Примечание транскрибатора:

Непоследовательное использование дефисов в оригинальном документе сохранено.

Очевидные опечатки были исправлены. Полный список см. в конце этого документа.

Мнения, содержащиеся в этой электронной книге, больше не считаются актуальными.

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЕ ДЕТИ

АВТОРЫ:

АЛЬФРЕД БИНЕ И ТЕОДОР СИМОН, ДОКТОР МЕДИЦИНЫ

АВТОРИЗОВАННЫЙ ПЕРЕВОД

У. Б. ДРАММОНДА, ДОКТОРА МЕДИЦИНЫ, МАГИСТРА ХИРУРГИИ, ЧЛЕНА КОРОЛЕВСКОЙ КОЛЛЕГИИ ВРАЧЕЙ (ЭДИНБУРГ)

АВТОРА КНИГИ «ВВЕДЕНИЕ В ИЗУЧЕНИЕ РЕБЕНКА» И ДР.

С ПРИЛОЖЕНИЕМ, СОДЕРЖАЩИМ ТЕСТЫ БИНЕ-СИМОНА ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА, СОСТАВЛЕННЫМ

МАРГАРЕТ ДРАММОНД, МАГИСТРОМ ИСКУССТВ

И ВВЕДЕНИЕМ

ПРОФЕССОРА АЛЕКСАНДРА ДАРРОХА

ЧЕТВЕРТОЕ ИЗДАНИЕ

ЛОНДОН EDWARD ARNOLD

[Все права защищены]

ОТПЕЧАТАНО В ВЕЛИКОБРИТАНИИ В ТИПОГРАФИИ BILLING AND SONS, LIMITED, ГИЛДФОРД И ЭШЕР

ВВЕДЕНИЕ Оглавление

Тесты Бине-Симона для определения интеллекта детей в последние несколько лет стали предметом широкого обсуждения как в этой стране, так и в Америке. Большая часть этих дискуссий, по-видимому, временами велась без какого-либо знания об изначальной цели или назначении, ради которых были разработаны эти тесты, и так, словно они были изобретены как средство для установления относительных интеллектуальных способностей всех детей и, таким образом, предоставления учителю готового и надежного способа точной классификации и оценки детей, находящихся под его опекой. Как следствие, в некоторых кругах существует тенденция искать и пытаться установить некий абсолютный стандарт или критерий интеллекта, который был бы действителен независимо от национальности, класса или конкретной среды ребенка.

Есть надежда, что публикация в переводе работы Бине и Симона, в которой впервые появились эти тесты, вместе с полным рядом тестов, расширенных и пересмотренных при жизни первого из авторов, поможет устранить это двоякое заблуждение и познакомит педагогов, а также более широкую общественность, интересующуюся социальными вопросами, с истинной целью, лежащей в основе разработки или изобретения этих тестов, и тем самым позволит всем осознать, что их относительная ценность как мерила стадий интеллекта должна оцениваться исходя из цели, для которой они были разработаны.

Основная цель авторов при разработке этих тестов заключается в том, чтобы предоставить учителю первоначальное средство, с помощью которого он может выделить умственно отсталых детей, у которых при дальнейшем обследовании также может быть обнаружен какой-либо психический дефект или особенность, препятствующая им в полной мере извлекать пользу из обучения в обычной школе, и которые, вероятно, получили бы больше пользы от обучения в специальной школе или в специальном классе. Однако окончательный отбор детей с дефектами для специального обучения, как утверждается, требует опыта врача и психолога, а также знаний учителя, и помощь всех троих необходима при разработке учебных программ для умственно отсталых. Особенно важно разделение умственно отсталых на две основные группы — слабоумных и неуравновешенных. Последние, как правило, легко выделяются среди нормальных детей и, если за ними не присматривать должным образом, в более позднем возрасте могут стать угрозой для общества. Слабоумные, с другой стороны, могут легко ускользнуть от внимания учителя и пройти через обычную школу, не получив ни пользы, ни улучшения, войти в общество и дать потомство. Обе группы требуют особой заботы со стороны общества, и их надлежащее воспитание и обучение имеют величайшее значение для благополучия и стабильности общества. В этом отборе и обучении умственно отсталых детей заслуживают внимания три положения Бине и Симона. Во-первых, утверждается, что одного лишь физического обследования никогда не будет достаточно, чтобы отказаться от прямого исследования интеллекта, и что «антропометрия, стигматы и внешний вид должны занимать второстепенное место как средства обнаружения в школе слабоумных и неуравновешенных». Далее: «умственная отсталость и отсутствие равновесия — это специфические психические состояния, которые часто невозможно связать с определенными патологическими изменениями». Следовательно, обследование врача не является решающим. Оно должно сопровождаться и подкрепляться обследованием психолога. Во-вторых, утверждается, что при разработке схем обучения для умственно отсталых мы должны учитывать, что доминирующими чертами в их жизни являются «чувства, конкретные восприятия и двигательные способности» и что «в обучении отсталых мастерская должна стать более важным местом обучения, чем классная комната». В-третьих, решительно подчеркивается положение о том, что «каждый класс, каждая школа для отсталых должны стремиться к тому, чтобы сделать учеников социально полезными. Речь идет не об обогащении их ума, а о предоставлении им средств для заработка на жизнь».

Следовательно, полезность специальных школ или специальных классов для таких детей в конечном итоге зависит от их успеха в том, чтобы сделать своих учеников, в соответствии с уровнем их интеллекта, эффективными работниками. Эти две проблемы — а именно: (1) метод отбора аномальных или отсталых детей, которые недостаточно хороши для обычной школы, но и недостаточно плохи, чтобы их классифицировали как идиотов или имбецилов; и (2) разработка курсов обучения и подготовки, которые могут способствовать тому, чтобы в будущем они стали полезными работниками и гражданами, — имеют первостепенное значение для нас в настоящее время. Согласно недавнему законодательству, местные органы власти были наделены полномочиями по разработке средств для надлежащего отбора и надлежащего обучения отсталых детей, и в начале этого нового движения следует проявлять величайшую мудрость и осторожность. Многие ошибки, в которые могут впасть администраторы, полностью изложены в этом небольшом томе (см. стр. 78 и след.), и заключительную главу о полезности специальных школ следует прочитать всем, кто имеет отношение к применению нового Закона.

Важность работы Бине и Симона для учителей и инспекторов не вызывает сомнений, и если бы обязанности учителя и инспектора выполнялись так, как изложено в этом томе (см. стр. 86), во всей школе, это вскоре привело бы к столь необходимому улучшению нашего обычного школьного образования.

Наконец, этот том важен как знаменующий новое отношение к образовательным проблемам и как указывающий на новый дух, в котором мы должны подходить к подготовке всех учителей. Это новое отношение и дух ясно изложены в заключительных словах тома: «Самое главное — чтобы весь мир понял, что эмпиризм отжил свой век и что методы научной точности должны быть внедрены во всю образовательную работу, чтобы нести повсюду здравый смысл и свет».

АЛЕКСАНДР ДАРРОХ

University of Edinburgh,
July, 1914

CONTENTS

CHAPTER I
INTRODUCTORY
| PAGE
Interest in Social Questions | 1
Some Definitions | 4
Some Statistics | 7
CHAPTER II
SOME FEATURES OF THE PSYCHOLOGY OF DEFECTIVES
What is a Defective Child? | 11
Distribution of Defective Children in the Public Schools | 15
Psychological Description of the Mentally Defective | 19
Psychological Description of the Ill-Balanced | 21
Intellectual Aptitudes of the Defective | 23
CHAPTER III
PEDAGOGICAL EXAMINATION OF DEFECTIVE SCHOOL CHILDREN
The Board of Examiners | 37
The Rôle of the Teacher: To pick out the Cases | 38
The Rôle of the Inspector: To act as Referee | 50
Tests of Instruction | 52
Reading | 55
Arithmetic | 58
Spelling | 61
Psychological Examination | 67
Tests of Intelligence | 67
CHAPTER IV
THE MEDICAL EXAMINATION OF DEFECTIVES
The Rôle of the Doctor | 87
The Doctor not to pick out the Cases | 88
The Physical Examination | 91
The Medical Examination | 98
Mental Deficiency or Intercurrent Mental Affection? | 101
Mental Deficiency amenable to Medical Treatment? | 102
Mental Deficiency complicated by Illness? | 107
The Medical Schedule | 115
CHAPTER V
THE EDUCATIONAL AND SOCIAL RETURN OF SCHOOLS AND CLASSES FOR DEFECTIVES
An Inquiry in the Hospitals | 117
The Educational Return | 136
The Social Return | 140
Appendix | 147
Diagrams | 165
Index | 180

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЕ ДЕТИ

ГЛАВА I

ВВЕДЕНИЕ

Интерес к социальным вопросам в наши дни. — Среди вопросов, представляющих интерес в наши дни, ни один не обсуждается так широко и не привлекает такого большого внимания, как те, что связаны с социальными проблемами. Щедрая филантропия предыдущих поколений кажется нам сегодня несколько устаревшей, и мы заменяем эту добродетель богатых другой, более плодотворной идеей о том, что в силу самого устройства общества мы все обязаны заботиться о положении наших сограждан, и особенно менее удачливых среди них. Этот долг основывается не только на чувстве гуманности. Он продиктован в равной степени нашими собственными насущными личными интересами; ибо если в разумные сроки не будут удовлетворены справедливые требования девяти десятых общества, которые фактически работают за заработную плату, мало соответствующую их усилиям и потребностям, мы уже предвидим, что насильственная революция, от которой «имущим» мало что можно выиграть, потрясет общество до самых основ.

Следствием этого является то, что сами люди, которые до настоящего времени держались наиболее отстраненно от социальной проблемы, вступают в контакт с реальностью. Любопытно наблюдать, как ученые, которые последние пятьдесят лет не делали ни шагу за пределы своих лабораторий, проявляют тенденцию вмешиваться в дела. Несмотря на разнообразие действующих сил, есть один общий факт, который неоспорим. Чистая и бескорыстная наука сохраняет своих приверженцев, но число тех, кто обращается к науке ради полезных и практических применений, растет; хотя они думают меньше о науке, чем об обществе, ибо именно те социальные явления, которые поддаются улучшению, ученые теперь изучают с помощью самых точных методов на благо людей действия, которые обычно являются эмпириками.

Можно привести бесчисленные примеры такого вмешательства науки в повседневную жизнь. С одной стороны, мы видим физиологов — например, Имбера, — которые берутся за изучение явлений труда и питания различных классов рабочих, чтобы выяснить, можно ли оправдать физиологией повышение заработной платы и сокращение рабочего времени, о которых постоянно кричат рабочие. Недалек тот день, когда такие научные наблюдения, становящиеся все более точными и обширными, будут играть роль в дискуссиях между капиталом и трудом.

Можно привести другой пример, иного характера, но идентичного значения. Психологи изучают ценность свидетельских показаний и продумывают лучшие методы достижения истины, чтобы найти реформы, которые могут быть введены в организацию правосудия. Важное движение такого рода, начатое во Франции, продолжается в Германии с еще большей энергией (Бине, Штерн и его ученики, Клапаред, Ларгье и др.).

В качестве последнего примера мы приведем самый яркий из всех. Это растущий интерес, который врачи проявляют к воспитанию молодежи, как в младенчестве, так и в более позднем возрасте. Это пуэрикультура, и она включает в себя все, что делается для наблюдения, защиты и помощи матери и грудному ребенку. Она включает в себя медицинский осмотр школьников, который дает врачу возможность заботиться об их недугах и предотвращать переутомление. Она включает, наконец, все реформы, появившиеся буквально вчера, которые способствуют лучшей гигиене, лучшему физическому воспитанию. Можно добавить также работу, которая ведется почти повсюду — в Германии, в Америке, в Италии и во Франции (Лаборатория психологии Сорбонны и Общество по изучению детей) — в отношении особых способностей детей и, как было сказано несколько амбициозно, превращения педагогики в точную науку.

Обучение отсталых. — Упомянутое движение, начало которого мы видим лишь сейчас, но которое, будем надеяться, приведет к улучшению участи подавляющего большинства, теперь направлено на обучение умственно отсталых. Их проблема обсуждалась теоретически в течение долгого времени, но ничего из этого не вышло. Теперь проблема вступает в новую фазу, и результатом будет нечто практическое.

Не пытаясь писать всю историю, которая была бы не чем иным, как изучением того, что было сделано в других странах, давайте констатируем, в каком положении находимся мы сами.

Именно во Франции психиатры первыми начали заниматься детьми, известными под различными названиями: «аномальные», «отстающие», «идиоты», «умственно отсталые», «неуравновешенные» и т. д. Эскироль провел важное различие между идиотом и слабоумным; и после него многие другие психиатры — в частности, Итар, Фальре, Вуазен — описали основные симптомы идиотии или пытались показать, что она поддается улучшению. Сеген, педагог отсталых, оставивший после себя почетное имя, экспериментально показал, как можно, благодаря большой изобретательности и терпению, повысить интеллект и улучшить характер некоторых из этих несчастных детей.[1] Наконец, в наши дни Бурневиль, известный врач Бисетра, организовав самую важную клинику для идиотов, существующую во Франции, с неутомимой энергией агитировал за создание в государственных школах специальных классов для обучения аномальных детей. Эта схема была поддержана множеством врачей и филантропов и представлена муниципальным советам, генеральным советам, научным обществам и всем многочисленным педагогическим конгрессам, которые проводились во Франции и за рубежом в течение последних двадцати лет.

Это усилие не принесло результатов; и в то время как в подавляющем большинстве зарубежных стран уже давно существуют школы и классы для отсталых — первая немецкая школа, Дрезденская, датируется 1867 годом, — у нас единственные дети такого рода, которые получают уход и образование, соответствующие их состоянию, — это дети богатых. Бедные дети продолжают посещать обычные школы.

Только в 1904 году власть предержащие пробудились от своего безразличия. Министр народного просвещения г-н Шоми назначил комиссию для изучения аномальных детей — физически, умственно и нравственно — со школьной точки зрения. Эта комиссия, которую весьма умело возглавил г-н Леон Буржуа, многократно собиралась в 1904 и 1905 годах и разработала полную схему ухода и обучения отсталых детей, которая была воплощена в законопроекте министром народного просвещения.

Некоторые определения. — Итак, кто эти аномальные дети и почему власти должны интересоваться их обучением? Ради ясности мы должны дать некоторые определения.

В медицинской терминологии термин «аномальный» применяется к каждому субъекту, который настолько явно отклоняется от среднего уровня, что представляет собой патологическую аномалию. На самом деле аномальные дети составляют весьма неоднородную группу. Их общая характеристика, которая является отрицательной, заключается в том, что в силу своей физической и умственной организации эти дети оказываются неспособными извлекать пользу из обычных методов обучения, используемых в государственных школах. Наиболее определенные типы — это глухонемые, слепые, эпилептики, идиоты, имбецилы, калеки и т. д. В этом списке есть некоторые категории, которые представляют для нас меньший интерес, чем другие, потому что государство уже в определенной степени обеспечило их потребности. Это особенно относится к слепым и глухонемым. Всегда было понятно, что такие дети не похожи на других и их нельзя обучать обычными методами. Слепые могут научиться читать только по книге, символы в которой напечатаны рельефно, а глухонемой не может следить за устным уроком. Необходимость специального образования для этих двух групп была поэтому очевидна, и в настоящее время около пяти тысяч получают уход и профессиональное образование в государственных учреждениях и частных школах, большинство из которых являются религиозными. Мы не будем заниматься ими здесь, несмотря на интерес, который они вызывают. Мы также не будем обсуждать, нельзя ли улучшить методы, которые используются для их обучения, хотя вопрос этот привлекателен. Но мы должны упростить предмет, если хотим двигаться дальше.

Мы также исключим здесь низшую степень идиотов, которые требуют постоянного медицинского наблюдения и которые очень редко поддаются обучению. Эти субъекты помещаются в больницы и приюты. Когда мы исключили эти категории детей — глухонемых, слепых и необучаемых идиотов, — что остается?

А остаются как раз те самые дети, которых будет касаться новый закон. Тем временем они не находятся ни в какой специальной школе; они посещают начальные школы, которые не могут закрыть перед ними двери, когда они достигли школьного возраста. Но они не извлекают большой пользы из обучения, даваемого в школе, и этот факт вызывает энергичные жалобы со стороны учителей. Эти дети, говорят они, нисколько не похожи на подавляющее большинство других учеников. Очень многие из них умственно отсталые. Не будучи полностью лишенными интеллекта, они недостаточно одарены им, чтобы работать рядом с нормальными детьми; они не понимают, они не могут следовать; они извлекают так мало пользы из посещения школы, что некоторые из них никогда не способны усвоить обучение даже начального курса. Очень часто они вообще не обращают никакого внимания на работу в классе; и это очень хорошо, ибо тогда учитель забывает о них в их углу и продолжает работать так, как будто их там нет. Но многие из этих детей неуравновешенны; они возбудимы, и их тела никогда не находятся в покое; они не поддаются обычной дисциплине. Они являются постоянным источником беспокойства и раздражения для своего учителя и для своих товарищей. Наблюдение за одним неуравновешенным ребенком доставляет больше хлопот, иногда заявляют учителя, чем руководство двадцатью нормальными. Либо одними, либо другими приходится пренебрегать, и обе альтернативы одинаково нежелательны.

Что же тогда делать с теми детьми, которые не поддаются обычной школьной дисциплине? На первый взгляд это кажется простым вопросом. Пусть их отправят в учреждение. У нас действительно есть в больницах Бисетр и Сальпетриер, в колонии Воклюз — не говоря уже о провинциальных учреждениях — заведения, которые обеспечивают как медицинский, так и образовательный уход для детей, которые являются идиотами, имбецилами, порочными и эпилептиками. Нельзя ли отправить в эти учреждения всех аномальных детей, которые обременяют начальные школы?

Нет; ни возможно, ни желательно отправлять их в приют. Эти аномальные дети не во всех случаях настолько сильно поражены, чтобы требовать изоляции. Мы признаем, что такая мера необходима для идиотов низкой степени, которые не могут даже сами себя кормить. Мы также не возражаем против того, чтобы оставить в приютах случаи очень тяжелых нервных расстройств, таких как эпилепсия, поскольку только там они могут получить медицинское наблюдение, соответствующее их состоянию. Они больше нуждаются в докторе, чем в учителе. Что касается других аномальных детей, которые составляют подавляющее большинство, то кажется ясным, что подходящее место для них — не приют, а специальная школа. У них достаточно интеллекта, чтобы посещать школу. Что им, вероятно, требуется, так это обучение, специально адаптированное к их психическому состоянию, и такое обучение может быть с пользой дано только в классах, достаточно малых, чтобы позволить индивидуальное внимание.

Из всего этого мы приходим к очень ясному определению того, что мы подразумеваем под аномальными детьми, и очень простому указанию на то, что следует с ними делать. Аномальные и отсталые дети — это те, кто не подходит ни для обычной школы, ни для приюта; для школы они недостаточно хороши, для приюта — недостаточно плохи. Мы должны попробовать, что могут сделать для них специальные школы и классы.

Статистика. — Важно заметить, что дети, определенные таким образом, не являются пренебрежимо малым количеством. Имя им — легион. И поскольку число — это фактор, который придает важность каждой социальной проблеме, мы можем сказать, что регулирование участи этих детей является социальным вопросом величайшей важности.

Статистические данные, которые до сих пор публиковались за рубежом, не дают такой точной информации, какой хотелось бы, относительно числа отсталых. Некоторые дают сухие цифры; другие, используя лучший метод, указывают пропорцию умственно отсталых детей к общему населению. Существует также много сомнений относительно того, как статистики использовали термин «аномальный» или «отсталый». Одно исследование касается только детей с легкими нарушениями; другое охватывает всех аномальных детей, включая низшие степени идиотии, и поэтому является гораздо более всеобъемлющим. В других случаях нам не говорят, как производился отбор.

Что касается Франции, то точная информация была недоступна до прошлого года, когда были проведены два исследования — одно по инициативе Министерской комиссии, другое организовано Министерством внутренних дел. Согласно первому исследованию, мы обнаруживаем, что доля отсталых составляет едва ли 1 процент для мальчиков и 0,9 процента для девочек. Эти проценты, очевидно, слишком малы, и мы сами обнаружили, с помощью небольшого частного исследования, что многие школы ответили «нет» в распространенных анкетах, хотя директора признались нам, что у них есть несколько настоящих отсталых детей. В Париже г-н Ване, директор школы, провел некоторые исследования с помощью арифметического теста, который мы объясним позже, и пришел к выводу, что 2 процента школьного населения двух округов являются отстающими. Если бы мы включили неуравновешенных, число которых, вероятно, равно числу отстающих, пропорция составила бы около 4 процентов. Наконец, совсем недавно в Бордо под руководством г-на Тамена было проведено специальное и самое тщательное исследование психиатрами и школьными медицинскими инспекторами, и было обнаружено, что процент аномалий среди мальчиков составляет 5,17. Вероятно, истинный процент находится где-то в районе 5. Все эти исследования сопоставимы, потому что все они имеют дело со школьным населением. Большое различие в цифрах объясняется несколькими причинами, главные из которых следующие: (1) Пропорция аномальных детей удивительно варьируется в разных школах даже в одном и том же районе. Д-р Абади, например, прямо отметил, что в некоторых школах пропорция может быть в четыре раза больше, чем в других. (2) Определение ребенка с отсталым интеллектом обычно и совершенно необоснованно оставлялось расплывчатым исследователями; каждый интерпретирует этот термин по-своему, откуда возникают большие различия в цифрах. (3) Особенно трудно определить случаи, которые следует считать неуравновешенными или нестабильными, и некоторые учителя, если им позволить, будут помещать в эту категорию всех учеников, которые им не нравятся.

Мы пришли к интересу к аномальным детям следующим образом: один из нас, Бине, президент Свободного общества по изучению ребенка, много лет находился в ежедневном контакте с персоналом начальных школ. По желанию многих учителей он сформировал при Обществе комитет по заботе об аномальных детях, в который входят многие выдающиеся люди, такие как г-н Ролле, г-н Альбанель, д-р Вуазен, г-жа Мёзи и, прежде всего, г-н Баге, который глубоко заинтересован в обучении отсталых. Этот комитет инициировал различные исследования, касающиеся отстающих детей. Некоторое время спустя г-н Бине, будучи назначенным членом Министерской комиссии по аномальным детям, стал руководителем работы Комиссии, касающейся отстающих и нестабильных. Затем он, совместно с д-ром Симоном, предпринял в некоторых округах различные исследования состояния таких случаев. В отношении нескольких вопросов мы пользовались умным и преданным сотрудничеством г-на Ване, директора начальной школы на улице Гранж-о-Бель, где один из нас основал лабораторию педагогики. Таким образом, мы давно интересуемся аномальными детьми, либо с точки зрения школьной организации, либо с точки зрения их дифференциации от нормальных. Добавим, что недавно г-н Бедорез, выдающийся директор начального образования округа Сена, любезно разрешил одному из нас (Бине) сотрудничать в организации некоторых классов для отсталых детей, которые были начаты экспериментально в начальных школах Парижа.

Давайте теперь совершенно ясно изложим нашу цель при написании этой книги. С тех пор как общественный интерес был привлечен к вопросу о школах для отсталых детей, эгоистичные амбиции увидели свою возможность. Самые откровенно эгоистичные интересы скрываются за маской филантропии, и всякий, кто мечтает найти для себя хорошее место в новых школах, никогда не говорит о детях без слез на глазах. Это вечная человеческая комедия. Нет причин для возмущения. Каждый имеет право заботиться о своем собственном интересе, пока он не ставит под угрозу интересы, стоящие выше его собственных, — а именно интересы общества. Именно этот социальный интерес нас и заботит. Обнаружив на собственном опыте, как может быть создан и проведен класс для отсталых, мы отметили ошибки, которые не могли не быть совершены, и промахи, которые, безусловно, произойдут, если не быть предусмотрительным и не приложить все возможные усилия, чтобы их предотвратить. Пусть наша книга, таким образом, рассматривается как средство профилактики, средство избежания сознательной или бессознательной ошибки. Пусть она также окажется руководством — несовершенным, без сомнения, но все же полезным — для организации некоторых из тех социальных исследований, проводимых в строго научном духе, которые становятся все более необходимыми для надлежащего управления общественными делами.

СНОСКИ:

[1] Принято с уважением цитировать имена своих предшественников, и портрет Сегена может по праву висеть в такой галерее своих предков. Но работу Сегена не следует изучать слишком пристально; те, кто хвалит ее, конечно, не читали ее. Сеген производит на нас впечатление эмпирика, наделенного большим личным талантом, который ему не удалось ясно воплотить в своих работах. Они содержат несколько страниц здравого смысла, много неясностей и много абсурдов. Мы отсылаем любопытного читателя к его главному труду «Нравственное лечение, гигиена и воспитание идиотов и других отсталых детей», опубликованному в 1846 году. Можно сделать много критических замечаний по поводу трудов психиатров; но к чему? Мы предпочитаем говорить о таких предшественниках то, что Энгр говорил своим ученикам в галерее Рубенса в Лувре: «Приветствуйте их, но не обращайте на них внимания!»

ГЛАВА II Оглавление

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИИ ОТСТАЛЫХ

Хотя эта книга специально предназначена в качестве руководства по приему умственно отсталых детей в специальные школы или классы, мы не можем начать с изложения методов набора таких детей. Мы должны сначала описать детей и указать их основные характеристики, умственные и нравственные. Мы должны также обсудить вопрос, что такое умственно отсталый ребенок на самом деле — очень важный вопрос, от которого зависит все остальное: организация школ и специальные методы обучения. Каждый образовательный метод зависит от теории, сформулированной или неявной, которая является одновременно его отправной точкой и его оправданием. Можно было бы рискнуть впасть в слепой эмпиризм, если бы довольствоваться применением образовательного метода независимо от теории, которая является его душой.

Существуют две концепции совершенно разного характера, любая из которых может вдохновлять обучение отсталых детей. Давайте рассмотрим каждую из них по очереди и выясним, какая из них более разумна.

Согласно первой, отсталый ребенок практически такой же, как нормальный ребенок на несколько лет моложе; или, другими словами, это ребенок, который задержался в своем развитии. Отстающий ребенок двенадцати лет, который еще не смог научиться читать, был бы, таким образом, сравним с обычным ребенком шести лет, который только начинает складывать слова. Очевидно, что такое сравнение не следует доводить до крайности. Необходимо сделать много оговорок. С одной стороны, у отсталого ребенка не так много времени впереди для развития, как у нормального и более молодого ребенка. Он, следовательно, не строго сравним с последним. С другой стороны, сам факт его возраста дал двенадцатилетнему отсталому ребенку телесное и даже умственное развитие, никогда не достигнутое в шесть лет. Например, он ближе к половой зрелости; его словарный запас более обширен; и он обладает большими общими знаниями. Но после того, как эти оговорки сделаны, теория о том, что отсталый ребенок является жертвой задержки развития, показалась разумной многим компетентным людям. Как правило, ее просто принимают, не утруждая себя формулировкой в точных терминах. Возможно, именно по этой причине ее принимают так легко; это классическая теория. Поверхностному читателю может показаться, что мы сами принимаем эту теорию, ибо мы часто будем использовать такие фразы, как «отсталый одиннадцати лет, который находится на уровне ребенка девяти лет». Но смысл, в котором мы используем такое выражение, не должен быть понят неправильно, потому что оно предназначено лишь для того, чтобы подразумевать, что достигнут определенный стандарт. Оно не имеет отношения к причине задержки, ни к ее особому характеру, ни к средствам ее исправления.

Теперь об образовательных последствиях предыдущей теории. Если отсталость — это только медлительность развития, достаточно будет применять к отстающим те же методы, что и к нормальным. Нужно заставить их следовать той же учебной программе и продвигаться настолько далеко, насколько это возможно. Каждый отсталый ребенок должен работать в направлении получения свидетельства об окончании начальной школы. Чтобы достичь этой цели, он должен пройти семь регулярных этапов, по одному каждый год. Учитель отсталых не может надеяться, что он доведет своих учеников до последнего этапа. Он остановится на полпути. Однажды, в сельскохозяйственной колонии Воклюз, когда иностранные врачи посещали заведение, учитель, показывая свой класс посетителям, с наивной гордостью заметил: «Наши ученики шаг за шагом следуют учебной программе начальной школы».

Вторая и совершенно иная теория является состоятельной, и эта кажется нам гораздо более близкой к истине. Она заключается в том, что отсталый ребенок ничем не напоминает нормального ребенка, чье развитие было задержано или остановлено. Он ниже не по степени, а по роду. Задержка его развития не была равномерной. Заблокированное в одном направлении, его развитие прогрессировало в других. В некоторой степени он культивировал заменители того, чего ему не хватает. Следовательно, такой ребенок не строго сравним с нормальным ребенком моложе себя. Что касается определенных способностей, он остается на уровне более молодого ребенка; но в отношении других он находится на уровне нормальных детей своего возраста. Неравномерное и несовершенное развитие, следовательно, является его специфической характеристикой. Эти неравенства развития могут варьироваться в любой степени у разных субъектов. Они всегда производят отсутствие равновесия, и это отсутствие является дифференцирующим атрибутом отсталого ребенка. Но чтобы нарисовать верную картину, мы должны добавить еще другие черты. Согласно общему мнению, умственная отсталость — это болезнь, и хотя идея болезни очень расплывчата, мы склонны согласиться с этим общим мнением. Во-первых, мы часто находим у таких детей дефекты речи. Кроме того, при более внимательном изучении их психического состояния, у некоторых обнаруживаются особенности понимания, рассуждения, воображения, которые трудно определить, но которые, по-видимому, не имеют эквивалента у более молодых нормальных детей и которые, следовательно, не являются результатом простой задержки развития. Вот мальчик двенадцати лет, который пытается отвечать на наши вопросы и преуспевает довольно хорошо; но едва он закончил свой ответ, как он оставляет тему совсем и начинает говорить много ерунды. Это отсутствие координации в мышлении представляет собой особый дефект, а не задержку развития. Возможно, не удалось бы найти аналогичные черты у других отстающих детей, которые склонны скорее быть лаконичными; но также возможно, что тщательный анализ их психического состояния мог бы выявить у них другие психические симптомы, и, действительно, такие очень очевидны в разновидности, называемой «нестабильной» или «неуравновешенной».

Подводя итог, мы придерживаемся мнения, что отсталый ребенок обычно проявляет следующие характеристики: (1) Задержка развития; (2) дефект равновесия — т. е. задержка более выражена в одних способностях, чем в других; (3) индивидуальные особенности патологического рода в умственных силах.

Если эта вторая теория верна, то следует очень важное практическое следствие — а именно, что учебная программа, составленная для нормальных детей, очень несовершенно подходит для отсталых. Мы не можем заставить последних вписаться в обычный курс. Попытка сделать это была бы столь же неразумной, как заставить наше обучение обращаться к ушам глухих или глазам слепых.

Первая обязанность учителя — принять во внимание уже развитые способности, склонности, которые уже проявляются. Его работа неблагодарна и трудна; он был бы глуп, если бы не воспользовался указаниями природы. Если ученик проявляет особый вкус к какому-либо предмету, очевидно, что именно в таком направлении обучения его следует направлять. Следовательно, в соответствии с этими идеями, мы отвергли бы в принципе любую программу специального обучения, которая строго включала бы всех детей в общий план. Напротив, мы предпочли бы для отсталых схему, которая в наибольшей степени учитывала бы их естественные склонности.

Такие соображения приводят нас к следующему вопросу: каковы наиболее распространенные склонности у детей этого класса? Мы говорим «наиболее распространенные», потому что мы имеем дело не с одним четко определенным типом, ибо существует столько разновидностей, сколько индивидуумов; но, несмотря на количество этих разновидностей, которое показывает необходимость индивидуального обучения, всегда будет возможно установить категории, в которых могут быть сгруппированы наиболее похожие. Также возможно, что склонности, которых чаще всего не хватает, всегда или почти всегда одного и того же характера.

Чтобы решить вопрос, который мы только что подняли, мы будем использовать два метода —

Анкетирование. Прямое наблюдение.

Печатная анкета, содержащая тридцать восемь вопросов, была распространена через агентство г-на Бело, школьного инспектора, среди директоров всех начальных школ в двух округах Парижа — одном центральном, другом пригородном. Ничего не было бы достигнуто воспроизведением здесь анкеты, которая выполнила свою цель. Мы просто изложим выводы, к которым мы пришли после изучения ответов с величайшей тщательностью.

Ответы подтверждают разделение, которое мы сами предложили, всех аномальных детей на три группы: (1) Умственно отсталые; (2) неуравновешенные; (3) смешанный тип, который включает тех, кто одновременно умственно отсталый и неуравновешенный. Просто отсталые не представляют никакой четко определенной аномалии характера, но они не извлекают или извлекают очень мало пользы из обычного школьного обучения. Неуравновешенные, которых можно было бы также назвать «недисциплинированными», аномальны главным образом по характеру. Они отличаются своей неуправляемостью, болтливостью, отсутствием внимания, а иногда и порочностью.

Распределение отсталых детей в государственных школах. — В каких школьных отделениях мы находим эти различные разновидности детей? Давайте начнем с умственно отсталых. Они встречаются главным образом в младшем отделении, как и следовало ожидать. Некоторым удается достичь среднего отделения, но почти никто не достигает старшего. Точное распределение следующее: 75 процентов в младшем отделении; 25 процентов в среднем.

Давайте будем более точными в отношении двух моментов — возраста ребенка и его школьного положения. Некоторые директора школ, не все, взяли на себя труд удовлетворить наши требования и определили почти до года умственную задержку ребенка по сравнению с нормальными детьми того же возраста. Следующая таблица суммирует эти ответы и показывает, что большинство случаев представляют собой задержку в три года:

Умственно отсталые дети с задержкой в —

0 | 0
1 year | 6
2 years | 12
3 years | 12
4 years | 9
5 years | 0
6 years | 4
7 years | 1

Согласно конвенции, о которой мы поговорим более подробно позже, мы рассматриваем как отсталого в интеллекте ребенка, который показывает задержку в три года, когда ему самому девять лет или больше. Результаты, показанные выше, согласуются с этой конвенцией. Более того, можно сделать вывод, который имеет практическую ценность, что не нужно искать детей этой группы в старшем отделении начальной школы.

Распределение неуравновешенных в отделениях начальной школы совершенно иное. Во-первых, удивляет отсутствие, или практически отсутствие (только двое из сорока пяти), в старшем отделении. Мы этого не ожидали. Априори мы предположили бы, что, несмотря на их дефект характера, нестабильные не лишены интеллекта и что значительное их число преуспеет в прохождении ворот старшего отделения. Если никого там не находят, это ясно показывает, что нестабильность должна быть связана с каким-то умственным дефектом, если только какое-то независимое условие, такое как закоренелая лень, не остановило ребенка на пути. Неуравновешенные, как и просто отсталые, встречаются в среднем и младшем отделениях, но их распределение иное. В то время как 75 процентов просто отсталых находятся в младшем отделении, а 25 процентов — в среднем, 45 процентов неуравновешенных находятся в младшем и 50 процентов — в среднем: практически они разделены поровну между этими двумя отделениями. Это указывает на уровень интеллекта, превосходящий уровень отсталых, как и следовало ожидать. Но, с другой стороны, их отсутствие в старшем отделении показывает, что интеллект неуравновешенных в целом ниже среднего. Поскольку этот вывод новый и может быть открыт для сомнений, давайте рассмотрим его более внимательно:

Степень задержки неуравновешенных, как показано в наших отчетах, следующая:

Умственно неуравновешенные дети с задержкой в —

0 | 14
1 year | 16
2 years | 14
3 years | 2
4 years | 1

Эти цифры показывают в новой форме, что умственная задержка гораздо менее ясна у неуравновешенных, чем у отсталых в собственном смысле слова, поскольку в первой группе можно найти много учеников — около трети, — которые, по мнению их учителей, совсем не отстают; но большинство отстают, в то время как никто не опережает свои годы. Следовательно, вся группа показывает небольшую задержку, в среднем около одного года, что подтверждает и делает более точным наш первоначальный вывод. Мы можем поэтому утверждать, что умственная нестабильность или отсутствие равновесия обычно сопровождается интеллектуальной задержкой около одного года.

Возрастное распределение. — Стоит сделать еще одно замечание о возрасте этих детей. Просто отсталые — всех возможных школьных возрастов, в то время как нестабильные — обычно маленькие дети. Вот распределение:

Age. | Defectives. | Unstable.

7 years
8 years
9 years
10 years
11 years
12 years
2
5
5
3
6
10

Total, 31
1
9
7
10
11
5

Total, 43

13 years
14 years
15 years
16 years
9
2
3
1

Total, 15
4
0
0
0

Total, 4

Отсталые остаются в школах до конца установленных сроков, в то время как неуравновешенные спешат уйти раньше времени. Таким образом, отсталые, как инертная масса, становятся мертвым грузом, который обременяет школу. Они приспосабливаются как могут к своей среде. Их родители склонны оставлять их в школе как можно дольше, потому что не знают, что с ними делать, и, вероятно, учителя не очень жалуются, а готовы мириться с этими отсталыми, которые не мешают дисциплине. Неуравновешенные, с другой стороны, находят школьную среду утомительной, дисциплину — враждебной. Они не хотят оставаться в школе; их родители не держат их там из-за постоянных жалоб учителей; и учителя не хотят иметь с ними больше ничего общего. Вывод: неуравновешенный уходит из школы рано и занимает свое место в обществе, где из-за своего характера он может очень легко стать опасностью. Подводя итог, просто отсталые остаются в школе, в то время как неуравновешенные уходят рано.

Можно сделать еще одно наблюдение. Поскольку неуравновешенные так многочисленны в десять лет, и даже в восемь, мы заключаем, что во многих случаях умственная нестабильность не является результатом возмущения, которое предшествует половой зрелости. Это физиологическое объяснение не имеет такого общего применения, как иногда предполагается.

Частота смешанного типа, одновременно отсталого и неуравновешенного. — Третья категория отсталых детей, которую мы предложили, включает тех, кто относится к смешанному типу, будучи одновременно умственно отсталыми и неуравновешенными. Мы не будем удивлены, обнаружив, что эти субъекты имеют характеристики, которые являются средним арифметическим характеристик отсталых и неуравновешенных, поскольку они объединяют в себе две различные формы аномалии. Таким образом, что касается их интеллекта, обнаруживается, что никто из них не находится в старшем отделении; большинство находится в младшем отделении (71 процент), а остальные (29 процентов) — в среднем отделении, что доказывает, что они в среднем менее умны, чем просто неуравновешенные, и более умны, чем просто отсталые. Но нам не нужно останавливаться на таких деталях, которые легко понять и даже предвидеть. Самый важный вопрос — это число смешанных случаев. Группы двух простых типов почти равны по численности.[2] С другой стороны, мы находим только двадцать один смешанный случай в популяции, где неуравновешенных, о которых нам сообщили, сорок четыре, а отсталых — пятьдесят семь, так что смешанные случаи представляют только пятую часть целого, тогда как простые случаи составляют четыре пятых. Эти очень разные пропорции указывают на то, что, как правило, умственная нестабильность и умственная отсталость совершенно различны. Они не являются аспектами одного патологического состояния, а представляют собой два совершенно независимых патологических состояния, которые могут сосуществовать в одном и том же субъекте, как это происходит, например, в случае алкоголизма и эпилепсии, но которые тем не менее различны, поскольку, как правило, они не сосуществуют.

Психологическое описание умственно отсталых. — Теперь давайте поближе взглянем на детей, которые будут учениками в наших школах для отсталых. Просматривая ответы на нашу анкету, мы поражены повторением определенных фраз, которыми учитель пытается суммировать отсталого ребенка. Вот несколько примеров таких фраз. Они представляют только общие впечатления, но частота подобных впечатлений привлекает внимание.

Шарль делает все, что может.

Огюстина очень внимательна.

Эмиль очень послушный и кроткий.

Поль всегда делает себя полезным в мелочах.

Марсель услужлива и вежлива.

Жанна краснеет по малейшему поводу.

Строгость парализует Эрнестину и заставляет ее терять тот небольшой ум, которым она обладает.

Камилла улыбается, когда кто-то говорит с ней, и немедленно делает то, что ей велят.

Луи очень послушный.

Анджела не отвечает, когда ее товарищи дразнят ее, и берет вину на себя.

Эжени ласкова, и ее любят товарищи, которые вовлекают ее в свои игры. Хотя ей самой пятнадцать, именно ребенок восьми лет научил ее читать и писать.

Из всех этих замечаний следует, что отсталый ребенок — это симпатичное существо. Он является таковым даже пропорционально степени своего дефекта. С этой мыслью мы изучили различные описания и пришли к этому очень любопытному выводу: чем более симпатичным представлен ребенок, тем большую степень задержки можно с уверенностью приписать ему. Немногие, действительно, являются исключениями из этого правила.

Отсталого ребенка хвалят за его кроткий нрав. Если он не понимает работу, которая выполняется в классе, во всяком случае, он не показывает свое отсутствие понимания каким-либо шумным образом. Сидя тихо на своем месте, он позволяет забыть о себе. Урок может продолжаться так, как будто он не присутствует, и обычно именно так и происходит. Было бы несправедливо по этой причине обвинять в небрежности учителя, который имеет под своим началом от сорока до шестидесяти учеников. Вялость, как умственная, так и физическая, этих детей — это отрицательное качество, которое перегруженный учитель иногда имеет слабость ценить. Когда отсталый ребенок становится подвержен дисциплине, нам говорят, он не бунтует; ибо он послушен, уважителен и, вероятно, внушаем. Иногда учитель может даже признать в нем наличие качеств более положительного характера. Некоторые отсталые рады и даже стремятся делать маленькие услуги. Они добры к своим товарищам, ласковы и благодарны за внимание, уделяемое им. Поскольку они обычно старше других детей в своем классе, учитель часто доверяет им маленькие поручения. Насколько можно судить о морали натур, чей интеллектуальный уровень так низок, источник альтруистических чувств, по-видимому, хорошо представлен у отсталых, но остается рассмотреть, не могут ли его покорность и уступчивость ввести нас в заблуждение относительно истинной ценности его чувств; ибо одной из характеристик отсталого является его тенденция повторять вежливые формулы или моральные максимы, которым его научили. У него поверхностная мораль, возможно, чисто вербальная. В качестве последней черты можно отметить, что на отсталого влияют награды и наказания, но из-за его дефектного интеллекта эффект очень мимолетен.

Психологическое описание неуравновешенных. — Это описание любопытно контрастирует с предыдущим. В этом нет ничего удивительного. В школе неуравновешенный ребенок — это постоянная помеха. У учителя нет слабости к этому непослушному ребенку, который всегда беспокоит класс и бросает вызов его авторитету.

Как мы сделали в случае с отсталыми, давайте процитируем некоторые из фраз, которыми наши корреспонденты суммируют нестабильных.

Шарль не может сидеть спокойно, ни держать строй, и его беззаботность предотвращает какой-либо эффект от выговоров.

Альберт никогда не подчиняется, кроме как с плохим настроением.

Марта всегда делает удивленный вид, когда ее проверяют.

Морис воспринимает любую критику с нетерпением.

Сьюзен воспринимает ее со злостью.

Эжени — вскидывая голову. Она передразнивает учителя и заставляет остальных смеяться, так что им приходится прятать лица.

Октавия отвечает: «А мне какое дело!» Она разражается смехом и продолжает делать то, что ей запретили.

Леонтина придирается, дерзит и вслух выражает свое дурное настроение.

Рауль приходит в ярость, когда его отчитывают. Он строит из себя мученика, жертву несправедливости, а иногда даже угрожает. Наказание заставляет его прибегать к несдержанным выражениям.

Виктор принимает позу бунтаря, бледнеет и отказывается подчиняться, когда его кто-то одергивает.

Люси в порыве гнева сломала свою ручку.

Хелен в тех же обстоятельствах переворачивает все вокруг себя.

Луиза стучит локтями по парте, а однажды даже ударила ногой своего учителя.

Леон сварлив, и товарищи его боятся.

Джордж только и делает, что дразнит своих товарищей. Он портит их тетради, вырывает страницы из их книг и сваливает вину на них.

Шарль, которого строгость делает упрямым, а наказание лишь раздражает, кажется счастливым, когда кто-то проявляет к нему интерес.

Эжени, которую наказание сильно возбуждает, а награды заставляют улыбаться, любит, когда ей льстят и выбирают для выполнения какого-нибудь небольшого поручения.

Три следующих черты постоянно встречаются в описаниях неуравновешенных детей: они шумные, хвастливые и неспособны к сосредоточенности. К этому можно свести психологию менее выраженных случаев. Им свойственна нестабильность тела, речи, внимания, которая может проистекать либо из чрезмерно нервного склада, либо просто из натуры, чья беспокойность восстает против сидячей и молчаливой учебы. Но во многих случаях присутствуют и другие особенности. В дополнение к предыдущим симптомам обнаруживаются нетерпимость к дисциплине и склонность досаждать товарищам. О неуравновешенных говорят как о грубых, лживых, жестоких; а что касается их упрямства, то подробные сведения в анкетах показывают, что эти дети оставили неприятное впечатление у школьного персонала. Именно из-за них возник призыв к созданию специальных школ. Очень интересен способ, которым эти дети реагируют на дисциплину. Нам говорят, что на них очень мало влияют награды, которые они часто принимают с пренебрежением, смехом или иронией, если не отказываются от них вовсе. Наказания, с другой стороны, производят плохой эффект. Неуравновешенные почти всегда злятся и бунтуют против наказания, поэтому учителя стараются избегать конфликтов с ними. Здесь мы имеем черту, которая очень интересна для психологии, но весьма затруднительна для педагогики. Как же тогда можно подчинить неуравновешенных хоть какой-либо дисциплине? Это важный вопрос, который тем более необходимо решить, поскольку именно неуравновешенные больше всего выигрывают от специального образования; именно на них возлагают больше всего надежд. Наш совет заключается в том, чтобы при управлении этими детьми в первую очередь принималась во внимание их доминирующая склонность. Изучение ответов на анкеты показывает нам, что главное, к чему можно апеллировать в таких случаях, — это их самолюбие, их гордость, их тщеславие, одним словом, весь спектр эгоистических чувств. На натуры такого склада наказание не может оказать большого влияния, поскольку ему противостоит часто неукротимая гордость. Цели можно достичь более прямо, не ломая сопротивление, а придавая ему иное направление. Лучше похвалить неуравновешенного, когда он сделал что-то хорошо, чем наказывать его за проступки. Желательно также проявить к нему признательность или даже доверить ему какое-нибудь очень скромное поручение, которое он может выполнить под ненавязчивым присмотром.

Умственные способности умственно отсталых. — Кратко обрисовав моральные качества аномальных детей, давайте теперь рассмотрим их умственные способности. Перед нами очень увлекательный предмет исследования. Изучение индивидуальных способностей следовало предпринять давно в интересах образования. Все взывают к этому. Никто, или почти никто, не берется за это. В случае с аномальными детьми необходимость этого еще более настоятельна, ибо чем моложе или менее развиты ученики, тем больше зависит от методов обучения. Когда ум превосходит средний уровень, от предоставляемого ему образования зависит очень мало. Если бы у Бертело или Пастера в качестве первых учителей химии были даже слабоумные, они все равно стали бы гениями. Именно люди со средними способностями нуждаются в хороших методах обучения. Именно маленькие дети действительно требуют разумных методов. Следовательно, мы должны дать умственно отсталым лучших учителей. Любая ошибка в методе, допущенная в их образовании, может иметь последствия, которые навредят им в будущем.

Чтобы раскрыть способности умственно отсталых, у нас есть три способа использования наших анкет. Во-первых, они содержат следующий вопрос: «Проявляет ли ребенок какую-либо особую склонность в школе или вне ее?» Этот вопрос вызвал ответы, которые мало различаются, ибо среди склонностей детей упоминаются почти исключительно занятия физического характера — поручения, домашние обязанности, гимнастика, шитье и рисование. В той же анкете другой вопрос, помещенный на следующей странице, почти идентичен по форме первому: «Есть ли что-то, чем ребенок особенно интересуется?» Ответы на этот второй вопрос были немного более многочисленными, чем на предыдущий. Правда, они различаются оттенком — разницей между интересом и склонностью. Можно интересоваться чем-то, к чему не имеешь склонности. Следующая таблица показывает распределение ответов на два предыдущих вопроса:

Умственно отсталые.

Aptitudes. | Interests.
| Pupils. |  | Pupils.
None | 19 | None | 11
Practical life | 7 | Writing | 8
Sewing | 7 | Drawing | 7
Gymnastics | 1 | Sewing | 6
Drawing | 1 | Gymnastics | 5
|  | Arithmetic | 3
|  | Recitation | 3
|  | History | 2
|  | French | 1
|  | Music | 1
|  | Singing | 1
|  | Reading | 1
|  | Object lessons | 1

Эти два списка не совпадают, но если мы возьмем их вместе, то заметим, что сенсомоторные занятия, такие как гимнастика, «практическая жизнь», шитье, письмо и рисование, являются теми, которые наиболее интересны этим ученикам. Шитье, письмо и рисование — это, действительно, их любимые уроки. Мы ожидали, что пение не оставит их равнодушными, так как другие исследования показали нам, что большинство из них обладает хорошим голосом; но совершенно очевидно, что пение менее привлекательно для них, чем рисование. Очень характерной чертой является отсутствие какого-либо упоминания о сочинении. Некоторые из аномальных детей любят арифметику; никто не блистает в сочинении. Этот факт, хотя и отрицательный, кажется заслуживающим внимания. В общем, мы никогда не находим, чтобы ребенок, хорошо пишущий сочинения, был умственно отсталым.

Мы упоминали, что существует третий метод оценки способностей умственно отсталых детей. В нашей анкете мы просили учителей выставить оценки, показывающие относительные способности этих детей по различным предметам. Из этих оценок следует, что по четырем предметам они более успешны, чем по другим. Это гимнастика, рисование, письмо и чтение. Мы сожалеем, что не включили в наш список шитье, ручной труд и предметные уроки. Вот наши результаты в цифрах. Они указывают для каждого ученика два предмета, по которым он получил самые высокие оценки.

| Pupils. |  | Pupils.
Reading | 23 | Arithmetic | 6
Writing | 18 | Spelling | 5
Drawing | 11 | Singing | 3
Gymnastics | 11 | Recitation | 3

Совсем не редкость, когда умственно отсталый ребенок занимает первое место по письму или рисованию. Это весьма примечательный факт, хотя мы должны поспешить добавить, что в таких случаях умственно отсталый обычно является самым старшим ребенком в классе.

Все эти наблюдения достаточно единообразны и ведут к одному и тому же выводу. Доминирующими чертами у умственно отсталых являются чувства, конкретные восприятия и двигательные способности. Это те способности, которые развиты нормально. Его постоянная слабость в сочинении показывает, что функция речи совершенно очевидно уступает сенсорным и моторным функциям. Давайте взвесим эти факты и подведем итог. Какой большой ошибкой было бы давать детям такого рода учебную программу, которая была составлена для нормальных детей. Эта программа гармонирует с развитием всех способностей. Как же тогда можно заставлять следовать ей детей, чьи способности ограничены?

Анкетные опросы имеют один недостаток, который часто отмечался. Они объединяют утверждения, предоставленные корреспондентами, которые часто неизвестны и чьи суждения и точность невозможно оценить. Каждое из их наблюдений, взятое само по себе, имеет мало авторитета. Только совокупность совпадающих наблюдений должна приниматься во внимание; и даже тогда необходимо проявлять осторожность, прежде чем делать какие-либо практические выводы, поскольку согласие в ответах иногда указывает не более чем на общее заблуждение.

Такие сомнения, известные всем исследователям, побудили нас принять решение провести прямые наблюдения от своего имени над аномальными школьниками и сравнить их с нормальными детьми того же возраста — задача долгая и трудная, как и всякая пионерская работа. Мы собрали факты, которые не искали, в то время как часто не находили того, что ожидали. Было бы невозможно резюмировать здесь все, чему научил и что подсказал контакт с реальностью. Мы извлечем из наших наблюдений только то, что касается способностей аномальных детей, и даже ограничимся лишь одной их категорией. Случилось так, что у нас есть методические наблюдения, относящиеся к двенадцати умственно отсталым детям в возрасте от одиннадцати до двенадцати лет. Они образуют достаточно однородную группу как с точки зрения возраста, так и с точки зрения умственных способностей. Мы исследуем, каковы наиболее выраженные способности и наиболее очевидные недостатки этой маленькой группы. Не отрицая индивидуальных различий и не забывая, что умственно отсталых нельзя легко свести к единому типу, мы сочли более интересным в настоящее время подчеркнуть их сходства, а не различия. Давайте же сравним их в совокупности с группой нормальных детей того же возраста и того же социального положения, посещающих те же школы в том же районе. Эта эквивалентность условий необходима, если мы хотим точно определить отличительные черты умственно отсталого ребенка.

Мы подвергли наших двенадцать умственно отсталых детей определенным тестам, настолько быстрыми и точными, насколько это возможно. Мы разработали эти тесты до изучения ответов, предоставленных нашими анкетами, и последние были сведены в таблицы до наших наблюдений. Таким образом, это были два исследования, абсолютно независимых как по способу выполнения, так и по цели. Следовательно, любые пункты, в которых они совпадают, будут очень значимыми.

Наша коллекция тестов умственной отсталости уже известна читателям Année Psychologique. В XI томе мы подробно описали детали, необходимые для использования нашего метода экспериментирования. С тех пор доктор Декроли, специализирующийся на умственно отсталых детях в Бельгии, опробовал наши методы и подтвердил наши выводы. Цель, которую мы постоянно ставили перед собой, заключалась в том, чтобы выявить интеллектуальные способности ребенка, взятые сами по себе, в отличие от того, что ребенок фактически знает. Наши психологические обследования, следовательно, являются полной противоположностью школьным экзаменам, которые проверяют главным образом память кандидата, а его суждение — очень мало.

Мы сделали многочисленные наблюдения таким образом. Лучший способ объяснить наш метод, и особенно наши результаты, — это описать несколько экспериментов.

Память на изображения известных объектов. — Детям разрешается смотреть в течение тридцати секунд на изображения тринадцати объектов, которые они затем должны перечислить по памяти.

Сравнение коротких линий. — Две линии для сравнения нарисованы чернилами рядом на одном листе бумаги, так что их можно увидеть с первого взгляда. У нас есть целая серия таких пар. Между линиями, средняя длина которых составляет 30 миллиметров, существует переменная разница.

Оценка веса. — Пять маленьких коробочек весом соответственно 3, 6, 9, 12 и 15 граммов должны быть расставлены в порядке веса.

Память на цифры. — Этот тест состоит в повторении ряда цифр сразу после того, как они были услышаны.

Память на фразы. — Ребенка просят повторить фразу из двенадцати-пятнадцати слов сразу после того, как он ее услышал.

Мы не хотим настаивать на деталях этих наблюдений. Они все еще очень неполны. Потребуется экспериментировать долгое время, прежде чем можно будет точно сказать, чего не хватает или что не так в умственном механизме умственно отсталого. Несомненно, когда классы для умственно отсталых начнут работать, когда множество таких детей будет собрано в условиях, удобных для экспериментаторов, последние смогут после упорных усилий пролить свет на этот вопрос. Тем временем мы должны довольствоваться общим обзором. Но какими бы поверхностными, какими бы несовершенными ни были наши первые попытки, они могут, по крайней мере, дать нам старт.

Посмотрим же, какие результаты были получены с помощью наших тестов. Эти результаты четко разделяют сами тесты на две группы. На одну группу умственно отсталые дали ответы, практически эквивалентные ответам нормальных детей. На другую, напротив, они дали ответы, которые ясно демонстрировали их отсталость, или, скорее, их дефект. Эта разница была бы лишена всякого значения, если бы какой-либо из тестов не представлял трудности для нормального интеллекта. Но во всех случаях трудность была настолько велика, что даже нормальные дети делали много ошибок, и мы можем утверждать, что, в то время как для одной группы обе группы детей были практически равны, для другой, напротив, неполноценность умственно отсталых совершенно ясна.

Тесты, в которых умственно отсталые находятся на одном уровне с нормальными, — это: (1) сравнение коротких линий; (2) память на изображения. Давайте приведем некоторые подробности последнего теста, который кажется нам типичным. Каждому ребенку индивидуально показывали лист бумаги, на котором были наклеены тринадцать изображений известных объектов. Эти изображения, нарисованные черным цветом и очень простые, почти сведенные к контурам, представляли нос, голову с волосами, розу, две вишни, кровать, бочку, гвоздь, ключ, омнибус, несколько яиц, колокольчик, заходящее в море солнце и рот. Мы имеем здесь тест на чувственную память, так как ребенка просят вспомнить визуальное впечатление. Однако необходимо нечто большее, ибо он должен понять изображение и дать ему название. Но это не составляет реальной трудности, и все упражнение является тестом на чувственный интеллект. Мы были весьма удивлены, обнаружив, что в этом случае наши умственно отсталые дети находились на уровне, нормальном для одиннадцати лет. Среднее значение их ответов — семь, что является в точности нормальным показателем. Это показано в следующей таблице, которая дает сравнение между ними и нормальными детьми одиннадцати лет:

Называние по памяти тринадцати изображений.

Number of pictures remembered—
Normal children | 4, 5, 6, 6, 7, 7, 8, 9, 10, 10.
Defective children | 4, 4, 7, 7, 7, 8, 8, 9, 11.

Разве мы не имеем здесь очень интересное подтверждение того, что мы уже узнали из анкет? Упражнение, безусловно, представляет некоторую трудность, поскольку нормальные дети забыли некоторые изображения. Если бы оно было слишком легким, никто бы не удивился тому факту, что обе группы — нормальные и умственно отсталые — были одинаково успешны. Теперь, несмотря на трудность, умственно отсталый не показывает никакой неполноценности по сравнению с нормальным. Любой комментарий лишь уменьшил бы красноречие этого результата.

Не задерживаясь на каждом из других тестов, давайте выберем из группы один, который составляет поразительный контраст с предыдущим. Столь же поразительна, как равенство между умственно отсталыми и нормальными в визуальной памяти на изображения, разница между ними в памяти на фразы.

Последний является тестом на непосредственную память. Ребенку повторяют фразу из примерно двенадцати-пятнадцати слов и просят его повторить ее сразу после этого. Для этого необходима память, а также произвольное внимание и, кроме того, некоторая способность к пониманию; ибо если некоторые из этих фраз довольно легко понять (например, «Жермен вела себя нехорошо; она не хотела работать; ее будут ругать»), другие, напротив, немного запутанны (например, «Каштан в саду отбрасывает на землю довольно слабые тени своих новых листьев»). Количество фраз, которые умственно отсталым удалось повторить правильно, очень мало. В среднем всего две. Вот цифры:

Непосредственная память на фразы.

Number of phrases repeated exactly—

Normal children

7 years 1, 2, 2, 3, 3, 3, 3, 4, 5, 5.
9 years 2, 4, 4, 4, 4, 5, 5, 5, 6, 6, 7.
11 years 3, 3, 4, 4, 5, 5, 6, 6, 7, 7.

Defective children |  | 11 years 0, 1, 1, 2, 2, 2, 2, 2, 3, 3, 4, 4.

Если изучить эти результаты, то удивляешься, обнаружив, что некоторые из умственно отсталых превосходят нормальных детей того же возраста, поскольку они повторяют четыре фразы, хотя некоторые нормальные повторяют только три. Во всех экспериментах на группах встречаются исключения такого рода. Мы рады привести примеры, чтобы показать, насколько все сложно. Чтобы понять такие аномалии, необходимо проанализировать исключительные случаи. Обычно тогда обнаруживается, что умственно отсталый, нарушивший правило, использовал чистую чувственную память, повторял как эхо, не понимая. Если повторение немного отложить, он теряется. В других случаях умственно отсталый недалеко ушел от нормального. Не останавливаясь на обсуждении этих исключений, давайте рассмотрим группу в целом. Когда мы это делаем, мы приходим к важному выводу, что наша группа умственно отсталых поразительным образом напоминает группу детей семи лет. В среднем они повторяют практически то же количество фраз. Среднее значение для семи лет составляет 3,1; для умственно отсталых одиннадцати лет оно немного меньше: 2,1.

Теперь, подводя итог, давайте сравним только эти две крайности: память на изображения и память на фразы. Разве контраст не примечателен? И не наталкиваемся ли мы здесь на одно из главных различий между нормальными и аномальными? Дайте умственно отсталому работу, которая его интересует, которая обращается к его органам чувств и является конкретной. Если работа не слишком сложна, он справится с ней сносно. Если, однако, работа включает слова, фразы, сочинение — одним словом, абстрактные идеи, выраженные в речи, — умственно отсталый немедленно обнаруживает, в чем заключается его неполноценность. Абстрактное мышление и все другие умственные операции, которые его включают, для него — закрытая область. Ответы учителей на наши анкеты уже заставили нас подозревать это. Наши тесты являются подтверждением и даже точной демонстрацией этого.

Нормальная учебная программа начального образования, как можно себе представить, поэтому не подходит для умственного состояния большинства умственно отсталых. Даже сведя ее к первым элементам, можно добиться лишь плохого соответствия, ибо если уменьшить абстрактную часть, которая не предназначена для умственно отсталых, то в равной степени уменьшится и конкретная часть, которую, когда речь идет об умственно отсталых, следовало бы не сокращать, а расширять. Необходимо, следовательно, изменить пропорции различных частей учебной программы и придать всему особое направление. Мы завершим наши наблюдения замечанием, что если мы противопоставим мастерскую классу как символ конкретной работы символу вербальной работы, то мастерская в образовании умственно отсталых должна стать более важным местом обучения, чем класс.

Однако следует сделать небольшую оговорку относительно ценности этого вывода. Несмотря на существование в течение ряда лет учреждений для аномальных детей, мы еще едва начали наши исследования. Везде мы наталкиваемся на одно и то же невежество и будем наталкиваться еще долгое время. Наши знания об этих детях очень несовершенны. Мы не претендуем на то, что все, что мы собираемся сказать, является в какой-либо мере полным.

Таким образом, изложив вполне общий принцип, касающийся конкретного, интуитивного, сенсорного образования, поспешим добавить, что на практике этот принцип должен применяться к детям с сильно различающимися темпераментами и что нет ничего более сложного, чем педагогика умственно отсталых, если желать, чтобы она была адаптирована к многочисленным целям, которых необходимо достичь. Безусловно, следует помнить, что интуиции должно быть отведено больше места, чем абстракции; об этом следует помнить в деталях образования умственно отсталых, а также в его общем направлении, но не забывая о многочисленных интересах, которые необходимо удовлетворять. Нет сомнения, что в специальные школы и классы будет принято много детей с незначительными отклонениями, которым суждено как можно скорее вернуться в обычную школу; и создание препятствий на пути к этому возвращению или даже его невозможность были бы результатом того, что с того дня, как ребенок поступил в специальный класс, его образованию было бы придано совершенно иное направление, чем в обычной школе. Это было бы и серьезно, и хлопотно. Количество абстрактного материала на уроках должно быть уменьшено просто пропорционально умственной отсталости. Нет причин, по которым легкие случаи не должны обучаться в специальном классе в соответствии с программой, мало отличающейся от программы начальной школы, за исключением того, что она дает им преимущество большего индивидуального внимания. Такое индивидуальное внимание еще более необходимо в случае неуравновешенных детей, о которых мы едва упоминали в этой главе. Не их непокорный дух настраивает их против всего абстрактного, и было бы очень плохой услугой лишать наиболее интеллектуальных из них обычной учебной программы, тем более что большинство неуравновешенных детей обречены на значительное улучшение. Таким образом, есть много причин, по которым в случае с определенными классами аномальных детей не следует упускать из виду обычную учебную программу. Эти причины следующие: незначительная степень отсталости в определенных случаях, или наличие нестабильности без задержки развития, или необходимость возвращения детей, которые улучшаются больше всего, в обычные школы. Таковы причины, которые важны со школьной точки зрения. Есть другие, имеющие социальное значение, которые еще важнее. В наши дни необходимо, особенно в городах, чтобы каждый умел читать, писать и выражать свои мысли на подходящем языке. Было замечено, и справедливо, что чтение — это триумф абстракции и что умственно отсталому может потребоваться два года, чтобы научиться читать по слогам, и даже тогда очень плохо. Неважно: если это возможно, даже со значительными усилиями, такой умственно отсталый должен научиться читать. Этого требует не состояние интеллекта ребенка, а общество, в котором он живет, где неграмотность принесла бы ему позор. В вопросах такого рода указания психологии и педагогики должны быть подчинены нуждам жизни. Необходимость создает закон. Все обучение, даваемое умственно отсталым, должно быть подчинено вопросу его практической полезности. Педагогика, которая легко подстраивалась бы под мерку их интеллекта, была бы опасна тем, что могла бы привести к тому, что они стали бы бесполезными. Очевидно, следовательно, что проблема очень сложна и было бы совершенно бесполезно пытаться выразить ее одной формулой. Необходимо принимать во внимание природу каждого отдельного случая и стремиться к по-настоящему практическому обучению, педагогике целей, а не абстрактных принципов. Наш совет, следовательно, заключается в том, чтобы тем временем не устанавливать никакой определенной учебной программы, а предоставить учителям умственно отсталых детей некоторую свободу под осторожным контролем инспекторов начальных школ. Мы просим, чтобы любая разумная инициатива принималась и поощрялась, и чтобы учителя в специальных школах часто встречались друг с другом, чтобы они могли сравнить свой опыт. Короче говоря, мы должны дать школам и классам для умственно отсталых такую свободу и гибкость, чтобы вид образования, наиболее адаптированный для таких детей, мог развиваться и совершенствоваться, как живой организм.

СНОСКИ:

[2] С другой стороны, доктор Абади обнаружил 309 умственно отсталых на 134 неуравновешенных.

[3] В Laboratoire de Pedagogie Normal, 36, Rue Grange-aux-Belles. Подробности работы этой лаборатории см. в Année Psychologique, том xiii., стр. 1, 233.

[4] [См. тома xi., 1905, стр. 191; xiv., 1908, стр. 1; xvii., 1911, стр. 145. Также Bull. de la Soc. pour l'Étude de l'Enfant, 1911, стр. 187.]

[5] [Результаты более поздних наблюдений включены в тесты, опубликованные в 1911 году, которые полностью приведены в Приложении.]

ГЛАВА III Оглавление

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

Когда законодательство предусматривает специальные школы и классы для блага умственно отсталых, будет неосмотрительно использовать законную силу, чтобы подавить волю родителей. Будет лучше в первую очередь прибегнуть к убеждению. Родителям будет указано, что их дети отстают в учебе. Родители, на самом деле, знают это довольно хорошо. Им будет объяснено, что классы из сорока учеников слишком велики для таких детей, как их, и что учитель не может уделять им достаточно внимания. Будет объяснено также, что организуются классы максимум на десять-двадцать учеников, в которых можно будет уделять индивидуальное внимание. Прежде чем обучать своего ребенка, необходимо будет начать с пробуждения его интеллекта, что предполагает, что учитель будет посвящать себя ему с методом, порядком и терпением. Нужно будет взывать к сердцу этих родителей, и наверняка удастся убедить их, особенно матерей. Для таких интервью мы должны полагаться на школьных учителей и инспекторов. Необходимо будет только предупредить их, чтобы они избегали использования определенных выражений. Ни в коем случае нельзя говорить родителям, что их ребенок — идиот, имбецил, дурак или даже аномальный. Прием их сына или дочери в специальную школу должен быть представлен им как преимущество или даже одолжение. Их согласие не должно требоваться в слишком формальной манере. Это заставило бы их думать, что это они что-то дают, и многие отказались бы. Одним словом, многое можно сделать с помощью благоразумия, сочувствия и небольшого такта; и личный опыт, который мы приобрели, показал нам, что нетрудно привлечь родителей к делу специального образования.

Состав экзаменационной комиссии. — Теперь мы должны рассмотреть, как должен производиться отбор детей. Законом определено, что экзаменаторов должно быть трое — руководитель специальной школы, инспектор начальной школы и врач. Относительно того, каким образом этот комитет должен выполнять свою работу, закон хранит абсолютное молчание.

Когда три экзаменатора встречаются, чтобы судить о степени отсталости детей, которые им представлены, является ли это отсутствие определенной программы затруднительным? Мы так не думаем. Комитет, который должным образом уполномочен, всегда умудряется что-то сделать. Работа выполняется более или менее эмпирически, возможно, но она выполняется. Скажите жюри найти умственно отсталых детей, и они обязательно их найдут. Единственный вопрос: какова будет ценность их отбора? И, прежде всего, как можно спасти столь деликатный поиск от эмпиризма и сделать его точным? Следует надеяться, что поначалу будет не слишком много ошибок. Это плохо сказалось бы на новом учреждении. Несправедливо по отношению к нормальному ребенку отправлять его в специальную школу, так же как несправедливо по отношению к умственно отсталому держать его в обычной школе. Лучше совершать такие ошибки как можно реже. Более того, представляет величайший интерес попытаться предсказать точный способ, которым ошибки наиболее вероятно могут возникнуть. В каждой машине есть точка наименьшего сопротивления, за которой требуется следить. В каждом человеческом учреждении есть деталь организации, где мошенничество и шарлатанство наиболее подвержены возникновению.

Поскольку мы контролировали организацию некоторых классов для умственно отсталых и смогли с помощью некоторых предварительных наблюдений учесть эти опасности, мы берем на себя смелость предупредить о них заранее. Мы устанавливаем буи у скал, чтобы их можно было избежать.

Нам кажется, что отбор умственно отсталых требует трех видов опыта — опыта учителей, врачей и психологов. Мы приступим к указанию услуг, которые могут оказать эти различные лица. В этой главе мы будем говорить только о педагогическом обследовании. Обязанность производить первый отбор среди школьников и указывать тех, кто подозревается в умственной отсталости, принадлежит отчасти учителям и отчасти школьным инспекторам, чьи соответствующие роли, как нам кажется, могут быть легко определены.

А. РОЛЬ УЧИТЕЛЯ: ОТОБРАТЬ ДЕТЕЙ, ПОДОЗРЕВАЕМЫХ В УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ.

Не может быть и речи о том, чтобы заставить всю школу пройти перед комитетом, чтобы проанализировать умственные способности 500 учеников. Такая задача, одновременно хлопотная и бесполезная, потребовала бы нескольких месяцев. Следует, скорее, в первую очередь принять быстрый метод выделения детей, подозреваемых в умственной отсталости. Вполне достаточно, чтобы они были под подозрением. Как только такой отбор будет сделан, перед комитетом будет лишь умеренное число кандидатов, на которых можно будет сосредоточить внимание.

Давайте покажем, как учителя могут сделать свой отбор:

Отставание на три года указывает на ребенка, которого следует рассматривать как подозреваемого. Ребенок поступает в начальную школу в возрасте около шести лет. Каждый год он должен переходить в следующий класс. С шести до девяти лет он находится на элементарном курсе; с девяти до одиннадцати — на среднем курсе; с одиннадцати до тринадцати — на старшем курсе. Все не совсем регулярны. Некоторые немного впереди, некоторые позади, но большинство соответствует предыдущей схеме. Когда школа хорошо управляется, когда распределение детей по соответствующим классам производится с помощью подходящих тестов и без слишком большого учета требований родителей, классификация, которая получается, очень хороша. Тогда нет лучшего средства узнать, умен ребенок или нет, чем принять во внимание его возраст и его класс. Интеллект, судить о котором необычайно трудно, указывается вышеуказанным способом с действительно любопытной точностью. Ребенок, отстающий на два года от своего возраста, когда нерегулярность посещаемости, отсутствие по болезни и т. д. не объясняют его отсталость, очень вероятно, менее умен, чем тот, кто находится в обычном для своего возраста классе или впереди него. Это сводится к суждению об интеллекте по степени образования. Теоретически такой метод открыт для множества дотошных возражений, из которых самое важное заключается в том, что мы смешиваем интеллект и память. На это мы ответим, что достигнутая ступень образования не является результатом одной лишь памяти. Она предполагает также некоторую степень прилежания, некоторую легкость понимания, целую коллекцию разнообразных способностей. Успех ребенка в учебе, по сути, является лучшим показателем, который у нас есть, его способности адаптироваться к школьной среде. Если ребенок не в состоянии поспевать за классами, соответствующими его возрасту, если он не в состоянии извлекать пользу, как другие дети, из предоставляемого образования, это показывает, что он не обладает той же степенью или тем же видом интеллекта, что и его товарищи, и есть презумпция, если не абсолютное доказательство, что его интеллект ниже среднего или что его характер отличается.

Из этих утверждений, которые мы подробно изложили в другом месте, следует, что не только директор школы, но и совершенно посторонний человек может определить, какие дети менее умны, менее приспособлены к этой школе, не утруждая себя их индивидуальным опросом. Достаточно лишь сравнить их положение в школе с их возрастом.

Мы получаем таким образом не просто субъективную оценку, а простое констатирование фактического положения вещей. Единственное, о чем нужно быть осторожным, — это сделать поправку на нерегулярную посещаемость. Отсталость в школьном обучении значима только тогда, когда она совпадает с регулярной посещаемостью. В настоящее время правила посещения школы очень мало соблюдаются. В сельской местности есть дети, которые не ходят в школу до восьми или девяти лет. Неудивительно, что они не умеют читать, когда их никто не учил. Также необходимо сделать поправку на длительные болезни. Когда пропуски были значительными, их общую сумму необходимо вычесть. Девятилетний ребенок, который пришел в школу в возрасте шести лет — т. е. в обычном возрасте — и который отсутствовал около 250 дней, должен, с настоящей точки зрения, считаться восьмилетним. У школьных властей не будет трудностей с такими оценками. Это их дело, и они быстро примут решение даже в трудном случае. Конечно, следует помнить, что количество классов различается в разных школах и что некоторые классы являются параллельными. Наконец, нужно помнить, что умственно отсталый может из-за своего возраста быть помещен в класс, слишком продвинутый для его знаний. Это, действительно, часто бывает.

Могут быть возражения против роли, которую мы отвели учителям. Нам могут напомнить, что около двух лет назад, когда статистика относительно умственно отсталых собиралась по циркуляру, многие директора школ ответили в заведомо неудовлетворительной манере. Даже в Париже в одной школе было заявлено о наличии 25 процентов умственно отсталых, в то время как ни одного не было признано в другой в том же районе. Это составило, как иронично заметил М. Бедорез, в среднем 12 процентов.

Мы ответим, во-первых, вопросом, действительно ли была совершена ошибка. Это нельзя принимать как должное, поскольку доля умственно отсталых огромна и варьируется от одной школы к другой. Но давайте допустим ошибку и спросим, кто несет ответственность. Директор школы плохо понял то, что в циркуляре было объяснено еще хуже. В этих циркулярах мы фактически читаем следующее определение умственно отсталых: «Субъекты, находящиеся в состоянии умственной слабости, обладающие лишь ограниченным интеллектом и ограниченной ответственностью, которые не позволяют им приобрести в обычной школе и обычными методами образования среднее элементарное образование, которое получают другие ученики». Если интерпретировать эту плохо сконструированную формулу буквально, очевидно, что половина детей Франции должна быть умственно отсталой, будучи по необходимости ниже среднего. Если учитель должен работать разумно, он должен иметь более точные указания. Объяснив ему, что умственно отсталый ребенок — это тот, кто не адаптируется или плохо адаптируется к школьной жизни, ему скажут, что степени неадаптации варьируются бесконечно; ибо совершенно исключительным является случай, когда даже умственно отсталый ребенок совсем не адаптируется и не учится абсолютно ничему в обычной школе. Остается, следовательно, решить, какая степень отсталости или неадаптации должна быть признана определяющей умственно отсталого.

Согласно конвенции, принятой в Бельгии, которую мы слегка модифицируем, отсталость, которая определяет ребенка как умственно отсталого, составляет два года, когда ребенку меньше девяти лет, и три года, когда ему исполнилось девять лет. Здесь мы имеем очень точное правило, легкое для применения ко всем детям, с уже указанными поправками, касающимися посещаемости школы. Правило, возможно, немного жесткое, признаем, но всегда будет возможно сделать поправки при тщательном изучении отдельных случаев, к которым его придется применять.

Таким образом, метод, который мы только что указали, позволяет произвести первый отбор.

Этот отбор будет хорошим, не будучи окончательным. Он будет хорошим, ибо основан на широком опыте, охватывающем несколько лет. Только подумайте, что это означает в плане невнимательности и отсутствия понимания, если ребенок отстает на три года. Со своей стороны, мы считаем это свидетельство опыта величайшей ценности. Это очевидная точка отправления. Мы можем и должны пытаться интерпретировать его и дополнить, но мы не оправданы в том, чтобы не принимать его во внимание. Давайте даже смело скажем, что если, по какой-то несчастливой случайности, другие более тонкие методы вступят в конфликт с этим и укажут как умственно отсталого ребенка, который показал себя хорошо адаптированным к школьной жизни, именно школьную жизнь следует считать более важным тестом. Как, действительно, можно назвать умственно отсталым ребенка, который преуспевает в учебе и извлекает пользу из обучения обычным способом? Таким образом, мы подводим итог, отмечая, что мы обладаем очень простым методом, который позволяет нам распознать всех детей, которых мы имеем право подозревать в умственной отсталости. Этот метод состоит в том, чтобы принимать во внимание отсталость детей в их учебе.

Для распознавания неуравновешенных детей правило то же самое. Директор школы должен выбрать тех детей, чей недисциплинированный характер не позволил им подчиниться обычному школьному режиму и сделал их постоянным источником беспокойства. В то время как просто умственно отсталые не адаптируются к школьной жизни по причине своей умственной отсталости, неуравновешенные терпят неудачу из-за своей некоординированности характера. Во втором случае, как и в первом, существует сходный дефект адаптации, и лучшее доказательство того, что этот дефект присутствует у конкретного ребенка, — это постоянное свидетельство нескольких лет, показания разных учителей, которые заявляют, что при всем желании они не могут приучить непокорного ребенка к правилам. Но следует признать, что оценка отсутствия равновесия более деликатна, более субъективна, чем оценка отсталости. Последняя указывается определенным неопровержимым фактом — недостаточностью образования. С другой стороны, отсутствие равновесия оказывает лишь незначительное влияние на интеллект ребенка и его успехи в учебе. Оно указывается посторонним особенно жалобами учителей. А последние, по правде говоря, могут быть склонны немного преувеличивать, особенно если они видят в этом средство избавиться от детей, к которым у них не много симпатии. Мы увидим немного позже, когда будем говорить о роли инспектора, как последний должен проверять утверждения директоров школ.

Распределение учеников в школе. — Чтобы применить на практике принцип, который мы только что сформулировали, в школы рассылается циркуляр с просьбой к директорам школ расставить детей в каждом классе по возрасту на предоставленной им пустой таблице. Работа легкая, и отчет должен быть затребован в максимальный срок восемь дней. В течение этого периода двадцать начальных школ в Париже предоставили нам информацию, которую мы запрашивали через их инспекторов. Мы приводим один из этих отчетов, который мы кратко рассмотрим, настаивая только на существенных пунктах.

Мы просим, чтобы в таблице, пустая копия которой предоставляется, директор школы указал количество детей, которые 1 октября — то есть в первый день сессии — были такого-то возраста — например, шести или семи лет. Нормальные возрасты для различных курсов или стандартов следующие:

Preparatory or infant | 6 to   7 years of age.
Elementary, first year | 7 to   8 years of age.
Elementary, second year | 8 to   9 years of age.
Intermediate, first year | 9 to 10 years of age.
Intermediate, second year | 10 to 11 years of age.
Senior, first year | 11 to 12 years of age.
Senior, second year | 12 to 13 years of age.

Таким образом, ребенок «регулярен» в обучении, когда он находится в классе, названном в указанном возрасте.

Нормальный возраст для подготовительного класса — от шести до семи лет. Дети этого возраста вносятся в таблицу в соответствующую колонку. Теперь рассмотрим крайние возрасты между шестью и семью годами, которые подчиняются этому условию. С одной стороны, это был бы ребенок ровно шести лет при поступлении. Такой ребенок в точности нормален в отношении возраста. Он отстает на 0 лет, 0 месяцев, 0 дней. На другой крайности был бы ребенок ровно семи — или, скорее, на один день меньше семи — при поступлении. Такой ребенок отставал бы ровно на один год. Следовательно, колонка с заголовком «от шести до семи лет» для подготовительного класса содержит детей, отстающих на 0 дней как минимум и на один год как максимум. Среднее значение, следовательно, будет отставать на шесть месяцев (по сравнению с идеалом). Аналогичное рассуждение показало бы, что дети подготовительного класса, внесенные в колонку с заголовком «от пяти до шести лет», в среднем опережали бы свой возраст на шесть месяцев. Аналогично, те, кто показан в колонке с заголовком «от семи до восьми лет», в среднем отставали бы на полтора года.

Интерпретация таблиц. — Следующий пункт — отсортировать умственно отсталых из этих таблиц. Нет ничего проще, если мы следуем уже данным правилам. Обращаясь к нашим таблицам, мы бы рассматривали как подозреваемых детей, внесенных в четвертую и следующие колонки для подготовительного класса; в пятую колонку и следующие для элементарного курса, первого года; в шестую колонку и следующие для элементарного курса, второго года; в восьмую колонку и следующие для среднего курса, первого года; в девятую колонку и следующие для среднего курса, второго года. Если читатель вычислит отсталость, подразумеваемую в колонках, которые мы обозначаем, он увидит, что эта отсталость равна по крайней мере двум годам в возрасте до девяти лет и равна по крайней мере трем годам в возрасте после девяти лет.

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ УЧЕНИКОВ В ШКОЛЕ ДЛЯ МАЛЬЧИКОВ, РЮ ГРАНЖ-О-БЕЛЬ.

Classes. | Regular Age (Years). | Courses (Parallel Classes = A and B). | Number of Pupils who, on October 1, were— | Totals.
5 to 6 Years. | 6 to 7 Years. | 7 to 8 Years. | 8 to 9 Years. | 9 to 10 Years. | 10 to 11 Years. | 11 to 12 Years. | 12 to 13 Years. | 13 to 14 Years. | 14 to 15 Years. | 15 to 16 Years.
|  | Supplementary | — | — | — | — | — | — | — | — | — | — | — | —
|  | Senior A | — | — | — | — | — | — | — | — | — | — | — | —
VI. | 11 to 12 | Senior B | — | — | — | — | — |   6 | 12 | 16 |   4 |   1 | — |   39
V. | 10 to 11 | Intermediate (2nd year) | — | — | — | — |   1 | 13 | 17 |   5 | — | — |   2 |   38
IV. A. | 9 to 10 | Intermediate (1st year) | — | — | — |   9 | 14 |   9 |   6 | — | — | — | — |   38
IV. B. | 9 to 10 | Intermediate (1st year) | — | — |   1 |   4 | 15 | 10 |   7 | — | — |   2 | — |   39
III. | 8 to 9 | Elementary (2nd year) | — | — |   6 | 14 | 11 |   2 | — |   1 | — |   1 | — |   35
II. | 7 to 8 | Elementary (1st year) | — |   6 | 23 |   8 |   6 | — | — |   2 |   2 | — | — |   47
I. | 6 to 7 | Preparatory |   3 | 42 | 12 | — | — |   8 |   3 | — | — | — | — |   68
|  | Totals |   3 | 48 | 42 | 35 | 47 | 48 | 45 | 24 |   6 |   4 |   2 | 304

Количество детей, подозреваемых в умственной отсталости, полученное этим методом, чрезвычайно варьируется от одной школы к другой, независимо от ошибок, которые совершаются директорами школ с прискорбной частотой. Мы обнаружили, что пропорции варьируются от 0,2 до 10 процентов, со всеми промежуточными значениями. Среднее число подозреваемых для десяти школ для девочек, со средним числом 300 учеников, составляло 3,7 процента; для восьми школ для мальчиков в том же районе, строго сопоставимых с предыдущими, оно составляло 5,35 процента. Должно быть ясно понято, что эти цифры являются предварительными. Они не соответствуют реальным умственно отсталым, а детям, подозреваемым в умственной отсталости; и, более того, они не включают неустойчивых, если они также не являются умственно отсталыми.

Сделав эти выводы, пишут директорам школ или, возможно, вызывают их на собрание, чтобы выяснить имена этих детей и различные другие подробности.

Эти подробности будут относиться к трем основным пунктам:

1. Укажите полные имена и дату рождения отстающих детей (на два или три года, согласно приведенным выше различиям), а также укажите, объясняется ли отсталость нерегулярной посещаемостью, отсутствием прилежания или дефектным интеллектом.

2. Укажите детей, которые, хотя и не принадлежат к предыдущей категории, все же кажутся отчетливо аномальными.

3. Укажите также детей, которые являются неуравновешенными и непокорными любой дисциплине, по мнению нескольких учителей, у которых они были в классах.

Мы уже получили ответы, которые кажутся нам поучительными и даже выводят нас за пределы изучения аномальных детей, так как они могут пролить некоторый свет на психологию тех, кого обычно называют «тупицами». Как общее правило, дети, классифицированные как отстающие, являются жертвами болезни, конституциональной слабости или недоедания. Мы находим включенными в наши списки некоторых, кто является детьми кочевых родителей; некоторых, кого не пускали в школу; некоторых, кто посещал религиозную школу, где они мало чему научились, кроме шитья и письма; некоторых, кто слишком часто менял школу; некоторых также, кто является иностранцами и мало понимает по-французски; и, наконец, некоторых, кто был задержан в учебе из-за нераспознанной миопии. Такие причины являются внешними по отношению к ребенку. Личными причинами отсталости являются дефектный интеллект, медлительность ума, неподчинение, эксцентричная и возбудимая натура, постоянное отсутствие внимания и, наконец, лень.

Полное и методическое изучение документов, относящихся к 223 детям с отсталостью в три года, научило нас ряду интересных фактов. Очень редко причина отсталости бывает единственной. Обычно одновременно действовало несколько причин. Слабоумие, осложненное болезнью, отмечено в 20 процентах случаев. Недостаточная посещаемость школы (из-за других причин, чем болезнь) в сочетании со слабоумием встречается в 25 процентах случаев. Если, не принимая во внимание эти ассоциации причин, просто перечислить частоту, с которой упоминается каждая отдельная причина отсталости, можно получить следующие проценты:

Feebleness of mind | 50 per cent.
Insufficient attendance (without illness) | 33 per cent.
Illness | 25 per cent.
Lack of application, laziness | 7 per cent.

Если мы допустим, как гипотезу, что частота каждой из этих четырех основных причин указывает на ее важность, мы придем к выводу, что лень очень редко объясняет отсталость, столь значительную, как три года, и что наиболее важным фактором, несомненно, является слабоумие. Мы ожидали, что учителя будут гораздо чаще называть банальную причину отсутствия прилежания. Они этого не сделали, и эти результаты подтверждают совершенно неожиданным образом конвенцию, согласно которой любая отсталость в три года должна заставлять подозревать слабоумие.

Было бы интересно узнать, избегают ли дети, действительно дефектные в интеллекте, обнаружения, предоставленного нашими таблицами. Мы задали этот вопрос в письменном виде руководителям школ, и они уведомили о пятнадцати детях, или 6 процентах, которые кажутся им отчетливо умственно отсталыми, хотя и без отсталости в три года. При проверке утверждения мы обнаружили, что были допущены ошибки, и единственный остаток умственно отсталых, которые избежали нашей переписи, состоял из трех субъектов, которым не хватало только месяца или нескольких недель, чтобы ясно показать отсталость в три года. Они были, следовательно, на границе, и такие исключительные случаи всегда встречаются, когда устанавливаешь точный предел. Нет нужды беспокоиться о них.

Враждебно настроенные директора и учителя. Следует отметить, что описанная нами процедура отбора может быть проведена без согласия директоров школ. На самом деле нужно быть готовым ко всему, даже к враждебности со стороны школьного персонала. Может случиться так, что директор, в школе которого есть умственно отсталый ребенок, воздерживается от упоминания этого факта. Возможно, он проявляет равнодушие, не верит в специальное образование или просто не хочет утруждать себя; или же он может быть робким и бояться неприятностей, либо опасаться упреков со стороны родителей, за спинами которых он видит враждебную тень какого-нибудь члена городского совета или журналиста. Наконец, он может быть невеждой, который даже в наше время воображает, что ребенок не может быть умственно отсталым, если у него нет недержания мочи или «сахарной головы». Мы уже сталкивались с несколькими подобными субъектами. Наиболее распространен скептический тип. Мы вспоминаем директора, который в ответ на наш запрос с раздражающим спокойствием ответил: «В моей школе пятьсот учеников. Я уверен, что ни один из них не является умственно отсталым. Вы придерживаетесь иного мнения. Что ж, моя школа открыта. Приходите и убедитесь сами». И добавил со скептической улыбкой: «Школьному врачу и мне будет очень любопытно узнать, как вы справитесь с этим расследованием». На самом деле доля умственно отсталых в его школе была самой обычной — около 2 процентов.

В то время, когда правительственная комиссия проводила расследование о количестве умственно отсталых, мы обнаружили в имевшихся у нас статистических таблицах, что целые города, даже такие значительные, как Фонтенбло, ответили «Ни одного», хотя мы знали из личного расследования, что этот ответ был неверным.

Таким образом, систематическая скрытность директоров уже очевидна и, безусловно, проявится снова, даже когда закон вступит в полную силу. Несомненно, в конечном итоге возобладают более разумные подходы, и сопротивление уменьшится. Но оно никогда не исчезнет полностью. Однако это не должно влиять на выявление отстающих детей, но дети, которые являются аномальными, хотя и не отстающими, а также неуравновешенные дети, возможно, ускользнут, если только инспектор не посетит школу и, зная характер директора, не примет меры предосторожности, расспросив учителей о детях в их классе, которые доставляют им больше всего хлопот в отношении дисциплины. Как правило, учителя заинтересованы в том, чтобы указать на этих учеников в надежде, что их переведут.

Б. РОЛЬ НАЧАЛЬНОГО ИНСПЕКТОРА: ВЫСТУПАТЬ В КАЧЕСТВЕ АРБИТРА.

В ходе педагогического обследования инспектор должен осуществлять определенную меру контроля. Именно он поручает учителям заполнять ведомости, интерпретирует полученные данные и оценивает их значимость.

Работа выполняется лучше, когда она подлежит проверке. Директора будут более тщательно подходить к отбору умственно отсталых, если будут знать, что все их случаи будут рассмотрены лицом, чья компетентность равна их собственной, а положение выше. Инспектор, который, как правило, хорошо знаком со своим персоналом, с первого взгляда поймет, что следует думать о представленных ему отчетах. Он знает, что один учитель слишком строг, а другой слишком снисходителен. Он должен сдерживать чрезмерно усердных, стимулировать равнодушных и подбадривать отчаявшихся. Когда речь идет об оценке неуравновешенности ребенка, необходимо знать характер судьи. Некоторые хорошие учителя не могут добиться необходимого авторитета у одного из своих учеников либо потому, что они снисходительны там, где необходима строгость, либо потому, что чрезмерной резкостью и суровостью они отталкивают натуры, требующие особого подхода. Инспектору удастся принять все это во внимание. Он правильно интерпретирует представленные ему факты, потому что это его дело, его профессия.

Значение нерегулярного посещения школы. — Инспектор начнет, предположим, с изучения отчетов, касающихся отстающих детей. Из присланных ему заметок он сможет отличить детей, чья отсталость обусловлена нерегулярным посещением школы, от тех, кого можно обоснованно подозревать в умственной отсталости или неуравновешенности. Таким образом, он проведет первый отбор.

Вот несколько примеров упомянутых заметок:

Ренне Г., тринадцать лет, учится в среднем курсе, второй год; таким образом, она отстает на три года для своего возраста. Объяснение, данное учителем, следующее: «Болела контагиозным офтальмитом; в школу не принималась до десяти лет. Интеллект средний». Если отчет верен, неудивительно, что ребенок не добился большего прогресса.

Сюзанна М., двенадцать с половиной лет (отстает на два года); всегда очень болезненная и часто отсутствует; интеллект средний.

Ивонна Д., десять с половиной лет (отстает на два года); долгое время жила на лодке, не посещая школу; интеллект средний; очень прилежная.

Эжени В., одиннадцать с половиной лет (отстает на три года); до октября прошлого года училась в монастырской школе; интеллект мало развит; медленно соображает; пишет и шьет довольно хорошо; правописание плохое.

Сюзанна Б., одиннадцать с половиной лет (отстает на два года); умный и прилежный ребенок, который много путешествовал с родителями, а затем жил в небольшом пансионе. В школе с октября; добилась больших успехов.

Анна Э., одиннадцать с половиной лет (отстает на два года); родилась в немецкой Швейцарии, воспитывалась в Англии, в Париже всего полтора года.

Жермена Г., десять лет (отстает на три года); очень близорука. Только в прошлом году было замечено, что этот дефект зрения мешал ребенку научиться читать. С тех пор как ей подобрали очки, она быстро прогрессирует.

Маргерит Л., десять лет (отстает на два года). У этого ребенка заболевание глаз; она перенесла несколько операций.

Не претендуя на окончательное суждение по вышеуказанным случаям, можно полагать, что отставание обусловлено болезнью или нерегулярным посещением школы. При необходимости можно было бы провести дополнительные запросы в школах, которые ребенок посещал ранее, или выяснить в нынешней школе точное количество дней отсутствия.

В других случаях кажется очевидным, что виноват интеллект ребенка. Например —

Жанна Л., десять лет (отстает на два года); посещает школу регулярно; глупая и ленивая.

Ортенз Г. (отстает на два года); раздражительный характер; очень отстает в арифметике и правописании; интеллект посредственный.

Мари Р. (отстает на два года); интеллект очень посредственный; невнимательная; прогресс очень медленный.

Бланш Б. (отстает на три года); интеллект значительно ниже среднего; имеет небольшие способности к шитью и арифметике, но в остальном очень отстает; неспособна дать ответ, свидетельствующий о здравом смысле и размышлении.

Жанна Б. (отстает на два года); интеллект определенно посредственный; ни один из ее ответов не является особенно разумным.

Когда инспектор прочитает эти заметки, сформирует мнение о детях и получит, насколько это необходимо, дополнительную информацию об их посещаемости школы и т. д., он сделает свой первый выбор. Он решит, каких детей следует обследовать, и распорядится, чтобы их привели к нему.

Следует понимать, что теперь ребенка нужно представить, и именно путем расспросов инспектор составит мнение о его умственном уровне. Это обследование важно. Инспектор должен наблюдать за ребенком, побуждать его говорить, следить за мимикой его лица. Таким образом, он получает живое впечатление, которое редко обманывает опытный глаз. Он даже немного побеседует с ним о чем-нибудь — например, о занятиях его родителей... После этих предварительных действий начинается собственно обследование. Оно включает оценку уровня образования и уровня интеллекта.

Тесты на уровень образования.

Ребенок представлен инспектору, например, как ученик среднего курса, первого года обучения. Верно ли это? Может случиться, что ребенок находится в конце класса или даже неспособен следовать урокам. Таким образом, может оказаться, что его класс дает очень плохое представление о его способностях. Существует множество случаев, когда директор, чтобы угодить родителям, помещает ребенка в класс, который для него слишком высок. Быстрого обследования будет достаточно, чтобы проверить распределение по классам. Это тестирование абсолютно необходимо и не представляет трудности для инспекторов. Им приносят табель успеваемости, они изучают оценки ученика и его упражнения, благодаря чему у них складывается первое впечатление. Затем необходимо задать несколько вопросов, и по этому пункту у нас есть что сказать относительно метода.

Существует два способа проверки уровня образования. Есть то, что мы можем назвать случайным методом, который заключается в том, чтобы задавать первые пришедшие на ум вопросы; и есть систематический метод, который заключается в том, чтобы задавать заранее подготовленные вопросы, сложность которых известна, и для которых у нас есть шкала (стр. 54), показывающая среднее количество ошибок, ожидаемых от нормальных детей каждого возраста. Последний метод занимает не больше времени, чем первый, и даже проще, поскольку не требует воображения. Более того, мы считаем его совершенно необходимым для объективного определения уровня образования умственно отсталых детей в день их поступления в специальную школу. Очень важно, чтобы этот уровень образования был точно известен, поскольку к нему придется обращаться каждый раз, когда нужно будет выяснить, в какой степени ребенок извлекает пользу из специального обучения. Мы вернемся к этому пункту в нашей заключительной главе.

Нам показалось, что тест на уровень образования может касаться трех упражнений, которые легко оцениваются — чтение, арифметика и правописание. Вот очень простая таблица тестов (стр. 54), которую мы широко использовали. Она была составлена с помощью г-на Ване. Таблица подходит для элементарного и среднего курса, и этого достаточно для обследования умственно отсталых, поскольку никто из них не встречается в старшем отделении. Едва ли нужно говорить, что эта таблица тестов является результатом тщательного эксперимента. Мы установили для каждого возраста средние достижения всех детей этого возраста, независимо от их места в школе. Можно было бы с таким же успехом принять во внимание только результаты, полученные типичными детьми в классе, соответствующем их возрасту, но после размышления мы отвергли этот подход как произвольный, поскольку на него влияет сложность учебной программы, которая построена априори, в то время как среднее значение, полученное всеми детьми данного возраста, менее искусственно и является адекватным выражением реальности. Заметим мимоходом, что эти два метода расчета не приводят к эквивалентным результатам. Среднее значение, полученное типичными детьми, выше, чем полученное всеми детьми, ибо, как мы показали выше, отстающих детей больше, чем опережающих. Наконец, время года, когда проводятся тесты, не является безразличным. Для правописания и арифметики было выбрано время конца февраля — то есть середина сессии. Для чтения мы вынуждены использовать результаты немного более поздние, так как они были предоставлены позже, а именно в июне.

ШКАЛА, ПОКАЗЫВАЮЩАЯ ЗНАНИЯ, ПРИОБРЕТЕННЫЕ УЧЕНИКАМИ НАЧАЛЬНЫХ ШКОЛ.

Age of Children on October 1. | Course. | Grade of Reading. | Arithmetic. | Number of Mistakes in Dictation | Spelling (Dictation).
Phrases 1, 2, 3, 4. | Phrases 1, 2, 3. | Phrases 1, 2.
Years. |  |  |  |  |  |  |
6 to 7 | Preparatory | Sub-syllabic to syllabic | From 19 apples take away 6 (Answer 13) | 119 | 62 | 28 | Phrase 1. Émile est un petit garçon bien sage, il écoute son papa et sa maman, il va à l'école.
7 to 8 | Elementary (first year) | Hesitating | Subtract 8 pence from 59 pence. (Answer 51) | 119 | 62 | 30 | Phrase 2. J'ai une tête, deux bras, deux jambes, une bouche, vingt dents, une langue, dix doigts.
8 to 9 | Elementary (second year) | Hesitating-fluent | A box contains 604 oranges. If 58 are sold, how many will be left? (Answer, 546) |   78 | 47 | 19 | Phrase 3. Le soleil brille déjà de ses plus gais rayons. Les hommes partent en chantant. Les bergers sont heureux de la belle journée qui se prépare, ils suivent au pâturage le grand troupeau des vaches pesantes.
9 to 10 | Intermediate (first year) | Fluent | To make a dress, 7 yards of stuff are required. How many dresses can be made with 89 yards, and how much will be left over? (Answer, 12 dresses and 5 yards left) |   42 | 25 |   4 | Phrase 4. Le garçon de ferme, de son pas lourd, entrait dans la grange, encore obscure, ou nous réposions. Les bœufs mugissaient tout bas. Dans la cour le coq, les poules, le chien, allaient et venaient.
10 to 11 | Intermediate (second year) | Fluent-expressive | A workman makes 250 shillings in February. He spends 195 shillings. How much does he save per day, February having 28 days? (Answer, 1s. 11-½d.) |   11 |   4 |   1

Давайте теперь объясним детали упражнений, показанных в нашей таблице.

Чтение. — Процедура, которую мы принимаем, по существу заключается в различении пяти уровней чтения:

1. Дослоговое. — Ребенок читает по слогам, но очень медленно и с множеством ошибок.

2. Слоговое. — Это заключается в остановке на каждом слоге, но чтении их довольно правильно. Так, ребенок читает: «Сол-дат-не-сет-боль-шое-ру-жье».

3. Нерешительное. — Есть остановки, как в (2), но они менее часты. Ребенок читает словами или группами слов — например: «Солдат несет — большое ружье».

4. Беглое. — Нет остановок, кроме знаков препинания, но чтение монотонное, как будто ребенок не понимает того, что читает. Голос может падать в конце предложений.

5. Выразительное. — Ребенок показывает своей интонацией, что понимает то, что читает.

Мы сочли необходимым, как можно легко поверить, использовать не только выражения «слоговое чтение», «беглое чтение» и т. д., но и составные выражения, такие как «нерешительно-беглое», «бегло-выразительное» и даже составные выражения с акцентированием одного из эпитетов, например, «нерешительно-беглое». Это очень полезно на практике.

Мы заявили, что шкала чтения основана на экспериментах, проведенных г-ном Ване в конце учебного года. Мы слегка изменили ее вследствие экспериментов, проведенных нами в феврале. Может быть интересно привести здесь таблицу, составленную г-ном Ване. Она составлена не по возрасту, а по классам.

| Number of Children who have the Following Grades of Reading. | Totals.
None. | Syllabic. | Hesitating. | Fluent. | Expressive.
Infant | 12 | 26 |   2 | — | — | 40
Elementary (first year) | — |   5 | 32 |   4 | — | 41
Elementary (second year) | — | — | 24 | 11 |   2 | 37
Intermediate (first year) | — | — | 15 | 18 |   8 | 41
Intermediate (second year) | — | — | 10 | 19 |   9 | 38
Intermediate (second year) | — | — |   8 | 11 | 15 | 34
Senior | — | — | — |   5 | 35 | 40
Totals | 12 | 31 | 91 | 68 | 69 | 271

Теперь мы дадим несколько советов относительно метода процедуры.

Чтение — это тест, который требует всего минуту. Выбирают текст, который дети могут легко понять, предпочтительно живой отрывок с диалогом, чтобы можно было легче судить, может ли ученик читать с выражением. Следует избегать продления чтения более чем на сорок пять секунд, так как маленький ребенок быстро устает и читает хуже в конце минуты, чем в начале. Вместо того чтобы довольствоваться суждением, что ребенок читает хорошо или плохо, что не очень много значит, большое преимущество дает принятие этих пяти уровней чтения, которые легко различить при небольшой практике и которые менее субъективны, чем можно было бы представить, ибо два судьи обычно ставят одну и ту же оценку. Обращаясь к шкале, можно заметить, что дети быстро переходят от слогового чтения к нерешительному, но переход от нерешительного к беглому чтению более медленный и трудный. Эту трудность можно заметить на практике.

В качестве примера приведем наше суждение об уровнях чтения в случае некоторых отстающих детей и наши последующие оценки степени отставания. Мы берем их из наших собственных наблюдений, сделанных в классе для умственно отсталых в Париже.

Name. | Age. | Grade of Reading. | Retardation.
Coch | 14 years | Hesitating-fluent | 6 years
Grio | 10½ years | Hesitating-fluent | 2½ years
Sev | 13½ years | Hesitating-fluent | 5 years
Coff | 11 years | Syllabic-hesitating | 4 years
Ro | 12 years | Syllabic-hesitating | 5 years
Ostro | 12½ years | Hesitating-fluent | 4 years

Можно заметить, что, несмотря на их преклонный возраст, никто из этих детей не достиг уровня беглого чтения.

При оценке чтения иногда оказываешься в затруднении из-за отсутствия в шкале точного описания. Так, маленькая Кофф оценивается как «слогово-нерешительная». Шкала не содержит такой комбинации, которая должна была бы фигурировать между слоговым чтением подготовительного класса и нерешительным чтением элементарного класса, первого года обучения. Можно рассчитать отставание либо допустив существование этого промежуточного термина, либо оценив чтение Кофф как «нерешительное». Выбор имеет мало практического значения, поскольку его эффект — это изменение величины отставания всего на шесть месяцев.

Арифметика. — Хотя арифметические способности зависят от особых склонностей, и ребенок может быть вполне умным, будучи отстающим в арифметике, выбранные здесь тесты настолько элементарны, а невежество, которое мы допускаем, настолько велико, что неудача имеет серьезное значение. Мы следуем здесь указаниям г-на Ване, который взял на себя труд упростить их по нашей просьбе. Все вопросы по арифметике должны диктоваться. Это можно делать даже коллективно. Важно не вмешиваться, чтобы спросить ребенка, какую операцию нужно выполнить. Такая помощь сделала бы работу слишком легкой, и, по сути, это именно та задача, которую нужно решить в той очень точной и тщательно продуманной форме, в которой она была поставлена. Именно задача, а не операция, требует интеллекта. Более того, будет замечено, что сложность нашего способа выражения рассчитана. Слова «вычесть», «отнять», «останется» не должны заменяться синонимами, и тем более их не следует объяснять. Даже когда, как часто бывает, ребенок делает ошибку в первой задаче (например, 19-6 = 12), ему нельзя позволять останавливаться на этом; его ошибка может быть вызвана невнимательностью. Нужно всегда пробовать более сложные задачи, пока не получишь ясного доказательства того, что ребенок неспособен их решить. Г-н Ване предложил шкалу оценки для этих примеров. Она позволяет учитывать небольшие различия с помощью системы баллов. Вот она:

Исправление примеров.

Первый пример (1 балл). — 1 балл за правильный ответ (см. стр. 54).

Второй пример (2 балла). — 1 балл за вычитание; 1 балл за правильный ответ.

Третий пример (3 балла). — 1 балл за правильно записанное 604; 1 балл за вычитание; 1 балл за правильный ответ.

Четвертый пример (4 балла). — 2 балла за правильное деление (1, если неверно); 2 балла за остаток (1, если получен делением в столбик).

Пятый пример (5 баллов). — 2 балла за вычитание (1, если ответ неверный); 3 балла за правильное деление (2, если оно неверно).

Шестой пример (6 баллов). — Портниха покупает 8 ярдов бархата по 9 шиллингов 6 пенсов за ярд и 25 ярдов ткани; она платит за все 6 фунтов стерлингов. Найдите цену ткани за ярд. 2 балла за цену бархата; 2 балла за цену ткани (1 за вычитание, если ответ неверный); 2 балла за цену ткани за ярд (1 за деление, если ответ неверный).

Седьмой пример (7 баллов). — Купец смешал 25 пинт вина по 2 шиллинга за пинту с 60 пинтами по 2 шиллинга 6 пенсов за пинту; по какой цене за пинту он должен продать смесь, чтобы получить 55 шиллингов прибыли? и т. д.

Эта шкала позволяет нам определить по общему количеству полученных баллов уровень ребенка в арифметике, и в то же время мы выясняем, какие примеры могут быть решены учениками каждого возраста. Это показано в таблице.

Результаты арифметических тестов в начальной школе в Париже.

All the Children of— | Average Points. | Children in Proper Class. | Average Points. | All Children in Class— | Average Points.
  6 years |   1.45 |   6 years |   1 | Infant |   1.5
  7 years |   3.93 |   7 years |   6 | Junior (first year) |   6.5
  8 years |   7.00 |   8 years |   7 | Junior (second year) |   6.83
  9 years |   9.65 |   9 years | 14 | Intermediate (first year) | 16.00
10 years | 15.47 | 10 years | 23 | Intermediate (second year) | 22.42
11 years | 21.47 | 11 years | 29 | Senior | 28.45
12 years | 22.50 |  |  |  |
13 years | 24.75 |  |  |  |

В таблице будет замечено, что средние значения немного меньше при расчете по всем детям. Мы уже указали на это различие и объяснили его причину. Мы основывали нашу шкалу на оценках, полученных всеми детьми.

На практике мы считаем, что система баллов г-на Ване не является обязательной. Достаточно выяснить, может ли ученик выполнить предложенный пример. Если может, он находится на этом уровне; если нет, его нужно поместить в класс ниже. Некоторые примеры покажут, как мы используем эти результаты. Мы выбираем их из класса умственно отсталых.

Роже Б., десять с половиной лет, спрашивают устно, так как он не умеет писать: «Если бы у меня было 19 яблок и я съел 6, сколько бы осталось?» Он отвечает сначала 9, затем 6. Затем пробуют более легкие примеры. В. «У меня 4 яблока, и я съедаю 1?» О. «Осталось три». В. «У меня 12 яблок, и я съедаю 2?» О. «Осталось 9». В. «У меня 8 яблок, и я съедаю 2?» О. «Осталось 7». Очевидно, что этот ребенок не преодолевает даже первой ступени. Таким образом, у него четыре с половиной года отставания.

В этой связи заметим, что, поскольку Роже — ребенок, посещавший школу регулярно, из этого следует, что за свои четыре с половиной года в школе он едва ли научился большему, чем нормальный ребенок учится за два месяца. Мы недавно встретили подобный случай в Бисетре. Это был двенадцатилетний ребенок, который начал учить буквы в четыре года и который до сих пор не умел писать! В присутствии таких случаев можно задаться вопросом, не потратил ли впустую свое время и время умственно отсталого ребенка учитель, который за четыре с половиной года или за восемь лет не сумел научить умственно отсталого ребенка тому, чему нормальный ребенок учится за месяц. В этом месте обратим внимание на дефект в механическом расчете отставания. Маленький Роже, которому десять с половиной лет и который еще не умеет читать по слогам, имеет всего четыре с половиной года отставания, если мы применим к нему обычное правило. Таким образом, казалось бы, что он находится на том же уровне интеллекта, что и ребенок тринадцати с половиной лет, который принадлежит к среднему курсу, первому году обучения, ибо у последнего также отставание в четыре с половиной года. Ошибка этого метода расчета сразу становится очевидной. Реальное значение отставания пропорционально классу и курсу, которого достиг ученик. Мы вернемся позже к точному определению отставания.

Приведем еще один пример, чтобы показать применение арифметического теста.

Остров, двенадцать с половиной лет, правильно отвечает на вопросы 1, 2 и 3. На четвертом он колеблется и начинает с умножения 7 на 89, и получает в ответе 783, что вдвойне неточно, потому что он не должен был умножать, и умножение неверно. Затем он отступает и пробует деление 89 на 7; он получает неверный ответ (11), который его не удовлетворяет. Наконец, он пробует умножение: говорит, что 7 раз по 10 будет 70. Затем он несколько раз прибавляет 7, чтобы дойти до 89, но путается и заканчивает тем, что находит число 13, которое почти верно. Таким образом, этот ребенок находится на 4-й стадии; он не преодолевает ее, но пытается. Посмотрите на шкалу. Мы даем ему полные баллы за задачи 1, 2 и 3, плюс 2 балла за задачу 4, или всего 8, что ставит его на уровень детей восьми с половиной лет, что составляет отставание в четыре года.

Правописание. — Тест на правописание — это диктант, проводимый индивидуально или коллективно. Шкала содержит первые фразы диктанта. Мы воспроизводим их все здесь, указывая на грамматические трудности, которые они содержат, и шкалу для оценки ошибок, которая показалась нам наиболее справедливой. [Мы приводим фразы на французском языке, так как перевод не показал бы реальных трудностей. Будет замечено, что во многих случаях правильное правописание подразумевает грамматические знания. — Прим. пер.]

Фраза 1. — Написать фонетически, без связок, фразу, продиктованную в обычном словаре ребенка.

Пример. — Эмиль — маленький, очень послушный ученик; он слушается своего папу и свою маму; он ходит в школу.

Фраза 2. — Поставить «s» множественного числа к словам, выбранным из словаря ребенка.

Пример. — У меня есть голова, две руки, две ноги, один рот, двадцать зубов, один язык и десять пальцев.

Фраза 3. — Множественное число качественных прилагательных в простых случаях; глаголы в третьем лице множественного числа, настоящего времени изъявительного наклонения.

Пример. — Солнце уже сияет своими самыми веселыми лучами. Люди уходят, напевая. Пастухи счастливы прекрасным днем, который готовится: они следуют на пастбище за большим стадом тяжелых коров.

Фраза 4. — Женский род качественных прилагательных без фонетического указания; глаголы с окончаниями множественного числа «ons», «ont», «ez», «aient».

Упражнение. — Фермерский мальчик, своей тяжелой походкой, входил в еще темный сарай, где мы отдыхали. Быки мычали совсем тихо. Во дворе петух, куры, собака ходили туда-сюда.

Фразы 5, 6 и 7. — Окончания глаголов в единственном числе различных времен четырех спряжений. Причастие прошедшего времени с «avoir» или без него. Инфинитив на «er» и причастие прошедшего времени на «é».

Пример. — Радостный дрозд, не приходи в рощу. Берегись этого злодея, который хочет схватить тебя и запереть. Пока я говорю с тобой, ты приходишь клевать виноград, который птицелов расставил как ловушку. Они покрыты птичьим клеем: если ты коснешься их, с твоей свободой покончено.

Метод оценки ошибок.

Одна ошибка за пропущенную букву.

Одна ошибка за лишнюю букву.

Одна ошибка за букву, замененную другой.

Таким образом, в одном слове может быть несколько ошибок, но количество ошибок для любого слова не может быть больше количества букв в слове. Пропущенное слово считается за столько ошибок, сколько в нем букв.

Связка двух слов считается за одну ошибку. Неспособность соединить две части слова также считается за одну ошибку.

Следует заметить, что мы не говорим об уровнях правописания — то есть о различных фразах, которые дети каждого возраста должны уметь писать без ошибок. Несомненно, такие можно было бы найти. Но мы ограничились подсчетом ошибок; именно по количеству ошибок различаются дети каждого возраста.

Диктант, проведенный в феврале г-ном Ване в своей школе и исправленный тамошними учителями, позволил нам составить следующую таблицу, которая показывает количество допущенных ошибок, подсчитанных по указанному выше методу:

Age of Children. | Class. | Course. | 1st Phrase. | 2nd Phrase. | 3rd Phrase. | 4th Phrase. | 5th Phrase.
  6 to   7 years |   1 | Preparatory | 13 | 22 | — | — | —
  7 to   8 years |   2 | Elementary (first year) |   6 | 15 | 32 | — | —
  8 to   9 years |   3 | Elementary (second year) |   2 | 10 | 19 | 20 | —
  9 to 10 years |   4 | Intermediate (first year) |   0 |   2 |   6.6 |   6.9 | 17
10 to 11 years |   5 | Intermediate (second year) |   0 |   0 |   4 |   4 | 12
11 to 12 years |   6 | Senior |   0 |   0 |   0.6 |   0.7 |   5

Чтобы показать, как мы классифицируем ребенка с точки зрения правописания, возьмем пример. Мы выберем Острова, умственно отсталого, которого мы уже протестировали в арифметике. Он пишет первую фразу с одной ошибкой, вторую с одной ошибкой, третью с восемью ошибками; он находится на уровне ребенка от девяти до десяти лет (см. Таблицу, стр. 54). Таким образом, у него отставание в три года. Его следует считать слегка слабоумным.

Теперь мы понимаем способ оценки способностей ребенка в арифметике, чтении и правописании. Какой из всех этих тестов имеет наибольшую ценность? Мы ответим на этот вопрос, кратко резюмировав тесты, которые мы применили к двадцати детям в специальном классе. Величина отставания значительно варьировалась от одного ребенка к другому, и для одного и того же ребенка от одного теста к другому. В среднем величина отставания составляла 3,3 года для правописания, 4 года для чтения и 4,5 года для арифметики. Эти дети не так уж плохо справлялись с правописанием; был даже один, который был на нормальном уровне. Особенно в задачах их отсталость была заметна, потому что задача требует не только памяти, но и некоторого понимания. Им очень трудно определить, какая арифметическая операция требуется. Когда необходимо сложение, они имеют тенденцию к вычитанию, а если должны делить, то охотнее умножают. Эти ошибки приводят к абсурдным результатам, которые обычно их не смущают, если только их внимание не обращают на абсурдность. Умственно отсталый вполне охотно признает, что если у меня есть 604 яблока и я продам 58, у меня останется 662. Эти результаты показывают, что в обычной школе они делают, мы не скажем, слишком много правописания, но слишком мало арифметики по сравнению с объемом правописания. Наконец, мы снова настаиваем на доказательной ценности методических тестов. Мы требуем, чтобы инспектор начальной школы проводил эти тесты без помощи ученикам, без вмешательства, чтобы указать решение или шаг, который нужно предпринять. Он не должен ни помогать, ни проводить урок, а просто отмечать достигнутый результат. Поэтому он должен свести себя к легкой роли доброжелательного зрителя.

Отставание и процент знаний. — Мы сказали выше, что при оценке отставания следует учитывать курс, к которому принадлежит ученик, — то есть уровень образования, которого он уже достиг. Ребенок девяти лет, имеющий отставание в три года, не научился абсолютно ничему; с другой стороны, ребенок двенадцати лет, имеющий отставание в три года, чему-то научился, так как он достиг среднего курса, первого года обучения. Разница между двумя учениками очевидна; вероятно, она будет увеличиваться еще больше с годами. Чтобы ясно понять этот вопрос, необходимо сравнить величину отставания с периодом посещения школы. Последний может быть представлен цифрой 100. Таким образом, наш ребенок девяти лет, который ничему не научился, имеет отставание в три года за три года в школе — то есть процент 0; наш ребенок двенадцати лет, который находится на «среднем курсе, первом году обучения», сделал за шесть лет половину нормального прогресса; таким образом, у него «процент знаний» 50. Такие цифры, очевидно, имеют совершенно иное значение, чем цифры величины отставания. Наше мнение таково, что достаточно использовать простой расчет отставания при отборе умственно отсталых, ибо это легкий и полезный метод; но когда находишься в присутствии ребенка и желаешь оценить его знания не только для текущего момента, но и с привязкой к его будущему и его способности к обучению, необходимо отметить также, и особенно, его «процент знаний».

Мы предлагаем следующую ведомость, которую нужно заполнить после обследования ребенка:

Обследование уровня образования ребенка, предложенного для специального класса.

Дата обследования:

Место обследования:

ФИО ученика:

Дата рождения ученика:

Этот ребенок посещал .......... школу, ...... класс.

Посещаемость регулярная или нерегулярная?

Смог ли он следовать программе своего класса?

Какова величина его отставания?

Чтение.

(Слоговое, нерешительное, беглое, выразительное, промежуточное — например, бегло-выразительное.)

Наблюдения по чтению:

Арифметика.

Ученик может выполнить отмеченные задачи без ошибок:

(См. шкалу.)

Наблюдения по арифметике:

Правописание.

Продиктованная фраза:

Количество ошибок:

Заключение.

Отставание в чтении (с учетом посещаемости школы):

Отставание в арифметике (там же):

Отставание в правописании (там же):

Процент знаний:

Имя и должность экзаменатора:

Несмотря на длинные детали, в которые мы вдаемся, очевидно, что вся эта работа по обследованию может быть проделана довольно быстро. Одна арифметика немного долгая, потому что необходимо дать время, чтобы ребенок почувствовал себя непринужденно. Мы можем оценить общее обследование в пятнадцать минут. Часто будет возможно сократить время. Инспектор теперь в состоянии оценить отставание ученика и его процент знаний. В его распоряжении есть несколько средств — показания учителей, заметки, касающиеся ученика, изучение его тетради, наблюдение за отношением ребенка, его физиономией и т. д., и, прежде всего, точный и личный тест, который он провел.

Достаточно ли этого? Когда инспектор установил отставание и определил его причины, может ли он, должен ли он высказать свое мнение немедленно? В большинстве случаев, без сомнения, дальнейшее расследование не требуется. Но в других случаях ощущается потребность в дальнейшем расследовании. Образование — это еще не все, и есть некоторые дети, которые испытывают трудности в усвоении школьных знаний из-за отсутствия способностей, невнимательности, лени, которые, однако, вполне умны. Именно интеллект этих детей хотелось бы определить, и для этого необходимо использовать некоторые тесты интеллекта. Поэтому мы предлагаем для инспекторов последнее обследование, психологическое. Пусть никто не обвиняет нас в усложнении обследований. Мы не навязываем их, мы даже не советуем их во всех случаях. Но эти тесты тем не менее являются очень ценными инструментами, к которым очень приятно прибегнуть, когда чувствуешь себя в затруднении.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ.

Оно состоит в том, чтобы задать следующие вопросы, которые были сгруппированы таким образом, что на четыре первых могут ответить нормальные дети семи лет, на пять следующих — нормальные дети девяти лет, и на четыре последних — нормальные дети одиннадцати лет.

Тесты интеллекта.

Семь лет.

1. Если бы ты опоздал в школу, что бы ты сделал?

2. Если бы ты опоздал на поезд, что бы ты сделал?

3. Если кто-то ленится и не хочет работать, что происходит?

4. Если бы ты устал и у тебя не было достаточно денег, чтобы сесть в омнибус, что бы ты сделал?

Девять лет.

5. Если кому-то нужно шесть пенсов, как он мог бы их получить?

6. Почему мы не должны тратить все наши деньги, а немного откладывать?

7. Если ты сломаешь предмет, который тебе не принадлежит, что ты должен сделать?

8. Если товарищ ударит тебя нечаянно, что ты должен сделать?

9. Если тебе нужен хороший совет, что ты должен сделать?

Одиннадцать лет.

10. Прежде чем принимать участие в чем-то важном, что ты должен сделать?

11. Почему мы прощаем плохой поступок, совершенный в гневе, охотнее, чем плохой поступок, совершенный без гнева?

12. Если кто-то спрашивает твое мнение о человеке, которого ты очень мало знаешь, что бы ты сделал?

13. Почему нужно судить о человеке по его поступкам, а не по его словам?

Эти вопросы представляют различные трудности, как в мышлении, так и в словарном запасе. Мы опробовали их на большом количестве школьников, и они довольно точно соответствуют уровню детей указанных возрастов.

Ответы детей могут быть хорошими, приемлемыми, посредственными или отрицательными (ребенок не дает ответа), или даже абсурдными или непонятными. При оценке ответов не учитывается неправильное слово или неловкая фраза, а рассматривается смысл и то, действительно ли ребенок понял. Может показаться, что оценка этих ответов была бы довольно тонкой и произвольной, но на практике трудность невелика. Вот несколько примеров:

(10) Ответ «Спросить способного человека, учителя, родителя» — хороший ответ. «Спросить об этом», «Послушать об этом» — приемлемые ответы.

(7) Ответ «Заплатить и извиниться» — хороший. «Заплатить за это» — приемлемый.

(8) Ответ «Простить его» — лучше, чем ответ «Не ябедничать».

(1) Ответ «Поторопиться» — лучше, чем «Позвонить в звонок», «Поторопиться завтра», «Оставляют после уроков».

(3) Ответ «Остаешься невеждой» — лучше, чем «Наказывают».

(4) Ответ «Отдохнуть, затем идти» — лучше, будучи более явным, чем просто «Идти».

Мы оцениваем хорошие ответы в 3 балла, приемлемые в 2, посредственные в 1, абсурдные и молчание в 0. Молчание иногда заставляет колебаться. Оно может быть результатом робости или даже длительного размышления. Необходимо, не меняя формы вопроса, поощрить ребенка и побудить его ответить. С небольшой практикой можно легко увидеть, кто пытается найти ответ, а кто не понимает.

Мы заявили, что нормальные дети одиннадцати лет ответили на вопросы с 10 по 13. Следует понимать, что под этим мы подразумеваем, что большинство ответило. Нет тестов, которые могут охарактеризовать всех субъектов без исключения данной группы. Всегда есть неудачи. В качестве примера мы приведем наблюдения, которые мы сделали в начальной школе с нашими вопросами с 10 по 13, которые мы задали всем детям одиннадцати лет, распределенным в соответствии с их способностями по разным классам. Таких учеников было тридцать шесть. Максимум баллов, которые можно было получить, был 12, так как было четыре вопроса, и хороший ответ стоил 3 балла. Затем мы получили следующие средние значения:

Тесты интеллекта, заданные нормальным детям одиннадцати лет.

| Average Marks.
Senior, first year | 11
Intermediate, second year |   6
Intermediate, first year |   4.7

В «среднем курсе, втором году обучения» было два ребенка, которые получили 0 и 1 балл. В «среднем курсе, первом году обучения» было четыре ребенка, которые получили 0, и один, который получил только 1 балл. Кто были эти ученики, которые, безусловно, не достигли среднего интеллектуального уровня одиннадцати лет? Двое были названы директором умственно отсталыми. Давайте вычтем их, и останется пять; и они работают достаточно хорошо, чтобы оставаться в своем классе и следовать урокам. Их успех — очень важный факт. Ребенок может не иметь очень большого интеллекта, но если у него хорошая память, прилежание и воля, он регулярен в учебе, и это компенсирует умственную слабость. Мы часто замечали это. Если ребенок регулярен в своей школьной работе, вопрос о том, является ли он умственно отсталым, не возникает. Он возникает только в том случае, если дело обстоит наоборот. Предположим, он очень явно отстает, на два года, на три года, при достаточной посещаемости школы. Если, несмотря на это отставание, психологическое обследование показывает, что он все же вполне умен, это благоприятное обстоятельство, которым он должен воспользоваться. Другими словами, психологическое обследование способно показать, что он нормален, даже когда он отстает в учебе. Это обследование не может ни в коем случае служить для того, чтобы считать его умственно отсталым, если он регулярен в своей учебе. Вот почему мы ставим это обследование последним.

Вот несколько очень хороших ответов от нормальных детей:

Г. Р. — :

10. Нужно было бы подумать, к чему приведет это дело.

11. Потому что, когда плохой поступок совершается без гнева, знаешь, что делаешь, в то время как, когда злишься, не знаешь, что делаешь.

12. Нужно ничего не говорить. Если не знаешь человека, нельзя сказать, кто он.

13. Своими словами он может обмануть нас. По его поступкам мы можем сказать, кто он.

Г. — :

10. Нужно подумать, что собираешься делать.

11. Потому что, когда действуешь без гнева, подумал заранее и больше виноват; в то время как, с другой стороны, это акт страсти, и потом сожалеешь о том, что сделал.

12. Я бы сказал, что нужно сначала узнать его, а потом судить, не говорить ничего плохого или хорошего о нем, не зная его.

13. Потому что есть люди, которые говорят слова и часто не делают их.

Вот несколько ответов, которые являются посредственными или абсурдными:

12. Нужно попытаться спросить подробности о человеке, которого не знаешь. (Посредственно.)

13. Потому что его поступки более ужасны, в то время как его слова менее угрожающие. (Посредственно.)

11. Потому что действие, которое было совершено в гневе, не такое сильное. (Посредственно.)

13. Потому что нельзя говорить после человека, который говорит. (Абсурдно.)

В классе умственно отсталых одиннадцати лет мы получили от семи детей среднее количество ответов, равное 1,3. Эта цифра, следовательно, значительно меньше, чем у нормальных детей, регулярных в своей учебе, и даже чем у нормальных с отставанием в два года. Заметим мимоходом очень любопытный факт. Нам пришлось обследовать этих умственно отсталых до их поступления в специальный класс. Теперь учителя прислали нам в качестве умственно отсталых двух детей, которые были явно умны, ибо один из них получил пять баллов, а другой восемь. Давайте приведем ответы последнего, которого звали Клер, одиннадцати лет:

10. Нужно было бы подумать. (Хорошо.)

11. Потому что гнев менее серьезен. (Абсурдно.)

12. Не говорить ничего плохого о нем, потому что я не знаю его хорошо. (Хорошо.)

13. Потому что слова не верны. Не факт, что он это сделает. (Приемлемо.)

Эти ответы, очевидно, не очень блестящие, но они настолько превосходят уровень умственно отсталого, что мы отправили этого ребенка обратно в обычную школу. Мы с тех пор узнали факт, который не был изначально сообщен нам. Этот ребенок приехал из деревни, и он не начал ходить в школу до десяти лет.

Подводя итог, мы предлагаем психологическое обследование как средство реабилитации ребенка, имеющего заметную степень отставания. Это его единственная полезность. Никогда, ни в коем случае, это обследование не должно использоваться для того, чтобы навесить ярлык умственно отсталого на ребенка, который справляется со своими уроками.

Последнее слово о необходимости этих обследований.

Мы знаем, что после прочтения предыдущих страниц не один инспектор и не один учитель воскликнет: «К чему все это? Я вполне привык опрашивать детей и мне не нужны такие предосторожности, чтобы отличить тех, кто умен, от тех, кто нет. С помощью двух-трех вопросов, которые мне хорошо знакомы, я могу судить об уровне знаний».

Мы достаточно часто отдавали должное способностям учителей и инспекторов, чтобы нам позволили здесь, в противовес тем, кто стал бы нам возражать, отстаивать необходимость наших методов или других подобных им. Чтобы определить степень интеллекта или уровень знаний ребенка, нужно иметь в виду нормальные показатели. Но, откровенно говоря, кто знает, каковы они? Пусть любой инспектор, любой учитель взглянет на наши тестовые вопросы. Ему будет очень трудно сказать, в девять лет или в семь лет ребенок должен быть способен дать подходящий ответ на конкретный вопрос. Мы пойдем даже дальше. Пусть инспектор посмотрит на нашу шкалу и скажет, в каком возрасте чтение является «беглым», в каком возрасте ребенок должен написать третью фразу, сделав менее десяти ошибок. Пусть он просто попробует, и он увидит результат. Добавим, что люди, которые не являются ни инспекторами, ни учителями, будут еще более смущены. Мы помним, что на недавнем открытии специального класса некоторые видные лица были весьма удивлены интеллектом учеников. Они были удивлены двенадцатилетними детьми, которые давали ответы, на которые в действительности должны были быть способны нормальные восьмилетние дети. Невозможно составить правильное суждение о столь деликатных материях, если не использовать точные тесты. Мы настаиваем на этом, потому что предвидим, что все, кто посещает класс для умственно отсталых, будут подвержены этой иллюзии. Тем более у них будет оптимистическая тенденция переоценивать интеллект и знания детей, поскольку они заранее знают, что собираются увидеть умственно отсталых, и, следовательно, имеют предвзятое ожидание увидеть деградировавших имбецилов с низкими лбами и грязными привычками. Они будут весьма удивлены, обнаружив, что подавляющее большинство умственно отсталых не соответствует этому описанию, и, видя, что они впали в ошибку, они будут исправлять себя, как обычно, впадая в противоположную ошибку.

Оценка неуравновешенности. — Если легко определить отсталость путем прямого обследования уровня знаний ребенка, то трудность установления отсутствия душевного равновесия, напротив, очень велика. Такая неуравновешенность проявляется в нарушениях дисциплины, невнимательности, непослушании, лживости, жестокости, грубости и т. д. Но это должен быть очень недисциплинированный ребенок, чтобы не вести себя тихо, когда его отзывает в сторону инспектор. Изолированный в кабинете для обследования, в окружении чужих, серьезных людей, ребенок замыкается в себе. У него мало поводов или желания проявлять бунт или непослушание, когда рядом нет товарищей, чтобы восхищаться им. Возможно, точная оценка его реакций, его двигательных способностей, его силы внимания указала бы на наличие некоторых аномалий; но это не точно и на это нельзя полагаться. В этом направлении может быть некоторая надежда для педагогики будущего, но научные исследования не могут помочь нам сегодня. Короче говоря, душевная неуравновешенность в большинстве случаев не может быть объектом прямого обследования.

Как же тогда ее можно оценить? Косвенно, по свидетельству других.

Инспектор, следовательно, должен довольствоваться принятием фактов, которые ему предоставляет учитель, но он не должен принимать их полностью на веру. Правильны ли эти факты? Вероятны ли они? Можно ли найти им какое-либо подтверждение? Были ли они искажены при пересказе? Таковы будут первые вопросы, которые пробудят критический дух инспектора. Затем не следует забывать, что он может опросить родителей и выслушать их ответы, прежде чем сообщать им мнение учителя, и что все, что они скажут, поможет ему судить не только о ребенке, но и о семейных обстоятельствах, в которых он живет. Неуравновешенные дети часто бывают избалованными, или единственными детьми, или детьми, за которыми не присматривают, или детьми, чей отец исчез. Сыновья вдов составляют значительный контингент. Теперь инспектор получит много информации из школьной истории ребенка. Неуравновешенный ребенок — это кочевник. Он посещал несколько школ. Важно выяснить, какое впечатление он оставил после себя. Доказательство неуравновешенности не должно приниматься от одного учителя. Если по крайней мере три учителя, чья педагогическая репутация хороша, согласны относительно ребенка, есть шансы, что их оценка верна. Инспектор прибегнет к таким проверкам, и если он не удовлетворен, и если предполагаемые факты не очень серьезны, он переведет ребенка в другой класс или другую школу, вместо того чтобы отправлять его в класс для умственно отсталых.

Исключение случаев для больниц или приютов. — В специальные школы должны приниматься только те умственно отсталые, которые поддаются улучшению. Это просто здравый смысл. Все знают, что эпитет «умственно отсталый» не относится к одному типу. Существуют различные категории, которые простираются между двумя крайностями: чисто вегетативный идиот, который не может говорить, ходить или даже кормить себя; и слегка слабоумный, которого легко принять за нормального. Несмотря на все наше сочувствие к этим бедным существам, с которыми природа обошлась так жестоко, мы не могли бы думать о том, чтобы без разбора предоставлять им все преимущества образования. Несомненно, наиболее пострадавшие не получили бы от этого большой пользы. Чистое безумие — посвящать шесть или восемь лет обучению буквам ребенка, который никогда не сможет читать, или который, если ему удастся немного читать, не будет понимать того, что читает. Такому несчастному вполне достаточно давать уроки ходьбы, кормления, одевания и простые занятия, такие как вытирание пыли или подметание. Такие случаи требуют не столько школ, сколько мест, где за ними можно ухаживать. Их создание обойдется дешевле, особенно в сельской местности. Образовательные усилия должны быть сосредоточены на умственно отсталых, которые пострадали менее глубоко. Именно их одних следует пытаться обучать. Это практика, которая справедливо соблюдается за рубежом. В административных целях умственно отсталых разных степеней можно разделить на две группы: медицинские случаи и образовательные случаи, или, предпочтительнее, чтобы избежать использования двусмысленного термина «медицинский», мы можем говорить просто о случаях для приютов и случаях для школы, чтобы показать разницу в их назначении. Точные используемые термины мало что значат, пока мы понимаем, что подразумеваем под этими словами.

Мы только что указали на важность резервирования школ для умственно отсталых для случаев, поддающихся улучшению. Но необходимо исправить это слово «поддающийся улучшению», потому что все умственно отсталые могут быть улучшены в той или иной степени. Их предполагаемая остановка развития не является полной, и выражение двусмысленно. Было бы лучше заменить слово «поддающийся улучшению» следующей более точной фразой: «Способный к обучению, чтобы частично зарабатывать на жизнь». Кто из них находится в таком положении? К сожалению, мы не знаем. Все такие вопросы должны были быть решены давным-давно, поскольку тысячи умственно отсталых прошли через приюты. Достаточно было бы проследить за ними, выяснить, что с ними стало, и сделать выводы. Но это никогда не делалось методично, и в настоящее время мы вынуждены строить догадки. Ближайшая оценка, которую мы можем сделать, заключается в том, что социальная ценность любого отдельного случая, не эпилептического, обратно пропорциональна степени отсталости; имбецил, по-видимому, более поддается улучшению, чем идиот, а слабоумный — чем имбецил. Но это просто гипотеза, и мы принимаем ее вполне временно, пока не будут проведены точные исследования, которые позволят нам заменить догадки доказанной истиной. Следовательно, мы широко откроем двери школы для слабоумных и закроем их для идиотов, в то время как что касается имбецилов, нам придется выяснить, является ли для них подходящим местом школа или приют. Необходимо будет выяснить, в какой мере и ценой каких усилий имбецила можно обучить до такой степени, скажем, чтобы он был способен читать. Есть два других показателя, которые могут нам помочь. Случаи приобретенной умственной отсталости — то есть случаи, ставшие умственно отсталыми в результате чего-то, что повлияло на них после рождения, — обычно менее поддаются улучшению, чем врожденные случаи или случаи, когда отсталость обусловлена какой-то причиной, действующей до рождения. И, во-вторых, случаи, пораженные эпилепсией, с припадками или частыми приступами головокружения, обычно претерпевают прогрессирующее умственное ухудшение.

Какие различия мы можем провести между различными степенями умственной отсталости? Такой вопрос, мы полагаем, можно было бы задать в отношении как неуравновешенных, так и умственно отсталых. Что касается первых, у нас в настоящее время нет критериев, которые можно было бы предложить. Достаточно будет отобрать и отправить в приюты наиболее неуравновешенных, тех, чье присутствие среди нормальных детей было бы опасным из-за извращения их инстинктов или жестокости их импульсов.

Что касается умственной отсталости, мы считаем возможным сформулировать точные определения, которые позволят всем компетентным лицам прийти к согласию относительно диагноза идиотии, имбецильности и слабоумия. Мы осознаем, что, делая это заявление, мы идем вразрез с общей практикой врачей-психиатров. Когда они в свидетельстве о приеме называют ребенка «идиотом», «слабоумным» или «имбецилом», они редко согласны с коллегой, который несколько дней спустя осматривает того же ребенка и ставит новый диагноз. Мы провели методическое сравнение между свидетельствами о приеме, заполненными для одних и тех же детей с интервалом в несколько дней врачами Сент-Анн, Бисетра, Сальпетриера и Воклюза. Мы сравнили несколько сотен этих свидетельств, и мы думаем, что можем сказать без преувеличения, что они выглядели так, как будто были вытянуты наугад из мешка. Это факт, который многие психиатры уже подозревали, и доктор Блен [11] откровенно высказался по этому поводу.

В чем причина таких противоречий? Они в значительной мере являются результатом использования плохо определенных терминов. Для большинства психиатров идиот — это тот, кто глубоко поражен в своих умственных способностях, имбецил — немного меньше, а слабоумный — еще меньше. Что означают эти слова: «глубоко», «немного меньше», «еще меньше»? Никто их не определяет. Они считаются неопределимыми. Неудивительно, что их понимают так по-разному. Все эти проблемы исчезли бы, если бы были приняты следующие определения:

Определение идиота.

Идиот — это любой ребенок, который никогда не учится общаться со своими ближними посредством речи, то есть тот, кто не может ни выражать свои мысли вербально, ни понимать вербально выраженные мысли других, причем эта неспособность обусловлена исключительно дефектным интеллектом, а не каким-либо нарушением слуха или каким-либо поражением органов фонации. Поскольку нормальный ребенок двух лет может понимать речь других и может быть понят другими, насколько это касается его простых потребностей, очевидно, что различие между идиотом и нормальным ребенком проводится легко.

Определение имбецила.

Имбецил — это любой ребенок, который не учится общаться со своими ближними посредством письма, то есть тот, кто не может ни выражать свои мысли в письменном виде, ни читать рукописный или печатный текст, или, точнее, понимать то, что он читает, причем эта неудача обусловлена дефектным интеллектом, а не каким-либо дефектом зрения или каким-либо параличом руки, который объяснял бы его неспособность. Ребенка не будут считать имбецилом, пока у него не пройдет гораздо больше нормального времени, чтобы научиться читать и писать. Нормальное время в школах составляет шесть месяцев. Ребенок, который еще не знает своих букв после двух лет обучения в школе, вероятно, является имбецилом.

Спонтанное письмо или письмо под диктовку не следует путать с простым переписыванием с копии. Последнее — это своего рода рисование, и оно может быть приобретено некоторыми, кто неспособен, из-за дефектного интеллекта, писать под диктовку. Также нельзя путать настоящее чтение с чтением, которое состоит в преобразовании графических знаков в звуки без смысла для читающего. Различие легко сделать, дав ребенку в письменном виде какое-нибудь простое поручение, которое он должен выполнить, например: «Закрой дверь», «Постучи три раза по столу».

Определение слабоумного ребенка.

Слабоумный ребенок — это тот, кто может общаться со своими ближними посредством речи или письма, но кто показывает отставание на два или три года (согласно уже указанным правилам) в своих школьных занятиях, причем это отставание не обусловлено недостаточным или нерегулярным посещением школы.

Эти различия являются педагогическими. Инспектор легко их проведет. Если он когда-либо будет сомневаться, у него под рукой есть врач, который даст ему совет.

Очевидно, что идиот — это случай для приюта или больницы. Очевидно также, что слабоумный — это случай для школы. Остается имбецил, относительно которого мы можем колебаться. С того момента, как имбецил доказывает свою неспособность научиться читать или писать, его место в мастерской. Мы должны выяснить, в какой степени он может извлечь пользу из специального образования.

Истинные и ложные умственно отсталые. — Мы сформулируем правило, которое, безусловно, не встретит возражений. Оно заключается в том, что в школы для умственно отсталых должны приниматься только умственно отсталые.

Однако, как только мы начинаем применять это правило на практике, мы сталкиваемся с трудностями. Есть нормальные дети, которые очень отстают в учебе. Они не могут с пользой следовать программе класса, соответствующего их возрасту. Такие дети многочисленны и представляют большой социальный интерес. Поскольку они действительно умны, им, безусловно, можно помочь наверстать упущенное время. К ним применялись различные термины, но проще всего будет называть их «отстающими» или «неуспевающими». В Бельгии многих таких «неуспевающих» детей принимали в первую школу для умственно отсталых. На самом деле они составляли большинство, и можно понять, как легко учителя собирали их. Это те случаи, которые дают такие грандиозные результаты и иногда выставляются как подлинно умственно отсталые, которые были улучшены обучением. Во Франции было решено, что неуспевающих не следует принимать в классы для умственно отсталых. Принцип здравый. Но давайте не будем запутывать вопросы, подходя к ним обоим сразу. Давайте сначала рассмотрим умственно отсталых, а затем неуспевающих или отстающих. Даже когда мы согласны с принципом, мы находим трудности на практике. Во-первых, есть сомнительные случаи, дети, о которых мы не можем сказать, даже после длительного обследования, являются ли они умственно отсталыми или отстающими. Демур в отчете, который он опубликовал относительно учеников первой школы для умственно отсталых в Брюсселе, отметил значительное количество таких сомнительных случаев [12]. Что следует делать с такими случаями? Лучше всего принять их в классы для умственно отсталых, написав на их графике большой вопросительный знак, чтобы предостеречь от будущего обмана. Опять же, не всегда легко установить нерегулярное или недостаточное посещение, когда это является причиной отсталости. Ребенок мог быть в нескольких школах, и в некоторых обучение могло быть некачественным. Есть некоторые школы, которые практически производят посредственность. Далее, необходимо обнаружить причины нерегулярного посещения. Иногда эти причины полностью внешние по отношению к природе ребенка — частые переезды, постоянные домашние беспорядки, небрежность родителей, необходимость ухаживать за немощным родителем и т. д. В таких случаях интерпретация не представляет трудности. Но иногда случай более смущающий. Это может быть худой ребенок, который долгое время был нездоров. Не будучи, собственно говоря, с дефектным интеллектом, он слабый, анемичный и, следовательно, неспособен к устойчивому вниманию. Не было бы целесообразно принять такой случай, по крайней мере в качестве временной меры, в класс для умственно отсталых, пока его организм не восстановит тонус? Не должны ли мы также открыть дверь для случаев, отстающих из-за аденоидов? И если мы приступим к этой благотворительной работе, не примем ли мы также некоторых из тех физически ненормальных детей, которые, пораженные болезнью Литтля или болезнью Потта, так мало чувствуют себя в своей тарелке среди своих более крепких товарищей? И что, наконец, делать с детьми, отстающими в учебе из-за нераспознанной близорукости? Очевидно, что вопрос перестает казаться простым и легким, когда его рассматривают пристально. Мы можем строго исключить из класса умственно отсталых ребенка, который просто неуспевающий, но существует целая серия сложных случаев, промежуточных между неуспевающим и умственно отсталым. Инспектор, скажем заранее, с пользой проконсультируется со своим коллегой-врачом по поводу всех этих пограничных случаев. Здесь не нарушается никакой принцип. Необходимо руководствоваться обстоятельствами. Существенный момент — четко отметить в графике ребенка особые причины его приема, чтобы предотвратить окончательный обман в виде представления ребенка как обычного умственно отсталого, который был улучшен обучением в специальном классе.

Теперь мы переходим к нормальным, действительно нормальным случаям. Очевидно, не может быть никаких сомнений относительно того, что с ними делать. Они обеспечены. Им остается только оставаться в обычной школе. Мы надеемся, что их там оставят. Мы надеемся на это; мы даже требуем этого изо всех сил. Но мы не уверены, что их удастся спасти от специальных школ. Сколько жизненных интересов объединилось против соблюдения этого правила! И интересы, когда за ними не следят, подобны миллионам корабельных червей, которые медленно и беззвучно разъедают самые прочные барьеры.

Во-первых, есть интерес родителей. Когда речь идет о среднем образовании, о богатых или среднего класса родителях, бояться нечего. Буржуа не любят своих умственно отсталых; они их стыдятся. Они отправляют их на расстояние, в какое-нибудь частное учреждение. Они никогда никому о них не говорят; они их не навещают; они их бросают. Но у простого народа больше сердца или меньше предрассудков. Они не будут бояться специальной школы для умственно отсталых больше, чем приюта. Когда у них есть действительно умственно отсталый ребенок в приюте, они никогда не перестают его навещать. Мы можем представить себе результаты, к которым приведет такое состояние ума. Если бы эти отцы и матери из рабочего класса услышали о существовании школы-интерната, где дети получают питание, жилье и одежду, они бы стекались, чтобы получить место даже для своих нормальных детей, хотя было бы хорошо известно, что школа принимает только слабоумных, умственно отсталых и дураков. При необходимости они заставили бы муниципальных советников поддержать их требования. Эта злоупотребление практиковалось недавно в случае с исправительным учреждением, которое было быстро заполнено обычными детьми, чьей единственной характеристикой было то, что их родители имели политическую поддержку.

Это мошенничество — ибо это оно и есть — не будет совершаться в случае со специальными школами и классами, где ученикам не предоставляется больших материальных преимуществ, чем в государственных школах, но есть опасение, что оно повторится в случае со специальными школами-интернатами для умственно отсталых. Такие школы, если за ними не следить тщательно, выпустят множество нормальных молодых людей!

И это еще не все. Не только родители будут пытаться обмануть. Подумайте также о руководителях школ для умственно отсталых. В чем их интерес? Обратите на это внимание, ибо это важно. Всегда следует пытаться предвидеть результаты человеческой слабости. В каждой новой школе, которая открывается, следует следить за той частью организации, которая дает больше всего простора для шарлатанства.

Директора и учителя умственно отсталых, безусловно, будут иметь тенденцию демонстрировать перед посетителями детей, которые никогда не были умственно отсталыми или были таковыми в очень слабой степени. Они позаботятся о том, чтобы ничего не сказать о состоянии ребенка при приеме. Или, при необходимости, они будут лгать — благочестивая ложь, сказанная во благо и ради чести школы! Эти дети будут демонстрироваться как реклама, что будет столь же нелегитимно, как если бы школы для глухонемых представляли посетителям полуглухонемых или глухих, которые ранее могли слышать, и приписывали бы себе всю заслугу за легкость, с которой эти ученики могли читать по губам или произносить слова.

Все такие навязывания будут продолжать практиковаться до тех пор, пока те, кто посещает такие учреждения, довольствуются тем, что осматриваются и покорно опрашивают детей, представленных им учителями, вместо того чтобы лично выбирать учеников для допроса.

Есть еще одна причина, по которой руководители школ для умственно отсталых будут держать свои двери широко открытыми для нормальных случаев. Это то, что в некоторых случаях может возникнуть нехватка учеников. Школа открывается; она начинает свою работу; персонал подписывается. Делать особо нечего; об этом нет сплетен; все счастливы. Но количество приемов медленно уменьшается. Начинают опасаться, что инспектор в своем отчете заметит уменьшение и что школа будет закрыта как не имеющая общественной пользы. Следовательно, ученики должны быть найдены, и если их нужно найти, они будут найдены. Вспомните те вечерние классы, проводимые в начальных школах, где учитель, опасаясь, что ему придется говорить перед пустыми скамьями, просит директора прислать ему школьников в качестве аудитории. Подумайте о тех библиотеках, где персонал, обеспокоенный дезертирством публики, платит вознаграждение прилежному читателю для вида!

Мы настоятельно настаиваем на том, чтобы инспекторы осознавали эту опасность. Они будут сидеть рядом с управляющим специальной школы. Пусть они примут к сведению, что этот управляющий имеет прямой жизненный интерес принимать нормальных детей. Именно на инспекторов мы полагаемся, чтобы видеть, что все делается честно и правильно.

Графики сведений. — Полные и подробные сведения о каждом ребенке, принятом в класс для умственно отсталых, должны предоставляться директором и учителями школы, из которой он пришел. Они сделают это легко, ибо когда ребенок немного своеобразен, он привлекает внимание. Аномальные дети никогда не остаются незамеченными. Величайшее значение имеет то, чтобы будущий учитель ребенка в специальном классе был правильно информирован и чтобы то, что уже было замечено, не было потеряно. Пусть помнят, что образование умственно отсталых должно быть индивидуальным, «сделанным по мерке», как было сказано с живописным преувеличением. Теперь, если ребенка нужно индивидуализировать, он должен быть хорошо известен, хорошо изучен.

Необходимость некоторого определенного метода сбора сведений была испытана за рубежом. Была подготовлена схема вопросов, на которые должен ответить учитель, направляющий ребенка. План хороший. Он избавляет от беспокойства из-за провалов в памяти. Мы предлагаем следующую анкету:

СВЕДЕНИЯ.

ПРЕДОСТАВЛЕННЫЕ ИСХОДНОЙ ШКОЛОЙ.

Относительно .......... Принят ..........

в специальный класс в .......... школе.

Общие сведения.

Исходная школа:

Полное имя ребенка:

Дата рождения:

Класс, к которому он принадлежит:

Считается ли ребенок умственно отсталым?

Считается ли ребенок неуравновешенным?

Семейная история.

Имена отца и матери:

Адрес родителей:

Род занятий родителей:

Сведения о семье, которые было бы полезно знать:

Посещаемость школы.

Как долго ребенок посещал школу?

Какие классы он прошел и как долго был в каждом?

Регулярность посещения школы: сколько дней он отсутствовал каждый год?

Каковы были наиболее частые причины отсутствия, если таковые имелись?

Какие другие школы он посещал и в какие периоды?

Обучение.

Каков уровень его интеллекта (считать от 0 до 20)?

Что вы знаете о его памяти?

По каким предметам он справляется менее плохо?

По каким предметам он наиболее слаб?

На сколько лет, по вашему мнению, он отстает в школьном обучении по сравнению со средними детьми того же возраста?

Приложите к настоящему листу одну из его тетрадей и образцы его рисования и ручной работы.

Характер и дисциплина.

Поведение в классе. Занимает ли ребенок свое место? Сонный ли он, непослушный, разговорчивый? Смеется ли он без видимой причины? Мешает ли он классу?

Прилежание. Внимателен ли он в классе? Выполняет ли он свои упражнения? Учит ли он свои уроки? В какой степени его семья помогает ему со школьной работой?

Каково его отношение к учителю? Как он воспринимает замечания? Обращает ли он на них внимание? Как часто? Равнодушен ли он? Упрям ли он?

Каковы его отношения с товарищами? Добр ли он, послушен, уступчив? Заставляет ли он себя любить? Является ли он объектом пристального внимания? Или он равнодушен? Держится ли он отдельно от других? Задирист ли он, груб, вспыльчив, лжив, нечестен, зол? Есть ли у него какие-либо особые пороки?

Педагогика.

Какие моральные влияния наиболее успешны для его руководства?

Каков эффект наказания? Строгости?

Каков эффект поощрений? Похвалы?

Требуется ли вам принимать какие-либо особые меры в отношении него в классе или на игровой площадке?

Каковы наиболее успешные методы для продвижения его обучения?

Состояние здоровья.

Что вы знаете о состоянии его здоровья? Есть ли у него недержание мочи? Какое-либо двигательное поражение? Какой-либо дефект речи? Припадки? Был ли он осмотрен врачом, и знаете ли вы мнение врача? Было ли прописано какое-либо лекарство? Какое?

Дата ........ Подпись .................

Должность ..................

Все условия этого графика легко понятны учителям. Они заполнили сотню образцов очень удовлетворительным образом, и мы, таким образом, имеем в своем распоряжении настоящий кладезь ценной информации. Следует надеяться, что учителя в специальной школе могут пользоваться тем же преимуществом. План оказался ценным в других странах. Бюллетени, которые используются в Роттердаме, например, почти не отличаются от наших, за исключением того, что они более лаконичны. Мы включили в нашу анкету все, что может заинтересовать не только инспектора, но и врача и психолога.

А теперь, подводя итог, вот шаги, которые мы советуем предпринять при сборе умственно отсталых:

Первое. — Инспектор имеет учеников каждого возраста в школах, распределенных в соответствии со «стандартом» или «курсом», в котором они находятся.

Второе. — Изучая табличные результаты, инспектор выбирает отстающих и требует сведения относительно посещаемости школы тех, у кого есть отставание на два года (когда они моложе девяти лет) и на три года (когда они прошли свой девятый день рождения). В том же циркуляре инспектор просит учителей назвать любого из своих учеников, которые кажутся умственно неуравновешенными — то есть тех, кто, согласно свидетельству по крайней мере двух учителей, не поддается дисциплине и является помехой в классе. Сведения относительно отсутствия дисциплины должны быть указаны в каждом случае.

Третье. — После изучения отчетов, касающихся посещаемости школы и недостатков, вменяемых детям, которые считаются неуравновешенными, инспектор сделает свой первый выбор.

Четвертое. — Прямое обследование ребенка касается специально его уровня знаний и степени интеллекта. Инспектор приходит к положительному решению относительно каждого ребенка и спрашивает мнение врача, а также руководителя специальной школы, который помогает.

Пятое. — Инспектор имеет график сведений относительно детей, окончательно принятых в специальную школу, заполненный их учителями в школах, из которых они пришли.

Медицинское обследование будет рассмотрено в следующей главе.

Добавим в заключение, что все принятые решения должны рассматриваться как временные; дети должны быть приняты в класс для умственно отсталых на испытательный срок, чтобы оставаться под наблюдением.

СНОСКИ:

[6] См. Année Psychologique, том XII, стр. 1, и том X, стр. 116. Метод, иногда принимаемый для других целей, просить учителя классифицировать детей в соответствии с их интеллектом, совершенно ошибочен. Учителя не делают скидку на возраст. Недавно отличный учитель указал нам как на самого умного в классе ребенка, который на самом деле, если принять во внимание его возраст, имел отставание на два года; но в классе младших детей его возраст придавал ему вид умственного превосходства. [Такие факты искажают многие статистические работы о корреляции «яркости» у школьников с другими качествами. — Пер.]

[7] У учителей есть неприятная привычка говорить просто «посещаемость регулярная» или «нерегулярная». Инспектор должен требовать точный отчет о пропусках.

[8] Существует два метода определения репрезентативной ценности группы: среднее арифметическое и медиана. Все знают среднее арифметическое. Медиана получается путем расположения значений в линейный ряд от наименьшего к наибольшему и взятия среднего. Когда следует использовать среднее арифметическое, а когда медиану? Нелегко дать общее правило, но в этом случае с правописанием у нас есть хороший пример. Если мы хотим рассчитать количество ошибок для каждого возраста, использование среднего арифметического может быть катастрофическим процессом. Один ребенок, который сделал сотню или около того ошибок, очевидно, сделал бы среднее арифметическое несправедливо высоким. Медиана гораздо меньше подвержена влиянию таких аберрантных случаев и, следовательно, более подходит для очень гетерогенных серий, в которых разница между максимумом и минимумом очень велика.

[9] Для сравнения, следующий диктант был дан девяноста двум детям в Эдинбургской школе. Прогрессивные трудности зависят от нефонетического правописания и меньшей знакомости слов. Большинство детей пришли в школу на шестом году жизни.

1. Том — хороший мальчик. У него есть книга и бита. Он может быстро бегать.

2. Собака больше кошки, но она не может лазить так хорошо. Она бы смогла, если бы могла.

3. Фермер шел через лес, пока не пришел на поле. Был прекрасный день для посева зерна. Он надеялся, что не будет дождя, пока он не закончит свою работу.

4. Погода была очень штормовой. Ветви деревьев качались туда-сюда на ветру. Облака гонялись друг за другом по небу. Вороны наблюдали за пахарем в поле.

Ошибки были отмечены в соответствии с указаниями в тексте. Так, «bows» вместо «boughs» считалось тремя ошибками. Результаты были следующими:

Age of Children. | Average Mistakes in Test Sentences.
1. | 2. | 3. | 4.
6 to 7 years | 0.32 | 2.64 | — | —
7 to 8 years | 0.22 | 1.77 | 3.45 | 6.18
8 to 9 years | 0.2 | 0.36 | 1.68 | 5.91

[10] Полный набор тестов, пересмотренный в 1911 году, приведен в Приложении с примечаниями относительно их последующего использования в Британии и Америке.

[11] «Les Débilités Mentales», Rev. de Psychiatrie, 1902.

[12] Année Psychologique, том VII, 1901, стр. 296.

ГЛАВА IV Содержание

МЕДИЦИНСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ

До сих пор мы изучали умственно отсталого с точки зрения его школьных отношений. Эта точка зрения неполна и не должна заставлять нас забывать, что есть другая — медицинская. Совершенно очевидно, что в организации и практической работе специальных школ врач имеет роль, и важную роль, которую нужно выполнять. Все зарубежные страны признают это и отводят ему большое место. В некоторых странах даже сожалеют, что врачи слишком отстраняются от таких вопросов и довольствуются быстрым и поверхностным обследованием детей при их поступлении в школу, вместо того чтобы активно сотрудничать в важной работе учителя.

После этой декларации принципов может быть не без интереса точно определить роль, которая принадлежит врачу, и услуги, которые он может оказать. Нам кажется, на самом деле, что часто существует некоторая путаница относительно его атрибутов, и можно признать две противоположные тенденции. Согласно одной, более распространенной, умственно отсталые часто, если не всегда, являются инвалидами и принадлежат ему по праву. Было бы посягательством на его привилегии заниматься ими. Противоположное мнение заключается в том, чтобы не возлагать на него никакой особой власти в этом вопросе. Это случай в Германии, где есть школьные учителя, которые ведут дела властно в специальных школах. Добавим, что сами врачи ничего не сделали для достижения согласия. Заговорите об умственно отсталых перед ними, и они скажут: «Это наше дело», и они совершенно правы; но, подтвердив свое право, они уделяют очень мало внимания территории, которую защищают.

Нам кажется, что поле достаточно велико для всех, чтобы собирать урожай, и усилий всех будет недостаточно, чтобы очистить его. Есть некоторые вопросы, которые ускользают от врача, если он также не является педагогом и психологом. Но есть также некоторые, на наш взгляд, для которых он обладает особой компетенцией и где никто не может занять его место. Определить его роль — не значит уменьшить ее; напротив, это значит обеспечить ему авторитетную позицию. Не его дело выбирать аномальных из нормальных. Но из детей, выбранных как аномальные, он будет дифференцировать определенные типы и предписывать определенные меры в отношении их ухода и лечения.

Врач не должен выбирать умственно отсталых среди детей в школе.

Существует общее недопонимание относительно специальных знаний и способностей врача. Есть тенденция приписывать ему своего рода всемогущество и непогрешимость, против которых он тщетно протестует. Его заставляют судить вопросы, которые не принадлежат к его специальной области — а именно, медицинской, и по которым он высказывает мнения, которые не более и не менее ценны, чем мнения любого другого разумного человека. Недавно на различных конгрессах мы видели врачей с лучшими намерениями, излагающих образовательные программы, сравнивающих воспитательную ценность науки с ценностью литературы и высказывающих множество мнений, несомненно, очень разумных, но к которым медицинское искусство не имело никакого отношения. Что касается выбора умственно отсталых, то здесь влияют те же предрассудки. Мы обсуждали это со многими людьми, и особенно с педагогами, и когда мы настаивали на трудностях обследования, они обычно отвечают: «Это дело врача!» Предрассудок, который мы отметили, очень живуч, и его, несомненно, будет трудно преодолеть, ибо есть много людей, которые имеют интересы, которые нужно поддерживать, денежного характера. Давайте рассмотрим этот вопрос с двух точек зрения — оценка образовательной отсталости и физическое обследование умственно отсталых.

Оценка степени умственной неполноценности. — Мы видели, как легко, несмотря на общепринятое мнение, опытные учителя и инспекторы справляются с этой частью своей задачи. Если бы врач был обременен ею, его смущение было бы велико. Только представьте врача, введенного в школу из 300 детей, чтобы выбрать умственно отсталых строго медицинскими методами. Несомненно, каждый врач, особенно если он психиатр, призван оценивать интеллектуальный уровень детей и подписывать свидетельства об идиотии, имбецильности и слабоумии. Но просто подумайте, как дела ведутся на консультации. Родители приводят ребенка. Они очень хорошо знают, что он «не такой, как другие». Они приводят его именно по этой причине, и, следовательно, врачу не нужно отличать ребенка от нормального. Ему нужно только сидеть и слушать родителей, которые дают ему массу сведений. Когда он опрашивает и осматривает ребенка, это только для того, чтобы проверить то, что он узнал, и добавить свое личное впечатление. Как общее правило, случай тяжелый; отсталость настолько очевидна, что любой разумный человек заметил бы ее. Задача врача поэтому сужена. Ему остается только засвидетельствовать умственную отсталость пациента, излагая в технических терминах диагноз, который родители принесли ему готовым. Даже его оценка тяжести случая, помимо специальных исследований с его стороны, не очень отличается от оценки обычных людей, которые легко различают идиота, который не может говорить; имбецила, который может быть понят, хотя его нельзя обучить; и слабоумного, который может выполнять некоторую работу, но не способен обеспечить свои потребности или вести себя разумно.

Когда врач таким образом свидетельствует интеллектуальный уровень пациента, пытается ли он сделать это с точностью? Ни в коем случае, ибо от него этого не ожидают. Родители не приходят к нему, чтобы спросить: «Отстает ли мой ребенок в своем умственном развитии?» Увы, они видят это слишком хорошо, и им мало важно, составляет ли его отсталость шесть месяцев или год. Но они приходят спросить: «Почему этот ребенок не делает обычных успехов? Нет ли какого-нибудь лекарства, доктор, которое может помочь его развитию?» Когда они приходят к врачу, это даже не с надеждой, что какое-то медико-педагогическое лечение вылечит их ребенка. Они очень хорошо знают, что преданная забота, которую они всегда оказывали ему с младенчества, превосходит все, что может быть дано ему в диспансере для детей; но их неукротимая надежда ведет их к поиску химерических мер. Во всем этом, повторимся, врачу не нужно оценивать степень умственной отсталости с какой-либо деликатностью. Но если бы он попытался это сделать, какие методы он бы использовал?

Вот ребенок девяти лет, который был выбран для класса для умственно отсталых, потому что он не может следовать обычным урокам в начальной школе. Вы, однако, доктор, задаете ему некоторые из ваших обычных вопросов. Вы спрашиваете ребенка его имя, его возраст, род занятий и адрес родителей; дату, день, месяц, год; некоторые детали о его жизни; вы даже просите его читать или считать. Ответы даются вам спокойно и правильно. Собираетесь ли вы отказаться принять его в специальную школу, и по какому праву? У вас есть записи одного, двух или трех учителей. Он не может следовать; он все еще с детьми семи лет, несмотря на то, что был в школе в течение трех лет. Очевидно, что он не идиот, не имбецил и даже не слабоумный в какой-либо значительной степени. Но вас уведомили, что он отстает от других детей своего возраста. Следовательно, в нем есть что-то своеобразное. Это не медицинский вопрос, должен ли он оставаться в обычной школе. Врач не может идти против мнений, которые были даны ему, чтобы проверить, является ли отсталость подлинной. Чтобы сделать это, ему необходимо было бы провести сравнение с нормальным состоянием. Теперь это варьируется в зависимости от возраста. Врач не знает точно, до двух или трех лет, нормальное состояние умственных способностей; ни, после того или иного периода посещения школы, привычный уровень достигнутых знаний. Это, однако, в таких особых условиях, является самой проблемой, которая стоит перед ним. Мы не колеблясь высказываем мнение, что в таких обстоятельствах врач был бы неспособен оценить интеллектуальный уровень ребенка. У него нет больше опыта в этом вопросе, чем у любого другого человека. Пусть врач попытается выбрать слабоумного ребенка из числа нормальных, и он обнаружит, как мало он подготовлен к тому, чтобы сделать этот выбор.

Физическое обследование умственно отсталых. — Но можно спросить: «Не связана ли умственная слабость с физическими признаками, которые может оценить только врач?» Об этом вопросе можно рассмотреть три вида фактов: те, что относятся к антропометрии, стигматы вырождения и физиогномика. Давайте рассмотрим по порядку, какую помощь можно извлечь из них.

Измерения роста и головы. — Было опубликовано множество работ по росту и цефалометрии. Целью некоторых было сравнение менее умных школьников с теми, кто лучше одарен. Другие авторы взяли в качестве своего предмета изучение случаев в приютах или больницах. Отсутствие или скудность результатов ранних исследований, по-видимому, обусловлены причиной, на которую мы ссылались в другом месте (стр. 39). Была допущена ошибка суждения об интеллекте детей исключительно по ссылке на мнение учителей, хотя следовало принять во внимание взаимосвязь между возрастом и стадией обучения. Сравнение между измерениями роста и головы случаев в больницах и таковых у школьников не подвержено тому же риску ошибки, и были замечены поразительные различия между ними. Но есть еще один фактор, который должен быть принят во внимание, если полученные таким образом цифры должны дать все, чему они способны научить. Если ограничиваться сравнением средних значений двух групп детей, то они оказываются почти идентичными. Мы показали, что единственный подходящий метод для использования здесь — это метод расположения цифр в серии. Этот процесс подсказал одному из нас еще лучший метод — метод «границ». Существует для каждого возраста предел роста, ниже которого умственно отсталые становятся явно более многочисленными. Существуют пределы в диаметрах головы, по обе стороны от которых сгруппированы аномально маленькие и гипертрофированные головы, которые часто связаны с умственной отсталостью. Мы даем здесь таблицу, которую один из нас опубликовал, временных границ для роста и для двух цефалических диаметров.

Границы аномальности (мальчики).

Age. | Height. | Antero-Posterior Diameter. | Transverse Diameter. | Sum of Diameters.
| Centimetres. | Millimetres. | Millimetres. | Millimetres.
  6 | 100    | 164 | 134    | 298
  7 | 105    | 166 | 135    |
  8 | 110    | 169 | 136    | 305
  9 | 111    | 171 | 137    |
10 | 120    | 172 | 138    | 310
11 | 124    | 173 | 139    |
12 | 130    | 174 | 140    | 314
13 | 135    | 176 | 141    |
14 | 140    | 178 | 142    | 320
15 | 142.5 | 179 | 143.5 |
16 | 154    | 180 | 145    | 325
17 | 147.5 | 181 | 146    |
18 | 150    | 182 | 147    | 329

Что означает эта таблица: если мы измерим 100 детей в начальной школе, мы найдем только небольшое число (максимум 10 процентов), чьи измерения меньше указанных; если, с другой стороны, мы измерим идиотов и имбецилов, доля тех, чьи измерения ниже, больше, составляя более 25 процентов. Среди 120 аномальных детей мы не нашли ни одного, кто был бы ниже этих границ по двум измерениям, в то время как 10 процентов умственно отсталых были ниже. Некоторые измерения, следовательно, отчетливо показательны, хотя, несомненно, не являются абсолютно диагностическими без ссылки на обследуемого субъекта.

Стигматы вырождения. — Все слышали о физических деформациях, которые называются стигматами вырождения. Некоторые из них очень заметны, такие как шестой палец на руке, или заячья губа, или те деформации головы, которые называются плагиоцефалией (косоовальный череп), скафоцефалией (лодкообразный череп) и т. д. Другие стигматы менее заметны, такие как аномальные формы уха, нерегулярный рост волос, зубов, изменения в глазах и т. д. Некоторые врачи, не все, изучали эти различные стигматы. Но директора школ и учителя ничего о них не знают, кроме того, что позволила им узнать сегодняшняя широко распространенная популяризация медицинских знаний. Очевидно, что в их обязанности не входит изучение этого, хотя никакой государственный диплом не помешает им сделать это, если будет на то их добрая воля. Закона против этого нет. Но они подвергли бы себя серьезным рискам ошибочных интерпретаций из-за своего незнания того, каким образом производятся стигматы, а незнание врачей по этому предмету все еще велико. Определение стигмат, их перечисление и их описание принадлежат, следовательно, во всяком случае предпочтительно, врачу. Боже упаси нас хотеть лишить его этого!

Но какую помощь может оказать нам их изучение в вопросе о том, следует или не следует принимать конкретного ребенка в класс для умственно отсталых? Существует весьма распространенное мнение, особенно среди учителей и обывателей — своего рода отголосок доктрин Галля, — что физические стигматы являются признаками врожденного характера и что обладатель определенной формы головы непременно является дефективным. «Я водила своего сына, — сказала нам одна достойная мать, — на консультацию к доктору П., потому что он ничего не усваивал в классе. Его выгоняли из каждой школы, куда я его отдавала, а дома он просто невыносим. Доктор ощупал всю его голову. Он явно увидел, что с мальчиком что-то не так». Мы не улыбаемся, слушая эту добрую мать. Множество других интеллигентных людей придерживаются того же мнения, пусть и выражают его не столь наивно. Они ожидают, что, как только перед ними предстанут умственно отсталые дети, они обнаружат нечто особенное, нечто уродливое в их физиономии. И, скажем прямо, есть немало врачей, которые столь же наивны и, что еще серьезнее, позволяют себе поддаваться бессознательным внушениям. Если мы, подобно нашей достойной матери, представим врачу ребенка как дефективного, врач, как правило, без труда докажет, что так оно и есть. Много ли среди нас тех, у кого нет никаких стигмат? Никто из нас не построен по модели идеального человека. Всегда можно обнаружить какую-то анатомическую деталь, которая послужит опорой для предвзятого мнения. Но тот же самый врач, который при виде умственно отсталого ребенка с приросшими мочками ушей скажет, что именно этого он и ожидал, резко изменит свое мнение, если обнаружит вихор на лбу у ребенка, представленного ему как нормальный, и откажется придавать этому факту хоть какое-то значение. На самом деле эти вопросы еще не были изучены должным образом путем сравнения без предвзятости (parti pris) нормальных и аномальных детей одного возраста и в одинаковой среде, и мы до сих пор не знаем, как следует интерпретировать стигматы. Мы можем лишь предложить некоторые предварительные выводы.

Первый из этих выводов заключается в том, что наличие или отсутствие определенной стигматы не имеет точного значения для индивида, который ею обладает; ибо, с одной стороны, у обычных нормальных детей встречаются всевозможные пороки развития, а с другой стороны, некоторые из тех, кто определенно является аномальным, вполне нормальны по своему телосложению. Таким образом, стигмата не обладает ценностью определенно патогномоничного признака, подобно крепитирующим хрипам при пневмонии или кратковременной потере сознания при эпилепсии; но если мы сравним группу нормальных детей с группой аномальных, общее количество стигмат будет значительно больше во второй группе; более того, множественность стигмат у одного индивида создает высокую вероятность того, что этот индивид является аномальным. Вот некоторые факты, подтверждающие эти два положения:

Недавно мы провели беглый осмотр голов пятидесяти восьми школьников и заметили, что у восемнадцати из них имелись некоторые стигматы, особенно аномальная форма ушной раковины. Таким образом, мы находим стигматы и среди детей среднего школьного уровня. Но из этих пятидесяти восьми школьников только у одного было четыре аномалии — деформированные уши, косоглазие, прогнатизм и легкая скафоцефалия. У остальных было максимум две. Только первый ребенок определенно является умственно отсталым.

В классе из девяти умственно отсталых детей, подвергнутых аналогичному осмотру, мы нашли только одного, у которого была лишь одна стигмата, у другого было две, у четырех — три, и у трех — пять. Из трех последних у одного была очень высокая степень отсталости; другой был в не меньшей степени умственно неуравновешенным. Сравним эти две группы: одну из пятидесяти восьми обычных детей, другую из девяти умственно отсталых, и при сопоставлении групп разница становится совершенно очевидной. Стигматы обычно более многочисленны, когда дети умственно отсталые. Наличие стигмат является презумпцией дефективности, и эта презумпция тем сильнее, чем больше количество стигмат.

Если мы рассмотрим, какие стигматы встречаются наиболее часто, то обнаружим, что асимметрия лица почти постоянна, но мы также находим ее иногда и у нормальных детей. Пороки развития ушной раковины стоят на втором месте. Нас часто поражает частота сильно дефектной речи — три случая из девяти у умственно отсталых, в то время как среди пятидесяти восьми случайно взятых школьников мы не нашли ни одного примера.

Итак, перед нами «групповой факт», представляющий интерес с научной точки зрения. Но какая польза от него для индивидуальной диагностики? Это гораздо более тонкий вопрос, ибо даже если можно было бы установить как общее правило, что у умственно отсталых больше стигмат, чем у нормальных, это правило подвержено важным исключениям.

У одного из наших аномальных случаев была только одна стигмата, у другого — две, и в обоих случаях аномалии были самого обычного рода — легкая асимметрия лица и оттопыренные уши. Дети с небольшим количеством слабо выраженных стигмат (хотя, как правило, мы отмечаем наличие стигмат, не измеряя их) могут, следовательно, не обладать нормальным интеллектом. То же самое иногда верно и для детей, у которых вообще нет никаких стигмат.

Мы можем поэтому заключить, что стигматы могут приниматься во внимание при проведении осмотра, но их никогда не следует рассматривать как имеющие фундаментальное значение для диагностики.

Физиогномика. — Помимо стигмат, мы должны отметить еще одну особенность, имеющую более определенное значение. Методические исследования, проведенные с помощью коллекции из шестидесяти фотографий детей, нормальных и аномальных, сделанных г-ном Бертильоном в условиях, сопоставимых во всех случаях, показали нам, что интеллигентный учитель вряд ли может ошибиться в суждении о физиогномике. Фотографии были прекрасно выполнены, и выражение лиц казалось чрезвычайно живым любому, кто привык наблюдать за детьми. Мы просили различных учителей изучить эти портреты и высказать свое мнение о выявленных умственных способностях. Ошибки, как и следовало ожидать, случались; но правильные оценки всегда были в большинстве, а некоторые учителя проявили поистине замечательный талант к наблюдению; они практически никогда не ошибались. Скажем мимоходом, что в наш список среди учителей входило несколько врачей. Они были далеки от того, чтобы отличиться. Их процент правильных ответов был не так хорош, как у школьных учителей. Эта разница в компетентности, которая, возможно, покажется удивительной, наводит на следующий анекдот: однажды на заседании комиссии мы выложили на стол коллекцию фотографий детей — ту самую, которую использовали для наших методических экспериментов. Все рассматривали портреты и высказывали свое мнение. В шутку мы обратились к врачу-психиатру, который был членом комиссии. Он ошибался в своем мнении так же часто, как и его коллеги, наиболее невежественные в медицине.

Нам кажется, и упомянутые факты подтверждают это, что стигматы — лишь одна часть сложного целого, которое составляет физиогномику. Физиогномика включает в себя многое другое, особенно выражение лица — живое или вялое, сильное или слабое, интеллигентное или лишенное интеллекта; сюда относятся тонкость или грубость черт, красота или уродство лица, обычный или необычный вид лица. Все это образует ансамбль, который глаз не анализирует, а оценивает en bloc (в целом) инстинктивно, не рассматривая элементы по отдельности и, прежде всего, не будучи в состоянии обосновать свое суждение. Будет ли возможно когда-нибудь проанализировать, разделить и описать все эти весьма разнообразные элементы? Мы не знаем. Тем временем мы полагаем, что каждый экзаменатор, по сути, позволяет себе поддаться влиянию общего вида субъекта и что сложившееся таким образом впечатление не лишено ценности.

Подведем итог относительно физиогномики. Между интеллектуальным уровнем субъекта и его физическим развитием действительно существует корреляция, но, к сожалению, она незначительна. Что касается стигмат, наши знания об их значении все еще очень скудны. У нас нет цифр, которые позволили бы придать им какое-либо определенное значение, как по отдельности, так и в сочетании. Остается общий вид, значение которого, по-видимому, несомненно, но который в настоящее время слишком зависит от индивидуальной оценки, чтобы быть применимым. Добавим, что эти отношения между психическим и физическим кажутся более значимыми, чем ниже психическое состояние. В школе же большинство составляют слабоумные, и именно их приходится распознавать гораздо чаще, чем идиотов или имбецилов, что снижает важность физического осмотра. Поэтому мы можем заключить следующим практическим правилом: физический осмотр никогда не может позволить нам отказаться от прямого исследования интеллекта. Антропометрия, стигматы и физический облик должны занимать второстепенное место как средства для выявления в школе слабоумных и неуравновешенных детей. При отсутствии прямого обращения к учителю эти методы могли бы и должны были бы использоваться. Но в большинстве случаев, благодаря помощи учителя, у нас есть лучшие средства. В пограничных случаях они могут помочь склонить чашу весов. Их основное назначение — не помощь в отборе детей для специальных классов для дефективных; их значение совсем иное, как мы увидим далее.

Медицинский осмотр представленных детей.

Теперь мы должны определить активную роль врача. Во многих зарубежных странах была разработана схема медицинского осмотра, которая часто бывает чрезвычайно всеобъемлющей, почти бесконечной. Мы приводим пример такого рода, хотя и сомневаемся в уместности, с нашей точки зрения, некоторых вопросов. Если не упростить работу, практикующие врачи упростят ее по-своему — пренебрегая ею. Если вы попросите их сделать слишком много, они не сделают ничего.

Схема медицинского осмотра

Наследственность ребенка. — Отметьте имя, дату и место рождения отца и матери и выясните путем прямого опроса, имеют ли родители патологическую наследственность. Рассмотрите прежде всего два великих наследственных влияния — алкоголизм и душевные болезни. Затем наведите справки о нервных заболеваниях, туберкулезе и т. д. Соберите сведения о прямых предках и их родственниках. Отметьте количество братьев и сестер, их болезни, их смертность и положение ребенка в семье.

Анамнез ребенка. — Это вторая часть медицинского осмотра. Она включает много вопросов. Были ли у ребенка судороги? В каком возрасте он начал прорезывать зубы? В каком возрасте начал ходить? Когда приучился к чистоплотности? Когда начал говорить? Какими болезнями переболел в младенчестве? Всегда ли ребенок казался отличным от других, или стал таким только в определенное время, или, другими словами, является ли умственная отсталость врожденной или приобретенной?

Настоящее состояние. — Под этим заголовком рассматриваются общий вид субъекта, его осанка, форма и размер головы и т. д.

Мы не имеем принципиальных возражений против медицинских исследований такого рода, и если врач желает собрать такую информацию, его следует поощрять. Напомним мимоходом, что доктор Лей из Антверпена, который некоторое время был медицинским специалистом в школе для дефективных, провел очень полное исследование наследственности и личного анамнеза сотен умственно отсталых детей. Но прежде чем заставлять врачей добросовестно заполнять график, содержащий все эти вопросы, следует без предвзятости рассмотреть, какая польза будет от этой работы, когда она будет выполнена.

Давайте различать чистую науку и то, что имеет непосредственную практическую пользу. Несомненно, следует горячо приветствовать все, что помогает нам лучше понять ребенка; но вышеупомянутые наблюдения за его наследственностью не имеют отношения к вопросу о том, является ли он дефективным, и лишь в самой слабой степени проливают свет на его характер и на то, как с ним следует обращаться. Если его считать аномальным, он должен быть либо неуравновешенным, либо обладать недостаточным интеллектом. Даже если бы у него была алкогольная наследственность, это не имело бы никакого значения, если бы он был способен посещать свой класс и извлекать пользу из обычного обучения. В крайнем случае, обнаружение патологической наследственности могло бы склонить в сомнительном случае к диагнозу умственной отсталости; но все же следует быть чрезвычайно осторожным, позволяя влиять на себя таким образом, ибо мы в невероятной степени невежественны относительно наследственности и анамнеза нормальных детей, и, поскольку наше невежество в этом отношении столь полно, мы не можем точно сказать, что является действительно патологическим в наследственности и анамнезе тех, кто является аномальным. Информация такого рода, следовательно, не является непосредственно полезной.

Каковы же тогда первые проблемы, подлежащие решению? Давайте рассмотрим, на каком этапе осмотра мы находимся. Вот дети, отобранные учителями. Инспекторы сами проверили отбор и вернули некоторых из отобранных, но очень немногих, если они с самого начала тщательно направляли методы выбора. Представленные дети отстают в учебе. Наведение справок об их посещаемости школы показало, что отставание не связано с нерегулярным посещением. Исследование их интеллекта подтвердило это суждение.

Остается выяснить, нет ли среди всех этих детей, которые не способны следовать обычной школьной программе, таких, которые, собственно говоря, не являются умственно отсталыми, а страдают каким-либо заболеванием. Не найдем ли мы среди них тех, кто нуждается в медицинском лечении, а не в специальном обучении, например, кретинов? И, наконец, не может ли быть детей, чья умственная отсталость осложняет какое-либо другое заболевание, такое как эпилепсия? Это проблемы, которые являются по существу медицинскими и которые необходимо решить, прежде чем принимать ребенка в специальную школу. Давайте рассмотрим их по порядку.

1. Является ли случай умственной отсталостью или интеркуррентным психическим заболеванием? — По правде говоря, сомнения возникают нечасто. Однако есть два обстоятельства, при которых могут возникнуть сомнения. Во-первых, остановка в умственном развитии ребенка может быть выражением состояния депрессии, указывающего на развивающийся психоз, или это может быть первым признаком упадка у одного из тех дегенератов, о которых говорит Морель, которые, кажется, имеют «ограниченное умственное существование». Такие случаи, которые некоторые авторы описывают под названием «деменция прекокс» (раннее слабоумие), требуют медицинского режима.

Во-вторых, возможно, что этиологическим фактором является алкоголь. Алкоголизм у родителей часто является причиной умственной отсталости. Но последствия пьянства не всегда останавливаются на этом. Самого ребенка могут заставлять пить, и, следовательно, врач может иногда обнаружить симптомы, возникающие в результате прямого отравления — ночные кошмары или тремор рук. Такое отравление может быть частично, если не полностью, ответственным за отсутствие прогресса в школе, а также за раздражительный характер, который ребенок проявляет в классе. В таких случаях необходимо было бы встретиться с родителями и посоветовать другую гигиену для их ребенка, во всяком случае, если их самих нельзя убедить отказаться от своих вредных привычек. Таким образом, можно избежать отправки ребенка в школу для дефективных. Очевидно, что даже если бы ребенка отправили в такую школу, необходимо было бы положить конец употреблению алкоголя. Редкость таких случаев делает их изложение почти теоретически интересным.

2. Поддается ли умственная отсталость медицинскому лечению? — Не может ли врач прописать что-то для излечения умственной отсталости или неуравновешенности? Давайте уделим некоторое внимание этому вопросу. Лекарства действуют либо на симптомы болезни, либо на органические изменения, которые их вызывают, либо, наконец, на самые причины таких органических изменений. Хинин, например, обладает избирательным действием на паразитов малярии; ртуть оказывает несомненный эффект на сифилитические разрастания; лечение холодными ваннами удерживает температуру при брюшном тифе ниже определенного уровня в течение всей болезни. Нельзя ли надеяться на аналогичные результаты при умственной отсталости? Краткое резюме того, что мы знаем о причинах умственной отсталости и анатомических поражениях, которые ее сопровождают, определит наш ответ.

Доминирующей этиологической особенностью является то, что умственная отсталость и неуравновешенность зависят от наследственных условий или условий, приобретенных на самых ранних стадиях развития. Под наследственными условиями следует понимать строго те, которые возникают в результате изменений в половых клетках родителей. Только интоксикация кажется способной оказать на последние достаточно общее действие, чтобы достичь половых клеток, и самым частым ядом является алкоголь. Под приобретенными условиями следует понимать результаты болезней плода или младенчества, и особенно церебральные осложнения инфекционных лихорадок, например, менингит в ходе сыпной лихорадки. Во всех таких случаях, за редкими исключениями, которые будут упомянуты немедленно, к тому времени, когда обнаруживается умственная отсталость, ее причины уже не активны и, следовательно, не могут быть затронуты медицинским вмешательством.

Утверждения, которые мы только что сделали относительно причин умственной отсталости, приводят к некоторым практическим выводам. Окончательная эволюция врожденных случаев отличается от эволюции приобретенных случаев, и это делает важным изучение ранней истории ребенка. Если развитие ребенка сначала было нормальным, а затем было внезапно прервано, например, приступом менингита, о котором мы можем получить по запросу определенные сведения, прогноз неблагоприятен. Ибо хорошо признанным фактом является то, что случаи приобретенной умственной отсталости вряд ли могут дать новый старт. Если бы мы колебались, отправить ли имбецильного ребенка в приют или поместить его в класс для умственно отсталых, история, подобная вышеприведенной, заставила бы нас отдать предпочтение приюту; но скажем еще раз, мы не находим здесь показаний к лечению.

Что касается изменений, которые обнаруживаются при вскрытии, то они многообразны и неизменны. Они заключаются в следующем:

(1) Результаты разрыва мозгового сосуда — например, от асфиксии при рождении или родов с помощью щипцов. Кровь излилась в нервную ткань. Последняя была разрушена в большей или меньшей степени, и на ее месте обнаруживается киста, заполненная серозно-кровянистой жидкостью.

(2) Закупорка артерии — например, септическим тромбозом — препятствовала поступлению крови в часть мозга, с результатами, аналогичными упомянутым.

(3) В других случаях обнаруживаются более или менее обширные изменения, вызванные менингитом или менингоэнцефалитом. Воспаление оболочек мешало мозгу и, следовательно, его функциям.

(4) Повышенная секреция спинномозговой жидкости привела к сжатию нервной системы или растяжению ее полостей, в частности боковых желудочков полушарий головного мозга, и привела к расхождению костей черепа, тем самым создав большую шаровидную голову при гидроцефалии.

(5) Могут быть обнаружены просто дефекты развития, причины которых известны (микроцефалия, или крайняя малость черепа относительно лица; микрогирия, или заметная тонкость извилин).

(6) Наконец — и это часто бывает в худших степенях отсталости — вскрытие и даже микроскопическое исследование органов могут вообще не показать никаких изменений.

Добавим, что природа только что упомянутых поражений, по-видимому, не имеет никакой связи с состоянием умственных способностей. Анатомо-патологическая группировка случаев и группировка по умственному состоянию, будучи далекими от параллельности, часто решительно различаются. С другой стороны, степень поражений имеет большее значение. Диффузные поражения влияют на ум больше, чем те, которые ограничены — то есть ограничены определенной частью мозга — как если бы психические функции требовали сотрудничества всей коры головного мозга. Часто можно найти, например, здравое суждение у субъекта с выраженным параличом, в то время как очень редко можно встретить, чтобы хороший интеллект сосуществовал с какой-либо степенью микроцефалии.

Подчеркнем последний упомянутый нами факт — отсутствие какого-либо поражения. Некоторые авторитеты утверждали, что все состояния умственной отсталости и неуравновешенности, обнаруженные у детей, связаны с определенными болезнями, симптомами которых они являются. Вопрос остается нерешенным. Со своей стороны мы принимаем следующее предварительное утверждение: умственная отсталость и неуравновешенность — это особые психические состояния, которые часто невозможно связать с определенными патологическими изменениями.

Таким образом, мы не знаем никакого медицинского лечения, которое могло бы подействовать на предшествующие поражения, когда они присутствуют, и мы не думаем, что на них вообще возможно воздействовать.

Исключение, однако, должно быть сделано для состояний, вызванных недостаточной секрецией определенных желез. Типом их является кретинизм. Выраженные случаи этого состояния легко распознать. Самого внешнего вида детей достаточно для опытного глаза — отсталость в росте; грубая, морщинистая кожа; опухшие веки, наполовину скрывающие глаза; выступающий живот; и психическая апатия. Встречаются также абортивные случаи, где вышеупомянутые признаки менее выражены; вялость также меньше. Эти последние случаи поддаются тому же лечению, что и первые — а именно, приему щитовидных желез овцы.

Это лечение стимулирует рост и делает ребенка более живым; но что в конечном итоге становится со случаями, подвергшимися такому лечению? Улучшение обычно прекращается, как только лечение прекращается. Но как далеко заходит это улучшение? В какой степени ребенок извлекает из него пользу? Ласег в шутку заметил, что средняя продолжительность приступа брюшного тифа (шесть недель) представляет собой максимальное время, в течение которого медицинское внимание может быть направлено на пациента. Склоняешься к мысли, что он прав, перед лицом того незначительного удовлетворения, которое можно получить из литературы по вопросу такой важности.

Другие случаи умственной отсталости могут быть связаны с изменением гипофиза. Врачу предстоит выяснить, существуют ли какие-либо симптомы, по которым можно распознать умственную отсталость такого происхождения, и можно ли подготовить подходящее вещество для замены отсутствующей секреции.

Количество случаев, поддающихся лечению такого рода, к сожалению, очень ограничено. Мы можем даже сказать, что, как правило, мы не обнаружили среди осмотренных нами школьников никаких случаев ожирения или инфантилизма, подобных тем, что иногда описываются как поистине замечательные. Даже дети, которые были аномально низкорослыми, выглядели на свой возраст. Нам все же остается упомянуть одно последнее влияние — а именно, бедность. Ее роль в возникновении умственной слабости едва определена. Каковы точные последствия для интеллекта длительного дефицита питания? Как можно изолировать ее действие от действия других агентов, таких как алкоголизм, который слишком часто ее сопровождает? Сложность таких социальных исследований достаточно объясняет их нынешнюю неполноту. Напомним результаты, полученные нами в ходе исследования такого рода: дети родителей, находящихся в крайней нищете, отстают в своем физическом развитии чаще, чем те, чьи родители находятся в обеспеченных условиях. Интересно добавить, что аналогичные исследования в отношении интеллекта дали схожие результаты.

Помимо предыдущих случаев, лучшее, что можно сделать, — это лечить симптомы. Двумя основными агентами в распоряжении врача являются бромиды и гидротерапия. К сожалению, если бромиды, несомненно, эффективны в определенных случаях эпилепсии, то это далеко не так в случае простой умственной неуравновешенности, в которых они в лучшем случае являются полезными вспомогательными средствами. Что касается гидротерапии, и особенно холодных душей, их основное показание — при определенных нервных заболеваниях, где их эффект заключается в том, чтобы позволить субъекту овладеть эмоциональными реакциями, которые обычно преувеличены.

Наконец, врач может оказать свое моральное влияние, чтобы помочь воспитательной работе учителя в специальной школе. Его менее частое вмешательство, другие мотивы его советов часто придадут ему даже больше авторитета, чем учителю. Внушающие эффекты его вмешательства должны быть получены, по нашему мнению, без прибегания к гипнотизму.

3. Страдает ли умственно отсталый каким-либо определенным заболеванием? — Если болезнь, подобная той, о которой мы упоминали, поражает те части коры головного мозга, которые управляют мышцами конечности, то помимо психического состояния можно обнаружить паралич с атрофией и контрактурой. Но помимо таких очень выраженных случаев существуют другие, в которых сенсорные или моторные поражения, хотя и незначительные, могут препятствовать прогрессу образования.

Само собой разумеется, что если ребенок не извлекает пользы из школьной работы, осмотр его зрения и слуха должен быть проведен как нечто само собой разумеющееся. Возможно, это уже было сделано самим учителем с помощью таких методов, которые он способен использовать. Но этого первого осмотра недостаточно. Врач должен исправить, насколько это возможно, замеченный недостаток остроты. Несомненно, дефект может не объяснять умственную отсталость ребенка, но нужно следить за тем, чтобы в школе для дефективных выраженная миопия или катар среднего уха не оказались препятствием для усилий, которые должны быть предприняты для достижения развития.

Таким же образом необходимо рассмотреть, является ли состояние мышечной системы таковым, чтобы позволить выполнять ручную работу, которой хотят обучить ребенка, и существует ли какой-либо паралич или тремор, которые оказались бы препятствием для работы такого рода. Нужно рассмотреть, являются ли присутствующие симптомы преходящими, как хорея; или постоянными, как детский гемиплегия; и какие усилия могут быть предприняты без риска для здоровья ребенка. Таковы проблемы, которые врач должен решить.

В последнюю очередь необходимо принять во внимание сосуществование с умственной отсталостью других поражений.

Эпилепсия. — Эпилепсия часто сосуществует с умственной отсталостью. Теперь эпилепсия не всегда проявляет себя тяжелыми приступами с криком, падением, потерей сознания, судорогами, скованностью, за которой следуют подергивания конечностей, пена изо рта, прикусывание языка и непроизвольное мочеиспускание. Она проявляется также симптомами менее поразительного характера, которые были описаны под названием petit mal (малый припадок). Таковы потеря сознания, головокружение или просто психические нарушения. Потеря сознания происходит без тремора мышц, ребенок внезапно бледнеет, теряет сознание на мгновение, а затем продолжает то, что он делал — например, идет или пишет. Нет ничего более впечатляющего, чтобы заметить, когда приступ происходит, пока разговариваешь с маленьким пациентом. Видишь, как будто прохождение вуали. Но ничто не могло бы быть более мимолетным, ничто не могло бы легче ускользнуть от внимания любого, кто не был хорошим наблюдателем. Часто родители ничего об этом не знают. Приступы настолько коротки, последствия, по-видимому, настолько незначительны, что даже если родители случайно заметили их, они не всегда думают упомянуть об этом факте. Учитель дефективных детей должен быть проинструктирован о характеристиках этого поражения. Он будет проводить несколько часов ежедневно с детьми. У него будут лучшие возможности для того, чтобы заметить возникновение приступов, которые могут быть редкими, но которые, когда они происходят, очень значимы.

Хотя симптомы немного более выражены, головокружение также кратковременно. К бледности и потере сознания предыдущего состояния добавляется небольшое мышечное расслабление. Ребенок шатается, опирается на что-либо поблизости, соскальзывает со своего места или роняет ручку. Иногда наблюдается легкий спазм мышц лица, рот оттягивается в одну сторону легкими подергиваниями или совершает некоторые движения жевания или глотания. И это все — никаких судорог конечностей, никакого мочеиспускания, едва ли прерывание работы, которая выполняется.

Обнаруживает ли врач эти симптомы путем опроса родителей или учитель некоторое время спустя описывает их ему с достаточной детализацией, чтобы позволить поставить определенный диагноз, — результат двойной выигрыш. Во-первых, есть показание к лечению; а во-вторых, возможность наблюдения. На самом деле слишком часто случается, что эти симптомы, какими бы малодраматичными они ни были, выявляют наличие эпилепсии, которая в конечном итоге приведет к прогрессирующему умственному упадку.

И все же это не все. За несколько дней или несколько часов до того, как такие симптомы возникнут, или сразу после них, или, наконец, по мнению некоторых авторов, совершенно независимо от них, у пациента может развиться особое состояние раздражительности, в котором он будет нарушать дисциплину, делать дерзкие замечания или даже прибегать к насилию. Такие действия не должны подавляться наказанием, потому что они имеют болезненное происхождение.

Все такие симптомы обладают той характеристикой, что они не оставляют следа в памяти ребенка. Он сам ничего о них не знает или знает только по тому, что слышал от других людей. Теперь нет необходимости настаивать на том, с какой осторожностью должны проводиться опросы, особенно родителей.

Следует ли принимать эпилептиков в специальный класс? В принципе им отказывают в приеме в обычную школу. Однако их можно там найти. Есть те, чьи приступы случаются очень редко или настолько незначительны, что не вызывают беспокойства. Вероятно, существуют также нераспознанные случаи эпилепсии, при которых симптомы возникают ночью или при пробуждении, но никогда в классе. Отказывают только в тяжелых формах. Вероятно, такое же положение дел повторится в классах для аномальных — во всяком случае до тех пор, пока обеспечение для эпилептиков не станет более обширным, чем оно есть в настоящее время. Поэтому необходимо будет распознавать эти случаи, наблюдать за ними с особой тщательностью во время определенных видов ручной работы и, если возможно, лечить нервные симптомы соответствующим образом, пока пациенты получают обучение.

Истерия. — Хотя истерия не имеет той же тяжести, не менее желательно, чтобы случаи были отслежены. Этот невроз обсуждается сегодня как никогда ранее. Не излагая подробно то, что, по нашему мнению, должно быть включено в этот термин, укажем на характеристику истерии, которая обычно признается и которая имеет такое значение, что указывает на линию лечения, которой следует следовать. Два основных проявления поражения, истерические припадки и рассказы лживых историй, требуют для своего полного развития присутствия публики, галереи. Наоборот, их исчезновение обеспечивается изоляцией или кажущимся невниманием.

Обнаружение таких тенденций до поступления в школу позволит врачу предупредить учителя и указать ему лучший способ обращения с такими детьми.

Есть еще три поражения, о которых мы должны сказать несколько слов — рахит, аденоидные вегетации и золотуха.

Рахит. — Главной характеристикой этого состояния является дефектное окостенение. Вместо того чтобы обладать своей обычной жесткостью, кости искривляются, и возникают множественные деформации. Ноги становятся изогнутыми, и колени не могут быть приведены в контакт, когда ступни поставлены вместе; грудная клетка становится сжатой или горбатой и т. д. В дополнение к нарушению питания, которое, по-видимому, лежит в основе всех этих расстройств, может быть, по мнению некоторых авторов, поражение всей системы, и особенно нервных центров. К сожалению, поскольку рахит — это болезнь самых ранних лет жизни, часто оказываешься в присутствии последствий, которые остались и с которыми просто приходится мириться.

Аденоидные вегетации. — Все теперь слышали о случаях такого рода, где внешний вид настолько характерен. Губы всегда полуоткрыты, вид сонный, дыхание затруднено. Если посмотреть в горло или если ввести палец в рот ребенка, чтобы исследовать глотку позади мягкого неба, увидишь или почувствуешь большие миндалины или мясистые массы, которые перекрывают заднее отверстие носовой полости. Хотелось бы найти в этих вегетациях причину привычного оцепенения детей и их отсутствия прогресса. Это правда, что существует связь между умственной отсталостью и аденоидами. Удаление опухолей хирургической операцией сделает более свободным дыхание, препятствие которому мешало устойчивому вниманию, и также часто вылечит глухоту, которая была вызвана обструкцией евстахиевых труб. Операция может поэтому привести к заметному улучшению психического состояния, а также общего здоровья. Если улучшение достаточно, ребенка можно отправить обратно в обычную школу.

Золотуха, туберкулез. — Ребенок с лимфатическим видом, чьи ткани инфильтрированы сывороткой и чьи железы легко увеличиваются, требует много загородного воздуха и питательной диеты. Если он принят в специальную школу, будет целесообразно позаботиться о его здоровье, прежде чем подвергать его каким-либо особым образовательным методам.

Врач, следовательно, отметит мимоходом существование таких состояний, как рахит, аденоиды и золотуха у детей, которые представлены ему. Поражения легких и туберкулез костей также привлекут его внимание. Но такие поражения у аномальных детей не имеют иного значения, чем в случае детей среднего интеллекта. Они не дают никаких особых указаний относительно приема или неприема ребенка в специальный класс. Их тяжесть определяет курс, которому следует следовать в отношении их лечения.

Мы, однако, скажем несколько слов о другой немощи — недержании мочи. Если в класс для дефективных представлен субъект одиннадцати лет, который не может контролировать себя в этом отношении, курс, которому следует следовать, таков: подвергнуть ребенка осмотру специалистом, который решит природу недержания. Если оно излечимо, уделить состоянию необходимое внимание или дать инструкции в школе для правильного обучения ребенка; но если есть неизлечимая слабость сфинктеров, снабдить ребенка тем же видом аппарата, который используется в таких случаях обычными людьми.

Итак, вот ряд важных моментов, по которым врача могут попросить высказать свое мнение. Он один способен, благодаря своим специальным знаниям, просветить других членов жюри. Если психическое состояние сомнительно и требует дальнейшего наблюдения, именно ему следует указать на это. Таким образом, можно избежать ошибки помещения в класс для дефективных сумасшедшего или ребенка, отравленного алкоголем, который не нашел бы там необходимого ухода. Если обнаруженное телесное состояние осложняет или усугубляет умственную отсталость, как могут делать аденоидные вегетации, он назначит надлежащее лечение. Если он подозревает сосуществование какого-либо невроза, он даст указания, по которым состояние может быть распознано и, следовательно, вылечено. Врач поэтому должен распознавать физические и психические недуги, которыми может быть поражен дефективный. Он ставит этот диагноз по двум причинам. Во-первых, чтобы умственная отсталость не смешивалась с состояниями болезни иного рода; и, во-вторых, чтобы облегчить или вылечить, если возможно, сосуществующие поражения, которые могут усугубить состояние детей и помешать работе школы.

Мы закончим здесь то, что должны сказать о роли врача, поскольку в этом томе мы специально занимаемся распознаванием и сегрегацией детей. Обсуждение роли врача полностью завело бы нас слишком далеко.

Детали, которые мы привели, показывают, что роль врача в отношении дефективных совершенно отличается от роли учителя. Она заключается не столько в определении точного умственного уровня ребенка, сколько в диагностике состояния его мозга и в обнаружении путем анализа всех симптомов первоначального ответственного агента. Это, однако, вторая часть работы врача и представляет научный интерес; тогда как первая часть, которая состоит в диагностике недугов, сосуществующих с умственной отсталостью, имеет непосредственную практическую пользу.

Отметим в заключение научную тенденцию сегодняшнего дня. Большая часть медицинской работы представляет научный интерес, а не прямую пользу для пациента. Конкретный пример объяснит, что мы имеем в виду. Сильная дрожь, внезапное повышение температуры, тупость на одной стороне грудной клетки, наличие в том же положении крепитирующих хрипов, ржавая, липкая мокрота — таков синдром, по которому практикующий врач распознает приступ острой пневмонии. Он знает его продолжительность; он знает облегчение, которое будет произведено применением припарок. К идеям, подобным этим, может быть сведено все, что необходимо знать врачу, чтобы упражнять свое искусство. Вскрытие гепатизированного легкого, его увеличение в плотности, гистологическое изучение переполненных воздушных мешочков и бронхиол, исследования пневмококка, его культура, его жизнеспособность — все это составляет поиск этиологии и патогенеза, цель которого совершенно иная.

Такое же различие можно сделать в медицинском изучении дефективных детей. И с этой точки зрения результаты, которые поначалу кажутся второстепенными, вновь появляются на переднем плане. Это случай, например, со стигматами дегенерации. Было бы неразумно приписывать им индивидуальное значение и использовать их для расстановки детей серийно в порядке их умственной отсталости; но в работе синтеза они решительно значимы, поскольку их изучение заставляет рассматривать их либо как следствия, и, следовательно, как свидетелей изменений в нервной системе, либо как последствия причин, достаточно мощных, чтобы модифицировать эту систему.

Нельзя отрицать всякое практическое значение таких исследований патогенеза. Это ошибка Толстого — рассматривать их как времяпрепровождение утонченных дилетантов. Когда биологическое изучение дефективных приводит к этой идее, что умственная слабость дефективных, подобно особенностям характера неуравновешенных, является результатом дегенерации — результатом, например, алкоголизации народа — это быстро приведет к мерам социальной гигиены.

Дело, однако, в том, что эта вторая часть работы не может, по нашему мнению, выполняться в тех же условиях, что и первая. Хотелось бы верить, что, делая наблюдения за наследственностью и стигматами, врачи собирают в своей повседневной работе материалы для великой научной работы, которая будет создана постепенно. Несомненно, все их графики могут когда-нибудь быть извлечены из ящиков в кабинете, где они будут спать долгое время; но с какой целью они будут извлечены, если не для составления статистики сомнительной ценности? Правда в том, что научное исследование не может проводиться автоматически и коллективно. Всегда есть личный элемент, который независим от всякого административного предписания. Какая польза может быть от наблюдений, которые часто являются лишь коллекцией бумаги? Если мы когда-нибудь поймем роль наследственности, алкоголизма, безумия, бедности в производстве дефективных детей, необходимо будет кому-то, кто хочет проделать действительно хорошую работу, отложить в сторону все эти двусмысленные документы и идти прямо к фактам, собирая свою информацию из первых рук и в критическом духе. Научная работа не может быть сделана иначе. Когда она делается иначе, она ничего не стоит.

Мы поэтому предлагаем следующий график для медицинского осмотра дефективных детей. График включает две части — одна часть факультативная, потому что она представляет лишь косвенный интерес; другая часть, которая является обязательной. Ни один из вопросов в этой части не должен остаться без ответа, и врач также даст инструкции, которым, по его мнению, следует следовать.

МЕДИЦИНСКИЙ ГРАФИК.

Дата осмотра: Рост:

Имя и дата рождения ребенка: Вес:

Часть 1. Обязательная.

(i.) Имеет ли ребенок какие-либо психические симптомы, кроме умственной отсталости? Признаки алкоголизма и т. д.?

(ii.) Есть ли основания полагать, что ребенок имеет какую-либо слабость, врожденную или приобретенную? Кретинизм?

(iii.) Есть ли какие-либо

(a) Сенсорные дефекты — зрение? слух?

(b) Моторные дефекты — паралич? тремор и т. д.?

(iv.) Является ли ребенок эпилептиком? Какие симптомы присутствуют — судороги, головокружение, потеря сознания? Их частота и т. д.?

(v.) Есть ли у ребенка аденоиды?

(vi.) Является ли ребенок истеричным?

(vii.) Какие-либо другие недуги?

(viii.) Какие указания следует дать школьному учителю?

Часть II. Факультативная.

A. Цефалометрия и стигматы дегенерации.

B. История:

Рождение.

Судороги.

Возраст начала прорезывания зубов.

Возраст начала контроля мочевого пузыря

Возраст начала и кишечника.

Возраст начала ходьбы.

Возраст начала речи.

Детские болезни.

C. Наследственность.

Отец —

Имя:

Дата рождения:

Место рождения:

{ сифилис.

Болезни { алкоголизм.

{ безумие.

Мать: То же.

Братья и сестры —

Количество:

Возраст:

Смертность:

Здоровье выживших:

И т. д.

Подводя итог, мы не думаем, что врачу часто придется отвергать ребенка, но он часто будет предоставлять указания, которые помогут направить усилия учителя. Он провозгласит мнение, столь справедливое и столь гуманное, что симптомы умственной отсталости и неуравновешенности у аномальных детей не возникают из-за лени или непослушания, но не требуют никаких методов лечения, кроме тех, которые способны облегчить их. И это убеждение, которое воодушевляет его, он будет внушать мало-помалу учителю. Он приучит последнего не рассматривать дефективного ребенка как виновного, подобно нормальному, ответственному ребенку, которого он иногда искушен наказать в гневе, но скорее как пациента, чьи недостатки должны быть преодолены упорным терпением.

СНОСКИ:

[13] Ради большей полноты сошлемся на тип имбецила с очень характерными чертами — а именно, монгола. Маленькая круглая голова, пухлые щеки, розовые, как будто накрашенные румянами, косые глаза, нос широкий у основания и с кончиком, похожим на маленький шарик, кожа слегка желтоватая — весь вид ребенка таков, что сомневаешься в его европейском происхождении и думаешь о китайской кукле с конечностями из индийской резины, настолько велика расслабленность суставов. В течение первого года монгол довольно сонный и тихий — слишком «старомодный», как говорят матери. На втором или третьем году он становится живым. Его лицо приобретает комическое и веселое выражение, а его имитационные инстинкты становятся любопытно развитыми, и, как правило, он очень добродушный. Они все похожи друг на друга и все «много обещают и мало достигают», ибо они никогда не перестают быть имбецилами.

ГЛАВА V Оглавление

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ОТДАЧА ШКОЛ И КЛАССОВ ДЛЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ

Запрос в больницах. — Два года назад один из нас обратился к г-ну X., важному чиновнику в одном из наших министерств, с просьбой войти в состав министерской комиссии, которая собиралась посетить одну из наших школ-приютов. Г-н X. пожал плечами и энергично ответил: «Нет, нет и нет! С меня хватит таких визитов. Я не поеду ни в Сальпетриер, ни в Бисетр. Что я там увижу? Идиота, у которого слюна течет из открытого рта; другого, у которого случаются эпилептические припадки; третьего, который не может сказать ничего, кроме «Ба, ба!». Что это докажет? Единственный способ узнать, полезна ли школа для тяжелых случаев умственной отсталости, — это выяснить психическое состояние тех, кто ее покидает. Сколько умственно отсталых субъектов после лечения в Сальпетриере или Бисетре способны зарабатывать себе на жизнь? Вот что хотелось бы знать, и вот чего нам никто никогда не говорит!»

Слушатель этих резких и разумных замечаний ответил после минутного раздумья: «Я полностью с вами согласен. Информация, которую вы хотите получить, имеет величайшее значение для оценки ценности школы. Полагаю, такую информацию будет трудно получить. Но можно попробовать. Я готов предпринять эту попытку».

Несколько дней спустя оба автора настоящей работы приступили к делу. Долгие предварительные беседы, которые они вели друг с другом на эту тему, убедили их в том, что они столкнутся с противодействием. Но они решили подойти к вопросу так, как подходят к научному делу — с настойчивостью, мужеством и без какой-либо предвзятости.

Давайте разделим вопрос, чтобы сделать его более понятным. Мы предложили выяснить ценность школы. Чтобы сделать такое исследование действительно полным, необходимо рассмотреть вопрос с двух точек зрения — образовательной и социальной.

Образовательная отдача заключается в степени образования, которое учреждение успевает дать своим ученикам за определенное время и при определенных затратах. В случае с лечебным учреждением отдача примет медицинскую форму излечения или улучшения здоровья. Чтобы оценить столь разнообразную отдачу, очевидно, необходимо располагать различными данными: (1) знанием состояния образования или состояния здоровья субъектов при поступлении в школу; (2) знанием их состояния образования или здоровья при выпуске, чтобы можно было путем сравнения оценить, чем они обязаны школе; (3) знанием стоимости обучения или медицинских расходов на каждого ученика.

Социальная отдача заключается в месте, которое ученики занимают в обществе. Это, разумеется, отчасти зависит от образовательной отдачи, но лишь отчасти. Можно представить себе школу, и такие есть, которая заботится только о выпуске учеников, не задумываясь о том, что с ними будет в жизни, даже если они пойдут ко дну. Каждый класс, каждая школа для умственно отсталых должны стремиться к тому, чтобы сделать своих учеников социально полезными. Речь идет не об обогащении их ума, а о предоставлении им средств для заработка на жизнь. Это важный вопрос. От него зависит наше полное и окончательное суждение о полезности специального образования.

И следует понимать, что это непростой вопрос. В сфере социологических явлений нет ничего простого, и нельзя ухватить крупицу истины иначе, как путем исследований, изобилующих трудностями всякого рода — исследований, правила которых, к тому же, еще не известны, но которые, безусловно, будут известны когда-нибудь. Это совершенно необходимо.

Чтобы обнаружить социальную отдачу учреждения, школы или больницы, необходимо собрать много данных. Вот некоторые из них. Каково число тех, кто в конечном итоге способен заботиться о себе? Как долго они способны это делать? В какой степени им помогло то, что они приобрели в школе? И, наконец, что становится с неудачниками?

Но какова бы ни была социальная или образовательная отдача, было бы крайне важно знать, что стало бы с подобными случаями, которые не получили такого образования или, скорее, которые обучались или лечились по другим методам.

Один пример покажет важность этих оговорок. Недавно один психиатр хотел доказать, что все идиоты без исключения, лечившиеся в его приюте, улучшились. Он опубликовал обширные заметки об этих детях, которые велись в течение нескольких лет разными людьми — врачом, ординатором, сиделкой, учителем и т. д. Читая эти наблюдения, узнаешь, что один ребенок, который при поступлении не мог ходить, со временем начал это делать. Он вырос; он также начал говорить и т. д. Во всем этом нет ничего удивительного, и мы полагаем, что, несмотря на свой оптимизм, врач, автор этих наблюдений, не стал бы приписывать увеличение роста своему медико-педагогическому лечению. Что касается остального развития способностей, мы ничего не знаем. Возможно, идиот, который перестал быть нечистоплотным или научился одеваться, сделал бы это в любом случае без наглядных уроков. Необходимо понимать естественное развитие идиотии, чтобы точно оценить услугу, оказанную медико-педагогическим лечением. В противном случае скептики заподозрят, что три четверти того, что выдается за результат лечения, на самом деле является заслугой природы.

После этих предварительных замечаний перейдем к нашему исследованию.

В Сальпетриере. — Здесь нас приняли очень любезно. Главный врач больницы представил нас замечательной женщине, г-же Мёзи, которая в то время была директрисой школы для умственно отсталых в Сальпетриере. Это небольшая школа, в которой около 140 учениц. Она является частью клиники д-ра Вуазена. Школа разделена на четыре класса, каждый из которых находится под руководством учительницы. Это скромная школа, и, как мы полагаем, малоизвестная. Там дается начальное образование, и, разумеется, учителя делают упор на наглядные уроки и тренировку чувств. Но это образование не имеет оригинальных черт. Оно просто следует тому, что делается в других местах. Есть мастерская, где пациентки искусно изготавливают искусственные цветы. Д-р Вуазен уже давно просит прачечную ради пациентов, нуждающихся в физических упражнениях, но получить ее не смог.

Г-жа Мёзи в некоторой степени подготовила нас к работе, которую она проделала в школе благодаря разумной организации. Нам было приятно увидеть своими глазами записи, которые она вела по каждой из своих учениц. Все графики были в идеальном порядке, регулярно заполнялись день за днем. Они содержали всю медицинскую информацию о диагнозе и лечении, которую г-жа Мёзи смогла получить от врача по неоднократным запросам. Они также содержали полные сведения о состоянии образования ребенка, ее характере, способностях и посещаемости школы. Такие записи повторялись периодически, так что было легко приблизительно определить, прогрессировал ли ребенок во время пребывания в школе. Наконец, была отмечена ее история после выписки. Мы должны здесь еще раз выразить г-же Мёзи, насколько мы восхищены заботой, порядком и умом, с которыми она вела эти индивидуальные истории. Это пример, которому нужно следовать.

Г-жа Мёзи охотно предоставила нам один за другим все эти документы и позволила извлечь из них заметки, которые казались наиболее ценными для нашей работы. Пока один из нас делал заметки, она живым голосом сообщала много ценной информации; ибо она прекрасно знала своих учениц, следила за ними после того, как они покидали школу, и часто принимала их у себя. Но, хотя она ясно понимала важность нашего исследования, она не могла скрыть от себя тягостную мысль о том, что большое число этих несчастных девушек не получили никакой пользы от образования, полученного в школе за долгий ряд лет. Большинство из них после окончания школы были переведены в приюты для взрослых. Ей было грустно официально признавать такое бессилие. Однако ни она, ни ее преданный штат учителей не были в этом виноваты, ибо если их образовательный успех был ограничен, то это объяснялось тем, что администрация уже некоторое время присылала ей эпилептиков, оставляя за Фондом Валле привилегию иметь неэпилептических умственно отсталых. Теперь всем известно, что когда присутствует эпилепсия с повторяющимися припадками, она вызывает умственную деградацию, против которой лучший учитель бессилен.

Информация, которую мы собрали о работе школы в Сальпетриере, касается 117 детей, покинувших школу в течение четырех лет. Вот как распределяются эти дети, если классифицировать их по состоянию на момент выпуска:

1. Дети, которые улучшились. Некоторые из них вернулись в свои семьи; они жили дома и были более или менее трудоустроены, и директриса утверждает, что их психическое состояние улучшилось. Таких было восемь. Другие стали способны заниматься каким-либо делом, либо в приюте в качестве сиделок, либо вне его в качестве швей, гладильщиц, прачек, домашних слуг и т. д. Таких было двенадцать. (Никто не был занят изготовлением искусственных цветов, для чего в школе была мастерская.) Таким образом, общее число улучшившихся составило двадцать.

2. Сомнительные случаи — дети, вернувшиеся в свои семьи, но о чьем психическом состоянии и занятости точной информации не было. Таких было двадцать.

3. Те, кто стал хуже. Это случаи, которые были помечены как «переведенные». Их можно найти в психиатрических больницах, где им суждено провести остаток своего существования. Таких внушительное число — шестьдесят.

4. Те, кто умер, — их было семнадцать.

Из всех этих расчетов мы получили цифру, которую стоит запомнить, а также мнение.

Цифра заключается в том, что школа для умственно отсталых в Сальпетриере возвращает к активной жизни 12 процентов своих учеников.

Мнение заключается в том, что можно было предвидеть заранее: в большинстве этих случаев образование было пустой тратой усилий, ибо никто из учеников, овладевших профессией, не страдал тяжелейшей степенью умственной отсталости, идиотией или имбецильностью. Более того, никто из них не был одновременно эпилептиком и умственно отсталым. Другими словами, две худшие степени умственной отсталости не дают никакой надежды на то, что ребенок станет способен заниматься каким-либо делом; и даже меньшая степень отсталости — то есть слабоумие — в равной степени лишена надежды, когда слабоумие осложнено эпилепсией.

Прежде чем делать из этого первого исследования какие-либо практические выводы, мы хотели бы получить всестороннее представление о вопросе. Мы представим наши выводы после того, как синтезируем все наши результаты.

После Сальпетриера — Бисетр.

Бисетр. — Читатель ошибся бы, если бы подумал, что в этих визитах в больницы мы забываем о школьных случаях умственной отсталости; мы находимся в самом центре вопроса. Имеем ли мы дело с больничными случаями или школьными, есть детали организации, которые одинаковы для всех, и есть схожие ошибки, которых мы должны стараться избегать.

Школа-приют Бисетр, обязанная своим возникновением в 1892 году Генеральному совету Сены, а своей организацией — д-ру Бурневилю, пользуется всемирной репутацией. Д-р Бурневиль поставил себе целью доказать всеми возможными средствами, что идиоты могут быть улучшены, если их лечить методично и прогрессивно. Именно благодаря его инициативе медико-педагогическое лечение идиотии, лечение, которое так превозносили врачи, теперь известно повсюду. Его клиника постоянно приводилась в пример как модель. Эту модель копировали во Франции и особенно за рубежом. Приюты Сен-Йон, Ла-Рош-сюр-Йон, Клермон, Сент-Жемм и Осер вдохновлялись примером Бисетра и следовали его методам. Государство содержит 440 мальчиков в школе-приюте Бисетр и 230 девочек в Фонде Валле.

Мы не намерены подробно описывать здесь организацию этих учреждений. Все желающие могут присоединиться к субботним утренним визитам, когда д-р Бурневиль обходит всю свою клинику. Мы ограничимся тем, что скажем, что дети в школе-приюте Бисетр разделены на три группы:

1. Группа инвалидов — дети, которые являются идиотами, нечистоплотными, эпилептиками, слабоумными. В эту группу входят те, кто считается неизлечимым, и некоторые, кто, будучи полностью идиотами, способны на некоторое незначительное улучшение. С помощью качелей или балансиров укрепляются их конечности, с помощью ходунков их учат ходить, а с помощью параллельных брусьев их учат держаться прямо.

2. Здоровые дети из «маленькой школы», все из которых способны ходить самостоятельно. Они проходят лечение от нечистоплотных привычек. Для нечистоплотных детей предусмотрены специальные стулья, их сажают в определенное время на удобства, чтобы нормализовать их функции. Затем идут укрепляющие упражнения — это гимнастика самого простого вида; уроки туалета, чтобы научить их мыться; уроки за столом, чтобы научить их есть самостоятельно, с помощью ложки, вилки и даже ножа; тренировка чувств; и, наконец, обучение речи.

3. Третья группа включает детей из «большой школы». Они менее отсталые, чем предыдущие. Они крепкие и здоровые. Но, с другой стороны, здесь встречается много аномальных детей (извращенных и неуравновешенных), которые не лишены интеллекта. Большая школа включает четыре класса, каждый под руководством профессора. Образование, особенно в последнем классе, доведено довольно далеко, и многие ученики имеют свидетельство об образовании.

По причинам, на которых мы не будем настаивать, мы были не так восхищены больницей Бисетр, как Сальпетриером. Мы могли бы обойтись без этого визита. Главный врач школы для умственно отсталых в Бисетре уже давно взял на себя труд регулярно публиковать каждый год том в несколько сотен страниц, который содержит самую разнообразную статистическую информацию обо всем, что происходит. Мы изучили тома, относящиеся только к четырем годам — 1899, 1901, 1902 и 1903 годам. Более того, мы заявляем, что имеем некоторое представление о школе в Бисетре, не только несколько раз присоединяясь к субботним визитам, но и неоднократно проводя там исследования по цефалометрии; и, наконец, мы имели удовольствие сопровождать в их инспекции двух членов министерской комиссии, у которых возникла идея выяснить, как учителя в большой школе выполняют свои функции.

Напомним, что мы провели различие между образовательной и социальной отдачей. Это различие признают не все, и многие хорошие люди учитывают только социальную отдачу. Есть те, кто судил бы о школе Бисетр только по одному — количеству пациентов, ставших полезными для общества. Это вопрос большого интереса, но ошибочно думать, что это единственный вопрос, который следует учитывать. Было бы несправедливо ограничиваться им. Несправедливость можно понять, если предположить, что рассматривается учреждение, принимающее только идиотов. Стали бы судить о таком учреждении, спрашивая, сколько его пациентов стали способны зарабатывать себе на жизнь? Конечно, нет. Можно принести реальную пользу пациентам, не поднимая их до такого уровня. Излечение от нечистоплотных привычек, например, — это не то, чем можно пренебречь. Это не только приводит к экономии белья и стирки, но и делает пациента менее отвратительным, менее трудным в уходе. Здесь мы имеем материальное и моральное улучшение, которое, даже для тех, кто учитывает только расходы, нельзя считать незначительным, ибо в конечном итоге результат — это денежная экономия. Но, установив этот принцип, необходимо было бы выяснить, какова ценность, какова продолжительность, какова частота таких улучшений. Необходимо было бы знать, какова их стоимость, и сравнить стоимость с результатами, чтобы понять, в каком положении находишься. Такого рода инвентаризация, как финансовая, так и медицинская, не находит места в публикациях Бисетра и не может быть заменена отдельными наблюдениями за лечением и улучшением детей-идиотов. Здесь, следовательно, есть первый пробел. Мы также с сожалением отмечаем отсутствие какой-либо инспекции учителей в школах, которые предоставлены сами себе без какого-либо надзора, кроме врачебного. Но врач обычно не является педагогом, и прискорбно, что он сам не признает свою некомпетентность в педагогике, а, напротив, его натура, часто склонная обижаться, не потерпит никакого сотрудничества в своей работе. Сказав это, мы собираемся ограничиться социальной отдачей школы Бисетр, поскольку утверждается, что такая отдача существует.

Мы хотели бы точно знать, сколько мальчиков и девочек смогли после выписки работать по специальности и содержать себя. По этому пункту первостепенной важности публикации Бисетра не говорят нам ничего — абсолютно ничего. Поэтому невозможно выяснить реальную ценность этого учреждения, столь богато наделенного, где посетитель прогуливается по дворцовым зданиям, его приветствуют фанфарами и он любуется музеями естественной истории, которым позавидовало бы немало государственных образовательных учреждений. Публикации дают множество подробностей о количестве уроков танцев, прогулках в Сад акклиматизации, стоимости прачечной и т. д.; но мы остаемся в полном неведении относительно того, для чего все это нужно и какова практическая ощутимая польза, которую получает от этого общество.

Всем известно, однако, что директор школы для умственно отсталых в Бисетре — просвещенный филантроп, который с замечательным рвением и активностью посвятил себя поиску для своих бывших учеников мест, которые они способны заполнить. Он понял, и был одним из первых, кто это сделал, что вопрос образования умственно отсталых никогда не будет решен, пока не будет решен вопрос о социальной полезности этих детей.

Мы даже косвенно узнали, что он предпринял много попыток побудить работодателей нанимать его умственно отсталых в качестве рабочих; но вполне вероятно, что эти предложения не имели того успеха, которого они заслуживали, ибо работодатели, которым угрожает новый закон о несчастных случаях на производстве, колеблются брать на себя ответственность за работников, которые, будучи подвержены приступам эпилепсии или страдая двигательной неспособностью, возложили бы на них очень тяжелую ответственность. С другой стороны, школьное образование имело немалый успех, поскольку, как мы уже отмечали, несколько учеников получили свидетельства об образовании. Но единственные публикации, которые мы изучили, говорят об этих свидетельствах не больше, чем о профессиях, которыми занимались умственно отсталые после окончания школы. Это молчание очень показательно. Против воли делаешь плохой вывод. Возникает непреодолимая склонность верить не в то, что все усилия в Бисетре были напрасны, а в то, что они были несоразмерны достигнутому результату.

Мы без труда признаем, что идиоты улучшились, но до какой степени это улучшение теряет в значимости, если большинство этих идиотов обречены провести остаток своей жизни в приюте, где они будут питаться в абсолютном безделье и где, следовательно, беспечная администрация ничего не выиграет от того, чему их учили ценой таких огромных усилий!

Попробуем, однако, истолковать молчание текста. За четыре года школу в Бисетре покинуло 240 мальчиков. Изучая школу в Сальпетриере, мы выделили три класса детей — улучшившиеся, стационарные или сомнительные и те, кто стал хуже. Мы изучили статистические таблицы Бисетра и не нашли ни одной, помеченной как «хуже», хотя треть всего контингента — эпилептики. Но это очень удивительно, поскольку мы знаем, что эпилепсия с повторяющимися припадками неумолимо приводит к умственной деградации. Это загадка, которую мы объясняем следующим образом: те, кто действительно деградировал, были помечены как «стационарные» из-за медицинского или педагогического оптимизма. Если наша интерпретация верна, она сильно бьет по выражению «улучшившиеся», которое часто применяется к выписанным. К интерпретации этого слова «улучшившиеся» мы, следовательно, вынуждены обратить свое внимание.

Что же следует понимать под «улучшившимися», когда это слово встречается в публикациях Бисетра? Прежде всего, мы должны вычесть определенное число субъектов, которые были помечены как «переведенные». Мы знаем, что означает это маленькое слово «переведенные», когда оно применяется к детям. Оно зловещее. Оно равносильно пожизненному приговору. «Переведенный» субъект — это тот, кто по окончании срока обучения в школе переводится в приют для душевнобольных, где, по всей вероятности, останется до конца своего бесполезного существования. Если мы исключим переведенных и если мы оставим среди улучшившихся только тех, кто, будучи так обозначен, вернулся в свои семьи, мы получим пропорцию 58 из 290 — то есть 20 процентов мальчиков.

Эта пропорция кажется нам слишком большой из-за оптимизма, который демонстрируют эти документы. Следует заметить, однако, что детей иногда помечают как «значительно улучшившиеся» или «заметно улучшившиеся». Если ради осторожности мы будем считать улучшившимися только тех, кто обозначен таким образом, у нас останется только восемнадцать, или 7 процентов.

Эта новая пропорция, если она мала в абсолютном выражении, все же кажется нам преувеличением, потому что она достигается только путем включения определенного числа детей, страдающих эпилепсией. Следовательно, нужно верить, что их эпилепсия улучшилась. Но улучшение или излечение эпилепсии — это не вопрос образования; это нельзя считать успехом, который можно приписать активному медико-педагогическому лечению. Поэтому давайте отложим излеченных эпилептиков в сторону. Тогда останется только семь человек, которые претерпели заметное улучшение и вернулись в свои семьи. Какой это процент? Общий контингент, на котором мы проводили наши расчеты, насчитывал 290 человек, но правильно исключить всех эпилептиков по причинам, которые мы упомянули. Это снижает число до 216, а число действительно улучшившихся детей, рассчитанное на 216, составляет для мальчиков от 3 до 4 процентов.

Подобными расчетами, в детали которых мы не будем вдаваться, мы показали, что улучшившихся среди девочек больше — а именно 20 процентов. Но Фонд Валле содержит относительно гораздо меньше эпилептиков, чем Бисетр. Мы также не знаем, сколько из них стали способны работать по специальности.

Поэтому мы заключаем следующими положениями:

1. В школе Сальпетриер 20 процентов умственно отсталых девочек улучшились, и 12 процентов способны работать по специальности.

2. В Фонде Валле также 20 процентов умственно отсталых девочек улучшились. Никаких данных об их будущей занятости не предоставлено.

3. В случае с Бисетром число улучшившихся умственно отсталых мальчиков составляет от 3 до 4 процентов. Неизвестно, сколько из этих умственно отсталых трудоустроены после окончания школы.

Некоторые выводы. — Редко бывает, чтобы кто-то заканчивал исследование, не испытав некоторого разочарования. Начинаешь с большими амбициями, намереваясь сделать все ясным, но по пути вынужден опустить флаг. Истина ускользает. Иногда это факты, которые скрывают ее от нас, иногда это человек, который заинтересован в том, чтобы скрыть ее. Но разочарование, которое сопровождало наше исследование, превзошло бы предвидение самого скептичного человека. С другой стороны, если школа для умственно отсталых в Сальпетриере позволила нам собрать ценную информацию, мы обязаны этой удачей исключительно разумной инициативе одной женщины. Именно директриса школы, независимо от какого-либо вмешательства, медицинского или иного, додумалась ввести эти очень полные графики, которые позволили нам обнаружить экономическую отдачу ее школы. Руководство не заслужило никакой похвалы. Что касается школы Бисетр, мы изучали ее только по ее ежегодным публикациям, и нам с большим трудом удалось получить лишь бесконечно малое количество информации очень сомнительной ценности.

Какие уроки мы должны извлечь из этих примеров для будущего устройства наших школ для умственно отсталых? Мы надеялись, что изучение этих учреждений предоставит нам готовый опыт относительно мер, которые необходимо принять для основания школ для умственно отсталых в хороших условиях. Произошло обратное. Пример этих учреждений научил нас одному — ошибкам, которые мы не должны повторять.

Каждый беспристрастный ум должен быть с нами, когда мы выражаем мнение, что отныне деятельность школ и приютов должна быть прояснена точной информацией. Для этого необходимо принять следующие меры:

1. Чтобы определение степеней умственной отсталости не варьировалось от одного врача к другому, а чтобы было известно, что подразумевается под словом «идиот», словом «имбецил» и словом «слабоумный». Чисто условное, но точное определение было бы бесконечно лучше нынешнего отсутствия такового; и мы отсылаем к конвенции, которую мы предложили выше.

2. Чтобы при поступлении и выпуске психическое состояние и состояние образования учеников точно отмечались, так что путем сравнения таких записей, а не произвольных оценок, можно было бы определить, как изменились ученики за время пребывания в школе.

3. Чтобы по выходе из учреждения за детьми, возвращаются ли они к обычной жизни или переводятся в приюты для душевнобольных, велось наблюдение, и чтобы сведения об их состоянии передавались и централизовались в офисе школы, чтобы учителя могли судить о дальнейшей судьбе этих детей, которых они окружали такой заботой в течение периода, который часто достигает двенадцати или даже пятнадцати лет.

Благодаря такой организации можно было бы наконец точно, или, по крайней мере, приблизительно, узнать, каковы услуги, оказываемые таким учреждением. Можно было бы сравнить эти услуги с расходами и увидеть, достаточны ли доходы, чтобы оправдать расходы, или, наоборот, деньги были глупо растрачены, как мы имеем основания опасаться. Мы также увидели бы, на каких детей следует направлять образовательные усилия, чтобы получить максимальную отдачу. Можно было бы выяснить, например, стоит ли продолжать в течение пяти, восьми лет или более давать уроки чтения ребенку, который через два года все еще не может писать по буквам. Мы также очень серьезно рассмотрим, следует ли держать на месте в классе ребенка, который, к сожалению, подвержен повторяющимся приступам эпилепсии, которые не улучшились никаким медицинским лечением, и которому суждено прогрессивно и неизбежно спускаться по всем ступеням умственной деградации; и не лучше ли было бы учителям оставить ребенка в покое, чем трудолюбиво учить его правилам арифметики и грамматики, которые, безусловно, вскоре будут забыты в тумане, который затуманит интеллект.

Однажды, когда мы гуляли по интернату, нас поразило зрелище бедной эпилептички. Это была маленькая девочка лет пятнадцати. На ней был школьный фартук, а на голове — маленькая ивовая шапочка, которую заставляют носить эпилептиков, чтобы избежать опасности падения на голову. Было время урока. Бледная и худая, маленькая пациентка тихо сидела на своем месте, слушая урок своей учительницы, которая объясняла правило согласования причастия. Понимала ли она? Мы надеемся, что да, так как она принадлежала к одному из старших классов — второму, если мы правильно помним. В любом случае, она делала большое усилие, чтобы следить за грамматическим объяснением, и ее лоб покрывался морщинами. Вдруг она слегка вздохнула, сползла со своего места и упала. Сиделка взяла ее на руки и отнесла в угол комнаты. Урок продолжался с общим безразличием. Дети мало обращают внимания на такие происшествия, потому что они к ним привыкли. То у одной, то у другой случается приступ эпилепсии. Через несколько минут наша маленькая ученица пришла в себя. Она выглядела совершенно ошеломленной. Сиделка заговорила с ней с добрым безразличием. «Ну же, теперь лучше. Это ничего. Все прошло». Ребенок не ответил, но послушно позволил отвести себя на свое место. Она заняла прежнее положение, казалось, смутно слушая; и на ее осунувшемся лице с заострившимися чертами продолжал звучать урок грамматики. Люди, посетители и профессора, которые присутствовали при этой сцене и считали ее вполне естественной, конечно, не понимали всей ее душераздирающей сути. Некоторое время спустя мы навели справки об этой ученице, будучи любопытными узнать, как она и что она делает. Нам сказали: «Это бедное маленькое существо, которое многое забыло. Раньше она была способным ребенком. Теперь она с каждым днем возвращается назад. Скоро она больше не сможет читать. Так почти всегда бывает с нашими эпилептиками!»

Эту печальную историю, которую мы только что вспомнили, мы приводим как яркую иллюстрацию наших статистических расчетов относительно конечной судьбы этих случаев в учреждениях. Напомним, мы пришли к очень важному выводу: что эпилептики, будь то слабоумные, имбецилы или идиоты, никогда не становятся способными работать по специальности. Это несколько расплывчатое заключение было бы очень интересно рассмотреть более внимательно. Наша маленькая эпилептичка, которая постепенно деградирует, — пример. Она уже достигла пика своего развития; ей пятнадцать лет, и она начинает приходить в упадок. Мы предвидим время, когда она больше не будет уметь читать. Есть ли тогда хоть какая-то польза в том, чтобы утомлять бедное существо, обучая ее абстрактному грамматическому правилу?

Перейдем теперь к нашим школьным случаям. Наши выводы можно угадать. Мы настоятельно требуем, чтобы полезность школ была строго установлена, и чтобы учителя и инспекторы были обязаны делать точные записи о психическом состоянии и состоянии образования учеников при поступлении и выпуске. Таким образом, будут действовать как любой хороший лавочник, который считает одной из своих главных обязанностей вести учет того, что он делает. Его система бухгалтерского учета показывает его положение таким образом, что это необходимо, если он не хочет потерять свои деньги. Он знает, по какой цене покупает, по какой цене и на каких условиях продает, и достаточны ли, следовательно, его прибыли, чтобы побудить его продолжать торговать теми или иными товарами.

Точно так же в хорошо управляемой школе для умственно отсталых необходимо знать точные детали относительно состояния учеников при поступлении и выпуске, чтобы можно было судить об услугах, оказываемых школой; чтобы можно было выяснить, являются ли используемые образовательные методы хорошими, плохими или безразличными; лучше ли они, чем методы другой школы, где следуют другим методам, и так далее. Такой контроль в равной степени необходим для того, чтобы выяснить, дает ли определенная категория детей большие степени успеха, чем другая; являются ли определенные степени умственной отсталости способными к улучшению лишь в бесконечно малой степени. Такие вещи нельзя знать заранее, и их не следует решать легкомысленно, веря априорному мнению, но их следует определять точными научными методами, в интересах школ, в интересах учеников, а также в интересах налогоплательщиков, которые несут расходы. Нельзя довольствоваться восхищением in abstracto добротой методов и прогрессом учеников, но всегда следует помнить, что целью школ должно быть приспособление умственно отсталых к тому, чтобы занять полезное место в обществе. Школа не должна стремиться выпускать блестящих учеников, звезд в соревновании, а индивидов, способных заботиться о себе и зарабатывать себе на жизнь. Это должно быть постоянной заботой учителей. Они не должны запираться в четырех стенах своей школы, говоря: «Жизнь снаружи нас не касается». Их императивный долг — рассматривать школьную жизнь как подготовку к жизни снаружи. Поэтому они должны обращать внимание на потребности непосредственной школьной среды, чтобы знать, какие отрасли промышленности требуют рабочих, учитывать, какие из них доступны для умственно отсталых, и направлять их образование соответствующим образом. Домашняя служба в деревне, например, которая требует лишь малой инициативы, казалась бы отличным убежищем для слабоумных девушек с хорошими инстинктами. Сельскохозяйственный труд обеспечивает отличный выход для мальчиков, ибо в деревне жизнь менее сложна, и адаптация легче, чем в городах. Существует определенный, практичный, даже легкий способ выяснить, пытался ли учитель поддерживать контакт с реальной жизнью и хорошо ли управляется его школа для умственно отсталых. Это выяснить, что становится с умственно отсталыми после окончания школы и какой процент он смог трудоустроить на места с подходящей зарплатой.

Такие меры контроля настолько логичны, что требуют лишь формулировки, чтобы получить немедленное согласие всех здравомыслящих людей. Тем не менее можно спросить, занимаются ли на самом деле в школах, управляемых государством, инспекторы достаточно этой практической стороной образования и не совершают ли они даже ошибку, судя об образовании самом по себе, согласно условному, литературному или научному идеалу. Мы не говорим о государственных школах, колледжах и лицеях. Эти учреждения посещают нормальные дети, и можно допустить, что, строго говоря, не дело государства готовить их к социальной жизни. На самом деле это не наше мнение, но это неважно. Что несомненно, так это то, что долг государства становится более точным и более насущным, когда речь идет об обеспечении участи умственно отсталых. Всегда ли помнили о том, что их образование должно ставить их на путь профессии и что их не следует учить ничему бесполезному, чтобы не заставлять их терять время? Мы так не думаем. Мы надеемся, что школы для слепых заботятся о том, чтобы знать, является ли Брайль, которому они обучают своих учеников, методом чтения и письма, который будет полезен им в жизни; являются ли ручные искусства, такие как плетение стульев, изготовление щеток и матрасов, лучшими средствами, которым они могут обучить немузыкантов, чтобы те могли зарабатывать на хлеб. Мы также надеемся, что в школах для глухонемых, которые обучают своих учеников оральным методом — с каким усилием, какими расходами и какой преданностью можно себе представить, — они поинтересовались, какой процент их учеников достиг способности общаться вербально с людьми, отличными от их учителей, а также каков процент учеников, которые через десять лет после окончания школы все еще используют этот метод и находят его выгодным. Все эти вопросы следует задавать, и добросовестные умы должны пытаться найти на них ответ путем беспристрастного исследования, чтобы выяснить, полезны ли методы и хорошо ли школа направляет свои энергии. Что делается по этому поводу в отношении школ для умственно отсталых?

Мы должны отдать должное законодательству, которое в настоящее время проектируется в отношении умственно отсталых, в том, что оно не безразлично к этому вопросу контроля. Министерская комиссия, в которой принимал участие один из нас, услышала много требований о гарантиях такого рода. Ее недоверие было пробуждено, и она внесла ряд предложений, которые были включены в законопроект.

Таким образом, инспектору начальной школы поручена обязанность учитывать образовательный прогресс каждого ребенка. Должна вестись маленькая книжка, записывающая полные сведения о каждом индивидуальном случае. Принят принцип надзора со стороны Комитета по уходу после окончания школы. Все это отлично. Закон не может вдаваться в мелкие детали. Административные правила должны быть составлены так, чтобы предотвратить две причины ошибки: предвзятость и небрежность.

Рассмотрим этот вопрос с нашей собственной точки зрения и четко разграничим образовательную и социальную отдачу.

Образовательная отдача специальных школ и классов. — Прежде всего, чтобы оценить преимущества специального образования, необходимо выяснить, что становится с умственно отсталыми, когда их оставляют в обычных школах. Совершенно ясно, что специальное образование следует осудить и подавить, если оно не делает больше, чем обычные школы. Мы видели, что в последних умственно отсталый — это мертвый груз, а неуравновешенный — помеха. Тем не менее нельзя делать поспешный вывод, что эти дети никоим образом не изменяются под влиянием школы и ни в какой степени не извлекают пользы из обучения. Мы уже отмечали некоторые очень трогательные факты: маленькая умственно отсталая девочка научилась читать благодаря настойчивой помощи одного из своих нормальных товарищей. Это доказывает, по крайней мере, что общение с нормальными детьми может быть полезным, но оставим такие анекдоты и попытаемся получить всестороннее представление о ситуации.

Нам удалось собрать в начальных школах Парижа, благодаря любезной помощи г-на Бело, сведения, которые очень ценны, хотя и ограничены в количестве. Эти сведения мы изучили всеми возможными способами и всегда приходим к одному и тому же выводу: умственно отсталый делает очень медленный прогресс в обычных школах.

Рассмотрим, например, en bloc сорок пять умственно отсталых, о которых у нас есть записи, и посмотрим, в какой степени они отстают в разном возрасте. Мы получаем следующую таблицу:

Age. | Retardation.

7
8
9
2 years
2 years
1½ years

about 2 years.

10
11
12
13
3 years
3½ years
3 years
3½ years

about 3 years.

14
15
6 years
5 years

about 5 years.

Таким образом, величина отставания увеличивается с годами. Сначала это два года, затем три, затем пять. Но это увеличение величины отставания, которое является первым фактом, бросающимся в глаза, не должно скрывать от нас, что существует реальный прогресс в психическом состоянии и в учебе; на самом деле мы можем заметить, что если умственно отсталый ребенок при переходе от восьми к одиннадцати годам имеет увеличение отставания на один год по отношению к своим товарищам, это доказывает, что за то же время он продвинулся на два года по отношению к самому себе. Это как автобус, который едет все медленнее и медленнее, но все же продвигается. Чтобы быть более точными, скажем, что, поскольку умственно отсталые достигают в качестве верхнего предела промежуточного курса, и это в пропорции двух третей, можно сделать вывод, что они делают почти половину прогресса нормальных детей. Разумеется, это верно лишь приблизительно, и многие оговорки должны быть сделаны в отношении деталей. Но указание, которое дают эти документы, тем не менее очень поучительно, ибо оно показывает нам, что большинство, по крайней мере две трети, умственно отсталых, по-видимому, регулярно дублируют каждый класс или тратят два года на прохождение этапа, который нормальный ребенок проходит за один. Важно помнить об этом, ибо учителя не всегда придают фактам их истинное значение. У них есть тенденция сравнивать медленный прогресс умственно отсталого с более быстрым прогрессом нормального и делать из этого сравнения вывод, что умственно отсталый остается стационарным. Это чистая иллюзия, которую можно сравнить с тем, что испытываешь, глядя из окна движущегося поезда. Видишь другой поезд, идущий в том же направлении, но медленнее, и воображаешь, что второй поезд не движется. Давайте поэтому сохраним временно следующую важную идею: только половина умственно отсталых в обычной школе с трудом достигает промежуточного курса, первого года, проходя через различные этапы за двойное нормальное время. Без сомнения, можно было бы найти много примеров еще более медленного прогресса, в три или четыре раза медленнее нормального. С другой стороны, учитель иногда указывает на умственно отсталого, который улучшился очень быстро, как будто его интеллект проснулся от долгого сна. Такие случаи существуют, но они очень редки, и они открыты для подозрения, что была допущена ошибка в диагнозе и что ребенок, который так сильно улучшился, был ошибочно сочтен умственно отсталым.

Что касается неуравновешенных, успех обычной школы гораздо больше. Недавнее исследование научило нас, что в течение двух лет половина детей, отмеченных как неуравновешенные, рассматривалась учителями как улучшившиеся. Эта цифра говорит сама за себя.

Из этого мы можем сделать вывод в общем виде, что необходимо, чтобы специальные школы и классы доводили более половины своих умственно отсталых учеников до уровня промежуточного курса и улучшали более половины неуравновешенных, если они хотят оказывать общественные услуги, превосходящие услуги обычных школ.

Это должно быть целью. Как нам узнать, достигнута она или нет? Путем надзора, осуществляемого самым серьезным образом, путем хорошо ведомых индивидуальных записей, в которых отмечаются только факты, которые можно проверить.

Мы помним, как дюжину лет назад просматривали записи молодых умственно отсталых в школе-приюте, которая имела репутацию идеальной организации, репутацию, впрочем, заслуженную, ибо все, что показывали публике в дни посещений, было идеально. Но различие должно быть проведено между тем, что видишь, и тем, чего не видишь. Записи велись с удивительной небрежностью. Они были грязными на вид, порванными, беспорядочными, рассыпающимися на части. Читая их, встречаешь только расплывчатые оценки, свободно выраженные, о детях, которые, как повторялось до пресыщения, «прогрессировали бы, если бы работали лучше». Меньше всего мы скажем о противоречивых диагнозах, таких как один, который мы заметили в свидетельстве о выписке: «Полная идиотия — значительно улучшился»; или слишком оптимистичный прогноз, действительно очень наивный, если у автора не хватило дурного вкуса быть ироничным: «Порочный ребенок — станет отличной горничной». Если документы могли вестись таким образом, совершенно ясно, что те, кто их так вел, чувствовали себя довольно уверенно, что никто их никогда не прочтет.

Мы требуем, чтобы заметки, которые показывают образовательный прогресс учеников, писались под постоянным страхом контроля, чтобы они были гарантированы от небрежности и заинтересованного оптимизма. Способ контроля очень прост и может быть суммирован в трех параграфах.

1. Оценка прогресса детей должна производиться самими профессорами, поскольку они хорошо знают каждого ребенка. Профессор всегда будет помнить, что его заметки будут проверены инспектором. В отношении обучения заметки будут вестись в отношении чтения, письма, арифметики, правописания, согласно методам, которые мы указали, и такие замечания, как «хорошо», «очень хорошо», «сносно», каждое из которых не означает абсолютно ничего, будут избегаться. В отношении ручной работы само собой разумеется, что запись должна была бы быть сделана несколько иным способом.

2. Инспектор проверит определенное число случаев, выбранных наугад. Он должен осуществлять этот контроль с открытым умом и без предвзятости.

3. Он будет использовать методы контроля строго безличного характера.

Социальная отдача. — Мы удивлены, обнаружив, что за рубежом было опубликовано очень мало сведений относительно социальной отдачи школ, хотя они существуют долгое время, некоторые из них — сорок лет. Статистика редка, без комментариев, и некоторые из них, по-видимому, предвзяты. Чтобы выяснить, чего они стоят, мы думаем, необходимо было бы жить в стране и внимательно наблюдать самому за работой школ. Официальные документы не учат многому, и можно заподозрить, что любая государственная служба, которая не контролируется самым разумным образом и не побуждается конкуренцией, скатится к рутине и эмпиризму. Мы требуем исследования по двум следующим пунктам: Сколько умственно отсталых обеспечены профессией, когда они покидают специальные школы? Сколько умственно отсталых обеспечены профессией, когда они не покидают специальные школы?

Можно с уверенностью сказать, что подобное исследование никогда не проводилось всерьез. Приведем некоторые статистические данные. Г-жа Фустер после пребывания в Германии, где она посетила несколько Hilfschule и Hilfsclasse (буквально «вспомогательные школы» и «вспомогательные классы»), выступила с сообщением в Обществе помощи детям (Société de l'Enfant), из которого следует, что в 90 классах для умственно отсталых в Берлине от 70 до 75 процентов учащихся с умственной отсталостью смогли овладеть профессией; от 25 до 30 процентов умерли во время обучения, вернулись домой или были направлены в медицинские учреждения для идиотов.

Согласно более позднему исследованию, проведенному под эгидой г-на де Гизицки в Берлине и опубликованному в книге Поля Дюбуа, 22 процента детей были отправлены домой или в приюты; 11 процентов были отданы в ученики; 62 процента работали на должностях, не требующих знаний и приносящих небольшой доход (разнорабочие, подметальщики улиц, тряпичники). Если сложить эти две последние группы, мы получим долю в 73 процента умственно отсталых, которые стали или были сделаны более или менее полезными членами общества.

Приведем последний документ, которому мы придаем большее значение, чем предыдущим, поскольку полностью доверяем автору. Д-р Декроли по нашей просьбе любезно подготовил несколько цифр, касающихся профессиональной классификации девочек, выпущенных из специального класса в Брюсселе. Он отмечает, что класс был открыт только в 1903 году, что образование в Бельгии не является обязательным, что многие ученики покидают класс слишком рано — все эти обстоятельства объясняют незначительность успеха. Он твердо верит в образовательную ценность специального обучения, при условии, что от него не ждут чудес. У него хороший критический ум. Мы не можем опубликовать здесь всю таблицу целиком. Мы резюмируем ее следующим образом:

О трех идиотах практически ничего не известно; из восьми имбецилов один трудоустроен дома, один безработный (?), а один работает посыльным у сапожника. Едва ли можно ожидать реальной отдачи в случае с имбецилами и идиотами, и заслуга статистики д-ра Декроли заключается в том, что он проводит различие между такими детьми и слабоумными. Давайте подробнее остановимся на последних. Их тридцать человек. О девяти нет никаких сведений. Двое поступили в католическую школу, и о них больше ничего не известно. Если вычесть этих одиннадцать, останется девятнадцать. Некоторые из них «оставлены дома» или «заняты по дому»; таких пятеро. Мы точно не знаем, чем они занимаются. Есть и другие, которые «работают», но не указано, происходит ли это вне дома или заслуживает ли эта работа того, чтобы ее учитывать. К этой категории относятся четверо. Остаются ученики (портные, изготовители сигарет, швеи и т. д.), их девять. Возможно, эта последняя цифра — единственная, которую стоит принимать во внимание. Таким образом, из девятнадцати слабоумных субъектов, о которых были предоставлены сведения, половина, или 50 процентов, были отданы в ученики; или более половины, 75 процентов, если считать умственно отсталых, которые «работают». Поэтому мы не так уж далеки от цифр, собранных г-жой Фустер для специальных классов Берлина, и от тех, что опубликовал Гизицки.

Мы недостаточно думаем об обычной школе и о той услуге, которую она оказывает умственно отсталым; или, вернее, мы слишком склонны утверждать, что она ничего для них не делает. И все же не все умственно отсталые, которые ее покидают, заканчивают плохо. Есть журналисты, которые пытаются привлечь внимание общественности, заявляя, что умственно отсталые, предоставленные сами себе, неизбежно скатываются к нищенству и преступности. Что они об этом знают? Ровным счетом ничего, поскольку никакого серьезного исследования никогда не проводилось. Даже мы в течение нескольких лет позволяли влиять на себя подобным внушениям, до того дня, когда один из этих журналистов зашел слишком далеко. Мы имеем в виду психиатра, который опубликовал в утренней газете серию статей об умственно отсталых. Оценив их общее число в 40 000, он назвал их «безумцами завтрашнего дня» — поистине отличное название для сенсационной статьи. Но, как бы кто ни думал, из всего написанного ничего не было доказано. Те, кто считает, что умственно отсталые обречены стать сумасшедшими, так же сильно заблуждаются, как и те, кто заявляет, что они станут преступниками. Дело в том, что мы находимся в полном неведении, потому что всегда уклонялись от исследования, которое обещало быть столь же долгим, сколь и хлопотным. И это позор, скажем прямо, что ни одно государство никогда не бралось за него.

Благодаря вмешательству инспектора, г-на Бело, мы опросили двадцать директоров школ о том, что стало с умственно отсталыми детьми, о которых они сообщили нам два года назад. Мы провели эти опросы только в отношении шестидесяти шести детей. Цифры, конечно, скудные, и мы не стали бы их приводить, если бы немногое не было лучше, чем ничего. Эти шестьдесят шесть детей можно классифицировать следующим образом: тридцать пять — умственно отсталые, двадцать шесть — неуравновешенные, и трое — одновременно умственно отсталые и неуравновешенные. Отставание в развитии у неуравновешенных вполне очевидно и составляет от одного до двух лет; оно очень заметно в случае с умственно отсталыми (только у одного отставание составляет два года, у остальных — три, четыре, шесть и даже семь лет). Мы приводим эти цифры только для того, чтобы не подумали, что мы имеем дело со случаями легкого слабоумия с отставанием в один или два года. Необходимо понимать эти детали, чтобы составить правильное представление о ценности этих цифр.

Сведения относительно дальнейшей судьбы этих шестидесяти шести детей следующие:

1. Нет сведений о четырнадцати детях. — Некоторые уехали из района, не оставив адреса. Некоторые даже покинули школу, сопровождая это оскорблениями родителей в адрес учителей.

2. Дети, все еще посещающие школу. — Их двадцать два. Мы уже говорили об этой небольшой группе и отмечали, что некоторые из них улучшили свои показатели.

3. Дети, отправленные домой или помещенные в приюты. — Трое были отправлены в приюты. Мы знаем одного из них, имбецила, но у него были дурные наклонности, и кто знает, не мог бы он стать полезным? Что касается остальных, отправленных домой, у нас есть лишь очень расплывчатые сведения, и интерпретация их состояния весьма произвольна. Некоторые из них кажутся полезными. Некоторые девочки помогают по дому. Некоторые мальчики помогают отцам в работе, но говорят, что им не хватает уравновешенности или что они требуют постоянного присмотра. Мы сочли правильным включить их в эту третью категорию, которая представляет собой социальный балласт. Их десять человек. Повторяем, границы этой группы крайне нечеткие. При некотором оптимизме можно было бы перевести три четверти в следующую группу; с другой стороны, при большей строгости нынешняя группа была бы больше. Мы подчеркиваем трудность беспристрастного определения границ. Было бы хорошо использовать критерий, хороший или плохой, но точный. Несомненно, он будет найден, но пока у нас его нет.

4. Дети, которые стали полезными. — Это те, кто стал способен освоить какую-либо профессию. Очевидно, что следует учитывать характер выбранной профессии; многие из них — нищета под маской. Также следует дать немного времени, так как ребенок может не найти определенного занятия сразу после окончания школы. Фактически, единственная подробность, которую мы имеем относительно этой последней группы детей, заключается в том, что они начали обучение ремеслу. Девочки обучаются на портних или прачек. Мальчики обучаются на парикмахеров, жестянщиков, позолотчиков, печатников, плотников и т. д. Таких детей семнадцать. Эти результаты произвели на нас довольно благоприятное впечатление. Мы не ожидали, что большинство умственно отсталых из обычной школы начнут обучение ремеслу; но, по сути, большинство так и сделало. Если мы исключим две первые группы — тех, о ком отсутствуют сведения, и тех, кто еще не закончил школу, — останется двадцать семь детей, из которых семнадцать начали обучение ремеслу, или 76 процентов.

Из этих утверждений можно сделать следующий вывод: вопреки мнению, которое пытаются распространять, обычная школа действительно оказывает реальную услугу умственно отсталому ребенку. Мы уже видели по поводу образовательной отдачи, что обычная школа доводит часть умственно отсталых до уровня промежуточного курса. Все эти факты взаимно подтверждают друг друга.

Можно ли пойти дальше? Мы только что видели, что обычная школа позволяет профессионально классифицировать 76 процентов умственно отсталых. Теперь эта пропорция, по неожиданному совпадению, идентична той, что была получена в классах Берлина и Брюсселя, откуда противник специального обучения поспешил бы доказать, что такое обучение бесполезно, или что, по крайней мере, оно не могло бы доказать свою полезность, кроме как при условии обеспечения профессиональной классификации выше 76 процентов. Мы не думаем, после зрелого размышления, что это утверждение было бы оправдано. Все, что показывают наши цифры, — это то, что большинство умственно отсталых, прошедших через обычную школу, не совсем потеряли время, поскольку достигли стадии начала обучения ремеслу. Но нельзя учитывать только долю детей, классифицированных как работники; необходимо также учитывать продолжительность такой занятости и, особенно, ее качество. Умственно отсталый начинает обучение ремеслу. Это хорошо, но как долго он его сохраняет? Будет ли он уволен как неспособный через несколько месяцев? Если его оставят, останется ли он на низших должностях — например, на неквалифицированном труде? В связи со всеми профессиями существуют второстепенные занятия, в которых умственно отсталые стагнируют. Наши цифры не учитывают эти различия, которые представляют значительный интерес, и не дают более полных представлений относительно использования умственно отсталых. И необходимо, чтобы статистический метод выполнялся с большим совершенством, чтобы позволить нам измерить услуги, оказываемые специальным обучением. Вероятно, специальная школа принесла бы большую пользу, чем обычная, потому что у нее больше преимуществ: учителя, опытные в обучении умственно отсталых, учебная программа, лучше приспособленная к способностям последних, и, самое главное, возможность индивидуального обучения.

Остановимся на этом. В настоящее время это все, что мы можем сказать относительно организации и контроля специального образования. Если бы мы попытались пойти дальше, мы могли бы сделать это только на априорных основаниях. Пришло время для эксперимента. За новыми классами, которые формируются в Бордо, Париже и других местах, нужно внимательно следить. Мы будем действовать на ощупь, мы будем делать попытки, конечно, мы будем совершать ошибки, которые не будут иметь большого значения, если только у нас будет желание признать их и мужество исправить их. Главное, чтобы весь мир понял, что эмпиризм отжил свое и что методы научной точности должны быть внедрены во всю педагогическую работу, чтобы нести повсюду здравый смысл и свет.

ПРИМЕЧАНИЯ:

[14] Пытаясь объяснить этот успех, несомненно, следует учитывать сравнительно преклонный возраст детей, вероятную снисходительность экзаменаторов и, прежде всего, тот факт, что неуравновешенный субъект является скорее морально, чем умственно отсталым.

ПРИЛОЖЕНИЕ

[Примечание: на протяжении всего Приложения римские цифры относятся к возрасту — например, IV. 2 = второй тест для детей четырех лет.]

Часть интереса к этой работе об умственно отсталых детях заключается в том, что в ней мы находим истоки тех идей и исследований, которые завершились созданием Шкалы интеллекта Бине-Симона, ныне столь широко известной по всей Европе и Америке.

Идеал, который Бине поставил перед собой, заключался в создании шкалы, которая измеряла бы интеллект примерно так же, как линейка измеряет рост. Первой трудностью была единица измерения. Если мы рассматриваем интеллект как способность справляться с ситуацией, мы видим, что эта способность в общем плане возрастает с опытом ребенка, или, можно сказать, с его возрастом. Ребенок девяти лет должен обладать большим интеллектом, чем восьмилетний, восьмилетний — чем семилетний, и так далее. Мы можем предположить, следовательно, что существует нормальный интеллект для каждого возраста, точно так же, как существует нормальный рост для каждого возраста, хотя в первом случае, как и во втором, многие дети не дотягивают до стандарта, а многие его превышают. Установить норму для интеллекта, безусловно, гораздо сложнее, чем для роста, тем не менее метод должен быть тем же самым; то есть мы должны начать с выяснения того, каков интеллект детей разного возраста на самом деле, и из этих результатов мы должны вывести средние значения, которые можно было бы использовать в качестве норм.

В ходе своей работы с умственно отсталыми Бине, как мы видели, собрал ряд вопросов, которые он нашел полезными в качестве тестов интеллекта. Теперь он, совместно с д-ром Симоном, приступил к расширению числа этих тестов и назначению каждого из них соответствующему возрасту. Метод, который он принял, был таков: он пробовал каждый тест на большом количестве нормальных детей одного и того же возраста. Если подавляющее большинство отвечало удовлетворительно, он записывал тест как подходящий для этого возраста; если большинство не справлялось, он переносил его на более старший возраст и снова тестировал на более старших детях. Когда мы рассматриваем его шкалу, мы должны помнить, что расположение не является произвольным, а было получено в результате реального эксперимента.

В 1908 году, после того как тесты были опробованы на более чем двухстах парижских школьниках, они были опубликованы в форме шкалы, дающей меру интеллекта, градуированную от трех до тринадцати лет. С помощью этой шкалы можно было определить умственный возраст ребенка, который, конечно, часто не совпадал с его хронологическим возрастом.

В 1911 году была опубликована пересмотренная шкала, в которой, благодаря результатам дальнейших экспериментов и критики, был внесен значительный ряд изменений в градуировку тестов. Эта пересмотренная форма шкалы приведена ниже. Для удобства использования точные слова, которые нужно сказать ребенку, помещены первыми, а конкретные указания для каждого теста даются после. Общие указания относительно тестов и метода оценки будут найдены в конце шкалы.

Тесты интеллекта.

Три года.

1. «Покажи мне свои глаза». «Покажи мне свой нос». «Покажи мне свой рот».

Считайте ответ ребенка правильным, если он каким-либо образом показывает, что понимает.

2. «Я собираюсь сказать два числа. Повтори их за мной — 3, 7». — «Снова, 6, 4». — «Снова, 0, 5».

Экзаменатор должен произносить цифры медленно; между ними следует делать интервал в полсекунды. Ребенок проходит тест, если он успешен один раз из трех попыток.

3. «Вот картинка; скажи мне, что ты видишь».

Ребенок проходит тест на этом уровне, если он просто перечисляет объекты, видимые на картинках (рис. 1, 2, 3).

4. «Как тебя зовут?»

Для прохождения теста должна быть названа фамилия, но если ребенок называет только свое имя, экзаменатор может подтолкнуть его, спросив: «А еще?»

5. «Повтори за мной эту фразу: 'Я замерз и голоден'».

Если ребенок робкий, его можно сначала попробовать с более короткими предложениями. Ему не разрешается пройти тест, если его произношение не идеально. На этом уровне ребенок должен запомнить предложение, содержащее шесть слогов.

Четыре года.

1. «Ты маленький мальчик или маленькая девочка?»

При необходимости этот вопрос можно разделить: «Ты маленький мальчик?» «Ты маленькая девочка?»

2. «Что это?» — «А это?» — «А это?» Экзаменатор последовательно показывает ребенку ключ, монету и нож.

3. «Я собираюсь сказать три числа. Я хочу, чтобы ты повторил их. Слушай. 2, 7, 5». — «Снова, 9, 0, 4». — «Снова, 3, 8, 1».

Достаточно одного успеха.

4. «Ты видишь эти линии. Скажи мне, какая из них длиннее». См. рис. 7.

Никакие колебания или неуверенность не являются удовлетворительными.

Пять лет.

1. «Ты видишь эти коробочки. Скажи мне, какая из них тяжелее».

Экзаменатор помещает перед ребенком две коробочки, совершенно одинаковые на вид, но весящие соответственно 3 грамма и 12 граммов. Он повторяет тест с похожими коробочками, весящими соответственно 6 и 15 граммов, а затем снова предъявляет первую пару. Коробочки следует располагать так, чтобы более тяжелая попеременно оказывалась то с правой, то с левой стороны. Очень маленькие дети почти всегда указывают на одну из коробочек наугад, не взвешивая их. В этом случае экзаменатору разрешается сказать: «Ты должен взять коробочки в руку и взвесить их».

2. «Скопируй для меня эту картинку».

Экзаменатор показывает ребенку карточку, на которой нарисован квадрат, сторона которого измеряется в полтора дюйма. Ребенку дают ручку и чернила — незнакомый для него в этом возрасте инструмент. Он проходит тест, если его квадрат можно распознать как квадрат.

3. «Послушай это и повтори за мной: 'Меня зовут Чарли. О! Плохая собака!'»

Требуется память на предложение, содержащее десять слогов.

4. «Ты видишь эти монеты. Теперь посчитай их своим пальцем».

Перед ребенком кладут четыре монеты. Они лежат рядом, но не одна на другой. Чтобы пройти тест, он должен сосчитать их, касаясь каждой указательным пальцем, когда называет ее номер. Некоторые маленькие дети начинают считать до того, как коснутся первой монеты; таким образом, они могут дойти до пяти, шести или даже больше.

5. «Сложи эти части так, чтобы они выглядели как это».

У экзаменатора есть две прямоугольные карточки — почтовые открытки вполне подойдут, — одна из которых разрезана на две части по диагонали. Прежде чем дать указание ребенку, он кладет целую карточку на стол, а ближе к ребенку — две части другой карточки, расположенные так, чтобы две гипотенузы образовывали прямой угол. [A]

Шесть лет.

1. «Сейчас утро или день?»

Поскольку многие маленькие дети склонны просто повторять последние слова экзаменатора, лучше менять местами термины «утро» и «день», когда экзамен проводится во второй половине дня.

2. «Что такое вилка?» — «Что такое стол?» — «Стул?» — «Лошадь?» — «Мама?»

В ответах можно выделить три уровня интеллекта. Самый низкий — это молчание, повторение термина или обозначение жестом. Второй, который должен быть достигнут к шести годам, — это определение по использованию, например: «Вилка нужна, чтобы есть». Третий уровень достигается к девятому году; ребенок на этом уровне пытается описать объект или сказать, из чего он сделан. Тип большинства определений определяет суждение об уровне достижений.

3. «Скопируй для меня эту картинку».

Экзаменатор показывает ребенку карточку, на которой нарисован ромб, сторона которого измеряется в полтора дюйма, а острые углы составляют 60 градусов. Рисунок должен быть выполнен ручкой и чернилами.

4. «Посчитай эти монеты».

Тринадцать монет кладутся на стол в кучу (не в линию), касаясь друг друга, но не одна на другой.

5. «Какое из этих двух лиц красивее?» — «А из этих?» — «А из этих?»

См. рис. 4.

Требуется три правильных ответа.

Семь лет.

1. «Покажи мне свою правую руку». — «Покажи мне свое левое ухо».

2. «Вот картинка. Скажи мне, что ты видишь».

Требуется описание картинки (рис. 1, 2, 3).

3. «Ты видишь этот ключ? Иди и положи его на тот стул. Затем закрой дверь. Затем возьми коробку, которая лежит на стуле возле двери, и принеси ее мне. Сначала положи ключ на стул, затем закрой дверь, затем принеси мне коробку».

Во время выполнения этого задания нельзя давать никакой помощи или подсказок словом или взглядом.

4. «Сколько здесь всего денег?»

Три пенни и три полпенни кладутся на стол перед ребенком.

5. «Какой это цвет?» — «А этот?» — «А этот?» — «А этот?»

Экзаменатор последовательно показывает ребенку четыре цвета — красный, желтый, синий и зеленый.

Восемь лет.

1. «Ты знаешь бабочку?» — «А ты знаешь муху?» — «Они похожи друг на друга?» — «Ну, а чем они не похожи?»

Те же вопросы задаются о дереве и стекле, а также о бумаге и картоне. Минимум два сравнения должны быть даны правильно.

2. «Ты умеешь считать, не так ли?» — «Ну, посчитай для меня в обратном порядке от двадцати до нуля. Начни 20, 19...»

Допускается одна ошибка, но задание должно быть закончено за двадцать секунд.

3. «Чего не хватает на этой картинке?» Ребенку нельзя позволять видеть фигуру на диаграмме, пока он не ответит на вопросы относительно голов. Иначе, когда ему покажут голову, он может сказать, поддавшись внушению: «У нее нет тела». См. рис. 5.

Тот же вопрос задается для каждой из четырех картинок.

4. «Можешь сказать мне, какой сегодня день?» — «А назовешь мне еще и дату?»

Год должен быть назван; допускается отклонение в три или четыре дня в числе месяца.

5. «Я собираюсь сказать пять чисел. Слушай и повтори их за мной. 5, 8, 2, 9, 1». — «Снова, 3, 7, 5, 2, 0». — «Снова, 1, 3, 7, 2, 9».

Достаточно одного успеха.

Девять лет.

1. «Хочешь поиграть в магазин? Ты будешь продавцом. Я куплю у тебя эту коробку. Она стоит два пенса». Здесь экзаменатор протягивает ребенку шиллинг. «Теперь, дашь мне сдачу из этих денег?»

Чтобы дать сдачу, ребенку предоставляется по одной из наших ходовых монет — соверен, полсоверена, крона, полкроны, флорин, шиллинг, шестипенсовик, трехпенсовик, пенни, полпенни — и в дополнение пять полпенни и шесть пенни.

Примечание. — Бине дает ребенку франк за товар стоимостью 20 су, и ребенок должен выбрать сдачу из следующих монет: 8 монет достоинством 0,05 франка, 4 достоинством 0,10 франка и по одной из остальных — а именно: 0,25 франка, 0,50 франка, 1 франк, 2 франка, 5 франков, 10 франков, 20 франков.

2. «Что такое вилка?» — «Что такое стол?» — «Стул?» — «Лошадь?» — «Мама?»

Для прохождения теста минимум три определения должны быть даны в форме, превосходящей тип «использование».

3. «Как называется эта монета?» — «А эта?» — «А эта?»

Экзаменатор таким образом проходит в беспорядочном порядке все наши ходовые монеты. Похожие друг на друга монеты не следует показывать непосредственно друг за другом.

4. «Назовешь мне месяцы по порядку?»

Допускается одно пропущение или одна инверсия.

5. «Что бы ты сделал, если бы опоздал на поезд?» — «Что бы ты сделал, если бы кто-то из твоих товарищей по играм ударил тебя, не желая того?» — «Что бы ты сделал, если бы сломал что-то, принадлежащее кому-то другому?»

Для прохождения теста минимум на два из этих вопросов нужно ответить разумно.

Десять лет.

1. «Ты видишь эти маленькие коробочки. Они не все одного веса. Некоторые тяжелые, а некоторые легкие. Положи самую тяжелую сюда, а рядом с ней ту, которая немного легче, затем ту, которая еще немного легче, и, наконец, самую легкую из всех».

Коробочки, о которых идет речь, весят соответственно 6, 9, 12, 15 и 18 граммов, и все выглядят одинаково. Они кладутся в кучу перед ребенком, и, давая указания, экзаменатор указывает пальцем место, которое он назначает для каждой коробочки. Следует дать три попытки, перемешивая коробочки после каждой попытки. Чтобы пройти тест, ребенок должен быть прав по крайней мере дважды. Время не должно превышать трех минут. Материал для теста можно легко сделать из спичечных коробков.

2. «Теперь я собираюсь показать тебе два рисунка. Ты можешь посмотреть на них десять секунд, это очень короткое время. Затем я попрошу тебя нарисовать их по памяти».

Рисунки см. на рис. 6. Ребенок считается прошедшим тест, если он воспроизводит весь один рисунок и половину другого.

3. «Я собираюсь прочитать тебе несколько предложений, каждое из которых содержит что-то глупое. Слушай внимательно и каждый раз говори мне, что глупо».

Экзаменатор читает предложения выразительно, но без особого акцента на той части, которую ребенок должен прокомментировать. Каждый раз, заканчивая, он меняет тон и требует: «Что в этом глупого?»

Предложения. — (1) Несчастный велосипедист упал на голову и был убит мгновенно; его отвезли в больницу, и они боятся, что он не поправится.

(2) У меня три брата: Пол, Эрнест и я сам.

(3) Тело несчастной молодой девушки, разрезанное на восемнадцать частей, было найдено вчера на укреплениях. Считается, что она покончила с собой.

(4) Вчера произошла железнодорожная авария, но она была не такой уж плохой; число погибших составляет всего сорок восемь.

(5) Кто-то сказал: «Если я когда-нибудь впаду в отчаяние и покончу с собой, я не выберу пятницу, потому что пятница — несчастливый день, и она принесет мне несчастье».

Требуется три удовлетворительных ответа.

4. «Что бы ты сделал, если бы задержался по пути в школу?» — «Что бы ты сделал перед участием в важном деле?» — «Почему плохой поступок, совершенный в гневе, более извинителен, чем тот же поступок, совершенный, когда человек не в гневе?» — «Что бы ты сделал, если бы тебя спросили о мнении о ком-то, кого ты плохо знаешь?» — «Почему следует судить о человеке по его поступкам, а не по его словам?»

Должно быть дано три разумных ответа.

5. «Я собираюсь прочитать тебе три слова, и я хочу, чтобы ты составил предложение и использовал в нем эти три слова. Слова: Париж, состояние, поток».

Выражение «составь предложение» не должно объясняться дальше, но инструкции можно повторить. Ребенку дают карандаш и бумагу, и, при необходимости, следует побудить его что-то написать. Для прохождения теста предложение должно быть хорошо скоординировано. На этом этапе оно может содержать две отдельные идеи, но не три; на более высоком уровне оно должно содержать только одну идею (см. XII. 2). На написание отводится одна минута.

Двенадцать лет.

1. «Какая из этих двух линий длиннее?» — «А из тех?» — «А из тех?» — «А из тех?» — «А из тех?» — «А из тех?»

Этот тест направлен на внушаемость ребенка. Материал см. на рис. 8-13. Первые три пары линий различаются по длине, более длинная находится справа; последние три пары равны. Достаточно, если ребенок правильно определит две из последних трех пар как равные.

2. «Я собираюсь прочитать тебе три слова. Я хочу, чтобы ты составил предложение и использовал в нем эти три слова. Слова: Париж, состояние, поток».

Инструкции см. в XI. 5.

3. «Я дам тебе три минуты, и я хочу, чтобы ты сказал как можно больше слов, которые придут тебе в голову. Некоторые дети говорили больше двухсот. Давай посмотрим, сколько сможешь ты. Готов? Начинай».

Чтобы пройти тест, ребенок должен сказать более шестидесяти слов.

4. «Что такое милосердие?» — «Что такое справедливость?» — «Что такое доброта?»

Требуется два правильных ответа.

5. «Поставь эти слова в правильном порядке и найди предложение, которое они составляют».

Ребенку последовательно предъявляются три карточки, на каждой из которых очень четко написано или напечатано одно из следующих наборов слов, расположенных в три строки.

(1) За — час — ранний — мы — в — страну — отправились.

(2) Чтобы — попросил — упражнение — мой — я — учитель — исправить — мое.

(3) Хорошая — защищает — собака — своего — хозяина — храбро.

На каждое предложение отводится одна минута, и требуются два правильных ответа.

Пятнадцать лет.

1. «Я собираюсь сказать тебе семь чисел, и я хочу, чтобы ты повторил их за мной. Итак, 5, 2, 7, 9, 1, 6, 0». — «Снова, 6, 4, 1, 3, 9, 7, 5». — «Снова, 8, 0, 4, 2, 7, 3, 6».

Достаточно одного успеха.

2. «Ты знаешь значение слова 'рифма'? Два слова называются рифмующимися, когда у них похожие окончания, такие как час и глаз, или конфета и карета. Ты понимаешь? Теперь найди все слова, которые рифмуются со словом 'день'».

От ребенка требуется найти три рифмы за одну минуту.

3. «Я собираюсь сказать тебе несколько предложений, и я хочу, чтобы ты повторил их в точности за мной. Готов? 'На днях я видел на улице красивую желтую собаку. Маленький Морис испачкал свой хороший новый фартук'».

Экзаменатору рекомендуется иметь наготове серию предложений, состоящих из слов, легких для понимания. Он должен начать с предложения, несколько более короткого, чем предложенное, которое состоит из двадцати шести слогов — длина, требуемая Бине в этом возрасте.

4. «Вот картинка. Скажи мне, что ты видишь».

На этом уровне требуется интерпретация картинки. Простого описания представленных действий недостаточно.

5. «Послушай, что я собираюсь тебе прочитать: Женщина шла через парк в Чикаго. Внезапно она остановилась, ужасно испугавшись. Она побежала к ближайшему полицейскому и сказала ему, что видела висящим на ветке дерева» — после паузы — «что?»

«Снова: Мой сосед только что принял несколько необычных посетителей: один за другим зашли врач, адвокат и священник. Что происходит у моего соседа?»

Обе задачи должны быть решены удовлетворительно.

Взрослый.

1. «Вот бумага, сложенная вчетверо. Предположим, что здесь» (указывая на маленький треугольник, нарисованный посередине края, который представляет собой один сгиб) «я вырезаю этот маленький треугольник. Теперь, если я разверну бумагу, как она будет выглядеть? Нарисуй бумагу такой, какой она выглядела бы, если бы ее развернули, и покажи, как и где она была бы вырезана».

Бумага изначально квадратная и складывается дважды, чтобы показать квадрат, составляющий одну четверть исходного размера. Требуемый рисунок покажет два ромба, нарисованных на одной линии друг с другом, каждый в центре одной половины квадрата.

2. «Посмотри на эту карточку. Предположим, я подниму эту нижнюю часть и помещу этот край (прослеживая край A C пальцем) на этот край (диагональ верхней части). Предположим также, что эта точка (C) помещена прямо на эту точку (B). Теперь я уберу эту часть, а ты нарисуй всю фигуру такой, какой она будет выглядеть, когда предложенное изменение будет сделано. Начни с рисования верхней части».

Прямой угол должен быть представлен в точке B, а край A C должен быть показан короче, чем край A B.

3. «В чем разница между ленью и праздностью?» — «В чем разница между событием и пришествием?» — «В чем разница между эволюцией и революцией?»

Требуется два правильных ответа.

4. «Существует три основных различия между Королем и Президентом Республики. Какие они?»

Требуемый ответ: Королевская власть наследственна, срок полномочий пожизненный, и ее полномочия очень велики; Президент избирается, срок его полномочий ограничен, и его полномочия менее обширны.

5. «Послушай, что я собираюсь тебе прочитать. Когда я закончу, я попрошу тебя передать мне смысл отрывка: 'Много мнений было высказано о ценности жизни. Одни называют ее хорошей, другие — плохой. Было бы справедливее сказать, что она посредственна, ибо, с одной стороны, наше счастье никогда не бывает таким великим, как мы хотели бы, а с другой стороны, наши несчастья никогда не бывают такими великими, как другие хотели бы их видеть. Именно эта посредственность жизни делает ее справедливой, или, скорее, предотвращает ее от того, чтобы быть радикально несправедливой'».

Указания экзаменаторам. — При использовании шкалы Бине новичка подстерегают различные ловушки. Во-первых, он почти наверняка встанет на сторону ребенка и заявит в некоторых случаях, что тест несправедлив — ребенок мог бы пройти его, если бы понял, что от него требуется. Часто можно наблюдать такое отношение к тесту-головоломке (V. 5). Например, экзаменатор недоволен, когда ребенок просто перемещает части карточки бессмысленным образом, и пытается объяснить яснее, что требуется. Я видел, как один экзаменатор зашел так далеко, что показал ребенку решение, а затем засчитал ему прохождение, когда тот повторил его. Экзаменатор должен всегда помнить, что ребенок, достигший требуемого уровня интеллекта, сам поймет, что требуется. Это понимание, по сути, и есть то самое, что мы проверяем.

Во-вторых, экзаменатор склонен своим поведением показывать, когда он недоволен ответом ребенка. В некоторых случаях это может привести к тому, что ребенок начнет исправлять себя — например, VII. 1. Экзаменатор должен постоянно помнить, что все ответы одинаково приятны для него; он здесь не для того, чтобы учить ребенка, а для того, чтобы тестировать его. Когда даются бессмысленные или абсурдные ответы, что случается часто, экзаменатор должен принимать их весело, даже в некоторых случаях с похвалой, и записывать неудачу. Запись, конечно, никогда не должна быть видна ребенку.

Опять же, экзаменатор не должен полагать, что шкалу можно применять механически. И опыт, и суждение необходимы, прежде чем результаты можно будет правильно оценить. В некоторых тестах — например, абсурдах — поведение ребенка говорит столько же, сколько его слова. Дети, на которых я пробовал этот тест, почти всегда смеялись, когда действительно понимали суть. Прежде чем придавать большое значение своим результатам, экзаменатор должен протестировать по крайней мере двадцать детей.

Существует еще один фактор, который препятствует тому, чтобы механическое использование шкалы приводило к удовлетворительным результатам, и это изменчивость отзывчивости ребенка. С несимпатичным экзаменатором или при неудачном начале он покажет себя хуже, чем есть на самом деле. Задача экзаменатора — поддерживать ребенка в том состоянии умственного оживления, которое позволяет ему проявить себя с лучшей стороны. Слова ободрения и похвалы в некоторых случаях следует использовать свободно, но, конечно, всегда нужно проявлять осторожность, чтобы избежать, будь то в слове, тоне, жесте или выражении лица, малейшего намека на правильное решение. Счастливое состояние ума должно быть обеспечено в самом начале, и для этой цели выбор первого теста очень важен. Я вспоминаю способного восьмилетнего ребенка, которому сначала предложили простой тест-головоломку. По какой-то причине, вероятно, из-за чрезмерного беспокойства сделать все хорошо, она не увидела решения, и, будучи слишком умной, чтобы не осознать свою собственную неудачу, она расплакалась. Такие досадные случайности, однако, редки. Дети обычно получают удовольствие от интервью.

Чтобы обеспечить хорошее начало, нужно начать с теста, который ребенок сочтет легким и приятным. Почти при первом взгляде на ребенка вскоре понимаешь, что лучше попробовать первым. Обычно начинают с тестов для возраста как минимум на год младше возраста маленького субъекта и продвигаются вверх.

Экзаменатор должен быть наедине с ребенком, за исключением присутствия кого-то, чья задача — делать записи. В таких тестах, как описание картинки, тесты на определение, вопросы повседневной жизни, полные ответы ребенка должны быть записаны. Экзаменатор должен, однако, сразу же записать свое собственное суждение о том, прошел ли ребенок тест или нет, так как существуют различные факторы, которые делают немедленное суждение более верным и точным, чем отложенное.

Что касается самого тестирования, экзаменатор должен ограничиться словами, приведенными в тексте. Иногда он будет испытывать искушение «разговорить ребенка». Например, в тесте с картинкой, когда ребенок дал ему краткое перечисление объектов, а затем остановился, он поймает себя на том, что говорит: «Но что делает этот человек?» Ребенок, вероятно, может сказать; но ему не следует из-за этого засчитывать прохождение на описательном уровне; он уже показал, что его уровень — это простое перечисление.

Некоторые из тестов (определения, сравнения, внушение) выявляют склонность к автоматизму, которая присутствует у многих детей. Так, ребенок, правильно ответивший, что бабочка больше мухи, может продолжить утверждать, что дерево больше стекла, а бумага больше картона; или, обнаружив, что «Это вилка» хорошо принимается в качестве определения этого инструмента, он может давать похожие ответы на другие запросы в тесте на определения. Этот автоматизм не следует пресекать: его следует записывать. Более умные дети начинают проявлять определенное недовольство своими собственными ответами, как бы легко их ни принимали.

Не всегда легко проследить работу детского ума, и обычно не рекомендуется настаивать на дальнейших объяснениях. Такой подход может озадачить ребенка и сделать условия менее благоприятными. Если вы не уверены, что ему следует позволить пройти тест, вы можете быть практически уверены, что не следует. Иногда получаешь интересные проблески в ментальность субъекта. Маленький мальчик однажды сказал мне, что никогда не видел бабочку. Тем не менее, я задал вопрос на сравнение, и он дал очень обычный ответ: «Бабочка больше мухи». «Откуда ты знаешь, — сказал я, — если ты никогда не видел бабочку?» «Это слово больше», — ответил он. В другой раз маленькая девочка, которая также заявила, что никогда не видела бабочку, дала другой ответ, который также очень распространен: «Бабочка желтая, а муха черная». Источник этого знания не был обнаружен; но одна из моих студенток рассказала мне позже, что ребенок, которого она спрашивала о бабочке, сказал: «Я видел одну; она была синяя, но должна была быть желтой». На вопрос почему, она ответила: «Масло желтое». Тест, конечно, не на знание вещей, а на способность проводить сравнение. Иногда приходится отмечать ребенка как сомнительного. Так, при определении абстрактных терминов (XII. 4) Бине отмечает, что из сорока пяти девятилетних детей четверо прошли, тридцать шесть не справились, и пятеро были сомнительными. Этот тест, однако, дает необычно большой процент сомнительных.

Метод оценки. — У экзаменатора должен быть большой лист бумаги или блокнот с названиями тестов, написанными в колонку с левой стороны. Напротив каждого во второй колонке он должен вписать знак, указывающий на его суждение. Бине рекомендует использовать следующие знаки: + ! отлично, + прошел, + ? почти прошел, ? сомнительно, 0 молчание, — ? почти не прошел, — не прошел, — ! плохой провал. Позже эта запись должна быть дополнена заметками, сделанными секретарем, а также информацией относительно личной истории ребенка и комментариями о его поведении во время экзамена. Умственный возраст, присвоенный ему, определяется таким образом: находят возрастной уровень, на котором он проходит все тесты, и добавляют год за каждые пять тестов, которые он проходит выше этого уровня. Таким образом, если семилетний ребенок проходит все тесты для семи лет, три из тех, что для восьми, и два из тех, что для девяти, его умственный возраст составляет восемь лет. Бине допускает использование дробей, одну пятую года за каждый пройденный тест, но признает, что это придает видимость степени точности, которая, вероятно, не достигнута. Если умственный возраст ребенка показывает отставание на три года по сравнению с его хронологическим возрастом, и если нет очевидного объяснения этому, такого как плохое здоровье, нерегулярное посещение школы и т. д., он считается умственно отсталым.

Шкала Бине подвергалась критике с разных точек зрения. В общем, кажется, что она слишком легкая на нижнем конце и слишком сложная на верхнем. Кажется несомненным, что некоторые из тестов еще не нашли своего надлежащего уровня, или, скорее, что надлежащий уровень может варьироваться от страны к стране, от школы к школе и от одного социального ранга к другому. Так, автор обнаружила, что практически все пятилетние дети, присутствовавшие в определенной школе в течение последних двух или трех лет, способны пройти тест на цвета, назначенный Бине для семилетнего возраста. Эти дети, однако, вероятно, принадлежат к более высокому социальному классу, чем пятилетки, протестированные Бине. Экзаменатор очень быстро узнает, какие из тестов выше его возраста целесообразно предлагать конкретному ребенку, с которым он имеет дело, и благодаря методу оценки не имеет большого значения, если один или два теста неправильно размещены по отношению к конкретной группе детей. Важно то, что существует общее согласие мнений со стороны тех, кто пробовал шкалу, относительно ее ценности как ментального зонда и регистра умственных достижений. Пересмотры и разработки ее уже были опубликованы [B], но ввиду ее простоты и краткости, а также ценной аналитической работы, на которую она оказалась способна, форма 1911 года, вероятно, останется стандартом по крайней мере на несколько лет.

Для полной серии тестов экзаменатору потребуется следующий материал в дополнение к диаграммам:

Три подходящие картинки.

Ключ, монета, нож. IV. 2.

Веса. V. 1 и X. 1.

Рисунок квадрата. V. 2.

Рисунок ромба. VI. 3.

Прямоугольная карточка и разделенный прямоугольник. V. 5 и Взрослый, 2.

Цвета. VII. 5.

Карточки со смешанными предложениями. XII. 5.

Квадрат бумаги. Взрослый, 1.

ПРИМЕЧАНИЯ:

[A] Инструкции для этого теста, данные в 1908 году, заключаются в том, чтобы расположить два треугольника так, чтобы гипотенузы были как можно дальше друг от друга. В статье 1911 года инструкции такие, как выше. Автору кажется, что обе инструкции двусмысленны. В некоторых экспериментах, в которых она следовала инструкциям 1908 года, она размещала треугольники так, чтобы детям приходилось поднимать один через другой для достижения решения. Очень небольшой процент пятилетних детей преуспел. Если треугольники разместить так, задача, вероятно, была бы легче.oblique triangle point up, oblique triangle point downoblique triangle point up, oblique triangle long side down

[B] См. Journal of Educational Psychology, 1912: «Предварительный пересмотр и расширение измерительной шкалы интеллекта Бине-Симона», Терман и Чайлд. Для отличного краткого обзора экспериментальной работы, которая была проделана с тестами, см. тот же том, стр. 101-110. Шкала 1911 года с подробными инструкциями по применению каждого теста появилась в Bulletin de la Société Libre pour l'Étude Psychologique de l'Enfant, № 70 и 71, апрель 1911 года. Эта статья была переведена Кларой Харрисон Таун (Chicago Medical Press). См. также Мейман, Vorlesungen Z. Einführung in die experimentelle Pädagogik, Лейпциг, 1913.

ДИАГРАММЫ

Для тестов с картинками Бине использовал следующие:

Рис. 1. Мужчина и мальчик тянут тачку с мебелью.

Рис. 2. Бедный старик и молодая женщина сидят на скамейке снаружи в зимний день.

Рис. 3. Заключенный стоит на своей кровати, чтобы выглянуть из окна своей камеры.

Студенту следует выбирать картинки, которые содержат знакомые фигуры и объекты и которые «рассказывают историю», способную к сочувственной интерпретации. Они не должны быть слишком детскими.

Можно предложить следующие картины, все они находятся в галерее Тейт:

«Доктор», Люк Филдс. «Слепой нищий», Дж. Л. Дикманс. «Свадьба», Стэнхоуп А. Форбс. «Безнадежный рассвет», Фрэнк Брэмли. «Человек с косой», Х. Х. Ла Танг.

Отметьте выбранные картинки как рис. 1, 2 и 3.

Рис. 4.

Рис. 5.

Рис. 6.

Рис. 7.

Рис. 8.

Рис. 9.

Рис. 10.

Рис. 11.

Рис. 12.

Рис. 13.

УКАЗАТЕЛЬ

Abnormal children, 5

Abnormality, frontiers of, 92

Adenoids, 110

Alcohol, 102

Appendix, 146

Aptitudes, 23 et seq.

Arithmetic, 58

Asylum cases, 74

Attendance, irregular, 50

Bicêtre, 6, 123

Bromides, 106

Cretin, 104

Curriculum, 14, 26, 32, 131

Definitions:

abnormal, 5

defective, 7

feeble-minded, 78

idiot, 77

ill-balanced, 6

imbecile, 77

Distribution of defectives, 15, 43

Doctor, rôle of, 88 et seq.

Dunces, 47

Employment, 126, 129, 134

Epilepsy, 7, 107

Examination:

pedagogical, 36, 65

physical, 91

psychological, 67

Feeble-minded, 78

Frontiers of abnormality, 92

Heredity, 99, 102

Hospital cases, 74

Hydrocephalus, 103

Hydrotherapy, 106

Hysteria, 110

Ill-balanced, 6, 8, 15, 21, 72, 138

Inspector, rôle of, 50 et seq.

Instruction:

scale of, 54

tests of, 52

Intelligence, tests of, 28, 67, App.

Knowledge percentage, 64

Laboratory of pedagogy, 9, 27

Medical examination, 91 (Chap. IV.)

Medical schedule, 115

Умственная отсталость, см. Определения

Microcephalus, 103

Microgyria, 103

Mongol, 105

Моральная отсталость, см. Неуравновешенный

Pedagogical examination, 36, 65

Physical examination, 91

Physiognomy, 95

Picture tests, 30

Psychological examination, 67

utility of, 71

Psychology of defective, 19

of ill-balanced, 21

Reading, 55

Retardation, 16, 38

Salpêtrière, 6, 120

Scale of instruction, 54

Schedules:

instruction, 65

medical, 115

suspected mental deficiency, 85

School, special, 7

educational value, 118, 136

social value, 118, 140

Spelling, 61

Statistics, 7

Stigmata, 93

Teacher, rôle of, 38 et seq.

Tests:

instruction, 52

intelligence, 28, 67, 148

marking of, 162

material for, 164

method of conducting, 159

Неустойчивый, см. Неуравновешенный.

ОТПЕЧАТАНО В ВЕЛИКОБРИТАНИИ КОМПАНИЕЙ BILLING AND SONS, LTD., ГИЛДФОРД И ЭШЕР

Типографские ошибки исправлены в тексте:

Page 28:  comparsion replaced with comparison

Следующие слова верны:

Page 25:  superposable

back

back

back

back

back

back

back

back

back

back