Примечание переводчика: многие слова в тексте написаны с дефисом или без него; эти написания не были исправлены, поскольку обе формы встречаются почти с одинаковой частотой, а дефис может указывать на смысловой акцент в таких словах, как re-formation (пере-формирование).

ПЕДАГОГИКА

КАК

СИСТЕМА.

Д-ра КАРЛА РОЗЕНКРАНЦА,
доктора богословия и профессора философии Кенигсбергского университета.
ПЕРЕВЕДЕНО С НЕМЕЦКОГО
АННОЙ К. БРЭКЕТТ.
(Перепечатано из «Журнала спекулятивной философии».)
СЕНТ-ЛУИС, ШТАТ МИССОРИ: ИЗДАТЕЛЬСТВО THE R. P. STUDLEY COMPANY, ТИПОГРАФЫ, УГОЛ УЛИЦ МЭЙН И ОЛИВ. 1872.

Зарегистрировано в соответствии с Актом Конгресса в 1872 году УИЛЬЯМОМ Т. ХАРРИСОМ в Бюро библиотекаря Конгресса в Вашингтоне.

А Н А Л И З.

Education
PART I.

In its General
  Idea.
Its Nature.
 
 
 

Its Form.
 
 
 

Its Limits.
 
 
 

 
 
 
 
 

PART II.

In its Special Elements.
Physical.
 
 
 

Intellectual.
 
 
 

Moral.
 
 
 

 
 
 
 
 

PART III.

In its Particular Systems.
National.
Passive.
Family
China.

Caste
India.

Monkish
Thibet.

 
 
 

Active.
Military.
Persia.

Priestly
Egypt.

Industrial
Phœnicia.

 
 
 

Individual.
Æsthetic
Greece.

Practical
Rome.

Abstract
  Individual
Northern
  Barbarians.

 
 
 
 
 

Theocratic. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jews.

 
 
 
 
 

Humanitarian.
Monkish.
 
 

 
 
 

Chivalric.
 
 

 
 
 

For Civil Life.
For Special

Callings.
Jesuitic.

Pietistic.

 
 

To achieve

an Ideal of
  Culture.
The Humanities.
 

The Philanthropic

Movement.

 
 

For Free Citizensip.

ПЕДАГОГИКА КАК СИСТЕМА.

[Запросы от учителей из разных регионов страны относительно источников информации по предмету «Преподавание как наука» привели меня к мысли, что перевод «Педагогики» Розенкранца может быть широко востребован и полезен. Совершенно очевидно, что слишком большая часть нашего преподавания является просто эмпирической, и поскольку Германия, более чем любая другая страна, стремилась основать его на универсальных истинах, именно на эту страну мы должны в настоящее время смотреть как на источник лекарства от этого эмпиризма.

Поскольку этот труд основан на глубочайшей системе немецкой философии, пожалуй, нельзя найти более содержательного трактата об образовании. В своей третьей части, как легко заметить, Розенкранц следует классификации национальных идей, приведенной в «Философии истории» Гегеля. Слово «педагогика» (Pedagogics), хотя оно, к сожалению, приобрело несколько неприятный оттенок в английском языке — благодаря писателям, сделавшим слово «педагог» столь одиозным, — заслуживает того, чтобы быть реабилитированным для будущего использования. Поэтому я сохранила его в переводе.

Чтобы читатель мог увидеть общий охват работы, я прилагаю оглавление в табличной форме, однако в первой и второй частях привожу только основные разделы. Второстепенные заголовки, разумеется, легко найти по мере их появления в переводе. — Пер.]

ВВЕДЕНИЕ.

§ 1. Наука педагогика не может быть выведена из простого принципа с такой точностью, как логика или этика. Это скорее смешанная наука, имеющая свои предпосылки во многих других науках. В этом отношении она напоминает медицину, с которой ее роднит также и то, что она должна проводить различие между здоровой и нездоровой системой образования и должна разрабатывать средства для предотвращения или лечения последней. Поэтому она может иметь, подобно медицине, три отдела: физиологию, патологию и терапию.

§ 2. Поскольку педагогика не допускает столь точных определений своего принципа и столь логической дедукции, как другие науки, трактаты, написанные о ней, изобилуют поверхностностью больше, чем любая другая литература. Близорукость и высокомерие находят в ней самую подходящую атмосферу, а критика и декламаторская напыщенность процветают здесь в совершенстве, как нигде больше. Литературу религиозных трактатов можно было бы считать соперницей педагогической по своей поверхностности и самоуверенности, если бы она по большей части сама не казалась принадлежащей, в силу своей аскетической природы, к педагогике. Но к учителям как к личностям следует относиться с величайшим вниманием в их слабостях и неудачах, поскольку большинство из них искренне вносят свою лепту в улучшение образования, а вся их педагогическая практика склоняет их к тому, чтобы делать замечания и давать советы.

§ 3. Шарлатанству в педагогической литературе способствует также тот факт, что преподавание стало одним из самых прибыльных занятий, а конкуренция в нем ведет к росту самовосхваления.

— Когда «Боз» в своем «Николасе Никльби» разоблачил ужасные тайны английской школы-интерната, многие учителя таких школ, как он уверяет нас, были описаны настолько точно, что открыто жаловались, будто он направил свои карикатуры прямо на них. —

§ 4. В системе наук педагогика относится к философии духа, а в ней — к отделу практической философии, задачей которой является постижение необходимости свободы; ибо образование есть сознательное воздействие одной воли на другую с целью воспроизвести себя в ней в соответствии с определенной целью. Идея субъективного духа, так же как и идея искусства, науки и религии, составляет существенное условие для педагогики, но не содержит в себе ее принципа. Если продумать полное изложение практической философии (этики), педагогику можно распределить по всем ее ступеням. Но точка, в которой педагогика сама становится органичной, — это идея семьи, ибо в семье различие между взрослыми и несовершеннолетними входит непосредственно через естественность духа, и право детей на образование, а также долг родителей по отношению к ним в этом отношении неоспоримы. Все другие сферы образования, чтобы преуспеть, должны предполагать истинную семейную жизнь. Они могут расширять и дополнять дело обучения, но не могут быть его первоначальным основанием.

— В нашем систематическом изложении образования мы не должны позволять вводить себя в заблуждение тем теориям, которые не признают семью и которые ограничивают отношения мужа и жены производством детей. Платоновская философия является наиболее достойным представителем этого класса. Более поздние писатели, которые получают большое удовольствие от того, что мир полон детей, но которые вычли бы из любви к жене всю истину, а из любви к детям — всю заботу, демонстрируют в своем учении об анархии любви лишь болезненную (но все же столь распространенную) имитацию платоновского государства. —

§ 5. Много путаницы возникает также из-за того, что многие недостаточно четко проводят различие между педагогикой как наукой и педагогикой как искусством. Как наука она занимается развитием a priori идеи образования во всеобщности и необходимости этой идеи, но как искусство она есть конкретная индивидуализация этой абстрактной идеи в каждом данном случае. И в любом таком случае особенности личности, которую нужно воспитать, и все ранее существующие обстоятельства требуют модификации универсальных целей и задач, которая не может быть предусмотрена заранее, а должна скорее испытать готовность такта педагога, знающего, как заставить существующие условия выполнить его желаемую цель. Именно в этом педагог может проявить себя изобретательным и творческим, и именно здесь может отличиться педагогический талант. Слово «искусство» здесь используется так же, как мы говорим: искусство войны, искусство управления и т. д.; и справедливо, ибо мы говорим о возможности реализации идеи.

— Педагог должен приспосабливаться к ученику, но не до такой степени, чтобы подразумевать, что ученик неспособен к изменениям; он также должен быть уверен, что ученик познает через свой опыт независимость изучаемого объекта, который остается не подверженным влиянию его изменчивых личных настроений, и адаптация со стороны учителя никогда не должна ставить под угрозу эту независимость. —

§ 6. Если условия, которые являются локальными, временными и индивидуальными, фиксируются как постоянные правила и выходят за пределы своих надлежащих границ, систематизируясь как ценный формалистический кодекс, возникает неизбежная ошибка. Формулы обучения — это превосходный материал для науки, но не сама наука.

§ 7. Педагогика как наука должна (1) раскрыть общую идею образования; (2) показать частные фазы, на которые разделяется общая работа образования, и (3) описать частную точку зрения, на которой общая идея реализует себя или должна стать реальной в своих специальных процессах в любое конкретное время.

§ 8. Рассмотрение первой части не представляет трудности. Она логически слишком очевидна. Но было бы неправильно подменять ее историей педагогики просто потому, что все ее концепции, которые появляются в систематических трактатах, можно найти там.

— В эту ошибку впал Г. Таулов в своей брошюре «Педагогика как философская наука». —

§ 9. Второй раздел раскрывает предмет физического, интеллектуального и практического воспитания человеческого рода и составляет основную часть всех книг по педагогике. Здесь возникает величайшая трудность в отношении ограничений, отчасти из-за неопределенного характера идей, отчасти из-за степени расширения, которой требуют детали. Здесь поле самых широких различий. Если, например, кто-то продумывает концепцию школы с точки зрения качественных особенностей, которые можно принять во внимание, очевидно, что он может расширять свои замечания бесконечно; он может говорить таким образом о технологических школах всех видов: для обучения горному делу, навигации, военному делу, искусству и т. д.

§ 10. Третий раздел различает различные точки зрения, которые возможны при разработке концепции образования в ее специальных элементах и которые поэтому порождают различные системы образования, где общее и частное индивидуализируются особым образом. В каждой системе общие тенденции идеи образования и различие между физическим, интеллектуальным и практическим воспитанием человека должны быть формально признаны и будут проявляться. «Как» определяется точкой зрения, которая сводит этот формализм к специальной системе. Таким образом становится возможным обнаружить существенное содержание истории педагогики из ее идеи, поскольку она может предоставить не неопределенное, а определенное число педагогических систем.

— Низшая точка зрения всегда переходит в высшую и при этом впервые обретает свое полное значение, например: образование ради нации оттесняется высшими точками зрения, например, христианской; но мы не должны полагать, что национальная фаза образования считалась ничем с христианской точки зрения. Скорее она сама переросла границы, которые, будучи вполне подходящими для ее ранней стадии, уже не могли вместить ее истинную идею. Это обязательно происходит в том факте, что национальные индивидуальности становятся неразрушимыми, будучи включенными в христианство, — факт, который противоречит абстрактному схватыванию таких отношений. —

§ 11. Последняя система должна быть системой настоящего времени, и поскольку она, с одной стороны, безусловно является результатом всего прошлого, а с другой — схваченная в своих возможностях, определяется будущим, дело педагогики не может остановиться, пока не достигнет своего идеала общих и специальных определений, так что, рассматриваемая таким образом, наука педагогика в своем конце возвращается к своему началу. Первый и второй разделы уже содержат идею системы, необходимой для настоящего времени.

FIRST PART.

The General Idea of Education.

§ 12. Идея педагогики в целом должна различать,

(1) природу образования в целом; (2) его форму; (3) его границы.

I.

The Nature of Education.

§ 13. Природа образования определяется природой духа — тем, что он может развить то, чем он является на самом деле, только посредством собственной деятельности. Дух свободен в себе; но если он не актуализирует эту возможность, он не является свободным в истинном смысле ни для себя, ни для другого. Образование есть воздействие человека на человека, и его цель — привести его к актуализации самого себя через собственные усилия. Достижение совершенной человечности как актуализация свободы, необходимой для духа, составляет природу образования в целом.

— Совершенно изолированный человек не становится человеком. Одинокие люди, найденные в лесах, подобные дикой девушке из Арденнского леса, достаточно доказывают тот факт, что истинно человеческие качества в человеке не могут развиться без взаимного действия с человеческими существами. Каспар Хаузер в своей подземной тюрьме — иллюстрация того, чем был бы человек сам по себе. Первый крик ребенка выражает в своих призывах к другим эту беспомощность духовности со стороны природы. —

§ 14. Человек, следовательно, является единственным подходящим субъектом для образования. Мы часто говорим, правда, об образовании растений и животных; но даже когда мы это делаем, мы применяем, возможно, бессознательно, другие выражения, такие как «выращивание» и «дрессировка», чтобы различать их. «Дрессировка» состоит в производстве у животного, либо болью, либо удовольствием чувств, деятельности, к которой он, правда, способен, но которую он никогда бы не развил, если бы был предоставлен самому себе. С другой стороны, природа образования состоит лишь в том, чтобы помочь в производстве того, что субъект стремился бы развивать наиболее серьезно для самого себя, если бы имел ясное представление о себе. Мы говорим о выращивании деревьев и животных, но не о выращивании людей; и только плантатор смотрит на своих рабов лишь как на увеличение их числа.

— Образование людей довольно часто, к сожалению, является лишь «дрессировкой», и кое-где еще можно найти примеры, когда пытаются учить механически, не через понимающую силу творческого СЛОВА, а через бессильное и бесплодное обращение к физической боли. —

§ 15. Идея образования может быть более или менее всеобъемлющей. Мы используем ее в самом широком смысле, когда говорим об образовании рода, ибо мы понимаем под этим выражением связь, которую акты и ситуации разных наций имеют друг с другом как разные шаги к самосознательной свободе. В этом мировой дух является учителем.

§ 16. В более ограниченном смысле мы понимаем под образованием формирование индивидуальной жизни силами природы, ритмическим движением национальных обычаев и мощью судьбы, в которой каждый находит границы, установленные для его произвольной воли. Они часто формируют его в человека без его ведома. Ибо он не может действовать в оппозиции к природе, ни оскорблять этический смысл народа, среди которого он живет, ни презирать руководство судьбы, не обнаружив через опыт, что перед Немезидой этих субстанциальных элементов его субъективная сила может разбиться лишь вдребезги. Если он извращенно и упорно отвергает все наши увещевания, мы оставляем его, как последнее средство, судьбе, чье железное правило должно воспитать его и открыть ему Бога, которого он неправильно понял.

— Конечно, иногда не только возможно, но и необходимо для человека, движимого высшим чувством морали, действовать в оппозиции к законам природы, оскорблять этический смысл окружающих его людей и бросать вызов ударам судьбы; но такой человек — возвышенный реформатор или мученик, и мы сейчас говорим не о таких, а об извращенных, легкомысленных и тщеславных. —

§ 17. В самом узком смысле, который, однако, является обычным, мы понимаем под образованием влияние, которое один разум оказывает на другой, чтобы культивировать последний каким-то понятным и методичным способом, либо вообще, либо со ссылкой на какую-то специальную цель. Педагог должен, следовательно, быть относительно завершенным в своем собственном образовании, а ученик должен обладать неограниченным доверием к нему. Если авторитет отсутствует с одной стороны, или уважение и послушание с другой, эта этическая основа развития должна потерпеть неудачу, и она требует в высшей степени таланта, знаний, навыков и благоразумия.

— Образование принимает эту форму только при культуре, которая была развита через влияние городской жизни. До этого времени у нас есть наивный период образования, который придерживается общих сил природы, национальных обычаев и судьбы и который долгое время сохраняется среди сельского населения. Но в городе большее усложнение событий, неопределенность результатов рефлексии, проработка индивидуальности и потребность в обладании многими искусствами и ремеслами делают свое появление и делают невозможным для людей дольше управляться одним лишь обычаем. Телемах Фенелона был воспитан управлять собой посредством рефлексии; фактический Телемах в героическую эпоху жил просто согласно обычаю. —

§ 18. Общая проблема образования — развитие теоретического и практического разума в индивиде. Если мы скажем, что воспитать кого-то означает сформировать его в морали, мы не сделаем наше определение достаточно всеобъемлющим, потому что мы ничего не говорим об интеллекте и, таким образом, смешиваем образование и этику. Человек — не просто человеческое существо, но как разумное существо он есть особенный индивид и отличается от всех других представителей рода.

§ 19. Образование должно вести ученика через взаимосвязанную серию усилий, заранее предвиденных и организованных учителем, к определенной цели; но конкретная форма, которую это должно принять, должна определяться своеобразным характером ума ученика и ситуацией, в которой он находится. Поспешная и необдуманная работа может достичь многого, но только систематическая работа может продвинуть и сформировать его в соответствии с его природой, и первая не принадлежит к образованию, ибо оно включает в себя идею цели и технических средств для ее достижения.

§ 20. Но поскольку культура начинает значить все больше и больше, становится необходимым разделение дела обучения между разными лицами, со ссылкой на способности и знания, потому что, поскольку искусства и науки постоянно увеличиваются в числе, можно стать ученым в любой одной отрасли, только посвятив себя исключительно ей, и, следовательно, становясь односторонним. Отсюда возникает трудность, которая также является трудностью для ученика, сохранения, несмотря на эту неизбежную односторонность, единства и целостности, которые необходимы для человечества.

— Наивное достоинство счастливого дикаря и приятная простота сельских жителей выглядят очень выгодно, когда противопоставляются с этой стороны часто неограниченной узости специального ремесла и бесконечному урезанию целостности человека процессами обрезки городской жизни. Таким образом, часто оскорбляемый дикарь имеет свою хижину, свою семью, свое кокосовое дерево, свое оружие, свои страсти; он ловит рыбу, охотится, играет, сражается, украшает себя и наслаждается сознанием того, что он — центр целого, в то время как современный гражданин часто является лишь абстрактным выражением культуры. —

§ 21. Поскольку становится необходимым разделять работу обучения, различие между общими и специальными школами возникает также из потребностей растущей культуры. Первые представляют в разном объеме все науки и искусства, которые включены в термин «общее образование» и которые были классифицированы греками под общим названием «Энциклопедия». Последние известны как специальные школы, подходящие для конкретных потребностей или талантов.

— Поскольку те, кто живет в сельской местности, относительно изолированы, часто необходимо или, по крайней мере, желательно, чтобы один человек был обучен одинаково со многих разных сторон. От бедного репетитора требуется не только обучать всем наукам, он должен также говорить по-французски и уметь играть на пианино. —

§ 22. Для любого отдельного человека отношение его фактического образования к его бесконечным возможностям может быть определено только приблизительно, и оно может считаться лишь относительно завершенным с любой одной стороны. Образование невозможно для того, кто родился идиотом, поскольку отсутствие силы обобщения и идеальности сознательной личности оставляет такому несчастному лишь возможность механической дрессировки.

— Зегерт, учитель глухонемых в Берлине, предпринял похвальные усилия по обучению идиотов, но отчет, как он дан в его публикации «Лечение идиотов интеллектуальным методом, Берлин, 1846», показывает, что полученный результат был лишь внешним; и хотя мы не желаем, чтобы нас поняли как отрицающих или отказывающих этому классу в обладании разумом in potentia, он, кажется, ограничен в них эмбриональным состоянием. —

II.

The Form of Education.

§ 23. Общая форма образования определяется природой разума, тем, что он на самом деле есть ничто иное, как то, что он делает сам из себя. Разум (1) непосредственен (или потенциален), но (2) он должен отчуждать себя от себя, так сказать, чтобы он мог поставить себя напротив себя как специальный объект внимания; (3) это отчуждение наконец снимается через дальнейшее знакомство с объектом — он чувствует себя как дома в том, на что он смотрит, и возвращается снова обогащенным к форме непосредственности. То, что сначала казалось другим, чем он сам, теперь видится как он сам. Образование не может творить; оно может только помочь развить до реальности ранее существовавшую возможность; оно может только помочь вывести на свет скрытую жизнь.

§ 24. Всякая культура, каково бы ни было ее специальное содержание, должна пройти через эти две стадии — отчуждения и его снятия. Культура должна крепко держаться за различие между субъектом и объектом, рассматриваемыми непосредственно, хотя она должна снова поглотить это различие в себя, чтобы союз двух мог быть более полным и длительным. Субъект признает тогда тем более уверенно, что то, что сначала казалось ему чуждым существованием, принадлежит ему как его собственная собственность и что он владеет ею как своей собственной тем более посредством культуры.

— Платон, как известно, называет чувство, с которого должно начинаться знание, удивлением; но это может служить только началом, ибо само удивление может выразить только напряжение между субъектом и объектом при их первой встрече — напряжение, которое было бы невозможно, если бы они не были в себе идентичны. Дети имеют тоску по далекому, странному и чудесному, как если бы они надеялись найти в них объяснение самих себя. Они хотят, чтобы объект был подлинным объектом. То, к чему они привыкли, что они видят вокруг себя каждый день, кажется, больше не имеет никакой объективной энергии для них; но тревога пожара, жизнь бандитов, дикие животные, серые старые руины, песни малиновки и далекие счастливые острова и т. д. — все ярко окрашенное и ослепительное — ведет их непреодолимо вперед. Необходимость разума делать себя чуждым самому себе — это то, что заставляет детей предпочитать слушать об авантюрных путешествиях Синдбада, чем новости о своем собственном городе или историю своей нации, и в юности эта же необходимость проявляется в их желании путешествовать. —

§ 25. Эта деятельность разума в позволении себе быть поглощенным, и сознательно так, в объекте с целью сделать его своим или произвести его, есть Труд. Но когда разум отдает себя своим объектам, как случай может представить их, или через произвол, не заботясь о том, имеют ли они какой-либо результат, такая деятельность есть Игра. Труд задается ученику его учителем по авторитету, но в своей игре он предоставлен самому себе.

§ 26. Таким образом, труд и игра должны быть резко разграничены друг от друга. Если у кого-то нет уважения к труду как к важной и существенной деятельности, он не только портит игру своему ученику, ибо она теряет всю свою прелесть, будучи лишенной антитезы серьезной, поставленной задачи, но он подрывает его уважение к реальному существованию. С другой стороны, если он не дает ему пространства, времени и возможности для игры, он препятствует тому, чтобы особенности его ученика развивались свободно через упражнение его творческой изобретательности. Игра посылает ученика обратно освеженным к его работе, поскольку в игре он забывает себя по-своему, в то время как в работе от него требуется забыть себя способом, предписанным ему другим.

— Игра имеет большое значение в помощи обнаружить истинные индивидуальности детей, потому что в игре они могут бездумно выдать свои склонности. Эта антитеза труда и игры проходит через всю жизнь. Дети предвосхищают в своей игре серьезный труд последующей жизни; таким образом, маленькая девочка играет со своей куклой, а мальчик притворяется, что он солдат и в битве. —

§ 27. Труд никогда не должен рассматриваться так, как если бы он был игрой, ни игра так, как если бы она была трудом. В общем, искусства, науки и производства стоят в этом отношении друг к другу: накопление запасов знаний — это отдых разума, который занят независимым творчеством, и практика искусств выполняет ту же должность для тех, чья работа — собирать знания.

§ 28. Образование стремится трансформировать каждое частное условие так, чтобы оно больше не казалось странным разуму или каким-либо образом чуждым его собственной природе. Эту идентичность сознания и специальный характер чего-либо сделанного или перенесенного им мы называем Привычкой [привычное поведение или манера]. Она обусловливает формально всякий прогресс; ибо то, что еще не стало привычкой, но что мы выполняем с умыслом и упражнением нашей воли, еще не является частью нас самих.

§ 29. Что касается привычки, мы должны сказать далее, что она сначала безразлична к тому, к чему она относится. Но то, что должно рассматриваться как безразличное или нейтральное, не может быть определено в абстрактном, а только в конкретном, потому что все, что безразлично к тому, будет ли оно действовать на этих конкретных людей или в этой специальной ситуации, способно к другому или даже к противоположному значению для другого человека или людей для тех же людей или в других обстоятельствах. Здесь, следовательно, должен быть сделан призыв к индивидуальной совести, чтобы иметь возможность из глубин индивидуальности отделить то, что мы можем позволить себе, от того, что мы должны отрицать себе. Цель образования должна состоять в том, чтобы пробудить в ученике эту духовную и этическую чувствительность, которая не признает ничего как «просто» безразличное, а скорее знает, как схватить во всем, даже в кажущемся малым, его универсальное человеческое значение. Но в отношении высших проблем он должен узнать, что то, что касается его собственной непосредственной личности, совершенно безразлично.

§ 30. Привычка откладывает свою безразличность к внешнему действию через рефлексию о преимуществе или невыгоде того же самого. Все, что стремится как гармоничное средство к реализации цели, является выгодным, но невыгодным является то, что, противореча своей идее, препятствует или разрушает ее. Преимущество и невыгода, будучи тогда лишь «относительными» терминами, привычка, которая выгодна для одного человека в одном случае, может быть невыгодной для другого человека или даже для того же человека при других обстоятельствах. Образование должно, следовательно, приучить юношу судить о целесообразности или нецелесообразности любого действия в его отношении к существенному призванию его жизни, так чтобы он избегал того, что не способствует его успеху.

§ 31. Но «абсолютным» различием привычки является моральное различие между добром и злом. Ибо только с этой точки зрения мы можем окончательно решить, что дозволено и что запрещено, что выгодно и что невыгодно.

§ 32. Что касается формы, привычка может быть либо пассивной, либо активной. Пассивная — это та, которая учит нас переносить превратности природы, а также истории с таким самообладанием, что мы будем стоять на своем против них, будучи всегда равными себе, и что мы не позволим нашей силе действовать быть парализованной через любые мутации судьбы. Пассивную привычку не следует смешивать с тупостью в получении впечатлений, пустой абстракцией от дела, которое в основе оказывается ничем иным, как эгоизмом, который желает остаться не потревоженным: это просто спокойствие разума ввиду изменений, над которыми мы не имеем контроля. В то время как мы живо переживаем радость и печаль, боль и удовольствие — вплетенные, как они есть, в смену времен года, погоды и т. д. — с чередованием жизни и смерти, счастья и несчастья, мы должны тем не менее закалять себя против них, чтобы в то же время в нашем сознании высшей ценности разума мы построили недоступную крепость свободы в самих себе. — Активная привычка [или поведение] оказывается реализованной в широком диапазоне деятельности, которая проявляется в многообразных формах, таких как навык, ловкость, готовность информации и т. д. Это закалка внутреннего для действия на внешнее, как пассивное — это закалка внутреннего против влияний внешнего.

§ 33. Привычка — это общая форма, которую принимает обучение. Ибо поскольку она сводит условие или деятельность внутри нас к инстинктивному использованию и обычаю, она необходима для любого тщательного обучения. Но поскольку, согласно своему содержанию, она может быть либо правильной, либо неправильной, выгодной или невыгодной, хорошей или плохой, и согласно своей форме может быть ассимиляцией внешнего внутренним или отпечатком внутреннего на внешнем, образование должно обеспечить ученику силу быть способным освободиться от одной привычки и принять другую. Через свою свободу он должен быть способен не только отказаться от любой сформированной привычки, но и сформировать новую; и он должен так управлять своей системой привычек, чтобы она демонстрировала постоянный прогресс развития в большую свободу. Мы должны дисциплинировать себя, как средство к постоянно меняющейся реализации добра в нас, постоянно формировать и ломать привычки.

— Мы должны охарактеризовать те привычки как плохие, которые относятся только к нашему удобству или нашему наслаждению. Они часто не заслуживают порицания сами по себе, но в них лежит скрытая опасность, что они могут завлечь нас в роскошь или изнеженность. Но это ложный и механический способ смотреть на дело, если мы предполагаем, что привычка, которая была сформирована определенным числом повторений, может быть сломана равным числом отказов. Мы никогда не можем отказаться от привычки полностью, кроме как через ясность суждения, которая решает, что она нежелательна, и через твердость воли. —

§ 34. Образование охватывает также взаимное действие противоположностей: авторитета и послушания, рациональности и индивидуальности, труда и игры, привычки и спонтанности. Если мы воображаем, что они могут быть примирены правилами, будет тщетно, что мы пытаемся ограничить юношу в этих отношениях. Но неудача в образовании в этой частности очень возможна через свободу ученика, через специальные обстоятельства или через ошибки самого педагога. И именно по этой причине любая теория образования должна принимать во внимание в начале эту негативную возможность. Она должна рассмотреть заранее опасности, которые угрожают ученику всеми возможными способами, еще до того, как они окружат его, и укрепить его против них. Намеренно подвергать его искушению, чтобы доказать его силу, — дьявольски; и, с другой стороны, охранять его против шанса опасного искушения, завернуть его в вату (как говорит пословица), — женственно, смешно, бесплодно и гораздо опаснее; ибо искушение приходит не только извне, но довольно часто изнутри, и тайная склонность ищет и создает для себя возможность для своего удовлетворения, часто, возможно, неестественную. Истинно превентивная деятельность состоит не в абстрактном уединении от мира, все элементы которого врожденны в каждом индивиде, а в деятельности знания и дисциплины, модифицированной согласно возрасту и культуре.

— Если кто-то стремится лишить юношу всякого свободного и индивидуального общения с миром, он только впадает в постоянное наблюдение за ним, и сознание того, что за ним наблюдают, разрушает в нем всякую эластичность духа, всякую уверенность, всякую оригинальность. Полицейская тень контроля заслоняет всякую независимость и систематически приучает его к зависимости. Как показывает трагикомическая история Петера Шлемиля, нельзя потерять свою собственную тень, не впадая в самые печальные фатализмы; но тень постоянного спутника, как в педагогической системе иезуитов, подрывает всякую естественность. И если кто-то стремится слишком строго охранять от того, что является злым и запретным, интеллект учеников реагирует обманом против таких усилий, пока педагоги не удивляются, что такие преступления, как те, что часто выходят на свет, могли возникнуть под таким тщательным контролем. —

§ 35. Если в юноше появится какая-либо решительная моральная деформация, которая противоречит идеалу его образования, инструктор должен немедленно навести справки об истории ее происхождения, потому что негативное и позитивное очень тесно связаны в его существе, так что то, что кажется небрежностью, грубостью, аморальностью, глупостью или странностью, может возникнуть из некоторых реальных потребностей юноши, которые в своем развитии только приняли неправильное направление.

§ 36. Если при таком рассмотрении окажется, что негативное действие было лишь продуктом умышленного невежества, каприза или произвола со стороны юноши, то это требует простого запрета со стороны педагога, без указания причины. Его авторитет должен быть достаточным для ученика без всякой причины. Только когда это случалось более одного раза и юноша достаточно взрослый, чтобы понять, запрет вместе с причиной для него должен быть дан.

— Это должно, однако, быть кратким; объяснение должно сохранять свой дисциплинарный характер и не должно становиться расширенным в доктринальное эссе, ибо в таком случае юноша легко забывает, что именно его собственное плохое поведение было поводом для объяснения. Заявление причины должно быть честным, и оно должно представить юноше точку, наиболее легкую для него, чтобы схватить. Ложные причины морально заслуживают порицания сами по себе, и они стремятся только запутать. Большая ошибка — раскрывать юноше расширяющиеся последствия, которые его акт может принести. Эти неопределенные возможности кажутся ему слишком бессильными, чтобы повлиять на него особенно. Суровая лекция утомляет его, особенно если она стереотипна, как это часто бывает с придирчивыми и разговорчивыми инструкторами. Но более неудачно, если рисование мрачного фона, к которому последствия неправильного поведения юноши могут привести, должно заполнить его чувства и воображение преждевременно мрачными фантазиями, потому что тогда представление привело его на один шаг к состоянию несчастья, которое в будущем человеке может стать страшной депрессией и деградацией. —

§ 37. Если порицание сопровождается угрозой наказания, тогда у нас есть тот же вид упрека, который в повседневной жизни мы называем «руганью»; но если упрек дан, ученик должен быть заставлен почувствовать, что это всерьез.

§ 38. Только когда все другие усилия потерпели неудачу, наказание, которое является реальным отрицанием ошибки, проступка или порока, оправдано. Наказание наносит намеренно боль ученику, и его объект — посредством этого ощущения привести его к разуму, результат, которого ни наш простой запрет, ни наше объяснение, ни наша угроза наказания не смогли достичь. Но наказание как таковое не должно относиться к субъективной целостности юноши или его диспозиции в целом, а только к акту, который как результат является проявлением диспозиции. Оно действует опосредованно на диспозицию, но оставляет внутреннее существо нетронутым непосредственно; и это не только требуется справедливостью, но из-за софистики, которая присуща человеческой природе, которая желает приписать деянию много мотивов, это даже необходимо.

§ 39. Наказание как образовательное средство является тем не менее существенно исправительным, поскольку, ведя юношу к правильной оценке его вины и позитивному изменению в его поведении, оно стремится улучшить его. В то же время оно стоит как печальное указание недостаточности средств, ранее использованных. Ни в коем случае юноша не должен быть напуган от совершения проступка или от повторения своего негативного деяния через страх наказания — система, которая ведет всегда к терроризму: но, хотя оно может иметь этот эффект, оно должно прежде всего вещей впечатлить в нем признание того факта, что негативному не позволено действовать как оно хочет без ограничения, а скорее что добро и истинное имеют абсолютную силу в мире и что они никогда не без средств преодоления чего-либо, что противоречит им.

— В статутных законах наказание имеет противоположную должность. Оно должно прежде всего удовлетворить справедливость, и только после того, как это сделано, оно может попытаться улучшить виновного. Если правительство должно действовать на той же основе, что и педагог, оно ошиблось бы в своей задаче, потому что оно имеет дело со взрослыми, которых оно возвышает до почетной позиции ответственности за их собственные акты. Государство не должно возвращаться к психологическому этическому генезису негативного деяния. Оно должно назначить на вторичный ранг важности биографический момент, который содержит деяние в процессе и обстоятельства смягчающего характера, и оно должно рассмотреть прежде всего вещей деяние в себе. Совсем иначе с педагогом; ибо он имеет дело с человеческими существами, которые относительно неразвиты и которые только растут к ответственности. Пока они все еще под заботой учителя, ответственность их деяния принадлежит отчасти ему. Если мы смешиваем точку зрения, в которой наказание администрируется в государстве, с той, что в образовании, мы делаем много зла. —

§ 40. Наказание как отрицание отрицания, рассматриваемое как образовательное средство, не может быть определено a priori, но должно всегда модифицироваться особенностями индивидуального правонарушителя и особыми обстоятельствами. Его администрирование требует упражнения изобретательности и такта педагога.

§ 41. Вообще говоря, мы должны сделать различие между полами, а также между разными периодами юности; (1) какой-то вид телесного наказания наиболее подходит для детей, (2) изоляция для старших мальчиков и девочек и (3) наказание, основанное на чувстве чести для молодых мужчин и женщин.

§ 42. (1) Телесное наказание — это производство физической боли. Юношу обычно секут, и этот вид наказания, при условии всегда, что оно не слишком часто администрируется или с чрезмерной строгостью, является правильным способом обращения с умышленным вызовом, с упорной небрежностью или с действительно извращенной волей, так долго или так часто, как высшее восприятие закрыто против призыва. Наложение другого физического наказания, например, лишение ученика пищи, причастно к жестокости. Взгляд, который видит в розге панацею для всех затруднений учителя, заслуживает порицания, но одинаково нежелательна ложная сентиментальность, которая предполагает, что достоинство человечности затронуто ударом, данным ребенку, и смешивает самосознательную человечность с детской человечностью, к которой удар — самая естественная форма реакции, в которой все другие формы влияния наконец заканчиваются.

— Полностью выросший человек никогда не должен быть высечен, потому что этот вид наказания сводит его до уровня ребенка, и, когда оно становится варварским, до уровня грубого животного, и так абсолютно унизительно для него. В английских школах розга много используется. Если ученик первого класса будет возвращен во второй в Итоне, он, хотя прежде освобожденный от порки, становится подверженным ей. Но как бы необходима эта система порки английской аристократии ни была в дисциплине их школ, порка в английской армии — постыдная вещь для свободного народа Великобритании. —

§ 43. (2) Изоляцией мы удаляем правонарушителя временно из общества его товарищей. Мальчик, оставленный один, отрезанный от всякого общения и оставленный абсолютно самому себе, страдает от чувства беспомощности. Время проходит тяжело, и скоро он очень тревожится, чтобы ему позволили вернуться в компанию родителей, братьев и сестер, учителей и товарищей-учеников.

— Оставить ребенка полностью самому себе без всякого надзора, даже если кто-то запирает его в темной комнате, — такая же ошибочная практика, как оставить нескольких вместе без надзора, как это слишком часто делается, где их держат после школы, когда они дают самые свободные вожжи своей детской распущенности и совершают самые дикие выходки. —

§ 44. (3) Этот способ изоляции ребенка не затрагивает его чувство чести вообще и скоро забывается, потому что он относится только к одной стороне его поведения. Это совсем иначе, чем наказание, основанное на чувстве чести, которое формальным образом закрывает юношу от общения, потому что он атаковал принцип, который держит общество вместе, и по этой причине больше не может рассматриваться как принадлежащий к нему. Честь — это признание одного индивида другими как их равного. Через свою ошибку, или, может быть, свое преступление, он просто сделал себя неравным им и в той мере отделил себя от них, так что его изгнание из их общества — только внешнее выражение реальной изоляции, которую он сам привел к осуществлению в своей внутренней природе и которую он посредством своего негативного акта только предал внешнему миру. Поскольку наказание, основанное на чувстве чести, затрагивает всего этического человека и делает длительное впечатление на его память, крайняя осторожность необходима в его применении, чтобы постоянный вред не был нанесен характеру. Идея его постоянного продолжения в позоре разрушает в человеке всякое стремление к улучшению.

— Внутри семьи это чувство чести не может быть так активно развито, потому что каждый член ее связан с каждым другим непосредственно естественными узами и, следовательно, равен каждому другому. Внутри ее священного круга тот, кто изолировал себя, все еще любим, хотя это может быть через слезы. Как бы плох ни был акт, который он совершил, он никогда не оставлен, но глубочайшее сочувствие чувствуется к нему, потому что он все еще брат, отец и т. д. Но впервые в контакте одной семьи с другой, и еще больше в контакте индивида с любым институтом, который основан не на естественных узах, а поставлен напротив него как отдельный объект, это чувство чести появляется. В школе и в вопросе рангов и классов в школе это очень важно. —

§ 45. Важно хорошо рассмотреть эту градацию наказания (которая, начиная с чувственной физической боли, проходит через внешнюю телеологию временной изоляции до идеализма чувства чести), как в отношении разных возрастов, в которых они уместны, так и к тренировке, которую они приносят с собой. Каждое наказание должно рассматриваться лишь как средство к какой-то цели и, в той мере, как преходящее. Ученик должен всегда глубоко осознавать, что очень болезненно для его инструктора быть обязанным наказать его. Этот пафос чужой печали ради его лечения, который он воспринимает в мине, в тоне голоса, в задержке, с которой наказание администрируется, станет очищающим огнем для его души.

III.

The Limits of Education.

§ 46. Форма образования достигает своих границ с идеей наказания, потому что это попытка подвести негативную реальность и сделать ее соразмерной своей позитивной идее. Но границы образования найдены в идее его природы, которая состоит в том, чтобы сформировать индивида в теоретическую и практическую рациональность. Авторитет педагога наконец становится незаметным, и он переходит в совет и пример, и послушание меняется от слепого соответствия к свободной благодарности и привязанности. Индивидуальность стирает свои грубые края и преображается во всеобщность и необходимость разума, не теряя в этом процессе свою идентичность. Труд становится наслаждением, и он находит свою игру в смене деятельности. Юноша берет владение собой и может быть оставлен самому себе.

— Есть два широко различающихся взгляда в отношении границ образования. Один делает большой акцент на слабости ученика и силе учителя. Согласно этому взгляду, образование имеет своей провинцией полное формирование юноши. Деспотизм этого взгляда часто проявляется там, где большие числа должны быть образованы вместе, и с очень нежелательными результатами, потому что он предполагает, что индивидуальный ученик — только образец целого, как если бы школа была большой фабрикой, где каждый кусок товара должен быть проштампован точно так же, как все остальные. Индивидуальность сведена тиранией такого деспотизма к одному равномерному уровню, пока вся оригинальность не разрушена, как в монастырях, казармах и приютах, где только один индивид, кажется, существует. Есть вид педагогики также, который воображает, что можно втолкнуть в или вытолкнуть из индивидуального ученика, что хочешь. Это может быть названо суеверной верой в силу образования. — Противоположная крайность не верит этому и выдвигает политику, которая оставляет в покое и не делает ничего, настаивая, что индивидуальность непобедима и что часто самое тщательное и дальновидное образование не достигает своей цели в той мере, в какой оно противопоставлено природе юноши, и что эта индивидуальность сделала бесполезными все усилия к получению любой цели, которая была противопоставлена ей. Это представление бесплодности всех педагогических усилий порождает безразличие к нему, которое оставило бы, как результат, только своего рода вегетацию индивидуальности, растущей наугад. —

§ 47. Предел образования является (1) субъективным, пределом, обусловленным индивидуальностью юноши. Это определенный предел. То, что не существует в этой индивидуальности как возможность, не может быть из нее развито. Образование может только направлять и помогать; оно не может творить. То, в чем природа отказала человеку, образование не может ему дать, так же как оно, с другой стороны, не способно полностью уничтожить его природные дарования, хотя верно, что его таланты могут быть подавлены, искажены и в значительной степени разрушены. Но решение вопроса о том, в чем заключается подлинная сущность чьей-либо индивидуальности, никогда не может быть принято с уверенностью, пока человек не оставит позади свои годы развития, ибо только тогда он впервые приходит к осознанию своего целостного «я»; кроме того, в это критическое время, во-первых, многие знания, приобретенные лишь поверхностно, отпадут; и, во-вторых, таланты, долгое время дремавшие и остававшиеся незамеченными, могут впервые проявиться. Все, что было навязано ребенку вопреки его индивидуальности, все, что было лишь вбито в него и не встретило восприимчивости с его стороны или разумного обоснования со стороны культуры, остается привязанным к его существу лишь как внешнее украшение, чужеродный нарост, который ослабляет его собственный характер.

—Мы должны отличать от той аффектации, которая возникает из-за непонимания предела индивидуальности, ту манеру, свойственную многим детям и молодым людям, предполагать, видя перед собой законченные и совершенные модели в лице взрослых, что они сами наделены природой силой развиться в нечто подобное. Когда они видят реальность, соответствующую их собственной возможности, предчувствие подобного или сходного достижения побуждает их к подражанию такой образцовой личности. Это иногда может доходить до неприятного или смешного, но не должно слишком строго порицаться, поскольку проистекает из позитивного стремления к культуре и нуждается лишь в правильном направлении.—

§ 48. (2) Объективный предел образования заключается в средствах, которые могут быть для него присвоены. То, что талант к определенной культуре должен присутствовать, безусловно, является первым условием; но развитие этого таланта — второе, и не менее необходимое. Однако то, насколько обширно и интенсивно может быть дано это развитие, зависит от используемых средств, а они, в свою очередь, обусловлены материальными ресурсами семьи, к которой принадлежит каждый. Чем больше и ценнее средства культуры, имеющиеся в семье, тем больше непосредственное преимущество, которое имеет культура каждого в самом начале. В отношении многих искусств и наук этот предел образования имеет большое значение. Но одни лишь средства бесполезны. Самый совершенный образовательный аппарат не принесет плодов там, где отсутствует соответствующий талант, в то время как, с другой стороны, талант часто совершает невероятные подвиги при весьма ограниченных средствах и, если путь хоть раз открыт, сам становится центром притяжения, который с магнитной силой притягивает к себе необходимые средства. Моральная культура каждого, однако, к счастью, по самой своей природе находится вне пределов такой зависимости.

—Рассматривая предел, создаваемый индивидуальностью, мы признаем долю истины в том безразличии, которое считает образование совершенно излишним, а рассматривая средства культуры, мы находим истину в другой крайности педагогического деспотизма, который воображает, что может предписать любую культуру, какую пожелает, для кого угодно, не считаясь с его индивидуальностью.—

§ 49. (3) Абсолютный предел образования — это время, когда юноша осознал проблему, которую он должен решить, научился знать средства, находящиеся в его распоряжении, и приобрел определенную легкость в их использовании. Цель и задача образования — эмансипация юноши. Оно стремится сделать его самостоятельным, и как только он становится таковым, оно желает отступить и оставить его наедине с ответственностью за свои действия. Относиться к юноше после того, как он прошел этот момент времени, все еще как к юноше, противоречит самой идее образования, которая находит свое завершение в достижении совершеннолетия учеником. Поскольку завершение образования отменяет первоначальное неравенство между воспитателем и учеником, ничто не является более угнетающим, более того, возмутительным для последнего, чем быть лишенным из-за продолжающейся зависимости возможности наслаждаться свободой, которую он заслужил.

—Противоположной крайностью затягивания образования сверх положенного времени является, по необходимости, чрезмерная поспешность эмансипации.— Вопрос о том, готов ли кто-либо к свободе, часто поднимался в политике. Когда какой-либо народ доходит до того, что сам задается этим вопросом, это уже не вопрос о том, готов ли этот народ к ней, ибо без сознания свободы этот вопрос никогда бы у него не возник.—

§ 50. Хотя воспитатели теперь должны оставить юношу свободным, необходимость дальнейшего образования для него остается императивной. Но оно уже не будет исходить непосредственно от них. Их заранее спланированная, формирующая работа теперь вытесняется самообразованием. Каждый набрасывает для себя идеал, к которому он стремится приближаться в своей жизни каждый день.

—В деле самокультуры один друг может помочь другому советом и примером; но он не может воспитывать, ибо воспитание предполагает неравенство.— Потребности человеческой природы порождают общества, в которых равные стремятся влиять друг на друга педагогическим образом, поскольку они устанавливают определенными ступенями культуры различные классы. Они предполагают образование в обычном смысле. Но они желают осуществить образование в высшем смысле, и поэтому они окутывают последнюю форму своего идеала тайной. Того, кто живет, довольствуясь собой и не имея импульса к самокультуре, если только его безразличие не проистекает из принадлежности к дикому состоянию общества, немцы называют филистером, и он всегда отвратителен для студента, опьяненного идеалом.—

SECOND PART.

The Special Elements of Education.

§ 51. Образование в целом состоит в развитии в человеке его врожденной теоретической и практической разумности; оно принимает форму труда, который превращает то состояние или условие, которое поначалу представляется лишь как простое понятие, в твердую привычку и преображает индивидуальность в достойную человечность. Образование заканчивается той эмансипацией юноши, которая ставит его на собственные ноги. Особыми элементами, составляющими конкретное содержание всего образования в целом, являются жизнь, познание и воля человека. Без жизни дух не имеет феноменальной реальности; без познания — никакой подлинной, т.е. сознательной, воли; и без воли — никакой уверенности в жизни и познании. Правда, эти три элемента в реальном существовании неразделимы, и, следовательно, в диалектике они постоянно переходят друг в друга. Но тем не менее они сами предписывают свою последовательность и имеют относительное и периодическое превосходство друг над другом. В младенчестве, до пятого или шестого года жизни, чисто физическое развитие имеет приоритет; детство — это время обучения в собственном смысле слова, акт, посредством которого ребенок приобретает для себя картину мира, какой ее нарисовали зрелые умы через опыт и проницательность; и, наконец, юность — это переходный период к практической деятельности, к которой самоопределение воли должно дать первый импульс.

§ 52. Классификация особых элементов педагогики, следовательно, очень проста: (1) физический, (2) интеллектуальный, (3) практический. (Мы иногда применяем к ним слова ортобиотика, дидактика и прагматика.)

—Эстетическое воспитание составляет лишь элемент интеллектуального образования, точно так же как социальное, моральное и религиозное воспитание формируют элементы практического образования. Но поскольку эти последние элементы касаются того, что является внешним, название «прагматика» является уместным. В этой сфере педагогика должна совпадать с политикой, этикой и религией; но она отличается от них способностью, которую она привносит с собой, воплощать на практике задачи трех других. Научное расположение этих идей должно, следовательно, показать, что первые, как более абстрактные, составляют условия, а последние, как более конкретные, — основание первых, которые предполагаются; и вследствие этого она сама является их главной телеологической предпосылкой, точно так же как в человеке воля предполагает познание, а познание — жизнь; в то время как, в то же время, жизнь, в более глубоком смысле, должна предполагать познание, а познание — волю.—

First Division.

PHYSICAL EDUCATION.

§ 53. Искусство правильной жизни основано на понимании процесса жизни. Жизнь — это беспокойная диалектика, которая непрестанно превращает неорганическое в органическое, но в то же время создает из себя другое неорганическое, в котором она отделяет от себя ту часть неорганического, которая не была ассимилирована, которую она приняла как стимул, и то, что стало мертвым и выгоревшим. Организм здоров, когда его реальность соответствует этой идее диалектики, жизни, которая движется вверх и вниз, туда и сюда; формирования и переформирования, организации и дезорганизации. Все правила физического воспитания, или гигиены, выводятся из этой концепции.

§ 54. Из этого следует, что превращение неорганического в органическое происходит не только в организме в целом, но и в каждом его органе и в каждой части каждого органа; и что органическое, как только оно достигает своей высшей точки энергии, снова деградирует до неорганического и выбрасывается. У каждой клетки есть своя история. Деятельность, следовательно, не противоречит организму, а способствует в нем естественному прогрессивному и регрессивному метаморфозу. Этот процесс может протекать гармонично; то есть организм может быть здоров только тогда, когда не только весь организм, но и каждый отдельный орган получает после своей продуктивной деятельности соответствующий отдых и восстановление, необходимые для его самообновления. Мы имеем эту периодичность, воплощенную в бодрствовании и сне, а также в выдохе и вдохе, выделении и поглощении материала. Когда мы обнаружили относительный антагонизм органов и их периодичность, мы нашли секрет вечного обновления жизни.

§ 55. Усталость появляется тогда, когда какому-либо органу или организму в целом отказывают во времени для обратного движения в самого себя и для обновления. Возможно, чтобы какой-то один орган, как бы изолированно, проявлял большую и длительную активность, вплоть до утомления, в то время как другие органы отдыхают; как, например, легкие при разговоре, в то время как другие части спокойны; с другой стороны, нехорошо говорить и бежать одновременно. Идея о том, что можно поддерживать организм в лучшем состоянии путем бездеятельности, является ошибкой, которая основывается на механическом понимании жизни. Столь же ложна идея, что здоровье зависит от количества и качества пищи; без силы ассимилировать ее, она действует скорее фатально, чем стимулирующе. Истинная сила возникает только из деятельности.

—Более поздние физиологи постепенно разрушат в системе культуры современных людей предвзятое мнение, которое рекомендовало для вялых и любителей удовольствий мощные стимуляторы, очень жирную пищу и т.д. Существуют превосходные работы по этому вопросу.—

§ 56. Физическое воспитание, поскольку оно касается восстановительной, двигательной или нервной деятельности, делится на (1) диететику, (2) гимнастику, (3) половое воспитание. В реальной жизни эти виды деятельности едва ли разделимы, но ради изложения мы должны рассматривать их отдельно. В регулярном развитии человеческого существа, более того, восстановительная система имеет относительный приоритет перед двигательной системой, а последняя — перед половой зрелостью. Но педагогика может рассматривать эти идеи только применительно к младенцу, ребенку и юноше.

FIRST CHAPTER.

Dietetics.

§ 57. Диететика — это искусство поддержания нормального восстановления организма. Поскольку этот организм является, в конкретном смысле, индивидуальным, общие принципы диететики должны в способе своего применения варьироваться в зависимости от пола, возраста, темперамента, рода занятий и других условий индивида. Педагогика как наука может только пройтись по ее общим принципам, и их можно назвать кратко. Если мы попытаемся говорить о деталях, мы легко впадем в тривиальность. Настолько важной для всей жизни человека является надлежащая забота о его физической природе на первых этапах ее развития, что наука педагогика не должна упускать из виду различные системы, которые разные народы, в соответствии со своим временем, местом и культурой, создали для себя; многие, правда, содержат некоторые нелепые идеи, но в целом никогда не лишены оправдания в свое время.

§ 58. Первой пищей младенца должно быть молоко матери. Замена кормилицей должна быть лишь исключением, оправданным только болезнью матери; как правило, как это случается во Франции, это просто плохо, потому что через кормилицу в семью вносится чужеродный физический и моральный элемент. Молоко животного никогда не может быть таким же хорошим для ребенка.

§ 59. Когда появляются зубы, ребенок впервые может есть твердую пищу; но до тех пор, пока не появятся вторые зубы, его следует кормить преимущественно легкой, жидкой пищей и растительной диетой.

§ 60. Когда вторые зубы полностью сформированы, человеческое существо готово как к животной, так и к растительной пище. Слишком много мяса нехорошо; но анатомической ошибкой было бы полагать, что человек по строению своего желудка был изначально создан для того, чтобы жить только на растительной диете, и что животная пища является признаком его вырождения.

—Индусы, которые питаются преимущественно растительной пищей, не являются, как часто утверждалось, очень кротким народом: взгляд в их историю или в их эротическую поэзию показывает, что они столь же страстны, как и другие народы.—

§ 61. Человек всеяден. Поэтому у детей есть естественное желание попробовать все. Для них еда и питье обладают своего рода поэзией; в материальное наслаждение вплетен теоретический ингредиент. У них по этой причине есть склонность к потаканию себе, которая заслуживает наказания только тогда, когда она сочетается с непослушанием и скрытностью или когда она выдает хитрость и жадность.

§ 62. Детям нужно много спать, потому что они проходят через наиболее активный прогрессивный метаморфоз. В дальнейшей жизни сон и бодрствование должны быть подвергнуты периодическому регулированию, но не слишком точно.

§ 63. Одежда детей должна быть приспособлена к ним; т.е. она должна быть скроена по форме тела и должна быть достаточно свободной, чтобы позволить свободную игру их стремлению к движению.

—Что касается этого, а также условий сна для детей, в меньшей степени в отношении пищи — которая часто слишком сильно приправлена и слишком богата чаем, кофе и т.д. — наш век привык к очень рациональной системе. Одежда детей должна быть не только удобной, но и сделанной из простого и дешевого материала, чтобы свободное наслаждение ребенка не было омрачено постоянной внутренней тревогой, что разрыв или пятно могут навлечь на него порицание или гневное слово. От слишком большой заботы об одежде может возникнуть низость ума, которая в конце концов придает ей слишком большое значение, или пустая легкомысленность. Последнее может быть вызвано слишком вызывающим одеванием детей.—

§ 64. Чистоплотность — это добродетель, к которой детей следует приучать ради их физического благополучия, а также потому, что с моральной точки зрения она имеет величайшее значение. Чистоплотность не терпит, чтобы вещи были лишены своей надлежащей индивидуальности из-за элементарного хаоса. Она сохраняет каждую как отличную от всех других. В то же время, делая необходимыми для человека чистый воздух, чистоту окружения, одежды и его тела, она развивает в нем чувство, с помощью которого он точно воспринимает частные пределы бытия в целом.

SECOND CHAPTER.

Gymnastics.

§ 65. Гимнастика — это искусство систематической тренировки мышечной системы. Действие произвольных мышц, которые регулируются нервами мозга, в отличие от непроизвольных автоматических мышц, зависящих от спинного мозга, будучи средством общения человека с внешним миром, в то же время воздействует на автоматические мышцы при пищеварении и ощущении. Поскольку движение мышечных волокон состоит в смене сокращения и расширения, из этого следует, что гимнастика должна вызывать смену движения, которая будет как сокращать, так и расширять мышцы.

§ 66. Система гимнастических упражнений любого народа всегда соответствует его способу ведения боя. До тех пор, пока он состоит в личной борьбе в рукопашной схватке, гимнастика будет стремиться максимально увеличить индивидуальную силу и ловкость. Как только далеко летящие снаряды, выпускаемые из огнестрельного оружия, становятся центром всех военных операций, индивид теряется в массе людей, из которой он выходит лишь относительно в меткой стрельбе, в атаке, в одиночных поединках и в отступлении. Из-за этого включения индивида в одно великое целое и из-за вытекающей отсюда неважности личной храбрости современная гимнастика никогда не может быть такой же, как в древние времена, даже не принимая во внимание тот факт, что субъективность современного духа слишком велика, чтобы позволить ему уделять столько внимания заботе о теле и восхищению его красотой, как это делали греки.

—Союзы и залы гимнастов в Германии принадлежат к периоду субъективного энтузиазма немецкого студенчества и имели политическое значение. В настоящее время они были возвращены на свое надлежащее место как образовательное средство, и они имеют большую ценность, особенно в больших городах. Среди гор и даже в сельских городках специальное учреждение для телесных упражнений менее необходимо, ибо дело заботится о себе само. Привлекательность ситуации и игры помогают способствовать этому. В больших городах, однако, дома часто лишены залов или открытых мест, где дети могут заниматься упражнениями в свободные минуты. В этих городах, следовательно, должен быть какой-то гимнастический зал, где может развиваться чувство товарищества. Гимнастика не так существенна для девочек. Вместо нее достаточно танцев, а гимнастика должна использоваться для них только там, где существует какая-либо особая слабость или деформация, когда они могут быть использованы как восстановительное или профилактическое средство. Они не должны становиться амазонками. Мальчик, напротив, нуждается в приобретении чувства доброго товарищества. Правда, школа развивает это в некоторой мере, но не полностью, потому что она определяет положение мальчика через его интеллектуальное честолюбие. Академическая молодежь не будет проявлять большого интереса к специальной гимнастике, если только она не сможет получить в ней превосходство. Бег, прыжки, лазание и поднятие тяжестей слишком бессмысленны для их более зрелых умов. Они могут проявлять живой интерес только к упражнениям, которые имеют воинственный характер. У пруссаков и некоторых других немецких государств искусство гимнастики отождествляет себя с военными делами.—

§ 67. Истинная идея гимнастики всегда должна заключаться в том, чтобы дух господствовал над своей естественностью и делал ее энергичным и послушным слугой своей воли. Сила и ловкость должны соединиться и стать уверенным мастерством. Сила, доведенная до крайности, порождает атлета; ловкость, доведенная до крайности, — акробата. Педагогика должна избегать и того, и другого. Всякая огромная сила, пригодная только для демонстрации, должна держаться так же далеко, как и идея обучения гимнастике с мотивом полезности; например, что с помощью плавания можно спасти свою жизнь, когда упадешь в воду, и т.д. Среди прочего, это может быть и следствием; но принцип в целом всегда должен оставаться: необходимость духа подчинять свой организм тела условию совершенного средства, чтобы он никогда не находил себя ограниченным им.

§ 68. Гимнастические упражнения образуют ряд от простых к сложным. В них кажется столько произвола, что уму всегда очень приятно найти при ближайшем рассмотрении некоторое основание. Движения бывают (1) нижних, (2) верхних конечностей; (3) всего тела, с относительным выбрасыванием, то верхних, то нижних конечностей. Мы различаем, следовательно, движения стоп, рук и туловища.

§ 69. (1) Первый ряд движений стоп является наиболее важным и обусловливает осанку всего остального тела. Они представляют собой (а) ходьбу; (b) бег; (c) прыжки: каждое из них способно к модификациям, как высокий и низкий прыжок, продолжительный и быстрый бег. Иногда мы даем им разные названия в зависимости от используемых средств, как ходьба на ходулях; катание на коньках; прыжки с шестом или с помощью рук, как прыжки через препятствия. Танцы — это лишь искусство грациозного смешения этих движений; а балансирование — лишь одна из форм ходьбы.

§ 70. (2) Второй ряд охватывает движения рук, и он повторяет также движения первого ряда. Он включает (а) поднятие; (b) размахивание; (c) метание. Вся практика с шестом и перекладиной подпадает под поднятие, также лазание и переноска. Под метание подпадают метание диска и мяча, а также игра в кегли. Все эти движения отличаются друг от друга не только количественно, но и качественно, в положении растянутых и согнутых мышц; например, бег — это нечто иное, чем быстрая ходьба.

§ 71. (3) Третий ряд, или ряд движений всего тела, отличается от предыдущих двух, которые должны предшествовать ему, тем, что он приводит организм в контакт с живым объектом, который он должен преодолеть посредством своей собственной деятельности. Этот объект иногда является стихией, иногда животным, иногда человеком. Наши деления тогда таковы: (а) плавание; (b) верховая езда; (c) борьба, или одиночный поединок. В плавании нужно покорить податливый жидкий материал воды движениями рук и ног. Сопротивление, встречаемое из-за течений и волн, может быть очень большим, но оно все же является сопротивлением безвольного и пассивного объекта. Но в верховой езде человек имеет дело с самовольным существом, чья жизненная сила вызывает не только его силу, но также его интеллект и мужество. Упражнение поэтому очень сложное, и всадник должен быть способен постоянно индивидуализировать его в соответствии с необходимостью; в то же время он должен уделять внимание не только лошади, но и характеру местности и всему окружению. Но только в борьбе с людьми гимнастика достигает своей высшей точки, ибо в этом человек предлагает себя как живой антагонист человеку и подвергает его опасности. Это уже не спонтанная деятельность неразумного существования; это сопротивление и атака самого интеллекта, с которыми он имеет дело. Борьба, или одиночный поединок, — это поистине рыцарское упражнение, и оно может быть объединено с верховой ездой.

—В одиночном поединке встречается также качественная модификация, откуда мы имеем три системы: (а) бокс и борьба; (b) фехтование палками; и (c) фехтование на рапирах и палашах. В первой, которая была доведена до высшей точки у греков, господствует прямая непосредственность. В боксе англичан, матросской склонности этой нации, кулачный бой все еще сохраняется как обычай. Фехтование палкой встречается у французских ремесленников, так называемых compagnons. Люди часто используют трость в своих состязаниях; это своего рода утонченная дубинка. Когда мы используем меч или рапиру, оружие становится смертоносным. Южные европейцы преуспевают в использовании рапиры, немцы — в использовании меча. Но искусство одиночного поединка сильно выродилось, и пистолетная дуэль, благодаря своей возрастающей частоте, доказывает это вырождение.—

THIRD CHAPTER.

Sexual Education.

Примечание. —Параграфы, касающиеся полового воспитания, предназначены скорее для родителей, чем для учителей, поскольку родитель является естественным воспитателем семьи, а половое воспитание относится к сохранению и продолжению семьи. Эта глава, соответственно, по большей части здесь опущена. Она содержит здравые размышления, неоценимые для родителей и опекунов.— Пер.

§ 72. Гимнастические упражнения естественным образом распадаются на систематическое расположение, определяемое хронологическим порядком развития через младенчество, детство и юность. Ходьба, бег и прыжки относятся к первому периоду; поднятие, размахивание и метание — ко второму; плавание, верховая езда и телесные состязания — к третьему, и последние могут также продолжаться в зрелом возрасте. Но с наступлением юности в организме появляется новая эпоха. Он готовится к продолжению рода. Он расширяет индивида через потребность, которую он чувствует в объединении себя с другим индивидом того же вида, но который является полярной противоположностью ему, чтобы сохранить обоих в новом индивиде. Кровь приливает более энергично; мышечная сила становится легче возбудимой к деятельности; неопределимый импульс, сладкая меланхолия овладевают существом. Этот период требует особой заботы со стороны воспитателя.

§ 73. Общие превентивные меры должны быть найдены в рациональной системе питания и упражнений. Благодаря заботе в этих направлениях развитие костей, а вместе с ними мозга и спинного мозга в этот период, может быть направлено к надлежащей силе, и легко формируемый материал не будет извращен от своих нормальных функций в развитии тела к преждевременному проявлению полового инстинкта.

§ 74. Особая предусмотрительность необходима, чтобы мозг не был слишком рано перенапряжен и чтобы вследствие такого преждевременного и чрезмерного действия не был заложен фундамент для болезненного возбуждения всей нервной системы, что может легко привести к женоподобным и сладострастным грезам и к размышлениям над непристойными представлениями. Чрезмерное чтение романов, чьи захватывающие страницы любят описывать любовь полов друг к другу и ее чувственные фазы, может привести к этому, и тогда беда сделана.

Second Division.

INTELLECTUAL EDUCATION.

§ 80. Mens sana in corpore sano (в здоровом теле здоровый дух) верно как педагогическая максима, но ложно в суждении об индивидуальных случаях; потому что возможно, с одной стороны, иметь здоровый ум в нездоровом теле, а с другой стороны, нездоровый ум в здоровом теле. Стремление к гармонии души и тела является материальным условием всей надлежащей деятельности. Развитие интеллекта предполагает физическое здоровье. Здесь мы должны говорить о науке искусства обучения. Она имела свое условие со стороны природы, как было видно ранее, в физическом воспитании, но в сфере духа она относится к психологии и логике. Она объединяет в обучении соображения как по психологии, так и по логическому методу.

FIRST CHAPTER.

The Psychological Presupposition.

§ 81. Если мы хотим иметь здоровое состояние философии, она должна в интеллектуальном образовании относиться к концепции духа, которая была развернута в психологии; и это должно представляться как дефект в научном методе, если психология, или, по крайней мере, концепция теоретического духа, рассматривается снова внутри педагогики. Мы должны принимать что-то как должное. Психология, таким образом, будет привлекаться не более чем необходимо для того, чтобы поставить на прочную основу педагогическую функцию, которая к ней относится.

§ 82. Концепция внимания является наиболее важной для педагогики из всех тех, что получены из психологии. Дух по существу есть самодеятельность. Ничто не существует для него, что он сам не полагает как свое собственное. Мы нередко слышим намеки на то, что нечто из внешних условий должно произвести впечатление на ум, но это ошибка. Ум не позволяет ничему воздействовать на себя, если он не сделал себя восприимчивым к этому. Без этого подготовительного самовозбуждения объект не проникает в него по-настоящему, и он проходит мимо объекта бессознательно или безразлично. Горизонт восприятия меняется для каждого человека с его особенностями и культурой. Внимание — это настройка наблюдателя на объект, чтобы схватить его в его единстве и многообразии. Относительно наблюдатель позволяет, на мгновение, своему отношению ко всем другим окружениям прекратиться, чтобы он мог установить отношение с этим одним. Без этой по существу спонтанной деятельности ничто не существует для ума. Весь результат в обучении и учении зависит от ясности и силы, с которыми делаются различия, и поговорка, bene qui distinguit bene docit (хорошо различает тот, кто хорошо учит), относится так же и к ученику.

§ 83. Внимание, зависящее, как оно зависит, от самоопределения наблюдателя, может, следовательно, быть улучшено, и ученик может быть сделан внимательным воспитателем. Образование должно приучить его к точному, быстрому и многостороннему вниманию, чтобы при первом контакте с объектом он мог схватить его достаточно и истинно, и чтобы ему не было необходимости всегда добавлять к своим приобретениям относительно него. Сумерки и частичность интеллекта, которые заставляют нас всегда делать новые исправления, потому что ученик в самом начале не уделил полного внимания, не должны допускаться.

§ 84. Мы узнаем из психологии, что ум не состоит из отдельных способностей, но что то, что мы предпочитаем называть так, являются лишь различными видами деятельности одной и той же силы. Каждая из них столь же существенна, как и другая, по какой причине образование должно предоставить каждой способности ее право на такую же заботу. Если мы хотим правильно истолковать аксиому a potiori fit denominatio (название дается по более сильному) в том смысле, что человек отличается от животных мышлением, и что опосредованная воля — это не то же самое, что мышление, мы не должны забывать, что чувство и представление не менее необходимы для поистине полноценного человеческого существа. Особые направления, которые принимает деятельность постигающего интеллекта, суть (1) восприятие, (2) представление, (3) мышление. Диалектически они переходят друг в друга; не так, что восприятие переходит в представление, а представление — в мышление, но что мышление возвращается в представление, а это снова — в восприятие. В развитии молодых способность восприятия наиболее активна у младенца, способность представления — у ребенка, а мышление — у юноши; и таким образом мы можем различить интуитивную, имагинативную и логическую эпохи.

—Великие ошибки возникают из-за неправильного понимания этих различных фаз и их диалектики, поскольку различные формы, которые подходят для различных ступеней юности, смешиваются. Младенец, конечно, думает, когда он воспринимает, но это мышление для него бессознательно. Или, если он приобрел восприятия, он превращает их в представления и демонстрирует свою свободу в игре с ними. Эту игру нельзя принимать за простое развлечение; она также означает, что он заботится о сохранении своего самоопределения и своей силы идеализации в противовес приятному наполнению своего сознания материалом. В этом находит свое основание восторг ребенка перед сказками. Сказка постоянно разрушает пределы обычной действительности. Абстрактный рассудок не может вынести этого произвола и отсутствия фиксированных условий, и поэтому предпочел бы, чтобы дети читали вместо этого доморощенные истории о «Милосердной Анне», о «Беспечном Фридрихе», о «Любопытной Вильгельмине» и т.д. Прежде всего, он хвалит «Робинзона Крузо», который содержит много разнородного материала, но ничего невероятного. Когда юноша и девушка по необходимости переходят в серьезность реальной жизни, иссушение воображения и господство рассудка наступают.—

I. The Intuitive Epoch.

§ 85. Восприятие, как начало интеллектуальной культуры, есть свободное схватывание содержания, непосредственно присутствующего духу. Образование не может сделать ничего непосредственно для выполнения этого акта; оно может только помочь в том, чтобы сделать его легким: (1) оно может изолировать предмет рассмотрения; (2) оно может дать легкость в переходе к другому; (3) оно может способствовать многосторонности интереса, посредством чего возвращение к уже полученному восприятию всегда имеет свежее очарование.

§ 86. Непосредственное восприятие многих вещей невозможно, и все же необходимость в нем очевидна. Мы должны тогда прибегнуть к опосредованному восприятию и восполнить недостаток фактического видения представлениями. Но здесь возникает трудность, что есть много объектов, которые мы не способны представить того же размера, какими они являются на самом деле, и мы должны иметь уменьшенный масштаб; и отсюда следует трудность в создании представления, как не слишком большого, так и не слишком маленького. Объяснение тогда также необходимо как здравое дополнение к картине.

§ 87. Картины являются чрезвычайно ценными вспомогательными средствами обучения, когда они правильны и характерны. Правильность должна требоваться в этих заменителях природных объектов, исторических лиц и сцен. Без этой правильности картина, если не является препятствием, то, по меньшей мере, бесполезна.

—Только с последней половины семнадцатого века, т.е. с исчезновения настоящей живописи, появилась книжка с картинками как образовательное средство; прежде всего, происходящая из миниатюрной живописи. До того времени общественная жизнь имела множество картин с оружием, мебелью, домами и церквями; и люди, из-за своей склонности постоянно передвигаться, были более утомлены непосредственным восприятием. Только позже, когда в волнении тридцатилетней войны искусства скульптуры и живописи, а также христианская и языческая мифология вымерли, возникла большая необходимость в изобразительных представлениях. «Orbis Rerum Sensualium Pictus», который также должен был быть «janua linguarum reserata» Яна Амоса Коменского, появился впервые в 1658 году и был переиздан в 1805 году. Многие ценные иллюстрированные книги последовали за ним. С того времени появилось бесчисленное множество иллюстрированных Библий и историй, но многие из них смотрят только на денежную прибыль автора или издателя. Возмутительно видеть те мазни, которые дают детям. Они ярко раскрашены, но что касается правильности, не говоря уже о характере, они ни на что не годны. С небольшой добросовестностью и научными знаниями можно было бы получить совсем другие результаты при тех же затратах денег и сил. Однообразие, которое существует в запасе книг, которые немецкая книжная торговля пустила в обращение, действительно позорно. Везде мы находим одни и те же типы, даже в этнографических картинах. В естественной истории иллюстрации часто рисовались из воображения или копировались с жалких моделей. Это изменилось очень сильно к лучшему. То же самое верно для архитектурных чертежей и пейзажей, для которых у нас теперь есть лучшие копии.—

§ 88. Дети естественно имеют желание собирать вещи, и это может быть так направлено, что они будут собирать и упорядочивать растения, бабочек, жуков, ракушки, скелеты и т.д., и таким образом приобретать точность и реальность в своем восприятии. Особенно они должны практиковаться в рисовании, которое ведет их к формированию точных образов объектов. Но рисование, как дети практикуют его, не имеет образовательного значения культивирования в них оценки искусства, а скорее — воспитания глаза, так как он должен упражняться в оценке расстояний, размеров и цветов. Это, более того, большое приобретение во многих отношениях, если через соответствующий курс уроков рисования ребенок продвигается к знанию элементарных форм природы.

—То, что картины должны воздействовать на детей как произведения искусства, нежелательно. Они ограничиваются поначалу различением контуров и цветов и еще не ценят исполнение. Если дети имеют доступ к настоящим произведениям искусства, мы можем безопасно довериться их силе и спокойно ожидать их морального или эстетического эффекта.—

§ 89. Чтобы рассматривание картин не выродилось в простое развлечение, их должны сопровождать объяснения. Только когда мысль, воплощенная в иллюстрации, указана, они могут быть полезны как средство обучения. Простое рассматривание их имеет так же мало ценности для этой цели, как вода для крещения без Святого Духа. Наш век склоняется в настоящее время к суеверию, что человек способен посредством простой интуиции достичь знания сущности вещей и тем самым обойтись без труда мышления. Иллюстрации — это порядок дня, и вместо приятных описаний мы находим жалкие картинки. Тщетно пытаться заглянуть за вещи или постичь их, кроме как мышлением.

§ 90. Ухо, так же как и глаз, должно быть культивировано. Музыка должна считаться первым образовательным средством для этой цели, но это должна быть музыка, вдохновленная этической чистотой. Слух — самое внутреннее из всех чувств, и по этой причине с ним следует обращаться с величайшей деликатностью. Особенно ребенка следует учить, что он не должен смотреть на речь как просто на средство общения и получения информации; она должна также доставлять удовольствие, и поэтому его следует учить говорить отчетливо и с хорошим стилем, и это он может делать только тогда, когда тщательно обдумывает то, что собирается сказать.

—Среди греков чрезвычайная забота уделялась музыкальному воспитанию, особенно в его этическом отношении. Достаточным доказательством этого являются восхитительные подробные утверждения по этому пункту в «Государстве» Платона и в последней книге «Политики» Аристотеля. Среди современных народов также музыка занимает высокое место и появляется как постоянный элемент образования. Игра на фортепиано стала всеобщей, и пению также обучают. Но этическое значение музыки слишком мало учитывается. Обучение музыке часто направлено только на то, чтобы тренировать учеников для демонстрации в обществе, и тенденция мелодий, которые играются, ограничивается все больше и больше оркестровыми пьесами возбуждающего или вакхического характера. Стиль «железнодорожного галопа» только заставляет нервы юноши вибрировать от стимулирующего возбуждения. Устная речь, высшая форма личного проявления духа, также рассматривалась с большим почтением древними. Среди нас общение так широко осуществляется письмом и чтением, что искусство говорить отчетливо, правильно и приятно стало очень сильно запущенным. Практика в декламации достигает, как правило, очень малого в этом направлении. Но мы можем ожидать, что рост публичных выступлений, вызванный нашими политическими и религиозными собраниями, может оказать благоприятное влияние в этом отношении.—

II. The Imaginative Epoch.

§ 91. Деятельность восприятия приводит к формированию внутреннего образа или изображения своих идей, которые интеллект может вызвать в любое время без чувственного, непосредственного присутствия своего объекта, и таким образом, через абстракцию и обобщение, возникает понятие. Ментальный образ может (1) быть сравнен с восприятием, из которого он возник, или (2) он может быть произвольно изменен и объединен с другими образами, или (3) он может быть удержан в форме абстрактных знаков или символов, которые интеллект изобретает для него. Так возникают функции (1) верификации понятий, (2) творческого воображения и (3) памяти; но для их полного развития мы должны обратиться к психологии.

§ 92. (1) Ментальный образ, который мы формируем об объекте, может быть правильным; опять же, он может быть частично или полностью дефектным, если мы пренебрегли некоторыми предикатами восприятия, которые представлялись, или постольку, поскольку мы добавили к нему другие предикаты, которые лишь по-видимому принадлежали ему и которые были привязаны к нему только его случайной эмпирической связью с другими существованиями. Образование должно, следовательно, воспитывать привычку сравнивать наши понятия с восприятиями, из которых они возникли; и эти восприятия, поскольку они подвержены изменению по причине их эмпирической связи с другими объектами, должны часто сравниваться с нашими понятиями, ранее сформированными путем абстракций из них.

§ 93. (2) Мы таким образом ограничены в наших понятиях нашими восприятиями, но мы осуществляем свободный контроль над нашими понятиями. Мы можем создавать из них, как простых элементов, многообразные ментальные формы, которые мы не рассматриваем как данные нам, но как по существу нашу собственную работу. В педагогике мы должны не только смотреть на эту свободу так, как если бы она должна была только доставлять удовлетворение, но как на реакцию абсолютного идеального природного духа против зависимости, в которую эмпирическое восприятие впечатлений извне и их воспроизведение в понятиях ставят его. В этом процессе он не только формирует в себе феноменальный мир, но он скорее формирует из себя мир, который является полностью его собственным.

§ 94. Изучение искусства приходит здесь на помощь педагогике, особенно с поэзией, высшей и в то же время наиболее легко передаваемой. Воображение ученика может быть направлено посредством классических произведений творческого воображения к формированию хорошего вкуса как в отношении этической ценности, так и красоты формы. Надлежащие классические произведения для юношества — это те, которые народы произвели на самых ранних стадиях своей культуры. Эти произведения приводят детей лицом к лицу с картиной, которую дух набросал для себя на одной из необходимых стадий своего развития. Это реальная причина, почему наши дети никогда не устают читать Гомера и истории Ветхого Завета. Политеизм и героизм, который принадлежит ему, являются столь же существенным элементом детского представления, как монотеизм с его пророками и патриархами. Мы стоим за пределами обоих, потому что мы опосредованы обоими и охватываем обоих в нашей точке зрения.

—Чистейшие истории литературы, предназначенные для развлечения детей с седьмого по четырнадцатый год их жизни, состоят всегда из тех, которые почитались народами и миром в целом. Нужно только заметить, в скольких тысячах форм истории Улисса воспроизводятся писателями детских сказок. «Сказания древних времен» Беккера, восхитительнейшие «Саги древности» Густава Шваба, «Сказки старых времен» Карла Гримма и т.д. — чем бы они были без хорошо говорящего, хитрого любимца Паллады и божественного свинопаса? И столь же неразрушимы истории Ветхого Завета вплоть до разделения Иудеи и Израиля. Эти патриархи со своими женами и детьми, эти судьи и пророки, эти цари и священники ни в коем случае не являются идеалами добродетели в представлении нашей современной безжизненной морали, которая сгладила бы из своих образцовых историй для «дорогих детей» все, что является жестким и грубым. По той самой причине, что теневая сторона здесь не отсутствует и что мы находим зависть, тщеславие, злое желание, неблагодарность, коварство и обман среди этих отцов расы и лидеров «избранного народа Божьего», эти истории имеют столь великую образовательную ценность. Адам, Каин, Авраам, Иосиф, Самсон и Давид справедливо стали столь же поистине всемирно-историческими типами, как Ахилл и Патрокл, Агамемнон и Ифигения, Гектор и Андромаха, Улисс и Пенелопа.—

§ 95. Могут быть созданы также из самых простых и наиболее примитивных фаз различных эпох культуры одного и того же народа истории, которые отвечают воображению детей и представляют им характерные черты прошлого их народа.

—Немцы обладают такой коллекцией своих историй в своих народных книгах о «Рогатом Зигфриде», о «Детях Эймона», о «Прекрасной Магелоне», «Фортунате», «Вечном жиде», «Фаусте», «Авантюрном Симплициссимусе», «Шильдбюргерах», «Острове Фельзенбург», «Лингарде и Гертруде» и т.д. Также художественные произведения великих мастеров, которые обладают национальным значением, должны быть упомянуты здесь, как «Дон Кихот» Сервантеса.—

§ 96. Наиболее общей формой, в которой детское воображение находит упражнение, является форма сказок; но образование должно позаботиться о том, чтобы оно имело их в их надлежащей форме как национальные произведения, и чтобы они не были болезненного рода, который поэзия так часто дает нам в этом виде литературы и который нередко вырождается в сентиментальные карикатуры и глупость.

—Ост-индские истории наиболее превосходны, потому что они имеют свое происхождение у детей-народов, которые живут полностью в воображении. Посредством арабской фильтрации, которая имела место в Каире в процветающий период египетских халифов, все, что было слишком характерно индийским, было исключено, и они были сделаны в «Сказках Шехерезады» книгой для всех народов, с чьей далеко идущей силой в детской литературе местные истории расы, как, например, восхитительные истории немецкой традиции Гримма, не могут сравниться. Сказки, сделанные на заказ, как мы часто видим их, со средневековой католической тенденцией, или очень моральные и сухие, являются пагубой для юношеского воображения в их несвежей сладости. Мы должны здесь добавить, однако, что в последнее время мы имели некоторый лучший успех в наших попытках, так как мы научились различать наивную естественную поэзию, которая без рефлексии, и поэзию искусства, которая обусловлена критикой и идеалом. Это различие принесло хорошие плоды даже в книжках с картинками для детей. Претензии господ, которые печатали иллюстрированные книги, содержащие не более солидное, чем алфавит и таблицу умножения, стали менее заметными с тех пор, как такие люди, как Шпектер, Фрёлих, Гутсмутс, Хофман (автор «Степашки-растрепки») и другие, показали, что по-видимому тривиальные вещи могут быть обработаны с интеллектуальной силой, если кто-то благословлен ею, и что ничто не является более противоположным воображению ребенка, чем ребячество, в которое так много писателей для детей впали, когда они пытались спуститься с достоинством со своей предположительно высокой точки зрения. Люди начинают понимать, что Христос обещал царство небесное маленьким детям на других основаниях, чем потому, что они имели как бы привилегию быть бездумными и глупыми.—

§ 97. Для юношей и девушек, особенно по мере их приближения к зрелости, воспитание воображения должно позволять серьезности действительности проявиться в своей неприкрытой энергии. Эта серьезность, уже не через символизм игры, а в своей объективной реальности, должна теперь всецело пронизывать представления юношества, чтобы подготовить его к овладению механизмами активной жизни. Вместо всеобъемлющего эпоса им следует теперь читать трагедию, чей очистительный процесс, через чередование страха и сострадания, раскрывает юноше тайну всей человеческой судьбы, греха и его искупления. Произведения, лучше всего приспособленные для того, чтобы подвести к истории с этой стороны, — это биографии: из древних времен — Плутарх; из новых времен — автобиографии Августина, Челлини, Руссо, Гёте, Фарнхагена, Юнг-Штиллинга, Морица, Арндта и др. Эти автобиографии содержат взгляд на рост индивидуальности через ее взаимодействие с влияниями своего времени и, вместе с письмами и мемуарами великих или, по крайней мере, примечательных людей, способствуют здоровому возбуждению в юноше, который должен научиться вести свои собственные битвы через знание битв других. Для приобщения юношества к познанию природы и этнографии нет лучших средств, чем книги о путешествиях, которые дают очарование первого контакта, радость открытия, вместо общего осознания завоеваний разума.

—Если образовательная литература, с одной стороны, расширяет поле знания, то, с другой стороны, она может также способствовать его разработке в идеальные формы. Это происходит, в строгом смысле, через философскую литературу. Но юношеству следует рекомендовать только два различных вида таковой: (1) хорошо написанные трактаты, которые стремятся решить отдельную проблему с воодушевлением и основательностью; или (2) когда интеллект достаточно окреп для этого, классические труды настоящего философа. Немецкая литература, к счастью, очень богата трактатами такого рода в работах Лессинга, Гердера, Канта, Фихте, Шлейермахера, Гумбольдта и Шиллера. Но ничто не приносит больше вреда юношеству, чем изучение посредственных работ или работ еще более низкого ранга. Они отупляют и сужают ум своим пустым, полым и скованным стилем. Обычно полагают, что эти классические труды слишком сложны и что нужно сначала воспринять их в этой тривиальной и разбавленной форме, чтобы понять их. Это одно из самых распространенных и опасных заблуждений, ибо эти введения или объяснения, легко усваиваемые трактаты, краткие изложения из-за отсутствия в них оригинальности и присущей ей остроты гораздо труднее понять, чем сам классический труд, из которого они черпают свои запасы. Образование должно воспитывать в юноше мужество, которое позволит браться за классические труды, и не должно позволять укореняться в его уме таким жалким предвзятым мнениям, будто его рассудок совершенно неспособен постичь работы вроде «Наукоучения» Фихте, «Метафизики» Аристотеля или «Феноменологии» Гегеля. Ни одна наука не страдает так сильно, как философия, от этого ложного популярного мнения, которое не понимает ни себя, ни своего авторитета. Юноша должен научиться тому, как учиться понимать, и для этого он должен знать, что нельзя сразу понять все в мельчайших подразделениях и что по этой причине он должен обладать терпением и должен решиться перечитывать снова и снова и обдумывать то, что он прочитал.—

§ 98. (3) Воображение возвращается снова в само себя к восприятию тем, что оно замещает для представлений самими восприятиями, которые должны напоминать ему о предыдущем представлении. Эти восприятия могут в некотором роде походить на восприятие, лежащее в основе представления, и быть, таким образом, более или менее символическими; или же они могут быть просто произвольными созданиями творческого воображения и в этом случае являются чистыми знаками. В обычной речи и письме мы называем свободное удержание этих созданных воображением восприятий и припоминание обозначенных ими представлений памятью. Это отнюдь не особая способность ума, которая вновь подразделяется на память лиц, имен, чисел и т. д. Что касается своей формы, память есть стадия разложения представления; но что касается содержания, она возникает из интереса, который мы проявляем к предмету. Из этого интереса проистекает, кроме того, внимательность, а из последней — легкость в репродуктивном воображении. Если эти акты предшествовали, то закрепление имени или числа, в которых интересующее нас содержание как бы суммируется, не представляет трудности. Когда интерес и внимание воодушевляют нас, кажется, будто нам вовсе не нужно беспокоиться о запоминании чего-либо. Все так называемые мнемонические приемы служат лишь тому, чтобы сделать акт памяти более трудным. Этот акт сам по себе является двойной функцией, состоящей, во-первых, из закрепления знака и, во-вторых, из закрепления подведенного под него представления. Поскольку мнемоническая техника добавляет к ним еще одно представление, посредством которого вещи, с которыми мы имеем дело, должны быть закреплены, чтобы иметь возможность свободно выражать их в нас, она утраивает функции запоминания и забывает, что опосредование этих вещей и их отношение — совершенно произвольное и в высшей степени искусственное — также должны быть запомнены. Истинная помощь памяти состоит не в том, чтобы не помогать ей вовсе, а в том, чтобы просто принять объект в идеальные области ума силой бесконечного самоопределения, которым обладает ум.

—Списки имен, как, например, римских императоров, пап, халифов, рек, гор, авторов, городов и т. д.; также числа, как, например, таблица умножения, точки плавления минералов, даты сражений, рождений и смертей и т. д., должны быть выучены без посторонней помощи. Все косвенные средства служат здесь лишь во вред и требуются как самостоятельно найденное опосредование только в том случае, если интерес или внимание ослабли.—

§ 99. Средства, которые должны быть использованы и которые вытекают из самой природы памяти, — это, с одной стороны, произнесение и записывание имен и чисел, а с другой — повторение; благодаря им мы обретаем отчетливость и уверенность.

—Все искусственные приспособления для ускорения памяти исчезают в сравнении с искусством письма, поскольку оно не рассматривается как средство облегчения памяти. То, что имя или число должно быть таким или иным, есть чистая случайность для интеллекта, совершенно бессмысленная случайность, которой мы должны безоговорочно подчиниться как неизменной. Интеллект должен быть приучен налагать на себя это ограничение. В науке как таковой, особенно в философии, наш разум помогает производить одну мысль из других посредством контекста, и мы можем открывать имена для идей из них самих.—

III. The Logical Epoch.

§ 100. В представлении достигается всеобщность интеллектуального действия, поскольку эмпирические детали отнесены к схеме, как называл ее Кант. Но необходимости связи в нем недостает. Произвести ее — задача мыслительной деятельности, которая освобождается от всех представлений и со своими четко определенными детерминациями превосходит представления. Мыслительная деятельность освобождается от всех чувственных представлений посредством процессов представления и восприятия. Понимание, суждение и умозаключение развиваются сами по себе в формы, которые как таковые не имеют силы быть воспринятыми чувствами. Но из этого не следует, что тот, кто мыслит, не может вернуться из мыслительной деятельности и унести ее с собой в сферу представления и восприятия. Истинная мыслительная деятельность не лишает себя никакого содержания. Абстракция, затрагивающая логический пуризм, который смотрит свысока на представление и восприятие как на формы интеллекта, весьма уступающие ему самому, есть псевдомышление, болезненная и схоластическая ошибка. Образование будет тем лучше остерегаться этого, чем больше оно будет вести ученика законным путем восприятия и представления к мышлению. Запоминание, в частности, является отличной подготовительной школой для мыслительной деятельности, потому что оно дает практику интеллекту в упражнении себя в абстрактных идеях.

§ 101. Воспитание чувства истины с самых ранних лет — самый верный способ привести ученика к обретению способности мыслить. Непредвзятая, бескорыстная преданность истине, а также стремление избегать всякого обмана и ложной видимости имеют величайшее значение для укрепления силы рефлексии, поскольку она не считает ценным ничего, кроме фактически существующих объективных обстоятельств.

—Потакание иллюзии как приятному развлечению интеллекта должно быть дозволено, тогда как лжи нельзя потворствовать. Дети имеют естественную склонность к мистификациям, маскарадам, насмешкам, театральным представлениям и т. д. Эта склонность к иллюзии совершенно нормальна для них и должна быть разрешена. Из нее развивается изящное царство искусства, а также поэзия разговора в шутке и остроумии. Хотя это иногда становится стереотипным в очень прозаических условных формах речи, это более терпимо, чем неловкая честность, которая принимает все в простом буквальном смысле. И легко обнаружить, склоняются ли дети в такой игре, в деятельности свободной радости, на сторону озорства, показывая желание удовлетворить свой эгоистичный интерес. Тогда их нужно одернуть, ибо в этом случае веселость безобидной шутки уступает место предумышленности и притворству.—

§ 102. Знакомство с логическими формами следует рекомендовать как особое образовательное подспорье в культуре интеллекта. Изучения математики недостаточно, потому что она предполагает логику. Математика относится к логике так же, как грамматика, физические науки и т. д. Логические формы должны быть известны эксплицитно в своих чистых независимых формах, а не только в своем имплицитном состоянии как имманентные в объективных формах.

SECOND CHAPTER.

The Logical Presupposition or Method.

§ 103. Логической предпосылкой обучения является порядок, в котором предмет развивается для сознания. Предмет, сознание ученика и деятельность инструктора проникают друг в друга в обучении и составляют в действительности одно целое.

§ 104. (1) Прежде всего, предмет, который подлежит изучению, имеет специфическую определенность, требующую в своем представлении определенного фиксированного порядка. Как бы мы ни желали быть произвольными, предмет имеет свое собственное самоопределение, которое никакое дурное обращение не может полностью подавить, и этот внутренне присущий бессмертный разум есть общее основание обучения.

—Для иллюстрации: как бы ни хотелось манипулировать языком при обучении ему, нельзя изменить слова в нем или флексии склонений и спряжений. И то же ограничение наложено на наши склонности в различных разделах естественной истории, в теоремах арифметики, геометрии и т. д. Теорема Паскаля остается теоремой Паскаля и всегда будет оставаться таковой.—

§ 105. (2) Но предмет должен быть адаптирован к сознанию ученика, и здесь порядок процедуры и изложение зависят от стадии, которой он достиг интеллектуально, ибо особый способ обучения должен быть обусловлен этим. Если он находится на стадии восприятия, мы должны использовать иллюстративный метод; если на стадии представления — метод комбинации; а если на стадии рефлексии — метод демонстрации. Первый демонстрирует объект непосредственно или какое-либо его представление; второй рассматривает его согласно различным возможностям, которые существуют в нем, и поворачивает его со всех сторон; третий вопрошает о необходимости связи, в которой он стоит либо с самим собой, либо с другими. Это естественный порядок с точки зрения научного интеллекта: сначала объект представляется восприятию; затем комбинация представляет его различные фазы; и, наконец, мыслительная деятельность ограничивает беспокойно движущуюся рефлексию идеей необходимости. Эксперимент в методе комбинации — отличное средство для открытия отношений, для обострения внимания, для пробуждения многостороннего интереса; но это не истинная диалектика, хотя ее часто обозначают этим именем.

—Иллюстрация особенно необходима в естественных науках, а также в эстетике, поскольку в обеих этих областях чувственное является существенным элементом рассматриваемого предмета. В этом отношении мы достигли большого прогресса в картах и атласах. Ручные и настенные карты Зидова и физический атлас Бергхауса — превосходнейшие средства иллюстративного обучения; также зоологический атлас Бурмейстера.—

§ 106. Демонстративный метод, чтобы осуществить свое доказательство необходимости, имеет выбор из многих различных путей. Но мы не должны воображать ни того, что их неограниченное количество и что это лишь случайность, какой из них мы выберем; ни того, что они не имеют связи между собой и идут, так сказать, бок о бок. Однако не дело педагогики развивать различные методы доказательства; это принадлежит логике. Мы должны лишь помнить, что, логически взятое, доказательство должно быть аналитическим, синтетическим или диалектическим. Анализ начинается с единичного и ведет из него путем индукции к общему принципу, из которого проистекает его существование. Синтез, напротив, начинается с общего, которое предполагается истинным, и ведет от него через дедукцию к специальным определениям, которые были имплицитны в нем. Регрессивный поиск анализа для определяющего принципа есть изобретение; поступательное движение синтеза от простых элементов в поиске множественности единичного есть конструирование. Каждое в своем результате переходит в другое; но их истина найдена в диалектическом методе, который в каждой фазе позволяет единству разделиться на многообразие, а многообразию вернуться в единство. В то время как в аналитическом, так же как и в синтетическом методе, опосредование индивида с общим или общего с индивидом позволяет фазе партикулярности быть лишь субъективно связанной с ним, в диалектическом методе мы имеем переход общего через партикулярное к индивидуальному или к самоопределению идеи, и поэтому он по праву претендует на звание генетического метода. Мы можем также сказать, что в то время как изобретательский метод дает нам идею (понятие), а конструктивный — суждение, генетический дает нам умозаключение, которое ведет определения рефлексии обратно к субстанциальной идентичности.

§ 107. (3) Активное опосредование ученика с содержанием, которое должно быть запечатлено в его сознании, есть работа учителя, чья личность создает метод, адаптированный к индивиду; ибо как бы четко ни был определен предмет, как бы точно ни была отрегулирована психологическая стадия ученика, учитель не может обойтись без силы своей собственной индивидуальности даже в самых объективных отношениях. Эта индивидуальность должна пронизывать целое своим собственным изложением, и та особенность, которую мы называем его манерой и которая не может быть определена априори, должна проявиться. Учитель должен поставить себя на точку зрения ученика, т. е. должен адаптироваться; он должен видеть, что абстрактное сделано ясным для него в конкретном, т. е. должен иллюстрировать; он должен заполнить пробелы, которые непременно появятся и которые могут испортить основательное усвоение предмета, т. е. должен восполнять. Во всех этих отношениях педагогический такт учителя может проявить себя поистине изобретательным в варьировании метода согласно изменчивости вечно меняющихся потребностей, в сокращении или расширении объема, в изложении или указании того, что должно быть восполнено. Истинный учитель свободен от любого суеверного убеждения в какой-либо одной процедуре как верном специфическом средстве, которому он следует всегда в монотонном рабстве. Это может случиться только тогда, когда он способен к высшему методу. Учитель достиг высшей точки способности в обучении, когда он может использовать все средства, от возвышенности торжественной серьезности через плавное изложение до игры шутки — да, даже до побуждения иронии и юмора.

—Педагогика ни в чем не может быть более показной, чем в своем методе, и именно здесь шарлатанство может легче всего проникнуть. Каждое маленькое изменение, каждая неадекватная модификация провозглашаются во всеуслышание как новый или улучшенный метод; и даже самые глупые и поверхностные изменения сразу находят своих подражателей, которые сами скрывают свою наглость за какими-то легкомысленными различиями и со смехотворным тщеславием провозглашают себя изобретателями.—

THIRD CHAPTER.

Instruction.

§ 108. Всякое обучение действует на предположении, что существует неравенство между наличным знанием и силой и тем знанием и силой, которые еще не достигнуты. К ученику относятся первые, к учителю — вторые. Образование есть акт, который постепенно отменяет первоначальное неравенство учителя и ученика тем, что превращает то, что было сначала собственностью первого, в собственность второго, и это посредством его собственной деятельности.

I. The Subjects of Instruction.

§ 109. Ученик есть подмастерье, учитель — мастер, будь то в практике какого-либо ремесла или искусства, или в изложении какого-либо систематического знания. Ученик переходит из состояния подмастерья в состояние мастера через состояние ученика. Подмастерье должен присвоить себе элементы; ученичество начинается, когда он посредством их владения становится независимым; мастер соединяет со своим техническим мастерством свободу производства. Его авторитет над своим учеником состоит только в его знании и силе. Если у него нет их, никакая внешняя поддержка, никакой трюк ложной видимости, который он может на себя надеть, не послужит тому, чтобы создать его для него.

§ 110. Эти стадии — (1) подмастерье, (2) ученик, (3) мастер — являются фиксированными ограничениями в дидактическом процессе; они относительны только в конкретном. Стандарт особого совершенства варьируется с различными ступенями культуры и должен варьироваться, чтобы он имел какую-либо историческую ценность. Мастер завершен только в отношении к ученику и подмастерью; для них он превосходящий. Но, с другой стороны, в отношении к бесконечности проблем своего искусства или науки он отнюдь не завершен; для самого себя он всегда должен казаться тем, кто начинает вечно заново, тем, кто вечно стремится, тем, для кого новая проблема вечно встает из каждого достигнутого результата. Он не может уволить себя от работы, он никогда не должен желать почивать на лаврах. Он истиннейший мастер, чьи законченные исполнения лишь принуждают его к никогда не отдыхающему прогрессу.

§ 111. Реальная возможность культуры найдена в общем, это правда, в каждом человеческом существе; тем не менее, эмпирически различаются: (1) Неспособность как отсутствие всех даров; (2) Посредственность; (3) Талант и гений. Это часть психологии — дать отчет обо всех них. Посредственность характеризует огромную массу механических интеллектов, тех, кто ждет внешнего импульса относительно того, какое направление должны принять их усилия. Не без истины, возможно, мы можем сказать, что гипотетически особый талант дан каждому индивиду, но этот особый талант у многих людей никогда не проявляется, потому что в обстоятельствах, в которых он оказывается помещенным, он не находит возбуждающего повода, который дал бы ему знание о его существовании. Большинство человечества довольствуется механическим импульсом, который делает их чем-то и накладывает на них определенные детерминации. — Талант показывает себя посредством уверенности в своей собственной особой продуктивной возможности, которая проявляется как склонность, как сильный импульс заниматься особым объектом, который составляет его содержание. Педагогике нетрудно иметь дело с механическими натурами, потому что их пассивность только слишком готова следовать предписанным шаблонам. Труднее управлять талантом, потому что он лежит между посредственностью и гением и поэтому неопределенен и не только не равен самому себе, но и бросается то слишком низко, то слишком высоко, попеременно то впадает в уныние, то перевозбуждается. Общая максима для обращения с ним — не устранять никакой трудности из предмета, на который направлены его усилия. — С гением нужно обращаться почти так же, как с талантом. Разница состоит только в том, что гений, с предзнанием своей творческой силы, обычно проявляет свою уверенность с меньшим сомнением в особом призвании и, с более интенсивной жаждой культуры, подчиняет себя более охотно требованиям обучения. Гений по своей природе есть чистейшее самоопределение, в том, что он живет, в своем собственном внутреннем существовании, необходимостью, которая существует в вещи. Но он не может приписать новому, которое есть в нем уже непосредственно и субъективно, никакой ценности, если это не соединилось с уже существующей культурой как своей объективной предпосылкой, и на этом основании он благодарно принимает обучение.

§ 112. Но талант и гений предлагают особую трудность для образования в преждевременности, которая часто сопровождает их. Но под преждевременностью мы не имеем в виду то, что они рано делают себя заметными, поскольку раннее проявление даров талантом и гением, через их интенсивную уверенность, должно рассматриваться как совершенно законное. Но преждевременность — это скорее поспешное движение вперед человеческого существа в чувстве и моральном смысле, так что там, где в обычном ходе природы мы должны были бы иметь ребенка, мы имеем юношу, и мужчину на месте юноши. Мы можем найти преждевременность среди тех, кто принадлежит к классу посредственности, но она развивается легче всего среди тех, кто обладает талантом и гением, потому что у них раннее появление высших даров может очень легко повлечь за собой извращение чувств и моральной природы. Образование должно иметь дело с этим, поскольку оно дисгармонично, чтобы оно было сильнее требований, предъявляемых к нему извне, чтобы оно не служило тщеславию; и должно позаботиться, чтобы достичь этого, чтобы социальная естественность и отсутствие аффектации были сохранены в ученике.

—Наш век должен бороться с этой преждевременностью гораздо больше, чем другие. Мы находим, например, авторов, которые в возрасте тридцати лет, в котором они публикуют свои собрания сочинений или пишут свою биографию, холодны чувствами старости. Музыка была сферой, в которой проявилось самое раннее развитие таланта, и здесь мы находим абсурд, что алчность родителей так форсировала преждевременные таланты, что детей четырех или пяти лет заставляли выступать на публике.—

§ 113. Каждая сфера культуры содержит определенное количество знания и готового навыка, которые могут рассматриваться, так сказать, как созданный результат культуры. Желательно, чтобы каждый, кто обращает свое внимание на определенную линию культуры, мог принять в себя собранное знание, которое контролирует ее. Поскольку он делает это, он профессионален. Сознание того, что человек обычным путем прошел школу искусства или науки и был с общим наследием приобретения передан в специальный департамент, создает внешне благотворное спокойствие, которое очень благоприятно для внутреннего прогресса. Мы должны отличать от профессионала любителя и самоучку. Любитель занимается искусством, наукой или ремеслом, не пройдя в нем никакой строгой подготовки. Как правило, он обходится без элементарной основательности и спешит к удовольствию, которое дает радость производства. Сознательный любитель признается в этом сам, не претендует на мастерство и называет себя — в отличие от профессионала, который подчиняет себя правилам, — неученым человеком. Но иногда любитель, напротив, прикрывает свою слабость, лелеет в себе самомнение, что он равен героям своего искусства или науки, назначает себя первым поклонником своих исполнений, ищет их непризнания во внешних мотивах, никогда не в их собственном отсутствии совершенства; и, если у него есть деньги или он редактирует газету, опьянен тем, что является покровителем таланта, который производит такие работы, как он охотно производил бы или притворяется, что производит. Самоучка часто имеет истинный талант или даже гений, развитию которого, тем не менее, отказано в унаследованной культуре, и который по счастливой случайности проложил себе путь в поле усилий собственной силой. Самоучка отличается от любителя основательностью и прилежанием, с которыми он действует; он не только одинаково несчастен с ним в отсутствии школьной подготовки, но и гораздо менее одарен. Даже если самоучка годами изучал и практиковал многое, его все еще преследует чувство неопределенности относительно того, достиг ли он уже той точки, на которой наука, искусство или ремесло примут его публично, — столь великое значение имеет то, чтобы человек был понят и признан человеком. Самоучка поэтому остается смущенным и не освобождается от опасения, что он может обнажить какое-то слабое место перед профессионалом, или он впадает в другую крайность — становится самонадеянным, выступает как реформатор и, если он ничего не достигает или зарабатывает только насмешки, он записывает себя в непризнанные мученики неблагодарным и несправедливым миром.

—Возможно, что любитель может превзойти стадию поверхностности и подчинить себя основательной подготовке; тогда он перестает быть любителем. Также возможно, что самоучка может быть на правильном пути и может достичь столько же или даже больше, чем обученный обычным путем. В общем, однако, очень желательно, чтобы каждый прошел регулярный курс унаследованных средств образования, отчасти чтобы он был основателен в элементах, отчасти чтобы освободить его от тревоги, которую он может чувствовать, как бы он в своих одиноких усилиях не тратил труд на какую-то излишнюю работу — излишнюю, потому что сделанную давно, и о которой он по случайности своего недостатка культуры не слышал. Мы все должны учиться сами, но мы не можем учить себя. Только гений может делать это, ибо он должен быть своим собственным лидером на новых путях, которые он открывает. Гений один проходит дальше, где унаследованная культура прекращается. Он несет это в себе как прошлое, которое он использует как материал для своего нового творения; но самоучка, который очень охотно был бы гением, ставит себя в позицию оппозиции к вещам уже достигнутым или погружается в странность, в тайные искусства и науки и т. д.—

§ 114. Эти идеи об общих ступенях культуры, о специальных дарах и о путях культуры, соответствующих каждому, которые мы выше различили, имеют многообразную связь между собой, которая не может быть установлена априори. Мы можем, однако, заметить, что подмастерье, механический интеллект и профессиональная жизнь; во-вторых, ученик, талант и любительство; и, наконец, мастер, гений и самообразование имеют отношение друг к другу.

II. The Act of Learning.

§ 115. В процессе образования взаимодействие между учеником и учителем должно быть так организовано, чтобы изложение учителем возбуждало в ученике импульс к воспроизведению. Учитель не должен рассматривать свое изложение так, как если бы оно было произведением искусства, которое есть своя собственная цель и задача, но он должен всегда иметь в виду потребность ученика. Художественное изложение как таковое своей завершенностью произведет восхищение; но дидактическое, напротив, своей совершенной адаптацией вызовет подражательный инстинкт, силу нового творения.

—Из этого рассмотрения мы можем оправдать частое утверждение, которое делается, что учителя, которые действительно имеют элегантную дикцию, не достигают на самом деле так многого, как другие, которые напоминают в своих изложениях не столько канал, плавно текущий между прямыми берегами, сколько реку, которая прокладывает свой пенящийся путь через скалы и между вечно извилистыми берегами. Ученик воспринимает, что первый думает о себе, когда говорит так изящно, возможно, не без некоторой самооценки; и что второй, в повторениях и предложениях, которые никогда не заканчиваются, заботится исключительно о нем. Ученик чувствует, что не отсутствие легкости или неловкость, а серьезное рвение учителя является главной вещью и что последнее использует риторику только как средство.—

§ 116. В акте обучения появляется (1) механический элемент, (2) динамический элемент и (3) тот, в котором динамический снова механически усиливает себя.

§ 117. Что касается механического элемента, должно быть выбрано правильное время для каждого урока, соблюдено точное расположение и приобретен подходящий аппарат, который необходим. Именно в расположении особенно состоит образовательная сила урока. Дух щепетильности, точности, опрятности развивается внешней техникой, которая тщательно организована в своих подчиненных частях согласно своему содержанию. Учитель должен поэтому настаивать на том, чтобы работа прекращалась в точное время, чтобы работа была хорошо сделана и т. д., ибо от этих мелочей этически зависят многие большие вещи.

—Выбрать свое время для любой работы часто трудно из-за давления множества требований, но в общем должно быть определено, что сильнейшая и острейшая энергия мыслительной деятельности и памяти — это будучи востребованным работой — должна иметь отведенную ей первую половину дня.—

§ 118. Динамический элемент состоит из предварительно развитой силы внимания, без которой все изложение, сделанное учителем ученику, остается совершенно чуждым ему, весь аппарат мертв, всякое расположение бесполезно, всякое обучение бесплодно, если ученик не принимает своей свободной деятельностью в свое внутреннее «я» то, чему его учат, и тем самым не делает это своей собственностью.

§ 119. Это присвоение не должно ограничиваться, однако, первым приобретением какого-либо знания или навыка, но оно должно дать свободное существование всему, что ученик выучил; оно должно сделать его совершенно управляемым и естественным, так чтобы оно казалось частью его самого. Это должно быть достигнуто посредством повторения. Это механически обеспечит то, что внимание схватило первым.

§ 120. Тщательную, настойчивую, живую деятельность ученика в этих актах мы называем прилежанием. Его отрицательная крайность — лень, которая заслуживает наказания, поскольку она переходит в отсутствие самоопределения. Человек по природе ленив. Но ум, который есть только в своем акте, должен решиться на деятельность. Эта связь прилежания с человеческой свободой, с самой сущностью ума, делает лень кажущейся предосудительной. Действительно цивилизованный человек, поэтому, больше не знает того абсолютного бездействия, которое является величайшим наслаждением для варвара, и он заполняет свой досуг разнообразием более легкой и простой работы. Положительная крайность прилежания — неразумная деятельность, которая несется в бездыханной погоне от одного действия к другому, от этого к тому, напрягая личность огромным количеством своей работы. Такая деятельность, выходящая за свои пределы и редко достигающая обдумывания, недостойна человека. Она разрушает приятную тишину, которая во всяком прилежании должна пронизывать и вдохновлять дело. Ничто не более отталкивающе, чем нищенская гордость такой глупой трудолюбивости. Не следует терпеть ни минуты, чтобы ученик, ищущий отличия, начал гордиться сверхприлежанием. Образование должно приучить его использовать регулярное усердие. Настрой ума, подходящий для работы, часто не существует в то время, когда работа должна начаться, но чаще он появляется после того, как мы начали. Предмет берет свое время, чтобы разбудить нас. Прилежание, вдохновленное любовью и уважением к работе, имеет в своей тихой равномерности великую силу, без которой никто не может достичь ничего существенного. Мир, поэтому, считает прилежание достойным чести; и римлянам, нации самого настойчивого упорства, мы обязаны вдохновляющими словами: «Incepto tantum opus est, cætera res expediet»; и «Labor improbus omnia vincit».

—«Каждый может гордиться своим прилежанием!» Это истинное слово из уст поистине прилежного человека, который был также одним из самых скромных. Но Лессинг, однако, не имел в виду ими санкционировать фарисейский педантизм. Необходимость иногда отдаваться избытку работы, вредной для здоровья, обычно проистекает из того факта, что он в другое время не использовал требуемого внимания к необходимому прилежанию, а затем пытается внезапно и как бы форсированным маршем штурмовать свой путь к своей цели. Результат такого перенапряжения — естественно, полное изнеможение. Ученик поэтому должен быть приучен к общему равномерному прилежанию, которое может распространяться через регулярные интервалы, не перенапрягая его при этом. Что действительно достигнуто молодым человеком, который до сих пор пренебрегал временем и возможностью и который, когда экзамен давит, переутомляется, возможно, выдерживая испытание с честью, а затем должен отдыхать месяцами после этого от переусилия? Во всех таких случаях внимание не объективно и бесстрастно, а скорее становится, через тревогу сдать экзамен, беспокойным и испорченным эгоизмом; и обычный злой результат такого принудительного прилежания — эфемерный характер знания, таким образом достигнутого. «Легко пришло, легко ушло», — говорит пословица.—

—Особая ценность всегда придается учебе глубоко в ночь. Студенческая «полуночная лампа» всегда претендует на определенное почитание. Но это тщеславие. Во-первых, вредно противоречить природе, работая в течение ночи, которую она предназначила для сна; во-вторых, вопрос не в количестве часов, проведенных в работе, и их положении в двадцати четырех, а в качестве работы. Что касается ценности моей работы, совершенно неважно, сделал ли я ее утром или вечером, или как долго я трудился, и это не имеет значения ни для кого, кроме моего собственного очень неважного «я». Наконец, возникает вопрос, не спят ли эти господа, которые так хвастаются своей полуночной работой, днем!—

§ 121. Но прилежание имеет также две другие крайности: кажущуюся лень и кажущееся прилежание. Кажущаяся лень — это пренебрежение обычной деятельностью в одном департаменте, потому что человек так гораздо более активен в другом. Ум, одержимый живейшим интересом к одному предмету, зарывается в него и из-за этого не может отдаться другому, который прежде поглощал внимание. Таким образом, он кажется более праздным, чем есть, или, скорее, он кажется праздным просто потому, что он более прилежен. Это особенно случай при переходе от одного предмета обучения к другому. Ученик должен приобрести такую гибкость в своих интеллектуальных силах, чтобы быстрый отказ от одного предмета и принятие другого не были слишком трудными. Ничто не более естественно, чем то, что когда он возбужден, он должен вернуться к предмету, который только что был представлен ему, и что он, чувствуя себя сдержанным, останется нетронутым следующим уроком, который может быть совершенно иной природы. Юная душа бродит над тем, что было сказано, и действительно упражняет интенсивную деятельность, хотя кажется праздной. Но в кажущемся прилежании все внешние мотивы деятельности, весь механизм работы проявляются шумно, в то время как нет истинной энергии внимания и продуктивности. Человек занимается всем аппаратом работы; он нагромождает инструменты и книги вокруг себя; он набрасывает планы; он проводит много часов, глядя в пустоту, кусая перо, взирая на слова, рисунки, числа и т. д. Мальчики под защитой столь великих строительных лесов для работы, воздвигнутых вокруг них, часто продолжают свои собственные развлечения. Люди, которые не приходят ни к какой реальной концентрации своей силы, ни к какому ясному определению своего призвания, ни к какому твердому решению относительно своего действия, рассеивают свою силу в том, что слишком часто является великой деятельностью с абсолютно никаким результатом. Они заняты, очень заняты; у них едва есть время сделать эту вещь, потому что они действительно хотят или должны сделать ту; но со всей их суетой их энергия вся рассеивается, и ничего не выходит из их бесчисленных трудов.

III. The Modality of the Process of Teaching.

§ 122. Теперь, когда мы узнали кое-что об отношении учителя к обучаемому и о процессе самого обучения, мы должны исследовать способ и манеру обучения. Это может иметь (1) характер случайности: путь, которым наше непосредственное существование в мире, наша жизнь, учит нас; или оно может быть дано (2) печатной страницей; или (3) оно может принять форму формального устного обучения.

§ 123. (1) Большей частью, лучшим и могущественнейшим вещам, которые мы знаем, мы обязаны самой жизни. Сумма восприятий, которые человеческое существо впитывает в себя до четвертого или пятого года своей жизни, неисчислима; и после этого времени мы непроизвольно обретаем через непосредственный контакт с миром бесчисленные идеи. Но особенно мы понимаем под фразой «школа жизни» этическое знание, которое мы обретаем тем, что происходит в наших собственных жизнях.

—Если говорят: Vitæ non scholæ discendum est, можно также сказать: Vita docet. Без силы, упражняемой непосредственным миром, наш интеллект оставался бы абстрактным и безжизненным.—

§ 124. (2) То, что мы учим через книги, есть противоположность того, что мы учим через жизнь. Жизнь навязывает нам знание, которое она имеет дать; книга, напротив, совершенно пассивна. Она заперта в себе; она не может быть изменена; но она ждет у нас, пока мы не пожелаем использовать ее. Мы можем читать ее быстро или медленно; мы можем просто перелистывать ее страницы — то, что в современные времена называют чтением; — мы можем читать ее от начала до конца или от конца до начала; мы можем остановиться, начать снова, пропустить отрывки или сократить их, как нам нравится. В этой степени книга — самое удобное средство для обучения. Если мы обязаны жизнью нашим восприятиям, мы должны главным образом благодарить книги за наше понимание наших восприятий. Мы называем книжное обучение «мертвым», когда ему не хватает для изложения, которое оно дает, основания в наших восприятиях, или когда мы не добавляем к печатному описанию восприятия, которые оно подразумевает; и эти два совершенно различны.

§ 125. Книги, так же как и жизнь, учат нас многим вещам, которые мы не намеревались ранее учить непосредственно из них. Из иностранных романов, например, мы учим, прежде всего, пока читаем их для развлечения, иностранный язык, историю или географию и т. д. Мы должны отличать от таких книг те, которые приносят нам, как бы случайно, знание, которое мы не искали, книги, которые специально предназначены обучать. Эти должны (а) в своем рассмотрении предмета дать нам главные результаты любого департамента знания и обозначить точки, из которых должен быть сделан следующий шаг, потому что каждая наука возникает из определенных результатов, которые сами по себе снова являются новыми проблемами; (b) в рассмотрении частностей она должна быть исчерпывающей, т. е. никакие существенные элементы науки не должны быть опущены. Но эта исчерпываемость исполнения имеет различные значения согласно точкам зрения тех, для кого она сделана. Как далеко мы перейдем от всеобщности главных детерминаций в многообразие частного, в полноту деталей, не может быть определенно определено и должно варьироваться согласно цели книги, относительно того, предназначена ли она для подмастерья, ученика или мастера; (с) выражение должно быть точным, т. е. максимум ясности должен быть соединен с максимумом краткости.

—Написание учебника по этой причине — одна из самых трудных задач, и она может быть успешно выполнена только теми, кто является мастерами в науке или искусстве и кто соединяет с великой культурой и талантом великий опыт в качестве учителей. К сожалению, многие дилетанты в знании недооценивают трудность написания учебников, потому что они думают, что призваны помочь в распространении науки, и потому что написание компендиумов стало таким образом призванием, так что авторы и издатели сделали из учебников прибыльный бизнес и хорошие доходы. Во всех науках и искусствах существует количество материала, который является общей собственностью, который распоряжается то одним способом, то другим. Большинство компендиумов можно отличить друг от друга только по виду бумаги, печати, имени издателя или книготорговца, или по произвольным изменениям в расположении и исполнении. Отсутствие принципа, с которым ведется эта работа, невероятно. Многие правительства по этой причине установили цены на учебники и комиссаров для их выбора. Это само по себе правильно и подобающе, но использование любой книги должно быть оставлено на усмотрение, чтобы односторонность науки, покровительствуемой правительством, как бы запатентованная, не была создана через давление такого введения. Государство может через свою цензуру противостоять плохим учебникам и рекомендовать хорошие; но оно не может установить как бы государственную науку, государственное искусство, в которых только идеи, законы и формы, санкционированные им, будут разрешены. Немцы счастливы, вследствие своей философской критики, в производстве все лучших и лучших учебников, среди которых можно упомянуть истории литературы Коберштейна, Гервинуса и Вильмара, общую историю Элленда, естественную историю Блюменбаха и Бурмейстера, учебник по религии Мархейнике, историю философии Швеглера и т. д. Тем более необъяснимо, что с такими превосходными книгами зло таких бесхарактерных книг, отчасти неадекватных и отчасти в плохом стиле, должно все еще существовать, когда в этом нет необходимости. Обычный стиль параграфного письма стал отвратительным под именем «стиль компендиума» как самый жесткий и напыщенный стиль письма.—

§ 126. Учебник должен быть по-разному написан в зависимости от того, предназначен ли он для книги для частного изучения или для целей общего обращения. Если первое, он должен давать больше и должен развивать более ясно внутренние отношения; если второе, он должен быть короче и исходить из аксиоматических и ясных постулатов к их значению, и эти должны иметь эпиграмматическую чистоту, которая должна оставлять что-то для догадки. Поскольку для этих нужен комментарий, который обязан предоставить учитель, такой набросок обычно сопровождается более полным учебником, который был организован для частного изучения.

—Обычай называть правильный учебник «маленьким», а тот, который объясняет и иллюстрирует, — «большим». Так у нас есть Маленький и Большой Гервинус и т. д.—

§ 127. (3) Учебник, который предполагает устное объяснение, формирует переход к самому устному обучению. Поскольку речь — естественная и оригинальная форма, в которой ум проявляет себя, никакая книга не может соперничать с ней. Живое слово — самый мощный агент обучения. Как бы обыденно и дешево печать ни сделала книги как самое удобное средство образования — как бы возможным ни стало, через умножение средств для общения и быстроту транспортировки, непосредственное созерцание человеческой жизни, самое сильное образовательное средство, тем не менее живое слово все еще утверждает свое превосходство. В двух случаях особенно оно незаменимо: один — когда должно быть сообщено какое-то знание, которое пока не найдено ни в одном компендиуме, и другой — когда должен быть выучен живой язык, ибо в этом случае печатная страница совершенно неадекватна. Можно выучить из книг понимать испанский, французский, английский, датский и т. д., но не говорить на них; чтобы сделать это, он должен слышать их, отчасти чтобы его ухо привыкло к звукам, отчасти чтобы его вокальные органы научились правильно имитировать их.

§ 128. Жизнь удивляет и подавляет нас знанием, которое она обретает; книга, бесстрастная, ждет нашего удобства; учитель, превосходящий нас, совершенно подготовленный в сравнении с нами, советуется с нашей необходимостью и своей живой речью использует мягкую силу, которой мы можем уступить, не теряя своей свободы. Слушать легче, чем читать.

—Суверены, например, редко читают сами, но имеют слуг, которые читают им.—

§ 129. Устное обучение может (1) дать предмет, который подлежит изучению, в связном изложении, или (2) оно может развернуть его посредством вопроса и ответа. Первое решительно предполагает теоретическое неравенство учителя и обучаемого. Поскольку один может говорить, в то время как многие могут слушать, это особенно адаптировано к обучению больших количеств. Второй метод — либо катехизиса, либо диалога. Катехизический связан с первым видом устного обучения, выше обозначенным, потому что он делает требование к памяти обучаемого только для ответа на один вопрос за раз и поэтому очень часто и очень абсурдно называется сократическим методом. В обучении посредством диалога мы пытаемся, посредством взаимного обмена мыслью, решить сообща какую-то проблему, действуя согласно необходимым формам разума. Но в этом мы можем сделать различие. Один оратор может быть превосходящим остальных, может держать в своей собственной руке нить разговора и может направлять его сам; или те, кто смешивается в нем, могут быть совершенно равны в интеллекте и культуре и могут каждый принимать участие в развитии с равной независимостью. В этом последнем случае эта истинная взаимность дает нам правильный драматический диалог, который содержит в себе все формы изложения и может перейти от повествования, описания и анализа через сатиру и иронию к истинному юмору. Когда он делает это, диалог — высочайший результат интеллекта и средство его чистейшего наслаждения.

—Это попеременное обучение, при котором обученный занимает место учителя, может быть использовано только там, где есть содержание, допускающее механическую обработку. Индусы использовали его в глубокой древности. Белл и Ланкастер перенесли его для обучения бедных детей в Европе и Америке. Для преподавания условностей — чтения, письма и арифметики, — а также для заучивания наизусть имен, предложений и т. д. его достаточно, но не для какой-либо научной культуры. Там, где нам приходится обучать большое количество людей, необходимо давать полностью развитое изложение (первая форма), поскольку диалог, хотя он может быть уместен в других случаях, позволяет участвовать в нем лишь немногим. А если мы берем вторую форму, то при большом количестве учеников мы должны использовать только катехизический метод. То, что известно как разговорный метод, иногда предлагалось для нашего университетского обучения. Дистервег в Берлине настаивает на нем. Кое-где предпринимались попытки, но безрезультатно. В университете лекция учителя как саморазвивающееся целое противопоставляется научной дискуссии студентов, в которой они как равные со всей свободой перерабатывают услышанное. Дистервег был неправ, считая лекционную систему главной причиной отсутствия научного интереса, который, как ему казалось, он наблюдал в наших университетах. Кант, Фихте, Шеллинг, Шлейермахер, Вольф, Нибур и др. преподавали посредством лекций и пробуждали живейший энтузиазм. Но Дистервег совершенно прав, говоря, что студентов не следует низводить до уровня пишущих машин. Однако это общепризнано, и педантичное количество списывания все больше начинает считаться устаревшим в наших университетах. Тем не менее не следует вводить новый педантизм — педантизм полностью импровизированной лекции; но краткое резюме импровизированного развертывания лекции может быть продиктовано и послужить очень важной цели, или же лекция может быть скопирована. Великая эффективность устного изложения заключается не столько в том, что оно совершенно свободно, сколько в том, что оно представляет непосредственному взору человека, который сделал себя носителем науки или искусства и нашел то, что составляет их сущность. Его сила проистекает, прежде всего, из подлинности лекции, оригинальности ее содержания и элегантности формы: написано ли оно или импровизировано — дело маловажное. Нибур, например, читал слово в слово по своей рукописи, и каким он был учителем! — Катехизический способ обучения не требуется в университете, за исключением специальных экзаменов; он относится к частной работе студента, который должен научиться быть прилежным по собственному свободному побуждению. Частный репетитор лучше всего может проводить повторения. — Учреждение, которое, предполагая лекционную систему, соединяет в себе оригинальное производство с критикой, а связное изложение с беседой, — это семинарий. Он следует четко определенным путем и ограничивается узким кругом соратников, чьи уровни культуры очень близки. Здесь, следовательно, диалог может быть сильно развит, потому что он имеет твердое основание, и каждый может принять участие в беседе; тогда как при разнообразии мнений среди большого числа людей он легко превращается в бесцельную болтовню, и большинство слушателей, у которых нет возможности высказаться, утомляются. —

§ 130. Что касается способа проведения лекции, то она может быть организована так, чтобы дать весь запас приобретенных знаний, или, не будучи столь точной и полной, она может привносить для своего разъяснения лишь относительно неточные и общие сведения. Древние называли первый метод эзотерическим, а второй — экзотерическим, как мы даем таким лекциям сейчас, соответственно, названия «схоластическая» и «популярная». Первая использует термины, ставшие техническими в науке или искусстве, и переходит силлогистически к объединению изолированных идей; вторая стремится заменить технические термины общепонятными знаками и скрывает точность формального вывода с помощью разговорного стиля. Можно представить себе совершенно методическую обработку науки, которая в то же время была бы общепонятной, если бы она стремилась достичь прозрачности подлинной красоты. Научное произведение искусства можно справедливо назвать популярным, как, например, это произошло с «Идеями к философии истории человечества» Гердера.

—Красота — это элемент, который постигается всеми, и, как мы объявляем вражду искаженным книжкам с картинками, развлекательным книгам и вредному характеру «компендиумов», так мы должны противостоять и популярным публикациям, которые именуют себя «Наука для всех» и т. д., чтобы привлечь больше покупателей этим заманчивым названием. Кант в своей «Логике» называет крайности объяснения педантизмом и галантностью. Это последнее выражение было бы весьма характерным для нашего времени, поскольку ныне достигают вершины популярности, если делают себя легко понятными для дам — дидактический триумф, который достигается лишь путем исключения всего глубокого или сложного и высказывания только того, что уже существует в сознании каждого, путем лишения предмета обсуждения всякой серьезности и не жалея ни картинок, ни анекдотов, ни шуток, ни красивых формальностей речи. В другом месте Кант говорит: «В стремлении произвести в нашем знании полноту научной основательности и в то же время популярный характер, не впадая при этом в вышеупомянутые ошибки напускной основательности или напускной популярности, мы должны, прежде всего, заботиться о научной полноте нашего знания, о методической форме основательности и сначала спросить, как мы можем сделать действительно популярным знание, методически приобретенное в школе, т. е. как мы можем сделать его легким и общедоступным, и при этом не вытеснить основательность популярностью. Ибо научная полнота не должна приноситься в жертву популярности в угоду народу, если только наука не должна стать игрушкой или пустяком». Совершенно очевидно, что все, что было сказано ранее о психологическом и логическом методах, должно быть принято во внимание при способе изложения. —

§ 131. Уже было отмечено (§ 21), при обсуждении природы образования, что обязанности преподавателя должны неизбежно меняться с ростом культуры. Но здесь следует вновь обратить внимание на тот факт, что образование, на какой бы ступени культуры оно ни находилось, должно соответствовать закону, который, как внутренняя логика Бытия, определяет все объективные развития природы и истории. Семья дает ребенку его первое обучение; между ней и школой находится обучение репетитора; школа стоит независимо как антитеза семьи и представляет три существенно различных формы в зависимости от того, дает ли она общее подготовительное обучение, или специальное обучение для различных призваний, или универсальное научное образование. Универсальность переходит через партикуляризацию в индивидуальность, которая свободно содержит в себе как общее, так и частное. Все граждане государства должны иметь (1) общее образование, которое (а) знакомит их с чтением, письмом и арифметикой, являющимися средствами всякой теоретической культуры; затем (b) дает им картину мира в его основных фазах, чтобы они как граждане мира могли найти свое надлежащее положение на нашей планете; и, наконец, оно должно (с) обучать его истории его собственного государства, чтобы он мог видеть, что обстоятельства, в которых он живет, являются результатом определенного прошлого в его связи с историей остального мира, и так мог научиться правильно оценивать интересы своей собственной страны ввиду их необходимого отношения к будущему. Эту работу должны выполнять элементарные школы. Отсюда через реальное училище (наш курс научной средней школы) они переходят в школу, где преподается какая-либо отдельная отрасль науки, и через гимназию (классический курс средней школы или колледжа) — в университет. Из его общей основы развиваются (2) образовательные учреждения, работающие в направлении специального образования, которое ведет к упражнению в каком-либо искусстве. Мы называем их технологическими школами, где можно обучиться сельскому хозяйству, горному делу, ремеслу, торговле, навигации, военному делу и т. д. Этот вид образования может специализироваться бесконечно с ростом культуры, потому что любая отрасль способна в своем отрицательном аспекте на такое образовательное обособление, как, например, в воспитательных домах и приютах для сирот, в учреждениях для слепых, глухонемых. Абстрактная универсальность элементарной школы и односторонняя партикулярность технологической школы, однако, подпадают под конкретную универсальность, которая, не стремясь прямо к полезности, рассматривает науку и искусство со всех сторон как их собственную цель и задачу. Scientia est potentia, сказал лорд Бэкон. Практическая польза возникает косвенно благодаря прогрессу, который Научное Познание совершает в этом свободном отношении, потому что оно собирает себя из рассеяния по многообразным деталям в универсальную идею и достигает благодаря этому более глубокого понимания. Этот организм для целей обучения правильно называется университетом. Им завершается образовательная организация.

—Существенно видно, что не может существовать более трех типов школ и что все они должны существовать в совершенно организованной цивилизации. Их названия и план их специального обучения могут быть очень разными у разных народов и в разное время, но это не должно препятствовать признанию в них идей, которые их определяют. Еще меньше несовершенные способы, в которых они проявляются, должны побуждать нас осуждать их. Современная тенденция — недооценивать университет как учреждение, которое мы унаследовали от средних веков и без которого мы могли бы в настоящее время обойтись. Это ошибка. Университет представляет столь же необходимую форму обучения, как элементарная школа или технологическая школа. Не упразднение университета, а реформа, которая адаптирует его к духу времени, — вот тот прогресс, который мы должны совершить. То, что вне университета можно найти людей самой основательной и изящной культуры, которые могут дать превосходное обучение в науке или искусстве, — это несомненно. Но характеристикой университета в его преподавании является устранение случайности, которая неизбежна в случае частных добровольных усилий. Университет представляет органическое, самосознательное, энциклопедическое представление всех наук, и таким образом в большей или меньшей степени создается интеллектуальная атмосфера, которую не может дать никакое другое место. Благодаря этому все науки и их цели рассматриваются как равноправные — личный акцент делается на связи наук. Несовершенства университета, возникающие из-за соперничества внешних амбиций, необходимости финансового успеха, ревности различных партий, стипендий и т. д., являются конечностями, которые он имеет общими со всеми человеческими учреждениями, и из-за которых их не следует отбрасывать. — Художественные академии — это для Искусства то же, что университеты для Науки. Они уступают им в той мере, в какой они предстают скорее в форме специальных школ, как школы архитектуры, живописи и консерватории музыки; в то время как на самом деле можно вполне предположить, что Архитектура, Скульптура, Живопись, Музыка, Оркестр и Драма, подобно Наукам, связаны вместе в Universitas artium и что посредством их внутреннего взаимного действия последовали бы новые результаты. — Академии как изолированные мастерские-школы, которые не следуют никакой особой линии преподавания, совершенно излишни и служат лишь как Пританей для заслуженных ученых и для вознаграждения прилежания через призы, которые они предлагают. По своей идее они принадлежат к университету, что внешне проявляется в том, что большинство их членов — университетские профессора. Но как учреждения для демонстрации, которыми льстили амбициям ученых, и для окружения принцев научной славой как научные общества при дворе, они утратили всякое значение. Они перестали процветать с Птолемеями и египетскими халифами, а также с абсолютными монархическими правительствами. — В современное время мы вышли за пределы абстрактной ревности так называемых Гуманитарных и Естественных наук, потому что мы понимаем, что каждая часть целостности может быть реализована в собственном смысле только путем ее развития как относительно независимой. Таким образом, гимназия имеет свое место как та элементарная школа, которая через общую культуру, посредством знания языка и истории греков и римлян, готовит к университету; в то время как, с другой стороны, реальное училище, благодаря особому вниманию к Естествознанию и живым языкам, составляет переход к технологическим школам. Тем не менее, поскольку университет охватывает Науку о Природе, Технологию, Торговлю, Финансы и Статистику, ученики, окончившие так называемые высшие школы (höhern Bürgerschulen) и реальные училища, будут собраны в университете. —

§ 132. Техника школы будет определяться в своих деталях особенностью ее цели. Но в целом каждая школа, независимо от того, чему она учит, должна иметь некоторую систему правил и положений, посредством которых отношение ученика к учреждению, учеников друг к другу, их отношение к учителю, а также учителей друг к другу и к надзорному органу, программа уроков, аппаратура, изменения работы и отдыха должны быть четко изложены. Учебный курс должен быть организован так, чтобы избегать двух крайностей: с одной стороны, он должен иметь в виду специальную цель школы, и в соответствии с этим он стремится сузиться. Но, с другой стороны, он должен учитывать относительную зависимость одной специальности от других специальностей и от общей культуры. Он должен оставлять переход свободным, и в этом он стремится расшириться. Трудность здесь состоит в том, чтобы так распределить пределы, чтобы специальная задача школы не была принесена в жертву и не была лишена средств исполнения, которые она (поскольку она также всегда является лишь частью целой культуры) получает посредством своего взаимного действия с другими департаментами. Программа должна назначать точное количество времени, которое может быть выделено на каждое изучение. Она должна предписывать порядок, в котором они должны следовать друг за другом; она должна, насколько это возможно, объединять родственные предметы, чтобы избежать бесполезного повторения, которое притупляет прелесть изучения; она должна, при определении порядка, иметь в виду в то же время необходимость, налагаемую самим предметом, и психологическое прогрессирование интеллекта от восприятия через концепцию к мыслительной деятельности, которая охватывает все. Она должна периодически представляться на пересмотр, чтобы весь материал, который из-за изменившегося состояния общей культуры стал устаревшим, мог быть отвергнут, и чтобы то, что доказало свою неподражаемость, могло быть присвоено; в целом, чтобы она могла поддерживаться в соответствии с требованиями времени. И, наконец, школа должна посредством экзаменов и отчетов помогать ученику в приобретении знания о его реальном положении. Экзамен дает ему знать, что он действительно выучил и что он способен делать: отчет дает ему отчет о его культуре, показывает ему, в чем он сделал улучшение и в чем он отстал, какие дефекты он проявил, какие таланты продемонстрировал, какие ошибки совершил и в каком отношении стоит его теоретическое развитие к его этическому статусу.

—Противостояние гимназий требованиям сельскохозяйственных общин является очень интересной фазой истории образования. Их просили расширить свой курс так, чтобы он охватывал Математику, Физику, Естественную историю, Географию и современные языки. Сначала они упорно сопротивлялись; затем они сделали некоторые уступки; наконец, чем больше они их делали, тем больше они обнаруживали себя в противоречии со своей истинной работой, и поэтому они создали как независимый коррелят реальное училище. После того как оно было основано, гимназия вернулась к своему старому плану и теперь снова способна поставить на передний план изучение классической литературы и истории. Она была таким образом освобождена от требований, предъявляемых к ней, которые были совершенно чужды ее природе. — Экзамен, с одной стороны, так адаптирован к ученику, чтобы сделать его сознательным в отношении своего собственного состояния. Что касается его внешней стороны, он определяет, перейдет ли ученик из одного класса в другой или из одной школы в другую, или он решает, должна ли школа в целом давать публичную выставку — выставку, которая не должна иметь следа демонстративности, но которая на самом деле часто окрашена педагогическим шарлатанством. —

§ 133. Руководство школой со стороны науки должно удерживаться самой школой, ибо процесс интеллекта в приобретении науки, прогресс метода, определения предметного содержания и порядок его развития имеют свои собственные законы, которым Обучение должно подчиниться, если оно хочет достичь своей цели. Школа — это лишь одна часть целого культуры. В себе она делится на многообразные департаменты, вместе составляющие великий организм, который многообразными путями входит в контакт с организмом государства. До тех пор, пока преподавание носит частный характер, до тех пор, пока оно является взаимным отношением одного индивида к другому, или до тех пор, пока оно замкнуто внутри круга семьи и принадлежит только ей, до тех пор оно не имеет объективного характера. Оно получает его впервые, когда вырастает в школу. Как и в истории, ее первая форма должна иметь религиозный характер; но эта первая форма со временем исчезает. Религия — это абсолютное отношение человека к Богу, которое подводит под себя все другие отношения. В той мере, в какой Религия существует в форме церкви, те, кто являются членами одной и той же церкви, могут получать обучение о природе религии среди себя. Обучение по предмету является надлежащим, и оно даже предписано им как закон — как долг. Но дальше своего собственного общества они не могут распространять свое правило. Церковь может прилагать усилия, чтобы религиозный дух ощущался в школе и чтобы он проникал во все обучение; но она не может претендовать, потому что она имеет своим предметом абсолютный интерес людей, интерес, который выше всех других, определять также другие объекты Образования или метод обращения с ними. Технические приобретения Чтения, Письма и Арифметики, Рисования и Музыки, Естественных наук, Математики, Логики, Антропологии и Психологии, практических наук о финансах и муниципальных правилах не имеют прямого отношения к религии. Если мы пытаемся установить одно, в них неизбежно появляется болезненное состояние, которое разрушает их; не только это, но и само благочестие исчезает, ибо эти достижения и это знание не включены в его идею.

—Такое обращение с Искусством и Наукой может быть благонамеренным, но это всегда ошибка. Оно может даже произвести смехотворное впечатление, что является очень опасной вещью для авторитета религии. Если церковь основала школы, она должна позаботиться о том, чтобы все, что там преподается вне религиозного обучения, т. е. все науки и искусства, не имело с ней как с религиозным учреждением прямой связи. —

§ 134. Церковь, как внешнее проявление религии, занимается абсолютным отношением человека, отношением к Богу, особенным в себе в противоположность его другим отношениям; Государство, напротив, захватывает жизнь нации согласно ее явной целостности. Государство должно проводить образование всех своих граждан. Для него, следовательно, церковь может предстать только как школа, ибо церковь обучает своих собственных людей относительно природы религии, отчасти путем обучения как такового, катехизиса, отчасти столь же назидательным путем, проповедью. С этой точки зрения Государство может смотреть на церковь только как на одну из тех школ, которые готовят к специальному призванию. Церковь предстает перед Государством как та школа, которая берет на себя задачу образования религиозного элемента. Столь же мало, как церковь, государство должно пытаться оказывать какое-либо влияние на Науку и Искусство. В этом они совершенно одинаковы и должны признать необходимость, которую как Наука, так и Искусство содержат внутри себя и посредством которой они определяют себя. Законы Логики, Математики, Астрономии, Морали, Эстетики, Физиологии и т. д. совершенно независимы от государства. Оно не может декретировать ни открытий, ни изобретений. Государство в своих отношениях к науке занимает ту же почву, которую оно должно занимать по отношению к свободе самосознания. Это правда, что церковь учит человека, но она требует от него в то же время веры в истинность своих догматов. Она покоится, как реальная церковь, на предполагаемом авторитете и топит наконец все противоречия, которые могут быть найдены в абсолютной тайне существования Бога. Государство, напротив, разрабатывает свою идею в форму законов, т. е. в общие определения, в необходимости которых оно убеждается. Оно стремится придать этим законам как можно более ясную форму, чтобы каждый мог их понять. Оно признает действительность только того, что может быть доказано, и судит индивида согласно внешней стороне деяния (открытого акта), а не, как это делает церковь, по его внутренней стороне — стороне намерения. Наконец, оно требует в нем сознания его деяния, потому что оно делает каждого ответственным за его собственное деяние. Оно имеет, следовательно, тот же принцип с наукой, ибо доказательство необходимости и единство сознания с его объектом составляют сущность науки. Поскольку государство охватывает школу как один из своих образовательных организмов, оно по самой своей природе особенно призвано направлять ее регулирование в соответствии с проявлением сознания.

—Церковь называет это «профанацией». Можно было бы сказать, что церковь, с ее тайной Веры, всегда представляет абсолютную проблему науки, в то время как государство, по своей форме, совпадает с наукой. Всякий раз, когда государство отказывается от строгости доказательства — когда оно начинает измерять отдельного гражданина по его намерению, а не по его деянию, и, вместо ясного понимания постигающего сознания, устанавливает психологическое принуждение пустого механического авторитета, оно разрушает само себя. —

§ 135. Ни церковь, ни государство не должны пытаться контролировать школу в ее внутреннем управлении. Еще меньше школа может конституироваться в государство внутри государства; ибо, хотя она является лишь одним из средств, необходимых для развития граждан, государство и церковь предъявляют претензии на всего человека на протяжении всей его жизни. Независимость школы может тогда состоять только в том, что она воздвигает внутри государства орган, который работает под его контролем и который как школьная власть стремится внутри себя быть дружественным нуждам школы, в то время как внешне он воздействует на церковь и государство косвенно посредством этических сил. Эмансипация школы никогда не может разумно означать ее абстрактную изоляцию или поглощение церковной и политической жизни школой; она может означать только свободное взаимное действие школы с государством и церковью. Никогда не следует забывать, что то, что делает школу школой, — это не весь процесс образования, ибо это подпадает также под семью, государство и церковь; но что надлежащая работа школы — это процесс обучения, знания и приобретения посредством практики навыка.

—Смешение идеи Обучения с идеей Образования в целом является общим дефектом в поверхностных трактатах на эти темы. Радикалы среди тех, кто выступает за так называемую «Эмансипацию», часто ошибочно апеллируют к «свободной Греции», которая обычно для этого невежества заставляется стоять как авторитет для тысячи вещей, о которых она никогда не мечтала. В этой фиктивной Элладе «свободной, прекрасной человечности», говорят они, пределов, против которых мы боремся сегодня, не существовало. Истории Анаксагора, Протагора, Диагора, Сократа, Аристотеля, Теофраста и других, которые были все осуждены из-за их «нечестия», рассказывают совсем другую историю. —

§ 136. Инспекция школы может осуществляться разными способами, но должно требоваться, чтобы ее специальные учреждения были охвачены и опекаемы как организованные и связанные целые, выстроенные в соответствии с идеей государства, и чтобы один отдел министерства занимался исключительно ею. Разделение труда будет специально затрагивать школы для преподавания конкретных призваний. Предписание предметов, которые должны изучаться в каждой школе как подходящие для нее, учебного курса и объекта оного, должным образом подпадает под этот департамент правительства, является его непосредственной работой, и его теория должна быть изменена в соответствии с прогрессом и нуждами времени. Нимейер, Шварц и другие составили такие планы для школ. Шейнерт полностью описал народную школу (Volkschule), Магер — гражданскую школу (Bürgerschule), Дейнхард и Капп — гимназию. Но такие описания, какими бы правильными они ни были, зависят от фактической суммы культуры народа и времени и должны поэтому постоянно модифицировать свой фундаментальный Идеал. То же самое верно для методов обучения в специальных искусствах и науках. Нимейер, Шварц, Гербарт в своих очерках Педагогики, Бенеке в своем «Учении об образовании» и другие подробно изложили метод преподавания Чтения, Письма и Арифметики, Языков, Естествознания, Географии, Истории и т. д. Такие указания, однако, эфемерны по ценности и лишь относительно полезны, и должны, чтобы быть действительно практическими, быть всегда заново выстроены в соответствии с универсальными образовательными принципами и с прогрессом науки и искусства.

—Идея о том, что Государство имеет право надзирать за школой, лежит в самой идее Государства, которое уполномочено и обязано обеспечить образование своих граждан и не может оставить их формирование на волю случая. Эмансипация школы от Государства, абстрагирование ее привели бы к разрушению школы. В протестантских государствах нет трудности в свободном взаимодействии школы и церкви, ибо протестантизм сознательно принял как свой особый принцип индивидуальную свободу, как ее представило христианство. Для католических государств, однако, существует трудность. Протестантский священнослужитель может с приличием надзирать за народной школой (Volkschule), ибо здесь он работает как учитель, а не как священник. В протестантской церкви на самом деле нет мирян согласно первоначальному значению термина. Напротив, католические священнослужители являются существенно священниками, и как таковые, из-за безусловного послушания, которое, согласно их церкви, они должны требовать, они узурпируют власть Государства. Из этого обстоятельства возникают в настоящее время бесчисленные столкновения в департаменте школьного надзора. —

Third Division.

PRAGMATICS (EDUCATION OF THE WILL).

§ 137. Как Физическое, так и Интеллектуальное Образование в высшей степени практичны. Первое сводит чисто естественное к инструменту, который разум должен использовать для своих собственных целей; второе направляет интеллект, путями, сообразующимися с его природой, к необходимому методу акта преподавания и обучения, который наконец разветвляется в объективную национальную жизнь, в систему взаимно зависимых школьных организаций. Но в более узком смысле мы понимаем под практическим образованием методическое развитие Воли. Эта фраза более ясно выражает тему, подлежащую рассмотрению в этом разделе, чем другие, иногда используемые в Педагогике [Bestrebungsvermögen, волевая сила]. Воля уже является предметом своей собственной науки, т. е. Этики; и если Педагогика хочет действовать каким-либо образом научно, она должна признать и предположить идею и существование этой науки. Она не должна пересказывать в полном объеме доктрины свободы долга, добродетели и совести, хотя мы часто видели это в эмпирических работах по Педагогике. Педагогика имеет дело с идеей свободы и морали только в той мере, в какой она фиксирует технику их процесса, и в то же время она признает себя слабейшей именно здесь, где ничто не имеет никакой ценности без чистого самоопределения.

§ 138. Ученик должен (1) стать цивилизованным; т. е. он должен научиться управлять, как вещью внешней для него, своим естественным эгоизмом и сделать формы, которые приняло цивилизованное общество, своими собственными. (2) Он должен стать проникнутым моралью; т. е. он должен научиться определять свои действия не только со ссылкой на то, что приятно и полезно, но согласно принципу Добра; он должен стать виртуально свободным, сформировать характер и должен привычно смотреть на необходимость свободы как на абсолютную меру своих действий. (3) Он должен стать религиозным; т. е. он должен усмотреть, что мир, со всеми его изменениями, включая его самого, является лишь феноменальным; утвердительная сторона этого прозрения в пустоту конечного и преходящего, которое человек так охотно сделал бы вечным, есть сознание абсолютного, существующего в себе и для себя, которое, в своей уверенности в своей истине, не разорванное через процесс проявления, не составляет никакой части его изменений, но, в то время как оно фактически представляет их, пронизывает их все и свободно отличает себя от них. В той мере, в какой человек относится к Богу, он отменяет всякую конечность и преходящесть и этим чувством освобождает себя от внешности феноменов. Добродетель со стороны цивилизации — это Вежливость; со стороны морали — Добросовестность; и со стороны религии — Смирение.

FIRST CHAPTER.

Social Culture.

§ 139. Социальное развитие человека составляет начало практического образования. Нет необходимости предполагать специальный социальный инстинкт. Склонность человека к обществу людей возникает не только из тождества их природы, но также в определенных случаях затрагивается особыми отношениями. Естественной отправной точкой социальной культуры является Семья. Но она воспитывает ребенка для Общества, и посредством Общества индивид переходит в отношения с миром в целом. Естественная симпатия меняется на вежливое поведение, а это — на ловкое и осмотрительное поведение, истиной которого, тем не менее, является прежде всего этическая чистота, которая соединяет с мудростью змея безвредность голубя.

§ 140. (1) Семья — это естественный социальный круг, к которому человек принадлежит прежде всего. В ней все непосредственные различия, которые существуют, компенсируются столь же непосредственным единством отношения. Подчинение жены мужу, детей родителям, младших детей старшим братьям и сестрам перестает быть подчинением благодаря близости любви. Ребенок учится послушанию авторитету, и в этом он дает свободное личное удовлетворение своим родителям и наслаждается тем же. Все отношения, в которых он оказывается там, пронизаны теплотой неявного доверия, которое не может быть заменено для ребенка ничем другим. В этом священном кругу нежнейшие эмоции сердца развиваются личным интересом всех его членов в том, что происходит с любым из них, и таким образом закладывается фундамент восприимчивости ко всякой подлинной или реальной дружбе.

—Ничего более неразумного или бесчеловечного не могло бы существовать, чем те современные теории, которые разрушили бы семью и оставили бы детей, потомство анархии свободной любви, расти в общественных яслях. Это казалось бы очень гуманитарным; действительно, эти социалисты говорят только об интересах человечества — они никогда не устают произносить свои пресные шутки об институте семьи, как если бы это был принцип всякой ограниченности. Исследовали ли эти фанатики, которые ищут абстракцию человечества, наши воспитательные дома, приюты для сирот, казармы и тюрьмы, чтобы обнаружить в какой-то степени, до какого атомного состояния бесплодной смышлености вырастает человеческое существо, которое никогда не составляло части семьи? Семья — это лишь одна фаза в великом порядке этической организации; но это существенная фаза, из которой человек пассивно исходит, но в которую, основывая свою собственную семью, он активно возвращается. Ребенок живет в Семье в общей радости и горе симпатии ко всем и, в эмоции, с которой он видит, как его родители приближаются к смерти, в то время как он спешит к полному наслаждению существованием, испытывает более тонкие чувства, которые так сильны в создании в нем более глубокого и нежного понимания всего человеческого. —

§ 141. (2) Семья воспитывает детей не для себя, а для гражданского общества. В этом у нас есть система морали, производящая внешне социальную технику, круг фиксированных форм общества. Эта техника стремится подчинить естественную грубость человека, по крайней мере, насколько она проявляется внешне. Потому что он дух, человек не должен уступать себя своей непосредственности; он должен показать человеку свою естественность как находящуюся под контролем духа. Этикет приличия, с одной стороны, облегчает проявление индивидуальности, посредством чего индивид становится интересным для других, а с другой стороны, поскольку его формы одинаковы для всех, он заставляет нас признать сходство индивида со всеми другими и так делает их общение легче.

—Конвенциональная форма — это не просто ограничение; но существенно защита не только для свободы индивида, но гораздо больше защита индивида от грубой стремительности его собственной естественности. Дикари и крестьяне по этой причине в своих отношениях друг к другу отнюдь не так раскованны, как часто их представляют, но твердо придерживаются церемонного поведения. В одном из рассказов Иммермана, «Деревенский судья», есть очень отличная картина конвенциональных форм, которыми крестьянин любит окружать себя. Сцена, в которой горожанина, который думает, что он может обойтись без форм среди крестьян, очень занимательно учат лучшему, чрезвычайно ценна с образовательной точки зрения. Чувство стыда, которое человек имеет в отношении своей простой естественности, часто распространяется на отношения, где оно не имеет прямого значения, поскольку к этому чувству стыда взывают у детей в отношении вещей, которые на самом деле являются совершенно безразличными внешностями. —

§ 142. Образование в отношении социальной культуры имеет две крайности, которых следует избегать: юноша может, в своем стремлении доказать свою индивидуальность, стать тщеславным и самонадеянным и впасть в попытку казаться интересным; или он может стать рабски зависимым от конвенциональных форм, своего рода социальным педантом. Это состояние ничтожности, которое довольствуется механическим лоском социального формализма, этически более опасно, чем тенденция к выраженной индивидуальности, ибо оно выдает пустоту; в то время как стремление к своеобразной дифференциации от других, чтобы стать интересным для других, указывает на силу.

§ 143. Когда у нас есть гармония проявления индивида с выражением признания равенства других, мы имеем то, что называется манерами или вежливостью, которая сочетает достоинство и грацию, самоуважение и скромность. Мы называем это, когда полностью завершено, Урбанистичностью. Она относится к конвенциональным формам с иронией, поскольку, в то же время, что она уступает им, она позволяет продуктивности духа просвечивать сквозь них в небольшом отклонении от них, как если бы она была полностью способна сделать другие на их месте.

—Истинная вежливость показывает, что она остается хозяином форм. Очень необходимо приучать детей к любезности и воспитывать их в этикете преобладающего социального обычая; но их нужно предотвращать от впадения в абсурдный формализм, который заставляет триумф вежливого поведения состоять в слепом следовании диктатам последнего модного журнала и в точном копировании фразеологии и указаний какой-либо книги о манерах. Можно лучше всего учить и практиковать вежливость, когда он не просто копирует социальную технику, но постигает ее оригинальную идею. —

§ 144. (3) Но чтобы полностью инициировать юношу в институты цивилизации, нужно не только вызвать чувства его сердца в лоне семьи, не только дать ему формальное утончение, необходимое для его общения с обществом; оно должно также выполнить для него болезненный долг ознакомления его с тайнами путей мира. Это болезненный долг, ибо ребенок естественно чувствует неограниченное доверие ко всем людям. Это доверие не должно быть разрушено, но оно должно быть смягчено. Тайна пути мира — это обман, который проистекает из эгоизма. Мы должны предусмотреть его надлежащей степенью недоверия. Мы должны учить юношу, что он может быть обманут обманом, притворством и лицемерием и что поэтому он не должен отдавать свое доверие легко и доверчиво. Он сам должен научиться, как он может, без обмана, достичь своих собственных целей посреди толпы противостоящих интересов.

—Кант в своей Педагогике называет то мирское мудрое поведение, посредством которого индивид должен вести себя в оппозиции к другим, Непроницаемостью. Посредством него человек учится, как «управлять людьми». В письмах лорда Честерфилда к сыну мы имеем указание истинной ценности эгоизма в его отношении к морали. Все его слова сводятся к тому, что мы должны считать каждого человека эгоистом и превратить его эгоизм в средство нахождения его слабой стороны; т. е. льстить ему, возбуждая его тщеславие, и посредством такой лести установить его пределы. В обычной жизни выражение «иметь опыт» означает примерно то же самое, что быть обманутым и преданным. —

SECOND CHAPTER.

Moral Culture.

§ 145. Истина социальной культуры лежит в моральной культуре. Без этой последней всякое искусство поведения остается бесполезным и никогда не может достичь ясности Смирения и Достоинства, которые возможны для него в его единстве с моралью. Для лучшего определения этой идеи Педагогика должна ссылаться на Этику саму по себе и может здесь дать часть своего содержания, которая относится к Образованию, только в форме образовательных максим. Основные категории Этики в домене морали — это идеи Долга, Добродетели и Совести. Образование должно делать акцент на истине, что ничто в мире не имеет никакой абсолютной ценности, кроме воли, ведомой правым.

§ 146. Отсюда следует (1) максима, относящаяся к идее Долга, что мы должны приучать ученика к безусловному послушанию ему, так чтобы он выполнял его не по какой-либо другой причине, кроме той, что это долг. Это правда, что выполнение долга может принести с собой внешне результат приятный или неприятный, полезный или вредный; но рассмотрение такой связи никогда не должно определять нас. Это моральное требование, хотя оно может казаться чрезмерной строгостью, является абсолютным фундаментом всякой подлинной этической практики. Все «теории высшего счастья», как бы тонко они ни были сплетены, когда берутся как руководство для жизни, ведут в конце концов к Софистике, а эта — к противоречиям, которые разрушают жизнь.

§ 147. (2) Добродетель должна сделать актуальным то, что повелевает долг, или, скорее, актуализация долга есть Добродетель. И здесь мы должны сказать далее, тогда, что главные вещи, которые следует рассматривать под Добродетелью, — это (а) диалектика частных добродетелей, (b) отречение и (с) характер.

§ 148. (а) Из диалектики частных добродетелей следует образовательная максима, что мы должны практиковать все добродетели с равной верностью, ибо все вместе составляют этическую систему, полную в себе, в которой ни одна не безразлична к другой.

—Мораль не должна признавать никакого различия превосходства среди различных добродетелей. Они взаимно определяют друг друга. Нет такой вещи, как одна добродетель, которая сияет выше других, и еще меньше мы должны иметь какой-либо особый дар к добродетели. Ученика нужно учить признавать отсутствие великого и малого в добродетелях, ибо та, которая может на первый взгляд казаться малой, неразрывно связана с той, которая является кажущейся величайшей. Многие добродетели привлекательны по причине их внешних последствий, как, например, прилежание из-за успеха в бизнесе, достойное поведение из-за уважения, оказываемого ему, благотворительность из-за удовольствия, сопровождающего ее; но человек не должен практиковать эти добродетели, потому что он наслаждается ими: он должен посвятить то же количество самопожертвования и усердия тем добродетелям, которые (как сказал Христос) должны быть выполнены в тайне. —

—Особенно ценно, в образовательном отношении, получить прозрение в переход, к которому каждая добродетель эмпирически способна, в отрицательную, а также в положительную крайность. Различия между крайностями и золотой серединой — это различия в качестве, хотя они приходят к этому различию в качестве посредством различия в количестве. Кант, как известно, атаковал аристотелевскую доктрину этического μεσοτες, поскольку он рассматривал качественное различие ума как дифференцирующий принцип; это было правильно для предмета, с которым он имел дело, но в объективном развитии мы приходим, с другой стороны, к определению количественного предела; например, человек, с самым серьезным намерением поступать правильно, может быть в сомнении, не сделал ли он в какой-либо задаче больше или меньше, чем было подобающим для него. —

—Поскольку никакая добродетель не может прекратить свои требования для нас, никто не может позволить никаким исключениям или никаким временным обстоятельствам встать на пути его обязанностей. Наша моральная культура всегда, конечно, будет проявляться в очень неравных фазах, если мы, из ограниченности и слабости, пренебрегаем полностью одной добродетелью, в то время как мы усердно культивируем другую. Если мы вынуждены к такому неравному действию, мы не несем ответственности за результат; но это опасно и заслуживает наказания, если мы добровольно поощряем его. Ученика нужно предостеречь против определенной моральной небрежности, которая состоит в уступке определенным слабостям, ошибкам или преступлениям, немного дольше и немного дольше, потому что он установил определенное время, после которого он намеревается поступить лучше. До того времени он позволяет себе быть бездельником в этике. Возможно, он будет утверждать, что его товарищи, его окружение, его положение и т. д. должны быть изменены, прежде чем он сможет изменить свое внутреннее поведение. Везде, где образование или темперамент благоприятствуют сентиментальности, мы найдем дни рождения, новый год, день конфирмации и т. д., выбранные как эти поворотные моменты. Нельзя отрицать, что человек движется в своей внутренней жизни от эпохи к эпохе и обновляет себя в своей самой внутренней природе, не можем мы отрицать и того, что моменты, подобные упомянутым, особенно благоприятны в человеке к усилию в направлении самотрансформации, потому что они приглашают к интроспекции; но нельзя терпеть, чтобы юноша, глядя вперед на такой момент, сознательно упорствовал в своем зле. Если он делает это, мы будем иметь как последствия то, что когда торжественный момент, который он установил, наконец наступает, при волнении первой эмоции он осознает с ужасом, что он ничего не изменил в себе, что те же искушения присутствуют для него, та же слабость овладевает им и т. д. В нашем бизнесе, в наших теоретических усилиях и т. д. может, конечно, случиться, что из-за нехватки времени, или средств, или настроения мы можем отложить какую-то работу на другое время; но мораль стоит на более высокой плоскости, чем эти, потому что она, как конкретная абсолютность воли, делает непрекращающееся требование к целому и неделимому человеку. В морали нет каникул, нет интервалов. Как мы, поднимаясь по лестнице, бережемся не сделать ни одного неверного шага и уделяем наше сознательное внимание каждому шагу, так мы не должны допускать никаких исключений в моральных делах, не должны назначать данные времена для лучшего поведения, но должны ожидать эти последние как естественные кризисы и должны стремиться жить во времени как в Вечности. —

§ 149. (b) Из Отречения проистекает предписание самоуправления. Действие образования на волю, чтобы сформировать в ней привычки, есть дисциплина или тренировка в более узком смысле. Отречение учит нас знать отношение, в котором мы фактически, как исторические лица, стоим к идее Добра. Из нашего эмпирического знания о самих себе мы выводим идею наших пределов; из абсолютного знания о самих себе, с другой стороны, которое представляет нам природу Свободы как нашу собственную актуальность, мы выводим концепцию непреодолимой мощи подлинной воли к добру. Но чтобы актуализировать эту концепцию, мы должны иметь практику. Эта практика — надлежащее отречение. Каждый человек должен разработать для себя некоторый специальный набор правил, которые будут определяться его особенностями и его результирующими искушениями. Эти правила должны иметь своей самой внутренней сущностью подчинение себя, побеждение своей отрицательной произвольности посредством универсальности и необходимости воли.

—Чтобы сделать это легким, юноша может быть упражняем в отречении для себя даже от произвольности, которая разрешена ему. Часто говорят об отречении, как если бы оно принадлежало особенно средним векам и католицизму; но это ошибка. Отречение в своей односторонней форме как полагание на дела и для цели умерщвления — это аскетизм, и принадлежит им; но Отречение в целом — это необходимое определение морали. Ведение дневника, говорят, помогает в практике добродетели, но его ценность зависит от того, как он ведется. Одному он может быть проклятием, другому — благословением. Фихте, Гёте, Байрон и другие вели дневники и получали помощь благодаря этому; в то время как другие, как Лафатер, были сорваны ими. Тщеславные люди будут каждый вечер записывать пером и чернилами свое восхищение правильным курсом жизни, который они вели в день, посвященный их удовольствию. —

§ 150. (c) Результатом практики в добродетели, или, как это обычно выражается, индивидуальной актуализации свободы, является методическая определенность индивидуальной воли как Характер. Эта концепция характера формальна, ибо она содержит только тождество, которое подразумевается в управлении волей на ее внешней стороне как постоянной. Как есть хорошие, сильные и красивые характеры, так есть также плохие, слабые и отвратительные. Когда в Педагогике, следовательно, мы говорим так много о выстраивании характера, мы имеем в виду делание постоянным направления индивидуальной воли к актуализации Добра. Свобода должна быть характером характера. Образование должно поэтому наблюдать пристально взаимное действие факторов, которые идут на формирование характера, а именно: (α) темперамент, как естественный характер человека; (β) внешние события, исторический элемент; (γ) энергия Воли, посредством которой, в ее пределах природы и истории, она реализует идею Добра в себе и для себя как надлежащий этический характер. Темперамент определяет Ритм нашего внешнего проявления самих себя; события, в которых мы живем, назначают нам этическую проблему, но Воля в своем суверенитете ставит свою печать на форму, данную этими потенциальностями. Педагогика стремится приучить юношу к свободе, так чтобы он всегда измерял свое деяние идеей Добра. Она не желает формальной независимости, которая может также называться характером, но реальной независимости, покоящейся на концепции свободы как того, что является абсолютно необходимым. Педагогическая максима тогда: Будь независимым, но будь таковым через делание Добра.

—Согласно предвзятому мнению, упрямство и строптивость претендуют на то, чтобы быть фундаментом характера. Но они могут проистекать из слабости и неопределенности, в связи с чем следует быть весьма осторожным. Кроткий нрав благодаря энтузиазму к Добру может достичь столь же великой твердости воли. Грубость и низость ни в коем случае не должны допускаться.—

§ 151. (3) Мы переходим от рассмотрения культуры характера к рассмотрению совести. Это отношение, которое моральный субъект устанавливает между собой как проявлением и собой как идеей. Он сравнивает себя, в своем прошлом или будущем, со своей природой и судит себя соответственно как доброго или злого. Эта независимость этического суждения есть подлинная душа всей моральности, отрицание всякого самообмана и всякого обмана со стороны другого. Педагогическая максима гласит: Будь добросовестным. Будь в конечном счете зависимым только от того представления, которое ты сам имеешь об идее Добра!

—Самокритика, побуждаемая совестью, парит над всей нашей исторической действительностью и является основанием всего нашего разумного прогресса. Поэтому суровые слова Фихте остаются вечно истинными: «Тот, кто имеет дурной характер, должен абсолютно создать для себя лучший».—

THIRD CHAPTER.

Religious Culture.

§ 152. Социальная культура содержит формальную фазу, моральная культура — реальную фазу практического духа. Совесть образует переход к религиозной культуре. В своей аподиктической природе она есть абсолютность духа. Индивид различает в глубинах собственного сознания определения всеобщности и необходимости, которым он должен подчиниться. Они предстают перед ним как голос Бога. Религия появляется, как только индивид отделяет Абсолютное от себя как личностное, как субъект, существующий для себя, а следовательно, и для него. Атеист остается на стадии постижения абсолютности логических и физических, эстетических и практических категорий. Поэтому он может быть вполне моральным. Ему недостает религии, хотя он любит характеризовать свою порядочность этим именем и переносить догматические определения позитивной религии в этическую сферу. К области религии относится то, что я веду себя по отношению к Абсолютному не только как к тому, что является моей собственной субстанцией, и что в отношении к нему не я один являюсь субъектом, но что для меня и субстанция сама по себе есть личностный субъект для себя. Если я рассматриваю себя как единственное абсолютное, я лишаю себя духовной сущности. Я — лишь абсолютное самосознание, для которого, поскольку оно как идея относится только к самому себе, остается лишь импульс к постоянному конфликту с каждым самосознанием, не тождественным ему. Если бы это было так, такое самосознание было бы лишь теоретической иронией. В религии я познаю Абсолютное как сущность, когда я познан им. Все остальное, включая меня самого, конечно и преходяще, как бы значительно оно ни было, как бы относительно и мгновенно ни существовало в нем Бесконечное. Даже как бытие оно преходяще. Абсолютное, полагая себя, отличая себя от себя в единстве с самим собой, всегда подобно самому себе и возвращает всю беспокойность феноменального мира обратно в свою простую сущность.

§ 153. Этот процесс индивидуального духа, в котором он поднимается из многообразия всех отношений к союзу с Абсолютным как субстанциальным субъектом и в котором природа и история объединены, мы можем назвать в узком смысле переменой сердца [Gemuth]. В более широком смысле слова мы даем это имя некоему сентиментальному жизнелюбию (беззаботности), чувству комфорта — имеющему малое значение. Высшие эмоции сердца достигают кульминации в религии, чья теплота вдохновляется практической деятельностью и добросовестностью.

§ 154. Образование должно подготовить человека к религии. (1) Оно дает ему представление о ней; (2) оно стремится к тому, чтобы это представление было актуализировано в нем; (3) оно подчиняет теоретический и практический процесс формирования его определенной точке зрения религиозной культуры.

—В разработке или детальном изложении Педагогики положение, которое занимает понятие религии, весьма неопределенно. Многие авторы по вопросам образования помещают его в начало, в то время как другие оставляют его на конец. Третьи наивно выдвигают его посреди разнородного окружения, но умеют сказать о нем очень мало и призывают учителей разжигать огонь религиозного чувства в своих учениках, обучая их бояться Бога. Во всех их трудах мы слышим крик о том, что в образовании нет ничего важнее Религии. Правильно понятое, это изречение совершенно верно. Религиозный дух, сознание Абсолютного и благоговение перед ним должны пронизывать все. Однако нередко мы обнаруживаем, что под религией подразумевается теология или церковный церемониал, а это лишь односторонние фазы общего религиозного процесса. Англиканская Высокая церковь представляет в колледжах и университетах Англии печальный пример этой ошибки. Что может быть более мертвящим для духа, более чуждым религии, чем утренние и вечерние молитвы, совершаемые в Оксфорде и Кембридже с механической регулярностью! Но также Англии принадлежит заслуга печального факта, что, согласно отчету Коля, в Манчестере, Ливерпуле, Бирмингеме и Лондоне живут тысячи людей, которые никогда не получали никакого религиозного обучения, никогда не были крещены, которые живут абсолютно без религии в скотской тупости. Религия должна составлять кульминационный пункт Образования. Она вбирает в себя дидактические и практические элементы и поднимается силой своего содержания к всеобщности.—

I. The Theoretical Process of Religious Culture.

§ 155. Религия, как и всякое содержание духа, должна пройти через три стадии: чувства, представления и понятия. Каков бы ни был особый характер любой религии, она не может избежать этой психологической необходимости ни в своей общей истории, ни в истории индивидуального сознания. Учитель должен понимать этот процесс, отчасти для того, чтобы облегчить его юношеству, отчасти для того, чтобы предостеречь от деформации религиозного чувства, которая может возникнуть из-за того, что юноша остается на одной стадии, будучи уже готовым к другой и нуждаясь в ней. Педагогика должна поэтому заранее изложить философию религии, в которой одной только и может быть найдено полное обсуждение этой идеи.

§ 156. (1) Религия существует прежде всего как религиозное чувство. Личность еще непосредственно тождественна Божественному, еще не отличает себя от абсолютности своего бытия и в этой мере определена им. Поскольку он чувствует божественное, он является тайной для самого себя. Это начало необходимо. Религия не может быть произведена в людях с внешней стороны; ее генезис принадлежит скорее первобытным глубинам, в которых Бог сам и индивидуальная душа существенно едины.

—Педагог не должен позволять себе полагать, что он способен создать религию. Религия изначально пребывает в каждой индивидуальной душе, ибо каждый рожден от Бога. Образование может лишь помочь религиозному чувству в его развитии. Что касается психологической формы, то было совершенно правильно для Шлейермахера и его последователей характеризовать абсолютность религиозного чувства как чувство зависимости, ибо чувство определяется тем, что оно чувствует; оно зависит от своего содержания. Но поскольку Бог составляет содержание чувства, появляется противоположность всякой зависимости или абсолютное освобождение. Я утверждаю это в противовес Шлейермахеру. Религия возвышает человека над конечным, временным и преходящим и освобождает его от контроля феноменального мира. Даже низшая форма религии делает это; и когда говорят, что Шлейермахер был несправедливо раскритикован за это выражение зависимости, упускается из виду данное различие.—

§ 157. Но религиозное чувство как таковое поднимается к чему-то более высокому, когда дух отличает содержание этого религиозного чувства от любого другого содержания, которое он также чувствует, ясно представляет его себе и формально противопоставляет себя ему как свободный индивид.

—Но мы не должны понимать это так, будто религиозное чувство разрушается в этом процессе; поднимаясь к форме отчетливого представления, оно остается в то же время как необходимая форма Разума.—

§ 158. Если дух удерживается и не допускается к переходу из простоты чувства к акту различения восприятия от того, чем оно становится, — к понятию, — если его усилия по формированию этого понятия постоянно растворяются обратно в чувство, тогда чувство, которое на первом шаге было совершенно здоровым и правильным, станет болезненным и выродится в жалкий мистицизм. Образование должно поэтому обеспечить, чтобы это чувство не было разрушено прогрессом своего содержания к восприятию и понятию со стороны психологической формы, но скорее чтобы оно обрело истину благодаря этому.

§ 159. (2) Понятие как идеально преобразованное восприятие расчленяет религиозное содержание на его различные стороны и следует за каждой из них до ее следствия. Воображение контролирует индивидуальные представления, но отнюдь не с той абсолютностью, которую часто предполагают; ибо каждый образ имеет в себе свое логическое следствие, которому воображение должно уступить; например, если религия представляет Бога как животное, или как полуживотное и получеловека, или как человека, каждое из этих представлений имеет в своем развитии свои следствия для воображения.

§ 160. Мы поднимаемся со стадии Понятия, когда дух пытается определить всеобщность своего содержания согласно его необходимости, т.е. когда он начинает мыслить. Необходимость его образов — лишь предпосылка для воображения. Мыслительная деятельность, однако, распознает не только противоречие, существующее между чувственной, ограниченной формой индивидуального представления и абсолютной природой его содержания, но также и противоречие, в котором представления находятся друг с другом.

§ 161. Если духу препятствуют перейти от разнообразных образов представления к сверхчувственной ясности и простоте мыслительной деятельности — если содержание, которое он уже начинает схватывать как идею, снова растворяется в путанице мира образов, тогда религия воображения, которая была совершенно правильной формой на втором шаге, извращается в некую форму идолопоклонства, либо грубую, либо утонченную. Образование должно поэтому не противодействовать мыслительной деятельности, если последняя берется критиковать религиозные представления; напротив, оно должно направлять ее так, чтобы обнаружение противоречий, неизбежно присущих чувственной форме, не ввело юношество в заблуждение, заставив его вместе с относительной неистинностью формы отбросить и религиозное содержание в целом.

—Для педагогов является ошибкой желать отделить воображение от религиозного чувства, но ошибкой является также задерживать ум, который по своей формальной стороне есть деятельность познания, на стадии воображения и желать осудить его оттуда на службу каноническим аллегориям. Чем больше, в противовес этому, он одержим очарованием мышления, тем больше он находится в опасности осудить содержание самой религии как некое фиктивное представление. Как переходная стадия религия воображения совершенно нормальна, и это нисколько не умаляет свободы, если, например, кто-то олицетворил зло как живого Дьявола. Ошибка заключается не в этом, а в абсолютизации этих определенных эстетических форм религии. Реакция мыслительной деятельности против такого эстетического абсолютизма затем берется в своем негативном абсолютизме презирать и содержание, как если бы оно было лишь представлением.—

§ 162. (3) В мыслительной деятельности дух достигает той формы религиозного содержания, которая тождественна форме его простого сознания и выше которой нет другой для интеллекта как теоретического. Но мы различаем три разновидности в этой мыслительной деятельности: абстрактную, рефлексивную и спекулятивную. Абстрактная дает нам религиозное содержание сознания в форме абстракций или догм, т.е. положений, которые устанавливают определение как всеобщее и добавляют к нему другое как основание его необходимости. Рефлексивная стадия занимается отношением догм друг к другу и поиском оснований, на которых должна покоиться их необходимость. Она существенно критична, а следовательно, скептична. Объяснение догм, которое осуществляется в этом процессе рассуждения и скептического исследования, завершается только в спекулятивном мышлении, которое признает свободное единство содержания и его формы как его собственное надлежащее самоопределение содержания, создающее свои собственные различия. Образование должно знать эту стадию интеллекта, отчасти для того, чтобы оно могло заранее сохранить посреди ее изменений тот покой, который она вносит в сознание; отчасти для того, чтобы оно могло быть способным привести к самому процессу изменения в соответствии с органической связью его фаз. Мы должны препятствовать критике абстрактного рассудка со стороны рефлексивной стадии не более, чем критике воображения со стороны мыслительной деятельности. Но стадия рефлексии не является последней возможностью мыслительной деятельности, хотя в разнообразии своего скептицизма она часто принимает себя за таковую и с пустотой простого отрицания, к которой она привержена, часто выдвигает себя на нежелательный передний план. Становится очевидным в этом взгляде, насколько необходима для человека в отношении религии подлинная философская культура, чтобы он не потерял уверенность в существовании Абсолютного посреди упрямства догм и перемен мнений.

§ 163. Образование не должно тогда бояться спуска в догматическую абстракцию, поскольку это является незаменимым средством для теоретической культуры в ее целостности, и сознание не может обойтись без него в своей истории. Но Образование должно в конкретном случае тщательно различать, на какой из этих стадий культуры может находиться любое частное сознание. Ибо если для человечества как рода воспитание философии абсолютно необходимо, из этого отнюдь не следует, что эта необходимость существует для каждого индивида. Детям, женщинам, например, для всех видов простой и ограниченной жизни, форма религии воображения вполне подходит, и форма постижения может прийти к ним только относительно. Образование не должно, таким образом, желать мощно и преждевременно развивать мыслительную деятельность, прежде чем интеллект действительно полностью вырастет.

—Поверхностное мышление, которого многие учителя требуют в сфере религии, не менее непрактично, чем отсутствие всякого руководства к правильно упорядоченным размышлениям на религиозные темы. Естественно, что низшая форма интеллекта должна в контрасте с высшей казаться легкомысленной, потому что она не нуждается в смене формы, как высшая, и по этой причине она рассматривает разрушение формы образа или догмы как разрушение самой религии. В наше время очень распространена идея, что само содержание должно меняться с изменением психологической формы и что поэтому религия на стадии чувства, представления и понятия уже не может быть той же самой в своей сущности. Эти предположения, которые так популярны и считаются высокой философией, проистекают из поверхностности психологического исследования.—

§ 164. Теоретическая культура религиозного чувства стремится поэтому со свободой философской критики возвысить предпосылку Разума в религиозном содержании до уверенного в себе постижения посредством доказательства необходимости его определений. Это единственный разумный педагогический путь не только для того, чтобы предотвратить вырождение религиозного сознания в жалкий мистицизм или в легкомыслие, но и для того, чтобы устранить их, если они уже существуют.

—Внешнее уединение не помогает. Кризисы всемирно-исторических изменений в религиозном сознании находят свой путь сквозь самые толстые монастырские стены; философ Рейнгольд был учеником иезуитов, философ Шад — бенедиктинцев.—

II. The Practical Process of Religious Culture.

§ 165. Теоретическая культура поистине практична, ибо она дает человеку определенные представления и мысли о Божественном и его отношении к нему. Но в более узком смысле практической является та культура, которая относится к Воле как таковой. Образование должно в этом отношении различать (1) освящение — религиозное чувство в целом, (2) введение юношества в формы позитивной религии и (3) его примирение со своей долей.

§ 166. (1) Религиозное чувство предполагает мораль как незаменимое условие, без которого оно не может внушить свои идеи. Но если человек с чисто моральной точки зрения ставит себя в отношение к идее Долга как таковой, этико-религиозная точка зрения отличается от нее тем, что она помещает необходимость Добра как самоопределение божественной Воли и тем самым делает из практики личное отношение к Богу, превращая Добро в Святое, а Зло — в Грех. Образование должно поэтому сначала приучить юношу к идее, что, делая Добро, он соединяется с Богом как с абсолютной Личностью, но что, делая Зло, он отделяет себя от него. Чувство того, что он через свое деяние входит в контакт с самим Богом, положительно или отрицательно, углубляет моральное поведение до интенсивной чувствительности сердца.

§ 167. (2) Религиозное чувство, которое растет в ребенке, что он имеет непрерывное личное отношение к Абсолютному как к личности, составляет начало практического формирования религии. Второй шаг — это введение ребенка в объективные формы поклонения, установленные в какой-либо позитивной религии. Через религиозное воспитание ребенок учится отрекаться от своего эгоизма; через посещение религиозных служб он учится давать выражение своему религиозному чувству в молитве, в использовании символов и в церковных праздниках. Образование должно, однако, стремиться сохранить свободу в отношении этих форм, чтобы они не смешивались с самой Религией. Религия проявляет себя в этих церемониях, но они как простые формы ценны лишь постольку, поскольку они, будучи внешними, являются проявлениями духа, который их производит.

—Если механизм церемониальных форм принимается за саму религию, служение Богу вырождается в ложное служение религии, как обозначил его Кант в «Религии в пределах только разума». Ничто так не разрушительно для чувствительности ко всей реальной религиозной культуре, как отсутствие серьезности, с которой молитвы, чтения из Библии, посещение церкви, причастие и т.д. часто практикуются учителями. Но нельзя заключать из этой крайности, что незнание всех священных форм в целом было бы более желательным для ребенка.—

§ 168. (3) Возможно, что человек на точке зрения церковных религиозных обрядов может быть полностью доволен; он может быть полностью занят ими и совершенствовать свою жизнь тем самым в полном довольстве. Но подавляющее большинство людей увидят себя вынужденными испытать истину религии в суровых превратностях своей доли, поскольку они ведут какое-то дело и с этим делом создают для себя прошлое, последствия которого обусловливают их будущее. Они ограничивают себя через свои деяния, авторами которых они становятся невольно-вольно; невольно, поскольку они вызываются на деяния совокупностью событий, вольно, поскольку они предпринимают их и вызывают фактическое изменение в мире. История индивидуального человека предстает поэтому, с одной стороны, если мы рассматриваем ее материал, как работа обстоятельств; но с другой стороны, если мы размышляем о форме, как акт самоопределяющегося деятеля. Отсутствие свободы (быть определенным через данную ситуацию) и свобода (определение к акту) объединены в реальной жизни как нечто, что является именно таким и не может стать ничем иным как окончательным. Сущность духовного существа стоит всегда напротив этого неизбежного ограничения как то, что само по себе бесконечно, что находится вне всякой истории, потому что абсолютный дух, в себе и для себя, не имеет истории. То, что называют его историей, есть лишь проявление его самого и его вечное возвращение из этого проявления в самого себя — акт, который в абсолютном духе совпадает с превосхождением всякого проявления. Из природы, которая принадлежит ему, возникает для индивидуального духа импульс к святой жизни, т.е. быть свободным от своей истории даже посреди ее процесса. Он удовлетворяет этот импульс отрицательно через рассмотрение того, что произошло, как прошедшего и ушедшего, как того, что живет теперь только идеально в воспоминании; и положительно через полагание нового фактического бытия, в котором он стремится реализовать идею свободы, составляющую его необходимость, как более чистую и высокую, чем прежде. Это постоянное новое рождение из могилы прошлого к жизни более прекрасного будущего есть подлинное примирение с судьбой. Ложное примирение может принимать различные формы. Оно может воздерживаться от всякого действия, потому что человек через это ограничивает себя и становится ответственным. Это значит отчаяться в свободе, что осуждает дух на потерю самого себя, поскольку его природа требует активности. Абстрактный квиетизм индийских отшельников, буддистов, фанатичных аскетов, протестантских затворников и т.д. есть ошибка такого рода. Человек может стать безразличным к этической определенности своих деяний. В этом случае он действует; но поскольку у него нет веры в необходимую связь своих деяний посредством свободы, связь, которую он охотно приписал бы простому случаю, он теряет свою духовную сущность. Это ошибка безразличия и его легкомыслия, которая отрицает открытую тайну управления судьбой. Образование должно поэтому внушить человеку уважение к внешним движениям истории и уверенность в неисчерпаемости прогрессивного человеческого духа, поскольку только производя лучшие вещи, он может утвердительно возвысить себя над своим прошлым. Это активное признание необходимости свободы как определяющего принципа судьбы дает высшее удовлетворение, к которому может прийти практическое религиозное чувство, ибо блаженство развивается в нем — то блаженство, которое не знает, что оно ограничено конечностью и преходящестью, и которое обладает бессмертным мужеством стремиться всегда заново к совершенству со свободной покорностью при его нереализации, так что счастье и несчастье, удовольствие и боль побеждаются силой бескорыстного самопожертвования.

—Бегство от действия в искусственное отсутствие всех событий в жизни, которое часто опускается до подлинного озверения человека, является отличительной чертой всей монашеской педагогики. В наше время есть особая нужда в примирении между человеком и судьбой, ибо весь мир недоволен. Худшая форма недовольства — когда человек, как говорят французы, blasé; хотя слово это не происходит, как многие воображают, первоначально от французского, а от греческого βλαζειν, увядать. Правда, что всякая культура проходит через фазы, каждая из которых становится мгновенно и относительно утомительной, и что в этой мере можно быть blasé в любую эпоху. Но в современные времена это состояние чувства возросло до состояния полного отвращения — отвращения, которое, тем не менее, в то же время требует наслаждения. Тот, кто blasé, насладился всем, почувствовал все, посмеялся над всем. Он перешел от наслаждения удовольствием к сентиментальности, т.е. к буйству в чувстве; от сентиментальности к иронии в отношении чувства и от этого к мучению от ощущения всей своей слабости и пустоты в противовес этим. Он высмеивает и это, как если бы для него было утешением отбросить вселенную, как выжатый лимон, и быть способным утверждать, что в чистом ничто лежит истина всех вещей. И все же, тем не менее, эта ирония предоставляет точку, за которую Образование может ухватиться, чтобы разжечь заново в нем религиозное чувство и привести его обратно к любящему признанию действительности, к уважению к его собственной истории. Самая большая трудность, с которой Образование должно столкнуться здесь, — это кокетство, жалкое превосходство и самодовольство, которые подорвали человека и сделали его неспособным ко всякому простому и естественному наслаждению. Не будет преувеличением утверждать, что многие ученики наших Гимназий поражены этим недугом. Наша литература полна его продуктов. Она нападает на свою распущенность и, тем не менее, в то же время не может устоять перед определенного рода удовольствием в ней. Дьявольская сентиментальность!—

III. The Absolute Process of Religious Culture.

§ 169. При сравнении стадий теоретической и практической культуры религиозного чувства обнаруживается их внутреннее соответствие. Чувство как непосредственное знание и освящение чувства посредством благочестия; воображение со всеми его образами и церковные службы с их церемониальными обрядами; наконец, постижение религии как примирение с судьбой, как внутреннее освобождение от господства внешних событий — все это соответствует друг другу. Если мы схватим этот параллелизм в целом, мы получим прогресс, который религия должна совершить в своем историческом процессе, в котором она (1) начинается как естественная; (2) переходит к исторической точности и (3) возвышает это до разумной веры. Эти стадии ожидают каждого человека, поскольку он проживает полную религиозную культуру, но это может быть для индивида вопросом случая.

§ 170. (1) Ребенок еще не имеет определенного религиозного чувства. Он еще только возможность, способная к многообразным определениям. Но, поскольку он есть дух, сущность религии активна в нем, хотя пока еще в бессознательной форме. Субстанция духа свидетельствует о своем присутствии в каждом индивиде через его таинственный импульс к абсолютному и к общению с Богом. Это инициаторная стадия естественной религии, которую не следует смешивать с религией, делающей природу объектом поклонения (фетишизм и т.д.)

§ 171. (2) Но пока ребенок живет в этом в своей внутренней жизни, он вступает в контакт с определенными формами религии и будет естественно, через посредство семьи, введен в одну из них. Его религиозное чувство принимает теперь особое направление, и он принимает религию в одной из ее исторических форм. Эта позитивная религия встречает точную потребность ребенка, потому что она вносит в его сознание посредством обучения и священных обрядов основные элементы, которые обнаруживаются в природе религии.

§ 172. (3) В отличие от естественного основания религиозного чувства, все исторические религии покоятся на авторитетном основании откровения от Бога человеку. Они обращаются к воображению и предлагают систему объективных форм поклонения и церемоний. Но дух как вечный, как самотождественный, не может не подвергать как мыслительная деятельность традиционную религию критике и не сравнивать ее как феноменальное бытие. Из этой критики возникает религия, которая удовлетворяет требованиям разума и которая посредством постижения необходимости исторического процесса ведет к осуществлению подлинной терпимости по отношению к ее многосторонним формам. Эта религия опосредует единство мыслящего сознания и религиозного содержания, в то время как это содержание в истории религиозного чувства предстает теоретически как догма, а практически как повеление абсолютного и непостижимого авторитета. Она так же проста, как неискушенное естественное религиозное чувство, но ее простота в то же время господствует над собой. Она так же специфична в своих определениях, как историческая религия, но ее определенность в то же время всеобща, поскольку она выработана мыслящим разумом.

§ 173. Образование должно руководить развитием религиозного сознания к постижению необходимого следствия его различных стадий. Ничто не может быть более абсурдным, чем желание педагога избежать введения позитивной религии или определенного вероучения как промежуточной стадии между естественным началом религиозного чувства и его концом в философской культуре. Только когда человек прожил весь диапазон односторонних фаз — через грубость такого конкретного индивидуализирования религии и пришел к признанию всеобщей природы религии в особой форме ее, которая исключает другие формы, — только когда дух общины принял его в свое число, он созрел для того, чтобы критиковать религию в примирительном духе, потому что он тогда обрел религиозный характер через этот исторический опыт. Самопостигающая всеобщность должна иметь такое прочное основание, как это, в жизни человека; она никогда не может составлять начало чьей-либо культуры, но она может составлять конец, который поворачивает обратно к началу. Большинство людей остаются на исторической точке зрения. Религия разума как религия меньшинства составляет в различных религиях невидимую церковь, которая стремится путем прогрессивной реформы очистить эти религии от суеверия и неверия. Долг государства — делая все церкви равными перед законом, охранять религию от искушения нечистыми мотивами и через предоставление такой свободы религиозной индивидуальности помогать продвижению единства разумного постижения религии, которое отличается от религиозного чувства только по форме, а не по содержанию. Не философ, а Иисус из Назарета освободил мир от всякого эгоизма и всякого рабства.

§ 174. С этим высшим теоретическим и практическим освобождением общая работа образования заканчивается. Остается теперь показать, как общая идея Образования формирует свои особые элементы в их соответствующие формы. Из природы Педагогики, которая занимается человеком в его целостности, это изложение принадлежит отчасти истории культуры в целом, отчасти истории религии, отчасти философии истории. Педагогический элемент в нем всегда лежит в идеале, который дух нации или эпохи создает из самого себя и который он стремится реализовать в своей молодежи.

THIRD PART.

Particular Systems of Education.

§ 175. Определенная действительность Образования проистекает из того факта, что его общая идея индивидуализируется согласно своим особым элементам в специфическом положении, которое мы называем педагогическим принципом. Число этих принципов не является неограниченным, но из идеи Образования содержит лишь определенное число. Если мы выводим их поэтому, мы выводим в то же время историю Педагогики, которая может по своей самой природе делать не что иное, как актуализировать в себе возможности, заключенные в идее Образования. Такое выведение может быть названо априорной конструкцией истории, но оно отличается от того, что обычно обозначается этим термином, тем, что не претендует на дедукцию отдельных событий и характеров. Все эмпирические детали являются подтверждением или иллюстрацией для него, но оно не пытается искать этот эмпирический элемент априорно.

—История Педагогики все еще находится на стадии младенчества. В одно время она включается в сферу Политики; в другое — в сферу истории Культуры. Произведения некоторых из наиболее выдающихся авторов по этому предмету ныне устарели. Крамер из Штральзунда сделал в 1832 году отличное начало в комплексной и тщательной истории Педагогики; но в начале своей второй части он слишком долго останавливался на греках и потерял себя в слишком широком изложении практической Философии в целом. Александр Капп дал нам отличные трактаты по Педагогике Аристотеля и Платона. Но в отношении современной Педагогики мы имеем относительно очень мало. Карл фон Раумер в 1843 году начал публиковать историю Педагогики со времени возрождения классических исследований и совершил много ценного на биографической стороне. Но идея общей связи и зависимости нескольких проявлений не получила большого внимания, и со времени Песталоцци книги приняли характер биографических исповедей. Штрюмпель в 1843 году развил Педагогику Канта, Фихте и Гербарта.—

§ 176. Человек воспитывается человеком для человечности. Это фундаментальная идея всей Педагогики. Но в формировании Педагогики мы не можем начать с идеи человечности как таковой, но только с естественной формы, в которой она первично проявляется, — формы нации. Но естественность этого принципа исчезает в его развитии, поскольку нации появляются во взаимодействии друг с другом и начинают смутно воспринимать свое единство вида. Свобода духа над природой проявляется, но духу эксплицитно в трансцендентной форме абстрактной теистической религии, в которой Бог предстает как правитель над Природой как лишь зависимой; и Его избранный народ сажает корень своей национальности уже не в землю, а в эту веру. Единство абстрактно-естественной и абстрактно-духовной определенности есть конкретное единство духа с природой, в котором он признает природу как свой необходимый орган, а себя — как в своей природе божественного. Дух на этой стадии, как внутренняя предпосылка двух ранее названных, вбирает в себя, с одной стороны, фазу национальности, поскольку это есть форма его непосредственной индивидуализации; но он уже не различает между нациями, как если бы они были абстрактно отделены одна от другой, как греки отсекали все другие нации под именем варваров. Он также вбирает в себя фазу духовности, поскольку он знает себя как дух и знает себя свободным от природы, и все же он не отчуждает себя, как евреи делали в своем представлении чистого духа, в отношении к которому природа кажется лишь работой его каприза. Человечество знает природу как свою собственную, потому что оно знает Божественный дух и его творческую энергию, проявляющуюся в природе и истории, как также сущность своего собственного духа. Образование может быть полным только с христианством как религией человечества.

§ 177. Мы имеем таким образом три различные системы религии — (1) Национальную; (2) Теократическую и (3) Гуманитарную. Первая работает в гармонии с природой, поскольку она воспитывает индивида как тип своего вида. Первоначальная национальность стремится резко отличить себя от других и запечатлеть на каждом человеке печать своего единообразного типа. Один индивид подобен каждому другому, или, по крайней мере, должен быть таковым. Вторая система по своему способу проявления идентична первой. Она даже отмечает национальное различие более выразительно; но основание единообразия индивидов у нее не просто естественный общий интерес, но это следствие духовного единства, которое абстрагируется от природы и как история, удовлетворенная никаким настоящим, парит постоянно вне себя между прошлым и будущим. Теократическая система воспитывает индивида как слугу Бога. Он истинный еврей только в той мере, в какой он есть это; генеалогическая идентичность с отцом Авраамом есть условие, но не принцип национальности. Третья система освобождает индивида к наслаждению свободой как своей сущностью и воспитывает человеческое существо в национальных границах, которые уже не разделяют, а объединяют, и в сознании, что каждый индивид без какого-либо рода посредничества имеет прямое отношение к Богу, делает из него человека, который знает себя членом духовного мира человечества. Мы не можем иметь четвертой системы сверх этой. Со стороны Государственной Педагогики мы могли бы охарактеризовать эти системы как систему нации-Государства, Бога-Государства и человечества-Государства. Со времени установления последней ни одна нация не может достичь какого-либо суверенитета над другими. Посредством мировой религии христианства образование наций пришло к точке принятия своим идеалом человека как определяющего себя согласно требованиям разума.

First Division.

THE SYSTEM OF NATIONAL EDUCATION.

§ 178. Национальное есть примитивная система образования, поскольку семья является органической отправной точкой всего образования и в своем расширении — основой национальности.

—Образование всегда есть образование ума. Даже неорганизованные нации, те, что находятся в состоянии природы, так называемые дикие нации, обладают чем-то большим, чем просто образование тела; ибо, хотя они придают большое значение гимнастической и военной практике и уделяют много времени им, они внушают также уважение к родителям, к старшим и к декретам общины. Образование у них есть существенно семейное обучение, и его содержание — естественная любовь и благоговение. Мы не можем отрицать, что более тонкие формы тех, к которым мы привыкли, отсутствуют. Кроме того, образование среди всех этих людей природы очень просто и во многом одинаково, хотя большие различия в его управлении могут существовать, возникая из различий ситуации или из темперамента расы.—

§ 179. Национальное Образование делится на три особые системы: (1) Пассивную, (2) Активную, (3) Индивидуальную. Оно начинается со смирения абстрактного подчинения природе и заканчивается высокомерием абстрактного отвержения природы.

§ 180. Человек уступает сначала естественному авторитету семьи; он подчиняется безоговорочно ее велениям. Затем он заменяет семью, по мере того как он продолжает свою культуру, искусственной семьей своей касты, правилам которой он снова безоговорочно уступает. Чтобы обойтись без этой искусственности и этой тирании, наконец он абстрагируется от семьи и от культуры. Он бежит от обоих, и, становясь монахом, он снова подчиняет себя тирании своего ордена. Монах представляет нам лишь тип своего вида.

§ 181. Эта абсолютная абстракция от природы и от культуры, этот квиетизм духовной изоляции есть конечный результат Пассивной системы. В противовес этому Активная система ищет положительного побеждения естественности. Ее люди мужественны. Они нападают на другие нации, чтобы править ими как завоеватели. Они живут для продолжения своей жизни после смерти и строят для себя по этой причине гробницы из гранита. Они бросают вызов опасностям моря. Абстрактная проза патриархального государства, фантастические химеры кастового государства, аскетическое самоотречение монастырского государства уступают постепенно признанию действительности; и фундаментальный принцип персидского образования состоял во внушении правдивости.

§ 182. Но национальность, которая занята простыми, естественными элементами — другими нациями, смертью, тайной океана — может вернуться к абстракциям предыдущей стадии, которые в образовании часто принимают жестокие формы — нет, часто поистине ужасные. Первое, когда дух начинает не только подозревать свою истинную природу, но скорее признавать себя как истинную сущность; и когда Бог Света помещает как девиз на своем храме повеление к самопознанию, естественная индивидуальность становится свободной. Ни пассивная, ни активная система не понимает свободного саморазличения индивида от остального. В них быть индивидуальностью — это предательство самой идеи их существования, и даже подозрения в таком обвинении достаточно, чтобы совершенно и безжалостно уничтожить того, к кому оно относится. Даже одинокая индивидуальность деспота не есть единство свободной индивидуальности: он лишь пример своего рода; только в своем роде он сингулярен. Национальность поднимается к индивидуальности через свободную диалектику своей расы, в которой она растворяет свою собственную предпосылку.

§ 183. Тем не менее индивидуальность должна всегда исходить из естественности. Эстетически она ищет природу, но природу самой деятельности, чтобы, пронизав ее умом, сделать из нее произведение искусства; практически она ищет ее, отчасти чтобы презирать ее в мрачном смирении, отчасти чтобы наслаждаться ею в чрезмерном чувственном экстазе, демонически усиливая экстравагантность своего собственного внутреннего чувства в диких пирах.

—Немцы не были дикими в обычном значении этого термина. Они были людьми, каждый из которых составлял себя охотно центром для других, или, если это не было так, отрекался от них в гордом самодовольстве. Вся слава и весь позор нашей расы лежит в силе индивидуализирования, которая божественно вдыхается в наши вены. Как естественный элемент, если это не контролируется, он вырождается легко в неукротимость, в насилие. Немцам нужно поэтому, чтобы быть образованными, суровая служба, наложение трудных задач; и по этой причине они присваивают себе, то римское право, то греческую филологию, то галльские обычаи и т.д., чтобы изработать свою избыточную силу в такой оппозиции. Естественная сдержанность немца нашла свой растворитель в христианстве. Сама по себе, как показывает история немецкой расы, она была бы разрушена в тщетном отвлечении. Прежде всего, немецкая раса, в уверенности своего непосредственного сознания, отважилась выйти на море и управляла кораблем на его волнах, как если бы они ехали на скакуне.—

FIRST GROUP.

THE SYSTEM OF PASSIVE EDUCATION.

§ 184. Все образование желает освободить человека от его конечности, сделать его этичным, соединить его с Богом. Оно начинается поэтому с негативного отношения к естественности, но сразу впадает в противоречие своей цели, которая состоит в том, чтобы превратить оппозицию к природе в естественную необходимость. Дух подчиняет индивида (1) правилу семьи как естественно духовной; (2) правилу касты как принципу в себе духовному, опосредованному через разделение труда, которое он, тем не менее, через свою способность быть унаследованным, соединяет снова с семьей; (3) абстрактному самоопределению монашеского квиетизма, который отворачивается как от семьи, так и от работы и конституирует этот побег от природы и истории, эту абсолютную пассивность, в образовательный идеал.

—Мы не будем здесь входить в детали этой системы, но просто попытаемся устранить из их различий отсутствие ясности, которое обычно обнаруживается вовлеченным в любое упоминание о них, так что фразы иерархического и теократического образования используются без какой-либо исторической точности.—

I. Family Education.

§ 185. Семья как органическая отправная точка всего образования делает начало. Нация рассматривает себя как семью. Среди всех неорганизованных людей образование есть семейное образование, хотя они не сознают его необходимости. Идентичная в принципе с этими людьми, но отличающаяся от них в своем сознании этого, китайская нация в своих законах, правилах и обычаях конституировала семью как абсолютное основание своей жизни и единственный принцип своего образования.

§ 186. Естественный элемент семьи обнаруживается в браке и родстве; духовный — в любви. Мы можем назвать природу семейного чувства, которое есть непосредственное единство обоих элементов, именем Благочестия. Поскольку это предстает не просто как субстанциальное чувство, но в то же время как закон, возникает из него подчинение абстрактного послушания женщины как жены мужу, детей родителям, младших детей старшим. В этом послушании человек впервые отрекается от своего своеволия и своей естественной грубости; он учится овладевать своими страстями и вести себя с почтительной кротостью.

—Когда принцип, правящий семьей, переносится на политические отношения, возникает тирания китайского государства, которая не может быть полностью рассмотрена здесь. Мы находим везде в нем аналогичное отношение к отношению родителей и детей. В Китае правитель — отец и мать страны; гражданские чиновники — представители отеческой власти и т.д. Из этого следует, что в школе дети будут ранжироваться согласно их возрасту. Авторитет родителей над детьми согласно принципу совершенно безусловен, но в действительности весьма мягок. Оставление дочерей беднейшими классами в больших городах не встречает возражений, ибо правительство растит детей в сиротских приютах, где о них заботятся няни, назначенные государством.—

§ 187. Различие этих отношений, которые обусловлены природой, принимает внешнюю форму определенного церемониала, изучение которого является главным элементом образования. В соответствии с естественностью всего принципа все преступления против него наказываются поркой, которая не обязательно влечет за собой бесчестие. Чтобы привести человека к овладению собой и к послушанию тем, кто естественно поставлен над ним, образование развивает бесконечное число фрагментарных максим, чтобы держать внимание всегда бдительным по отношению к самому себе, а свое поведение всегда огороженным кодексом предписаний.

—Мы находим в таких моральных сентенциях субстанцию того, что называется в Китае Философией.—

§ 188. Теоретическое образование включает Чтение, Письмо — т.е. рисование букв кистью — Арифметику и сочинение стихов. Но способность делать эти вещи не рассматривается как средство культуры, но как цели в самих себе, и чтобы подготовить тем самым к принятию государственных должностей. Китайцы обладают формально всеми средствами для литературной культуры — печатью, библиотеками, школами и академиями; но ценность их невелика. Их ценность часто переоценивалась из-за их внешнего сходства с теми, что найдены среди нас.

II. Caste Education.

§ 189. Члены Семьи, конечно, непосредственно различаются между собой по полу и возрасту, но это различие совершенно несущественно, насколько природа их занятий идет. В Китае, поэтому, каждый человек может достичь любой позиции; тот, кто самого низкого происхождения в великой государственной семье, может подняться к высшей чести. Но прогресс духа теперь становится настолько опосредованным, что разделение труда должно быть сделано принципом, на котором новое различие должно возникнуть в семье: каждый должен совершенствовать себя только в том труде, который был отведен ему как его собственный через его рождение в конкретную семью. Этот фатализм (кастовое различие) разбивает жизнь, но увеличивает ее напряжение, ибо дух работает, с одной стороны, к углублению своих различий; с другой — к приведению их обратно в единство, которому естественное определение прямо противостоит.

§ 190. Главная задача воспитания, таким образом, состоит в том, чтобы научить каждого правам и обязанностям его касты, дабы он действовал строго в их пределах и не осквернял себя выходом за их рамки. Подобно тому как семейно-государственное устройство заботится об укреплении естественного различия посредством далеко идущего и энергичного церемониала, так и кастовое государство должно поступать с классовым различием. Болезненный этикет становится все более бесконечным в своих требованиях, чем выше каста, чтобы сделать изоляцию более четко определенной и ощутимой.

—Эта черта пронизывает все исключительно кастовое воспитание. Аристократия по этой причине изгоняет себя из родной страны, говорит на иностранном языке, любит чужую литературу, перенимает иностранные обычаи, живет в чужих странах — в Италии, Париже и т. д. Таким образом человек отличается от других. Но то, что человек должен стремиться таким образом отличиться, имеет свое оправдание в тайне его рождения, и это, безусловно, всегда является принципом кастового государства, в котором он существует. Касты ведут к генеалогическим записям, которые имеют величайшее значение в определении судьбы индивида. Брахман может поразить представителя низшей касты, который осквернил его прикосновением, не подлежа при этом наказанию; скорее, он был бы виноват, если бы не совершил этого убийства. Так было прежде с офицером, который не убивал немедленно гражданина или рядового солдата, нанесшего ему удар, и т. д.—

§ 191. Ост-индская культура гораздо глубже и богаче китайской. Теоретическая культура включает чтение, письмо и арифметику; но они подчинены как простые средства для высших видов деятельности: поэзии, спекуляции, науки и искусства. Практическое воспитание строго ограничивается рамками касты, и поскольку кастовая система составляет целое в себе, и каждая каста для своей устойчивости нуждается в других, она не может не выражать в намеках то, что является общечеловеческим в свободной душе, во множестве басен («Хитопадеша») и афоризмов (изречения Бартрихари). Особенно для воспитания принцев набрасывается своего рода «зеркало мира».

—«Киропедия» Ксенофонта имеет греческое происхождение, но по своей мысли она индийская.—

III. Monkish Education.

§ 192. Семейное воспитание требует безусловного послушания родителям и всем, кто занимает аналогичное положение. Кастовое воспитание требует безусловного послушания обязанностям касты. Семья наказывает розгами; каста — отлучением, потерей чести. Противостояние природе проявляется в обеих системах в форме жесткого церемониала, различающего различия, возникающие из природы. Семья, как и каста, имеет внутри себя многообразный источник деятельности, но она также имеет столь же многообразное ограничение индивида. Дух вынужден поэтому обратиться против природы в целом. Он должен стать безразличным к семье. Но он должен также противостоять истории и фиксированным различиям разделения труда, как того требует природа. Он должен стать безразличным к работе и удовольствию, извлекаемому из нее. Чтобы не быть обусловленным ни природой, ни историей, он отрицает и то, и другое и делает свое действие состоящим в производстве воздержания от всякой деятельности.

§ 193. Такое безразличие к природе и истории порождает воспитание, которое мы назвали монашеским. Те, кто поддерживает эту секту, заботятся о пище, одежде и крове, и за эти материальные вклады миряне получают взамен от тех, кто ведет эту созерцательную жизнь, духовный вклад — уверенность в благословениях, которые ожидают за аскетическое созерцание. Семейный институт, как и институт человеческого труда, подчинен абстрактной изоляции, в которой индивид живет только ради очищения своей души. Все оправдывается этой целью. Каст больше нет; только те обязаны соблюдению особого церемониала, кто в качестве монахинь или монахов подчиняют себя безусловному послушанию правилам монастыря, причем эти правила торжественно предписывают с отрицательной стороны безбрачие и прекращение дел, а с положительной — молитву и совершенство.

§ 194. В школе китайских даосов и в повелении брахману после создания семьи стать отшельником мы находим переход, как он реально существует, к буддийскому квиетизму, который покрыл скалистые высоты Тибета бесчисленными монастырями и вырастил народ, зависящий от него, в детской любезности, в довольном покое. Искусство и наука здесь не имеют ценности сами по себе и рассматриваются лишь как служащие религии. Желательно уметь читать, чтобы бормотать молитвы. С преднамеренным усилием в состоянии монаха свести себя к ничто как высшему благу система пассивного воспитания достигает своей высшей точки. Но дух не может довольствоваться этим абстрактным и мечтательным отсутствием всякого действия, хотя оно требует высокой ступени культуры, и поэтому он прибегает к действию, отчасти с положительной стороны, чтобы покорить природу, отчасти чтобы удвоить свое собственное существование, творя историю. Вдохновленный утвердительным мужеством, он триумфально спускается с горных высот и больше не боится секуляризации.

SECOND GROUP.

THE SYSTEM OF ACTIVE EDUCATION.

§ 195. Активное воспитание возвышает человека от его абстрактного подчинения семье, касте, аскетизму к конкретной деятельности с определенной целью, которая подчиняет эти элементы как фазы своего опосредования и предоставляет каждому индивиду независимость при условии его тождества с ней. Эти цели — военное государство, загробная жизнь и промышленность. Всегда присутствует элемент природы, из которого исходит деятельность; но это больше не представляется, как семья, каста, чувственный эгоизм, как непосредственно принадлежащее индивиду, а как нечто вне его, что ограничивает его, и, как его будущая жизнь, имеет внутреннюю связь с ним, но тем не менее существенно для него и назначает ему объект его деятельности. У перса объектом завоевания являются другие народы; у египтянина — смерть; у финикийца — море.

I. Military Education.

§ 196. То воспитание, которое хотело бы эмансипировать нацию от пассивности абстракции, должно бросить ее в самую гущу исторической деятельности. Нация не находит своих фактических границ в своей местности: она может покинуть ее и уйти далеко прочь. Ее истинная граница создается другой нацией. Нация, которая знает себя как актуальную, обращается поэтому против других наций, чтобы подчинить их и свести к состоянию простых акциденций самой себя. Она начинает систему завоеваний, которая не имеет в себе ограничений, но идет от одной нации к другой и расширяет свой злой путь бесконечно. Конечный результат этой атаки заключается в том, что она сама оказывается атакованной и завоеванной.

—Ранняя история персов двойственна: патриархальная в высоких долинах Ирана и религиозно-иерархическая среди мидян. Мы находим при этих обстоятельствах повторение главных характеристик китайского, индийского и буддийского воспитания. В древнем Зенде также были касты. Среди самих персов, когда они спускались со своих гор для завоевания других наций, была, собственно, только военная знать. Жречество было подчинено королевской власти, которая представляла абсолютную силу актуальности. Из персидских царей Кир атаковал Западную Азию; Камбиз — Африку; Дарий и Ксеркс — Европу; пока реакция духовно более высокой национальности не удовлетворилась самосохранением, а под предводительством македонского Александра совершила нападение на саму Персию.—

§ 197. Воспитание предписывало персам: (1) говорить правду; (2) учиться ездить верхом и пользоваться луком и стрелами. В первой заповеди подразумевается признание актуальности, отрицание всякого мечтательного погружения, всякой фантастической неопределенности; и в этом свете перс, в отличие от индуса, представляется рассудительным и разумным. Во второй заповеди подразумевается воинская практика, но не кочевых племен. Перс сражается верхом и поэтому представляется, в отличие от индийского отшельничества и квиетизма лам, беспокойным и находящимся в постоянном движении.

—Семья возрастает в ценности, когда она растит большое число воинов. Много детей было благословением. Царь Персии давал премию за всех детей сверх определенного числа. Нации втягивались как нации войной; отсюда огромное множество персидской армии. Все — семья, бизнес, имущество — должно было безжалостно приноситься в жертву одной цели войны. Воспитание, следовательно, культивировало безусловное, всеобъемлющее послушание царю, и малейшая склонность проявить индивидуальную независимость была государственной изменой и каралась смертью. В Китае, напротив, долг перед семьей выше долга перед государством, или, вернее, сам является долгом перед государством. Гражданский чиновник, который скорбит о потере одного из членов своей семьи, освобождается на период траура от обязанностей своей функции.—

§ 198. Теоретическое воспитание, которое ограничивалось чтением, письмом и наставлением, находилось, по обычаям культуры, в руках магов, число которых оценивалось в восемьдесят тысяч и которые сами пользовались преимуществами тщательного воспитания, как показывает их градация на гербедов, мобедов и дестур-мобедов, т. е. на учеников, подмастерьев и мастеров. Сама фундаментальная идея их религии была военной; она требовала от людей сражаться на стороне царя света и остерегаться князя тьмы и зла. Она давала ему таким образом честь свободного положения между движущими мир силами и возможность самосозидающей судьбы, благодаря чему развивались бодрость и рыцарское чувство. Религия тренировала деятельность человека к актуализации на этой планете, увеличивая тем самым господство добра путем очищения воды, посадки деревьев, истребления вредных диких зверей. Таким образом, она увеличивала телесный комфорт и больше не относилась к нему, как монах, как к простому отрицательному.

II. Priestly Education.

§ 199. Война имеет в смерти свою силу. Она производит ее и посредством нее решает, кто будет служить, а кто повиноваться. Но нация, которая находит свою деятельность в войне, хотя и делает смерть своим абсолютным средством, все же находит свой собственный предел в смерти. Другие нации — лишь ее границы, которые она может преступить, сражаясь с ними и покоряя их. Но смерти самой она никогда не может избежать, придет ли она в песках пустыни — которые похоронили для Камбиза армию, посланную им к оракулу ливийского Аммона, — или в море, которое презирает жезл гневного деспота, или от меча свободного человека, который охраняет своих домашних богов. По этой причине тот народ стоит выше, который посреди жизни размышляет о смерти, или, скорее, живет для нее. Воспитание такой нации должно быть жреческим, потому что смерть есть средство перехода к будущей жизни и, следовательно, равносильна новому рождению и становится религиозным актом. Ни семейно-государственное, ни кастовое, ни монашеское, ни военное государство не являются иерархиями в том смысле, в каком это производит руководство национальной жизнью жречеством. Но в Египте это было действительно так, потому что главным образовательным трибуналом был суд смерти, который касался только мертвых, присуждая им или отказывая в чести погребения как результате всей их жизни, но в своем решении затрагивал также честь выжившей семьи.

§ 200. Общее воспитание здесь ограничивалось привитием способности читать, писать и считать. Специальное воспитание состояло, собственно, только в привычном вживании в определенное дело в кругу семьи. В этой плодородной и теплой стране расходы на содержание детей были очень малы. Разделение на классы было лишено жестоких черт индийской цивилизации, и сама жизнь в узкой долине Нила была очень социальной, очень богатой, очень полной еды и питья, в то время как знакомство со смертью усиливало силу наслаждения. В более строгом смысле только воины, жрецы и цари имели, собственно говоря, воспитание. Цель жизни, которая заключалась в том, чтобы определить в смерти свое вечное будущее, обеспечить себе проход в тихое царство Аменти, проявлялась внешне в заботе, которую они тратили на сохранение мертвой оболочки бессмертной души, и по этой причине вырабатывалась в строительстве гробниц, которые должны были стоять вечно. Китаец строит стену, чтобы обезопасить свое семейно-государственное устройство от нападения; индус строит пагоды для своих богов; буддист воздвигает для себя монашеские кельи; перс строит в Персеполе гробницу своих царей, куда они могут удалиться на закате своих дней после того, как пировали в Экбатане, Вавилоне и Сузах; но египтянин строит свою собственную гробницу и ведет войну только для того, чтобы защитить ее.

III. Industrial Education.

§ 201. Система активного воспитания должна была найти свое решение в нации, которая странствовала от побережья Красного моря до подножия гор Ливана на Средиземном море и отважилась выйти в море, которого до того времени все нации избегали как опасного и разрушительного элемента. Финикиец был промышленником и нуждался в рынках, где он мог бы сбывать продукты своего мастерства. Но пока он искал их, он не гнушался ни силой, ни обманом; он основывал колонии; он оговаривал, чтобы у него была доля в городах других наций; он побуждал нации перенимать его удовольствия и незаметно внедрял среди них свою культуру и даже свою религию. Воспитание такой нации должно было казаться профанным, потому что оно поощряло безразличие к семье и родной стране и делало беспокойную и страстную деятельность подчиненной наживе. Рассудок и полезность поднялись до более высокого достоинства.

§ 202. О воспитании финикийцев мы знаем лишь столько, чтобы сделать вывод, что оно было, безусловно, разнообразным и обширным: у карфагенян, по крайней мере, то, что их дети упражнялись в чтении, письме и арифметике, в религиозных обязанностях; во-вторых, в ремесле; и, наконец, в использовании оружия, не является невероятным. Торговля стала у финикийцев ремеслом, эгоизм которого заставляет людей дерзать пахать негостеприимное море и жадно проникать в ужас его огромных расстояний, но все же скрывать от других наций свои открытия и окутывать их завесой басни.

—Это прекрасное свидетельство о расположении греков, что Платон и другие называют причиной низкого состояния арифметики и математики у финикийцев и египтян отсутствие свободного и бескорыстного овладения ими.—

THIRD GROUP.

THE SYSTEM OF INDIVIDUAL EDUCATION.

§ 203. Односторонняя пассивность, так же как и односторонняя активность, подводится под Индивидуальность, которая делает себя своей собственной целью и задачей. Финикиец сделал наживу своей целью; его деятельность носила утилитарный характер. Индивидуальность как педагогический принцип действительно эгоистична, поскольку она стремится достичь своей собственной особенности, но она в то же время благородна. Она желает не иметь, а быть. Индивидуальность также начинается как естественная, но она возвышает природу посредством искусства до идеальности. Решение красоты находится в культуре, поскольку она отказывается от очарования видимости ради познания Истинного. За эстетической индивидуальностью следует практическая, которая, правда, не имеет естественного основания, но исходит из искусственного основания как государство, сформированное как место убежища. Чтобы внутренне создать единство в этом, составляется определенный свод законов; чтобы внешне обеспечить его, требуется непобедимый воин. Воспитание есть поэтому, говоря точнее, юридическая и военная практика. Мораль государства расшатывается, когда оно сводит в свой механизм одну нацию за другой, пока индивидуальность, став демонической, не заставляет свои закаленные в боях легионы дрожать от слабости. Мы характеризуем эту индивидуальность как демоническую, потому что она желает признания просто ради самой себя. Не за свою красоту и культуру, не за свое знание дела и храбрость, только за свою особенность как таковую она претендует на ценность, и в усилии обеспечить это она готова рискнуть самой жизнью. В своем естественно растущем существовании эта индивидуальность глубока, но в то же время без самоограничения. Нации воспитывают себя до этой индивидуальности, когда они разрушают мир римского мира — мира самоограничения и равновесия, — который они находят.

I. Æsthetic Education.

§ 204. Система индивидуального воспитания начинается с преображения непосредственной индивидуальности в красоту. Со стороны природы эта система есть страсть, ибо индивидуальность дана через природу; но со стороны духа она активна, ибо дух должен определить себя, чтобы ограничить свою меру как сущность красоты.

§ 205. Здесь индивид ценен лишь постольку, поскольку он прекрасен. Сначала красота постигается как естественная, но затем она переносится в сферу духа, и Благо полагается как тождественное с Прекрасным. Идеал эстетического воспитания остается всегда тем, что должно быть также внешнее единство Блага с Прекрасным, Духа с Природой.

—Мы не можем здесь подробно изложить историю греческого воспитания. Она лучше всего известна среди нас, и литература, в которой она разработана, очень широко распространена. Среди общих сокращенных изложений мы упоминаем здесь только работы Якобса, «Charinomos» Крамера и Беккера. Мы должны ограничиться упоминанием поворотных пунктов, которые вытекают из природы принципа.—

§ 206. Культура в Греции была всецело национальной. Воспитание давало индивиду сознание того, что он грек, а не варвар, свободный человек и, следовательно, подчиненный только законам государства, а не капризу какого-либо одного лица. Таким образом, национальность была освобождена сразу от абстрактного единства семьи и от абстрактного различия касты, в то время как она представала с многообразными талантами индивидов разных рас. Так, дорийская раса считала существенной гимнастику; эолийцы — музыку; ионийцы — поэзию. Эолийская индивидуальность была подведена под историю двух других, так что они должны были продолжать свое развитие с внутренним антагонизмом. Воспитание дорийской расы было национальным воспитанием в полном смысле этого слова; в нем воспитание всех было одинаковым и было открыто для всех, включая даже молодых женщин; среди ионийской расы оно также по своему содержанию было истинно национальным, но по своей форме было разнообразным и неодинаковым, и для тех, кто принадлежал к различным великим семьям, — частным. Первая, воспроизводя восточную фазу абстрактного единства, воспитывала всех по одному шаблону; вторая была питомником частных индивидуальностей.

§ 207. (1) Воспитание в героическую эпоху, без какого-либо систематического устройства по этому предмету, оставляло каждого совершенно свободным. Люди рассказывали истории о приключениях других, и через свои собственные давали материал другим снова рассказывать истории о них.

—Греки начали там, где закончилась последняя стадия активной системы воспитания — с пиратства и захвата женщин. Плавание было всеобщей практикой среди живущих у моря греков, точно так же, как в Англии — хозяйке океана — гребля является самым выдающимся упражнением среди молодых людей, и проводятся публичные регаты.—

§ 208. (2) В период собственно государственного воспитания воспитание развивалось систематически; и гимнастика, музыка и грамматика, или литературная культура, составляли общие педагогические элементы.

§ 209. Гимнастика стремилась не только сделать тело сильным и ловким, но, гораздо больше, произвести в нем благородную осанку, достойную и грациозную манеру появления. Каждый формировал свое тело в живую, божественную статую, и на публичных играх нация короновала победителя.

—Их любовь к красивым мальчикам объяснима не только их интересом к красивым формам, но особенно их интересом к индивидуальности. Низкое положение женщин не могло лежать в основе этого, ибо среди спартанцев они воспитывались как можно ближе к мужчинам, и все же среди них и критян любовь к мальчикам была признана в их законодательстве. Быть без возлюбленного (ἀïιτης) или любовника (εἴσπνηλας) считалось у них таким же позорным, как унижение любви нецеломудрием было презренным. Какое же очарование было тогда в любви? Очевидно, только красота и культура. Но то, что человек должен быть привлечен одним, а не другим, может быть объяснено только особым характером, и в этом отношении любовь к мальчикам и мужская дружба, которая возникла из нее среди греков, являются очень характерными и примечательными явлениями.—

§ 210. Задачей музыки было, посредством ее ритма и меры, наполнить душу соразмерной гармонией. Так высоко греки ценили музыку и так разнообразно практиковали ее, что быть музыкальным человеком означало для них то же самое, что быть культурным человеком для нас. Воспитание в этом отношении было очень старательным, поскольку музыка оказывает очень мощное влияние на развитие сдержанного поведения и самообладания в грациозную естественность.

—Среди греков мы находим неограниченный восторг перед природой — прислушивание к ее проявлениям, тон которых выдает субъективность вещей как субъективность. В сравнении с этим нежным сочувствием к природе греков — которые слышали в журчании фонтанов, в плеске волн, в шелесте деревьев и в крике животных голос божественной личности — зрение и слух восточных народов к природе тупы.—

§ 211. Струнный инструмент, кифара, предпочитался греками всем духовым инструментам, потому что он не был возбуждающим и позволял сопровождение речитатива или песни, т. е. одновременную деятельность духа в поэзии. Игра на флейте была впервые принесена из Малой Азии после победоносного продвижения персидской войны и особенно культивировалась в Фивах. Впоследствии тщетно пытались противостоять дикому возбуждению, вызванному ее влиянием.

§ 212. Грамматика охватывала буквы (γράμματα), т. е. элементы литературной культуры, чтение и письмо. Много внимания уделялось правильному выражению. Басни Эзопа, «Илиада» и «Одиссея», а позже трагические поэты читались и частично заучивались наизусть. Ораторы часто заимствовали у них украшение своих банальных замечаний.

§ 213. (3) Внутренний рост того, что было свойственно греческому государству, закончился войной за гегемонию. Начался его распад, и за политическим периодом последовал философский. Прекрасная этическая жизнь разрешилась в мысли о Истинном, Добром и Прекрасном. Индивидуальность обратилась больше к внутреннему и предприняла попытку подвергнуть свободу, существующие правила, законы и обычаи критике разума на предмет того, являются ли они в себе и для себя всеобщими и необходимыми. Софисты, как учителя грамматики, риторики и философии, взялись расширить культивацию рефлексии; и это внесло нестабильность на место непосредственного фиксированного состояния моральных обычаев. Среди женщин гетеры предприняли ту же революцию; на место πότνια μήτηρ (почтенной матери) появилась красавица, которая изолировала себя в сознании своих прелестей и в совершенстве своей разнообразной культуры и выставляла себя на всеобщее восхищение. Тенденция к идиосинкразии часто приближалась к своеволию, капризу и причудливости, а также к оппозиции национальному моральному чувству. Диоген в бочке стал возможен; бездушная, но грациозная легкомысленность Алкивиада очаровывала, даже если она внешне осуждалась; Сократ завершил разрыв в сознании и настоятельно задал системе старой морали беременный вопрос: можно ли научить добродетели? Сократ работал как философ, который должен был воспитывать. Пифагор навязал своим ученикам абстракцию общего, точно определенного образа жизни. Сократ, напротив, освободил своих учеников — в общем, тех, кто имел с ним общение, — ведя их к сознанию их собственной индивидуальности. Он произвел революцию в молодежи тем, что учил их, вместо бездумного послушания моральным обычаям, стремиться постичь их цель в мире и управлять своими действиями в соответствии с ней. Внешне он соответствовал политике и войне, как при Марафоне; но в направлении своего учения он был субъективным и современным.

§ 214. Эта идея, что добродетели можно научить, была реализована особенно Платоном и Аристотелем; первый склонялся к доризму, второй придерживался принципа индивидуальности почти в современном смысле. Что касается педагогических средств — гимнастики, музыки и грамматики, — оба философа были полностью согласны. Но в схватывании педагогического развития в целом Платон утверждал, что воспитание индивида принадлежит только государству, потому что индивид должен действовать всецело в государстве. С другой стороны, Аристотель также считает, что государство должно проводить воспитание своих граждан и что индивид должен быть обучен в интересах государства; но он признает также семью и особенность индивида как положительные силы, которым государство должно предоставлять относительную свободу. Платон принес семью в жертву государству и должен был поэтому иметь священные браки, детские сады и общие и публичные образовательные учреждения. Каждый должен делать только то, к чему он приспособлен, и должен работать над этим только ради совершенствования этого: к чему он должен направить свои силы и чему он должен быть обучен, должно определяться правительством, и индивидуальность, следовательно, не остается свободной. Аристотель также хочет для всех граждан одинакового воспитания, которое должно быть общим и публичным; но он допускает в то же время независимость семьи и самоопределение индивида, так что сфера частной жизни представляется внутри государства: различие, посредством которого возможен гораздо более широкий размах индивидуальности.

—Эти два философа стали представлять два очень разных направления в педагогике, которые с интервалами, на определенных ступенях культуры, вновь появляются — тираническая опека государства, которое берет на себя работу воспитания, тираническая по отношению к индивиду, и свободное развитие либерального государственного воспитания, в оппозиции к идиосинкразии и судьбе.—

§ 215. Принцип эстетической индивидуальности достигает своего высшего проявления, когда индивид, в распаде общественной жизни, в исчезновении всякой прекрасной морали, изолирует себя и стремится обрести в своей изоляции такую силу, что он может переносить изменения внешней истории вокруг себя с хладнокровием — «атараксией». Стоики стремились достичь этой цели, обращая свое внимание внутрь, в чистую интернальность, и таким образом, сохраняя самоопределение абстрактного мышления и воления, поддерживая тождество с самими собой: эпикурейцы стремились сделать то же самое, с той разницей, однако, что они стремились к положительному удовлетворению чувств, наполняя их конкретными приятными ощущениями. Как следствие этого, стоики изолировали себя, чтобы поддерживать себя в исключительности своего внутреннего безусловного отношения к самим себе, в то время как эпикурейцы жили компаниями, потому что они достигали реальности своего принципа поиска удовольствий через гармонию чувств и через сладость дружбы. В этом отношении эпикурейцы были греками, а стоики — римлянами. У обоих, однако, красота проявления была вторичной по отношению к неподвижности внутреннего чувства. Пластическое достижение Блага и Прекрасного было отменено в абстракции мышления и чувства. Это было пришествие римского принципа среди греков.

§ 216. Педагогическое значение стоицизма и эпикуреизма состоит в том, что после того, как моральная жизнь в публичном и частном была отделена друг от друга, индивид начал воспитывать себя через философскую культуру до устойчивости характера, по какой причине римские императоры особенно не любили стоиков. Во многие времена отречения от стоической философии было достаточно, чтобы стать подозрительным. Но, наконец, благородный император, чтобы обрести для себя опору в хаосе вещей, был вынужден сам стать стоиком и бежать в недоступную тишину самомыслящей деятельности и самодвижущейся воли. Стоики и эпикурейцы имели оба то, что мы называем идеалом. Стоики использовали выражение «царство»; как говорит Гораций саркастически: «Sapiens rex est nisi—pituita molesta est» (Мудрец — царь, если только... насморк не мешает).

II. Practical Education.

§ 217. Истиной решения прекрасной индивидуальности является обещание деятельности, сообразующейся с ее целью [т. е. телеологической деятельности], которая, с одной стороны, тщательно взвешивает цель и средства, а с другой стороны, стремится реализовать цель через соответствующие средства и в этом деле подчиняет простую красоту формы. Практическая индивидуальность поэтому внешне обусловлена, поскольку она не является своей собственной целью, как Прекрасное, будь то стоическое или эпикурейское, но имеет цель и находит свое удовлетворение не столько в этом после того, как оно достигнуто, сколько в стремлении к его достижению.

§ 218. Воспитание этой системы начинается с очень большой простоты. Но после того, как она достигла своей цели, она предается использованию результатов эстетической культуры как отдыху без какой-либо специфической цели. То, что было для греков реальным восторгом перед Прекрасным, стало поэтому у римлян просто эстетическим развлечением, и как таковое должно в конечном итоге утомлять. Серьезность индивидуальности сделала себя в мистицизме новой целью, которая отличалась от первоначальной тем, что скрывала в себе тайну и требовала теоретически-эстетической практики.

§ 219. (1) Первая эпоха римского воспитания, как собственно римская, была юридическо-военной практикой республики. Целью и задачей римлянина был Рим; и Рим, как с самого начала эклектическое государство, мог существовать только до тех пор, пока его законы и внешняя политика сообразовывались с какой-то целью. Он нес в себе то же противоречие, что и во внешнем отношении. Это вынуждало его к грабежу, и плебеи относились к патрициям так же, ибо они постепенно грабили их всех их привилегий. По этой причине воспитание направлялось отчасти на дачу знания Закона, отчасти на сообщение способности к войне. Мальчики были обязаны заучивать наизусть и декламировать законы двенадцати таблиц, и все юноши подлежали военной службе. Римлянин не обладал индивидуальностью родного роста, но опосредованную через смешение различных беглецов, что развило очень большую энергию. Поэтому с самого начала он был внимателен к себе, он ревниво следил за границами своих прав и прав других, измерял свои силы, сдерживал себя и постоянно охранял себя. В отличие от беззаботной веселости греков, он поэтому кажется мрачным.

—Латинский язык переполнен выражениями, которые рисуют присутствие духа, усилие к рефлексии, критическое отношение ума, важность личного контроля: как gravitas morum (серьезность нравов), sui compos esse (владеть собой), sibi constare (быть последовательным), austeritas (строгость), vir strenuus (энергичный муж), vir probus (честный муж), vitam honestam gerere (вести честную жизнь), sibimet ipse imperare (властвовать над самим собой) и т. д. Этрусский элемент придавал этой серьезности особенно торжественный характер. Римлянин больше не был, как грек, не стесненным естественностью. Он стыдился наготы; verecundia (стыдливость), pudor (стыд) были подлинно римскими. Vitam præferre pudori (предпочесть жизнь стыду) было позорно. Напротив, грек давал грекам праздник, выставляя великолепие своего обнаженного тела, и жители Кротона воздвигли статую Филиппу только потому, что он был так совершенно красив. Просто быть красивым, только красивым, было достаточно для грека. Но римлянин, чтобы быть признанным, должен был сделать что-то для Рима: se bene de republica mereri (хорошо заслужить перед республикой).—

§ 220. В первом воспитании детей влияние матери особенно значительно, так что женщина у римлян занимала в целом более моральное, более высокое и более свободное положение. Примечательно, что в то время как, будучи прекрасной, она приводила греков к раздорам, среди римлян, благодаря своему этическому авторитету, она действовала как примиритель.

§ 221. Мать римлянина помогала формировать его характер; отец брал на себя работу обучения. Когда на пятнадцатом году мальчик менял toga prætextata (тогу с пурпурной каймой) на toga virilis (мужскую тогу), он обычно посылался к какому-нибудь родственнику или к какому-нибудь юристу в качестве своего опекуна, чтобы основательно изучить под его руководством законы и государство; с семнадцатого начиналась военная служба. Все воспитание было долгое время целиком частным делом. Из-за необходимости механического единства в работе, которого требует война, наибольший упор делался на послушание. В своем ограниченном смысле воспитание включало чтение, письмо и арифметику; последняя, из-за своей полезности, больше ценилась римлянами, чем греками, которые уделяли больше времени геометрии. Школы, очень характерно, назывались Ludi (игры), потому что их работа, в отличие от другой практики, рассматривалась просто как отдых, как игра.

—Римлянин признавал с гордостью это различие между греком и собой; введение Цицерона к его эссе об ораторском искусстве выражает это. Быть практичным было всегда усилием рефлексивного характера римлян, который всегда ставил новые цели и искал средства для их достижения; который любил умеренность, не для того, чтобы обеспечить красоту этим, но уважал ее как средство для счастливого успеха (medium tenuere beati — середину держат блаженные); который не обладал безмятежным самоограничением, или σωφροσύνη (благоразумием), но расчетом quid valeant humeri, quid ferre recusent (на что способны плечи, что они отказываются нести); но который, в общем, шел гораздо дальше греков в настойчивости воли, в constantia animi (постоянстве духа). Школы сначала проводились публично в лавках; отсюда название trivium (перекресток). Очень значимым для римлянина является предикат, который он присвоил теоретическим предметам, когда он называл их artes bonæ, optimæ, liberales, ingenuæ (добрые, лучшие, свободные, благородные искусства) и т. д. и выдвигал практический элемент в них.—

§ 222. (2) Но практическое воспитание больше не могло удержаться после того, как оно познакомилось с эстетическим. Завоевание Греции, Малой Азии и Египта сделало необходимым, с практической точки зрения, приобретение греческого языка, чтобы эти земли, столь пропитанные греческой культурой, могли быть основательно управляемы. Римлянин семьи и собственности поэтому брал на службу греческих нянь и учителей, которые должны были дать его детям с самых ранних лет греческую культуру. Это в истории воспитания большое зло, когда нация берется учить иностранному языку свою молодежь. Затем необходимость торговли с греками вызвала изучение риторики, чтобы не только в обсуждениях сената и народа, но и в законе цели могли быть лучше достигнуты. Какое бы усилие римское правительство ни делало, чтобы предотвратить вторжение греческого ритора, все было тщетно. Римская молодежь искала этого знания, которое было столь необходимо им в чужих странах, например, в процветающей школе риторики на острове Родос. Наконец, даже изучение философии рекомендовало себя практическому римлянину, чтобы он мог обрести для себя уверенность среди разочарований жизни. Когда его практическая жизнь не приносила ему никакого результата, он предавался в своей бедности абстрактному созерцанию. Греки хотели философии ради нее самой; атараксия стоиков, эпикурейцев и даже скептиков желала результата необходимого принципа; но римлянин, напротив, хотел возвысить себя через философемы над бедой и несчастьем.

—Это направление, которое приняла философия, примечательно не только у Цицерона и Сенеки, но и при падении Римской империи, когда Боэций написал в своей тюрьме свой бессмертный труд об утешении философией.—

§ 223. Серьезность, которая искала определенную цель, выродилась в самую противоположность деятельности у того, кто не имел определенной цели. Праздность богатого римлянина, который чувствовал себя властелином безграничного мира, предавалась распутству и жажде наслаждений, которые в своем полном отсутствии умеренности злоупотребляли природой. Лучшей формой существующего воспитания была та, что в belles-lettres (изящной словесности), которая также впервые стала принадлежать сфере педагогики. Было вырождение искусства в Индии и Греции, а также художественное легкомыслие. Но в Риме возникло стремление к искусству, чтобы завоевать определенное уважение в социальном положении и создать для себя отдых в пустоте души, пресыщенной чувственным развратом. Такое овладение искусством легкомысленно, ибо оно больше не признает его абсолютности и подчиняет его как средство субъективному эгоизму. Тогда появляются литературные салоны.

—Во введении к своему «Катилине» Саллюстий превосходно нарисовал этот полный переворот в римском воспитании. Младший Плиний в своих письмах предоставляет обильный материал, чтобы проиллюстрировать нам это стремление к belles-lettres (изящной словесности). У Нерона оно стало идиотским. Мы преступили бы наши предписанные границы, если бы вошли здесь в подробности. Анализ показал бы извращение эстетического в практическое, эстетическое теряя тем самым свою собственную природу. Но римлянин не мог избежать этого извращения, потому что, согласно своей первоначальной цели, он не мог двигаться иначе, как к utile et honestum (полезному и честному).—

§ 224. (3) Но это стремление к изящному искусству, этот бесцельный парад, должен был в конце концов утомить римлянина. Он искал для себя снова объект, которому мог бы энергично посвятить себя. Его суверенитет был обеспечен, и завоевание как объект больше не могло очаровывать его. Национальная религия пала вместе с разрушением национальной индивидуальности. Душа смотрела поверх своей исторической жизни в пустую пустоту. Она стремилась установить связь между собой и потусторонним миром посредством демонических сил, и на место обесцененной национальности и ее религии мы находим эклектизм мистического общества. Были, правда, в национальных религиях определенные тайные знаки, обряды, слова и значения; но теперь, впервые в истории мира, появились мистерии как педагогические общества, которые занимались только частными вещами и были безразличны к национальности. Все было осквернено грубостью насилия. Человек больше не верил в старых богов, и суеверная вера в призраков стала лишь вещью, подходящей для того, чтобы пугать детей. Таким образом, человек искал убежища в тайне, которая имела для его пресыщенности пикантное очарование.

§ 225. Воспитание мистерий было двойственным: теоретическим и практическим. В теоретическом мы находим регулярную градацию символов и символических действий, через которые человек постепенно, казалось, достигал откровения тайны; практическое содержало регулярную градацию аскетических действий, чередующихся с преданием диким оргиям. Оба возвышали человека от ранга новичка до ранга посвященного. В высших орденах они формировали этический свод законов, и эту форму педагогика сохранила во всей такой тайной культуре, mutatis mutandis (с соответствующими изменениями), вплоть до иллюминатов.

—В Римской империи ее персидским элементом было поклонение Митре; ее египетским — Исиде; ее греческим — пифагорейские доктрины. Все эти три, однако, были сильно смешаны друг с другом. Римские легионы, у которых действительно больше не было родины, несли эти искусственные религии по всему миру. Смятение возбуждения приводило часто к сомнамбулизму, который еще не был понят, и к вере в чудеса. Аполлоний Тианский, мессия этнизма, является главной фигурой в этой группе; и в сравнении с ним Ямвлих кажется лишь энтузиастом, а Александр из Абонотейха — самозванцем.—

III. Abstract Individual Education.

§ 226. То, что отчаяние приходящих в упадок наций искало в этих мистериях, была Индивидуальность, которая в своей единичности сознает всеобщность разумного духа как свою собственную сущность. Эта индивидуальность существовала более непосредственно в германской расе, которая, тем не менее, из-за своей природы сформировала сначала в христианстве свою истинную актуализацию. Здесь можно лишь указать, что они наиболее основательно, в оппозиции к природе, к людям и к богам, чувствовали себя независимыми; как говорит Тацит: «Securi adversus homines, securi adversus Deos» (Бесстрашны перед людьми, бесстрашны перед богами). Эта индивидуальность, которая имела только себя в качестве цели, должна была неизбежно быть разрушена и была спасена только христианством, которое преодолело и просветило ее демонический и дерзкий дух. Мы не можем говорить здесь о системе воспитания. Уважение к личности, свободное признание притязаний женщины, верность лидеру, выбранному ими самими, верность своим друзьям (идея товарищества) — эти черты должны быть хорошо отмечены, потому что из них возник феодализм средних веков. То, что Цезарь и Тацит говорят нам о воспитании германцев, выражает лишь эмансипацию индивидуальности, которая в своей непосредственной грубости не имела другой формы, в которой могла бы проявиться, кроме войн завоевания.

—Для римлянина было что-то демоническое в германце. Он смутно чувствовал в нем свое будущее, своего господина. Когда римляне должны были встретить кимвров и тевтонов в поле, их командир должен был сначала приучить их в течение целого дня к страшному виду диких, гигантских форм.—

Second Division.

THE SYSTEM OF THEOCRATIC EDUCATION.

§ 227. Система национального воспитания основала свою первую стадию на субстанциальной основе семейного духа; свою вторую стадию — на разделении нации посредством разделения труда, которое она делает постоянным в кастах; свою третью стадию представляет свободная оппозиция мирян и духовенства; в своей следующей фазе она делает войну, бессмертие и торговлю по очереди своей целью; в-третьих, она полагает красоту, патриотическую молодежь и непосредственность индивидуальности как сущность человечества и, наконец, растворяет единство национальности в сознании, что все нации на самом деле едины, поскольку они все — человеческие существа. В смешении рас в римском мире возникает концепция человеческого рода, genus humanum. Воспитание стало эклектичным: римские легионы нивелировали национальные различия. В колебании всей объективной морали необходимость самовоспитания для формирования характера проявлялась все яснее и яснее; но концепция, которая лежала в основании, была всегда, тем не менее, концепцией римского, греческого или германского воспитания. Но посреди этих наций другая система стремилась к развитию, и она не основывалась на естественной связи национальности, но сделала это впервые лишь вторичной вещью и сделала прямое отношение человека к Богу своей главной идеей. В этой системе Бог сам является учителем. Он являет человеку Свою волю как закон, которому он должен безусловно соответствовать не по какой-либо иной причине, кроме той, что Он — Господь, а человек — Его слуга, который не может иметь иной воли, кроме Его. Послушание человека поэтому в этой системе абстрактно, пока через опыт он постепенно не достигает знания, что воля Бога имеет в себе самую сущность его собственной воли. Происхождение, талант, события, работа, красота, мужество — все это безразличные вещи по сравнению с подчинением человеческой воли божественной. Быть угодным Богу — почти то же самое, что вера в Него. Без этого тождества то, что естественно в национальном происхождении, не имеет ценности. Согласно своей форме проявления, иудаизм ниже греческого духа. Он не прекрасен, а скорее гротескен. Но в своей сущности, как религия противоречия между идеей и ее существованием, он выходит за пределы природы, которую он воспринимает как установленную абсолютной, сознательной и разумной Волей; в то время как грек скрывал от себя лишь мифически свою зависимость от природы, от своей матери-земли. Евреи сохранились посреди всей другой культуры благодаря эластичной силе мысли о Боге как о Том, кто был свободен от контроля природы. Евреи имеют патриотизм, общий с римлянами. Маккавеи, например, не уступали римлянам в величии.

—Авраам — подлинный иудей, ибо он подлинно верующий человек. Он не колеблется повиноваться ужасному и бесчеловечному повелению своего Бога. Обрезание стало знаком национального единства, однако через этот обряд нация может принимать в свой состав членов из других народов. Условием всегда остается вера в духовную связь, по отношению к которой связь национальная вторична. Иудейская нация обращает в свою веру прозелитов, и они сильно отличаются от Socii римлян или Metoeci афинян.—

§ 228. Для человека, который знает, что Природа есть творение единого, несравненного, разумного Творца, она теряет свою независимость. Он негативно освобождается от ее власти и видит в ней лишь абсолютное средство. В противоположность причудливым чувственным интуициям этнизма это кажется шагом назад, но для эмансипации человека это прогресс. Он больше не боится Природы, но боится ее Господа, и восхищается Им настолько, что проза в его телеологическом созерцании возвышается до достоинства поэзии. Поскольку человек стоит над природой и вне ее, воспитание направлено на мораль как таковую и распространяется в бесчисленных ограничениях, посредством которых отличие человека от природы прямо утверждается как различие. Обрядовый закон часто кажется произвольным, но в своих предписаниях он дает человеку удовлетворение от того, что он ставит себя как волю в отношение к воле. Например, если ему запрещено употреблять в пищу какую-либо определенную часть животного, основание этого повеления не просто природное — это воля Божества. Таким образом, в своем послушании таким указаниям человек учится освобождаться от своего своеволия, от своих естественных желаний. Это точное внешнее соответствие субъективности есть начало мудрости, очищение воли от всякого индивидуального эгоизма.

—Рациональная субстанция Закона всегда обнаруживается в Декалоге. Многие из наших современных, весьма почитаемых авторов проявляют поверхностность, граничащую с ограниченностью, когда комментируют лишь абсурдность чудес, абстрагируясь от глубокой сущности моральной борьбы и от практической рациональности десяти заповедей.—

§ 229. Воспитание в этой теократической системе с одной стороны патриархально. Семья занимает очень видное место, поскольку считается великим счастьем для индивида принадлежать с самых ранних лет к обществу тех, кто верит в истинного Бога. С другой стороны, оно иерархично, так как обрядовый закон развивает особую должность, задача которой — следить за тем, чтобы соблюдались его многообразные предписания. И поскольку они часто совершенно произвольны, Воспитание должно прежде всего упражнять память в их изучении, чтобы они всегда помнились. Иудейский монотеизм разделяет эту необходимость с суеверием этнизма.

§ 230. Но техника механизма сама по себе не является важнейшим педагогическим элементом теократии. Мы находим его в ее историческом значении, поскольку вся ее история носит педагогический характер. Ибо народ Божий всегда показывает нам в своем меняющемся общении со своим Богом прогресс от внешнего к внутреннему, от низшего к высшему, от прошлого к будущему. Поэтому его история изобилует ситуациями, весьма интересными с педагогической точки зрения, и характерами, которые являются вечными образцами.

§ 231. (1) Воля Бога как абсолютный авторитет является для них поначалу как закон, внешний. Но вскоре Бог добавляет к повелению о послушании, с одной стороны, побуждение в виде обещания материального процветания, а с другой — угрозу материального наказания. Исполнение закона также поощряется размышлением о выгоде, которую он приносит. Но поскольку все эти мотивы внешние, они в конечном итоге перерастают в понимание того, что закон должен исполняться не ради них, а потому что это воля Господа; не только потому, что он способствует нашему счастью, но и потому, что он сам по себе свят и написан в наших сердцах: иными словами, человек переходит от абстрактной законности через рефлексию эвдемонизма к интернальности морального чувства — таков путь всякого воспитания.

—Эта последняя точка зрения особенно представлена в превосходной Гномике Иисуса, сына Сирахова — книге, столь богатой педагогической прозорливостью, которая мастерскими штрихами рисует отношения мужа и жены, родителей и детей, господина и слуг, друга и друга, врага и врага, а также достоинство труда и необходимость его разделения. Эта бесценная книга образует с теократической точки зрения дополнение к «Государству» Платона и его законам об этическом управлении.—

§ 232. (2) Прогресс от низшего к высшему проявился в преодолении естественной индивидуальности. Человек как слуга Иеговы не должен иметь собственной воли; но эгоистичная природность тем энергичнее ополчилась против абстрактного «Ты должен», позволила себе опуститься до абстрагирования от Закона и часто достигала самой необузданной экстравагантности. Но поскольку Закон в своей неумолимой мощи всегда оставался тем же самым, всегда неизменным, в отличие от неравенства человеческих поступков, он заставлял человека возвращаться к нему и приводить себя в соответствие с его требованиями. Так он учился критике, так он поднимался от природности к духу. Этот прогресс есть в то же время прогресс от необходимости к свободе, потому что критика всегда постепенно открывает человеку путь к пониманию, так что он находит волю Бога истиной своего собственного самоопределения. Поскольку Бог един и абсолютен, возникает ожидание, что Его Воля станет основой для воли всех народов и людей. Критика рассудка должна признать противоречие в том факте, что воля истинного Бога является законом только одного народа; к тому же, внушающим страх другим народам из-за самого их поклонения Богу как мрачной тайне и ненавидимым как odium generis humani. И так развивается мысль, что изоляция верующих закончится, как только другие народы признают их веру истинной и будут приняты в нее. Таким образом, здесь, из глубочайшего проникновения души в саму себя, как среди римлян из слияния народов, мы видим появление идеи человеческого рода.

§ 233. (3) Прогресс от прошлого к будущему раскрыл идеального слугу Божьего, который исполняет весь Закон и тем самым стирает эмпирическое противоречие, состоящее в том, что «Ты должен» Закона не достигает адекватной действительности. Этот Князь Мира, который соберет все народы под свое знамя, поэтому не может быть охарактеризован иначе, как Святостью. Он не прекрасен, как греки представляли свой идеал, не храбр и практичен, как почитаемая Virtus римлян; он не придает бесконечной ценности своей индивидуальности, как немец: но он представлен как незначительный на вид, как терпеливый, как смиренный, как тот, кто ради примирения мира берет на себя немощи и позор всех остальных. У этнических народов позади только потерянный Рай; у иудеев один есть и впереди. Из этой веры в Мессию, который должен прийти, из уверенности, которую они имеют в победе вместе с ним, из силы считать все вещи маловажными перед лицом такого будущего, проистекает неразрушимая природа иудеев. Они игнорируют тот факт, что христианство является необходимым результатом их собственной истории. Как нация, которая должна быть (des Seinsollens), они являются лишь исторической нацией, нацией среди наций, чье воспитание — всякий раз, когда иудей не изменил и не испортил свою природу современной культурой — все еще остается патриархальным, иерархическим и мнемоническим.

Third Division.

The System of Humanitarian Education

§ 234. Системы национального и теократического воспитания пришли к одному и тому же результату, хотя и разными путями, и этот результат есть концепция человеческого рода, в единстве которого различия разных наций находят свою Истину. Но у них этот результат есть лишь концепция, будучи чем-то внешним по отношению к их действительности. Они приходят к созданию идеала того, как должен прийти Мессия. Но эти идеалы существуют только в уме, и фактическое состояние народа иногда вовсе не соответствует им, а иногда лишь весьма относительно. Идея духа имела в этих предпосылках возможность своей конкретной актуализации; один отдельный человек должен был осознать всеобщность и необходимость воли как самую сущность своей собственной свободы, так чтобы всякая гетерономия была отменена в автономии духа. Естественная индивидуальность, проявляющаяся как национальная определенность, все еще признавалась, но была лишена своей абстрактной изоляции. Божественный авторитет истины индивидуальной воли должен быть признан, но в то же время освобожден от своего отчуждения по отношению к самому себе. Будучи иудеем и послушным божественному Закону, Христос осознавал себя как всеобщего человека, который определяет себя к своему собственному предназначению; и, хотя он лишь отличает Бога как субъекта от себя, он все же твердо держится единства человека и Бога. Система гуманитарного воспитания начала разворачиваться из этого принципа, который больше не отдает высшее место ни естественному единству национальной индивидуальности, ни абстрактному послушанию повелению Бога, но той свободе души, которая знает себя как абсолютную необходимость. Христос — не просто идеал мысли, но известен как живой член действительной истории, чья жизнь, страдания и смерть ради свободы образуют гарантию ее абсолютного оправдания и истины. Эстетический, философский и политический идеалы — все они найдены во всеобщей природе христианского идеала, по каковой причине ни один из них не кажется односторонним в жизни Христа. Принцип Человеческой Свободы не исключает ни искусства, ни науки, ни политического чувства.

§ 235. В своей концепции человека гуманитарное воспитание включает как национальные деления, так и подчинение всех людей божественному закону, но оно больше не потерпит, чтобы одно перерастало в изолирующую исключительность, а другое — в деспотизм, который включает в себя нечто случайное. Но этот принцип человечности и человеческой природы укоренялся так медленно, что его предпосылки повторялись внутри него самого и были действительно преодолены в этом воспроизведении. Этими ступенями культуры были греческая, римская и протестантская церкви, и воспитание было метаморфизировано, чтобы соответствовать формированию каждой из них.

—Ради краткости мы хотели бы закончить этими общими определениями; развертывание их деталей тесно связано с историей политики и цивилизации. Мы будем довольны, если правильно передадим общее целое.—

§ 236. Внутри воспитания мы можем выделить три эпохи: монашескую, рыцарскую и то воспитание, которое должно подготовить человека к гражданской жизни. Каждая из них стремилась выразить все, что принадлежало человечеству как таковому; но только после признания моральной природы Семьи, Труда, Культуры и сознательного равного права всех людей на их права это стало действительно возможным.

I. The Epoch of Monkish Education.

§ 237. Греческая Церковь восприняла христианский принцип еще абстрактно как избавление от мира, и поэтому в воспитании, исходящем из нее, она пришла лишь к негативной форме, полагая всеобщность отдельного человека как отречение от себя. В догматизме своего учения, так же как и в аскетической строгости своего практического поведения, она была воспроизведением теократического принципа. Но когда это приняло форму национальной централизации, Греческая Церковь отказалась от этого и, что касается своей формы, вернулась снова к квиетизму Востока.

§ 238. Монашеское воспитание в целом идентично во всех религиях тем, что через эгоизм своего образа жизни и стоицизм своего образа мыслей, через отделение своего внешнего существования и механизм бездумного подчинения общему правилу, а также особому повелению начальства, оно взращивает духовную и телесную тупость. Христианское монашество, следовательно, как исполнение монашества в целом, является в то же время его абсолютным растворением, потому что, лишь абстрагируясь от мира вместо того, чтобы утвердительно покорять его, оно противоречит самому принципу христианства.

§ 239. Мы должны отметить как фундаментальную ошибку всей этой системы то, что она стремится не к тому, чтобы в свободной индивидуальности произвести идеал богочеловечества, а к тому, чтобы скопировать в его внешнем воспроизведении его историческое проявление. Каждое человеческое существо должно индивидуально принести в жертву свою собственную индивидуальность. У каждой биографии есть свой Вифлеем, свой Фавор и своя Голгофа.

§ 240. Монашество рассматривает свободу от самого себя и от мира, которую требует христианство, лишь как абстрактное отречение от себя, которого оно стремится достичь, подобно буддизму, обетом бедности, целомудрия и послушания, который должен быть принят каждым индивидом на все времена.

—Этот отказ от собственности, от брака и от своеволия есть в то же время отрицание труда, семьи и ответственности за свои действия. Чтобы избежать опасности алчности и корыстолюбия, чувственности и непотизма, ошибки и вины, монашество выбирает удобный путь абстрактного отделения от всего объективного мира, не будучи в состоянии полностью осуществить это отрицание. Монашеская Педагогика должна, вследствие этого, быть очень внимательной к внешнему отделению своих учеников от мира, чтобы сделать работу абстрагирования от мира более легкой и решительной. Поэтому она строит монастыри в уединении пустынь, в глубине лесов, на вершинах гор и окружает их высокими стенами, не имеющими отверстий; а затем, чтобы довести изоляцию индивида до ее максимально возможной крайности, она сооружает внутри этих монастырей кельи, подражая древним отшельникам — уединение, непосредственным следствием которого является самое безграничное и самое мелочное любопытство.—

§ 241. Теоретически монашеская Педагогика стремится посредством величайшего возможного молчания привести душу в состояние духовной неподвижности, которое наконец, из-за отсутствия всякого разнообразия мыслей, переходит в полную апатию и антипатию ко всякой интеллектуальной культуре. Главная черта практической культуры состоит в заблуждении, что нужно игнорировать Природу, вместо того чтобы морально освободиться от ее власти. Поскольку она снова и снова заявляет о себе, монашеская дисциплина переходит к злоупотреблению ею и стремится через пост, через бессонницу, через добровольную самопричиняемую боль и мученичество не только подавить распущенность плоти, но и уничтожить любовь к жизни, пока она не станет позитивным отвращением к существованию. В самом себе объект монашеского обета — собственность, семья и воля — не является аморальным. Обет по этой причине очень легко нарушить. Чтобы предотвратить всякое искушение к этому, монашеская Педагогика изобретает систему надзора, отчасти открытую, отчасти тайную, которая лишает человека всякой свободы действий, всякой свежести мышления и воли, и всякой поэзии чувства посредством постоянной тени шпионов и доносчиков. Монахи хорошо сведущи во всех полицейских искусствах, и регулярная последовательность иерархии побуждает их всегда отличаться в них.

§ 242. Мрачное дыхание этого воспитания проникло во все отношения Византийского государства. Даже воспитание императора было заражено им; и в борьбе за свободу, которую вели современные греки против турок, игумены монастырей были настоящими лидерами восстания. Независимость индивидуальности, в противоположность монашеской абстракции, более или менее вырождается в грубую форму солдатской и пиратской жизни. И так случилось, что этот принцип не был оставлен лишь как исключение, но был позитивно встроен в человечество; и это германский мир под руководством Римской Церкви взялся осуществить.

II. The Epoch of Chivalric Education.

§ 243. Римская Церковь отрицала абстрактную субстанциальность греков через практическую цель, которую она основала в своей святости в делах, и посредством которой она подняла германскую индивидуальность до идеализма рыцарства, т.е. свободной военной службы на благо христианства.

§ 244. Очевидно, что система монашеского воспитания была включена в эту эпоху как один из ее элементов, будучи модифицированной, чтобы соответствовать ей: например, бенедиктинцы привыкли трудиться в сельском хозяйстве и в переписывании книг, и это противоречило идее монашества, поскольку оно само по себе стремится к абсолютному забвению мира и полному отсутствию всякой активности у индивида. Нищенствующие ордена были публичными проповедниками и сделали популярной идею любви и бескорыстной преданности другим. Они трудились ради самовоспитания, особенно посредством идеала жизни Христа; например, в классической книге Таулера о подражании Иисусу и в работе Фомы Кемпийского, которая похожа на нее. Через фиксированное созерцательное общение с концепцией Христа, который страдал и умер за Любовь, они стремились найти довольство в божественном покое и самоотречении.

§ 245. Германское рыцарство возникло из феодализма. Воспитание тех, кто был обязан военной службой, ограничилось практикой в использовании оружия. Воспитание рыцарских вассалов следовало тем же курсом, постепенно совершенствуя его через влияние придворного общества и через поэзию, которая посвящала себя либо рассказыванию изящных историй, которые были действительно произведениями искусства, либо прославлению женщины. Девочки воспитывались без особого внимания. Мальчик до семи лет оставался в руках женщин; затем он становился юношей (молодым дворянином) и учился манере наступательной и оборонительной войны, пешком и верхом; между шестнадцатым и восемнадцатым годом, через формальную церемонию (возложение меча), он был должным образом уполномочен носить оружие. Но всему остальному, чему он мог пожелать научиться, он был предоставлен по своему собственному капризу.

§ 246. В отличие от монашеского воспитания, Рыцарство придавало бесконечную ценность индивидуальности, и это оно выражало в своей крайней чувствительности к чувству чести. Воспитание по этой причине стремилось взрастить эту рефлексию «я» на самом себе посредством социальной изоляции, в которую оно помещало рыцарство. Рыцарь не радовался общим достояниям, но искал того, с кем поступили несправедливо, поскольку с ним он мог найти наслаждение как победитель. Он не жил в простом браке, но стремился к пикантному удовольствию сделать жену другого дамой своего сердца, и это часто приводило к моральной и физической неверности. И, наконец, рыцарь не подчинялся только общим законам рыцарской чести, но стремился, кроме того, открывать для себя странные вещи, которые он должен был предпринять со своим мечом, вопреки всякой критике, просто потому, что ему так хотелось по капризу. Он искал приключений.

§ 247. Реакцией против бесчисленного множества фантастических экстравагантностей, возникающих из рыцарства, была идея духовного рыцарства, которое должно было объединить монастырь и город, абстрактное самоотречение и военную жизнь, отделение от мира и господство над миром — неоспоримый прогресс, но несостоятельный синтез, который не мог предотвратить распад рыцарства — этого рыцарства, которое, как правило сильного, вызвало на долгое время разрушение всякой регулярной культуры, основанной на принципах, и принесло период отсутствия всякого воспитания. В этом извращении рыцарства в великое бродяжничество и даже в разбой благородные души часто бросались в нелепые крайности. Этот упадок рыцарства нашел свою истину в Гражданстве, чье воспитание, однако, не ограничивалось, подобно πόλις и civitas древних, самим собой, но через присутствие принципа христианства приняло весь круг человечества как цель своей культуры.

III. The Epoch of Education fitting one for Civil Life.

§ 248. Идея Государства постепенно поднялась на более высокую ступень вместе с торговлей и промышленностью и нашла в протестантизме свое духовное подтверждение. Протестантизм, как уверенность индивида в том, что он непосредственно связан с Богом без какой-либо зависимости от посредничества любого человека, поднялся к истине в автономии души и начал из абстрактной фантасмагории монашества и рыцарства развивать христианство, как принцип гуманитарного воспитания, в конкретную действительность. Города были не просто, по сравнению с духовенством и дворянством, «третьим сословием»; но гражданин, который сам управлял своим содружеством и защищал его интересы с оружием, развился в гражданина государства, которое поглотило духовенство и дворянство, и государственный гражданин нашел свой конечный идеал в чистой Человечности, как познанной через разум.

§ 249. Фазами этого развития являются (1) Гражданское воспитание как таковое, в котором мы находим рыцарское воспитание метаморфизированным в так называемое благородное, оба, однако, контролируемые в отношении воспитания, внутри католицизма иезуитизмом, внутри протестантизма — пиетизмом. (2) Против этой тенденции к церкви мы находим реагирующими, с одной стороны, преданность изучению древности, а с другой — дружественный союз с непосредственной действительностью, т.е. с Природой. Мы можем назвать эти периоды Педагогики периодами ее идеалов культуры. (3) Но истиной всякой культуры навсегда должна оставаться моральная свобода. После того как Воспитание пришло к знанию значения Идеализма и Реализма, оно должно захватить как свою абсолютную цель моральную эмансипацию человека в Человечество; и оно должно сообразовывать свою культуру с этой целью, поскольку техническая ловкость, дружелюбная сноровка, мастерство в искусствах и научная проницательность могут достичь своего надлежащего ранга только через моральную чистоту.

1. Civil Education as such.

§ 250. Односторонность монашеского и рыцарского воспитания была отменена гражданским воспитанием, поскольку оно уничтожило безбрачие монаха и отчуждение рыцаря от своей семьи, делая это посредством внутренней жизни семьи; ибо оно заменило, на месте негативной пустоты долга святости безбрачия, позитивную мораль брака и семьи; в то время как, вместо абстрактной бедности и праздности монашеского благочестия и рыцарства, оно утверждало, что собственность является объектом труда, т.е. оно утверждало самоуправляемую мораль гражданского общества и торговли; и, наконец, вместо рабства совести в беспрекословном послушании повелению других, и вместо причудливой самодостаточности каприза рыцарей, оно требовало послушания законам содружества как представляющим его собственную самосознательную, актуализированную, практическую Разумность, в которых законах индивид может узнать и признать самого себя.

—Поскольку это гражданское воспитание оставляло свободным чувственное наслаждение, свобода в этом была безграничной некоторое время, пока, после того как люди привыкли к труду и к своей свободе действий, возможность наслаждения не создала изнутри наружу умеренность, которую законы о роскоши и запреты на обжорство, пьянство и т.д. никогда не могли создать с внешней стороны. То, чем монах непоследовательно наслаждался с нечистой совестью, гражданин и священнослужитель могли присвоить как дар Божий. После первого тысячелетия христианства, когда земля не была, согласно текущим пророчествам, уничтожена, и после великой чумы в четырнадцатом веке, ощущалось огромное удовольствие от жизни, которое проявилось внешне в пятнадцатом веке в изысканных винах, лакомой пище, большом поедании мяса, питье пива и, в области одежды, в остроносых туфлях, перьях, золотых цепях, колокольчиках и т.д. Было много дичи, но еще не было картофеля, чая и кофе и т.д. Чувство людей было сварливым. Для более точного описания Воспитания этого времени очень ценными авторами являются Себастьян Брант, Т. Мурнер, Ульрих фон Гуттен, Фишарт и Ганс Сакс. Гервинус — почти единственный, кто понял, как сделать этот материал полезным в его отношении к духу.—

§ 251. В контрасте с устремленностью монахов к небесам и сентиментальными любовными похождениями рыцаря, гражданское воспитание установило в качестве своего принципа Полезность, которая прослеживала в вещах их соответствие предложенной цели, чтобы получить как можно большее господство над ними. Рассудок тренировался со всей точностью, чтобы он мог ясно схватывать все обстоятельства. Но поскольку семейная жизнь не позволяла эгоизму индивида когда-либо стать таким большим, как это было в случае с монахом и рыцарем, и поскольку радость чувственного наслаждения в погребе и на кухне, в одежде и мебели, в общих играх и в живописных парадах пронизывала все существо мягким удовольствием, развивалась со всей пристойностью и трезвостью домашняя мораль, и, со всей прозой труда, теплое и доброе расположение, которое оставляло место для невинного веселья и озорства и находило в соответствии с религиозными службами свое серьезное преображение. Прекрасное бюргерское государство, ты было ослаблено тридцатилетней войной и было лишь случайно сохранено спорадически в Старой Англии и в некоторых местах Германии, только чтобы быть в конечном итоге сметенным потоком современной мировой скорби, политической софистики и тревоги за будущее!

§ 252. Гражданин уделял особое внимание общественному воспитанию, до тех пор полностью зависевшему от церкви и монастыря; он организовал городские школы, чьи учителя, правда, долгое время достигали лишь случайной культуры и часто нанимались только на шумные и короткие сроки. Общество братства иеронимитов ввело лучшую систему обучения до конца четырнадцатого века, но воспитание часто приходилось получать от так называемых странствующих ученых (vagantes, bacchantes, scholastici, goliardi). Учителей так называемых scholæ exteriores, в отличие от школ собора и монастыря, называли то locati, то stampuales — по-немецки, Kinder-Meister. Учреждение немецких школ вскоре последовало за латинскими городскими школами. Чтобы устранить анархию в школьных делах, граждане способствовали возникновению университетов пожертвованиями и хорошо инвестированными фондами и поддерживали уличное пение городских школьников (currende), институт, который был благонамеренным, но который часто не достигал своей цели, потому что, с одной стороны, он часто использовался как простое средство к существованию, а с другой стороны, чувство чести тех, кому он был посвящен, нередко снижалось через их образ жизни до унижения. Дефект монашеского метода обучения становился все более очевидным, например, глупые трюки их мнемотехники, полное отсутствие чего-либо, что заслуживало названия какого-либо практического знания и т.д. Необходимость обучения использованию оружия привела к демократическим формам. Книгопечатание способствовало тому же. Люди начали заботиться о хороших учебниках. Меланхтон был героем протестантского мира и как образец был впереди своего времени. Его Диалектика, Риторика, Физика и Этика были перепечатаны бесчисленное количество раз, прокомментированы и имитированы. После него Амос Коменский в семнадцатом веке имел наибольшее влияние через свою Didactica Magna и свою Janua Reserta. В более узкой сфере, рассматривая основание гимназической филологии, наиболее заметен Штурм из Страсбурга. Университеты в католических странах ограничивались Схоластической Философией и Теологией, вместе с которыми мы находим медленно пробивающиеся Римское Право и систему Медицины из Болоньи и Салерно. Но протестантизм первым поднял университет до какой-либо реальной всеобщности. Тюбинген, Кенигсберг, Виттенберг, Йена, Лейпциг, Галле, Геттинген и т.д. были первыми школами для изучения всех наук и для их свободного и продуктивного преследования.

253. Общины, которые поначалу появились с духовенством и дворянством как Третье Сословие, образовали союз с монархией, и оба вместе произвели трансформацию рыцарского воспитания. Абсолютизм низвел рыцарей до простых дворян, которым он действительно уступил прерогативу назначения в качестве духовных прелатов, а также офицеров и советников государства, но только при условии самого полного подчинения; а затем, чтобы удовлетворить их, он изобрел искусственные пиршества, блестящую жизнь при дворе и искушающе-впечатляющее господство красоты. В этом состоянии воспитание дворян существенно изменилось настолько, что перестало быть только военным. К искусству войны, которое, к тому же, стало очень намного мягче из-за изобретения огнестрельного оружия, должна была теперь добавиться активность ума, которая больше не могла обходиться без некоторого знания Истории, Геральдики, Генеалогии, Литературы и Мифологии. Поскольку французская нация достаточно скоро задала тон стилю разговора и после времени Людовика XIV контролировала политику континента, французский язык, как конвенциональный и дипломатический, стал постоянным элементом воспитания дворянства во всех других странах Европы.

—Практически воспитание дворянина стремилось сделать индивида вполне независимым, так чтобы он, посредством важного качества выгодного личного появления и благоразумия своего приятного поведения, сделал себя правителем всех других людей, способным наслаждаться своим собственным положением, т.е. он должен был копировать в миниатюре манеры абсолютного суверена. К этому добавилось эмпирическое знание людей посредством этических максим, так чтобы они могли обнаружить слабую сторону каждого человека и так быть способными перехитрить его. Mundus vult decipi, ergo decipiatur. Согласно этому, каждый человек имел свою цену. Они не верили в Немезиду божественной судьбы; напротив, преподавалось неверие в высшую справедливость. Нужно быть настолько гибким, чтобы приспособиться ко всем ситуациям, и, как карикатура на древнюю атараксию, он должен был приобрести как вторую натуру манеру, совершенно безразличную ко всем изменениям, бесстрастность аристократического покоя, амфибическое sang-froid «джентльмена». Человек в мире как человек мира искал свой идеал в бесконечном притворстве, и в этом, как в цветении своей культуры, он принимал высочайший интерес. Интрига, в любви так же, как и в политике, была душой существования дворянина.—

—Они стремились завершить утонченность манер, отправляя молодого человека прочь с сопровождающим учителем. Это было очень хорошо, но выродилось в конечном итоге в механизм глупого путешествия туриста. Дворянин становился иностранцем, чужаком в своей собственной стране, посредством своего пребывания в Париже или Венеции, в то время как гражданин постепенно обгонял его в подлинной культуре.—

§ 254. Воспитание гражданина, так же как и дворянина, было захвачено, в католических странах иезуитами, в протестантских странах — пиетистами: первыми — с военной строгостью; вторыми — в социальной и изнеженной форме. Оба, однако, согласились в уничтожении индивидуальности, поскольку одни деградировали человека в безвольную машину для исполнения повелений других, а другие умерщвляли его, культивируя чувство его греховной никчемности.

(a) Jesuitic Education.

§ 255. Иезуитизм сочетал максимум мирской свободы с видимостью величайшего благочестия. Исходя из этой точки зрения, он посвятил себя в воспитании элегантности и показному знанию, дипломатии и тому, что было подходящим и удобным в морали. Чтобы привести будущее больше в свою власть, он адаптировался не только к молодежи в целом, но особенно к молодежи благородных классов. Чтобы угодить им, иезуиты придавали большое значение изящной осанке. В их колледжах хорошо преподавались танцы и фехтование. Они знали, насколько хорошо они должны этим курсом удовлетворить дворянина, который по предпочтению узурпировал имя Воспитания для этого технического способа придания формального выражения личности.

—В обучении они развили столь точный механизм, что приобрели репутацию имеющих образцовые школьные правила, и даже протестанты посылали к ним своих детей. С конца шестнадцатого века до настоящего времени они основывали свое преподавание на ratio et institutio Studiorum Societatis Jesu Клавдия Аквавивы, и, следуя этому, они различают два курса преподавания, высший и низший. Низший включал ничего, кроме внешнего знания латинского языка и некоторого случайного знания Истории, Древностей и Мифологии. Память культивировалась как средство подавления свободной активности мысли и ясности суждения. Высший курс охватывал Диалектику, Риторику, Физику и Мораль. Диалектика проявлялась в форме Софистики. В Риторике они предпочитали полемически-эмфатический стиль африканских отцов Церкви и их напыщенную фразеологию; в Физике они останавливались на Аристотеле и особенно советовали чтение книг De Generatione et Corruptione и De Cœlo, которые они комментировали на свой манер; наконец, в Морали казуистический скептицизм был их центральной точкой. Они придавали большое значение Риторике из-за своих проповедей, уделяя ей много внимания, и ввели особенно Декламацию. Изобретая показные публичные экзамены под видом латинских школьных комедий, они таким образом развлекали публику, располагали их к одобрению и в то же время совершенно невинно упражняли ученика в притворстве.—

—Дипломатия в поведении была сделана необходимой для иезуитов как их строгой военной дисциплиной, так и их системой взаимного недоверия, шпионажа и доносительства. Абстрактное послушание было причиной любого действия учеников, и они были освобождены от всякой ответственности относительно его морального оправдания. Это эмпирическое точное следование всем повелениям и воздержание от всякой критики относительно принципов создавало моральное безразличие, и из необходимости иметь соображение о странностях и капризах начальника, от которого все остальные были зависимы, возникало угодничество, и холодность изоляции проистекала из необходимости, которую каждый чувствовал быть начеку против каждого другого как против доносчика. Самое преднамеренное лицемерие и удовольствие в интриге просто ради интриги — этот самый утонченный яд моральной коррупции — были результатом. Иезуитизм имел интерес не только в материальной выгоде, которая, когда он развращал души, доставалась на его долю, но он также имел интерес в процессе коррупции. С абсолютным безразличием к идее морали и абсолютным безразличием к моральному качеству средств, используемых для достижения своей цели, он радовался превосходству секретности, совершенного и расчетливого рассудка и обману доверчивых посредством своего изящного, кажущегося совершенным, морального языка.—

—Нет необходимости говорить здесь о морали Ордена. Она достаточно признана как противоречие, что идея морали настаивает на вечной необходимости каждого поступка, но что в реализации действия все определения должны быть сделаны относительными и должны варьироваться в зависимости от обстоятельств. Что касается дисциплины, они всегда руководствовались своим фундаментальным принципом, что тело и душа, как в себе и для себя одно, могут викарно страдать друг за друга. Таким образом, покаяние и сокрушение были преобразованы в совершенный материализм внешних действий, и отсюда возникли наказания Ордена, в которых пост, бичевание, тюремное заключение, умерщвление и смерть были сформированы в механическую искусственную систему.—

(b) Pietistic Education.

§ 256. Иезуитизм сделал бы из человека машину, Пиетизм растворил бы его в чувстве его греховности: и то, и другое уничтожило бы его индивидуальность. Пиетизм исходил из принципа протестантизма, так как вместо католического пелагианства с его освящением делами он предложил оправдание одной лишь верой. В его стремлении к интернальности было его законное требование. Он хотел бы даже буквы Библии перевести в живость чувства. Но в своем исполнении он впал в ошибку односторонности в том, что он поместил, вместо действительности духа и его свободы, путаницу ограниченной личности, помещая вместо нее личность Христа внешним образом, и таким образом вернул в самую середину протестантизма принцип монашества — абстрактное отречение от мира. Поскольку протестантизм уничтожил идею монастыря, он мог произвести отчуждение от мира, только возбуждая общественное мнение против таких элементов общества и культуры, которые он клеймил как мирские для своих членов, например, карточные игры, танцы, театр и т.д. Таким образом, он стал негативно зависимым от дел; ибо поскольку его последователи оставались во взаимном действии с миром, так что искушение к отступничеству было постоянным, он должен был следить за ними, осуществлять необходимый морально-полицейский контроль над ними и таким образом, через подозрение друг друга, которое было вовлечено, принять в себя иезуитскую практику, хотя и очень мягким и ласковым образом. Вместо запрещенной секретности монастыря он организовал отдельную компанию, которую мы, в ее регулярно созванном собрании, называем конвентиклем. Вместо рясы он надел на свою молодежь одежду, похожую на мирскую, но скудную и пепельного цвета; он заменил тонзуру коротко остриженными волосами и бритой бородой, и он часто выходил за пределы послушания монахов в своем выражении томящегося смирения и чопорного спокойствия. Воспитание внутри такого круга не могло хорошо признать природу и историю как проявления Бога, но оно должно было считать их ограничениями к их союзу с Богом, от которых смерть может сначала тогда полностью освободить их. Душа, которая знала, что ее дом может быть найден только в будущем мире, должна была чувствовать себя странником на земле, и из такого мнения должно было возникнуть безразличие и даже презрение к науке и искусству, так же как и отвращение к жизни активного труда, хотя нежелательная и вынужденная дань могла быть отдана ему. Философию особенно следовало избегать как опасную. Библейские лекции, катехизис и сборник гимнов были единственной вещью, необходимой для «нищих духом». Религиозная поэзия и музыка были из всех искусств единственными, заслуживающими какого-либо культивирования. Воспитание Пиетизма стремилось посредством тщательно организованной серии представлений создать у своих учеников чувство их абсолютной ничтожности, гнусности, безбожности и оставленности Богом, чтобы вытеснить мучение отчаяния по поводу себя и мира теплым, драматическим и живым отношением к Христу — отношением, в котором весь Эротизм мистической страсти нищенствующих монахов был обновлен в несколько более мягкой форме и с сильной тенденцией к сентиментальной слащавости.

2. The Ideal of Culture.

§ 257. Гражданское Воспитание возникло из признания брака и семьи, труда и наслаждения, равенства всех перед Законом и долга самоопределения. Иезуитизм в католическом мире и Пиетизм в протестантском были реакцией против этого признания — возвращением в абстрактный аскетизм средних веков, не, однако, в его чистоте, но смешанным с некоторым вниманием к мирским владениям. В оппозиции к этой реакции содружество произвело другую, в которой оно взялось освободить индивидуальность посредством обратного отчуждения. С одной стороны, оно поглотило себя в концепции греко-римского мира. В практических интересах настоящего оно экстернализировало человека в прошлом, которое не имело к настоящему никакого непосредственного отношения, или оно экстернализировало его в делах, которые должны были служить ему средством его комфорта и наслаждения; оно создало абстрактный идеализм — воспроизведение старого взгляда на мир — или абстрактный Реализм в высокой оценке вещей, которые должны были считаться ценными только как средство. В одном направлении Индивидуальность продвигалась к мертвой национальности; в другом — к безграничному мировому содружеству. В одном случае идеалом был эстетический республиканизм греков; в другом — утилитарный космополитизм римлян. Но, рассматривая данные обстоятельства, оба объединились в чувстве человечности, с ее примирительной и жалеющей мягкостью по отношению к нищему или преступнику.

(a) The Humanitarian Ideal.

§ 258. Восточно-теократическое воспитание имманентно в христианском воспитании через Библию. Через посредничество греческой и римской церквей взгляды древнего мира были подведены, но не полностью покорены. Осуществить это было проблемой гуманитарного воспитания. Оно стремилось преподавать латинский и греческий языки, ожидая таким образом обеспечить действие чисто гуманного расположения. Поскольку греки и римляне были резко очерченными национальностями, как можно было лелеять такие ожидания? Это было возможно лишь относительно в противоречии, отчасти с провинциальным населением, от которого ушло всякое подлинное политическое чувство, отчасти с церковью, ограниченной конфессионально, для которой идея человечности как таковой почти потерялась в догматических придирках. Дух освежался в первом созерцанием чистого патриотизма древних, а во втором — открытием Разума среди язычников. В контрасте с бесформенностью, отвлеченной отсутствием всякого идеала культуры провинциализма и догматических путаниц, мы находим силу представления древнего искусства. Так называемая бесполезность изучения мертвых языков придавала уму, он не знал как, идеальный дрейф. Сам факт, что он не мог найти непосредственной выгоды в своем знании, давал ему сознание более высокой ценности, чем материальная выгода. Идеалом Гуманитарных наук была истина Природе, которая была найдена в мыслителях-живописцах древнего мира. Изучение языка лишь в отношении к его форме должно было привести человека невольно к действительному схватыванию его содержания. Латинские школы были преобразованы в Гимназии, и университеты содержали не просто профессоров Красноречия, но также учителей Филологии.

(b) The Philanthropic Ideal.

§ 259. Гуманитарная тенденция достигла своей крайности в абстрактном забвении настоящего и упущении из виду его законного требования. Человек обнаружил наконец, что он не дома с самим собой в Риме и Афинах. Он говорил и писал по-латыни, если не как Цицерон, то по крайней мере как Муреций, но он часто находил себя неловким в выражении своего смысла на родном языке. Он был часто очень образован, но ему не хватало суждения. Он был полон энтузиазма по поводу республиканизма Греции и Рима, и все же в то же время был сам чрезвычайно раболепен перед своими превосходными и августейшими господами. Против этого постепенного омертвения активной индивидуальности, результата извращенного изучения классиков, мы находим теперь реагирующим воспитание просвещения, которое мы обычно называем филантропическим. Оно стремилось сделать людей дружелюбными к непосредственному ходу мира. Оно противопоставило изучению древних языков ради них самих приобретение более необходимых отраслей Математики, Физики, Географии, Истории и современных языков, называя их реальными исследованиями. Тем не менее оно часто сохраняло обучение латинскому языку, потому что романские языки произошли от него и потому что через его долгое господство универсальная терминология Науки, Искусства и Права укоренена в нем. Филантропия желала развить социальную сторону своего ученика посредством абстракта практического знания и личных достижений и привести его снова, в оппозиции к отшельническому сидячему образу жизни книжного педанта, в поля и леса. Оно желало имитировать жизнь даже в своем методе и обучать приятно в манере игры или через диалог. Оно добавило бы к простым буквам и именам созерцание самого объекта или по крайней мере его представления через картинки; и в этом направлении, в разговорной литературе, которую оно подготовило для детей, оно иногда впадало в ребячество. Оно совершило великую услугу, когда отдало телу должное и ввело простую, естественную одежду, купание, гимнастику, пешеходные экскурсии и закаливание против влияний ветра и погоды. Поскольку эта Педагогика, столь дружелюбная к детям, полагала, что она не может достаточно скоро начать почитать их как граждан мира, она была виновна в целом в ошибке предположения уже законченным в своих детях многого, что она сама должна была постепенно развивать; и поскольку она желала воспитать европейца как такового, или скорее человека как такового, она пришла к безразличию относительно конкретных различий национальности и религии. Оно совпало с филологами в помещении, скрытым образом, Сократа выше Христа, потому что он не совершал чудес и учил только морали. В таком мертвом космополитизме индивидуальность исчезала в неопределенности общей человечности и видела себя вынужденной согласиться с гуманистическим воспитанием в провозглашении истины Природы как педагогического идеала, с тем отличием, что в то время как Гуманизм верил в этот идеал, реализованный в греках и римлянах, Филантропизм находил себя вынужденным предполагать абстрактное понятие и часто проявлял не неоправданное удовольствие в узнавании в индейцах Северной Америки или Отаити подлинного человека природы. Философия первой подняла эти концепции до идеи Государства, которое сформировало познание Разума и реформы, которая следует из его идеи, в органический элемент в себе.

—Путь, по которому шло развитие филантропического идеала, таков: (1) Руссо в своих сочинениях «Эмиль» и «Новая Элоиза» первым проповедовал евангелие естественного воспитания, абстрагирование от истории, отрицание существующей культуры и возвращение к простоте и невинности природы. Хотя он часто сам на собственном опыте убеждался в своей склонности ко злу, причем весьма обескураживающим образом, он закрепил в качестве почти неограниченной аксиомы во французской и немецкой педагогике свой главный постулат: человек по своей природе добр. (2) Реформаторские идеи Руссо встретили лишь весьма редкое и спорадическое внедрение среди романских народов, поскольку у них воспитание было слишком зависимо от церкви и сохраняло свою монастырскую замкнутость в семинариях, колледжах и т. д. В Германии, напротив, они были актуализированы, и «Филантропины», основанные Базедовым в Дессау, Брауншвейге и Шнепфентале, проводили эксперименты, которые, тем не менее, очень скоро несколько отошли от ультраизма Базедова и дали весьма превосходные результаты. (3) Человечество существовало in concreto лишь в форме наций. Французская нация в ходе своей революции предприняла эксперимент по абстрагированию от своей истории, нивелированию всех различий культуры, воцарению деспотизма Разума и самоорганизации в качестве человечества, чистого и простого. Событие показало невозможность такого начала. Национальная энергия, исторический импульс, любовь к искусству и науке проявились из самой гущи революционной абстракции, которая им противостояла, лишь еще более энергично. Grande nation, их grande armée и gloire — то есть для Франции — поглотили все гуманитарные фазы. В Германии филантропический круг воспитания ограничивался высшими сословиями. В «Филантропинах» не было исключительности, ибо там смешивались дворяне и горожане, католики и протестанты, русские и швейцарцы; но это были всегда дети состоятельных семей, и к ним был приспособлен план воспитания. Затем появился Песталоцци и направил воспитание также на низшие классы общества — те, которые называют, не без некоторого пренебрежительного оттенка, «народом». С этого времени берет начало народное образование, стремление к интеллектуальному и нравственному возвышению доселе заброшенного атомистического человеческого существа из неимущего множества. В будущем не должно быть грязной, голодной, невежественной, неловкой, неблагодарной и безвольной массы, преданной лишь животному существованию. Мы никогда не сможем избавиться от низших классов тем, что богатые отдадут что-то, или даже все свое, бедным, чтобы самим остаться без собственности; но мы можем избавиться от них в том смысле, что возможность культуры и независимого самообеспечения будет открыта для каждого, потому что он является человеческим существом и гражданином государства. Невежество, грубость и порок, проистекающий из них, а также злобный настрой против человеческого рода, которые связаны с преступлением, — все это должно исчезнуть. Воспитание должно приучать человека к самосознательному послушанию закону, а также к доброму чувству по отношению к заблуждающимся и к усилию не просто для их устранения, но для их исправления. Но чем больше Песталоцци стремился реализовать свой идеал человеческого достоинства, тем больше он понимал, что изолированная сила частного лица не может достичь этого, но что сама нация должна сделать свое собственное воспитание своим первым делом. Фихте своими лекциями впервые заставил немецкую нацию полностью принять эти мысли, и Пруссия была первым государством, которое своими государственными школами и сознательной подготовкой к обороне проложило путь для национального воспитания; в то время как среди романских народов, несмотря на их более сложный политический формализм, оно все еще зависит отчасти от церкви, а отчасти от случая частной инициативы. Песталоцци также заложил фундамент для национальной педагогической литературы своей повестью «Лингард и Гертруда». Эта книга появилась сначала в 1784 году, то есть в том же году, в котором «Разбойники» Шиллера и «Критика чистого разума» Канта возвестили новую фазу в драме и философии.

—Воплощение Бога, которое до времени Реформации было эзотерической тайной Церкви, с тех пор стало все более и более экзотерической проблемой Государства.—

3. Free Education.

§ 260. Идеал культуры гуманитарного и филантропического воспитания был включен в концепцию воспитания, которое признает Семью, социальное сословие, Нацию и Религию в качестве положительных элементов практического духа, но которое хочет знать каждое из них как определенное изнутри через идею человечности и открытое для взаимной диалектики с остальными. Физическое развитие должно стать предметом национальной системы гимнастики, приспособленной для использования и включающей в себя знание владения оружием. Обучение должно, в отношении общего энциклопедического образования, быть одинаковым для всех, и параллельно с этим должна идти система специальных школ для подготовки к особым жизненным призваниям. Метод обучения должен быть простым представлением особой идеи предмета, а не формальной широтой знакомства со многими предметами, которые могут найти свое применение вне школы, но внутри нее не имеют смысла, кроме как история науки или искусства. Нравственное воспитание должно сочетаться с семейной привязанностью и знанием законов государства, чтобы разногласие между индивидуальной нравственностью и объективной законностью все более и более исчезало. Воспитание должно, не отчуждая индивида от внутренней жизни семьи, приучать его все более и более к общественной жизни, потому что критика последней — это единственное, что может предотвратить цинизм частной жизни, половинчатость знания и воли, а также сословный дух, который так широко распространился. Индивид должен быть воспитан в самосознании существенного равенства и свободы всех людей, чтобы он узнавал и признавал себя в каждом и во всех. Но это существенное и прочное единство всех людей не должно испаряться в безвкусице человечности без различий, но вместо этого оно должно реализовать форму определенной индивидуальности и национальности и просветить идиосинкразию своей нации до широкой человечности. Неограниченное стремление к Красоте, Истине и Свободе, осуществляемое через свою собственную силу и непосредственно, а не только опосредованно через церковное освящение, станет Религией.

Воспитание Государства должно подняться до подготовки к несвязанной деятельности самосознательного Человечества.

НАУКА ВОСПИТАНИЯ.

ПАРАФРАЗ «ПЕДАГОГИКИ КАК СИСТЕМЫ» Д-РА КАРЛА РОЗЕНКРАНЦА.

АННЫ К. БРЭКЕТТ.

СЕНТ-ЛУИС: G. I. JONES AND COMPANY. 1878.

Зарегистрировано в соответствии с Актом Конгресса в 1878 году УИЛЬЯМОМ Т. ХАРРИСОМ в офисе Библиотекаря Конгресса в Вашингтоне.

ПРЕДИСЛОВИЕ.

Перевод «Педагогики как системы» был подготовлен и опубликован пять лет назад. Широкий спрос на него, проявившийся с того времени, особенно в педагогических училищах, доказал ценность таких работ в области образования. В то же время трудность, которую студенты всегда находили при его использовании — трудность, неотделимая от любого перевода немецкого метафизического трактата, — привела нас к убеждению, что парафраз в более легко понимаемой форме является необходимостью, если мысль Розенкранца должна быть усвоена именно тем классом, который больше всего в ней нуждается. Как было отмечено в предисловии к переводу, у нас в английском языке нет другой работы подобного объема, которая содержала бы так много ценного для тех, кто занят в сфере образования. Это не компендиум правил или формул, а скорее систематическое, логическое изложение предмета, в котором внимание, так сказать, сосредоточено на всей проблеме образования, в то время как этой проблеме позволено развиваться перед нами. Парафразировать текст — или, вернее, перевести его с метафизического языка, на котором он в настоящее время представлен, на язык, более легкий для понимания, — не теряя при этом реального значения утверждений, — вот задача, которая здесь предпринята. Свободные иллюстрации и предложения были вплетены, чтобы придать остроту и применение высказанным мыслям и принципам. Этот перевод, или парафраз, следует параграфам оригинала и первого перевода. Анализ всей работы, как он появился в оригинальном переводе, приложен в конце «Введения» в качестве руководства для студента.

НАУКА ВОСПИТАНИЯ.

ВВЕДЕНИЕ.

§ 1. Науку педагогику можно назвать вторичной наукой, поскольку она выводит свои принципы из других. В этом отношении она отличается от математики, которая независима. Поскольку она касается развития человеческого интеллекта, она должна ожидать от психологии понимания того, на что она должна воздействовать, а поскольку ее средствами должны быть науки и искусства, она должна ожидать от них знания своих материалов. Наука медицина, подобным же образом, зависит от наук биологии, химии, физики и т. д. Более того, поскольку медицине приходится иметь дело со здоровым или нездоровым телом, и ее областью может быть сохранение или восстановление здоровья, содействие естественному процессу (как в случае со сломанной костью) или уничтожение неестественного (как в случае удаления опухоли), такое же разнообразие работы возлагается на образование.

§ 2. Поскольку правила педагогики должны быть чрезвычайно гибкими, чтобы их можно было адаптировать к большому разнообразию умов, и поскольку при их применении может возникнуть бесконечное разнообразие обстоятельств, мы находим, как и следовало ожидать, во всей педагогической литературе место для широко различающихся мнений и самых диких теорий; эти многочисленные теории, каждая из которых может иметь сильное влияние в течение некоторого времени, лишь для того, чтобы быть свергнутыми и замененными другими. Следует признать, что педагогическая литература как таковая невысокого порядка. У нее есть свой жаргон, как у религиозной литературы. Многие из ее недостатков, однако, являются результатом честных усилий учителей исправить существующие дефекты, и авторы, следовательно, не должны подвергаться суровой критике. Также следует помнить, что привычка делать замечания и давать советы — это привычка, закрепленная в них ежедневной необходимостью их профессиональной работы.

§ 3. Поскольку положение учителя перестало быть недооцененным, был дан дополнительный импульс к самовосхвалению с его стороны, и это также — в связи с тем фактом, что школы больше не изолированы, как в старину, а подвержены постоянному сравнению и конкуренции — ведет к множеству небрежных теоретизирований среди учителей, особенно в литературной области.

§ 4. Педагогика, поскольку она имеет дело с человеческим духом, относится в общей классификации наук к философии духа, и в философии духа она должна быть классифицирована в практическом, а не просто теоретическом разделе. Ибо ее проблема не просто в том, чтобы понять природу того, с чем она имеет дело, — человеческого духа, — ее проблема не просто в том, чтобы влиять на один ум (ученика) другим (учителя), но влиять на него таким образом, чтобы произвести ментальную свободу ученика. Проблема, следовательно, не столько в том, чтобы получить выполненные работы, сколько в том, чтобы возбудить ментальную активность. Требуется творческий процесс. Ученик должен быть принужден идти по определенным проторенным путям, и все же он должен быть так принужден идти по ним, чтобы он шел по своей собственной воле. Всякое обучение, которое не оставляет ум ученика свободным, недостойно этого названия. Правда, учитель должен понимать природу ума, так как он имеет дело с умом, но когда он сделал это, у него все еще остается нерешенным главный принцип действия; ибо вопрос в том, зная природу ума, как побудить его к действию, уже предопределенному в его собственном уме, не лишая ум ученика его собственного свободного действия? Как сдерживать и направлять, и все же не порабощать?

Если, классифицируя все науки, как предложено в начале этого раздела, мы разделим практический раздел Философии духа, который можно было бы назвать Этикой, можно было бы найти место для Педагогики в одной из ступеней Этики. Воспитание, которое ребенок получает через влияние семейной жизни, лежит в основе всего остального обучения, и то, что ребенок узнает о жизни, ее обязанностях и возможностях в своем собственном доме, формирует фундамент для всей последующей работы. На жизни семьи, следовательно, как на предпосылке, должны строиться все системы Образования. Другими словами, школа не должна пытаться приобщать ребенка к познанию мира — она не должна брать на себя заботу о его первом обучении; это она должна оставить семье. Но наука педагогика, как наука, собственно, не занимается семейным воспитанием или тем моментом жизни ребенка, в котором доминирует влияние семьи. Это воспитание, в определенном смысле, без сомнения, но оно не принадлежит собственно к науке педагогике. Но, с другой стороны, следует помнить, что эта наука, как она здесь изложена, предполагает предшествующую семейную жизнь у человеческого существа, с которым она имеет дело.

§ 5. Образование как наука представит необходимые и универсальные принципы, на которых оно основано; Образование как искусство будет состоять в практической реализации этих принципов в работе учителя в особых местах, при особых обстоятельствах и с особыми учениками. В умелом применении принципов науки к реальным требованиям искусства заключается возможность для педагога проявить себя как творческого художника; и именно в трудности, связанной с этой практической работой, заключается интерес и очарование работы педагога.

Учитель должен таким образом адаптироваться к ученику. Но, делая это, он должен следить за тем, чтобы не доводить эту адаптацию до такой степени, которая подразумевала бы, что ученик не должен меняться; и он должен также следить за тем, чтобы на ученика всегда воздействовал материал, который он рассматривает, а не слишком сильно личное влияние учителя, через которого он его получает.

§ 6. Необходима величайшая осторожность, чтобы эксперименты, которые оказались успешными в определенных случаях, не были обобщены в правила и чтобы не был принят формальный, мертвый символ веры, так сказать. Весь профессиональный опыт ценен как материал, на котором можно основывать новые выводы и составлять новые планы, но только для этого использования. Если дневная работа не является каждый день новым творением, была совершена фатальная ошибка.

§ 7. Педагогика как наука должна рассматривать Образование—

(1) В его общей идее; (2) В его различных фазах; (3) В специальных системах, возникающих из этой общей идеи, действующих при особых обстоятельствах в особые времена.

§ 8. Что касается Первой Части, мы отмечаем, что под Образованием в его общей идее мы не подразумеваем какую-либо простую историю Педагогики, и никакая история Педагогики не может быть заменена систематическим изложением лежащей в основе идеи.

§ 9. Второй раздел рассматривает Образование под тремя заголовками — как физическое, интеллектуальное и нравственное — и формирует, в общем, основную часть всех педагогических трактатов.

В этой части заключается величайшая трудность в отношении точного ограничения. Идеи об этих разделах часто не определены и склонны к смешению, а детализация, на которую они способны, почти безгранична, ибо мы могли бы под этим заголовком говорить обо всех видах специальных школ, таких как школы для войны, искусства, горного дела и т. д.

§ 10. В Третьей Части мы рассматриваем различные реализации одной общей идеи Педагогики, как она развивалась при различных обстоятельствах и в разные эпохи мира.

Общая идея принуждается к различным фазам из-за изменяющихся физических, интеллектуальных и нравственных условий людей. Результатом являются различные системы, как показано в анализе. Общая идея едина. Взгляд на цель, которую необходимо достичь, определяет в каждом случае актуализацию этой идеи. Следовательно, различные системы Образования определяются каждая той точкой зрения, с которой рассматривается общий идеал. Действуя таким образом, можно было бы построить историю Педагогики a priori, без ссылки на реальную историю, поскольку все возможные системы можно было бы вывести из возможного определенного числа точек зрения.

Каждая низшая точка зрения приведет к высшей, но она не будет потеряна в ней. Таким образом, когда Образование ради нации сливается с Образованием, основанным на Христианстве, форма не разрушается этим, а, скорее, в переходе впервые достигает своей полной реализации. Системы Образования, которые основывались на идее нации, в полноте времени переросли свои собственные границы и нуждались в новой форме, чтобы содержать свою собственную истинную идею. Идея нации, как высший принцип, уступает место идее Христианства. Новая жизнь пришла к старой идее в том, что поначалу казалось ее разрушением. Идея нации родилась заново, а не была разрушена в Христианстве.

§ 11. Финальная система, на данный момент, — это система настоящего времени, которая, таким образом, сама является плодом всех прошлых систем, а также семенем всех систем, которые должны быть. Наука педагогика, при рассмотрении системы настоящего, таким образом, снова находит воплощенной общую идею образования и, таким образом, возвращается к точке, с которой она начала. В Первой и Второй Частях уже дана идея, которая доминирует в системе, найденной таким образом необходимо существующей в настоящем.

Education
PART I.

In its General
  Idea.
Its Nature.
 
 
 

Its Form.
 
 
 

Its Limits.
 
 
 

 
 
 
 
 

PART II.

In its Special
  Elements.
Physical.
 
 
 

Intellectual.
 
 
 

Moral.
 
 
 

 
 
 
 
 

PART III.

In its Particular
  Systems.
National.
Passive.
Family
China.

Caste
India.

Monkish
Thibet.

 
 
 

Active.
Military.
Persia.

Priestly
Egypt.

Industrial
Phœnicia.

 
 
 

Individual.
Æsthetic
Greece.

Practical
Rome.

Abstract
  Individual
Northern
  Barbarians.

 
 
 
 
 

Theocratic. . . . . . . . . . . . . . .
Jews.

 
 
 
 
 

Humanitarian.
Monkish.
 
 

 
 
 

Chivalric.
 
 

 
 
 

For Civil
  Life.
For Special
  Callings.
Jesuitic.

Pietistic.

 
 

To achieve
  an Ideal
  of Culture.
The Humanities.
 

The Philanthropic
  Movement.

 
 

For Free Citizensip.

 
 

FIRST PART.

The General Idea of Education.

§ 12. Полная трактовка Педагогики должна различать — (1) Природу Образования; (2) Форму Образования; (3) Границы Образования.

I.—The Nature of Education.

§ 13. Природа Образования определяется природой ума, отличительным признаком которого является то, что он может развиваться только изнутри и своей собственной активностью. Ум по существу свободен — т. е. он обладает способностью к свободе, — но нельзя сказать, что он обладает свободой, пока он не получил ее своим собственным добровольным усилием. До тех пор нельзя истинно сказать, что он свободен. Образование состоит в том, чтобы дать возможность человеческому существу овладеть собой и развиваться своими собственными усилиями, и нельзя сказать, что работа педагога выполнена в каком-либо смысле, где это не достигнуто. В общем, мы можем сказать, что работа образования состоит в том, чтобы вести к полному развитию всех присущих уму сил, и что его работа выполнена, когда таким образом ум достиг совершенной свободы, или состояния, в котором только и можно сказать, что он является истинно самим собой.

Изолированное человеческое существо никогда не может стать истинно человеком. Если такие человеческие существа (как дикая девочка из лесов Арденн) были найдены, они только доказали нам, что взаимное действие с нашими собратьями необходимо для развития наших сил. Каспар Хаузер в своей подземной тюрьме послужит примером того, чем был бы человек без людей. Можно сказать, что этот факт типизирован первым криком новорожденного ребенка. Как будто первое выражение его кажущейся независимой жизни было криком о помощи от других. Со стороны природы человеческое существо поначалу совершенно беспомощно.

§ 14. Человек, следовательно, является единственным надлежащим объектом образования. Правда, мы говорим об образовании растений и животных, но мы инстинктивно применяем другие термины, когда делаем это, ибо мы говорим «выращивание» растений и «дрессировка» животных. Когда мы «дрессируем» или «ломаем» животное, это правда, что мы, болью или удовольствием, ведем его к упражнению новой активности. Но разница между этим и Образованием состоит в том факте, что, хотя он обладал способностью, все же ни при каком количестве общения со своим видом он никогда не приобрел бы этого нового развития. Как будто мы запечатлеваем на его пластичной природе отпечаток нашей более высокой природы, который он принимает механически и не признает сам как свою собственную внутреннюю природу. Мы дрессируем его для нашего признания, а не для его собственного. Но, напротив, когда мы воспитываем человеческое существо, мы только возбуждаем его создавать для себя и из себя то, к чему он наиболее искренне стремился бы, если бы имел какое-либо понимание этого заранее, и в той мере, в какой он понимает это, он радостно признает это как часть себя, как свое собственное наследие, которое он присваивает со знанием того, что оно его, или, вернее, является частью его собственной природы. Тот, кто говорит о «выращивании» человеческих существ, использует язык, который принадлежит только работорговцу, для которого человеческие существа — лишь скот для труда и чья собственность увеличивается в стоимости с их количеством.

Разве нет классных комнат, где Образование перестало иметь какой-либо смысл и где физическая боль заставляется производить свой единственный возможный результат — механическое, внешнее повторение? Классные комнаты, где творческое слово — единственная вещь, которая может влиять на ум, — перестало использоваться как средство, являются лишь плантациями, где человеческие существа деградируют до положения низших животных.

§ 15. Когда мы говорим об Образовании человеческого рода, мы имеем в виду постепенный рост наций земли, как целого, к реализации самосознательной свободы. Божественное Провидение — учитель здесь. Средства, которыми осуществляется развитие, — это различные обстоятельства и действия различных рас людей, а ученики — это нации. Развертывание этого великого Образования обычно рассматривается под заголовком Философия Истории.

§ 16. Образование, однако, в более ограниченном смысле, имеет дело с формированием индивида. Каждый из нас должен быть воспитан законами физической природы — отношениями, в которые мы вступаем с национальной жизнью, в ее законах, обычаях и т. д., и обстоятельствами, которые ежедневно окружают нас. Силой их мы находим нашу произвольную волю ограниченной, измененной и вынужденной принимать новые каналы и формы. Мы слишком часто не помним о силе, с которой эти силы ежедневно и ежечасно воспитывают нас — т. е. вызывая наши возможности в реальное существование. Если мы противопоставляем нашу волю любому из них; если мы действуем в оппозиции к законам природы; если мы серьезно оскорбляем законы или даже обычаи людей, среди которых мы живем; или если мы презираем нашу индивидуальную судьбу, мы делаем это только для того, чтобы обнаружить себя раздавленными в столкновении. Мы только узнаем бессилие индивида против этих могучих сил; и это открытие само по себе является частью нашего образования. Иногда только такими суровыми средствами Бог открывается человеку, который упорно не понимает и бросает вызов Его творению. Все страдания, навлеченные на нас нашим собственным нарушением законов, будь то естественных, этических или божественных, должны, однако, быть признаны как богатейшее благословение. Мы не хотим сказать, что человеку никогда не позволительно, в послушании высшим законам своего духовного существа, вырваться из оков природы — оскорбить этическое чувство своего собственного народа или бороться против мощи судьбы. Реформаторы и мученики были бы примерами таких, и наши замечания выше не относятся к ним, а к извращенным, легкомысленным и тщеславным; к тем, кто ищет в своем действии не несомненную волю Бога, а свою собственную индивидуальную волю или каприз.

§ 17. Но мы обычно используем слово Образование в еще более узком смысле, чем любой из этих, ибо мы подразумеваем под ним работу одного индивидуального ума над или внутри другого каким-то определенным и преднамеренным образом, чтобы подготовить ученика к жизни вообще или к какому-то специальному занятию. Для этой цели педагог должен быть относительно законченным в своем собственном образовании, а ученик должен обладать доверием к нему или послушанием. Он должен быть обучаемым. Чтобы работа была успешной, требуется высочайшая степень таланта, знания, навыка и благоразумия; и любое развитие невозможно, если отсутствует хорошо обоснованный авторитет у педагога или послушание со стороны ученика.

Образование, в этом самом узком и техническом смысле, является продуктом городской или городской жизни. Пока люди не собираются в большие города, три силы, о которых говорится в § 16 — т. е. силы природы, национальные обычаи и обстоятельства — будут оставлены выполнять большую часть работы Образования; но в современной городской жизни великое усложнение событий, неопределенность результатов — хотя и использовалась тщательная предусмотрительность, — огромное развитие индивидуальности и насущная потребность в различной информации ломают силу обычая и делают необходимым другой метод. Чем больше город, тем более свободен индивид в нем от ограничений обычаев, тем менее подвержен любопытной критике и тем более способен дать волю своим собственным идиосинкразиям. Это, однако, свобода, которая нуждается в противовесе более точной тренировки в условностях, если мы не хотим, чтобы она была опасной. Отсюда быстрое умножение образовательных учреждений и систем в современное время (одной главной характеристикой которого является развитие городской жизни). Идеальный Телемах Фенелона очень отличается от реального Телемаха истории. Фенелон предложил образование, которое тренировало юношу размышлять и направлять себя разумом. Телемах героической эпохи следовал обычаям («обычаю и привычке») своего времени с наивным послушанием. Системы Образования, когда-то достаточные, не служат нуждам современной жизни, не более чем защиты, когда-то достаточные против враждебных армий, достаточны против нового оружия, принятого современной войной.

§ 18. Проблема, с которой современное Образование должно иметь дело, можно сказать, в общих чертах, заключается в развитии в индивидуальной душе внутреннего Разума, как практического (как воли), так и теоретического (как интеллекта). Сделать ребенка добрым — это только часть Образования; мы должны также развивать его интеллект. Науки Этика и Образование не одно и то же. Опять же, мы не должны забывать, что ни один ученик не является просто человеческим существом, как любое другое человеческое существо; он также индивид и, таким образом, отличается от каждого другого в роде. Это момент, который никогда не должен упускаться из виду педагогом. Человеческие существа могут быть — нет, должны быть — воспитаны в компании, но они не могут быть воспитаны просто в массе.

§ 19. Образование должно вести ученика через градуированную серию упражнений, заранее организованных и предписанных педагогом, к определенной цели. Но эти упражнения должны принимать особую форму для каждого конкретного ученика при особых присутствующих обстоятельствах. Поспешная и необдуманная работа может, случайно, достичь многого; но никакая работа, которая не является систематической, не может продвигать и формировать его в соответствии с его владением, и только такая должна называться Образованием; ибо Образование подразумевает как понимание цели, которую необходимо достичь, так и средств, необходимых для достижения этой цели.

§ 20. Культура, однако, означает все больше и больше с каждым годом; и, поскольку общая сумма знаний увеличивается для человечества, становится необходимым, чтобы быть мастером в какой-либо одной линии, посвятить себя почти исключительно ей. Отсюда возникает для учителя трудность сохранения единства и целостности, которые существенны для полноценного человека. Принцип разделения труда вступает в силу. Тот, кто является учителем по профессии, становится односторонним в своих взглядах; и, поскольку обучение делится и подразделяется на специальности, эта ненормальная односторонность стремится все больше и больше появляться. Здесь мы находим параллелизм в профессии медицины, с соответствующей опасностью узости; ибо это тоже находится в процессе постоянной специализации, и врач, который лечит нервные болезни, скорее всего, будет придерживаться мнения, что все проблемы возникают из этой части организма, или, по крайней мере, что все средства должны применяться там. Эта склонность к односторонности неотделима от прогресса цивилизации и прогресса науки и искусств. Она содержит, тем не менее, опасность, о которой ни один учитель не должен быть не предупрежден. Иллюстрация предоставляется микроскопом или телескопом; более высокая мощность инструмента подразумевает более узкое поле зрения. Сосредоточение нашего наблюдения на одной точке подразумевает исключение других. Эта трудность с учителем создает трудность для ученика.

В этом взгляде можно было бы склониться к суждению, что жизнь дикаря по сравнению с жизнью цивилизованного человека, или жизнь члена сельского сообщества по сравнению с жизнью жителя города, были более желательными. У дикаря есть его хижина, его семья, его кокосовая пальма, его оружие, его страсти; он ловит рыбу, охотится, развлекается, украшает себя и наслаждается сознанием того, что он центр маленького мира; в то время как житель города должен часто признавать, что он, так сказать, только одно колесо гигантской машины. Является ли жизнь дикаря, следовательно, более благоприятной для человеческого развития? Характерная идея современной цивилизации: развитие индивида как цель, ради которой существует Государство. Великие империи Персии, Египта и Индии, в которых индивид был ценен только в той мере, в какой он служил силе Государства, уступили место современным нациям, где индивидуальная свобода доведена так далеко, что Государство кажется лишь инструментом для блага индивида. Из высшей цели индивида Государство стало средством для его продвижения к свободе; и с этим самым возвышением ценности простого индивида над Государством, как таковым, неразрывно связано кажущееся разрушение целостности индивидуального человека. Но союз Государства и индивида, который в древние времена был просто механическим, теперь стал живым процессом, в котором постоянное взаимодействие порождает всю интеллектуальную жизнь современной цивилизации.

§ 21. Работа Образования, будучи таким образом необходимо разделенной, мы имеем различие между общими и специальными школами. Работа первых — дать общее развитие — то, что считается существенным для всех людей; работа вторых — подготовить к специальным призваниям. Первые должны предоставлять основу для вторых — т. е. Колледж должен предшествовать Медицинской школе и т. д., а Высшая школа — Педагогической. В Соединенных Штатах, из-за многих причин, это, к сожалению, не так.

Разница между городской и сельской жизнью важна здесь. Учитель в сельской школе, и, еще больше, частный репетитор или гувернантка, должны быть способны учить многим больше вещам, чем учитель в градуированной школе в городе или профессор в колледже или университете. Опасность с одной стороны — поверхностность, с другой — узость.

§ 22. Образование любого индивида может быть только относительно законченным. Его возможности бесконечны. Его реальная реализация этих возможностей всегда должна оставаться далеко позади. Последняя может только приближаться к первой. Она никогда не может достичь их. Термин «завершение образования» нуждается, следовательно, в некотором определении; ибо, как технический термин, он несомненно имеет значение. Бессмертная душа никогда не может завершить свое развитие; ибо, делая это, она солгала бы своей собственной природе. Мы не можем говорить должным образом, однако, об образовании идиота. Такой несчастный не имеет силы обобщения и не имеет сознательной личности. Мы можем тренировать его механически, но мы не можем обучать его. Это поможет проиллюстрировать разницу, о которой говорится в § 14, между Образованием и Механической тренировкой.

Мы получаем поразительные результаты, это правда, в наших школах для идиотов, и все же мы не можем не заметить, что, в конце концов, мы имеем только внешний результат. Мы производим механическое выполнение обязанностей, и все же кажется, что нет реального ментального роста. Это экзогенный, а не эндогенный рост, если использовать язык Ботаники. Постоянное повторение, под самым мягким терпением, делает движения легкими, но, в конце концов, они только автоматические, или то, что врачи называют рефлекторными.

Мы имеем тот же результат, произведенный в меньшей степени, когда мы пытаемся научить умного ребенка чему-то, что выходит за рамки его активного понимания. Ребенка можно научить делать или говорить почти что угодно путем терпеливой тренировки, но, если то, что он должен сказать, выходит за рамки силы его ментального понимания, и, следовательно, его активного усвоения, мы только тренируем его, как мы тренируем животное (§ 14), а не обучаем его. Мы называем такие декламации попугайскими декламациями, и, нашим использованием слова, выражаем точно, в каком положении находятся ученики. Идиот — это только случай постоянно задержанного развития. То, что в умном ребенке является проходящей фазой, для идиота является фиксированным состоянием. У нас есть идиоты всех степеней, как у нас есть дети всех возрастов.

Вышеуказанные наблюдения не должны быть приняты в том смысле, что детей никогда не следует учить выполнять операции в арифметике, которые они не, в жаргонной фразе, «полностью понимают», или учить поэзию, чье полное значение они не могут постичь. В эту ошибку впали многие учителя.

Не может быть более полезного изучения для учителя, чем посетить одну из этих многочисленных школ для идиотов. Он находит алфавит своей профессиональной работы там. Как филолог узнает о формировании и росте языка, исследуя не идеально сформированные языки, а диалекты диких племен, так и с учителем. Подобным же образом больше понимания философии обучения и природы ума можно приобрести, обучая класс детей читать, чем в любом другом классе работы.

II.—The Form of Education.

§ 23. Общая форма Образования следует из природы ума. Ум — это ничто иное, как то, что он сам создает из своей собственной активности. Он, поначалу, ум как неразвитый или бессознательный (в основном); но, во-вторых, он приобретает силу исследования своего собственного действия, рассмотрения себя как объекта внимания, как если бы это была совершенно чужая вещь — т. е. он рефлексирует (на этой стадии он действительно невежественен, что изучает свою собственную природу); и, наконец, он становится сознательным, что это, которое он исследовал и о существовании которого он сознает, является его собственным «я»: Он достигает самосознания. Это через это отчуждение от себя, возвращенное к себе снова и восстановленное к единству, но это больше не простое, бессознательное единство. В этом третьем состоянии только можно сказать, что он свободен — т. е. обладает собой. Образование не может создавать; оно может только помочь развить в реальность ранее существовавшую возможность; оно может только помочь вынести на свет скрытую жизнь.

§ 24. Вся культура, в любой линии, должна пройти через эти две стадии отчуждения и воссоединения; воссоединение является не двух разных вещей, а признанием себя мыслью и принятием себя как себя. И чем полнее отчуждение — т. е. чем совершеннее мысль может быть заставлена рассматривать себя как нечто совершенно чуждое себе, смотреть на это как на другое и независимое нечто — тем полнее и совершеннее будет ее союз с и принятие своего объекта как единого с собой, когда признание наконец произойдет. Через культуру мы ведемся к этому сознательному владению нашей собственной мыслью. Платон дает чувству, с которого знание должно обязательно начинаться, имя удивления. Но удивление — это не знание; это только первый шаг к нему. Это полуиспуганное внимание, которое ум фиксирует на объекте, и полуужас был бы невозможен, если бы он смутно не предчувствовал, что это нечто его собственной природы, на что он смотрел. Ребенок наслаждается историями о далеком, странном и удивительном. Как будто они надеялись найти в этих некоторое решение самих себя — решение, которое они, так сказать, просили тщетно у знакомых сцен и объектов. Их жажда таких является доказательством того, насколько их природа превосходит все свои известные условия. Они как предприимчивые исследователи, которые пробиваются в неизвестные регионы в надежде найти свободу и богатство, которое лежит только внутри них самих. Они хотят, чтобы им рассказали о вещах, которые они никогда не видели, таких как ужасные пожары, жизнь бандитов, дикие животные, серые старые руины, Робинзоны Крузо на далеких, счастливых островах. Они непреодолимо привлекаются всем, что ярко окрашено и ослепительно освещено. Ребенок предпочитает историю Синдбада-морехода любым сказкам о своем собственном доме и нации, потому что ум имеет эту необходимость выходить, так сказать, за пределы себя, чтобы получить взгляд на себя. По мере того как ребенок растет до юности, он, по тем же причинам, желает путешествовать.

§ 25. Работа может быть определена как активность ума в сознательной концентрации на и поглощении в каком-то объекте, с целью приобретения или производства его. Игра — это активность ума, которая отдает себя окружающим объектам согласно своему собственному капризу, без какой-либо мысли о результатах. Педагог дает работу ученику, но он оставляет его самого в его игре.

§ 26. Необходимо провести резкую черту между работой и игрой. Если Педагог не имеет уважения к работе как к активности большого веса и важности, он не только портит вкус ученика к игре, которая теряет все свое очарование свободы, когда не оттенена своей антитезой серьезного труда, но он подрывает в уме ученика всякое уважение к любому реальному существованию. С другой стороны, тот, кто не дает ребенку пространства, времени и возможности для игры, предотвращает оригинальность своего ученика от свободного развития через упражнение его творческой изобретательности. Игра посылает ребенка обратно к его работе освеженным, потому что в ней он теряет себя без принуждения и согласно своей собственной фантазии, в то время как в работе от него требуется отдать себя образом, предписанным для него другим.

Пусть учитель наблюдает за своими учениками во время игры, если он хочет обнаружить их индивидуальные особенности, ибо именно тогда они бессознательно выдают свои реальные склонности. Эта антитеза работы и игры проходит через всю жизнь, форма только игры варьируется с годами и занятиями. Делать то, что мы хотим, как мы хотим и когда мы хотим, не по какой-либо причине, а просто потому, что мы хотим, остается игрой всегда. Дети в своих спортивных играх не любят ничего больше, чем подделывать то, что должно быть серьезной работой их последующих жизней. Маленькая девочка играет со своими куклами, а мальчик играет, что он солдат и идет на имитационные войны.

Это, конечно, ошибка — предполагать, что игра ребенка просто мышечная. Ягненок и жеребенок находят свое полное наслаждение в скакании бесцельно по полю. Но для ребенка игра была бы неполной, которая не привела бы ум в действие. Дети получают мало наслаждения от чисто мышечного упражнения. Они должны в то же время иметь объект, требующий ментального действия для достижения его. Количество детей, просто поставленных бегать вверх и вниз по полю, устало бы от упражнения через пять минут; но положите мяч среди них и поставьте их к игре, и они будут развлекаться ею часами.

Исключительное ментальное развитие всегда предваряется, и, действительно, производится, исключительным количеством упражнения в форме игры со стороны специальных задействованных способностей. Своеобразные склонности, проявляемые в игре, обусловлены большим развитием конкретных способностей, и окончательная гигантская сила способности достигается игрой. Гений, без сомнения, рождается, а не делается; но, хотя рожденный, он увял бы в младенчестве, если бы не постоянное упражнение, принимаемое в игре, которое так же необходимо для развития, как пища для поддержания жизни.

§ 27. Работа никогда не должна рассматриваться так, как если бы она была игрой, ни игра так, как если бы она была работой. Те, чья работа — творческая активность ума, могут найти отдых в деталях науки; и те, опять же, чье призвание — научное исследование, могут найти отдых в практике искусства в его различных департаментах. То, что является работой для одного, может, таким образом, быть игрой для другого. Это не противоречит, однако, первому утверждению.

§ 28. Это область образования — так приучить нас к различным условиям или способам мышления и действия, чтобы они больше не казались странными или чуждыми нам. Когда они стали, как мы говорим, «естественными» для нас — когда мы находим приобретенный способ мышления или действия именно тем, что наша склонность ведет нас принять бессознательно, Привычка была сформирована. Привычка — это, тогда, идентичность естественной склонности со специальными требованиями любого конкретного делания или страдания, и это, таким образом, внешнее условие всего прогресса. Пока мы требуем сознательного акта нашей воли для выполнения дела, это дело несколько чуждо нам самим и еще не часть нас самих. Практическая работа педагога может, таким образом, быть сказана состоять в ведении ума ученика по определенным линиям мысли, пока не станет «естественным» или спонтанным для него идти по этой дороге. Много времени тратится в школах, где ум ученика не ведется правильно поначалу, ибо тогда он должен отучиться от привычек мышления, которые уже сформированы. Работа учителя — впечатлить хорошие методы изучения и мышления на умы своих учеников, скорее, чем сообщать знания.

§ 29. Это, на первый взгляд, совершенно безразлично, к чему Привычка должна относиться — т. е. суть в том, чтобы заставить ученика войти в путь формирования привычек, и это не поначалу так важно, какая привычка сформирована, как то, что привычка сформирована. Но мы не можем считать, что есть что-то морально нейтральное в абстрактном, а только в конкретном, или в частных примерах. Действие может не иметь морального значения для одного человека, и при определенных обстоятельствах, в то время как для другого человека, или для того же человека при других обстоятельствах, оно может иметь совершенно другое значение, или может обладать совершенно противоположным характером. Апелляция должна быть сделана, тогда, к индивидуальной совести каждого, чтобы решить, что является и что не является допустимым для того индивида при данных обстоятельствах. Образование должно сделать своей первой целью пробуждение в ученике чувствительности к духовным и этическим различиям, которая знает, что ничто не является по своей собственной природе морально незначительным или безразличным, но должно признавать, даже в вещах, кажущихся маленькими, универсальное человеческое значение. Но, все же, в отношении высших интересов морали или благополучия общества, ученик должен быть научен подчинять без колебаний все, что относится исключительно к его собственному личному комфорту или благополучию, для благополучия своих собратьев или для моральной прямоты.

Когда мы размышляем о привычке, она сразу принимает для нас характер полезной или вредной. Последствия привычки не безразличны.

Любое действие, которое стремится как гармоничное средство к реализации нашей цели, является желательным или выгодным, и любое, которое либо частично противоречит, либо полностью разрушает ее, является невыгодным. Выгода и невыгода, будучи, тогда, только относительными терминами, зависящими от цели или задачи, которую мы случайно имеем в виду, привычка, которая может быть выгодной для одного человека при определенных обстоятельствах, может быть невыгодной для другого человека, или даже для того же человека, при других обстоятельствах. Образование должно, тогда, приучить молодежь рассматривать для себя целесообразность или нецелесообразность любого действия в отношении своего собственного призвания в жизни. Он не должен формировать привычки, которые будут нецелесообразными в отношении этого.

§ 31. Существует, однако, абсолютное различие привычек как морально хороших и плохих. С этой абсолютной точки зрения мы должны, в конце концов, решить, что для нас допустимо или запрещено, что целесообразно и что нецелесообразно.

§ 32. Что касается ее формы, привычка может быть либо пассивной, либо активной. Под пассивной привычкой подразумевается привычка самообладания, которая обозревает невозмутимо любые превратности, либо внешние, либо внутренние, которые могут выпасть на нашу долю, и поддерживает себя выше их всех, никогда не позволяя своей силе действовать быть парализованной ими. Это не, однако, просто стоическое безразличие, ни это самообладание, которое приходит от неспособности получать впечатления — своего рода бесстрастность. Это то самообладание, которое является высшим результатом силы. Ни это эгоистичная любовь к покою, которая намеренно удаляется от раздражений, чтобы оставаться невозмутимой. Она не проявляется из-за желания быть вне этих превратностей. Это, находясь в них, не быть от них. Это самообладание, которое не изводит себя из-за того, что оно не может изменить. Душа, которая построила для себя эту твердыню свободы внутри себя, может живо испытывать радость и печаль, боль и удовольствие, и все же безмятежно знать, что она окопана в стенах, которые недоступны для их атак, потому что она знает, что она бесконечно выше всего, что может случиться или измениться. Что подразумевается под активной привычкой в отличие от пассивной привычки, найдено в нашей внешней активности, как навык, легкость, готовность информации и т. д. Это могло бы рассматриваться как оснащение наших внутренних «я» для активного состязания с внешним миром; в то время как пассивная привычка — это укрепление наших внутренних «я» против атаки внешнего мира. Человек, который обладает привычкой в обеих этих формах, впечатляет себя многими различными способами на внешний мир, в то время как в то же время, и все время, он сохраняет нетронутой свою личность от постоянных нападок внешнего мира. Он владеет и копьем, и щитом.

§ 33. Всякое воспитание, в какой бы то ни было области, должно осуществляться путем формирования привычек — физических, умственных или нравственных. Можно сказать, что оно состоит в превращении действий, которые поначалу являются произвольными, посредством повторения в действия инстинктивные, совершаемые, как мы говорим, естественно, то есть без какого-либо сознательного волевого усилия. Мы учим ребенка ходить, или он сам учится ходить путем постоянного повторения воздействия воли на необходимые мышцы; и когда мыслящий мозг передает механизм управления натренированному спинному мозгу, тревожное, настороженное выражение исчезает с лица, и ребенок разговаривает или смеется, пока бежит: тогда эта часть его воспитания завершена. Отныне внимание, которое было необходимо для управления телом при ходьбе, освобождается для другой работы. Это лишь легко понятная иллюстрация того, что происходит во всяком воспитании. Умственные и нравственные акты, мысли и чувства таким же образом посредством повторения превращаются в привычки и становятся нашей натурой; а характер, хороший или плохой, есть лишь совокупность наших привычек. Когда мы говорим, что у человека нет характера, мы имеем в виду именно это: у него нет устойчивых привычек. Но поскольку великая цель человеческой жизни — свобода, он должен стоять даже выше привычки. Он не должен быть целиком машиной привычек, и воспитание должно дать ему возможность обрести силу как ломать, так и формировать привычки, чтобы он мог, когда это желательно, заменить одну привычку другой. Ибо привычки могут быть (§ 29), в зависимости от их природы, правильными или неправильными, выгодными или невыгодными, хорошими или плохими; и, в зависимости от их формы, могут быть (§ 32) либо принятием внешнего внутренним, либо реакцией внутреннего на внешнее. Благодаря нашей свободе мы должны быть способны не только отказаться от любой сформированной привычки, но и сформировать новую и лучшую. Человек должен быть выше всех привычек, нося их как одежду, которую душа надевает и снимает по своему желанию. Он должен так упорядочить их все, чтобы обеспечить себе постоянный прогресс развития ко все большей свободе. В этом высшем понимании привычки становятся, таким образом, в нашем представлении лишь необходимыми спутниками несовершенной свободы. Можем ли мы представить себе Бога, который есть совершенная Свобода, имеющим какие-либо привычки? Мы могли бы сказать, что как средство к все более решительному осуществлению Блага мы должны сформировать привычку добровольно приобретать и избавляться от привычек. Мы должны характеризовать как плохие те привычки, которые относятся только к нашему личному удобству или наслаждению. Они часто не являются по существу предосудительными, но в них кроется скрытая опасность, что они могут увлечь нас в роскошь или изнеженность. Ложный и механический способ смотреть на дело — полагать, что привычка, сформированная определенным количеством повторений, может быть разрушена равным количеством отказов. Мы никогда не сможем полностью отказаться от привычки, которую признали для себя нежелательной, иначе как через решение и твердость.

§ 34. Воспитание, следовательно, должно учитывать подготовку к авторитету и послушанию (§ 17); к разумному упорядочению своих действий в соответствии с универсальными принципами и, в то же время, к сохранению индивидуальности (§ 18); к труду и игре (§ 25); к привычкам спонтанности или оригинальности (§ 28). Пытаться с помощью каких-либо установленных правил гармонизировать в ученике эти противоположности будет тщетным усилием, и неудача в решении этой проблемы вполне возможна по причине свободы ученика, окружающих обстоятельств или ошибок со стороны учителя, и возможность этого отрицательного результата должна, следовательно, войти как элемент расчета в саму работу. Все опасности, которые могут каким-либо образом угрожать юноше, должны быть рассмотрены заранее, и он должен быть укреплен против них. Хотя мы не должны намеренно подвергать юношу искушению, чтобы доказать его силу сопротивления, мы не должны, с другой стороны, стремиться оградить его от всякой возможности опасного искушения. Поступить первым образом было бы сатанинским делом; тогда как поступить вторым образом было бы смешно, бесполезно и, по сути, в высшей степени опасно, ибо искушение исходит скорее изнутри, чем извне, и любая тайная склонность будет каким-то образом искать или даже создавать свою собственную возможность для удовлетворения. Настоящая безопасность от греха заключается не в уединении от мира (ибо все элементы мирского врожденны каждому индивиду), а в занятии беспокойной деятельности другими путями, в учении и дисциплине; они должны варьироваться по мере того, как идет время, в соответствии с возрастом и степенью мастерства. Не подавлять, а направлять активность ребенка, будь то физическую или умственную, — вот ключ ко всякому реальному успеху в воспитании. Сентиментальность, которая в течение последних нескольких лет в этой стране (Соединенных Штатах) имела тенденцию в такой значительной степени уменьшать реальную работу, которую должны выполнять наши мальчики и девочки, высвободила опасное количество энергии, чье новое направление дает повод для серьезной тревоги. Стремление оградить юношу от всех свободных и индивидуальных отношений с реальным миром подразумевает бесконечный надзор за ним. Сознание того, что за ним таким образом «следят», разрушает в юноше всю гибкость духа, всю уверенность и всю оригинальность. Постоянное ощущение, как будто рядом с ним детективная полиция, затушевывает всякое чувство самостоятельного действия, систематически приучая его к зависимости. Хотя, как показывает трагикомическая история Петера Шлемиля, потеря человеком собственной тени может вовлечь его в ряд фатальностей, все же быть постоянно «под надзором» спутника, как в педагогической системе иезуитов, подрывает всякую естественность. И если мы стремимся слишком строго охранять от того, что является злым и неправильным, ученик реагирует, направляя весь свой интеллект на службу своей хитрости и лукавству, пока мнимый воспитатель не приходит в ужас при обнаружении такого злодейства, которое он считал невозможным под своим строгим надзором. В кругу любых правил, которые может оказаться необходимым очертить вокруг молодых, всегда должно оставаться пространство для свободы. Учеников всегда следует приводить к пониманию того, что все правила, против которых они досадуют, являются лишь их собственным творением; и что, как надгробные камни отмечают место, где кто-то пал, так и каждый закон — лишь запись о каком-то предыдущем проступке. Закон «Не убий» не был дан, пока не было совершено убийство. Другими словами, неверный поступок предшествовал закону против него, и совершенное послушание — это то же самое, что совершенная свобода. Никакое послушание, кроме того, которое мы получаем от собственных убеждений ученика, не имеет реального воспитательного значения.

§ 35. Если у юноши проявляется какая-либо явная деформация, противоречащая идеалу, который мы хотели бы создать в нем, нам следует немедленно изучить ее историю и происхождение. Отрицательное и положительное так тесно связаны и так интимно зависят друг от друга в нашем существе, что то, что кажется нам небрежностью, грубостью, аморальностью, глупостью или странностью, может проистекать из какой-то реальной потребности ученика, которая в процессе своего развития приняла лишь неверное направление.

§ 36. Если при таком рассмотрении окажется, что неверное действие было результатом избежимой неосведомленности, каприза или своеволия со стороны ученика, это требует простого запрета со стороны учителя, без указания причины. Его авторитета должно быть достаточно для ученика без всяких причин. Когда проступок повторяется, и ученик достаточно взрослый, чтобы понять, только тогда следует излагать основания запрета вместе с ним. Это, однако, должно быть сделано в немногих словах, и воспитатель никогда не должен позволять себе терять в доктринальной лекции идею дисциплины. Если он это сделает, ученик вскоре забудет, что именно его собственное дурное поведение было причиной всех замечаний. Изложение причины должно быть честным и должно быть представлено юноше с той стороны, которая наиболее легка для его понимания. Ложные причины не только морально неверны, но и сбивают ум с толку. Мы также совершаем серьезную ошибку, когда пытаемся раскрыть юноше все возможные последствия его неверного поступка, ибо эти возможные последствия слишком далеки, чтобы повлиять на его ум. Длинная лекция утомляет его, особенно если она в стереотипной форме; и с учителями, которые придирчивы и любят слушать самих себя, это часто бывает. Еще более прискорбно было бы, если бы мы действительно воздействовали на живое воображение чувствительного юноши нашим описанием бедствий, к которым его неверное поведение, если он будет продолжать в том же духе, может его привести, ибо тогда убеждение, что он уже сделал один шаг в этом направлении, может вызвать в нем страх, который в будущем человеке может стать ужасной депрессией и привести к деградации.

§ 37. Если к порицанию мы добавляем угрозу наказания, мы получаем то, что на обычном языке называется бранить.

Если угрозы сделаны, ученик должен почувствовать, что они будут верно исполнены в соответствии со словом.

Угрозы наказания, однако, следует избегать; ибо могут возникнуть обстоятельства, которые сделают его исполнение не только нежелательным, но и неправильным, и учитель тогда окажется в положении Ирода, связанный «ради своей клятвы» курсом действий, который уже не кажется лучшим. Даже закон, устанавливая наказание за определенные преступления, допускает определенную широту в максимуме и минимуме назначенного наказания.

§ 38. Только после того, как другие средства исправления были испробованы и не дали результата, наказание оправдано за ошибку, проступок или порок. Когда наш простой запрет (§ 36), изложение нашей причины для запрета (§ 36) и угроза наказания (§ 37) все потерпели неудачу, тогда приходит наказание и намеренно причиняет боль юноше, чтобы заставить его этим последним средством осознать свое неверное поведение. И здесь наказание не должно быть дано за общее плохое поведение или за извращенную склонность — это расплывчатые обобщения, — а за особый акт неверного поведения в то время. Его не следует наказывать потому, что он от природы плох или потому, что он вообще непослушен, а за этот один особый и конкретный поступок, который он совершил. Таким образом, наказание будет воздействовать на общее расположение не прямо, а через этот конкретный поступок, как проявление расположения. Тогда оно не будет обвинять сокровенную природу виновного. Этот способ наказания не только требуется справедливостью, но он абсолютно необходим ввиду факта софистики, присущей человеческой природе, которая всегда занята приписыванием различных мотивов своим действиям. Если ребенок понимает, таким образом, что он наказан за тот конкретный поступок, который, как он знает, он совершил, он не может чувствовать горького чувства несправедливости и непонимания, которое так часто порождает наказание, наложенное по общим причинам и приписывающее ему порочность мотивов и намерений.

§ 39. Наказание как воспитательное средство должно, тем не менее, быть всегда по существу исправительным, поскольку оно всегда стремится привести юношу к пониманию своего неверного поведения и к положительному изменению в его поведении, и, следовательно, имеет своей целью улучшить его. В то же время это печальное свидетельство недостаточности средств, которые были испробованы ранее. Мы ни в коем случае не должны стремиться запугать юношу физической силой, чтобы, избегая этого, он воздерживался от совершения неверного поступка или от повторения уже совершенного неверного поступка. Это привело бы только к терроризму, и его растущая сила вскоре поставила бы его вне его власти и оставила бы его без мотива для воздержания от зла. Наказание может иметь этот эффект в некоторой степени, но оно должно, прежде всего, быть сделано так, чтобы глубоко запечатлеть в его уме вечную истину о том, что злой поступок никогда не допускается во Вселенной Бога действовать беспрепятственно и в соответствии со своей собственной волей, но что доброе и истинное является единственной абсолютной силой в мире, и что оно никогда не остается в долгу, чтобы отомстить за любое противоречие своей воле и замыслу.

Можно поставить вопрос, не является ли моральное обучение в наших школах слишком негативным в своих мерах; не ограничивается ли оно слишком сильно запрещением совершения неверного поступка и тратит ли слишком мало сил на обеспечение совершения правильного поступка. Не простое воздержание от неверного, а активное делание правильного было бы лучшим уроком для внушения.

В законах государства функция наказания состоит прежде всего в удовлетворении справедливости, и только после того, как это сделано, можно рассматривать исправление преступника. Если бы правительство действовало на той же основе, что и воспитатель, оно совершило бы серьезную ошибку, ибо оно имеет дело не с детьми, а со взрослыми, которым оно предоставляет достоинство полной ответственности за все их действия. Оно не должно рассматривать причины, психологические или этические, которые побудили к поступку. Фактический поступок — это то, с чем оно прежде всего должно иметь дело, и только после того, как это рассмотрено и урегулировано, оно может принять во внимание любые смягчающие обстоятельства, связанные с этим, или любую особенность индивида. Воспитатель, с другой стороны, имеет дело с теми, кто незрел и только растет к ответственности. Пока они находятся под опекой учителя, он во всяком случае частично ответственен за то, что они делают. Мы никогда не должны смешивать природу наказания в Государстве с природой наказания как воспитательного средства.

§ 40. Что касается наказания, как и всей другой работы в воспитании, оно никогда не может быть абстрактно определено заранее, но должно быть отрегулировано с учетом индивидуального ученика и его особых обстоятельств. Каким оно должно быть, и как и когда применяться — это проблемы, которые требуют большой изобретательности и такта со стороны воспитателя. Никогда не следует забывать, что наказания варьируются по интенсивности по воле воспитателя. Он устанавливает стандарт, по которому они измеряются в уме ребенка. Порка — это реальная физическая боль и зло само по себе для ребенка. Но есть много других наказаний, которые не влекут за собой физической боли и интенсивность которых, как чувствует ребенок, варьируется в соответствии с искусственным стандартом в разных школах. «Сидеть под часами» было большим наказанием в одной из наших государственных школ — не потому, что место было не совсем удобным, а потому, что туда никогда не посылали сидеть, кроме как за какой-то серьезный проступок. Учитель держит дело в своих собственных руках, и хорошо помнить об этом и оценивать свои наказания с большой осторожностью, чтобы все они проходили за свою полную стоимость. В некоторых школах даже отстранение от занятий настолько обычно, что оно не кажется ученику очень страшной вещью. «Близость порождает презрение», а частота подразумевает близость. Наказание, к которому прибегают редко, всегда будет казаться ученику суровым. Как мы ослабляем, и, по сути, банкротим язык чрезмерным использованием превосходных степеней, так же мы ослабляем любое наказание его частым повторением. Экономия ресурсов должна практиковаться всегда.

§ 41. В общем, можно сказать, что для очень маленьких детей наиболее уместно телесное наказание; для мальчиков и девочек — изоляция; а для старших юношей — что-то, что апеллирует к чувству чести.

§ 42. (1) Телесное наказание подразумевает физическую боль. Обычно оно состоит из порки, и это вполне оправдано в случае упорного неповиновения авторитету, упрямой небрежности или злонамеренного злодейства, так долго или так часто, как высшие восприятия правонарушителя закрыты для призыва. Но оно не должно применяться слишком часто или с чрезмерной суровостью. Прибегать к лишению пищи жестоко. Но, хотя мы осуждаем ложный взгляд, видящий в розге единственную панацею от всех затруднительных вопросов дисциплины со стороны учителя, мы не можем сочувствовать сентиментальности, которая предполагает, что достоинство человечества затрагивается ударом, нанесенным ребенку. Неправильно таким образом смешивать самосознательное человечество с детским человечеством, ибо для среднего ребенка удар сам по себе является наиболее естественной формой возмездия, и той, в которой все другие усилия по влиянию в конце концов заканчиваются. Полностью взрослый человек, конечно, не должен быть высечен, ибо этот вид наказания ставит его на один уровень с ребенком; или, когда оно варварски применяется, сводит его к уровню животного, и, таким образом, абсолютно унижает его. В английских школах розга, как говорят, часто используется; если ученик первого класса, которого никогда не секут, переводится обратно во второй, он снова становится подвержен порке. Но даже если это необходимо в школах, это, безусловно, не имеет надлежащего места в армии и на флоте.

§ 43. (2) Наказать ученика изоляцией — значит временно удалить его из общества его сверстников. Мальчик или девочка, таким образом отрезанные от общения и вынужденные думать только о себе, начинают понимать, насколько они беспомощны в таком положении. Время проходит утомительно, и он вскоре стремится вернуться к общению с родителями, братьями и сестрами, учителями и соучениками.

Но оставить ребенка полностью одного без какого-либо надзора, и, возможно, в темной комнате, так же неправильно, как оставить двух или трех вместе без надзора. Часто случается, когда их оставляют после школы одних, что они дают самый свободный простор своему детскому своеволию и совершают самые дикие шалости.

§ 44. (3) Запирание детей таким образом не затрагивает их чувство чести, и наказание вскоре забывается, потому что оно относится только к определенным конкретным фазам их поведения. Но совсем иначе, когда ученик изолирован от своих сверстников на том основании, что своим поведением он нарушил самые принципы, которые делают возможным цивилизованное общество, и поэтому больше не является надлежащим его членом. Это наказание, которое затрагивает его чувство чести, ибо честь — это признание индивида другими как равного им, и своим проступком или своим преступлением он утратил свое право быть их равным, их ровней, и, таким образом, отделил себя от них.

Отделение от них является, таким образом, лишь внешней формой реального отделения, которое он сам совершил в своей душе и которое его неверное поведение лишь сделало ясно видимым. Этот вид наказания, затрагивающий таким образом весь характер юноши и нелегко забываемый, должен применяться с величайшей осторожностью, чтобы не последовала постоянная потеря самоуважения. Когда мы думаем, что наш неверный поступок вечен в своих последствиях, мы теряем всякую силу усилия для нашего собственного улучшения.

Это чувство чести не может быть развито так хорошо в семейной жизни, потому что в семье кровные узы делают всех в определенном смысле равными, независимо от того, каково может быть их поведение. Тот, кто неверным поступком отделил себя от общества, все еще является членом семьи, и в ее священном кругу все еще любим, хотя это может быть с горькими слезами. Как бы он ни был неправ, он все еще может найти там глубочайшее сочувствие, ибо он все еще отец, брат и т. д. Именно в контакте одной семьи с другой чувство чести развивается впервые, и еще больше в контакте индивида с институтом, который не связан с ним никакими естественными узами, а является организмом, полностью внешним по отношению к нему. Таким образом, для ребенка школа и школьные классы предлагают средство развития, которое никогда не может быть найдено в семье.

Этот факт часто упускается из виду теми, кто несет ответственность за воспитание детей. Никакое домашнее воспитание, никакое частное наставничество не могут заменить школу как воспитательное влияние. Впервые в своей жизни ребенок, будучи отправленным в школу, оказывается в сообществе, где он ответственен за свои собственные действия и где у него нет никого, кто мог бы его защитить. Права других, к которым он не питает особой привязанности, должны уважаться им, а свои собственные — защищаться. Знания, полученные в школе, отнюдь не являются самым ценным приобретением, полученным там. Учитель никогда не должен забывать, что школа — это институт на совершенно иной основе, чем семья, и что личная привязанность не является принципом, на котором ее правление может быть правильно основано.

§ 45. Эта градация наказания от физической боли, через случайную изоляцию, до затрагивания сокровенного чувства чести должна быть очень тщательно рассмотрена, как в отношении различных возрастов, в которых они по отдельности уместны, так и в отношении различной дисциплины, которую они неизбежно производят. Каждое наказание должно, однако, всегда рассматриваться как средство к какой-то цели и, таким образом, является преходящим по своей природе. Ученик всегда должен осознавать, что учителю больно наказывать его. Ничто не может быть более эффективным как средство исцеления для совершившего проступок, чем осознание в манере и тоне голоса, в самой задержке, с которой необходимое наказание применяется, того, что тот, кто наказывает, также страдает, чтобы совершивший проступок мог быть излечен от своей ошибки. Принцип викарного страдания лежит в основе всякого духовного исцеления.

III.—The Limits of Education.

§ 46. Что касается внешней формы воспитания, ее предел достигается в инструментальности наказания, в котором мы стремимся превратить активность, которая была использована в неверном направлении, в ее надлежащее русло, сделать поступок положительным вместо отрицательного, заменить разрушительный поступок тем, который будет в гармонии с конструктивными силами общества. Но воспитание подразумевает свои реальные пределы в своем определении, которое состоит в том, чтобы выстроить индивида в теоретический и практический Разум. Когда эта работа идет должным образом, авторитет воспитателя, как авторитет, неизбежно теряет с каждым днем часть своей силы, по мере того как руководящие принципы начинают формировать часть собственного характера ученика, вместо того чтобы быть навязанными ему извне через посредство воспитателя. То, что было авторитетом, становится теперь советом и примером; неразумное и слепое послушание переходит в благодарность и привязанность. Ученик стирает грубые углы своей неотесанной индивидуальности, которая преображается, так сказать, в универсальность и необходимость Разума, но без потери своей идентичности в процессе. Работа становится наслаждением, а Игра обнаруживается только в смене деятельности. Юноша овладевает собой и теперь может быть оставлен самому себе. Существуют два широко различающихся взгляда относительно пределов воспитания; один придает большое значение бессилию ученика и великой силе учителя и утверждает, что учитель должен создать что-то из ученика.

Этот взгляд часто приводит к нежелательным результатам, когда большое количество людей должно воспитываться вместе. Он предполагает, что каждый ученик — лишь «образец из партии», на который учитель должен поставить свое клеймо, как если бы они были разными товарами с какой-то фабрики. Таким образом, индивидуальность разрушается, и все сводится к одному уровню, как в монастырях, казармах и приютах, где, кажется, существует только один индивид. Иногда это принимает форму теории, которая утверждает, что можно по желанию вбить в ученика или выбить из него что угодно. Это можно назвать суеверной верой в силу воспитания. Противоположную крайность можно найти в той системе, которая выступает за «строгое невмешательство», утверждая, что индивидуальность непобедима и что часто самое тщательное и осмотрительное воспитание не достигает своей цели, потому что врожденная природа юноши боролась против него с такой силой, что сделала тщетными все противостоящие усилия. Эта идея Педагогики порождает своего рода безразличие к средствам и целям, которое оставило бы каждую индивидуальность расти так, как могли бы направить ее собственный инстинкт и случайные влияния мира. Последний взгляд, конечно, исключил бы возможность какой-либо науки о воспитании и сделал бы юношу лишь игрушкой слепой судьбы. Сравнительная сила унаследованных тенденций и воспитательных приспособлений, однако, является тем, что каждый воспитатель должен тщательно изучать. Много небрежных обобщений было сделано по этой теме, и мнение слишком часто основывается на каком-то одном примере, где не хватало точного наблюдения методов и влияний.

§ 47. Воспитание неизбежно имеет определенный субъективный предел в индивидуальности юноши, ибо оно может развить в нем только то, что существует в нем как возможность. Оно может направлять и помогать, но оно не имеет силы создавать. То, в чем природа отказала человеку, воспитание не может дать ему, так же как оно не может, с другой стороны, уничтожить его первоначальные дарования, хотя оно может подавить, исказить и в значительной мере разрушить их. И все же невозможно решить, что является реальной сущностью индивидуальности человека, пока он не оставил позади себя годы роста, потому что только тогда он полностью достигает сознательного владения собой. Более того, в это критическое время многие черты, которые считались характерными, могут оказаться таковыми не являющимися, исчезнув, в то время как долго дремлющие и не подозреваемые таланты могут проявиться. Все, что было навязано ребенку, хотя и не в гармонии с его индивидуальностью, все, что было вбито в него, не будучи активно принято им или не имея определенного отношения к его культуре, останется, возможно, но только как внешнее чужеродное украшение, только как паразитический нарост, который ослабляет силу его реальной природы. Но мы должны отличать от этих маленьких аффектаций, которые возникают из неправильного понимания пределов индивидуальности, то усилие подражания, которое дети и молодые люди часто проявляют, пытаясь копировать в своих собственных действиях те особенности, которые они наблюдают и которыми восхищаются в полностью развитых лицах, с которыми они могут вступать в контакт. Они видят реальность, которая соответствует их собственной возможности, и предчувствие подобного или похожего достижения побуждает их к подражанию, хотя это внешнее подражание может быть иногда неприятным или смешным для наблюдателей. Мы не должны осуждать его слишком сурово, помня, что оно проистекает из положительного стремления к истинной культуре и нуждается лишь в том, чтобы быть должным образом направленным, и никогда не должно быть грубо подавлено.

§ 48. Объективный предел воспитания состоит в средствах, которые могут быть применены для него. То, что способность к культуре должна существовать, является первым условием успеха, но не менее необходимо, чтобы она была культивирована. Но сколько культуры должно быть дано ей, должно в очень большой степени зависеть от средств, которые практически осуществимы, и это, несомненно, опять же будет зависеть от мирских владений и характера семьи, к которой принадлежит ученик. Если он происходит из культурной и утонченной семьи, он будет иметь большое преимущество на старте перед своими менее обеспеченными товарищами; и в отношении многих искусств и наук это ограничение воспитания имеет большое значение. Но одни средства не помогут. Без естественной способности весь воспитательный аппарат бесполезен. С другой стороны, реальный талант часто совершает невероятные подвиги с очень ограниченными средствами; и, если путь хоть раз открыт, делает из себя центр притяжения, который притягивает к себе, как с магнитной силой, необходимые средства. Моральная культура, однако, по своей самой природе поднята над такой зависимостью.

Если мы фиксируем наше внимание на субъективном пределе — пределе индивидуальности (§ 47), — мы обнаруживаем почву для того безразличия, которое придает мало значения воспитанию (§ 46, конец). Если, с другой стороны, мы концентрируем наше внимание на средствах культуры, мы поймем причину другой упомянутой крайности — того педагогического деспотизма (§ 46), который воображает, что он способен предписывать и навязывать по желанию ученику любую культуру, без учета его особых характеристик.

§ 49. Воспитание достигает своего абсолютного предела, когда ученик постиг проблему, которую он должен решить, понял средства, которые находятся в его распоряжении, и приобрел необходимые навыки в их использовании. Истинный воспитатель стремится сделать себя ненужным путем полной эмансипации юноши. Он работает всегда в направлении независимости ученика и всегда с замыслом удалиться, как только он достигнет этой точки зрения, и оставить его на полную ответственность за свои собственные действия. Пытаться удержать его в положении ученика после того, как это время было достигнуто, означало бы противоречить самой сущности воспитания, которое должно найти свой результат в независимой зрелости юноши. Неравенство, которое ранее существовало между учеником и учителем, теперь устранено, и ничто не становится более тягостным для последнего, чем любая попытка навязать ему авторитет, от которого, в действительности, его собственные усилия освободили его. Но чрезмерная поспешность этой эмансипации — такая же плохая ошибка, как и стремление к задержке. Вопрос о том, готов ли человек действительно к независимым действиям — о том, закончено ли его воспитание, — может быть решен почти таким же образом в воспитании, как и в политике. Когда какой-либо народ продвинулся настолько, чтобы поставить вопрос, готовы ли они к свободе, он перестает быть вопросом; ибо без внутреннего сознания самой свободы вопрос никогда бы не возник у них.

§ 50. Но, хотя ученик может по праву теперь быть освобожден от рук наставников и больше не получать свою культуру через них, это отнюдь не должно пониматься так, что он не должен продолжать работу сам. Теперь он должен воспитывать себя сам. Каждый должен планировать для себя идеал, к которому он должен ежедневно стремиться. В этом процессе самопреобразования друг может помочь советом и примером, но он не может воспитывать, ибо акт воспитания неизбежно подразумевает неравенство между учителем и учеником. Человеческая потребность в общении порождает общества разных видов, в которых мы можем, пожалуй, сказать, что есть некоторое приближение к воспитанию их членов, необходимое неравенство обеспечивается различными степенями и порядками. Они предполагают воспитание в обычном смысле слова, но они хотят осуществить воспитание в высшем смысле, и поэтому они окутывают последнюю форму своего идеала тайной и секретностью.

Термином Philister немцы обозначают человека цивилизованного государства, который живет, довольствуясь собой и лишенный какого-либо импульса к дальнейшему саморазвитию. Для того, кто всегда стремится к Идеалу, такой человек не может не быть отталкивающим. Но как много тех, кто не кристаллизуется, так сказать, рано или поздно в зрелой жизни, так что любая активная жизнь, любой новый прогресс для них невозможен?

ANALYSIS AND COMMENTARY.

§ 1. Педагогика не является завершенной, независимой наукой сама по себе. Она заимствует результаты других наук [например, она предполагает науку о Правах, рассматривающую институты семьи и гражданского общества, а также Государства; она предполагает науку антропологию, в которой рассматриваются отношения человеческого разума к природе. Природа обусловливает развитие отдельного человеческого существа. Но история индивида и история расы представляет постоянную эмансипацию от природы и постоянный рост к свободе, т. е. к способности познать себя и реализовать себя в мире, делая материю и силы мира своими инструментами и орудиями. Антропология показывает нам, как человек как природное существо — т. е. как имеющий тело — ограничен. Есть климат, включающий жару, холод и влажность, времена года и т. д.; есть органический рост, включающий рождение, рост, размножение и распад; есть раса, включающая ограничения наследственности; есть теллурическая жизнь планеты и циркуляция сил солнечной системы, откуда возникают процессы сна, бодрствования, сновидений и родственные явления; есть эмоциональная природа человека, включающая его чувства, страсти, инстинкты и желания; затем есть пять чувств и их условия. Затем есть наука феноменология, рассматривающая шаги, которыми разум поднимается от стадии простого чувства и чувственного восприятия к стадии самосознания, т. е. к признанию разума как истинной субстанции, а материи как простого феномена, созданного Разумом (Богом). Затем есть психология, включающая рассмотрение стадий активности разума, как так называемых «способностей» разума, например, внимание, чувственное восприятие, воображение, концепция, понимание, суждение, разум и тому подобное. Психология обычно делается (английскими писателями) включающей также то, что здесь называется антропологией и феноменологией. После психологии есть наука этика, или наука о морали и обычаях; затем Наука о Правах, уже упомянутая; затем Теология, или Наука о Религии, и после всего этого есть Философия, или Наука Наук. Теперь ясно, что Наука о Воспитании рассматривает процесс развития, посредством и через который человек, как просто лишь природное существо, становится духом, или самосознающим разумом; следовательно, она предполагает все названные науки и будет дефектной, если она игнорирует природу, или разум, или любую стадию или процесс того или другого, особенно Антропологию, Феноменологию, Психологию, Этику, Права, Эстетику, или Науку об Искусстве и Литературе, Религию или Философию].

§ 2. Поскольку сфера педагогики так широка, а ее предпосылки так обширны, ее пределы не определены четко, и ее трактаты очень склонны к отсутствию логической последовательности и заключения; и, действительно, часто являются лишь коллекциями необоснованных и необъясненных предположений, догматически изложенных. Отсюда низкая репутация педагогической литературы в целом.

§ 3. Более того, воспитание предоставляет специальное призвание — призвание учителя. (Все призвания специализируются — будучи отрезанными, так сказать, от общей жизни человека. «Разделение труда» требует, чтобы каждый индивид концентрировал свои усилия и был частью целого).

§ 4. Педагогика, как специальная наука, принадлежит к коллекции наук (уже описанной в комментариях к § 1), включенных в философию Духа или Разума, и более конкретно к той ее части, которая относится к воле (этика и наука о правах, а не к части, относящейся к интеллекту и чувству, как антропология, феноменология, психология, эстетика и религия. «Теоретическое» относится к интеллекту, «практическое» относится к воле в этой философии). Область практической философии — это исследование природы свободы и процесса обеспечения ее путем самоэмансипации от природы. Педагогика подразумевает сознательное проявление влияния со стороны воли учителя на волю ученика с определенной целью — побудить ученика сформировать определенные предписанные привычки и принять предписанные взгляды и склонности. Вся наука о разуме (как показано выше) предполагается наукой о воспитании и должна постоянно держаться в поле зрения как путеводный свет. Институт семьи (рассматриваемый в практической философии) является отправной точкой воспитания, и без этого института, должным образом реализованного, воспитание не нашло бы прочного фундамента. Право быть воспитанным со стороны детей и обязанность воспитывать со стороны родителей взаимны; и нет такой бедной и рудиментарной семейной жизни, которая не предоставляла бы важнейших элементов воспитания — независимо от последующего влияния школы, призвания и государства.

§ 5. Педагогика как наука, в отличие от той же как искусства: первая содержит абстрактное общее рассмотрение, а вторая принимает во внимание все условия конкретной индивидуальности, например, особенности учителя и ученика, и все местные обстоятельства, и способность к адаптации, известную как «такт».

§ 6. Особые условия и особенности, рассматриваемые в воспитании как искусстве, могут быть сформулированы и сведены в систему, но они не должны вводиться как часть науки о воспитании.

§ 7. Педагогика имеет три части: во-первых, она рассматривает идею и природу воспитания и приходит к его истинному определению; во-вторых, она представляет и описывает особые провинции, на которые разделена вся область воспитания; в-третьих, она рассматривает историческую эволюцию воспитания человеческим родом и индивидуальные системы воспитания, которые возникли, процветали и пришли в упадок, и их особые функции в жизни человека.

§ 8. Сферу первой части легко определить. История педагогики, конечно, содержит все идеи или определения природы воспитания; но она не должна по этой причине заменяться научным исследованием природы воспитания, которое одно должно составлять эту первую часть (а история воспитания должна быть зарезервирована для третьей части).

§ 9. Вторая часть включает обсуждение тройственной природы человека как тела, интеллекта и воли. Трудность в этой части науки очень велика из-за ее зависимости от других наук (например, от физиологии, антропологии и т. д.) и из-за искушения вдаваться в детали (например, в практическом отделе рассматривать бесконечные разновидности школ для искусств и ремесел).

§ 10. Третья часть содержит изложение различных национальных точек зрения, предоставленных (в истории мира) для основ конкретных систем воспитания. В каждой из этих систем будет найдена общая идея, лежащая в основе всякого воспитания, но она будет найдена существующей под особыми модификациями, которые возникли через ее применение к физическим, интеллектуальным и этическим условиям народа. Но мы можем вывести существенные черты различных систем, которые могут появиться в истории, ибо существует лишь ограниченное число возможных систем. Каждая низшая форма находит себя дополненной в какой-то высшей форме, и ее функция и цель тогда становятся явными. Системы «национального» воспитания (т. е. азиатские системы, в которых индивидуальность каждого человека поглощается субстанциальностью национальной идеи — точно так же, как отдельные волны теряются в океане, на поверхности которого они возникают) находят свое полное объяснение в системах воспитания, которые возникают в Христианстве (сохранение человеческой жизни является объектом нации, из чего следует, что когда оно реализовано абстрактно или исключительно, оно поглощает и аннулирует ментальную независимость своих субъектов и, таким образом, противоречит само себе, разрушая сущность того, что оно берется сохранить, т. е. жизнь (душу, разум); но внутри Христианства принцип государства найден настолько модифицированным, что он совместим с бесконечным, ничем не ограниченным развитием индивида, интеллектуально и морально, и, таким образом, не только жизнь спасена, но духовная, свободная жизнь достижима для каждого и для всех).

§ 11. История педагогики заканчивается настоящей системой как последней. Поскольку наука видит будущее идеально содержащимся в настоящем, она обязана понять последнюю систему как реализацию (хотя и несовершенную) идеальной системы воспитания. Следовательно, система, как научно рассматриваемая в первой части нашей работы, является системой, которой заканчивается третья часть нашей работы.

§ 12. Природа воспитания, его форма, его пределы теперь должны быть исследованы. (§§ 13-50.)

§ 13. Природа воспитания определяется природой Разума или Духа, чья деятельность всегда посвящена реализации для себя того, чем он является потенциально — становлению сознательным своих возможностей и приведению их под контроль своей воли. Разум потенциально свободен. Воспитание — это средство, с помощью которого человек стремится реализовать в человеке свои возможности (развить возможности расы в каждом индивиде). Следовательно, воспитание имеет свободу своей целью.

§ 14. Человек — единственное существо, способное к воспитанию, в смысле, определенном выше, потому что единственное сознательное существо. Он должен познать себя идеально, а затем реализовать свое идеальное «я», чтобы стать фактически свободным. Животные, не растения, могут быть обучены или культивированы, но, как лишенные самосознания (даже высшие животные не поднимаются выше впечатлений, не достигают идей, не схватывают общих или абстрактных мыслей), они не реализованы для себя, а только для нас. (То есть они не знают своего идеала, как мы.)

§ 15. Воспитание, взятое в самом широком охвате, есть воспитание человеческого рода Божественным Провидением.

§ 16. В более узком смысле воспитание применяется к формированию индивида, так что его каприз и произвол должны уступить место разумным привычкам и взглядам, в гармонии с природой и этическими обычаями. Он не должен злоупотреблять природой, ни пренебрегать этическим кодексом своего народа, ни презирать дары Провидения (будь то во благо или во зло), если он не желает быть раздавленным в столкновении с этими более существенными элементами.

§ 17. В самом узком, но наиболее обычном применении термина мы понимаем под «воспитанием» влияние индивида на индивида, осуществляемое с целью развития его способностей сознательным и методическим образом, либо в целом, либо в специальных направлениях, причем воспитатель относительно зрел и осуществляет авторитет над относительно незрелым учеником. Без авторитета с одной стороны и послушания с другой воспитание лишилось бы своей этической основы — пренебрежение тренировкой воли не могло бы быть компенсировано никаким количеством знаний или ловкости.

§ 18. Общая область воспитания включает развитие индивида в теоретический и практический разум, имманентный ему. Определение, которое ограничивает воспитание развитием индивида в этические обычаи (послушание морали, социальным условностям и законам государства — здесь имеется в виду определение Гегеля: «Цель воспитания — сделать людей этичными»), недостаточно всеобъемлюще, потому что оно игнорирует сторону интеллекта и принимает во внимание только волю. Индивид должен не только быть человеком в целом (как он есть через принятие моральных и этических форм — которые являются общими формами, обычаями или законами, и, таким образом, формами, навязанными волей расы), но он должен также быть самосознающим субъектом, конкретным индивидом (человек, через свой интеллект, существует для себя как индивид, в то время как через свои общие привычки и обычаи он теряет свою индивидуальность и спонтанность).

§ 19. Воспитание имеет определенную цель в поле зрения, и оно продвигается ступенями прогресса к ней. Систематическая тенденция существенна для всякого воспитания, правильно называемого таковым.

§ 20. Разделение труда стало необходимым в высших сферах преподавания. Растущая множественность отраслей знания создает необходимость в специалисте как учителе. С этой тенденцией к специальностям становится все труднее сохранить то, что так существенно для ученика — его округлую человеческую культуру и симметрию развития. Гражданин современной цивилизации иногда кажется искусственным продуктом рядом с универсальностью дикого человека.

§ 21. Из этой необходимости разделения труда в современное время возникает спрос на два вида воспитательных институтов — посвященные общему воспитанию (обычные школы, колледжи и т. д.) и специальные школы (для сельского хозяйства, медицины, механических искусств и т. д.).

§ 22. Бесконечная возможность культуры для индивида оставляет, конечно, его фактическое достижение лишь приближением к полному воспитанию. Рожденные идиоты исключены из возможности воспитания, потому что отсутствие универсальных идей в их сознании исключает для этого класса несчастных что-либо, кроме простого механического обучения.

§ 23. Дух, или разум, создает свою собственную природу; он есть то, что он производит — саморезультат. Из этого следует форма воспитания. Оно начинается с (1) неразвитого разума — разума младенца — где почти все потенциально, и лишь немного актуализировано; (2) его первая стадия развития — самоотчуждение — он поглощен наблюдением объектов вокруг него; (3) но он обнаруживает законы и принципы (универсальность) во внешней природе и, наконец, отождествляет их с разумом — он приходит к признанию себя в природе — к признанию сознательного разума как творца и хранителя внешнего мира — и, таким образом, становится как дома в природе. Воспитание не создает, но оно эмансипирует.

§ 24. Этот процесс самоотчуждения и его устранения принадлежит всей культуре. Разум должен зафиксировать свое внимание на том, что чуждо ему, и проникнуть в его маскировку. Он обнаружит свою собственную субстанцию под кажущимся чуждым существом. Удивление — спутник этой стадии отчуждения. Любовь к путешествиям и приключениям возникает из этой основы.

§ 25. Труд отличается от игры: первый концентрирует свои энергии на каком-то объекте с целью заставить его соответствовать своей воле и цели; игра занимает себя своим объектом в соответствии со своим капризом и произволом и не заботится о результатах или продуктах своей деятельности; работа предписывается авторитетом, в то время как игра неизбежно спонтанна.

§ 26. Работа и Игра: различие между ними. В игре ребенок чувствует, что он имеет полный контроль над объектом, с которым он имеет дело, как в отношении его существования, так и объекта, для которого он существует. Его произвольная воля может изменить и то, и другое с полной безнаказанностью, так как все зависит от его каприза; он упражняет свои способности в игре в соответствии со своими естественными склонностями и в этом находит простор для развития своей собственной индивидуальности. В работе, напротив, он должен иметь уважение к объекту, с которым он имеет дело. Он должен быть священным против его каприза, не должен быть разрушен или поврежден каким-либо образом, и его объект должен также уважаться. Его собственные личные склонности должны быть полностью подчинены, и дело, над которым он работает, должно продвигаться в соответствии с его собственными целями и задачами, и без ссылки на его собственные чувства в этом вопросе.

Таким образом, работа учит ученика уроку самопожертвования (право превосходства, которое общий интерес обладает над частным), в то время как игра развивает его личную идиосинкразию.

§ 27. Без игры ребенок стал бы все более машиной и потерял бы всю свежесть и спонтанность — всю оригинальность. Без работы он развился бы в монстра каприза и произвола.

Из того факта, что человек должен учиться объединяться с человеком, чтобы индивид мог воспользоваться опытом и трудами своих ближних, самопожертвование ради объединения является великим уроком жизни. Но так как это должно быть добровольным самопожертвованием, воспитание должно тренировать ребенка одинаково в двух направлениях спонтанности и послушания. Воспитанный человек находит отдых в смене работы.

§ 28. Образование стремится ассимилировать свой объект — сделать то, что было чуждым и странным для ученика, чем-то знакомым и привычным для него. [Ученик должен осваивать, одно за другим, чуждые ему области в мире природы и человека и покорять их, делая своими, чтобы он мог чувствовать себя в них «как дома». Необходимым условием всякого роста, всякой культуры является то, что человек расширяет свою индивидуальность посредством этого завоевания новых, чуждых ему провинций. Благодаря этому индивид преодолевает узкие границы партикулярности и становится родовым — индивид становится видом. Хорошее определение образования таково: это процесс, посредством которого отдельный человек возвышает себя до уровня вида.]

§ 29. (1) Поэтому первое требование в образовании состоит в том, чтобы ученик приобрел привычку подчинять свои симпатии и антипатии достижению разумной цели.

Необходимо, чтобы он приобрел это безразличие к собственному удовольствию, даже если для этого придется направлять свои силы на то, что в малейшей степени не вызывает у него интереса.

§ 30. Привычка вскоре делает нас знакомыми с теми предметами, которые казались столь далекими от нашего личного интереса, и они становятся для нас приятными. Объекты также приобретают новый интерес при более близком рассмотрении, как полезные или вредные для нас. Полезно то, что служит нам средством для реализации разумной цели; вредно, если оно препятствует такой реализации. Бывает, что объекты полезны в одном смысле и вредны в другом, и наоборот. Образование должно сделать ученика способным судить о полезности объекта, сообразуясь с его влиянием на его постоянное призвание в жизни.

§ 31. Но добро и зло — это этические различия, которые дают абсолютный критерий, к которому следует обращаться при решении вопроса о полезности объектов и действий.

§ 32. (2) Привычка бывает (а) пассивной или (б) активной. Пассивная привычка — это та, которая дает нам силу сохранять душевное равновесие посреди мира перемен (удовольствия и боли, горя и радости и т. д.). Активная привычка дает нам навык, присутствие духа, такт в чрезвычайных ситуациях и т. д.

§ 33. (3) Образование имеет дело исключительно с формированием привычек. Ибо оно стремится сделать некоторое состояние или форму деятельности второй натурой для ученика. Но это также предполагает разрушение прежних привычек. Эта способность разрушать привычки, так же как и формировать их, необходима для свободы индивида.

§ 34. Образование имеет дело с этими дополнительными отношениями (антитезами): (а) авторитет и послушание; (б) рациональность (общие формы) и индивидуальность; (в) труд и игра; (г) привычка (общий обычай) и спонтанность. Развитие и примирение этих противоположных сторон в характере ученика, так чтобы они стали его второй натурой, устраняет фазу принуждения, которая поначалу сопровождает формальное внушение правил и выполнение предписанных задач. Свобода ученика — это конечная цель, которую следует иметь в виду, но слишком раннее использование свободы может нанести вред ученику. Оградить ученика от всякого искушения означало бы устранить возможности роста силы для сопротивления ему; с другой стороны, подвергать его искушению без необходимости — дьявольство.

§ 35. Деформации характера у ученика должны быть тщательно прослежены до их истоков, чтобы их можно было объяснить их историей. Только поняв историческое развитие органического дефекта, мы можем назначить наилучшие средства исправления.

§ 36. Если негативное поведение ученика (его плохое поведение) является результатом невежества из-за его собственной небрежности или его своеволия, оно должно быть встречено непосредственно актом авторитета со стороны учителя (и без обращения к разуму). К пониманию ученика следует обращаться только тогда, когда он несколько повзрослел или показывает повторением проступка, что его склонность глубоко укоренилась и требует привлечения всех добрых влияний для подкрепления его слабых решений исправиться.

§ 37. Упрек, сопровождаемый угрозами наказания, склонен вырождаться в брань.

§ 38. После неудачи других средств следует прибегать к наказанию. Поскольку наказание должно иметь целью заставить ученика осознать, что оно является следствием его собственного поступка, возвращающимся к нему самому, оно всегда должно применяться за какой-то конкретный его поступок, и этот поступок должен быть указан. «Открытое действие» — это единственное, за что человек может нести ответственность в суде; хотя верно, что вынашивание злых мыслей или намерений является грехом, все же это не преступление, пока оно не реализовано в открытом действии.

§ 40. Наказание должно регулироваться не абстрактными правилами, а с учетом конкретного случая и сопутствующих обстоятельств.

§ 41. Пол и возраст ученика должны учитываться при назначении способа и степени наказания. Телесные наказания лучше всего подходят для учеников, которые очень незрелы в умственном отношении; когда они более развиты, их можно наказывать любым наложенным ограничением их свободной воли, которое изолирует их от обычного распорядка, которому следуют их товарищи. (Лишение права делать то, что делают другие, является полезным видом наказания для тех, кто достаточно стар или зрел, чтобы почувствовать его последствия, ибо оно способствует уважению к регулярным задачам, возводя их в ранг прав и привилегий.) Для молодых людей наказание должно быть такого рода, которое основано на чувстве чести.

§ 42. (1) Телесные наказания должны надлежащим образом применяться с помощью розги, подавляя своевольное неповиновение применением силы.

§ 43. (2) Изоляция заставляет ученика осознать чувство своей зависимости от человеческого общества и от выражения этой зависимости через сотрудничество в общих задачах. Учеников не следует запирать в темной комнате или удалять от личного надзора учителя. (Запереть двух или более человек в комнате без надзора — это не изоляция, а ассоциация; только это ассоциация для озорства, а не для учебы.)

§ 44. (3) Наказание, основанное на чувстве чести, может быть или не быть основано на изоляции. Оно предполагает состояние зрелости со стороны ученика. Своим проступком ученик разрушил свое равенство с товарищами и в действительности, в самой своей глубинной природе, изолировал себя от них. Телесные наказания являются внешними, но они могут сопровождаться острым чувством бесчестия. Изоляция также может быть для ученика, чувствительного к чести, тяжелым ударом по чувству собственного достоинства. Но наказание, основанное исключительно на чувстве чести, было бы полностью внутренним и не имело бы связанного с ним внешнего дискомфорта.

§ 45. Необходимость тщательной адаптации наказания к возрасту и зрелости ученика делает это самой трудной частью обязанностей учителя. Существенно, чтобы вид и манера учителя, который наказывает, были манерой того, кто действует из чувства болезненного долга, а не из какого-либо удовольствия быть причиной страдания. Не личные симпатии и антипатии, а разумная необходимость, которая стоит над учителем и учеником в равной степени, вызывает причинение боли ученику.

§ 46. Наказание — это последняя тема, подлежащая рассмотрению в разделе «Форма образования».

В акте наказания учитель покидает законную область образования, которая стремится сделать ученика разумным или послушным тому, что разумно, в качестве привычки и по его собственной свободной воле. Ученик наказывается для того, чтобы его можно было заставить соответствовать разумному путем применения принуждения. Другая воля подставляется вместо воли ученика, и хорошее поведение достигается, но не свободным актом ученика. В то время как образование находит негативный предел в наказании, оно находит позитивный предел в достижении своей законной цели, которая заключается в эмансипации ученика от состояния немощности в отношении умственного и морального самоконтроля к способности направлять себя разумно. Когда ученик приобрел дисциплину, которая позволяет ему правильно направлять свои занятия и контролировать свои склонности таким образом, чтобы регулярно заниматься своей работой, учитель ему больше не нужен — он становится своим собственным учителем.

Могут существовать два крайних взгляда на этот предмет — один, склоняющийся к негативной крайности требования, чтобы учитель делал все за ученика, подменяя его волю волей ученика, и другой взгляд, склоняющийся к позитивной крайности, оставляя все на усмотрение ученика, даже прежде, чем его воля будет обучена привычкам самоконтроля, или его ум обеспечен необходимыми элементарными отраслями, требуемыми для продолжения дальнейшего обучения.

§ 47. (1) Субъективный предел образования (с негативной стороны) следует искать в индивидуальности ученика — пределе его природных способностей.

§ 48. (2) Объективный предел образования заключается в количестве времени, которое человек может посвятить своему обучению. Поэтому он во многом зависит от богатства или других благоприятных обстоятельств.

§ 49. (3) Абсолютный предел образования — это позитивный предел (см. § 46), за которым юноша переходит к свободе от школы как необходимого инструментария для дальнейшей культуры.

§ 50. Предварительно организованная работа школы по созданию образцов теперь завершена, но самообразование может и должно продолжаться бесконечно, и будет продолжаться, если образование в школе действительно достигло своего «абсолютного» предела — т. е. подготовило ученика к самообразованию. Эмансипация от школы не освобождает человека от обучения через своих ближних. Духовная жизнь человека зависит от сотрудничества с ближними. Каждый должен пользоваться опытом своих ближних и, в свою очередь, сообщать свой собственный опыт в общий фонд человечества. Таким образом, каждый живет жизнью целого, и все живут для каждого. Школьное образование дает ученику инструментарий, с помощью которого он может участвовать в этом фонде опыта — этой общей жизни человечества. После школьного образования приходит еще более ценное образование, которое, однако, без школы было бы в значительной мере невозможным.

ОПЕЧАТКИ.

§ 26. Последние два абзаца должны быть в кавычках, так как они принадлежат английскому автору.

§ 29. Второй и третий абзацы относятся к § 30 — нумерация была пропущена.

§ 33. Четвертая строка — «instructive» должно быть «intuitive».

SECOND PART.

The Special Elements of Education.

§ 51. Образование — это развитие теоретического и практического Разума, врожденного человеческому существу. Его цель должна быть достигнута трудом, который преобразует состояние, существующее поначалу только как идеал, в устойчивую привычку и изменяет природную индивидуальность в прославленную человечность. Когда юноша, так сказать, стоит на собственных ногах, он освобождается от образования, и образование тогда находит свой предел. Особыми элементами, которые можно назвать составляющими образования, являются жизнь, познание и воля человека. Без первого реальная природа души никогда не сможет по-настоящему проявиться; без познания у него не может быть подлинной воли — т. е. такой, которую он осознает; и без воли — никакой уверенности в себе, ни в жизни, ни в познании. Не следует забывать, что эти три так называемых элемента не должны разделяться в активной работе образования; ибо они неотделимы и постоянно переплетены друг с другом. Но тем не менее они определяют свои соответствующие последствия, и иногда один, иногда другой имеет верховенство. В младенчестве, до пятого или шестого года жизни, физическое развитие, или просто жизнь, является главным соображением; следующий период, период детства, — это время приобретения знаний, в котором ребенок овладевает теорией мира в том виде, в каком она передается — традицией прошлого, такой, какой человек сделал ее своим опытом и прозрением; и, наконец, период юности должен проложить путь к практической деятельности, характер которой должно определить самоопределение воли.

§ 52. Мы можем, таким образом, разделить элементы Педагогики на три секции: (1) физическую, (2) интеллектуальную, (3) практическую. (Слова «ортобиотика», «дидактика» и «прагматика» могли бы быть использованы для их характеристики.)

Эстетическое воспитание является лишь элементом интеллектуального, так же как социальное, моральное и религиозное воспитание являются элементами практического. Но поскольку эти последние элементы относятся к внешним вещам (делам мира), название «прагматика» является уместным. В той мере, в какой образование затрагивает принципы, лежащие в основе этики, политики и религии, оно совпадает с этими науками, но оно отличается от них способностью, которую оно придает для решения проблем, представленных другими.

Научный порядок тем должен быть установлен через тот факт, что более ранние, как более абстрактные, составляют условие их предполагаемой цели и задачи, а более поздние, поскольку они более конкретны, составляют основание первых и, следовательно, их конечную причину, или цель, ради которой они существуют; точно так же, как у людей жизнь в порядке времени предшествует познанию, а познание — воле, хотя жизнь на самом деле предполагает познание, а познание — волю.

ПЕРВЫЙ РАЗДЕЛ.

PHYSICAL EDUCATION, OR ORTHOBIOTICS.

§ 53. Только когда мы правильно понимаем процесс жизни, мы можем знать, как жить правильно. Жизнь, «круг вечного изменения», постоянно превращает неорганическое в органическое и, использовав его, возвращает его снова в царство неорганического. Все, что она не ассимилирует из того, что приняла просто как стимул, и все, что стало мертвым, она отделяет от себя и отвергает. Организм находится в полном здравии, когда он выполняет эту двойную задачу организации и дезорганизации. На понимании этого единственного факта основаны все законы физического здоровья или гигиены. Эта идея сущности жизни выражена Гёте в его «Фаусте», где он видит золотые ведра, вечно поднимающиеся и опускающиеся. Когда равновесие восходящего и нисходящего движения нарушается, мы имеем болезнь. Когда движение прекращается, мы имеем смерть, в которой весь организм становится неорганическим, и «прах возвращается в прах».

§ 54. Из этого следует, что не только в организме в целом, но и в каждом органе и каждой части каждого органа происходит это беспокойное превращение неорганического в органическое. Каждая клетка имеет свою собственную историю, и эта история — лишь та же, что и у целого, частью которого она является. Деятельность, следовательно, не враждебна организму, а является назначенным средством, с помощью которого должны осуществляться прогрессивные и регрессивные метаморфозы. Чтобы процесс мог протекать гармонично, или, другими словами, чтобы тело могло быть здоровым, весь организм и каждая его часть по-своему должны иметь свой период продуктивной деятельности, а затем также свой период покоя, в котором он находит обновление сил для другого периода деятельности. Таким образом, мы имеем бодрствование и сон, вдох и выдох воздуха. Периодичность — это закон жизни. Когда мы поймем относительный антагонизм (их стадию напряжения) различных органов и их циклы деятельности, мы будем владеть секретом постоянного самообновления жизни. Эта мысль находит выражение в старых сказках о «Поисках Фонтана Молодости». И образ фонтана с его поднимающимися и опадающими водами, несомненно, берет свое начало в смутном понимании бесконечного двойного движения, или периодичности жизни.

§ 55. Когда какому-либо органу или всему организму не предоставлено достаточно времени для того, чтобы уйти в себя и восстановить потери, мы ощущаем усталость. В то время как все другие органы отдыхают, один особый орган может, как если бы он был отделен от них, поддерживать длительное усилие деятельности даже до точки усталости, без вреда — как, например, легкие при разговоре, в то время как все остальные члены находятся в покое. Но, с другой стороны, нехорошо разговаривать и бегать одновременно.

Идея о том, что тело может быть сохранено в здоровом состоянии дольше путем бережения его — т. е. путем бездеятельности — является ошибкой, которая проистекает из ложной и механической концепции жизни. Столь же глупо воображать, что здоровье зависит от обилия и качества пищи, ибо без способности ассимилировать принятую пищу питание любого рода приносит больше вреда, чем пользы; всякая реальная сила развивается только из деятельности.

§ 56. Физическое воспитание, в зависимости от того, относится ли оно к восстановительной, мышечной или эмоциональной деятельности, делится на (1) диететику, (2) гимнастику, (3) половое воспитание. В прямой деятельности жизни все они взаимодействуют друг с другом, но для наших целей мы вынуждены говорить о них так, как если бы они работали независимо. Более того, в развитии человеческого существа они достигают зрелости развития в определенном порядке: питание, мышечный рост, половая зрелость. Но Педагогика может рассматривать их только в том виде, в каком они встречаются у младенца, ребенка и юноши; ибо с наступлением зрелой жизни образование заканчивается.

First Chapter.

Diatetics.

§ 57. Под диететикой мы понимаем искусство восстановления постоянных потерь системы, а в детстве — также построения ее до полной формы и размера. Поскольку в действительности каждый организм имеет свой собственный способ делать это, диететическая практика должна несколько варьироваться в зависимости от пола, возраста, темперамента, рода занятий и обстоятельств. Наука Педагогика должна, следовательно, в этом отделе лишь провозгласить общие принципы. Если мы вдаемся в детали, мы впадаем в тривиальность. Ничто не может быть более важным для всей жизни, чем то, как физическое воспитание организовано на самых первых стадиях развития. Этот факт признан настолько повсеместно, что почти каждая нация имеет свою собственную четкую систему, которая была тщательно разработана. Многие из этих систем, несомненно, характеризуются грубыми ошибками и широко различаются по времени, месту и характеру, и все же все они имеют оправдание для своей особой формы.

§ 58. Лучшая пища для младенца в первые месяцы его жизни — это материнское молоко. Использование другой кормилицы, если это общий обычай, как во Франции, крайне нежелательно, поскольку вместе с молоком ребенок, вероятно, в некоторой степени впитает ее физическую и этическую природу. Молоко животного никогда не сможет заменить ребенку молоко его собственной матери. В повести Вальтера Скотта «Пертская красавица» Ичим представлен как робкий по натуре, будучи вскормленным белой ланью после смерти своей матери.

§ 59. Когда появляются зубы, это знак того, что ребенок готов к твердой пище; и все же, до появления вторых зубов, легкая, полутвердая пища и овощи должны составлять основную часть диеты.

§ 60. Когда появились вторые зубы, тогда организм требует как растительной, так и животной пищи. Слишком много мяса, несомненно, вредно. Но ошибочно полагать, что человек был предназначен питаться только овощами и что, как некоторые говорили, принятие животной пищи является признаком его вырождения.

Индусы, которые живут преимущественно на растительной диете, вовсе не являются, как утверждалось, мягкой и кроткой расой. Взгляд в их истории, особенно в их эротическую поэзию, доказывает, что они столь же страстны, как и любой другой народ.

§ 61. Человек — всеядное существо. У детей поэтому есть естественное желание попробовать все. У них еда и питье все еще имеют поэтическую сторону, и в них есть удовольствие, которое не является полностью лишь удовольствием вкуса. Их склонность пробовать все не должна поэтому сурово порицаться, если только это не связано с непослушанием, или не делается тайком, или когда это не выдает хитрость и жадность.

§ 62. Детям нужно много спать, потому что они растут и меняются так быстро. В более поздние годы бодрствование и сон должны быть отрегулированы, и все же не слишком точно.

§ 63. Одежда детей должна следовать форме тела и быть достаточно просторной, чтобы дать им свободное пространство для беспрепятственного движения каждой конечности в игре.

Немцы поступают более разумно в отношении детей в вопросах сна и одежды, чем в вопросах питания, которое они часто делают слишком богатым и сопровождают кофе, чаем и т. д. Одежда должна быть не только подходящей по форме и размеру, она также должна быть сделана из простого и недорогого материала, чтобы ребенок не был стеснен в своей игре постоянной тревогой, что пятно или разрыв могут вызвать нарекания в его адрес. Если мы воспитываем в уме ребенка слишком много мыслей о его одежде, мы склонны порождать либо ограниченность, которая относится к делам момента с чрезмерным уважением и заботится о мелочах, либо пустую тщеславность. Тщеславие часто порождается одеванием детей таким образом, чтобы привлекать внимание. (Никто не может не заметить своеобразную здоровую веселость немецких детей и не противопоставить ее иному облику американских детей. Несомненно, климат имеет большое значение для этого результата, но также верно и то, что мы можем многому научиться у этой нации в нашем способе обращения с детьми. Мы уже импортируем их детские книжки со сказками к бесконечному восторгу малышей, и копии их детских картинок постоянно присваиваются нашими детскими журналами и книжками с картинками. Весьма желательно, чтобы мы переняли очень разумный обычай, преобладающий в Германии, давать каждому ребенку свою собственную маленькую кроватку для сна, независимо от того, сколько их может потребоваться; и, в общем, мы не сильно ошибемся, если последуем за немцами в их обращении с их счастливыми детьми.)

§ 64. Чистоплотность — это добродетель, к которой детей следует приучать не только ради их физического здоровья, но и потому, что она оказывает решительное моральное влияние. Чистоплотность не позволит вещам быть лишенными их отличительного и индивидуального характера и снова стать частью первоначального хаоса. Это лишь форма порядка, которая возвращает все вещи, включая грязь, на свои места и не потерпит, чтобы вещи были смешаны и перепутаны. Всякая адаптация в одежде происходит из этого же принципа. Когда все находится на своем месте, вся одежда будет соответствовать случаю и владельцу, и наступит эра хорошего вкуса в одежде. Сама грязь, как остроумно сказал лорд Палмерстон, есть не что иное, как «материя не на своем месте». Чистоплотность удерживала бы каждую отдельную вещь строго в ее отличиях от других вещей, и по той причине, что она делает чистый воздух, чистоту собственного тела, одежды и всего окружения действительно необходимыми для человека, она развивает в нем чувство правильных границ всех существующих вещей. (Эмерсон говорит: «Поэтому есть пространство и поэтому есть время, чтобы люди знали, что вещи не свалены в кучу, а разделены и делимы». Он мог бы сказать: «Поэтому есть чистоплотность».)

Second Chapter.

Gymnastics.

§ 65. Гимнастика — это искусство культивирования мышечной системы разумным образом. Деятельность произвольных мышц, которые находятся под контролем мозга, в отличие от непроизвольных, которые находятся под контролем спинного мозга, делает возможной связь человека с внешним миром и действует рефлекторным образом обратно на непроизвольные или автоматические мышцы для целей восстановления и ощущения. Поскольку деятельность мышечного волокна состоит в переходе от сокращения к расширению и наоборот, гимнастика должна использовать постоянное изменение движений, которые должны не только напрягать, но и расслаблять мышцы, которые должны упражняться.

§ 66. Гимнастическое искусство среди любого народа всегда будет иметь определенное отношение к его военному искусству. До тех пор, пока борьба состоит главным образом из личных, рукопашных столкновений двух комбатантов, до тех пор гимнастика будет направлять свои главные усилия на развитие максимально возможного количества индивидуальной силы и ловкости. Но после того, как изобретение огнестрельного оружия дальнего действия изменило всю идею войны, индивид становится лишь одним членом тела — армии, дивизии или полка — и выходит из этого положения в свою индивидуальность снова лишь изредка, как при стрельбе, в наступлении или в отступлении. Современная гимнастика как искусство никогда не сможет быть такой же, как древнее искусство, по этой самой причине: что из-за потери отдельного человека в общей массе комбатантов вопрос личной храбрости не имеет такого большого значения, как раньше. То же самое существенное различие между древней и современной гимнастикой проистекало бы из субъективного, или внутреннего характера современного духа. Нам, в современное время, невозможно посвящать столько мыслей заботе о теле и благоговейному восхищению его красотой, как это делали греки.

Гимнастические союзы и гимнастические залы в Германии принадлежали к периоду интенсивного политического энтузиазма немецкой молодежи и имели политическое значение. Теперь они вернулись на свое место как инструмент образования и кажутся в больших городах весьма важными. В горных странах и в сельской жизни вообще определенная гимнастическая тренировка имеет гораздо меньшее значение, ибо многообразные упражнения по необходимости являются постоянной частью повседневной жизни каждого.

Постоянная возможность и импульс к отдыху помогают в том же направлении. В городах, напротив, нет достаточно свободного пространства ни в домах, ни во дворах, чтобы дети могли резвиться в свое удовольствие. По этой причине гимнастический зал здесь полезен, чтобы у них была компания в их играх. Для девочек это упражнение менее необходимо. Танцы могут занять его место, а систематические упражнения следует использовать только там, где есть склонность к некоторой слабости или деформации. Они не должны становиться амазонками. С другой стороны, мальчикам нужно чувство товарищества. Правда, они находят это в некоторой мере в школе, но они там не совсем на равных, потому что положение определяется в некоторой степени его интеллектуальными способностями. Академическая молодежь не может надеяться завоевать какое-либо большое превосходство в гимнастическом зале, и бег, лазание, прыжки и поднятие тяжестей не очень интересуют его по мере взросления. Он проявляет гораздо более живой интерес к упражнениям, которые имеют военный характер. В Германии гимнастическое искусство очень тесно связано с военным искусством.

(Немецкая идея о том, что весь долг женщины — вязать, шить и беспрекословно подчиняться, возможно, объясняет то, что Розенкранц здесь говорит об упражнениях в отношении девочек. Мы, однако, которые знаем, что наиболее частой прямой причиной слабости и страданий у наших молодых женщин является просто и исключительно недостаток мышечной силы, можем быть прощены за несогласие с его мнением и за предположение, что танцы не являются достаточным эквивалентом для более бурных игр их братьев. Мы не боимся сделать их амазонками, давая им более подлинные и систематические упражнения, как физически, так и интеллектуально.)

§ 67. Главная идея гимнастики, да и всех упражнений вообще, состоит в том, чтобы дать уму контроль над его естественными импульсами, сделать его хозяином тела, в котором он обитает, и самого себя. Сила и ловкость должны сочетаться, чтобы дать нам чувство мастерства. Сила сама по себе производит атлета, ловкость сама по себе — акробата. Педагогика должна избегать обеих этих крайностей. Также она не должна основывать свое преподавание гимнастики на идее полезности — как, например, что человек мог бы спасти свою жизнь плаванием, если бы упал в воду, и поэтому плавание должно преподаваться и т. д.

Главная мысль должна всегда состоять в том, чтобы позволить душе полностью и совершенно овладеть организмом, чтобы тело не составляло предела или оков для ее действия в ее отношениях с внешним миром. Мы должны дать ей совершенный инструмент в теле, насколько наша забота может это сделать. Затем мы должны научить ее использовать этот инструмент и упражнять ее в этом использовании, пока она не станет полным хозяином его.

(То, что сказано о неуместности создания атлетов и акробатов, может с полным основанием быть применено и к тому, что называется «вокальной гимнастикой»; откуда происходит то, что у нас слишком часто бывают вокальные атлеты и акробаты среди выпускников, и мало читателей, которые могут читать с листа, без труда или колебаний, и с пониманием или удовольствием, одну страницу хорошего английского языка.)

§ 68. Существуют все степени гимнастических упражнений, от простых до самых сложных, составляющих систему. На первый взгляд кажется, что в этих вещах так много произвола, что уму всегда очень приятно обнаружить в них некоторую разумную систему. Таким образом, у нас есть движения (а) нижних конечностей, (б) верхних, (в) всего тела, с соответствующими движениями, попеременно, верхних и нижних конечностей. Таким образом, у нас есть движения ног, рук и туловища.

§ 69. (1) Первый набор движений, движения ног и ступней, имеет первостепенное значение, потому что от них зависит осанка всего тела. Это (а) ходьба, (б) бег, (в) прыжки; и каждое из них также может иметь разновидности. У нас могут быть высокие и низкие прыжки, а бег может различаться в зависимости от того, является ли это коротким и быстрым или медленным и длительным движением. Мы также можем ходить на ходулях или бегать на коньках. Мы можем прыгать с шестом или без него. Танцы — это лишь художественная и грациозная комбинация этих движений.

§ 70. (2) Второй набор включает движения рук, которые примерно такие же, как предыдущие, будучи (а) поднятием, (б) размахиванием; (в) бросанием. Использование горизонтальных шестов и перекладин, а также лазание и перетягивание относятся к поднятию. К бросанию относятся игра в крокет, мяч и боулинг. Эти движения отличаются друг от друга не только количественно, но и качественно; как, например, бег — это не просто быстрая ходьба; это другой вид движения, чем ходьба, так как положение вытянутых и сокращенных мышц различно.

§ 71. (3) Третий набор упражнений, упражнения туловища, отличается от двух других, которые должны предшествовать ему, тем, что они приводят тело в контакт с объектом, который сам по себе способен к активному сопротивлению, которое оно должно преодолеть. Этот объект может быть стихией (водой), животным или человеком; и таким образом у нас есть (а) плавание, (б) верховая езда, (в) борьба в одиночном поединке. В плавании у нас есть упругая жидкость, вода, которую нужно преодолеть с помощью движений рук и ног. Это может быть сделано очень трудным сильным течением или бурной водой, и все же мы всегда должны здесь бороться против неодушевленного объекта. Напротив, в верховой езде мы имеем дело с чем-то, что имеет свое собственное «я», и состязание бросает вызов не только нашей силе, но также нашему мастерству и мужеству. Движение поэтому очень сложное, и всадник должен быть способен проявить любое или все эти качества при необходимости. Но его внимание не должно быть полностью отдано его лошади, ибо он должен наблюдать также дорогу и, действительно, все вокруг. Одно из величайших преимуществ верховой езды для переутомленного студента или делового человека заключается, несомненно, в умственном усилии. Ему невозможно продолжать вращать в уме проблемы или мысли, которые так утомили или озадачили его. Все его внимание непрерывно требуется для управления его лошадью, для наблюдения за дорогой, которая меняет свой характер с каждым шагом, и за объектами, далекими или близкими, которые могут привлечь внимание животного, на котором он едет. Много пользы, несомненно, проистекает от упражнения мышц туловища, которые ни в каком другом движении не вызываются к такой активной игре, но много также от неизбежного отвлечения ума от обычного распорядка мыслей, что является вещью, наиболее необходимой. Когда объект, который мы должны покорить, вместо того чтобы быть животным, является человеком, подобным нам, как в одиночном поединке, мы имеем упражнение как тела, так и ума, доведенное до своей высшей силы. Мы должны тогда противостоять интеллекту, который равен нашему собственному, а не интеллекту неразумного животного. Одиночный поединок — это поистине рыцарское упражнение; и это также, как в старые рыцарские времена, может быть объединено с верховой ездой.

В одиночном поединке мы находим также качественное различие, и это трех видов: (а) бокс и борьба, (б) бой с тростями или дубинками, и (в) фехтование на рапирах и мечах. Греки довели борьбу до высшей степени совершенства. Среди британцев, нации моряков, бокс до сих пор сохраняется как национальный обычай. Фехтование с тростью или палкой широко используется среди французского ремесленного класса. Трость — это своего рода утонченная дубинка. Когда появляется меч или рапира, мы приходим к смертельному бою. Южный европеец преуспевает в использовании рапиры; немцы — в использовании меча. Появление пистолета знаменует вырождение искусства одиночного поединка, так как он делает слабого человека равным сильному, и поэтому больше нет стимула тренировать тело до силы, чтобы преодолеть врага. (Тренированный интеллект, быстрый глаз, твердая рука, осторожная мысль, чтобы заметить и воспользоваться возможностью — вот качества, которые изобретение пороха поставило выше силы и грубой силы. Греческая нация, и мы можем сказать греческая мифология и искусство, были бы невозможны с порохом; американская нация невозможна без него.)

Third Chapter.

Sexual Education.

[Эта глава предназначена скорее для родителей, чем для учителей, и поэтому здесь не перефразирована. Несколько наблюдений, однако, уместны.] Большая осторожность необходима в период юности, чтобы поддерживалась разумная система питания и упражнений. Но общая ошибка заключается в упущении этой заботы в предыдущие годы. Нельзя пренебрегать надлежащими мерами предосторожности в течение многих лет, а затем надеяться исправить причиненный ущерб крайней осторожностью в течение одного или двух лет.

Особая осторожность необходима, чтобы мозг не переутомлялся в ранние годы и тем самым не вызывалось болезненное возбуждение всей нервной системы. Мы желаем подавить любую склонность к быстрому развитию нервной системы. Прежде всего, чтение ребенка должно тщательно отслеживаться и охраняться. Ничто не может быть худшей пищей для ребенка, чем так называемые сенсационные романы. То, что чтение таких книг ведет к ослаблению и изнеженности всей мыслительной способности, является фактом, который должным образом относится к интеллектуальной стороне нашего вопроса, еще не достигнутой, и может быть здесь лишь упомянут. Но влияние на физическое состояние юноши таких небрежно написанных сенсационных историй, в основном французского типа, и полных чувственных, если не сексуальных намеков, — это момент, который не часто принимается во внимание. Учитель не может, возможно, за исключением косвенного влияния, предотвратить чтение такого мусора дома. Но всякое влияние, которое он может оказать на формирование более чистого и правильного вкуса, он никогда не должен упускать. Там, где в городе есть публичная библиотека, он должен ознакомиться с ее содержанием и оказывать детям прямую помощь в выборе книг.

Это внешнее средство. Но он никогда не должен забывать, что всякое влияние, которое он может оказать в своей повседневной работе, чтобы сделать науку приятной и привлекательной, и каждый урок, который он дает в использовании чистого, правильного английского языка, свободного от преувеличений, сленга и манерности, во многом способствует тому, чтобы сделать такой жалкий и пагубный мусор отвратительным даже для самого ребенка.

Каждый пример тщательной работы, каждое удовольствие, которое приходит от решения задачи или приобретения нового факта, — это укрепление против наступления врага; в то время как всякая поверхностная полуработа, всякое притворство или показуха стремятся создать аппетит в уме ребенка, который потребует такой пищи.

Истинный учитель всегда должен иметь в своем уме эти отдаленные и тонкие эффекты своего преподавания; не настоящее благо или удовольствие ни для себя, ни для своего ученика, но отдаленное благо — далекое развитие. Эта идея освободила бы его от представления, слишком распространенного в наши дни, что успех или неудача его усилий должны проверяться какой-либо ловко придуманной системой экзаменов; или, что еще хуже, выставок. Его успех может быть проверен только будущими жизнями его учеников — их любовью к новому знанию или неприязнью к нему. Его успех будет отмечен их активным ростом на протяжении всей их жизни; его неудача — их рано остановившимся развитием.

ОЧЕРК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.

У. Т. ХАРРИСА.

[ИСПОЛЬЗОВАТЬ В КАЧЕСТВЕ ВВЕДЕНИЯ К ПАРАГРАФАМ 81–102 ПЕДАГОГИКИ РОЗЕНКРАНЦА.]
I.

Какие существа могут быть образованы; растение имеет реакцию на свое окружение в форме питания; животное имеет реакцию в форме питания и чувства; Аристотель называет жизнь растения «питательной душой», а жизнь животного — «чувствительной душой».

Жизнь растения — это постоянное воспроизводство новых индивидов — процесс выхода одного индивида в другой — так что конкретный индивид теряет свою идентичность, хотя идентичность вида сохраняется.

То, что зависит от внешних обстоятельств и само является лишь обстоятельством, не способно к образованию. Только «я» может быть образовано; а «я» — это сознательное единство — «самодеятельность», существо, которое есть через себя, а не то, которое создано окружающими условиями.

Опять же, чтобы существо обладало способностью к образованию, оно должно иметь способность реализовать внутри себя то, что принадлежит его виду или расе.

Если бы желудь мог развиться так, чтобы реализовать не только свою собственную возможность как дуба, но и весь свой вид, и все разновидности дубов внутри себя, и без потери своей конкретной индивидуальности, он обладал бы способностью к образованию. Но желудь, в действительности, не может развить свою возможность без разрушения своей собственной индивидуальности. Желудь исчезает в дубовом дереве, и урожай желудей, который следует, снова не является тем же самым желудем, за исключением рода или вида. «Вид живет, но индивид умирает» в растительном мире.

Так же и в животном мире. Животное живет своей частной жизнью, неспособное развить внутри себя форму всего своего вида, и еще менее форму всей животной жизни. И все же животное обладает самодеятельностью в силах передвижения, чувственного восприятия, чувства, эмоции и других элементарных формах. И животное, и растение реагируют на окружение и обладают большей или меньшей силой ассимилировать то, что чуждо им. Растение берет влагу и элементарные неорганические вещества и превращает их в питание, с помощью которого строит свой клеточный рост. Животное обладает не только этой силой питания, которая ассимилирует его окружение, но также силой чувства, которая является удивительной способностью. Чувство воспроизводит внутри организма животного внешнее состояние; это идеальное воспроизводство окружения. Окружающая среда растения может быть захвачена и присвоена в форме сока или в форме углекислого газа для питания этого растения; но нет идеального воспроизводства окружающей среды в форме чувства, как у животного.

В деятельности чувства животное выходит за пределы своих материальных, телесных границ — живет за пределами своего простого тела и участвует в существовании всей природы. Оно воспроизводит внутри себя внешнее. Поскольку такова природа деятельности чувства, которая формирует отличительный атрибут, разделяющий животных и растения, вопрос встает перед нами с самого начала: «Почему животное не способно к образованию? Почему оно не может реализовать внутри себя весь свой вид или расу, как может человек?»

Чтобы решить этот фундаментальный вопрос, мы должны тщательно изучить сферу и пределы этой деятельности, которую мы назвали «Чувством» и которая известна под многими именами — как ощущение, чувствительность, сенситивность, чувственное восприятие, интуиция и другие.

Образование стремится развить ум как интеллект и волю. Оно должно знать, что значит развивать, и учиться отличать более высокие или более полные стадии интеллекта и воли от тех, которые являются рудиментарными.

Опять же, обсуждение ума правильно начинается с первого или наиболее неразвитого проявления — на стадии, где оно общее для животных и человеческих существ. Следовательно, мы можем начать наше изучение педагогической психологии с этой точки, где появляется различие между животным и растением и где возникает вопрос о способности к образованию.

Когда мы поймем отношение чувства или чувствительности к высшим проявлениям ума, мы увидим, в чем состоит способность к образованию, и мы узнаем много существенного относительно материи и метода, того, что и как образования.

Общий обзор мира обнаруживает, что между его частями существует взаимодействие. Это вердикт науки как систематической формы человеческого опыта. В форме гравитации мы понимаем, что каждое тело зависит от каждого другого тела, и уничтожение частицы материи в теле вызвало бы изменение в этом теле, которое затронуло бы каждое другое тело во физической вселенной. Даже гравитация, следовательно, является проявлением всей вселенной в каждой ее части, хотя это не проявление, которое существует для этой части, потому что часть не знает его.

Существуют другие формы, в которых целое проявляет себя в каждой своей части — как, например, в явлениях света, тепла и, возможно, в магнетизме и электричестве. Эти формы проявления внешнего мира на индивидуальном объекте разрушительны для индивидуальности объекта. Если природа вещи запечатлена на ней извне, она является лишь элементом, а не «я»; она зависима и принадлежит тому, от чего зависит. Она не обладает собой, но принадлежит тому, что делает ее и что дает доказательство собственности, постоянно модифицируя ее.

Но растение, как мы только что сказали, имеет некоторую степень самодеятельности и не полностью создано совокупностью внешних условий. Рост растения происходит через ассимиляцию внешних веществ. Оно реагирует на свое окружение, переваривает его и растет через сформированное таким образом питание.

Все существа, которые не могут реагировать на окружение и модифицировать его, лишены индивидуальности. Индивидуальность начинается с этой способности реакции и модификации внешнего окружения. Даже сила сцепления является рудиментарной формой реакции и особой индивидуальности.

В случае растения реакция реальна, но не идеальна. Растение воздействует на свою пищу, переваривает ее или ассимилирует и навязывает свою форму тому, что оно втягивает в свой организм. Оно, однако, не воспроизводит внутри себя внешность как таковую, существующую для себя. Оно не формирует внутри себя идею или даже чувство того, что является внешним по отношению к нему. Его участие во внешнем мире — это лишь реальная модификация его или через него; либо растение переваривает внешнее, либо внешнее ограничивает его и препятствует его росту, так что где начинается одно, другое заканчивается. Вот почему элементы — материя, из которой состоит растение, то, что оно ассимилировало даже — все еще сохраняют большую степень чуждой силы или энергии — большую степень внешности, которую растение не смогло аннулировать или переварить. Растение-деятельность покоряет свою пищу, меняет ее форму и место, подчиняет ее своему использованию; но то, что материя приносит с собой и все еще сохраняет от мира за пределами растения, не существует для растения; растение не может прочитать или интерпретировать остальную вселенную из той малой ее части, которую оно приняло в свой собственный организм. И все же история вселенной запечатлена на каждой частице материи, как внутри растения, так и вне его, и ее можно было бы понять, если бы были способности для ее распознавания.

Реакция жизни растения на внешний мир недостаточна для формирования устойчивой, постоянной индивидуальности. С каждым приращением происходит некоторое изменение частной индивидуальности. Каждый рост растения осуществляется путем прорастания новых индивидов — новых растений — это непрерывное умножение индивидов, а не сохранение одного и того же индивида. Сохраняется вид, но не конкретный индивид. Каждый отросток, каждая веточка, даже каждый лист — это новый индивид, который вырастает из предыдущего образования так же, как первый росток вырос из семени. Каждая часть служит почвой для следующей. Когда растение перестает давать новые индивиды, мы говорим, что оно мертво. Жизнь растения — это лишь жизнь питания.

Аристотель называл растительную жизнь «питающей душой», а жизнь животного — «чувствующей» или сенситивной душой. Питание — это лишь деятельность по сохранению общего вида в новых индивидах, это только жизнь вида, а не жизнь постоянного индивида.

Поэтому мы видим, что в растительном мире мы не обладаем существом, которое можно воспитать, — ибо ни один его индивид не может реализовать в себе вид; его реализация вида есть непрерывный процесс выхода из себя в новых индивидах, но никакой деятельности возвращения к себе, чтобы сохранить тождественность индивида.

II.

Чувство есть единство частей организма, повсюду в нем присутствующее; чувство есть также идеальное воспроизведение внешнего окружения; поэтому чувство есть синтез внутреннего и внешнего. Аристотель связывает локомоцию и влечение с чувством как корреляты; как влечение является более явным признанием единства внешнего и внутреннего, чем первая форма чувства; чувство воспроизводит внешнее, не уничтожая его внешности, в то время как питание принимает внешнее только после того, как оно уничтожило его индивидуальность и ассимилировало его; влечение — это сторона чувства, которая разворачивается в волю.

С чувством или сенситивностью мы приходим к существу, которое реагирует на внешний мир гораздо более высоким образом и реализует более удивительную форму индивидуальности.

Животное обладает, наравне с растением, процессом ассимиляции и питания. Более того, оно обладает способностью чувствовать. Через чувство, или ощущение, все части его протяженного организма объединены в одном центре. Он — один индивид, а не связка отдельных индивидов, как растение. С чувством также соединены локомоция и влечение. Ибо они являются аналогами чувства. Он чувствует — т.е. живет как одно неделимое единство во всем своем организме и контролирует его, и движет частями своего тела. Влечение — это нечто большее, чем просто чувство. Просто чувство само по себе есть восприятие внешнего внутри существа, следовательно, идеальное воспроизведение внешнего мира. В чувстве животное существует не только внутри себя, но и выходит за свои пределы и имеет своим объектом реальность внешнего мира, который ограничивает его. Следовательно, это восприятие его конечности — его пределы суть его недостатки, его нужды, желания, неадекватность — его отделение от мира как целого. В чувстве животное воспринимает свое отделение от остального мира, а также свое единство с ним. Чувство расширяется до влечения, когда внешний мир или какая-то его часть рассматривается как идеально принадлежащая ограниченному единству животного существа. Это находится за пределом и должно быть ассимилировано внутри ограниченной индивидуальности животного.

Простое чувство, если рассматривать его внимательно, обнаруживает эти удивительные черты самодеятельности: оно воспроизводит для себя внешний мир, который ограничивает его; оно создает для себя идеальный объект, который включает в себя его собственное «я» и его «не-я» одновременно. Это более высокая форма, чем простое питание; ибо питание уничтожает природу той внешности, которую оно принимает в себя, в то время как чувство сохраняет внешнее в его чуждой индивидуальности.

Но через чувство животное восходит к влечению и видит независимую внешность как объект для своего приобретения, а через локомоцию оно получает возможность схватить и присвоить его в той степени, которой не обладало растение.

III.

Различные формы чувства — его специализация: (a) осязание, чувство простых пределов, безразличной внешней независимости организма и его окружения; (b) вкус, чувство внешнего объекта, когда он подвергается растворению путем ассимиляции; (c) обоняние, чувство химического растворения в целом; (d) слух, чувство сопротивления тел атакам: звук есть вибрация, вызванная упругой реакцией против атак на сцепление; (e) зрение, чувство объектов в их независимости, без растворения или атаки; растительная жизнь, питание — процесс, в котором индивидуальность не сохраняется ни во времени, ни в пространстве; животная жизнь как чувство сохраняет свою индивидуальность в отношении пространства, но не в отношении времени.

Отметив эти важные характеристики низших порядков жизни и обнаружив, что реакция части против целого — внутреннего против внешнего — принадлежит растительной и животной жизни, мы можем теперь кратко упомянуть способы, которыми чувство конкретизируется. У низших животных это только чувство осязания; в высших организмах оно также локализуется как зрение, слух, вкус и обоняние. Эти формы чувственного восприятия образуют своего рода шкалу чувства. При осязании происходит воспроизведение внешности, но идеальность этого воспроизведения не так полна, как в других формах. При вкусе чувство познает внешний объект как подвергающийся растворению и ассимиляции внутри собственного организма. Мы пробуем на вкус только то, что начинаем разрушать первым процессом ассимиляции — процессом еды. В обонянии мы воспринимаем химическое растворение тел. В зрении и слухе мы имеем формы идеальной сенситивности. Слух воспринимает атаку, совершенную на индивидуальность внешней вещи, и ее реакцию в вибрациях, которые открывают нам ее внутреннюю природу — ее сцепление и т.д. В зрении мы имеем высшую форму чувственного восприятия как восприятие вещей в их внешней независимости — не как разрушаемых химически, подобно объектам вкуса и обоняния; не как атакуемых и сопротивляющихся, подобно объектам, познаваемым через ухо; не как простые пределы нашего организма, как в чувстве осязания.

Чувственное восприятие как развитая реализация деятельности чувства принадлежит животному миру, включая человека как животное.

Поэтому мы еще не ответили на вопрос о способности к воспитанию, насколько это касается различия между человеком и животным. Мы пришли лишь к выводу, что растительный мир не обладает способностью к воспитанию, потому что его отдельные экземпляры — не полные индивиды, а лишь преходящие фазы, проявляющие вид через постоянное воспроизводство новых индивидов, которые столь же неполны, как и старые. Растительная жизнь не обладает той самодеятельностью, которая возвращается в себя в том же самом индивиде — если можно так выразиться; она вечно переходит из одного индивида в другой. Ее тождественность есть тождественность вида, но не индивида.

Как обстоит дело с животным — с существом, которое обладает сенситивностью или чувством? Этот вопрос возникает снова. В чувстве есть реакция, точно так же, как у растения. Эта реакция, однако, находится в идеальной форме — воспроизведение внешнего без его ассимиляции — и особенно это касается чувства зрения, хотя это верно для всех форм ощущения в меньшей степени.

Но все формы сенситивности ограничены и специальны; они относятся только к настоящему, в его формах «здесь» и «сейчас». Животное не может чувствовать то, чего нет здесь и сейчас. Даже зрение ограничено тем, что присутствует перед ним. Когда мы размышляем о значении этого ограничения чувственного восприятия, мы обнаружим, что нам нужна еще более высокая форма самодеятельности, прежде чем мы сможем реализовать вид в индивиде, т.е. прежде чем мы сможем получить истинного индивида — постоянную индивидуальность.

Недостаток растительной жизни заключался в том, что не было ни тождественности индивидуальности в пространстве, ни тождественности во времени. Рост растения уничтожал индивидуальность семени, с которого мы начали, так что она была эфемерной во времени; она служила лишь отправной точкой для новых индивидуальностей, которые, в свою очередь, снова служили той же цели; и поэтому ее рост в пространстве был отходом от себя как индивида.

Животное есть сохранение индивидуальности в отношении пространства. Он возвращается в себя в форме чувства или сенситивности; но в отношении времени это не так — чувство ограничено настоящим. Без более высокой деятельности, чем чувство, в животном нет непрерывности индивидуальности, так же как и в растении. Каждый новый момент — это новое начало для существа, которое обладает чувством, но не памятью.

Таким образом, индивидуальность простого чувства, хотя и является гораздо более совершенной реализацией индивидуальности, чем та, что встречается в растительной жизни, все же, в конечном счете, не является непрерывной индивидуальностью для себя, а только для вида.

Несмотря на идеальную самодеятельность, которая присуща чувству, даже в чувственном восприятии, в животном живет только вид, а индивид умирает, если нет более высоких форм деятельности.

IV.

Представление — это следующая форма после чувственного восприятия. Низшая фаза представления — это воспоминание, которое просто повторяет для себя прежнее чувственное восприятие или ряд чувственных восприятий; в представлении разум свободен в отношении внешних впечатлений; он не требует присутствия объекта, но вспоминает его вне его времени и места; фантазия и воображение — следующие за воспоминанием, потому что разум не только вспоминает образы, но делает новые комбинации из них или создает их полностью; внимание — это появление воли в интеллекте; с вниманием начинается отделение преходящего от изменчивого в восприятии; память — высшая форма представления; память имеет дело с общими формами — не просто образами опыта, а общими типами объектов восприятия; память в этом смысле является продуктивной, а также репродуктивной; с памятью возникает язык.

Здесь мы переходим к рассмотрению высших форм интеллекта и воли.

В то время как простое ощущение как таковое действует только в присутствии объекта — воспроизводя (идеально), правда, внешний объект, способность представления является более высокой формой самодеятельности (или реакции против окружающих условий), потому что она может вспоминать по своему желанию идеальный объект. Здесь начало эмансипации от ограничений времени.

Самодеятельность представления может вызвать перед собой объект, который более не присутствует перед ним. Следовательно, его деятельность теперь двойная, ибо он может схватить не только то, что сейчас и здесь непосредственно перед ним, но он может сравнить этот настоящий объект с прошлым и отождествить или различить их. Таким образом, воспоминание или представление может стать памятью.

Как память, разум достигает формы деятельности, гораздо более высокой, чем чувственное восприятие или простое воспоминание. Следует тщательно отметить, что простое воспоминание или представление, хотя оно удерживает восприятие во времени (делая его постоянным), не обязательно составляет деятельность, полностью эмансипированную от времени, и, конечно, не очень продвинутую к ней. Это только начало такой эмансипации. Ибо простое воспоминание стоит в присутствии специального объекта чувственного восприятия; хотя объект более не присутствует для чувств (или для простого чувства), образ присутствует для репрезентативного восприятия и является таким же частным «здесь и сейчас», как и объект чувственного восприятия. Вмешивается новая деятельность со стороны души, прежде чем она приходит к памяти. Воспоминание — это не память, но это деятельность, которая вырастает в нее с помощью деятельности внимания.

Специальные характеристики объектов чувств отпадают, поскольку они несущественны и чисто случайны, и постепенно в разуме возникает тип — общая форма — воспринимаемого объекта. Эта общая форма есть объект памяти. Память поэтому имеет дело с тем, что является общим, и с типом, а не с тем, что непосредственно вспоминается или воспринимается.

Деятельность, посредством которой разум восходит от чувственного восприятия к памяти, есть деятельность внимания. Здесь мы имеем появление воли в интеллектуальной деятельности. Внимание — это контроль восприятия посредством воли. Чувства не должны более пассивно принимать и сообщать то, что перед ними, но они должны выбирать некоторую определенную точку наблюдения и пренебрегать всем остальным.

Здесь, в акте внимания, мы находим абстракцию и большее достижение свободы разумом. Разум абстрагирует свой взгляд от многих вещей перед ним и концентрируется на одной точке.

Педагоги многие века отмечали, что привычка к вниманию — первый шаг в интеллектуальном воспитании. С ней мы нашли точку разделения между животным интеллектом и человеческим. Не просто внимание — подобно тому, с которым кошка следит у норы мыши, — но внимание, которое приходит к результатам абстракции, является отличительной характеристикой воспитуемых существ.

Внимание абстрагирует от одних вещей перед ним и концентрируется на других. Через внимание растет способность различать между специальным, частным объектом и его общим типом. Возникает обобщение, но не то, что обычно называют обобщением — лишь более элементарная его форма. Память как высшая форма представления — отличая ее от простого воспоминания, которое воспроизводит только то, что было воспринято, — такая память имеет дело с общими формами объектов, их непрерывностью во времени. Такая деятельность памяти, следовательно, не воспроизводит простые образы, а только понятия или общие идеи вещей, и поэтому она принадлежит той стадии разума, которая использует язык.

V.

Язык знаменует приход к стадии мышления — к стадии восприятия универсалий — следовательно, к возможности воспитания; язык фиксирует общие типы, которые формирует продуктивная память; каждый из этих типов, обозначенный словом, означает возможное бесконечное число чувственных восприятий или воспоминаний; слово «дерево» означает все деревья, которые существуют, и все, которые существовали или будут существовать. Животные не создают для себя новый мир общих типов, но имеют дело только с первым миром частных объектов; следовательно, они теряются в разнообразии и множественности непрерывной последовательности и различия. Чувственное восприятие человека связано с памятью; следовательно, всегда есть узнавание объекта как не совсем нового, а лишь как примера того, с чем он наиболее знаком. Интеллектуальное воспитание имеет своей целью культивирование рефлексии; рефлексия — это платоновское «припоминание», которое прослеживает бессознательные процессы мышления.

Язык — это средство различения между животным и человеческим — между животной душой, которая имеет непрерывность только в виде (который пронизывает ее бытие в форме инстинкта), и человеческой душой, которая бессмертна и обладает способностью быть воспитанной.

Языка нет, пока разум не может воспринимать общие типы бытия; простые собственные имена или простые восклицания или крики не составляют языка. Все слова, принадлежащие языку, сигнификативны — они «выражают» или «означают» что-то — следовательно, они являются конвенциональными символами, а не простыми индивидуальными обозначениями. Язык возникает только через общее согласие и не является изобретением одного индивида. Это продукт индивидов, действующих вместе как сообщество, и, следовательно, предполагает восхождение индивида в вид. Если бы индивид не мог восходить в вид, он не мог бы понимать язык. Знать слова и их значение — это деятельность божественного значения; она обозначает формирование универсалий в разуме — восхождение над «здесь и сейчас» чувств и над представлением простых образов к деятельности, которая схватывает общее понятие объектов и, таким образом, достигает того, что находится за пределами преходящего и изменчивого.

Несомненно, более благородные виды животных обладают не только чувственным восприятием, но и значительной степенью силы представления. Они способны не только вспоминать, но и воображать или фантазировать в некоторой степени, что подтверждается их снами. Но то, что животные не обобщают достаточно, чтобы сформировать для себя новый объективный мир типов и общих понятий, мы имеем достаточное доказательство в том факте, что они не используют слова и не изобретают конвенциональные символы. С деятельностью символотворческой формы представления, которую мы назвали Памятью и чьим доказательством является изобретение и использование языка, достигается истинная форма индивидуальности, и можно сказать, что каждый отдельный человек как разум является всем видом. Поскольку он может формировать универсалии в своем разуме, он может реализовать самую абстрактную мысль; и он сознателен. Сознание начинается тогда, когда можно схватить чистое универсальное в присутствии непосредственных объектов здесь и сейчас.

Чувственное восприятие простого животного, следовательно, отличается от восприятия человека в следующем:

Человек знает себя как субъект, который видит объект, в то время как животное видит объект, но не отделяет себя как универсальное от специального акта видения. Знать, что я есть я, — значит знать самый общий из объектов и довести абстракцию до самой последней степени; и все же это то, что делают все люди, молодые или старые, дикие или цивилизованные. Дикарь изобретает и использует язык — акт вида, но который вид не может совершить без участия индивида.

Следует тщательно отметить, что эта деятельность обобщения, которая производит язык и характеризует человека в отличие от животного, не есть обобщение деятельности мышления, так называемого.

Это подготовка к мышлению. Эти общие типы вещей — это то, с чем имеет дело мышление. Мышление не имеет дело с простыми непосредственными объектами чувств; оно имеет дело скорее с объектами, которые обозначены словами — т.е. общими объектами.

Некоторые авторы хотели бы заставить нас предположить, что мы не приходим к общим понятиям иначе, как через процесс классификации и абстракции, механическим способом, который они излагают для этой цели. Факт в том, что разум пришел к этим общим идеям в процессе изучения языка. В младенчестве большинство детей выучили такие слова, как «есть», «существование», «бытие», «ничто», «движение», «причина», «изменение», «я», «ты», «он» и т.д.

Но дело не в простом приходе к этим идеям. Воспитание не занимается этим; оно не занимается детьми, которые еще не научились говорить — это оставлено для детской.

Это процесс становления сознательным этих идей через рефлексию, с чем мы должны иметь дело в воспитании. Рефлексия повсюду является объектом воспитания. Даже когда школа берется учить учеников правильному методу наблюдения — как использовать чувства, как в «предметных уроках» — все это означает рефлексивное наблюдение, сознательное использование чувств; это поставило бы это на место наивной спонтанности, которая характеризует первые стадии чувственного восприятия.

Мы не должны недооценивать эти предписания педагогики, потому что мы обнаруживаем, что они не являются тем, на что претендуют, — т.е. они не являются методами первого открытия и прихода к принципам, а только методами рефлексии и распознавания того, что мы уже выучили. Мы видим, что платоновское «припоминание» было верной формой утверждения для восприятия истин рефлексии. Первое знание совершенно бессознательно относительно своего собственного метода; вторая или научная форма знания, которую развивает воспитание, есть знание, в котором разум знает свой метод. Следовательно, это знание, которое знает свою собственную необходимость и универсальность.

VI.

Воспитание предполагает стадию разума, достигнутую в продуктивной памяти; оно имеет дело с рефлексией; четыре стадии рефлексии: (a) чувственные идеи воспринимают вещи; (b) абстрактные идеи воспринимают силы или элементы процесса; (c) конкретная идея воспринимает один процесс, пантеистический первопринцип, постоянную силу; (d) абсолютная идея воспринимает сознательный первопринцип, абсолютную личность.

Мы рассмотрели в нашем психологическом исследовании до сих пор формы жизни и познания, противопоставляя фазу питания фазе чувства или сенситивности. Мы видели различные формы чувства в чувственном восприятии и различные формы представления как второй фазы интеллектуальной деятельности — формы воспоминания, фантазии, воображения, внимания и памяти. Мы проводим границу между животными, способными к воспитанию, и теми, которые не способны к нему, в точке памяти, определенной не как воспоминание, а как способность общих идей или понятий, которым соответствуют значимые слова языка.

С приходом к языку мы приходим к воспитанию в человеческом смысле этого термина; с приходом к языку мы приходим к взгляду на мир, с которого начинается мышление как ментальный процесс. Как чувственное восприятие имеет перед собой мир настоящих объектов, так мышление имеет перед собой мир общих понятий, которые язык определил и зафиксировал.

Правда, немногие осознают, что язык означает мир общих идей и что рефлексия имеет дело с этим миром универсалий. Отсюда и то, что так много так называемой науки о воспитании очень грубо и непрактично. Большая ее часть материалистична и не признает самодеятельности разума; но выставляет его корреляцией физических энергий — производных от трансмутации пищи процессом пищеварения, а затем мозгом превращенных в мышление.

Рассмотрим теперь психологию мышления или рефлексии, и сначала в ее наиболее неадекватных формах. Как человеческий процесс, знание всегда есть знание через универсалии — узнавание, а не простое схватывание, как у животных или как у существ, которые не используют язык. Процесс развития стадий мышления начинается с чувственных идей, которые воспринимают простые индивидуальные, конкретные, реальные объекты, как он предполагает. Постигая их, он использует язык и мыслит общие идеи, но он не знает этого, и он не сознает отношений, вовлеченных в такие объекты. Это первая стадия рефлексии. Мир существует для него как бесчисленное множество вещей, каждая из которых независима от другой и обладает самобытностью. Это точка зрения, с которой атомизм был бы принят как философская система. Спросите его, что является конечным принципом существования, и он ответил бы: «Атомы».

Но этот взгляд на мир очень нестабилен и требует очень мало рефлексии, чтобы опрокинуть его и привести к следующему базису — абстрактным идеям. Когда разум внимательно смотрит на мир вещей, он обнаруживает, что существует зависимость и взаимозависимость. Каждый объект связан с чем-то другим и меняется, когда меняется то. Каждый объект — часть процесса, который происходит. Процесс произвел его, и процесс уничтожит его — нет, он уничтожает его сейчас, пока мы смотрим на него. Мы находим, поэтому, что вещи — не истинные существа, которыми мы их считали, но процессы суть реальность. Наука занимает эту позицию и изучает историю каждой вещи в ее возникновении и исчезновении, и она называет эту историю истиной. Эта стадия мышления не верит в атомы или в вещи; она верит в силы и процессы — «абстрактные идеи» — потому что они негативны и не могут быть увидены чувствами. Это динамическая точка зрения в философии.

Рефлексия знает, что эти абстрактные идеи обладают большей истиной, большей реальностью, чем «вещи» чувственного восприятия; сила более реальна, чем вещь, потому что она переживает вещь — она заставляет вещи возникать, меняться и исчезать.

Эта стадия абстрактных идей или негативных сил наконец убеждается в существенном единстве всех процессов и всех сил; она устанавливает доктрину корреляции сил и верит, что постоянная сила есть конечная истина, фундаментальная реальность мира. Это мы можем назвать конкретной идеей, ибо она устанавливает принцип, который есть начало всех вещей и сил, а также разрушитель всех вещей, и, следовательно, более реальна, чем мир вещей и сил; и потому что эта идея, когда она тщательно продумана, оказывается идеей самоопределения — самодеятельности.

Постоянная сила, как учат нас научные люди наших дней, есть единственный конечный принцип, и как таковой она дает начало всему существованию своей самодеятельностью, ибо нет ничего другого, на что ей воздействовать. Она вызывает все возникновения, все изменения и все исчезновения. Она дает начало частным силам — теплу, свету, электричеству, магнетизму и т.д., — которые, в свою очередь, вызывают эфемерные формы, которые чувственное восприятие видит как «вещи».

Мы описали три фазы:

I. Чувственные идеи воспринимают «вещи». II. Абстрактные идеи воспринимают «силы». III. Конкретная идея воспринимает «постоянную силу».

В этом прогрессе от одной фазы рефлексии к другой интеллект продвигается к более глубокой и истинной реальности на каждом шагу.

Чувственные идеи, которые смотрят на мир как на мир независимых объектов, не познают мир истинно. Следующий шаг, абстрактные идеи, познает мир как процесс сил, и «вещи» видятся как простые временные равновесия во взаимодействии сил; «каждая вещь есть связка сил». Но конкретная идея Постоянной силы видит более глубокую и более постоянную реальность, лежащую в основе частных сил. Это одна конечная сила. В ней вся множественность существований исчезла, и все же она есть источник всего частного существования.

Этот взгляд на мир, с точки зрения конкретной идеи, пантеистичен. Он выставляет один высший принцип, который порождает и уничтожает все частные существования, все конечные существа. Это точка зрения ориентализма или азиатской мысли. Буддизм и брахманизм достигли ее и не превзошли ее. Это необходимая стадия рефлексии в разуме, точно так же, как точка зрения первой стадии рефлексии, которая рассматривает мир как состоящий из множества независимых вещей; или точка зрения второй стадии рефлексии, которая смотрит на мир как на коллекцию относительных существований в состоянии процесса.

Финальная точка зрения интеллекта — та, в которой он воспринимает высший принцип как самоопределяющееся или самоактивное Существо, самосознательное и творца мира, который проявляет его. Логическое исследование принципа «постоянной силы» доказало бы, что этот принцип Личного Существа предполагается как его истинная форма. Поскольку «постоянная сила» есть единственная и конечная реальность, она порождает всю другую реальность только самодеятельностью и, таким образом, самоопределяется. Самоопределение предполагает самосознание как истинную форму своего существования.

Эти четыре формы мышления, которые мы произвольно назвали чувственными, абстрактными, конкретными и абсолютными идеями, соответствуют четырем взглядам на мир: (1) как на множество независимых вещей; (2) как на игру сил; (3) как на эфемерное проявление негативной существенной силы; (4) как на творение Личного Творца, который делает его театром развития сознательных существ по своему образу. Каждый шаг вверх в идеях приходит к более адекватной идее истинной реальности. Сила более реальна, чем вещь; постоянная сила — чем частные силы; Абсолютная Личность более реальна, чем сила или силы, которые он создает.

Эта форма мышления — единственная форма, которая согласуется с теорией воспитания. Каждый индивид должен восходить через воспитание к участию — сознательному участию — в жизни вида. Институты — семья, общество, государство, церковь — все являются инструментами, с помощью которых смиренный индивид может воспользоваться помощью расы и прожить в себе ее жизнь. Высшая стадия мышления — стадия инсайта. Она видит мир как объясненный принципом Абсолютной Личности. Она находит мир институтов миром в гармонии с таким принципом.

1 Параллелизм между этими двумя науками, Медициной и Воспитанием, — очевидный момент, который каждому студенту будет полезно рассмотреть.

2 Это снова напомнит студенту о теориях лечения в медицине: болезни, которые в семнадцатом веке лечились только кровопусканием и рвотными средствами, теперь лечатся питательной пищей, а не лекарствами и т.д.

3 Учителю будет полезно рассмотреть вероятный результат постоянной ассоциации с ментально низшими, влекущей за собой его работу, а также рассмотреть, какой контрраздражитель должен быть применен, чтобы сбалансировать в его характере эту неизбежную тенденцию.

4 Возраст, в котором ребенок должен быть подвергнут обучению школьной жизни, или Воспитанию, собственно так называемому, должен варьироваться для разных рас, наций и разных детей.

5 Лучший воспитатель тот, кто делает своих учеников независимыми от себя. Это подразумевает со стороны учителя способность потерять себя в своей работе и желание реального роста ученика, независимо от какой-либо личной славы — бескорыстие, которое ставит воспитание на уровень с самыми благородными занятиями человека.

6 См. анализ.

7 Азиатские системы Воспитания имеют эту основу (см. § 178 оригинала).

8 Определение свободы, здесь подразумеваемое, таково: Разум свободен, когда он знает себя и желает своих собственных законов.

9 Возможно, как бы медленно ни был рост, есть реальный прогресс в освобождении заключенной души (?)

10 «Когда они бегут от меня, я — крылья». — Эмерсон.

11 Историю Петера Шлемиля, написанную Шамиссо, можно прочитать в английском переводе, опубликованном в «Немецких прозаиках Хеджа».

12 То есть наказание является возмездием, а не исправлением. Справедливость требует, чтобы каждый человек имел плоды своих собственных дел; в этом она предполагает, что каждый человек свободен и самоопределяем. Она предлагает относиться к каждому человеку как к свободному и как к законному владельцу своего дела и его последствий. Если он совершает дело, которое разрушительно для прав человека, оно должно разрушить его права и лишить его собственности, личной свободы или даже жизни. Но исправительное наказание предполагает незрелость развития и, как следствие, отсутствие свободы. Оно принадлежит периоду воспитания, а не периоду зрелости. Тенденция в наших школах, однако, состоит в том, чтобы вытеснить формы простого исправительного наказания (телесное наказание) и заменить их формами, основанными на возмездии — например, лишением привилегий. См. секции 42 и 43.

13 Фауст; Часть I, Сцена I. «Как все вплетается в Целое! Каждое работает и живет в другом! Как небесные влияния восходят и нисходят и протягивают друг другу золотые ведра!»

14 Юм в своем знаменитом очерке о Человеческом Разумении сводит все восприятия человеческого разума к двум различным видам: впечатлениям и идеям. «Различие между ними состоит в степенях силы и живости, с которыми они воздействуют на разум и прокладывают путь в нашу мысль и сознание. Те восприятия, которые входят с наибольшей силой и насилием, мы можем назвать впечатлениями, и под этим именем включаем все наши ощущения, страсти и эмоции, когда они впервые появляются в душе. Под идеями я подразумеваю слабые образы их в мышлении и рассуждении». «Тождество, которое мы приписываем разуму человека, является лишь фиктивным».

Из этого мы видим, что его точка зрения — это «чувственные идеи», первая стадия рефлексии. Вторая или третья стадия рефлексии, если она последовательна, не допустила бы, чтобы реальность была объектом чувственных впечатлений, а абстрактные идеи — лишь «слабыми образами». Тот, кто придерживается, как Герберт Спенсер, того, что постоянная сила есть конечная реальность — «единственная истина, которая превосходит опыт, лежа в его основе», — должен был бы считать, что обобщение, которое достигает идеи единства силы, является самой истинной и адекватной из мыслей. И все же Герберт Спенсер придерживается по существу доктрины Юма в словах: «Мы не должны ничего утверждать об объектах, слишком великих или слишком многочисленных, чтобы быть ментально представленными, или мы должны делать наши утверждения посредством крайне неадекватных представлений таких объектов — простых символов их». (Страница 27 «Первых принципов»).