911 г., гл. 81, разд. 1, стр. 97. День, известный как День Миннесоты, был назначен суперинтендантом народного образования путем прокламации при согласии губернатора.

[213] Законы Монтаны, 1913 г., гл. XIV, 1400, стр. 263. В этом году был назван первый понедельник ноября. Предыдущий закон 1903 г. предусматривал празднование в последнюю пятницу мая. (Законы, 1903 г., гл. LXXXVIII, стр. 161.)

[214] Законы Миссури, 1915 г., стр. 301.

[215] Законы Иллинойса, 1919 г., сенатский законопроект № 238, стр. 894. В подобном случае закон обсуждается здесь, а не в следующей главе. Хронологические рамки глав не всегда строго соблюдались.

[216] Утверждено 11 марта 1904 г. Закон также запрещал «партийные» книги. Законы Миссисипи, 1904 г., гл. 86 (сенатский законопроект № 51), стр. 116. Также Кодекс, 1906 г., гл. 125, 4595, стр. 1246. См. главу VI о деятельности проюжных групп в этот период.

[217] Ратифицировано 4 марта 1905 г., Законы Северной Каролины, 1905 г., гл. 707, стр. 863.

[218] Законы Флориды, 1915 г., гл. 6939 (№ 133), т. I, стр. 311. Утверждено 3 июня 1915 г. Ассигнования не выделялись до тех пор, пока каждый из одиннадцати бывших конфедеративных штатов или их большинство не поступят аналогичным образом. Губернатор Флориды был назначен для связи с другими южными губернаторами по вопросу выполнения этого акта.

[219] Законы Техаса, 1907 г., гл. IX, стр. 449. Утверждено 14 мая 1907 г. Законом 1911 г. в список книг была добавлена всеобщая история. Законы, 1911 г., гл. 11, разд. 4, стр. 90.

[220] Кодекс Джорджии, 1910 г., ст. 1, разд. 2, пар. 1439, т. I, стр. 367. Также Законы, 1903 г., разд. 2, стр. 54. Законы Алабамы, 1903 г., разд. 1, стр. 167. Кодекс Миссисипи, 1906 г., гл. 125, 4595, стр. 1246. Законы Канзаса, 1915 г., гл. 297, стр. 383.

[221] Аннотированная редакция статутов Луизианы, 1915 г., 2519, т. I, стр. 841 (разд. 3, акт 214, 1912 г., стр. 465). Книги должны были оставаться неизменными в течение шести лет. Законы Индианы, 1913 г., гл. 58, стр. 115. Законы Канзаса, 1915 г., гл. 297, стр. 383. В Индиане цена учебника истории Соединенных Штатов, используемого в обычных школах, не могла превышать 65 центов. Аннотированные статуты Бёрнса штата Индиана, 1914 г., 6338 (5867), т. III, стр. 253.

[222] Законы Невады, 1901 г., стр. 50. Утверждено 8 марта 1901 г.

[223] Пересмотренный кодекс Айдахо, 1908 г., разд. 574, т. I, стр. 370; Законы 1907 г., разд. 3, стр. 477. (Сенатский законопроект № 84. Утверждено 14 марта 1907 г.) В своде законов также обнаружилось предыдущее положение Айдахо, запрещающее политические документы в школах. Сводные статуты, 1919 г., т. I, стр. 297.

[224] Общие законы Калифорнии, 1913 г., гл. 482, ст. 4542, стр. 1713.

[225] Законы Огайо, 1892 г., стр. 241; а также Кодекс, 1910 г., разд. 7719, стр. 1635.

[226] Статуты Нью-Мексико, 1915 г., пар. 4959, разд. 153, т. II, стр. 1429. Акт от 8 июня 1912 г. Законодательство Западной Виргинии, Оклахомы и Висконсина включало стереотипное ограничение относительно «материалов партийного характера». См. Законы Западной Виргинии, 1909 г., гл. 23, разд. 4, стр. 346; Общие статуты Оклахомы, 1908 г., разд. 6324, стр. 1313, Законы 1907 г., гл. 77, стр. 681; Статуты Висконсина, 1913 г., гл. 27, разд. 553m-12, стр. 319, там же, 1915 г., гл. 27, с. 553m-12, стр. 330.

[227] Кодекс Западной Виргинии, 1916 г., гл. 45, пар. 165a, стр. 599 (Акты 1901 г., гл. 141).

ГЛАВА IV
Влияние мировой войны на законы о преподавании истории

УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА

Когда отцы-основатели Новой Англии приняли знаменитые законы 1642 и 1647 годов, они исходили из убеждения, что школа способна формировать характер нации. На протяжении почти трех веков развития уверенность американского народа в преобразующей силе государственной школы росла. У них сформировалась глубокая вера в образование как эффективный инструмент сохранения и укрепления национального благополучия. В каждую эпоху школа стремилась приспособить свое содержание к требованиям времени, тем самым отражая потребности народа, чья точка зрения постоянно меняется. Задуманная сначала как сила в религиозной жизни людей, школа вскоре стала инструментом формирования «нравственности, добродетели и благонравия». В конце XVIII века возникло видение народа, охваченного патриотизмом и служением государству, а затем — гражданственности, обученной «сохранять и совершенствовать республиканскую конституцию». Появление разнообразного и разрозненного электората, вызванное демократическим пробуждением эпохи Джексона, заставило принять теорию о том, что обязанностью государства является предоставление образования для всех. После Гражданской войны возобновленная вера в национальность и осознание экономических и социальных требований времени оставили свой след на учебной программе государственной школы.

Начало двадцатого века ознаменовалось расширением «цели гражданственности», включившей в себя подготовку к эффективному участию в сложной общественной и промышленной жизни. С тех пор многие традиционные предметы предыдущего периода были вытеснены теми, которые призваны придать целенаправленность новым целям образования; а многие из сохраненных традиционных предметов были перекроены в соответствии с новым современным взглядом.

Этот более широкий кругозор способствовал более активному, чем прежде, внедрению многих общественных дисциплин, включая экономику, социологию и всеобщую историю. Хотя учебная программа по истории двадцатого века была обременена пережитками прошлого, она стремилась к независимости от чисто политических и военных событий и боролась за научное изложение исторических истин, которые должны были подготовить к «полноценной жизни». Эта новая точка зрения наглядно иллюстрировалась в докладе комитета Национальной ассоциации образования 1916 года, который предложил шестилетний курс общественных дисциплин с седьмого по двенадцатый классы с упором на преподавание практических и современных проблем.

Вскоре после этого Соединенные Штаты вступили в Мировую войну. Америка сразу же столкнулась не только с необходимостью мобилизации экономических и военных ресурсов неподготовленной к войне страны, но и с еще более сложной задачей — консолидацией общественного мнения. Были созданы различные ведомства с прямой целью координации духовных ресурсов страны. Таков был замысел Комитета общественной информации. Ораторы и писатели щедро делились своими талантами, а «деление по дефису» и пацифизм были загнанны в угол. Закон о шпионаже выдавал опасения федерального правительств относительно необузданных речей и публикаций, а законы о подрывной деятельности в разных штатах служили для пресечения открытой оппозиции войне.

После войны страх перед радикализмом и нелояльностью устоявшимся институтам страны продолжал выражаться в жестком законодательстве. В государственных школах стремление развить незамутненный патриотизм оказалось мотивом для принятия статутов, поощряющих динамичную преданность. В целом эти законы касаются преподавания патриотизма через обучение истории и устройству государства Соединенных Штатов, открытых заявлений о лояльности со стороны педагогического состава, исключения учителей-иностранцев из государственных школ, законодательства о флагах и праздниках, постановлений об учебниках и американизации иностранцев. Практически все законодательство после 1917 года, касающееся учебной программы, содержит положения, относящиеся к общественным дисциплинам, и большая его часть отражает охвативший период войны патриотический энтузиазм.

В 1917 году три штата приняли регулятивные положения в отношении учебной программы. Законодательство Вермонта касалось четырехлетних средних школ и требовало преподавания политических и социальных наук. 17 февраля Монтана утвердила закон, который предусматривал преподавание истории Соединенных Штатов, истории Монтаны, а также гражданского права штата и федерального гражданского права среди других обязательных предметов для начальной школы, а тремя днями позже Арканзас утвердил аналогичный закон. Нью-Гэмпшир, Коннектикут, Пенсильвания, Кентукки и Техас продлили действие законов, принятых ранее, а Делавэр благодаря законодательству 1919 года получил уникальное отличие, предписав «общественное гражданство» помимо истории нации и штата. Алабама и Джорджия в соответствии с законами, разработанными главным образом для предписания единой серии учебников, включили в список предметов, для которых упоминались учебники, историю штата, включающую конституцию штата, и историю Соединенных Штатов с конституцией. В Теннесси к требованию преподавания истории Соединенных Штатов для начальных школ в 1917 году было добавлено изучение федеральной конституции в программе средней школы. Техас сделал особый акцент на преподавании истории штата посредством положения, настаивающего на том, чтобы эта «история преподавалась на уроке истории во всех государственных школах» и «только на этом уроке». Популярность гражданского управления, истории штата и истории Соединенных Штатов дополнительно подтверждается предписанием Южной Дакоты 1919 года.

Законы о динамичном патриотизме были инициированы статутом Калифорнии 1917 года. Будучи одним из самых мягких законов такого типа, его главная цель заключалась в обучении обязанностям гражданства через изучение истории Соединенных Штатов, с особым упором на историю Конституции и причины принятия каждого конституционного положения. Было также предусмотрено обучение местному гражданскому управлению с конкретным указанием на обучение обязанностям гражданства.

В 1918 году Южная Дакота, Техас и Нью-Йорк внесли в свои своды законов акты, которые также стали прямым следствием военной атмосферы. В первых двух штатах патриотизм, как гласили законы, должен проистекать из уроков «интеллектуального патриотизма», прививаемого посредством специальных упражнений. Закон Южной Дакоты устанавливал в общей сложности один час в неделю, который должен быть посвящен как в государственных, так и в частных учреждениях «преподаванию патриотизма, пению патриотических песен, чтению патриотических речей и изучению жизни и истории американских патриотов». Если преподаватель, школьный чиновник или суперинтендант не обеспечивали соблюдение закона, статут предусматривал штраф в размере не менее пяти и не более ста долларов либо тюремное заключение в окружной тюрьме на срок от пяти до тридцати дней, либо и то, и другое. В случае должностного проступка учителя суперинтендант народного образования имел полномочия лишить его сертификата.

В Техасе закон провозглашал, что «ежедневное расписание каждой государственной школы должно быть составлено так, чтобы оно включало по меньшей мере десять минут для преподавания уроков интеллектуального патриотизма, включая нужды штата и федерального правительств, долг граждан перед штатом и обязанность штата перед гражданином». Статут завершался следующим заявлением: «Тот факт, что эта нация в настоящее время находится в состоянии войны с иностранным врагом и что сила правительства народа, народом и для народа должна неизбежно исходить от его гражданства, создает чрезвычайную ситуацию и настоятельную общественную необходимость в том, чтобы конституционное правило, требующее чтения законопроектов на трех различных заседаниях, было приостановлено и чтобы этот акт вступил в силу с момента его принятия, что и постановляется».

Статут Нью-Йорка, известный как Закон Ласка, является самым заметным из всех законов этого периода из-за своего сурового характера и последующего применения. Этот закон вступил в силу 1 сентября 1918 года. Аспект закона, касающийся обучения, состоял из двух частей: одна предписывала учебные курсы по патриотизму и гражданству, а другая определяла правила инспектирования, надзора и обеспечения исполнения закона.

«В целях содействия духу патриотического и гражданского служения и долга и воспитания в детях штата моральных и интеллектуальных качеств, которые необходимы при подготовке к исполнению обязанностей гражданства в мирное или военное время, — гласил закон, — регенты университета штата Нью-Йорк предписывают учебные курсы по патриотизму и гражданству, которые должны поддерживаться и соблюдаться в школах штата. Школьные советы и попечители различных городов и школьных округов штата должны требовать преподавания таких курсов работающими в них учителями. Все учащиеся таких школ старше восьми лет должны посещать такие занятия».

Статут далее предписывал аналогичные учебные курсы для частных школ, и их посещение требовалось для всех учащихся старше восьми лет. В случае, если такие курсы не поддерживались в частной школе, посещение занятий в такой школе не считалось эквивалентным обучению, предоставляемому учащимся аналогичного возраста в государственных школах.

Закон наделял регентов Университета штата Нью-Йорк полномочиями определять предметы, подлежащие включению в курсы патриотизма и гражданства, и организовывать другие вопросы, необходимые для реализации целей и задач закона. Комиссар по образованию назначался ответственным за его исполнение, и на него возлагались надзор и инспектирование обучения. Ему было предоставлено право по своему усмотрению удерживать школьные средства у школьного округа или города, если власти пренебрегали такими курсами или не обеспечивали обязательное посещение таких занятий.

В 1918 году Массачусетс подписался под обучением обязанностям гражданства, включая историю Соединенных Штатов, гражданское управление и бережливость в своих государственных школах; а два года спустя в статуте, касающемся всех начальных и средних школ, он предписал «курсы американской истории и гражданского права с целью продвижения гражданского служения и более глубокого знания американской истории, а также моральной и интеллектуальной подготовки учащихся к обязанностям гражданства».

В 1919 году Нью-Джерси, Пенсильвания, Огайо, Айова, Канзас и Вашингтон приняли законы аналогичного характера. Хотя каждый из них содержит определенные отличительные особенности, все они заявляют о вере в изучение американской истории и правительственного устройства как в подготовку к патриотическому гражданству.

Закон Нью-Джерси содержит конкретные требования. В каждой старшей школе учебные курсы по «общественному гражданству» и «проблемам американской демократии» предписывались через посредство Комиссара по образованию при одобрении Государственного совета по образованию. Закон требовал, чтобы «общественное гражданство» было завершено не позже конца второго года обучения, а курс «проблем американской демократии» начинался не позже начала третьего года обучения. Для преподавания этих предметов было отведено шестьдесят полных академических часов продолжительностью не менее сорока минут каждый. Для начальных классов были предписаны география, история и гражданское право Нью-Джерси. Эти учебные курсы, как предусматривал закон, «должны даваться вместе с обучением привилегиям и обязанностям гражданства в их отношении к общественному и национальному благосостоянию с целью воспитания наивысшего типа патриотического гражданства».

В Пенсильвании также стало обязанностью государственного суперинтенданта народного образования предписывать «учебный курс, способствующий духу преданности и привязанности к государственному и национальному правительствам», а для всех начальных государственных школ — обучение истории штата и нации, включая основы гражданского управления. Для седьмого и восьмого классов Огайо предписал гражданское управление и историю Соединенных Штатов; а Айова в качестве предварительного условия для окончания любой старшей школы потребовала прохождения годового курса истории Соединенных Штатов и гражданского управления, а также предложения семестра по социальным проблемам и экономике в четырехлетней старшей школе. В Канзасе, где курс гражданского управления и истории Соединенных Штатов был предназначен для начальных классов, было предусмотрено в случае несоблюдения закона закрытие школы по иску окружного прокурора или генерального прокурора. В том же духе, что и другие штаты, Вашингтон объявил «изучение американской истории и американского правительства» «необходимым для хорошего гражданства и точного понимания национальных идеалов». Аналогичное положение с целью продвижения «американизма» и обучения «идеалам и принципам, лежащим в основе управления Соединенных Штатов», потерпело поражение в Мэриленде в 1920 году из-за вето губернатора.

1921 год был особенно плодовитым на законодательство военного характера. Разнообразие форм выражения при единстве цели продолжало проявляться. Законы были приняты в Мэне, Нью-Гэмпшире, Висконсине, Мичигане, Иллинойсе, Айове, Небраске, Оклахоме, Колорадо, Юте, Аризоне, Неваде, Нью-Мексико и Калифорнии.

Закон штата Мэн предписывал преподавание американской истории и гражданского управления во всех классах начальной и старшей школы, как частных, так и государственных, и сделал эти предметы обязательным требованием для окончания всех грамматических школ. Закон его соседа, Нью-Гэмпшира, требовал чтения конституции Соединенных Штатов и Нью-Гэмпшира «по крайней мере один раз в год в последнем классе перед старшей школой».

В русле политики других штатов Мичиган законом от 17 мая 1921 года объявил, что изучение конституций штата и федеральной конституции должно начинаться не позднее восьмого класса и продолжаться на протяжении всего курса старшей школы в объеме, определяемом государственным суперинтендантом народного образования. В Висконсине были предусмотрены инструкции по истории и гражданскому управлению Соединенных Штатов и Висконсина, а также по гражданству, а Иллинойс 21 июня 1921 года принял «Акт, делающий обязательным преподавание представительного правительства в государственных школах и других образовательных учреждениях штата Иллинойс». Этот закон одобрял преподавание патриотизма через знание «принципов представительного правительства, перечисленных в Декларации независимости, Конституции Соединенных Штатов и Конституции штата Иллинойс», и требовался во всех школах, финансируемых полностью или частично за счет государственных средств. Закон также предусматривал один час такого обучения каждую неделю в седьмом и восьмом классах с равным объемом времени в старшей школе.

31 марта 1921 года Айова добавила к своим требованиям положение о том, что все государственные и частные школы должны проводить регулярные курсы обучения конституции штата и нации, начиная не позже восьмого класса и продолжая их в старшей школе в объеме, определяемом суперинтендантом народного образования. Статут Небраски того же года установил для всех школ курсы американской истории и гражданского управления с целью дать «глубокие знания об истории нашей страны и ее институтах, а также о нашей форме правления».

В Оклахоме обучение американской истории должно начинаться в начальных классах всех школ, как государственных, так и частных, начиная с самых младших и продолжаясь на протяжении всех лет начальной школы, с правом замены на историю штата в одном из классов. Для этого обучения должно быть выделено не менее одного часа каждую неделю. Было специально указано, что цель статута заключается в привитии в сердцах учащихся «понимания Соединенных Штатов, любви к стране и преданности принципам американского правительства», и что «такое обучение... должно по возможности избегать превращения в простое перечисление дат и событий». Для старшей школы требовалось по меньшей мере один полный год работы по американской истории и гражданскому праву, и ни одному колледжу, нормальной школе, университету или зафиксированному учебному заведению в штате не разрешалось присуждать ученые степени до тех пор, пока студент не сдаст курс американской истории и гражданского управления.

Требование Колорадо к общественным дисциплинам в ее государственных школах состояло из истории и гражданского управления штата, а Аризона в своем законе указала, что для всех общих школ, старших школ, нормальных школ и университетов должно быть обеспечено не менее двух лет обучения гражданскому праву, экономике, американской политической истории и правительству. Невада своим постановлением от 24 февраля обязала все школы, включая колледжи, за исключением исключительно научных школ, преподавать американскую историю, историю штата и американское гражданское управление. Частью этого закона было положение о проведении патриотических упражнений в течение по меньшей мере одного часа каждую школьную неделю. Нью-Мексико, заявив, что принятие закона, предписывающего преподавание национальной и государственной истории и государственного устройства, «необходимо для общественного мира и безопасности», сделало статут немедленно вступающим в силу, а Калифорния снова попыталась поддержать историю штата и нации с акцентом на принятие Конституции.

В 1922 году штат Виргиния принял закон, аналогичный тем, что были приняты в предыдущем году в четырнадцати других штатах. Согласно этому статуту, учащиеся, зачисленные в государственные бесплатные школы, обучаются гражданскому управлению, истории Соединенных Штатов и истории Виргинии. Сессия легислатуры Род-Айленда 1922 года приняла почти такое же положение для всех государственных и частных школ, сделав обязательным преподавание принципов народного и представительного правительства и истории Род-Айленда.

Приверженность раннему методу одобрения преподавания патриотизма характеризовала постановления в Айдахо, Неваде и Юте. В последнем штате обучение, «имеющее целью запечатлеть в умах учащихся важность и необходимость хороших манер, правдивости, умеренности, чистоты, патриотизма и трудолюбия», было предписано в связи с регулярной школьной работой. Невада за четыре года до принятия закона Юты предусмотрела гражданское воспитание в своих старших школах, целью которого было «привитие любви к стране и готовности служить стране эффективно и преданно» как в мирное, так и в военное время.

Айдахо через институт учителя продолжила практику предписания преподавания патриотизма в качестве обязанности учителя посредством того неуловимого метода запечатления в умах учащихся «принципов правды, справедливости, морали и патриотизма». Висконсин также одобрил нравственное воспитание через обучение силами учителя.

С 1923 года девятнадцать штатов приняли законы, затрагивающие учебную программу по общественным дисциплинам. В целом их целью является привитие «в сердца различных учащихся... понимания Соединенных Штатов,... любви к стране и... преданности принципам американского правительства».

Посредством законов, принятых в 1923 году, Арканзас, Миссисипи, Огайо, Теннесси и Западная Виргиния требуют преподавания истории Соединенных Штатов и Конституции; и Канзас принял то же требование в 1925 году. Обучение федеральной конституции предписано в Алабаме, Айдахо, Нью-Джерси, Орегоне и Юте постановлениями 1923 года, а в Нью-Йорке — законом 1924 года. Статуты Делавэра и Северной Каролины требуют изучения конституций нации и штата, а Техас добавляет к этому постановлению рекомендацию уделять особое внимание «гарантиям, содержащимся в Билле о правах». Закон Миннесоты предписывает для всех школ «регулярные курсы по Декларации независимости и Конституции Соединенных Штатов в объеме, определяемом Государственным комиссаром по образованию». В Нью-Мексико аналогичное постановление требует понимания Декларации независимости, а также знания государственной и национальной истории и государственного устройства.

Для своих школ Калифорния устанавливает «регулярные курсы обучения конституции Соединенных Штатов, включая изучение американских институтов и идеалов», а Джорджия принимает аналогичное требование, добавляя изучение государственного управления штата. В обоих штатах предусмотрено, что никакой учащийся не получит свидетельство об окончании школы, если он не сдал удовлетворительно экзамены по обязательным предметам.

По существу все эти постановления предусматривают, что обучение обязательным предметам должно начинаться в начальных классах, продолжаться в старшей школе и на курсах в государственных колледжах, университетах и образовательных отделениях государственных и муниципальных учреждений в объеме, определяемом суперинтендантом народного образования или государственным советом по образованию.

Одобрение изучения Конституции было дано Конгрессом в марте 1925 года, когда Сенат принял резолюцию Палаты представителей, выражающую «сердечную надежду и желание, чтобы каждое учебное заведение, будь то государственное или частное, обеспечивало и поддерживало в качестве части обязательной учебной программы курс по изучению Конституции Соединенных Штатов...».

Многочисленные законы, принятые в годы после Мировой войны, свидетельствуют о высоком значении, придаваемом общественным дисциплинам как важнейшей части образования. Помимо законов, требующих преподавания этих предметов исключительно ради их содержания, многие постановления выражают глубокую веру в то, что общественные дисциплины послужат привитию патриотизма и подготовке к гражданству. Сорок три штата занимались законодательной деятельностью такого характера с 1917 года, и все штаты в то или иное время одобряли историю в качестве обязательного предмета в государственных школах.

ПРИСЯГИ НА ВЕРНОСТЬ И ГРАЖДАНСТВО ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ

Немногие законы, требующие американского гражданства и присяги на верность для учителей, появлялись в сводах законов до 1914 года. Мировая война ускорила движение за принятие законов, которые настаивают на открыто провозглашенной лояльности, а также на педагогическом составе, состоящем исключительно из граждан.

В 1915 году три штата приняли законы против иностранцев в преподавании. Статут Мичигана требовал, чтобы учитель, если ему исполнился двадцать один год, был гражданином Соединенных Штатов. Невада предписала суперинтенданту народного образования, регентам государственного университета и школьным попечителям увольнять «любого учителя,..., профессора или президента, работающего в образовательном ведомстве этого штата, который не является гражданином Соединенных Штатов или который не заявил о своем намерении стать гражданином». Закон запрещал любому государственному контролеру или окружному аудитору выдавать чеки на выплату жалованья упомянутым лицам в случае отсутствия у них гражданства.

В Калифорнии закон 1915 года предписывал, что «никакое лицо, за исключением урожденного или натурализованного гражданина Соединенных Штатов, не должно приниматься на работу в любое ведомство правительства штата, округа, города и округа или города этого штата». Исключение, однако, было сделано в пользу учителей, которые заявили о своем намерении пройти натурализацию, и любой урожденной жены иностранца.

В 1917 году сто сороковая сессия легислатуры Нью-Йорка одобрила законопроект, который стал известен как один из законов Ласка. Этот закон точно отражает те же опасения, которые побуждали некоторых законодателей периода Гражданской войны. Он стал предшественником трех других аналогичного характера: одного в 1918 году, одного в 1919 году и одного в 1921 году. Закон 1917 года касался изменнических или крамольных высказываний учителей, второй и третий — выдачи лицензий учителям только гражданам, а четвертый — найма учителей, критиковавших правительство Соединенных Штатов.

Закон 1917 года, касающийся свободы слова, предписывал, что «лицо, работающее в качестве супери...нтенданта школ, учителя или сотрудника в государственных школах,... должно быть смещено с такой должности за произнесение любого акта или актов измены или крамолы во время пребывания в такой должности». Законы 1918 и 1919 годов сделали гражданство необходимым условием для того, чтобы стать учителем. Любому лицу, работавшему учителем на 4 апреля 1918 года, которое не прошло натурализацию, было, однако, разрешено оставаться на своей должности при условии, что оно в течение года подаст заявление о предоставлении гражданства. Закон 1919 года освобождал от вышеуказанного требования учителей, которые были гражданами союзных держав в Мировой войне и работали учителями в школах Нью-Йорка 4 апреля 1918 года или до этой даты, при условии, что «такой учитель подаст заявление о приобретении гражданства до первого сентября 1920 года и в установленный после этого срок законом станет таким гражданином».

Третьим звеном в цепи ограничений было постановление, которое объявляло, что соискатель, даже являясь гражданином, должен быть «лицом с хорошей моральной репутацией» и должен быть «лояльным и послушным правительству этого штата и Соединенных Штатов», чтобы получить лицензию на преподавание. Ибо «никакое такое свидетельство не должно выдаваться любому лицу, которое, будучи гражданином Соединенных Штатов, выступало устно или письменно за изменение формы правления Соединенных Штатов или этого штата с помощью силы, насилия или любых незаконных средств». Статут предусматривал, что обнаружение виновности учителя в любом из упомянутых запретов делает его подверженным лишению его сертификата через комиссара по образованию. На осуществление акта было выделено 15 000 долларов.

Многочисленные обсуждения и волнения сопровождали законы Ласка после их принятия и при попытках их исполнения, поскольку многие считали, что право на свободу слова подвергается опасности из-за таких мер. В 1923 году под значительным давлением легислатура отменила статут, и губернатор Альфред Э. Смит поставил свою подпись под отменой.

Законы, аналогичные статутам, принятым Нью-Йорком, обнаружены в Огайо, Мичигане, Западной Виргинии, Теннесси, Оклахоме, Небраске, Южной Дакоте, Неваде, Айдахо, Монтане и Вашингтоне. В 1919 году Мичиган, Небраска, Теннесси, Монтана и Вашингтон приняли статуты, требующие, чтобы все учителя государственных школ были гражданами Соединенных Штатов, а Айдахо сохранила в своем своде законов закон 1897 года, имевший ту же цель. Аналогичные действия были предприняты Северной Дакотой в 1921 году. В дополнение к тем, кто занят в качестве преподавателей в государственных школах, Небраска включила учителей в частных и конфессиональных учреждениях. В Вашингтоне, Калифорнии и Мичигане привилегия получения лицензии предоставлялась тем иностранцам, которые заявляли о своем намерении стать гражданами, а в Вашингтоне в список запрещенных лиц были добавлены те учителя, чьи сертификаты или дипломы были аннулированы из-за неспособности запечатлеть в умах учащихся «принципы патриотизма или воспитать у них истинное понимание прав, обязанностей и достоинства американского гражданства».

Открытое заявление о лояльности и намерении прививать патриотизм своим ученикам требовалось от всех учителей в Огайо по закону 1919 года, в Колорадо, Неваде, Оклахоме, Орегоне и Южной Дакоте в 1921 году. Огайо, Колорадо, Оклахома, Аризона и Южная Дакота возложили на учителей не только государственных, но и частных и конфессиональных школ обязанность приносить присягу на верность конституции штата и Соединенных Штатов и подчиняться их законам. Огайо настаивала на «безраздельной верности правительству одной страны, Соединенным Штатам Америки», и Колорадо с Орегоном одобрили ту же форму. Невада требовала от учителей присягу из своей конституции, предписанную для всех государственных должностных лиц. В Оклахоме любой учитель, нарушивший закон, или любое лицо или чиновник, выплачивающий любые школьные средства лицу, преподающему без принятия присяги, признавались виновными в мисдиминоре. По обвинительному приговору такое лицо наказывалось штрафом в размере от ста до пятисот долларов или тюремным заключением в окружной тюрьме на срок от шестидесяти дней до шести месяцев, либо тем и другим. Орегон по обвинительному приговору предписывал максимальный штраф в размере ста долларов за неисполнение закона.

В Западной Виргинии закон 1923 года предписал всем учителям при подписании ежегодного контракта давать присягу на верность конституции Соединенных Штатов и Западной Виргинии.

В дополнение к правилам, налагающим присягу на верность на учителей, Южная Дакота, подобно Вашингтону, включила в свой закон запрет на изменнические высказывания. «Любой учитель, — гласил закон, — который публично поносил, высмеивал или иным образом говорил или поступал с неуважением и неповиновением по отношению к флагу Соединенных Штатов, их официальной форме или знакам различия, или по отношению к системе правления Соединенных Штатов и их Конституции, или отказывается принять и подписать вышеупомянутую присягу на верность, с этого момента навсегда дисквалифицируется от преподавания в любой государственной или частной школе в пределах этого штата, и сертификат любого такого учителя подлежит аннулированию суперинтендантом народного образования при удовлетворительном доказательстве совершения любого такого правонарушения».

Статут Оклахомы исключил из всех государственных и частных школ этого штата лиц, «виновных в преподавании или насаждении нелояльности по отношению к Соединенным Штатам либо в публичном поношении флага или системы правления Соединенных Штатов». Тем не менее статут предписывал, что «критика любого государственного чиновника не должна толковаться как входящая в сферу действия» этого правила. Калифорния в законопроекте, касающемся американских историй и других учебников, который был принят Палатой представителей в 1923 году, связала бы по рукам и ногам своих учителей примерно таким же образом. Но законопроект не был принят Сенатом.

Ассигнованный законопроект, принятый Шестьдесят восьмым Конгрессом для округа Колумбия в 1925 году, предусматривал, что никакие средства не должны быть доступны «для выплаты жалованья любому суперинтенданту, помощнику суперинтенданта, директору промежуточного обучения или курирующему директору, который допускает преподавание партийной политики, неуважение к Священной Библии или того, что наша форма правления является низшей». Аналогичное положение относится и к учителям.

Два штата, с другой стороны, приняли законы, подчеркивающие веру в честность и патриотизм своих учителей. Хотя их действия предшествовали законодательству Мировой войны, тем не менее показательно, что с тех пор в этих штатах не было никаких ограничительных законов. В 1911 году Пенсильвания санкционировала политику свободы мысли для своих учителей, объявив, что «никакие религиозные или политические тесты или квалификации» не должны требоваться от «любого директора, инспектора, суперинтенданта, учителя или другого должностного лица, назначенного лица или сотрудника в государственных школах этого штата». В 1913 году Генеральный суд Массачусетса запретил любому школьному комитету посредством правила, регламента или иными средствами ограничивать или наказывать любого учителя за «осуществление своего избирательного права, подписание подписных листов и подачу петиций или выступление перед комитетами легислатуры»; но он разрешал школьным комитетам запрещать учителю осуществлять любые из вышеупомянутых прав, за исключением избирательного права, на территории школы в учебные часы или там, где это осуществление мешало выполнению школьных обязанностей. Имел огромное значение закон Массачусетса от 17 марта 1917 года, который прямо запрещал запросы относительно религиозных или политических убеждений соискателей должностей в государственных школах и запрещал отказ соискателю или его выбор по таким основаниям.

Многие штаты, однако, подобно Нью-Джерси, приняли законы, имеющие отношение к учителям как гражданам, но не являющиеся открыто и явно «учительским» законодательством. Такой закон был утвержден 13 февраля 1918 года губернатором Нью-Джерси. Он предусматривал, что «любое лицо, которое выступает публично или частно, посредством речи, письменной речи, печати или любыми другими средствами за свержение или уничтожение силой правительства Соединенных Штатов или штата Нью-Джерси, либо пытается посредством речи, письменной речи, печати или любым другим способом подстрекать или содействовать, поощрять враждебность или оппозицию правительству Соединенных Штатов или штата Нью-Джерси, виновно в тяжком мисдиминоре и по обвинительном приговоре наказывается тюремным заключением на срок не более десяти лет или штрафом не более двух тысяч долларов, либо одновременно штрафом и тюремным заключением по усмотрению суда».

Из всего законодательства, касающегося преподавательского ремесла, то, которое пыталось контролировать и направлять речь учителя, вызвало наибольший протест. Наше политическое развитие было таковым, что вмешательство в свободное выражение мнения создает впечатление посягательства на ревностно оберегаемое право. Именно это чувство привело к кампании против таких законов, хотя страх перед тем, что учитель может быть инструментом порчи своих учеников, не является продуктом недавнего времени ни в этой стране, ни в мировой истории.

ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВО О ФЛАГЕ И ДНИ ПАМЯТНЫХ ДАТ

Законодательство, касающееся флага и специальных памятных дней, приобретает черты других законов, принятых после 1917 года. Один из первых «законов о флаге» был принят в 1918 году штатом Мэриленд. В этом законе в качестве цели его принятия провозглашалось, что «любовь к свободе и демократии, выраженная в преданности всех истинных и патриотически настроенных американцев своему флагу и своей стране, должна прививаться сердцам и умам молодежи Америки». [295] Два года спустя, когда поток законов, поощряющих патриотизм, достиг своего пика, легислатура приняла закон, охватывающий все школы вплоть до учреждений высшего образования. Согласно этому статуту, все государственные и частные школы, за исключением профессиональных учебных заведений, обязаны были начинать свои занятия «по крайней мере в один из дней каждой учебной недели, будь то утром, днем или вечером, с исполнения “Песни о звездном флаге”». [296]

Благоговение и уважение к флагу стали целью статута Оклахомы 1921 года. Для обеспечения соблюдения закона, который распространялся на все государственные, частные, приходские и конфессиональные школы, к нарушителю могли применяться такие меры наказания, как тюремное заключение или штраф. «Любой учитель, — утверждалось в законе, — пренебрегающий вывешиванием упомянутого флага или проведением упомянутой церемонии, либо любое лицо, запрещающее или препятствующее вывешиванию упомянутого флага или проведению упомянутой церемонии, подлежат увольнению или отстранению от должности, а также наложению штрафа в размере не менее ста и не более пяти долларов либо тюремному заключению в окружной тюрьме на срок не менее шестидесяти дней и не более шести месяцев, либо тому и другому одновременно». [297]

Миннесота, принимая в 1917 году «Акт об обеспечении преподавания во всех обычных, ступенчатых и средних школах этого штата упражнений, способствующих развитию и привитию патриотизма», руководствовалась аналогичным мотивом. Здесь в общеобразовательных школах ежедневно полчаса должно было уделяться патриотическим упражнениям, и каждый учитель был обязан посредством специальных упражнений и преподавания особо подходящих предметов поощрять и прививать дух патриотизма. Такие упражнения должны были состоять из исполнения патриотических песен, чтения отрывков из американской истории и биографий американских государственных деятелей и патриотов. [298]

Следовательно, несколько иным характером обладал институт пропаганды патриотизма, учрежденный легислатурой Алабамы в 1919 году, в результате которого было создано «Алагамское патриотическое общество». Эта организация, внепартийная и внеконфессиональная, ставила своими задачами «стимулирование патриотизма среди населения; преподавание фундаментальных принципов американских институтов или свободного правления; развитие в сердцах и умах жителей Алабамы более глубокой любви к стране и благоговения перед американским флагом; разъяснение основополагающего принципа самоопределения; увековечение памяти героев, принесших славу и известность Алабаме благодаря своему мужеству и лидерству во всех великих войнах, в которых участвовали жители Алабамы; обучение людей любви к своему штату, уважению его законов и поддержке Конституции как штата, так и федерального правительства; объединение людей в целях содействия единству целей и солидарности; проведение дискуссий по патриотическим и политическим вопросам, затрагивающим общее благополучие всего народа, а также выпуск образовательных брошюр и материалов для содействия полному осуществлению целей общества». [299]

В Северной Каролине двенадцатое октября было отведено для проведения в государственных школах соответствующих занятий, «посвященных рассмотрению той или иной темы» истории штата. [300] В Оклахоме шестнадцатое ноября было назначено для аналогичной цели с целью обучения «лояльности и патриотизму» по отношению к штату и Союзу. [301]

С 1918 года дата одиннадцатое ноября стала поводом для празднования всеобщего ликования, вызванного подписанием перемирия. В штате Вашингтон закон постановил, что «каждый учитель в государственных школах... или директор, возглавляющий школьное здание, обязан... представить программу мероприятий продолжительностью не менее шестидесяти минут, в которой излагаются участие, принятое Соединенными Штатами и штатом Вашингтон в мировой войне 1917–1918 годов, принципы, за которые боролись союзные нации, героические поступки американских солдат и матросов, главные события в истории нашего штата и Вашингтонской территории, характер и борьба пионеров, а также другие темы, способствующие привитию преданности и привязанности к институтам и законам нашего штата». Западная Виргиния также признала День перемирия временем, подходящим для «соответствующих церемоний». [302]

Совместная резолюция легислатуры Мэриленда 1920 года обратилась к Президенту Соединенных Штатов с призывом объявить одиннадцатое ноября каждого года днем национальной благодарности. Этот день, как полагала Генеральная Ассамблея, «стал священным для сердец американского народа, поскольку это был день, когда была остановлена величайшая трагедия мира и ослаблено страшное напряжение душевных струн народа», и в который «завершилась та война, которая сокрушила бесчеловечного монстра, протянувшего кровавые руки почти к каждому дому благословенной миром земли». Законодатели заявили, что в этот день миру было вновь подтверждено, что «борьба демократических наций за свободу и справедливость восторжествовала над культурой и преступлениями научных варваров, а автократия и дьявольская тирания повержены и раздавлены за длинными рядами белых крестов, простирающихся по всей Европе...» Законодатели желали, чтобы этот день стал поводом для «укрепления тех благородных настроений патриотизма, которые свойственны американскому народу, и любви к делу, за которое сыновья Мэриленда сражались и отдали свои жизни в Первой мировой войне», и было рекомендовано, чтобы школы отмечали этот день «надлежащим и впечатляющим образом». [303]

Акт, вносящий изменения в закон о праздничных днях в Висконсине, в 1923 году отвел дни рождения Линкольна и Вашингтона для памятных мероприятий в государственных школах этого штата. [304] Северная Дакота предприняла аналогичные действия, добавив для празднования двенадцатое октября и одиннадцатое ноября, за исключением тех общин, где проводились специальные мероприятия. [305] В Мичигане в дополнение к ранее предписанным праздничным дням день рождения Рузвельта, двадцать седьмое октября, и «День свободы», одиннадцатое ноября, были назначены для «должных и подходящих памятных церемоний». [306]

Южная Дакота в 1921 году объявила, что День поминовения должен также именоваться в этом штате «Днем гражданства», в который каждый гражданин, достигший двадцать одного года в течение года или принятый в полное гражданство Соединенных Штатов за этот период, должен получить «сертификат гражданина, подписанный Губернатором, заверенный Государственным секретарем и скрепленный подписью Председателя Совета окружных комиссаров того округа, в котором проживает данный гражданин». Сертификат включал имя, возраст и место жительства гражданина, который также получал «руководство по гражданству», содержащее «Мэйфлауэрское соглашение, Декларацию независимости, Конституцию Соединенных Штатов и Южной Дакоты», а также «аполитичные аксиомы и обсуждения принципов народного гражданства». [307]

Подобные законы были лишь проявлением динамичного и восторженного патриотизма и рассматривались законодателем как еще одно средство пробуждения и поощрения любви к стране.

ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВО ОБ УЧЕБНИКАХ

Немногие штаты после 1917 года приняли законы, требующие единой серии учебников: Северная Каролина, Джорджия, Флорида, Алабама, Арканзас, Теннесси и Западная Виргиния. Во всех этих штатах, за исключением Северной Каролины, учебники по местной истории, а также по местному и национальному гражданскому воспитанию были добавлены к единой серии по истории Соединенных Штатов. [308] В Северной Каролине государственная комиссия по учебникам была наделена полномочиями отбирать учебники по истории для начальных классов.

Единственным другим законодательным актом этого периода, помимо тех, которые были направлены на цензуру содержания учебников по истории, стала резолюция легислатуры Джорджии 1918 года. Эта резолюция одобряла подготовку подходящего учебника по гражданскому управлению. Она исходила от Государственного совета по образованию, который в 1913 году осудил использовавшийся тогда учебник и предложил временно переутвердить «Гражданское управление» Питермана, пока не будет подготовлен удовлетворительный учебник. Из действий легислатуры в 1918 году очевидно, что никакой книги, которая отвечала бы одобрению Государственной комиссии по школьным учебникам, написано не было. Подтверждение резолюции 1913 года было направлено лишь на то, чтобы привлечь внимание к необходимости создания такой книги. [309]

Выдающимся законодательным актом этого периода, касающимся учебников по истории, является результат открытия шлюзов опасений по поводу содержания школьных учебников по истории. Это то же самое сомнение, которое побудило принять ограничительное законодательство в отношении высказываний учителя и потребовало открытого публичного заявления о верности правительству Соединенных Штатов. Здесь для законодателя вновь важнейшим делом является подавление любых высказываний, которые он считает способными подорвать американский патриотизм.

В 1918 году Нью-Йорк одобрил еще один закон Ласка, запрещающий использование любого учебника, содержащего заявления мятежного характера, нелояльные по отношению к Соединенным Штатам или благоприятные для дела любой враждебной страны. Закон создал комиссию в составе комиссара по образованию и двух лиц, назначенных Регентами Университета штата Нью-Йорк. В этот орган любой человек мог направить письменные жалобы на учебники по «гражданскому воспитанию, экономике, английскому языку, истории, языку и литературе», которые затем подлежали изучению «с целью определения того, содержат ли такие учебники какие-либо материалы или заявления любого рода, носящие мятежный характер, являющиеся нелояльными по отношению к Соединенным Штатам или благоприятными для дела любой иностранной страны, с которой Соединенные Штаты в настоящее время находятся в состоянии войны». [310] В случае если комиссия после проверки отвергала книгу, закон предписывал направлять причины всем советам по образованию, которые после этого должны были прекратить использование данной книги. Далее предусматривалось, что любое должностное лицо, продолжающее использовать запрещенную книгу, будет признано виновным в мисдиминоре.

Менее радикальное законодательство, чем закон Нью-Йорка, было принято в Нью-Гэмпшире в 1921 году; оно провозглашало, что «в государственные школы не должна вводиться ни одна книга, рассчитанная на то, чтобы оказывать предпочтение какой-либо конкретной религиозной сектантской группе или политической партии». [311] Другое законодательство, которое можно отнести к той же категории, было принято в Алабаме, Джорджии, Теннесси и Калифорнии в виде запрета «партийных и сектантских» книг. [312]

В течение 1922 и 1923 годов частные организации предпринимали систематические усилия по контролю за содержанием учебников по истории. В целом критика в адрес применявшихся тогда учебников по истории исходила от патриотических и расовых организаций, стремившихся возродить традиционное освещение отношений с Великобританией, особенно в период Американской революции и Войны 1812 года. [313]

Результатом этой кампании против школьных учебников по истории стал закон Висконсина, одобренный 5 апреля 1923 года. Этот статут предписывал, что «никакая история или другой учебник не должны быть приняты для использования или использоваться в какой-либо окружной школе, городской школе, профессиональном училище или средней школе, если они фальсифицируют факты относительно войны за независимость или войны 1812 года, либо порочат основателей нашей нации, либо искажают идеалы и причины, ради которых они боролись и шли на жертвы, либо содержат пропаганду, благоприятную для какого-либо иностранного правительства». Закон также предусматривал, что жалоба на любой учебник, поданная любыми пятью гражданами суперинтенданту общественного просвещения, должна быть рассмотрена в течение тридцати дней в окружном центре того округа, где проживают заявители. Статут возложил на суперинтенданта обязанность вынести решение по делу через десять дней после слушания и исключить из школ любую книгу, в которой обнаружены заявления, запрещенные данным постановлением. В 1925 году законопроект, в значительной степени воплощающий тот же дух и ту же формулировку, был представлен в Палату представителей Массачусетса мистером Гаррити из Бостона, однако он не был принят в качестве закона. [314]

Орегон имеет аналогичный закон. Запрещено использование любого учебника, который «неуважительно отзывается об основателях республики или о людях, сохранивших Союз, либо умаляет или обесценивает их труд». [315]

Весной 1923 года Ассамблея штата Калифорния приняла законопроект, исключающий из школ штата любую историю или другой учебник, «который фальсифицирует факты относительно войны за независимость, войны 1812 года или любой другой войны этой страны, либо порочит основателей, защитников, героев или патриотов нашей нации, либо искажает идеалы и причины, ради которых они боролись и шли на жертвы, либо вводит в заблуждение, излагая лишь частичные факты, либо содержит пропаганду, которая неблагоприятна для этой страны и правительства и благоприятна для любого другого правительства или другого типа правительства». Законопроект потерпел поражение в Сенате. [316]

Весной 1923 года аналогичный законопроект прошел Сенат Нью-Йорка, но провалился в нижней палате. Согласно этому предложению, известному как законопроект Хиггинса, в начальных или средних школах штата запрещалось любое американское историческое сочинение, «которое фальсифицирует, искажает или отрицает акты угнетения, перечисленные в Декларации независимости, либо которое, если это учебник, касающийся периода, непосредственно предшествующего Декларации независимости, не упоминает... об основных актах угнетения, изложенных в Декларации независимости». Он также запрещал использование любой истории, которая «умаляет, высмеивает, ставит под сомнение или отрицает заслуги и жертвы американских патриотов», либо которая «подчеркивает и раздувает возможные человеческие слабости или недостатки таких патриотов, не придавая по меньшей мере равной значимости их добродетелям или заслугам». Законопроект предписывал для начальных школ представление эпизодов, рассчитанных на то, чтобы «пробудить у детей обоснованную гордость» за завоевание «нашей национальной независимости». Кроме того, он запрещал любой учебник, который «искажает» или «не упоминает... побудительные причины соответствующих войн, которые велись... против иностранного вмешательства, агрессии или посягательств, либо который... не подчеркивает... окончательную победу Соединенных Штатов в любой войне, доведенной ими до успешного завершения», либо который «умаляет или высмеивает... американских солдат, матросов или морских пехотинцев в наших войнах против иностранных государств... таким образом, чтобы оставлять... презрение» к ним или «неоправданный скептицизм относительно их успехов с оружием в руках». [317]

Законопроект аналогичного содержания был внесен в Сенат Нью-Йорка в 1924 году. Он включал положение о подготовке учителей по лучшим методам преподавания американской истории, а также требование о том, чтобы учебники по американской истории включали Декларацию независимости «в полном объеме», если речь шла об Американской революции. [318] Сенатор Хиггинс также отвечал за резолюцию, поручающую Комиссару по образованию расследовать учебники по истории, используемые в школах Нью-Йорка, чтобы выяснить, не содержат ли какие-либо материалы, искажающие события Революции или высмеивающие революционных патриотов. [319]

В январе 1924 года в Ассамблею Нью-Джерси был внесен законопроект, касающийся отбора американских историй в качестве учебников и справочников в государственных школах. Он был призван исключить любую историю, которая «умаляет, фальсифицирует, искажает, извращает, ставит под сомнение или отрицает события, приведшие к принятию Декларации независимости Америки или любой другой войны, в которой участвовала эта страна, либо которая умаляет, фальсифицирует, искажает, извращает, ставит под сомнение или отрицает деяния и достижения известных американских патриотов, либо ставит под сомнение ценность их мотивов или бросает тень на их жизнь». [320]

Энергичный протест против законопроекта в том виде, в каком он был внесен в Ассамблею Нью-Джерси, выразил преподавательский состав Принстонского университета, постановивший, что «подобное законодательство находится в прямом противоречии с фундаментальными принципами свободы слова и печати и направлено на подрыв целостности образования как в государственных, так и в частных учреждениях штата Нью-Джерси». [321]

Газета «Нью-Йорк таймс» также выступила против предложенной в этом штате цензуры, заявив, что немыслимо, чтобы «какой-либо честный человек пожелал писать учебники по истории для детей при таких законодательных предписаниях», а журнал «Фримен» в статье, посвященной закону Висконсина, указал, что «историкам порой трудно добраться до истины в отношении прошлого, но для суперинкенданта школ штата Висконсина это вовсе не представляет труда...» [322]

АМЕРИКАНИЗАЦИЯ ИНОСТРАНЦЕВ

Стремление привить знания об американских институтах привело к принятию многочисленных законов, направленных на просвещение иностранных элементов в составе нашего населения. Некоторые штаты пытались ликвидировать неграмотность с помощью вечерних занятий для взрослых, школ продолжения обучения и аналогичных средств. Во всех случаях первоочередной задачей было преподавание английского языка, а также обучение знаниям об американских институтах. Однако не во всех законах об американизации четко заявлялась цель обучения гражданству, и поэтому они не относятся непосредственно к данному обсуждению.

С 1917 года более трети штатов приняли законодательство с целью развития любви к этой стране у уроженцев других стран. [323] В том же году Калифорния внедрила политику «домашних учителей», которые посещали дома учеников и обучали как детей, так и взрослых вопросам, касающимся «посещаемости школ, санитарии, английского языка, а также фундаментальных принципов американской системы правления и прав и обязанностей гражданства». [324] Два года спустя за этим постановлением последовал еще один закон о преподавании гражданских и профессиональных дисциплин на вечерних занятиях, в рамках которых обеспечивалось обучение «обязанностям и ответственности гражданства» для тех, кто не умел говорить или читать по-английски на уровне шестого класса. [325] В 1921 году Калифорния продолжила свою программу американизации, утвердив закон об учреждении классов для обучения гражданству для заявителей, подавших заявление о намерении стать гражданами Соединенных Штатов, и для других лиц, желающих пройти такое обучение. Учебная программа включает преподавание истории Соединенных Штатов, гражданских дисциплин штата и местных сообществ, «Конституции Соединенных Штатов с особым акцентом на те разделы конституции, которые непосредственно касаются обязанностей, привилегий и прав граждан, а также таких смежных предметов..., которые должным образом подготовят таких заявителей к пониманию и принятию на себя обязанностей гражданства». [326]

В 1918 году Нью-Йорк принял закон, обязывающий всех не владеющих английским языком и неграмотных несовершеннолетних посещать школу или занятия, организованные работодателями в мастерских, магазинах, на фабриках или предприятиях, на которых преподавали английский язык и гражданские дисциплины. [327] В 1921 году в обязанность комиссара по образованию вошло обеспечение создания школ для обучения этих неграмотных групп, в которых должны были преподаваться «английский язык, история, гражданские дисциплины и другие предметы, способствующие укреплению хорошего гражданства и повышению профессиональной эффективности...» [328]

В Массачусетсе директору отдела иммиграции и американизации с одобрения консультативного совета были предоставлены полномочия применять методы, которые разовьют у уроженцев других стран «понимание американского правительства, институтов и идеалов». [329]

Закон Аризоны 1918 года разрешил учреждение вечерних школ в школьных округах для лиц старше шестнадцати лет, которые не умели читать или писать по-английски; в этих школах должно было проводиться обучение «американским идеалам» и «пониманию американских институтов». [330]

1919 год ознаменовался принятием программ американизации легислатурами штатов Мэн, Нью-Гэмпшир, Род-Айленд, Пенсильвания, Делавэр, Миннесота, Оклахома, Юта, Монтана и Калифорния, причем в них прямо упоминалась цель преподавания американских идеалов и институтов.

Статут штата Мэн, предназначенный для тех лиц «нормального психического склада старше восемнадцати лет, которые не умеют читать, писать и говорить по-английски с разумной степенью эффективности», предписывал преподавание «обязанностей граждан в демократическом обществе» и «таких других предметов, которые повысят их гражданскую осведомленность». [331] В своем законодательстве Нью-Гэмпшир призывал к «ликвидации неграмотности и обучению неграмотных старше шестнадцати лет предметам общей школы и привилегиям, обязанностям и ответственности гражданства». Иммигрантов старше шестнадцати лет надлежало учить «ценить и уважать гражданские и социальные институты Соединенных Штатов» и обучать «обязанностям гражданства», которые являются «существенной частью образования в государственной школе». [332] В Род-Айленде лицам в возрасте от шестнадцати до двадцати одного года, не умеющим читать и писать по-английски или говорить на нем с достаточной беглостью, была предоставлена возможность посещать школу продолжения обучения, проводимую с целью преподавания английского языка и американского гражданства. [333] Попытка Пенсильвании справиться с этой проблемой привела к принятию акта «об обеспечении обучения гражданству и принципам правительств Соединенных Штатов Америки и этого содружества проживающих в штате Пенсильвания уроженцев других стран, находящихся в ее различных округах, от которых не требуется посещение государственных школ этого содружества». [334]

Закон Делавэра был предназначен для рожденных за рубежом лиц старше шестнадцати лет, не умеющих говорить по-английски, но которые посредством вечерних занятий могли обучаться этому языку и «институтам и формам правления Соединенных Штатов и штата Делавэр». [335]

Ассигнования легислатуры Миннесоты 1919 года на выполнение положения закона об американизации 1917 года стали доступны для работы, обеспечивающей обучение английскому языку тех, чьих знаний недостаточно для ведения дел или осознанного чтения периодических изданий и газет, а также важнейшим и жизненно необходимым фактам американской истории, американского правительства и идеалов, а также обязанностям и обязательствам гражданства. [336]

По совместной резолюции 1919 года легислатура Оклахомы создала комитет по американизации и возложила на должностных лиц государственных школ обязанность организовывать занятия по английскому языку и обучению гражданству всякий раз, когда им представлялась петиция, подписанная десятью жителями иностранного происхождения старше шестнадцати лет. [337] Минимум в двести часов обучения в течение учебного года помог Юте в ее программе американизации, которая включала занятия по «фундаментальным принципам Конституции Соединенных Штатов, американской истории и другим предметам, имеющим отношение к американизации». [338] Законодательство Монтаны, предназначенное для лиц старше шестнадцати лет, не владевших английским языком, предусматривало обучение «американской истории и принципам гражданства, а также любым другим школьным предметам, которые попечители школы считают необходимыми для американизации зачисленных студентов». [339]

Движение за американизацию получило дальнейшую поддержку благодаря закону, утвержденному 19 апреля 1920 года, в соответствии с которым Нью-Джерси обеспечивала обучение проживающих в ее штате уроженцев других стран старше четырнадцати лет английскому языку и «форме правления и законам этого штата и Соединенных Штатов». [340] Американская история, Конституция Соединенных Штатов с разъяснением привилегий и обязанностей американского гражданства, способствующие формированию духа лояльности, были этапами программ американизации Огайо, Айдахо, Вайоминга и Орегона в 1921 году. [341] В последнем штате «домашние учителя», в чьи обязанности входит обучение фундаментальным принципам американской системы правления и правам и обязанностям гражданства, были названы в качестве помощи в осуществлении работы по американизации. [342] В Мичигане суперинтендант общественного просвещения был наделен полномочиями обеспечивать образование иностранцев и местных неграмотных старше восемнадцати лет, которые не умеют «читать, писать и говорить по-английски и не обучены принципам правления» Мичигана и Соединенных Штатов. [343]

В целом наиболее популярным средством обучения чужеземного населения является посещение вечерней школы, где через вечерние классы учителя, регулярно работающие в государственных школах, стремятся обучить английскому языку и пониманию «гражданских и социальных институтов Соединенных Штатов» и уважению к ним. Нью-Йорк испробовал школу при работодателях для достижения той же цели, в то время как «домашние учителя» поддерживаются Калифорнией и Орегоном. За четыре года, предшествовавших началу Первой мировой войны, в Соединенные Штаты прибыли 5 174 701 иммигрант, из которых 22,1 процента не умели читать и писать ни на каком языке. В 1920 году почти полтора миллиона, или 11 процентов, рожденных за рубежом белых жителей этой страны не говорили по-английски. Для этой группы, даже в большей степени, чем для коренного населения, оказалось целесообразным поощрять образование, поскольку укоренилось убеждение, что недостаток образования ставит под угрозу благополучие государства.

СНОСКИ:

[228] Report of the Committee on Social Studies of the Commission on the Reorganization of Secondary Education of the National Education Association, “The Social Studies in Secondary Education,” Bulletin, 1916, No. 28, Department of the Interior (Washington, 1916).

[229] Согласно заявлению в газете «Нью-Йорк таймс» от 30 марта 1924 года, Национальная лига безопасности частично несет ответственность за многие постановления, требующие преподавания федеральной конституции.

[230] General Laws of Vermont, 1917, ch. 60, sec. 1277, p. 301.

[231] Laws of Montana, 1917, ch. 128, par. 601, p. 309; Digest of the Statutes of Arkansas, 1919, ch. 158, par. 9066, p. 547. Принято 20 февраля 1917 г.

[232] В 1921 году Нью-Гэмпшир включила в свою учебную программу изучение истории и гражданского управления в рамках закона о восстановлении иностранных языков в качестве учебного предмета в государственных школах. В 1919 году история и гражданские дисциплины были обязательными для всех школ. Laws of New Hampshire, 1921, ch. 85, sec. 10(3), p. 125; ibid., 1919, ch. 106, sec. 13(1). В 1918 году Коннектикут перенес закон из Ревизии 1902 года, предписывающий изучение истории Соединенных Штатов, General Statutes of Connecticut, 1918, ch. 44, sec. 835, Vol. I, p. 308. Пенсильвания включила закон 1911 года, предписывающий преподавание всеобщей истории и гражданского управления, в свое Стутатное право 1920 года, Digest of the Statute Law of Pennsylvania, 1920, par. 5102, p. 470. В Кентукки история Соединенных Штатов, история штата и гражданское управление были обязательными в 1918 году, будучи перенесенными из закона 1893 года. Statutes of Kentucky, 1918, art. III, par. 4383, Vol. III, p. 866; Laws, 1916, ch. 24, art. III, sec. 24, p. 162. В Техасе в Скомпилированные статуты 1920 года снова был включен закон, требующий преподавания гражданского управления, а также истории штата и национальной истории. Statutes of Texas, 1920, art. 2783, p. 467.

[233] Laws of Delaware, 1919, 2283, sec. 11, p. 356. Это также содержится в Laws, Special Session, 1920, 97th Assembly, sec. 12, Vol. XXXI, p. 113.

[234] General Laws of Alabama, 1919, art. 3, p. 571; Acts of Georgia, 1919, sec. 18, p. 295.

[235] Compilation of the Statutes of Tennessee, 1917, art. XV, 1453, Vol. I, p. 983, ibid., 1454.

[236] Statutes of Texas, op. cit.

[237] Laws of South Dakota, 1919, sec. 7511, p. 154.

[238] Laws of California, 1917, ch. 549, p. 728. Утверждено 18 мая 1917 г. То же самое касалось общественных дисциплин для начальных школ в 1921 году. Statutes, 1921, ch. 486, p. 739. Закон Иллинойса, согласно которому преподавание должно было быть посвящено «повышению уровня хорошего гражданства», был принят в 1909 году и все еще оставался в своде законов в 1917 году. Revised Statutes, 1917, p. 273.

[239] Revised Code of South Dakota, 1919, par. 7660, p. 1917. Источник: 1918, ch. 39.

[240] Statutes of Texas, 1920, art. 2904, aa, p. 492. Acts, 1918, ch. 17, sec. 1, p. 29.

[241] Ibid., утверждено 20 марта 1918 г.

[242] Laws of New York, 1918, ch. 241, art. XXVI-C, secs. 705, 706, pp. 886-887. Заявление об отмене закона Ласка см. в обсуждении в разделе «Присяги на верность как требование к учителю».

[243] General Acts of Massachusetts, 1918, pp. 294-295; Acts, 1920, ch. 411, p. 418. General Statutes of Connecticut, 1918, ch. 45, sec. 852, Vol. I, p. 312. В 1903 году Коннектикут был пионером в законах такого рода, которые были немного изменены в 1915 году. В это время было предписано, чтобы нормативные школы и училища по подготовке учителей давали инструкции относительно методов преподавания гражданства, включая знание формы национального и местных правительств. Коннектикут оставил свой закон 1915 года без изменений в своих Общих статутах 1918 года.

[244] Acts of New Jersey, 1919, ch. 125, p. 304.

[245] Laws of Pennsylvania, 1919, sec. 1607, pp. 544-545. Вносит изменения в акт от 18 мая 1911 г. В 1921 году закон, касающийся курсов обучения для государственных и частных начальных школ, был изменен, но содержал требование преподавания истории США, истории Пенсильвании и гражданских дисциплин, включая «лояльность государственному и национальному правительствам». Commonwealth of Pennsylvania, Department of Public Instruction, The School Law... 1921, sec. 1607, p. 116.

[246] Laws of Ohio, 1919, secs. 7645 and 7762, p. 542. Утверждено 6 июня 1919 г. Acts of Iowa, 1919, ch. 406, p. 535. Утверждено 25 апреля 1919 г. Были включены как частные, так и государственные школы. Laws of Kansas, 1919, ch. 257, secs. 2 and 3, p. 352; Session Laws of Washington, 1919, p. 50. Алабама в 1919 году добавила общественные дисциплины в свою учебную программу начальной школы, но лишь перечислила свои предметы. General Laws of Alabama, 1919, art. 3, sec. 7, p. 571.

[247] Laws of Maryland, 1920, ch. 656, p. 1248.

[248] Resolves of Maine, 1921, ch. 25, p. 27.

[249] Laws of New Hampshire, 1921, ch. 85, sec. 5(3), p. 114.

[250] Acts of Michigan, 1921, no. 209, secs. 1, 2. См. закон Айовы 1921 года, страница 80.

[251] Wisconsin Session Laws, 1921, ch. 81, p. 152. Вносит изменения в раздел 40.30.

[252] Laws of Illinois, 1921 (House Bill, no. 483), pp. 820-821.

[253] Acts of Iowa, 1921 (S. F. 770), pp. 81-82; Laws of Nebraska, 1921,
ch. 53, sec. 6924, p. 230.

[254] Acts of Oklahoma, 1921, ch. 112, secs. 1, 2, 3, 4. Государственный суперинтендант просвещения обладал полномочиями по обеспечению исполнения. В случае нарушения в качестве наказания может применяться штраф в размере не менее 100 и не более 500 долларов или тюремное заключение в окружной тюрьме на срок не менее тридцати дней и не более шести месяцев, либо то и другое одновременно. Учитель подлежит увольнению или отстранению от должности в случае должностного преступления, а колледж (корпорация) несет ответственность в виде аннулирования своего устава.

[255] Laws of Colorado, 1921, ch. 216, p. 728. Утверждено 5 апреля 1921 г.

[256] Acts of Arizona, 1921, ch. 140, sec. 1, p. 312.

[257] Statutes of Nevada, 1921, p. 28 (Сенатский законопроект № 43).

[258] Laws of New Mexico, 1921, ch. 172, p. 364. См. закон 1912 года, страница 52.

[259] Statutes of California, 1921, ch. 486, p. 739. См. страницу 43.

[260] Acts of Virginia, 1922, p. 69 (внесение изменений в раздел 702 Кодекса). Virginia School Laws, 1923, p. 41; Public Laws of Rhode Island, 1922, ch. 2195, sec. 17.

[261] Laws of Utah, 1921, ch. 95, p. 284. Утверждено 5 марта 1921 г.

[262] Laws of Nevada, 1917, ch. 146, p. 245. Утверждено 21 марта 1917 г. Это было менее чем за месяц до вступления Соединенных Штатов в Первую мировую войну, и поэтому заявление о службе в мирное или военное время приобретает особое значение. О законе Невады 1921 года см. на странице 81.

[263] Compiled Statutes of Idaho, 1919, p. 269, par. 944. Из Политического кодекса, 1901, sec. 1067, Vol. I, p. 329. Первое обсуждение закона см. на странице 21.

[264] «Во всех государственных школах этого штата обязанностью каждого учителя является преподавание нравственности с целью возвышения и облагораживания характера школьников до самого высокого уровня жизни; чтобы они знали, как вести себя как социальные существа по отношению друг к другу, в том числе в отношении добра и зла и праведности жизни...» Statutes of Wisconsin, 1917, 40.30 (5), p. 376.

[265] Изложение закона Арканзаса. См. закон Оклахомы, принятый в 1921 году, страница 80.

[266] Digest of School Laws... of Arkansas... 1923, p. 166. Утвержденный 23 марта 1923 года, этот закон предусматривает, что никто не может закончить среднюю школу без по меньшей мере одного полного года работы по американской истории и гражданским дисциплинам. School Laws of Mississippi, 1924, ch. 283, p. 3; School Laws of Ohio, 1923, p. 41; Public School Laws of Tennessee... 1923, p. 35; Acts of West Virginia, 1923, ch. 10, sec. 92, p. 40; State of Kansas, Senate Bill No. 13, отменяющий раздел 72-1103 Пересмотренных статутов Канзаса 1923 года.

[267] Laws of Alabama, 1923, p. 87, утверждено 27 июля 1923 г.; School Laws of the State of Idaho (1923), p. 57; Acts of New Jersey, 1923, ch. 17, p. 17; Laws of Oregon, 1923, ch. 7, sec. 102; Laws of Utah, 1923, ch. 4, утверждено 27 января 1923 г.; Laws of New York, 1924, ch. 64, article 26-d, sec. 707, утверждено 24 марта 1924 г. School Laws of Delaware, 1923, pp. 62-63. The Public School Law of North Carolina Codification of 1923, p. 120.

[268] School Legislation of the Thirty-Eighth Legislature (of Texas), pp. 36-37. Требование Техаса поступает через резолюцию Сената штата при согласии Палаты представителей, поскольку «Американская ассоциация юристов, Ассоциация юристов Техаса, ассоциации юристов различных других штатов, а также другие патриотические общества выступают за преподавание Конституций Соединенных Штатов и различных штатов в государственных школах».

[269] Laws of Minnesota, 1923, ch. 291, p. 388. Утверждено 17 апреля 1923 г.

[270] Laws of New Mexico, 1923, ch. 148, sec. 1417, p. 325; также New Mexico School Code, 1923, p. 34.

[271] Statutes of California, 1923, ch. 176, secs. 1 and 2. Georgia School Code... 1923, p. 70, утверждено 20 августа 1923 г.

[272] Нижеследующие документы предусматривают, что курс начинается не позднее восьмого класса: Statutes of California, 1923, ch. 176; Laws of Alabama, 1923, p. 87, закон утвержден 27 июля 1923 г.; School Laws of Delaware, 1923, pp. 62-63, утвержден 14 марта 1923 г.; School Laws of the State of Idaho (1923), p. 57; Laws of Minnesota, 1923, ch. 291, p. 388, утвержден 17 апреля 1923 г.; Oregon School Laws, 1923, p. 39, Laws, 1923, ch. 7, sec. 102; Public School Laws of Tennessee, 1923, p. 35, Laws of Tennessee, 1923, ch. 17, sec. 1, pp. 61-62. В Нью-Джерси седьмой класс предписан для начала изучения. Acts of New Jersey, 1923, ch. 17, p. 17. В Арканзасе требуется, чтобы «такое обучение начиналось в самом низком начальном классе», но в одном из классов история Арканзаса может быть заменена историей США. Digest of School Laws of Arkansas, op. cit.

[273] Congressional Record, 68th Cong., 2d Sess., Vol. LXVI, No. 77, pp. 5396-5398. Пятью штатами, не принявшими законы об общественных дисциплинах для учебного плана (с 1917 по 1924 год), являются Флорида, Мэриленд, Миссури, Северная Дакота и Южная Каролина.

[274] Немногие штаты в этот период приняли новые законы, требующие экзаменации учителей по общественным дисциплинам. Невада согласно закону 1921 года потребовала знания истории Соединенных Штатов, гражданских дисциплин и текущих событий для получения сертификатов для начальных школ. Laws of Nevada, 1921, ch. 208, sec. 25, p. 302. В 1923 году Теннесси предписал, чтобы все лица, подающие заявление на получение сертификата учителя или суперинтенданта в государственных школах, сдали удовлетворительный экзамен по положениям и принципам Конституции Соединенных Штатов. Laws of Tennessee, 1923, ch. 17, sec. 2. Вашингтон аналогичным образом согласно постановлению 1923 года предписал историю Соединенных Штатов для стандартного сертификата начальной школы. Laws of Washington, 1923, p. 579. Флорида в 1923 году приняла законодательство, требующее историю Соединенных Штатов, включая Конституцию Соединенных Штатов для сертификатов начальной и третьей ступеней, гражданские дисциплины для второй ступени и всеобщую историю в дополнение к другим общественным дисциплинам для лицензии первой ступени. Compilation of School Laws of Florida, 1923, Supplement, pp. 4-5. Мэриленд в 1922 году потребовал историю США и Мэриленда, а также общественные дисциплины местного сообщества для сертификатов учителей начальной школы. Maryland Public School Laws, 1922, p. 40. См. страницы 52-56. Айова в 1924 году сделала обязательным знание «фундаментальных принципов республиканской формы правления и Конституции Соединенных Штатов и штата Айова». Code of Iowa, 1924, ch. 193, sec. 3862. Канзас в 1925 году предписал историю Соединенных Штатов и гражданское управление для сертификации. См. Сенатский законопроект № 13, 1925 г.

[275] Public Acts of Michigan, 1915, p. 13.

[276] Statutes of Nevada, 1915, ch. 274, secs. 1, 2, 3, 4. Утверждено 26 марта 1915 г.

[277] Statutes of California, 1915, утверждено 20 мая 1915 г. School Laws of California, 1921, p. 203. Этот закон не запрещает иностранцам преподавать в колледжах и университетах.

[278] См. страницу 76. Laws of New York, 1917, ch. 416, par. 568, Vol. II, p. 1280.

[279] Ibid., 1919, ch. 120, 3, p. 218. Закон от 31 марта 1919 г. Ibid., 1918, ch. 158, par. 550, p. 749. Утверждено 4 апреля 1918 г.

[280] Ibid., 1921, par. 555a, Vol. III, p. 2048.

[281] Ibid.

[282] Laws of Washington, 1919, sec. 1, p. 82; Laws of Nebraska, 1919, ch. 250, sec. 1, p. 1020; Acts of Michigan, 1919 (no. 220), sec. 1, p. 392; Laws of Tennessee, 1919, ch. 91, p. 223; Compiled Statutes of Idaho, 1919, par. 946, Vol. I, p. 270. Айдахо в своих Законах 1921 года имеет другое постановление, но оно преследует ту же цель; Laws of 1921, sec. 77, p. 464. Laws of Montana, 1919, ch. 196, sec. 18, p. 429, вносящие изменения в закон 1905 года, согласно которому любому учителю, имеющему сертификат и не являющемуся гражданином, давалось время (шесть месяцев) для объявления о своем намерении. Political Code, ch. 77, sec. 1912, p. 167. Законодательство Калифорнии см. в School Law of California, 1921, p. 203. Предыдущее требование гражданства в Северной Дакоте обсуждается на странице 34. См. Laws of North Dakota, 1921, ch. 111, p. 90. Согласно письмам, полученным от государственных суперинтендантов Миссисипи и Мэриленда, иностранцам не разрешается преподавать в этих штатах.

[283] Законы Огайо, 1919, дополнения к 7852 Общего кодекса, ст. 7852-1, с. 514. Законы Колорадо, 1921, гл. 213, ст. 1, с. 719. Законы Орегона, 1921, гл. 115, с. 226, утверждены 18 февраля 1921 года.

[284] Статуты Невады, 1921, ст. 38, с. 303. Утверждены 22 марта 1921 года. Это требовалось от всех учителей, получавших жалование от штата, даже от преподавателей университета.

[285] Акты Оклахомы, 1921, гл. 15, с. 141. Утверждены 24 марта 1921 года.

[286] Школьный закон Западной Вирджинии, 1923, с. 44. По словам суперинтендантов общественного образования в Род-Айленде и Канзасе, обязательство поддерживать национальную конституцию и конституцию штата является требованием в этих штатах для всех учителей. См. «Присяга учителей на верность» (Teachers’ Pledge of Loyalty), Служба общественного образования Род-Айленда, и «Контракт учителя» (Teachers Contract), штат Канзас.

[287] Законы Южной Дакоты, 1921, гл. 210, с. 317. Утверждены 1 февраля 1921 года. Этот закон вступил в силу немедленно, поскольку он был «необходим для немедленного сохранения общественной безопасности и для поддержки правительства штата и его существующих общественных институтов».

[288] Школьные законы Оклахомы, 1923, с. 18; Акты Оклахомы, 1921, гл. 15, ст. 2, с. 141. Законопроект Ассамблеи Калифорнии № 1329, 1923, ст. 6. «Любой учитель или должностное лицо любого учебного заведения в Калифорнии, который будет преподавать или выступать перед своими учениками или на публичных собраниях образовательного характера, либо публично, пренебрежительно или презрительно отзываться о Конституции Соединенных Штатов, или о ее создателях, или о людях, которые основали эту республику, или помогали сохранять и защищать ее, или о ее героях и патриотах, или будет преподавать неамериканские принципы, либо не выполнит и не поддержит дух настоящего акта в соответствии с его истинным смыслом и значением, считается добровольно нарушившим свой контракт или присягу при вступлении в должность и подлежит автоматическому увольнению, если обвинения будут доказаны...» См. страницу 102 относительно раздела законопроекта, касающегося учебников.

[289] 68-й Конгресс, Общественный — № 595 — H. R. 12033. Закон, предусматривающий ассигнования на управление округом Колумбия и другие мероприятия, оплачиваемые полностью или частично за счет доходов такого округа на финансовый год, заканчивающийся 30 июня 1926 года, и для других целей. Согласно журналу «Зэ Уорлд Томоро» (The World Tomorrow), «Миссури прикрепила к своему последнему законопроекту об ассигнованиях положение, запрещающее колледжам и школам штата нанимать любого человека, «который преподает или пропагандирует публично или частным образом, что граждане этого штата не должны защищать правительство Соединенных Штатов от агрессии со стороны других государств»». «Зэ Уорлд Томоро» (The World Tomorrow), т. VIII (июнь 1925 г.), с. 186.

[290] Свод статутов Пенсильвании, 1920, разд. XXVIII, пар. 5393, с. 494. Публичные законы, 1911, разд. XXVIII, пар. 2801, с. 309, 18 мая. Это прямо противоположно закону Арканзаса, который предписывал, чтобы все учителя верили в «Сущность Высшего порядка».

[291] Общие акты Массачусетса, 1913, гл. 628, с. 556. Утверждены 8 мая 1913 года.

[292] Там же, 1917, гл. 84, с. 76. За нарушение этого закона мог быть наложен штраф в размере не более пятидесяти долларов.

[293] Законы Нью-Джерси, 1918, гл. 44, ст. 2, с. 131. Законы были приняты в Калифорнии, Коннектикуте, Индиане, Айове, Канзасе, Луизиане, Мичигане, Миннесоте, Небраске, Нью-Хэмпшире, Нью-Йорке, Огайо, Орегоне, Пенсильвании, Род-Айленде, Южной Дакоте, Миссисипи и Западной Вирджинии.

[294] Сократ — пример человека, который в древние времена подвергся наказанию за приверженность учениям, бывшим тогда неприемлемыми.

[295] Законы Мэриленда, 1918, гл. 75, ст. 1, 176a, с. 121. Утверждены 10 апреля 1918 года.

[296] Там же, 1920, гл. 381, ст. 1, с. 665. Утверждены 16 апреля 1920 года. В Мичигане от всех соискателей аттестата об окончании восьмого класса требовалось сдать экзамен по «первой строфе „Усеянного звёздами знамени“ и словам песни „Америка“».

[297] Акты Оклахомы, 1921, гл. III, с. 137. Утверждены 24 марта 1921 года.

[298] Законы Миннесоты, 1917, гл. 108, ст. 1, с. 135. Утверждены 26 марта 1917 года.

[299] Общие законы Алабамы, 1919, № 733, с. 1083. См. страницу 62 относительно закона Орегона, принятого в 1921 году.

[300] Закон о государственных школах Северной Каролины, ч. XIII, разд. 38, ст. 367.

[301] Школьные законы Оклахомы, 1923, с. 69; Законы сессии, 1921, ст. 342.

[302] Законы Вашингтона, 1921, гл. 56, с. 171. «День победы и приема в штат». Калифорния добавила День перемирия к своим официальным праздникам в 1921 году, включив также «День приема в штат» девятого сентября. Статуты Калифорнии, 1921, гл. 350, с. 481. Школьный закон Западной Вирджинии, 1923, с. 32.

[303] Законы Мэриленда, 1920, с. 1448-1449.

[304] Законы Висконсина, 1923, гл. 337, вносящие поправки в раздел 40.28 статутов.

[305] Законы об образовании Северной Дакоты, 1923, гл. 282, с. 45. См. страницу 62 относительно закона Орегона 1921 года, устанавливающего празднование Дня Колумба.

[306] Общие школьные законы Мичигана, 1923, с. 107.

[307] Законы Южной Дакоты, 1921, гл. 144, ст. 1, 2, с. 235-236. Сертификаты должны были вручаться в ходе торжественной церемонии в месте, где произносились патриотические речи и звучала музыка. Утверждены 8 марта 1921 года. В Южной Дакоте празднование «Дня Фрэнсис Уиллард», помимо признания пользы сухого закона, ставило дополнительную задачу стимулирования «патриотизма и гражданского благоустройства». Пересмотренный кодекс, 1919, пар. 7662. Вашингтон назначил шестнадцатое января «Днем трезвости и хорошего гражданства» для изучения биографий великих лидеров в области «трезвости и хорошего гражданства». Законы сессии Вашингтона, 1923, гл. 76, с. 236.

[308] Акты Джорджии, 1919, ст. 18, с. 295; Законы Флориды, 1917, гл. 7374 (№ 116), с. 230, добавлены к истории США, истории штата и гражданскому управлению; законы 1911-12 гг. для старших классов: американская история и гражданское управление, английская история и всеобщая история; Общие законы Алабамы, 1919, разд. 23, с. 634; Свод статутов Арканзаса, 1921, пар. 9066, с. 2330, а также Законы, 1921, акт 285, с. 328 для обычной работы в классах; Сборник законов Теннесси, 1917, разд. XVII, 1461a 24, т. I, с. 993, а также Законы, 1919, гл. 142, ст. 3, с. 525, законопроект Сената № 506; Кодекс Западной Вирджинии, 1916, гл. 45, пар. 155a, с. 594. Всеобщая история также была включена. Закон о государственных школах Северной Каролины, 1923, с. 87, разд. 30, ст. 322.

[309] Законы Джорджии, 1918, с. 919 (№ 60). Это, вероятно, является следствием движения, наблюдавшегося в предыдущий период, за преподавание истории и государственного устройства с проюжной точки зрения.

[310] Законы Нью-Йорка, 1918, 674, с. 892, утверждены 17 апреля 1918 года.

[311] Законы Нью-Хэмпшира, 1921, гл. 85, ст. 13, с. 125.

[312] Акты Джорджии, 1919, с. 295; Общие законы Алабамы, 1919, с. 634; Сборник законов Теннесси, 1917, 1461a 24, т. I, с. 993; Статуты и поправки, Кодекс Калифорнии, 1917, гл. 552, 1607, с. 736.

[313] Подробное обсуждение см. в главе VII.

[314] «..., государственный суперинтендант назначает время для публичного слушания по такой жалобе, которое должно состояться не позднее чем через тридцать дней с даты подачи указанной жалобы; слушание проводится государственным суперинтендантом, или помощником государственного суперинтенданта, либо одним из государственных инспекторов школ, назначаемых суперинтендантом, и проводится в административном центре округа, где проживают заявители. Уведомление о таком слушании должно быть сделано по меньшей мере за десять дней до его даты через средства массовой информации и заказным письмом заявителям, заинтересованному школьному совету и издателям таких учебников». Законы Висконсина, 1923, гл. 21, ст. 40.30. Законопроект Палаты представителей Массачусетса № 718. «Закон, касающийся определенных учебников в государственных школах».

[315] Школьные законы Орегона, 1923, гл. III, ст. 571, с. 169.

[316] Законопроект Ассамблеи (Калифорния) № 1329, внесен мистером Боллом.

[317] Штат Нью-Йорк, 3-е чтение 652, № 602, 1781, 1997, внутр. 581. В Сенате, 7 февраля 1923 года.

[318] Штат Нью-Йорк: № 1186, внутр. 1086. В Сенате, 5 марта 1924 года. Внесен мистером Хиггинсом.

[319] «Нью-Йорк таймс» (The New York Times), 19 марта 1924 года.

[320] Ассамблея, № 14 (с поправками), штат Нью-Джерси. Внесен 8 января 1924 года мистером Уильямсом. (От имени спикера.) Законопроект также предусматривал, что любые сорок граждан школьного округа могут подать жалобы на учебники истории, и в течение тридцати дней должно быть проведено публичное слушание.

[321] «Нью-Йорк таймс» (The New York Times), 12 февраля 1924 года. Одобрение, данное этому законопроекту патриотическими и братскими организациями, рассматривается на страницах 275–276.

[322] Там же, 19 апреля 1923 года; «Зэ Фриман» (The Freeman), т. VII (2 мая 1923 г.), с. 170. Законодательное собрание Оклахомы 1923 года запретило использование учебников, преподающих «„материалистическое понимание истории“ (т. е. дарвиновскую теорию творения в противовес библейскому рассказу о сотворении мира)». Утверждено 24 марта 1923 года. Законопроект Палаты представителей № 197. Использование термина «материалистическое понимание истории» представляет интерес в этой связи.

[323] Среди штатов, имеющих законы об американизации, в которых нет конкретного положения, предписывающего преподавание американского гражданства, находятся Алабама, Коннектикут, Айова, Миссури, Невада, Нью-Мексико, Северная Дакота, Орегон, Южная Дакота, Вирджиния и Западная Вирджиния. Большинство этих законов были приняты в 1919 году, причем одни предписывали создание классов для необразованных взрослых, а другие определяли курсы американизации. В Северной Каролине существует закон об искоренении неграмотности, а в Нью-Мексико школы должны проводить «ночные учебные курсы». Эти законы не рассматриваются, поскольку они не предусматривают преподавание гражданственности. Одной из первых вечерних школ была школа в Массачусетсе (1886 г.), где история Соединенных Штатов была одним из обязательных предметов. Дополнение к публичным статутам Массачусетса, 1882-1888, гл. 174, с. 117, «Закон об учреждении и поддержании вечерних школ».

[324] Статуты Калифорнии, 1917, гл. 552, с. 742.

[325] Там же, 1919, гл. 605, ст. 4, с. 1049.

[326] Там же, 1921, гл. 489, с. 742. Утверждены 27 мая 1921 года.

[327] Законы Нью-Йорка, 1918, гл. 415, с. 1257-1258.

[328] Там же, 1921, гл. 327, т. II, с. 1037.

[329] Общие законы об образовании, Массачусетс, 1923, с. 18. «Образование и защита иностранцев», 1917, 321, пар. 2; 1919, 350, пар. 59; 1920, 72.

[330] Акты Аризоны, 1918, гл. 10, ст. 1, с. 29 (законопроект Сената № 19). В 1921 году был принят законопроект об образовании иностранцев в государственных школах.

[331] Законы Мэна, 1919, гл. 148, с. 148. Пересмотр гл. 116, ст. 137. Утверждены 1 апреля 1919 года.

[332] Законы Нью-Хэмпшира, 1919, гл. 106, ст. 5 и 30, с. 157, 165. Также Законы, 1921, гл. 85, ст. 5, с. 113.

[333] Акты и резолюции Род-Айленда, 1919, гл. 1802, ст. 2, с. 212.

[334] Законы Пенсильвании, 1919, № 311.

[335] Законы Делавэра, 1919, гл. 158, ст. 1, с. 452; а также аналогичный закон, утвержденный 7 апреля 1921 года, Законы, 1921, гл. 165, с. 550. О Калифорнии см. страницу 106.

[336] Общие законы Миннесоты, 1919, к гл. 356 Общих законов, 1917 года.

[337] Законы сессии Оклахомы, 1919, гл. 135, с. 467. Утверждены 10 марта 1919 года.

[338] Законы Юты, 1919, гл. 93, ст. 4, с. 285. Утверждены 20 марта 1919 года. В этот закон в 1921 году были внесены дополнения, предусматривающие взимание сборов.

[339] Законы Монтаны, 1919, гл. 38, ст. 1, с. 91. Утверждены 21 февраля 1919 года.

[340] Акты Нью-Джерси, 1920, гл. 197, с. 387.

[341] Общие законы Огайо, 1921, ст. 7761-3, с. 101; Общие законы Айдахо, 1921, с. 418; Законы сессии Вайоминга, гл. 127, ст. 1, с. 188; Общие законы Орегона, 1921, гл. 87, ст. 1, с. 139 (законопроект Сената 171).

[342] Там же. Нью-Йорк и Аризона также приняли законы в 1921 году. См. страницу 106.

[343] Штат Мичиган, Департамент общественного образования, Разъяснение школьных законов Мичигана, Приложение к бюллетеню № 13. Опубликовано в 1921 г., с. 7.

ГЛАВА V Обвинения учителей в нелояльности с 1917 года

Великие события порождают разнообразные мнения, и неудивительно, что Первая мировая война и ее последствия часто искушали учителей государственных школ вступать в область спорных вопросов. Таким образом, вопрос о том, следует ли разрешить учителю свободное и открытое выражение мнения, стал предметом спора между сторонниками и противниками неограниченной свободы слова. Серьезную озабоченность вызывало то, будет ли учителю дозволено сеять зерна идей, чуждых тем, которых придерживаются родители ребенка, или, возможно, расходящихся с мнениями руководства школы. Это был не новый и не неожиданный вопрос.

Подавляющее большинство учителей государственных школ осознавали направленный на них критический взгляд и понимали, что «благоразумный видит беду и укрывается; а неопытные идут вперед и наказываются». Тщательные поиски в публичных записях и личные запросы выявляют немного случаев, когда против учителей государственных школ были выдвинуты реальные обвинения в нелояльности. Действительно, суперинтенданты общественного образования в тридцати двух штатах сообщают, что в период с 1917 по 1924 год в их ведомства не поступало никаких обвинений, затрагивающих лояльность учителей. [344] Хочется согласиться с заявлением Комитета Луска в Нью-Йорке, расследовавшего подрывную деятельность, о том, что «в целом можно с уверенностью сказать, что наша система государственных школ сравнительно свободна от налета революционного обучения». [345] И все же некоторые учителя столкнулись с обвинениями, порочащими их лояльность. Несомненно, были и другие, чьи высказывания считались нелояльными или необдуманными, но кто отделался минимальной оглаской при увольнении с работы или вовсе без нее.

В городе Нью-Йорке судебные процессы над учителями по обвинению в нелояльности были самыми многочисленными, поскольку именно здесь законодательство по ограничению речи учителя применялось наиболее жестко. Согласно Закону Луска, лицам, не получившим свидетельство о лояльности, было запрещено преподавать в школах Нью-Йорка, причем Комиссар по образованию обладал исключительным правом отказывать в выдаче такого свидетельства. [346]

В целом обвинения в нелояльности предъявлялись шести группам учителей: тем, кто возражал против подписания присяги на верность; тем, чьи симпатии в войне были на стороне Германии; пацифистам; тем, чья речь считалась нелояльной; тем, кто выступал против призыва на военную службу и препятствовал ему; и тем, кто состоял в политической партии, выступавшей за изменение существующей формы правления. [347]

В глазах школьных администраторов нежелание подписывать присяги на верность без оговорок было лишь свидетельством гибридного патриотизма. Ни в каком другом свете, по их мнению, нельзя было рассматривать возражения против присяги, которая провозглашала «безоговорочную преданность Правительству Соединенных Штатов» и обещала «словом и примером» «преподавать и запечатлевать» в сознании «учеников обязанность верного повиновения и патриотического служения как высший идеал американского гражданства». [348]

Противодействие подписанию присяги под принуждением возглавил Профсоюз учителей, и их протест против подтекста нелояльности был поддержан восемьюдесятью семью учителями. [349] Среди тех, кто сначала отказался подписать присягу, были мисс Изабель Давенпорт из Нью-Йоркского учебного заведения для подготовки учителей и Гаррисон С. Томас из Высшей школы Де Витта Клинтона. Проверка, начатая с целью определения их пригодности к преподаванию, была прекращена, когда они согласились подписать присягу. [350]

В марте 1918 года обвинение в германофильстве было предъявлено мисс Гертруде А. М. Пиньоль, преподавательнице Высшей школы ручного труда в Бруклине, и Совет суперинтендантов потребовал ее отстранения от должности. Мисс Пиньоль, уроженка Берлина, проживала в Соединенных Штатах с 1905 года. В 1911 году она оформила документы на получение гражданства. [351] При допросе агентами секретной службы выяснилось, что, хотя ее симпатии были на стороне Германии, она никоим образом не была связана с немецкой деятельностью в этой стране. В надежде, что ее взгляды могут претерпеть изменения, мисс Пиньоль был предоставлен трехмесячный отпуск. Однако в мае 1918 года заместитель суперинтенданта Тилдсли выдвинул против нее следующие обвинения перед комитетом Совета по образованию: что она не верит в войну, что она находится под впечатлением, будто Соединенным Штатам не обязательно участвовать в войне, что она не желает обещать свое всестороннее содействие правительству Соединенных Штатов в принятых им мерах по ведению войны против Германии. [352]

На суде над мисс Пиньоль заявления ее коллег-учителей приводились в качестве доказательства ее прогерманского уклона. В качестве улики было представлено сделанное ею одиннадцатью годами ранее высказывание о том, что ей было бы стыдно быть американской гражданкой. Дополнительным доказательством послужило утверждение о том, что она сомневалась в точности сообщений о зверствах Германии; что она пыталась отговорить немку от возвращения в Германию, потому что та съест продовольствие, необходимое немцам; что она возражала против вывешивания школьным библиотекарем продовольственной карточки; и что она была глубоко тронута кровопролитием войны. Владение медальоном с выгравированным ее отцом портретом деда кайзера с одной стороны и васильком с другой было представлено в качестве дополнительного доказательства ее враждебности по отношению к делу Соединенных Штатов. [353] Хотя она заявляла о своем желании победы Америки, признание в том, что она не хочет сокрушения своей родины, сыграло против нее. [354] 26 июня она была уволена Советом по образованию. [355]

24 октября 1918 года Фриц А. Э. Лойкс был отстранен от работы в школах по обвинению в «поведении, не подобающем учителю». Его отстранение было подтверждено 30 октября Советом по образованию. Согласно его собственным показаниям, он в течение четырех лет пытался записаться добровольцем в германскую армию, но 25 октября поступил на военную службу в этой стране. В сложившихся обстоятельствах Совет по образованию прибег к отстранению от должности, чтобы он не мог претендовать на разницу в оплате труда учителя и солдата. [356]

Аналогичное отношение было проявлено и к пацифистам, работающим в школах. В числе этой группы оказалась мисс Мэри Макдауэлл, квакерша, работавшая в школах Бруклина, которая была отстранена от работы 12 марта 1918 года. Свою защиту она обосновала неотъемлемым правом на беспрепятственное отправление религиозных обрядов, своим прошлым вкладом в оказание помощи американским пострадавшим через Красный Крест и другие благотворительные проекты, а также распространением в школах листовок с призывом покупать сберегательные марки. Против сохранения мисс Макдауэлл в должности учителя государственной школы выступали на том основании, что ее пацифистские взгляды были неосмотрительны в то время, когда патриотизм следовало преподавать не только на словах, но и на деле. [357] 19 июня 1918 года она была уволена Советом по образованию. [358] После окончания войны дело мисс Макдауэлл было пересмотрено, что привело к ее восстановлению в должности 11 июля 1923 года. Рассматривая причины увольнения мисс Макдауэлл, комиссар Боу заявил: «После тщательного рассмотрения дела комитет пришел к выводу, что наказание, понесенное мисс Макдауэлл, было слишком суровым. Ее судили в период сильного общественного возбуждения. С тех пор общественные настроения претерпели значительные изменения. На протяжении тринадцати лет она вела превосходную работу в качестве учителя...» [359]

Нежелание нести активную службу привело к аналогичному отстранению Луиса Х. Блументаля, учителя истории и гражданственности в государственной школе № 148 в Бруклине, 19 июня 1918 года.

Не все учителя были готовы подчиниться закону, исключающему критику правительственного курса. Обеспечение прочности своего положения посредством молчаливого согласия казалось некоторым лишь взяткой в обмен на отказ от собственных убеждений. И не все разделяли мнение о том, что благоразумно воздерживаться от преподавания того, что они считали истиной, из-за того что другие усматривали в этих же убеждениях зачатки нелояльности.

Подобные разногласия относительно того, насколько свободно учитель может выражать свое мнение, привели к расследованиям лояльности Флоренс Левин, Сэмюэла Д. Шмалхаузена, Томаса Мафсона и А. Генри Шнира. В случае с мисс Левин, учительницей государственной школы № 168 в Бруклине, Совет учителей, которому было передано дело, рекомендовал объявить ей выговор со стороны исполняющего обязанности суперинтенданта школ, чтобы впредь она была осторожна в своих публичных высказываниях, однако никаких официальных обвинений против нее выдвинуто не было. [360]

Совсем иначе обстояло дело с миссром Шмалхаузеном, миссром Мафсоном и миссром Шниром. 13 ноября 1917 года они были отстранены от работы в Высшей школе Де Витта Клинтона за то, что придерживались взглядов, которые считались не только подрывающими дисциплину в школах, но и пагубными для хорошего гражданства. [361] Их слушания проходили перед комитетом Совета по образованию третьего декабря, на них их представлял адвокат. Обвинения против миссра Шмалхаузена касались написания его учениками эссе, в которых, как утверждалось, непатриотичное отношение было оставлено учителем без каких-либо возражений. Согласно показаниям, учащимся было поручено написать «Открытое письмо Президенту», в котором они должны были откровенно прокомментировать в пределах своих знаний его руководство войной против германского правительства. [362] Мисср Шмалхаузен также обвинялся в том, что заявлял, будто не считает своей обязанностью «развивать у находящихся под его началом учащихся инстинктивное уважение к Президенту Соединенных Штатов как таковому, к Губернатору штата Нью-Йорк как таковому и к другим федеральным, государственным и муниципальным должностным лицам как таковым». [363]

Одной из тем, на которой было сосредоточено внимание на судебном процессе, было сочинение, написанное Хайманом Германом, шестнадцатилетним еврейским студентом. Оно было озаглавлено «Защитнику человечества и поборнику демократии Вудро Вильсону». В своих показаниях мисср Шмалхаузен заявил о своем полном неведении относительно этого эссе до тех пор, пока оно не было привлечено к его сведению во время беседы с заместителем суперинтенданта Тилдсли через две недели после его написания. [364]

В этой теме автор ставил такие вопросы, как следующие: «Но как получается, что Соединенные Штаты, страна далеко не демократическая (и ежедневно доказывающая это) и Англия, империалистическая и эгоистичная (исключая всех второстепенных участников), берутся навязывать демократию нации, нравится ей это или нет? Какая беспримерная дерзость — пытаться заставить 70 000 000 человек принять определенный вид правления. Если мы имеем в виду их благо, то немцы уж точно знают, чего хотят, и мы им не нужны...»

«...Наконец, если наша цель — уничтожение пруссачества, то во имя всего святого, почему вы отклонили предложение, сделанное Германией, которое включало эвакуацию Бельгии, разоружение наций и свободу морей? Значит, ваша цель — добиться верховного господства и сокрушить Германию без всякой видимой причины, кроме безумного стремления к убийству, делая при этом из нас козлов отпущения». [365]

Мисср Шмалхаузен оставил на полях эссе после того, как оно было передано ему доктором Тилдсли, такие пометки, как «не имеет отношения к делу», «изложено неточно» и «для думающего студента это утверждение звучит иррационально». [366] Защита утверждала, что такие примечания достаточны для доказательства неодобрения миссром Шмалхаузеном высказанных настроений, однако обвинение доказывало, что его неспособность открыто осудить их свидетельствует о его нелояльности.

Выступая в качестве свидетеля защиты миссра Шмалхаузена, Герман, автор сочинения, показал, что он отнюдь не заимствовал свои впечатления об отношении этой страны к вопросам войны от миссра Шмалхаузена, хотя после написания сочинения он изменил свое отношение благодаря изучению учебника истории [367] и позиции своего учителя истории. [368]

В свою очередь, мисср Шмалхаузен, защищая собственный патриотизм, заявил, что «интерпретация, позиция, точки зрения [президента Вильсона] в отношении борьбы за демократию» встретили его «полное интеллектуальное одобрение», и что, хотя он выступал против политики призыва на военную службу вместо системы добровольцев, после ее принятия он выполнил требование правительства, как и другие граждане соответствующего возраста. [369]

Вторым преподавателем Высшей школы Де Витта Клинтона, представшим перед Советом по образованию третьего декабря, был Томас Мафсон, обвиненный в том, что он считал правильным сохранять нейтралитет, пока его класс обсуждал такие темы, как покупка облигаций свободы, активная поддержка правительства в различных мерах по ведению войны, целесообразность скорейшего заключения мира, а также относительные достоинства анархизма и формы правления Соединенных Штатов. [370]

Мисср Мафсон защищался от этих обвинений на том основании, что он не имел права навязывать личные взгляды своим классам по спорным вопросам. Кроме того, он заявил, что не допустит обсуждения анархизма в своем классе — темы, которую он считал слишком сложной для незрелых умов. [371]

Конкретные обвинения, выдвинутые против миссра Шнира, проистекали из заявлений, которые, как утверждалось, он сделал по поводу патриотизма и ношения формы армии Соединенных Штатов. Утверждалось, что он выступал против обсуждения патриотизма в классной комнате и возражал против того, чтобы лица в форме выступали перед школой, поскольку это способствовало поощрению милитаризма. [372] Все эти обвинения мисср Шнир отверг, заявив о своей лояльности школьным и национальным властям и сославшись в качестве доказательства, помимо прочего, на подписание присяги на верность Совету по образованию.

Эти судебные процессы сопровождались бурными дискуссиями общественности и учителей. Среди тех, кто хвалил Совет по образованию за бдительность, была Ассоциация школьных учителей Нью-Йорка и окрестностей, которая приняла резолюцию, выражающую надежду, что усилия по пресечению нелояльного влияния в школах будут энергично поддерживаться. [373] С другой стороны, Профсоюз учителей проголосовал за оказание учителям, оказавшимся под судом, «правовой, моральной и финансовой поддержки», [374] а одиннадцать преподавателей колледжей потребовали отложить решение против них для проведения дальнейшего расследования. [375] Сообщалось, что профессор Джон Дьюи сравнил этот процесс с «инквизицией», [376] а газета «Ивнинг Пост» (Evening Post) в редакционной статье заявила, что «дело не только было предвзятым с самого начала, но и являлось неискренним по своему замыслу, несправедливым по методам и неамериканским по духу». [377] 19 декабря 1917 года эти учителя были уволены Советом по образованию. [378] Позднее их апелляция с требованием о восстановлении в должности была отклонена Комиссаром по образованию. [379]

В ноябре 1917 года шесть других преподавателей Высшей школы Де Витта Клинтона были переведены в другие школы из-за отсутствия у них безусловной лояльности. Друзья учителей приписывали их перевод их «независимости», а не отсутствию лояльности. [380] Отсутствие академической свободы и демократии в школьной организации, неопределенность предъявленных им обвинений — все это выдвигалось самими учителями в качестве смягчения их поступков. [381] Согласно заявлению газеты «Нью-Йорк таймс» (The New York Times), в ходе расследования для определения их пригодности к преподаванию учителя заявляли, что им задавали такие вопросы: «Разве учитель не должен прививать инстинктивное послушание руководству, какими бы ни были действия вышестоящих должностных лиц? Каково ваше мнение о большевиках? Верите ли вы в революцию? Имеют ли учителя право критиковать начальство? Верите ли вы в интернационализм? Считаете ли вы, что учитель должен навязывать свои взгляды ученикам? Разве нет презумпции, что все существующее — правильно? Кем бы вы предпочли видеть мэром — Хилквита или Рузвельта? Что бы вы сделали, если бы мальчик назвал президента Вильсона убийцей? Принимаете ли вы мятежные высказывания Хилквита? Разве критическое отношение у детей не нуждается в подавлении? Согласились ли вы на то, чтобы мальчики в вашем классе обсуждали облигации свободы за и против? Следует ли консультироваться с учителями по вопросу об увеличении продолжительности учебного дня?» [382] То, что учителям задавали эти вопросы, категорически отрицал суперинтендант Уильям Л. Эттингер. [383]

Тесно связаны с обвинениями в нелояльных высказываниях были те, которые вытекали из попыток препятствовать правительству в ведении войны. К числу таковых относилось обвинение, предъявленное мисс Фанни Росс, учительнице государственной школы № 88 в Бруклине, которая, исполняя обязанности регистратора при проведении государственной переписи населения, как сообщалось, выразила несогласие с призывом на военную службу, давала советы, не входящие в круг ее обязанностей, и зашла так далеко, что склонила одного мужчину подать заявление на освобождение от призыва. [384] 26 декабря 1917 года мисс Росс была отстранена от работы на шесть месяцев за «поведение, не подобающее учителю», вызванное «бестактными замечаниями». [385]

Опасения школьных властей города Нью-Йорка нашли дальнейшее отражение в судебных процессах над учителями, подозреваемыми в радикальных взглядах. Эта тревога выражалась в задержке выдачи свидетельств о лояльности и нравственности, по крайней мере на время расследования. После войны членство в Социалистической партии, пропаганда коммунизма и симпатии к большевистской программе России были главными обвинениями, выдвигаемыми в ходе судебных разбирательств.

Одним из первых учителей, вызванных перед комитетом старших классов Совета по образованию из-за радикальных взглядов, был Гаррисон С. Томас, преподаватель Высшей школы Де Витта Клинтона. Мисср Томас был сторонником интернационализма и социализма, убежденным противником военной службы по соображениям совести, освобожденным от призыва, и открыто не разделял энтузиазма по поводу таких военных начинаний, как облигации свободы. Когда его допросили относительно его позиции в классе, он признался, что не станет скрывать тот факт, что является противником военной службы; что он считает сопротивление агрессии с применением силы неправильным; и что если Германия захочет управлять этой страной, то подчинение будет лучше силового сопротивления. Тем не менее он заявил, что пытался попасть на восстановительные работы во Францию и что готов сделать все, кроме участия в боевых действиях. В результате его свидетельство о нравственности и лояльности было задержано. [386] Аналогичные меры были приняты в отношении Бернара М. Парельхоффа из Высшей школы Джорджа Вашингтона, который утверждал, что нация, которая «преподает патриотизм в своих школах, лишь заколачивает гвозди в собственный гроб», а также потому, что он считал, будто не должно быть преклонения перед формой как таковой. [387]

Лицензий также были лишены и другие учителя, среди которых были Юджин Джексон, Остин М. Уоркс, Гарибальди Лаполла, Абрахам Лефковиц, Эдвард Делани и Уилмер Т. Стоун из Высшей школы Де Витта Клинтона; Рут Г. Харди из Коммерческой школы для девочек; Джон Дж. Донохью, Луиса А. Голдман, Феликс Спер и Джон Дж. Шипли из Высшей школы Стайвесант; Макс Розенхаус из Высшей школы Бушвик; Александер Фихландер из государственной школы № 165 в Бруклине; и Генриетта Родман, Бенджамин Груенберг и Бенджамин Мандель из Высшей школы Джулии Ричман. [388]

Действия властей по удержанию свидетельств о лояльности у некоторых из этих учителей вызвали протест со стороны доктора Генри Линвилла из Профсоюза учителей, членами которого являлись многие из обвиняемых. Доктор Линвилл подверг резкой критике методы, использовавшиеся в ходе расследований, и причины, по которым задерживалась выдача свидетельств. Он утверждал, что во время войны эти учителя не подвергались преследованиям со стороны федерального правительства и не вызывались школьными властями для предъявления обвинений в нелояльности. Будучи нонконформистами по отношению «к статичным взглядам на общество и политику», он заявил, что «большинство из них активно поддерживали все военные предприятия, и лишь меньшинство было пацифистским по своим убеждениям и действиям». [389] Более того, опровергая обвинение в том, что учителя с предполагаемыми радикальными взглядами насаждали своим ученикам взгляды меньшинства и нежелательные мнения, он заявил, что ни один из этих учителей никогда не отстаивал право преподавателя навязывать ученикам те политические взгляды, которых придерживается он сам. [390]

Но власти на протяжении всего времени упорствовали в своем стремлении очистить школы от всех учителей, придерживавшихся политических убеждений, которые были для них анафемой. С этой целью в ноябре 1919 года постоянная лицензия была отказана мисс Соне Гинзберг из государственной школы № 170, поскольку она признала свое членство в Коммунистической партии; [391] по той же причине были приняты меры против мисс Рэйчел (Рэй) Рагозин в феврале 1921 года; [392] а в феврале 1922 года Советом по образованию были приняты резолюции, предписывающие суперинтенданту школ объявить выговор мисс Саре Хаймс за подписание членского билета левого крыла Социалистической партии. [393] За пропаганду чтения статьи о большевизме в ноябре 1919 года заместитель суперинтенданта Тилдсли рекомендовал отказать в постоянной лицензии Бенджамину Хорвицу, учителю английского языка в Высшей школе Де Витта Клинтона. [394]

Подозрение в том, что Бенджамин Глассберг, учитель истории в Бруклинской коммерческой высшей школе, проповедует доктрины большевизма, привело к его отстранению от работы в январе 1919 года. Среди возражений, выдвинутых против миссра Глассберга как учителя, были приписываемые ему высказывания о том, что учителю в государственных школах не разрешается говорить правду, что Государственный департамент не разрешает давать правдивые отчеты об условиях в России и что сотрудникам Красного Креста запрещено выражать истинные мнения об этой стране. [395]

На судебном процессе перед Советом по образованию 9 мая 1919 года мисср Глассберг признался, что цитировал нескольких известных большевиков в ответ на вопрос, являются ли Ленин и Троцкий немецкими шпионами. Он заявил, что высказывания, в которых его обвиняли, были даны в ответ на вопросы, заданные его классом, а не в качестве «хвалебной лекции о большевиках и суровой критики правительства Соединенных Штатов». Что касается замечания о свободе слова в государственных школах, он заявил о своей полной невиновности. [396] 29 мая 1919 года мисср Глассберг был уволен с работы. [397]

Судебные процессы над учителями Нью-Йорка сопровождались оживленными дискуссиями. Для некоторых не было никаких существенных оснований для предъявления обвинений в нелояльности, и вопрос сводился к тому, должен ли учитель лишаться своего права на политическую веру, в которую он верил. Ответ школьных властей прозвучал в заявлении доктора Джона Л. Тилдсли, заместителя суперинтенданта школ: «Ни один человек, приверженный программе марксизма, программе левого крыла Социалистической партии в этой стране, не должен допускаться к работе в системе государственных школ, а если таковой обнаружится среди учителей, он должен быть вынужден порвать свою связь с системой школьного образования, ибо для такого человека невозможно выполнять предназначение государственных школ... [предназначение] заключающееся в том, что государственные школы любой страны должны быть выражением идеалов страны, целей ее институтов, а также философии ее жизни и управления». [398]

Но даже по мнению школьных властей города Нью-Йорка подавляющее большинство учителей государственных школ были лояльны, поскольку из примерно двадцати пяти тысяч работающих в системе к ответу за свои взгляды были призваны менее полусотни человек. [399]

За пределами города Нью-Йорка имели место и другие случаи предполагаемого нарушения Закона Луска. Среди них было дело П. Хирама Маттингли из Покипси, уволенного из школ за то, что на социалистическом собрании он охарактеризовал закон о шпионаже как деспотическую меру и заявил, что пришло время восстановить республику в этой стране, первым шагом к чему станет принятие социалистической администрации в этом городе. [400]

Членство в Коммунистической партии стоило мисс Джулии Д. Пратт ее должности учительницы музыки в Буффало в 1921 году. Вынося решение по ее делу, Франк Б. Гилберт, заместитель комиссара и юрисконсульт Государственного департамента образования, изложил мнение тех, за кем оставалось окончательное решение, заявив: «Учитель в государственных школах является членом государственной системы и служащим народа штата. Учитель не может надлежащим образом выполнять обязанности своей должности и выражать — как устно, так и путем принадлежности к какой-либо политической или иной организации — свое убеждение в том, что наше нынешнее правительство должно быть свергнуто революцией, либо силой и насилием посредством прямых действий какой-либо группы или класса...» [401]

Учителя за пределами Нью-Йорка понесли аналогичные наказания, хотя рука закона давила на них не столь тяжело. Им тоже приходилось следить за своей речью и воздерживаться от запрещенных политических взглядов, иначе пришлось бы платить цену в виде выговора или увольнения. Ровно такое положение дел было насильственно навязано учителям Вашингтона (округ Колумбия) весной 1919 года, когда один из их членов — мисс Алиса Вуд — была отстранена на неделю без слушания дела по обвинению в обсуждении «большевизма и других ересей» в своем классе. Среди тем, которые мисс Вуд впоследствии оказалась запрещена обсуждать, была тема Лиги Наций. [402]

Предложение, высказанное инспектором начального образования в Де-Мойне (штат Айова) о том, что слепой патриотизм можно воспитывать через подбор узкопатриотичных песен и стихов, привело к проверке ее американизма со стороны командира Сыновей ветеранов. [403]

Однако с 1917 года лишь в двенадцати штатах, помимо Нью-Йорка, в аппарат государственного департамента образования передавались дела, связанные с обвинениями в нелояльности. В Делавэре, Луизиане, Миннесоте, Монтане, Неваде, Северной Каролине и Южной Дакоте обвинения привели к увольнению учителей. В Калифорнии, Мэне, Миннесоте, Неваде, Нью-Хэмпшире, Северной Дакоте и Южной Дакоте, несмотря на предъявленные учителям обвинения, дела были закрыты из-за недостаточности улик. [404]

В Монтане школьные власти в некоторых случаях не переназначали учителей на новый срок в конце года из-за предполагаемых предосудительных «высказываний», хотя «никаких доказательств нелояльности так и не было представлено». Департамент народного просвещения Индианы сообщил о «нескольких случаях» в этом штате, когда должности были потеряны из-за обвинений в нелояльности. [405]

В Луизиане государственный суперинтендант народного просвещения сообщил об аннулировании сертификата одного мужчины на том основании, что «он воспользовался высоким патриотическим подъемом в своем сообществе, чтобы одолжить деньги ряду мелких фермеров для покупки сберегательных военных марок и облигаций свободы, за что взимал с них непомерную процентную ставку». Утверждалось, что учитель «не покупал ни марок, ни облигаций свободы» и хвастался, что может заработать больше денег, давая в долг «простакам в сообществе, чем покупая федеральные ценные бумаги с низким доходом». В этом штате также было аннулировано свидетельство женщины, чьи религиозные убеждения запрещали ей поддерживать войну, а рвение побуждало отговаривать от покупки облигаций свободы. [406]

В Северной Каролине случай увольнения касался окружного суперинтенданта, обвиненного в прогерманских настроениях вскоре после вступления Соединенных Штатов в войну. Хотя большинство прогерманских высказываний этого человека были сделаны до объявления войны Соединенными Штатами, окружной совет по образованию счел, что его влияние и полезность снизились, и поэтому потребовал его отставки. [407]

В Род-Айленде «разоблачения тщательно организованной подготовки по формированию в Соединенных Штатах общественного мнения, благоприятного для пангерманских устремлений к мировому господству, привели во время войны к нескольким расследованиям с целью определить, в какой степени и через какие структуры осуществлялась пропаганда, либо враждебная Америке и американским идеалам, либо коварно подрывающая демократические институты». [408] По просьбе губернатора комиссар государственных школ предпринял расследование лояльности учителей государственных и частных школ. Надлежащим ведомствам были разосланы анкеты, содержащие следующие вопросы:

«В какой степени, если таковая имела место, учителя, находившиеся под вашим наблюдением, в классе или за его пределами,

(а) Активно пропагандировали германскую пропаганду?

(б) Активно пропагандировали антиамериканскую пропаганду?

(в) Проявляли нелояльность в слове, деле или манере поведения по отношению к нации или штату?

(г) Проявляли неуважение к закону и общественной власти?

(д) Были пассивны или безразличны к патриотизму?

(е) Проявляли цинизм в обсуждении демократии, или в обсуждении истории, или в своем общем отношении к американской общественной честности?

(ж) Учили тому, что демократия и демократические институты примитивны и неэффективны?»

В свою очередь, комиссар государственных школ отметил, что «хотя некоторые учителя не в полной мере осознали свои гражданские обязанности при обучении или не поняли связи общественного образования с преданным гражданством, или пренебрегли отстаиванием американских идеалов, горячий патриотизм большинства и их более активная деятельность, отмеченная следственным комитетом, свидетельствуют о гражданской лояльности наших учителей в наших школах». Он заверил общественность, что «ни один нелояльный учитель» не «будет допущен к преподаванию». [409]

Это требование конформизма среди учителей со всех сторон ограничивало их свободу слова. Оно было легко и без возражений принято подавляющим большинством. Оно проистекало из убеждения, что учитель как служащий правительства всегда должен быть согласен с правительством. Сторонники репрессий и контроля считали, что государственная школа никогда не должна быть убежищем, где личные мнения могут повлиять на книжные знания, предписанные властью. Другие соглашались с Зекарией Чафи в том, что в свободе слова существует не только индивидуальный, но и социальный интерес, что между этим индивидуальным интересом и социальным интересом первый всегда должен уступать, что свобода слова означает свободу, а не вседозволенность; но что свобода слова сама по себе является социальным интересом и что одной из целей существования общества является открытие и распространение истины — цель, которая может быть достигнута только путем предоставления учителям возможности думать самостоятельно. [410]

ПРИМЕЧАНИЯ:

[344] Личные письма автору от декабря 1923 года и января 1924 года. На запрос автора ответили все штаты, кроме Огайо и Иллинойса. Суперинтендант народного просвещения в Вашингтоне (миссис Джозефина С. Престон) отказалась предоставить информацию по этому штату.

[345] Revolutionary Radicalism, т. I, стр. 1118.

[346] По предложению Совета учителей был назначен совещательный комитет для отбора обвинений, который передавал дела комиссару по образованию, если они требовали его внимания. Расследования этого комитета вызвали много критики, особенно со стороны Профсоюза учителей, члены которого часто являлись главными фигурантами проводимых разбирательств. В состав совещательного комитета входили Конде Паллен, редактор Catholic Encyclopedia, Оливия Левентритт, бывший член Совета по образованию, Хью Фрейн, представитель Американской федерации труда в Нью-Йорке, Арчибальд Стивенсон, адвокат Комитета Ласка, и Финли Дж. Шепард в качестве председателя. The New York Times, 17 мая 1922 г.; там же, 25 мая 1922 г.; там же, 4 июня 1922 г.

[347] В показания, представленные в ходе некоторых судебных разбирательств, часто проникали случаи местных трений, которые имели тенденцию затушевывать рассматриваемые вопросы. Это проявилось в судебных процессах над Шмалхаузеном, Шниром и Муфсоном (см. стр. 116–120), где защита утверждала, что причиной их увольнения стало сопротивление так называемой резолюции Уэлена об увеличении продолжительности школьного дня.

[348] Письменное обязательство Совета по образованию. Для подписания также представлялись другие обязательства, включая обязательство мэра Джона Пуроя Митчелла. См. Toward the New Education: The Case Against Autocracy in Our Public Schools (The Teachers’ Union of the City of New York), стр. 23.

[349] Там же. Профсоюз учителей заявил, что обязательства о лояльности были введены в политических целях в разгар спора между Советом по образованию и преподавательским составом. Профсоюз учителей написал президенту Вильсону с просьбой составить текст обязательства, которое учителя могли бы подписать «без ущерба для своей совести». The New York Times, 2 декабря 1917 г.

[350] Подробнее о лояльности мистера Томаса см. на стр. 122.

[351] The New York Times, 18 мая 1918 г.

[352] «More Educational Inquisition», The New Republic, т. XVII (11 января 1919 г.), стр. 305–307.

[353] Там же.

[354] The New York Times, loc. cit.

[355] Там же, 27 июня 1919 г.

[356] Там же, 31 октября 1918 г.

[357] Там же, 16 мая 1918 г.

[358] Там же, 20 июня 1918 г.

[359] Там же, 12 июля 1923 г.

[360] Там же, 16 марта 1918 г.

[361] Там же, 14 ноября 1917 г.

[362] The Trial of the Three Suspended Teachers of the De Witt Clinton High School (New York), стр. 26.

[363] Там же, стр. 64; The New York Times, 4 декабря 1917 г.

[364] Это сочинение (в форме письма) было собрано мисс Эллен Гарригес, заведующей кафедрой английского языка, во время ее визита на урок мистера Шмалхаузена. Во время визита мисс Гарригес возмутилась «отсутствием духа любви к родине у мальчиков, которые читали сочинения», и потребовала передать эти сочинения ей. The Trial of the Three Suspended Teachers of the De Witt Clinton High School, стр. 22.

[365] The Trial, стр. 42–43; Доти, Аарон И., The Exploitation of the Public School System of New York (Teachers’ Council, New York), LXXXV.

[366] The Trial, стр. 46–47.

[367] История Робинсона и Бирда. См. Toward the New Education, стр. 72.

[368] The Trial, стр. 135, 141.

[369] Там же, стр. 119–120.

[370] Там же, стр. 158. Мистер Муфсон был преподавателем английского языка.

[371] Там же, стр. 174–175.

[372] The New York Times, 20 ноября 1917 г.; The Trial, стр. 200. В дополнение к этим обвинениям в качестве доказательства профессиональной непригодности мистера Шнира была представлена библиография по современной литературе, составленная им. «Характеристики» книг из этой библиографии, зачитанные на суде, в целом касались отношений между полами. См. там же, стр. 203–204.

[373] Там же, 17 ноября 1917 г.; а также «New York’s Disloyal School Teachers», Literary Digest, т. LV (8 декабря 1917 г.), стр. 32–33.

[374] The New York Times, loc. cit.

[375] Там же, 20 декабря 1917 г. Среди них были Джон Дьюи, Джеймс Харви Робинсон, Дэвид Снедден, Карлтон Дж. Х. Хейс, Г. А. Оверстрит, У. П. Монтегю, Томас Рид Пауэлл, М. Р. Коэн, А. Дж. Голдфорт, Н. П. Мид и Дж. П. Тернер.

[376] «Charges against New York City Teachers», School and Society, т. VI (22 декабря 1917 г.), стр. 733.

[377] The New York Evening Post, цитируется в School and Society, loc. cit.

[378] The New York Times, 20 декабря 1917 г.

[379] Там же, 5 ноября 1918 г. Анализируя их дела, издание Профсоюза учителей Toward the New Education объясняло увольнение этих учителей не нелояльностью, а их противодействием «автократии» вышестоящих должностных лиц и антисемитским предрассудкам этих лиц. Все трое учителей были русскими евреями.

[380] Там же, 1 декабря 1917 г.; Доти, op. cit., LXXXVI; The New York Times, 15 ноября 1917 г.

[381] Центральный федеративный союз 17 ноября 1917 г. принял резолюцию «в интересах справедливости и школ о том, чтобы обвинения, выдвинутые против учителей, были четко сформулированы комитетом ответственных официальных лиц, чтобы копия обвинений была вручена каждому из переведенных или отстраненных учителей и чтобы обвинения рассматривались публично». Там же.

[382] Там же, 15 ноября 1917 г.

[383] Там же, 16 ноября 1917 г.

[384] Там же, 29 ноября 1917 г.; там же, 25 декабря 1917 г.

[385] Там же, 27 декабря 1917 г.

[386] Доти, op. cit., LXXVIII, XCVII. Мистер Томас был вызван в ноябре 1917 года.

[387] Доти, op. cit., LXXVIII. Мистера Парелхоффа допрашивали относительно его взглядов в ноябре 1917 года.

[388] Согласно д-ру Генри Линвиллю из Профсоюза учителей. В газете The New York Times от 24 января 1918 г. сообщалось, что двадцать четыре учителя школы № 62 в Нью-Йорке были допрошены по поводу их взглядов на войну. Несмотря на заверения учителей в том, что никаких обвинений против них не планируется, Профсоюз учителей назвал это «ловлей рыбы в мутной воде» с целью получения доказательств против Филипа Перлстейна, учителя, отстраненного от работы двумя неделями ранее. В ноябре 1919 г. шестнадцать «радикальных» учителей, как сообщалось, были вызваны заместителем генерального прокурора Сэмюэлем А. Бергером в связи с их связями с радикальной пропагандой. The New York Times, 20 ноября 1919 г.

[389] The New York Times, 23 октября 1922 г. Учителями, которых, как сообщалось, упомянул д-р Линвилль, были Остин М. Уоркс, Юджин Джексон, Уилмер Т. Стоун, Джон Ф. Донохью, Луис Голдман, Джозеф Дж. Шипли, Феликс Спер, Рут Харди, Генриетта Родман, Джесси Хьюган, Абрахам Лефковиц и Макс Розенхаус.

[390] Там же.

[391] Доти, op. cit., LXXXVIII; а также The New York Times, 18 ноября 1919 г.

[392] Доти, op. cit.

[393] Там же.

[394] Там же, CXII. Мистер Горвиц ушел со своей должности в 1920 году.

[395] «Freedom of Teaching in the New York City Schools», School and Society, т. IX (1 февраля 1919 г.), стр. 142–143; а также Доти, op. cit., LXXXVII.

[396] The New York Times, 19 января 1919 г. А также: Department of Education of the City of New York, In the Matter of the Trial of Charges of Conduct Unbecoming a teacher and to the prejudice of good order, efficiency and discipline preferred against Benjamin Glassberg.... Brief and Argument of Gilbert E. Roe in Behalf of Benjamin Glassberg, Teacher (New York), стр. 7–8.

[397] Там же. Мистер Гилберт Э. Роу, адвокат мистера Гласберга, намекнул, что мальчики, отобранные для дачи показаний против мистера Гласберга, были выбраны «по признаку расы и религии», что мистер Гласберг, социалист и еврей, «направлял свои классы по пути истинного американизма» во время войны и получил от своего руководства «самые высокие из возможных оценок за свою работу». См. также Доти, op. cit., LXXXVII.

[398] Trachtenberg, Alexander, ed., The American Labor Year Book 1919–1920 (New York, 1920), т. III, стр. 89.

[399] The New York Times, 25 мая 1922 г. Согласно заявлению суперинтенданта Уильяма Л. Эттингера.

[400] Trachtenberg, op. cit., стр. 88.

[401] The New York Times, 19 января 1921 г.

[402] Trachtenberg, op. cit., стр. 88; а также «Other Heresies», The New Republic, т. XVIII (12 апреля 1919 г.), стр. 330–331; а также McAndrew, William, «American Liberty More or Less», The World’s Work, т. XLVII (декабрь 1923 г.), стр. 180. Мисс Вуд заявляла, что давала только определения и ссылалась на журнальную периодику, когда ученики поднимали вопросы о большевизме и анархизме. Она также утверждала, что не обсуждала положение в России и не защищала большевизм.

[403] «The War is Over in Iowa», The Survey, т. XLVIII (15 сентября 1922 г.), стр. 712; а также The Des Moines Register, 6 апреля 1922 г. Учителя звали мисс Кейт Келли. Она была полностью оправдана по обвинению в «антиамериканизме».

[404] Личные письма от суперинтендантов народного просвещения: Делавэр (от 30 января 1924 г.), Луизиана (6 декабря 1923 г.), Миннесота (1 декабря 1923 г.), Монтана (3 декабря 1923 г.), Невада (3 декабря 1923 г.), Северная Каролина (3 декабря 1923 г.), Южная Дакота (5 декабря 1923 г.), Калифорния (8 декабря 1923 г.), Мэн (1 декабря 1923 г.), Нью-Гэмпшир (5 декабря 1923 г.), Северная Дакота (20 декабря 1923 г.).

[405] Письмо из Департамента народного просвещения от 7 декабря 1923 г.

[406] Письма из Департамента образования от 30 ноября 1923 г. и 6 декабря 1923 г.

[407] Письмо от государственного суперинтенданта народного просвещения от 11 декабря 1923 г.

[408] Forty-Ninth Annual Report of the State Board of Education ... of Rhode Island, январь 1919 г., стр. 75.

[409] Там же, стр. 78–79.

[410] См. Chafee, Zechariah, «Freedom and Initiative in the Schools», The Public and the Schools (New York, 1919).

ЧАСТЬ II
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРОПАГАНДИСТСКИХ ОРГАНИЗАЦИЙ

«...ибо дело и обязанность историков — быть точными, правдивыми и совершенно свободными от страстей; и ни интерес, ни страх, ни ненависть, ни любовь не должны заставлять их сворачивать с пути истины, матерью которой является история, соперница времени, хранилище деяний, свидетель прошлого, пример и совет для настоящего и предостережение для будущего».

Сервантес, «Дон Кихот».

ЧАСТЬ II
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРОПАГАНДИСТСКИХ ОРГАНИЗАЦИЙ

ГЛАВА VI
Попытки контроля над учебниками

Государственная школа имеет дело с тем периодом жизни, когда сильные впечатления легко запечатлеваются в памяти ребенка. Альтруизм, прославление национальных достижений, героику и другие эмоции вызывают контакты с учителями и книгами. Это возраст, когда идеалы ребенка могут быть воспламенены высказываниями знаменитых людей и когда рассказ о доблестных деяниях вызывает живой отклик. Действительно, существует общее мнение, что влияние этих ранних ассоциаций и впечатлений сохраняется далеко в зрелом возрасте, ибо «каково дерево с детства гнулось, таким и выросло». Остро осознавая возможности этого пластичного периода детской жизни, авторы учебников по истории и другим общественным дисциплинам, подчиняясь духу своего времени, превозносили и осуждали так, как диктовали преобладающие настроения.

История ради пропаганды не является уникальной чертой какой-либо одной страны. Она использовалась во имя «патриотизма» многими нациями. Ливий превозносил Рим, Грин восхвалял Англию, Бэнкрофт воспевал подвиги основателей Америки, а Трейчке и Ницше живописали величие имперского режима в Германии. В результате развилась непомерная гордость за национальные и расовые атрибуты и достижения. Из этого источника проистекает значительная часть наследственной вражды между Францией и Германией. Действительно, было сказано, что аналогичная ситуация сложилась и в Соединенных Штатах, и известный писатель недавно заявил, что через изучение американской истории «американцев учат ненавидеть британцев... и не только потомков людей, совершивших Революцию, но и каждый вновь прибывший ребенок-иммигрант впитывает ненависть к современной Великобритании из патриотических церемоний государственных школ». [411]

Пропагандистская история, однако, — это не просто инструмент ультранационалиста. Пацифист может использовать ее для изображения ужасов войны с ярким натурализмом; милитарист может демонстрировать с ее помощью преимущества военной подготовки; представители расового самосознания могут описывать в своей истории достижения своих героев за счет исключения или умаления заслуг других групп; религиозные энтузиасты могут восхвалять вклад своей сектантской общины в ущерб остальным; а экономические и социальные организации могут стремиться служить своим конкретным целям. Требования пересмотра учебников истории, подобные тем, что звучали во время Первой мировой войны с целью преподавания актуальной на тот момент точки зрения, являются лишь недавним примером практики, столь же старой, как и преподавание истории.

УЧЕБНИКИ ИСТОРИИ НА ЮГЕ

В Соединенных Штатах, как и в других странах, пропагандистские влияния сыграли свою роль в формировании содержания учебников истории. Юг, в частности, проявлял подобные тенденции, пытаясь в довоенные дни пропагандировать историю, благоприятную для рабовладельческих интересов, а с тех пор — стремиться оправдать прошлое в глазах потомков. Стремление изобразить события с точки зрения отдельных регионов было особенно заметно в десятилетие, предшествовавшее Гражданской войне, когда согласованные усилия по определению содержания учебников истории выражались в частых выступлениях против использования северных учебников. Южане поднимали тот же вопрос, который поднимается и в наше время: имеет ли автор учебника право «отступать от своего надлежащего курса, чтобы привносить свои собственные личные взгляды на спорные вопросы общегосударственного значения», в отношении которых писатель должен «сохранять беспристрастную позицию». [412] Подобная критика была направлена против северных авторов учебников, поскольку южане сходились во мнении, что автор не совершит тяжкого преступления, если он «отступит... чтобы привносить» взгляды, благоприятные институту рабства. Действительно, секциональное изложение истории считалось необходимостью; а движение за «домашнее образование» для борьбы с учениями «аболиционистского Севера» набрало значительную силу в 1850-е годы. Для южанина «домашнее образование» означало учителей, прошедших подготовку на Юге, и учебники, наполненные убеждениями рабовладельческого Юга. Посредством таких институтов надеялись изгнать из своей среды «бродягу-подстрекателя янкийского школьного учителя» с «его подстрекательскими школьными книгами» [413], марширующего под «черным пиратским знаменем аболиционизма». [414]

Еще до 1850-х годов Юг осознал ценность пропагандистской литературы, поскольку Дафф Грин, родственник Джона К. Кэлхуна, получил от Южной Каролины хартию на создание Южной литературной компании с целью публикации школьных книг, адаптированных для его региона. [415] Усилия Грина, должно быть, оказались безуспешными, так как за ними последовало множество газетных дискуссий о сложившейся ситуации, которые становились все более резкими по мере того, как Юг все более воинственно отстаивал свои права.

Писавший в De Bow’s Review в 1855 году один паникер заявлял: «Наши учебники — это аболиционистские труды. Они таковы в максимально возможной степени, и хотя яд антирабовладельческих догм еще не проник в арифметику и смешанную математику, мы не удивимся, если сейчас ведется какая-то работа, в которой молодой учащийся обнаружит свои задачи составленными в аболиционистских выражениях, и, возможно, от него потребуется ответить, на сколько больше грешников могло бы попасть на небеса, если бы Авраам, „отец верующих и друг Божий“, не был рабовладельцем и торговцем человеческим живым товаром; ...и до тех пор, пока мы используем такие труды, как „Нравственная наука“ Уэйленда, и аболиционистские географии, хрестоматии и истории, изобилующие всевозможными клеветническими измышлениями, карикатурами и кровожадными настроениями... [они] будут настраивать наших детей с помощью ложных идей против установленных Богом предписаний...» [416]

Другой писатель не мог простить своему региону равнодушия к существованию таких условий. «Когда общественное мнение нашего региона разделялось относительно справедливости и уместности этого института [рабства]... — замечал он, — тогда не приходилось удивляться тому, что мы оставались равнодушными к взглядам, преподносимым нашей молодежи по этому вопросу, и что мы беспечно позволяли ей читать в нежном возрасте труды, в которых рабство осуждалось как абсолютное зло, а весь род потомков Хама превозносился как сборище смуглых ангелов и мучеников. Такой подход можно было оправдать в тот период, но скажите мне, какова видимость уместности в его продолжении в наши дни? Мы осознали правильность и справедливость нашей позиции; мы пришли к пониманию того, что мы скорее страдаем от несправедливости, чем причиняем ее; и мы стали свидетелями полного краха множества донкихотских попыток превратить негров в процветающих и преуспевающих свободных граждан. Почему же тогда мы хотим, чтобы подрастающее поколение, которое будет формировать общественное мнение и управлять им после того, как мы уйдем из жизни, обучалось по этому вопросу жизненно важной важности доктринам, которые находятся в прямом противоречии с тем, во что мы теперь верим?» [417]

Поскольку «южный образ жизни, привычки, мысли и цели» были «столь существенно отличны от северных», другой сторонник «домашнего образования» утверждал, что для того, чтобы «воспитать мальчика до зрелости с полностью развитыми способностями», требуется иной характер книг и обучения. [418] Невозможно воспитать этого «истинного человека», если он должен сидеть «у ног какого-нибудь аболиционистского Гамалиела с Севера»; у него должны быть «книги и учителя истории с Юга, которые указали бы Югу его предназначение». [419]

В результате газетной агитации коммерческие съезды, проходившие в период с 1853 по 1860 год, единогласно поддержали южную образовательную программу. Мемфисский съезд 1853 года потребовал найма местных учителей, поощрения отечественной прессы и издания книг, адаптированных к образовательным запросам и социальным условиям этого региона. [420] В следующем году Чарльстонский съезд принял резолюцию, которая призывала к созданию учебников южными авторами «специально с целью надлежащего воспитания южной молодежи». [421] В резолюции заявлялось, что «этот Съезд настоятельно рекомендует всем родителям и опекунам в пределах этих штатов хорошо подумать о том, что пренебрежение требованиями собственных семинарий и колледжей и покровительство учебным заведениям отдаленных штатов, их обогащение чреваты опасностью для наших священных интересов, увековечивают нашу зависимость от тех, кто не понимает и не может оценить наши нужды и обязанности, и в то же время навлекают непреходящий позор на наши институты, учителей и народ». [422]

В 1856 году Саваннский съезд обратился к «Народу рабовладельческих штатов» с воззванием, в котором призывал к совместным действиям законодательных органов Юга. «Было бы неплохо, по крайней мере, обратить внимание на наши школьные учебники, — заявляли они. — Можно ли доверить их создание исключительно тем, кто, внедряя время от времени ересь, опасную для нашего покоя, воображает, будто служит одновременно Богу и Мамоне — своей совести и своему кошельку? Исправить это зло в силах только законодательные органы штатов Юга. Собственность пойдет на любые налоги ради такой цели. На Юге может и должна быть разработана система, при которой будет оказана самая широкая поддержка его системе образования и его прессе. Немедленно прекратите выплаты, которые теперь слишком часто возвращаются к нам в виде оскорблений и издевательств». [423]

На том же съезде комитет по вопросу «Учебники для южных школ и колледжей» сообщил, что «книги, которые быстро входят в употребление в наших школах и колледжах на Юге, не только осквернены мнениями, враждебными нашим институтам и нашим конституционным взглядам, но и во всех отношениях уступают в качестве учебных пособий тем, которые могли бы быть созданы среди нас самих или привезены из Европы...» [424] Комитет предложил съезду взять дело «под свое покровительство и отобрать или подготовить такую серию книг по каждой дисциплине, от самого раннего букваря до высшей ступени литературы и науки, которая покажется им наиболее способной возвысить и очистить образование Юга». [425] Комитет также рекомендовал, «чтобы после подготовки этой серии книг законодательным органам южных штатов было предложено принять их в качестве учебников». [426]

Комитеты, назначенные на южных съездах, очевидно, не смогли добиться результатов, поскольку De Bow’s Review в 1858 году с раздражением отмечал, что комитеты, похоже, погрузились в покой после своего назначения. [427] Газетная агитация, однако, продолжалась без утихания: газета Constitutionalist в 1858 году предлагала Джорджии законодательным путем обязать свои школы использовать школьные книги Джорджии, в которых содержалась информация об ранней истории штата и которые содержали «красноречивые и патриотические творения талантливых перьев» некоторых из их «способнейших писателей». [428]

Учебники истории занимали видное место в большинстве дискуссий. «История» Питера Парли, широко использовавшаяся в то время, подверглась жесткой критике, поскольку, по мнению южан, она «оскорбляла» и «искажала» институты Юга. [429] «Если для нас важно иметь собственную отечественную литературу в легких жанрах чтения и знаний, — заметил один критик, — то насколько же более жизненно важно для наших лучших интересов, чтобы книги, из которых наши дети впитывают свои первые уроки истории и политической экономии, были написаны теми, кто способен разъяснять и защищать институты, при которых им предстоит жить и получать образование, а не искажать и очернять их». [430]

Дальнейшая критика этого же учебника содержится в статье «Потребности Юга» в De Bow’s Review за 1860 год. «Наши школы долгое время стонали под бременем сомнительной ортодоксальности, а в некоторых случаях и откровенной враждебности по отношению к институтам, которые ее общественные наставники уж точно должны ожидать и защищать», — говорил один автор. «...ни один учитель или ученик, пользовавшийся „Историями Питера Парли“ или какими-либо из популярных „хрестоматий“ и „ораторов“, по которым юные ученики Демосфена научились так бегло произносить красноречивые инвективы против рабства и работорговли, не преминет узнать давно оплакиваемое существование этого смертоносного зла». [431]

Другими книгами исторического характера, которые были особенно ненавистны Югу, являлись «Атлас» Гилберта и «Полный путеводитель по миру» Эпплтона, содержавшие «скрытые уроки самого дьявольского и убийственного характера, какие только мог придумать или написать разъяренный фанатизм». [432] «Эта книга и многие другие северные школьные книги, разбросанные по всей стране, подпадают под действие законов этого штата [Луизиана], которые предусматривают пожизненное тюремное заключение или смертную казнь для любого лица, которое опубликует или распространит такие труды...» — заявлял один автор. [433]

«Сокращение истории» Уэлпли также считалось еретическим по своей природе из-за обсуждения в нем рабства, которое прививало «ненадлежащие наставления в умах наших детей». [434] Автор в своей диатрибе против этой книги процитировал следующий отрывок из Уэлпли, чтобы доказать свою точку зрения: «Но для какой цели он [раб] был привезен из своей страны? Почему он был насильственно оторван от мест своей юности и прохладных убежищ родных гор? Было ли это для того, чтобы он мог стать свидетелем спасительного знания Евангелия?... Нет. Он был лишен свободы, самого дорогого залога своего существования. Его разум не был воспитан и усовершенствован наукой!... Он презираем за свой цвет кожи и приравнен к животным за свою глупость. Его тяжкий труд вымогается из него для обогащения его покупателей, а скудное содержание предоставляется ему лишь для того, чтобы он мог переносить свои страдания ради их возвеличения». [435]

Обсуждение рабства в северных учебниках было не единственной причиной раздражения. Столь же неприятными для южан были неблагоприятные сравнения, проводимые между Севером и Югом. [436] Истории, издаваемые на Севере, отмечал один автор, «наполнены хвалой и прославлением Новой Англии и северных штатов в целом как совокупности нерушимых патриотов, безупречных моралистов и образцовейших моделей для будущего подражания, а их потомки изображаются полностью соответствующими установленному для них выдающимися предками стандарту безупречного поведения. С другой стороны, лица, организовавшие общество в южных штатах, изображаются как раса аморальных негодяев, передавших все свои пороки и дурные привычки своим потомкам сегодняшнего дня. В то время как институт рабства и его внедрение в нашей стране становятся поводом для многочисленных бурных инвектив, прилагаются лишь слабые усилия к осуждению и предлагается масса извинений за такие некогда столь популярные в Новой Англии развлечения, как сожжение ведьм, повешение квакеров и изгнание баптистов. В то время как мы, поддерживающие и защищающие институт рабства, подвергаемся осуждению или вызываем жалость, жителям северных штатов, всегда бывшим главными организаторами работорговли, позволяется оставаться безнаказанными. Таково положение дел в историях». [437]

Возражения против «Исторической серии» Уиллсона возникали потому, что «автор предпочел занять секциональную позицию и поэтому должен ожидать секциональной поддержки». «Зачем говорить об одиозном Хартфордском конвенте, — замечал критик, — „Его заседания были не столь предосудительными, как многие ожидали“, или зачем использовать сравнения между различными регионами, столь же оскорбительные и, как мы верим и знаем, столь же лживые, как эти: „В Виргинии и южных колониях, где жители при выборе мест для жительства руководствовались главным образом соображениями сельскохозяйственного удобства, расселялись по всей местности, часто на значительном расстоянии друг от друга, школы и церкви неизбежно были редки, а общение — малоизвестно. Зло такого созданного общественности строя до сих пор существует в значительной степени в южных частях Союза. Колонизация Новой Англии была более благоприятна для совершенствования человеческого характера и нравов“». Дополнительным поводом для жалоб служил следующий пассаж: «О состоянии нравов и морали в Мэриленде, Виргинии и южных колониях в целом мы не можем дать столь отрадный отчет. Хотя высшие слои населения среди южного народа отличались роскошным и дорогим гостеприимством, они слишком повсеместно предавались порокам карточной игры, азартных игр и пьянства, в то время как охота и петушиные бои были излюбленными развлечениями лиц всех рангов... Нельзя отрицать, однако, что колониальная история Новой Англии дает в целом самые приятные воспоминания, а также самый богатый материал для историка». [438]

Предвзятое изложение спорных вопросов в книгах того времени было настолько обычным явлением, что Уильям Говард Рассел, корреспондент [лондонской] Times во время Гражданской войны, заявлял, что не может найти «ни единого солидного, основательного труда» о споре между Севером и Югом, поскольку не было опубликовано ни одного, который стоил бы «хоть ломаного гроша». [439]

Законодательные собрания штатов в то время, судя по всему, отреагировали на сторонников «домашнего образования» слабо, хотя в 1859 году законодательное собрание Луизианы приняло резолюцию, одобряющую движение «за поощрение создания и внедрения в школы Луизианы серии школьных книг, написанных гражданами штата, изданных на Юге и не запятнанных фанатизмом северных авторов». [440] Другие южные штаты после Гражданской войны предписывали определенный тип историй для использования в своих школах, но их главной целью было «надлежащее изложение Войны штатов».

После Гражданской войны самыми активными поборниками проюжной истории выступали ассоциации южных ветеранов и близкие к ним группы. Особенно бдительными были Объединенные ветераны Конфедерации, которые начиная с 1892 года, за редким исключением, заявляли на ежегодных съездах о своей поддержке «правдивой и надежной истории». В 1892 году был назначен первый исторический комитет в составе «товарищей, искусных и опытных в таких делах», с целью «отбора надлежащих и правдивых историй Соединенных Штатов для рекомендации к использованию в государственных и частных школах Юга». [441] В 1893 году собрание ветеранов не проводилось, но в следующем году Исторический комитет представил пространный и детальный отчет. [442] В этом отчете предлагалось учредить кафедру американской истории в южных университетах с выделением времени для научных исследований; чтобы Ассоциация рекомендовала законодательным органам южных штатов предусмотреть в учебном плане государственных школ преподавание истории родного штата в течение одного года, а также создание и поддержку кафедры американской истории в государственном университете или другом подходящем государственном учебном заведении и поощрение подготовки школьных историй штата; чтобы все частные школы и академии преподавали историю штата в течение одного года и уделяли такой же объем времени истории Соединенных Штатов; и чтобы в законодательные органы штатов были направлены петиции с целью заручиться их поддержкой в обеспечении «иного изложения повествования о фактах во имя правды истории нашей общей страны». [443]

Помимо рекомендаций, Комитет классифицировал школьные истории на три группы. В первую категорию вошли те, что были изданы в первые десять-пятнадцать лет после окончания войны, «продиктованные предрассудками и вызванные злыми страстями, которые время тогда еще не смягчило». Во вторую вошли те северные истории, которые казались беспристрастными либо благодаря пересмотру более раннего издания, либо в результате изъятий, в ходе «попытки снискать расположение покупателей учебников из обоих регионов»; а также те истории, которые имели отдельные издания для Севера и Юга, равно как и те, что были «написаны и изданы на Севере, где предпринимается честная попытка отдать должное Югу», но которые не смогли выделить отличительные черты Юга или подчеркнуть место Юга в истории Союза. Третья группа содержала список учебников, приемлемых для ветеранов, включая «Истории Ханселла» Х. Э. Чемберса из Луизианы, «Историю американского народа» Дж. Х. Шинна из Арканзаса, «Историю Соединенных Штатов» Александра Стивенса из Джорджии, «Историю Соединенных Штатов» Джорджа Ф. Холмса из Виргинии, «Историю Соединенных Штатов» Блэкберна и Макдоналда из Мэриленда, «Историю для грамматических школ» Л. А. Филда из Джорджии и «Историю Соединенных Штатов» Дж. Т. Терри из Джорджии.

Отчет Комитета 1894 года был принят единогласно, а резолюция о продолжении работы комитета призывала его «сделать все от него зависящее для поощрения подготовки подходящих школьных историй и особенно для поощрения их публикации путем создания южных издательств...» [444]

Отчеты 1895 и 1896 годов демонстрировали тот же дух и содержали по существу те же рекомендации, что и отчет Комитета 1894 года. Оба они требовали «оправдания южного народа и опровержения клеветы, искажений и инсинуаций», которые они «так долго и терпеливо переносили». [445] В Отчете 1895 года отмечалось, что «хотя Юг всегда играл видную роль в создании истории, написание истории он оставил новоанглийским историкам», главным недостатком которых было «отсутствие всеобъемлющего сочувствия ко всем регионам страны». [446] Важность работы Исторического комитета была признана в 1895 году путем увеличения его состава с семи до пятнадцати человек за счет включения представителя от каждого южного штата. [447]

К 1897 году агитация за региональные истории стала настолько бурной, что на съезде в Нэшвилле было принято к рассмотрению предложение Великой армии республики штата Висконсин, которая предложила назначить «комиссию из выдающихся педагогов из рядов противоборствующих армий», которая написала бы историю периода с 1861 по 1865 год, удовлетворяющую оба региона. [448] Однако Исторический комитет ветеранов Конфедерации счел нецелесообразным предпринимать такой проект, полагая, что учебник истории не может быть написан комиссией лучше, чем одним человеком. Тем не менее Комитет указал, что «судьба Юга теперь неотделима от судьбы этой великой республики, и в интересах всей нации и ее граждан повсеместно то, чтобы грядущие поколения южан питали к Союзу ту же любовь и преданность, какие их отцы питали к Соединенным Штатам, а затем к злополучной Конфедерации...» [449] И хотя они понимали, что «никакая региональная история не нужна в школах этой страны», южный народ все же желал в своих историях «сохранить из крушения, в котором были потеряны их конституционные взгляды, их отечественные институты, масса их имущества и жизни их лучших и храбрейших, знание того, что их поведение было во всем честным, и что их подчинение в конце концов... никоим образом не очернило их мотивы и не установило неправоту дела, за которое они боролись». [450]

Среди спорных моментов при принятии северных учебников было использование определенных оскорбительных терминов. На съезде в Атланте в 1898 году была принята резолюция, выражавшая такие возражения. В ней содержалась просьба заменить термин «война за независимость южных штатов» [Civil War] на «войну за мятеж» [War of the Rebellion], поскольку подобное выражение бросало тень «на патриотизм южного народа и дело, за которое они столь героически сражались...» [451] Исторический комитет в то же время выразил свою неприязнь к другим «оскорбительным эпитетам» в северных историях, таким как «мятежники» и «главные предатели». [452] Они рекомендовали, помимо прочего, чтобы «советы по образованию и все остальные лица, ведающие отбором историй, географий, речей, хрестоматий и т. д., проявляли осторожность и исключали труды, демонстрирующие партийный, региональный и непатриотический дух». [453]

Тем не менее необходимость «широкого американского патриотизма» признавалась Объединенными ветеранами Конфедерации независимо от их нападок на истории северного производства. Такое отношение проявилось в отчете комитета на съезде 1898 года, в котором с одобрительным комментарием цитировалась выдержка из выступления командира Джона В. Фрейзера из поста Фреда Тейлора Великой армии республики из Филадельфии. Ветераны Конфедерации особенно одобрили дух мистера Фрейзера, когда он заявил: «Мы должны под воздействием объединяющего влияния нового порядка вещей отменить то, что побудило региональные настроения как на Севере, так и на Юге совершить в отношении публикации школьных историй — что неминуемо создавало и подпитывало прочные и горькие предрассудки, — и использовать наше влияние в пользу общешкольной истории недавней войны и приведших к ней причин, которая будет использоваться совместно во всех государственных школах страны...» [454]

Предложение мистера Фрейзера отражало объединяющее влияние испано-американской войны на все фракции в Америке. В 1899 году Исторический комитет ветеранов Конфедерации объявил, что его долг заключается «лишь в том, чтобы следить за современными учебниками истории», поскольку «перспективы справедливости и беспристрастности в историческом повествовании» казались «значительно улучшившимися после испанской войны», так как перед историками «открылась новая перспектива». [455] Тем не менее в том же докладе проявилась бдительность южан, стремившихся не допустить использования книг, которые «либо извращают историю жителей этого региона, либо не воздают ей должное». [456] Съезд также поддержал рекомендацию Исторического комитета о назначении в каждом штате подкомитета из трех человек для изучения «каждой истории, преподаваемой в школах штата, с особым вниманием к тому, содержат ли данные книги неверные или неточные заявления, делают ли важные упущения в фактах или прививают узкие либо пристрастные настроения». [457] В случае обнаружения каких-либо изъянов в любой из используемых в школах книг по истории Комитет предложил каждому подкомитету «вступить в дружескую переписку с авторами и издателями таких книг с целью исправления подобных ошибок или восполнения таких упущений». Кроме того, в обязанность каждого подкомитета входило «ежегодно, за месяц до каждого съезда, представлять доклад» Историческому комитету, отражающий, какие именно истории штата и Соединенных Штатов используются в школах данного штата, а также «выносить такие предложения относительно школьных учебников по истории и преподавания истории», какие сочнет целесообразными. [458]

Доклады последующих нескольких лет свидетельствуют об ослаблении бдительности со стороны исторических комитетов. На каждом съезде ветеранов представлялись доклад и предложения по улучшению преподавания истории на Юге, но большая часть обличительного тона докладов 1890-х годов исчезла. В 1900 году Комитет вновь рекомендовал заменить термин «война между штатами» другими терминами и выделить средства на то, чтобы Исторический комитет мог проводить свою кампанию через прессу и публичные выступления за использование учебников истории, которые «воздают полную справедливость» как Югу, так и Севере. [459] Съезд 1902 года одобрил предложение Исторического комитета, касающееся подготовки хрестоматии, изображающей «характер, идеалы и лидерство Юга», и привлек благоприятное внимание к роману Томаса Диксона «Пятна леопарда». [460]

Исторические доклады, представленные на съездах 1908, 1909 и 1910 годов, по-прежнему обсуждали необходимость «истинной истории», хотя и отмечали справедливость большинства историков. Тем не менее Комитет не решался ослаблять свою бдительность, поскольку «история периода Конфедерации, как она излагается во многих книгах, которые могут использоваться в наших школах, ... требует и заслуживает неослабной бдительности». [461]

Однако в Докладе 1910 года выражалось оптимистичное удовлетворение состоянием дел, сложившимся в результате споров вокруг учебников истории. «Мы больше не боимся составителей книг», — заявляли ветераны. «Школы Юга и учителя Юга подготовили книги, которые южные дети могут читать без оскорблений и клеветы на своих отцов. Печатные станки по всему Югу — и по всему Севере — тысячами выпускают те книги, которые рассказывают об истинном характере героической борьбы. Влияние и богатство Юга больше не позволяют извращать истину и фальсифицировать историю». [462]

В докладах исторических комитетов два учебника истории подверглись конкретной критике за освещение южных институтов и быта. В 1903 году внимание было привлечено к абзацу в книге Эллы Хайнс Страттон «Рассказ молодежи о Великой республике», в котором давалось «крайне фальшивое и вводящее в заблуждение описание» захвата форта Пиллоу генералом Н. Б. Форрестом. [463] Доклад 1911 года уделил значительное внимание нападкам на «Историю Соединенных Штатов» Элсона. «Одно из самых необычных событий, касающихся истории Юга, произошло в Виргинии за последние несколько недель», — сообщал Доклад. «“История Соединенных Штатов” Элсона была выбрана в качестве учебника в колледже Роанок. Мисс Сара Моффетт, одна из студенток колледжа, отказалась посещать урок истории или пользоваться этим учебником истории там, где в нем шла речь о Юге и его народе. За это она подверглась выговору». [464] Отделение «Южный крест» Объединенных дочерей Конфедерации предприняло расследование и выпустило циркуляр, который был «широко распространен». [465] Циркуляр был адресован: «Дочерям Конфедерации, лагерям ветеранов Конфедерации, сыновьям ветеранов, а также всем тем, кто верен Югу, любит его традиции и желает правдивой истории его общественной и политической жизни». [466]

Обвинения, выдвинутые против мистера Элсона, основывались на «пристрастном духе, который побудил автора оклеветать народ, достигший вершины высоких идеалов, изысканности и культуры, которой выпало достичь лишь немногим». [467] Для жителя Юга особенно отвратительным было изображение жизни рабов на Юге, в котором говорилось: «„Зачастую привлекательная женщина-рабыня была проституткой для своего хозяина“», «„зло“», которое «„было широко распространено на Юге“». [468] Дальнейшие возражения вызвали утверждение о том, что «„сестра президента Мэдисона заявляла, что, хотя южных дам удостаивали звания жены, они были лишь обитательницами сералей“», а также что «„одна видная южная дама заявила Гарриет Мартино, что жена многих плантеров — не более чем главная рабыня его гарема“». [469] Мистер Элсон также рассматривался как искажающий причину Гражданской войны, которую он приписывал «рабству и только рабству», а не правам штатов, которые, по его заявлению, «в абстрактном плане не имели никакого отношения к развязыванию войны». [470]

В ответ на циркуляр Объединенных дочерей Конфедерации ветераны приняли резолюцию, в которой указывалось, что нельзя «слишком настойчиво внушать тем, кто руководит нашими учебными заведениями, высшую важность исключения из наших школ и колледжей всех тех учебников истории, которые в своих отчетах о великой борьбе за конституционную свободу ... справедливо и беспристрастно не представляют факты». Съезд также постановил использовать «только такие истории, которые признают справедливость того дела [1861–1865 годов], в поддержку которого столько наших храбрых товарищей пролили свою кровь и отдали свои жизни». [471]

В 1912 году споры вокруг учебников истории утратили значительную долю своей остроты, и линия раскола между историей северян и историей южан казалась менее очевидной. Под объединяющим влиянием Первой мировой войны ветераны Конфедерации провели свой съезд в 1917 году в городе Вашингтоне, где флаги Конфедерации и Союза развевались вместе. [472] Но дух региональных интересов слишком долго порабощал их, и в 1921 году Съезд благосклонно принял доклад Комитета Резерфорда. Главным среди достижений на пути к «истинной истории», о которых смог отчитаться Комитет, стало принятие удовлетворительных учебников истории в штатах Миссисипи и Техас. Комитет предсказал аналогичные действия в Северной Каролине, где существовали «истинные истории, написанные южными авторами и изданные местным издательством», тем самым устраняя любую необходимость даже рассматривать «какие-либо янкинские книги». [473]

Возобновление пропаганды региональных историй после 1921 года отчасти объясняется появлением двух брошюр, в которых излагалась необходимость особой разновидности истории для Юга: «Правда о военном заговоре 1861 года» Х. В. Джонстона и «Истины истории» Милдред Льюис Резерфорд, государственного историка Объединенных дочерей Конфедерации. Эти брошюры получили единогласное одобрение Объединенных ветеранов Конфедерации на их встрече в Ричмонде, штат Виргиния, в июне 1922 года в резолюции, рекомендующей их использование в государственных школах. [474] Помимо прочего, эти труды претендовали на то, чтобы доказать тот факт, что Линкольн начал Гражданскую войну. В отчете комитета заявлялось: «Это [„Правда о военном заговоре 1861 года“] представляет официальные свидетельства, собранные главным образом из архивов правительства Соединенных Штатов, которые доказывают, что война Конфедерации была преднамеренно и лично задумана и начата Авраамом Линкольном, и что он лично несет ответственность за то, что навязал войну Югу». [475]

Одобрение этой ультраюжной точки зрения вызвало бурю протестов, особенно на Севере. Под заголовком «Новые железы ветеранов Конфедерации» газета «Чикаго дейли трибюн» отмечала: «Нас тянет задаться вопросом: „Что такое история?“ Стандартный словарь определяет ее как „систематическую запись прошлых событий“. Нам не приходит на ум лучшего определения в шести словах. Но более или менее недавние события в мировой политике в сочетании с текущими действиями ветеранов Конфедерации указывают [sic], что это определение ошибочно. История становится — если она еще не достигла этой стадии — средством пропаганды. Это стало очевидным во время мировой войны, когда европейские истории прочесывали в поисках доказательств врожденной варварственности немецкого народа. Это проявилось еще ярче в попытках поднять американский народ до уровня интервенции и реальных боевых действий ради освобождения Ирландии. Теперь это подчеркивается усилиями ветеранов Конфедерации навязать детям юга собственное толкование Гражданской войны, независимо от точности или влияния на нацию. Ветераны пытаются передать свои старые ненависть и злобу своим потомкам. Они еще не капитулировали перед Грантом. Они, конечно, немного слабы, но, судя по всему, становятся все менее слабыми. Они заняты тем, что меняют свои старые железы на новые». [476]

«Нью-Йорк таймс» выразила столь же сильное неодобрение попытки возродить горечь прошлого и предпринять «отмену беатификации или канонизации» Линкольна. [477]

Не менее возмущенными попытками умалить заслуги Линкольна оказались офицеры Великой армии республики, которые охарактеризовали утверждение мисс Резерфорд о том, что Линкольн начал войну, как «ложь». [478] Миссис Джон А. Логан, представляющая Дам лояльного легиона, также высказала возражения против такого «извращения фактов» и заявила, что все патриотические общества будут призваны добиваться запрета любых подобных учебников истории. [479]

Протесты против этого возрождения региональной вражды не ограничивались Севером. Газета «Мейкон [Джорджия] телеграф» предположила мисс Резерфорд, что она нашла бы себе лучшее применение, если бы вынесла на общественное обозрение те достоинства, великодушие и героизм, которые были присущи Старому Югу и которые должны быть перенесены на Новый Юг. «Телеграф» также выразил мнение, что принесло бы много пользы, если бы она остановилась на сердечных дань уважения, отданных Севером Ли как человеку и как генералу; а что касается Линкольна, то при гораздо меньших исследованиях, чем она использовала для раскопок сомнительных свидетельств его враждебности к южанам, она могла бы найти почти бесчисленные и несомненные доказательства его доброй воли. «Телеграф» заключил, что «вся нация смотрит на своих Линкольнов и своих Ли как на американцев, а человечество смотрит на них как на своих собственных». [480]

Помимо утверждения о том, что Линкольн начал Гражданскую войну, мисс Резерфорд, следуя импульсу, заданному ей брошюрой Джонстона «Истины военного заговора 1861 года», [481] привела цитаты, призванные показать, что Линкольн не был подходящим примером для детей и ему не было отведено подобающее место в истории. Подобные цитаты свидетельствуют о характере ее высказываний: «Люди не находили в Линкольне до его смерти ничего примечательно доброго или великого, но, напротив, находили в нем противоположность доброте или величию. Линкольн как один из бессмертных героев славы не фигурирует в Линкольне 1861 года (Шулер, „История Соединенных Штатов“, т. VI, стр. 21)». [482] «Линкольн подписал законопроект о налогах на алкоголь и выпустил пивную на волю страны, тем самым сведя на нет предшествующую работу церквей по борьбе с пьянством». [483] «Мистер Линкольн ходил в церковь, но ходил издеваться, а уходил пародировать». [484] «Все люди пили, и Эйб собирался делать то, что делали люди, право или неправо». [485] Мисс Резерфорд также представила свидетельства, призванные доказать, что Линкольн был изворотливым политиком, [486] а Прокламация об освобождении рабов была неконституционной. [487]

В контраст с такими характеристиками Линкольна ставятся «безупречная честность, управляющая совесть» и «искренние религиозные убеждения», приписываемые Дэвису. Даже северный историк Ридпат, согласно мисс Резерфорд, свидетельствовал, что у Дэвиса не было зла ни на одного человека. [488]

Восемьдесят один процент школ и колледжей на Юге, по утверждению мисс Резерфорд, использовали в 1921 году «учебники, неверные по отношению к Югу», а «семнадцать процентов» «использовали учебники истории, в которых опущены важнейшие факты, касающиеся Юга». [489] В существующем виде эти учебники «преувеличивают и превозносят колонии Новой Англии и команду корабля „Мейфлауэр“, едва упоминая Джеймстаунскую колонию, которая на тринадцать лет старше, а также команды судов „Сьюзан Констант“, „Дискавери“ и „Гудспид“». [490] Другими нежелательными особенностями большинства школьных учебников истории были «пространные описания», обычно уделяемые «религиозной вере и практике» Новой Англии, без упоминания Кодекса сэра Томаса Дейла в Джеймстаунской колонии, «который предписывал ежедневное посещение богослужений, наказание за отсутствие, наказание за богохульство, наказание за хулу на Церковь и отказ отвечать на катехизис, а также за пренебрежение работой». [491]

Другие южане помимо мисс Резерфорд критиковали привычное изложение истории. «Мы обязаны нашим мертвым, нашим живым и нашим детям сохранить правду и дать отпор фальши, чтобы мы могли добиться справедливого суда перед единственным трибуналом, перед которым мы можем предстать и быть полностью и беспристрастно выслушанными, и этот трибунал — суд истории», — утверждал Бенджамин Х. Хилл. [492] Точно так же Томас Нельсон Пейдж заявлял: «Через несколько лет на Юге не останется никого, кто требовал бы истории, если у нас будет история в ее нынешнем виде. Как мы выглядим сегодня в глазах мира? Нас считают „невежественными, неграмотными, жестокими, полуварварскими, расой, погрязшей в скоутстве и пороке, расой рабовладельцев, которые разрушили Союз ради увековечения человеческого рабства и которые как народ ничего не внесли в развитие человечества“». [493]

Среди учебников, названных мисс Резерфорд для особой критики, были «История Соединенных Штатов» Дэвидсона, «Американская история для начинающих» Монтгомери и «Американская история» Маззи. [494] Дэвидсон подвергся критике за то, что он утверждал, будто «колонисты Джеймстауна были порочными бездельниками и тюремными сидельцами, подоранными на улицах Лондона», и за утверждение о том, что «бок о бок в Америке выросли две цивилизации — одна, посвященная прогрессу и идущая в ногу с духом времени, другая — земельная аристократия, главным оправданием существования которой было рабство». [495]

Осуждению подвергся учебник Маззи потому, что, как утверждалось, он сказал: «Дело, за которое сражались солдаты Конфедерации, было недостойным делом и должно было потерпеть поражение», и потому, что «сегодняшний студент истории не может чувствовать иначе, кроме как то, что дело, за которое сражался Юг, было недостойным». [496] Монтгомери попал в группу нежелательных авторов за то, что описал поселенцев Джорджии как «грязных, оборванных, замараных узников, взятых Оглторпом из „долговой тюрьмы“». [497]

С другой стороны, «Юношеская история Гражданской войны» Р. Г. Хортона представляет точку зрения, приемлемую для мисс Резерфорд, поскольку в ней заявляется, что «выход южных штатов из Союза никоим образом не был объявлением войны федеральному правительству, но федеральное правительство объявило войну им, как покажет история». [498]

Несомненно, наиболее пристрастное обсуждение спорных вопросов со времен Гражданской войны появляется в учебниках, изданных до начала двадцатого века. Этот период, в целом отличавшийся духом интенсивного местного патриотизма, ярко отразился в школьных учебниках истории. В этот период были опубликованы такие южные учебники, как «Школьная история Соединенных Штатов» Винейбла, «Новая школьная история Соединенных Штатов» Ли, «Школьная история Соединенных Штатов» Чамберса и «Образцовая школьная история» Тейлора.

«Новая школьная история Соединенных Штатов» Сьюзен Пендлтон Ли может быть процитирована как типичная. «Конституция Соединенных Штатов признавала рабство.... Мнение о том, что оно является моральным злом, не преобладало до дней Гаррисона и его последователей, которые провозгласили его совокупностью всей „несправедливости“.... Протесты против рабства заставили жителей Юга изучить этот вопрос, и они пришли к выводу, что связанные с ним злы были меньше, чем у любой другой системы труда. Сотни тысяч африканских дикарей были христианизированы под его влиянием. Между рабами и их владельцами существовали самые добрые отношения.... Кабала, в которой держали негров, не считалась злом для них, потому что им жилось лучше, чем любому другому слуге в мире». [499] Тот же автор оправдывала Ку-клукс-клан тем, что «никакой свободолюбивый, мужественный народ не мог терпеливо подчиняться такому правительству». «Поскольку открытое сопротивление было невозможно, — заявляет она, — они также прибегли к тайным организациям. Сначала они носили местный характер и предназначались для самозащиты от поджогов амбаров и худших бесчинств, совершаемых заблудшими неграми». [500]

В результате этого стремления представить историю своего региона в свете собственных убеждений южане всегда добивались учебников, отличных от тех, что используются в северных школах. Северные издательства учебников, чья предприимчивость столь сильно осуждалась в период до Гражданской войны, извлекли выгоду из этих региональных предпочтений и выпустили для потребления на Юге, среди прочих, «Основные факты американской истории» Эванса, «Школьную историю Соединенных Штатов» Чамберса и «Американскую историю» Стивенсона. [501] С другой стороны, для Севера те же книжные издательства выпустили учебники, удовлетворяющие этот регион. Сегодня практически во всех штатах, образовавших Конфедерацию, предписаны конкретные учебники по американской истории — практика, не столь универсальная на Севере, где иногда встречается местное утверждение. Анализ этих южных учебников, однако, обнаруживает очень сдержанное изложение спорных вопросов. По спорным вопросам между Севером и Югом наблюдается естественная предвзятость в пользу Юга, тенденция к попыткам оправдания и реабилитации. Эванс в «Основные фактах американской истории», например, при обсуждении «причин сецессии» делает больший акцент, чем учебники Севера, на праве на сецессию — «праве, которое утверждалось не только южными штатами». [502] Стивенсон в «Американской истории» клеймит Джона Брауна как «того ужасного Джона Брауна» [504] и характеризует правительства эпохи саквояжников как наглые, нечестные и жестокие. [505] Термины «мятеж» и «гражданская война» используются северными, а не южными историями, в то время как на Юге применяются «война штатов» и «война сецессии».

ПОПЫТКИ ВЕЛИКОЙ АРМИИ РЕСПУБЛИКИ КОНТРОЛИРОВАТЬ УЧЕБНИКИ ИСТОРИИ

За шесть лет до того, как ветераны Конфедерации на съезде приняли доклад своего первого исторического комитета относительно «ложных» историй, используемых в школах Юга, Великая армия республики узнала по аналогичным каналам, что учебники истории Севера «очевидно» не смогли «понять причины, приведшие к войне мятежа». [506] Много поводов для жалоб возникало из-за того, что учебники были «составлены для национальной системы образования, как на Юге, так и на Севере» — состояние, которое, судя по всему, патриотические организации этого периода считали печально неприемлемым. [507]

В Докладе 1888 года В. А. Р. предприняла попытку указать на утверждения в учебниках, используемых на Юге, которые казались им показательными для «тщательно изученной, отъявленной, пристрастной системы регионального образования». [508] В качестве примера была рассмотрена «Школьная история Южной Каролины» Дэвидсона, «изданная в Колумбии, Южная Каролина, неким У. Дж. Даффи, с авторским правом 1869 года». В этой истории, как заявлялось в Докладе, в главе 195 «причиной сецессии, которая была причиной войны», назывался тот факт, «что Конгресс продолжал принимать законы, принимать которые он не имел права в соответствии с Конституцией». [509] Кроме того, говоря о выходе Южной Каролины из Союза, автор утверждал, что «она имела право сделать это; то есть, если партия прав штатов Юга была права в своей доктрине». [510]

Доклад осудил другой учебник истории, написанный Блэкберном и Макдональдом, из-за следующего отрывка: «Теперь началась вторая война; она застала каждый регион готовящимся с ужасной серьезностью к конфликту. Юг изо всех сил напрягал нервы, чтобы противостоять северным полчищам; ... Чтобы пополнить свои армии, Север имел лучший и более успешный способ: он предлагал огромные премии и высокое жалование. Соблазнившись ими, завербовались тысячи европейских наемников. У Юга не было ничего, кроме своих галантных детей, чтобы выставить их на поле боя, и таким образом он был обречен поставить на кон свои самые драгоценные сокровища против европейского мусора». [511]

Другие основания для критики были найдены в школьной истории Александра Стивенса, которая была виновна в попытке «привить молодежи» Юга «чудовищную ересь» прав штатов и сецессии. [512]

«Эти южные истории не упускают возможности заявить о своей стороне этого вопроса. Они полны им», — заключил Комитет. «То, что мы считаем изменой, там преподносится как нечто респектабельное. В то время как наши истории по тому же вопросу сравнительно молчаливы, более того, настолько плачевно несовершенны по этому вопросу, что было бы гораздо лучше отбросить всю историю нашей страны в эпоху 1860–5 годов, чем допускать их в наши школы в их нынешнем виде. Действительно, пора перестать играть с изменой ради политики и перестать изображать мятежников героями, как это имеет место в некоторых наших школьных учебниках». [513]

Доклад 1888 года положил начало практике, продолжавшейся более двадцати лет. Доклад 1892 года делал упор на то, что учебники истории «клеветали на Север и дело Союза, ... умаляли значение наших войск и представляли дело так, будто Юг был прав, а армия, спасшая Союз, была злым агрессором....» [514]

В 1895 году на сборе в Луисвилле департамент Индианы обратил внимание участников на характер учебников истории, используемых в северных школах. В этом штате тревогу вызвала книга Монтгомери «Главные факты американской истории», «авторизованная история» для государственных школ штата. Под эгидой местного отделения В. А. Р. было проведено расследование этой книги. В результате было выдвинуто семь обвинений, причем в обвинительном заключении указывалось, что «Электическая начальная история» Эллиса и «История» Барнса считаются «столь же нежелательными». [515]

Возражения индианского отделения В. А. Р. получили одобрение национального сбора, и история Монтгомери была признана виновной по следующим пунктам: во-первых, она содержала «никакого намека или указания на то, что люди, боровшиеся за сохранение Союза, были правы»; во-вторых, имела место «общая несправедливость в обращении с жителями Севера, офицерами и солдатами армий Союза и сражениями, которые они вели»; в-третьих, она была «рассчитана на то, чтобы произвести у студента ложное впечатление относительно относительной храбрости, героизма и достижений противоборствующих армий, а также выносливости, преданности и жертв жителей двух вовлеченных в конфликт регионов страны»; в-четвертых, «описания побед конфедераторов» были «преувеличены, в то время как победы армий Союза» были «умалены и выглядели незначительными по сравнению с ними»; в-пятых, «все заявления хвалебного и прославляющего характера» были «зарезервированы для конфедераторов, в то время как ничего подобного» не говорилось «в пользу солдат или жителей Союза»; в-шестых, она была «непатриотичной и пристрастной по заявлению, тону и настроению»; и в-седьмых, она была «ненадежной в изложении фактов».

Среди нежелательных учебников истории, «написанных южными авторами с заявленной целью изложения истории Войны мятежа с южной точки зрения», была книга «преподобного доктора Д. В. Джонса, изданная в 1896 году». [517] Эта книга была взята «в качестве честного примера своего класса» Комитетом по школьным учебникам истории, отчитывавшимся в 1897 году. Ветераны основывали свою позицию на таком утверждении: «Сецессионистские штаты не только имели полное право выйти из Союза, но и имели для этого вполне достаточные основания». [518]

В ходе «тщательной проверки», которой Комитет 1897 года подверг школьные учебники истории Севера, не было найдено ни одной книги, которая заслуживала бы «безоговорочного одобрения». [519] Это объяснялось «одним жизненно важным изъяном», общим для всех историй — тем, что все они рассматривали войну «как борьбу между регионами страны, а не как войну, которую вело правительство для подавления мятежа против национальной власти и которая была призвана уничтожить национальное существование». [520] Действительно, Комитет пришел к своим выводам относительно «учебников истории, находящихся в общем употреблении во всех регионах», после «двух дней изучения». [521] За это время они обнаружили во «многих из этих трудов такие экстравагантные выражения, как „это сокрушительное поражение“» при разговоре о северной армии, и такое утверждение, как «„конфедераторов нельзя было победить, пока они не будут уничтожены“» — все это одинаково неприятно и оскорбительно для Севера. [522] Такое положение дел, по мнению Комитета, проистекало из «коммерческого духа», который «в значительной степени контролирует и вдохновляет эти издания». [523]

Ввиду сложившейся ситуации Комитет попросил, чтобы «Сбор зафиксировал торжественный и решительный протест против дальнейшего использования в государственных школах этой страны любой истории Гражданской войны, которая не учит тому, что эта война была войной, которую вело национальное правительство для подавления мятежа и сохранения национального существования; что была правильная сторона и неправильная сторона, ... что в решении этого вопроса победители были правы, а побежденные — неправы». [524] Они также рекомендовали продолжить кампанию за «улучшенные учебники», назначить постоянный комитет по преподаванию патриотизма в школах, а Великую армию республики и ее союзные организации «обратить прямое и настойчивое внимание на удаление и исключение неуместных историй ..., находящихся в употреблении». [525]

Результатов борьбы за «непредвзятые» истории, которых, по мнению ветеранов Конфедерации, удалось достичь к 1896 году на Юге, В. А. Р. благодаря своей деятельности не удалось добиться на Севере до 1898 года. Тем не менее в то время они сочли себя «вправе сообщить о существенном улучшении тона и настроя» учебников истории, особенно в «более недавних публикациях». [526] Тем не менее они призывали «продолжать усилия ... чтобы представить детям республики правдивые и патриотические истории» Гражданской войны и выразили «торжественный и решительный протест» против предложения называть борьбу 1861–1865 годов «Гражданской войной между штатами». [527]

В следующем году отчет Комитета звучал в духе оптимизма из-за изменившегося характера написания и преподавания истории, вызванного «нашей организацией». В качестве доказательства своего удовлетворения они указали на то, что «в одном из ведущих используемых трудов было сделано более пятидесяти существенных изменений текста в той части, которая представляет историю мятежа». [528] Тем не менее было выражено сожаление по поводу того, что ни одна известная им история не делает «четким в изложении то, что война за сохранение Союза велась с одной стороны национальным правительством, а с другой — теми, кто находился в вооруженном мятеже против его власти». [529] Чтобы гарантировать непрекращающуюся бдительность, Сбор одобрил назначение «помощника» в каждый департамент для поддержания связи со школьными учебниками истории в своем штате и для «консультаций со школьными властями и попыток через них добиться наилучших из доступных школьных учебников истории в школах и исключения тех, которые непригодны». [530]

Удовлетворение, выраженное Комитетом 1900 года, было подтверждено на сборе в следующем году. Но Комитет был лишен значительной доли своего удовлетворения, когда они рассмотрели «откровенно региональную точку зрения» историй на Юге, где по-прежнему учили, что штаты Конфедерации были «законным правительством». [531]

Кампания по расследованию учебников истории утратила большую часть своей силы и агрессивного беспокойства с наступлением двадцатого века. В 1904 году председатель комитета по школьной истории предложил «ввиду полного отсутствия интереса, проявляемого по всей стране к этому вопросу», чтобы комитет «был упразднен». [532] Уоррен Ли Госс, национальный инструктор по патриотизму, выступая с отчетом на сорок первом сборе в 1907 году, заявил о своем убеждении, что В. А. Р. «не обязана никоим образом вмешиваться в регулярное преподавание истории Соединенных Штатов в школах, а скорее должна дополнять это преподавание специальными мероприятиями». [533] Два года спустя часть отчета о патриотическом воспитании, посвященная «историям», лишь перечисляла наиболее часто используемые учебники, [534] а в 1910 году аналогичный отчет превозносил «лояльность и патриотизм большинства [живых] тех, кто носил серую форму». [535] Это сочувственное и толерантное отношение, по-видимому, оставалось неоспоримым на последующих сборах В. А. Р., и в отличие от ветеранов Конфедерации последних нескольких съездов Великая армия республики не стремилась разжигать старые распри.

УЧЕБНИКИ ДЛЯ РИМСКИХ КАТОЛИКОВ

Еще в 1834 году католики Нью-Йорка настаивали на введении в школах учебников, которые демонстрировали бы соответствие их точке зрения. В 1828 году Обществу государственных школ, организации, созданной для обучения бедных детей, не охваченных ни одним религиозным обществом, было разрешено взимать местный налог на свое содержание. Католики выступили против этого, поскольку им не разрешалось диктовать ни вид предлагаемого обучения, ни утверждаемые учебники. Среди спорных вопросов была просьба католического духовенства о том, чтобы не использовались никакие книги, кроме тех, которые были представлены епископу и объявлены «свободными от сектантских принципов или клеветы на его религию». [536] В тех книгах, где были обнаружены предосудительные утверждения, предлагалось «такие пассажа изъять или опустить при переплете». [537] Запрошенная цензура не была предоставлена, и в 1840 году споры вокруг учебников возобновились. Снова прозвучали обвинения в том, что некоторые книги содержали отрывки, не просто неприятные для католиков, но враждебные их вере; в то время как другие предавались заявлениям, которые были одновременно «клеветническими» и «ложными».

Попечители Общества государственных школ, которые открыто стремились рассеять эти возражения, приняли меры для получения информации из различных источников, включая как мирян, так и духовенство, в надежде, что удастся устранить жалобу. Они приняли резолюцию, в которой заявляли, что представят на рассмотрение преподобному Феликсу Вареле некоторые учебники, используемые в государственной школе № 5. В качестве дополнительного доказательства своего стремления к согласию попечители назначили комитет из пяти человек для проверки того, содержат ли книги в школах или библиотеках отрывки, оскорбляющие католиков. [538] После их действий преподобный мистер Варела указал на определенные предосудительные моменты в некоторых учебниках. В одном учебнике географии он обнаружил отрывок, в котором католическое духовенство характеризовалось как обладающее большим влиянием, но выступающее против распространения знаний. Он также выразил несогласие с описанием Италии, в котором содержались утверждения, которые «склонялись к уменьшению уважения, которое католический ребенок испытывает к Католической Церкви». [539] В другом учебнике обсуждение характера Лютера оказалось нежелательным, поскольку, хотя оно и могло понравиться протестантам, он чувствовал, что в нем подразумевается нападение на Католическую Церковь.

9 июля 1840 года Джон Пауэр, викарий епархии Нью-Йорка, написал письмо редактору газеты «Фриманс жорнал», в котором выразил свое несогласие с учебниками, используемыми для обучения детей. По его мнению, на католическое духовенство ложился позор, поскольку оно было представлено как поддерживающее народ в невежестве ради продвижения собственных интересов, а библиотеки содержали книги с «самыми злобными и грязными нападениями на их религию ... несомненно, с весьма благородной целью научить их [католических детей] ненавидеть и презирать это чудовище по имени папизм». [540]

В связи с неудачей их усилий по введению цензуры католики прибегли к обращению к своим «согражданам города и штата Нью-Йорк», в котором они призывали устранить свои обиды. «Мы — американцы и американские граждане. Если некоторые из нас — иностранцы, — заявляли они, — то это лишь по воле случая рождения.... Но наши дети, за права которых, как и за свои собственные, мы боремся в этом вопросе, являются американцами по рождению». [541] Повторяя утверждения священников, обращение протестовало против ложных «исторических утверждений относительно людей и вещей прошлых времен, рассчитанных на то, чтобы наполнить умы наших детей фактическими ошибками и в то же время возбудить в них предрассудки против религии их родителей и опекунов». [542]

В ответ на возражения, выдвинутые католиками, попечители Общества государственных школ выразили сомнение в мудрости цензурного сокращения, поскольку они верили, что «ничего чисто отрицательного характера» не будет принято. «Книги, выбранные для детей, — заявляли они, — с самого начала были теми, которые использовались и больше всего ценились в качестве школьных учебников. Опротестованные отрывки, или почти все они, являются историческими и относятся к тому, что обычно называют Реформацией. Писатели были протестантами и придерживались точки зрения на людей и инциденты того взрывоопасного и чреватого событиями периода, которая прямо противоположна точке зрения членов Католической Церкви. Эти части, разумеется, должны быть оскорбительными для католиков, и они служат законным поводом для жалоб.... Опротестованные отрывки немногочисленны, но книги без них не встречаются.... Трудность приобретения книг, полностью свободных от возражений, пожалуй, нельзя проиллюстрировать более убедительно, чем тем фактом, что одна работа, содержащая отрывки, столь же уязвимые для критики, как и почти любые другие, теперь используется в качестве учебника даже в католических школах. Тем не менее попечители намерены продолжать работу по цензурному сокращению до тех пор, пока не будет устранена каждая законная причина для жалоб». [543]

В результате этого спора появились пересмотренные и сокращенные книги; в некоторых случаях неугодные отрывки замазывались чернилами с помощью деревянного штампа, либо листы склеивались или удалялись. В некоторых случаях книги, подвергшиеся критике, были запрещены в библиотеках и школах. Однако это не удовлетворило католиков. Когда сокращенные издания изнашивались, их заменяли новыми книгами без каких-либо изменений, и постепенно эта дискуссия вокруг учебников утихла.

В 1880-х годах среди католиков вновь возникли размышления о том, должны ли они платить налоги на содержание школ, от которых их дети «не получают никакой пользы» или, посещая их, терпят «явный ущерб и несправедливость». [544] Они действительно скептически относились к достоинствам неконфессионального образования, которое, по их мнению, было «декларировано внехристианским» — системы, которая занималась «миссией, историей и учениями божественного Основателя христианства» столь же мало, сколь и «жизнью и доктринами Конфуция или Будды». [545]

Эпицентром спора стал Бостон, где католики составляли значительную часть населения. Здесь осуждение государственного школьного образования затронуло как учителей, так и учебники, что привело к изъятию «Истории» Свинтона и увольнению учителя (некоего мистера Трэвиса) за «ошибочные и вводящие в заблуждение» высказывания о даровании индульгенций.

«Очень тяжело, — заявлял один из авторов, писавших о споре, — что молодой человек, который преподает только то, чему научили его самого, только то, чему обучались и обучают тысячи молодых людей и девушек, оказывается выделен и наказан, в то время как другие выходят сухими из воды.... Пока католики были слабы, они не могли себе помочь, и мы продолжали говорить все, что нам вздумается. Теперь они достаточно многочисленны в некоторых местах, чтобы удерживать чашу весов, и они держат ее железной хваткой....» [546]

Стремясь не допустить исключения учебника из школ, протестанты выдвигали различные аргументы: что он использовался десять лет без протестов, что «крики» не были «честными» и что спор был «просто клином для раскола нашей школьной системы и деления денег государственных школ между католиками и протестантами». [547]

Другие истории помимо труда Свинтона были аналогичным образом внесены католиками в список нежелательных. Утверждалось, что работы Прескотта «пестрят пуританскими предрассудками против всего католического», а «История Англии» Маколея подчеркивает худшие черты католических деятелей и уделяет мало внимания иезуитам. [548] Что касается Маколея, один католик возражал против отправки своих детей в школу для изучения истории по книге, признаваемой протестантами «славной протестантской книгой», благодаря которой его дети будут «славным образом индоктринированы в протестантизм и ненависть к религии своих родителей». [549]

В качестве способа урегулирования спора предлагалось полностью исключить из учебного плана всю историю или те ее части, которые касались протестантской и католической церквей. Это можно было бы сделать, утверждал один автор, «не упуская ничего ценного для нашей общеобразовательной системы или для других наших заветных институтов». Более того, утверждалось также, что в школах есть «множество бесспорных тем» для изучения, на которые «все вероисповедания» смотрят с «полным единодушием», например, что дважды два — четыре. Ибо «в школах, поддерживаемых за счет общих средств, никогда не должно преподаваться ничего, кроме того, что принимается общей верой». [550]

В связи с масштабным расширением католической церкви в Соединенных Штатах после Гражданской войны и ростом приходских школ по всей стране специфические потребности католиков были удовлетворены предприимчивостью издателей, поставляющих специальные учебники для их использования. [551] В результате сегодня в приходских школах можно найти такие учебники по общественным наукам, как «История Соединенных Штатов» Маккарти, «История Соединенных Штатов» О'Хары, «История Соединенных Штатов для католических школ» францисканских сестер Вечного Адорирования из монастыря св. Розы в Ла-Кроссе, штат Висконсин, «Основы американской истории» Лоулер, «Древний мир» Беттена, «Современный мир» Беттена и Кауфмана и «Политическая экономия» Берка. [552]

Желание представить события американской истории таким образом, чтобы показать важность Католической Церкви, привело к подготовке таких учебников, как «История Соединенных Штатов» Маккарти. В этой книге было «четко показано, что католики открыли и в значительной степени исследовали эти континенты, что католики перенесли сюда цивилизацию, что они открыли для европейской торговли рынки Тихого океана и что они предприняли обращение множества смуглых туземцев, немногие из которых поднялись до высших ступеней варварства». [553] Хотя «война за независимость» была начата в значительной степени протестантами, автор утверждает, что помощь католических стран, таких как Франция и Испания, оказала «несомненное содействие новой республике». Скандинавское поселение и открытие рассматриваются подробно, а миссионерский дух Колумба получает значительное внимание. Католическим знаменитостям, таким как губернатор Донган, Калверты, капитан Джон Барри и Томас Макдоноу, уделяется больше места, чем обычно отводится в школьных учебниках истории. «Завоевание Запада, в котором католики сыграли важную роль», морская война, в которой перечисляются «подвиги Брайенов из Мачаиса, штат Мэн», «истоки Католической Церкви в Америке» и «патриотическое письмо Вашингтона своим соотечественникам-католикам» — другие уникальные особенности. [554]

Схожа по точке зрения и книга, написанная францисканскими сестрами Вечного Адорирования. Ее содержание, как возвещает Предисловие, не замкнуто в рамках «обычно преподаваемых исторических фактов», но включает «слишком часто забываемые усилия Церкви в американской истории». Рассказывается не только история «предприимчивого исследователя, бесстрашного колонизатора, стойкого пионера, благородного воина, красноречивого государственного деятеля», но также изображается «тихий героизм верных сыновей и дочерей Католической Церкви». «Наша страна по праву гордится свободой, которую она предлагает всем своим детям, — утверждают авторы, — но эти дети различны по вере и разнообразны по расовым особенностям. Общие интересы могут казаться объединяющими их время от времени, но не может быть истинного, прочного союза, кроме как там, где дух и вера являются доминирующими силами. Но где есть такая узаконивающая связь единения, кроме как в Католической Церкви? Мать-Церковь простирает свои объятия ко всем своим детям и не спрашивает об их цвете или расе». [555]

Учителям авторы предлагают определенные пособия и указания. Указывается важность «правильного оформления истории Соединенных Штатов со знанием трехчастного хронологического деления мировой истории» и понимания «разницы между Священной историей и Профанической, или Светской, историей». В период колонизации учителям настоятельно рекомендуется разъяснять, среди прочего, «как Католическая Церковь, подобно евангельскому горчичному зерну, процветала и выросла, так сказать, в могучее дерево». Сестры также призывают к тщательному описанию роста образовательной системы Соединенных Штатов, включая понимание того, «как наши дорогие приходские школы выросли из скромных начал в великолепную систему, которая ныне столь ревностно трудится на благо духовного и интеллектуального благополучия нашей страны». [556]

Истории Беттена и Кауфмана «Древний мир» и «Современный мир» являются типичными для учебников римских католиков в области европейской истории. Основываясь на «Древнем мире» Уэста и его «Современном мире», авторы внесли изменения, желательные для цели «продвижения великого дела католического образования». [557] Главное отличие от традиционного учебника европейской истории, используемого в государственных школах, заключается в обсуждении Лютера и Реформации. Хотя использование Тетцелем теории индульгенций критикуется в учебнике Беттена и Кауфмана как «неосмотрительное», [558] теории Лютера относительно отпущения грехов характеризуются как «чудовищные». [559] Значительное внимание уделяется Церкви как институту добра и содействия цивилизации мира; «католический взгляд» на социальные пороки противопоставляется другим теориям, а обсуждение «гармоничного сотрудничества» между церковью и государством призвано раскрыть влияние Церкви на решение мировых проблем. [560]

В смежной области отец Берк написал свою «Политическую экономию», предназначенную для использования в католических колледжах, высших школах и академиях. Здесь политическая экономия рассматривается не только с точки зрения «исключительно конкретных, материальных вещей, которые входят в эту науку, но также применительно к личностям членов общества, чья деятельность направлена на эти конкретные, материальные вещи». [561]

Книга отца Берка делится на двадцать три главы с названиями, обычными для стандартного учебника по экономике. Ее уникальная особенность заключается в рассмотрении различных экономических теорий с точки зрения «католической школы». Доктрина Мальтуса отвергается по моральным и экономическим причинам, которые проистекают из «человеческой несправедливости и эгоизма в духе алчности, ожесточающей сердца людей против велений милосердия и справедливости» и приводящих к «ненадлежащим методам распределения богатства». [562] Автор выражает веру в неравенство человека, из которого проистекает неравенство распределения. Подобные тяготы обусловлены, в немалой степени, заявляет отец Берк, «падшим состоянием» человека. Из-за греха своих прародителей он «подвержен смерти, страданиям, нищете и труду». Это можно доказать, как утверждается, Книгой Откровения. «Следовательно, — заявляет отец Берк, — в этом мире могут существовать беды, несправедливость и угнетение могут продолжаться, и уравновешивание вещей может никогда здесь не наступить; нечестивые могут процветать, а честные и праведные могут подвергаться угнетению, и никакого адекватного средства может не появиться; однако момент возмещения, идеальной справедливости наступит, если не в этой жизни, то в жизни вечной». [563]

Подобное представление экономических теорий было признано весьма удовлетворительным в католических рецензиях, ибо «поскольку этика как наука, направляющая человеческие действия в соответствии с правильным разумом, по необходимости охватывает всю деятельность человека, отсюда следует, что политическая экономия по праву подчиняется законам этики». [564] «Это четкое понимание сути вопроса... позволяет нам сразу обнаружить ошибки и опасности многих громких экономических теорий, которые занимают столь много места в литературе наших дней», — заявляет один рецензент. [565] Другой рецензент в журнале Extension считает, что точное знание экономических принципов невозможно «при изучении учебников, используемых в некоторых светских колледжах и университетах», в которых не только «некоторые так называемые принципы являются ложными, но и вытекающие из них умозаключения, когда они не полностью ошибочны, зачастую вводят в заблуждение». [566] The Pilot выражает одобрение учебнику, поскольку «в наши дни промышленного и экономического беспорядка, когда пишется столько ложного и вводящего в заблуждение о проблемах политики и общества, книга по политической экономии для католических школ более чем приветствуется. Католическая философия излагает здравые и непреложные принципы, касающиеся прав индивида и семьи, а также полномочий и функций „государства“». [567]

Цель этих книг — сделать акцент на католическом вкладе и силе Церкви. Как указано в учебнике, написанном в конце XIX века, содержание которого во многом схоже с более современными католическими учебниками, «явный долг тех, кому доверено образование наших детей, состоит в том, чтобы они, изучая историю страны, не упускали из виду зарождение, развитие и социальное влияние Церкви в Соединенных Штатах... [568] И наконец, поскольку религия всегда является сладостнейшей вдохновительницей и опорой патриотизма, крушение религиозных убеждений в различных современных нациях, и особенно в нашей собственной, сопровождается утратой патриотизма... Утрачивается благоговение перед авторитетом, и общество, чтобы защитить себя, вынуждено прибегать к силе. Ничто не может предотвратить опасность, кроме влияния великого морального авторитета, наделенного всеми атрибутами, которые вызывают уважение и поощряют послушание. Католическая Церковь является этой силой...» [569]

В свою очередь, эти учебники подвергались критике из-за того объема пространства, который уделяется Католической Церкви по сравнению с тем, что отведено другим церквям. Один критик утверждал, что в истории авторства сестер-францисканок не упоминается ни единая протестантская община после периода Революции, и что «тот, кто не знаком с истинным положением дел и читает эту конкретную историю, мог бы вообразить, что Соединенные Штаты — католическая нация». [570] Дальнейшая критика возникла из-за того, что, по мнению критика, исторические факты смешиваются с «актами католического благочестия». В качестве доказательства этого возражения приводится отрывок из католического учебника, в котором дается описание смерти Писарро: «Перед самой смертью он призвал своего Искупителя и, начертив кровавым перстом крест на полу, поцеловал священный символ и испустил дух». [571]

Дальнейшие свидетельства этого тот же автор усматривает в утверждении о том, что «по мере того как миссионеры прокладывали свой путь на запад, поклонение Деве Марии отмечало их путь до тех пор, пока великая Миссисипи, Река Непорочного Зачатия, не унесла их к тем испанским владениям, где каждый офицер клялся защищать Непорочное Зачатие». [572] Для этого противника отдельной истории для католических школ «совершенно очевидная цель этих текстов... заключается в пропаганде католических идей, а не в том, чтобы дать верную картину развития Америки». [573]

УЧЕБНИКИ ПО ГРАЖДАНОВЕДЕНИЮ, ЭКОНОМИКЕ И СОЦИОЛОГИИ

Критика учебников и преподавания в государственных школах не ограничивается исключительно предметом истории, но включает в свой все расширяющийся круг книги по смежным областям граждановедения, экономики и социологии. Особенно это справедливо в отношении книг по правительству или граждановедению. С окончания мировой войны движение за преподавание Конституции шло рука об руку с изучением американской истории. Организации и отдельные лица с явной целью привития патриотизма настаивали на том, чтобы изучению механизма государственного управления уделялось больше внимания, чем прежде. С этой целью оказывалось влияние на принятие законов, требующих изучения граждановедения в школах, и появилось множество книг о Конституции, призванных удовлетворить возросший спрос.

Среди организаций, спонсировавших движение за обучение Конституции, были Американская ассоциация юристов, Национальная лига безопасности, Ассоциация годовщины Конституции и Федерация «Лучшая Америка». Такие организации, как «Часовые Республики», участвуют в аналогичной программе просвещения взрослых.

В 1922 году во исполнение резолюции, принятой исполнительным комитетом в Тампе (штат Флорида), Американская ассоциация юристов учредила Комитет по американскому гражданству «для разработки способов содействия изучению американских институтов и идеалов и преданности им». Эта резолюция толковалась как возлагающая на Комитет «обязанность подготовить программу, в рамках которой юристы Соединенных Штатов, сотрудничая с каждым патриотическим обществом и организацией, а также с каждым истинным американским мужчиной и женщиной, будут призываться объединить усилия в деле пресечения волны радикальных и зачастую изменнических нападок на нашу Конституцию, наши законы, наши суды, наши законодательные органы, наши ветви исполнительной власти и наш флаг, пробуждения к действию нашего дремлющего гражданства, искоренения невежества и сокрушения лжи, а также внесения правды в сердца наших граждан». [574]

Комитет рекомендовал назначение постоянного комитета по американскому гражданству, учреждение местных комитетов «для наблюдения за тем, чтобы Конституция Соединенных Штатов преподавалась в каждой школе... для отчета перед бюро о курсах в каждом штате, используемых учебниках и квалификации учителей для преподавания американского гражданства». Кроме того, было предложено заручиться сотрудничеством Комиссаров по единообразным законам штатов «в стремлении добиться принятия в каждом штате подходящих законов, делающих ежегодный курс изучения американских институтов и идеалов и преданности им частью учебной программы во всех школах и колледжах, поддерживаемых или содержащихся каким-либо образом за счет общественных средств». [575]

В отчетах за 1923 и 1924 годы вновь представала «необходимость активной деятельности» ввиду «социалистических доктрин... преподаваемых во многих наших школах и колледжах», и указывалось, что усилия адвокатуры, направленные на принятие законов, требующих преподавания Конституции, встретили воодушевление со стороны законодателей и широкой общественности. [576] В 1923 году, согласно отчету за тот год, в двадцати четырех штатах действовали определенные законы, в пяти штатах законы были внесены на рассмотрение, а в девятнадцати штатах таких законов не было. Главная трудность, с которой столкнулся Комитет при принятии такого закона, проистекала из «консерватизма школьных властей», которые казались «опасающимися того, что простое требование» «не обязательно окажется лучшим средством содействия преподаванию Конституции» и которые «медленно переходили от давно устоявшихся методов, применявшихся в связи со школьной учебной программой».

В своей пропаганде более широкого распространения знаний о Конституции Американская ассоциация юристов встретила сотрудничество других организаций, заинтересованных в той же работе, таких как Американский легион, патриотические общества, женские организации, Масонская служба взаимопомощи, Рыцари Колумба, торговые палаты, клубы «Ротари», «Лайонс» и «Киванис». И все же они чувствовали, что «самым мощным влиянием», которое они могли бы вызвать, «несомненно, стала бы ассоциация учителей», ибо они желали «достучаться до сознания ребенка, пока оно еще пластично». Они утверждали в качестве своей «конечной цели», чтобы «ни один ребенок не покидал даже общеобразовательные школы без элементарных знаний и понимания нашей Конституции и того, что она означает для каждого индивида». [577]

К 1924 году Комитет сообщил о существовании закона, требующего преподавания Конституции, в тридцати одном штате, а в других субъектах — предписаний государственного департамента образования, преследующих ту же цель. [578] Одним из аспектов ситуации, который представлялся Комитету даже более важным, чем должным образом квалифицированные учителя, было «правильное отношение к нашему правительству и тот дух, в котором осуществляется преподавание», — преподавание, которое должно быть основано «на незыблемом американизме» и «проникнуто стремлением передать этот дух своим ученикам». [579] Действительно, утверждалось, что «школы Америки должны не более допускать выпуск студента, у которого отсутствует вера в наше правительство, чем теологическая школа должна выпускать священника, у которого отсутствует вера в Бога». [580]

Согласно отчету, образовательная деятельность Комитета была многообразной, «доходя даже до того, чтобы предлагать министрам подходящие тексты на День благодарения, которые должны были привлекать внимание к благословению нашей формы правления». [581] Члены ассоциации юристов написали специальные статьи для нескольких периодических изданий о хорошем гражданстве, а также предоставили карикатуры для прессы страны. Комитет содействовал распространению и продаже книг о Конституции, спонсировал «общенациональное празднование недели Конституции», выступал с речами на общественных мероприятиях и иным образом помогал в праздновании национальных праздников. Вдобавок они подготовили «кредо гражданина». Это кредо подчеркивало обязанности гражданства и веру в американское правительство, «лучшее правительство из всех, когда-либо созданных — самое свободное и самое справедливое для всех людей». Поддерживать и защищать правительство во все времена было долгом гражданина. «Подобно тому как „солдат по вызову времен Революции“ был готов в мгновение ока защитить свои права от иностранной узурпации», так и долгом гражданина «как патриотично настроенного американца было быть „солдатом по вызову Конституции“, готовым во всякое время защищать давно устоявшиеся и лелеемые институты нашего правительства от нападок как изнутри, так и извне» и вносить свой «вклад в сохранение блага свободы», за которую «наши предки времен Революции сражались и умирали». [582]

Национальная лига безопасности точно так же участвует в движении за преподавание Конституции в школах. Через Комитет по преподаванию Конституции и свой гражданский отдел Лига вела кампанию «на протяжении более трех лет» за принятие законопроекта, требующего обязательных курсов по Конституции во всех государственных школах. [583] Согласно литературе, распространяемой Лигой, Комитет был вознагражден принятием такого требования в тридцати шести штатах, причем в большинстве случаев легислатуры приняли текст законопроекта, разработанного ими, слово в слово.

Против программы Лиги об обязательном законодательном контроле над образованием время от времени возникало противодействие со стороны органов образования в тех штатах, где был внесен законопроект. Но председатель Комитета «рад сообщить, что законодатели штатов в целом, выразители народной воли, не согласились с этими господами и их аргументами и сочли знание Конституции необходимым условием формирования гражданина». [585]

В дополнение к законодательству, требующему изучения Конституции, тридцать три штата к маю 1925 года сделали обязательным экзамен для учителей по Конституции. [586] Результаты их деятельности оказались столь масштабными, что Комитет Лиги по преподаванию Конституции подсчитал: для преподавания Конституции Соединенных Штатов в общей сложности более чем 4 000 000 школьников потребовалось 200 500 учителей. [587]

Проблемой стал поиск подходящих учебников, поскольку Комитет утверждал, что, «хотя существует множество книг, удовлетворительно объясняющих Конституцию продвинутым учащимся и взрослым, практических нет ничего, что должным образом доносило бы базовые принципы нашего правительства до сознания детей». Для этого необходимы «рассказы» о Конституции, с тем чтобы факты, касающиеся истории этого документа, были «легко понятны среднему ребенку», ибо, когда она «красноречиво преподается и интерпретируется в форме рассказа учителем, который знает ее и благоговеет перед ее положениями, это способно вызвать энтузиазм в любом классе». [588]

Помимо «общенациональной популяризации Конституции» посредством распространения почти миллиона экземпляров «Катехизиса Конституции», Национальная лига безопасности стремится помогать учителям в сдаче экзаменов на получение лицензий, издавая «Курс по Конституции для нормальных школ». [589] Ее литература по Конституции была разослана по запросам 2038 учителям, которым также была предоставлена книга д-ра Джин Бродхерст «Стихи для патриотов в поощрение хорошего гражданина» (Verse for Patriots to Encourage Good Citizenship), «представляющая особую ценность при преподавании английской литературы и патриотизма» и для материалов праздничных программ. [590] В рамках кампании за просвещение книга Бека «Конституция Соединенных Штатов: Вчера, сегодня и завтра» (The Constitution of the United States: Yesterday, Today and Tomorrow) также была направлена «губернаторам всех штатов, где закон, требующий обязательного преподавания Конституции, стал законом, ... с рекомендацией о том, что книга доступна для всех учителей и преподавателей в их штатах по запросу». [591] Пособие для учителей, «привлекающее к себе широкое внимание под названием „Наша Конституция в моем городе и моей жизни“, содержащее 115 вопросов и ответов о Конституции для использования в классе», было написало гражданским секретарем мисс Эттой В. Лейтон. [592]

В качестве «подтверждения ценности» и влияния образовательной программы Лиги безопасности в «Отчете» от 15 ноября 1925 года приводилось, «что профессор политологии в крупном западном университете использует наши предложения при пересмотре своего учебника по государству и национальной Конституции». [593]

Ассоциация годовщины Конституции, зарегистрированная в марте 1923 года, — это еще одна организация, занимающаяся содействием изучению Конституции с целью более глубокого ознакомления людей нынешнего поколения с «теми историческими днями, когда создавалась Конституция», дабы они «признали ее ценность» и осознали «опасность нашего отклонения в последние годы от представительного правления к прямому действию; от индивидуальных прав собственности к социализму; от индивидуальной ответственности за индивидуальное поведение к классовому самосознанию, классовой агитации и классовому законодательству...» Одной из целей Ассоциации является «пробуждение интереса к людям, написавшим Конституцию... чтобы дать ясно понять, что они мыслили государственно так же, как Эдисон и Маркони мыслили электротехнически; как Эмерсон и Сократ мыслили философски; как Шекспир и Лонгфелло мыслили литературно; как Моцарт и Мендельсон мыслили музыкально; и что в свете всего того, чему могли научить история и опыт, они внесли вклад в науку государственного управления столь же важный, сколь [sic] десять цифр в науку математики, гамма в музыку или алфавит в язык». [594] Дальнейшая цель организации заключается в том, «чтобы настоятельно рекомендовать образовательным учреждениям, чтобы при преподавании истории, граждановедения и политологии Конституции отводилось то выдающееся и важное место, которого она заслуживает». [595] Соблюдение недели Конституции, как свидетельствует название Ассоциации, представляет первостепенный интерес для организации.

Гарри Ф. Этвуд, автор книг «Назад к республике» (Back to the Republic), «Защита американских идеалов» (Safeguarding American Ideals) и «Сохраните Бога в американской истории» (Keep God in American History), руководит деятельностью Ассоциации годовщины Конституции. С 1918 года г-н Этвуд «выступал во всех частях страны перед аудиториями самого разного типа по вопросам Конституции». [596] Выступая перед аудиторией в Лос-Анджелесе под эгидой Федерации «Лучшая Америка» в мае 1922 года, г-н Этвуд посеял семена Национального конкурса ораторского искусства, посвященного Конституции. Именно на этой встрече г-н Гарри Чендлер из Los Angeles Times сформулировал идею «развития интереса к Конституции» посредством проведения такого конкурса в школах штата. В результате «в 1922–1923 учебном году было подготовлено более 8000 ораторских выступлений», а «финальный конкурс прошел в Лос-Анджелесе, где были присуждены премии на общую сумму 5000 долларов». [597] Это привело к аналогичным конкурсам в других штатах, поддержанным «Американской ассоциацией юристов, Ассоциацией годовщины Конституции и другими патриотическими организациями». [598] Конкурс приобрел общенациональный характер, а финальная встреча состоялась в Вашингтоне. Во втором конкурсе (1924–1925 гг.) приняли участие более 18 000 школ; суммы премий составили 45 600 долларов, а соревновались 1 500 000 старшеклассников. Этот конкурс проводили двадцать восемь ежедневных газет по всему континенту.

Г-н Этвуд доносит свою приверженность знанию Конституции и представительного правления до народа не только через свои выступления, с которыми он выступает по всей стране, но и посредством своих трудов. Он считает, что «мы отклонились от республики к демократии; от государственной мудрости к демагогии» в «эпоху ретроградных тенденций». [600] Он утверждает, что республика обеспечивает «золотую середину» правления, в то время как автократия и демократия представляют собой «нежелательные крайности». Чтобы прояснить свою мысль, проводятся параллели между «областью природы и человеческой деятельности» и областью государственного управления, приписывая каждой «две крайности и золотую середину». Например, он считает, что «то же самое, чем для индивида является жажда, для государства является автократия; то, чем для индивида является пьянство, для государства является демократия; то, чем для индивида является умеренность, для государства является республика». [601]

По мнению г-на Этвуда, «наиболее дефектной частью нашего мышления и преподавания в школах является тот этап образования, который относится к граждановедению, экономике и истории». [602] Что касается учебников, г-н Этвуд был убежден, что «сравнительно немногие станут утверждать, что когда-либо была написана хорошая история Соединенных Штатов Америки». То же утверждение справедливо и для учебников по гражданскому праву, поскольку ни один из них не разъясняет «среднему учащемуся форму правления, которая была установлена здесь в соответствии с Конституцией». [603] Г-на Этвуда еще больше беспокоило то обстоятельство, что так мало студентов читали Конституцию, — студентов, которые получили от двенадцати до шестнадцати лет образования за счет государства. «Пока расходы на государственные школы и университеты штатов оплачиваются правительством, — заявлял г-н Этвуд, — одной из целей по меньшей мере должно быть воспитание хорошо информированных и патриотичных граждан, а лучший способ сделать это — дать им понимание значения Конституции и глубокое уважение к ее мудрым положениям». Более того, г-н Этвуд сочувствует тем, кто утверждает, что «учителям в государственных школах следует внушить мысль о том, что их зарплаты выплачиваются за государственный счет». [604]

Настроения Федерации «Лучшая Америка» в Калифорнии в отношении изучения Конституции в школах схожи с позицией Ассоциации годовщины Конституции. Г-н Вудворт Клум в брошюре для учащихся старших классов и колледжей «Америка зовет» излагает догматы своей организации, заявляя, что он хотел бы видеть, чтобы «каждый ученик школы и колледжа в Америке не только выучил Преамбулу к Конституции так, чтобы мог повторить ее наизусть в любое время и в любом месте, но... также знал ее значение настолько хорошо, чтобы при ее повторении он воссоздавал в памяти всю философию американского правительства». [605] Федерация «Лучшая Америка» испытывала большую тревогу из-за «групп вольнодумцев или радикалов», агетирующих за какую-то иную форму правления, при которой «не будет прибыли... в бизнесе». [606]

В соответствии с интересом к образованию, проявившимся на ее самых ранних заседаниях, Американская федерация труда проводила расследования характера преподавания и содержания учебников по общественным дисциплинам. В 1903 году Исполнительному совету было поручено «добиваться внедрения учебников, которые будут в большей степени соответствовать современной мысли по социальной и политической экономии, книг, которые будут учить достоинству ручного труда, уделять должное значение услугам, которые трудящийся оказывает обществу, и не будут проповедовать пагубную доктрину о том, что наемные работники должны быть довольны своей участью из-за возможности, которая может предоставляться лишь некоторым из них вырваться из своего класса, вместо того чтобы учить тому, что наемные работники должны возлагать свои надежды на улучшение условий жизни трудящихся». [607]

В 1919 году Исполнительному совету было поручено «назначить комитет для расследования вопроса о подборе или о подготовке и издании учебников, подходящих для классов рабочих», поскольку съезд обнаружил, что «одна из главных трудностей в обеспечении подходящих классов для рабочих заключается в нехватке непредвзятых и подходящих учебников». [608]

Назначенный таким образом комитет сообщил в 1920 году о недостаточном и неточном преподавании промышленного роста и профсоюзного движения. Ответственность за это состояние была возложена на экономистов прошлого, «чьи учения по-прежнему в значительной степени доминируют в учебных заведениях нашего времени», — учения, «которые не выдержали проверки опытом и беспристрастным расследованием». Идеи, признанные ошибочными, считались, кроме того, в немалой степени порождением идей, почерпнутых из книг, не способных «точно изложить и верно истолковать экономические законы и их применение к нашему современному индустриальному обществу». [609] Поэтому Комитет рекомендовал подготовку учебника компетентным профсоюзным деятелем под руководством исполнительных должностных лиц Американской федерации труда с привлечением специального комитета для этой цели, а также «преподавание невыхолощенной промышленной истории, содержащей точный отчет об организации рабочих и ее результатах, преподавание принципов, лежащих в основе промышленной деятельности и отношений, и сводку законодательства, как на уровне штатов, так и федерального, затрагивающего промышленность». [610]

Внимание съезда в его образовательной программе в следующем году было сосредоточено на предлагаемом расследовании учебников по граждановедению, экономике и истории. Комитет, которому была поручена эта задача, отчитался в 1922 году. В их отчете, опубликованном в 1923 году, указывалась важность «обучения общественным и экономическим дисциплинам», поскольку такие дисциплины «жизненно связаны с широким пониманием наших общественных и экономических институтов и сил». [611] Тем не менее Американская федерация труда прямо отрицала желание добиваться того, чтобы их точка зрения «подчеркивалась в ущерб всем остальным». Они хотели лишь «акцента, соразмерного ее значимости». Они также не желали, чтобы «на общественное образование оказывали влияние партийные органы любого рода». Ибо они считали «лицами, наиболее компетентными судить в деталях о том, что следует преподавать и как это следует преподавать, ...тех, кто сами заняты в сфере образования». [612]

Поскольку «нет более важных определяющих факторов, чем экономическая структура, в которую большинство граждан вносят большую часть своей творческой энергии», Федерация сочла необходимым знание профсоюзного движения и «всех других социальных проблем, имеющих отношение к благосостоянию трудящихся». [613] Информация, сочтенная важной для работника, по их мнению, должна преподаваться как в младших, так и в старших классах средней школы, чтобы охватить тех учеников, которые рано бросают школу. [614]

Рассматривая учебники, наиболее часто используемые в государственных школах, комитет Федерации счел «очевидным, что старомодные дидактические методы преподавания не подходят для нового подхода», что «предметы должны представляться не в виде готовых суждений и догматических правил... а скорее как наблюдения за окружающим нас миром, относительно которого ученик должен в значительной степени выносить собственные суждения» и что «в случае с крайне спорными предметами важные расходящиеся мнения должны быть представлены честно и адекватно». [615] Будучи особыми поборниками определенных изменений в общепринятой образовательной практике, они утверждали, что «рабочее движение, в отличие от эгоистичных интересов, не зависит и не может зависеть в деле завоевания общественной благосклонности от узкой пропаганды; то, чего оно хочет и в чем нуждается, — это дневной свет и свобода мнений. Чем больше люди знают и чем больше они думают, тем лучше в конечном итоге для работающих мужчин и женщин и для всего нашего гражданства».

Вследствие своих предпосылок Комитет применил к рассматриваемым учебникам следующие критерии: «Во-первых, является ли книга старого, узкого типа или более нового и широкого типа? Во-вторых, является ли ее общий метод методом, который прививает определенные фиксированные принципы, которые могли быть приемлемы в какое-то время в прошлом, или же, с другой стороны, методом, который изображает общество как группу растущих и изменяющихся институтов? В-третьих, включает ли она адекватную информацию о важных предметах, в особенности о предметах, представляющих интерес для наемного населения, таких как тред-юнионизм, коллективные переговоры, стандарты жизни, продолжительность рабочего дня, безопасность и санитария, жилищные условия, безработица, гражданские свободы и судебная власть? И представляет ли она при освещении этих предложений точку зрения трудящихся столь же честно, сколь и точку зрения других?» [616]

Применение этих критериев к ста двадцати трем учебникам — сорока семи по истории, сорока семи по граждановедению, двадцати пяти по экономике и четырем по социологии — показало, что пятьдесят пять процентов относились к «новому типу, рассматривающему более широкие аспекты государственного управления, а также социальную и производственную жизнь людей, а не формы организации, военные события и абстрактные темы». Шестьдесят процентов оказались «динамическими, а не статичными по своему методу изложения», поскольку они признавали «в большей или меньшей степени способность наших институтов к развитию».

С другой стороны, Комитет решил, что «большинство учебников не дотягивали до стандартов в одном или нескольких важных отношениях», [617] хотя в целом «учебник нового типа» пытался «уделить рабочему движению в проблеме индустрии адекватное и справедливое внимание». [618] Неспособность сделать это Комитет приписал либо «невежеству автора, либо нерешительности в рассмотрении этой сложной темы, а не преднамеренной попытке не допустить факты индустрии в школы». Исследование не выявило «никаких свидетельств того, что учебники используются в пропагандистских целях». [619]

Институт государственной службы через своего председателя также настаивал на более широком изучении «рабочего граждановедения» и высоко оценил нью-йоркский курс граждановедения для учащихся старших классов гимназии (grammar grade) и первого года обучения в старшей школе. [620]

Иные лица также стали цензорами характера преподавания общественных дисциплин. Книги, рассматривающие современные проблемы расы, труда и капитала, иммиграции, частной собственности и темы подобного рода, были изучены критическим взглядом. Освещение фактов, касающихся рас и национальностей в Соединенных Штатах, оказалось плодотворным источником нападок. Авторов просили опустить или сделать бесцветными упоминания о спорных темах при подготовке или пересмотре учебников, где обсуждались бы, например, китайцы и японцы в Америке, итальянцы и евреи. В одном городе негры выразили протест против использования учебника из-за утверждения о том, что белый человек с Юга пытался не допустить негров до голосования; этот протест имел достаточный вес, чтобы привести к печати специального издания книги для использования в этом городе.

Ее представление темы частной собственности стало источником нападок на книгу Берри и Хоу «Подлинная демократия» (Actual Democracy), «элементарное обсуждение» современных проблем в Америке. Возражения вызвало то, что детей учат тому, что «частная собственность является одним из фундаментальных институтов американской демократии... безошибочным показателем социального прогресса... [который] не может быть уничтожен без разрушения также идеалов свободы и демократии, в которые верят американцы». [621]

Ее метод обсуждения тред-юнионизма [622] и иммиграции точно так же встретил неодобрение. В случае с последним предметом критики были обеспокоены тем, что, помимо прочего, авторы пришли к выводу, «что иммиграционная ситуация сделала необходимым глубокое изменение самой структуры нашего правительства. [Ибо] для того чтобы держать под контролем бурные неамериканские элементы, мы были вынуждены изменить многие из наших прежних демократических идеалов и принять централизацию власти, которая весьма отлична по духу от американских традиций... [и] что [вследствие иммиграции] американская демократия сталкивается с борьбой не на жизнь, а на смерть с марксистским социализмом». [623]

При рассмотрении свободы слова автор учебника для средней школы оказывается на не менее зыбкой почве, поскольку здесь критики вновь заявляли о партийности и предвзятости, очевидных в обсуждениях. По этому обвинению А. Т. Саутсуорт был признан виновным в своей книге «Здравый смысл Конституции Соединенных Штатов» (The Common Sense of the Constitution of the United States) в том, что он говорит: «Эта поправка [первая поправка] также гарантирует право свободы слова. Абсолютной свободы слова, разумеется, не может существовать. Единственные люди, которые говорят именно то, что думают каждую минуту дня, — это младенцы и дураки... Во всем есть свой смысл, и по общим принципам человек может говорить в этой стране все, что ему угодно, при условии, что то, что он говорит, не является клеветническим или оскорбительным либо противоречащим общественной морали; и при условии, что он не выступает за свержение правительства силой. В этой стране, где у нас правительство не людей, а законов, неразумно, чтобы кто-либо проповедовал свержение правительства силой. Если Б говорит: „Убейте А, вышвырните его из офиса и дайте мне править“, то для В совершенно логично выступать за убийство Б после того, как Б провозгласил себя правителем. Это анархия». [624]

Выдвигалось также утверждение о том, что создание учебников направлялось «большим бизнесом». В качестве иллюстрации в качестве примера ссылались на «Учебник по граждановедению» (Text-Book in Citizenship) Хьюза как на книгу, содержащую множество иллюстраций, напечатанных «любезно предоставленных» такими корпорациями, как Carnegie Steel Company, International Harvester Company и Baltimore and Ohio Railroad. [625] «И, — по словам критика, — это не фотографии доменных печей с обливающимися потом людьми... а фотографии школ американизации... фабричных садов... образцовых фабричных зданий... и группы из двадцати четырех пожилых мужчин, которые, проработав по тридцать пять лет каждый в найме у Carnegie Steel Company, позируют на ежегодном пикнике, устроенном для служащих в награду за оказанные услуги». [626] Раздел в том же учебнике, «Работодатели правильного сорта», в котором обсуждается участие в прибылях работниками United States Steel Company, также встретил неодобрение. Столь же нелюбимым оказалось обсуждение г-ном Хьюзом «Индустриальных рабочих мира» (I. W. W.), поскольку он заявил: «Трудно понять, как здравомыслящий американец может вообще предаваться подобным действиям или придерживаться таких теорий. Приличному человеку трудно сочувствовать даже угнетенным людям, которые используют любые подобные средства для исправления своих обид». [627] Учебник также был признан предвзятым в его обсуждении Ленина и Троцкого как «двух способных и беспринципных лидеров» и анархистов, которых «никакие цивилизованные люди не могут терпеть». [628] С другой стороны, книга того же автора «Экономическое граждановедение» (Economic Civics) подверглась нападкам со стороны сотрудника American Car Company из Бервика (штат Пенсильвания) на том основании, что она является «большевистской».

Другие книги навлекли на себя неодобрение деловых кругов. Книга Генри Рида Берча «Американская экономическая жизнь» (American Economic Life) была обвинена в «предвзятости» при рассмотрении монополий за следующее высказывание: «Трамвайные линии, метро и автобусные компании часто обладают огромной монопольной властью. Например, в городе с полутора миллионами жителей конкурентная стоимость перевозок, возможно, не превышает трех-четырех центов с пассажира, однако фактическая цена, уплачиваемая пассажиром, обычно составляет от пяти до восьми центов. Эта разница между уплаченной ценой и конкурентной ценой представляет собой степень монопольной власти». [629]

Многие деловые организации проявили интерес к программе образования не только среди собственных сотрудников, но и среди населения в целом. Таким образом распространялись брошюры и другие изданные материалы для изложения желательной точки зрения. Подобный мотив, несомненно, привел к обзору книг по банковскому делу в 1919 году Американской ассоциацией банкиров. Изучение книг побудило Ассоциацию через свою Комиссию общественного образования опубликовать и распространить серию бесед, предназначенных для проведения в школах, поскольку проверенные книги, в массе своей, оказались «подготовленными с точки зрения банкиров, а не с точки зрения массы учащихся, посещающих среднюю школу». [630] Беседы были разработаны для прочтения банкирами ученикам восьмого класса, выпускного года средней школы, а также общественным, деловым и братским организациям с целью более детального ознакомления людей с методами банковского дела. [631]

Во время мировой войны подготовка серии уроков под названием «Уроки общественной и национальной жизни» (Lessons in Community and National Life) под эгидой Бюро образования и Администрации по продовольствию вызвала неблагоприятную критику со стороны Национального промышленного конференц-совета. В уроках рассматривались темы, относящиеся к изучению школьного граждановедения, включая дискуссии об отношениях в международной торговле, методах производства, рабочих организациях и схожих предметах. Это вызвало возражения, и утверждалось, что «мнения по спорным вопросам часто вводятся в Уроки путем намека, а не прямым утверждением, и через всю ткань вплетена нить пропаганды в пользу восьмичасового рабочего дня, пенсий по старости, социального страхования, тред-юнионизма, минимальной заработной платы и подобных проблем». [632] Было заявлено, что «партийная» позиция выражена в таком утверждении: «Нам говорят, что в Соединенных Штатах кто-то получает травму на работе каждые пятнадцать секунд, а кто-то погибает каждые пятнадцать минут. Мы не можем удивляться этому, когда осознаем, как много опасностей таится в современной промышленности». [633] Согласно The [New York] World, Магнус Н. Александер, управляющий директор Национального промышленного конференц-совета, встревожил съезд Национальной ассоциации производителей обуви и сапог, сообщив им, что эти уроки распространяют «изуверскую, необоснованную пропаганду, особенно вредную для чтения молодежью в пластичном возрасте, когда молодежь склонна принимать за чистую чистую монету и как доказанное все то, что говорится посредством книг в ее классе». [634]

Эти критические замечания вызвали редакционные комментарии в различных периодических изданиях по всей стране. The Capital Daily Press из Бисмарка (штат Северная Дакота) заявляла, что «на протяжении поколений реакционеры удерживали контроль над нашими образовательными учреждениями, и от детского сада до колледжа „пластичные умы нашей молодежи“ усердно приучались к превосходной священности частной собственности и верховенству прав доллара над правами человека. Это одна из вещей, которая сделала политический и индустриальный прогресс столь медленным». [635]

Для редактора The School Review вся дискуссия предоставила «законную возможность привлечь внимание к тому факту, что в прошлые времена школы допускали большие пробелы в своем подходе к социальным проблемам». Он чувствовал, что пришло время, «когда со стороны работников просвещения должно последовать очень ясное и недвусмысленное заявление о том, что они не будут подчиняться подобной критике, представленной здесь», поскольку он верил, «что школы демократии имеют право обсуждать демократические и народные вопросы». [636]

СНОСКИ:

[411] Stephens, H. Morse, “Nationality and History,” The American Historical Review, Vol. XXI (January, 1916), pp. 225-237.

[412] “Our School Books,” De Bow’s Review, Vol. XXVIII (1860), p. 435 et seq.

[413] Ibid., p. 439.

[414] Ibid., p. 437.

[415] The United States Telegraph, October 5, 1836, в котором появилось проспект Даффа Грина для American Literary Company, которая должна была иметь капитал в 500 000 долларов для печати Telegraph, производства бумаги, публикации книг, подготовки новой серии учебников для начальной школы, поднятия общего уровня литературы и «сделать Юг независимым от северных фанатиков».

[416] De Bow’s Review, Vol. XVIII (1855), pp. 660-661.

[417] De Bow’s Review, Vol. XXVIII (1860), p. 435 et seq.

[418] “Southern School Books,” De Bow’s Review, Vol. XIII (1852), pp. 258-266.

[419] Ibid., p. 265.

[420] Ibid., Vol. XV (1853), p. 268.

[421] Ibid., Vol. XVII (1854), p. 508.

[422] Ibid.

[423] Ibid., Vol. XXI (1856), p. 553.

[424] Ibid., Vol. XXII (1857), p. 104. Комитет состоял из Дж. Д. С. Де Бо из Луизианы; Г. Гурдена из Южной Каролины и Д. Макрея из Северной Каролины.

[425] Ibid.

[426] Ibid.

[427] Ibid., Vol. XXV (1856), p. 117. Статья «Southern School Books».

[428] Ibid., p. 597.

[429] Питер Парли — псевдоним С. Г. Гудрича.

[430] “Education at the South,” автор «A South Carolinian», ibid., Vol. XXI (1856), pp. 651-652. Питер Парли (Goodrich), Pictorial History of the United States также подвергалась критике. Ibid., p. 657.

[431] Ibid., Vol. XXIX (1860), p. 219.

[432] Ibid., Vol. XVIII (1855), p. 661.

[433] Ibid., p. 663.

[434] Ibid., Vol. XXI (1856), p. 653.

[435] Ibid., p. 653. Курсив добавлен переписчиком.

[436] Ibid., Vol. XXII (1857), P. 557. Критика Willson’s Outlines of History и его American History.

[437] Ibid., Vol. XXVIII (1860), p. 438. “Our School Books.”

[438] Ibid., Vol. XXII (1857), p. 557. Снова в статье «Southern School Books», Vol. XXV (1858), p. 117. Географии и хрестоматии подверглись аналогичной критике, поскольку они также содержали «необидные» (invidious) сравнения или стремились «привить несоответствующие предписания» в умах детей по вопросу рабства. В 1868 году Intermediate Readers Виллсона были осуждены, потому что четвертая книга серии заявляла: «Великий мятеж был войной, начатой с целью уничтожения правительства Соединенных Штатов».

[439] Russell, William Howard, My Diary North and South (Boston, 1863), p. 25. «Мистер Эпплтон продает не менее полутора миллионов орфографических словарей Вебстера в год; его столы покрыты потоком брошюр, одни за, другие против принуждения; одни за, другие против рабства, — но когда я попросил хоть одну солидную, основательную работу по поводу нынешней трудности, мне сказали, что ни одной стоящей цента не опубликовано».

[440] Acts of Louisiana, 1859, No. 244, p. 190.

[441] Minutes of the Third Annual Meeting and Reunion of the Confederate Veterans... 1892, pp. 98-99.

[442] Minutes of the Fourth Annual Meeting and Reunion of the United Confederate Veterans... 1894, pp. 3-12.

[443] Ibid.

[444] Ibid. Встреча ветеранов проходила в Бирмингеме (штат Алабама).

[445] Minutes of the Fifth Annual Meeting and Reunion of the Confederate Veterans... 1895, p. 13.

[446] Ibid., p. 15. Комитет 1895 года добавил к списку приемлемых учебников, составленному в 1894 году, History of the United States за авторством Сьюзан П. Ли.

[447] На собрании 1896 года были одобрены следующие истории: School History of the United States, by J. William Jones, D. D. of Virginia; Brief History of the United States, by Susan Pendleton Lee of Virginia; Our Country, A History of the States, by Oscar H. Cooper and others of Texas. Minutes... of the United Confederate Veterans, ... 1896, pp. 28-50.

[448] Minutes... of the United Confederate Veterans... 1897, p. 49. См. также Journal... of the Grand Army of the Republic... 1897, p. 233. Деятельность Великая армия республики обсуждается позже.

[449] Minutes... of the United Confederate Veterans..., op. cit., p. 46.

[450] Ibid.

[451] Minutes... of the United Confederate Veterans... 1898, p. 87.

[452] Ibid., pp. 44-52.

[453] Ibid.

[454] Ibid.

[455] Minutes... of the Confederate Veterans... 1898, pp. 144-154.

[456] Ibid., p. 147.

[457] Ibid., p. 152.

[458] Ibid.

[459] Minutes... of the Confederate Veterans... 1900, pp. 78, 80.

[460] Minutes... of the Confederate Veterans... 1902, pp. 54-59. В Отчете за 1901 год указывалось, что «одним из самых благоприятных предзнаменований наших времен является та всеобщность, с которой думающие люди, как на Севере, так и на Юге, теперь говорят и пишут об исходах войны между штатами». Minutes... of the Confederate Veterans... 1901, p. 61. Схожие настроения были выражены на Воссоединении 1904 года. Minutes... of the Confederate Veterans... 1904, pp. 32-33.

[461] Minutes ... of the Confederate Veterans ... 1909, pp. 30-38.

[462] Minutes ... of the Confederate Veterans ... 1910, p. 101.

[463] Minutes ... of the Confederate Veterans ... 1903, p. 164. Южане считали, что в северных учебниках по истории не признаются никакие успехи сил Конфедерации. Вызывающие возражения моменты в книге Страттона находились на страницах 257-258, согласно Minutes.

[464] Minutes ... of the Confederate Veterans ... 1911, p. 11.

[465] Ibid.

[466] Ibid. Это появилось в Report крупным полужирным шрифтом.

[467] Ibid., p. 12.

[468] Ibid., p. 13.

[469] Ibid.

[470] Ibid.

[471] Ibid.

[472] Reunion of the United Confederate Veterans Proceedings of the Twenty-Seventh Annual Reunion.

[473] Minutes ... United Confederate Veterans, 1921, p. 11. Отчет Комитета Резерфорда от 24 октября 1921 года, К. Ирвайн Уокер (C. Irvine Walker), главный председатель.

[474] The New York Times, 21 июня 1922 г. Идеи мисс Резерфорд были одобрены Объединенными ветеранами Конфедерации в Атланте 7-11 октября 1919 г. См. A Measuring Rod for Text-Books, подготовленную мисс Резерфорд (Афины, Джорджия). Эта брошюра была призвана обосновать некоторые факты, впоследствии изложенные в Truths of History.

[475] Ibid.

[476] Chicago Daily Tribune, 23 июня 1922 г., передовая статья.

[477] The New York Times, 23 июня 1922 г., передовая статья. В Times сочли, что «пожалуй, самым серьезным из обвинений мисс Резерфорд против Линкольна... является то, что он желал гражданской войны и заставил Юг начать ту, которая неминуемо завершилась бы его поражением и крахом». Возражения также вызвали обвинения мисс Резерфорд в том, что Геттисбергская речь Линкольна не имеет никакой ценности. Rutherford, Mildred, Truths of History (Athens, Georgia, 1921).

[478] The New York Times, 28 июня 1922 г.

[479] Ibid., 24 июня 1922 г.

[480] Ibid., 4 ноября 1922 г.

[481] Написано в 1917 г. и отправлено мисс Резерфорд, которая добавила материалы к содержанию и выпустила свою книгу Truths of History.

[482] Rutherford, op. cit.

[483] Ibid., p. 64. Мисс Резерфорд не указала источник этой цитаты.

[484] Ibid., p. 70. Мисс Резерфорд приписала эту цитату книге Ламона Life of Lincoln.

[485] Ibid., из книги Ламона Life of Lincoln.

[486] Ibid., pp. 77-78. Цитата из работ Чарльза Фрэнсиса Адамса, Recollections of Lincoln Ламона, мистера Эверетта и мистера Сьюарда.

[487] Ibid., p. 71.

[488] Ibid., p. 57.

[489] Ibid., p. 1.

[490] Ibid., p. 11.

[491] Ibid.

[492] Ibid.

[493] Ibid., p. v.

[494] Davidson, William M., History of the United States (Chicago, 1903); Montgomery, David, The Beginner’s American History (Boston, 1899, 1920); Muzzey, D. S., An American History (Boston, 1920).

[495] Rutherford, op. cit., p. 104.

[496] Ibid., p. 110. Эта цитата из работы Маззи неверно приведена в Truths of History. Маззи, восхваляя южных женщин, добавляет следующее утверждение: «Сегодня изучающий историю не может не чувствовать, что победа Юга в 1861-1865 годах была бы бедствием для каждого региона нашей страны. Но несгибаемое мужество и абсолютное самопожертвование, с которыми Юг защищал свое дело как в тылу, так и на полях сражений, всегда должны вызывать наше восхищение». Muzzey, An American History, pp. 372-373.

[497] Rutherford, op. cit., p. 104. В своей главе под названием «Реконструкция не была справедливой по отношению к Югу. Эта несправедливость сделала Ку-клукс-клан необходимостью» мисс Резерфорд, проводя линию, удивительным образом не подобающую автору Truths of History, снова позволила себе проявить небрежность в точности цитат. Ссылаясь на Маззи как на один из авторитетных источников названия своей главы, она приписала ему следующее утверждение: «Правление этих негритянских правительств 1868 года было неописуемой оргией расточительства, мошенничества и отвратительной некомпетентности — пародией на правительство. Бессовестные политиканствующие лица заправляли в правительствах штатов и все глубже ввергали штаты в долги, голосуя за огромные жалованья самим себе и получая сотни тысяч долларов за счет взятки самыми разными путями. В Южной Каролине было потрачено 200 000 долларов на убранство капитолия штата роскошными зеркалами в толстых стеклах, кушетками, креслами, бесплатным баром и другими роскошными предметами интерьера для пользования законодателями-неграми и саквояжниками. Югу потребовалось девять лет, чтобы избавиться от этих правительств». Читая книгу Маззи, нельзя не задаться вопросом о причине неточности цитаты, ведь ровно того же результата мисс Резерфорд добилась бы, процитировав дословно: «Правительства периода Реконструкции на Юге были плачевным зрелищем. Для истощенных штатов, уже вдоволь "наказанных" опустошениями войны, правление негра и его беспринципного покровителя-саквояжника было неописуемой оргией мотовства, мошенничества и омерзительной некомпетентности — пародией на правительство. Вместо того чтобы стремиться восстановить подорванные ресурсы Юга с помощью экономии и трудолюбия, новые законодатели все глубже ввергали штаты в долги, назначая себе огромные жалованья и тратя баснословные суммы денег на железные дороги, каналы, общественные здания и работы, на которых они наживали сотни тысяч долларов взяток». В сноске Маззи добавляет следующее, откуда мисс Резерфорд почерпнула идею для части своей цитаты: «Экономические беды и социальное унижение, принесенные на Юг правительствами Реконструкции, почти не поддаются описанию. В Южной Каролине, например, заседал легислатура, в которой 98 из 155 членов были неграми...; за один год 200 000 долларов было потрачено на оборудование капитолия штата дорогими зеркалами в тяжелых рамах, кушетками, письменными столами, креслами и прочей роскошной обстановкой, включая бесплатный бар для пользования законодателей-негров и саквояжников. Южным штатам потребовалось от двух до девяти лет, чтобы избавиться от этих правительств». См. Rutherford, op. cit., p. 87; Muzzey, op. cit., pp. 387-388.

[498] Horton, Rushmore G., A Youth’s History of the Great Civil War in the United States from 1861-1865 (New York, 1866).

[499] Lee, New School History of the United States, p. 261.

[500] Ibid., p. 357.

[501] Evans, Lawton B., The Essential Facts of American History (Benjamin H. Sanborn and Company, 1920); Evans is from Augusta, Georgia. Thompson, Waddy, History of the People of the United States (D. C. Heath and Co., 1919); Chambers, Henry Edward, A School History of the United States (American Book Co., 1895); Stephenson, Nathaniel Wright, An American History (Ginn and Co., 1913, 1921); Estill, Harry F., The Beginner’s History of Our Country (Southern Publishing Co., Dallas, Texas, 1919).

[502] Алабама — American History Джеймса и Сэнфорда; Арканзас — The Essential Facts of American History Эванса; Флорида — An American History Стивенсона; Джорджия — First Lessons in American History Эванса и Essential Facts of Lessons in American History Эванса; Луизиана — Beginner’s History of Our Country Эстилла, Essential Facts of American History Эванса и An American History Стивенсона; Миссисипи — Beginner’s History of Our Country Эстилла и History of the People of the United States Мейса — Петри; Техас — American History Кузина и Хилла; Вирджиния — United States History Эндрюса. Эти данные были получены из опросного листа. Северная Каролина сообщила об утвержденных штатом учебниках, но не назвала их; Южная Каролина не представила отчет.

[503] Evans, The Essential Facts of American History, p. 364.

[504] Stephenson, An American History, p. 399.

[505] Ibid., p. 486. Однако ср. Muzzey, op. cit., p. 387 et seq.; Guitteau, William S., Our United States (Boston, 1919), p. 47 et seq.; West, Willis M., American History and Government (Boston, 1913), p. 627.

[506] Journal of the Twenty-Second Annual ... Encampment Grand Army of the Republic, 1888, pp. 210-217. Комитет U. C. V. впервые представил доклад в 1894 г., поскольку в 1893 г. съезд ветеранов не проводился.

[507] Journal ... op. cit., p. 210.

[508] Ibid.

[509] Ibid.

[510] Ibid.

[511] Ibid., pp. 212-213. Критика истории «Дж. С. Блэкберна, директора Потомакской академии в Александрии, штат Вирджиния, и У. Н. Макдоналда, магистра искусств, директора Мужской высшей школы в Луисвилле, штат Кентукки, двенадцатое пересмотренное издание».

[512] Ibid.

[513] Ibid., p. 215.

[514] Journal of the Twenty-Sixth National Encampment Grand Army of the Republic ... 1892, p. 207.

[515] Journal of the Twenty-Ninth National Encampment Grand Army of the Republic, ... 1895, p. 230.

[516] Ibid., p. 331. Книги Монтгомери были отвергнуты на Юге. Ср. стр. 159.

[517] Journal of the Thirty-First National Encampment of the Grand Army of the Republic ... 1897, p. 233. Эта книга была одобрена ветеранами Конфедерации в 1896 году, но имя автора указано как Дж. В. Джонс. Minutes ... of the Reunion of Confederate Veterans ... 1898, p. 31.

[518] Journal, op. cit.

[519] Ibid., p. 234.

[520] Ibid.

[521] Ibid.

[522] Ibid. Книги, в которых появились эти цитаты, названы не были.

[523] Ibid.

[524] Ibid.

[525] Ibid., p. 238.

[526] Journal of the Thirty-Second National Encampment of the Grand Army of the Republic ... 1898, p. 192.

[527] Ibid., p. 194.

[528] Journal of the Thirty-Third National Encampment of the Grand Army of the Republic ... 1899, pp. 244-246. Учебник не был назван.

[529] Ibid.

[530] Ibid.

[531] Journal of the Thirty-Fourth National Encampment of the Grand Army of the Republic ... 1900, p. 145.

[532] Journal of the Thirty-Eighth National Encampment of the Grand Army of the Republic ... 1904, pp. 244-246.

[533] Journal of the Forty-First National Encampment of the Grand Army of the Republic ... 1907, p. 173.

[534] Journal of the Forty-Third National Encampment of the Grand Army of the Republic ... 1909, p. 164. В список вошли History of the American Nation Маклафлина, Leading Facts of American History Монтгомери, School History of the United States Мейса, History of the United States Макмастера, History of the United States Горди, «История» Эгглстона, «История» Джонсона, «История» Барнса, «История» Фиске, «История» Скаддера, «История» Андерсона, а на Юге — «United States History Уэдди Томпсона, исправленная и дополненная покойным генералом Джоном Б. Гордоном».

[535] Journal of the Forty-Fourth National Encampment of the Grand Army of the Republic ... 1910, p. 219. Пост № 4 им. Фила Шеридана организации «Великая армия республики» в 1922 году объединился с «Сынами американской революции» в стремлении добиться исключения книги Уэста History of the American People из числа допущенных учебников в школах Бойсе, штат Айдахо. Помимо критики в отношении освещения Уэстом американской революции и Войны 1812 года, ветераны выражали недовольство трактовкой периода Гражданской войны. См. стр. 265 и Idaho Statesman от 9 декабря 1922 г.

[536] Споры касались государственной школы № 5. Общество государственных школ было организовано в 1805 году и постепенно расширяло свою деятельность вплоть до 1853 года, когда оно передало свои здания и имущество Городскому совету по образованию. См. Bourne, William Oland, History of the Public School Society of the City of New York (New York, 1870), p. 324 et seq.

[537] Ibid., p. 324. Никаких мер в то время принято не было, однако в государственную школу № 5 был принят на работу учитель-католик.

[538] Ibid., p. 325.

[539] Ibid., p. 328.

[540] Ibid.

[541] Ibid., p. 331.

[542] Ibid.

[543] Ibid., p. 342.

[544] Deshon, George, “A Novel Defence of the Public School,” The Catholic World, Vol. L (February, 1890), pp. 677-687.

[545] Ibid.

[546] Hamilton, Gail, “Catholicism and Public Schools,” North American Review, Vol. CXLVII (1888), pp. 572-580.

[547] Ibid.

[548] “The Anti-Catholic Spirit of Certain Writers,” The Catholic World, Vol. XXXVI (February, 1883), pp. 658-667.

[549] Deshon, loc. cit.

[550] Hamilton, loc. cit.

[551] В 1815 году в Соединенных Штатах насчитывалось «около 70 000 католиков... В 1918 году... его католическое население возросло до 17 416 303 человек...» McCarthy, Charles H., The History of the United States for Catholic Schools (New York, 1919), p. 421.

[552] McCarthy, Charles H., The History of the United States for Catholic Schools (American Book Co., 1919); O’Hara, John P., A History of the United States (The Macmillan Company, 1919); A History of the United States for Catholic Schools prepared and arranged by the Franciscan Sisters of the Perpetual Adoration (Scott, Foresman and Company, 1914); Lawler, Thomas B., Essentials of American History (Ginn and Company, 1918); Betten, Francis S., The Ancient World (Allyn and Bacon, 1916); Betten, Francis S., and Kaufman, Alfred, The Modern World (Allyn and Bacon, 1919); Burke, E. J., Political Economy, designed for use in Catholic Colleges, High Schools and Academies (American Book Company, 1913).

[553] McCarthy, op. cit., preface, p. iii. Профессор Маккарти занимает именную профессуру американской истории им. Рыцарей Колумба в Католическом университете Америки.

[554] Ibid., preface, p. iv.

[555] The Franciscan Sisters of the Perpetual Adoration, A History of the United States for Catholic Schools (Chicago, 1914), pp. 3-4.

[556] Ibid., pp. 5-6.

[557] Betten, The Ancient World, preface.

[558] «Этот столь ошельмованный священник [Иоганн Тецель], лично безупречного характера, несомненно, зашел слишком далеко в своих попытках добиться финансового успеха. Он действительно настаивал на необходимости сокрушения и исповеди для всех тех, кто желал получить отпущение временного наказания для самих себя; однако его учение относительно индульгенции за умерших не было свободным от серьезных заблуждений. Чтобы получить это благо для души, которая, разумеется, отошла в иной мир в состоянии благодати, по его словам, не требовалось ничего, кроме милостыни. Это доктрина, хотя в его время и проповедовавшаяся некоторыми безответственными проповедниками, никогда не поддерживалась церковной властью. Единоверцы самого Тецеля открыто упрекали его за его опрометчивую тактику, которая вскоре стала притчей во языцех по всей стране». Betten and Kaufman, The Modern World, p. 376.

[559] «По меньшей мере он [Мартин Лютер] воображал, будто сделал открытие, будто учение Церкви об отпущении грехов было в корне неверным. Тем самым он давал понять, что Христос, вопреки Своему торжественному обещанию, позволил Церкви впасть в тягчайшее заблуждение. Новая система, постепенно развивавшаяся в сознании Лютера, смешивала природу греха с похотью, которая является следствием первородного греха и, хотя делает человека склонным ко греху, сама по себе грехом не является. Из-за греха Адама человеческая природа, как он полагал, оказалась испорченной без возможности восстановления; поступки человека могут быть только дурными; но Иисус Христос покрывает душу Своими бесконечными заслугами, которые, так сказать, скрывают все прегрешения от взора справедливого Бога; если грешный человек выражает свою тверрую "веру" в это милосердное установление, Бог не накажет его, хотя грех не устраняется, а лишь покрывается; грешник поэтому остается грешником;... Очевидно, что такое оправдание не является оправданием вовсе, и всегда останется загадкой, как Лютер мог утверждать, будто обнаружил столь чудовищную доктрину в Библии». Ibid., pp. 377-378.

[560] «Причины социальных зол носят не только экономический, но также моральный и религиозный характер. Верно, что нынешние экономические условия далеки от удовлетворительных. Хотя производство благодаря внедрению машин возросло колоссально, заработная плата не поспевает за этим ростом... Но нельзя упускать из виду моральные и религиозные причины. Отход от практического христианства, столь характерный для последних двух веков, породил крайний эгоизм, борьбу за богатство, в которой каждый ищет своей материальной выгоды за счет ближнего... Каковы же тогда средства защиты, предлагаемые католиками? Разумеется, не принятие социалистических взглядов... Социалисты сознательно игнорируют, более того, исключают религию из сотрудничества в решении великой социальной проблемы. Они забывают, что земное счастье человека не является его конечной целью, что Творец не желал одинакового богатства и равных материальных благ для всех... Государство, принимая близко к сердцу благосостояние своих граждан, должно посредством мудрого законодательства защищать трудящихся, их здоровье и мораль, а также здоровье и мораль их семей. Но изменение сердец, столь необходимое для исцеления современных недугов, — это главная задача религии. Следовательно, Церковь должна быть свободна в осуществлении своей миссии». Ibid., pp. 630-641.

[561] Burke, E. J., Political Economy designed for use in Catholic Colleges, High Schools, and Academies (New York, 1913), p. 1. Согласно Elements of Economics Буллока, одному из учебников, используемых в государственных школах, «экономика — это наука, которая имеет дело с усилиями человечества по обеспечению материальными благами и личными услугами, необходимыми для поддержания жизни и обеспечения цивилизованного существования». Bullock, Charles J., Elements of Economics (Boston, 1913), p. 4.

[562] Burke, op. cit., p. 57.

[563] Burke, op. cit., p. 386. Хотя «последователи католической школы не отрицают, что значительная часть зла, существующего в обществе, проистекает из несовершенных методов распределения, они не предлагают столь радикальных мер, как социалисты... Они взывают к влиянию церковного учения и силе христианского вероучения, дабы утвердить дух милосердия и справедливости во взаимоотношениях капиталистов и труда». Ibid., p. 392.

[564] Рекламная брошюра под названием «Прием, оказанный политической экономии отца Берка».

[565] Ibid., p. 6.

[566] Ibid.

[567] Ibid., p. 4.

[568] Hassard, John R. G., A History of the United States of America (New York, 1878), p. vi.

[569] Ibid.

[570] Национальные лютеранский совет имел в 1923 году комитет по учебникам истории, целью которого было предание огласке любых «вопиющих или фактических искажений» сведений об их церкви в учебниках истории, используемых в Соединенных Штатах. Письмо Лаурица Ларсена, президента Национального лютеранского совета, автору от 13 января 1923 года. Никаких докладов комитета представлено не было. Автор письма также заявил, что не было никаких «организованных попыток повлиять на содержание учебников истории в государственных школах, даже в том случае, если это могло касаться преподавания истории Реформации в государственных школах».

[571] Согласно Вернеру, Бригам Янг «настаивал на том, чтобы школьные учебники издавались в Юте и, по возможности, писались там же, а не импортировались из излишних расходов с Востока. Учителя, как он писал, также должны быть членами Церкви Иисуса Христа Святых последних дней, чтобы дети могли изучать лишь то, что им положено знать». Werner, M. R., Brigham Young (New York, 1925), p. 451.

[572] Sweet, W. W., “Religion in Our School Histories,” The Christian Century, Vol. XLI (November 20, 1924), pp. 1502-1504.

[573] Учебник в статье не назван.

[574] Название этой книги в статье не приводится, однако такое утверждение содержится в книге A History of the United States францисканских сестер Перпетуального Адорирования, стр. 68.

[575] Ibid.

[576] Report of the American Bar Association, Vol. XLVII (1922), pp. 416-423.

[577] Ibid.

[578] Report of the American Bar Association, Vol. XLVIII (1923), pp. 442-451. В состав комитета входили Р. Э. Л. Санер (chairman), Уолтер Джордж Смит, Эндрю А. Брайс, Уоллес Маккамант, Джон Форд О’Брайен.

[579] Report of the American Bar Association, Vol. XLIX (1924), pp. 255-269.

[580] Ibid. В главе IV рассматриваются законы, принятые после 1917 года.

[581] Ibid.

[582] Ibid. Отчеты за 1923 и 1924 годы схожи.

[583] Ibid., pp. 262-263.

[584] Ibid., p. 271. Полный текст символа веры приведен в Приложении.

[583] Printed statement from the National Security League, 25 West 43d
Street, New York.

[585] Заявление Американской ассоциации юристов относительно их деятельности см. на стр. 187.

[586] Ibid.

[587] The National Security League, “Report to Members for the Month Ending May 15, 1925.”

[588] Печатное заявление, цитировавшееся ранее.

[589] Ibid.

[590] The National Security League, “Report to Members for the Month Ending May 15, 1925.”

[591] Ibid., October 15, 1925.

[592] Ibid., May 15, 1925.

[593] Печатное заявление, цитировавшееся ранее.

[594] The National Security League, “Report to Members for the Month Ending November 15, 1925.”

[595] Constitution Anniversary Association, “A Statement of the Expanding Activities.”

[596] Ibid.

[597] Ibid.

[598] Constitution Anniversary Association, “Bulletin Number 10.”

[599] Ibid.

[600] Constitution Anniversary Association, “Bulletin Number 9.” Первый приз во Втором ежегодном конкурсе составлял 2000 долларов и был присужден Роберту Сешнсу из Бирмингема, штат Алабама, пятнадцатилетнему подростку. См. Constitution Anniversary Association, “Bulletin Number 10.”

[601] Atwood, Harry F., Back to the Republic, the Golden Mean: the Standard Form of Government (Chicago, 1918), p. 20. Курсив оригинала.

[602] Ibid., pp. 36-40. Мистер Этвуд проводит десять параллелей с автократией, демократией и республикой на примере религии, семейной жизни, еды, питья, музыки, мысли, сна, света, влаги и количества колес, наиболее практичных для повозок.

[603] Atwood, Harry F., Safeguarding American Ideals (Chicago, 1921), p. 34.

[604] Ibid., pp. 29-32.

[605] Ibid.

[606] Clum, Woodworth, “America is Calling,” The Better America Federation of California, Los Angeles.

[607] Ibid.

[608] “Education for All,” Official Record of the American Federation of Labor in the Struggle to Bring Knowledge to the Masses (American Federation of Labor, Washington, 1922), p. 4.

[609] Ibid.

[610] Ibid.

[611] Ibid., p. 5.

[612] Report of the Proceedings of the Convention of the American Federation of Labor at Cincinnati, June, 1922. Eighth Day Proceedings. Report of the American Federation of Labor, Committee on Education on Social Studies in the Public Schools, “Labor and Education” (The American Federation of Labor, Washington, 1923), pp. 1-13.

[613] Ibid., pp. 3-4, 7. The New York Times, August 25, 1921.

[614] Report of the American Federation of Labor, op. cit., pp. 3-4, 9.

[615] Ibid., p. 21.

[616] Ibid., p. 23.

[617] Ibid.

[618] Ibid.

[619] Report of Proceedings, Eighth Day (1922), p. 356.

[620] Ibid. По мнению Комитета, «современными учебниками, используемыми наиболее часто, являются: по обществознанию — Ashley’s The New Civics, Beard’s American Citizenship, Dunn’s The Community and the Citizen, Forman’s The American Democracy, Hill’s Community Life and Civic Problems, Hughes’ Community Civics, Magruder’s American Government in 1921 и Reed’s Forms and Functions of American Government; по экономике — Burch’s American Economic Life, Burch and Patterson’s American Social Problems, Hughes’ Economic Civics, Laing’s An Introduction to Economics, Marshall and Lyon’s Our Economic Organization и Thompson’s Elementary Economics; по социологии — Burch and Patterson’s American Social Problems, Ellwood’s Sociology and Modern Problems [sic], Towne’s Social Problems и Tuft’s The Real Business of Living; по истории — Ashley’s American History, Beard and Bagley’s A First Book in American History, Beard’s History of the United States, Bourne and Benton’s History of the United States, Cousins and Hills’ [sic] American History, Evans’ The Essential Facts of American History, Forman’s A History of the United States for Schools и Advanced American History, James and Sanford’s American History, Mace’s School History of the United States, Muzzey’s American History, Thompson’s History of the United States, Political, Industrial and Social и West’s History of the American People». “Labor and Education,” p. 28.

[621] The New York Times, September 3, 1923.

[622] Herskovitz, Melville J., and Willey, Malcolm M., “What Your Child Learns,” The Nation, Vol. CXIX (September 17, 1924), pp. 282-284. Речь идет о книге: Berry, Margaret K., and Howe, Samuel B., Actual Democracy (New York, 1923). Цитата приведена на странице 63.

[623] При обсуждении тред-юнионизма возражения вызвала классификация профсоюзов как «деловой юнионизм — осознающий интересы своей профессии, но не классово сознательный... дружественный, или подъемный, юнионизм, который может быть как профессионально, так и классово сознательным и является консервативным... „хищнический юнионизм“... тайный, радикальный или консервативный, классово или профессионально сознательный, имеющий два крыла: „вымогательский юнионизм“, коррумпированный тип, недавно разоблаченный в наших крупных городах, и „партизанский юнионизм“, который никогда не объединяется с работодателями, а ведет тайную и насильственную борьбу с капиталом... четвертый и наиболее вызывающий возражения тип юнионизма... именует себя „революционным юнионистом“. Он может быть либо социалистическим, как Западная федерация горняков, либо анархистским, как „Индустриальные рабочие мира“...» Berry and Howe, op. cit., pp. 73-74.

[624] The Nation, loc. cit. Цитата, вызвавшая возражения у авторов статьи, находилась на страницах 167-169 учебника.

[625] The Nation, loc. cit. См. Southworth, A. T., The Common Sense of the Constitution of the United States (Boston, 1924), pp. 91-92.

[626] The Nation, loc. cit. Hughes, R. O., Text-Book in Citizenship (Boston, 1923).

[627] The Nation, loc. cit.

[628] The Nation, loc. cit. Hughes, op. cit., pp. 510-511.

[629] The Nation, loc. cit. Hughes, op. cit., pp. 510-511.

[630] Письмо от 7 декабря 1925 г. от редактора «Service Talks», издаваемого компанией Philadelphia Rapid Transit Company. Burch, Henry Reed, American Economic Life (New York, 1921), p. 330.

[631] American Bankers Association, “Books devoted wholly or in part to the subject of Banking.” Упомянутые книги не все относились к общественным дисциплинам, среди них были учебники по арифметике и бухгалтерскому учету.

[632] “Talks on Banking and Elementary Economics,” подготовленные Комиссией общественного просвещения Американской ассоциации банкиров, Нью-Йорк.

[633] Educational News and Editorial Comment, “Social Studies in Public Schools,” The School Review, Vol. XXVII (1919), pp. 205-212. National Industrial Conference Board, A Case of Federal Propaganda in Our Public Schools, pp. 4, 11. Уроки были подготовлены под руководством Чарльза Х. Джадда, директора Школы образования Чикагского университета, и Леона К. Маршалла, декана Школы коммерции и администрирования при том же университете.

[634] Национальная промышленная конференц-палата в связи с этим отметила: «Подобное утверждение свидетельствует об обдуманной попытке представить незрелому уму крайне искаженную картину фабричной жизни. Оно наводит на мысль о едва ли не непрекращающемся увечье и калечении промышленных рабочих, тогда как на самом деле большинство производственных травм носят незначительный характер, такие как легкие порезы, царапины и занозы. Возьмем, однако, за чистую монету утверждение о том, что каждые пятнадцать минут на рабочем месте кто-то погибает. Исходя из 54-часовой рабочей недели, примерно средней в нашей стране, это означает в общей сложности 11 250 смертей в промышленности в год... Школьнику следует также дать представление о миллионах работников, с которыми соотносятся эти общие показатели смертности. Справедливости ради ему следует указать и на опасности непроизводственных занятий, которые ежегодно уносят больше жизней в результате несчастных случаев, чем происходит на производстве». The National Industrial Conference Board, op. cit., p. 11.

[635] The School Review, loc. cit.

[636] Цит. по The School Review, loc. cit.

[637] The School Review, loc. cit. Примеры критики учебников можно было бы умножить. Авторы сталкивались с возражениями против своих трудов из-за отсутствия «республиканских иллюстраций в книге», из-за цитат из Мюнстерберга и других немцев, а также из-за дискуссий, посвященных сухому закону. В последнем случае член Совета по образованию Чикаго, как сообщается, критиковал использование учебника арифметики за то, что он выглядел как «друг бармена», будучи заполнен задачами вроде «сколько этот винный торговец заказал своего хереса или сколько баррелей виски мог купить человек на такую-то сумму». Iowa City [Iowa] Press-Citizen, November 13, 1924.

ГЛАВА VII
Нападки на учебники истории с 1917 года

После Первой мировой войны страну охватил пылкий патриотизм, вылившийся в широкомасштабное расследование преподавания и написания истории. Поддерживаемое различными группами движение приобрело значительный размах, в результате чего преподавание истории и учебники истории оказались под угрозой превращения в выражение определенных религиозных, расовых или иных партийных мнений. Эти группы сходятся на том, что американские исторические труды в их нынешнем виде пренебрегают героическими персонажами американской истории, особенно периода Войны за независимость, и искажены пробританским предвзятым отношением. Пропаганда поистине сводит вместе странных попутчиков. В рядах этой новой преторианской гвардии храма американского патриотизма оказались газеты Херста, часть Рыцарей Колумба и ирландских американцев, немецкие американцы и, наконец, патриотические общества этой страны.

Обвинение в «англизации», обычно оживляемое таинственными отсылками к «британскому золоту», отчасти проистекает из новой тенденции американской исторической науки последних двадцати пяти лет. Историки, применяющие научные методы, сделали многое для пересмотра традиционных представлений о наших отношениях с Великобританией. Важный вклад подобного рода внесли, например, такие историки, как Джордж Луис Бир, Чарльз М. Эндрюс, Герберт Л. Осгуд, Сидни Джордж Фишер и Клод Х. Ван Тайн.

Эти исследования происходили одновременно с сознательными усилиями публицистов обеих стран, направленными на то, чтобы раскрыть двум англоязычным народам их общие узы и ответственность в современном мире. Было напечатано множество книг и созданы организации для содействия англо-американскому согласию; среди последних — такие объединения, как Салгрейвский институт, Англо-американская лига и Англо-язычный союз.

Для подозрительных наблюдателей труды историков в их тиши кабинетов приобретали видимость целенаправленной пропаганды в пользу Великобритании — подозрение, излишне и говорить, совершенно необоснованное. Требовался лишь такой призыв, как призыв Герберта Адамса Гиббонса укрепить дружественные отношения с Великобританией на основе нашего общего языка, общих идеалов и общих интересов, чтобы убедить доверчивых в их подозрениях. [637] Кроме того, предложения таких людей, как Альберт Бушнелл Харт, переписать наши учебники истории в целях поощрения лучших международных отношений, казались дополнительным доказательством того, что пробританские силы контролируют учебники истории. [638] Сочинения ангажированных авторов, подобных Оуэну Уистеру, усиливали это впечатление. [639] Действительно, Чарльз Эдвард Рассел зашел так далеко, что заявил, будто определенно спланированные попытки переписать американские учебники истории с целью поощрения лучших англо-американских отношений были предприняты еще в 1896 году и с тех пор тщательно проводятся в жизнь. [640]

С другой стороны, сторонники пересмотра, осознавая «агитацию за возвращение местнического патриотизма в школы и колледжи», выступили с призывом к «истине» в школьных учебниках по истории, а также к написанию и преподаванию истории учеными, не подверженными требованиям «политиканов». [641] Для них истинный источник патриотизма проистекает вовсе не из учебников истории, которые являются «националистическими, а не беспристрастными». [642] Скорее, они стремятся изображать события не как «партизаны», а в «научном духе, с желанием понять, а не оправдать». [643]

НАПАДКИ НА УЧЕБНИКИ ИСТОРИИ СО СТОРОНЫ ГАЗЕТ ХЕРСТА И ЧАРЛЬЗА ГРАНТА МИЛЛЕРА

В 1921 году газеты Херста начали публикацию серии статей, призванных пробудить у «патриотически настроенных американских родителей» осознание того, что «школьные учебники истории, по которым нынче учатся их дети, пересмотрены, а в некоторых случаях полностью переписаны в новом и угодническом по отношению к Англии духе». [644] С тех пор эти статьи с регулярностью появляются из-под пера Чарльза Гранта Миллера. В его утверждениях содержался элемент брожения, и им можно приписать происхождение значительной части критики, направленной против учебников истории отдельными лицами и организованными группами. С заголовками, набранными крупным полужирным шрифтом, эти статьи привлекали внимание тех, кто сознательно или бессознательно внимал лихорадочной пропаганде, расцветшей после Первой мировой войны. В своих статьях мистер Миллер переходил от обсуждения темы «История Соединенных Штатов, пересмотренная в школьных учебниках, преуменьшает значение революции и благодарит Англию за дарование свободы Америке» к рассмотрению вопроса «Пропаганда стремится исказить американскую историю, британских рабочих поддерживает мощная финансовая машина...» [645]

Главными среди историков, которых мистер Миллер охарактеризовал бы как «объевропеенных» [англизированных], оказываются Альберт Бушнелл Харт, Джон П. О’Хара, Эверетт Барнс, А. С. Маклафлин, К. Х. Ван Тайн, Уильям Б. Гитто и Уиллис Мейсон Уэст. Обвинения в «англизации» были выдвинуты также против К. Х. Уорда за его издание «Речи о примирении с Америкой» Берка и против Хелен Николай за ее «Книгу об американских войнах». Пробританская точка зрения, выраженность которой обнаружил мистер Миллер, стала результатом «интриг и измены», и американские школьные учебники истории, которые ее изображают, «должны быть отвергнуты, если Америка хочет остаться Америкой». [646]

Почти все критические замечания в адрес учебников истории, которыми увлекался мистер Миллер, касались утверждений о Войне за независимость. Он находил особенно неприемлемым, когда в таком учебнике по истории, как книга Джона П. О’Хары, создается «впечатление», будто «Американская революция зародилась вовсе не в самих колониях, а среди преданных друзей свободы в Англии», и когда «приводится больше цитат из Питта, чем из Патрика Генри». [647] «Здоровое стремление к укреплению дружбы и сотрудничества между Соединенными Штатами и Великой Британией, — заявлял мистер Миллер, — отнюдь не оправдывает политику умиротворения Англии путем очернения Америки, которая приносит в жертву на алтаре международного согласия бессмертные цветы, сорванные с памятников героическим основателям нашей нации... Наша нация поистине благословенна своими героями и своей историей. Они служат неисчерпаемыми источниками гордости и вдохновения, которые побуждали нас как народ к стойкости характера, высоким устремлениям, благородным свершениям и беспрецедентному прогрессу».

Во второй статье в газете Chicago Herald and Examiner были обнародованы предполагаемые изъяны в учебнике Барнса, где автор играет «роль услужливого апологета Англии в вопросе независимости, завоеванной нашими отцами», и в котором он «карикатурно искажает ее эпохальные результаты». [649] Кроме того, отмечал мистер Миллер, Барнс игнорирует таких патриотов, как «Натан Хейл, чье единственное сожаление на британской виселице заключалось в том, что он может отдать своей стране лишь одну жизнь..., Итан Аллен, Безумный Энтони Уэйн и сражение при Стоуни-Пойнт», в то время как, с другой стороны, «целая страница отведена похвале в адрес предателя Бенедикта Арнольда, с которым «Конгресс обошелся несправедливо»».

Барнс подвергся осуждению и за то, что назвал Войну 1812 года «ошибкой», сожжение Вашингтона — «актом возмездия» за сожжение зданий в Канаде, а победу Джексона под Новый Орлеан — «бессмысленной битвой; ненужной победой». [652] Насколько же сильно этот «новый Барнс» отличался, по мнению мистера Миллера, от «Краткой истории Соединенных Штатов» Барнса, которая «всегда вещала с американской точки зрения, болея сердцем за американские интересы и симпатии!» [653]

Следующими авторами, вызVавшими его гнев, стали Маклафлин и Ван Тайн, которые наряду с другими историками «перекраивали» американскую историю «в угоду международным интересам, под гипнотическим влиянием пропаганды которых американское общественное мнение уже пять лет марширует в ногу с курсом на возвращение в британское подданство». [654] Обвиненные в упущении Хейла, Декейтера, Фенейл-холла, парней с Зеленых гор, Бетси Росс и флага, расквартирования войск и «британских попыток подкупа», они были признаны виновными также в том, что «совершенно преуменьшают доблесть патриотов при Лексингтоне, Банкер-Хилле и Новом Орлеане». Подобные упущения в школьных учебниках истории мистер Миллер уподобил «древнему обычаю удалять внутренности и мозг перед бальзамированием тела». Действительно, мистер Миллер нашел крайне возмутительным то, что «ведущие основатели наших свобод характеризуются Маклафлином и Ван Тайном следующим образом: «Трудно представить, насколько невежественны и суеверны были большинство колонистов Америки» — с. 134; «Патрик Генри, веселый, безуспешный и доселе никому не известный сельский адвокат» — с. 141; «Контрабанда была настолько распространена, что даже одного из ведущих бостонских купцов знали как «Принца контрабандистов»» — с. 140; ...и «Адамс и Хэнкок ускользнули через поля» — с. 153».

Помимо этих претензий, газеты Херста выражали недовольство опущением «таких знаменитых лозунгов, как «Мы встретили врага, и он наш» и «Не сдавайте корабль»»; а Маклафлин и Ван Тайн «идут [даже] дальше своих коллег и стремятся уничтожить эти вдохновляющие лозунги, оспаривая их подлинность».

Это нападение на учебник Маклафлина и Ван Тайна вызвало протест со стороны К. Х. Уорда, чье издание «Речи о примирении с Америкой» Берка газеты Херста также критиковали. «Мистер Миллер, — заявлял Уорд, — искусно и с насмешкой цитирует книгу Маклафлина и Ван Тайна» (в отношении Патрика Генри). «Тем не менее эта книга, — утверждал он, — на самом деле уделяет Патрику Генри больше внимания и похвалы, чем обычно: «Который заявил с поразительным красноречием» (с. 141); «Пылкими словами он заклеймил тиранию» (с. 142); «Патрик Генри вновь привел в восторженное состояние вирджинских лидеров своим смелым пророчеством» (с. 150); «Получив патент и деньги от губернатора Вирджинии, Патрик Генри» (с. 182)». Несмотря на подобное отношение к Генри, мистер Уорд утверждал, что «мистер Миллер цитирует так, будто подразумевает, будто авторы оклеветали Генри; однако два прилагательных «веселый и неизвестный» — это единственные два слова, которые выражают что-либо, кроме похвалы». [657] Кроме того, мистер Уорд показал, что в описании Лексингтона утверждение о том, что «Адамс и Хэнкок ускользнули», вырвано из контекста. Уорд также обнаружил, что Миллер «исказил» историю Харта, поскольку он не смог обнаружить некоторые из утверждений, приписываемых этому автору.

20 ноября 1921 года газета Chicago Herald and Examiner опубликовала статью, направленную против не только Барнса, Харта, Маклафлина и Ван Тайна, но также Уильяма Б. Гитто, который тоже пал жертвой «высокомерного духа апологетики и раболепия перед Англией». [659] Такое отношение, по мнению мистера Миллера, «издатели, «Силвер, Бердетт энд компани», смело провозглашают в своих рекламных объявлениях», заявляя: «Эта книга написана в свете недавних событий, в ходе которых сформировалась новая атмосфера для изучения нашей национальной жизни... Война за независимость и последующие англо-американские трудности, до сих пор искажавшиеся в наших школьных книгах из-за бездумного следования традиционным предрассудкам, изложены доктором Гитто заново в их истинном свете».

Одним из предосудительных моментов, вменяемых в вину Гитто и другим историкам, было игнорирование ирландских патриотов. Крупным жирным шрифтом мистер Миллер привлек внимание к «забвению помощи, оказанной колонистам в Войне за независимость немцами и ирландцами, а также голландцами Нью-Йорка и Пенсильвании, французами Каролины и шведами Нью-Джерси и Делавэра, в то время как помощь, оказанная Францией, принижается и объясняется эгоистичными, корыстными мотивами». [661] В своих ранних изданиях, заявлял мистер Миллер, профессор Харт обладал «откровенностью заявить, что «немцы, ирландцы, шотландцы-ирландцы, французы, голландцы, негры и англичане стояли бок о бок в рядах», но в пересмотренном издании 1920 года «он словно по волшебству превратил столь выдающегося героя, как барон Де Кальб, из немца во француза»».

«Можно было бы вообразить отечественные мотивы для перенесения на полтора века назад аннулирования дружественных отношений с немцами, — таково было наблюдение мистера Миллера, — но откуда берется мотив для внезапного изменения отношения к ирландским героям Революции?» Подобная ситуация обнаруживала для Миллера значительную предвзятость, ведь «уж наша-то страна точно не имела проблем с ирландцами». Ему казалось вполне мыслимым, что «недавними пересмотрами» руководили скрытые силы, поскольку «ранние историки» «восторженно признавали» то высокое уважение, которое Джордж Вашингтон питал к ирландцам.

Публикация этой «серии статей, написанных для газет Херста Чарльзом Грантом Миллером... вызвала волну возмущения по всей стране», согласно сообщению газеты Chicago Herald and Examiner от 14 мая 1922 года. В результате «патриотические общества включились в борьбу, и различные организации начали движения за прекращение подобного извращения американских традиций». В качестве примера человека, которого взволновала описанная в статьях ситуация, Herald and Examiner опубликовала письмо сенатора Уильяма Э. Бора, «который возвышает свой звенящий голос против коварной попытки фальсифицировать славную историю американской борьбы за независимость и лишить молодежь наших дней героического вдохновения и твердого мужества времен Революции».

Хотя сенатор Бора вовсе не желал, «чтобы наши учебники истории причиняли какое-либо несправедливое отношение к Великой Британии», он тем не менее не хотел, «чтобы факты скрывались или события игнорировались в угоду тем, кто теперь, по-видимому, сожалеет о том, что их предки вообще приехали в эту страну». [665] Он предполагал, что следующим шагом станет «купюрное издание» Декларации независимости, которое будут читать «с соответствующими извинениями» четвертого июля, «если этот день продолжат отмечать».

Под заглавием «Пусть история Соединенных Штатов учит патриотизму» Уоллес Маккамант, бывший президент «Сынов американской революции», объявил о своем одобрении позиции, занятой Чарльзом Грантом Миллером. «Что вы думаете о школьном учебнике истории, — вопрошал судья Маккамант, — который начинает рассказ об Американской революции со следующего предложения? «Бесполезно пытаться узнать, кто был виноват в начале войны, ибо, как мы видели, столь длинная череда событий привела к разногласиям между Англией и Америкой, что нам пришлось бы уходить все дальше и дальше в самые истоки основания колоний. Как и в большинстве ссор, вина возлагается каждой стороной на другую»». [667] Когда автор при обсуждении налогообложения без представительства заявляет, что «здесь имело место честное расхождение во мнениях», для судьи Маккаманта было очевидно, что он «уж точно не был призван Богом писать американскую историю».

Обращаясь к тем, «кто говорит, что история не должна уделять особое внимание войне», судья Маккамант признавал, что «в нашей мирной истории есть важные главы, которые должны быть освещены должным образом», но он предполагал, что «нет ничего другого», что «так захватило бы воображение молодежи, как история солдата или матроса, который сражается и умирает ради того, чтобы его страна была свободной». [669] Воспитание патриотизма, составляющее, по мнению мистера Маккаманта, главную ценность преподавания американской истории, лучше всего достигается через демонстрацию «жертв во имя завоевания свободы».

Следующим аспектом, с которого мистер Миллер критиковал американские школьные учебники истории, стало «волшебное превращение короля Георга III из уроженца Британии в немца». [671] По его утверждению, это обнаруживается в издании школьной истории Харта за 1916–1917 годы, что является явным свидетельством «сил британской пропаганды», которые «наращивали свое влияние, чтобы разжечь у американцев ненависть к Германии и ускорить наше вступление в войну и заключение постоянного союза...» [672] Чтобы доказать свое утверждение относительно национальности короля Георга III, он процитировал «английского исторического авторитета Маколея» следующим образом: «„Молодой король был чистокровным англичанином. Все его вкусы и привычки, хорошие и дурные, были английскими“».

В результате «активной деятельности множества сил» мистер Миллер заметил, что «англизированные ревизионисты, словно десяток автоматов, приводимых в движение единой волей, начинают внушать американским школьникам: «что американская революция была состряпана в Германии; ...что американская революция была борьбой между немецкой тиранией и английской свободой, хотя ни одна из сторон в этом противостоянии не осознавала, что такокова была суть дела»; ...» [674] С другой стороны, мистер Миллер обнаружил в истории Джона Баха Макмастера «прекрасное резюме», где «живо описывается ядовитый характер английских откликов на события в Америке».

Еще одной жертвой «англизации» мистер Миллер посчитал Мэтью Пейдж Эндрюса, «директора Англо-американского союза (English-Speaking Union) и англизировавшегося автора трех американских школьных учебников истории», источником информации для которого послужила «История Соединенных Штатов» Грега, изданная в Лондоне в 1887 году. [676] Мистер Миллер полагал, что именно из «Истории» Грега мистер Эндрюс вывел заключение о том, что «Линкольн находился под контролем фанатиков и путем вероломства и нарушения обещаний развязал нашу Гражданскую войну». [677] В своем обсуждении книги Грега мистер Миллер упустил из виду характеристику труда Тауншенда, данную Грегом. В этом последнем случае могло бы показаться, что Грег должен был встретить одобрение, поскольку он охарактеризовал роль Тауншенда в Революции как «безумие», а также заявил, что Тауншенд «взял на себя обязательство провести серию мелких таможенных пошлин». [678] Кроме того, он упоминает Итана Аллена, Старка, Уэйна, Сент-Клера, Патнэма, Самтера и Мэриона и в этом отношении должен показаться приемлемым для тех, кто желает включения героических персонажей в учебники.

15 октября 1922 года газета Chicago Herald and Examiner попыталась разоблачить структуры, простирающиеся «от взращивания „более дружественных отношений“ до воплощения пророчества Карнеги о Воссоединенных Штатах, Британско-американском союзе и проекте Сесила Роудса», [680] и ответственные за пересмотр учебников. Помимо «сложной и отлаженной машины британской пропаганды, созданной силами серы Гилберта Паркера и покойного лорда Нортклиффа», мистер Миллер обнаружил «по меньшей мере добрую полусотню мощных пропагандистских организаций», все методы которых были «зловещими и преследовали одну цель». Среди них были «Сыны святого Георгия — старинная организация британских уроженцев, проживающих в этой стране», которые «за последние несколько лет» «вышли из тени благодаря мощной кампании по увеличению численности членов и энергичному отстаиванию британского духа» и которые оказали «единственное открытое сопротивление, с которым столкнулись Сыны революции в Калифорнии в их победоносной борьбе против англизированных школьных учебников...» В калифорнийском случае сопротивлением руководили «уроженка Америки, жена члена организации «Сыны святого Георгия», и дочь «Дочерей американской революции», состоящая в Англо-американском союзе», что являлось примером «излюбленной тактики всех этих британских пропагандистских организаций», при которой они «выдвигают вперед американок по рождению для ведения своей открытой борьбы».

Англо-американский союз — это еще одна из организаций, о которых упоминал мистер Миллер. Его журнал The Landmark «жестко критиковал как „демагогическое“ и „узколобое“ движение за возвращение истинной американской истории в наши государственные школы»; — и «он организует предоставление ученых степеней британскими университетами тем американским студентам, которые преподают нашей молодежи имперские интересы Великой Британии».

Третьим институтом англизации, по мнению мистера Миллера, является Салгрейвский институт (Sulgrave Institute), «основанный на идее о том, что Джордж Вашингтон приобрел слишком масштабное значение во всем мире, чтобы его можно было принизить, и поэтому должен быть записан в англичане, установившие в этом западном мире английскую свободу». Подобную участь мистер Миллер предрекал и Линкольну, «для которого ныне подыскивают английские корни и английский прародительский дом в качестве святыни, где американцы-эмигранты могут преклонить раболепные колени в глупом поклонении предполагаемому британскому влиянию, которое, как утверждается, освободило наших рабов и спасло наш Союз».

Другие силы схожего толка мистер Миллер усмотрел в «стипендиальной программе Сесила Роудса, тайном обществе Сесила Роудса и Ассоциации выпускников-стипендиатов Роудса в Америке» — все они выступали проводниками мечты Роудса о «полноценном возвращении Соединенных Штатов Америки в качестве неотъемлемой части Британской империи». [684] Схожим характером обладают «многочисленные институты Карнеги, поддерживаемые фондом Корпорации Карнеги в размере 200 000 000 долларов и призванные оказывать влияние и направлять дух и методы учебных заведений, государственных школ и библиотечных структур страны», а также религиозные круги через «Церковный союз мира» (Church Peace Union). [685] Всемирный альянс за содействие международной дружце через церкви (The World Alliance for Promoting International Friendship through the Churches) и Американская ассоциация международного сотрудничества входят в число различных влиятельных сил, названных мистером Миллером, которые стремятся «обританить» Америку.

Одним из главных стремлений «всех пропагандистских организаций», по мнению мистера Миллера, является замена празднования Дня Великой хартии вольностей 15 июня празднованием Четвертого июля. Подобные усилия привели его к выводу, что «мировое сознание насквозь британское. Идти коварным путем к денационализации Америки и при этом настойчиво стремиться к укреплению национализма Великобритании — таковы его цели». [686] Главными виновниками «этой деамериканизующей «дурманящей пропаганды»» мистер Миллер считал Николаса Мюррея Батлера и «более чем два десятка университетских президентов и профессоров, других педагогов и проповедников, которых без труда можно обнаружить в рядах других британских пропагандистских организаций и которые официально связаны с различными британскими секретными службами в этой стране»; тех, кто благодаря пенсионной системе «надежно просубсидирован в своем страстном сочувствии замыслу Карнеги о „Воссоединенных Штатах — Британско-американском союзе“».

Включение в учебники по американской истории утверждений, призванных показать, что американская конституционная практика берет свое начало в английских институтах, заставило мистера Миллера подвергнуть критике не только Барнса, О’Хару, Маклафлина и Ван Тайна, к которым у него были и другие претензии, но также Дэвида Сэвилла Маззи и Уиллиса Мейсона Уэста. «Это не американская история, — заявлял он, — это британская пропаганда», ибо даже англичанин Гладстон говорил: «Американская конституция — это величайшее творение, когда-либо созданное в определенный момент умом и целенаправленной волей человека». [688] «Подобное преуменьшение в пересмотренной школьной истории — это не просто непреднамеренная ошибка», — утверждал мистер Миллер. «...Эти и другие вопиющие искажения, недавно внесенные в десять наших школьных историй, являются прямым следствием определенного замысла и организованной пропаганды», осуществляемой «пропагандистскими ассоциациями, действующими исподтишка среди нас... с целью притупить наше уважение к нашему собственному первородному праву, привить нам презрение к нашим свободным институтам и подготовить нас к принудительному реколонизационному порабощению».

Однако 4 ноября 1923 года газета New York American опубликовала опровержение атаки на «Историю американского народа» Уэста, которая «была напечатана таким образом, чтобы заставить читателей поверить..., будто утверждения, [против которых возражали газеты Херста]..., были сделаны без каких-либо оговорок». [690] Газета American принесла извинения за то, что «непреднамеренно» опубликовала часть дискуссии таким образом, что это исказило «смысл обоих абзацев при их совместном прочтении».

В результате агитации газет Херста «тексты-изменники» подвергались пересмотру, согласно сообщению газеты Chicago Herald and Examiner от 20 апреля 1924 года. Среди авторов, пытавшихся «переамериканизировать» свои труды по истории, были Дэвид С. Маззи, который уже предпринял «три деликатные правки», а также Эндрю К. Маклафлин и К. Х. Ван Тайн, которые «наконец подчинились непреодолимой силе общенационального протеста против текстов-изменников и разительно изменили свои взгляды...»

Тем не менее мистер Миллер не ограничился исключительно публикацией статей в газетах Херста и прибег к другим средствам проповеди своего учения. Посредством организации под названием Патриотическая лига за сохранение американской истории он попытался вести войну против «британских пропагандистов» и «очистить государственные школы от англизированных школьных учебников истории и установить взамен них учебники, которые учат подлинной американской летописи и прививают истинный американский дух». [692] Лозунг Патриотической лиги взят из «Прощального обращения» Вашингтона: «Против коварных происков иностранного влияния, умоляю вас верить мне, сограждане, бдительность свободного народа должна бодрствовать постоянно, поскольку история и опыт доказывают, что иностранное влияние является одним из самых пагубных врагов республиканского правления». [693] Обвинения против «десяти» англизированных школьных учебников истории, воскрешающих «дух Бенедикта Арнольда», были выдвинуты Патриотической лигой в брошюре под названием «Измена американской традиции». Эти обвинения были поддержаны, а обвиняемые книги — осуждены в официальных резолюциях, единогласно принятых на своих национальных съездах Американским легионом, Потомками подписавших Декларацию независимости, Великой армией республики, Рыцарями Колумба, Сынами американской революции и Объединенными ветеранами Испано-американской войны. [694] В запрещенный список вошли книги за авторством Мэтью Пейдж Эндрюса, Альберта Бушнелла Харта, Джона П. О’Хары, К. Р. Уорда, Дэвида Сэвилла Маззи, Уиллиса Мейсона Уэста, Уильяма Б. Гитто, А. К. Маклафлина и К. Х. Ван Тайна, Эверетта Барнса и Эдвина Гринлоу. Патриотическая лига приходит к выводу, что «героическая история нации — это барабанная и флейтовая музыка, под которую она марширует», и что «имеет колоссальное значение, продолжает ли Америка ускоренным шагом следовать под «Янки Дудл» или начинает чеканить шаг под «Боже, храни короля»».

Комментируя брошюру мистера Миллера, газета New York Times заявляла: «Мистер Миллер пытается в этой брошюре посредством цитирования вырванных из контекста предложений и отрывков доказать, что критикуемые им авторы не испытывают благоговения перед лидерами Революции, проповедуют доктрину об отсутствии у колонистов причин для жалоб на Англию, замалчивают все захватывающие истории о доблестных свершениях, которыми некогда питалась наша молодежь, и не используют при комментировании Революции никаких иных авторитетов, кроме британских.

«То, что мистер Миллер действительно доказывает всеми своими трудами, оказывается совсем иным, а именно — неоспоримым фактом того, что наши недавние учебники, посвященные ранним дням Республики, были составлены людьми, чья цель, поскольку у них была таковая помимо предоставления точной информации, заключалась в содействии дружбе между Великой Британией и Соединенными Штатами, а не в увековечении их старинной вражды. В глазах мистера Миллера это преступление, ибо он разделяет и открыто заявляет странное убеждение, будто школьные учебники истории должны быть разными для детей разных стран...»

«Спорить с приверженцем этой гротескной теории было бы хуже пустой траты времени. К счастью, мистер Миллер одинок в разделении подобных взглядов, если не считать, пожалуй, общества тех, чья ненависть к Англии настолько яростна, что для них любой камень годится, чтобы швырнуть его в ее сторону...»

АГИТАЦИЯ КАТОЛИКОВ И ИРЛАНДЦЕВ

Желание противостоять тенденции недавних учебников изображать наши отношения с Англией с точки зрения, не являющейся яростно антибританской, побудило часть Рыцарей Колумба присоединиться к движению за очищение учебников. Главная причина для их недовольства заключается в изложении событий Американской революции, Войны 1812 года и отношения Англии к федеральному правительству во время Гражданской войны. Джозеф Т. Гриффин в брошюре «Должна ли быть переписана американская история ради сохранения нашей дружбы с другими странами?» с сожалением отмечает, что при нынешнем представлении Американской революции в наших учебниках истории «скоро американцам потребуется больше мужества, чтобы верить в Декларацию независимости, чем Джефферсону — чтобы написать ее». [697] Подобное положение дел возникло, по мнению мистера Гриффина, из-за страха вызвать антагонизм по отношению к Великой Британии, тогда как «единственным соображением, которым должен руководствоваться американский автор учебника по истории, является то, является ли материал, который он намерен представить... достоверным по фактам, облагораживающим по настроению и стимулирующим для морального духа нации; и что хотя мы стремимся сохранять дружественные отношения с другими странами, мы не готовы поступиться ни единой йотой нашей национальной славы или предать забвению какую-либо часть наших исторических традиций».

Обвинение в том, что была тщательно и целенаправленно развернута масштабная кампания британской пропаганды, Эдвард Ф. Максуини, бывший глава Исторической комиссии Рыцарей Колумба, изложил в брошюре под названием «Сначала Америка».

В доказательство обвинения в заговоре автор привел на языке цифр данные об увеличении площади британских владений за последние триста лет. Эту экспансию он приписал крушению «каждой нации, которая претендовала на то, чтобы быть ее конкурентом за сколько-нибудь значительную долю мировой торговли или за равенство политической власти среди государств мира»; ибо посредством «интриг, пропаганды и союзов» Великая Британия «сокрушила торговое могущество Испании, Голландии, Дании, Франции, а в результате великой мировой войны — России, Австро-Венгрии и Германии». Сегодня, как отмечал мистер Максуини, остаются лишь две нации, «которые являются реальными конкурентами Англии — Япония и Соединенные Штаты», причем первая связана тайными договорами и союзами, а вторая, по сути, является единственным конкурентом.

Мистер Максуини полагал, что первое усилие пробританских пропагандистов «подорвать основы нашей национальной жизни» заключалось «в том, чтобы взять в обработку детей в государственных школах»; движение, которое «добилось существенного прогресса», поскольку «история Революции была переписана так, чтобы казалось, будто возражения против связи с Англией, имевшие такое важное значение сто лет назад, в значительной степени отброшены, и что может наступить время, когда благодаря какому-либо применению федеративного принципа... [англоязычные народы] объединятся в еще более масштабные Соединенные Штаты, путями к разрозненным частям которых станут ПОКОРЕННЫЕ моря».

Это движение, по его мнению, получало поддержку со стороны некоторых крупных издательских домов Соединенных Штатов. В подтверждение он привел слова Джорджа Хейвена Патнема, «главы одного из крупнейших издательских домов страны», сказанные им в речи по случаю Четвертого июля в Лондоне: «Чувства и предрассудки американцев в отношении их трансатлантических сородичей формировались для моего поколения так же, как и для мальчишек каждого поколения, выросшего после 1775 года на учебниках и историях, которые преподносили неисторические, пристрастные и часто искаженные взгляды на историю первых английских колоний, на события Революции, на проблему, породившую войну 1812–1815 годов, и на обиды 1861–1865 годов... Ныне готовятся учебники, которые представят более справедливое историческое изложение событий 1775–1783, 1812–1815 и 1861–1865 годов... Теперь уместно признать, что у лоялистов была веская причина для защиты, и не приходилось удивляться тому, что многие люди более консервативного склада убедили себя в том, что делу надлежащего управления колониями лучше послужит сохранение королевской власти и совершенствование королевских методов, чем уход во все туманные возможности независимости».

Часть британского прозелитизма мистер Максуини приписывал пропагандистской кампании, начатой лордом Нортклиффом, который оставил в этой стране «сто пятьдесят миллионов долларов» и «десять тысяч агентов». [703] «В каждом центре должны быть созданы местные общества для укрепления британско-американской дружбы в тесном сотрудничестве с административным комитетом, — якобы говорил лорд Нортклифф. — Важные статьи следует дробить на мелкие порции для массового потребления, а буклеты, открытки, брошюры и т. д. распространять среди населения по организованным каналам. В прессе, на рекламных щитах и в трамваях следует арендовать рекламные площади для неуклонного представления лаконичных, легко читаемых и запоминающихся фраз, формирующих сознание, а также легко воспринимаемых карикатур, чтобы общественность могла подсознательно усвоить основы полного взаимопонимания». По словам мистера Максуини, влияние этой кампании уже очевидно в учебниках для начальных классов, «в которых более девяноста процентов учащихся являются детьми родителей-иммигрантов или сами родились за рубежом». [704] Авторы таких учебников, такие писатели, как Оуэн Уистер, экс-президент Тафт, Джордж Хейвен Патнем, профессор Уильям Л. Чейни, Альберт Шоу, президент Чикагского университета Джадсон, адмирал Симс и другие, подвергаются критике со стороны Максуини и обвиняются в неамериканизме. [705] Осуждение Уистера основано, отчасти, на его утверждении о том, что наши школьные учебники несут ответственность за поддержание памяти о Георге III в живом состоянии, однако «движение по исправлению школьных книг началось и будет продолжаться».

Из всех пропагандистских аргументов, выдвигаемых Англией, «самым опасным и неамериканским», по мнению автора, является аргумент об «англосаксонской цивилизации». «Путем упорного повторения и многократных рефренов, — заявлял мистер Максуини, — эта никем не опровергнутая ложь фактически привела к тому, что в Соединенных Штатах произошло подсознательное принятие вводящей в заблуждение идеи, которая за последние пятьдесят лет разрослась настолько, что стала общеупотребительной, хотя никто даже не понимает, что она означает... Англосаксонская традиция — это чистой воды миф. Проверить ее — все равно что искать в полночь в темной подворотне черную кошку, которой там нет». Он также не считал «англосаксонский импульс... хоть сколько-нибудь ответственным за прогресс Соединенных Штатов. Он не имел никакого отношения к испанцам во Флориде; гугенотам в Вирджинии; шведам в Делавэре и Нью-Джерси; голландцам в Нью-Йорке и Пенсильвании, а также кельтам в Мэриленде и Пенсильвании».

Более того, этот противник Великой Британии стремился опровергнуть некоторые утверждения о том, что американские институты в значительной степени проистекают из Англии. Он утверждал, что никогда не было «большей лжи», чем утверждение о том, что англичане были основателями новоанглийских собраний общины (town meeting), поскольку они возникли из тевтонского «народного веча» (folk mote); что несомненной правдой является то, что в Соединенных Штатах едва ли найдется хотя бы один политический или правовой институт английского происхождения; что доктрина Декларации независимости о том, что «все люди созданы равными», происходила из римского, а не английского права; что Соединенные Штаты не могли получить религиозную свободу от Англии, «поскольку религиозная свобода там не существовала»; что народное образование, свобода печати, тайное голосование, огромный аппарат общественных благотворительных, исправительных учреждений и администраций помощи бедным были заимствованы из иных, нежели английские, источников. [708] Придя к подобным выводам, мистер Максуини сформулировал заключение о том, что та часть «нашей правовой системы, которая согласуется с естественной справедливостью, происходит из Рима; а несоразмерные, нелепые и несправедливые черты» — из Англии.

Место ирландской расы в становлении Америки Майкл Дж. О’Брайен, главный историограф Американского ирландского исторического общества, попытался закрепить в труде «Скрытая фаза американской истории». В нем предлагается изложить «Участие Ирландии в борьбе Америки за свободу» и обнажить то, как «сердце ирландской расы в Ирландии во время Войны за независимость билось в унисон сочувствия к восставшим колониям в Америке», рассказать историю ирландского вклада в армию Революции и закрепить за ирландцами преобладающую роль в строительстве Республики. [710] В своих двадцати четырех главах книга охватывает весь спектр истории большинства колоний, иллюстрируя роль, которую сыграли ирландцы. Она преподносится как противоядие трудам Бэнкрофта, Генри Кэбота Лоджа и других американских историков и завершает свое повествование главой «Долг Америки перед Ирландией», в которой излагается призыв к американской помощи Ирландии в ее борьбе за независимость.

Об этой книге газета Irish World отзывается с энтузиазмом: «Самая отвратительная змея в представлении обывателей — это кобра, прославленная в сказаниях о жизни в Ост-Индии... И все же маленькое животное хорькового типа может убить ее в короткой схватке... хрупкое, но дерзкое создание, известное как мангуст... В историческом порядке у нас есть кобра, омерзительная рептилия, превращающая историю в источник лжи, чьи клыки отравляют человечество на протяжении веков, чья история так называемой Реформации представляет собой кобру последних четырех веков. Англосаксонская история этого континента является коброй того же вида. Она отравила жизнь американского народа... Все англосаксонские писатели, начиная с Бэнкрофта, замалчивали, высмеивали там, где не могли замолчать, уродовали там, где не могли ни замолчать, ни высмеять, все ирландское в американской истории. Университеты Гарварда, Йейля и Колумбии сыграли видную роль в распространении этого яда, более того — в культивировании и усилении его вирулентности, поскольку их историки служат лучшей иллюстрацией порочности и злобы этой кобры. Католическая вера в данный момент не может добиться того, чтобы ее выслушали... Приятно объявить, что мангуст прибыл и уже приступил к работе. Его зовут Майкл Дж. О’Брайен... [который] выпустил книгу... под названием «Скрытая фаза американской истории»». Его первая битва разворачивается с Джорджем Бэнкрофтом, «которого считают нашим великим историком, нашим наиболее достойным, честным и правдивым писателем... Пропитанный ядом кобры, Джордж Бэнкрофт был не более способен видеть и говорить правду о католиках и ирландцах, чем сэр Эдвард Карсон или Том Уотсон», но О’Брайен «убьет англосаксонскую кобру в этой стране. Он важнее двадцати соборов и одного миллиона ораторов. Ему следует назначить пенсию в размере ста долларов в неделю и выпустить на свободу в библиотеки и архивы англосаксов...»

В течение 1921 и 1922 годов Рыцари Колумба через Историческую комиссию содействовали движению за проведение оригинальных исследований по американской истории, учреждая денежные премии за самостоятельные изыскания. Целью общества было «поощрение исследований истоков, достижений и проблем Соединенных Штатов, истолкование и увековечение американского импульса — импульса патриотов, которые основали Республику и через своих преемников сохранили ее; содействие американской солидарности; и возвеличивание американского идеала». [713] Заседание Верховной ассамблеи, давшее старт этому проекту, состоялось 28 мая 1921 года в Чикаго. По словам верховного мастера Джона Х. Реддина, их «целью было привлечь комиссию ведущих историков различного расового происхождения и религиозных конфессий» для подготовки двадцати четырех брошюр, «охватывающих переломные периоды в истории нации; причем материал должен писаться непосредственно на основе первоисточников», а сами брошюры — распространяться «миллионными тиражами по школам и колледжам, среди законодателей и в газетах по всей стране».

Тридцать девятый международный конгресс Рыцарей Колумба, собравший двадцать тысяч делегатов, заседал в Сан-Франциско первого августа. Среди поддержанных инициатив оказалось движение за создание «неуязвимой для пропаганды» истории стоимостью в один миллион долларов, [715] с помощью которой в случае необходимости можно было бы наводнить каждый город страны брошюрами, повествующими «правдивую историю великого происхождения Америки и величия Америки» и «лишенными какого бы то ни было европейского или азиатского колорита».

Вскоре после этого объявления о планах Рыцарей Колумба Эдвард Ф. Максуини, председатель Исторической комиссии, выпустил следующее заявление: «Историческое движение Рыцарей Колумба преследует лишь одну цель — сохранение истины при написании американской истории. Многие учебники, используемые в наших школах, совершенно ненадежны в отношении важнейших этапов истории нации и напрочь игнорируют множество кардинальных событий и персоналий. Рыцари Колумба не выступают против дела какой-либо другой нации, они просто объединяют 800 000 членов ордена для создания и распространения непредвзятого повествования, свободного от какого-либо рода пропаганды относительно происхождения и развития этой страны».

«В настоящее время даже предпринимается попытка, — продолжается в заявлении, — и доктор Николас Мюррэй Батлер, президент Колумбийского университета, недавно объявил в Лондоне о своей поддержке этого, — поощрить празднование подписания Великой хартии вольностей в англоязычных странах. Годовщина Великой хартии вольностей, приходящаяся на конец июня и являющаяся объектом празднования в качестве основы свободы, каковой она не является, неизбежно затмит наш собственный День независимости, что, как я полагаю, и является конечной целью этого движения... Рыцари Колумба убеждены, что Декларация независимости является бесконечно более важным и исчерпывающим документом, нежели Великая хартия вольностей». Руководствуясь этой убежденностью, они заявили о своем несогласии с «этой и другими формами неамериканской пропаганды».

В декабре движение за «американизированные» учебники истории получило дальнейшее развитие на встрече, состоявшейся в Вашингтоне (округ Колумбия), где вновь было объявлено, что Рыцари Колумба выделят 7500 долларов в качестве премий за монографии по американской истории, причем первая премия составит 3000 долларов.

По данным журнала Columbia, печатного органа Рыцарей Колумба, их программа по истории подверглась «яростным» нападкам со стороны «некоторых организаций, посвятивших себя созданию лучших англо-американских отношений». Так, из Бостонской лояльной коалиции исходил следующий протест: «Очевидное намерение определенной группы при одобрении французского посла переписать историю Соединенных Штатов является актуальной проблемой текущего часа. Вся наша система образования серьезно ущемлена из-за влияния некоторых преподавателей, которые поддаются влиянию чуждых им элементов с двойной идентичностью». [719] Британско-американская ассоциация также продемонстрировала свое противодействие, учредив «премию, известную как Золотая медаль Джона Адамса, за эссе, в котором лучше всего представлено наибольшее количество примеров дружбы Великобритании по отношению к Америке в период с 1600 по 1920 год». Эта враждебность была предельно очевидна для Рыцарей в заявлении организации: «Чтобы нейтрализовать работу Исторической комиссии Рыцарей Колумба четвертой степени, председатель которой Эдвард Ф. Максуини заявил, что английский народ, насколько он вообще имел право голоса, был в целом единодушен в своем отношении, выступая против стремлений колонистов к свободе и поддерживаемый королем и парламентом в продолжении борьбы за колониальную свободу».

Тем не менее не все католики безоговорочно поддержали деятельность Комиссии. 1 января 1924 года полномочия мистера Максуини на посту председателя подошли к концу. Комментируя смену кадрового состава Комиссии, римско-католический периодический журнал The Fortnightly Review выразил надежду, что реорганизация «приведет к более экономичной программе и такой, которая действительно продвинет дело истории».

«Сама организация этой Комиссии изначально была совершенно экстраординарной процедурой, — заявлял Review. — Человек, чья работа и подготовка никогда не лежали в сфере истории, был выбран до того, как были отобраны члены Комиссии, и ему назначили жалование, составлявшее более чем вдвое превосходящую плату штатного профессора истории в наших крупнейших университетах! [722] Когда состав Комиссии был объявлен, в нем оказалось имя лишь одного профессионального историка... [723] К сожалению, ранние заявления, выходившие под грифом Комиссии, некоторые высказывания председателя и несколько статей, опубликованных в журнале Columbia, не были рассчитаны на то, чтобы развеять существующее впечатление о том, что Комиссия не имеет конструктивной программы... и что председатель по крайней мере был готов следовать за «историческим экспертом» синдиката Херста в несправедливом, предвзятом, незаслуженном и ненужном нападении на определенные учебники истории».

В ходе изложения своих доводов проиркутские критики подвергали критике определенные учебники, широко используемые в государственных школах. «Школьная история Соединенных Штатов» Альберта Бушнелла Харта подверглась нападкам за то, что она «пытается показать, будто Американская революция не была оправдана», следующими утверждениями: «Они [колонисты] жили не хуже любого другого народа в мире. Они не подвергались отчаянному угнетению», [725] и «они пользовались большей свободой и самоуправлением, чем народ в Англии». [726] И далее: «Тысячи хороших людей искренне любили Великую Британию и были преданны королю Георгу. Лоялисты были сурово подавлены».

Утверждалось также, что «национальный дух» учащихся неизбежно пострадает от подобных выражений «пропаганды смягчения», какие появляются в «Истории американской нации» Маклафлина. «И все это означает, что пока мы говорим, мы, вероятно, всегда будем говорить о борьбе между Англией и Америкой, последовавшая война имела многие черты и многие плачевные последствия гражданской войны». Кроме того, критикам была совершенно очевидна попытка принизить мотивы патриотов Революции в утверждении о том, что «мелкие проступки со стороны правительств не могут оправдать революцию. Только угнетение и серьезная опасность могут оправдать войну. Нельзя сказать, что колонии фактически много страдали. Можно было бы даже усмотреть, что метрополия вовсе не была тиранической, облагая колонии налогом для оплаты их защиты, и вне всякого сомнения, Георг III и его послушные министры не были заинтересованы в том, чтобы обращаться с колониями жестоко».

Эверетт Барнс также был признан виновным в проявлении «апологетического отношения» к Революции в своем утверждении: «Споры, приведшие к войне, происходили вовсе не между колонистами и всеми англичанами на родине. Они скорее происходили между тори и вигами по обе стороны океана, сосед против соседа. Если бы великая партия вигов в Англии находилась у власти во главе с Эдмундом Берком, она удержала бы короля от его безумного курса... Если бы не было войны, эта великая страна теперь, вероятно, была бы крупной ветвью Британской империи». [730] Еще одним поводом для недовольства было обнаружено в обучении тому, что Война 1812 года была «ошибкой» и «случаем, когда праведный гнев возобладал над здравым смыслом», в то время как на самом деле «события, предшествовавшие объявлению войны, были бесконечно более унизительными для молодой нации, чем те, которые заставили нас вступить в Мировую войну».

Когда «Фенейл-холл — колыбель свободы», Натан Хейл, шведы Нью-Джерси и Делавэра, голландцы Нью-Йорка, немцы Пенсильвании, французы Южной Каролины, ирландцы как Севера, так и Юга не упоминаются в качестве участников Революции или практически игнорируются в борьбе за американскую независимость, потенциальные ревизионисты чувствуют наличие веских оснований для протеста. [732] Поэтому ирландцы «торжественно протестуют» против «разбавленной исторической жидкости, подаваемой Барнсом, Ван Тайном, Маклафлином, Хартом и другими», [733] ибо «американцы еще не готовы принять короля».

ГЕРМАНО-АМЕРИКАНСКАЯ АГИТАЦИЯ

Аналогичную направленность имело движение по пресечению «выхолощенных» историй, начатое Штойбеновским обществом — преемником Германо-американского альянса. Эта организация взяла свое имя в честь «человека, который выковал инструмент, сокрушивший британскую тиранию». Ее заявленная цель — борьба против «зловещих усилий, которые угрожают извратить историческую правду и независимость мышления в этой нашей прекрасной стране». [735] Членство состоит из мужчин и женщин германской расы, являющихся гражданами Соединенных Штатов, за исключением тех, кто «был приспособленцем и лавировал во время Войны» и «в отношении которых известно, что они не обладают расовой гордостью». [736] Главным средством распространения информации является S. S. Bulletin. Статья, появившаяся в номере от 15 февраля 1922 года, излагала отношение сторонников Штойбена к учебникам истории и признавала долг Общества перед газетами Херста за разоблачение «заговора с целью тайного изменения школьных учебников истории США в целях продвижения британско-американского союза».

Значительная часть раздражения немцев по поводу «деамериканизированных» исторических трудов проистекала из того же источника, что и недовольство Рыцарей Колумба. Их главные жалобы сводились к «оскорблению» «героических персонажей» нации, «искажению» «справедливых причин Американской революции» и «основополагающих принципов Республики», а также к тому, что «бесчисленные вдохновляющие эпизоды в нашей истории [были] принижены или полностью опущены» в угоду «заявленному стремлению к англо-американской дружбе». [739]

«Каждый истинный американец, — заявляли штойбеновцы, — естественно, возмущается и противится тому, что в этих книгах наших детей учат тому, будто „президент Континентального конгресса и первый подписавший Декларацию независимости был контрабандистом, причем от корки до корки нет никакого другого упоминания о Хэнкоке“, что Джефферсон „заслуживает виселицы“, а Гамильтон заявлял, что „народ — это великий зверь“».

В дополнение к «выхолащиванию» многих внутренне важных исторических «истин» прогерманские полемисты усмотрели повод для жалоб в «попытке окутать сегодняшнюю Америку мифом об англосаксонском происхождении и родстве». Подобная процедура «обижает колониальных немцев и голландцев Пенсильвании и Нью-Йорка, шведов Нью-Джерси и Мэриленда, французских гугенотов Каролины, ирландцев из всех колоний [и] евреев из всех уголков земли». [742]

Признание общности интересов с движением Рыцарей Колумба открыто выражается в принятии цитат, демонстрирующих «пагубную пропаганду». [743] Немецкие американцы разделяют с ирландскими американцами чувство унижения при мысли о том, что «история нашей национальной жизни на протяжении ста сорока четырех лет объявлена подделкой», и при виде того, как «она переписывается по диктовку поборников иностранной державы, отрекающихся от позиции своих предков». [744]

Именно такое настроение побудило американский «Турнер-Бунд» (ранее — Американский гимнастический союз, состоящий из немцев) на своем ежегодном съезде в июне 1923 года поддержать движение «Сыновей американской революции» — движение, начатое «с целью пересмотра учебников истории... с намерением исключить или исправить предполагаемое искажение фактов». [745] В резолюции «Турнер-Бунда» утверждалось, что «многие используемые ныне учебники содержат явно про французские и про британские высказывания, на протяжении всей американской истории пренебрегая трудом немецкого народа в его развитии». [746] Кроме того, в резолюции содержалось обвинение в адрес школьного учебника истории, в котором утверждается, что «Эльзас-Лотарингия была украдена у Франции Германией в 1871 году», тогда как, утверждалось в резолюции, «Франция украла ее у Германии двумястами годами ранее». [747]

Помимо стремления немецких американцев «положить конец преобладающей тенденции к злоупотреблению нашими государственными школами в целях подрыва американских настроений в пользу британского колониализма», Общество Штойбена провозгласило одной из своих целей желание «воспитывать в американских детях немецкого происхождения должное чувство гордости за своих предков как необходимую основу истинного американского патриотизма». [748] Таково намерение Фредерика Франклина Шрадера в его книге «1683-1920». Его цель разъясняется в следующем заявлении, содержащемся в предисловии:

«Было выдвинуто огульное обвинение против целой расы. Эта раса составляет более 25 процентов американского народа и является оплотом американской жизни с середины XVII века. Это обвинение основано на фальсифицированных уликах. Как показано на следующих страницах, широкая пропаганда велась и ведется по сей день с целью посеять семена раздора и крамолы, чтобы примирить нас с дореволюционным политическим состоянием. Эта пропаганда проникла в наши государственные школы, и с ней нельзя бороться более эффективно, чем посредством просвещения». Утверждение о том, что обвинение в «немецкой пропаганде не пугает автора», также включено в предисловие, ибо «факты можно оспаривать; их нельзя опровергнуть с помощью Закона о шпионаже, сколь бы отвратительным ни казалось их изложение закоснелым умам тех, кто был непрерывно счастлив, поскольку в годы войны они были избавлены от утомительного процесса самостоятельного мышления, или той немалой толпы, которая извлекает удовольствие и выгоду из поддержания надежды однажды увидеть свою страну вновь объединенной с „мелкой родиной“ — родиной 30 процентов американского народа. Именно для того, чтобы пробудить патриотическое самосознание части оставшихся 70 процентов, было предпринято это собрание политических и исторических данных». [749]

Для обеспечения этой «должной гордости за предков», по мнению автора, следует уделять больше внимания вкладу немцев в создание Соединенных Штатов. Среди этих вкладов немцы хотели бы сделать более общеизвестным то, что первые металлургические заводы в этой стране были основаны немцем (Томасом Ройтером в 1716 году); что первая напечатанная в Америке Библия была издана немцем (Кристофером Зауэром в 1743 году); что первой газетой, опубликовавшей Декларацию независимости в Америке, была «Пенсильванская государственная газета» от 5 июля 1776 года; что именно немцы первыми назвали Вашингтона «отцом своей страны»; что генерал Херкимер из Орискани был немецкого происхождения; что Штойбен сформулировал принципы и правила, регулировавшие деятельность американской армии при ее создании; что немцы внесли ценные изобретения; что Линкольн был немецкого происхождения; что Молли Пиччер была немкой; и что идеалы свободы и образования были созданы примечательным участием немцев. [750]

Немцы также не хотели бы, чтобы американцы забывали такие инциденты, как спасение американских беженцев немцами от «кровожадной толпы мексиканцев у отеля „Саутерн“ в Тампико, Мексика» благодаря их помощи в 1914 году, [751] помощь немцев в удержании форта МакГенри в войне 1812 года, [752] а также то, что «немецкий элемент предоставил почти 200 000 человек, уроженцев Германии», для армии Севера в Гражданскую войну. [753]

ЦЕНЗУРА ПАТРИОТИЧЕСКИХ ГРУПП, БРАТСКИХ ОРГАНИЗАЦИЙ И ДРУГИХ ЛИЦ

Помимо газет Херста и групп, объединенных религиозными и расовыми узами, нападками на учебники истории, используемые в государственных школах, заинтересовались и другие структуры. Наиболее активными среди таких цензоров являются различные патриотические организации и отдельные лица, в первую очередь редакторы газет. Благодаря таким силам было предпринято множество расследований учебников, приводивших временами к исключению подвергаемых критике книг из государственных школ.

Во время Первой мировой войны учебники по европейской истории приняли на себя основной удар критики. Рассуждения, склонные воздавать хвалу Центральным державам или каким-либо образом умалять институты или доблесть союзников, считались нелояльными делу, в которое были вовлечены Соединенные Штаты. Осуждению подверглись не только учебники истории, но и учебники по иностранным языкам, в особенности по немецкому. Этот же дух проявился во многих сферах, способных повлиять на общественное мнение. Так, федеральный судья запретил выпуск фильма «Дух 76-го года», изображающего резню в Вайоминге и поездку Пола Ривира, поскольку он был склонен «делать нас немного менее стойкими в нашей преданности Великобритании в этой великой чрезвычайной ситуации». [754]

Тем, кто опасался размывания американской идентичности, казалось совершенно очевидным, что вокруг действуют зловещие силы, и в нападках на авторов учебников истории нередко утверждалось, что подготовка школьных историй находится в руках оплачиваемых агентами Германии лиц. Действительно, утверждалось, что деятельность прогерманских сил по контролю над содержанием учебников истории велась уже некоторое время, а с 1915 года ею руководил доктор Денбург, при котором были выработаны четкие планы. [755] К такому выводу приходили скептики, когда одному из его агентов приписывали следующее высказывание: «Американцы не любят британцев и склонны симпатизировать немцам. Контролируя подготовку школьных учебников по истории, мы можем с самого детства приучить американцев видеть немецкую точку зрения». [756]

Среди организаций, опасавшихся привития нелояльности посредством изучения истории в ее общепринятом изложении, была Лига отцов солдат и матросов. Именно под их влиянием из школ Де-Мойнеса, штат Айва, были исключены учебники истории Джеймса Харви Робинсона из-за содержащихся в этих книгах высказываний о Германии. [757] Среди возражений, выдвинутых против книги Робинсона «Средние и Новые века», были характеристика германского правительства, неупоминание ответственности Германии за развязывание Первой мировой войны, а также обсуждение нарушения Германией «всех законов человечности, а также международного права». В дополнение к критике в адрес издания этой книги 1916 года противники из Де-Мойнеса усмотрели прогерманскую предвзятость, очевидную в «Дополнении» 1918 года в таком утверждении, как следующее: «Таким образом, хотя Германия, как мы увидим, по мере развития войны смогла завоевать важные части Центральной Европы, она потеряла все свои колонии. Вопрос о том, возвращать ли их ей или нет, станет одной из величайших проблем, требующих урегулирования по окончании войны». [758]

Эта же организация присоединилась к движению в Калифорнии за проверку содержания учебников истории. В июле 1918 года Государственный совет по образованию распорядился передать все учебники по американской и европейской истории из официального списка учебников для средней школы на рецензирование комитету историков-экспертов с целью определить, являются ли такие учебники нежелательными на том основании, что они прогерманские или содержат материалы, которые могут оскорбить союзников Америки в Первой мировой войне. 18 сентября комитет представил отчет, и из официального списка были исключены следующие книги: Ботсфорд, «Краткая история мира», Майерс, «История Средних и Новых веков», и Майерс, «Всеобщая история». Книга Робинсона «Средние и Новые века» (издание 1916 года) также была исключена из официального списка, но издание с приложением 1918 года было оставлено при условии внесения издателями определенных изменений в пересмотренное издание. Книга Робинсона и Бирда «Очерки европейской истории. Часть II» была запрещена до проведения определенной ревизии. Из числа изученных книг комитет не нашел серьезных возражений против трудов Эндрюса «Краткая история Англии», Эшли «Ранняя европейская цивилизация», Чейни «Краткая история Англии», Хардинга «Новая история Средних и Новых веков» (издание 1918 года), Робинсона и Брестеда «Очерки европейской истории. Часть I», Уэбстера «Ранняя европейская история» и Уэста «Современный мир». Комитет вынес решения против книг Майерса, поскольку они отражали точку зрения, противоположную духу времени. Учебник Ботсфорда был признан нежелательным, поскольку он был «благосклонен к действиям Германии и критичен в несправедливой степени по отношению к действиям... стран-союзниц», а также потому, что в нем причины Американской революции представлены в «сухой форме». [759]

Другие города, движимые схожими настроениями, также заинтересовались характером преподавания истории. Сиэтл, штат Вашингтон, стал центром спора между суперинтендантом школ и учителями, с одной стороны, и двумя школьными директорами — с другой, по поводу «Очерков европейской истории» Робинсона и Бирда. [760] В результате обсуждения книга была изъята из школ Сиэтла впредь до ее очищения от нежелательных элементов и переработки. [761]

В Монтане Государственный совет обороны приказал изъять «Древний мир» Уэста из обращения во всех публичных и школьных библиотеках, поскольку члены совета возражали, помимо прочего, против вводного утверждения о том, что «расселение тевтонских племен было не просто введением нового набора идей и институтов... это было также введение свежей крови и молодых умов — мускулов и мозга, которым в будущем предстояло выполнять бо́льшую часть мировой работы». [762]

В силу той же точки зрения и по тем же соображениям комиссар по образованию штата Род-Айленд в 1918 году предпринял расследование учебников, используемых в этом штате, и счел нежелательными «различные учебники, предназначенные для шестого класса истории согласно докладу комитета восьми». В большом числе книг [были найдены]... «различные упоминания о немцах, которые в свете недавних событий должны рассматриваться как неверные или преувеличенные утверждения...». И было признано «нежелательным помещать перед глазами детей Америки утверждения, которые являются или покажутся им восхваляющими народ, с которым мы воюем, либо критикующими наш собственный народ». [763] Использование историй, сочтенных «оскорбительными», было также прекращено в штатах Аризона, Айова, Огайо и Оклахома либо в результате действий аппарата суперинтенданта штата, либо какого-то другого должностного лица. [764] Несомненно, в других штатах действия местных советов привели к такому же результату.

Появились новые учебники, учебные программы и другие пособия для обучения. Суперинтендант школ Нью-Йорка Уильям Л. Эттингер, например, в 1918 году выпустил учебную программу по войне, призванную помочь учителям «передать правильное интеллектуальное понимание причин, событий и итогов войны», а также помочь им вдохновить «учеников любовью к идеалам и пониманием жертв нашей страны». Ибо, как он считал, «будущая американская армия, как мужчины, так и женщины, сидит сегодня в наших школах». В письме доктора Эттингера директорам средних школ заявлялось, что «историю следует преподавать так, чтобы во всех темах возникал глубокий эмоциональный отклик»; что «прочный эффект» может «быть произведен на идеалы, стремления и эмоции ребенка только путем пробуждения глубокого чувства в связи с изложением предметного материала». В случае добавления нового материала по мере развития войны требовалось, чтобы «весь такой материал... был одобрен директором школы до того, как... использоваться в классе». [765]

Как и во всех книгах, отвечавших общественному спросу того времени, в «Учебной программе» Германия выставлялась «единственной страной в мире, которая была готова к войне и жаждала ее» из-за своего автократического правительства, характера кайзера, милитаризма и навязывания мощи флота, стремления Германии к мировому господству и скрытого привития преданности немецкому народу через прусскую систему образования.

Настойчивое требование американского народа о том, чтобы школьные учебники истории ни в какой степени не «восхваляли» враждебные народы и не были «неблагоприятны» по отношению к нашим союзникам по оружию, привело к пересмотру многих учебников после апреля 1917 года. Начиная с 1923 года эти пересмотренные издания, в свою очередь, подверглись критике в свете недавно опубликованных документов, касающихся происхождения войны. Хотя вопрос о вине за войну по-прежнему считается многими историками спорным, в журнале The Freeman за июнь 1923 года отмечается, что, вероятно, «дети уже были проиндоктринированы теорией, которая не оставляет места для неопределенности, не оставляет лазейки для новых доказательств и не дает стимула для свободного мышления». [766]

Имея в виду это обстоятельство, критики собрали свои аргументы против определенных учебников по европейской истории, обнаруженных в государственных школах. Из-за того что в ней Германия объявлялась главной виновницей Первой мировой войны, возражения вызвала книга Уиллиса Мейсона Уэста «История человеческого прогресса», автор которой незадолго до этого подвергался критике за прогерманские настроения. [767] Росско Льюис Эшли подвергается нападкам за то, что в своей «Современной европейской цивилизации» заявил: «Германия хотела войны и была полна решимости править или погибнуть... и война, в истинном смысле слова „сделанная в Германии“, стала реальностью»; в то время как Уэбстер в «Современной европейской истории» подвергается критике за утверждение: «Больше нет никакой необходимости устанавливать ответственность за Первую мировую войну. То, что германское правительство спланировало и спровоцировало ее, стало очевидным из признаний самих немцев». [768]

Толкование причин, приведших к войне, данное Чарльзом Даунером Хазеном в его «Современной Европе», также было осуждено. Ибо Хазен «суммирует дело следующим образом: „Мир был потрясен той преступной легкомысленностью, с которой Австро-Венгрия и Германия создали эту чудовищную ситуацию. Зловещий и жестокий вызов был, однако, принят немедленно и с железной решимостью теми, кто делал все возможное в течение тех двенадцати дней, чтобы предотвратить катастрофу“». [769] Критика профессора Гарри Э. Барнса, направленная по той же причине против учебников этого автора, вызвала оживленный обмен мнениями весной 1924 года. Профессор Хазен отстаивал свою трактовку вины Германии, в то время как профессор Барнс утверждал, что такая точка зрения несостоятельна в свете официальных документов, обнародованных после войны. [770]

Другие авторы европейских исторических трудов, используемых в школах, также не избежали критики. Согласно журналу The Freeman, Робинсон и Бирд в своей «Истории Европы Новейшего времени» кажутся «более или менее увлеченными» планом оставлять «читателям возможность делать собственные выводы» в своей главе о происхождении войны. Недовольство вызвали утверждение о том, что «заявления немецких лидеров о том, что Англия желала войны и несет за нее ответственность, разумеется, как известно остальному миру, полностью лишены каких-либо фактических оснований», а также цитата из принца Лихновского, изобличающая Германию. [771]

С другой стороны, «Новая история» Хейза и Мун получает безупречную рекомендацию благодаря своему подходу к этой спорной теме. Критик, однако, отметил, справедливости ради по отношению к другим подвергшимся критике авторам, что «за промежуток времени, прошедший с момента появления других текстов..., были выдвинуты некоторые новые свидетельские показания, а общая военная лихорадка несколько спала. Авторы новой книги поэтому пользовались некоторыми особыми преимуществами, что, несомненно, помогает объяснить новый тон...». [772]

Источник критики заключался не только в трактовке происхождения войны, но и в расходящихся точках зрения на немецкие зверства, репарации и Версальский мирный договор. По этим вопросам профессор Дональд Тафт в своем исследовании «Исторические учебники и международные различия» заявил, что американских учеников учат по учебникам двух видов: одна группа является «яростно антигерманской», а другая пытается соблюдать справедливость суждений. В качестве примеров этого он приводит «Наши Соединенные Штаты» Гитто и «Америку» Лонга. [773] Почти такую же точку зрения разделяет Изабель Кендиг-Гилл в брошюре «Война и мир в учебниках истории США», в которой вдобавок заявляет, что «нигде нет никакого фундаментального анализа ни политической и экономической ситуации, из которой выросла война, ни ее духовных и моральных издержек для мира». [774]

После окончания Первой мировой войны главенствующее положение историй Европы в поле зрения критики было затмено американскими историями. Желание изобразить события в благоприятном для союзников свете сменилось опасением, что подобное повествование приведет к крушению американского патриотизма. Это опасение смешивалось в умах многих со страхом перед тем, что прочным устоям общества угрожают радикализм и социализм. В таком духе, например, были начаты нападки на учебники истории редактором газеты The Daily Courier из Оттамвы, штат Айова. 2 марта 1919 года под заголовком «Достаньте новую историю» появилась передовица, в которой критиковалась книга Маззи «Американская история» из-за ее «социалистической направленности» и освещения периода после Гражданской войны. [775] Два года спустя, благодаря энергии редактора Ottumwa Daily Courier, совместный комитет по американизму различных патриотических и гражданских организаций обратился к губернатору Айовы Нейту Кендаллу с просьбой назначить комиссию «для расследования антиамериканского и радикального преподавания в государственных учреждениях и публичных школах». Действия комитета были спровоцированы информацией о том, «что имелись веские основания полагать, будто некоторые учебники по американской истории, используемые в наших школах, лишены национального и патриотического духа и настроя; что они не прививают преданность американским идеалам и поверхностно проходят мимо событий американской истории, которые должны... стимулировать гордость за страну, патриотизм и преданность нашим институтам». [776] Губернатор не предпринял никаких действий.

Одной из наиболее активных организаций в современном движении за пересмотр содержания учебников истории стали «Сыновья американской революции». В 1917 году по инициативе Исполнительного комитета Национального общества проверка книги Маззи «Американская история» была предпринята судьей Уоллесом МакКамантом, впоследствии ставшем генеральным президентом этой организации. Его вердикт оказался неблагоприятным, в результате чего книга была исключена из государственных школ Портленда, штат Орегон, и Эванстона, штат Иллинойс. Хотя позднее появилось пересмотренное издание, этот критик по-прежнему считал Маззи «политическим партийцем», а его историю — непригодной для использования в государственных школах. [777] Одним из самых «тяжких грехов», совершенных Маззи, по мнению судьи МакКаманта, было обсуждение им Американской революции, в ходе которого он отзывался «пренебрежительно о Хэнкоке, Уоррене, Отисе и Адамсах», называя их «патриотами» с добавлением кавычек к этому слову. [778] Он считался одинаково виновным и в том, что революционный спор якобы затрагивал «спорный вопрос» — утверждение, которое, по мнению критика, должно было дисквалифицировать его как автора школьного учебника истории. [779] Тем не менее прочтение этого утверждения в контексте передает иной смысл, чем тот, на который намекает судья МакКамант, ибо Маззи заявляет: «До опубликования Декларации тори и лоялисты, которых в американских колониях были десятки тысяч, являлись поборниками одной из сторон спорного вопроса, а именно: оправдывали ли злоупотребления королевских министров сопротивление; но после Декларации верность королю Великобритании стала изменой их стране». Рецензент обнаружил и другие тяжкие изъяны в том, что «автор пренебрежительно называет речи и бумаги Генри и Адамсов „их риторическими предупреждениями“ против того, чтобы быть „низведенными до состояния рабства“»; что Банкер-Хиллу уделено всего одно предложение; что «нет никакого упоминания о смерти Джозефа Уоррена»; что «нет никакой ссылки на героизм, с которым американцы защищали бревенчатый забор и редут»; и лишь вкратце упомянуты Лексингтон и Тайкондерога. «Помимо четырех предложений», Войне за независимость уделено лишь «семь страниц», в то время как «учащихся в наших государственных школах следует учить тому, что наши свободные институты были завоеваны героизмом и жертвами». [780] Другими упущениями «существенных» фактов были непредоставление описания деятельности Мэриона, Самтера, Пиккенса и Уильямса; отсутствие упоминания Гансеворта, Энтони Уэйна или Стоуни-Пойнт, «Легкого конника Гарри Ли» или Паулус-Хука, Беннингтона или Джона Старка.

Продолжая критику, утверждалось, что эта история содержит неточности и предвзятые утверждения; что она полна политической пристрастности; что в ней дается тенденциозная трактовка спорных тем; и что она пробританская. [781] Более того, рецензент полагал, что спорным темам вроде тарифов не место в учебнике для старших классов, ибо «каковы бы ни были взгляды гражданина на этот предмет, ему должно быть дозволено отправлять своих детей в школу без того, чтобы их учили, будто его собственные взгляды по данному вопросу являются несостоятельными». Характеристика политики мистера Вильсона, «особенно изложенная в его „Новой свободе“ как экономическая Декларация независимости», также задела фальшивую ноту. Классовые различия также выставлены напоказ, заявлял рецензент, как в таком утверждении, как «Федерализм, который, по выражению Джона Адамса, означал правление „богатых, благородных и способных“»; и в пассаже: «Неспособность Юга избавиться от рабства в первые десятилетия XIX века должна быть записана на счет господства класса богатых, аристократических плантаторов». [782]

В течение 1923 года деятельность «Сыновей американской революции» расширилась настолько, что их доклад о патриотическом воспитании затронул несколько американских историй. Этот доклад был вызван интересом, проявленным на «Национальном конгрессе», собравшемся в Спрингфилде в мае 1922 года, когда этот орган выразил глубокую заинтересованность в «теме учебников по американской истории» и принял резолюцию о том, чтобы Комитет по патриотическому воспитанию «принял необходимые меры для исключения из наших школ» всех нежелательных учебников. [783]

В ходе своего обзора американских историй Комитет обнаружил «массу неточностей и значительное количество пропаганды, касающейся политических вопросов, которые до сих пор раскалывают народ». [784] Они сочли «фундаментальными дефектами и теми, которые наиболее очевидно подлежат критике со стороны патриотического общества... неадекватное и не сочувственное освещение Американской революции и такое изложение событий нашей недавней истории, которое прививает преданность классу, а не стране». [785] Более того, Комитет подчеркнул важность изучения безупречной американской истории, той, которая учит «почитанию великих людей нашего прошлого» как «лучшему противоядию от радикальной и дезинтегрирующей пропаганды». Они утверждали, что «главная цель, преследуемая при преподавании американской истории, — это привитие патриотизма». [786] Уделение всего десяти страниц из пятисот обсуждению Войны за независимость делало автора уязвимым для критики со стороны патриотических групп; и столь неадекватное изложение нельзя было оправдать тем, что книга написана для старшеклассников, которые накопили необходимые детали в начальных классах. Труды Фиска, Скулера, Тревельяна и Лоджа, хотя и написанные для взрослых, обсуждали эти детали, что само по себе было доказательством их ценности для Комитета, рассматривавшего учебники.

При изучении учебников истории Комитет счел «истории МакЛафлина и Ван Тайна, О’Хары, Эверетта Барнса, Харта, Джеймса и Сэнфорда, Маззи и Уэста предосудительными в освещении Американской революции». [787] Истории Маззи, Уэста и Бернема были также охарактеризованы как «вызывающие критику на почве классовой ненависти». Поскольку возражения против книг Маззи и Уэста основывались более чем на одном поводе для жалоб, Комитетом были опубликованы отдельные критические обзоры, которые «получили широкое распространение». [788]

С другой стороны, одобрение было выражено учебнику Горди и истории Твайтса и Кендалла для использования в грамматических школах. Для средней школы Комитет рекомендовал исправленное издание книги Гитто и историю Халлека. [789]

В результате их агитации, согласно Докладу, история Эверетта Барнса была исправлена, и автор удалил из нее выпады против Джона Хэнкока. Однако Комитет пожелал провести резкую грань между этим Барнсом и «старой историей Барнса, которая всегда отличалась здравым американизмом». [790] Они также пожелали рекомендовать «без каких-либо оговорок» историю доктора Эдварда Чаннинга, который по их просьбе выразил готовность внести предложенные изменения в свой учебник. С явным одобрением они процитировали следующее высказывание Уильяма Дж. Лонга, «автора новейшей истории, опубликованной издательством Ginn and Company», в котором он говорил: «Чего мне не хватало в наших историях, особенно в последнее время написанных, так это духа преданности, без которого простые факты истории имеют мало интереса или значения для моего и вашего мальчика». [791]

Усилия национальной группы встретили активную поддержку со стороны многих местных ячеек. Под руководством «соотечественника С. Т. Кэмерона из округа Колумбия» Гражданская ассоциация Пайни-Бранч в Вашингтоне, округ Колумбия, открыла огонь по «Американской истории» Маззи по часто приводимым причинам и распространила, по словам судьи МакКаманта, «научный меморандум», который доказал, что этот учебник «безнадежно непригоден для школьного использования». [792]

Среди стандартов, выдвинутых Гражданской ассоциацией Пайни-Бранч к учебнику по американской истории, были следующие: он должен занимать «не подвергающее сомнению отношение к искренности, целям или задачам основателей этой Республики или тех, кто направлял ее судьбы; он не должен содержать материалов, которые стремятся разжечь политические, расовые или религиозные споры либо ненависть»; он должен «подчеркивать принципы и мотивы, которые имели наибольшее влияние на формирование и развитие» правительства; он «должен воспитывать у ученика идеалы патриотического и гражданского долга», а также культивировать «понимание трудностей, перенесенных, и жертв, принесенных при установлении и защите американских идеалов». [793]

Поскольку их усилия по исключению этого учебника из списка одобренных в вашингтонских школах не увенчались успехом, ассоциация Пайни-Бранч продолжила свои нападки. 25 апреля 1923 года состоялось публичное слушание профессора Маззи и его критиков, на котором «более ста человек, включая школьных чиновников, учителей, гражданских лидеров и заинтересованных учеников... внимательно слушали аргументы за и против, продолжавшиеся почти четыре часа». [794] Защищаясь, профессор Маззи заявил, что мистер Кэмерон «перекрутил факты и исказил фразы таким образом», который был «абсолютно несправедливым»; что он вырвал «определенные слова и предложения и прочел их в отрыве от полного раздела», что во многих случаях придавало «им совершенно иной оттенок». [795] Вместе с мистером Кэмероном в критике этой американской истории участвовал Чарльз Эдвард Рассел из «Патриотической лиги за сохранение американской истории». Он расценил эту книгу как «„серьезную общественную угрозу“» и заявил, что «школьников в самом сердце Китая» учат «более точному изложению Американской революции, чем тех, что в вашингтонских школах». [796]

С другой стороны, безоговорочную поддержку учебнику оказал суперинтендант школ Франк В. Баллоу. Джордж Д. Джонс, заведующий кафедрой истории средних школ Вашингтона, подчеркнул «деструктивный характер» атаки и «указал, что все преподаватели американской истории в местных средних школах ручаются за ее патриотизм...». [797] В поддержку мистера Джонса выступили доктор Джордж М. Черчилль и Элмер Л. Кайзер, профессора американской истории в Университете Джорджа Вашингтона, доктор Чарльз Э. Хилл, профессор политологии в том же университете, доктор Лео Ф. Сток, профессор истории в Католическом университете, и контр-адмирал Джордж В. Бэрд, бывший президент Совета по образованию. [798]

Комментируя эту и другие нападки на данный учебник, Карсон С. Хатауэй в газете The Dearborn Independent за 23 октября 1923 года заявил: «Для Маззи история — это обзор того, что произошло, и важный анализ того, почему это произошло. Тем, кто желает быть потрясенным знакомыми рассказами о наших национальных героях, этот текст может показаться неудовлетворительным. Но, возможно, даже в беспристрастном изложении американской истории достаточно трепета, чтобы удовлетворить любого мыслящего и патриотично настроенного американца». [799]

В ноябре 1922 года Кентуккийское отделение «Сыновей американской революции» направило обращение в девять учебных заведений с просьбой исключить «Американскую историю» Маззи из списков утвержденных учебников из-за ее «несерьезного, неточного и не сочувственного» содержания. Неспособность привить «благоговение перед нашими отцами-революционерами и их идеалами», наряду с его «хладнокровным равнодушием» при освещении сражений и героев, показалась кентуккийским «Сыновьям» характерной чертой этой книги.

В качестве комментария к их действиям газета Louisville Times в передовице отметила:

«Если „Сыновья американской революции“ в Кентукки обнаружили школьный учебник истории, который несправедлив к национальному прошлому, то эта книга одинока. Times не знакома с трудом профессора Маззи из Нью-Йорка, который общество на своем вчерашнем заседании осудило как „непатриотичный, несправедливый, неточный, пристрастный, граничащий с социализмом и лишенный американизма“. Но в течение многих лет в государственных школах Соединенных Штатов курсы были преисполнены учебников по истории, которые совершали большинство этих преступлений в обратном порядке, ложно излагая все факты, касающиеся зарубежных споров Соединенных Штатов и войн, которые вела эта нация.

„Книга Маззи вполне может быть всем тем, в чем ее обвиняют. Если это так, то поразительно, что она была принята в школах Кентукки после тщательного расследования; что на нее не жаловались во время расследования учебников истории в Нью-Йорке; что Университет Кентукки рекомендовал ее...“

„Но если только книга не является несправедливой и неточной, ее следует защищать от нападок. Доблесть невежества заявляет о себе во всех уголках Америки. Спокойно довольствуясь на протяжении нескольких поколений изучением историй, которые были вопиюще несправедливы ко всем остальным странам мира, некоторая часть американской общественности недавно занялась цензурой книг...“

„...Предки джентльменов, заседадавших вчера, меньше всего терпели цензуру всех видов. Они хотели сами решать, что им читать, есть, пить, носить и делать. Эпоха Джефферсона, Франклина и Сэмюэля Адамса не была эпохой вырезания неугодного и патернализма“. [801]

Газета Courier-Journal также в передовице «Написание истории» подчеркнула новые ценности, которые развились в научном изложении истории, породив «свежую и проясненную перспективу». Для Courier-Journal учебник Маззи представлял «новые тенденции в историческом письме» и мудро стремился «уделить внимание тем факторам в нашем национальном развитии, которые кажутся нам наиболее жизненно важными с точки зрения сегодняшнего дня». Передовица хвалила его за опускание фактов, которые легко можно было найти в других местах, и за его внерегиональный характер. [802]

Действия, аналогичные предпринятым кентуккийским отделением, произошли в Калифорнии, где не только «Сыновья американской революции», но и «Сыновья революции» начали поиски «антиамериканских» историй. Здесь последняя организация под руководством Франка Х. Петтингерша в стремлении завоевать сторонников для своей точки зрения распространила во всех школьных округах брошюру Чарльза Гранта Миллера «Измена американской традиции». [803] Первой организацией были выпущены два подробных отчета об «Американской истории» Маззи: в одном выражалось мнение большинства комитета по расследованию этой книги, а в другом излагались взгляды несогласного члена.

Отчет большинства не выявил никакой критики, которая не была бы представлена в Национальном отчете. [804] С другой стороны, заявление меньшинства включало четыре пункта: во-первых, «справедливость требует, чтобы, если мы собираемся оценивать истории, используемые в школах, должно быть проведено исследование тех из них, которые находятся в общем употреблении, а не только одной»; во-вторых, если предстоит критический анализ историй, используемых в школах этой страны, его должен проводить комитет, состоящий из членов, достаточно знакомых с написанием и преподаванием истории, чтобы их доклад был всеобъемлющим и научным, а также патриотичным; в-третьих, отчет большинства не учитывает должным образом цель, ради которой была написана эта история; и в-четвертых, историю следует судить по ее общему тону, духу и цели, а не по словам и предложениям, вырванным из контекста». [805]

Анализируя учебник и сопоставляя утверждения с теми, которые в отчете большинства названы предосудительными, отчет меньшинства принял принцип, которого придерживаются некоторые авторы учебников, а именно: биографическую историю следует оставлять для начальных классов, а изучение развития институтов — для средней школы.

В результате этой агитации комиссар по делам средних школ Калифорнии назначил комитет для расследования учебников истории. Они сообщили, что ни одна из изученных книг не была признана испорченной нелояльными или непатриотичными настроениями, а нападки на учебники истории объясняются «возрождением прогерманских настроений», «неискорежимыми ирландскими антибританскими настроениями», «журналистской оппозицией Великобритании» и «элементом политической реакции на внутреннее законодательство последних лет». [806]

В Огайо «Сыновья американской революции» на своем съезде штата в Кливленде в мае 1923 года также осудили «Американскую историю» Маззи и приняли резолюцию о том, что в школах не должен использоваться ни один учебник, «который умаляет заслуги основателей нашего правительства или минимизирует их достижения». [807]

Во время Недели просвещения в 1922 году Айдахоское общество «Сыновья американской революции» под руководством капитана А. Х. Коннера развернуло агитацию против «Истории американского народа» Уиллиса Мейсона Уэста, результатом чего стало исключение этой книги из школ Бойсе. Подвергнутый критике примерно тем же образом, что и «Американская история» Маззи, этот учебник был признан непригодным для того, чтобы «оказаться хоть в одной школе Соединенных Штатов Америки». [808] По мнению капитана Коннера, трактовка исторических инцидентов не только в период Революции и войны 1812 года, но и в Гражданскую войну и недавний период заслуживала сурового осуждения.

Возражения были вызваны освещением сражений в Американской революции и в войне 1812 года, а также освещением спорных вопросов, которым «нет места в истории». [809] Из последнего капитан Коннер сделал вывод, что «автор этой книги совершенно очевидно является сторонником свободной торговли». Обсуждение рабочего вопроса, социализма, прямых праймериз, инициативы, референдума, Лиги Наций и других «спорных тем», найденных в этой книге, «неуместно в школьной истории». Кроме того, утверждалось, что книга «оправдывает Юг за его позорное обращение с солдатами Союза в военных тюрьмах (с. 566), утверждает, что Роберт Э. Ли входит в число самых благородных фигур в американской истории, и практически обвиняет Гранта в сговоре с „вискистской мафией“». [810]

Критика капитаном Коннером рассуждений Уэста о периоде Гражданской войны быстро привлекла сторонников его точки зрения, и пост № 4 имени Фила Шеридана Великой армии республики выпустил осуждение учебника как «худшего, чем пародия на правосудие, и плевка в лицо истинным американцам». [811]

Эти и другие усилия «Сыновей американской революции» по цензуре учебников истории привели к их исключению из многих списков одобренных учебников. По словам Ф. В. Миллспаго, вице-президента Теннессийского отделения, «попытки добиться изъятия определенных книг из государственных школ в Теннесси и Алабаме неизменно увенчивались успехом». [812] История Маззи, по словам судьи Уоллеса МакКаманта, была исключена из школ Эдриана, штат Мичиган, Мерфрисборо и Нашвилла, штат Теннесси, Флоренции, штат Алабама, и ряда школ в Кентукки, а «все предосудительные истории... — из школ Индианы по итогам слушаний перед комиссией по учебникам и в результате нападок на них со стороны „Сыновей американской революции“». [813] По словам капитана Коннера, «история Маззи была изъята из школ Берли, Кер-д’Ален, Айдахо-Фолс, Нампа и Покатело, а история Уэста была изъята из Бойсе в результате деятельности Национального общества, действовавшего через Айдахоское общество». [814]

Хотя во многих местах книги, вызвавщие подозрения, были запрещены, усилия «Сыновей американской революции» не везде увенчались успехом. Судья Уоллес МакКамант объясняет это «попыткой предпринять действия по защите со стороны педагогов, ответственных за ее [книги] присутствие», и тем, что «издатели этих предосудительных книг прочно окопались в образовательных кругах...». [815]

Но не только «педагоги» и «издатели» выступали против усилий «Сыновей американской революции» в их попытках цензуры учебников. «Отдельные члены» организации «в Род-Айленде, Нью-Джерси, округе Колумбия, Огайо, Южной Дакоте и Калифорнии публично не согласились с работой... [национального] Комитета». [816] Например, историк отделения долины Пассеик (Нью-Джерси), рецензируя учебник Маззи, утверждал, что «вся направленность книги заключается в том, чтобы рассказать логический ход событий и объяснить причины событий», и что нет «никаких оснований» для замечания судьи МакКаманта о том, что «у автора „нет прочного убеждения в американских основах; нет восторженного почитания великих людей, основавших Республику“». [817]

Другие несогласные с мнением судьи МакКаманта в целом разделяли это утверждение, причем другой член «Сыновей американской революции» предполагал, что «можно догадаться, будто судья МакКамант подошел к книге с твердым намерением остаться недовольным». [818]

Общность интересов с «Сыновьями американской революции» в деле цензуры школьных историй проявилась в действиях «Сыновей революции» в Сент-Луисе в декабре 1922 года. Встревоженные выступлением Роя Ф. Бриттона, президента местного отделения, они единогласно приняли резолюцию о расследовании учебников истории, используемых в школах Сент-Луиса. В своем докладе местному отделению майор Бриттон выразил неодобрение «Американской истории» Маззи и «Школьной истории Соединенных Штатов» Харта — книг, которые он исследовал лично, а также осудил редакцию речи Бёрка «О примирении с Америкой», подготовленную Уордом, и «Наши Соединенные Штаты» Гитто, которые он не изучал. Последние две книги, использовавшиеся в школах Сент-Луиса, также были причислены к «деамериканизированным» историям на том основании, что «несколько видных людей, по-видимому, говорящих авторитетно, а также определенные патриотические общества и газеты заклеймили» их. [819] «История Соединенных Штатов для школ» МакЛафлина и Ван Тайна и «История американского народа» Уэста также были приведены в качестве примеров «методов ревизионистов», по мнению таких людей, как Чарльз Грант Миллер и Чарльз Эдвард Рассел. [820] Усилия майора Бриттона получили одобрение некоторых газет Сент-Луиса за «реальную услугу», которую он оказал, [821] причем одна передовица отмечала, что школьные истории должны показывать, что Американская революция была «колоссальной демонстрацией решимости и мужества бросить вызов самой могущественной в военном и военно-морском отношении стране того времени». [822]

Другие патриотические организации также засвидетельствовали свой интерес к положению дел в современном преподавании истории. Потомки лиц, подписавших Декларацию независимости, 4 июля 1922 года на своем национальном съезде заявили о неприяприятии учебников истории для государственных школ, которые «неправильно интерпретируют людей и меры, нравы и методы, а также великие события Революции и последующих периодов, приведших к Конституции 1787 года». [823] Ветераны зарубежных войн на Национальном съезде 24 августа 1922 года «с возмущением» протестировали против предполагаемых неамериканских историй и поблагодарили Чарльза Гранта Миллера за его «патриотическую службу» в разоблачении и пресечении «зловещей попытки опорочить историю нашей страны». [824]

Аналогичные меры были предприняты отделением штата Нью-Йорк организации «Великая армия республики» в 1923 году, потребовавшей изложения «истинной американской истории» [825], и Национальным обществом «Дочери американской революции» в 1923 году [826]. Объединенные ветераны испанской войны на ежегодном съезде выразили сожаление по поводу «британской пропаганды», обнаруженной в школьном учебнике истории [827], а ветераны 78-й дивизии Американского легиона в Атлантик-Сити в сентябре 1923 года приняли резолюцию с требованием запретить и изъять из школ все непатриотичные учебники и «прежде всего книги по истории» [828].

Эти критические отзывы об учебниках истории побудили Американский легион в 1922 году заняться написанием собственной американской истории. Этот проект получил поддержку более чем пятидесяти национальных патриотических обществ, однако подготовка учебника была сначала поручена Чарльзу Ф. Хорну, профессору английской литературы Городского колледжа Нью-Йорка и редактору Американского легиона. По словам мистера Хорна, перед Легионом стояла задача создать «абсолютно честную историю… ни в коем случае не хвастливую и не преувеличенную» [829]. В заявлении о своих принципах Легион выразил пожелание, чтобы их история «говорила правду, дабы ни один ребенок впоследствии не разучился ей доверять. Но, рассказывая правду, необходимо тщательно следить за тем, чтобы она подавалась в оптимистическом ключе. В ней будут упоминаться ошибки прошлого, чтобы ребенок научился быть осмотрительным; однако концентрироваться на неудачах следует лишь ради их ценности в качестве морального урока, говорить же нужно главным образом об успехах…» [830].

Легион, помимо прочего, провозгласил в качестве принципа для своего учебника воспитание патриотизма. На «каждой странице должно проповедоваться живое чувство любви к Америке». По их убеждению, такая книга должна «поощрять патриотизм, укреплять характер, стимулировать мышление и подчеркивать ценность Истины» [831].

В 1925 году цели Легиона нашли материальное воплощение в книге «История нашего американского народа». Два тома приносят утешение тем, чьи чувства были задеты освещением событий в американских учебниках истории, наиболее часто используемых в государственных школах. Учащемуся внушается, что «это земля надежды», земля, которую «любят даже чужеземцы», — на которую «бедные и угнетенные люди других стран… смотрят как на своего рода рай… где труд приносит наилучшую награду, единственный край, где мир кажется гарантированным, земля возможностей…», к которой даже «лидеры других стран» обращаются «как к державе, способной помочь им в политических неурядицах и при этом не посягающей на их права» [832].

Учащемуся открывается «Божественный замысел», управляющий историей Америки, поскольку Америка, будучи «возможно, самым древним континентом на земле», оставалась «нетронутой» до тех пор, пока «цивилизация не оказалась достойна ее». Именно «благодаря естественным процессам» «европейский мир просеивался и сортировался, дабы здесь могло быть посещено нечто из его богатейших семян», — народ, который вполне можно назвать «„избранной расой“ европейцев». Среди них были те, кого «до отчаяния довело удручающее отсутствие возможностей в Европе»; порой среди них попадались «люди, осужденные как преступники, но законы не всегда судили людей так, как судит их Бог, а правительства тех дней бывали суровыми и ограниченными» [833].

Здесь можно найти многие моменты, «опущенные» в других школьных учебниках истории. Должное признание получили немало наших героических персонажей, таких как Бетси Росс, Натан Хейл, Молли Пиччер, «Безумный Энтони» Уэйн, Джон Пол Джонс и Хайм Саломон. Не отсутствуют здесь и такие лозунги, как «Не сдавайте корабль» [834].

Учащегося проводят сквозь «Вторую войну за независимость — историю исчерпанного терпения и ошибок, которые завершились неожиданной удачей»; через войну с Испанией — «народную войну»; и, наконец, через Мировую войну, в которой мы оказались «не слабым противником, способным потягаться даже со страшным германским колоссом» [835].

В письме в газету «Нью-Йорк таймс» профессор Клод Х. Ван Тайн под заголовком «Сомнительная история» заявляет, что название этого исторического труда «настолько помпезно, что оно с тем же успехом могло бы называться „Удивительная история нас“». Он отмечает, что брошюра, прилагаемая к книге, перечисляет не только организации, которые якобы изучили материал и одобрили его, но также школьных работников и историков «с широкой репутацией». «Не берусь судить насчет школьных работников, — сказал профессор Ван Тайн, — но что касается историков, я просмотрел весь приведенный список и не нашел в нем ни одного авторитетного историка… Также там фигурирует внушительный набор сенаторов… негласных председателей крупных национальных политических партий, которые, конечно же, одобряют эту затею из чистых соображений политической целесообразности… То, что было облачком размером с ладонь, когда Чарльз Грант Miller начал свое гнусное нападение на истории, написанные людьми, действительно знавшими факты, превратилось в угрожающую бурю, которая несет опасность правде везде, где бы она ни обнаружилась» [836].

По словам Фрэнка К. Кросса, национального директора Комиссии по американизации в 1925 году, Американский легион считал, что «большая часть шумихи и жалоб по поводу школьных учебников по истории исходит, судя по всему, из предвзятых источников — от людей и институтов, которые сами являются пропагандистами…» Более того, заявлял он, Легион не считает, что подвергшиеся нападкам авторы «непатриотичны или что их книги написаны в результате организованной пропаганды». Тем не менее они полагали, что некоторые авторы «дали повод для справедливой критики, поскольку порой излагали факты с точки зрения критика или исследователя, а не преподавателя», что «некоторые из этих авторов виновны в том, что выставляют на суд незрелых учеников промахи, причуды и слабости видных героев и патриотов нашей нации». Легион также выразил несогласие с включением в текст «вопросов спорного характера без предоставления достаточного места… для изложения существенных фактов с обеих сторон» [837].

Деятельность подобных патриотических групп породила волнения, подобные тем, что произошли в Дьюбьюке, штат Айова, где местное отделение организации «Ветераны иностранных войн» инициировало нападки на учебник истории [838]. Под руководством комитета, состоявшего из представителя Женской великой армии республики, Американского легиона, Ветеранов иностранных войн, Ветеранов Испано-американской войны, Ассоциации родителей и учителей и суперинтенданта школ, книга Маклафлина и Ван Тайна «История Соединенных Штатов для школ» была изгнана из государственных школ.

Не только патриотические общества Соединенных Штатов занимались цензурой содержания учебников истории. Среди них выделяется Национальная ассоциация содействия развитию цветного населения, которая выступала за включение во все школьные учебники истории некоторых сведений о месте и достижениях негров в развитии этой страны [839]. Этическое общество Давенпорта, штат Айова, добивалось замены книги Уэста «История американского народа», поскольку в ней недостаточно ярко изображен вклад таких стран, как Германия, в развитие Соединенных Штатов [840].

Совет штата Нью-Джерси Младшего ордена объединенных американских механиков, «представляющий 80 000 членов на своем съезде 1922 года», поддержал работу Патриотической лиги за сохранение американской истории и потребовал «неискаженной» американской истории [841].

Аналогичные действия были предприняты Рыцарями Пифия на заседании Великого лоджа в Трентоне, штат Нью-Джерси, в сентябре 1923 года: они единогласно приняли отчет об учебниках истории, используемых в школах Нью-Джерси, и утвердили резолюцию, осуждающую «Школьную историю Соединенных Штатов» Альберта Бушнелла Харта; «Историю Соединенных Штатов» (1919) Джона Ф. О'Хары; «Речь о примирении с Америкой» (1919) Берка в редакции К. Х. Уорда; «Американскую историю в переработанном виде» (1920) Д. С. Маззи; «Строителей демократии» Эдвина Гринлоу; «Наши Соединенные Штаты» (1919) Уильяма Бакуса Гитто; «Историю Соединенных Штатов для школ» Маклафлина и Ван Тайна в редакции 1919 года; «Историю американского народа» (1918) Уиллиса Мейсона Уэста; «Краткую американскую историю по классам», позднее сжатую в один том, и «Американскую историю для грамматических классов» (1920) Эверетта Барнса.

Они также пообещали «неустанную поддержку Патриотической лиге за сохранение американской истории в ее планах по изгнанию из наших школ всех предательских текстов, которые имеют тенденцию лишать грядущие поколения священного наследия, завоеванного беспримерными жертвами наших предков». Комитет также рекомендовал начать кампанию в прессе против осужденных учебников истории и учредить комитеты в каждом «подчиненном лодже», через которые эти книги должны быть «выброшены, а их использование — запрещено» [842].

В марте 1923 года издание «Нью эйдж» обратило внимание масонов на критику американских историй, выдвинутую патриотическими организациями и Чарльзом Грантом Миллером. Поскольку большинство «выдающихся патриотов», которые либо были опущены в учебниках, либо упоминались вскользь «с какими-то уничижительными или критическими намеками», являлись «масонами», «Нью эйдж» призвал родителей разобраться, какие именно учебники истории используют их дети [843].

В 1924 году «сорок три» патриотические и братские организации Нью-Джерси объединились в поддержке школьного законопроекта по истории Уильямса, призванного легализовать цензуру исторических трудов в этом штате. В их число вошли Американский легион, Потщатки подписавших Декларацию независимости, Сыновья американской революции, Штойбенское общество Америки, Великая армия республики, Объединенные ветераны испанской войны, Рыцари Колумба, Ветераны иностранных войн, Дочери американской революции, Младший орден объединенных американских механиков, Рыцари Пифия и Патриотический орден сыновей Америки [844]. Подробное обсуждение учебников, подвергшихся частым нападкам, было опубликовано отделением Патриотической лиги в Нью-Джерси в феврале 1924 года. Согласно этой брошюре, истории Гитто, Маззи, Барнса, а также Маклафлина и Ван Тайна были переработаны, чтобы учесть высказанные против них возражения, однако не вызвали полного удовлетворения у своих критиков [845].

Противовесом сторонникам крайне национализированной истории выступают те, кто заинтересован в продвижении духа интернационализма. Исходя из этого желания, Роберт Эндрюс Милликен предложил переписать историю через Комитет Лиги Наций по интеллектуальному сотрудничеству. Запланированная работа не претендовала на роль попытки реформировать учебники каждой отдельной нации, но должна была представлять беспристрастную всемирную историю, которая не пренебрегает достижениями отдельных национальных групп и не переоценивает их [846]. Те же настроения обусловили призывы к отказу от партийных учебников, способствующих разжиганию горечи и вражды между нациями, что было одобрено в июне 1923 года Федерацией обществ Лиги Наций [847].

РАССЛЕДОВАНИЯ МУНИЦИПАЛЬНЫХ И ШКОЛЬНЫХ ВЛАСТЕЙ

Усилия тех, кто объявил себя цензорами учебников, принесли свои плоды во многих городах и поселках Соединенных Штатов. Они послужили причиной широко известного нью-йоркского расследования в отношении учебников истории. В октябре 1920 года суперинтендент Уильям Л. Эттингер назначил суперинтендента-ассистента Эдгара Д. Шимера и комитет для расследования нападок на истории, используемые в государственных школах. В ноябре 1921 года комитет представил единогласный отчет об основных принципах, которые должны лечь в основу подготовки учебников по истории для городских школ. В ноябре и декабре 1921 года, а также в январе 1922 года комитет еженедельно проводил открытые заседания для заслушивания обвинений в адрес учебников, на которых выступали Л. Р. Макейген из Ирландской патриотической лиги, Чарльз Грант Миллер, Патрик Дж. Лэнг, миссис Э. Дж. Крамер из Дочерей американской революции, миссис М. Р. Джейкобс, Абрахам Уейкман [848] и Эдвард Ф. Максуини от Рыцарей Колумба [849].

12 мая 1922 года исчерпывающий отчет комитета был утвержден Советом по образованию. Этот документ касается главным образом трех вопросов: установления свода фундаментальных принципов и разумных стандартов для написания школьных учебников по истории, детального рассмотрения обвинений, выдвинутых против учебников, а также определенных выводов, сделанных по результатам расследования.

При формулировании «общих принципов», в соответствии с которыми должен быть написан учебник истории, комитет несомненно руководствовался письмом суперинтендента Эттингера от 28 октября 1920 года, в котором тот предполагал, что «следует проводить различие между обязательством строго следовать линии исторической правды, лежащим на историке, пишущем для взрослой аудитории, и осмотрительностью, справедливо предоставляемой автору школьных текстов, который пишет для незрелых умов, неспособных и не склонных вдаваться в тонкие различия, но инстинктивно склонных поклоняться алтарю всего лояльного, героического и жертвенного». Мистер Эттингер считал нецелесообразным представлять детям факты, касающиеся слабостей людей, которые служили источником вдохновения в национальной жизни. Кроме того, он возражал против тенденций, подрывающих почтение к институциональной жизни страны [850].

Излагая «общие принципы» в качестве руководства при написании учебников истории, комитет отказал автору в «абсолютной свободе в отборе или интерпретации исторического материала», поскольку «предопределенные цели и стандарты предопределяют отбор и интерпретацию». Более того, комитет считал, что в учебник не следует включать утверждения уничижительного характера об американских героях. Они также потребовали исключить материал, способный «вызвать политическую, расовую или религиозную рознь, непонимание или ненависть» [851].

В ходе расследования было изучено множество самых известных учебников по американской истории и государственному устройству, включая книги Барнса, Гитто, Харта, Магрудера, Маклафлина и Ван Тайна, Морриса и Уэста. Во всех этих книгах комитет обнаружил утверждения, которые показались им нежелательными, причем главное неприятие вызвало обсуждение наших отношений с Англией, особенно в период Американской революции и Войны 1812 года; включение в учебник спорных тем; неспособность привить патриотизм; выхолащивание рассказов о войнах в целях поощрения мира; а также уничижительные высказывания о наших национальных героях.

Говоря об Американской революции, «Отчет» провозглашал: «На протяжении всего… должна преследоваться лишь одна цель: запечатлеть в сознании учеников величественное зрелище тринадцати слабых колоний, протянувшихся вдоль полутора тысяч миль морского побережья, плохо оснащенных и плохо дисциплинированных, которые бросили вызов сильнейшей военной и военно-морской державе мира. Вдобавок колонисты были окружены враждебными индейцами, а в их среде находилась крупная масса тори, действовавших то открыто, то тайно, но всегда против них… Учащемуся следует внушить, что если свобода хочет продолжать „обитать среди нас“, он должен быть готов, если представится случай, принести аналогичные жертвы» [852]. Авторы учебников, указывалось в «Отчете», должны «воздерживаться от таких характеристик, как „ястребы войны“, или от циничных, саркастических и насмешливых замечаний по поводу ведения войны». Высказывалось также мнение, что утверждение в духе Барнса — «Война была ошибкой. Это был случай, когда гнев возобладал над здравым смыслом» — породит у учеников нежелательное отношение [853]. Авторам также не следует пускаться в спорные дискуссии, поскольку «Государственные школы содержатся на общественные средства. Налогоплательщики принадлежат к различным вероисповеданиям и политическим убеждениям», и необходимо уважать их чувства [854].

Критика была направлена в адрес нескольких учебников за то, что они не смогли «привить патриотизм, привлекая внимание учеников к лучшему в жизнях, словах и деяниях наших патриотов». По мнению комитета, слишком много внимания уделялось «высказываниям и достижениям героев других стран». Тем, кто стал бы возражать против подобного утверждения на том основании, что оно означает «узколобый патриотизм», усиливающий расовое самосознание, было предложено следующее соображение: «в начальных классах наша главная забота — ознакомить учащихся с делами и словами наших собственных героев и традициями нашей собственной земли» [855]. Даже если уничижительные высказывания о наших национальных героях и являлись констатацией фактов, они утверждали, что «правда не является оправданием обвинения в непристойности», ибо это «священный и непреложный долг» — сохранять «незапятнанными имена и славу тех, кто сражался ради того, чтобы мы могли наслаждаться благами свободы» [856].

Выводы комитета включали в себя, помимо критики, отмеченной в приведенном выше обсуждении «Отчета», утверждение о том, что со стороны авторов учебников не было обнаружено никаких признаков умышленной нелояльности, хотя их отношение к основателям Республики в некоторых случаях было «совершенно предосудительным». Не было найдено и доказательств в поддержку обвинения в том, будто учебники были написаны «в результате нездоровой пропаганды», хотя некоторые из авторов откровенно заявляли, что считают, «между Великобританией и Соединенными Штатами должны существовать более дружественные отношения, и писали свои истории именно с этой точки зрения» [857].

Очередное расследование учебников истории, используемых в школах Нью-Йорка, было инициировано в декабре 1921 года под эгидой городской администрации Хайлана. Шестого декабря мэр Джон Ф. Хайлан поручил комиссару по делам отчетности Дэвиду Хиршфилду провести «тщательное расследование… в отношении новых исторических хрестоматий и учебников, которые, как утверждается, содержат антиамериканскую пропаганду и были внедрены в школы этого города» [858]. Для мэра было делом особой важности оградить школьников города от «заражения ядовитым вирусом иностранной пропаганды, стремящейся принизить американских патриотов» [859].

Расследование началось десятого декабря, и в тот же день мистер Хиршфилд проконсультировался со страховым агентом Дж. Дж. Шилдсом и Чарльзом Грантом Миллером [860]. Согласно газете «Нью-Йорк таймс», мистер Хиршфилд не хотел привлекать к расследованию экспертов, предпочитая людей «здравого суждения», которые были «открыты для убеждения» [861].

В ходе проверки книг, подвергшихся критике, мистер Хиршфилд провел «пять публичных слушаний в период с 3 февраля по 18 апреля 1922 года, на которые были приглашены все заинтересованные лица» [862]. Среди выступавших были Элвин Э. Оусли, национальный командир Американского легиона, выразивший протест против преподавания истории, при котором «дети не понимают фактов» американской истории; Джозеф Т. Гриффин [863]; полковник Х. Б. Фэрфакс, представлявший Ветеранов иностранных войн, который был удивлен намеками в школьных учебниках на то, что поездка Пола Ревира была мифом; Юлиус Хайман, считавший, что еврейским героям, таким как Хайм Саломон и Асер Леви, должно найтись место в историях [864]; и Уильям Пиккенс, темнокожий активист, пожелавший, чтобы в учебниках истории были зафиксированы факты о том, что первым человеком, убитым в Бостонском бунте, был чернокожий Криспус Аттакс (в тексте ошибочно: Christmas Adams), что 5000 негров сражались в армии Вашингтона, 250 000 — в Гражданскую войну и 400 000 — в Мировую войну [865].

С другой стороны, мистер Фрэнсис М. Кинникут из «Англоязычного мира» и мистер Телфер Минтон из «Лояльной коалиции» выступили в защиту атакованных исторических трудов [866]. По словам мистера Хиршфилда, «представители издательств учебников» также присутствовали на заседании, но «никто из них не высказался» в защиту своих книг [867].

В ходе своего расследования мистер Хиршфилд изучил «Американскую историю» Маззи, «Историю американского народа» Уэста, «Школьную историю Соединенных Штатов» Харта, «Историю Соединенных Штатов для школ» Маклафлина и Ван Тайна, «Наши Соединенные Штаты» Гитто, «Краткую американскую историю по классам» Барнса и «Американскую историю для грамматических классов» Барнса [868]. Все книги были признаны виновными в «содействии установлению более дружественных отношений и взаимопонимания с Великобританией» до такой степени, что «школьников теперь учат не освященному веками постулату „Налогообложение без представительства — это тирания“, а совсем наоборот: что „в налогообложении колоний Англией не было никакой несправедливости или угнетения“, и что истинной причиной стремления к независимости стало то, что после того, как Англия огромной ценой сокрушила автократию в Западном полушарии, колонисты больше не нуждались в защите со стороны метрополии и не хотели платить свою справедливую долю понесенных расходов» [869].

Оценка мистера Хиршфилда мало чем отличается от оценок всех остальных критиков, утверждающих, что пробританские структуры контролируют написание американской истории. «Решительное стремление игнорировать Декларацию независимости, сеять неуважение к Конституции Соединенных Штатов и американским институтам, а также принижать великих мужей и женщин, ответственных за создание Соединенных Штатов Америки», прослеживается в трудах многих педагогов, которых обвиняют в готовности «пойти на субсидирование ради симпатий к карнегиевскому проекту „воссоединенных штатов, британско-американского союза“» [870].

В дополнение к претензиям, предъявленным историкам в связи с освещением ими англо-американских отношений, мистер Хиршфилд выразил недовольство характеристиками, которые Маклафлин и Ван Тайн дали таким «великим лидерам», как Джексон, Монро и Клей, которые наряду с «другими ревизионистами истории проявляют странную привязанность к этому нечестному методу оценки личностей американских лидеров» [871]. Среди прочих упреков в адрес истории Маззи упоминалась неточность [872], а учебник Уэста был осужден за то, что он написан «отъявленным пропагандистом, усердно старающимся продвигать британский проект англо-американского союза» [873].

В той части отчета, которая была отведена обсуждению книги Гитто «Наши Соединенные Штаты» и учебников Барнса, мистер Хиршфилд указал на изменения, внесенные этими авторами в переизданиях, появившихся после того, как эти книги подверглись первотказам. Эти изменения заставили мистера Хиршфилда заметить, что «оперативность, с которой „современная историческая наука“ способна менять свою позицию на любую требуемую, поистине поразительна» [874]. В особенности он обвинил мистера Барнса в «гибкости» суждений, однако заявил, что Барнс «всего лишь бруклинский школьный директор и не котируется в академических кругах колледжей и исторических ассоциаций, в отличие от некоторых других критикуемых историков, которые были соблазнены раболепным принятием британского авторитета во всем американском» [875].

Утверждения в отчете Хиршфилда, касающиеся школьных учебников по истории, поразительно похожи на высказывания Чарльза Гранта Миллера. По сути, за незначительными исключениями, нападки Хиршфилда на «Историю Соединенных Штатов для школ» Маклафлина и Ван Тайна, «Наши Соединенные Штаты» Гитто, «Краткую американскую историю по классам» Барнса и его же «Американскую историю для грамматических классов» изложены теми же словами, которые использовал Чарльз Грант Миллер в своих статьях в газетах Херста. Более того, раздел отчета под названием «Агентства британской пропакции активны в Америке» представляет собой практически дословную перепечатку статьи, появившейся 15 октября 1922 года в газете «Чикаго геральд энд экзаминер» [876]. Сопоставление заявлений, опубликованных под именем Дэвида Хиршфилда и под именем Чарльза Грант Миллера, подтверждает утверждение в «Нью-Йорк трибюн», приписывающее авторство отчета Хиршфилда Чарльзу Гранту Миллеру [877]. Действительно, «Трибюн» в серии статей, начавшейся 5 ноября 1923 года, подробно обсудила отчет Хиршфилда и заявила, что он является «подложным документом взамен доклада, представленного авторитетным ученым и экспертом, который был специально нанят за немалые деньги городом для проведения тщательного анализа рассматриваемых книг» [878]. По информации «Трибюн», «одновременно с проведением публичных слушаний» комиссар по делам отчетности «нанял Джозефа Девлина, признанного лектора и автора работ на исторические и образовательные темы, для изучения критикуемых историй» [879]. Утверждается, что мистер Девлин, «твердый сторонник Таммани» и мэра Хайлана, включил в свой отчет по учебникам истории оправдание «обанглизированных» историков, охарактеризовав их как стопроцентных американцев, чья преданность Соединенным Штатам не подлежит сомнению [880]. Хотя мистер Девлин мог представить себе и более удачные сборники по американской истории, он утверждал, что историки не виновны в предъявленных обвинениях — обвинениях, призванных «способствовать сохранению фанатизма, раздоров и недоверия между этой страной и Англией» [881].

Помимо книг, которые отчет Хиршфилда осудил как лишенные американского духа, мистер Девлин изучил «Историю Соединенных Штатов» Джона П. О’Хары, «Историю Соединенных Штатов Америки» Чарльза Морриса, «Американское правительство» Фрэнка А. Магрудера, «Строителей демократии» Эдвина Гринлоу, «Историю Соединенных Штатов» Чарльза А. Бирда и Мэри Р. Бирд, а также «Создание нашей страны» Смита Бернема [882]. Учебники Магрудера и Гринлоу, как указал мистер Девлин, не являлись историями, и единственная претензия, которую он смог найти к последнему, заключалась в наличии стихотворения «Гимн любви к Англии». Первый был охарактеризован как «простой труд по гражданскому воспитанию и правительству, вовсе не затрагивающий историю и свободный от односторонних мнений». В отношении трудов Морриса и Бернема Девлин не обнаружил никаких возражений. Однако авторов учебника Бирда, по его мнению, стоило попросить «исключить любые оправдания поведения Англии», а том О’Хары, несмотря на то, что он был «очень хорошо составлен», давал повод для обвинений в предвзятости и прокатолической точке зрения [883].

Из тех историй, которые отчет Хиршфилда заклеймил как нежелательные, мистер Девлин нашел лишь одну, оправдывающую обвинение в пробританской позиции. Этот учебник — «История американского народа» Уиллиса Мейсона Уэста — был запрещен в школах Нью-Йорка. История Маклафлина и Ван Тайна, как говорилось в отчете Девлина, нуждалась в переработке таким образом, чтобы она вызывала больше «гордости в сердцах американцев за ту роль, которую предки нашей страны сыграли в ее освобождении от Англии», однако она не была признана виновной во многих из тех грехов, в которых ее обычно обвиняли.

Привлечение мистера Девлина для расследования учебников истории было опровергнуто мистером Хиршфилдом. Единственная связь мистера Девлина с историческим расследованием, по словам Хиршфилда, заключалась в том, чтобы «перечислить все учебники, особенно в отношении авторства и количества книг разных авторов, используемых в одном и том же классе обучения». Позже, когда «мистер Девлин взял на себя смелость написать отчет по истории и имел наглость представить его мне, я немедленно уволил его», заявил комиссар по делам отчетности [884].

Опровергая заявления Хиршфилда относительно его роли в историческом расследовании, мистер Девлин утверждал, что начал свое изучение учебников истории 21 декабря 1921 года в качестве «эксперта» по указанию мистера Джеймса Макгинли, «главы аппарата» Хиршфилда, и продолжал работу в течение семи месяцев, пока «расследование не было завершено» из-за нехватки средств [885]. «Почти через год после того, как эти мнения были представлены мистером Девлином и отправлены под сукно», — констатировала «Трибюн», — появилась версия Хиршфилда-Миллера…» [886].

Поскольку отчет Девлина «оказался противоположным тому, чего хотели его наниматели, — отмечала газета „Нью-Йорк таймс“, —… работу поручили некоему Чарльзу Гранту Миллеру, который с радостью и быстро выдал и сдал отчет именно нужного — то есть желаемого — рода; и именно под ним, утверждает „Трибюн“, подписался и опубликовал его мистер Хиршфилд, приведя в ужас часть столичного населения и изрядно позабавив остальную его часть» [887].

Отчет Хиршфилда вызвал широкие дискуссии по всей стране. В Нью-Йорке суперинтендент школ Уильям Л. Эттингер заявил, «что сама идея расследования комиссаром по делам отчетности такого предмета, как преподавание истории в государственных школах, выглядит крайне забавно», и что этот отчет «опоздал и был излишним, поскольку школьные власти уже осудили семь из восьми историй, заклеймленных Хиршфилдом» [888].

Пресса во всех уголках Соединенных Штатов посвящала свои колонки отчету, а также преподаванию и написанию истории. Газета «Атланта джорнал» в статье под заглавием «Политик против историка» заметила, что «мнения мистера Хиршфилда… не имеют никакого значения. Но общая реакция на его глуповатое выражение этих мыслей весьма интересна и абсолютно полезна». Издание «Нью-Йорк уорлд», по сообщению «Джорнал», высказало мнение о том, что «„авторитет атакованных им историков выше его собственного“; в то время как „Баффало ньюс“ комментирует: „Вместо того чтобы оставить историю преподавателям, которые, как считается, хоть что-то в ней понимают, политики присваивают себе право решать, какие тексты должны, а какие не должны использоваться“» [889].

«Взгляд Новой Англии прекрасно отражен в газете „Хартфорд таймс“», — заявляло издание «Джорнал», отмечая, что «„если мы преподаем историю, а не мифологию, мы хотим, чтобы наши дети приобрели критический аппарат, который позволил бы им оценивать мир, в котором они живут, путем разумного применения знаний прошлого… если ребенка приучили верить, что в период с 1776 по 1885 год все американцы были суперлюдьми, появление фигуры вроде Хиршфилда должно стать своего рода шоком“» [890]. Схожие настроения выражала газета «Балтимор сан», утверждавшая, что «цирковой номерок» мистера Хиршфилда на общественной сцене «вряд ли вообще заслуживал бы внимания, если бы не плачевная склонность тех немногих возбудимых граждан, интересы которых он представляет» [891].

Для газеты [Форт-Уэйн, Индиана] «Ньюс сантинел» «в самом этом имени Хиршфилда есть что-то знаменательное» [892], а для «Милуоки джорнал» «самая несдержанность» обвинений мистера Хиршфилда свидетельствовала о том, что он «не чужд собственных предрассудков» [893]. Газета «Дьюбьюк телеграф-геральд» приписала страхи мистера Хиршфилда «чересчур бурной фантазии» либо «тесной связи его патрона, мистера Хайлана, с Уильямом Рэндольфом Херстом», который «изо всех сил старается разжечь вражду между Соединенными Штатами и Великобританией» [894].

Реакция историков нашла отражение в статье Джеймса Труслоу Адамса «История и низшая критика», опубликованной в журнале «Атлантик мансли» за сентябрь 1923 года, в которой он описал прогресс исторической науки за поколение, предшествовавшее войне. «Однако с тех пор, — заявил он, — силы реакции и обскурантизма, судя по всему, были спущены с цепи и набрали новую силу… Отчасти потому, что оно [историческое знание] пользуется языком простого человека, обыватель возомнил себя судьей его правсти, и мы наблюдаем зрелище того, как муниципальный комиссар по делам отчетности нападает на обоснованность труда ученого, в то время как городская торговая палата защищает его».

«Что же тогда ждет нас в будущем?» — вопрошал мистер Адамс. — Должно ли написание популярной истории быть попыткой открыть и распространить среди людей правдивую историю человечества в прошлом, или же ее следует писать как этический или политический памфлет, чтобы обслуживать страстные конфликты современности?» Стремление историка изображать правду и быть справедливым в своих оценках служит для мистера Адамса гарантией того, что «патриоту не стоит опасаться за идеалы и вдохновение, которые можно почерпнуть из все более кропотливого изучения истории колоний и нации. Историк, который больше всего любит правду, с наибольшей вероятностью любит свою страну» [895].

Другие города прошли через испытания, схожие с опытом Нью-Йорка, однако расследования привлекали к себе меньше внимания общественности. 23 октября 1922 года городской совет Бостона «единогласно принял постановление с просьбой к школьному комитету провести слушания для рассмотрения определенных возражений против использования в государственных школах… „Школьной истории Соединенных Штатов“ в редакции 1920 года Альберта Бушнелла Харта; „Речи о примирении“ Берка под редакцией К. Х. Уорда (1919) и „Американской истории“ Д. С. Маззи» [896].

Во исполнение этой просьбы школьный комитет «лично и с немалой тщательностью изучил обсуждаемые книги…» Они также подготовили «подробный и беспристрастный обзор под руководством всех членов Совета суперинтендантов по поводу всех или по существу всех критических замечаний в адрес этих книг, доведенных до их сведения, а также опровержение этих критических выпадов, которого, по мнению комитета, требует справедливость по отношению к авторам» [897].

Хотя комитет не разделял «полной солидарности и согласия со всеми утверждениями, содержащимися в книгах», и не был полностью согласен относительно акцентов, сделанных на «определенных событиях нашей национальной истории», они тем не менее посчитали, что «подобные расхождения» не являются «достаточными для осуждения книг или обвинения авторов в неискренности и недобросовестности» [898].

Школьный комитет и городской совет (последний был представлен одним членом) организовали и провели «слушания» по проверяемым учебникам 15 ноября. «В ходе слушаний, — отмечалось в отчете, — до внимания школьного комитета были доведены неуместные и посторонние материи, к которым он отнесся с минимальным терпением». То, что школьный комитет расценил как «необоснованные и беспочвенные нападки на авторов этих книг», для самого комитета являлось «истинным и единственным спорным вопросом» — содержат ли эти истории [Маззи и Харта] материал, против которого могут быть выдвинуты разумные и уместные возражения [899]. По мнению комитета, «еще ни один историк не преуспел в написании книги, которая удовлетворяла бы любую точку зрения, равно как ни одна история не уделяет равного внимания всем обсуждаемым темам». К тому же «совершенно невозможно, чтобы один короткий том уделял должное внимание всем этапам, связанным с происхождением и ростом великой нации» [900].

Комитет также выразил сожаление по поводу «метода критиков этих книг, вырывающих из контекста отдельные предложения и опускающих объяснения и обобщения, которые необходимы для понимания истинного смысла авторов». Подобная процедура, по их мнению, позволила бы критику найти «повод для критики любой книги, когда-либо написанной на тему истории, да и на многие другие темы тоже» [901].

Уделив «должное внимание этому вопросу», школьный комитет пришел к выводу, «что критика в адрес этих двух книг» не оправдывает «их исключения из утвержденного списка» [902]. Тем не менее было выпущено особое мнение, в котором, «несмотря на согласие» с отчетом, проводилась мысль о том, что Совету суперинтендантов следует запросить определенные изменения в книгах при их переиздании [903].

В подробных рецензиях на «Школьную историю Соединенных Штатов» Харта и «Американскую историю» Маззи комитет указал, что основные источники критики были заимствованы из работ «мистера Чарльза Гранта Миллера — „Измена американской традиции“; мистера Уоллеса Маккаманта — „Рецензия на американскую историю Маззи“; мистера Джеймса А. Уотсона — „Речь перед Бостонским городским советом и интервью, опубликованное в газете «Бостон глоуб» от 24 октября 1922 года“… и из «Отчета об учебниках истории, используемых в государственных школах города Нью-Йорка, 1922 год»».

Разбирая каждое утверждение, которое цитировалось как доказательство того, что эти учебники являются англизированными изданиями, комитет показал, что «апологетическое отношение к Англии», инспирированное критиками, исчезает, если рассматривать цитаты целиком.

Завершая свои обзоры, комитет заявил: «Оба автора продемонстрировали поразительное чувство пропорции, высокое мастерство в сосредоточении внимания на жизненно важных аспектах и похвальную смелость в указании на слабости и ошибки в нашей истории, некоторые из которых все еще нуждаются в исправлении. Немногие недостатки этих книг незначительны по сравнению с их многочисленными достоинствами. Обе книги знаменуют собой шаг вперед в написании учебников истории для школы. Обе являются ценным вкладом в изучение и преподавание американской истории. Ни одна из них не должна быть исключена из наших школ» [904].

Из-за предполагаемого антиамериканизма «История американского народа» Уэста была исключена из списков утвержденных учебников в Алте, штат Айова, и Джексоне, штат Миннесота [905]. История Маклафлина и Ван Тайна подверглась аналогичному обращению в Батл-Крике, штат Мичиган [906]. Из Библиотеки Карнеги в Сан-Хосе (Калифорния) по распоряжению библиотечного совета были изъяты «Образование Союза» Харта, его же «Национальные идеалы в их историческом развитии» и «Американская революция» Ван Тайна, объявленные ими «неамериканскими и непригодными для чтения, особенно школьниками» [907]. Книга Гарриет Тьюэлл «Изучение наций» была запрещена в школах Сомервилля, штат Массачусетс, из-за якобы пробританских симпатий. Нападки на эту книгу вылились в законопроект в Сенате Массачусетса в 1921 году, запрещающий ее использование в любых школах содружества, однако законопроект заглох в комитете.

ОБЩЕСТВЕННОЕ МНЕНИЕ ПО ПОВОДУ ЦЕНЗУРЫ УЧЕБНИКОВ ИСТОРИИ

Эти попытки подвергнуть цензуре учебники истории вызвали широкие дискуссии в прессе, среди педагогов и других лиц. По мнению газеты «Нью-Йорк таймс», «какими бы похвальными ни были эти усилия по поиску и изложению исторической правды и какими бы благородными и искренними ни были мотивы, все должны признать, что это вовсе не тот путь, которым следует „переписывать историю“» [908].

Для [нью-йоркской] газеты «Ивнинг глоуб» «спор вокруг школьных историй — это в значительной степени конфликт между защитниками догм и защитниками свободного исследования, между теми, кто не верит, что детям можно доверять правду, и теми, кто верит, что можно. Большинство современных историй написаны учеными, вдохновленными научным духом и потому столь же не склонными трепетать перед историческими мифами, сколь современный бактериолог — перед мифами о болезнях… Настоящая американская история не должна лишать нас истории Пола Ревира или почтения к Джорджу Вашингтону, но она научит тому, что личные анекдоты — это не жизнь нации, что великие люди, равно как и ничтожные, процветают в каждом поколении…» [909].

Реакция преподавателей, работающих в государственных школах, во многом совпадает с позицией прессы. Продолжающаяся шумиха вокруг историй в Вашингтоне, округ Колумбия, побудила Ассоциацию учителей старших классов принять следующие резолюции:

«Постановлено, что постановка под сомнение американского патриотизма учителей истории в американских школах вызывает возмущение, что сами учителя должны быть судьями содержания учебных курсов, а целью преподавания истории является предоставление правдивой картины прошлого с учетом возраста ученика, для которого предназначена работа, и поэтому правда не должна искажаться ни в каких целях; обе стороны спорного вопроса должны быть представлены с академической точки зрения, чтобы изучающие историю тренировали в себе привычки непредубежденной терпимости» [910].

Дальнейшим свидетельством бунта против попыток цензуры учебников истории стало ежегодное заседание Ассоциации учителей истории средних штатов и Мэриленда в мае 1923 года, на котором была единогласно принята серия резолюций, «выражающих сожаление по поводу ажиотажа, основанного либо на невежестве, либо на злобе, либо имеющего своей целью разжигание вражды между классами и нациями;…» [911] В октябре 1923 года Ассоциация учителей штата Вашингтон приняла резолюцию:

«1. Решения относительно учебников должны приниматься лицами с научной подготовкой. 2. Учителя, проявляющие отсутствие рассудительности при интерпретации текстов или чья лояльность ставится под сомнение, должны подвергаться дисциплинарным взысканиям или увольняться собственным школьным советом. Не должно быть огульных обвинений против всего педагогического состава. 3. Ни один непредвзятый комитет экспертов в ходе расследования не подтвердил нападки на преподавание истории в американских школах. 4. Проверка показывает, что группы, выступающие с этими нападками, не понимают разницы между историей для младших и старших классов, не имеют представления о методах преподавания и необходимом содержании американской истории. 5. Беглый анализ нападок, появляющихся в газетах и исходящих от организаций, доказывает, что большая часть их обвинений строится на полуцитатах и вырывании предложений из контекста. Они демонстрируют полное отсутствие американского качества честной игры» [912].

Возмущение исторических кругов современной цензурой учебников истории проявилось на заседании Американской исторической ассоциации в декабре 1923 года, на котором были приняты следующие резолюции:

«Принимая во внимание, что в течение нескольких лет определенными газетами, патриотическими обществами, братскими орденами и другими лицами велась кампания против ряда школьных учебников по истории в пользу официальной цензуры, и»

«Принимая во внимание, что эта пропаганда имела достаточный успех, чтобы вызвать не только острые споры во многих городах, но и принятие законов о цензуре в нескольких штатах, поэтому»

«Постановлено Американской исторической ассоциацией по рекомендации ее Комитета по преподаванию истории в школах и Исполнительного совета, что подлинный и разумный патриотизм, наряду с требованием честности и высокого научного уровня, требует от авторов учебников и преподавателей стремления представлять правдивую картину прошлого и настоящего с должным учетом различных целей и возможностей начального, среднего и продвинутого обучения; — что критика учебников по истории должна основываться поэтому не на соображениях патриотизма, а исключительно на верности фактам, определяемой специалистами или проверяемой путем рассмотрения доказательств; — что воспитание у учеников научного склада ума в истории и связанных с ней общественных дисциплинах, духа исследования и готовности смотреть в глаза неприятным фактам являются гораздо более важными целями, чем преподавание особых интерпретаций конкретных событий; — и что попытки, сколь бы благими намерениями они ни подкреплялись, поощрять национальное высокомерие, хвастовство и неразборчивое поклонение национальным „героям“ могут привести лишь к насаждению вредного псевдопатриотизма; и»

«И далее постановлено: по мнению этой Ассоциации, явно подразумеваемые обвинения в том, что многие из наших ведущих ученых занимаются пропагандой измены, а десятки тысяч американских школьных учителей и должностных лиц настолько глупы или нелояльны, что дают детям учебники, содержащие измену, являются по своей сути и очевидно абсурдными; — и

«И далее постановлено: успешное продолжение подобной кампании неизбежно приведет к губительному ухудшению качества как учебников, так и преподавания, поскольку уважающие себя ученые и учителя не опустится до методов, за которые ратуют [сторонники кампании]». [913]

Настроения других преподавателей во многом схожи с настроениями авторов исторических трудов и учителей истории. Профессор Уильям К. Бэгли заявлял, что «официальная общественная или правительственная цензура над учебниками истории стала бы бедствием величайшего масштаба». [914] Для декана Перси Р. Бойнтона «шумиха вокруг американских школьных учебников истории является проявлением послевоенной истерии». [915] В целом позицию преподавателей можно резюмировать словами доктора Пейсона Смита из Массачусетса: «Государственная школа не обязана в угоду деловым интересам, особым интересам или любым интересам труда формировать в сознании молодежи взгляды и мнения, призванные оказывать определенную и конкретную пользу этим интересам… Занятия пропагандой в любой форме не входят в законную часть программы государственной школы. Стоит только открыть двери школы для призывов тех, кто хочет… преподавать какой-либо предмет с особой точки зрения определенной группы людей, как они должны оставаться открытыми до тех пор, пока школы не окажутся настолько переполнены идеями пропагандистов, что не останется времени или возможности для выполнения работы, составляющей главную ответственность школ». [916]

ПРИМЕЧАНИЯ:

[637] В статье «Гнев англофилов» Эдвард Ф. Максуини из Исторической комиссии Рыцарей Колумба обсудил «англосаксонский миф». В ходе обсуждения он приписывает Гиббонсу ту точку зрения, что «слишком сильный акцент на англосаксонстве пагубно влияет на англосаксонскую солидарность, что он стимулирует среди американцев врагов дружбы с Великобританией», [а также] что «следует отказаться от идеи о том, что улучшение взаимопонимания с Великобританией может быть достигнуто путем переписывания наших учебников истории». Гиббонс, однако, указывает на способы достижения «лучшего взаимопонимания» путем «создания непреодолимого общественного мнения». Колумбия, апрель 1922 г., стр. 10.

[638] Харт, Альберт Бушнелл, «Школьные книги и международные предрассудки» (Бюллетень международного содействия, январь 1911 г., № 32). Профессор Харт отмечает, что более благожелательное отношение к Великобритании сформировалось в Соединенных Штатах примерно во время Испано-американской войны, и призывает преподавать американской и британской молодежи американскую Революцию как «глубокое и масштабное англосаксонское движение, в котором у обеих сторон были определенные права и определенная неправота».

[639] Исследование освещения американской Революции в учебниках истории было проведено Чарльзом Альтшулем в 1917 году. См.: Альтшуль, Чарльз, «Американская революция в наших школьных учебниках» (Нью-Йорк, 1917). См. также: Уистер, Оуэн, «Честная сделка, или Давняя обида» (Нью-Йорк, 1920).

[640] Рассел, Чарльз Эдвард, «За кулисами пропаганды», Колумбия, сентябрь 1922 г., с. 5 и след. Мистер Рассел заявляет, что данное начинание финансировалось Эндрю Карнеги.

[641] Уильям Аллен Нилсон, президент Смит-колледжа, в выступлении перед Англо-американским союзом 16 мая 1920 года. The Christian Science Monitor, 17 мая 1920 г.; а также Бюллетень № 7 Англо-американского союза за июнь 1923 г. (345 Мэдисон-авеню, Нью-Йорк). Организации, выступающие за англо-американскую дружбу, утверждают, что не предпринимали попыток бороться с нынешними усилиями антианглийских групп. (Письма автору от 26 июня 1923 г. от секретаря Фонда Салграва и от 6 июля 1923 г. от секретаря Англо-американского союза).

[642] Иглтон, Клайд, «Отношение наших учебников к Англии», Educational Review, т. LVI (декабрь 1918 г.), с. 424–429.

[643] Скайлер, Роберт Ливингстон, «История и общественное мнение», Educational Review, т. LV (март 1918 г.), с. 181–190.

[644] Chicago Herald and Examiner, 3 июля 1921 г.

[645] В Chicago Herald and Examiner за 3 июля 1921 г. и 15 октября 1922 г. Впрочем, последняя статья не была последней написанной.

[646] Там же, 14 января 1923 г.

[647] Там же, 3 июля 1921 г. В «Истории Соединенных Штатов» О’Хары протесту Патрика Генри против Закона о гербовом сборе уделено тринадцать строк, из которых более четырех отведены под слова самого Генри: «„У Тарквиния и Цезаря был свой Брут; у Карла I — свой Кромвель; а у Георга III — (здесь раздались крики „Измена! Измена!“ со стороны спикера и других) — пусть это послужит примером. Если это измена, извлеките из нее максимум выгоды“», с. 124–125. С другой стороны, обсуждению реакции Питта на отмену Закона о гербовом сборе отведено шесть строк, а прямым цитатам из него — примерно три строки. («Когда в Палате общин зашел вопрос об отмене [закона], Питт „выразил радость в связи с тем, что Америка оказала сопротивление“. Он был рад, что американцы не „настолько утратили все чувства свободы, чтобы добровольно смириться с ролью рабов“»), с. 126. (О’Хара, Джон П., «История Соединенных Штатов», Нью-Йорк, 1919). У этого учебника истории было всего одно издание.

[648] Там же.

[649] Там же, 17 июля 1921 г.

[650] Там же.

[651] Там же.

[652] Там же.

[653] Там же.

[654] Там же, 24 июля 1921 г. Статья озаглавлена «Декларация независимости подверглась цензуре: в новых учебниках истории США оспаривается вина Англии в Революции».

[655] Там же. Эта характеристика колонистов как «невежественных и суеверных» приведена в главе «Жизнь в колониях», где обсуждаются, помимо прочего, «колониальное невежество и суеверия» и «салемская охота на ведьм». В параграфе о «колониальном невежестве и суевериях» показательным для данной тенденции является следующее предложение: «Считалось, что шершни появляются из разлагающихся тел лошадей, а медоносные пчелы — из скота». Цитата, касающаяся Генри, выглядит следующим образом: «…Патрик Генри, веселый, преуспевающий и доселе неизвестный провинциальный адвокат, который сделал себе имя заявлением, сделанным с удивительным красноречием, о том, что существуют пределы законного контроля, который король может осуществлять над колониальным законотворчеством», стр. 141. Маклафлин, Эндрю К., и Ван Тайн, Клод Холстед, «История Соединенных Штатов для школ» (Нью-Йорк, 1911).

[656] Там же. В издании учебника Маклафлина и Ван Тайна 1911 года фраза «Мы встретили врага, и они наши» приведена на странице 247. Цитата «Не сдавайте корабль» находится на странице 248, однако в сноске высказывается предположение, что подлинными словами Лоуренса, по-видимому, были: «Сражайтесь на корабле, пока он не пойдет ко дну», в то время как обычно приводятся слова мальчика, который передал это сообщение на палубу.

[657] The New York Times, 28 сентября 1921 г.

[658] Там же.

[659] Chicago Herald and Examiner, 20 ноября 1921 г.

[660] Там же.

[661] Там же.

[662] Там же. Мистер Миллер цитирует следующим образом: «Франция закрыла глаза, когда несколько храбрых французских офицеров, в особенности маркиз де Лафайет и барон де Кальб, отправились в Америку в качестве добровольцев, с. 136». В книге профессора Харта цитата приводится так: «В Париж были отправлены агенты с просьбой о помощи; французы тайно предоставили им военные припасы и деньги и закрыли глаза, когда несколько храбрых молодых французских офицеров, особенно маркиз де Лафайет и де Кальб, отправились в Америку в качестве добровольцев». (Харт, Альберт Бушнелл, «Школьная история Соединенных Штатов», Нью-Йорк, 1920, с. 136.)

[663] Там же.

[664] Chicago Herald and Examiner, 14 мая 1922 г. Письмо Уильяма Э. Бора П. Б. Арнеллу, управляющему ежемесячником Oregon Teacher’s Monthly, Сейлем, Орегон.

[665] Там же.

[666] Там же.

[667] Chicago Herald and Examiner, 21 мая 1922 г.

[668] Там же.

[669] Там же.

[670] Там же.

[671] Там же, 10 сентября 1922 г.

[672] Там же.

[673] Там же.

[674] Там же.

[675] Там же.

[676] Там же.

[677] Там же.

[678] Грег, Перси, «История Соединенных Штатов от основания Виргинии до реконструкции Союза». В 2 т. (Лондон, 1887), т. I, с. 134.

[679] Там же, с. 165, 168.

[680] Chicago Herald and Examiner, 15 октября 1922 г.

[681] Там же. Согласно брошюре Англо-американского союза, «эта организация основана на индивидуальном членстве, носит внеполитический и внеконфессиональный характер. Она не стремится ни к каким союзам и не связана с правительствами. Она исходит из того, что развитие дружбы между англоязычными народами никоим образом не подразумевает и не порождает недружественных отношений между англоязычными народами и представителями других стран и языков».

[682] Там же.

[683] Там же.

[684] Там же.

[685] Там же.

[686] Там же.

[687] Chicago Herald and Examiner, 14 января 1923 г. В этой статье помимо преподавателей обвинениям в «англизации» подвергаются и другие лица. Среди них преподобный доктор Джеймс Э. Бартон, Джордж Э. Робертс, член комитета по празднованию Дня Великой хартии вольностей, вице-президент и менеджер по связям с общественностью Национального городского банка Нью-Йорка и «эксперт по пропаганде Международной банковской корпорации», который вместе с «Генри С. Притчеттом, президентом Фонда Карнеги, ведет заочные курсы по „Экономике для руководителей бизнеса“ — еще одному обширному каналу для обеспечения особых привилегий».

[688] Там же. Книга Эдвина Гринлоу «Проблемы демократии» также подверглась осуждению со стороны мистера Миллера. Однако она не является учебником истории.

[689] Там же.

[690] The New York American, 4 ноября 1923 г. Статья, за которую принесли извинения, появилась в выпуске от 1 апреля 1923 г. под заглавием «История США, сотканная из британской клеветы». В статье критиковались определенные характеристики героических фигур американской истории: «Англичане того времени искренне верили, что Революция была делом рук группы „недовольных“. Джорджу Вашингтону в юности было отказано в заветном офицерском звании в британской армии. Отец Сэма Адамса был разорен мудрым британским вето на создание массачусетского „земельного банка“. Старший Отис не смог добиться назначения на судейскую должность в Массачусетсе. Александр Гамильтон был без гроша в кармане и без практики студентом-юристом без каких-либо шансов на особое продвижение по службе, если только не ловить рыбу в мутной воде». Заявление American частично приводится ниже: «Дело в том, что упомянутый параграф непосредственно предшествовал следующему уточняющему абзацу: „Все это, разумеется, в качестве объяснения роли, которую сыграли Вашингтон, Адамс, Отис и Гамильтон, было столь же абсурдно, сколь и мнение многих американцев о том, что благородные люди вроде главного судьи Оливера и губернатора Хатчинсона из Массачусетса были лоялистами просто ради того, чтобы удержаться у власти и получать жалование. Но если бы обвинение британцев было справедливым, то какое большее осуждение можно было бы придумать для старой колониальной системы, чем то, что при ней Джордж Вашингтон не смог получить скромное назначение лейтенантом, а такой гений, как Гамильтон, практически не имел шансов на продвижение по службе, если только его не пригрели какие-нибудь великие господа“». Уэст, Уиллис Мейсон, «История американского народа» (Бостон, 1918).

[691] Chicago Herald and Examiner, 20 апреля 1924 г. По словам мистера Миллера, учебник Маклафлина и Ван Тайна среди прочих внесенных «правок» содержал в последнем издании упоминание «Натана Хейла, который был полностью исключен… как тот, кто „рисковал всем ради дела своей страны“». Эти авторы также, по мнению мистера Миллера, «улучшили образ Патрика Генри», описав его следующим образом: «Доселе неизвестный провинциальный адвокат, но искренний любитель свободы». «Подобные исправления и многие другие в этой единственной книге, а также все бесчисленные исправления, сделанные в пяти других текстах, могут иметь лишь одно значение, — заключил мистер Миллер. — Авторы-англизаторы осознали, что американский народ не потерпит оанглизированных историй в наших государственных школах».

[692] «Бюллетень Патриотической лиги» (Чарльз Грант Миллер, организационный директор, Роузбанк, Нью-Йорк, 1922).

[693] Там же.

[694] Там же.

[695] Миллер, Чарльз Грант, «Измена американской традиции» (Нью-Йорк), с. 6. Книги Уорда и Гринлоу являются учебниками по литературе. «История американского народа» Уэста подверглась нападкам примерно по тем же основаниям, что и другие исторические труды в Chicago Herald and Examiner за 5 марта 1922 г.

[696] The New York Times, 26 ноября 1921 г. Передовая статья «Обращение к учителям». В передовице сначала обсуждалась рассылка брошюры многим учителям государственных школ Нью-Йорка.

[697] Гриффин, Джозеф Т., «Нужно ли переписывать американскую историю ради сохранения нашей дружбы с зарубежными странами?» (Историческая комиссия Рыцарей Колумба, Бостон, 1922), с. 4.

[698] Там же, с. 3.

[699] Максуини, Эдвард Ф., «Америка прежде всего» (Бостон, Массачусетс).

[700] Там же, с. 4–5.

[701] Там же, с. 5. Он ссылается на труд Хосмера «Сэмюэл Адамс», с. 263.

[702] Там же, с. 5–6.

[703] Там же, с. 5.

[704] Там же, с. 6–7.

[705] Эти люди, за исключением, возможно, одного, не писали учебников по истории, хотя могли создавать книги и статьи для широкого читателя, благоприятные для англо-американского взаимопонимания.

[706] Там же, с. 9. Цитата из The [London] Times от 4 июля 1919 г. По словам мистера Максуини, многие из «исправленных» школьных учебников пытаются изобразить Георга III немецким монархом, и «соответственно, борьба колонистов велась против Германии», что оставляет ошибочное впечатление. Там же, с. 10.

[707] Там же, с. 11–12.

[708] Там же, с. 12.

[709] Там же, с. 12–13.

[710] О’Брайен, Майкл Дж., «Скрытая страница американской истории». Опубликовано издательством Dodd, Mead and Company, 1919.

[711] О’Брайен, указ. соч. Главы озаглавлены: «Отношение народа Ирландии к американским колонистам», «Визиты Бенджамина Франклина в Ирландию», «Ирландское сочувствие восставшим колониям», «Попытки умиротворения ирландских католиков», «История путем замалчивания», «Доля Ирландии в борьбе Америки за свободу», «Опровержение ложных утверждений», «Ирландские имена в американских призывных списках», «Дружественные сыновья святого Патрика», «Ирландская линия», «Еще больше истории путем замалчивания», «Мэрион, Лейси и Маклюр», «Ирландцы стекаются под знамя Вашингтона», «Ирландская иммиграция до Революции», «Масштабная ирландская иммиграция в Пенсильванию», «Миф о „шотландцах-ирландцах“», «Ранние ирландские поселения в Нью-Йорке», «„Ирландское пожертвование“», «Ранние ирландские поселенцы в Виргинии», «Новые факты о мифе о „шотландцах-ирландцах“», «Ранние ирландские поселенцы в Каролинах», «Ирландцы в Джорджии до Революции», «Первая перепись населения Соединенных Штатов», «Долг Америки перед Ирландией». Забвение, окутывающее ирландцев в американской истории, объясняется, по мнению мистера О’Брайена, «преднамеренным замалчиванием фактов» из-за влияния «англосаксонского культа». Там же, с. 241–242.

[712] Маклюр, С. С., «Некоторые заблуждения об Ирландии», McClure’s Magazine, т. LII (июнь 1922 г.), с. 93–103. Цитата из Irish World от 23 августа 1919 г.

[713] Реддин, Джон Х., «Конкурс по американской истории», Колумбия, сентябрь 1921 г., с. 12.

[714] The New York Times, 29 мая 1921 г.

[715] The New York Times, 1 августа 1921 г.

[716] Там же, 4 августа 1921 г. Замечания верховного магистра Джона Х. Реддина из Денвера. По словам Чарльза Гранта Миллера, Рыцари Колумба занялись этим вопросом после «моей первой серии разоблачений оанглизированных изменений», предложив «создать новую школьную историю». Противодействие заставило их «отказаться от этого проекта», но привело к выпуску «исторических брошюр для широкой публики». Письмо К. Г. Миллера автору от 23 ноября 1922 г.

[717] The New York Times, 8 сентября 1921 г. По данным Times, другими членами Комиссии, помимо Максуини, присутствовавшими на заседании, были контр-адмирал Уильям Бенсон, Морис Фрэнсис Иган, профессор Джордж Дерри из Юнион-колледжа и профессор Чарльз Х. Маккарти из Католического университета Америки. Как сообщала Times, все они подписали заявление. Достоверный католический источник сообщил автору, что Генри Джонс Форд из Принстона и Ханнис Тейлор, бывший посланник в Испании, состояли в Комиссии. После смерти Тейлора его сменил доктор Данн. Иган, как утверждается, вскоре ушел в отставку из-за опасений антибританских тенденций.

[718] Chicago Herald and Examiner, 1 января 1922 г. Сумма первой премии составляла 2500 долларов, согласно объявлению в журнале Columbia за сентябрь 1921 г., с. 12. Эта премия была присуждена Сэмюэлу Ф. Бемису, протестанту из Уитмен-колледжа в Уолла-Уолла, штат Вашингтон. Как утверждает The Fortnightly Review, этот труд не был инспирирован Комиссией, поскольку «он был практически завершен к моменту объявления премии и в любом случае был бы опубликован в этом году». В Review также отмечается, что это было «единственное научное исследование, представленное на конкурс». The Fortnightly Review, т. XXX (1 ноября 1923 г.), с. 422.

[719] Максуини, Эдвард Ф., «Гнев англофилов», Колумбия, 1 апреля 1922 г., с. 10.

[720] Там же.

[721] «Историческая комиссия Рыцарей Колумба», The Fortnightly Review, т. XXX (1 декабря 1923 г.), с. 457–458. Сообщается, что Комиссия потратила от 80 000 до 90 000 долларов.

[722] According to a reputable Catholic authority, Mr. McSweeney’s
salary was $12,000 and expenses.

[723] The Fortnightly Review, указ. соч. Автор статьи придерживался мнения, что «поскольку кафедры истории и политологии в Гарварде, Колумбии, Брин-Мор, Католическом университете и других вузах занимают католики-миряне, а другие католики заняты на важной библиотечной и архивной работе, неудивительно, что Комиссия, в составе которой был лишь один человек, профессионально занимающийся историей, не смогла завоевать доверие тех, кто интересуется историей».

[724] Там же.

[725] Харт, Альберт Бушнелл, указ. соч., с. 120.

[726] Там же, с. 126.

[727] Там же, с. 145. Эти нападки содержатся в работе Гриффина, указ. соч.

[728] Гриффин, указ. соч., с. 5. «Другие привлекались в армию деньгами, денежными премиями и обещанием земли». Харт, указ. соч., с. 134. Мистер Гриффин задается вопросом: «Укрепляет ли это или разрушает моральный дух нации? Обсуждение подобных заявлений может быть безболезненным интеллектуальным вопросом для взрослого, но для впечатлительных умов молодежи эффект несомненно пагубен».

[729] Там же, с. 6. Цитата из труда: Маклафлин, Эндрю К., «История американской нации» (Нью-Йорк, 1919), с. 152. Маклафлин продолжает, говоря, что «Революция была оправдана, потому что колонисты отстаивали определенные фундаментальные принципы, которые были вплетены в саму ткань их жизни».

[730] Там же, с. 7. Барнс, Эверетт, «Американская история для грамматических классов» (Нью-Йорк, 1920).

[731] Гриффин, указ. соч., с. 9.

[732] Там же, с. 11.

[733] Там же, с. 8. Возражения были выдвинуты против истории Джона П. О’Хары, несмотря на то, что он является католиком. В The Fortnightly Review от 15 апреля 1924 г. мистер О’Хара протестует против критики в свой адрес: «Пока критика ограничивалась прессой Херста и подобными светскими средствами массовой информации, я мог следить за дискуссией без особого беспокойства; но когда с благословения Исторической комиссии Рыцарей Колумба „авторитету“ Херста предоставили целую полосу в журнале Columbia — официальном органе Рыцарей Колумба, — чтобы распространять обвинения в том, что я, среди прочих, являюсь Бенедиктом Арнольдом, продавшим свою страну за британское золото, и когда вдобавок его опусы широко перепечатывались в католической прессе, сложилась совсем другая ситуация… Я получал письма от разных лиц, жалующихся… что человек с моей фамилией пал жертвой британских коррупционных агентов. Одно такое письмо поставило меня в весьма почтенную компанию следующим образом:

“‘Judas, 30 pieces of silver;

Benedict Arnold, 10,000 pounds and a coronet:

O’Hara???’”

The Fortnightly Review, т. XXXI (15 апреля 1924 г.), с. 156–157.

[734] The Gaelic American, 11 марта 1922 г., с. 6. «Максуини о школах». Брошюра мистера Гриффина, из которой автор приводит цитаты, была опубликована Федерацией общества Святого Имени округа Гудзон (1922) «в качестве руководства для подлинных американцев с моральным стержнем, достаточно крепким, чтобы верить и настаивать на том, что американская история, обагренная кровью наших мучеников, должна сохраняться в полном объеме и должна разрабатываться исключительно теми авторами, которые как американцы все еще верят в величественное здание, воздвигнутое отцами этой республики и обязанное устоять».

[735] Йегерс, Альберт, «Краткий очерк жизни и характера барона фон Штойбена» (Публикация Общества Штойбена, подразделение Якоба Лейслера), с. 5.

В ходе слушаний в Юридическом комитете Сената по вопросу об аннулировании хартии Германо-американского альянса в 1918 году выяснилось, что эта организация пыталась контролировать учебники истории. Совместно с Древним орденом гибернийцев Америки в 1907 году Альянс принял решение «рекомендовать систематическое исследование доли, которую все расы внесли в развитие нашей страны, в войне и в мире, с самых ранних дней, в качестве основы для создания и продолжения непредвзятой американской истории». В ходе показаний было заявлено, что их целью является «воздать должное там, где оно причитается», поскольку «во всех наших текущих школьных историях и в большинстве других… англосаксонское начало прославлялось и превозносилось в ущерб тем другим, которые так много сделали для этой страны, таким как ирландцы, немцы и представители других наций». «Слушания в Подкомитете Комитета по судебным делам Сената США», 65-й Конгресс, 2-я сессия, Сенатский отчет № 3529, с. 645 и след. В то же время профессор Сэмюэл Б. Хардинг дал показания о том, что в 1915 году были высказаны возражения против главы о Мировой войне, написанной им для учебника средней школы, и что его издатели (American Book Company) были предупреждены, что подобное будет «сочтено предосудительным» и что «организация, несомненно, сочтет себя обязанной активно противодействовать использованию такой книги в любой школе в любом штате». Там же, с. 619–620.

[736] S. S. Bulletin, т. I, № 13 (1 февраля 1922 г.), с. 1.

[737] Там же, № 14 (15 февраля 1922 г.).

[738] Там же.

[739] Там же.

[740] Там же.

[741] Там же.

[742] Там же.

[743] Шрадер, Фредерик Франклин, «1683–1920» (Нью-Йорк, 1920), с. 22–25. В ней содержатся те же цитаты Джорджа Хейвена Путнема, Оуэна Уистера и лорда Нортклиффа, что и в брошюрах Рыцарей Колумба. См. стр. 227.

[744] Там же, с. 25.

[745] The St. Louis Star, 27 июня 1923 г. Резолюция была принята 26 июня. Утверждается, что на съезде присутствовало триста делегатов.

[746] Там же.

[747] Там же.

[748] S. S. Bulletin, указ. соч.

[749] Шрадер, указ. соч., с. 9–10. Место немецкого элемента в американской истории было рассмотрено Фаустом за десять лет до выхода книги Шрадера. Фауст, Альберт Б., «Немецкий элемент в Соединенных Штатах с особым акцентом на его политическое, социальное и образовательное влияние» (Бостон, 1909).

[750] Шрадер, указ. соч.; Риддер, Виктор, «Немцы в Америке» (Нью-Йорк, 1922); и Йегерс, указ. соч.

[751] Шрадер, указ. соч., с. 19.

[752] Там же, с. 10.

[753] Риддер, указ. соч., с. 14.

В 1917 году Тимоти Т. Лью провел исследование наиболее часто используемых учебников истории с целью определить характер освещения китайско-американских отношений. Вывод мистера Лью заключался в том, что отношение американцев к китайцам, вероятнее всего, носит характер безразличия или предвзятости из-за недостаточного внимания, уделяемого им в учебниках, или потому, что многие события, свидетельствующие о дружественных отношениях, были упущены из виду. Лью, Тимоти Т., «Китай в американских школьных учебниках», спец. прил. к The Chinese Social and Political Science Review, т. VI-VII (июль 1923 г.).

[754] Чафи, Зекария, «Свобода слова», The New Republic, т. XVII (16 ноября 1918 г.), с. 67. А также «Дела о Законе о шпионаже с некоторыми другими по связанным вопросам», сост. и ред. Вальтер Неллес (Нью-Йорк, 1918), с. 33–35. Дело значится как «Соединенные Штаты против кинокартины „Дух 76-го года“». Южный округ Калифорнии, Южное отделение, 30 ноября 1917 года, судья Бледсо.

[755] Харре, Т. Эверетт, «Теневые гунны и другие», The National Civic Federation Review, т. IV (15 февраля 1919 г.), с. 12–16.

[756] Там же.

[757] Отчет комитета Лиги отцов солдат Совету по образованию, Де-Мойн, Айова, 1918. (В рукописи).

[758] Цитата из труда: Робинсон, Джеймс Харви, «Средние века и Новое время» (Нью-Йорк, 1918). Комитет, исследовавший учебник, высказал по поводу процитированного отрывка следующее замечание: «Вашему комитету кажется, что историку придется поломать голову над этим еще раз и что Германия вряд ли получит обратно свои колонии или какие-либо репарации». Отчет, указ. соч.

[759] Государственный совет по образованию Калифорнии, Специальный бюллетень № 4. Серия 1918 года. В состав комитета вошли Э. Д. Адамс, Арли Б. Шоу, В. А. Моррис, Э. И. Маккормак, В. Дж. Купер.

[760] The Seattle Star, 30 сентября 1918 г., передовая.

[761] Харре, указ. соч.

[762] Bulletin of the Montana State Council of Defense, 22 апреля 1918 г. Уэст, «Древний мир» (Бостон, 1913), с. 570.

[763] Сорок девятый ежегодный отчет Государственного совета по образованию… Род-Айленда, январь 1919 г., с. 77, 81. Учебники истории не названы.

[764] Информация получена посредством опросника, разосланного суперинтендантам народного образования в каждом штате. Ответили все штаты, кроме Южной Каролины.

[765] «Программа Мировой войны для использования в средних школах города Нью-Йорка», принятая Советом суперинтендантов (Департамент образования города Нью-Йорк, 1918), с. 5.

[766] «Принятая басня», The Freeman, т. VII (27 июня 1923 г.), с. 366–367.

[767] См. стр. 248. Профессор Уэст является автором книги «Современный прогресс» (Бостон, 1920), но не «Истории человеческого прогресса». Цитата не была проверена.

[768] «Война в учебниках», The Nation, т. CXIX (17 сентября 1924 г.), с. 277.

[769] Там же. См. Хейзен, Чарльз Даунер, «Современная Европа» (Нью-Йорк, 1920), с. 690.

[770] Барнс, Гарри Элмер, «Семь исторических книг против немцев», The New Republic, т. XXXVIII (19 марта 1924 г.), часть II, с. 10–15. См. также письмо профессора Хейзена в The New Republic, т. XXXVIII (7 мая 1924 г.), с. 284–285. По вопросу о происхождении войны серия статей профессора Барнса появилась в The Christian Century за октябрь, ноябрь и декабрь 1925 года. См. также: Барнс, Гарри Элмер, в Current History, т. XXII (май 1924 г.), о происхождении войны; а также Фэй, Сидни Б., «Новый свет о происхождении Мировой войны», The American Historical Review, т. XXVI (октябрь 1920 г.), с. 37–53; Фэй, Сидни Брэдшоу, «Заговор „Черной руки“, приведший к Мировой войне», Current History, т. XXIII (ноябрь 1925 г.), с. 196–207.

[771] The Nation, указ. соч. Робинсон, Джеймс Харви, и Бирд, Чарльз А., «История Европы: Новейшее время» (Бостон, 1921), с. 543–544.

[772] The Nation, указ. соч. См. Хейс, Карлтон Дж. Х., и Мун, Томас Паркер, «Новая история» (Нью-Йорк, 1923).

[773] Тафт, Дональд Р., «Исторические учебники и международные различия» (Чикаго, 1925). Гитто, Уильям Бакус, «Наши Соединенные Штаты» (Нью-Йорк, 1923). Лонг, Уильям Дж., «Америка» (Бостон, 1923).

[774] Кендиг-Гилл, Изабель, «Война и мир в учебниках истории Соединенных Штатов», Национальный комитет за предотвращение войны, Вашингтон, с. 10. Автор цитирует отрывки в подтверждение своего мнения из «Начальной истории» Мейса, «Американской истории» Маззи и «Наших Соединенных Штатов» Гитто. А также «Дурманение молодой идеи», The Freeman, т. VII (22 августа 1923 г.), с. 556–557.

[775] The [Ottumwa, Iowa] Daily Courier, 2 марта 1919 г., «С настойчивостью фанатика и нелогичным умозаключением демагога профессор Маззи делает тариф и тресты главными обвиняемыми в деле, которое он возбуждает против Соединенных Штатов Америки… Его книга представляет собой четко задуманный и плотно написанный аргумент в пользу социализма, рассматривающий различные этапы истории страны с точки зрения социалиста, а не беспристрастного историка…» В результате такого противодействия учебник Маззи был исключен из школ Оттумвы. По той же причине использование этой истории было прекращено в Леонии, штат Нью-Джерси.

[776] Iowa Legionnaire, 15 апреля 1921 г.

[777] Брошюра под названием «Школьная история Маззи», написанная Уоллесом Маккаммантом, председателем Комитета по патриотическому воспитанию Национального общества сыновей американской революции, 27 июля 1922 г. См. также: «Официальный бюллетень Национального общества сыновей американской революции», т. XVII (октябрь 1922 г.), Вашингтон, округ Колумбия.

[778] Там же, с. 1. Изучение учебника обнаруживает неприятные кавычки в следующем пассаже: «Письма, брошюры, петиции шли непрерывным потоком от массачусетских „патриотов“ Хэнкока, Уоррена, Отиса и Адамсов».

[779] Брошюра, указ. соч., с. 2. См.: Маззи, указ. соч., с. 115.

[780] Брошюра, указ. соч.

[781] Там же, с. 5–16.

[782] Там же, с. 13.

[783] Брошюра под названием «Сыновья американской революции и истории, используемые в наших школах», с. 8.

[784] Там же, с. 1. А также «Отчет Комитета по патриотическому воспитанию», изданный отдельно и полученный от судьи Уоллеса Маккамманта, Портленд, Орегон.

[785] Там же.

[786] Там же, с. 2–3.

[787] Там же, с. 3.

[788] Там же.

[789] Там же, с. 6. «Наши Соединенные Штаты» Гитто и «История нашей страны» Халлека предназначены в первую очередь для младших средних школ, а не для старших.

[790] Там же, с. 5. См. заявление Чарльза Гранта Миллера на странице 211.

[791] Брошюра «Сыновья американской революции и истории, используемые в наших школах», с. 7. На своем заседании в Свампскотте, штат Массачусетс, в мае 1925 года судья Маккаммант вновь обратил внимание Сыновей американской революции на ситуацию с учебниками и призвал их оказать давление, чтобы добиться использования правильных учебников в школах своих штатов. Boston Herald, 19 мая 1925 г.

[792] Там же, с. 3.

[793] Совет по образованию округа Колумбия, Ассоциация граждан Пайни-Бранч против школьной истории Маззи (Вашингтон, округ Колумбия, 25 апреля 1923 г.), с. 2. [Washington, D. C.] Sunday Star, 4 июня 1922 г. Защита Маззи подвергается критике со стороны председателя Исторического комитета Пайни-Бранч в номере Star от 18 июня 1922 г.

[794] The [Washington, D. C.] Star, 26 апреля 1923 г.

[795] Там же.

[796] Там же. Деятельность Патриотической лиги за сохранение американской истории рассматривается в разделе, посвященном Чарльзу Гранту Миллеру и газетам Херста.

[797] Там же.

[798] Там же.

[799] Хэтэуэй, Карсон К., «Революционна ли „Американская история“ Маззи?», The Dearborn Independent, 20 октября 1923 г., с. 2.

[800] Louisville Times, 9 ноября 1922 г. Учреждениями, в которые был направлен запрос, являлись средние школы Оуэнсборо, Эшленда, Дейтона, Мейсвилла, Луисвилла, Коллегиальная школа, Боулинг-Грин, Университет штата Кентукки, колледж Гамильтон в Лексингтоне и колледж Берия в Берии.

[801] Там же.

[802] Louisville Courier-Journal, 12 ноября 1922 г.

[803] Таково заявление Чарльза Гранта Миллера в Chicago Herald and Examiner за 5 марта 1922 г.

[804] Отчет датирован 8 сентября 1922 г. В состав следственного комитета вошли Джордж Кларк Сарджент, Э. Л. Маги, Э. Дж. Мотт, В. П. Хамфрис и Донозел Стоуни. Принятие отчета «вызвало бурную дискуссию», согласно San Francisco Chronicle от 24 ноября 1922 г.

[805] «Особое мнение об „Истории Соединенных Штатов“ Маззи для Совета управляющих Калифорнийского общества Сыновей американской революции». (В рукописи).

[806] Отчет Комитета пяти по учебникам американской истории, используемым в настоящее время в средних школах Калифорнии (Сакраменто, 1922). (В рукописи). Комитет, назначенный в апреле 1922 года, отчитался в июне. В него вошли: Э. Д. Адамс (председатель), профессор американской истории Стэнфордского университета; Э. И. Маккормак, профессор американской истории Калифорнийского университета; Дж. А. Ноуэлл, заведующий кафедрой истории Колледжа для преподавателей во Фресно; В. В. Матер, заведующий кафедрой истории в Онтарио; А. Х. Эббот, профессор истории Тихоокеанского колледжа в Сан-Хосе. Они изучили многие из наиболее часто используемых учебников американской истории.

[807] The Cleveland Plain Dealer, 2 мая 1923 г.

[808] Брошюра «Следует ли использовать книгу Уиллиса Мейсона Уэста „История американского народа“ в качестве школьного учебника?», с. 4. (Получено автором от А. Х. Коннера, генерального прокурора Айдахо.) Эта критика учебника Уэста была впервые опубликована в газете Idaho Statesman.

[809] Там же, с. 3–4.

[810] Там же.

[811] Idaho Statesman, 9 декабря 1922 г.

[812] Письмо автору от 20 июля 1923 г. Тем не менее учебники в Теннесси выбираются комиссией, назначаемой губернатором.

[813] Письмо от судьи Уоллеса Маккаманта от 20 августа 1923 г. В письме от 11 июля 1923 г. от Х. К. Вебера, суперинтенданта школ в Нэшвилле (штат Теннесси), сообщалось, что он не располагает информацией о результатах рассмотрения законодательным органом жалобы на учебник, используемый в школах Нэшвилла. Согласно заявлению суперинтенданта школ, в старших классах Нэшвилла последние два года использовалась «Американская история» Джеймса и Сэнфорда. В Эдриане (штат Мичиган), судя по «Справочнику государственных школ Эдриана за 1923–1924 гг.», учебником являлась «История американского народа» Уэста. У. Ф. Вайзанд, суперинтендант школ Нампы (штат Idaho), сообщил автору в письме от 19 ноября 1923 г., что в 1923 и 1924 гг. использовались «История американского народа» Бирда и Бэгли и «История Соединенных Штатов» Бирда. История Мuzzey продолжала использоваться в ноябре 1923 г., судя по сообщениям суперинтендантов школ в Берли (штат Айдахо) и Айдахо-Фолс (штат Айдахо). Эта информация была получена из личных писем суперинтендантов школ. Она не совпадает с заявлением капитана Коннера.

[814] Письмо от А. Х. Коннера от 8 сентября 1923 г.

[815] Письмо от судьи Уоллеса Маккаманта от 20 августа 1923 г.

[816] Report of Committee on Patriotic Education (S. A. R.), op. cit., p. 7.

[817] Отчет историка отделения Пассеик-Вэлли (Сыны американской революции) по «Американской истории» Маззи, 15 декабря 1922 г. (Рукопись.) Историк Скайлер М. Кэди. Отчет был утвержден отделением 12 февраля 1923 г.

[818] Official Bulletin of the National Society of the Sons of the American Revolution, December, 1922.

[819] Отчет Роя Ф. Бриттона Сент-Луисскому обществу сыновей революции об учебниках американской истории, используемых в школах Сент-Луиса, 16 декабря 1922 г. (Рукопись.) Мажор Бриттон цитировал статью Чарльза Эдварда Рассела «За кулисами пропаганды», опубликованную в журнале Columbia в сентябре 1922 г.

[820] Там же.

[821] St. Louis Times, 18 декабря 1922 г.

[822] St. Louis Daily Globe Democrat, 18 декабря 1922 г.

[823] Цитата из брошюры Патриотической лиги за сохранение американской истории.

[824] Hirshfield, David, Report on Investigation of Pro-British History Text-Books in Use in the Public Schools of the City of New York (N. P.), p. 71.

[825] Там же, с. 72.

[826] Там же.

[827] The New York Times, 15 сентября 1921 г. «Школьная история» не названа.

[828] Там же, 1 октября 1923 г. Единство мнения различных патриотических организаций обсуждалось в газете New York American 4 ноября 1923 г.

[829] Заявление получено от Чарльза Ф. Хорна, Нью-Йорк, декабрь 1923 г. Полное изложение принципов см. в Приложении.

[830] Там же.

[831] Там же.

[832] Horne, Charles F., The Story of Our American People (2 v., New York, 1925), p. 1. Согласно предисловию, работа пока не издана для широкой публики.

[833] Там же, глава I. В связи с этим последним утверждением в учебнике добавляется, что «некоторые из отправленных сюда каторжников действительно были злобными негодяями; но многие были людьми, которых мы приветствовали бы за их так называемые преступления». Там же, с. 10. Примеры «Божественного замысла» в американских событиях можно найти и в других местах, например капитуляция Бергойна в 1777 г. «вызвала у нашего народа чувство благоговения, ощущение прямой помощи с Небес». (Т. I, с. 377.) См. также т. I, с. 439.

[834] Там же, с. 365, 371, 390, 394, 396, 404, т. II, с. 94.

[835] Там же, т. II, с. 80-118; 348-358; 415-444.

[836] The New York Times, 24 июля 1925 г. Профессор Ван Тайн также заявил: «Пробежав глазами часть, посвященную Американской революции, я заметил много явных ошибок и сомнительных утверждений, но главная проблема заключается в структуре книги и чувстве пропорции... У него есть одно достоинство, которого я не ожидал. Он не носит резко антибританский характер».

[837] Личная переписка за декабрь 1925 г. с Фрэнком К. Кроссом, национальным директором Комиссии по американизации Американского легиона. Г-н Кросс предоставил эту информацию в связи с запросом о масштабах и характере заинтересованности Легиона преподаванием американской истории и Конституции. См. Приложение.

[838] The Des Moines Register, 27 февраля 1923 г.

[839] The Christian Science Monitor, 31 августа 1923 г.

[840] Обращение Этического общества к Школьному совету, Давенпорт, штат Айова, 24 мая 1923 г. (Рукопись.) За подробностями обращение отсылает к брошюре Чарльза Гранта Миллера «Измена американской традиции».

[841] Hirshfield, Report, p. 74.

[842] Отчет Специального комитета по школьным историям и учебникам, принятый Великим ложном Рыцарей Пифии 20 сентября 1923 г. Также было рекомендовано направить копию в Государственный совет по образованию и поручить верховным представителям вынести этот вопрос на рассмотрение Верховной ложи.

[843] «О школьных историях», The New Age, март 1923 г., с. 156-157.

[844] Этот законопроект обсуждается на странице 104.

[845] «Патриотические организации призывают принять законопроект о школьной истории», Нью-Джерсийское отделение Патриотической лиги (Ньюарк, штат Нью-Джерси, 22 февраля 1924 г.), с. 12. В этой брошюре изложены критические замечания, обычно высказываемые в адрес исторических учебников.

[846] The Des Moines Register, 24 апреля 1923 г.

[847] The Christian Science Monitor, 27 июня 1923 г.

[848] The New York Times, 3 декабря 1921 г. Газета Times сообщала, что в то время Чарльз Грант Миллер заявил, будто история Харта не содержит ничего предосудительного для американцев, но ее предисловие было плохим.

[849] Там же, 10 декабря 1921 г. В этом разделе упомянуты не все места, где проводились расследования истории. Приведены только типичные и наиболее яркие случаи. См. страницы 253, 259, 265, 273.

[850] Report on History Text-Books used in the Public Schools of the City of New York, p. 6. Сокращенный вариант этого отчета был опубликован в журнале The Historical Outlook, т. XIII (октябрь 1922 г.), с. 250-255.

[851] Report, op. cit., p. 14. «Общие принципы» более подробно изложены в Приложении к данному исследованию.

[852] Там же, с. 20.

[853] Там же, с. 25.

[854] Там же, с. 25.

[855] Там же, с. 26.

[856] Там же, с. 23.

[857] Там же, с. 170. Упоминается Уиллис Мейсон Уэст. Там же, с. 160.

[858] The New York Times, 7 декабря 1921 г. Hirshfield, op. cit., p. 7.

[859] Там же, с. 8.

[860] The New York Times, 11 декабря 1921 г.

[861] Там же, 8 декабря 1921 г. Утверждается, что г-н Хиршфилд сказал, будто расследование планировалось в течение нескольких месяцев, но было «отложено, чтобы предотвратить обвинения в том, что оно затевалось ради ирландских голосов». Там же.

[862] Hirshfield, op. cit.

[863] Джозеф Т. Гриффин, автор книги «Должна ли американская история быть переписана ради сохранения нашей дружбы с заграницей?». Упоминается в обсуждении движения Рыцарей Колумба.

[864] Хайм Соломон, упомянутый в дневнике Роберта Морриса как «мой маленький друг-еврей с Фронт-стрит», считается лицом, ссудившим колонистам 400 000 долларов, в результате чего он обанкротился. Асер Леви, голландский еврей, не получил от Питера Стейвесанта разрешения служить в ополчении, но благодаря обращению в Голландию в конце концов смог добиться этого. The New York Times, 4 февраля 1922 г.

[865] Там же; а также The Standard Union [Бруклин, Нью-Йорк], 3 февраля 1922 г. Негр, убитый во время бостонских беспорядков, — Криспес Аттакс. Среди других лиц, выступавших на слушаниях, были Чарльз Грант Миллер, Чарльз Эдвард Рассел, Уоррен Б. Фишер из Объединенных ветеранов американских войн, Томас П. Туит из поста Вандербильта Великой армии республики и Ассоциации Звездного знамени, судья Уоллес Маккамант, миссис Мари Дж. Стюарт из Национальной ассоциации содействия развитию цветного населения и майор Дэвид Бэнкс из Военного ордена иностранных войн.

[866] Hirshfield, op. cit., p. 9.

[867] Там же, с. 10.

[868] Было также изучено издание речи Бёрка «О примирении с Америкой», подготовленное Уордом. Рецензировались последние издания учебников.

[869] Там же.

[870] Там же, с. 67. Г-н Хиршфилд обвинил определенных финансовых лидеров страны, таких как Джордж Э. Робертс и Франк А. Вандерлип, в пособничестве движениям за англо-американское согласие. Национальная лига безопасности в своей программе «„специальной подготовки школьных учителей для интерпретации Конституции Соединенных Штатов в государственных школах“» и «добивания принятия законодательства в различных штатах, которое сделает это преподавание обязательным по всей стране» была охарактеризована как еще один орган, находящийся под пробританским влиянием.

[871] Hirshfield, op. cit., pp. 38-40.

[872] Там же, с. 18-19.

[873] Там же, с. 20.

[874] Там же, с. 44. История Гитто подверглась критике за обсуждение Лиги Наций в дополнение к другим моментам, вызывающим возражения у г-на Хиршфилда. Утверждалось, что такие обсуждения неуместны, поскольку это все еще «нерешенный политический вопрос», который станет «предметом спора в той или иной форме в ходе предстоящей президентской кампании». Там же, с. 47.

[875] Там же, с. 57-58.

[876] Она озаглавлена так: «Пропаганда стремится исказить американскую историю. Британские рабочие поддерживаются мощной финансовой машиной. Цели изменений в учебниках варьируются от культивирования „более дружественных отношений“ до осуществления пророчества Карнеги о воссоединенных штатах, британско-американском союзе и замысле Сесила Роудса». Статьи в чикагской газете Herald and Examiner, в которых подвергся критике учебник истории Маклафлина и Ван Тайна, появились 24 июля 1921 г. и 14 января 1923 г. Отчет Хиршфилда перенимает ту же фразеологию. Учебник Гитто подвергся нападкам в статье от 20 ноября 1921 г., а истории Барнса — в статье от 17 июля 1921 г.

[877] New York Tribune, 5 ноября 1923 г. Газета Tribune опубликовала следующее заявление Миллера: «Напечатанный отчет Хиршфилда в основном совпадает с тем, что написал я, за исключением неграмотностей и иллюстраций». Газета Tribune утверждала, что в ее распоряжении имеются факсимиле специальных платежных ведомостей с подписью «Дэвид Хиршфилд, комиссар по счетам» на имя Чарльза Гранта Миллера и Джозефа Девлина за экспертную работу.

[878] Там же.

[879] Там же.

[880] Там же, 6 ноября 1923 г.

[881] Там же.

[882] Там же, 11 ноября 1923 г. История О'Хары подверглась критике в статье Чарльза Гранта Миллера в чикагской газете Herald and Examiner от 3 июля 1921 г. См. страницу 210.

[883] Там же. Согласно газете Tribune, эти учебники не значились в утвержденном списке для использования в школах Нью-Йорка.

[884] Там же, 5 ноября 1923 г.

[885] Там же, 23 ноября 1923 г.

[886] Там же, 5 ноября 1923 г. Согласно газете Tribune, Девлину было выплачено 2000 долларов за его работу, а Миллер получил 562,50 доллара за работу с февраля по май 1923 г. в качестве «специального эксперта по расследованию школьных учебников по истории».

[887] The New York Times, 6 ноября 1923 г.

[888] Там же, 5 июня 1923 г. «Американская история» Дэвида С. Маззи была восьмой историей в списке Хиршфилда. По словам суперинтенданта Эттингера, на момент расследования под эгидой школьного управления жалоб на эту книгу не поступало.

[889] The Atlanta Journal, 27 июня 1923 г.

[890] Там же.

[891] Там же. The Atlanta Journal также цитирует Baltimore Sun.

[892] The News Sentinel, 6 июня 1923 г. Передовая статья.

[893] The Milwaukee Journal, 9 июня 1923 г. Передовая статья.

[894] Dubuque Telegraph-Herald, 14 июня 1923 г.

[895] Adams, James Truslow, “History and the Lower Criticism,” The Atlantic Monthly, Vol. CXXXII (September, 1923), pp. 308-317.

[896] Город Бостон, Протоколы школьного комитета, 18 декабря 1922 г., с. 180.

[897] Там же.

[898] Там же.

[899] Там же.

[900] Там же.

[901] Там же.

[902] Там же, с. 181. Подписано Дэвидом Д. Сканнеллом и Фрэнсис Г. Кертис.

[903] Там же. Подписано Ричардом Дж. Лейном.

[904] Там же, с. 191. Отчет частично приведен в Приложении.

[905] Письмо от С. Г. Рейнертсона, суперинтенданта школ Джексона (штат Миннесота) и бывшего суперинтенданта в Алте (штат Айова), от 25 марта 1923 г.

[906] Chicago Herald and Examiner, 5 марта 1922 г.

[907] The New York Times, 1 мая 1923 г. А также The Survey, т. L (15 апреля 1923 г.), с. 68.

[908] The New York Times, 12 сентября 1921 г.

[909] The [New York] Evening Globe, 22 февраля 1922 г.

[910] The Dearborn Independent, 20 октября 1923 г.

[911] Принято 5 мая 1923 г. Колумбийский университет, Нью-Йорк.

[912] Принято 25 октября 1925 г.

[913] The American Historical Review, Vol. XXIX (April, 1924), p. 428.

[914] Giddings, Franklin, “Are we getting better text-books?” The Independent, Vol. I (June 3, 1922), pp. 5-9.

[915] Там же. Следующий комментарий об отношении историков и педагогов к цензуре исторических трудов появился в газете New York American 4 ноября 1923 г.: «Ораторы иностранных пропагандистских агентств, а также некоторые университетские профессора и школьные работники нагло заявляли, что интерпретацию американского патриотизма следует оставить „высшей исторической науке“, а „невежественным“ и узконационалистическим американским патриотическим организациям следует убрать свои руки. Мы же утверждаем, напротив, что мы, шедшие за знаменем во имя американских идеалов, знаем, каковы эти идеалы; мы дорожим ими такими, какие они есть, и будем отстаивать их в наших школах столь же ревностно, сколь отстаивали их на поле боя».

[916] Доктор Пейсон Смит в выступлении на тему «Школы должны быть свободны от влияния», The Christian Science Monitor, 2 ноября 1921 г.

[917] Несомненно, уместно обратить внимание на работу миротворческих организаций по анализу учебников истории, в ходе которой было показано, что героям и достижениям войны уделяется гораздо больше места, чем героям и достижениям мира. См. публикации: War and Peace in United States History Text-Books Национального совета по предотвращению войны (Вашингтон, округ Колумбия) и An Analysis of the Emphasis upon War in Our Elementary School Histories Ассоциации образования в интересах мира (Чикаго).

ПРИЛОЖЕНИЯ

A. Законы Ласка штата Нью-Йорк об обучении патриотизму и гражданственности, флаге, учебниках и квалификации учителей.

B. Отчет Комитета пяти об учебниках американской истории, используемых в настоящее время в средних школах Калифорнии.

C. Нью-Йорк — Совет по образованию, Отчет Комитета по расследованию... учебников истории, используемых в государственных школах города Нью-Йорка....

D. Город Бостон, Протоколы школьного комитета, Отчет и рецензия на определенные учебники по истории, используемые в школах, и распоряжение, касающееся их.

E. Отчет о работе съезда Американской федерации труда, Цинциннати, июнь 1922 г., «Расследование учебников».

F. Закон штата Висконсин 1923 г., затрагивающий учебники по истории.

G. (Заявление о принципах) Школьная история Американского легиона.

H. Отчет Американской ассоциации юристов, т. XXIX (1924), Комитет по американскому гражданству, «Наш символ веры гражданина».

A. ЗАКОНЫ ЛАСКА ШТАТА НЬЮ-ЙОРК ОБ ОБУЧЕНИИ ПАТРИОТИЗМУ И ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ, ФЛАГЕ, УЧЕБНИКАХ И КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ

4. Патриотизм

Статья 26-C

Обучение патриотизму и гражданственности

Раздел 705. Курсы обучения патриотизму и гражданственности. В целях содействия духу патриотического и гражданского служения и долга, а также воспитания у детей штата моральных и интеллектуальных качеств, необходимых при подготовке к выполнению обязанностей гражданства в мирное или военное время, регенты университета штата Нью-Йорк предписывают учебные курсы по патриотизму и гражданственности, которые должны поддерживаться и изучаться во всех школах штата. Советы по образованию и попечители различных городов и школьных округов штата обязаны требовать преподавания таких курсов работающими в них учителями. Все учащиеся таких школ старше восьми лет обязаны посещать эти занятия.

Аналогичные учебные курсы должны быть предписаны и проводиться в частных школах штата, и все учащиеся таких школ старше восьми лет обязаны посещать эти курсы. Если такие курсы не созданы и не проводятся в частной школе, посещение занятий в такой школе не считается по существу эквивалентным обучению, предоставляемому учащимся аналогичного возраста в государственных школах города или округа, в котором проживают такие учащиеся. (Добавлено L. 1918, ch. 241, в силу с 17 апреля 1918 г.)

706. Правила, предписывающие курсы; инспекция и надзор; принудительное исполнение. Регенты университета штата Нью-Йорк определяют предметы, подлежащие включению в такие учебные курсы по патриотизму и гражданственности, и период обучения по каждому из классов по таким предметам. Они принимают правила, предусматривающие посещение таких занятий и другие вопросы, необходимые для реализации целей и задач настоящей статьи....

5. Флаг

Статья 27

Флаг

710. Приобретение и вывешивание флага. Школьные органы каждой государственной школы в различных городах и школьных округах штата обязаны приобрести флаг Соединенных Штатов, флагшток и необходимые приспособления для него, а также вывешивать такой флаг на здании государственной школы или рядом с ним во время учебных часов и в любое другое время, когда это будет предписано такими школьными органами.

711. Правила и положения. Упомянутые школьные органы устанавливают правила и положения для надлежащего хранения, ухода и вывешивания флага, и когда погода не позволяет вывешивать его иным образом, его следует поместить на видном месте в главном помещении школьного здания.

712. Комиссар по образованию готовит программу. 1. Комиссар по образованию обязан подготовить для использования в государственных школах штата программу, предусматривающую салют флагу и другие патриотические упражнения, которые могут быть сочтены им целесообразными, в соответствии с такими положениями и инструкциями, которые наилучшим образом отвечают разнообразным требованиям различных классов в таких школах.

2. Он также обязан принять особые меры для празднования в государственных школах дня рождения Линкольна, дня рождения Вашингтона, Дня поминовения и Дня флага, а также других официальных праздников аналогичного характера, которые могут быть в дальнейшем назначены законом, если Законодательное собрание выделяет на это ассигнования.

713. Военная муштра исключена. Ничто из содержащегося в настоящем документе не должно толковаться как разрешение на военное обучение или муштру в государственных школах во время учебных часов.

6. Учебники

Статья 25, раздел 674. Учебники, содержащие крамольные или нелояльные материалы. Ни один учебник по какому-либо предмету, используемый в государственных школах этого штата, не должен содержать каких-либо материалов или утверждений, которые носят крамольный характер, являются нелояльными по отношению к Соединенным Штатам или благоприятствуют делу любой иностранной державы, с которой Соединенные Штаты находятся в настоящее время в состоянии войны. Настоящим создается комиссия в составе комиссара по образованию и двух лиц, назначаемых регентами университета штата Нью-Йорк, в обязанность которых входит по жалобе изучать учебники, используемые в государственных школах штата по предметам гражданственности, экономики, английского языка, истории, языков и литературы, с целью определения того, содержат ли такие учебники какие-либо материалы или утверждения любого рода, которые носят крамольный характер, являются нелояльными по отношению к Соединенным Штатам или благоприятствуют делу любой иностранной державы, с которой Соединенные Штаты находятся в настоящее время в состоянии войны. Любое лицо может подать в такую комиссию письменную жалобу на то, что учебник по любому из вышеупомянутых предметов для использования в государственных школах этого штата или предлагаемый к продаже для использования в государственных школах этого штата содержит материалы или утверждения в нарушение настоящего раздела, с подробным указанием таких материалов или утверждений. Если комиссия установит, что учебник, на который подана жалоба, содержит такие материалы или утверждения, она выдает свидетельство об отклонении использования такого учебника в государственных школах этого штата вместе с изложением причин своего отклонения с указанием материалов, признанных незаконными. Такое свидетельство об отклонении учебника с подробным изложением причин его отклонения должно быть должным образом направлено советам по образованию или другим советам или органам, имеющим юрисдикцию над государственными школами городов, поселков или школьных округов этого штата, и после получения такого свидетельства использование такого отклоненного учебника должно быть прекращено в таком городе, поселке или школьном округе.

Любой контракт, заключенный в дальнейшем любым таким советом по образованию или другими школьными органами на приобретение учебника по любому из таких предметов, который был таким образом отклонен, является недействительным. Любое должностное лицо школы или учитель, разрешивший использовать в государственных школах штата учебник по любому из таких предметов, который был таким образом отклонен, виновен в мисдиминоре. (Добавлено L. 1918, ch. 246, в силу с 17 апреля 1918 г.)

7. Квалификация учителей

Статья 20, раздел 550. Квалификация учителей. Ни одно лицо не может быть принято на работу или уполномочено преподавать в государственных школах штата, если оно:

1. Не достигло возраста восемнадцати лет.

2. Не имеет учительской справки, выданной на основании полномочий этой главы, или диплома, выданного по окончании курса обучения в государственной нормальной школе этого штата или в государственном нормальном колледже.

3. Не является гражданином. Лицо, принятое на работу в качестве учителя 4 апреля 1918 г. и не являвшееся гражданином, может продолжать такую работу при условии, что оно в течение одного года с этой даты подаст заявление о получении гражданства и в течение времени, предписанного законом в дальнейшем, станет гражданином. Положения этого подраздела не распространяются на учителей-иноземцев, являющихся гражданами стран, которые были союзниками этой страны в преследовании войны с Германией и которые были приняты на работу в качестве учителей в этом штате 4 апреля 1918 г. или до этой даты, при условии, что такой учитель подаст заявление о получении гражданства до первого сентября 1920 г. и в течение времени, предписанного законом в дальнейшем, станет таким гражданином. (С изменениями, внесенными L. 1918, ch. 158 и L. 1919, ch. 120, в силу с 31 марта 1919 г.)

551. Минимальная квалификация учителей в начальных и грамматических школах. Впредь ни одно лицо не может быть принято на работу или получить лицензию на преподавание в начальных и грамматических школах любого города или школьного округа, уполномоченного законом нанимать суперинтенданта школ, если оно не имеет успешного опыта преподавания в течение по меньшей мере трех лет или взамен этого не окончило:

1. Курс в одной из государственных нормальных школ этого штата или в любом утвержденном колледже, предписанный комиссаром по образованию. (Подраздел 1 с изменениями, внесенными L. 1920, ch. 155, в силу с 5 апреля 1920 г.)

2. Экзамен и не получило пожизненное государственное свидетельство, выданное в этом штате суперинтендантом общественного образования или комиссаром по образованию.

3. Учебный курс в средней школе или академии продолжительностью не менее трех лет, утвержденный комиссаром по образованию, или в каком-либо учебном заведении равного или более высокого ранга, утвержденном тем же органом, и кто после завершения такого курса не окончил школу профессиональной подготовки учителей с курсом продолжительностью не менее двух лет, утвержденным комиссаром по образованию, или ее эквивалент.

568. Смещение суперинтендантов, учителей и сотрудников за изменнические или крамольные действия или высказывания. Лицо, работающее в качестве суперинтенданта школ, учителя или сотрудника в государственных школах любого города или школьного округа штата, подлежит смещению с такой должности за произнесение любого изменнического или крамольного слова или слов либо за совершение любого изменнического или крамольного действия или действий в период пребывания в такой должности. (Добавлено L. 1917, ch. 416, в силу с 8 мая 1917 г.)

СНОСКИ:

[917] Revolutionary Radicalism Its History, Purpose, and Tactics with an Exposition and Discussion of the Steps Being Taken and Required to Curb It, Vol. III, pp. 2430-2434.

B. ОТЧЕТ КОМИТЕТА ПЯТИ ОБ УЧЕБНИКАХ АМЕРИКАНСКОЙ ИСТОРИИ, ИСПОЛЬЗУЕМЫХ В НАСТОЯЩЕЕ ВРЕМЯ В СРЕДНИХ ШКОЛАХ КАЛИФОРНИИ

Стэнфордский университет, Калифорния, июнь 1922 г.

Г-ну А. К. Олни, комиссару средних школ, Государственный совет по образованию, Сакраменто, Калифорния.

Уважаемый сэр: в апреле 1922 года Государственный совет по образованию поручил Вам назначить Комитет из пяти педагогов с инструкциями «изучить учебники по американской истории, используемые в неполных средних школах, средних школах и колледжах младшей ступени Калифорнии, и сделать отчет о тех из них, если таковые имеются, которые рассматривают любую часть американской истории в нелояльном или непатриотическом ключе или которые преуменьшают лучший патриотизм американской традиции».

Назначенный комитет состоял из следующих лиц: Э. Д. Адамс (председатель), профессор американской истории Стэнфордского университета; Е. И. Маккормак, профессор американской истории Калифорнийского университета; Дж. А. Ноуэлл, заведующий кафедрой истории Педагогического колледжа Фресно; У. У. Мазер, заведующий кафедрой истории в Онтарио; и А. Х. Эбботт, профессор истории Тихоокеанского колледжа в Сан-Хосе. Изучались следующие учебники:

West, History of the American People, 1918, Rev. 1920. Allyn & Bacon.

Hart, New American History, 1921. American Book Company.

Fish, The Development of American Nationality, 1919. American Book Company.

McLaughlin, A History of the American Nation, 1919. D. Appleton & Company.

Forman, Advanced American History, 1922. The Century Company.

Muzzey, An American History, 1920. Ginn & Company.

Fite, History of the United States, 1919. Henry Holt & Company.

Becker, Beginnings of the American People, 1915. Houghton Mifflin Company.

Dodd, Expansion and Conflict, 1915. Houghton Mifflin Company.

Johnson, Union and Democracy, 1915. Houghton Mifflin Company.

Paxson, The New Nation, 1915. Houghton Mifflin Company.

Ashley, American History, 1921. Macmillan Company.

Bassett, Short History of the United States, 1921. Macmillan Company.

Beard, History of the United States, 1921. Macmillan Company.

Channing, Students’ History of the United States, 1915. Macmillan Company.

Thompson, History of the United States, 1917. B. H. Sanborn & Company.

Haworth, The United States in Our Own Times, 1920. Scribner’s Sons.

Отчет

По мнению вашего Комитета, ни один из этих текстов не рассматривает «какую-либо часть американской истории в нелояльном или непатриотическом ключе». Всем авторам можно приписать стремление помочь привить лояльный и патриотический американизм... Прежде чем вынести такое суждение, нам показалось необходимым прийти к соглашению о заявлении, излагающем то, что мы считаем основой «лучшего патриотизма американской традиции...»

Возможно, наша попытка обобщить и изложить эти основы неуместна в данном отчете, поскольку она была по сути лишь предварительным шагом, необходимым для выработки общей точки зрения при рассмотрении текстов. Тем не менее наше обобщение предлагается здесь как показатель нашей процедуры и как содержащее те пункты, по которым оценивались тексты.

По нашему мнению, «лучший патриотизм американской традиции», транслируемый учебниками истории, должен напрямую помогать утверждению определенных принципов и идеалов в сознании ученика. Более важные из них мы перечислим следующим образом:

(1) Гордость за Америку и чувство национальной принадлежности.

Убеждение в том, что в Америке развился высокий тип политической и социальной организации. Но признание того, что они не являются идеальными сейчас и никогда не были таковыми и что они являются результатом развития, в значительной степени предвосхищенного создателями нашего правительства, для удовлетворения изменяющихся условий. Это требует критического подхода к истории, указывающего как на достоинства, так и на недостатки, будь то в людях или в событиях. Это должно помочь ученику развить привычку к справедливой критике, но также, что не менее важно, привычку выражать высокое одобрение там, где оно заслужено.

(2) Чувство индивидуальной свободы.

Признание того, что Америка внесла в мировое развитие теорию о том, что человеческое счастье наилучшим образом обеспечивается защитой индивидуальной свободы и стремлением обеспечить в максимально возможной степени равные возможности для достижения этого счастья. Учебник истории должен показывать зарождение у нас этого идеала в религиозных спорах, политических ссорах с метрополией в колониальные времена, экономическом развитии, а также в политических и социальных переменах внутри страны.

(3) Уважение к частной собственности.

Унаследованное от институтов старого мира, но подчеркиваемое нами с самых ранних времен в большей степени, чем другими нациями. Это основополагающий американский принцип, но по мере развития в Соединенных Штатах акцент всегда делался на возможности приобретения собственности как существенной для индивидуальной свободы, стремящейся к счастью, а не только на праве защищать и охранять ее. Это принцип, существенный для американской концепции прогрессивного улучшения Общества и вклада в него...

(4) Вера в демократическое самоуправление на основе правления большинства.

Это утверждает доктрину Джефферсона о том, что правление большинства, хотя и не гарантирует совершенства, более склонно приблизиться к нему, чем любая другая форма правления, и более способно сохранять индивидуальное счастье в рамках закона. Америка больше, чем любая другая нация, внесла вклад в теорию политического управления в виде идеала демократии через правление большинства...

(5) Подчинение закону.

Поскольку оно имеет свое обоснование в правлении большинства, обеспечивая тем самым разумное ограничение индивидуальной свободы.

(6) Стремление к справедливости.

Это было и остается заметным признаком Америки, и учебники истории должны разъяснять его. Они должны показывать его проявления (или порой их отсутствие): (a) в духе компромисса, чтобы меньшинства не угнетались большинством; (b) в наших отношениях с другими странами; (c) в наших трудовых спорах. Особенно в во внешней политике учебник должен стремиться беспристрастно представлять точку зрения, противоположную позиции Америки, чтобы можно было взвесить справедливость наших действий.

(7) Воля защищать эти принципы.

Это важный результат преподавания американской истории, который должен выявлять жертвенность, преданность и патриотизм американцев в прошлом в отношении: (a) наших отношений с другими странами; и (b) наших внутренних отношений, будь то политических, религиозных или социальных. Но ни в одной из этих сфер старые и ушедшие споры не должны рассматриваться так, чтобы увековечивать вражду...

Наконец, учебник должен стремиться к строгой беспристрастности как в отношении выражения, так и в отношении содержания. В нем следует правдиво излагать важные факты американской истории так, чтобы прояснить принципы и идеалы, которые развились в Америке и за которые она выступает.

Изучая представленные тексты, нельзя сказать, что хоть один из них абсолютно пренебрегает этими принципами «лучшего патриотизма американской традиции»...

Ваш комитет желает далее указать на прогрессивный характер преподавания истории в школах Калифорнии. Старшая школа не пытается охватить в курсах американской истории тот же объем материала, что и начальная, и не делает это тем же образом. Начальным школам оставляется задача особого подчеркивания биографического элемента, в то время как учебники для старшей школы развивают институциональную сторону роста нашей нации. Следовательно, мы одобряем пропуск некоторыми авторами множества имен тех, кто внес ценный вклад в американский прогресс, но чьи дела и значение лучше всего могут быть представлены в учебнике для начальной школы. Это оставляет место для того, чтобы учебник для старшей школы включал те вопросы социального и экономического развития, которые необходимы для того, чтобы дать нашей молодежи надлежащий исторический фон для понимания наших нынешних сложных проблем.

Ваш комитет не находит ни одного текста полностью неприемлемым в соответствии с инструкциями Государственного совета по образованию. Однако это не значит, что, по нашему мнению, тексты одинаково достойны. Они различаются по точности изложения, ясности подачи, пониманию принципов и, что более серьезно, по беспристрастности языка и взглядов...

При этом отчете, одобряющем все представленные нам тексты, дальнейшие комментарии могут показаться излишними. Однако нам кажется, что у нас есть долг обратить ваше внимание на видимые источники некоторых нападок на различные тексты. Во время недавней мировой войны вы назначили комитет (в котором также работали два члена вашего нынешнего комитета) для изучения всех учебников истории, используемых в школах Калифорнии, с инструкциями доложить, «являются ли они прогерманскими или чрезмерно дружелюбными к нашим союзникам». Все рассмотренные тогда учебники американской истории были признаны одобренными, но с некоторыми незначительными замечаниями, высказанными в частном порядке издательским фирмам или авторам. Вашему нынешнему комитету представляется, что многие нападки, совершаемые в настоящее время на определенные тексты, исходят от лиц или организаций, недовольных дружественными отношениями, установившимися между Америкой и нашими союзниками в великой войне, и желающих разрушить то взаимопонимание, которое было создано войной. Некоторые из нападок кажутся обусловленными возрождением прогерманских настроений; некоторые — неискорежимыми ирландскими антибританскими настроениями; некоторые — элементом политической реакции на внутреннее законодательство последних лет; некоторые — журналистской оппозицией Великобритании. Как правило, метод, используемый в таких нападках, заключается в публикации вызывающих возражения предложений без включения контекста. Это лишает читателя возможности судить о том, справедлива ли критика. Такая критика сама по себе нечестна и ненаучна. Книгу следует судить по ее общему тону и духу, а не вырывая слова или фразы из контекста и тем самым создавая ложное впечатление о смысле, вкладываемом автором.

Мы хотели бы подчеркнуть, что нападки подобного рода, хотя и требующие внимания, не заслуживают серьезного уважения, поскольку обычно они скрывают истинные мотивы под маской «традиционного американского патриотизма». Сейчас эпоха пропаганды, и по существу большинство этих нападок являются пропагандой, преследующей скрытую цель. К честной критике того, кто искренне считает, что учебник не воспитывает американский патриотизм, всегда следует прислушиваться, а его критические замечания — взвешивать. Однако пропагандистская критика не заслуживает уважения ни со стороны школьных советов, ни со стороны авторов учебников. Что касается такого пропагандистского утверждения о том, что любой учебник американской истории, используемый в настоящее время в средних и младших колледжах Калифорнии, «трактует ту или иную часть американской истории нелояльным или непатриотичным образом либо умаляет лучший патриотизм американской традиции», ваш комитет дает отрицательное заключение.

(Подписано) Э. Д. Адамс, председатель Е. И. Маккормак А. Х. Эбботт Дж. А. Ноуэлл В. В. Матер

СНОСКИ:

[918] Отчет Комитета пяти об учебниках по американской истории, используемых в настоящее время в средних школах Калифорнии (Сакраменто, 1922).

В. ОТЧЕТ КОМИТЕТА ПО РАССЛЕДОВАНИЮ... УЧЕБНИКОВ ИСТОРИИ В ГОСУДАРСТВЕННЫХ ШКОЛАХ ГОРОДА НЬЮ-ЙОРКА, [919] 1922

Общие принципы

Формулировка целей и стандартов Комиссаром образования из необходимых соображений отрицает, что автор учебника для использования в государственных школах обладает абсолютной свободой в отборе или интерпретации исторического материала. Заранее определенные цели и стандарты предопределяют отбор и интерпретацию.

Учебник не должен содержать никаких утверждений, умаляющих или принижающих заслуги американских героев. Он не должен ставить под сомнение искренность целей и замыслов основателей Республики или тех, кто направлял ее судьбы.

Учебник не должен содержать материалов, которые способствуют возникновению политических, расовых или религиозных споров, недопонимания или ненависти.

Учебник не должен содержать материалов, способствующих возникновению недопонимания или ненависти между Соединенными Штатами и любой другой страной.

Отбор материала должен ограничиваться тем, что наиболее прямо и существенно способствует достижению законных целей системы государственных школ, сформулированных Государственным комиссаром образования.

Автор должен быть готов в любое время «открыто, бодро и без колебаний выступить и довести до сведения всего общества» цели и идеалы, задачи и мотивы, которыми он руководствовался при отборе своего материала и при его интерпретации.

Конкретные цели

1. Ознакомить учащихся с основными фактами и движениями американской истории: политическими, промышленными и социальными.

2. Подчеркнуть принципы и мотивы, которые имели наибольшее влияние на формирование и развитие нашего правительства.

3. Утвердить идеалы патриотического и гражданского долга.

4. Пробудить в ученике стремление подражать любым заслуживающим похвалы начинаниям.

5. Подчеркнуть важность взвешивания допустимых доказательств при вынесении суждений.

6. Представить этические и моральные принципы, воплощенные в жизни патриотических лидеров.

7. Вдохнуть в ученика понимание трудностей, перенесенных, и жертв, принесенных при установлении и защите американских идеалов.

8. Развить у ученика любовь к американским институтам и решимость поддерживать и защищать их.

9. Применить свет разума и опыта к радикальным или чужеродным теориям экономических и политических систем.

10. Позволить ученику интерпретировать настоящее через прошлое и разумно оценивать функции и ценность существующих институтов.

Обсуждение общих принципов и специальных целей

Чтобы дать более четкое и определенное представление о масштабах и замысле общих принципов и специальных целей, сформулированных Комитетом, мы представляем ниже обсуждение указанных общих принципов и специальных целей.

А. Основная проблема при написании учебника истории заключается в уместности отбора материала
...Поскольку объем страниц учебника ограничен, никакой материал не должен использоваться, если он не является существенным и не имеет наивысшей образовательной ценности. Время ребенка не должно занимать факты, которые не соответствуют этому стандарту.

Б. Автор учебника не является историком
Строго говоря, автор учебника не является историком. Историк пишет для открытого рынка. Он имеет привилегию отбирать и организовывать свой материал в соответствии со своими собственными взглядами. Он может быть беспристрастным автором или может быть партийным. У автора учебника нет этой свободы. Он подчинен ограничениям, налагаемым на учителя....

Учитель должен определять, какой материал необходим. Автор учебника должен его предоставить. К сожалению, изучение предисловий в различных учебниках показывает, что некоторые авторы учебников не придерживаются этой точки зрения....

Мы считаем, что автор учебника, который стремится влиять на наши международные отношения, является пропагандистом. Согласно нашей конституции, в первую очередь федеральное правительство должно определять, какими будут наши внешние отношения. Дети, посещающие наши государственные школы, не должны использоваться прямо или косвенно для влияния на официальные действия в таких вопросах.

В. Бремя доказывания лежит на том, кто делает уничижительное заявление
Как правило, уничижительные заявления имеют малую образовательную ценность или не имеют ее вовсе.... Только тогда, когда человек совершил акт великого морального падения, обсуждение его поступка может привести к благотворным последствиям. Жестокость Нерона и измена Арнольда — тому примеры...

Г. Вероятная причина наличия большей части материала, против которого были высказаны возражения
Вероятно, главным фактором, ответственным за наличие нежелательного материала в исследуемых учебниках, является то, что авторы не разделили свой материал на тематические блоки и не сформулировали цели, достаточно широкие по охвату, чтобы позволить выстроить факты в должной субординации...

Д. Выхолощенные описания войн в целях поощрения мира
Возражения были высказаны против трактовки в некоторых учебниках войн, в которых мы участвовали. Возражения сводятся к тому, что описания являются выхолощенными. В ответ на это настойчиво утверждается, что «вернейший способ покончить с войной — это воспевать мир и мало говорить о войне и героях войны»...

Война в защиту свободы или в оправдание праведности, справедливости и равенства должна изображаться ярко, а хвала ее героям должна воспеваться радостно. Только так мы можем вырастить гражданство, готовое умереть за страну.

Е. Наши герои
Высказывались возражения, что некоторые учебники содержат утверждения, умаляющие достоинство наших национальных героев. В ответ утверждалось, что эти утверждения правдивы и что следует обращать внимание на слабости наших героев, иначе мы будем ценить их слишком высоко.

Правда не является оправданием обвинения в неуместности...

Уверенность в том, что потомство сохранит благодарную память о наших героях, является одним из мощнейших стимулов для героических свершений. Сохранить незапятнанными имя и славу тех, кто сражался ради того, чтобы мы могли наслаждаться благами свободы, — это священный и неотъемлемый долг...

Ж. Пропаганда
Выдвигались обвинения, что некоторые учебники содержат пропаганду. В ответ некоторые заявляли, что все выдвигающие это обвинение являются лицами, выступающими против дружественных отношений с Великобританией. Этот ответ не может быть поддержан, как следует из следующей передовой статьи в «The American Legion Weekly» от 7 октября 1921 года:

«Стране уже некоторое время известно, что школьные учебники по американской истории пересматриваются исходя из той теории, что устранение или исправление очевидных неправд или искаженных истин относительно отношений Англии с этой страной, особенно во время Войны за независимость, будет способствовать делу международной дружбы... Если целью некоторых авторов было не оставить у школьников этой страны неизгладимого впечатления о том, что Война за независимость была неоправданной войной, то таков вполне может оказаться результат их труда... Будет прискорбно, если то, что казалось заслуженным начинанием, было использовано в пропагандистских целях, которые должен возмущенно отвергнуть любой беспристрастный американец»...

З. Спорные темы
Насколько это возможно, автор учебника должен избегать спорных тем. Государственные школы содержатся на общественные средства. Налогоплательщики принадлежат к различным вероисповеданиям и политическим убеждениям. Их чувства должны уважаться...

И. Патриотизм
Высказываются возражения, что некоторые учебники не делают попыток привить патриотизм, привлекая внимание учащихся к лучшему в жизни, словах и делах наших патриотов, и что в некоторых книгах слишком много внимания уделяется высказываниям и достижениям героев других стран.

В ответ утверждается, что истинный патриотизм не требует возвеличивания нашей страны за счет других; что «узколобый» патриотизм означает, что англичанин станет более англичанином, немец — более немцем, а американец — более американцем... Патриотизм — это не «эгоизм». Убедиться в том, что учащиеся начальных классов хорошо знакомы с нашими собственными героями, прежде чем мы познакомим их с героями других земель, не является ни «узколобием», ни проявлением «международной ненависти»...

СНОСКИ:

[919] Совет по образованию города Нью-Йорка, Отчет об учебниках истории, используемых в государственных школах города Нью-Йорка (Нью-Йорк, 1922).

D. ОТЧЕТ И РЕЦЕНЗИЯ НА ОПРЕДЕЛЕННЫЕ УЧЕБНИКИ ПО ИСТОРИИ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ШКОЛАХ, И ПОСТАНОВЛЕНИЕ ПО ЭТОМУ ВОПРОСУ [Город Бостон] [920]

Было представлено следующее:

23 октября [1922 года] Городской совет единогласно принял постановление с просьбой к Школьному комитету провести слушание для рассмотрения определенных возражений против использования в государственных школах этого города книги «Школьная история Соединенных Штатов» в редакции 1920 года под авторством Альберта Бушнелла Харта; «Речи о примирении» Берка под редакцией К. Х. Уорда 1919 года и «Американской истории» Д. С. Маззи. Предисловие к изданию «Речи о примирении» Берка было признано в ряде отношении нежелательным, и поэтому книга была исключена из списка.

Во исполнение этой просьбы Школьный комитет назначил слушание на вторую половину дня среды, 15 ноября, а в ответ на дальнейшую просьбу о том, чтобы слушание состоялось вечером, а не после обеда, в целях удобства членов Городского совета, время было изменено на 8 часов вечера того же дня. Городской совет был представлен на слушании одним из своих членов.

Школьный комитет считает, что принимаются чрезвычайные меры предосторожности во избежание включения в так называемый Утвержденный список любых непригодных или ненадлежащих книг для использования в государственных школах, и всякий раз, когда в прошлом обнаруживалось, что такие книги, в отношении которых могут быть высказаны разумные возражения, были включены, незамедлительно предпринимались шаги по прекращению использования подобных книг. Этот курс будет соблюдаться в будущем столь же тщательно, как и в прошлом.

Школьный комитет приветствует любую честную и непредвзятую критику своих действий, особенно когда такая критика является полезной и конструктивной. Он не приветствует критику, которая преследует лишь цель разрушить или уничтожить и не предлагает взамен предмета нападения ничего лучшего и более полезного.

Члены Комитета лично и довольно тщательно изучили обсуждаемые книги как до, так и после слушания. Поэтому они чувствуют, что достаточно хорошо знакомы с содержанием книг и с возражениями, которые были выдвинуты против них. Они также подготовили под руководством Совета суперинтендантов тщательный и беспристрастный обзор всех или практически всех критических замечаний, высказанных в отношении этих книг и доведенных до их сведения, а также опровержение этих критических замечаний, которое, по мнению Комитета, требуется в интересах справедливости по отношению к авторам. Обзор прилагается к настоящему документу.

Ни этот отчет, ни прилагаемый обзор не должны истолковываться как свидетельство того, что члены Комитета полностью сочувствуют всем утверждениям, содержащимся в книгах, и согласны с ними, равно как и того, что во всех случаях был сделан надлежащий и сбалансированный акцент на определенных событиях нашей национальной истории. Мнения по этому вопросу неизбежно и существенно расходятся и не могут быть приведены к абсолютному согласию, но такие расхождения безусловно не являются достаточными для осуждения книг или оспаривания искренности и добросовестности авторов.

По мнению Комитета, в книгах также имеются примеры того, что можно назвать «небрежным письмом», и одного отдельного примера будет достаточно.

Профессор Харт говорит: «единственный способ узнать, какие расы составляли белое население (в 1790 году) — это изучить фамилии, и они показывают, что около пяти шестых происходили от английских предков; одна двенадцатая — шотландцы, шотландцы-ирландцы и ирландцы; ...; [sic] около одной двадцатой составляли немцы и около одной пятидесятой — голландцы».

Мы считаем, что это некорректное историческое утверждение. Разумеется, достоверную статистику трудно получить, однако определенно неверно утверждать, что единственный способ выяснить, какие расы составляли белое население в то время, — это исследовать фамилии. Например, наше внимание привлекли имена двухсот членов Благотворительного ирландского общества этого города, общества, созданного в 1737 году, которые состояли членами этого общества до 1790 года, а большинство из них — до 1770 года, и которые, если следовать стандарту профессора Харта судить исключительно по именам, вряд ли были бы сочтены им ирландцами.

В ходе слушания до сведения Школьного комитета были доведены неуместные и посторонние вопросы, к которым он отнесся с минимальным терпением. Спорным вопросом была пригодность или непригодность двух книг для использования в государственных школах. В ходе слушания в адрес авторов этих книг были высказаны необоснованные и беспочвенные, по мнению Школьного комитета, нападки. Жизнь профессора Харта, служба его двух сыновей в Мировой войне и его происхождение исключают любое подозрение в его лояльности и патриотизме. Жизнь профессора Маззи и его происхождение с их историей почтенной службы в Гражданской войне, в войне 1812 года и при Лексингтоне в равной степени исключают любое убеждение в том, что он мог бы быть подчинен иностранному влиянию. Любой намек или предположение о том, что кто-либо из этих джентльменов находился под влиянием с целью продвижения британской пропаганды, особенно за денежное вознаграждение, немыслимы. Нельзя также ставить под сомнение их репутацию и статус надежных историков посредством подобной критики, которая обрушивается на них в настоящее время.

Настоящим и единственным спорным вопросом является то, содержат ли их истории материал, в отношении которого могут быть высказаны разумные и обоснованные возражения. Само собой разумеется, что ни одному историку еще не удавалось написать книгу, которая удовлетворительно отвечала бы любой точке зрения, равно как и ни одна история не уделяет одинакового внимания всем темам, которые она рассматривает. Одна история может касаться главным образом социального и экономического роста нации; другая — ее военных или военно-морских подвигов; третья может подробно останавливаться на личных достижениях ее великих деятелей; четвертая — на ее политическом развитии. Очевидно невозможно, чтобы один краткий том давал адекватное рассмотрение всех этапов, связанных с происхождением и ростом великой нации. Поэтому утвержденный для использования в государственных школах список содержит не просто одну книгу, а множество историй, которые различаются по своему подходу к предмету, и эти книги, разумеется, в значительной степени дополняются личным наставничеством и руководством учителя.

Если рассматриваемые книги содержат столько предосудительного и непатриотичного, странно, что некоторые представители нашего многочисленного корпуса интеллигентных и патриотических учителей не смогли обнаружить эти серьезные недостатки и что книги оказали столь незначительное видимое влияние на лояльность учащихся, имевших к ним доступ.

Школьный комитет также сожалеет о методе, к которому прибегли критики этих книг, вырывая из контекста разрозненные предложения и опуская пояснения и резюме, которые необходимы для понимания истинного смысла авторов. Критик, следующий таким путем, может легко найти возможность для критики любой книги, когда-либо написанной на тему истории, и на самом деле на многие другие темы тоже.

В ходе слушания определенные отрывки в этих книгах подверглись нападкам на том основании, что они создавали неблагоприятное впечатление о характере и действиях некоторых лидеров ведущих партий того времени; однако нельзя забывать, что в подобных случаях авторы лишь фиксировали мнения противостоящих партийных лидеров.

Несомненно, учащиеся наших школ прекрасно осведомлены о суровой, едкой и часто ядовитой критике, которая постоянно направляется на людей, находящихся сейчас на государственной службе. Зная об этой критике, разумно ли ожидать от них веры в то, что лидеры нашей страны в прошлые годы действительно были сверхлюдьми или полубогами, а не были в равной степени подвержены слабостям и порокам, окружающим человеческую жизнь сегодня? Даже почитаемый Авраам Линкольн был в свое время мишенью для оскорблений и клеветы. Не избежал пасквилей некоторых своих современников и сам Вашингтон.

Что касается опущения того, что критики считают адекватным упоминанием прежних национальных героев, таких как Натан Хейл, Энтони Уэйн, Патнам, Самтер, Пикенс, Марион, Старк, Салливан, Нокс, коммодор Барри, сержант Джаспер, Легкоконный Гарри Ли, Молли Питчер и Бетси Росс: не следует забывать, что подвиги этих патриотов, сколь бы значительными, блестящими и живописными они ни были, неоднократно подчеркивались в ходе курса истории в более ранние годы школьной жизни учащихся, в то время как эти две книги адаптированы для использования старшеклассниками.

Школьный комитет с удовольствием высказал бы свое мнение пункт за пунктом по поводу различных конкретных критических замечаний, высказанных в адрес этих книг, если бы не тот факт, что это чрезмерно удлинило бы настоящий отчет. Они подробно освещены в прилагаемом обзоре. [921]

Главный и решающий вопрос в настоящее время заключается в следующем: содержит ли какая-либо из этих книг материал, который является непатриотичным, нелояльным или призван ложно повлиять на умы учащихся, которым они предоставлены? Если содержат, то их дальнейшее использование в школах не должно быть дозволено. Если не содержат, то нет веских и достаточных причин, оправдывающих их исключение и вытекающее отсюда оскорбление искренности и добросовестности их авторов.

Кроме того, не следует забывать, что эти книги находятся в постоянном процессе пересмотра и исправления по мере обнаружения ошибок и неверных утверждений, и это, вероятно, справедливо для трудов всех авторитетных и известных историков.

Можно также отметить, что те, кто выдвигает эти критические замечания, не предлагают названия других книг, которые они сочли бы безупречными. В этом отношении они хранят абсолютное молчание.

Следовательно, уделив этому вопросу должное внимание, Школьный комитет считает, что критика в адрес этих двух книг недостаточна для оправдания их исключения из Утвержденного списка, и предписывает известить об этом Городской совет.

Дэвид Д. Сканнелл. Фрэнсис Г. Кертис.

Нижеподписавшийся, разделяя вышеизложенный отчет, тем не менее придерживается мнения, что Совету суперинтендантов следует проследить за тем, чтобы при любом будущем пересмотре этих двух книг определенные содержащиеся в них утверждения, которые данный отчет и прилагаемый обзор не одобряют, были опущены или изменены авторами или издателями.

Ричард Дж. Лейн.

СНОСКИ:

[920] Город Бостон, Протоколы Школьного комитета, 18 декабря 1922 г.

[921] Обзор не включен в это Приложение.

E. ОТЧЕТ О ПРОХОЖДЕНИИ СЪЕЗДА АМЕРИКАНСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ТРУДА, ЦИНЦИННАТИ, ИЮНЬ 1922 Г. ПРОТОКОЛ ВОСЬМОГО ДНЯ [922]

«Исследование учебников» при Комитете по образованию и Исполнительном совете

Комитет чрезвычайно рад сообщить о завершении исследования учебников и общественных дисциплин под руководством постоянного Комитета по образованию и Исполнительного совета О. С. Беером-младшим. Эта значимая работа находится в распоряжении этого комитета. Ее масштаб обозначается названием «Общественные дисциплины в государственных школах».

Отчет разделен на шесть разделов и приложение следующим образом:

Часть I — Влияния, действующие в государственном образовании:

Угроза государственному образованию.

Кто несет ответственность?

Меры защиты и средства правовой защиты.

Часть II — Характер и масштабы преподавания общественных дисциплин:

Важность общественных дисциплин.

Содержание курса.

Степень их преподавания.

Часть III — Обзор учебников по общественным наукам:

Важность учебников.

Рост числа общественных дисциплин.

Характер тестов, примененных к учебникам.

Сводка выводов.

Основные критические замечания в адрес учебников.

Используемые учебники.

Отбор учебников.

Предметы исследований за пределами классной комнаты.

Темы, обсуждаемые в рамках текущих событий.

Включение рабочего движения в учебные планы.

Часть IV — Выводы.

Часть V — Рекомендации:

В отношении этого отчета.

В отношении будущих действий.

Часть VI — Приложения:

А. Количество школ, использующих каждый конкретный учебник по гражданскому воспитанию.

Б. Количество школ, использующих каждый конкретный учебник по экономике.

В. Количество школ, использующих каждый конкретный учебник по социологии.

Г. Наблюдение, исследование и т. д., проводимые вне школы для курса экономики, в разбивке по количеству школ.

Д. Наблюдения, исследования и т. д., проводимые вне школы для курса гражданского воспитания, в разбивке по количеству школ.

Е. Типичные темы, обсуждаемые в рамках текущих событий, в разбивке по количеству школ.

Дополнение — Оценка конкретных учебников по истории, гражданскому воспитанию, экономике и социологии:

Тип книги.

Общие соображения.

Конкретные соображения.

Detail Evaluation of Text Books.

Гражданское воспитание.

История.

Экономика.

Социология.

Часть I отчета показывает, что нашей системе государственного образования угрожает серьезная опасность, которая, однако, направлена не столько против средств обучения, таких как учебные программы и используемые учебники, сколько против человеческой части нашей системы образования, а именно — против всего огромного корпуса учителей. Ответственность за эту угрозу возлагается главным образом на группу внеобразовательных ассоциаций, таких как Национальная ассоциация производителей, Национальный совет промышленной конференции, Ассоциация гласности «Америка прежде всего» и другие. Их влияние, однако, частично нейтрализуется общественно активными, прогрессивными образовательными организациями. В распоряжении организованного рабочего движения имеются средства защиты и исправления ситуации — как индивидуально, так и в сотрудничестве с прогрессивными ассоциациями в сфере образования. Этот раздел завершается описанием многочисленных организаций, действующих в сфере государственного образования и стремящихся оказать на него влияние.

Часть II раскрывает истинное значение общественных дисциплин в связи с историей, достижениями, целями и идеалами рабочего движения. На основе научных данных она подчеркивает место рабочего движения в общественных науках. Таким образом, наглядно утверждается его огромное значение в современном обществе. Мнения и суждения наших наиболее выдающихся прогрессивных педагогов приводятся в подтверждение этих выводов, будучи полученными в ходе специального опроса. Этот раздел также показывает, что степень преподавания этих дисциплин, которые должным образом касаются рабочего движения, совершенно неадекватна. Тем не менее в последние годы был достигнут прогресс в распространении общественных наук в наших государственных школах. Тем не менее очень многое еще предстоит сделать. Фактически, вся система общественного образования, если гуманистические идеалы, выраженные рабочим движением, должны получить адекватное рассмотрение в государственном образовании, потребует реконструкции вокруг общественных дисциплин.

Часть III посвящена важности учебника в преподавании общественных дисциплин. В ней описывается основа, на которой были сформулированы тесты, с помощью которых оценивались учебники, охваченные в данном отчете. Затем представлены сводки этих оценок [sic] вместе с резюме основных критических замечаний в адрес изученных текстов. Всего было оценено 123 учебника: 47 по истории, 47 по гражданскому воспитанию, 25 по экономике и 4 по социологии. Тесты показывают, что половина книг (55 процентов) относятся к новому типу, рассматривая более широкие аспекты государственного управления и социальной и промышленной жизни народа, а не формы организации, военные события и абстрактные теории. Тем не менее большая доля (60 процентов) в большей или меньшей степени признает способность наших институтов к развитию; они являются динамичными, а не статичными по своим методам изложения. При рассмотрении вопросов, представляющих особый интерес для труда, наблюдается большое расхождение как в концепции, так и в методе изложения. Более старые формальные тексты либо полностью опускают эти темы, либо трактуют их настолько неудовлетворительно, что для всех практических соображений их вполне можно было бы опустить. Некоторые из более современных рассматривают их кратко и поверхностно, но в целом учебники нового типа действительно пытаются уделить рабочему движению в проблеме промышленности адекватное и справедливое внимание. Неспособность сделать это, по-видимому, обусловлена невежеством автора или нерешительностью при рассмотрении этой сложной темы, а не преднамеренной попыткой не допустить факты промышленности в школы. Хотя можно указать на многочисленные случаи ошибок, вводящих в заблуждение утверждений, смещения акцентов, дискриминации профсоюзов и использования устаревшего материала, в ходе обзора не было обнаружено никаких свидетельств того, что учебники используются в пропагандистских целях. Издатели, как считает отчет, несомненно заслуживают большой похвалы за ограждение школьных учебников от пропаганды, и именно на этот дух честной игры и стремление к истине, по мнению отчета, может рассчитывать организованное рабочее движение в деле исправления ошибочных, вводящих в заблуждение или несправедливых утверждений, портящих страницы в остальном отличных учебников.

Касательно используемых учебников в отчете отмечается, что не только становится доступным возрастающий объем лучших книг, но также неуклонно растет спрос на них. Проведенное исследование также раскрывает тот факт, что, особенно в области гражданского воспитания и истории, современные или более одобряемые учебники используются в большей степени, чем менее удовлетворительные. Предметы, обсуждаемые или исследуемые в рамках дополнительных учебных курсов, таких как «Текущие события», показывают, по мнению отчета, колоссальное внимание к проблемам и вопросам, представляющим особый интерес для труда...

СНОСКИ:

[922] Американская федерация труда, Отчет о прохождении съезда Американской федерации труда в Цинциннати, 22 июня 1922 г., Протокол восьмого дня (Вашингтон, округ Колумбия, 1922).

F. ЗАКОН ШТАТА ВИСКОНСИН 1923 ГОДА, КАСАЮЩИЙСЯ УЧЕБНИКОВ ИСТОРИИ [923]

Закон о создании статьи 40.36 статутов, касающейся учебников, используемых в государственных школах.

Народ штата Висконсин, представленный в сенате и ассамблее, постановляет:

Раздел 1. В статуты добавляется новая статья, которой присваивается номер и следующая редакция: 40.36 (1) Никакой учебник истории или иной учебник не должен приниматься к использованию или использоваться в какой-либо окружной школе, городской школе, профессиональной школе или средней школе, если он фальсифицирует факты, касающиеся войны за независимость или войны 1812 года, либо порочит основателей нашей нации или искажает идеалы и причины, за которые они боролись и жертвовали собой, либо содержит пропаганду, благоприятную для любого иностранного правительства.

(2) По жалобе любых пяти граждан, поданной государственному суперинтенданту общественного образования на то, что какой-либо учебник истории или иной учебник, используемый в любой окружной школе, городской школе, профессиональной школе или средней школе, содержит материалы, запрещенные подразделом (1) настоящей статьи, государственный суперинтендант назначает время для публичного слушания по такой жалобе, которое должно состояться не позднее чем через тридцать дней со дня подачи указанной жалобы, и которое проводится либо государственным суперинтендантом, либо помощником государственного суперинтенданта, либо одним из государственных инспекторов школ, назначаемых государственным суперинтендантом, причем такое слушание проводится в административном центре округа проживания заявителей. Уведомление о таком слушании направляется по меньшей мере за десять дней до его даты через средства массовой информации и заказным письмом заявителям, заинтересованному школьному совету и издателям такого учебника.

(3) В течение десяти дней после такого слушания государственный суперинтендант выносит заключение по жалобе. Если он установит, что какой-либо учебник содержит материал, запрещенный в подразделе (1) настоящей статьи, он делает отметку об этом заключении в списке учебников, который он обязан ежегодно публиковать и направлять всем окружным и городским суперинтендантам в соответствии с пунктом (b) подраздела (1) статьи 40.35. Ни один такой учебник впредь не должен включаться в список учебников, которые могут быть приняты, проданы или обменены в этом штате.

(4) Каждый школьный совет, совет по образованию, совет по профессиональному образованию или окружной совет по образованию, осуществляющий контроль над учебниками, используемыми в любой окружной школе, городской школе, профессиональной школе или средней школе, должен обеспечить изъятие из использования в такой школе любого учебника, в котором государственный суперинтендант обнаружил наличие материалов, запрещенных в подразделом (1) настоящей статьи, до начала учебного года, следующего за публикацией такого заключения государственного суперинтенданта. Никакая государственная помощь в соответствии с положениями статей 20.25, 20.26, 20.27, 20.28, 20.29, 20.33 и 20.335 статутов не выплачивается на содержание любой окружной школы, городской школы, профессиональной школы или средней школы в течение любого года, когда любой такой учебник используется в такой школе после вынесения заключения государственным суперинтендантом.

Раздел 2. Настоящий закон вступает в силу после принятия и публикации.

СНОСКИ:

[923] Законы Висконсина, 1923 год, глава 21.

G. ШКОЛЬНАЯ ИСТОРИЯ СОЕДИНЕННЫХ ШТАТОВ АМЕРИКАНСКОГО ЛЕГИОНА ДОЛЖНА СЛЕДОВАТЬ СЛЕДУЮЩИМ ПРИНЦИПАМ: [924]

1. Она предназначена в качестве учебника для преподавания истории, а не литературы или значения слов. Следовательно, он должен быть простым, легко читаемым в старших классах грамматических школ, то есть мальчиками и девочками от двенадцати до пятнадцати лет. Он должен соответствовать их интеллекту. ИЗБЕГАЙТЕ НАПЫЩЕННЫХ СЛОВ: ОБЪЯСНЯЙТЕ НЕИЗВЕСТНЫЕ ИДЕИ.

2. Он должен вдохновлять детей патриотизмом, проповедовать на каждой странице живую любовь к Америке. Он должен ВЕРИТЬ в нашу землю и заставлять других верить в нее. Он должен верить в демократию. ГОВОРИТЕ ТЕПЛО; ИМЕЙТЕ ЭНТУЗИАЗМ.

3. Он должен формировать характер. Он должен подчеркивать, что наши предки совершали великие дела, и тем самым укреплять детей в намерении совершать смелые поступки самостоятельно. Он должен рассказывать о благородных вещах и хвалить их. Следовательно, он должен сохранять старые патриотические легенды, хотя и указывать, где они являются легендами, а не фактами. СОХРАНЯЙТЕ ЛЕГЕНДЫ; ВОСПЕВАЙТЕ БЛАГОРОДНЫЕ ДЕЛА.

4. Он должен говорить в серьезном духовном ключе, веря в Бога; и не бояться упоминать Его, хотя, разумеется, никогда в сектантском ключе. Он не должен вызывать религиозную или расовую ненависть или недоверие. Он должен формировать уверенность в праведности и порядочности. ПООЩРЯЙТЕ ВЕРУ; ФОРМИРУЙТЕ ВЫСОКОЕ САМОУВАЖЕНИЕ.

5. Он должен говорить правду, чтобы ни один ребенок впоследствии не научился ей не доверять. Но, рассказывая правду, он должен заботиться о том, чтобы говорить правду оптимистично. В нем будут упоминаться ошибки прошлого, чтобы ребенок учился быть осторожным; но он должен останавливаться на неудачах только ради их ценности как морального урока, говорить главным образом об успехе. ПОДЧЕРКИВАЙТЕ УСИЛИЕ И УСПЕХ, А НЕ НЕУДАЧУ.

6. Он должен быть беспартийным. Он должен предоставить каждому штату и разделу достаточное пространство и значение для достижений каждого, не сосредотачиваясь чрезмерно на каком-то одном разделе. Он должен воздавать хвалу каждой политической партии за то, чего она достигла, но не хвалить чрезмерно ни одну из них за счет умаления других. НЕ СОДЕРЖИТЕ ПРОПАГАНДЫ.

7. Он должен ЗАИНТЕРЕСОВАТЬ детей. Этому пункту, возможно, уделялось слишком мало внимания. Несколько оживленных фактов останутся в памяти ребенка; масса непривлекательных деталей быстро забывается. Списки вещей держите в приложении. РАБОТАЙТЕ С ЛЮДЬМИ, А НЕ С ВЕЩАМИ.

8. Поскольку его будут изучать как девочки, так и мальчики, он должен интересовать учениц. Он должен выделять женскую сторону, должен упоминать женщин, их вдохновение для своих мужчин, их дела преданности, а также их материальные достижения. РАСШИРЬТЕ ЖЕНСКУЮ РОЛЬ.

9. Поскольку учащиеся уже слышали о Колумбе, Вашингтоне и т. д., учебник должен это учитывать. Он должен избегать повторения очевидных вещей; но он должен собрать все случайные крупицы исторических знаний ребенка в единую цельную картину, в непрерывное повествование. СОЗДАЙТЕ ПОЛНУЮ КАРТИНУ.

10. Короче говоря, книга предназначена для поощрения патриотизма, укрепления характера, стимулирования мышления и внушения ценности ПРАВДЫ.

Компоновка и оформление

Книга будет скомпонована так, чтобы ее можно было выпустить в двух томах (с разделением по 1789 году) в соответствии с седьмым и восьмым годами школьного обучения в их обычном организационном виде.

Заголовки абзацев сами по себе должны представлять собой краткий план истории; и никакой другой материал, такой как примечания и т. д., не должен нарушать течение повествования.

Механическое оформление должно соответствовать установленным стандартам учебников по размеру, междустрочному интервалу, типографике, цвету и бумаге во избежание перенапряжения глаз. Переплет должен быть привлекательным и прочным; а иллюстрации станут особой чертой. [925]

Изложение принципов Американского легиона в отношении написания учебника по американской истории, а также их отношение к современным учебникам [926]

1. Ознакомить учащихся с базовыми фактами и движениями американской истории: политическими, промышленными и социальными.

2. Подчеркнуть принципы и мотивы, которые оказали наибольшее влияние на формирование и развитие нашего правительства.

3. Утвердить идеалы патриотического и гражданского долга.

4. Пробудить в ученике стремление подражать любым похвальным начинаниям.

5. Подчеркнуть важность взвешивания допустимых доказательств при вынесении суждений.

6. Представить этические и моральные принципы, воплощенные в жизни патриотических лидеров.

7. Вдохнуть в ученика понимание трудностей, перенесенных, и жертв, принесенных при установлении и защите американских идеалов.

8. Развить у ученика любовь к американским институтам и решимость поддерживать и защищать их.

9. Применить свет разума и опыта к радикальным или чужеродным теориям экономических и политических систем.

10. Позволить ученику интерпретировать настоящее через прошлое и разумно оценивать функции и ценность существующих институтов.

Короче говоря, отношение Американского легиона к современным учебникам истории излагается в следующем отчете об исследовании истории:

Комитет по исследованию истории на момент написания этого отчета завершил свое исследование примерно наполовину.

Большая часть агитации и жалоб по поводу школьных учебников по истории происходит, по-видимому, из предвзятых источников — от людей и институтов, которые сами являются пропагандистами и используют этот метод для сокрытия собственных антиамериканских настроений.

Официальные жалобы, опубликованные после «расследования», исходили от людей, по-видимому, некомпетентных выносить суждения об исторических данных. Например, Комиссар по счетам города Нью-Йорка. Мы полагаем, что имеется достаточное количество абсолютно компетентных экспертов в области образования, которые могут выносить суждения по таким вопросам без привлечения Комиссара по счетам.

Мы не считаем, что такие люди, как Маззи из Колумбийского университета, Уэст из Мичиганского университета [sic], Харт из Гарварда, Маклафлин из Чикагского университета, Ван Тайн из Мичиганского университета, Гитто, директор школ Толидо, являются непатриотичными или что их книги были написаны в результате организованной пропаганды.

Тем не менее мы считаем, что авторы навлекли на себя справедливую критику из-за того, что они иногда делали заявления с точки зрения критика или исследователя, а не с точки зрения учителя. Их труд, таким образом, возможно, законен для продвинутого студента и исследователя, но, по нашему мнению, не для ученика государственной школы.

Мы также полагаем, что некоторые из этих авторов виновны в том, что представляют незрелым учащимся просчеты, слабости и пороки видных героев и патриотов нашей Нации. История должна преподаваться с целью вдохновления наших мальчиков и девочек любовью к стране и восхищением благородными идеалами. Если ученик начинает верить, что великий национальный герой был повинен в слабости и преступлении, он склонен оправдывать такие недостатки в себе и других. Школьные учебники не должны принижать людей, которые отдали свои жизни за свою страну, даже если экспертами будет обнаружено, что они были подвержены обычным человеческим слабостям.

Мы также считаем, что некоторые из авторов виновны во внедрении вопросов спорного характера без предоставления достаточного пространства (чего в силу обстоятельств они не могли сделать) для изложения существенных фактов с обеих сторон. В некоторых случаях на таких предметных областях, по-видимому, сказываются личные взгляды самого автора. Примером служит трактовка тарифа в некоторых учебниках.

Материал иногда преподносится с целью демонстрации критических результатов недавних исторических исследований, а не для воспитания хорошего гражданства. Приведенный выше список фундаментальных принципов истории Американского легиона излагает наши идеи относительно материала, который должен быть представлен, и метода его подачи.

Что касается предметов, которые могут вызывать международные споры, таких как Американская революция, следует помнить, что подавляющее большинство колонистов поддерживало Революцию и твердо верило в правильность своего поведения, и почти все наши люди с тех пор верили, что они были правы, и мы не считаем, что в интересах хорошего гражданства ставить эту веру под сомнение.

Мы полагаем, что значительная часть критики в адрес так называемых проанглийских заявлений исходит из прогерманских настроений. Например, возражение против того, чтобы называть Англию родиной-матерью. Сами колонисты использовали этот термин. Возражение кажется чисто придирчивым и согласуется с недавней агитацией за создание иного языка в качестве языка Америки, отличного от английского.

Хотя мы не верим в прославление войны, мы считаем, что некоторые из наших великих национальных побед и наши национальные герои должны описываться в более вдохновляющей манере, чем это делается в некоторых историях. Мы уверены, что это будет достигнуто в создаваемой в настоящее время Истории Американского легиона. [927]

СНОСКИ:

[924] Хорн, Чарльз Ф., редактор-директор, Американский легион, Школьная история Американского легиона (30 Черч-стрит, Нью-Йорк, 1923).

[925] См. принципы Американского легиона, обнародованные в 1925 году директором по вопросам американизации. Они приводятся на следующей странице. Также приводится позиция Легиона в отношении учебников истории, изложенная директором г-ном Кроссом.

[926] Получено от Фрэнка К. Кросса, национального директора Комиссии по американизации Американского легиона, декабрь 1925 года.

[927] Согласно заявлению в газете Boston Herald от 7 мая 1926 года, в июне 1925 года Легион отозвал свою поддержку из-за оппозиции внутри собственных рядов и расторг контракт с издательством United States History Publishing Company. В результате они «не должны были получать никакой финансовой выгоды от продажи этой истории; тем не менее компании было предоставлено право указывать на титульном листе, что книга была подготовлена по предложению Американского легиона». Однако в письме автору от 13 мая 1926 года от помощника национального директора Комиссии по американизации заявляется: «Легион не отказался от своей позиции относительно данной истории... Единственное изменение заключается в том, что Национальный исполнительный комитет аннулировал соглашение, согласно которому Легион должен был получать процент от продажи этих книг. Издательство United States History Publishing Company является частным предприятием».

H. АМЕРИКАНСКАЯ АССОЦИАЦИЯ ЮРИСТОВ, Отчет (1924).

Комитет по американскому гражданству, «Наш символ веры гражданина». [928]

1. Я живу при правительстве — и сам являюсь частью такого правительства, — в котором среди широкой массы граждан должно повсеместно распространяться по меньшей мере элементарное знание о природе и принципах этого Правительства. Поэтому я считаю своим долгом получить информацию об американской истории, об основах нашего Правительства, воплощенных в Конституции США, и о применении содержащихся в ней принципов к проблемам современности.

2. Поскольку наше правительство создано народом, для народа и силами народа, оно в силу того же самого обстоятельства является правительством общественного мнения и управляется им. Поэтому мой долг как хорошего американского гражданина — способствовать формированию общественного мнения в общине, в которой я живу, с тем чтобы все граждане придерживались разумных, справедливых и гуманных взглядов по вопросам государственного устройства и стремились к тому, чтобы такие взгляды воплощались в наших законах.

3. Поскольку народное правительство формируется в первую очередь посредством осуществления избирательного права, одной из моих главных обязанностей как хорошего американского гражданина является участие в голосовании на всех местных, штатных и национальных выборах, а также побуждение моих сограждан поступать так же.

4. Поскольку наше правительство является «правительством законов, а не людей», и поскольку упорядоченное правительство может существовать только благодаря справедливо применяемым и беспристрастно исполняемым законам, я заявляю, что моим долгом как хорошего гражданина является исполнение обязанностей присяжного всякий раз, когда меня вызывают, и использование своего влияния всеми надлежащими способами для того, чтобы юристы, судьи и присяжные осуществляли отправление правосудия таким образом, чтобы закон и суды заслуживали одобрения и поддержки общественности.

5. Я верю, что мы, американцы, обладаем лучшим правительством из всех, когда-либо созданных — самым свободным и самым справедливым для всех людей, — и что мой долг заключается в том, чтобы всегда поддерживать и защищать это Правительство. Я верю, что подобно тому, как «ополченец Революции» был готов по первому требованию защищать свои права от иностранной узурпации, мой долг как патриотически настроенного американца заключается в том, чтобы быть «ополченцем Конституции», готовым в любое время защищать давно устоявшиеся и заветные институты нашего Правительства от нападок как изнутри, так и извне, и внести свой вклад в сохранение благодеяний свободы, за которые воевали и погибали наши предки — участники революции.

6. Я верю, что как хороший американский гражданин я должен постоянно поддерживать гражданское самосознание и гражданскую совесть; что моя страна нуждается в моей активной службе в мирное время не меньше, чем во время войны; что патриотизм должен быть неотъемлемой частью моей религии; что с моих губ не может слететь более гордой похвалы, чем искреннее заявление: «Я — американский гражданин», и что как гражданин США я должен сделать Конституцию Соединенных Штатов столь же реальной частью своей жизни и своей религии, как Нагорная проповедь.

ССЫЛКИ:

[928] Report of the Forty-Seventh Annual Meeting of the American Bar Association... 1924, p. 271.

БИБЛИОГРАФИЯ

БИБЛИОГРАФИЯ (Законодательные акты опущены)

Книги

Atwood, Harry F., Back to the Republic. Laird and Lee, Inc., Chicago, 1918.

Atwood, Harry F., Safeguarding American Ideals. Laird and Lee, Chicago, 1921.

Jefferson, Thomas, The Writings of Thomas Jefferson. Paul Leicester Ford, ed. 3 v. G. P. Putnam’s Sons, New York, 1894.

Journal of the Twenty-Second Annual Session of the National Encampment, Grand Army of the Republic... 1888. Minneapolis, 1888.

Journal of the Twenty-Sixth National Encampment, Grand Army of the Republic... 1892. Albany, New York, 1892.

Journal of the Twenty-Eighth National Encampment, Grand Army of the Republic... 1894. [N. P.]

Journal Twenty-Ninth Encampment, Grand Army of the Republic... 1895. [N. P.]

Journal of the Thirty-First National Encampment of the Grand Army of the Republic... 1897. Lincoln, Nebraska, 1897.

Journal of the Thirty-Second National Encampment of the Grand Army of the Republic... 1898. Philadelphia, 1898.

Journal of the Thirty-Third National Encampment of the Grand Army of the Republic... 1899. Philadelphia, 1899.

Journal of the Thirty-Fourth National Encampment of the Grand Army of the Republic... 1900. Philadelphia, 1900.

Journal of the Thirty-Fifth National Encampment of the Grand Army of the Republic... 1901. St. Louis, 1901.

Journal of the Thirty-Sixth National Encampment of the Grand Army of the Republic... 1902. Minneapolis, 1903.

Journal of the 37th National Encampment of the Grand Army of the Republic... 1903. Philadelphia, 1903.

Journal of the Thirty-Eighth National Encampment of the Grand Army of the Republic... 1904. Chicago, 1904.

Journal of the Thirty-Ninth National Encampment (Grand Army of the Republic)... 1905. Boston, 1905.

Journal of the Fortieth National Encampment of the Grand Army of the Republic... 1906. Philadelphia, 1906.

Journal of the Forty-First National Encampment of the Grand Army of the Republic... 1907. Zanesville, Ohio, 1907.

Journal of the Forty-Third National Encampment of the Grand Army of the Republic... 1909. [N. P.]

Journal of the Forty-Fourth National Encampment of the Grand Army of the Republic... 1910. [N. P.]

Journal of the Eighteenth Annual Encampment of the Grand Army of the Republic, Department of Kansas, 1899. Topeka, Kansas, 1899.

Proceedings of the Convention for Organization and Adoption of the Constitution of the United Confederate Veterans... 1889. New Orleans, 1891.

Minutes of the United Confederate Veterans, Vol. I (1889-1897). New Orleans.

Minutes of the Fourth Annual Meeting and Reunion of the United Confederate Veterans... 1894. [N. P.]

Report of the United Confederate Veterans Historical Committee... 1894. New Orleans.

Minutes of the Fifth Annual Meeting and Reunion of the United Confederate Veterans... 1895. [N. P.]

Minutes of the Sixth Annual Meeting and Reunion of the United Confederate Veterans... 1896. New Orleans, 1897.

Minutes of the Seventh Annual Meeting and Reunion of the United Confederate Veterans... 1897. New Orleans, 1898.

Minutes of the Eighth Annual Meeting and Reunion of the United Confederate Veterans... 1898. New Orleans, 1899.

Minutes of the Ninth Annual Meeting and Reunion of the United Confederate Veterans... 1899. New Orleans, 1900.

Minutes of the Eleventh Annual Meeting and Reunion of the United Confederate Veterans... 1901. New Orleans.

Minutes of the Twelfth Annual Meeting and Reunion of the United Confederate Veterans... 1902. New Orleans.

Minutes of the Thirteenth Annual Meeting and Reunion of the United Confederate Veterans... 1903. New Orleans.

Minutes of the Fourteenth Annual Meeting and Reunion of the United Confederate Veterans... 1904. [N. P.]

Minutes of the Eighteenth Annual Meeting and Reunion of the United Confederate Veterans... 1908. New Orleans.

Minutes of the Nineteenth Annual Meeting and Reunion of the United Confederate Veterans... 1909. New Orleans.

Minutes of the Twentieth Annual Meeting and Reunion of the United Confederate Veterans... 1910. New Orleans.

Report of the United Confederate Veterans Historical Committee... Twenty-First Annual Reunion... 1911. New Orleans.

Minutes of the Thirty-Second Annual Meeting and Reunion of the United Confederate Veterans... 1921. New Orleans, 1921.

MacDonald, William, Documentary Source Book of American History, 1606-1913. The Macmillan Company, New York, 1916.

Mann, Horace, Annual Reports on Education. Horace B. Fuller, Boston, 1868.

Nelles, Walter, ed., Espionage Act Cases with Certain Others on Related Points. National Civil Liberties Bureau, New York, 1918.

Revolutionary Radicalism Its History, Purpose and Tactics with An Exposition and Discussion of the Steps Being Taken and Required To Curb It, Being the Report of the Joint Legislative Committee Investigating Seditious Activities. Filed April 24, 1920, in the Senate of the State of New York. 4 v. J. B. Lyon Company, Albany, 1920.

Report of the Forty-Fifth Annual Meeting of the American Bar Association Held at San Francisco, California, August 9, 10 and 11, 1922. The Lord Baltimore Press, Baltimore, 1922.

Report of the Forty-Sixth Annual Meeting of the American Bar Association Held at Minneapolis, Minnesota, August 29, 30 and 31, 1923. The Lord Baltimore Press, Baltimore, 1923.

Report of the Forty-Seventh Annual Meeting of the American Bar Association Held at Philadelphia, Pennsylvania, July 8, 9 and 10, 1924. The Lord Baltimore Press, Baltimore, 1924.

Russell, William Howard, My Diary North and South. T. O. H. P. Burnham, Boston, 1863.

Trachtenberg, Alexander, ed., The American Labor Year Book 1919-1920. The Rand School of Social Science, New York, 1920.

Wister, Owen, A Straight Deal or the Ancient Grudge. The Macmillan Company, New York, 1920.

Учебники

A Syllabus of the World War for Use in the High Schools of the City of New York. Adopted by the Board of Superintendents. Department of Education, The City of New York, 1918.

Ashley, Roscoe Lewis, Modern European Civilization. The Macmillan Company, New York, 1920.

Barnes, Everett, American History for Grammar Grades. D. C. Heath and Company, New York, 1920.

Berry, Margaret K., and Howe, Samuel B., Actual Democracy. Prentice-Hall, Inc., New York, 1923.

Bullock, Charles J., Elements of Economics. Silver, Burdett and Company, Boston, 1913.

Burch, Henry Reed, American Economic Life. The Macmillan Company, New York, 1921.

Chambers, Henry Edward, A School History of the United States. American Book Company, New York, 1898.

Davidson, William M., A History of the United States. Scott, Foresman and Company, Chicago, 1903.

Estill, Harry F., The Beginner’s History of Our Country. Southern Publishing Company, Dallas, Texas, 1919.

Evans, Lawton B., The Essential Facts of American History. Benjamin H. Sanborn and Company, Chicago, 1920.

The Franciscan Sisters of the Perpetual Adoration, A History of the United States for Catholic Schools. Scott, Foresman and Company, Chicago, 1914.

Goodrich, Samuel Griswold, The First Book of History for Children and Youth. Jenks, Palmer and Company, Boston, 1848.

Greg, Percy, History of the United States from the Foundation of Virginia to the Reconstruction of the Union. 2 v. West, Johnson and Company, Richmond, 1892.

Guitteau, William B., Our United States. Silver, Burdett and Company, Boston, 1919, 1923.

Hart, Albert Bushnell, A School History of the United States. American Book Company, New York, 1920.

Hassard, John R. G., A History of the United States of America. Catholic Publication Society of America, New York, 1878.

Hayes, Carlton J. H., and Moon, Thomas Parker, Modern History. The Macmillan Company, New York, 1923.

Hazen, Charles Downer, Modern Europe. Henry Holt and Company, New York, 1923.

Horne, Charles F., The Story of Our American People. 2 v. United States History Publishing Company, New York, 1925.

Horton, Rushmore G., A Youth’s History of the Great Civil War in the United States. Van Evrie, Horton and Company, New York, 1866.

Hughes, R. O., Text-Book in Citizenship. Allyn and Bacon, Boston, 1923.

James, James Alton, and Sanford, Albert Hart, American History. Charles Scribner’s Sons, New York, 1915.

Lee, Susan Pendleton, New School History of the United States. B. F. Johnson Publishing Company, Richmond, Virginia, 1899.

Long, William J., America. Ginn and Company, Boston, 1923.

McCarthy, Charles H., History of the United States. American Book Company, New York, 1919.

McLaughlin, Andrew C., History of the American Nation. D. Appleton and Company, New York, 1919.

McLaughlin, Andrew C., and Van Tyne, Claude Halstead, A History of the United States for Schools. D. Appleton and Company, New York, 1911.

Montgomery, David, The Beginner’s American History. Ginn and Company, Boston, 1899.

Muzzey, David Saville, An American History. Ginn and Company, Boston, 1920.

O’Hara, John P., A History of the United States. The Macmillan Company, New York, 1919.

Robinson, James Harvey, Medieval and Modern Times. Ginn and Company, Boston, 1918.

Robinson, James Harvey, and Beard, Charles A., History of Europe Our Own Times. Ginn and Company, Boston, 1921.

Robinson, James Harvey, and Beard, Charles A., Outlines of European History, Part II. Ginn and Company, Boston, 1916.

Stephenson, Nathaniel Wright, An American History. Ginn and Company, Boston, 1913.

Southworth, A. T., The Common Sense of the Constitution of the United States. Allyn and Bacon, Boston, 1924.

Thompson, Waddy, History of the People of the United States. D. C. Heath and Company, New York, 1919.

Venable, W. H., A School History of the United States. Von Antwerp, Bragg and Company, New York, 1872.

Webster, Hutton, Modern European History. D. C. Heath and Company, New York, 1920.

West, Willis Mason, American History and Government. Allyn and Bacon, Boston, 1913.

West, Willis Mason, History of the American People. Allyn and Bacon, Boston, 1918.

West, Willis Mason, Ancient World. Allyn and Bacon, Boston, 1913.

Whelpley, Samuel, A Compend of History from the Earliest Times, comprehending a general view of the present state of the world with respect to civilization, religion and government. American Stationers’ Company, Boston, 1837.

Журналы

Adams, James Truslow, “History and the Lower Criticism,” The Atlantic Monthly, Vol. CXXXII (September, 1923), pp. 308-317.

Adams, W. I. Lincoln, “Right and Wrong Ways of Teaching History,” Current History, Vol. XVI (July, 1922), pp. 550-551.

Barnes, Harry Elmer, “Seven Books of History Against the Germans,” The New Republic, Vol. XXXVIII (March 19, 1924), pt. II, pp. 10-15.

Barnes, Harry Elmer, “The Drool Method in History,” The American Mercury, Vol. I (January, 1924), pp. 31-38.

Chafee, Zechariah, “Freedom of Speech,” The New Republic, Vol. XVII (November 16, 1918), pp. 66-69.

De Bow’s Review of the South and West. v. 1-32 old series, v. 1-4 new series. J. D. B. De Bow, ed., New Orleans, 1846-1867.

Deshon, George, “A Novel Defence of the Public School,” The Catholic World, Vol. L (February, 1890), pp. 677-687.

Eagleton, Clyde, “The Attitude of Our Textbooks Toward England,” Educational Review, Vol. LVI (December, 1918), pp. 424-429.

“The K. of C. Historical Commission,” The Fortnightly Review, Vol. XXX (December 1, 1923), pp. 457-458.

“History and Fiction as International Trouble-Makers,” The Literary Digest, Vol. LXXX (July 7, 1923), pp. 36-37.

Editorial, “Teacher-Baiting: The New Sport,” The Nation, Vol. CXII (April 27, 1921), p. 613.

“Concerning School Histories,” The New Age, March, 1923, p. 156.

“Civil Liberty in the United States,” The World Tomorrow, Vol. VIII (June, 1925), p. 186.

“Drugging the Young Idea,” The Freeman, Vol. VII (August 22, 1923), pp. 556-557.

“Accepted Fable,” The Freeman, Vol. VII (June 27, 1923), pp. 366-367.

“The Anti-Catholic Spirit of Certain Writers,” The Catholic World, Vol. XXXVI (February, 1883), pp. 658-667.

“The Teacher Among Free Men,” The New Republic, Vol. XXVI (March 2, 1921), pp. 8-9.

“Charges against New York City Teachers,” School and Society, Vol. VI (December 22, 1917), p. 733.

“Freedom of Teaching in the New York City Schools,” School and Society, Vol. IX (February 1, 1919), pp. 142-143.

“The Meeting of the American Historical Association at Columbus,” The American Historical Review, Vol. XXIX (April, 1924), p. 428.

“Other Heresies,” The New Republic, Vol. XVIII (April 12, 1919), pp. 330-331.

“The War is Over in Iowa,” The Survey, Vol. XLVIII (September 15, 1922), p. 712.

“More Educational Inquisition,” The New Republic, Vol. XVII (January 11, 1919), pp. 305-307.

“New York’s Disloyal School Teachers,” Literary Digest, Vol. LV (December 8, 1917), pp. 32-33.

Editorial, The Survey, Vol. L (April 15, 1923), p. 68.

Giddings, Franklin H., “Are we getting better textbooks?” The Independent, Vol. I (June 17, 1922), pp. 5-8.

Giddings, Franklin H., “Are we getting better textbooks?” The Independent, Vol. I (June 3, 1922), pp. 6-9.

Hamilton, Gail, “Catholicism and Public Schools,” North American Review, Vol. CXLVII (1888), pp. 575-580.

Harré, T. Everett, “Shadow Huns and Others,” The National Civic Federation Review, Vol. IV (February 15, 1919), pp. 12-16.

Hathaway, Carson C., “Is Muzzey’s American History Revolutionary?” The Dearborn Independent, October 20, 1923, p. 2.

Herskovitz, Melville J., and Willey, Malcolm M., “What Your Child Learns,” The Nation, Vol. CIX (September 17, 1924), pp. 282-284.

The Iowa Legionnaire, April 15, 1921.

Jacowitz, Jacob, “History Textbooks Under Fire,” Journal of the National Education Association, Vol. XI (March, 1922), pp. 117-118.

Lew, Timothy T., “China in American School Text-Books,” Spl. Suppl. to The Chinese Social and Political Science Review, Vol. VI-VII (July, 1923).

McAndrew, William, “American Liberty More or Less,” The World’s Work, Vol. XLVII (December, 1923), p. 180.

McClure, S. S., “Some Delusions about Ireland,” McClure’s Magazine, Vol. LII (June, 1922), pp. 93-103.

McSweeney, Edward F., “The Anger of the Anglophiles,” Columbia, Vol. I (April, 1922), pp. 10-21.

Randall, A. W. G., “Pan-Germanic Education and French ‘Decadence,’” Contemporary Review, Vol. CVIII (1915), pp. 589-599.

Reddin, John H., “The American History Contest,” Columbia, September, 1921.

“Root out Revolutionary Radicalism,” The National Civic Federation Review, Vol. V (September 25, 1920), pp. 3-4, 21.

Russell, Charles Edward, “Behind the Propaganda Scenes,” Columbia, Vol. II (September, 1922), pp. 5-6.

Miss Rutherford’s Scrap Book, Valuable Information about the South, Vol. I (January, 1923). Athens, Georgia.

Schuyler, Robert Livingston, “History and Public Opinion,” Educational Review, Vol. LV (March, 1918), pp. 181-190.

“Social Studies and the Public Schools,” School Review, Vol. XXVII (1919), pp. 205-212.

Sisson, Edward A., “The Historical Education of the American Citizen,” Journal of the National Education Association, Vol. XI (February, 1922), pp. 56-57.

Stephens, H. Morse, “Nationality and History,” The American Historical Review, Vol. XXI (January, 1916), pp. 225-237.

Sweet, W. W., “Religion in Our School Histories,” The Christian Century, Vol. XLI (November 20, 1924), pp. 1502-1504.

The S. S. Bulletin, Publication of the Steuben Society, New York, 1922.

“War in the Textbooks,” The Nation, Vol. CXIX (September 17, 1924), p. 277.

Газеты

The Atlanta Journal, June 27, 1923.

Boise, Idaho: Idaho Statesman, December 9, 1922.

Boise, Idaho: Evening Capital News, June 14, 1922.

Boston, Massachusetts: The Christian Science Monitor, May 17, 1920, November 2, 1921, June 27, 1923, August 31, 1923.

Boston, Massachusetts: Boston Herald, May 19, 1925, May 7, 1926.

Brooklyn, New York: The Standard Union, February 3, 1922.

Cedar Rapids, Iowa: The Cedar Rapids Republican, May 30, 1922.

Chicago American, January 22, 1920.

Chicago: Herald and Examiner, January, 1918 to June, 1924.

The Chicago Daily Tribune, June 23, 1922.

The Cleveland Plain Dealer, May 2, 1923.

The Des Moines Register, April 6, 1922, February 27, 1923, April 24, 1923, November 23, 1924.

Dubuque Telegraph-Herald, 14 июня 1923 г.

Форт-Уэйн, штат Индиана: The News Sentinel, 6 июня 1923 г.

Луисвилл, штат Кентукки: The Courier-Journal, 12 ноября 1922 г.

Луисвилл, штат Кентукки: The Louisville Times, 4 ноября 1922 г. и 9 ноября 1922 г.

The Milwaukee Journal, 9 июня 1923 г.

The New York American, 2 июля 1922 г., 8 октября 1922 г., 22 октября 1922 г., 4 ноября 1923 г.

Нью-Йорк: Evening Globe, 22 февраля 1922 г.

Нью-Йорк: The Gaelic American, 11 марта 1922 г.

Нью-Йорк: The Globe and Commercial Advertiser, 15 мая 1922 г.

The New York Times, January, 1914 to December, 1925.

The New York Tribune, ноябрь 1923 г.

Оттамва, штат Айова: The Daily Courier, 2 марта 1919 г.

Филадельфия: The Evening Bulletin, 1 марта 1922 г.

Сент-Луис, штат Миссури: The St. Louis Daily Globe Democrat, 18 декабря 1922 г.

Сент-Луис, штат Миссури: The St. Louis Star, 20 декабря 1922 г.

Сент-Луис, штат Миссури: The St. Louis Times, 18 декабря 1922 г.

San Francisco Chronicle, 24 ноября 1922 г.

The Seattle Star, 30 сентября 1918 г.

Вашингтон, округ Колумбия: Star, 4 июня 1922 г., 26 апреля 1923 г.

Вашингтон, округ Колумбия: The United States Telegraph, 5 октября 1836 г.

Брошюры и документы

Американская ассоциация банкиров, Комиссия по народному образованию. Брошюры и заявления об учебниках. Нью-Йорк.

Американская федерация труда, Отчет о ходе работы съезда Американской федерации труда, 22 июня 1922 г., материалы восьмого дня. Американская федерация труда, Вашингтон, округ Колумбия, 1922.

Отчет Комитета по образованию Американской федерации труда об общественных дисциплинах в государственных школах. Американская федерация труда, Вашингтон, округ Колумбия, 1923.

Американская федерация труда, Официальная хроника борьбы Американской федерации труда за приобщение масс к знаниям, «Образование для всех». Американская федерация труда, Вашингтон, округ Колумбия, 1922.

Город Бостон, Протоколы школьного комитета, 18 декабря 1922 г. [Место изд. не указано]

Совет по образованию штата Калифорния, Специальный бюллетень № 4, серия 1918 г., Об учебниках по истории. Сакраменто, 1918.

Департамент образования штата Калифорния, Бюллетень № 4-А, Преподавание Конституции Соединенных Штатов и американских идеалов. Сакраменто, 1918.

Отчет Комитета пяти по учебникам американской истории, используемым в настоящее время в средних школах Калифорнии. Государственная типография Калифорнии, Сакраменто, 1922.

Клам, Вудворт, «Америка зовет», Федерация за лучшую Америку в Калифорнии, Лос-Анджелес.

Чафи, Зекария, «Свобода и инициатива в школах», The Public and the Schools, Нью-Йорк, 1919.

Коннер, А. Х., Следует ли использовать «Историю американского народа» Уиллиса Мейсона Уэста в качестве школьного учебника? [Место изд. не указано]

Ассоциация годовщины Конституции, Бюллетень № 9, № 10, Чикаго.

Англо-американский союз, Бюллетень № 7, июнь 1923 г. Нью-Йорк.

[Обращение] Этического общества к школьному совету, Давенпорт, штат Айова, 24 мая 1923 г. (В рукописи.)

Отчет комитета Лиги отцов солдат совету по образованию, Де-Мойн, штат Айова, 1918 г. (В рукописи.)

Гриффин, Джозеф Т., Должна ли американская история быть переписана ради сохранения нашей дружбы с зарубежными странами? [Место изд. не указано]

Харт, Альберт Бушнелл, «Школьные учебники и международные предрассудки», International Conciliation, Бюллетень № 32. Нью-Йорк, январь 1911 г.

Хиршфилд, Дэвид, Отчет о расследовании пробританских учебников истории, используемых в государственных школах города Нью-Йорка. [Место изд. не указано]

Егерс, Альберт, Краткий очерк жизни и характера барона фон Штойбена. Подразделение Джейкоба Лейслера, Общество Штойбена, Нью-Йорк, 1922.

Кендиг-Гилл, Изабель, «Война и мир в учебниках по истории Соединенных Штатов», Национальный совет по предотвращению войны, Вашингтон.

Отчет специального комитета по школьным историям и учебникам, принятый Великой ложей рыцарей Пифия 20 сентября 1923 г. [Место изд. не указано]

Отчет Комитета по общественным дисциплинам Комиссии по реорганизации среднего образования Национальной ассоциации образования, «Общественные дисциплины в среднем образовании». Бюллетень, 1916 г., № 28, Бюро образования. Вашингтон, 1916.

Маккамант, Уоллес, Школьная история Маззи, Отчет председателя Комитета по патриотическому воспитанию Национального общества «Сыны американской революции». [Место изд. не указано]

Маккамант, Уоллес, Отчет Комитета по патриотическому воспитанию. [Сыны американской революции]. 9 мая 1923 г. [Место изд. не указано]

Максуини, Эдвард Ф., Америка прежде всего. Бостон, [Эдвард Ф. Максуини], 1922.

Миллер, Чарльз Грант, Измена американской традиции: Исследование восьми искаженных школьных историй. Сыны революции в штате Калифорния. Лос-Анджелес, 1922.

Миллер, Чарльз Грант, Измена американской традиции: Дух Бенедикта Арнольда возродился в переписанных учебниках истории США. Разоблачение десяти оамериканенных школьных историй. Патриотическая лига Америки, Нью-Йорк, 1922.

Государственный совет обороны Монтаны, Бюллетень Государственного совета обороны Монтаны, 22 апреля 1918 г. Бьютт, Монтана, 1918.

Национальный совет промышленных конференций, Пример федеральной пропаганды в наших государственных школах. Национальный совет промышленных конференций, Бостон, 1919.

Национальная лига безопасности, Брошюры. Национальная лига безопасности, Нью-Йорк.

Национальное общество «Сыны американской революции», Официальный бюллетень Национального общества «Сыны американской революции». Т. XVII (октябрь 1922 г.), № 2. Вашингтон, округ Колумбия.

Отчет Нашвиллскому конгрессу «Сынов американской революции», 1923 г., «Сыны американской революции и истории, используемые в наших школах». [Место изд. не указано]

Официальный бюллетень Национального общества «Сыны американской революции», декабрь 1922 г. [Место изд. не указано]

Совет по образованию города Нью-Йорка, Отчет Комитета по расследованию... учебников истории, используемых в государственных школах города Нью-Йорка. Совет по образованию, Нью-Йорк, 1922.

Государственный департамент образования, 1921 г., Американская история и патриотические программы для всех школ Оклахомы. [Место изд. не указано]

Патриотические организации призывают принять законопроект об истории в школах, Нью-джерсийское отделение Патриотической лиги. Ньюарк, Нью-Джерси, 22 февраля 1924 г.

Сорок девятый ежегодный отчет Государственного совета по образованию... Род-Айленда, январь 1919 г.

Отчет Роя Ф. Бриттона Сент-Луисскому обществу «Сынов революции». 16 декабря 1922 г. (В рукописи.)

Отчет историка отделения Пассеик-Вэлли С. А. Р. об американской истории Маззи. 15 декабря 1922 г. (В рукописи.)

Особое мнение об «Истории Соединенных Штатов» Маззи для Совета управляющих Калифорнийского общества «Сынов американской революции». (В рукописи.)

Резолюции Ассоциации учителей истории Средних штатов и Мэриленда. Приняты 5 мая 1923 г. Колумбийский университет, Нью-Йорк.

Риддер, Виктор, Немцы в Америке: Всесторонний обзор их вклада в основание, развитие и защиту Соединенных Штатов. Издательская компания Uga, Нью-Йорк, 1922.

Ратерфорд, Милдред Льюис, Линейка для проверки учебников и справочных материалов в школах, колледжах и библиотеках. Атенс, Джорджия, 1922.

Ратерфорд, Милдред Льюис, Истины истории. Атенс, Джорджия, 1921.

Тафт, Дональд Р., Исторические учебники и международные разногласия. Ассоциация за просвещение в духе мира, Чикаго.

«Слушания в подкомитете Юридического комитета», 65-й конгресс, 2-я сессия по законопроекту S. 3529 (23 февраля — 13 апреля 1918 г.) Законопроект об отмене акта под названием «Акт о создании Национального германо-американского альянса», утвержденного 25 февраля 1907 г. Типография правительства, Вашингтон, 1918.

Совет по образованию округа Колумбия, Гражданская ассоциация Пайни-Бранч против школьной истории Маззи. Вашингтон, округ Колумбия, 25 апреля 1923 г.

Совет по образованию, Вашингтон, округ Колумбия, Эрнест Гринвуд, председатель, Отчет специального комитета по «Американской истории» Маззи. 1923.

Congressional Record, 68-й конгресс, 2-я сессия, т. LXVI, № 77, с. 5396–5398. Вашингтон.

House Report, № 12033, публичный закон № 595, 68-й конгресс, 2-я сессия, «Акт об ассигнованиях на нужды правительства округа Колумбия и других мероприятий, покрываемых полностью или частично за счет доходов такого округа за финансовый год, заканчивающийся 30 июня 1925 г.»

На пути к новому образованию: Дело против автократии в наших государственных школах. Профсоюз учителей города Нью-Йорка.

Суд над тремя отстраненными учителями средней школы Девитта Клинтона. Фонд защиты учителей, Нью-Йорк.

Доти, Аарон И., Эксплуатация системы государственных школ Нью-Йорка. Совет учителей, Нью-Йорк.

Департамент образования города Нью-Йорка, По делу о рассмотрении обвинений в поведении, не подобающем учителю и наносящем ущерб общественному порядку, эффективности и дисциплине, предъявленных Бенджамину Глассбергу. Профсоюз учителей, Нью-Йорк.

Книги (среднее образование)

Борн, Уильям Оленд, История Общества государственных школ города Нью-Йорка. Уильям Вуд энд компани, Нью-Йорк, 1870.

Браун, Элмер Эллсворт, Становление наших средних школ. Описание развития среднего образования в Соединенных Штатах. Лонгманс, Грин энд компани, Нью-Йорк, 1907.

Карлтон, Франк Трейси, Влияние экономических факторов на развитие образования в Соединенных Штатах, 1820–1850 гг. Университет Висконсина, Мадисон, 1908.

Кабберли, Эллвуд П., Государственное образование в Соединенных Штатах. Хоутон Миффлин компани, Бостон, 1919.

Инглис, А. Дж., Возникновение высшей школы в Массачусетсе. Издательство Колумбийского университета, Нью-Йорк, 1911.

Джонсон, Генри, Преподавание истории в начальной и средней школе. Издательство Макмиллан, Нью-Йорк, 1915.

Литтлфилд, Джордж Эмери, Ранние школы и школьные учебники Новой Англии. Клуб старых изданий, Бостон, 1904.

О’Брайен, Майкл Дж., Скрытая сторона американской истории. Додд, Мид энд компани, Нью-Йорк, 1919.

Рассел, Уильям Ф., Раннее преподавание истории в средних школах Нью-Йорка и Массачусетса. Издательская компания Маккинли, Филадельфия, 1915.

Шрадер, Фредерик Франклин, «1683–1920». Издательская компания Конкорд, Нью-Йорк, 1920.

Вернер, М. Р., Бригам Янг. Харкорт, Брейс энд компани, Нью-Йорк, 1925.

УКАЗАТЕЛЬ

Abbott, A. H., committee work of, 264, 306

Abolition, textbooks in support of, 138

Abraham, reference to, 138

Adams, Christmas, death of, 282 (see also Attucks, Crispus)

Adams, E. D., committee work of, 247, 264, 306

Adams, James Truslow, article by, 289
Адамс, Джон,

attitude toward education, 4

inauguration of, 63

reference to, 212, 213, 254, 255, 256

Адамс, Самуил,

reference to, 254, 262

relative of, 222

Adrian (Michigan), schools of, 266

Agricultural Chemistry, study of, 18

Agriculture, development of, 12

Алабама,
Americanization laws in, 105

curriculum in, 83

laws relative to education, 16, 17, 22, 25, 26, 28, 39, 47

requirement for teachers in, 55

schools of, 266

teaching of patriotism in, 95

textbooks in, 41, 67, 69, 73, 98, 100

Alabama Code, reference to, 16

Alabama Patriotic Society, establishment of, 95

Alexander, Magnus N., 204

Algebra, teaching of, 6

Alien teachers, laws relative to, 304

Aliens, restrictions on, as teachers, 34, 35, 86, 88

Allen, Ethan, mention of, 211, 218

Allied Powers, citizens of, employment of, as teachers, 87

Союзники,
praise of, 245

reference to, 253

Alsace-Lorraine, reference to, 242

Alta (Iowa), schools of, 293

Америка,
accomplishments of, 18

attitude of England toward, 237

British in, 284

Catholic Church in, 177, 178

Colonists in, 160, 212

“Defamation” of, 210

development of, 184

economic conditions in, 71

founders of, 135

freedom of, 287

friendship of, 235

influence of Irish in, 230

liberty in, 209

opportunities of, 12, 271

America, Speech on Conciliation with, 209, 213, 268

America First, 226

“America First” Publicity Association, responsibility of, 325

America is Calling, writing of, 194

American Allies, 247

American Association for International Coöperation, 220

American Bankers Association, 203

Американская ассоциация юристов,
report relative to textbooks, 334, 335

work of, 185, 186, 188, 192

American Car Company, member of, criticises textbook, 202

American Citizenship, report of committee on, 185, 334, 335

American colonies, settlers in, 255

“American Creed,” teaching of, 56

American Democracy, Problems in, 77

American Economic Life, 202

Американская федерация труда,

Report of Cincinnati Convention, 323-326

representative of, 112

work of, 194, 196, 197, 198

American flag, display of, 56

American Government, study of, 188, 194

American Gymnastic Union, work of, 242

American heroes, discussion of, 278
Американская историческая ассоциация,

recommendation of, 23

work of, 296

американские идеалы,

defending of, 259, 331

loyalty to, 130

promotion of, 185, 232

teaching of, 107

American Ideals, Safeguarding, 191

American Independence, criticism of, 226
американские институты,

knowledge of, 105

origin of, 229

respect for, 283

study of, 186

American Irish Historical Society, publications of, 230
Американский легион,

National Commander of, 281

principles submitted for textbook writers, 331

work of, 186, 223, 269, 270, 273, 275

American Legion School History, standard for, 329-333

American Nation, advancement of, 16

American Nation, A History of the, 237, 307

American Nationality, The Development of, 306

American patriotism, teaching of, 297
американские патриоты,

history of, 74, 104

neglect of, 281

American People, Beginnings of, 307

American People, History of the, 147, 221, 222, 293, 306

American People, The Story of Our, 270

American Public Schools, teaching of history in, 3
Американская революция,

cause of, 240, 241, 247, 293 (see also Revolutionary War)

history of, 216, 225, 254, 257, 268, 272, 278, 279

justification of, 236

reference to, 101, 102, 103, 207

American Revolution, Daughters of, activities of, 22, 219

American Revolution, Sons of, activities of, 219

American schools, history in, 3, 295

American statesmen, biographies of, 95

American Tradition, Treason to, 223, 263, 292

American traditions, 200

American Turner-Bund, work of, 242

American War, Book of, 209
американизм,

lack of, 261

teaching of, 187, 258

Americanization laws, provisions of, 105
американцы,

attitude of, 136, 227, 228, 244, 246

reference to, 173

Ancient World, The, 177, 179, 248

Andrews, Charles M., writings of, 206
Эндрюс, Мэтью Пейдж,

criticism of, 218

textbook by, 224, 247

американизация,

agency for, 219

charges of, 209, 217

Anglo-American difficulties, 214

Anglo-American League, 207

Anglo-American relations, improvement of, 208, 234, 240, 283

Anglo-American Union, 283, 284
англосаксы,

history of, 231, 232, 241

praise of, 239

Anglo-Saxon civilization, 229

Anti-alien laws, passage of, 86

Appendices, 299-335

Appleton, publisher, reference to, 145

Appleton’s Complete Guide of the World, use of, 142

Arithmetic, teaching of, 7, 10

Аризона,
Americanization laws in, 107

flag legislation in, 57

holidays in, 60, 62

laws of, relative to education, 20, 25, 26, 34, 51, 79, 81, 89

requirements for teachers in, 55

textbooks in, 41, 249

Арканзас,
curriculum in, 16, 53, 72, 83

holidays in, 64

laws of, relative to education, 4, 22, 23, 24, 32

requirement for teachers in, 54

textbooks in, 38, 98

Armistice, signing of, 96

Armistice Day, observance of, 96

Arnell, P. B., letter to, 215
Арнольд, Бенедикт,

reference to, 211, 216, 223, 238

treason of, 314

Эшли, Роско Льюис,

statement by, 250

textbook by, 247, 307

Atlanta Journal, statement in, 288-289

Atlantic City, meeting at, 269

Atlantic Monthly, The, article in, 289-290

Attorney, County, duty of, 78

Attorney-General, duty of, 78

Attucks, Crispus, 282 (see also Adams, Christmas)

Atwood, Harry F., books by, 191, 192, 193

Auditor, County, restriction upon, 86

Austria-Hungary, 226, 251

Багли, Уильям К.,

comment by, 297

textbook by, 266

Baird, George W., 260

Ballou, Frank, 260

Baltimore and Ohio Railroad, illustrations of, in textbooks, 201

Baltimore Sun, statement in, 289
Бэнкрофт, Джордж,

criticism of, 231, 232

reference to, 230

writings of, 135, 231

Banks, David, 282

Baptists, banishing of, 144

Bar Association, American, report of, relative to textbooks, 334, 335
Барнс, Эверетт, автор учебников

критика в его адрес, 166, 209, 210, 211, 214, 221, 224, 237, 257, 258, 274, 276, 278, 279, 282, 284, 285

price of, 38

use of, 37

Barnes, Harry E., 251

Barry, Commodore, reference to, 321

Barry, John, service of, 177

Bassett, John S., textbook by, 307

Battle Creek (Michigan), schools at, 293

Beard, Charles A., textbook by, 247, 248, 251, 252, 266, 286, 307

Beard, Mary R., textbook by, 286

Beck, James M., book by, 190

Becker, Carl, book by, 307

Beer, George Louis, writings of, 206

Belgium, evacuation of, 118

Bemis, Samuel F., prize awarded to, 234

Benson, William, 234

Berard, A. B., textbook written by, 36

Berger, Samuel A., office of, 123, 124

Berlin (Germany), native of, 113

Berry, Margaret K., textbook by, 199

Berwick (Pennsylvania), mention of, 202

Betten, Francis S., textbook by, 177, 179

Better America Federation, work of, 185, 191, 194

Beyer, O. S., Jr., report submitted by, 323, 326
Библия,

creation theory in, 104

printing of, 243

reference to, 180

respect for in schools, 91

Bibliography, 339-353

Big Business, textbooks controlled by, 201

Bill of Rights, study of, 83

Biography, teaching of, 23

Bismarck (North Dakota), 204

Blackburn, J. S., textbook by, 147, 165

Bledsoe, Judge, 245

Blumenthal, Louis H., suspension of, 116

Boise (Idaho), schools of, 264

Bolshevism, reference to, 121, 122, 125, 128, 202

Book-keeping, teaching of, 6

Borah, William E., letter from, 215

Бостон (Массачусетс),
Catholics in, 175

city council of, and textbooks, 290, 291

report relative to textbooks in, 317-322

riot in, 282

Boston Globe, report in, 292

Botsford, George W., textbook by, 247

Bourne, William Oland, book by, 171

Bowe, Mr., quotation from, 115, 116

Boynton, Percy R., statement by, 297

Breasted, James H., textbook by, 247

Brice, Andrew A., service of, 186

британцы,
attitude of Americans toward, 246

attitude of, toward Americans, 228

reference to, 222, 224

British-American Association, prizes offered by, 235

British-American-Union, 218, 221, 283, 285

Британская империя,
member of, 211, 238

reference to, 220

British propagandists, work of, 219, 223, 269, 284

Britton, Roy F., address by, 268

Broadhurst, Jean, book by, 190

Brooklyn High School (New York), teachers in, 113, 116, 125

Brutus, reference to, 210

Bryan, W. J., reference to, 253

Bryn Mawr College, reference to, 236

Buddha, doctrines of, 175

Buffalo (New York), teachers of, 127

Bullock, Charles J., textbook by, 181

Bunker Hill, battle of, 212

Burch, Henry Reed, textbook by, 202

Burke, E. J., textbook by, 177, 180, 181

Берк, Эдмунд,
influence of, 237

speech of, 209, 213, 268, 274, 282, 290

Burley (Idaho), schools of, 266

Burnham, Smith, textbook by, 257, 286

Bushwick High School (New York), teachers in, 123

Butler, Nicholas Murray, 220, 233

Cable, George, writings of, 22

Caesar, reference to, 210

Калхун, Джон К.,
honoring of, 64

relative of, 137

Калифорния,
Americanization laws of, 106, 107

curriculum in, 51, 53, 74, 81

holidays in, 60, 61

home teachers in, 105, 110

laws of, relative to education, 8, 9, 20, 23, 24, 25, 27, 38, 79, 86, 88

Report of Committee of Five on American History Textbooks in, 306-311

requirement of teachers in, 91, 93, 128

Sons of the Revolution in, 219, 267

textbooks in, 41, 68, 100, 102, 247, 262

California, Better America Federation of, work of, 194

California, Secondary Schools of, commissioner of, 264

Calvert, Cecil, service of, 177

Calvert, George, service of, 177

Cameron, S. T., criticism by, 259, 260

Capitol Daily Press, The, quotation from, 204

Carnegie, Andrew, reference to, 208, 283

Carnegie Corporation, 220

Carnegie institutions, support of, 220

Carnegie Library (San José, California), books in, 293
«пророчество» Карнеги, 218

Carnegie Steel Company, 201

Carolina, settlers in, 214, 241

Carson, Sir Edward, reference to, 232
Католическая церковь,

beginnings of, in America, 177, 178

expansion of, 176

importance of, 177

influence of, 172, 178, 183

Catholic doctrines, omission of, from textbooks, 176

Catholic education, promotion of, 178

Catholic Encyclopedia, editor of, 112

Catholic Schools, A History of the United States for, 176
Католический университет,

mention of, 236

teacher in, 260

католики,

agitation by, 225-239

Catholic explorers, 177

historical activities of, 232-235

historians criticised by, 236-239

taxation of, for schools, 174

textbooks censored by, 172-175

textbooks for, 171-184

Cecil Rhodes Design, 218, 285

Cecil Rhodes Scholarship, 220

Celts, location of, 229

Central Federated Union, attitude of, 121

Central Powers, praise of, 245
Чафи, Зекария,

article by, 245

opinion of, 131

Chambers, H. E., textbook by, 147, 162, 163

Chambers of Commerce, work of, 186

Chandler, Harry, mention of, 192

Channing, Edward, textbook by, 258, 307

Character, requirements relative to, for teachers, 87-88

Charles I, 210

Charleston (South Carolina), convention at, 139

Cheney, William L., mention of, 228

Cheyney, Edward P., textbook by, 247

Chicago (Illinois), meeting at, 232

Chicago Daily Tribune, article in, 156

Chicago, Herald and Examiner, article in, 210, 214, 215, 218, 222, 234, 263, 285, 286

China, schools in, 260
китайцы,

attitude of Americans toward, 244

reference to, 199

Chinese-Americans, treatment of, 244

Christian Science Monitor, article in, 298

Christian virtue, practice of, 17
церковь,

education supported by, 13

influence of, 179, 180, 220

support of, 159

Church Peace Union, influence of, 220

Churchill, George M., 260

Cincinnati (Ohio), report of convention at, 323-326
гражданственность,

duties of, 76, 77

provisions of Lusk Laws relative to requirement of, for teachers, 86, 87, 88

преподавание, 13, 17, 20, 34, 35, 45, 46, 49, 62, 75, 79, 85, 89, 98, 105, 106, 108, 109, 113, 185, 187

training for, 44, 85, 106

Citizenship Certificates, signing of, by Governor, 98

“Citizenship Creed, Our,” 334, 335

Citizenship Day, observance of, 98 (see also Memorial Day)

Civic institutions, respect for, 107

Civics, teaching of, 11, 45, 51, 52, 53, 56, 76, 77, 105, 106, 191, 199, 286, 331
гражданское управление,

teaching of, 11, 14, 17, 21, 23, 26, 27, 45, 47, 48, 49, 52, 55, 66, 67, 73, 76, 78, 80, 81

textbook in, 38, 69, 99, 193

Гражданская война,

causes of, 145, 154

effect of, on legislation, 87

Germans in, 244

history of, 168, 169, 171, 225, 253, 265

negroes in, 282

reference to, 8, 9, 12, 13, 22, 32, 36, 43, 63, 66, 70, 137, 145, 155, 161, 176, 218

Civil War, A Youth’s History of the, 161

Clay, Henry, 283

Cleanliness, teaching of, 17

Clum, Woodworth, reference to, 194

Code of 1851, reference to, 11

Coeur d’Alene (Idaho), school of, 266

Cohen, M. R., 120

College, professors, requirements of, 30

Colleges, Southern, textbooks for, 140

Colleges, state, curriculum of, 84

Colonial liberty, fight for, 235

Colonies, history of, 237, 279

taxing of, 283

Колорадо,

curriculum in, 81

laws of, relative to education, 24, 26, 79, 89

Colored People, National Association for the Advancement of, works of, 273, 282

Columbia, article in, 234, 236

Columbia, District of, requirement of teachers in, 91
Колумбийский университет,

criticism of, 231, 236

President of, 233

Колумб, Христофор,

explorations of, 177

honoring of, 65

mention of, 330

Columbus Day, observance of, 61, 62, 97

Commissioner of Accounts, work of, 280, 285, 288, 332

Committee of Eight, work of, 44
Комитет пяти,

отчет об американской...

History Textbooks used in California, 306-311

work of, 44

Комитет семи,
recommendation of, 23

report of, 44

Committee of Ten, organization of, 22, 23

Committee of 1897, report of, 168

Communism, belief in, 122

Communist Party, member of, 124, 127

Community Civics, teaching of, 203

Community and National Life, Lessons in, 203
Конфедерация, Дочери (см. Дочери Конфедерации и Объединенные дочери Конфедерации)
Конфедеративные штаты,

laws of, relative to education, 14, 16

reference to, 30, 149

textbooks relative to, 42, 66, 67, 152, 163

Confederate flags, waving of, 154

Confederate soldiers, 160

Confederate States, status of, 170

Confederate Veterans, Historical Committee of, report of, 149, 150-152, 164, 165, 166, 167

Confederate Veterans, Sons of, organization of, 22
«Новые железы ветеранов Конфедерации», 156

Confederates, victories of, 167

Confucius, doctrines of, 175

Congress, bill passed by, relative to education, 84, 85, 91, 165
Коннектикут,

Americanization laws in, 105

curriculum of, 72

law of, relative to education, 8, 10, 14, 23, 25, 29

requirement of teachers in, 93

Conner, A. H., office of, 264, 265

Conscription, opposition to, 119

Constitution, oratorical contest dealing with, 192

Constitution, Republican, reference to, 4, 5, 8

Constitution, Minute Men of, service of, 335

Конституция,
State, support of, 30, 31, 32, 34, 35, 89, 90

teaching of, 8, 17, 22, 24, 28, 46, 47, 48, 55, 79, 95, 98, 190

Конституция Соединенных Штатов,
history of, 269

reference to, 221

преподавание, 8, 17, 18, 22, 24, 26, 28, 45, 46, 47, 48, 55, 73, 74, 79, 81, 83, 85, 86, 95, 98, 106, 109, 162, 184, 185, 186, 187, 188, 189, 190, 191, 193, 273, 283, 335

Constitution in My Town and My Life, Our, 190

Constitution of the United States, The Common Sense of the, 200

Constitution of the United States; Yesterday, Today and Tomorrow, The, 190

Constitution Anniversary Association, work of, 185, 195

Constitution, instruction in, committee on, 188, 189

Constitution Week, observance of, 191

Constitutionalist, The, quotation from, 141

Continental Congress, 211, 240

Cooke, John Esten, textbook written by, 37

Cooper, Oscar H., textbook by, 148

Cooper, W. J., work of, 247

Council of Defense, State, order of, 248

County board of examiners, duty of, 40, 41, 48

County certificates, requirements for, 53

County Commissioners, Board of, duty of, 98

окружной инспектор,
dismissal by, 129

duty of, 31, 34, 38

requirements of, 32

Cramer, Mrs. E. J., books criticised by, 277

Сотворение мира,
Bible account of, 104

Darwinian Theory of, 104

Cromwell, Oliver, 210

Cross, Frank C., work of, 272, 273, 330, 331

Cubberley, Ellwood P., book by,43

Current history, requirements of, for teachers, 54

Curriculum, extension of, 23, 29, 44, 52, 65, 66, 85

Curtis, Frances G., service of, on committee, 317-321

территория Дакота,
laws of, relative to schools, 19

textbooks in, 41, 42

Dale, Thomas, Code of, 159

Dames of the Loyal Legion, officer of, 157

Darwinian Theory, teaching of, 104

Daughters of American Revolution, work of, 269, 275, 277

Daughters of the Confederacy, 153

Davenport, Isabel, attitude of, toward loyalty pledge, 113

Davenport (Iowa), 274

Davidson, William M., textbook by, 159, 164

Davies, Facts in Civil Government, use of, 68, 69
Дэвис, Джефферсон,

holiday in honor of, 56

mention of, 158

Dearborn Independent, The, article in, 260

Debtor’s Prison, colonists from, 160
De Bow’s Review,

article in, 138, 142

comment by, 141

Decatur, Stephen, omission of, from history textbooks, 212
Декларация независимости,

belief in, 225

importance of, 234

printing of, 243

reference to, 102, 103, 211, 212, 216, 240, 241, 283

source of, 229

study of, 79, 104

Declaration of Independence, Signers of, Descendants of, 223, 240, 269, 275

Declaration of Rights, reading of, 17
«Защитник человечества и поборник демократии», 117

De Kalb, Baron, 214

Delaney, Edward, 123

Делавэр,
curriculum in, 83

dismissal of teachers in, 128

laws in, 107, 108

laws of, relative to schools, 24, 25, 27, 46, 49, 73

requirement for teachers in, 55

settlers in, 214

Swedes in, 229, 238

Democracy, reference to, 70, 94, 200

Demosthenes, reference to, 142

Denmark, commerce of, 226

Dernburg, Dr., influence on textbooks, 245

Derry, George, meeting attended by, 234

Де-Мойн (Айова),
teacher of, 128

textbooks in, 246

Devere, Professor, textbook written by, 40

Devlin, Joseph, work of, 285-286

Devlin Report, books criticised by, 287-288

Dewey, John, quotation from, 44, 120

средняя школа Девитта Клинтона (Нью-Йорк),
dismissal of teachers in, 116, 119, 121, 122

teachers in, 113, 116

Direct primary, mention of, discussion of, 265

неблагонадежность,
charges of, 126

evidences of, 111, 112

District of Columbia, Sons of American Revolution in, 267

District of Columbia Society, 259 (see Piney Branch Citizens’ Association)

Dixon, Thomas, book by, 152

Dodd, William E., book by, 307

Dongan, Governor, place in history, 177

Donohue, John J., 123

Draft, opposition to, 122

Dubuque (Iowa), American Legion of, 273

Dubuque Telegraph-Herald, statement in, 289

Duels, restrictions upon, 35

Duffie, W. J., textbook published by, 164

Dunne, Dr., on committee, 234

Dutch, location of, 214, 229, 238, 241

Eagleton, Clyde, article by, 208

East Indian life, stories of, 231

Economic Civics, 202

Economic Revolution, effects of, 43

экономика,

requirement of, for teachers, 52, 54

teaching of, 11, 51, 52, 71

textbooks in, 100, 181, 184, 196, 303, 324

Economy, teaching of, 17

Edison, Thomas, reference to, 191

образование,

definition of, 44

laws relative to, 3, 4, 5

reference to, 8, 9, 13, 323

report of committee on, 323-326

Education, Bureau of, work of, 203

Education, Commissioners of, duty of, 32, 33, 77, 84, 88, 103, 106, 112, 120, 248, 312

Education, County Board of, work of, 47, 129

Education, Local Board of, duty of, 36, 47, 100, 114, 115, 116, 119, 122, 125

Education, State Board of, duty of, 38, 52, 57, 64, 66, 68, 75, 77, 84, 99, 112, 247, 275, 310

Education, State Department of, statement of, 127

Education, State Superintendent of, duty of, 40

Educational Societies, program of, 22

Egan, Maurice Francis, meeting attended by, 234

Eggleston, Edward, writings of, 22

Ellis, textbook by, 166

Elson, Henry W., charges against, 153, 154

Emancipation Proclamation, criticism of, 158

Emerson, Ralph Waldo, reference to, 191

Англия,

attitude of, 252

attitude toward, 293 (see also Great Britain)

freedom from, 287

government of, 236, 237

influence of, 229

loyalty to, 211

propagandists, 229

reference to, 117, 135, 209

relationship with, 278

taxation of colonies in, 283

England, History of, 175

«Гимн любви к Англии», 286

англичане,

colonies, history of, 227

reference to, 217, 220, 224, 225, 235

teaching of, 7, 105, 106, 107, 108, 109, 190

textbooks in, 100, 303

English Institutions, 221

Englishmen, 214, 219

English-Speaking Union, work of, 207, 208, 218, 219

English Universities, 219

Закон о шпионаже,

effects of, 71, 72

opposition to, 127

reference to, 243

Estill, Harry F., textbook by, 163

Ethical Society (Davenport, Iowa), work of, 274

Эттингер, Уильям Л.,

appointment made by, 276, 277

letter from, 277, 278

statement by, 122, 127, 288

writings of, 249

Европа,

commerce with, 177

conquest of, 246

history of, 253, 271

mention of, 97, 141, 165

Evans, Lawton B., textbook by, 162, 163

Evanston, Illinois, textbook in, 254

Evening Schools, work of, 105

Examiners, County Board of, duty of, 48

Examining board, work of, 56

Executive Council, American Federation of Labor, report of, 323

Expansion and Conflict, 307

Fairfax, H. B., books criticised by, 281

Faneuil Hall, reference to, 212, 238

Fathers of Soldiers and Sailors League, activities of, 246

Faust, Albert B., book by, 243

Fay, Sidney B., writings of, 251

Federal Government, 161

Federation of the League of Nations Society, work of, 276

Fichlander, Alexander, 123

Field, L. A., textbook by, 147

Fish, Carl Russell, textbook by, 306

Fisher, Sydney George, writings of, 206

Fisher, Warren B., 282

Fiske, John, writings of, 257

Fite, Emerson D., textbook by, 307

флаг,

display of, in schools, 57, 58, 63

laws relative to, 56-65, 93-98, 301, 302

respect for, 90, 94, 95, 154, 212

Flag Day, observance of, 62, 65, 302, 303

Flag Legislation and Observance Days, 56-65

Flag legislation, passage of, 93-98

Florence (Alabama), schools of, 266

Флорида,

curriculum in, 48, 85, 86

holiday observed in, 56

laws of, relative to education, 17, 23, 27

Spanish in, 229

textbooks in, 66, 67, 98, 99

Ford, Henry Jones, committee work of, 234

Foreigners, Americanization of, 105-110

Forman, S. E., textbook by, 307

Forrest, N. B., 153

Fort Henry, holding of, 244

Fort Pillow, capture of, 153

Fort Wayne, News Sentinel, statement in, 289

Fortnightly Review, The, statement in, 235

Франция,

Catholicism in, 177

commerce of, 226

history of, 136

land taken by, 242

reconstruction work in, 123

Frances Willard Day, observance of, 98

Franciscan Sisters, textbook by, 176, 178, 183, 184

Франклин, Бенджамин,

reference to, 262

visit to Ireland, 230

Fraternal orders, influence of, 275

Fraternal organizations, censorship of, 244-276

Frayne, Hugh, committee work of, 112

Frazier, John W., address by, 150

Fred Taylor Post G. A. R., officer of, 150

Freeman, The, quotation from, 104

Freeman’s Journal, editor of, 173

French, location of, 214, 238

French Huguenots, location of, 241

Великая армия республики (см. Великая армия республики)

Gansevoort, mention of, 255

Garrigues, Ellen, service of, as teacher, 117

Garrison, William Lloyd, followers of, 162

Gayarre, Charles, textbook written by, 40

“General Principles,” formulation of, for writing history, 277-278

George III, reference to, 210, 217, 228-229, 237

George Washington High School (New York), teachers in, 123

George Washington University, teachers at, 260

Джорджия,

curriculum in, 47, 84

holidays in, 64

settlers of, 160

textbooks in, 40, 67, 69, 73, 98, 99, 100, 141

Georgia Day, celebration of, 64

география,

teaching of, 7, 10, 14, 15

textbooks in, 36, 150

Geometry, teaching of, 6

German, textbooks in, 245

German-American Alliance, 239

German-Americans, 206, 239, 241, 242

German Army, soldier in, 115

German government, discussion of, 246

German people, reference to, 156

German propaganda, 243

немцы,

criticism of textbooks by, 240-244

location of, 238

reference to, 114, 214, 239, 241, 248, 272

Германия,

commerce of, 226

desire for conquest, 123

history of, 135, 136, 246

influence of, 274

land taken from, 242

militarism in, 250

Revolutionary War and, 217

War against, 117

Gibbons, Herbert Adams, writings of, 207

Giddings, Franklin, article by, 297

Gilbert, Frank B., opinion of, 127

Gilbert’s Atlas, criticism of, 142

Ginn and Company, textbook published by, 258

Ginsberg, Sonia, dismissal of, 124

Girls’ Commercial High School (New York), teachers in, 123

Gladstone, William E., quotation from, 221

Glassberg, Benjamin, dismissal of, 125, 126

«Боже, храни короля», 224

Goldfort, A. J., 120

Goldman, Louis A., 123

Гудрик, С. Г.,

pen-name of, 142 (see also Parley, Peter)

textbook written by, 36, 37

Goodspeed, mention of, 159

Gordy, Wilbur F., textbook by, 258

Goss, Warren Lee, report of, 170

государственное управление,

loyalty to, 93, 334

teaching of, 14, 15, 18, 20, 46, 278, 286, 331

textbooks in, 66, 278

Government, American, teaching of, 80, 81, 83, 105

федеральное правительство,

archives of, 155

study of, 75, 108, 110

support of, 88, 113

Government, representative, teaching of, 82

правительство штата,

loyalty to, 88

study of, 75, 84, 110

Governor, citizenship certificate, signed by, 98

Grammar, teaching of, 7, 10

Grammar School History, 147

Grand Army Flag Day, observance of, 61 (see Lincoln, Abraham, birthday of)

Великая армия республики,

activities of, 45, 58, 59, 148, 265

attempt to control textbooks, 164-171

committee of, 169

member of, 282

national encampment of, 166, 167, 170, 171

officer of, 150, 157

Грант, У. С.,

criticism of, 265

surrender to, 156

Великобритания,

criticism of, 226, 264

friendship of, 207, 210, 224, 235, 280, 282

King of, 236, 255

loyalty to, 245

opposition toward, 101, 206, 207, 215, 219, 225, 229, 289, 315

Greek, teaching of, 6

Green, Duff, publisher of school books, 137-138

Greenlaw, Edwin, textbook by, 224, 274, 286

Green Mountain Boys, 212

Greg, Percy, textbook by, 218

Griffin, Joseph T., pamphlet by, 225, 238, 281

Gruenberg, Benjamin, 123

Guitteau, William B., 209, 214, 224, 252, 258, 268, 274, 276, 278, 284, 285, 332

Hale, Nathan, mention of, 211, 212, 223, 238, 271

Hall, textbook written by, 36

Halleck, R. P., textbook by, 258

Hamilton, Alexander, reference to, 222, 241

Hamilton, Gail, article by, 175

Hancock, John, reference to, 212, 213, 241, 254, 255, 258

Hansell’s Histories, reference to, 147

Harding, Samuel B., textbook by, 239, 247

Hardy, Ruth G., license withheld from, 123

Harré, T. Everett, article by, 245

Харт, Альберт Бушнелл, учебник его авторства, 207, 209, 213, 214, 217, 224, 236, 238, 257, 268, 274, 277, 278, 290, 291, 292, 293, 306, 317, 318, 319

Harte, Bret, writings of, 22

Hartford Convention, reference to, 144

Harvard University, reference to, 231, 236

Hassard, John R. G., textbook by, 183

Hathaway, Carson C., article by, 260-261

Haworth, Paul L., book by, 307

Hayes, Carlton J. H., 120, 252

Hazen, Charles Downer, textbook by, 251

Hearst, William R., newspapers of, 206, 208, 212, 215, 222, 223, 238, 244, 260, 284, 289

Henry, Patrick, reference to, 210, 212, 213, 223, 255

Herkimer, General, ancestry of, 244

Herman, Hyman, writing of, 117, 118

Heroes, national, discussion of, in textbooks, 315

Herskovitz, Melville J., article by, 200

Hibernians, Ancient Order of, 239

Higgins, Senator, bill introduced by, 103

Higgins Bill, provisions of, 102

средние школы,

curriculum of, 8, 14, 22, 23, 49, 84

entrance requirements for, 50

textbooks in, 101, 199

High School Teachers’ Association, resolution by, 295

Hill, Benjamin H., statement by, 159

Hill, Charles E., mention of, 260

Hillquit, Morris, reference to, 121

Hirshfield, David, books criticised by, 280-289

Hirshfield Report, books criticised in, 280-289

история,

teaching of, 6, 7, 10, 13, 14, 17, 23, 44, 48, 104, 106, 136, 191, 295, 331

учебники по, 36, 40, 42, 66, 79, 100, 103, 135, 137, 138, 141, 142, 154, 196, 210, 217, 218, 240, 247, 262, 268, 269, 276, 277, 278, 280, 281, 285, 296, 303, 323–326

история Америки (см. история Соединенных Штатов),

преподавание, 11, 12, 23, 50, 63, 76, 77, 80, 81, 109, 136, 147, 177, 178, 184, 206, 209, 230, 231, 232, 233, 239, 273, 293, 313, 316

textbooks in, 99, 102, 103, 159, 163, 208, 221, 222, 242, 247, 254, 256, 257, 259, 260, 275, 278

writing of, 216, 217, 261, 270, 283, 286

History, American, Patriot League for the Preservation of, 223, 260, 274

древняя история,

requirement of, for teachers, 52

teaching of, 49

textbooks in, 68

история Англии,

teaching of, 23, 52, 53

textbook in, 38, 99

история Европы,

teaching of, 23, 44, 52, 156, 179, 247, 250

textbooks in, 245, 250-252

History, foreign, study of, 44, 71

History, French, teaching of, 23, 71

History, general, teaching of, 11, 14, 28, 45, 49, 52, 53

History, Greek, teaching of, 23

History, Illinois, teaching of, 10

History, local, teaching of, 22, 49, 63

History, medieval, teaching of, 23, 49, 52, 68

History, modern, teaching of, 24, 26, 29, 49, 52, 68

History, national, teaching of, 21 (see History, American)

History, profane, 178

History, Roman, teaching of, 23

History, sacred, 178

History, secular, 178

History, state, teaching of, 15, 22, 45, 49, 51, 52, 55, 64, 65, 66, 67, 73, 78, 81, 96

история Соединенных Штатов,

преподавание, 6, 8, 9, 11, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 44, 45, 46, 49, 50, 51, 52, 53, 55, 56, 66, 67, 73, 74, 76, 78, 81, 83, 106, 147, 178, 193

textbooks in, 38, 39, 68, 69, 99

History and the Lower Criticism, article on, 289

History Teachers, Association of, resolutions of, 295

учебники истории,

opinion regarding censoring of, 294-298

investigation of, in New York City, 312-316

report relative to, in Boston, 317-322

selection of, 147, 150

selection of material for, 313

Wisconsin law relative to, 327-328

Historical Committee, report of, 146, 148, 149 (see also Confederate Veterans, Historical Committee of)

Historic events, celebration of, 45

Historical Textbooks and International Differences, study of, 252

History, Advanced American, 307

History, American, 307

History, American, A Hidden Phase of, 231

History, American, Essentials of, 177

History, American, Keep God in, 191

History, American, Leading Facts of, 166

History, American, Must It Be Rewritten to Preserve Our Foreign Friendships?, 225, 238, 271

History, American, The Essential Facts of, 162, 163

History, An American, 163, 288, 307

History Curriculum, Laws for the Expansion of the, 1900-1917, 43-69

History, Eclectic Primary, 166

History, European, Outlines of, 247, 248

History Legislation, Nationalism and Localism in 1860-1900, 12-42

History, Model School, 162

History, New American, 306

History of the United States, 37, 147, 153, 176

History of the United States, Brief, 38

History of the United States, New School, 161, 162

History, Primary, of the United States, 38

History, Statutory Regulations of the Teaching of, 3

History, Truths of, 155

Holidays, legal, observance of, 56, 58, 93-98 (see also Observation Days)

Holland, commerce of, 226

Holmes, George F., textbook written by, 37, 40, 147

Home education, 138, 139, 145

“Home teachers,” service of, 105, 109, 110

Honesty, teaching of, 46, 49

Hook, Paulus, 256

Horne, Charles F., textbook by, 270, 271, 329

Horton, R. G., textbook by, 161

Horwitz, Benjamin, charges against as teacher, 125

House of Representatives, U. S., bill passed by, relative to education, 84, 85

Howe, Samuel B., textbook by, 199, 200

Hughes, R. O., textbook by, 201-202

Huguenots, location of, 229

Human Progress, The Story of, 250

Humphreys, W. P., committee work of, 263

Husbandry, study of, 18

Hutchinson, Governor, 222

Hyams, Sarah, charges against as teacher, 125

Hylan, John F., 280, 285, 289

Hyman, Julius, books criticised by, 281

Айдахо,

Americanization laws in, 109

curriculum in, 53, 54, 82, 83

laws of, relative to education, 21, 23, 24, 26, 27, 34, 38, 88

population of, 35

textbooks in, 41, 42, 68, 69, 266

Idaho Falls (Idaho), schools of, 266

Idaho Society Sons of the American Revolution, 264

Иллинойс,

curriculum of, 53

Indians in, commemorative exercises for, 65

laws of, relative to education, 10, 49, 78, 79

requirement for teachers in, 55

Illiteracy, laws relative to, 105-110

Immaculate Conception, River of, 184 (see also Mississippi River)

иммигранты,

number of, 110

teaching of, 105-110

Immigration problems, study of, 199

Independence Day, celebration of, 234

Индиана,

curriculum in, 19, 52

flag legislation in, 57

G. A. R. of, 166

laws of, relative to education, 4, 23, 24, 25, 37, 50

schools of, 266

teachers in, 93, 129

textbooks in, 68, 69, 166

индейцы,

hostilities of, 279

study of, 65

Industrial movements, study of, 331

Initiative, use of, 43

“Inquisition,” reference to, 120

Intellectual Coöperation, committee on, 276

International Coöperation, American Association for, 220

International Friendship, World Alliance, for promotion of, 220

International Harvester Company, 201

Inventions, growth of, 12

Айова,

Americanization laws in, 105

curriculum in, 78, 80, 86

flag legislation in, 57

Governor of, 253

laws of, relative to education, 11, 29, 79

requirements for teaching in, 54, 93

textbooks in, 249

Ireland, freedom of, 156, 230

ирландцы,

agitation by, 225-239

contribution of, 230

location of, 238, 241

reference to, 214, 215, 239

Irish-Americans, reference to, 206, 241

Irish Anti-British sentiment, 264

Irish Patriotic League, member of, 277

Irish patriots, reference to, 214

Irish World, quotation from, 231

Italians, reference to, 199

Italy, description of, 172

I. W. W., discussion of, 202

Jackson, Andrew, 5, 283

Jackson, Eugene, 123

Jackson (Minnesota), schools of, 293

Jacobs, Mrs. M. R., books criticised by, 277

James, James A., textbook by, 257, 266

Jamestown Colony, mention of, 159, 160

Japan, 226

Japanese, reference to, 199

Jaegers, Albert, writing of, 239

Jasper, Sergeant, reference to, 321

Jesuits, work of, 176

Jewish heroes, mention of, 281

Jews, reference to, 199, 241

Джефферсон, Томас,

attitude of, toward education, 4

quotation from, 5

reference to, 241, 262

service of, 225

John Adams Gold Medal, awarding of, as prize, 235

Johnson, Allen, book by, 307

Jones, D. W., book by, 167

Jones, George J., 260

Jones, J. W., textbook by, 148, 167 (see Jones, D. W.)

Jones, John Paul, 271

Judd, Charles H., textbook by, 204

Judicial decisions, recall of, 43

Judson, H. P., writings of, 228

Julia Richman High School (New York), teachers in, 123

Justice, desire for, 309

кайзер Вильгельм,

character of, 250

relative of, 114

Канзас,

flag legislation in, 57

holidays in, 59, 60, 62

laws of, relative to education, 4, 24, 27, 29, 37, 38, 77

requirements for teachers in, 55, 93

textbooks in, 41, 67, 68, 69

Kaufman, Alfred, textbook by, 177, 179

Kayser, Elmer L., 260

Kendall, Calvin Noyes, textbook by, 258

Kendall, Nate, committee appointed by, 253-254

Kendig-Gill, Isabel, writings of, 252-253

Кентукки,

curriculum of, 72

laws of, relative to education, 17, 29, 30, 47

requirement for teachers in, 55

schools of, 266

textbooks in, 41, 42, 261, 262

Kentucky, University, textbooks in, 262

Kinnicut, Francis M., work of, 282

Kiwanis Clubs, advocacy of Constitution by, 187

Рыцари Колумба,

books criticised by, 277

influence of, 240

meeting of, 223, 232, 233

reference to, 206, 225

work of, 186, 232, 241, 275

Knights of Columbus, Historical Commission, work of, 207, 226, 235, 238

Knights of Pythias, activities of, 274, 275

Knox, General Henry, reference to, 320

Ku Klux Klan, reference to, 160, 162

Labor Civics, study of, 199

Labor Problems, study of, 199

Labor Units, organization of, 12

Lacey, reference to, 230

Ladies’ Grand Army of the Republic, 273

Lafayette, Marquis de, reference to, 214

Landmark, The, articles in, 219

Lane, Richard J., report submitted by, 322

Lang, Patrick J., textbook criticised by, 277

Language, textbooks in, 100, 303

Lapolla, Garibaldi, 123

Larsen, Lauritz, statement of, 183

Latin, teaching of, 6

Latter-Day Saints, textbooks of, 183

закон,

enforcement of, 75

evolution of, 21

respect for, 15, 308

Lawler, Thomas B., textbook by, 177

Lawrence, James, words of, 213

Lawyers, committee on citizenship, 185

Лига Наций,

and textbooks, 276

discussion of, 128, 265, 284

Le Compte, Professor, textbook written by, 40

Lee, Light Horse Harry, reference to, 256, 321

Lee, Robert E., reference to, 64, 157, 265

Lee, Susan Pendleton, textbook by, 148, 161, 162

Lefkowitz, Abraham, 123

Leighton, Etta V., book by, 190

Lenine, reference to, 125, 202

Leopard’s Spots, The, 152

Leuchs, Fritz A. E., dismissal of, 115

Leventritt, Olivia, committee work of, 112

Levi, Aser, reference to, 281, 282

Levine, Florence, reference to, 116, 282

Lew, Timothy T., investigation by, 244

Lexington, battle of, 212, 255, 319

Linville, Henry, statement of, 123, 124

Livy, writings of, 135

Liberty, love of, 94

Liberty Bonds, purchase of, 119, 121, 122, 129

Liberty Day, observance of, 97

Линкольн, Авраам,

ancestry of, 244

birthday of, 60, 61, 65, 97, 302

criticism of, 156-158, 320

reference to, 155, 218

Lincoln’s Gettysburg address, reference to, 157

Lions Clubs, work of, 187

Literature, textbooks in, 66, 100, 303

Local government, study of, 46

Lodge, Henry Cabot, reference to, 230, 257

Logan, Mrs. John A., statement by, 157

Logic, teaching of, 6

London, mention of, 160, 227

London Times, correspondent of in Civil War, 145;

quotation from, 192

Los Angeles Times, editor of, 192

Луизиана,

curriculum in, 48, 53

holidays in, 62

legislation in, relative to education, 36, 145

teachers in, 93, 128, 129

textbooks in, 68, 69, 143

Louisville (Kentucky), G. A. R. reunion at, 166

Louisville Courier-Journal, editorial in, 262

Lovell’s Civics for Young People, price of, 38

Loyal Coalition, protest from, 234, 282

Loyal Legion, Dames of, 157

Loyalists, mention of, 255

лояльность,

pledge, 29, 32, 33, 34, 35, 120

teaching of, 16

Lusk Committee, report of, 111-112

законы Ласка,

discussion of, 75, 87, 88, 100, 112, 127

provisions of, 100, 301-305

Luther, Martin, reference to, 172, 179-180

Lutheran Council, National, meeting of, 183

Маккамант, Уоллес,

article by, 216

criticisms of textbooks, 266, 267, 292

mention of, 186, 217, 254, 255, 258, 259, 282

Маккарти, Чарльз Х.,

meeting attended by, 234

textbook by, 176-177

Macaulay, History of England, reference to, 175-176, 217

McClure, S. S., reference to, 230

McCormac, E. I., committee work of, 247, 264, 306

McDonald, W. N., textbook by, 147, 165

Macdonough, Thomas, in textbooks, 177

McDowell, Mary, dismissal of, 115-116

MacEagain, L. R., textbooks criticised by, 277

McGinley, James, work of, 287

Маклафлин, Эндрю К., учебник его авторства, 209, 211, 212, 213, 214, 221, 222, 224, 237, 238, 257, 268, 273, 274, 276, 278, 282, 283, 284, 287, 293, 332

McMaster, John Bach, textbook by, 217

McSweeney, Edward F., books criticised by, 207, 226, 228, 229, 230, 233, 234, 235

Machias (Maine), 177

Macon Telegraph, The, statement in, 157

Madison, James, sister of, quoted, 154

Magee, E. L., 263

Magna Charta, signing of, 233

Magna Charta Day, observance of, 220

Magruder, Frank A., textbook by, 278, 286

Мэн,

Americanization laws in, 107

constitution of, 4

curriculum in, 79

holidays in, 60, 61

laws in, relative to education, 25, 29, 58, 78, 79

teachers in, 128

Majority rule, belief in, 308

Malthus, doctrine of, 181

Mandel, Benjamin, 123

Manners, teaching of, 4, 21, 82

Manual Training High School (Brooklyn), teacher in, 113

Manufacturers, National Association of, 325

Manufacturing, development of, 12

Marconi, Guglielmo, reference to, 191

Marion, General Francis, mention of, 218, 230, 320

Marshall, Leon C., 204

Мартино, Гарриет,

reference to, 154

statement by, 8

Мэриленд,

conditions in, 145

holidays in, 61, 64

laws of, relative to education, 15, 22, 23, 78, 94

settlers in, 229, 241

textbooks in, 40

Maryland Day, celebration of, 64

Marxian program, adherers to, 126

Marxian socialism, 200

Mason and Dixon line, reference to, 14

Masonic Service Association, advocacy of Constitution, 186

Masons, Order of Free, criticisms of textbooks, 275

Массачусетс,

Americanization laws in, 106

Governor of, 222

holidays in, 60

laws of, relative to schools, 4, 6, 7, 8, 9, 23, 57, 63, 76, 92

Puritans in, 3

Massachusetts Land Bank, mention of, 222

Mather, W. W., committee work of, 264, 306

Mattingly, P. Hiram, dismissal of, 127

Maury, M. F., textbook written by, 40

Mayflower, honoring of crew, 159

Mayflower Compact, reference to, 98

Mead, N. P., 120

Medieval and Modern Times, 246

Memorial Day, observance of, 59, 60, 65, 98, 303

Memphis (Tennessee), convention at, 139

Mendelssohn, reference to, 191

Mexicans, 244

Мичиган,

Americanization laws in, 109-110

holidays in, 97

laws of, relative to education, 25, 26, 27, 61, 62, 78, 79, 93, 94, 96, 99

Middle States, Association of History Teachers in, work of, 295

Middle West, States of, schools in, 8, 14, 18

Militarism, opposition to, 119

Military Order of Foreign Wars, member of, 282

Миллер, Чарльз Грант, книги, подвергшиеся его критике, 209, 225, 233, 260, 263, 268, 269, 272, 274, 275, 277, 282, 284, 285, 286, 287, 292

Milliken, Robert Andrews, suggestion by, 276

Millspaugh, F. W., statement of, 266

Milwaukee Journal, statement in, 289

Миннесота,

curriculum in, 53, 83

holidays in, 64

laws of, relative to education, 18, 23, 27, 28, 29, 37, 49, 93, 128

teachers in, 128

teaching of patriotism in, 94-95, 107, 108

Minnesota Day, celebration of, 64

“Minute Men of the Constitution,” work of, 188

Minute Men of the Revolution, work of, 188, 335

Minton, Telfair, 282

Missionaries, work of, 184

Миссисипи,

curriculum in, 16, 48, 83

laws of, relative to education, 4, 55, 93

textbooks in, 39, 66, 67, 69, 155

Mississippi River, 184

Миссури,

Americanization laws in, 105

curriculum in, 19, 52, 53, 85

laws of, relative to education, 4, 15, 22, 23, 24, 27, 30, 32, 38, 50, 52, 64, 65

Mitchell, John Puroy, pledge of, 113

Modern World, The, 177, 179

Moffet, Sarah, objection to textbook, 153

Monroe, James, 283

Montague, W. P., 120

Монтана,

Americanization laws in, 107, 109

curriculum in, 72

dismissal of teachers in, 128

laws in, relative to education, 20, 25, 26, 29, 37, 38, 88

textbooks in, 41, 42, 248

Montgomery, David, textbook by, 159, 160, 166

Moon, Thomas Parker, textbook by, 252

Moore, History of North Carolina, 37

Morals, teaching of, 4, 8, 15, 17, 18, 19, 21, 45, 46, 49, 50, 82

Morris, Charles, textbook by, 278, 286

Morris, Robert, mention of, 281

Morris, W. A., work of, 247

Mother Church, reference to, 178

Mott, E. J., committee work of, 263

Mount Zion, reference to, 34

Mozart, reference to, 191

Mufson, Thomas, trial of, 112, 116, 119

Municipal Authorities, investigations by, 276-294

Murfreesboro (Tennessee), schools of, 266

Münsterberg, quotation from, 205

Маззи, Дэвид С., учебник его авторства, 159, 160, 161, 221, 222, 224, 253, 254, 255, 257, 258, 259, 260, 261, 262, 263, 266, 268, 274, 276, 282, 283, 288, 290, 291, 292, 307, 317, 319, 332

Myers, Philip Van Ness, textbook by, 37, 247

Mythology, teaching of, 23

Nampa (Idaho), textbooks in, 266

Нашвилл (Теннесси),

G. A. R. reunion at, 148

schools of, 266

Nation, The New, 307

National Anthem, singing of, 56

National Boot and Shoe Manufacturers’ Association, convention of, 204

National Education Association, committee of, work of, 22, 44, 71

National Ideals Historically Traced, 293

National Industrial Conference Board, work of, 203, 204, 325

National labor units, organization of, 12

National Lutheran Council, meeting of, 183

National Oratorical Contest, 192

National Security League, 72, 185, 188-190, 283

национализм,

doctrine of, 22

growth of, 12

Nationality, development of, 308

Н. А. О., комитет (см. Национальная ассоциация образования, комитет)

Небраска,

curriculum in, 50, 54, 80

laws of, relative to education, 11, 79, 88

Neilson, William Allen, address by, 208

Negroes, reference to, 199, 214, 281, 282

Nero, reference to, 314

Невада,

curriculum in, 53, 54, 81, 82

dismissal of teachers in, 128

laws of, relative to education, 20, 35, 54, 86, 88, 89

textbooks in, 68, 69

New Age, The, article in, 275

Новая Англия,

attitude in, 143, 289

historians of, 148

history of, 145, 159

reference to, 144, 148

schools in, 6, 70

Нью-Гэмпшир,

Americanization laws in, 107

curriculum in, 72, 73

holidays in, 60

laws of, relative to schools in, 7, 9, 23, 36, 46, 78, 79, 93

textbooks in, 39, 100

Нью-Джерси,

Americanization laws in, 109

convention in, 274

Governor of, 93

holidays in, 62

laws relative to education in, 58, 77, 83, 92

patriotic organization in, 275

settlers in, 214, 229, 238, 241

Sons of American Revolution in, 267

textbooks in, 103-104

Нью-Мексико,

Americanization laws in, 105

curriculum in, 51, 81

holidays in, 60

laws in, relative to education, 20, 51, 52, 55, 79

textbooks in, 68, 69

New Orleans, battle of, 212

Нью-Йорк,

Americanization laws in, 106, 110

civics in schools, 83

curriculum in, 86-87, 199, 301

flag legislation in, 57

G. A. R. of, 269

Governor of, respect for, 117

holidays in, 60, 62

requirement of teachers in, 93

schools in, 3, 25, 26, 74, 75, 87, 88

settlers in, 214, 229, 238, 241

textbooks in, 100, 103, 171-173, 262

New York, State University of, regents of, 75-76, 100

город Нью-Йорк,

commissioner of accounts in, 332

investigation of textbooks in, 276 et seq.

report of committee on textbooks in, 312-316

schools of, 112, 120-125, 249, 286, 287, 290, 292

textbooks in, 312-316

New York Training School for Teachers, teacher in, 113

New York American, statement in, 221, 222, 297

New York Evening Globe, comment in, 294

New York Evening Post, editorial in, 120

New York Times, The, quotation from, 104, 121, 123, 156, 224, 234, 272, 277, 288, 294

New York Tribune, article in, 285, 286

New York World, statement in, 288

Newspapers, quotations in, 296

Nicolay, Helen, book by, 209

Nietzsche, mention of, 135

Night schools, work of, 110

Normal schools, study of Constitution in, 51

Norse, exploration of, 177

Север,

settlers in, 238

textbooks in, 42, 137, 143, 147, 149, 150, 154, 162, 163, 164, 165-171

Северная Каролина,

curriculum in, 83, 96

dismissal of teachers in, 128, 129

laws of, relative to education, 16, 22, 37, 47

textbook in, 40, 66, 98, 99, 155

Северная Дакота,

Americanization laws in, 105

charges against teachers in, 128

curriculum of, 50, 85

holidays in, 97

laws of, relative to education, 4, 19, 25, 26, 27, 34

Northcliffe, Lord, work of, 218, 228

Northern Army, 168

северные штаты,

praise of, in histories, 143

учебники в них (см. Север, учебники в)

Nowell, J. A., committee work of, 264, 306

Oath of Loyalty, administration of, to teachers, 29-32, 35, 85, 93, 113

O’Brien, John Ford, committee work of, 186

O’Brien, Michael J., writings of, 230-231

O’Briens of Machias, 177

Observance Days, laws relative to, 93-95 (see also Holidays)

Oglethorpe, James, honoring of, 64

О’Хара, Джон Ф. (см. Джон П.)

O’Hara, John P., textbook by, 176, 209, 210, 224, 238, 274, 286

Огайо,

Americanization laws in, 109

curriculum in, 48, 52, 53, 78, 83

convention in, 264

laws in, relative to education, 25, 26, 29, 68, 77, 89, 93

Sons of American Revolution in, 267

textbooks in, 68, 249

Оклахома,

Americanization laws in, 107-108

curriculum in, 50, 52, 80, 96

flag law of, 94

laws relative to education in, 27, 55, 79, 88, 89, 90

textbook in, 249

Old Dominion, Stories of the, 37

Oliver, Chief Justice, 222

Olney, A. C., report submitted to, 306-311

Орегон,

Americanization laws in, 105

curriculum in, 51, 53, 83

holidays in, 62

laws relative to education in, 24, 26, 29, 110

textbooks in, 102

Orthography, teaching of, 7

Osgood, Herbert L., mention of, 206

Otis, James, 222, 254, 255

Ottumwa Daily Courier, editor of, 253

Our Country, The Making of, 286

Overstreet, H. A., 120

Owsley, Alvin E., books criticised by, 281

пацифисты,

attitude of, 136

charges preferred against, 112

treatment of, 115

Page, Thomas Nelson, statement by, 159

Pallen, Condé, 112

Pan-Germanic aspirations, 130

Parent-Teacher Association, work of, 273

Parelhoff, Bernard, charges against, 123

Parker, Gilbert, 218

Парли, Питер,

name of, 142

textbook by, 141, 142

“Partisan” textbooks, exclusion of, 40-42, 100

Passaic Valley (New Jersey), Sons of American Revolution of, 267

Patriot League for the Preservation of American History, 223, 224, 260, 274, 276

Patriotic Education, report on, 256

Patriotic groups, censoring of, 244-276

Patriotic Order Sons of America, 275, 276

Patriotic Societies, work of, 186, 215, 273, 275, 296

патриотизм, преподавание, 13, 17, 19, 20, 21, 35, 45, 56, 58–62, 63, 74, 82, 85, 89, 92, 94, 95, 96, 113, 150, 168, 169, 183, 217, 253, 260, 261, 278, 297, 307, 308, 313, 316, 331

Patriotism, provisions of Lusk Laws, relative to, 301

Paxson, Frederic L., book by, 307

Peace, encouragement of, 315

Пенсильвания,

Americanization laws in, 107, 108

laws of, relative to education, 23, 24, 26, 27, 28, 46, 72, 77

requirement for teachers in, 55, 92, 93

settlers in, 214, 229, 238, 241

Pennsylvania Staatsboten, publication of, 243

Perlstein, Philip, charges against, 123

Peterman’s Civil Government, 99

Pettingell, Frank H., 262

Phil Sheridan Post No. 4, G. A. R., 171, 265

Pickens, reference to, 255, 320

Pickens, William, books criticised by, 281

Pignol, Gertrude A. M., charges preferred against, 113, 114

Pilot, The, quotation from, 182

Piney Branch Citizens’ Association, criticism of, 259

Piney Branch Historical Committee, 259

Pioneer Day, celebration of, 64

Pitcher, Molly, reference to, 244, 271, 321

Pitt, William, 210

Pizarro, death of, 184

клятвы (см. присяга на верность)

Pocatello (Idaho), schools of, 266

политэкономия,

teaching of, 7, 8, 11, 14, 27, 28, 45, 54

textbook in, 142, 180, 194

Political Economy designed for use in Catholic Colleges, High Schools and Academies, 170, 180

Political Science, study of, 45, 72, 191, 260, 330, 331

Population, growth of, 12

Porter, B. F., textbook written by, 40

Portland (Oregon), textbook in, 254

Poughkeepsie (New York), teacher at, 127

Powell, Thomas Reed, 120

Power, John, 173

Pratt, Julia D., dismissal of, 127

Prescott, W. H., historical works by, 175

Press, freedom of, 104

Princeton University, faculty of, 104

Prizes, awarding of, 192, 232, 234, 235

Pro-British, mention of, 209, 242, 256, 283, 284, 293

Pro-Catholic, textbooks for, 286

Pro-French, statements of, 242

Pro-Germans, 113, 114, 129, 245, 247, 264

“Prohibited Doctrines,” reference to, 21

Propaganda, use of, in textbooks, 136, 315

Propagandist Agencies, activities of, 135-295

Protestant doctrine, omission of, from textbooks, 176

Protestants, textbooks by, 174, 176

Protestants, attitude of, toward schools, 175

Prussian education, 250

Prussianism, annihilation of, 118

Public Information, Committee on, work of, 71

Public Instruction, Department of, 129

Public Instruction, Superintendent of, 34, 36, 38, 68, 74, 77, 80, 84, 86, 101, 109, 111, 129, 249

Public School, 3, 122, 123, 124, 172, 199 (see also Schools, Public)

Public School, commissioner of, 130

Public School Society, work of, 171, 172, 173

Puritans, reference to, 3, 175

Putnam, George Haven, quotation from, 227, 228

Putnam, General Rufus, reference to, 218, 320

Quackenbos, History of the United States, 37

Quakers, hanging of, 144

Race problems, study of, 199

Ragozin, Rachel (Ray), dismissal of, 124

Reading, teaching of, 7, 10

Reading, textbooks, 150

Rebellion, War of, 60, 149 (see also Civil War)

Reconstruction, period of, 15, 34

Red Cross, support of, 115, 125

Reddin, John H., statement by, 232

Reformation, history of, 173-174, 179, 183

Reinertson, S. G., letter from, 293

Relief, War, support of, 115

Religion, teaching of, 3

Religious liberty, 229, 230

Republic, founders of, 280

Republic, Back to the, 191

Republic, The Young People’s Story of the Great, 153

Reunited States, 218, 220, 283

Reuter, Thomas, 243

Revere, Paul, ride of, 245, 281, 294

Война за независимость,

history of, 206, 210, 214, 215, 216, 218, 222, 227, 255, 265

Minute Men of, 335

soldiers of, 188, 224, 230, 237, 238

Rhetoric, teaching of, 6

Род-Айленд,

Americanization laws in, 107

curriculum in, 82

holidays in, 60, 61

laws of, relative to education, 4, 7, 9, 29, 32, 36, 93, 129-130

Sons of American Revolution in, 267

textbooks in, 248

Rhode Island Independence Day, celebration of, 63

Rhodes, Cecil, influence of, 220

Rhodes scholarship, Alumni Association of America, 220

Richmond (Virginia), meeting at, of, 158

Ridpath, John C., historical writings, 155

Roanoke College, textbook in, 153

Roberts, George E., 283

Robinson, James Harvey, 120, 246, 247, 248

Rodman, Henrietta, 123

Roe, Gilbert E., opinion of, 126

Roman Catholics, textbooks for, 171-184

Roman law, reference to, 229, 230

Roosevelt, Theodore, reference to, 97, 121

Rosenhaus, Max, 123

Ross, Betsy, reference to, 212, 271, 321

Ross, Fannie, charges preferred against, 122

Rotary Clubs, work of, 187

Rural economics, requirement of, for teachers, 54

Russell, Charles Edward, 207, 208, 260, 268, 282

Russell, William Howard, quotation from, 145

Russia, conditions in, 122, 125, 226

Rutherford, Mildred Lewis, 155, 157, 159, 160-161

Rutherford committee, report of, 155

Sailors, honoring of, 96

St. Clair, General Arthur, mention of, 218

St. George, Sons of, organization of, 219

St. Louis (Missouri), Sons of American Revolution of, 268

St. Mary, reference to, 184

St. Rose Convent, Franciscan Sisters of the Perpetual Adoration of, 176

Salem Witchcraft, 212

Salomon, Haym, reference to, 271, 281

Saner, R. E. L., 186

Sanford, Albert H., textbook by, 257, 266

San Francisco (California), meeting at, 233

San José (California), library at, 293

Sanitation, teaching of, 105

Sargent, George Clark, committee work of, 263

Sauer, Christopher, Bible printed by, 243

Savannah (Georgia), convention at, 140

Scannell, David D., service of, on committee, 317-321

Schele, Professor, textbook written by, 40

Schmalhausen, Samuel D., trial of, 112, 116-118

Schneer, A. Henry, trial of, 112, 116, 119, 120

School Authorities, investigations by, 276-294

Schoolmasters’ Association of New York and Vicinity, attitude of, 120

School trustees, requirements of, 30

School Review, The, quotation from, 205

Schools, laws relative to, 4, 5, 6, 7, 87, 174

Schools, common, curriculum of, 19, 50

начальные школы,

curriculum of, 19, 22, 48, 77, 84

teaching of history in, 7, 44, 53

Schools, grammar, textbooks for, 258

приходские школы,

flag law observed in, 94

requirements of teachers in, 89

textbooks in, 176

младшие школы,

curriculum of, 15

textbooks in, 102

частные школы,

curriculum in, 76, 80

flag law observed in, 94

requirement of teachers in, 89, 90

textbooks in, 146

государственные школы,

curriculum of, 8, 18, 21, 51, 70-85

influence of, 15, 43

patriotism in, 56, 63, 94

requirement of teachers in, 89, 90

textbooks in, 146, 197, 283

Schools, Southern, textbooks for, 140

Schools, Vocational, textbooks in, 101

Schrader, Frederick Franklin, book by, 242

Schuyler, Robert Livingston, 208

Scotch-Irish, 214

Seattle (Washington), teachers at, 248

Sectarian books, prohibition of, 100

Sedition laws, effect of, 72

Seditious utterances (see treasonable utterances), laws relative to, 87, 100

Self-government, teaching of, 4

Self-respect, teaching of, 329

Senate, U. S., bill passed by, relative to education, 84, 85

Sentinels of the Republic, organization of, 185

Sermon on the Mount, reference to, 335

Sessions, Robert, prize awarded to, 192

Shakespeare, William, reference to, 191

Shaw, Albert, book by, 228

Shepard, Finley J., 112

Shields, J. J., 281

Shimer, Edgar D., 277

Shinn, J. H., textbook by, 147

Shipley, John J., 123

Simms, Gilmore, textbooks written by, 40

Sims, Admiral, mention of, 228

Slavery, 140, 143, 154, 162

Smith, Alfred E., 88

Smith, Payson, statement by, 298

Smith, Walter George, committee work of, 186

Smith College, president of, 208

Snedden, David, 120

Social institutions, respect for, 107

Social Science, study of, 18, 45, 72, 323

общественные дисциплины, преподавание, 7, 9, 23, 44, 45, 51, 52, 55, 66, 71, 78, 80, 81, 82, 83, 85, 135, 176, 194, 323, 331

Socialism, discussion of, 265

Socialist Party, membership in, 122, 125, 126, 127

Socialistic doctrines, teaching of, 186

Sociology, requirement of, for teachers, 52, 54, 71, 184

Socrates, reference to, 93, 191

Soldiers, honoring of, 96

Soloman, J. B., 31

Somerville (Massachusetts), schools at, 293

Sons of American Revolution, 171, 216, 219, 223, 242, 254-255, 256, 258, 261, 264, 265, 267, 275

Sons of the Revolution, 268

Sons of Veterans, 153

Юг (см. также южные штаты),

education in, 8, 65, 139, 140, 152

history of, 148, 149, 150, 153, 154, 155, 160, 161, 238, 265

textbooks in, 39, 40, 41, 67, 136-164, 165, 167

Южная Каролина,

curriculum in, 16, 165

holidays in, 64

laws relative to education, 22, 40, 47

settlers in, 238

withdrawal of, from Union, 165

South Carolina Day, celebration of,64

South Carolina, School History of, 164

Южная Дакота,

curriculum of, 19, 50, 54, 73

holidays in, 98

laws of, relative to education, 4, 25, 26, 27, 28, 38, 54, 55, 88, 89, 90, 93, 105

teachers in, 128

South Dakota, Sons of American Revolution in, 267

Southern Literary Company, charter of, 137

Southern States, 67, 140, 144, 146

Southern Veterans’ Associations, 146

Southern whites, reference to, 199

Southerners, attitude of, toward education, 137

Southworth, A. T., textbook by, 200, 201

Spain, 177, 226, 272

Spanish, location of, 229

Spanish-American War, 44, 150, 207

Spanish-American War Veterans, 273

Speech, freedom of (see seditious utterances, treasonable utterances), 87, 93, 104, 111, 122, 126, 131

Sper, Felix, 123

Stamp Act, opposition to, 210

Star Spangled Banner, singing of, 56, 57, 94

Star Spangled Banner Association, member of, 282

Stark, John, 218, 256, 320

State, education supported by, 13

State, Secretary of, citizenship certificates signed by, 98

State institutions, mention of, 22

State rights, theory of, 12, 165

State School Book Commission, work of, 99

States, Eastern, curriculum in, 20

штаты, южные, см. южные штаты

Steam, development of, 12

Stephens, Alexander, textbook by, 147, 165

Stephenson, Nathaniel Wright, textbook by, 163

Steuben, Baron Friedrich von, 244

Steuben Society, activities of, 239, 242

Steubenites, attitude of, 240

Stevenson, Archibald, 112

Stock, Leo F., 260

Stockton, Frank R., writings of, 22

Stone, Wilmer T., 123

Stoney, Donozel, committee work of, 263

Stony Point, battle of, 256

Stratton, Ella Hines, book by, 153

Stuart, Mrs. Marie J., 282

Stuyvesant, Peter, service of, 282

Stuyvesant High School, 123

Sulgrave Institution, 207, 208, 219

Sullivan, General John, reference to, 320

Sumter, Thomas, mention of, 218, 255, 320

Surveying, teaching of, 6

Susan Constant, 159

Swedes, location of, 214, 229, 238, 241

Sweet, W. W., article by, 183

Swinton, William, textbook by, 175

Taft, Donald, discussion of textbooks by, 252

Taft, William H., 228

Tammany, supporter of, 285

Tampa (Florida), meeting at, 185

Tampico (Mexico), mob at, 244

Tarquin, reference to, 210

Taxes, levy of, for schools, 6, 13

Taylor, Model School History, 162

Taylor, Hannis, 234

учителя,

association of, 187

charges of disloyalty against, 80, 81, 111, 131

duty of, 15, 82

loyalty of, 29-34

oath of, allegiance of, 85-93

qualification of, 9, 20, 29, 34, 92, 304, 305

Teachers, certification of, 9, 11, 23-29, 52-56

Teachers’ Council, work of, 112

Teachers’ Union, 112, 113, 120, 121, 123

Temperance, teaching of, 19, 21, 82

Temperance and Good Citizenship Day, observance of, 98

Теннесси,

laws of, relative to education, 4, 16, 73, 83, 85, 88

textbooks in, 73, 98, 100, 266

Terry, J. F., textbook by, 147

Tetzel, John, 179

Teutonic tribes, 248

Техас,

curriculum in, 53, 72, 83

requirement for teachers in, 24, 27, 28, 39, 47, 55, 74

textbooks in, 41, 67, 155

учебники,

Abolition, 138

adoption of, by Catholics, 171-184

attack on, since 1917, 206-298

control of, 135-205

control of, by G. A. R., 164-171

control of, by South, 136-164

criticism of, in civics, economics, sociology, 184-205

improvement of, 168

investigation of, in New York City, 312-316

legislation relative to, 36, 65-69, 98-104, 141, 327, 328

omission of religious doctrine from, 176

price of, 37-38, 52

provisions of Lusk Laws relative to, 301, 303-304

publication of, 195, 227

Roman Catholic, 172-175, 184, 206-298

selection of, 73

Southern University series, use of, 40

type of, in South, 136, 140

Textbook Commissioners, State Board of, duty of, 68

Thalheimer’s History of the United States, use of, 37

Thanksgiving Day, mention of, 187

Томас, Гаррисон К.,

attitude of, toward loyalty pledges, 113

charges against, 122

Thompson, Charles M., textbook by, 307

Thrift, teaching of, 76

Thummel’s Geography of the United States with the Kansas Addendum, use of, 38

Thwaites, Reuben G., textbook by, 258

Ticonderoga, battle of, 255

Tildsley, John L., 114, 117, 118, 125, 126

Tories, reference to, 237, 255, 279

Townshend, part in Revolutionary War, 218

Transportation, development of, 12

Travis, dismissal of, 175

крамольные высказывания (см. подстрекательские высказывания и свобода слова), законы, касающиеся их

Treitschke, writings of, 135

Trenton (New Jersey), meeting at, 274

Trevelyan, writings of, 257

Trotsky, reference to, 125, 202

Truths of the War Conspiracy of 1861, 157

Tuell, Harriet, textbook by, 293

Tuite, Thomas P., 282

Turner, J. P., 120

Uniform State Laws, Commissioners on, 186

Унион,

preservation of, 30, 63, 102, 169

withdrawal of states from, 161, 165

Union, Formation of the, 293

Union and Democracy, 307

Union flags, waving of, 154

Union soldiers, reference to, 58, 167, 265

United American Mechanics, Junior Order of, 274

United American War Veterans, members of, 282

United Confederate Veterans, work of, 22, 146, 150, 155

United Daughters of the Confederacy, activities of, 153, 154, 155

United Mechanics, Junior Order of, work of, 275

United Spanish War Veterans, work of, 223-224, 269, 275

Соединенные Штаты,

attitude toward, 280, 289, 303

Catholics in, 176, 183

in war, 103, 129

loyalty to, 31, 90, 100, 286

reference to, 6, 12, 14, 44, 63, 86, 110, 117, 202, 210, 224, 226, 229, 245, 273, 274, 276, 288

United States, History of the, 147, 218, 307

United States in Our Own Times, The, 307

United States, School History of, 290

United States, Short History of the, 307

United States, Students’ History of the, 307

Юта,

Americanization laws in, 107

curriculum of, 54, 82, 83

laws of, relative to education, 21, 27, 28, 29, 79

университеты,

curriculum, 84, 146, 231

reference to, 35, 89, 190

Vanderlip, Frank A., 283

Vanderbilt, Post G. A. R., member of, 282

Ван Тайн, Клод Х., учебник его авторства, 206, 209, 211, 212, 213, 214, 221, 222, 224, 238, 257, 268, 272, 273, 274, 276, 278, 282, 283, 284, 287, 293, 332

Varela, Felix, textbook reviewed by, 172

Venable, Professor, textbook by, 40, 161

Вермонт,

curriculum in, 52, 72

laws of, relative to schools, 4, 6, 9, 14, 22, 36, 45, 60

Versailles, Treaty of, 252

Verse for Patriots to Encourage Good Citizenship, 190

Виргиния,

Americanization laws in, 105

Governor of, 213

Huguenots in, 229

laws of, relative to schools, 8, 9, 36, 37, 47, 81

settlers in, 144, 145

textbooks in, 40

University of, reference to, 40

Virginia: A History of Her People, use of, 37

Visitors, Board of, duty of, 10

Veterans, 146, 147, 167

Veterans, United Confederate, organization of, 22, 154

Veterans of Foreign Wars, 269, 273, 275, 281

Vocational subjects, teaching of, 43, 105

Walker, C. Irvine, reference to, 155

Wakeman, Abraham, book criticised by, 277

War, opposition to, 122

война, мировая (см. Первая мировая война)

War of Independence, 102, 177, 230, 271 (see also Revolutionary War)

War of 1812, reference to, 101, 102, 225, 238, 244, 265, 278, 319

War of Rebellion, history of, 167 (see also Civil War)

“War Hawks,” reference to, 279

War Savings Stamps, purchase of, 129

War and Peace in United States History Textbooks, discussion of, 253

War Conspiracy of 1861, The Truth of the, 155

Ward, C. H., book by, 209, 213, 224, 268, 274, 282, 290, 317

Warren, Joseph, reference to, 254, 255

Wars, Foreign, Veterans of, 269

Вашингтон,

curriculum of, 54, 86, 96

requirement of teachers in, 20, 24, 25, 27, 28, 77, 78, 88

textbooks in, 41, 52

Вашингтон, округ Колумбия,

meeting at, 154

teacher in, 127, 154, 234, 256, 260, 294

textbook controversy in, 259-260

Вашингтон, Джордж,

birthday of, 60, 61, 97, 302-303

reference to, 4, 12, 65, 178, 215, 219, 222, 223, 226, 244, 282, 294, 320, 330

Washington High School, teacher in, 260

Washington Territory, history of, 96

Watson, James A., speech by, 292

Watson, Tom, reference to, 232

Wayland’s Moral Science, 138

Wayne, Mad Anthony, 211, 218, 255, 256, 271, 320

Weber, H. C., letter from, 266

Webster, Hutton, textbook by, 247, 250

Weisand, W. F., letter from, 266

Werner, M. R., book by, 183

Уэст, Уиллис М., учебник его авторства, 42, 171, 179, 209, 221, 224, 247, 248, 250, 257, 258, 264, 268, 274, 278, 282, 284, 287, 293, 306, 332

Западная Виргиния,

Americanization laws in, 105

Armistice Day in, 96

curriculum of, 53, 83

general and local history, 48

holiday in, 60, 62

laws of, relative to education, 15, 17, 24, 25, 27, 28, 30, 31, 37, 88

requirement for teachers in, 55, 90, 93

textbooks in, 68, 69, 98

Western Hemisphere, 283

Whalen resolution, opposition to, 112

Whelpley, Samuel, quotation from textbook by, 143

Whig Party, influence of, 237

“Whiskey Ring,” member of, 265

Willey, Malcolm M., criticism of textbooks, 200

Williams Textbook Bill (New Jersey), 104, 275

Willson’s Historical Series, 144

Wilson, C. T., 31

Wilson, Woodrow, reference to, 113, 117, 119, 121, 256

Висконсин,

holidays in, 97

G. A. R. of, 148

laws of, relative to textbooks, 23, 24, 25, 27, 49, 53, 54, 55, 78, 79, 101, 104, 327-328

Wister, Owen, writings of, 207, 228

Witchcraft, reference to, 212

Woman’s Relief Corps, activities of, 58

Women, place of, in history, 330

Wood, Alice, charges against, 128

Works, Austin M., 123

World Alliance, influence of, 220

Первая мировая война,

history of, 239, 245, 246

influence of, 92, 136, 154

mention of, 45, 71, 85, 110, 111, 184, 203, 206, 209, 238, 250, 251, 253, 290, 310

troops in, 97, 282

World War, The Effects of the, on Laws for Teaching History, 70-110

Writing, teaching of, 7, 10

Вайоминг,

Americanization laws in, 109

laws relative to education in, 27, 28, 29, 51, 54

Wyoming Massacre, 245

Yale University, mention of, 231

“Yankee books,” reference to, 155

“Yankee Doodle,” playing of, 224

Yankee school-master, reference to, 137

Young, Brigham, 183