Риверсайдские педагогические монографии

ПОД РЕДАКЦИЕЙ ГЕНРИ СУЗЗАЛЛО, В ПРОШЛОМ ПРОФЕССОРА ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА КОЛУМБИЙСКОГО УНИВЕРСИТЕТА И ПРЕЗИДЕНТА ВАШИНГТОНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

НРАВСТВЕННЫЕ ПРИНЦИПЫ В ОБРАЗОВАНИИ

АВТОР:

ДЖОН ДЬЮИ, ПРОФЕССОР ФИЛОСОФИИ КОЛУМБИЙСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

ИЗДАТЕЛЬСТВО HOUGHTON MIFFLIN COMPANY

БОСТОН · НЬЮ-ЙОРК · ЧИКАГО · ДАЛЛАС · САН-ФРАНЦИСКО

The Riverside Press Cambridge

АВТОРСКОЕ ПРАВО, 1909, ДЖОН ДЬЮИ

ВСЕ ПРАВА ЗАЩИЩЕНЫ

Автор свободно использовал свое эссе «Этические принципы, лежащие в основе образования», опубликованное в третьем ежегоднике Национального общества Гербарта по изучению образования. Он признателен Обществу за разрешение использовать этот материал.

The Riverside Press

КЕМБРИДЖ, МАССАЧУСЕТС

ОТПЕЧАТАНО В США

CONTENTS

Введение

Нравственная цель школы

Нравственное воспитание, осуществляемое школьным сообществом

Нравственное воспитание через методы обучения

Социальная природа учебной программы

Психологический аспект нравственного воспитания

План

ВВЕДЕНИЕ

Contents

Образование как общественное дело

Одной из жалоб педагога является то, что общественность не прислушивается к его профессиональному мнению так же полно, как к мнению представителей других профессий. На первый взгляд может показаться, что это указывает на изъян либо в общественности, либо в самой профессии; однако более широкий взгляд на ситуацию позволяет предположить, что такой вывод не является обязательным. Отношения образования с общественностью отличаются от отношений любой другой профессиональной деятельности. Образование для нас — это общественное дело в таком смысле, в каком не являются им защита и восстановление личного здоровья или юридических прав. В той степени, которая не свойственна ни одному другому институту, кроме самого государства, школа обладает силой изменять социальный порядок. И в рамках нашей политической системы право каждого человека — иметь право голоса при формировании социальной политики, точно так же, как он имеет право голоса при определении политических дел. Если это верно, то образование является прежде всего общественным делом и лишь во вторую очередь — специализированной профессией. Следовательно, мирянин всегда будет иметь право на определенное высказывание по поводу работы государственных школ.

Образование как экспертная услуга

Я сказал «определенное высказывание», но не «все»; ибо педагогическая деятельность имеет свои особые тайны, свои собственные знания и навыки, в которые неподготовленный мирянин проникнуть не может. Мы только начинаем осознавать, что школа и правительство имеют в этом отношении общую проблему. Образование и политика — это две функции, фундаментально контролируемые общественным мнением. Тем не менее, очевидная нехватка эффективности и экономичности в школе и в государстве ускорила наше осознание большей потребности в экспертном обслуживании. Но где именно общественное мнение должно справедливо выражать себя и что должно быть должным образом оставлено на усмотрение экспертов?

Отношения между экспертным мнением и общественным мнением

Поскольку должны быть определены широкие стратегии и конечные цели, затрагивающие благосостояние всех, общественность вполне может заявить о своем праве решать вопросы голосованием или голосом большинства. Но выбор и осуществление детальных путей и средств, с помощью которых воля общественности должна быть эффективно исполнена, должны оставаться в значительной степени делом специализированного и экспертного обслуживания. Превосходным знаниям и технике, требуемым здесь, общественность вполне может уступить.

В управлении школами гражданам полезно определять цели, им свойственные, и их привилегия — судить об эффективности результатов. В вопросах, касающихся всех многообразных деталей, с помощью которых дети должны быть превращены в желаемые типы мужчин и женщин, эксперт-педагог должен быть авторитетным, по крайней мере, в степени, соразмерной его превосходному знанию этой весьма сложной проблемы. Управление школами, составление учебной программы, выбор текстов, предписание методов обучения — это вопросы, с которыми люди или их представители в советах по образованию не могут иметь дела, не рискуя стать простыми вмешателями.

Обсуждение нравственного воспитания как иллюстрация ошибочных взглядов мирян

Нигде обоснованность этого различия между образованием как общественным делом и образованием как экспертной профессиональной услугой не проявляется более ясно, чем в анализе общественного обсуждения нравственной работы школы. Как часто в последнее время те, кто не знаком с особой природой школы, провозглашали нравственные цели образования и в то же время требовали прямого этического наставления как конкретного метода, с помощью которого они должны быть реализованы! И это несмотря на тот факт, что те, кто лучше всего знает возможности и ограничения наставления как инструмента, неоднократно указывали на тщетность предположения, что знание правильного является гарантией правильного поступка. Как часто те, кто утверждает, что образование предназначено для социальной эффективности, предполагают, что школа должна вернуться к бесплодной дисциплине традиционных формальных предметов: чтению, письму и остальному! И это несмотря на тот факт, что потребовался век образовательной эволюции, чтобы сделать учебную программу достаточно разнообразной и богатой, чтобы вызвать те импульсы и виды деятельности социальной жизни, которые нуждаются в обучении у ребенка. И сколько тех, кто восторженно говорит о больших услугах государственных школ демократии свободных и самостоятельных людей, проявляют циничную и даже яростную оппозицию «самоуправлению школ»! Они не хотели бы, чтобы дети учились управлять собой и друг другом, но хотели бы, чтобы учителя правили ими, игнорируя тот факт, что эта обычная практика в детстве может стать фундаментом для того порочного состояния в обществе взрослых, где граждане произвольно управляются политическими боссами.

Не нужно приводить дальнейшие примеры некомпетентности широкой публики в решении технических вопросов школьных методов. Примеров предостаточно, чтобы показать, что благонамеренные люди, достаточно компетентные, чтобы судить о целях и результатах школьной работы, совершают ошибку, настаивая на прерогативе управления техническими аспектами образования с догматизмом, который не характеризовал бы их заявления относительно любой другой специальной области знаний или действий.

Фундаментальное понимание нравственных принципов в образовании

Ничто не может быть полезнее, чем понимание общественностью и педагогическим сообществом своих соответствующих функций. Учителю необходимо понимать общественное мнение и социальный порядок так же, как общественности необходимо постичь природу экспертного образовательного обслуживания. Потребуется время, чтобы провести границы, которые будут способствовать уважению, сдержанности и эффективности у заинтересованных сторон; но начало может быть положено в фундаментальных вопросах, и ничто так не затрагивает основы нашей образовательной мысли, как обсуждение нравственных принципов в образовании.

Мы рады представить их трактовку мыслителем, чье жизненное влияние на реформу школьных методов больше, чем влияние любого из его современников. В его обсуждении социальных и психологических факторов в нравственном воспитании есть многое, что подскажет, что должно определять общественное мнение, и многое, что укажет, что должно быть оставлено на усмотрение подготовленного учителя и школьного чиновника.

НРАВСТВЕННАЯ ЦЕЛЬ ШКОЛЫ

I. НРАВСТВЕННАЯ ЦЕЛЬ ШКОЛЫ

Contents

Один современный английский философ обратил внимание на различие между нравственными идеями и идеями о морали. «Нравственные идеи» — это идеи любого рода, которые влияют на поведение и улучшают его, делают его лучше, чем оно было бы в противном случае. Аналогично можно сказать, что аморальные идеи — это идеи любого рода (будь то арифметические, географические или физиологические), которые проявляются в том, что делают поведение хуже, чем оно было бы в противном случае; а не-нравственные идеи, можно сказать, — это такие идеи и информация, которые оставляют поведение незатронутым ни в лучшую, ни в худшую сторону. Теперь «идеи о морали» могут быть морально безразличными, аморальными или нравственными. Нет ничего в природе идей о морали, информации о честности, чистоте или доброте, что автоматически превращает такие идеи в хороший характер или хорошее поведение.

Это различие между нравственными идеями — идеями любого рода, которые стали частью характера и, следовательно, частью действующих мотивов поведения, — и идеями о моральном действии, которые могут оставаться такими же инертными и неэффективными, как если бы они были знаниями об египетской археологии, является фундаментальным для обсуждения нравственного воспитания. Дело педагога — будь то родитель или учитель — состоит в том, чтобы позаботиться о том, чтобы как можно большее число идей, приобретаемых детьми и молодежью, приобреталось таким жизненным способом, чтобы они становились движущими идеями, движущими силами в руководстве поведением. Это требование и эта возможность делают нравственную цель универсальной и доминирующей во всем обучении — независимо от темы. Если бы не эта возможность, привычное утверждение о том, что конечная цель всего образования — формирование характера, было бы лицемерным притворством; ибо, как все знают, прямое и непосредственное внимание учителей и учеников должно большую часть времени уделяться интеллектуальным вопросам. Невозможно постоянно держать прямые нравственные соображения на первом плане. Но вполне возможно стремиться к тому, чтобы методы обучения, приобретения интеллектуальной силы и усвоения предметного содержания были такими, чтобы они делали поведение более просвещенным, более последовательным, более энергичным, чем оно было бы в противном случае.

То же самое различие между «нравственными идеями» и «идеями о морали» объясняет нам источник постоянного недопонимания между учителями в школах и критиками образования вне школ. Последние просматривают школьные программы, школьные учебные планы и не находят места, отведенного для обучения этике или «нравственного учения». Затем они утверждают, что школы ничего или почти ничего не делают для воспитания характера; они становятся категоричными, даже яростными по поводу нравственных недостатков государственного образования. Школьные учителя, с другой стороны, возмущаются этой критикой как несправедливостью и утверждают не только то, что они «преподают мораль», но и то, что они преподают ее каждое мгновение дня, пять дней в неделю. В этом споре учителя в принципе правы; если они и неправы, то не потому, что не выделены специальные периоды для того, что в конечном счете может быть только обучением о морали, а потому, что их собственные характеры, или их школьная атмосфера и идеалы, или их методы обучения, или предмет, который они преподают, не являются таковыми в деталях, чтобы привести интеллектуальные результаты в жизненный союз с характером, чтобы они стали действующими силами в поведении. Поэтому, не обсуждая пределы или ценность так называемого прямого нравственного наставления (или, лучше, наставления о морали), можно считать фундаментальным, что влияние прямого нравственного наставления, даже в самом лучшем его виде, сравнительно мало по объему и незначительно по влиянию, если принять во внимание всю область нравственного роста через образование. Эта более широкая область косвенного и жизненного нравственного воспитания, развития характера через все агентства, инструменты и материалы школьной жизни, является, следовательно, предметом нашего настоящего обсуждения.

НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ, ОСУЩЕСТВЛЯЕМОЕ ШКОЛЬНЫМ СООБЩЕСТВОМ

II. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ, ОСУЩЕСТВЛЯЕМОЕ ШКОЛЬНЫМ СООБЩЕСТВОМ

Contents

Не может быть двух наборов этических принципов: одного для жизни в школе, а другого для жизни вне школы. Поскольку поведение едино, то и принципы поведения едины. Тенденция обсуждать мораль школы так, как если бы школа была институтом сама по себе, крайне неудачна. Нравственная ответственность школы и тех, кто ею руководит, лежит перед обществом. Школа — это фундаментально институт, созданный обществом для выполнения определенной конкретной работы — выполнения определенной конкретной функции по поддержанию жизни и содействию благосостоянию общества. Образовательная система, которая не признает, что этот факт налагает на нее этическую ответственность, является нерадивой и неплательщиком. Она не делает того, для чего была призвана к существованию, и того, что претендует делать. Следовательно, вся структура школы в целом и ее конкретная работа в частности должны время от времени рассматриваться с учетом социального положения и функции школы.

Идея о том, что нравственная работа и ценность системы государственных школ в целом должны измеряться ее социальной значимостью, действительно является знакомым понятием. Однако оно часто воспринимается слишком ограниченно и жестко. Социальная работа школы часто ограничивается подготовкой к гражданству, а гражданство затем интерпретируется в узком смысле как способность разумно голосовать, склонность подчиняться законам и т. д. Но тщетно сужать и ограничивать этическую ответственность школы таким образом. Ребенок един, и он должен либо проживать свою социальную жизнь как целостное единое существо, либо страдать от потерь и создавать трения. Выделить одно из многих социальных отношений, которые несет ребенок, и определить работу школы только этим — все равно что учредить обширную и сложную систему физических упражнений, целью которой было бы просто развитие легких и способности дышать, независимо от других органов и функций. Ребенок — это органическое целое, интеллектуально, социально и нравственно, а также физически. Мы должны воспринимать ребенка как члена общества в самом широком смысле и требовать для школ и от школ всего, что необходимо, чтобы позволить ребенку разумно осознать все свои социальные отношения и принять участие в их поддержании.

Изолировать формальное отношение гражданства от всей системы отношений, с которыми оно фактически переплетено; предполагать, что существует какое-то одно конкретное исследование или способ обращения, который может сделать ребенка хорошим гражданином; предполагать, другими словами, что хороший гражданин — это нечто большее, чем полностью эффективный и полезный член общества, человек, у которого все силы тела и разума находятся под контролем, — это мешающее суеверие, которое, как мы надеемся, скоро исчезнет из образовательной дискуссии.

Ребенок должен быть не только избирателем и подданным закона; он также должен быть членом семьи, сам в свою очередь ответственным, по всей вероятности, за воспитание и обучение будущих детей, тем самым поддерживая преемственность общества. Он должен быть работником, занятым каким-то занятием, которое будет полезно обществу и которое будет поддерживать его собственную независимость и самоуважение. Он должен быть членом какого-то конкретного района и сообщества и должен вносить вклад в ценности жизни, добавлять к приличиям и грациям цивилизации, где бы он ни находился. Это сухие и формальные утверждения, но если мы позволим нашему воображению перевести их в конкретные детали, мы получим широкую и разнообразную картину. Для ребенка правильно занять свое место в отношении этих различных функций означает обучение науке, искусству, истории; означает владение фундаментальными методами исследования и фундаментальными инструментами общения и коммуникации; означает тренированное и здоровое тело, умелый глаз и руку; означает привычки трудолюбия, настойчивости; короче говоря, привычки полезности.

Более того, общество, членом которого должен стать ребенок, в Соединенных Штатах является демократическим и прогрессивным обществом. Ребенок должен быть воспитан как для лидерства, так и для послушания. Он должен обладать силой самонаправления и силой направления других, силой администрирования, способностью брать на себя позиции ответственности. Эта необходимость воспитания для лидерства столь же велика как в промышленной, так и в политической сфере.

Новые изобретения, новые машины, новые методы транспортировки и общения меняют всю сцену действий год за годом. Абсолютно невозможно обучить ребенка для какой-то фиксированной станции в жизни. Поскольку образование ведется бессознательно или сознательно на этой основе, оно приводит к тому, что будущий гражданин не подходит ни для какой станции в жизни, а делает его трутнем, нахлебником или фактически тормозящим влиянием в поступательном движении. Вместо того чтобы заботиться о себе и о других, он становится тем, о ком нужно заботиться самому. Здесь тоже этическая ответственность школы с социальной стороны должна быть интерпретирована в самом широком и свободном духе; это эквивалентно такому обучению ребенка, которое даст ему такое владение собой, чтобы он мог взять на себя ответственность за себя; мог не только адаптироваться к происходящим изменениям, но и иметь силу формировать и направлять их.

Помимо участия в социальной жизни, у школы нет ни нравственной цели, ни задачи. Пока мы ограничиваемся школой как изолированным институтом, у нас нет направляющих принципов, потому что у нас нет объекта. Например, говорят, что цель образования — гармоничное развитие всех сил индивида. Здесь не видно никакой отсылки к социальной жизни или членству, и все же многие думают, что у нас есть в этом адекватное и исчерпывающее определение цели образования. Но если это определение взять независимо от социального отношения, у нас нет способа сказать, что имеется в виду под любым из используемых терминов. Мы не знаем, что такое сила; мы не знаем, что такое развитие; мы не знаем, что такое гармония. Сила — это сила только по отношению к использованию, которому она подвергается, функции, которую она должна выполнять. Если мы опустим использование, предоставляемое социальной жизнью, у нас не останется ничего, кроме старой «психологии способностей», чтобы сказать, что имеется в виду под силой и каковы конкретные силы. Принцип сводится к перечислению множества способностей, таких как восприятие, память, рассуждение и т. д., а затем к утверждению, что каждая из этих сил нуждается в развитии.

Образование тогда становится гимнастическим упражнением. Острые силы наблюдения и памяти могут быть развиты изучением китайских иероглифов; острота в рассуждении может быть получена обсуждением схоластических тонкостей Средневековья. Простой факт заключается в том, что не существует изолированной способности наблюдения, или памяти, или рассуждения, так же как не существует изначальной способности кузнечного дела, плотницкого дела или паровой инженерии. Способности означают просто то, что конкретные импульсы и привычки были скоординированы или выстроены по отношению к выполнению определенных определенных видов работы. Нам нужно знать социальные ситуации, в которых индивид должен будет использовать способность наблюдать, вспоминать, воображать и рассуждать, чтобы иметь хоть какой-то способ сказать, что на самом деле означает тренировка умственных сил.

То, что справедливо в иллюстрации этого конкретного определения образования, справедливо с какой бы точки зрения мы ни подходили к делу. Только интерпретируя школьную деятельность по отношению к более широкому кругу социальных действий, к которым она относится, мы находим какой-либо стандарт для суждения об их нравственной значимости.

Сама школа должна быть жизненно важным социальным институтом в гораздо большей степени, чем это имеет место в настоящее время. Мне рассказывали, что в одном городе есть школа плавания, где молодежь учат плавать, не заходя в воду, неоднократно тренируя различные движения, необходимые для плавания. Когда одного из так обученных молодых людей спросили, что он сделал, когда попал в воду, он лаконично ответил: «Утонул». История оказалась правдивой; если бы это было не так, это казалось бы басней, созданной специально для того, чтобы типизировать этическое отношение школы к обществу. Школа не может быть подготовкой к социальной жизни, кроме как если она воспроизводит внутри себя типичные условия социальной жизни. В настоящее время она в значительной степени занята тщетной задачей Сизифа. Она пытается сформировать у детей привычки для использования в социальной жизни, которая, почти кажется, тщательно и намеренно держится вдали от жизненного контакта с ребенком, проходящим обучение. Единственный способ подготовиться к социальной жизни — это участвовать в социальной жизни. Формировать привычки социальной полезности и служения вне какой-либо прямой социальной потребности и мотива, вне какой-либо существующей социальной ситуации — это, буквально, учить ребенка плавать, делая движения вне воды. Самое необходимое условие остается без внимания, и результаты соответственно частичны.

Столь оплакиваемое разделение в школах интеллектуального и нравственного воспитания, приобретения информации и роста характера — это просто одно из выражений неспособности задумать и построить школу как социальный институт, имеющий социальную жизнь и ценность внутри себя. За исключением того, что школа является эмбриональной типичной общинной жизнью, нравственное воспитание должно быть частично патологическим, а частично формальным. Воспитание патологично, когда упор делается на исправление правонарушений, а не на формирование привычек позитивного служения. Слишком часто забота учителя о нравственной жизни учеников принимает форму бдительности в отношении неудач в соблюдении школьных правил и рутины. Эти правила, судя с точки зрения развития ребенка в то время, более или менее условны и произвольны. Это правила, которые должны быть созданы для того, чтобы существующие способы школьной работы могли продолжаться; но отсутствие внутренней необходимости в этих школьных способах отражается в чувстве ребенка, что нравственная дисциплина школы произвольна. Любые условия, которые заставляют учителя обращать внимание на неудачи, а не на здоровый рост, дают ложные стандарты и приводят к искажению и извращению. Внимание к правонарушениям должно быть инцидентом, а не принципом. Ребенок должен иметь позитивное сознание того, что он делает, чтобы судить о своих действиях с точки зрения отношения к работе, которую он должен выполнить. Только так он имеет жизненный стандарт, тот, который позволяет ему использовать неудачи для будущего.

Говоря, что нравственное воспитание школы формально, я имею в виду, что нравственные привычки, в настоящее время подчеркиваемые школой, — это привычки, которые создаются, так сказать, ad hoc. Даже привычки пунктуальности, регулярности, трудолюбия, невмешательства в работу других, верности навязанным задачам, которые специально прививаются в школе, — это привычки, которые необходимы просто потому, что школьная система такова, какая она есть, и должна быть сохранена в неприкосновенности. Если мы признаем незыблемость школьной системы в том виде, в каком она есть, эти привычки представляют собой постоянные и необходимые нравственные идеи; но в той мере, в какой сама школьная система изолирована и механистична, настаивание на этих нравственных привычках более или менее нереально, потому что идеал, к которому они относятся, сам по себе не является необходимым. Обязанности, другими словами, — это отчетливо школьные обязанности, а не жизненные обязанности. Если мы сравним это состояние с состоянием хорошо организованного дома, мы обнаружим, что обязанности и ответственности, которые ребенок должен там осознавать, не принадлежат семье как специализированному и изолированному институту, а вытекают из самой природы социальной жизни, в которой семья участвует и в которую вносит свой вклад. Ребенок должен иметь те же мотивы для правильного поступка и судиться по тем же стандартам в школе, что и взрослый в более широкой социальной жизни, к которой он принадлежит. Интерес к благосостоянию сообщества, интерес, который является интеллектуальным и практическим, а также эмоциональным — интерес, то есть, к восприятию всего, что способствует социальному порядку и прогрессу, и к претворению этих принципов в жизнь — это нравственная привычка, к которой должны быть отнесены все специальные школьные привычки, если они должны быть оживлены дыханием жизни.

НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ЧЕРЕЗ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

III. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ЧЕРЕЗ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Contents

Принцип социального характера школы как базового фактора в данном нравственном воспитании может быть также применен к вопросу о методах обучения — не в их деталях, а в их общем духе. Акцент тогда падает на конструирование и отдачу, а не на поглощение и простое обучение. Мы не осознаем, насколько по существу индивидуалистичны последние методы и как бессознательно, но верно и эффективно они реагируют на способы суждения и действия ребенка. Представьте сорок детей, все занятые чтением одних и тех же книг, и подготовкой и повторением одних и тех же уроков изо дня в день. Предположим, этот процесс составляет большую часть их работы, и что их постоянно судят с точки зрения того, что они способны усвоить в учебный час и воспроизвести в час опроса. Почти нет возможности для какого-либо социального разделения труда. Нет возможности для каждого ребенка проработать что-то специфически свое, что он может внести в общий запас, в то время как он, в свою очередь, участвует в продукции других. Все поставлены делать точно одну и ту же работу и выдавать одни и те же продукты. Социальный дух не культивируется — на самом деле, в той мере, в какой чисто индивидуалистический метод делает свое дело, он атрофируется от отсутствия использования. Одна из причин, почему чтение вслух в школе плохое, заключается в том, что реальный мотив для использования языка — желание общаться и учиться — не используется. Ребенок прекрасно знает, что у учителя и всех его товарищей по учебе перед глазами точно те же факты и идеи, что и у него; он не дает им вообще ничего. И можно задаться вопросом, не так ли велик нравственный недостаток, как и интеллектуальный. Ребенок рождается с естественным желанием отдавать, делать, служить. Когда эта тенденция не используется, когда условия таковы, что подставляются другие мотивы, накопление влияния, работающего против социального духа, гораздо больше, чем мы можем себе представить — особенно когда бремя работы, неделя за неделей и год за годом, падает на эту сторону.

Но отсутствие культивирования социального духа — это еще не все. Прививаются позитивно индивидуалистические мотивы и стандарты. Должен быть найден какой-то стимул, чтобы удержать ребенка за учебой. В лучшем случае это будет его привязанность к учителю, вместе с чувством, что он не нарушает школьные правила и, таким образом, негативно, если не позитивно, способствует благу школы. Мне нечего сказать против этих мотивов, насколько они идут, но они неадекватны. Отношение между выполняемой работой и привязанностью к третьему лицу является внешним, а не внутренним. Поэтому оно подвержено разрушению всякий раз, когда внешние условия меняются. Более того, эта привязанность к конкретному человеку, хотя в некотором роде и социальная, может стать настолько изолированной и исключительной, что станет эгоистичной по качеству. В любом случае, ребенок должен постепенно вырасти из этого относительно внешнего мотива в признание, ради него самого, социальной ценности того, что он должен делать, из-за его более широких отношений к жизни, не привязанных к двум или трем лицам.

Но, к сожалению, мотив не всегда находится на этом относительно лучшем уровне, а смешан с более низкими мотивами, которые являются отчетливо эгоистичными. Страх — это мотив, который почти наверняка входит — не обязательно физический страх или страх наказания, но страх потерять одобрение других; или страх неудачи, настолько экстремальный, что он становится болезненным и парализующим. С другой стороны, входят соревнование и соперничество. Просто потому, что все делают одну и ту же работу и судятся (либо при опросе, либо на экзамене по отношению к оценкам и продвижению) не с точки зрения их личного вклада, а с точки зрения сравнительного успеха, чувство превосходства над другими чрезмерно эксплуатируется, в то время как робкие дети подавляются. Детей судят по отношению к их способности реализовать один и тот же внешний стандарт. Более слабые постепенно теряют чувство силы и принимают позицию постоянной и упорной неполноценности. Эффект как на самоуважение, так и на уважение к работе не нужно подробно описывать. Сильные учатся гордиться не своей силой, а тем фактом, что они сильнее. Ребенок преждевременно запускается в область индивидуалистической конкуренции, и это в направлении, где конкуренция наименее применима, а именно в интеллектуальных и художественных вопросах, чей закон — сотрудничество и участие.

Следом, возможно, за злом пассивного поглощения и конкуренции за внешнее положение идут, возможно, те, которые возникают из вечного упора на подготовку к отдаленному будущему. Я не имею здесь в виду трату энергии и жизненной силы, которая происходит, когда к детям, живущим так сильно в непосредственном настоящем, обращаются во имя туманного и неопределенного будущего, которое мало или ничего не значит для них. Я имею в виду скорее привычную прокрастинацию, которая развивается, когда мотив для работы — будущий, а не настоящий; и ложные стандарты суждения, которые создаются, когда работа оценивается не на основе текущей потребности и текущей ответственности, а по отношению к внешнему результату, такому как сдача экзамена, получение продвижения, поступление в среднюю школу, поступление в колледж и т. д. Кто может подсчитать потерю нравственной силы, которая возникает из постоянного впечатления, что ничто не стоит делать само по себе, а только как подготовка к чему-то другому, что в свою очередь является лишь подготовкой к какой-то по-настоящему серьезной цели за пределами? Более того, как правило, будет обнаружено, что отдаленный успех — это цель, которая больше всего привлекает тех, у кого эгоистичное желание продвинуться — опередить других — уже является слишком сильным мотивом. Те, у кого личные амбиции уже настолько сильны, что рисуют яркие картины будущих побед, могут быть затронуты; другие, более великодушной природы, не реагируют.

Я не могу остановиться, чтобы нарисовать другую сторону. Я могу только сказать, что введение каждого метода, который обращается к активным силам ребенка, к его способностям в конструировании, производстве и творчестве, отмечает возможность сместить центр этической тяжести с поглощения, которое эгоистично, на служение, которое социально. Ручной труд — это больше, чем ручной; это больше, чем интеллектуальный; в руках любого хорошего учителя он легко, и почти как само собой разумеющееся, поддается развитию социальных привычек. Со времен философии Канта стало общим местом эстетической теории, что искусство универсально; что оно не является продуктом чисто личного желания или аппетита, или способно к просто индивидуальному присвоению, но имеет ценность, в которой участвуют все, кто его воспринимает. Даже в школах, где наиболее сознательное внимание уделяется нравственным соображениям, методы изучения и опроса могут быть такими, чтобы подчеркивать признательность, а не силу, эмоциональную готовность усваивать опыт других, а не просвещенную и тренированную способность развивать те ценности, которые в других условиях и прошлые времена делали этот опыт стоящим того, чтобы его иметь. Во всяком случае, разделение между обучением и характером продолжается в наших школах (несмотря на усилия отдельных учителей) как результат развода между обучением и деланием. Попытка придать подлинную нравственную эффективность одним лишь процессам обучения и привычкам, которые сопровождают обучение, может привести только к воспитанию, зараженному формальностью, произволом и чрезмерным упором на неспособность соответствовать. То, что достигается так много, показывает возможности, заложенные в методах школьной деятельности, которые предоставляют возможность для взаимности, сотрудничества и позитивных личных достижений.

СОЦИАЛЬНАЯ ПРИРОДА УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ

IV СОЦИАЛЬНАЯ ПРИРОДА УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ

Contents

Во многих отношениях именно учебный материал, используемый в школьной жизни, определяет как общую атмосферу школы, так и господствующие в ней методы обучения и дисциплины. Бесплодная «учебная программа», то есть скудная и узкая область школьной деятельности, никак не может способствовать развитию жизненно важного социального духа или методов, взывающих к сочувствию и сотрудничеству, а не к поглощению знаний, исключительности и соперничеству. Поэтому становится крайне важным вопросом, как мы будем применять наш социальный стандарт нравственной ценности к учебному материалу школьной работы, к тому, что мы традиционно называем «предметами», которыми заняты ученики.

Учебный предмет следует рассматривать как средство, помогающее ребенку осознать социальную арену действий. Рассматриваемый таким образом, он дает критерий для отбора материала и оценки ценностей. В настоящее время у нас установлены три независимые ценности: одна — культуры, другая — информации, третья — дисциплины. В действительности они относятся лишь к трем фазам социального толкования. Информация является подлинной или воспитательной лишь в той мере, в какой она представляет определенные образы и концепции материалов, помещенных в контекст социальной жизни. Дисциплина является подлинно воспитательной лишь тогда, когда она представляет собой реакцию информации на собственные силы индивида, так что он берет их под контроль ради социальных целей. Культура, если она должна быть подлинно воспитательной, а не внешним лоском или искусственным лаком, представляет собой жизненный союз информации и дисциплины. Она знаменует собой социализацию индивида в его взгляде на жизнь.

Этот момент можно проиллюстрировать кратким обращением к нескольким школьным предметам. Прежде всего, в самих фактах нет разграничительной линии, которая классифицировала бы их как относящиеся соответственно к науке, истории или географии. Классификация по «ячейкам», столь распространенная в настоящее время (поощряемая введением ученика с самого начала в ряд различных предметов, содержащихся в разных учебниках), дает совершенно неверное представление об отношениях предметов друг к другу и к интеллектуальному целому, к которому они все принадлежат. На самом деле эти предметы имеют дело с одной и той же конечной реальностью, а именно с сознательным опытом человека. Только потому, что у нас разные интересы или разные цели, мы сортируем материал и помечаем часть его как науку, часть как историю, часть как географию и так далее. Каждая «сортировка» представляет собой материалы, организованные с учетом какой-то одной доминирующей типичной цели или процесса социальной жизни.

Этот социальный критерий необходим не только для того, чтобы отделить предметы друг от друга, но и для того, чтобы понять причины каждого предмета — мотивы, в связи с которыми он должен быть представлен. Как, например, мы должны определить географию? В чем единство различных так называемых разделов географии — математической географии, физической географии, политической географии, экономической географии? Являются ли они чисто эмпирическими классификациями, зависящими от грубого факта, что мы сталкиваемся с множеством различных фактов? Или существует какой-то внутренний принцип, посредством которого материал распределяется по этим различным заголовкам — что-то в интересе и отношении человеческого разума к ним? Я бы сказал, что география имеет дело со всеми теми аспектами социальной жизни, которые связаны с взаимодействием жизни человека и природы; или что она имеет дело с миром, рассматриваемым как арена социального взаимодействия. Таким образом, любой факт будет географическим в той мере, в какой он имеет дело с зависимостью человека от его природной среды или с изменениями, внесенными в эту среду жизнью человека.

Четыре формы географии, упомянутые выше, представляют, таким образом, четыре возрастающие стадии абстракции при обсуждении взаимной связи человеческой жизни и природы. Началом должна быть социальная география, откровенное признание Земли как дома людей, действующих в отношениях друг с другом. Я имею в виду под этим то, что сущностью любого географического факта является сознание двух лиц или двух групп лиц, которые одновременно разделены и связаны своей физической средой, и что интерес заключается в том, чтобы увидеть, как эти люди одновременно удерживаются порознь и сводятся вместе в своих действиях посредством инструментария физической среды. Конечная значимость озера, реки, горы и равнины не физическая, а социальная; это та роль, которую они играют в изменении и направлении человеческих отношений. Это, очевидно, предполагает расширение термина «экономическая». Он имеет дело не просто с бизнесом в узком смысле, а со всем, что относится к человеческому общению и взаимосвязи, на которые влияют природные формы и свойства. Политическая география представляет это же социальное взаимодействие, взятое в статическом, а не в динамическом виде; взятое, то есть, как временно кристаллизованное и зафиксированное в определенных формах. Физическая география (включая сюда не просто физиографию, но и изучение флоры и фауны) представляет собой дальнейший анализ или абстракцию. Она изучает условия, которые определяют человеческое действие, временно оставляя без внимания способы, которыми они конкретно это делают. Математическая география переносит анализ обратно к более конечным и отдаленным условиям, показывая, что физические условия Земли не являются конечными, а зависят от места, которое мир занимает в более крупной системе. Здесь, другими словами, шаг за шагом прослеживаются связи, которые соединяют непосредственные социальные занятия и группировки людей со всей природной системой, которая в конечном итоге их обусловливает. Шаг за шагом сцена расширяется, а образ того, что входит в состав социального действия, становится шире и масштабнее; ни в один момент цепь связи не должна быть разорвана.

Не может быть и речи о том, чтобы брать предметы один за другим и показывать, что их значение аналогичным образом контролируется социальными соображениями. Но я не могу удержаться от того, чтобы не сказать пару слов об истории. История является жизненной или мертвой для ребенка в зависимости от того, представлена ли она с социологической точки зрения. Когда она рассматривается просто как запись того, что прошло и ушло, она должна быть механической, потому что прошлое, как прошлое, отдалено. Просто как прошлое, оно не имеет мотива для внимания к нему. Этическая ценность преподавания истории будет измеряться степенью, в которой прошлые события становятся средством понимания настоящего, давая представление о том, что составляет структуру и функционирование общества сегодня. Существующая социальная структура чрезвычайно сложна. Ребенку практически невозможно охватить ее целиком и получить какой-либо определенный мысленный образ. Но можно выбрать типичные фазы исторического развития, которые покажут, как через телескоп, существенные составляющие существующего порядка. Греция, например, представляет то, что означают искусство и растущая сила индивидуального выражения; Рим демонстрирует элементы и силы политической жизни в огромном масштабе. Или, поскольку эти цивилизации сами по себе относительно сложны, изучение еще более простых форм охотничьей, кочевой и сельскохозяйственной жизни в начале цивилизации, изучение последствий внедрения железа и железных инструментов сводит сложность к более простым элементам.

Одна из причин, по которой историческое преподавание обычно не является более эффективным, заключается в том, что ученик настроен на получение информации таким образом, что никакие эпохи или факторы не выделяются в его сознании как типичные; все сводится к одному и тому же мертвому уровню. Способ обеспечить необходимую перспективу — относиться к прошлому так, как если бы оно было спроецированным настоящим с некоторыми увеличенными элементами.

Принцип контраста так же важен, как и принцип сходства. Поскольку нынешняя жизнь так близка к нам, касаясь нас в каждой точке, мы не можем уйти от нее, чтобы увидеть ее такой, какая она есть на самом деле. Ничто не выделяется ясно или резко как характерное. При изучении прошлых периодов внимание неизбежно приковывается к поразительным различиям. Таким образом, ребенок получает локус воображения, с помощью которого он может отстраниться от давления нынешних окружающих обстоятельств и определить их.

История в равной степени доступна при обучении методам социального прогресса. Обычно утверждается, что историю нужно изучать с точки зрения причины и следствия. Истинность этого утверждения зависит от его интерпретации. Социальная жизнь настолько сложна, а ее различные части настолько органично связаны друг с другом и с природной средой, что невозможно сказать, что та или иная вещь является причиной какого-то другого конкретного события. Но изучение истории может выявить основные инструменты в открытиях, изобретениях, новых способах жизни и т. д., которые положили начало великим эпохам социального прогресса; и оно может представить ребенку типы основных линий социального прогресса, и может поставить перед ним то, что было главными трудностями и препятствиями на пути прогресса. Еще раз, это может быть сделано только в той мере, в какой признается, что социальные силы сами по себе всегда одни и те же — что того же рода влияния действовали сто и тысячу лет назад, что действуют сейчас, — и что конкретные исторические эпохи дают иллюстрацию того, как работают фундаментальные силы.

Все зависит, таким образом, от того, чтобы история рассматривалась с социальной точки зрения; как проявление агентств, которые повлияли на социальное развитие, и как представление типичных институтов, в которых выразила себя социальная жизнь. Теория культурных эпох, работая в правильном направлении, не смогла признать важность отношения к прошлым периодам в связи с настоящим — как дающим представление о репрезентативных факторах его структуры; она рассматривала эти периоды слишком сильно так, как если бы они имели какое-то значение или ценность сами по себе. То, как используется биографический метод, иллюстрирует тот же момент. Он часто трактуется таким образом, чтобы исключить из сознания ребенка (или, по крайней мере, недостаточно подчеркнуть) социальные силы и принципы, вовлеченные в ассоциацию масс людей. Совершенно верно, что ребенок легко интересуется историей с биографической точки зрения; но если «герой» не рассматривается в связи с общественной жизнью позади него, которую он суммирует и направляет, существует опасность, что история сведется к просто захватывающей истории. Тогда нравственное наставление сводится к извлечению определенных уроков из жизни конкретных личностей, вместо того чтобы расширять и углублять воображение ребенка о социальных отношениях, идеалах и средствах.

Следует помнить, что я привожу эти доводы не ради них самих, а в связи с общим принципом, что когда предмет преподается как способ понимания социальной жизни, он имеет положительное этическое значение. То, в чем нормальный ребенок постоянно нуждается, — это не столько изолированные нравственные уроки о важности правдивости и честности, или благотворных результатах, которые следуют из конкретного акта патриотизма, сколько формирование привычек социального воображения и концепции.

Я приведу еще одну иллюстрацию, а именно математику. Она выполняет или не выполняет свою полную цель в зависимости от того, представлена ли она как социальный инструмент. Господствующий разрыв между информацией и характером, между знанием и социальным действием проявляется здесь. В тот момент, когда математическое изучение отделяется от места, которое оно занимает по отношению к использованию в социальной жизни, оно становится чрезмерно абстрактным, даже на чисто интеллектуальной стороне. Оно представляется как вопрос технических отношений и формул, в отрыве от какой-либо цели или использования. То, от чего страдает изучение числа в начальном образовании, — это отсутствие мотивации. За тем и другим конкретным плохим методом стоит радикальная ошибка — относиться к числу так, как если бы оно было самоцелью, вместо того чтобы быть средством достижения какой-то цели. Пусть ребенок получит сознание того, в чем заключается использование числа, для чего оно действительно нужно, и полдела сделано. Теперь это сознание использования разума подразумевает некоторую цель, которая является имплицитно социальной.

Одна из абсурдных вещей в более углубленном изучении арифметики — это степень, в которой ребенка знакомят с числовыми операциями, не имеющими характерных математических принципов, но представляющими определенные общие принципы, встречающиеся в деловых отношениях. Обучать ребенка этим операциям, не обращая внимания на деловые реалии, в которых они полезны, или на условия социальной жизни, которые делают эти деловые действия необходимыми, — это ни арифметика, ни здравый смысл. Ребенка призывают решать примеры на проценты, товарищества, банковское дело, брокерские операции и так далее по длинному списку, и не прилагается никаких усилий, чтобы увидеть, что в связи с арифметикой у него есть хоть какое-то чувство вовлеченных социальных реалий. Эта часть арифметики по своей природе по существу социологична. Ее следует либо полностью опустить, либо преподавать в связи с изучением соответствующих социальных реалий. Как мы сейчас управляем изучением, это старый случай обучения плаванию в отрыве от воды, с соответствующими плохими результатами на практической стороне.

Завершая эту часть дискуссии, можно сказать, что наши концепции нравственного воспитания были слишком узкими, слишком формальными и слишком патологическими. Мы связывали термин «этический» с определенными особыми актами, которые помечены как добродетели и отделены от массы других актов, и еще более оторваны от привычных образов и мотивов детей, совершающих их. Нравственное наставление, таким образом, ассоциируется с обучением этим конкретным добродетелям или с привитием определенных чувств по отношению к ним. Нравственное было задумано слишком слащавым образом. Конечные нравственные мотивы и силы — это не что иное, как социальный интеллект — способность наблюдать и понимать социальные ситуации, — и социальная сила — обученные способности контроля — работающие на службе социальных интересов и целей. Нет факта, который проливал бы свет на устройство общества, нет силы, чье обучение добавляло бы к социальным ресурсам, которая не была бы нравственной.

Я суммирую, таким образом, эту часть дискуссии, привлекая ваше внимание к нравственной триаде школы. Требование заключается в социальном интеллекте, социальной силе и социальных интересах. Наши ресурсы — это (1) жизнь школы как социального института сама по себе; (2) методы обучения и выполнения работы; и (3) школьные предметы или учебная программа. В той мере, в какой школа представляет в своем собственном духе подлинную общинную жизнь; в той мере, в какой то, что называется школьной дисциплиной, управлением, порядком и т. д., являются выражениями этого присущего социального духа; в той мере, в какой используемые методы — это те, которые взывают к активным и конструктивным силам, позволяя ребенку отдавать и тем самым служить; в той мере, в какой учебная программа выбрана и организована так, чтобы предоставить материал для обеспечения ребенка сознанием мира, в котором он должен играть роль, и требований, которые он должен встретить; в той мере, в какой эти цели достигнуты, школа организована на этической основе. Что касается общих принципов, все основные этические требования выполнены. Остальное остается между индивидуальным учителем и индивидуальным ребенком.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

V ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

Contents

До сих пор мы рассматривали состав целей и результатов, которые составляют поведение — его «что». Но поведение имеет также определенный метод и дух — его «как». Поведение можно рассматривать как выражение отношений и склонностей индивида, а также как реализацию социальных результатов и поддержание социальной ткани. Рассмотрение поведения как способа индивидуального исполнения, личного делания, переносит нас от социальной к психологической стороне морали. Прежде всего, все поведение проистекает в конечном счете и радикально из врожденных инстинктов и импульсов. Мы должны знать, что это за инстинкты и импульсы, и что они представляют собой на каждой конкретной стадии развития ребенка, чтобы знать, к чему взывать и на чем строить. Пренебрежение этим принципом может дать механическую имитацию нравственного поведения, но имитация будет этически мертвой, потому что она внешняя и имеет свой центр вне, а не внутри индивида. Мы должны изучать ребенка, другими словами, чтобы получить наши указания, наши симптомы, наши предложения. Более или менее спонтанные акты ребенка не следует рассматривать как устанавливающие нравственные формы, которым должны соответствовать усилия педагога — это привело бы просто к порче ребенка; но они являются симптомами, которые требуют интерпретации: стимулами, на которые нужно реагировать направленными способами; материалом, который, в какой бы трансформированной форме он ни был, является единственной конечной составляющей будущего нравственного поведения и характера.

Затем, во-вторых, наши этические принципы должны быть сформулированы в психологических терминах, потому что ребенок предоставляет нам единственные средства или инструменты, с помощью которых можно реализовать нравственные идеалы. Учебный материал программы, как бы важен он ни был, как бы разумно ни был отобран, пуст от убедительного нравственного содержания, пока он не будет переведен в термины собственных действий, привычек и желаний индивида. Мы должны знать, что история, география и математика означают в психологических терминах, то есть как способы личного переживания, прежде чем мы сможем извлечь из них их нравственные потенциальные возможности.

Психологическая сторона образования суммируется, конечно, в рассмотрении характера. Это общее место — говорить, что развитие характера является целью всей школьной работы. Трудность заключается в исполнении этой идеи. И лежащая в основе трудность этого исполнения — отсутствие ясной концепции того, что означает характер. Это может показаться крайним утверждением. Если так, то идею можно передать, сказав, что мы обычно мыслим характер просто в терминах результатов; у нас нет ясной концепции его в психологических терминах — то есть как процесса, как работающего или динамического. Мы знаем, что означает характер в терминах действий, которые проистекают из него, но у нас нет определенной концепции его с внутренней стороны, как системы работающих сил.

(1) Сила, эффективность в исполнении или открытое действие — это одна необходимая составляющая характера. В наших нравственных книгах и лекциях мы можем делать упор на добрые намерения и т. д. Но мы практически знаем, что тот тип характера, который мы надеемся построить с помощью нашего образования, — это тот, который не только имеет добрые намерения, но и настаивает на их выполнении. Любой другой характер — бесхребетный; он «хорошенький», а не хороший. Индивид должен иметь силу, чтобы встать и значить что-то в реальных конфликтах жизни. Он должен иметь инициативу, настойчивость, упорство, мужество и трудолюбие. Он должен, одним словом, иметь все, что идет под названием «сила характера». Несомненно, индивиды сильно различаются в своих врожденных задатках в этом отношении. Тем не менее, каждый имеет определенное первичное оборудование импульса, тенденции вперед, врожденной срочности делать. Проблема образования с этой стороны — это проблема обнаружения того, что представляет собой этот врожденный фонд силы, а затем использования его таким образом (предоставляя условия, которые одновременно стимулируют и контролируют), чтобы организовать его в определенные сохраненные способы действия — привычки.

(2) Но требуется нечто большее, чем просто сила. Чистая сила может быть жестокой; она может перевесить интересы других. Даже стремясь к правильным целям, она может идти к ним таким образом, чтобы нарушить права других. Более того, в чистой силе нет гарантии правильной цели. Эффективность может быть направлена на ошибочные цели и привести к положительному вреду и разрушению. Сила, как уже было предложено, должна быть направлена. Она должна быть организована по социальным каналам; она должна быть привязана к ценным целям.

Это предполагает обучение как на интеллектуальной, так и на эмоциональной стороне. На интеллектуальной стороне мы должны иметь суждение — то, что обычно называют здравым смыслом. Разница между простым знанием или информацией и суждением заключается в том, что первое просто удерживается, а не используется; суждение — это знание, направленное с учетом достижения целей. Хорошее суждение — это чувство соответствующих или пропорциональных ценностей. Тот, кто обладает суждением, — это тот, кто имеет способность оценить ситуацию. Он тот, кто может охватить сцену или ситуацию перед собой, игнорируя то, что неактуально или что на данный момент неважно, кто может ухватиться за факторы, требующие внимания, и оценить их в соответствии с их соответствующими претензиями. Простое знание того, что есть правильное, в абстракции, простые намерения следовать правильному в целом, как бы похвальны они ни были сами по себе, никогда не являются заменой этой силы обученного суждения. Действие всегда конкретно. Оно определенно и индивидуализировано. Поэтому, если оно не подкреплено и не контролируется знанием фактических конкретных факторов в ситуации, в которой оно происходит, оно должно быть относительно бесполезным и расточительным.

(3) Но сознание целей должно быть больше, чем просто интеллектуальным. Мы можем представить человека с самым отличным суждением, который, однако, не действует на основе своего суждения. Должна быть не только сила, чтобы обеспечить усилие в исполнении против препятствий, но должна быть также тонкая личная отзывчивость — должна быть эмоциональная реакция. Действительно, хорошее суждение невозможно без этой восприимчивости. Если нет быстрой и почти инстинктивной чувствительности к условиям, к целям и интересам других, интеллектуальная сторона суждения не будет иметь надлежащего материала для работы. Точно так же, как материал знания поставляется через чувства, материал этического знания поставляется эмоциональной отзывчивостью. Трудно выразить это качество словами, но мы все знаем разницу между характером, который является жестким и формальным, и тем, который является сочувствующим, гибким и открытым. В абстракции первый может быть так же искренне предан нравственным идеям, как и второй, но как практическое дело мы предпочитаем жить с последним. Мы рассчитываем на то, что он достигнет большего тактом, инстинктивным признанием претензий других, навыком в приспособлении, чем первый может достичь просто привязанностью к правилам.

Вот, таким образом, нравственный стандарт, по которому нужно проверять работу школы со стороны того, что она делает непосредственно для индивидов. (а) Придает ли школа как система в настоящее время достаточное значение спонтанным инстинктам и импульсам? Предоставляет ли она достаточно возможностей для того, чтобы они проявили себя и выработали свои собственные результаты? Можем ли мы даже сказать, что школа в принципе привязывается в настоящее время к активным конструктивным силам, а не к процессам поглощения и обучения? Не становится ли наш разговор о самодеятельности в значительной степени бессмысленным, потому что самодеятельность, которую мы имеем в виду, чисто «интеллектуальная», вне связи с теми импульсами, которые работают через руку и глаз?

Точно в той мере, в какой нынешние школьные методы не соответствуют проверке такими вопросами, нравственные результаты должны быть неудовлетворительными. Мы не можем обеспечить развитие положительной силы характера, если мы не готовы заплатить ее цену. Мы не можем подавлять и репрессировать силы ребенка или постепенно пресекать их (из-за отсутствия возможности для упражнения), а затем ожидать характера с инициативой и последовательным трудолюбием. Я осознаю важность, придаваемую торможению, но простое торможение бесполезно. Единственное сдерживание, единственное удержание, которое имеет хоть какую-то ценность, — это то, которое приходит через удержание сил, сконцентрированных на положительной цели. Цель не может быть достигнута, если инстинкты и импульсы не удерживаются от случайной разрядки и от ухода на боковые пути. В удержании сил в работе над их соответствующими целями есть достаточная возможность для подлинного торможения. Сказать, что торможение выше силы, — это все равно что сказать, что смерть больше жизни, отрицание больше утверждения, жертва больше служения.

(b) Мы должны также проверить нашу школьную работу, выяснив, предоставляет ли она условия, необходимые для формирования хорошего суждения. Суждение как чувство относительных ценностей предполагает способность выбирать, различать. Приобретение информации никогда не сможет развить силу суждения. Развитие суждения происходит вопреки, а не благодаря методам обучения, которые подчеркивают простое заучивание. Проверка наступает только тогда, когда приобретенная информация должна быть использована. Сделает ли она то, что мы от нее ожидаем? Я слышала, как педагог с большим опытом сказала, что, по ее суждению, величайший дефект обучения сегодня, на интеллектуальной стороне, заключается в том факте, что дети покидают школу без ментальной перспективы. Факты кажутся им все одинаковой важности. Нет переднего плана или фона. Нет инстинктивной привычки сортировать факты по шкале ценности и оценивать их.

Ребенок не может получить силу суждения, если он постоянно не упражняется в формировании и проверке суждений. Он должен иметь возможность выбирать сам и пытаться привести свои выборы в исполнение, чтобы он мог подвергнуть их окончательной проверке, проверке действием. Только так он может научиться различать то, что обещает успех, от того, что обещает неудачу; только так он может сформировать привычку соотносить свои цели и понятия с условиями, которые определяют их ценность. Предоставляет ли школа как система в настоящее время достаточную возможность для такого рода экспериментирования? Если только акцент школьной работы не делается на разумном делании, на активном исследовании, она не предоставляет условий, необходимых для того упражнения суждения, которое является неотъемлемым фактором хорошего характера.

(c) Я буду краток в отношении другого пункта, потребности в восприимчивости и отзывчивости. Неформально социальная сторона образования, эстетическая среда и влияния — все это крайне важно. В той мере, в какой работа расписана регулярными и сформулированными способами, в той мере, в какой отсутствуют возможности для случайного и свободного социального общения между учениками и между учениками и учителем, эта сторона природы ребенка либо голодает, либо остается предоставленной случайному выражению по более или менее секретным каналам. Когда школьная система, под предлогом практического (понимая под практическим узко утилитарное), ограничивает ребенка тремя «Р» и формальными предметами, связанными с ними, закрывает ему доступ к жизненному в литературе и истории и лишает его права на контакт с тем, что является лучшим в архитектуре, музыке, скульптуре и живописи, безнадежно ожидать определенных результатов в обучении сочувствующей открытости и отзывчивости.

Что нам нужно в образовании, так это подлинная вера в существование нравственных принципов, которые способны к эффективному применению. Мы верим, что касается массы детей, что если мы будем заниматься с ними достаточно долго, мы сможем научить чтению, письму и счету. Мы практически, даже если бессознательно, скептичны относительно возможности чего-то похожего на ту же уверенность в морали. Мы верим в нравственные законы и правила, конечно, но они висят в воздухе. Они — что-то отдельное, само по себе. Они настолько «нравственны», что не имеют рабочего контакта с обычными делами повседневной жизни. Эти нравственные принципы должны быть спущены на землю через их формулировку в социальных и психологических терминах. Нам нужно увидеть, что нравственные принципы не произвольны, что они не «трансцендентны»; что термин «нравственный» не обозначает особую область или часть жизни. Нам нужно перевести нравственное в условия и силы нашей общинной жизни, и в импульсы и привычки индивида.

Все остальное — мята, анис и тмин. Единственное, что нужно, — это чтобы мы признали, что нравственные принципы реальны в том же смысле, в каком реальны другие силы; что они присущи общинной жизни и рабочей структуре индивида. Если мы сможем обеспечить подлинную веру в этот факт, мы обеспечим условие, которое одно необходимо для того, чтобы получить от нашей образовательной системы всю эффективность, которая в ней есть. Учитель, который работает в этой вере, найдет каждый предмет, каждый метод обучения, каждый случай школьной жизни беременным нравственной возможностью.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Contents

THE MORAL PURPOSE OF THE SCHOOL

Нравственные идеи и идеи о морали 1

Нравственное воспитание и прямое нравственное наставление 3

THE MORAL TRAINING GIVEN BY THE SCHOOL COMMUNITY

Единство социальной этики и школьной этики 7

Узкая и формальная подготовка к гражданству 8

Школьная жизнь должна готовить к многим социальным отношениям 9

Она должна готовить к самонаправлению и лидерству 10

Нет гармоничного развития сил в отрыве от социальных ситуаций 11

Школьная деятельность должна быть типичной для социальной жизни 13

Нравственное воспитание в школах имеет тенденцию быть патологическим и формальным 15

THE MORAL TRAINING FROM METHODS OF INSTRUCTION

Активное социальное служение в противовес пассивному индивидуальному поглощению 21

Позитивное привитие индивидуалистических мотивов и стандартов 23

Зло соперничества за внешнее положение 24

Нравственная растрата отдаленного успеха как цели 25

Ценность активных и социальных способов обучения 26

THE SOCIAL NATURE OF THE COURSE OF STUDY

Природа учебной программы влияет на поведение школы 31

Школьные предметы как средства реализации социальных ситуаций 31

Школьные предметы — лишь фазы единой социальной жизни 32

Значение предметов контролируется социальными соображениями 33

География имеет дело с аренами социального взаимодействия 33

Ее различные формы представляют возрастающие стадии абстракции 34

История — средство для интерпретации существующих социальных отношений 36

Она представляет типичные фазы социального развития 37

Она предлагает контрасты и, следовательно, перспективу 37

Она обучает методам социального прогресса 38

Неудача определенных методов преподавания истории 39

Математика — средство для социальных целей 40

Социологическая природа деловой арифметики 41

Резюме: Нравственная триада школы 42

THE PSYCHOLOGICAL ASPECT OF MORAL EDUCATION

Поведение как способ индивидуального исполнения 47

Врожденные инстинкты и импульсы — источники поведения 47

Нравственные идеалы должны быть реализованы в личностях 48

Характер как система работающих сил 49

Сила как необходимая составляющая характера 49

Важность интеллектуального суждения или здравого смысла 50

Способность к тонкой эмоциональной отзывчивости 52

Резюме: Этические стандарты для проверки школы 53

Заключение: Практичность нравственных принципов 57

РИВЕРСАЙДСКИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ МОНОГРАФИИ

General Educational Theory

Кулидж, «Потребность Америки в образовании».

Дьюи, «Интерес и усилие в образовании».

Дьюи, «Нравственные принципы в образовании».

Элиот, «Образование для эффективности».

Элиот, «Тенденция к конкретному и практическому в современном образовании».

Эмерсон, «Образование и другие избранные произведения».

Фиске, «Значение младенчества».

Хорн, «Учитель как художник».

Хайд, «Философия учителя в школе и вне ее».

Джадд, «Эволюция демократической школьной системы».

Мередит, «Образовательное значение современной психологии».

Палмер, «Идеальный учитель».

Палмер, «Ремесла и профессии».

Палмер, «Этическое и нравственное наставление в школах».

Проссер, «Учитель и старость».

Стоктон, «Проектная работа в образовании».

Страттон, «Развитие умственной силы».

Терман, «Здоровье учителя».

Торндайк, «Индивидуальность».

Троу, «Научный метод в образовании».

Administration and Supervision

Беттс, «Новые идеалы в сельских школах».

Блумфилд, «Профессиональная ориентация молодежи».

Кэбот, «Добровольная помощь школам».

Коул, «Промышленное образование в начальной школе».

Кабберли, «Меняющиеся концепции образования».

Кабберли, «Улучшение сельских школ».

Дули, «Образование неудачников».

Гейтс, «Управление небольшими школами».

Хайнс, «Измерение интеллекта».

Коос, «Директор средней школы».

Льюис, «Средняя школа демократии».

Максвелл, «Наблюдение за преподаванием».

Максвелл, «Выбор учебников».

Миллер и Чарльз, «Гласность и государственная школа».

Перри, «Статус учителя».

Рассел, «Экономия в среднем образовании».

Смит, «Создание промышленных школ».

Снедден, «Проблема профессиональной ориентации».

Уикс, «Народная школа».

Method

Андресс, «Преподавание гигиены в классах».

Этвуд, «Теория и практика детского сада».

Бейли, «Художественное образование».

Беттс, «Опрос».

Кули, «Преподавание языка в классах».

Догерти, «Как преподавать фонетику».

Эрхарт, «Обучение детей учиться».

Эванс, «Преподавание математики в средней школе».

Фэрчайлд, «Преподавание поэзии в средней школе».

Фримен, «Преподавание чистописания».

Халибертон и Смит, «Преподавание поэзии в классах».

Хартвелл, «Преподавание истории».

Хоули, «Преподавание английского языка в младших средних школах».

Хейнс, «Экономика в средней школе».

Хилл, «Преподавание гражданского права».

Дженкинс, «Чтение в начальных классах».

Кендалл и Страйкер, «История в начальной школе».

Килпатрик, «Система Монтессори рассмотрена».

Леонард, «Английское сочинение как социальная проблема».

Лош и Уикс, «Проекты по числам для начальной школы».

Палмер, «Самосовершенствование в английском языке».

Риджли, «Географические принципы».

Рюдигер, «Витализированное преподавание».

Шарп, «Преподавание английского языка в средних школах».

Стоктон, «Проектная работа в образовании».

Суззалло, «Преподавание начальной арифметики».

Суззалло, «Преподавание правописания».

Свифт, «Дефекты речи у школьников».

Туэлл, «Изучение наций».

Уилсон, «Какую арифметику мы должны преподавать?»

ИЗДАТЕЛЬСТВО ХОУТОН МИФФЛИН