Международная образовательная серия

ПОД РЕДАКЦИЕЙ УИЛЬЯМА Т. ХАРРИСА, магистра искусств, доктора права

Том XVII.

МЕЖДУНАРОДНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СЕРИЯ.

12-я доля листа, коленкор, единообразное оформление.

Международная образовательная серия была задумана с целью собрать воедино в упорядоченном виде лучшие труды, новые и старые, по вопросам образования, а также представить полный курс для чтения и подготовки учителей в целом. Серия выходит под редакцией доктора права У. Т. Харриса, комиссара образования Соединенных Штатов, который подготовил для различных томов предисловия, аналитические обзоры и комментарии. Тома оформлены в единообразном стиле, имеют качественный и прочный переплет.

ВЫШЕДШИЕ ИЗ ПЕЧАТИ ТОМА.

Том I. — ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. Автор: Иоганн К. Ф. Розенкранц, доктор богословия и профессор философии Кёнигсбергского университета. Перевод Анны К. Брэкетт. Второе издание, исправленное, с комментариями и полным анализом. $1.50.

Том II. — ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. Автор: Ф. В. Н. Пейнтер, магистр искусств, профессор современных языков и литературы колледжа Роанок, Вирджиния. $1.50.

Том III. — ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАННЕЕ УСТРОЙСТВО УНИВЕРСИТЕТОВ. С обзором средневекового образования. Автор: С. С. Лори, доктор права, профессор институтов и истории образования Эдинбургского университета. $1.50.

Том IV. — ВЕНТИЛЯЦИЯ И ОТОПЛЕНИЕ ШКОЛЬНЫХ ЗДАНИЙ. Автор: Гилберт Б. Моррисон, преподаватель физики и химии средней школы Канзас-Сити. $1.00.

Том V. — ВОСПИТАНИЕ ЧЕЛОВЕКА. Автор: Фридрих Фрёбель. Перевод и аннотации У. Н. Хейлманна, магистра искусств, суперинтенданта государственных школ, Ла-Порт, Индиана. $1.50.

Том VI. — ЭЛЕМЕНТАРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ. Автор: Джозеф Болдуин, магистр искусств, доктор права, автор книги «Искусство управления школой». $1.50.

Том VII. — ОЩУЩЕНИЯ И ВОЛЯ. (Часть I книги «Разум ребенка»). Автор: В. Прейер, профессор физиологии в Йене. Перевод Г. У. Брауна, преподавателя Государственной нормальной школы в Вустере, Массачусетс. $1.50.

Том VIII. — ПАМЯТЬ: что это такое и как ее улучшить. Автор: Дэвид Кей, член Королевского географического общества, автор книги «Образование и педагоги» и др. $1.50.

Том IX. — РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА. (Часть II книги «Разум ребенка»). Автор: В. Прейер, профессор физиологии в Йене. Перевод Г. У. Брауна. $1.50.

Том X. — КАК ИЗУЧАТЬ ГЕОГРАФИЮ. Практическое изложение методов и приемов преподавания географии, применяющих принципы и планы Риттера и Гюйо. Автор: Фрэнсис У. Паркер, директор Нормальной школы округа Кук (Иллинойс). $1.50.

Том XI. — ОБРАЗОВАНИЕ В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ: история с момента первых поселений. Автор: Ричард Г. Бун, магистр искусств, профессор педагогики Индианского университета. $1.50.

Том XII. — ЕВРОПЕЙСКИЕ ШКОЛЫ: или что я видел в школах Германии, Франции, Австрии и Швейцарии. Автор: Л. Р. Клемм, доктор философии, директор Цинциннатинской технической школы. С многочисленными иллюстрациями. $2.00.

Том XIII. — ПРАКТИЧЕСКИЕ СОВЕТЫ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ШКОЛ. Автор: Джордж Хауленд, суперинтендант государственных школ Чикаго. $1.00.

Том XIV. — ПЕСТАЛОЦЦИ: его жизнь и деятельность. Автор: Роже де Гимп. Авторизованный перевод со второго французского издания Дж. Рассела, бакалавра искусств. С предисловием преподобного Р. Г. Куика, магистра искусств. $1.50.

Том XV. — ШКОЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ. Автор: Дж. Л. Пикард, доктор права. $1.00.

Том XVI. — ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЖЕНЩИН В ЕВРОПЕ. Автор: Хелена Ланге, Берлин. Перевод и сравнительная статистика Л. Р. Клемма. $1.00.

Том XVII. — ЭССЕ ОБ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕФОРМАТОРАХ. Автор: Роберт Герберт Куик, магистр искусств, Тринити-колледж, Кембридж. Единственное авторизованное издание работы в редакции 1890 года. $1.50.

Том XVIII. — УЧЕБНИК ПСИХОЛОГИИ. Автор: Иоганн Фридрих Гербарт. Перевод Маргарет К. Смит. $1.00.

Том XIX. — ПСИХОЛОГИЯ ПРИМЕНИТЕЛЬНО К ИСКУССТВУ ПРЕПОДАВАНИЯ. Автор: Джозеф Болдуин, магистр искусств, доктор права. $1.50.

Том XX. — «ЭМИЛЬ» РУССО: или трактат об образовании. Перевод и аннотации У. Х. Пейна, доктора философии, доктора права, канцлера Нэшвиллского университета. $1.50.

Том XXI. — НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ. Автор: Феликс Адлер. $1.50.

Том XXII. — АНГЛИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В НАЧАЛЬНЫХ И СРЕДНИХ ШКОЛАХ. Автор: Айзек Шарплесс, доктор права, президент Хаверфордского колледжа. $1.00.

Том XXIII. — ОБРАЗОВАНИЕ С НАЦИОНАЛЬНОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ. Автор: Альфред Фулье. $1.50.

Том XXIV. — ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА. Автор: В. Прейер, профессор физиологии в Йене. Перевод Г. У. Брауна. $1.00.

Том XXV. — КАК ИЗУЧАТЬ И ПРЕПОДАВАТЬ ИСТОРИЮ. Автор: Б. А. Хинсдейл, доктор философии, доктор права, Мичиганский университет. $1.50.

Том XXVI. — СИМВОЛИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: комментарий к «Материнским играм» Фрёбеля. Автор: Сьюзен Э. Блоу. $1.50.

Том XXVII. — СИСТЕМАТИЧЕСКОЕ ПРЕПОДАВАНИЕ ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК. Автор: Эдвард Гарднер Хау. $1.50.

Том XXVIII. — ОБРАЗОВАНИЕ ГРЕЧЕСКОГО НАРОДА. Автор: Томас Дэвидсон. $1.50.

Том XXIX. — ЭВОЛЮЦИЯ СИСТЕМЫ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ШКОЛ МАССАЧУСЕТСА. Автор: Г. Х. Мартин, магистр искусств. $1.50.

Том XXX. — ПЕДАГОГИКА ДЕТСКОГО САДА. Автор: Фридрих Фрёбель. 12-я доля листа. $1.50.

Том XXXI. — ДЕВИЗЫ И КОММЕНТАРИИ К «МАТЕРИНСКИМ ИГРАМ» ФРИДРИХА ФРЁБЕЛЯ. Авторы: Сьюзен Э. Блоу и Генриетта Р. Элиот. $1.50.

Том XXXII. — ПЕСНИ И МУЗЫКА К «МАТЕРИНСКИМ ИГРАМ» ФРЁБЕЛЯ. Автор: Сьюзен Э. Блоу. $1.50.

Том XXXIII. — ПСИХОЛОГИЯ ЧИСЛА и ее применение к методам преподавания арифметики. Авторы: Джеймс А. Маклеллан, магистр искусств, и Джон Дьюи, доктор философии. $1.50.

Том XXXIV. — ПРЕПОДАВАНИЕ ЯЗЫКОВЫХ ДИСЦИПЛИН. Речь, чтение, сочинение. Автор: Б. А. Хинсдейл, доктор философии, доктор права, профессор науки и искусства преподавания Мичиганского университета. $1.00.

Том XXXV. — ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ И НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА. Часть I. Содержит главы о восприятии, эмоциях, памяти, воображении и сознании. Автор: Габриэль Компайре. Перевод с французского Мэри Э. Уилсон, бакалавра литературы Смит-колледжа, члена аспирантского семинара по изучению детей Калифорнийского университета. $1.50.

Том XXXVI. — АЗБУКА ЧУВСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ГЕРБАРТА И ВВОДНЫЕ РАБОТЫ. Автор: Уильям Дж. Экхофф, доктор философии, доктор педагогики, профессор педагогики Иллинойсского университета; автор работы «Инаугурационная диссертация Канта». $1.50.

Том XXXVII. — ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ. Автор: Уильям Т. Харрис, магистр искусств, доктор права.

Том XXXVIII. — ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА ОНТАРИО. Автор: достопочтенный Джордж У. Росс, доктор права, министр образования провинции Онтарио. $1.00

Том XXXIX. — ПРИНЦИПЫ И ПРАКТИКА ПРЕПОДАВАНИЯ. Автор: Джеймс Джохоннот. $1.50.

Том XL. — ШКОЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ И ШКОЛЬНЫЕ МЕТОДЫ. Автор: Джозеф Болдуин.

ДРУГИЕ ТОМА ГОТОВЯТСЯ К ПЕЧАТИ.

New York: D. APPLETON & CO., Publishers, 72 Fifth Avenue.

МЕЖДУНАРОДНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СЕРИЯ

ЭССЕ ОБ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕФОРМАТОРАХ

АВТОР: РОБЕРТ ГЕРБЕРТ КУИК, магистр искусств, Тринити-колледж, Кембридж, бывший помощник учителя в Харроу и лектор по истории образования в Кембридже, в прошлом викарий Седберга

ЕДИНСТВЕННОЕ АВТОРИЗОВАННОЕ ИЗДАНИЕ РАБОТЫ В РЕДАКЦИИ 1890 ГОДА

НЬЮ-ЙОРК, Д. ЭППЛТОН И КОМПАНИЯ, 1896

Авторское право, 1890 г., Д. ЭППЛТОН И КОМПАНИЯ.

ДОКТОРУ ГЕНРИ БАРНАДУ, первому комиссару образования Соединенных Штатов, который в течение долгой жизни, полной самоотверженного труда, подарил английскому языку педагогическую литературу, этот том посвящается с уважением и восхищением автора.

«Ибо нет ничего, о чем человек мог бы рассуждать более божественного, чем об образовании своем и своих близких». Платон, в начале «Феага» (стр. 122 B).

«Сократ прямо говорит, что «никто не берется за более благое дело, чем тот, кто заботится о добром воспитании как своих собственных, так и чужих детей»». — Асхэм, «Школьный учитель», предисловие.

Fundamentum totius reipublicæ est recta juventutis educatio.

«Самым фундаментом всего государства является правильное воспитание молодежи». — Цицерон.

ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРА.

Много лет назад я предложил своему другу г-ну Куику переработать его «Образовательных реформаторов», внеся некоторые дополнения (например, о Штурме и Фрёбеле), и позволить мне включить эту книгу в данную серию педагогических трудов. Я прочитал его эссе, когда они только появились, и отметил их огромную ценность как вклада в педагогическую литературу правильного толка. Они демонстрировали удивительный такт в подборе материала; были выбраны авторы, «создавшие эпоху», и выдвинуты на первый план идеи и дела, имеющие непреходящее значение. Но лучше всего был живой комментарий к этим материалам, сделанный самим г-ном Куиком. Его стиль был популярен, он с самого начала словно вводил читателя в доверительные отношения с собой, время от времени предлагая критическое замечание в самом беспристрастном духе, не склоняясь ни к крайностям деструктивного радикализма, который ищет скорее революции, чем реформы, ни, с другой стороны, к крайностям слепого консерватизма, который желает сохранить скорее одеяние прошлого, чем его мудрость.

Я назвал эту книгу г-на Куика самой ценной историей образования на нашем родном языке, которую по представлению существенного и здравости суждений можно сравнить только с «Историей педагогики» Карла фон Раумера.

Я предложил ему «переписать» книгу, потому что знал, что он сам считал первое издание написанным наспех и во многих отношениях не соответствующим тому идеалу, который он выстроил в своем воображении. Более того, я знал, что годы постоянных размышлений над темой неизбежно меняют взгляды человека. Он хотел бы внести некоторые изменения в представленный материал, некоторые — в вынесенные суждения и гораздо больше — в стиль изложения.

В результате спустя это время г-н Куик создал по существу новую книгу, которая, сохранив все или почти все замечательные черты первого издания, довела до их уровня совершенства многие другие.

История образования — обширная область, и мы привыкли требовать объемистых трактатов как единственно адекватных. Но очевидный недостаток таких работ привел к четко определенному идеалу книги, подобной книге г-на Куика, которая отделяет золото от шлака и предлагает его в небольшом объеме, но драгоценным по своей сути.

Образовательные реформаторы — это люди, которые прежде всех остальных побуждают нас думать об образовании. Каждый из них был экстремистом и ошибался в суждении о ценности методов, преобладавших в его время, а также переоценивал последствия нового образования, которое он предлагал взамен старого. Но мысль начинается с отрицаний, и оригинальность проявляется сначала не в создании чего-то нового, а в устранении сковывающих ограничений существующей среды. Старое подвергается нападкам — его хорошее и плохое осуждаются в равной степени. Оно было навязано нам авторитетом, и нам не позволили призвать его к суду нашего разума и потребовать от него верительных грамот. Оно сообщает нам, что представило эти грамоты века назад нашим предкам — людям старше и мудрее нас. Такое навязывание авторитета не оставляет нам иного выбора, кроме как восстать. Мы тоже имеем право мыслить, как и наши предки; мы тоже должны расчистить почву наших убеждений и заменить слепую веру в традицию проницательностью.

Эти образовательные реформаторы — пророки периода просвещения (Aufklärung), революции против простого авторитета.

Однако, вдохновляясь мыслить самостоятельно, мы не должны пренебрегать более важным делом — постижением истины. Свободомыслие, если оно не достигает истины, не имеет большой ценности. Оно противопоставляет себя, как слабый индивид, мощи рода, который сохраняет свой опыт в формах институтов — семьи, социального организма, государства, Церкви.

Поэтому наш более мудрый и научный метод изучает все, что есть или существует, в его истории и стремится обнаружить, как оно стало тем, что есть. Он исследует его эволюцию. Существенная истина — это не настоящий факт, а весь процесс, посредством которого настоящий факт стал тем, что он есть. Ибо живая сила, создавшая настоящий факт, создала также прошлые факты, предшествовавшие настоящему, и она будет продолжать создавать последующие факты. Откровение живых сил, которые создают факты бытия, — вот цель науки. Чтобы раскрыть живую силу, которая действует и порождает их, требуются все эти факты.

Следовательно, научное отношение превосходит отношение этих образовательных реформаторов, и мы в своих умах взвесим этих людей на своих весах, спрашивая прежде всего: каков их взгляд на мир? Насколько они ценят человеческие институты? Как много они знают о существенном благе, которое создается этими институтами? Если они ничего не знают об этих вещах, если они видят в этих институтах только обузу, если для них индивид — мера всех вещей, мы не можем поклоняться их предложенным средствам, но должны признать их ценность для нас главным образом в том, что они побудили нас к мышлению и помогли нам обнаружить то, чего не обнаружили они, — а именно, позитивную ценность институтов.

Все образование имеет дело с границей между невежеством и знанием, между дурными привычками и хорошими. Ученик как ученик приносит с собой невежество и дурные привычки и занят приобретением хороших привычек и правильных знаний.

Эта ситуация дает нам общий рецепт для часто повторяющегося типа образовательного реформатора. Любой претендующий на роль реформатора может занять позицию на упомянутой границе и, бросив гневный взгляд на область невежества и дурных привычек, еще не покоренную, огульно осудить систему образования, которая не была эффективной в устранении этой умственной и нравственной тьмы.

Такой реформатор выбирает экзаменационную работу, написанную учеником, чье невежество еще не побеждено, и выставляет ее как продукт работы школы, прикладывая большие усилия, чтобы избежать точного и справедливого измерения фактической работы, проделанной школой. Реформатор-критик предполагает, что здесь есть один фактор, тогда как их три: а) природные и приобретенные способности ученика к обучению, б) его фактически приобретенные знания и в) обучение, предоставляемое школой. Школа не несет ответственности за первый и второй из этих факторов, она ответственна только за то приращение, которое выросло под ее опекой. Насколько и в чем ученик увеличил свои знания и насколько — свою способность приобретать знания и действовать?

Образовательный реформатор всегда говорит нам оставить слова и взяться за вещи. Он отговаривает от изучения языка, а также недооценивает знание манер, обычаев, законов и нравов. Он не любит даже изучение институтов. Он «любит Природу», как он сообщает нам. Герберт Спенсер хочет, чтобы мы изучали тело и больше интересовались биологией, чем формальной логикой; больше интересовались естественной историей, чем литературой. Но я думаю, он был бы возмущен, если бы кто-то спросил его, считает ли он изучение привычек и социальных инстинктов пчел и муравьев менее важным, чем изучение анатомии и физиологии насекомых. Анатомия и физиология, конечно, важны, но социальный организм важнее физиологического организма, даже у пчел и муравьев.

Так и у человека социальный организм является трансцендентным по сравнению с человеческой физиологией, а социальная гигиена по сравнению с физиологической гигиеной является высшей.

Предполагать, что привычки растений и насекомых — это факты, а структура человеческих языков, логическая структура самого разума, как она раскрывается в фигурах и модусах силлогизма, манеры и обычаи социальной жизни, глубокие этические принципы, которые управляют народами, как они раскрываются в произведениях литературы, — предполагать, что эти и подобные им вещи не являются реальными фактами и достойными изучения, — одно из самых странных заблуждений, когда-либо существовавших.

Но еще худшее заблуждение — полагать, что изучение Природы более практично, чем изучение человека, хотя это достаточно часто утверждается образовательными реформаторами.

Знание, имеющее наибольшую ценность, — это прежде всего знание того, как вести себя, — знание социальных обычаев и нравов. Любой человек, совершенно невежественный в этом отношении, не избежал бы тюремного заключения — возможно, мне следовало бы сказать обезглавливания — на один день в любом городе мира, скажем, в Лондоне, Пекине, Тимбукту или в пуэбло в Аризоне. Знание человеческих обычаев и нравов, а затем знание человеческих взглядов на Природу и человека — это вещи первостепенной необходимости для индивида и средства прямого самосохранения.

Старый тривиум, или трехчастный курс обучения в университете, преподавал грамматику, логику и риторику, а именно: 1) структуру языка, 2) структуру разума и искусство рассуждения, 3) принципы и искусство убеждения. Можно сразу увидеть, что это возвышенные предметы и достойные объекты науки. Они всегда останутся таковыми, но они нелегки для ребенка. В процессе их освоения он должен научиться владеть собой и обрести значительный интеллектуальный рост. Педагогика мудро градуировала путь к этим высотам, поместила гораздо более легкие исследования в начале, а также сделала исследования более разнообразными. Улучшения в методах и в градуировании — приспособления для заинтересованности ученика, столь существенные для его самодеятельности, — за все это мы должны благодарить Образовательных реформаторов.

У. Т. Харрис.

Вашингтон, округ Колумбия, 1890 г.

ПРЕДИСЛОВИЕ К ИЗДАНИЮ 1868 ГОДА.

«Ясно, что в чем бы ни состоял наш долг действовать, в тех же вопросах наш долг и учиться». Эти слова д-ра Арнольда кажутся мне неопровержимыми. Поэтому чувство долга, а также любовь к предмету побудили меня посвятить период досуга изучению Образования, практикой которого я занимаюсь уже несколько лет.

Есть страны, где считалось бы трюизмом, что учитель, чтобы разумно выполнять свою профессию, должен знать что-то о главных авторитетах в ней. Здесь, однако, я полагаю, такое утверждение покажется парадоксальным; но многое можно сказать в его защиту. Де Квинси отметил, что человек, который берется за любое занятие, не зная, каких успехов достигли в нем другие, работает в крайне невыгодном положении. Он не направляет свои силы в нужное русло, беспокоится о мелочах и пренебрегает великим, впадает в ошибки, которые давно были разоблачены. Педагог, я думаю, подвержен этим опасностям, если он не привносит в свою задачу никаких знаний, кроме тех, что он выучил для трипоса, и никакого мастерства, кроме того, что он приобрел на площадке для крикета или на реке. Если его ученики полностью отданы в его руки, его работа — одна из самых трудных, с тяжелыми наказаниями за все допущенные в ней промахи; хотя здесь, как и в случае с невежественным врачом и небрежным архитектором, наказания, к сожалению, несут его жертвы. Если (как это чаще случается) он просто должен дать классу предписанное обучение, его меньший масштаб действий пропорционально ограничивает вред, который может последовать; но даже тогда очевидно желательно, чтобы его преподавание было как можно лучше, и он вряд ли будет применять лучшие методы, если изобретает их на ходу или просто полагается на свою память о том, как учили его самого, возможно, в совершенно иных обстоятельствах. Поэтому я осмелюсь думать, что практики в образовании, как и в большинстве других вещей, могут извлечь пользу из знания того, что уже было сказано и сделано ведущими людьми, занятыми в этой области, как в прошлом, так и в настоящем.

Однако всякое изучение такого рода сильно затрудняется нехваткой книг. «Хорошие книги на немецком», — говорит профессор Сили. Я обнаружил, что по истории Образования не только хорошие книги, но и все книги — на немецком или другом иностранном языке. [1] Поэтому я счел целесообразным опубликовать несколько таких несовершенных очерков, как эти, которыми читатель вряд ли будет менее доволен, чем автор. Они, однако, могут оказаться полезными, пока не уступят место лучшей книге.

Несколько следующих эссе — не более чем компиляции. Действительно, враждебный критик мог бы заявить, что я орудовал ножницами с энергией г-на Тимбса и без его осмотрительности. Читатель, однако, вероятно, согласится со мной, что я поступил мудро, представив ему мнения великих писателей на их собственном языке. Там, где я просто выступаю в роли репортера, авторский способ выражения, очевидно, является лучшим; и если бы, следуя примеру цыган и сэра Фретфула Плагиари, я изуродовал чужих отпрысков, чтобы выдать их за своих, успех был бы фатальным для цели, которую я неуклонно преследовал. Источники оригинальных идей в любом предмете, как хорошо известно студенту, немногочисленны, но для орошения нам нужны желоба, а не только родники, и эти эссе призваны служить в этой более скромной роли.

Слово о неполном рассмотрении моих тем. Я не пытался трактовать какой-либо предмет полностью или даже с чем-то похожим на полноту. При составлении очерка мнений автора необходимо принять один из двух методов: мы можем дать эпитоме всего, что он сказал, или, ограничив себя его более ценными и характерными мнениями, можем выиграть место, чтобы изложить их полностью. Поскольку я ненавижу эпитоме, я принял исключительно последний метод, но я мог иногда потерпеть неудачу в выборе наиболее характерных принципов автора; и, вероятно, никакие два читателя книги не согласились бы полностью относительно того, что в ней наиболее ценно: так что мой отчет должен оставаться, в конце концов, лишь плохой заменой самому автору.

Для роли критика у меня есть по крайней мере одна квалификация — практическое знакомство с предметом. Будучи мальчиком или учителем, я был связан не менее чем с одиннадцатью школами, и мое восприятие промахов других учителей проистекает главным образом из воспоминаний о моих собственных. Некоторые из моих ошибок были осознаны мной благодаря чтению работ по образованию, даже тех, с которыми я в основном не согласен. Возможно, есть учителя, которые, просматривая следующие страницы, могут встретиться с подобным опытом.

Если бы эссе были написаны в том порядке, в котором они стоят, можно было бы избежать большого количества повторений, но это повторение по крайней мере имеет преимущество в том, что подчеркивает моменты, которые кажутся мне важными; и поскольку никто не будет читать книгу так внимательно, как я, я надеюсь, никто не будет так остро воспринимать этот и другие изъяны в ней.

Я очень сожалею, что в работе, которая ничего не стоит, если она практически не полезна, я так часто забывал отмечать точное место, откуда взяты цитаты. Я сам заплатил штраф за эту небрежность в виде хлопот, которые стоили мне проверки отрывков, казавшихся неточными.

Авторитет, к которому я прибегал чаще всего, — это Раумер («История педагогики»). В своих первых двух томах он дает отчет о главных людях, связанных с образованием, от Данте до Песталоцци. Третий том содержит эссе по различным частям образования, а четвертый посвящен немецким университетам. Существует английский перевод, опубликованный в Америке, только четвертого тома. Признаюсь в большой привязанности к Раумеру — привязанности, которую не разделяет рецензент «Saturday Review» и другие компетентные авторитеты в этой стране. Но, безусловно, немецкий автор, который не является глубоким и почти прозрачен, имеет некоторое право на благодарность английских читателей, если он дает информацию, которую мы не можем получить на нашем собственном языке. Раумеру я обязан всем, что я написал о Ратке, и почти всем о Базедове. В других местах его история использовалась, хотя и не в той же степени.

«Энциклопедия воспитания и обучения» К. А. Шмида — это обширная шахта информации обо всем, что связано с образованием. Работа все еще продолжается. Часть, содержащая Руссо, только что дошла до меня. Я был бы рад ей, когда давал отчет об «Эмиле», так как Раумер был мало полезен мне.

Те, для кого Шмид слишком диффузен и дорог, найдут полезной «Педагогическую реальную энциклопедию» Карла Готлоба Херганга. Она состоит из двух толстых томов и стоит, насколько мне помнится, около восемнадцати шиллингов. Она была закончена в 1847 году.

Лучший очерк общей истории образования, который я встречал, находится в статье «Педагогика» в «Разговорном лексиконе» Мейера. [2] Я хотел бы, чтобы кто-нибудь перевел эту статью; и я был бы рад привлечь к ней внимание редактора педагогического периодического издания, скажем, «Музея» или «Ежеквартального журнала образования».

Я натыкался на ссылки на многие другие работы по истории Образования, но из них единственные, которые я видел, — это «Очерк полной системы обучения и образования и их истории» Теодора Фрица (3 тома, Страсбург, 1843) и «История педагогики» Карла Шмидта (4 тома). Первый из них дает только контур предмета. Второй, я полагаю, считается стандартной работой. Он не кажется мне таким читабельным, как история Раумера, но он гораздо полнее и доходит до совсем недавних времен.

Для моего отчета о иезуитских школах и о Песталоцци авторитеты будут найдены в другом месте (стр. 34 и 383). При написании о Коменском я получил большую помощь от его биографии, предпосланной английскому переводу его «Школы детства» Дэниелом Бэнемом (Лондон, 1858). Почти всей информацией, данной о Жакото, я обязан статьям г-на Пейна, из которых я не осмелился бы извлекать так свободно, если бы они были доступны публике в более постоянной форме.

Я сожалею, что не могу сослаться на какие-либо английские работы по истории Образования, кроме эссе г-на Паркера и г-на Фёрнивалла и «Христианских школ и ученых», которые упомянуты выше, но у нас есть очень хороший трактат о принципах образования в работе Марселя «Язык как средство умственного развития» (2 тома, Лондон, 1853). «Практическое образование» Эджуорт, кажется, впадает в незаслуженное забвение, а недавняя работа г-на Спенсера не повсеместно известна даже школьным учителям.

Если следующие страницы привлекут лишь немногих читателей, это будет некоторым утешением, хотя и довольно меланхоличным, что я разделяю судьбу моих лучших предшественников.

Р. Г. К.

Ingatestone, Essex, May, 1868.

ПРЕДИСЛОВИЕ К ИЗДАНИЮ 1890 ГОДА.

Когда я был молодым человеком (т. е. почти сорок лет назад), я однажды сделал то, что знающие местность назвали бы очень рискованным, даже безрассудным делом. Я был на самой высокой точке перевала Гемми в Швейцарии, над долиной Роны; и, спеша спуститься и догнать свою группу, я побежал с вершины до самого низа. Тропа в те дни была не такой хорошей, как сейчас, и она так близка к пропасти, что несколько лет спустя одна дама при спуске потеряла голову и упала вниз. Без сомнения, я был в большой опасности падения с высоты в тысячу футов или около того. Но об этом я совершенно не подозревал. Я был в густом тумане и видел тропу на несколько ярдов перед собой и ничего больше. Когда я думаю о том, как эта книга была написана двадцать три года назад, я могу сравнить ее только с моим первым спуском с Гемми. Я совершил очень рискованное дело, не зная об этом. Мой путь открывался мало-помалу, по мере того как я шел. Все остальное было скрыто от меня густым туманом невежества. Когда я начал книгу, я почти ничего не знал о Реформаторах, но я усердно учился и усердно писал, и я выпустил эссе в течение года. На этот подвиг я теперь смотрю с изумлением, почти с ужасом. С того времени я посвятил предмету больше лет работы, чем тогда месяцев, и следствие этого — я обнаружил, что больше не могу писать быстро. Туман в некоторой мере рассеялся, и я не могу трусить дальше с комфортом, как делал, когда видел меньше. В то же время у меня нет причин раскаиваться в приключении. Будучи удачливым в своем плане и полностью заинтересованным своим предметом, я преуспел сверх моих самых смелых ожиданий в том, чтобы заставить других также заинтересоваться им. Маленькое английское издание в 500 экземпляров было, как только я снизил цену, немедленно распродано, и книга в Англии двадцать лет была «распродана». Но не менее трех издательских фирм в Соединенных Штатах перепечатали ее (одна совсем недавно) без моего согласия, и, за исключением издания Messrs. R. Clarke & Co., Цинциннати, с пропусками и дополнениями, сделанными без моего ведома. Кажется, значит, что книга будет жить еще несколько лет, нравится мне это или нет; и пока она живет, я хочу, чтобы она была в форме, несколько менее дефектной, чем при ее первом появлении. Поэтому я в значительной мере переписал ее, помимо заполнения пробела здесь и там дополнительным эссе. Возможно, некоторые критики назовут ее новой книгой со старым названием. Если они это сделают, они, я надеюсь, допустят, что новая книга имеет по крайней мере два достоинства, которые во многом обеспечили успех старой: 1-е, хорошее название, и 2-е, хороший план. Мой план в обоих изданиях заключался в том, чтобы выбрать несколько человек, о которых казалось особенно стоит знать, и рассказать о них в некоторых деталях именно то, что казалось мне особенно стоит знать. Так что я дал то, что считал очень ценным или очень интересным, а все, что считал не особенно ценным или интересным, я безжалостно опустил. Я не пытался дать полный отчет о ком-либо или о чем-либо; и что касается того, что экзаменатор может «задать», я ни разу не дал его вопросам ни одной мысли.

Поскольку книга, вероятно, будет иметь больше читателей в стране своего принятия, чем в стране своего рождения, я убедил своего друга д-ра Уильяма Т. Харриса, комиссара образования Соединенных Штатов, включить ее в «Международную образовательную серию», которую он редактирует. Таким образом, единственными авторизованными изданиями книги являются английское издание и американское издание, опубликованное Messrs. D. Appleton & Co.

Р. Г. К.

Earlswood Cottage, Redhill, Surrey, England, 28th July, 1890.

ОГЛАВЛЕНИЕ.

| PAGE
Chapter I.—Effects of the Renascence | 1-21
No escape from the Past | 2
“Discovery” of the Classics | 3
Mark Pattison’s account of Renascence | 4
Revival of taste for beauty in Literature | 5
What is Literature? | 6
Renascence loved beauty of expression | 7
No translations. The “educated” | 8
Spread of literature by printing | 9
School course settled before Bacon | 10
First defect: Learner above Doer | 11
Second: Over-estimate of literature | 12
Literary taste not common | 13
Third: Literature banished from school | 14
Translations would be literature | 15
The classics not written for children | 16
Language versus Literature | 17
Fourth: “Miss as good as a mile” | 18
Fifth: Neglect of children | 19
Child’s study of his surroundings | 20
Aut Cæsar aut nihil | 21
Chapter II.—Renascence Tendencies | 22-26
Reviving the Past. The Scholars | 23
The Scholars: things for words | 24
Verbal Realists: things through words | 25
Stylists: words for themselves | 26
Chapter III.—Sturmius. (1507-1589) | 27-32
His early life. Settles in Strassburg | 28
His course of Latin. Dismissed | 29
The Schoolmaster taught Latin mainly | 30
Resulting verbalism | 31
Some books about Sturm | 32
Chapter IV.—Schools of the Jesuits | 33-62
Importance of the Jesuit Schools | 34
The Society in part educational | 35
“Ratio atque Institutio.” Societas Professa | 36
The Jesuit teacher: his preparation, &c. | 37
Supervision. Maintenance. Lower Schools | 38
Free instruction. Equality. Boarders | 39
Classes. Curriculum. Latin only used | 40
Teacher Lectured. Exercises. Saying by heart | 41
Emulation. “Æmuli.” Concertations | 42
“Academies.” Expedients. School-hours | 43
Method of teaching. An example | 44
Attention. Extra work. “Repetitio” | 45
Repetition. Thoroughness | 46
Yearly examinations. Moral training | 47
Care of health. Punishments | 48
English want of system | 49
Jesuit limitations | 50
Gains from memorizing | 51
Popularity. Kindness | 52
Sympathy with each pupil | 53
Work moderate in amount and difficulty | 54
The Society the Army of the Church | 55
Their pedagogy not disinterested | 56
Practical | 57
The forces: 1. Master’s influence. 2. Emulation | 57-58
A pupil’s summing-up | 59
Some books | 60
Barbier’s advice to new master | 61
Loyola and Montaigne. Port-Royal | 62
Chapter V.—Rabelais. (1483-1553.) | 63-69
Rabelais’ ideal. A new start | 64
Religion. Study of Things | 65
“Anschauung.” Hand-work. Books and Life | 66
Training the body | 67
Rabelais’ Curriculum | 68
Study of Scripture. Piety | 69
Chapter VI.—Montaigne. (1533-1592.) | 70-79
Writers and doers. Montaigne versus Renascence | 71
Character before knowledge. True knowledge | 72
Athens and Sparta. Wisdom before knowledge | 73
Knowing, and knowing by heart | 74
Learning necessary as employment | 75
Montaigne and our Public Schools | 76
Pressure from Science and Examinations | 77
Danger from knowledge | 78
Montaigne and Lord Armstrong | 79
Chapter VII.—Ascham. (1515-1568.) | 80-89
Wolsey on teaching | 81
History of Methods useful | 82
Our three celebrities | 83
Ascham’s method for Latin: first stage | 84
Second stage. The six points | 85
Value of double translating and writing | 86
Study of a model book. Queen Elizabeth | 87, 88
“A dozen times at the least” | 88
“Impressionists” and “Retainers” | 89
Chapter VIII.—Mulcaster. (1531(?)-1611.) | 90-102
Old books in English on education | 91
Mulcaster’s wisdom hidden by his style | 92
Education and “learning” | 93
1. Development 2. Child-study | 94
3. Groundwork by best workman | 95
4. No forcing of young plants | 96
5. The elementary course. English | 97
6. Girls as well as Boys | 98
7. Training of Teachers | 99
Training college at the Universities | 100
Mulcaster’s reasons for training teachers | 101
Mulcaster’s Life and Writings | 102
Chapter IX.—Ratichius. (1571-1635.) | 103-118
Principles of the Innovators | 104
Ratke’s Address to the Diet | 105
At Augsburg. At Koethen | 106
Failure at Koethen | 107
German in the school. Ratichius’s services | 108
1. Follow Nature. 2. One thing at a time | 109
3. Over and over again | 110
4. Everything through the mother-tongue | 111
5. Nothing on compulsion | 112
6. Nothing to be learnt by heart | 113
7. Uniformity. 8. Ne modus rei ante rem | 114
9. Per inductionem omnia | 115
Ratke’s method for language | 116
Ratke’s method and Ascham’s | 117
Slow progress in methods | 118
Chapter X.—Comenius. (1592-1671.) | 119-171
Early years. His first book | 120
Troubles. Exile | 121
Pedagogic studies at Leszna | 122
Didactic written. Janua published. Pansophy | 123
Samuel Hartlib | 124
The Prodromus and Dilucidatio | 125
Comenius in London. Parliamentary schemes | 126
Comenius driven away by Civil War | 127
In Sweden. Interviews with Oxenstiern | 128
Oxenstiern criticises | 129
Comenius at Elbing | 130
At Leszna again | 131
Saros-Patak. Flight from Leszna | 132
Last years at Amsterdam | 133
Comenius sought true foundation | 134
Threefold life. Seeds of learning, virtue, piety | 135
Omnia sponte fluant. Analogies | 136
Analogies of growth | 137
Senses. Foster desire of knowledge | 138
No punishments. Words and Things together | 139
Languages. System of schools | 140
Mother-tongue School. Girls | 141
School teaching. Mother’s teaching | 142
Comenius and the Kindergarten | 143
Starting-points of the sciences | 144
Beginnings in Geography, History, &c. | 145
Drawing. Education for all | 146
Scientific and Religious Agreement | 147
Bishop Butler on Educating the Poor | 148
Comenius and Bacon | 149
“Everything Through the Senses” | 150
Error of Neglecting the Senses | 151
Insufficiency of the Senses | 152
Comenius undervalued the Past | 153
Literature and Science | 154
Comenius’s use of Analogies | 155
Thought-studies and Label-studies | 156
Unity of Knowledges | 157
Theory and the Practical Man | 158
Mother-tongue. Words and Things together | 159
Janua Linguarum | 160
The Jesuits’ Janua | 161
Comenius adapts Jesuits’ Janua | 162
Anchoran’s edition of Comenius’s Janua | 163
Change to be made by Janua | 164
Popularity of Janua shortlived | 165
Lubinus projector of Orbis Pictus | 166
Orbis Pictus described | 167
Why Comenius’s schoolbooks failed | 168
“Compendia Dispendia” | 169
Comenius and Science of Education | 170
Books on Comenius | 171
Chapter XI.—The Gentlemen of Port-Royal | 172-196
The Jesuits and the Arnaulds | 173
Saint-Cyran and Port-Royal | 174
Saint-Cyran an “Evangelical” | 175
Short career of the Little Schools | 176
Saint-Cyran and Locke on Public Schools | 177
Shadow-side of Public Schools | 178
The Little Schools for the few only | 179
Advantages of great schools | 180
Choice of masters and servants. Watch and pray | 181
No rivalry or pressure. Freedom from routine | 182
Study a delight. Reading French first | 183
Literature. Mother-tongue first | 184
Beginners’ difficulties lightened | 185
Begin with Latin into Mother-tongue | 186
Sense before sound. Reason must rule | 187
Not Baconian. The body despised | 188
Pedagogic writings of Port-Royalists | 189
Arnauld. Nicole | 190
Light from within. Teach by the Senses | 191
Best teaching escapes common tests | 192
Studying impossible without a will | 193
Against making beginnings bitter | 194
Port-Royal advance. Books on Port-Royal | 195
Rollin, Compayré, &c. | 196
Chapter XII.—Some English Writers before Locke | 197-218
Birth of Realism | 198
Realist Leaders not schoolmasters | 199
John Brinsley. Charles Hoole | 200
Hoole’s Realism | 201
Art of teaching. Abraham Cowley | 202
Authors and schoolmasters. J. Dury | 203
Disorderly use of our natural faculties | 204
Dury’s watch simile | 205
Senses, 1st; imagination, 2nd; memory, 3rd | 206
Petty’s battlefield simile | 207
Petty’s realism | 208
Cultivate observation | 209
Petty on children’s activities | 210
Hand-work. Education for all. Bellers | 211
Milton and School-Reform | 212
Milton as spokesman of Christian Realists | 213
Language an instrument. Object of education | 214
Milton for barrack life and Verbal Realism | 215
Milton succeeded as man not master | 216
He did not advance Science of Education | 217
Milton an educator of mankind | 218
Chapter XIII.—Locke. (1632-1704.) | 219-238
Locke’s two main characteristics | 220
1st, Truth for itself. 2nd, Reason for Truth | 221
Locke’s definition of knowledge | 222
Knowing without seeing | 223
“Discentem credere oportet” | 224
Locke’s “Knowledge” and the schoolmaster’s | 225
“Knowledge” in Geography | 226
For children, health and habits | 227
Everything educative forms habits | 228
Confusion about special cases. Wax | 229
Locke behind Comenius | 230
Humanists, Realists, and Trainers | 231
Caution against classifiers | 232
Locke and development | 233
Was Locke a utilitarian? | 234
Utilitarianism defined | 235
Locke not utilitarian in education | 236
Locke’s Pisgah Vision | 237
Science and education. Names of books | 238
Chapter XIV.—Jean-Jacques Rousseau. (1712-1778.) | 239-272
Middle Age system fell in 18th century | 240
Do the opposite to the usual | 241
Family life. No education before reason | 242
Rousseau “neglects” essentials. Lose time | 243
Early education negative | 244
Childhood the sleep of reason | 245
Start from study of the child | 246
Rousseau’s paradoxes un-English | 247
Man the corrupter. The three educations | 248
The aim, living thoroughly | 249
Children not small men | 250
Schoolmasters’ contempt for childhood | 251
Schoolroom rubbish | 252
Ideas before symbols | 253
Right ideas for children | 254
Child-gardening. Child’s activity | 255
No sitting still or reading | 256
Memory without books | 257
Use of the senses in childhood | 258
Intellect based on the senses | 259
Cultivation of the senses | 260
Music and drawing | 261
Drawing from objects. Morals | 262
Contradictory statements on morals | 263
The material world and the moral | 264
Shun over-directing | 265
Lessons out of school. Questioning. At 12 | 266
No book-learning. Study of nature | 267
Against didactic teaching | 268
Rousseau exaggerates about self-teaching | 269
Learn with effort | 270
Hand-work. The “New Education” | 271
The Teacher’s business | 272
Chapter XV.—Basedow and the Philanthropinum | 273-289
Basedow tries to mend religion and teaching | 274
Reform needed. Subscription for “Elementary” | 275
A journey with Goethe | 276
Goethe on Basedow | 277
The Philanthropinum opened | 278
Basedow’s “Elementary” and “Book of Method” | 279
Subjects to be taught | 280
French and Latin. Religion | 281
“Fred’s Journey to Dessau” | 282
At the Philanthropinum | 283
Methods in the Philanthropinum | 284
The Philanthropinum criticised | 285
Basedow’s improvements in teaching children | 286
Basedow’s successors | 287
Kant on the Philanthropinum | 288
Influence of Philanthropinists | 289
Chapter XVI.—Pestalozzi. (1746-1827.) | 290-383
His childhood and student-life | 291
A Radical Student | 292
Turns farmer. Bluntschli’s warning | 293
New ideas in farming. A love letter | 294
Resolutions. Buys land and marries | 295
Pestalozzi turns to education | 296
Neuhof filled with children | 297
Appeal for the new Institution | 298
Bankruptcy. The children sent away | 299
Eighteen years of poverty and distress | 300
“Gertrude” to the rescue. Pestalozzi’s religion | 301
He turns author. “E. H. of Hermit” | 302
Pestalozzi’s belief | 303
The “Hermit” a Christian | 304
Success of “Leonard and Gertrude” | 305
Gertrude’s patience tried | 306
Being and doing before knowing | 307
Pestalozzi’s severity. Women Commissioners | 308
Pestalozzi’s seven years of authorship | 309
“Citizen of French Republic.” Doubts | 310
Waiting. Pestalozzi’s “Inquiry” | 311
Pestalozzi’s “Fables” | 312
Pestalozzi’s own principles | 313
Pestalozzi’s return to action | 314
The French at Stanz | 315
Pestalozzi at Stanz | 316
Success and expulsion | 317
At Stanz: Pestalozzi’s own account | 318-332
Value of the five months’ experience | 333
Pestalozzi a strange Schoolmaster | 334
At Burgdorf. First official approval | 335
A child’s notion of Pestalozzi’s teaching | 336
Pestalozzi engineering a new road | 337
Psychologizing instruction | 338
School course. Singing; and the beautiful | 339
Pestalozzi’s poverty. Kruesi joins him | 340
Pestalozzi’s assistants. The Burgdorf Institute | 341
Success of the Burgdorf Institute | 342
Reaction. Pestalozzi and Napoleon I | 343
Fellenberg, Pestalozzi goes to Yverdun | 344
A portrait of Pestalozzi | 345
Prussia adopts Pestalozzianism | 346
Ritter and others at Yverdun | 347
Causes of failure at Yverdun | 348
Report made by Father Girard | 349
Girard’s mistake. Schmid in flight | 350
Schmid’s return. Pestalozzi’s fame found useful | 351
Dr. Bell’s visit. Death of Mrs. Pestalozzi | 352
Works republished. Clindy. Yverdun left. Death | 353, 354
New aim: develop organism | 354
True dignity of man | 355
Education for all. Mothers’ part. Jacob’s Ladder | 356
Educator only superintends | 357
First, moral development | 358
Moral and religious the same | 359
Second, intellectual development | 360
Learning by “intuition” | 361
Buisson and Jullien on intuition | 362
Pestalozzi and Locke | 363
Subjects for, and art of, teaching | 364
“Mastery” | 365
The body’s part in education | 366
Learning must not be play | 367
Singing and drawing | 368
Morf’s summing-up | 369
Joseph Payne’s summing-up | 370
The “two nations.” Mother’s lessons | 371
Mistakes in teaching children | 372
Children and their teachers | 373
“Preparatory” Schools | 374
Young boys ill taught at school | 375
English folk-schools not Pestalozzian | 376
Schools judged by results | 377
Pupil-teachers. Teaching not educating | 378
Lowe or Pestalozzi? | 379
Chief force, personality of the teacher | 380
English care for unessentials | 381
Aim at the ideal | 382
Use of theorists. Books | 383
Chapter XVII.—Friedrich Froebel. (1783-1852.) | 384-413
Difficulty in understanding Froebel | 385
A lad’s quest of unity | 386
Froebel wandering without rest | 387
Finds his vocation. With Pestalozzi | 388
Froebel at the Universities | 389
Through the Freiheits-krieg. Mineralogy | 390
The “New Education” started | 391
At Keilhau. “Education of Man” published | 392
Froebel fails in Switzerland | 393
The first Kindergarten | 394
Froebel’s last years. Prussian edict against him. His end | 395
Author’s attitude towards Reformers | 396
Difficulties with Froebel | 397
“Cui omnia unum sunt” | 398
Froebel’s ideal | 399
Theory of development | 400
Development through self-activity | 401
True idea found in Nature | 402
God acts and man acts | 403
The formative and creative instinct | 404
Rendering the inner outer | 405
Care for “young plants.” Kindergarten | 406
Child’s restlessness: how to use it | 407
Employments in Kindergarten | 408
No schoolwork in Kindergarten | 409
Without the idea the “gifts” fail | 410
The New Education and the old | 411
The old still vigorous | 412
Science the thought of God. Some Froebelians | 413
Chapter XVIII.—Jacotot, a Methodizer. (1770-1840.) | 414-438
Self-teaching | 415
1. All can learn | 416
2. Everyone can teach | 417
Can he teach facts he does not know? | 418
Languages? Sciences? | 419
Arts such as drawing and music? | 420
True teacher within the learner | 421
Training rather than teaching | 422
3. “Tout est dans tout.” Quidlibet ex quolibet | 423
Connexion of knowledges | 424
Connect with model book. Memorizing | 425
Ways of studying the model book | 426
Should the book be made or chosen? | 427
Robertsonian plan | 428
Hints for exercises | 429
The good of having learnt | 430
The old Cambridge “mathematical man” | 431
Waste of memory at school | 432
How to stop this waste | 433
Multum, non multa. De Morgan. Helps. Stephen | 434
Jacotot’s plan for reading and writing | 435
For the mother-tongue | 436
Method of investigation | 437
Jacotot’s last days | 438
Chapter XIX.—Herbert Spencer | 439-469
Same knowledge for discipline and use? | 440
Different stages, different knowledges | 441
Relative value of knowledges | 442
Knowledge for self-preservation | 443
Useful knowledge versus the classics | 444
Special instruction versus education | 445
Scientific knowledge and money-making | 446
Knowledge about rearing offspring | 447
Knowledge of history: its nature and use | 448
Use of history | 449
Employment of leisure hours | 450
Poetry and the Arts | 451
More than science needed for complete living | 452
Objections to Spencer’s curriculum | 453
Citizen’s duties. Things not to teach | 454
Need of a science of education | 455
Hope of a science | 456
From simple to complex: known to unknown | 457
Connecting schoolwork with life outside | 458
Books and life | 459
Mistakes in grammar teaching | 460
From indefinite to definite: concrete to abstract | 461
The Individual and the Race. Empirical beginning | 462
Against “telling.” Effect of bad teaching | 463
Learning should be pleasurable | 464
Can learning be made interesting? | 465
Apathy from bad teaching | 466
Should learning be made interesting? | 467
Difference between theory and practice | 468
Importance of Herbert Spencer’s work | 469
Chapter XX.—Thoughts and Suggestions | 470-491
Want of an ideal | 471
Get pupils to work hard | 472
For this arouse interest. Wordsworth | 473
Interest needed for activity | 474
Teaching young children | 475
Value of pictures | 476
Dr. Vater at Leipzig | 477
Dr. Vogel and Dr. Vater | 478
First knowledge of numbers. Grubé | 479
Measuring and weighing. Reading-books | 480
Respect for books. Grammar. Reading | 481
Silent and Vocal Reading | 482
Memorising poetry. Composition | 483
Correcting exercises. Three kinds of books | 484
No epitomes | 485
Ascham, Bacon, Goldsmith, against them | 486
Arouse interest. Dr. Arnold’s historical primer | 487
A Macaulay, not Mangnall, wanted | 488
Beginnings in history and geography | 489
Tales of Travelers | 490
Results positive and negative | 491
Chapter XXI.—The Schoolmaster’s Moral and Religious Influence | 492-503
Master’s power, how gained and lost | 493
Masters, the open and the reserved | 494
Danger of excess either way | 495
High ideal. Danger of low practice | 496
Harm from overworking teachers | 497
Refuge in routine work. Small schools | 498
Influence through the Sixth. Day schools wanted | 499
Teaching religion in England and Germany | 500
Religious teaching connected with worship | 501
Education to goodness and piety | 502
How to avoid narrowmindedness | 503
Chapter XXII.—Conclusion | 504-526
A growing science of education | 505
Jesuits the first Reformers | 506
The Jesuits cared for more than classics | 507
Rabelais for “intuition” | 508
Montaigne for educating mind and body | 509
17th century reaction against books | 510
Reaction not felt in schools and the Universities | 511
Comenius begins science of education | 512
Locke’s teacher a disposer of influence | 513
Locke and public schools. Escape from “idols” | 514
Rousseau’s clean sweep | 515
Benevolence of Nature. Man disturbs | 516
We arrange sequences, capitalise ideas | 517
Loss and gain from tradition | 518
Rousseau for observing and following | 519
Rousseau exposed “school-learning” | 520
Function of “things” in education | 521
“New Education” started by Rousseau | 522
Drawing out. Man and the other animals | 523
Intuition. Man an organism, a doer and creator | 524
Antithesis of Old and New Education | 525
Drill needed. What the Thinkers do for us | 526
Appendix. Class Matches. Words and Things. Books for Teachers, &c. | 527-547

I. ПОСЛЕДСТВИЯ ВОЗРОЖДЕНИЯ.

§ 1. История образования, как бы ею до сих пор ни пренебрегали, особенно в Англии, должна иметь великое будущее. Если мы игнорируем Прошлое, мы не можем понять Настоящее или предсказать Будущее. В этой книге я собираюсь говорить о Реформаторах или Новаторах, которые стремились изменить то, что было передано им; но Радикал не может уйти от Прошлого больше, чем Консерватор может стереотипизировать его. Оно действует не только притяжением, но не в меньшей степени и отталкиванием. Были мыслители в последнее время, которые объявляли себя палачами Прошлого и трудились уничтожить все, что оно завещало нам. Они подняли свирепый крик: «Vive la destruction! Vive la mort! Place à l’avenir! Да здравствует разрушение! Да здравствует смерть! Дорогу будущему!» Но сама их ненависть к Прошлому поставила их под влияние его. «Делай прямо противоположное тому, что было сделано, и ты поступишь правильно», — сказал Руссо; и это правило отрицания заставило бы Прошлое регулировать Настоящее и Будущее не меньше, чем его противоположность: «Делай всегда то, что обычно».

Если мы не можем освободиться от Прошлого в области мысли, тем более мы не можем в действии. Обычай — это для всей нашей деятельности то же, что главная пружина для часов. Мы можем привести в действие силы, чтобы заставить часы идти быстрее или медленнее, но если бы мы вынули главную пружину, они бы не пошли вовсе. Своей главной пружиной мы обязаны Прошлому.

§ 2. Изучая Прошлое, мы должны уделить особое внимание тем периодам, в которых ход идей принимает, как говорят французы, новый поворот. [3] Таким периодом было Возрождение. Именно тогда был дан последний поворот образовательному идеалу цивилизованного мира; и хотя мы, кажется, снова пришли к периоду перемен, мы все еще, возможно, гораздо больше, чем осознаем, находимся под влиянием идей великих ученых, которые направляли интеллект Европы в Возрождении Учения.

§ 3. С начала до конца пятнадцатого века весы колебались между двумя видами культуры, и судьба школьника зависела от результата. В этом веке люди впервые получили правильное представление о земном шаре, который они населяли. До сих пор они даже не претендовали на какое-либо знание географии; нет упоминания о ней в тривиуме и квадривиуме, которые тогда, как предполагалось, составляли цикл вещей известных, если не вещей познаваемых. Но Колумб и Васко да Гама были великими учителями географии, и их уроки были усвоены везде, куда распространялась цивилизация.

Импульс, таким образом данный изучению земли, мог бы, в начале шестнадцатого века, поглотить разум Европы материальным миром, если бы склонность к физической науке не была встречена и преодолена импульсом, полученным от другого открытия. Примерно во время открытия Америки также вышли на свет литературы Греции и Рима.

§ 4. Когда я говорю об открытии древних литератур как соперничающем с открытием Америки, это использование слова «открытие» может быть оспорено. Можно утверждать, что хотя греческий язык и литература были неизвестны на Западе Европы, пока они не были принесены туда беглецами после падения Константинополя в 1453 году, все же работы великих латинских писателей были всегда известны в Италии, и Данте объявляет себя учеником Вергилия. И все же я не могу отказаться от слова «открытие». В жизни индивида иногда случается, что он внезапно приобретает как бы новое чувство. Мир вокруг него остается таким же, как прежде, но он не тот же самый для него. Пленка спадает с его глаз, и то, что было обычным и бессмысленным, внезапно становится источником удивления и восторга для него. Нечто подобное случается временами в истории общего разума; действительно, наш собственный век видел замечательный пример этого. Читая мысли великих писателей прежних времен, мы не можем не поразиться не только их невежеству в отношении материального мира, но и их невежеству в отношении своего невежества. Мало что зная, они часто говорят так, как будто знают все. Ньютон мог видеть, что он подобен ребенку, обнаруживающему несколько ракушек, в то время как неизведанный океан лежал перед ним; но в те дни требовался интеллект Ньютона, чтобы понять это. Другим детям океан, казалось, ничего не скрывал, и они невинно думали, что все ракушки, или почти все, были подобраны. Людям нашего собственного века было суждено осознать чудеса, которые лежат вокруг нас в материальном мире, и быть очарованными этим открытием. Если человеческий род мог пережить несколько цивилизаций, не открывая глаз на чудеса земли, которую он населяет, а затем мог внезапно осознать их, мы вполне можем понять, что он удерживал без внимания литературы Греции и Рима в течение веков, и в конце концов как бы открыл их и обратился к ним с безграничным энтузиазмом и восторгом.

Как исследователи образования, мы вряд ли можем придать слишком большое значение этой великой революции. Почти три столетия учебная программа в государственных школах Европы оставалась такой, какой ее сделало Возрождение. Мы снова вступили в век перемен, но мы все еще находимся под сильным влиянием идей Возрождения, и лучший способ понять силы, действующие сейчас, — это проследить их, где возможно, до их происхождения. Давайте же рассмотрим, что такое было Возрождение и как оно повлияло на образовательную систему.

§ 5. Пытаясь понять Возрождение, мы не можем сделать ничего лучше, чем прислушаться к тому, что Марк Паттисон говорит о нем в своей «Жизни Казобона»: — «В пятнадцатом веке миру, который до сих пор обучался логическому анализу, была открыта красота литературной формы. Концепция стиля или законченного выражения умерла вместе с языческими школами риторики. Это не деспотический акт Юстиниана по закрытию школ Афин подавил ее. Чувство искусства в языке пришло в упадок от тех же общих причин, которые были фатальны для всякого художественного восприятия. Изгнанная из Римской империи в шестом веке или ранее, классическая концепция красоты формы вновь вошла в круг идей после почти тысячи лет забвения и бездействия. Цицерон и Вергилий, Ливий и Овидий были там все время, но идея композиционной гармонии, на которой были построены их работы, отсутствовала. Восстановленная концепция, как будто чтобы восполнить свою долгую подавленность, полностью овладела разумом Европы. Первый период Возрождения прошел в обожании пробужденной красоты и в усилиях копировать и умножать ее».

§ 6. Здесь Марк Паттисон говорит так, как будто концепция красоты формы принадлежала исключительно древним и тем, кто учился у них. Это, кажется, требует некоторого смягчения. Есть моменты, в которых средневековое искусство далеко превосходило искусство Возрождения. Тринадцатый век, как сказал архиепископ Тренч, был «богат славными творениями почти всякого рода»; и в том веке наш великий английский архитектор Стрит нашел корень всего, что есть лучшего в современном искусстве. (См. «Дублинские дневные лекции», 1868 г.)

Но есть выражения красоты, к которым греки и те, кто уловил их дух, были остро восприимчивы и к которым люди Средневековья, кажется, были слепы. Первое — это красота в человеческой форме; второе — это красота в литературе.

Старый восторг красотой в человеческой форме никогда не возвращался к нам. Г-н Рёскин говорит нам, что мы уродливая раса, с плохо сформированными конечностями, и вполне довольны своим уродством и деформацией, а в ответ мы только бормочем что-то о необходимости одежды как для тепла, так и для приличия. Но что касается другого выражения красоты, красоты в литературе, разум Европы снова осознал ее в пятнадцатом и шестнадцатом веках. Это пробуждение чувства красоты мы называем Возрождением.

§ 7. Прежде чем мы рассмотрим влияние этой интеллектуальной революции на образование, давайте убедимся, что мы не «платимся словами» и что мы точно знаем, что подразумеваем под «литературой».

Когда концепции индивидуального разума выражаются в постоянной форме слов, мы получаем литературу. Сумма всех постоянных форм выражения на одном языке составляет литературу этого языка; и если никто не придал своим концепциям форму, которая была бы сохранена, то у языка нет литературы. Таким образом, для литературного произведения существенны две вещи: во-первых, концепции индивидуального разума; во-вторых, постоянная форма выражения. Отсюда следует, что область литературы отлична от области естественных или математических наук. Наука не дает нам концепций индивидуального разума, но говорит нам то, что должен думать каждый рациональный человек, изучающий данный предмет. И наука полностью независима от какой-либо формы слов: положение Евклида — это наука; сонет Вордсворта — это литература. Мы узнаем от Евклида определенные истины, которые мы узнали бы от кого-то другого, если бы Евклид никогда не существовал, и эти положения могут быть переданы одинаково хорошо в разных формах слов и на любом языке. Но сонет Вордсворта передает мысли и чувства, свойственные поэту; и даже если бы те же мысли и чувства были переданы нам другими словами, мы потеряли бы по меньшей мере половину того, что он нам дал. Поэзия, безусловно, лишь один из видов литературы, но это высший вид; и то, что справедливо для литературных произведений в стихах, в некоторой мере справедливо и для литературных произведений в прозе. Разница между наукой и литературой настолько велика, что в литературе, как сказал первый лорд Литтон, лучшие книги, как правило, самые старые; в науке — самые новые.

§ 8. В настоящее время нас интересует только литература. Существует два способа, которыми литературное произведение может вызвать наше восхищение и воздействовать на наш разум. Это, во-первых, красота концепций, которые оно нам передает; и во-вторых, красота языка, на котором оно их передает. В величайших произведениях эти два достоинства сочетаются.

Теперь литературный вкус в собственном смысле слова сосредоточивается особенно на втором из этих двух, т. е. на красоте выражения; и Возрождение было возрождением литературного вкуса. «Это было, — как говорит Марк Паттисон, — понятие стиля или законченного выражения, которое угасло вместе с языческими школами риторики и которое вновь вошло в круг идей после тысячи лет забвения и бездействия». Если мы упустим это из виду, нас приведет в недоумение безграничный энтузиазм, который мы находим в XVI веке по отношению к старым классикам. Какое великое благовестие, можем мы спросить, несли Цицерон, Вергилий и Овидий, или даже Платон и греческие драматурги, людям, жившим тогда, когда Европа уже пережила тысячу лет христианства? Ответ прост. Никакого. Их мысли и концепции не были приспособлены к потребностям нового мира. Цивилизация христианских народов XVI века сильно отличалась от цивилизации Греции и Рима. У нее были свои мысли, свои проблемы, свои потребности. Мысли старого мира не могли быть переосмыслены ею. Это, действительно, чувствовали, хотя и не признавали, сами ученые Возрождения. Если бы мысли древних казались им столь ценными, они приложили бы некоторые усилия, чтобы распространить эти мысли на языках современного мира. Как бы много ни теряло великое литературное произведение при переводе, в нем все же может остаться достаточно, чтобы служить источником наставления и наслаждения. Мысли Аристотеля, переданные в латинском переводе арабского перевода, глубоко повлияли на разум Европы в Средние века. Библия, или Книга par excellence, известна немногим в своей первоначальной форме. Некоторые великие писатели — Сервантес, Шекспир и автор «Тысячи и одной ночи» — радуют и наставляют народы, которые не знают звучания языков, на которых составлены их произведения. Если бы великих писателей Греции и Рима ценили за их содержание, их произведения были бы переведены учеными Возрождения, как Библия была переведена реформаторами, и история современного образования приняла бы совсем иной оборот, чем тот, что ожидал ее. Но это было не так. Ученые Возрождения делали все возможное, чтобы препятствовать переводам. Ибо великое открытие, которое мы называем Возрождением наук, состояло не в том, что древним было что сказать, а в том, что все, что бы они ни хотели сказать, они умели сказать.

§ 9. И так случается, что в период перемен, когда Европа перестраивала свои институты, развивала новые идеи и устанавливала новые привычки, мы находим людей, наиболее влиятельных в образовании, полностью очарованных красотой выражения, причем на двух древних языках, так что единственной необходимой вещью для молодежи им казалось приобщение к изучению древних писаний. Неизбежным следствием было следующее: образование стало простым синонимом обучения латыни и греческому языку. Единственным идеалом, установленным для «образованного» человека, стал классический ученый.

§ 10. Возможно, абсурдность принятия этого идеала — идеала, который очевидно подходит лишь для небольшого круга людей, — и предложения его для всеобщего принятия была отчасти скрыта от ученых Возрождения особыми обстоятельствами их эпохи. Несомненно, они полагали, что литература в будущем станет силой, способной к гораздо более широкому применению, чем когда-либо прежде. Правда, до тех пор литература затрагивала лишь небольшой круг лиц. Литература означала книги, книги означали рукописи, а рукописи были редкими и дорогостоящими. Литература, воплощение великих мыслей в великих словах, существовала до письменности, или, по крайней мере, без письменности. Гомеровские поэмы, например, были известны тысячам людей, которые не умели читать и писать. Но красота выражения естественным образом стала ассоциироваться и даже смешиваться с искусством, посредством которого она сохранялась; так творения разума, будучи воплощенными в определенных сочетаниях слов, приобрели название литературы или словесности и стали почти исключительно делом тех, кто имел возможности для обучения, возможности, доступные лишь немногим. В Средние века каждый, кто умел читать, получал свою «привилегию духовенства»; то есть предполагалось, что он является священнослужителем. Литература тогда не рассматривалась как средство обучения. Но в то самое время, когда красота древних писаний забрезжила перед разумом Европы, механическое изобретение, казалось, устранило все препятствия для распространения литературы. Ученые ухватились за печатный станок и думали с его помощью дать всем «образованным» знание классики.

§ 11. Мы не можем не размышлять о том, каким был бы эффект от изобретения книгопечатания, если бы оно было сделано в другое время. Как может существовать литература без книг, так могут существовать книги без литературы. Если бы во время изобретения книгопечатания не было литературы, никаких творений индивидуальных умов, воплощенных в постоянных формах речи, книги могли бы использоваться как аппарат в ментальной гимназии, или они могли бы стать средством передачи информации. Но как раз тогда интеллект Европы устал от ментальной гимнастики. Он упражнялся в тривиуме, как белка в своем вращающемся колесе, и был раздосадован тем, что не делает никаких успехов. Что касается информации, то ее было мало. Эпоха наблюдений и физической науки еще не наступила. Поэтому печатный станок был полностью на службе новой страсти к литературе, и ученые мечтали о всеобщем распространении литературной культуры посредством печатных книг.

§ 12. Около двух столетий литературный дух имел верховный контроль над интеллектом Европы, и литературный дух тогда не мог найти удовлетворения нигде, кроме как в изучении древних классиков. Естественным следствием было то, что на протяжении этого периода «образованный человек» должен был отождествляться с классическим ученым. Великий соперник литературного духа, научный дух, который не заботится ни о чем, кроме последовательностей, независимых от человеческого разума, начал проявлять себя в начале XVII века: его первым великим поборником был Фрэнсис Бэкон. Но к этому времени школьный курс обучения был уже установлен, и потребовалось два столетия, прежде чем научный дух смог снова его расшатать. Даже сейчас, когда мы говорим о человеке как о «хорошо образованном», обычно понимается, что в юности его обучали двум классическим языкам.

§ 13. Принятие классического ученого в качестве единственного идеала образованного человека было плодотворным источником зла в истории образования.

I. Этот идеал возвысил учащегося над деятелем. Еще во времена Ксенофонта мы находим состязание между пассивным идеалом и активным, между совершенством, которое зависит от знания того, что другие думали и делали, и совершенством, которое приходит от мышления и действия. Но совершенство, полученное от обучения, никогда не ценилось высоко. Умение повторять поэзию Гомера рассматривалось в Греции так, как мы сейчас рассматриваем приятный навык; но достоинство ученого человека как такового не входило в круг греческих идей. Многие римляне после того, как начали изучать греческую литературу, конечно, гордились тем, что они хорошие греческие ученые, и Цицерон время от времени цитирует с важным видом педанта; но противоположный идеал, идеал деятеля, был настолько прочно утвержден в Риме, что никто никогда не мечтал поставить его соперника выше него. В период упадка Империи, особенно в Александрии, мы впервые находим почести, воздаваемые ученому человеку; но вскоре о нем снова забыли. В эпоху Возрождения он внезапно вспыхнул, и тогда обнаружилось, что он — то, чем хотел бы быть каждый человек. Таким образом, ученые Возрождения, несмотря на свое восхищение великими народами древности, установили идеал, который эти народы от всей души презирали. Школьный учитель очень охотно принял этот идеал; и с тех пор школы стали местами обучения, а не воспитания.

§ 14. II. Следующий недостаток, который я наблюдаю в идеале Возрождения, заключается в следующем: он приписывает литературе больше прямого влияния на обычную жизнь, чем литература когда-либо имела или когда-либо будет иметь.

Я говорю о прямом влиянии, ибо косвенно литература является одной из великих сил, которые воздействуют на всех нас; но она воздействует на нас через других, причем ее важнейшая функция — влиять на великие умы, на умы тех, кто обдумывает и осуществляет важные перемены. Ее прямое воздействие на массу человечества, в конце концов, незначительно. Мы видели, что литература состоит из постоянных форм слов, выражающих концепции индивидуальных умов; и эти формы будут изучаться только теми, кто заинтересован в этих концепциях или находит удовольствие в способе, которым они выражены. Теперь, подавляющее большинство обычных людей не имеют этих стимулов к литературному изучению. Они проявляют живой интерес ко всему, что связано с их родственниками и близкими друзьями, и более слабый интерес к мыслям, высказываниям и делам всех остальных, кто им лично знаком; но что касается ментальных концепций тех, кто жил в другие времена, или, если они живы сейчас, не известны даже в лицо, обычный человек глубоко безразличен к ним; и, конечно, о наслаждении выражением как таковым не может быть и речи. Естественным следствием является то, что привычка читать книги отнюдь не является распространенной. Марк Паттисон отмечает, что в большинстве домов английского среднего класса можно найти мало книг, и он говорит: «Нехватка книг — это лишь внешний и видимый признак умственной апатии, которая царит в этих обездоленных регионах» (см. «Fortnightly Review», ноябрь 1877 г.). Я очень сомневаюсь, что он нашел бы больше книг в домах среднего класса на континенте. Существует только один вид чтения, который почти универсален — чтение газет; но газета лишена элемента постоянства и принадлежит скорее к области разговоров, чем литературы.

Даже когда мы попадаем в среду так называемых «образованных», мы обнаруживаем, что те, кто заботится о литературе, составляют очень небольшое меньшинство. Остальные, конечно, читали Шекспира, Мильтона, Вальтера Скотта и Теннисона, но они их не читают. Львиная доля нашего времени, мыслей и интересов должна быть отдана нашему бизнесу или профессии, какой бы она ни была; и в редких случаях это связано с литературой. В остальном, то время или мысли, которые человек может уделить вне своей деятельности, по большей части отдаются семье, обществу или какому-либо хобби, которое не является литературой.

И любовь к литературе не проявляется в таком чтении, которое является обычным. Литературный дух проявляется, как я сказал, в оценке красоты выражения, и насколько заботятся о красоте выражения, мы можем судить по тому факту, что немногие люди думают о том, чтобы прочитать что-либо во второй раз. Обычный читатель глубоко безразличен к стилю и не возьмет на себя труд понять идеи. Он придерживается периодических изданий или легкой беллетристики, которая позволяет разуму развалиться в своем кресле (так сказать) и видеть, как перед ним проходит серия приятных образов. Идея, как говорит Марк Паттисон, «есть возбудитель, исходит от разума и вызывает разум; образ — это седативное средство»; и большинство людей, когда берут в руки книгу, ищут седативное средство.

Так что литература, в конце концов, является очень малой силой в жизни большинства мужчин, и, возможно, еще меньшей в жизни большинства женщин. Почему же тогда занятия в школьном классе организованы исходя из предположения, что это величайшая сила из всех? Причина в том, что мы унаследовали от Возрождения ложное представление о функции литературы.

§ 15. III. Я должен теперь указать на недостаток в идеале Возрождения, который, пожалуй, является самым примечательным из всех. Те, кем был установлен этот идеал, были полностью охвачены энтузиазмом к литературе, и они совершили ошибку, приписав литературе долю в общей культуре, которую литература, по-видимому, не способна взять на себя. После этого мы вряд ли могли ожидать, что новый идеал исключит литературу из школьного класса, и все же именно так и вышло.

Поскольку литературное творение содержит концепции индивидуального разума, выраженные в постоянной форме слов, оно существует только для тех, кто может понять слова или, по крайней мере, концепции.

Из этого следует, что литература для молодежи должна иметь свое выражение на родном языке. Редки случаи, когда кто-либо в возрасте до пятнадцати или шестнадцати лет (возможно, я мог бы поставить предел на год или два выше) понимает что-либо, кроме родного языка. На родном языке, действительно, некоторые формы литературы оказывают большое влияние на молодые умы. Балладная литература, кажется, особенно принадлежит юности, юности народов и индивидуумов. Аристотель обучал Александра с помощью Гомера; и мы легко можем представить эффект, который «Илиада» должна была произвести на молодых греков. Хотя во времена Платона обучение не ограничивалось литературой, он дает такой отчет о части подготовки в афинских школах: «Размещая учеников на скамьях, наставники заставляют их читать и учить наизусть стихи хороших поэтов, в которых много моральных уроков, много сказок, панегириков и песен о храбрых людях прошлого; чтобы мальчики могли подражать им с соревновательным духом и стремиться стать такими же сами». Здесь мы видим очень важную функцию, приписываемую литературе в воспитании молодежи; но литература, используемая таким образом, должна, очевидно, быть на языке учащихся.

Влияние литературного произведения может, однако, распространяться далеко за пределы своего собственного языка. Когда наш разум может воспринимать концепции великого писателя и находить в них удовольствие, он может говорить с нами через переводчика. В эпоху Возрождения в мире были книги, которые могли бы повлиять на умы молодежи — Плутарх, Геродот и, прежде всего, Гомер. Но, как я уже сказал, не концепции, а литературная форма древних казалась ученым Возрождения столь неоценимой, поэтому они отказывались давать концепции иначе, как в оригинальных словах. «Изучение древних в переводах, — говорит Меланхтон, — это лишь взгляд на тень». Он не мог совершить большей ошибки. Что касается молодежи, то истина прямо противоположна. Перевод дал бы суть: оригинал может дать только тень. Давайте возьмем опыт мистера Кинглейка, автора «Eothen». Этот выдающийся выпускник Итона, вдохновленный своими воспоминаниями о Гомере, посетил Троаду. Он, как он говорит нам, «прижимал Илиаду строку за строкой к своему мозгу с благоговением, а также с любовью». Отлично, Итон! — мы искушены воскликнуть, когда читаем этот отрывок: здесь, по крайней мере, есть доказательство того, что некоторая литература преподавалась в те дни господства классики. Но стоп! Кажется, что это прижимание происходило не в Итоне, а в счастливые дни до Итона, когда Кинглейк не знал греческого и читал переводы. «Героические дни — это они, — пишет он, — но Темные века школьной жизни смыкаются над ними. Я полагаю, в конце концов все будет хорошо: но, клянусь Юпитером! на первый взгляд это кажется печальным интеллектуальным падением... Мрачная перемена предрешена, и тонкая, скудная латынь (одинаковая для всех) с маленькими клочками и лоскутами греческого наброшена, как нищенский покров, на все ваши ранние знания; вместо сладкого знания вам дают в качестве порции гнусную монашескую латынь, грамматики и учебники стихосложения, словари и лексиконы, ужасные остатки мертвых языков, и вы падаете вниз от римской истории к трехдюймовому отрывку из «Scriptores Romani» — от греческой поэзии вниз, вниз, к холодным пайкам «Poetæ Græci», разрезанным комментаторами и раздаваемым школьными учителями!» («Eothen», Троада.)

Мы видим из этого, как идеал Возрождения имел необычайный эффект изгнания литературы из школьного класса. Литература, действительно, не перестала влиять на молодежь; она все еще значит гораздо больше в их жизни, чем в жизни их старших; но мы все знаем, кто те писатели, которые повлияли на наши собственные умы в детстве и юности, и кто влияет на умы наших учеников сейчас — не Евтропий или Ксенофонт, или Цезарь или Цицерон, а Дефо, Свифт, Марриат и Вальтер Скотт. Древние писания, которые были литературой для Меланхтона и Эразма, как они остаются до сих пор для многих в наших университетах и других местах, никогда не могут быть литературой для молодежи. Большинство классических авторов, читаемых в школьном классе, не могли бы стать литературой для молодых людей даже с помощью переводов, ибо это были люди, которые писали только для мужчин и женщин. Мы видим, что было бы абсурдно заставлять обычного мальчика двенадцати или четырнадцати лет изучать Берка или Поупа. И если мы не заставляем его читать Берка, чей язык он понимает, почему мы заставляем его читать Цицерона, чей язык он не понимает? Если он не может оценить Поупа, почему мы учим его Горацию? Возрождение дает нам объяснение этой странной аномалии. Ученые той эпохи были настолько восхищены «композиционной гармонией» древних классиков, что изучение этих классиков казалось им единственной вещью, ради которой стоит жить. Главной, если не единственной целью, которую они преследовали при воспитании молодежи, было добиться для них доступа в сокровищницу; и хотя молодые люди не могли понять древние писания как литературу, они могли, по крайней мере, изучать их как язык и, таким образом, быть готовыми наслаждаться ими как литературой в дальнейшей жизни. Таким образом, предметом обучения в школьном классе стали не классики, а классические языки. Классики использовались как школьные книги, но единственным смыслом, о котором думали, был смысл отдельного слова или, в лучшем случае, отдельного предложения. Вы спрашиваете ребенка, который учится читать, понимает ли он, о чем читает, и он говорит: «Я не могу думать о смысле, потому что я думаю о словах». То же самое происходило при изучении классики школьником, и так случилось, что по сей день великие писатели древности выполняют скромную функцию, которую они, безусловно, никогда не предполагали.

“Great Cæsar’s body dead and turned to clay

May stop a hole to keep the wind away.”

И разум великого Цезаря был обращен к целям почти столь же ничтожным. Он, по сути, написал для школьного класса не комментарий о Галльских войнах — ничего подобного — а просто книгу упражнений по латинскому переводу; и это была бы отличная книга, если бы он только лучше распределил трудности.

§ 16. IV. Существует еще одна слабость в идеале Возрождения — слабость, от которой свободны большинство идеалов.

Большинство идеалов имеют по крайней мере то достоинство, что тот, кто делает даже слабую и безуспешную попытку достичь их, получает пользу пропорционально своему продвижению, каким бы малым оно ни было. Если он не может схватить золотой кафтан, он уносит, как говорит пословица, по крайней мере один из рукавов; или, используя метафору Джорджа Герберта —

“ ... Who aimeth at the sky,

Shoots higher far than he who means a tree.”

Но ученый идеал не имеет даже этого преимущества. Первая стадия, изучение древних языков, настолько полностью отличается от изучения древних литератур, для которых она является подготовительной, что студент, который никогда не выходит за пределы этой первой стадии, либо не получает никакой пользы, либо пользу, которая не является того рода, который предполагался. Предположим, я нахожусь в пределах пешей прогулки, хотя и долгой, от Британского музея, и, услышав о некоторых ценных книгах в библиотеке, которые я не могу увидеть больше нигде, я отправляюсь, чтобы проконсультироваться с ними. В этом случае для меня не имеет значения, насколько ценны книги, если я не доберусь до музея. Мои друзья могут утешить меня заверением, что прогулка должна была принести мне пользу. Возможно, так; но я ушел из дома, чтобы получить знание определенных книг, а не упражнять свои ноги. Если бы упражнение было моей целью, я, вероятно, выбрал бы другое направление.

Теперь школьные учителя со времен Возрождения имели привычку водить всех своих учеников через трущобы Севен-Диалс и Сохо в направлении Британского музея с заявленной целью отвести их в библиотеку, хотя они прекрасно знали, что ни один ученик из десяти, ни один из пятидесяти, никогда не дойдет до двери. Чтобы произвести нескольких ученых, способных оценить классиков Греции и Рима, они пожертвовали всеми остальными; и, по их собственному признанию, они обрекли большую часть высших классов, почти все средние классы и совершенно все бедные классы оставаться «необразованными». И, согласно теории школьного класса, одна половина человеческого рода — женщины — не предполагалась нуждающейся в образовании. Для них «достижения» считались достаточными.

§ 17. V. В заключение я должен указать на один эффект идеала Возрождения, который кажется мне не менее вредным, чем те, о которых я уже упоминал. Этот идеал заставил школьных учителей придавать мало значения образованию детей. Как только их ученики становились достаточно взрослыми для латинской грамматики, школьные учителя чувствовали себя как дома; но до тех пор время детей казалось им малоценным, и они не знали и не заботились о том, как его использовать. Если малыши могли выучить наизусть формы слов, которые впоследствии «пригодятся», школьные учителя были готовы помочь такому обучению беспощадным применением розги, но никакое другое обучение не казалось достойным даже порки. Поглощенные миром книг, они упускали из виду мир природы. Галилей жалуется, что не мог заставить их посмотреть в свой телескоп, ибо они считали, что к истине можно прийти только путем сравнения рукописей. Неудивительно тогда, что они имели так мало сочувствия к детям и не знали, как их учить. Лишь медленными шагами мы отходим от плохой традиции, установленной тогда, начинаем понимать детей и с такими лидерами, как Руссо, Песталоцци и Фрёбель, исследуем лучшее образование для них. Мы больше не думаем о них как о незрелых мужчинах и женщинах, но видим, что каждая стадия имеет свою собственную завершенность, и что есть совершенство в детстве, которое должно предшествовать совершенству зрелости так же верно, как цветок идет перед плодом. «Детство, — говорит Руссо, — имеет свои собственные способы видеть, чувствовать, думать»; и именно изучая их, мы узнаем, как следует воспитывать детей. Наша связь с миром природы кажется гораздо более тесной в наши ранние годы, чем когда-либо впоследствии. Ум ребенка, кажется, тянется к своему окружению. Он глубоко заинтересован в новом мире, в котором он оказывается, и в то время как многим из нас, взрослых людей, нужен хлопушка, как мудрецам Лапуты, чтобы привлечь наше внимание от наших собственных мыслей к чему-либо, что встречается глазу или уху, ребенок видит и слышит все, и все увиденное или услышанное становится связанным в его уме не столько с мыслью, сколько с чувством. Вот почему мы большинство из нас с тоской оглядываемся на наши ранние дни и с печалью признаемся, что хотя годы могли принести «философский ум»,

“ ... Nothing can bring back the hour

Of splendour in the grass, of glory in the flower.”

Материальный мир, таким образом, кажется, поставляет именно те объекты, будь то птицы, звери или цветы, которыми привлекается ребенок и на которых, следовательно, его способности будут наиболее естественно и здорово заняты. Но школьные учителя Возрождения имели мало представления об этом. Если вы думаете, что величайший ученый — это величайший человек, вы, как само собой разумеющееся, поместите на другом конце шкалы тех, кто вообще не является учеными. Английский инспектор, который, по-видимому, думал, что дети были созданы с должным вниманием к Пересмотренному кодексу Тайного совета, говорил о младенцах, которых нельзя было классифицировать по их успехам в «трех R» (чтении, письме и арифметике), как о «хвосте школы»; и, несомненно, школьные учителя Возрождения считали детей хвостом человечества. Великие ученые были, действительно, далеко выше племени педантов; но школьные учителя, которые приняли их идеал, таковыми не были. И что такое педант? «Человек, который избавился от своих мозгов, чтобы освободить место для своей учености». Педантичные школьные учителя Возрождения хотели, чтобы ум ученика был очищен от всего остального, чтобы в нем было место для языков Греции и Рима. Но что, если ум не смог принять предназначенный ему груз? В этом случае у школьных учителей не было ничего другого для него, и они были довольны тем, что он оставался пустым.

II. ТЕНДЕНЦИИ ВОЗРОЖДЕНИЯ.

§ 1. Рассматривая и сравнивая две великие эпохи интеллектуальной активности и перемен в современное время, а именно XVI и XIX века, мы не можем не поразиться одному фундаментальному различию между ними.

§ 2. Это повлияет на все наши мысли, как сказал сэр Генри Мэн, помещаем ли мы Золотой век в прошлое или в будущее. В XIX веке предполагается, что «хорошее время» «грядет», но в XVI веке все мыслители смотрели назад. Великие итальянские ученые взирали с восхищением и завистью на произведения древней Греции и Рима и жаждали восстановить старые языки и, насколько возможно, старый мир, чтобы такие произведения могли быть созданы снова. Многих подозревали, возможно, не совсем без причины, в желании выкорчевать само христианство, чтобы они могли вернуть Золотой век Перикла.

§ 3. В то же время происходило другое движение, главным образом в Германии. Здесь тоже люди стремились отбросить непосредственное прошлое, чтобы возродить отдаленное прошлое. Религиозные реформаторы, подобно ученым, хотели восстановить золотой век, только другой век, не век Антигоны, а век Апостольского символа веры. Так случилось, что ученые и реформаторы объединились в придании самого высокого значения древним языкам. Через эти языки, и, как они думали, только через них, можно было получить проблеск в ушедший мир, в котором их душа находила наслаждение.

§ 4. Но хотя все объединились в восхвалении древних писаний, мы находим в эпоху Возрождения большие различия в способе рассмотрения этих писаний и в целях, для которых они использовались. Рассмотрение этих различий поможет нам понять ход образования, когда Возрождение перестало быть силой.

§ 5. Очень влиятельными в образовании были великие ученые, из которых Эразм был, пожалуй, величайшим, безусловно, самым знаменитым. Посвящая свою жизнь изучению древних, их целью было не просто оценить литературный стиль, хотя это было источником безграничного наслаждения для них, но также понять классические писания и древний мир через них. Эти люди, которых мы можем назвать par excellence Учеными, действительно заботились прежде всего о литературе; но при всем своем наслаждении формой они никогда не упускали из виду содержание. Они знали истину, которую Мильтон впоследствии выразил в этих памятных словах: «Хотя лингвист мог бы гордиться тем, что владеет всеми языками, на которые Вавилон расколол мир, все же если он не изучал твердые вещи в них, так же как слова и лексиконы, он не был бы столь высоко оценен как ученый человек, как любой йомен или торговец, компетентно мудрый только в своем родном диалекте» (Трактат к Хартлибу, § 4).

Так Эразм и ученые хотели бы, чтобы все образованные понимали классических авторов. Но чтобы понимать слова, вы должны знать вещи, к которым относятся слова. Таким образом, Ученые были приведены к защите частичного изучения вещей — своего рода реализма. Но мы должны тщательно наблюдать особенность этого схоластического реализма, которая отличала его от реализма более поздней даты — реализма Бэкона. Изучение вещей предпринималось не ради них самих, а просто для того, чтобы понимать книги. Возможно, некоторые из нас осознают, что этот вид литературного реализма не полностью ушел в прошлое. Мы могли наблюдать полевые цветы или изменения в дереве или облаке, потому что мы находим, что это лучший способ понять какого-то любимого автора, как Вордсворт или Теннисон. Это поможет нам понять реализм XVI века. Писания великих авторов сравнивались с гипсовыми глобусами («небесными глобусами», как мы их называем), которые помогают нам в понимании конфигурации звезд (Guesses at Truth, j. 47). Принимая это сравнение, мы можем сказать, что Ученые любили изучать глобус ради него самого, и когда они смотрели на звезды, они делали это с целью понимания глобуса. Так мы читаем о врачах, которые рекомендовали своим ученикам смотреть на реальные случаи болезни как на лучший комментарий к работам Гиппократа и Галена. Этот вид реализма был хорош, насколько он шел, но он не шел далеко. Конечно, конечная цель ограничивала изучение, и Ученые не проявляли интереса к вещам, кроме тех, которые упоминались в классике. У них не было желания исследовать материальную вселенную и делать открытия для себя. Вот почему Галилей не мог заставить их посмотреть в свой телескоп; ибо у древних не было телескопов, и Ученые не хотели видеть ничего, что не было увидено их любимыми авторами. Сначала, таким образом, у нас есть Ученые во главе с Эразмом.

§ 6. Далее мы находим партию, менее многочисленную и в течение некоторого времени менее влиятельную, которая заботилась о вещах ради самих вещей; но, увлеченные литературным течением своего века, они стремились узнать о них не напрямую, а только путем чтения. Здесь снова у нас есть своего рода реализм, который еще не вымер. Несколько лет назад меня заверил выпускник Лондонского университета, который сдал химию, что, насколько он знал, он никогда в жизни не видел химического вещества: он получил все свои знания из книг. Пока такая вещь возможна среди нас, нам не стоит удивляться, если те, кто в XVI веке ценил знание вещей, позволяли книгам вставать между учащимся и объектом его изучения, если они рассматривали Природу как далекую страну, о которой мы не могли знать ничего, кроме того, что сообщали нам великие авторы.

Поскольку эта партия, в отличие от Ученых, не находила наслаждения в литературе как таковой, а просто как в средстве приобретения знаний, литературная форма не ценилась ими, и они предпочитали Евклида Софоклу, Колумеллу Вергилию. Стремясь узнать о вещах не непосредственно, а через слова, они получили от Раумера имя, которое, вероятно, сохранят — Вербальные реалисты. В XVI веке величайший из Вербальных реалистов также дал намек на реализм в собственном смысле; ибо он был не кем иным, как Рабле.

§ 7. Наконец, мы подходим к тем, кто, как оказалось, должен был иметь больше влияния в школьном классе, чем Ученые и Вербальные реалисты вместе взятые. Я не знаю, давали ли им какое-либо имя, но ради различия мы можем назвать их Стилистами. При изучении литературы Ученые заботились как о форме, так и о содержании, Вербальные реалисты — только о содержании, а Стилисты — только о форме. Стилисты посвящали свои жизни не тому, чтобы, подобно ученым, получить полное понимание древних писаний и старого мира, а попытке воспроизведения древних языков и классической литературной формы.

§ 8. Отмечая эти тенденции в эпоху Возрождения, мы должны помнить, что, хотя они различались по своим тенденциям, эти Ученые, Вербальные реалисты и Стилисты не были разделены на четко определенные партии. Категории, подобные этим, несомненно, помогают нам в достижении точности мысли, но мы не должны достигать точности ценой правильности. Тенденции, которые мы рассматривали, не действовали в прямо противоположных направлениях, и все они в некоторой степени были затронуты ими. Но одна тенденция была преобладающей у одного человека, а другая — у другого; и это оправдывает нас в том, чтобы называть Штурма Стилистом, Эразма — Ученым, а Рабле — Вербальным реалистом.

§ 9. В одном отношении они все были согласны. Мир должен был быть возрожден с помощью книг. Ничто не радовало их больше, чем думать о своей эпохе как о Возрождении наук.

III. ШТУРМ. 1507-1589.

§ 1. Учебный план, завещанный Возрождением и стереотипизированный в школьных кодексах Германии, в Ratio иезуитов и в английской системе государственных школ, находился под сильным влиянием самого известного школьного учителя XVI века, Иоганна Штурма, который более сорока лет был ректором Страсбургской гимназии.

§ 2. Штурм был прекрасным образцом успешного человека: он знал, чего хотели его современники, и это было именно то, чего хотел он. «Он был благословенным малым, — как говорит принц Хэл о Пойнсе, — думать так, как думал каждый человек», и он не только «держался дороги» сам, но и «лично сопровождал» большие группы учеников по ней, в одно время «200 дворян, 24 графа и барона и 3 принца». Чего еще мог желать школьный учитель?

§ 3. Но я откровенно признаюсь, что Штурм не является моим любимцем и что я думаю, что он причинил много вреда образованию. Однако его влияние в школьном классе было настолько велико, что я не должен оставлять его без внимания; и я даю некоторую информацию, взятую главным образом из отчета Раумера о нем, который переведен в книге Генри Барнарда «Немецкие учителя и педагоги». Я также посмотрел исчерпывающую статью доктора Боссье в Encyklopädie К. А. Шмида (sub v.).

§ 4. Иоганн Штурм, родившийся в Шлейдене в Эйфеле, недалеко от Кельна, в 1507 году, был одним из 15 детей и не получил бы много обучения, если бы его отец не был управляющим у дворянина, с чьими сыновьями он воспитывался. Он всегда говорил с благоговением и привязанностью о своих ранних учителях, и от них, несомненно, он приобрел свою жажду знаний. С сыновьями дворянина и под руководством наставника он был отправлен в Льеж, и там он посещал школу «Братьев совместной жизни», иначе иеронимитов. Многие из порядков этой школы он впоследствии воспроизвел в Страсбургской гимназии, и таким образом добрые Братья получили влияние на классическое образование во всем мире.

§ 5. В возрасте от 15 до 20 лет Штурм был в Лионе, и до конца этого периода он был вынужден заняться преподаванием ради пропитания. Затем он, как и многие другие ученые люди того времени, стал печатником. Далее мы находим его в Парижском университете, где он думал стать доктором медицины, но был окончательно увлечен от естественных наук преданностью Возрождения литературе, и он стал популярным лектором по классике. Из Парижа он был призван в Страсбург (тогда, как и сейчас, в Германии) в 1537 году. В 1538 году он опубликовал свой план гимназии или грамматической школы под названием «Правильный путь открытия литературных школ» (De Literarum Ludis recte aperiendis), а несколько лет спустя (1565) он опубликовал свои Письма (Classicæ Epistolæ) к различным учителям классов в своей школе.

§ 6. Цель обучения тройственна, говорит Штурм: «благочестие, знание и искусство выражения». Студент должен отличаться разумной и опрятной речью (ratione et oratione). Чтобы достичь этого, мальчики в его школе должны были посвятить семь лет приобретению чистого латинского стиля; затем еще два года посвящались элегантности; затем пять лет студенческой жизни должны были быть отданы искусству латинской речи. Этот курс на десять лет тщательно расписан Штурмом в его Письмах к учителям. Фундамент должен быть заложен в десятом классе, в который ребенок поступает в семь лет и в котором он учится читать и переходит к склонениям и спряжениям. У нас есть для всех классов точный «pensum», а также образцы вопросов, задаваемых на экзамене лучшим учеником следующего класса выше, намек, который не был упущен иезуитами.

§ 7. Штурм плачет о превосходных преимуществах римских детей. «Цицерону было всего двадцать, когда он произнес свои речи в защиту Квинкция и Росция; но в наши дни где тот человек, даже восьмидесяти лет, который мог бы произнести такие речи? И все же книг достаточно, и интеллекта достаточно. Что нам нужно еще? Нам нужен латинский язык и правильный метод обучения. И то, и другое мы должны иметь, прежде чем сможем достичь вершины красноречия».

§ 8. Штурм не ставил, подобно Рабле, греческий язык на один уровень с латынью или выше него. Чтение греческих слов начинается в шестом классе. Иврит Штурм сам не изучал, пока ему не исполнилось почти шестьдесят.

§ 9. Имея тысячу мальчиков в своей школе и ведя переписку с ведущими монархами своего века, Штурм был моделью успешного человека. Но в конце концов «религиозная трудность» оказалась слишком большой даже для него, и он был уволен со своего поста своими противниками «за старость и по другим причинам». Конечно, «другие причины» не стоило упоминать. Штурму тогда было восемьдесят лет.

§ 10. Успешный человек в любую эпоху — это человек, который выбирает популярную и достижимую цель и проявляет огромную энергию в ее преследовании. Большинство людей не знают точно, чего они хотят; а среди немногих, кто знает, девять десятых или более терпят неудачу из-за недостатка энергии. Но Штурм был совершенно ясен в своей цели, и, определив средства, он проявил огромную энергию и силу воли в их осуществлении. Он хотел восстановить язык Цицерона и Овидия и дать своим ученикам большую силу элегантного выражения на этом языке. Как и все школьные учителя, он заявлял, что благочестие и знание (что в более современном выражении означало бы мудрость и знание) должны стоять на первом месте, но, как и большинство школьных учителей, он беспокоился главным образом, если не исключительно, об искусстве выражения. Как абстрактное положение школьный учитель признает, что иметь в голове что-то стоящее того, чтобы быть сказанным, важнее, чем иметь силу выражения, готовую на случай, если что-то стоящее «попадется». Но искусство школьного учителя всегда брало, и я полагаю, в основном, всегда будет брать в качестве своего материала средства выражения; и по предпочтению оно выбирает язык, не вульгарный или «понятный народу». Таким образом, школьные учителя во главе со Штурмом взялись учить слова — иностранные слова, и позволили своим ученикам не изучать ничего другого, даже родного языка. Сатирик, написавший «Гудибраса», изложил для нас результат —

“No sooner are the organs of the brain

Quick to receive and stedfast to retain

Best knowledges, but all’s laid out upon

Retrieving of the curse of Babylon.

...

And he that is but able to express

No sense in several languages

Will pass for learneder than he that’s known

To speak the strongest reason in his own.”[9]

§ 11. Один из ученых Возрождения, Иероним Вольф, был достаточно мудр, чтобы увидеть, что может быть немалая заслуга в молчании мальчика: «Nec minima pueri virtus est tacere cum recte loqui nesciat» (Цитируется по Паркеру). Но эта добродетель молчания не поощрялась Штурмом, и он решил, что к шестнадцати годам его ученики должны иметь хорошее владение выражением на латыни и некоторое знание греческого. Латынь, действительно, должна была вытеснить родной язык, и мальчики должны были сурово наказываться за использование своего собственного языка. По этому мы можем судить о пагубных последствиях следования Штурму. И ошибка — полагать, что неразумность борьбы с народным языком была не столько Штурма, сколько века, в котором он жил. Типичный английский школьный учитель века, Малкастер, был в этом и многих других отношениях значительно впереди Штурма. Для него было ясно, что мы должны «заботиться о том больше всего, что мы используем чаще всего, потому что мы нуждаемся в этом больше всего». Единственная потребность, признаваемая Штурмом, была потребность в классических языках. Таким образом, он и его поклонники привели несчастного школьника прямо в ту «трясину отчаяния» — вербализм, в которой он боролся с тех пор;

“Plunged for some sense, but found no bottom there,

So learned and floundered on in mere despair.”[12]

IV. ШКОЛЫ ИЕЗУИТОВ.

§ 1. Со времени Возрождения наук ни одна группа людей не играла столь заметной роли в образовании, как иезуиты. С характерной проницательностью и энергией они вскоре ухватились за образование как за ступеньку к власти и влиянию; и с их талантом к организации они создали систему школ, которая вытеснила всех важных конкурентов с поля и сделала иезуитов наставниками католической и даже, в некоторой степени, протестантской Европы. Их мастерство в этом качестве засвидетельствовано высшими авторитетами, Бэконом и Декартом, последний из которых сам был их учеником; и оно естественным образом встретило свою награду: более ста лет почти все самые выдающиеся люди по всему христианскому миру, как среди духовенства, так и среди мирян, получали иезуитское обучение и в большинстве случаев сохраняли на всю жизнь привязанность к своим старым учителям.

§ 2. Об этих иезуитских школах — некогда столь знаменитых и столь могущественных, и все еще существующих в больших количествах, хотя мало что осталось от их первоначальной важности — по-видимому, не так много информации доступно английскому читателю. Я, поэтому, собрал следующие сведения о них; и отсылаю любого, кто не удовлетворен столь скудным отчетом, к работам, которые я консультировал. Иезуитские школы, как я сказал, все еще существуют, но они совершили свою великую работу в другие века; и я поэтому предпочитаю говорить о них как о вещах прошлого.

§ 3. Когда иезуиты были впервые официально признаны буллой Павла III в 1540 году, булла гласила, что Орден был сформирован, среди прочего, «особенно с целью обучения мальчиков и невежественных лиц христианской религии». Но Общество хорошо понимало, что светское обучение пользуется большим спросом, чем религиозное; и они предлагали более ценимое обучение, чтобы иметь возможность внушать уроки, которые, по крайней мере для Общества, были более ценными. От различных Пап они получили полномочия на основание школ и колледжей, на присвоение степеней и на публичное чтение лекций в университетах. Их фонды быстро расширялись в романских странах, за исключением Франции, где они долго преодолевали сопротивление регулярного духовенства и Парижского университета. По тевтонским и славянским странам они распространяли свое влияние сначала посредством национальных колледжей в Риме, где мальчики разных наций обучались как миссионеры. Но со временем иезуиты продвигали свои лагеря вперед, даже в самое сердце страны врага.

§ 4. Система образования, которая должна была быть принята во всех иезуитских учреждениях, была установлена во время Генеральства Аквавивы. В 1584 году этот Генерал назначил Школьную комиссию, состоящую из шести выдающихся иезуитов из разных стран Европы. Они провели почти год в Риме, в изучении и консультациях; и плодом их трудов была основа Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu. Это, однако, не приняло свою окончательную форму, пока двенадцать других комиссаров не поработали над ним. Затем оно было (1599) пересмотрено и одобрено Аквавивой и Пятой и Шестой Генеральными ассамблеями. Этим кодексом иезуитские школы управлялись до 1832 года, когда учебный план был расширен, чтобы включить физическую науку и современные языки.

§ 5. Иезуиты, входившие в состав Societas Professa, то есть те, кто принес все обеты, тратили на подготовку от пятнадцати до восемнадцати лет: два года в качестве послушников и один год в качестве утвержденных схоларов, в течение которых они занимались преимущественно религиозными упражнениями, три года — изучением философии и математики, четыре года — богословием, а наиболее выдающиеся студенты — еще два года повторением и частным изучением богословия. В какой-то момент этого курса, чаще всего после изучения философии, студентов на некоторое время отправляли преподавать «низшие дисциплины» мальчикам. Метод преподавания они должны были осваивать в учебных заведениях, называемых ювенататами, по одному из которых было основано в каждой провинции.

Мало кто, даже из самых выдающихся студентов, получал освобождение от преподавания начальных дисциплин. Сальмерон и Бобадилья выполняли эту обязанность в Неаполе, Лайнес — во Флоренции, Борджиа (бывший вице-король Каталонии) — в Кордове, Канизий — в Кельне.

§ 6. В то время, пока иезуит занимал должность учителя, он должен был полностью посвятить себя этой работе. Его частные занятия прекращались, а религиозные упражнения сокращались. Обычно он начинал с мальчиками в самом низшем классе, и, чтобы иметь возможность изучить характер своих учеников, он переходил в следующий класс вместе с ними, продвигаясь на ступень каждый год, как это принято в современной шотландской системе. Однако некоторые классы всегда вел один и тот же учитель, подобно тому как в Шотландии это происходит с самым старшим классом, и он оставался учителем на всю жизнь.

§ 7. Необходимо было проявлять величайшую заботу о том, чтобы частая смена преподавательского состава не приводила к изменениям в ведении школьных дел. Каждый учитель был обязан продолжать установленное обучение по установленным методам. Все его личные особенности и мнения должны были по возможности подавляться. Для обеспечения этого была принята жесткая система надзора, и каждый должностной лицу предоставлял отчеты своему непосредственному начальнику. Над всеми стоял Генерал Ордена. Далее следовал Провинциал, назначаемый Генералом. Во главе каждого колледжа стоял Ректор, назначаемый (на три года) Генералом, хотя он был подотчетен Провинциалу и предоставлял отчеты ему. Далее следовал Префект по учебной части, назначаемый не Ректором, а Провинциалом. Учителя находились под тщательным наблюдением как Ректора, так и Префекта по учебной части, и в обязанности последнего входило посещать каждого учителя в его классе не реже одного раза в две недели, чтобы слушать, как он преподает. Другими представителями власти, помимо классных наставников, обычно были префект дома и старосты, выбираемые из числа мальчиков, по одному в каждом классе.

§ 8. Школа или колледж должны были строиться и содержаться за счет даров и завещаний, которые Общество могло получать исключительно для этой цели. Обучение всегда велось безвозмездно. Когда собиралось достаточно средств для содержания должностных лиц, учителей и не менее двенадцати учеников, никаких усилий по их увеличению не предпринималось; но если средств не хватало, пожертвования собирались путем сбора милостыни от дома к дому. Впрочем, нехватка денег не была той трудностью, с которой иезуиты часто сталкивались.

§ 9. Иезуитское образование включало два курса обучения: studia superiora et inferiora. В небольших колледжах велось только обучение studia inferiora; и именно к этим «низшим школам» в основном относится следующее описание. Мальчики обычно начинали этот курс в десять лет и заканчивали в шестнадцать.

§ 10. Ученики в иезуитских колледжах были двух видов: во-первых, те, кто готовился к вступлению в Орден и прошел новициат; во-вторых, экстерны, которые были просто учениками. Когда здание не было заполнено первыми (схоластами, или Nostri, как их называют в иезуитских трудах), принимались другие ученики на пансион, которые должны были платить только за свое содержание, и даже это — лишь в том случае, если они могли себе это позволить. Обучение, как я уже сказал, было бесплатным для всех. «Даром получили, даром давайте» — таково было правило Общества; поэтому они не взимали плату за обучение и не принимали никаких даров, обремененных условиями.

§ 11. Верное традиции Католической церкви, Общество не оценивало достоинство человека исключительно по его происхождению и внешним обстоятельствам. В Конституциях прямо указывалось, что бедность и низкое происхождение никогда не должны быть препятствием для приема ученика; и Саккини говорит: «Пусть никакое покровительство высшим классам не мешает заботе о более скромных учениках, поскольку рождение всех равно в Адаме, а наследие — во Христе».

§ 12. Экстерны, которые не могли быть приняты в здание колледжа, проживали в лицензированных домах, которые всегда могли подвергнуться внезапному визиту Префекта по учебной части.

§ 13. «Низшая школа» была организована в пять классов (впоследствии их число увеличилось до восьми), из которых самый низший обычно имел два отделения. Параллельные классы формировались везде, где число учеников было слишком велико для пяти учителей. Названия, данные различным отделениям, были следующими:

1. | Infima | } | Classis Grammaticæ.
2. | Media | }
3. | Suprema | }
4. | Humanitas. |  |
5. | Rhetorica. |  |

Каждый класс «проходился» за год, за исключением Rhetorica, который требовал двух лет (Stöckl, стр. 237).

Иезуиты и протестанты в XVI и XVII веках одинаково мало думали о чем-либо, кроме литературного образования, причем связанного только с латынью и греческим языком. Предметом преподавания в иезуитских школах должно было быть «præter Grammaticam, quod ad Rhetoricam, Poësim et Historiam pertinet» — в дополнение к грамматике, все, что относится к риторике, поэзии и истории. Чтение и письмо на родном языке не разрешалось преподавать без особого разрешения Провинциала. Латынь должна была по возможности вытеснить все другие языки, даже в разговорной речи; и ничего другого ученики старших классов не могли использовать ни в какой день, кроме праздничного. Чтобы получить запас латинских слов для повседневного использования, ученики заучивали наизусть латинские беседы на общие темы, такие как «Indiculus Universalis» и «Colloquia Scholastica» Франциска Помея.

§ 14. Хотя иезуитами было написано много хороших учебников, значительная часть их преподавания велась устно. Учитель, по сути, был лектором, который разъяснял иногда отрывок из латинского или греческого автора, иногда правила грамматики. От учеников требовалось усвоить суть этих лекций, а также выучить наизусть грамматические правила и части классических авторов. Учитель, со своей стороны, должен был прикладывать большие усилия при подготовке своих лекций.

§ 15. Письменные упражнения, переводы и т. д. сдавались каждый день, кроме субботы; и учитель должен был, по возможности, просматривать каждое из них вместе с автором и его назначенным соперником, или æmulus.

§ 16. Метод проверки правил и т. д., заученных наизусть, был следующим: определенные мальчики в каждом классе, называемые декурионами, повторяли свои задания учителю, а затем в его присутствии слушали, как другие мальчики повторяют свои. Учитель тем временем исправлял письменные упражнения.

§ 17. Одной из главных особенностей системы иезуитов были усилия, которые они прилагали для поощрения соперничества — «cotem ingenii puerilis, calcar industriæ — точильный камень детского таланта, шпора трудолюбия». С этой целью все мальчики в нижней части школы разбивались на пары, причем каждый из пары был соперником (æmuli) другому. Каждый мальчик должен был постоянно следить за тем, чтобы поймать своего соперника на ошибке, и немедленно исправлять его. Помимо этого индивидуального соперничества, каждый класс делился на два враждующих лагеря, называемых Римом и Карфагеном, которые часто устраивали генеральные сражения в виде вопросов по заданным темам. Это были «концертации», в которых мальчики иногда должны были задавать вопросы противоположному лагерю, а иногда — разоблачать ошибочные ответы, когда вопросы задавал учитель (см. Приложение: Классные состязания, стр. 529). Соперничество, действительно, поощрялось до такой степени, что, как мне кажется, оно должно было ставить под угрозу добрые отношения между мальчиками. Жувенси упоминает практику назначения мнимых защитников любого особенно плохого упражнения, которые должны были сделать его автора смешным своими оправданиями; и любой мальчик, чья работа была очень позорной, сажался на скамью отдельно от остальных с ежедневным наказанием, пока не мог доказать, что кто-то другой заслуживает поменяться с ним местами.

§ 18. В старших классах культивировался лучший вид соперничества посредством «Академий», то есть добровольных объединений для занятий, которые собирались под руководством учителя для чтения тем, переводов и т. д., а также для обсуждения отрывков из классиков. Новые члены избирались старыми, и быть избранным таким образом считалось весьма желанным отличием. В этих Академиях более способные студенты получали практику для диспутов, которые составляли важную часть школьной работы в старших классах.

§ 19. Существовало огромное количество других способов, с помощью которых иезуиты стремились воздействовать на самолюбие своих учеников, таких как, с одной стороны, еженедельное оглашение проступков per præconem, а с другой — помимо призов (которые могли выиграть только экстерны), титулы, знаки отличия и тому подобное. «Существуют, — говорит Жувенси, — сотни уловок такого рода, все они направлены на то, чтобы отточить ум мальчиков, облегчить труд учителя и избавить его от неприятной и обременительной необходимости наказывать».

§ 20. Школьные часы были удивительно короткими: два с половиной часа утром и столько же после обеда; с одним полным выходным в неделю летом и половиной выходного зимой. Время в первом классе проводилось следующим образом: в течение первой получаса учитель исправлял упражнения предыдущего дня, в то время как декурионы слушали урок, который был выучен наизусть. Затем учитель слушал отрывок из латыни, который он объяснял накануне. С этим переводом было связано много разбора, спряжения, склонения и т. д. Затем учитель объяснял отрывок на следующий день, который в этом классе никогда не должен был превышать четырех строк. Последние полчаса утра тратились на объяснение грамматики. Это делалось очень медленно и тщательно: словами Ratio Studiorum: «Pluribus diebus fere singula præcepta inculcanda sunt» — «Обычно берите одно правило и вдалбливайте его в течение нескольких дней». В течение первого часа после обеда учитель исправлял упражнения, а мальчики учили грамматику. Если оставалось время, учитель задавал вопросы по грамматике, которую он объяснял утром. Второй час занимали дальнейшие объяснения грамматики, и школа закрывалась получасовой концертацией, или учитель исправлял заметки, которые ученики сделали в течение дня. В других классах работа была очень похожа на эту, за исключением того, что добавлялся греческий язык, а также в старших классах — немного математики.

§ 21. Из вышеприведенного описания видно, что почти вся сила иезуитского преподавания была направлена на изучение латинского языка, который должен был использоваться не только для чтения, но и для письма и речи. Но под названием «эрудиция» при объяснении, или, скорее, чтении лекций по классическим авторам, давалось некоторое количество знаний по другим предметам, особенно по истории и географии. Жувенси говорит, что эта лекция должна состоять из следующих частей: 1-я — общий смысл всего отрывка; 2-я — объяснение каждого предложения, как по смыслу, так и по конструкции; 3-я — любая информация, такая как рассказы об исторических событиях или о древних нравах и обычаях, которые могли быть связаны с текстом; 4-я — в старших классах применение правил риторики и поэзии; 5-я — проверка латыни; 6-я — внушение какого-либо морального урока. Эту обработку предмета он иллюстрирует примерами. Среди них — описание урока для первого (т. е. низшего) класса по басне о Лисе и Маске: 1-я часть — аргумент и объяснение слов; 2-я — грамматика и разбор, например, vulpes — существительное третьего склонения и т. д., как proles, clades и т. д. (здесь учитель всегда должен приводить среди своих примеров те, которые мальчики уже знают); 3-я — eruditio — что-то о лисах, о трагедии, о мозге, а следовательно, о других частях головы; 4-я — латынь, порядок слов, выбор слов, синонимы и т. д. Затем предложения могут быть перефразированы; другие подходящие существительные могут быть найдены для прилагательных и vice versâ; и следует применять любой метод, чтобы показать мальчикам, как использовать слова, которые они выучили. Наконец, следует мораль.

§ 22. Практикующего учителя искушает вопрос: как поддерживать внимание класса, пока дается вся эта информация? Иезуиты делали это отчасти путем наказания невнимательных. Впоследствии от каждого мальчика требовалось воспроизвести то, что сказал учитель, и показать свои письменные заметки. Но, несомненно, этот вопрос внимания оказался трудным. Жувенси советует учителям время от времени прерывать свои лекции и задавать вопросы; и он добавляет: «Variæ sunt artes excitandæ attentionis quas docebit usus et sua cuique industria suggeret. — Очень разнообразны приемы для пробуждения внимания. Они придут с практикой и усердием».

Для частных занятий, помимо письменных упражнений и заучивания наизусть, ученикам рекомендовались темы для самостоятельной подготовки; и в этом, а также в отношении продолжительности некоторых регулярных уроков, им разрешалось решать самим. Здесь, как и везде, иезуиты полагались на чувство чести и соперничества — тех, кто выполнял дополнительную работу, хвалили и вознаграждали.

§ 23. Одной из максим этой системы была: «Repetitio mater studiorum». Каждый урок был связан с двумя повторениями — одним перед его началом, пройденного материала, и другим в конце, только что проделанной работы. Кроме того, один день в неделю полностью посвящался повторению. В трех низших классах стремление заложить прочный фундамент даже приводило к тому, что вторые шесть месяцев в году отводились на повторное прохождение работы первых шести месяцев. Благодаря этому мальчики с исключительными способностями могли пройти эти классы за восемнадцать месяцев вместо трех лет.

§ 23. Основательность в работе была тем единственным, на чем настаивали. Саккини говорит, что много времени следует тратить на проработку более важных вещей, которые являются «veluti multorum fontes et capita (как бы источниками и отправными точками многих других)»; и что учитель должен предпочесть научить совершенству в немногих вещах, чем давать смутные впечатления о многих. Следует помнить, однако, что ученики иезуитов не были детьми. Такие предметы, как грамматика, не могут быть идеально преподаны детям при любых затратах времени и усилий, потому что дети не могут их идеально понять; так что иезуитская основательность не всегда достижима.

§ 24. Обычная продолжительность курса в низших школах составляла шесть лет — т. е. один год в каждом из четырех низших классов и два года в самом старшем классе. Каждый год заканчивался очень формальным экзаменом. Перед проведением этого экзамена ученики проходили уроки по его порядку, чтобы они могли прийти подготовленными не только со знанием предметов, но и с законами письма для экзамена («scribendi ad examen leges»). Экзамен проводился комиссией, назначенной для этой цели, членом которой ex officio был Префект по учебной части. Учителя классов, хотя и присутствовали и могли делать замечания, не входили в состав экзаменационной комиссии. Для vivâ voce мальчиков вводили по трое перед торжественным собранием. Результаты экзамена, как письменные, так и устные, объединялись с записями о работе, проделанной за прошедший год; и имена тех учеников, которые отличились, публиковались в порядке заслуг, но общий список был составлен в алфавитном порядке или по месту рождения.

§ 25. Как и следовало ожидать, иезуиты должны были очень тщательно заботиться о нравственном и религиозном воспитании своих учеников. «Quam maxime in vitæ probitate ac bonis artibus doctrinaque proficiant ad Dei gloriam». (Ratio Studd., цитируется по Шмиду.) И Саккини говорит учителю помнить, насколько почетна его должность; поскольку она имеет дело не только с грамматикой, но и с наукой и практикой христианской и религиозной жизни: «atque eo quidem ordine ut ipsa ingenii eruditio sit expolitio morum, et humana literatura divinæ ancilletur sapientiæ».

Каждый урок должен был начинаться с молитвы или крестного знамения. Ученики должны были слушать мессу каждое утро, и их следовало побуждать к частой исповеди и принятию Святого Причастия. Отец-исповедник всегда был иезуитом, но он не был учителем в школе.

§ 26. О физическом здоровье также следовало тщательно заботиться. Ученики не должны были учиться слишком много или слишком долго за один раз. Ничего не следовало делать в течение одного или двух часов после обеда. В праздничные дни совершались экскурсии на фермы в сельской местности.

§ 27. Наказания должны были быть как можно более легкими, и учитель должен был закрывать глаза на проступки всякий раз, когда считал, что может сделать это безопасно. Тяжкие проступки должны были караться телесными наказаниями, выполняемыми «корректором», который не был членом Ордена. Там, где это наказание не приносило хорошего результата, ученик подлежал исключению.

§ 28. Сухие детали, в которые я был вовлечен, добросовестно копируя манеру Ratio Studiorum, могут показаться читателю не дающими ответа на вопрос, который естественно возникает — чему школьная система иезуитов обязана своей огромной популярностью? Но отчасти эти детали все же дают ответ. Они показывают нам, что иезуиты были чрезвычайно практичны. Ratio Studiorum едва ли содержит хоть один принцип; но что он делает, так это указывает на совершенно достижимую цель и тщательно определяет путь, по которому к этой цели нужно приближаться. Для каждого класса предписывалась не только работа, которую нужно выполнить, но и цель, которую нужно иметь в виду. Таким образом, метод царил повсюду — возможно, не самый лучший метод, так как цель, которую нужно было достичь, безусловно, не была самой высокой целью, — но метод, какой бы он ни был, применялся с неизменной точностью. В этом отношении иезуитские школы резко контрастировали со своими старыми соперниками, как, впрочем, и с обычной школой наших дней. Директор, который для современной английской школы является тем же, чем для школы иезуитов были Генерал, Провинциал, Ректор, Префект по учебной части и Ratio Studiorum вместе взятые, возможно, не имеет перед глазами стандарта, к которому мальчик должен быть приведен по завершении своего школьного курса. Учителя классов преподают именно те части своего предмета, которыми они сами интересуются, любым способом, который им приходит в голову, с отнюдь не одинаковым успехом; так что когда два класса проверяются по одной и той же экзаменационной работе, нередко случается, что низший оказывается лучше высшего. Пожалуй, следует ожидать, что курс, в котором единый метод ведет к определенной цели, в целом будет более успешным, чем тот, в котором мальчик должен привыкать по очереди к полудюжине различных методов, придуманных наугад отдельными учителями с разными целями, если у них вообще есть какая-то цель.

§ 29. Я сказал, что цель, которую иезуиты ставили в своем обучении, не была самой высокой целью. Они не стремились развивать все способности своих учеников, а главным образом восприимчивые и репродуктивные способности. Когда молодой человек приобретал полное владение латинским языком для всех целей, когда он был хорошо сведущ в богословских и философских мнениях своих наставников, когда он был искусен в споре и мог блестяще демонстрировать ресурсы хорошо наполненной памяти, он достигал высшей точки, к которой иезуиты стремились его привести. Оригинальность и независимость мышления, любовь к истине ради нее самой, способность к размышлению и формированию правильных суждений не просто игнорировались — они подавлялись в системе иезуитов. Но в том, что они пытались сделать, они были исключительно успешны, и их успех во многом способствовал обеспечению их популярности.

§ 30. Их популярность была обусловлена, кроме того, как используемыми средствами, так и достигнутым результатом. Иезуитские учителя должны были вести, а не подгонять своих учеников, делать их обучение не просто терпимым, но даже приятным, «disciplinam non modo tolerabilem, sed etiam amabilem». Саккини очень убедительно высказывается на эту тему. «Это, — говорит он, — неизменное решение мудрых людей, будь то в древние или современные времена, что обучение молодежи всегда будет лучшим, когда оно приятнее всего: откуда и это применение слова ludus. Нежность юности требует от нас, чтобы мы не перенапрягали ее, ее невинность — чтобы мы воздерживались от суровости... То, что входит в охотно слушающие уши, ум как бы бежит приветствовать, схватывает с жадностью, тщательно складывает и верно сохраняет». Поэтому учеников следовало всячески поощрять к тому, чтобы они с любовью относились к своему обучению. С этой целью (и, несомненно, с другими целями) учителя должны были тщательно искать расположения мальчиков. «Когда ученики любят учителя, — говорит Саккини, — они скоро полюбят и его учение. Пусть он поэтому проявляет интерес ко всему, что их касается, а не только к их занятиям. Пусть он радуется с радующимися и не гнушается плакать с плачущими. По примеру Апостола пусть он станет малым среди малых, чтобы сделать их взрослыми во Христе, и Христа взрослыми в них... Пусть он соединит строгую доброту и авторитет отца с материнской нежностью».

§ 31. Чтобы обучение было приятным для учеников, необходимо было, чтобы они не были перегружены. Чтобы избежать этого, учитель должен был изучать характер и способности каждого мальчика в своем классе и вести книгу со всеми подробностями о нем, а также с оценками от одного до шести, указывающими на успеваемость. Таким образом, учитель формировал представление о том, что должно требоваться, и объем значительно варьировался в зависимости от ученика, хотя качество работы всегда должно было быть хорошим.

§ 32. Работа не только не должна была быть чрезмерной, она никогда не должна была быть очень сложной. Даже грамматику следовало сделать как можно более легкой и привлекательной. «Я считаю ошибкой, — говорит Саккини, — вводить на ранней стадии более тернистые трудности грамматики: ... ибо когда ученики познакомятся с более ранними частями, использование постепенно сделает более трудные понятными для них. Ум расширяется, а суждение созревает по мере взросления, и ученик часто сам увидит то, что ему едва ли могли бы показать другие. Более того, при чтении автора примеры грамматических трудностей будут легче наблюдаться в связи с контекстом и произведут большее впечатление на ум, чем если бы они преподавались в абстрактной форме сами по себе. Пусть же они будут тщательно объяснены всякий раз, когда они встречаются».

§ 33. Пожалуй, ни одну группу людей в Европе (туги могут в этом отношении соперничать с ними в Азии) не ненавидели так, как иезуитов. Я однажды слышал, как Фредерик Денисон Морис сказал, что, по его мнению, Кингсли мог найти хорошее в каждом, кроме иезуитов, и, добавил он, он думал, что и он сам мог бы найти хорошее даже в них. Но почему преданному христианину должно быть трудно видеть хорошее в иезуитах, группе людей, чья преданность своему представлению о христианском долге никогда не была превзойдена? Трудность возникала из различий в идеалах. Оба считали, что идеальный христианин будет делать все «во славу Божию», или, как иезуиты выражались в своей деловой манере, «A.M.D.G.» (т. е. ad majorem Dei gloriam). Но Морис и Кингсли думали о божественной идее для каждого человека. Идея иезуитов упускала из виду индивидуума. Подобно своему врагу Карлейлю, иезуиты, по сути, поклонялись силе, но Карлейль думал о силе индивидуума, иезуиты — о силе «Католической церкви». «Католическая церковь» была для них явленным царством Божьим. Поэтому все, что давало силу Церкви, способствовало «A.M.D.G.». Общество Иисуса было регулярной армией Церкви, поэтому, логически рассуждая из своих предпосылок, они сделали славу Божью и успех Общества взаимозаменяемыми терминами.

§ 34. Таким образом, их концепция была чисто военной концепцией. Главнокомандующий, если бы он был пламенным патриотом и великим генералом, делал бы все возможное, чтобы сделать армию могущественной. Он бы очень заботился о здоровье, морали и подготовке солдат, но всегда с прямой отсылкой к армии. Он бы заботился обо всем, что делает человека лучшим солдатом; за пределами этого он бы себя не беспокоил. В его глазах армия была бы всем, а солдат — ничем, кроме ее части, точно так же, как звено — лишь часть цепи. Паульсен, говоря об иезуитах, справедливо отмечает, что никакая великая организация не может существовать без корневой идеи. Корневая идея армии — это жертва и уничтожение индивидуума, чтобы тело могло быть сплавлено воедино и таким образом обрести силу, большую, чем у любого количества индивидуумов. Сформированная на этой идее, армия действует сообща и в подчинении единой воле, и никакая толпа не может выдержать ее натиска. Игнатий Лойола и последующие Генералы взяли эту идею и сформировали армию для Церкви, армию, которая стала чудом и ужасом для всех людей. Никогда, как говорит Компаре, тело не было организовано так проницательно или не владело такими великими ресурсами для добра и зла.

§ 35. Для английского школьного учителя иезуиты всегда должны быть интересны, если не по другой причине, то хотя бы по этой — что они были так чрезвычайно практичны. «Les Jésuites ne sont pas des pédagogues assez desintéressés pour nous plaire. — Иезуиты как школьные учителя, — говорит М. Компаре, — недостаточно бескорыстны для нас». Но бескорыстная педагогика не очень по душе англичанину. Она, кажется, не совсем знает, к чему стремится, и оперирует общими фразами, такими как «Образование — это не средство, а цель»; и поскольку цель несколько неопределенна, средствам еще больше не хватает точности. Эта расплывчатость — то, что ненавидит английский учитель. Он предпочитает не утруждать себя вопросом о цели. Мудрость его предков решила это, и он может направить свое внимание на то, что его действительно интересует — на практические детали. В этом он похож на иезуитов. Цель была определена для них их основателем. Они упиваются практическими деталями, в которых они поистине велики, и здесь мы можем многому у них научиться. «Ratio, примененное к исследованиям, — говорит отец Эйр, — более естественно означает Метод, чем Принцип; и наш Ratio Studiorum — это по существу Метод или Система преподавания и обучения». Вот метод, который работал единообразно и с исключительным успехом в течение трех столетий и все еще может дать хороший отчет о своих старых соперниках. Но устоит ли он перед поздними реформаторами? Что касается интеллектуального обучения, новая школа стремится раскрыть способности молодого ума, используя их в предметах, в которых он заинтересован. Иезуиты установили курс обучения, который, как они откровенно признавали, нельзя сделать интересным. Поэтому они стремились обеспечить точность постоянным повторением и полагались на трудолюбие, опираясь на две движущие силы: 1-ю — личное влияние учителя; и 2-ю — «шпору трудолюбия» — соперничество.

§ 36. Приобретение «влияния» всегда было главной целью Общества, и его преданность этой цели создает большое различие между иезуитом и большинством других наставников. Его представление о задаче было выражено отцом Жераром, S. J., на Образовательной конференции 1884 года: «Преподавание — это искусство среди искусств. Чтобы быть достойным этого имени, оно должно быть работой индивидуума над индивидуумами. Истинный учитель должен понимать, ценить и сочувствовать тем, кто ему вверен. Он должен ежедневно обнаруживать, что есть (а несомненно, в каждом из них что-то есть) способное к плодотворному развитию, и придумывать, как лучше добраться до них и вызвать любые возможности, которые есть в них для добра». Иезуитский учитель, таким образом, пытался получить влияние на мальчиков и использовать это влияние для многих целей; заставить их хорошо работать — одна из них, но, возможно, не самая важная.

§ 37. Что касается соперничества, ни одни наставники не использовали его так тщательно, как иезуиты. В большинстве английских школ призы не имеют никакого эффекта, кроме как на первых трех или четырех мальчиков, и система оценок устроена так, что те, кто лидирует в первых нескольких уроках, могут сохранять свою позицию без особых усилий. Эта неуклюжая система не подошла бы иезуитам. Они часто для вручения призов делят класс на ряд небольших групп, мальчики в каждой группе примерно равны, и приз предлагается для каждой группы. Классные состязания также стимулируют более слабых учеников даже больше, чем сильных.

§ 38. В заключение я приведу основные моменты системы словами одного из ее защитников и поклонников, который сам получил образование в Стонихерсте:

«Давайте теперь попробуем собрать вместе различные части этого школьного механизма и изучить эффект. Мы видели, что мальчики имеют учителей полностью в своем распоряжении, не только во время занятий, но и во время отдыха после ужина в ночных читальных залах. Каждый день они записывают победу или поражение в повторяющихся упражнениях или темах по различным вопросам. По ежеквартальным работам или экзаменам по сочинению, на которые отводится девять часов, устанавливается порядок заслуг, и этот порядок влечет за собой много маленьких привилегий и преимуществ в часовне, трапезной, классе и в других местах. Каждый учитель, если он докажет свою успешность и здоровье позволяет, продолжает быть наставником мальчиков в своем классе в течение шести лет. «Очевидно, — говорит Шейл в своем описании Стонихерста, — что многое из приобретений мальчика и немалая часть характера его вкуса должны были зависеть от человека, к наставлениям которого он был таким образом почти исключительно прикован». И во многих случаях результатом должно быть большее внимание к студентам со стороны их учителей, взаимная привязанность, основанная на долгом знакомстве, и более глубокое знание учителем слабых и сильных сторон своих учеников. Добавьте к вышесказанному систему «соперников» и «сторон», эффект вызовов и классных сражений; ношение украшений и медалей императорами по воскресеньям, праздничным дням, дням концертаций и экзаменационным дням; внеклассную работу — выполняемую гораздо больше как частную, чем как классную работу — помогающую придать индивидуальность усилиям мальчика, которые в противном случае могли бы слиться с рутинной работой класса; и «свободное время», данное для совершенствования в дождливые вечера и после вечерних молитв; добавьте Honours Matter; отчеты, зачитываемые перед Ректором и всеми подчиненными начальниками, профессорами и всем составом студентов; добавьте соревнование в каждом классе и между различными классами, и даже между различными колледжами Общества в Англии; и можно прийти только к одному выводу. Это система, которой каждый волен восхищаться или считать ее уступающей какой-то другой, предпочитаемой им; но это система». (Stonyhurst College, Present and Past, А. Хьюитсон, 2-е издание, 1878 г., стр. 214 и сл.)

§ 39. Да, это система, система, построенная объединенными усилиями многих проницательных умов и демонстрирующая удивительное мастерство в выборе средств для достижения ясно осознанной цели. Таким образом, в истории образования мало что должно быть более интересным или может быть более поучительным для учителя английской государственной школы, чем глава об иезуитах.

V. РАБЛЕ. (1483-1553.)

§ 1. Великим гениям дано в некоторой мере считать себя свободными от обычных представлений своего времени и часто предвосхищать открытия будущей эпохи. Во всей литературе, пожалуй, вряд ли найдется более яркий пример этого «отстраненного» мышления, чем тот, который мы находим в описании Рабле образования Гаргантюа.

§ 2. Мы видим у Рабле энтузиазм к учению и склонность к словесному реализму; то есть он обращался к старым писателям за наставлениями о вещах. В этом он был дитя Возрождения. Но в других отношениях он продвинулся далеко за его пределы.

§ 3. После презрительного описания обычных школьных книг и методов, с помощью которых Гаргантюа, «хотя и учился усердно, тем не менее не извлек никакой пользы, а только стал от этого глупым, простоватым, одуревшим и тупоголовым», Рабле решает, что «лучше бы ему вообще ничему не учиться, чем быть обученным по таким книгам такими школьными учителями». Весь этот старый хлам должен быть сметен, и за два года юноша может приобрести лучшее суждение, лучшие манеры и большее владение языком, чем когда-либо можно было получить старым методом.

Затем нас знакомят с образцовым учеником. Цель образования была провозглашена как sapiens et eloquens pietas; и мы обнаруживаем, что, хотя Рабле мог бы заменить знание благочестием, он заботился о благочестии и очень высоко ценил как мудрость, так и красноречие. Красноречивый римлянин был идеалом Возрождения, и образцовый ученик Рабле выражает себя «с жестами столь подобающими, произношением столь отчетливым, голосом столь красноречивым, языком столь хорошо повернутым и на такой хорошей латыни, что он казался скорее Гракхом, Цицероном, Эмилием прошлого времени, чем юношей нынешней эпохи».

§ 4. Итак, для Гаргантюа назначается наставник эпохи Возрождения, который дает ему зелье, заставляющее его забыть все, чему он когда-либо учился. Затем он проводит его через совершенно другой курс. Как и все мудрые наставники, он сначала пытается обеспечить волю ученика. Он позволяет Гаргантюа идти привычной дорогой, пока не сможет убедить его, что она неверна. Это кажется мне замечательным доказательством мудрости. Как часто «новый учитель» резко порывает с прошлым и вызывает сопротивление ученика порицанием всего, что он уже сделал! Постепенно Понократ, образцовый наставник, внушил своему ученику огромное желание к совершенствованию. Он сделал это, введя его в общество ученых людей, которые наполнили его амбициями быть похожими на них. После этого Гаргантюа «поставил себя на такой путь обучения, что не терял ни одного часа в день, но все свое время употреблял на учение и честное знание». День должен был начинаться в 4 часа утра с чтения «некоторой главы Священного Писания, и часто он предавался почитанию, поклонению, молитве и возносил свои мольбы тому доброму Богу, чье слово показывало Его величие и чудесные суждения». Это единственный намек, который мы получаем в этой части книги на тему религиозного или нравственного воспитания: обучение направлено на интеллект и тело.

§ 5. Замечательная особенность учебной программы Рабле заключается в том, что она касается в основном вещей. Из семи свободных искусств Средневековья первые три были чисто формальными: грамматика, логика, риторика; в то время как следующий курс: арифметика, геометрия, астрономия и музыка — таковыми не были. Эффект Возрождения заключался в том, что он вызывал все большее пренебрежение к квадривиуму, но Рабле заботится только о квадривиуме; Гаргантюа изучает арифметику, геометрию, астрономию и музыку, а тривиум не упоминается. Широко используются книги, и Гаргантюа заучивал их наизусть; но все, что он узнавал, он тут же «применял к практическим случаям, касающимся состояния человека». Именно содержание чтения, а не форма, принималось во внимание. За обедом «если они считали нужным, они продолжали чтение или начинали весело беседовать друг с другом; говоря сначала о добродетели, свойстве, эффективности и природе всего, что подавалось к этому столу; о хлебе, о вине, о воде, о соли, о мясе, рыбе, фруктах, травах, кореньях и об их приготовлении. Благодаря чему он за короткое время выучил все отрывки, которые на эти темы можно найти у Плиния, Афинея и т. д. Пока они говорили об этих вещах, много раз, чтобы быть более уверенными, они приказывали приносить к столу сами книги; и так хорошо и совершенно он удерживал в своей памяти вышесказанное, что в то время не было врача, который знал бы вполовину столько, сколько он». Опять же, вне дома он должен был наблюдать за деревьями и растениями и «сравнивать их с тем, что написано о них в книгах древних, таких как Теофраст, Диоскорид и т. д.». Здесь опять же фактический реализм должен был соединиться со словесным реализмом, ибо Гаргантюа должен был приносить домой большие охапки для гербаризации. Рабле даже рекомендует изучать лик небес ночью, а затем наблюдать изменение, которое произошло в 4 часа утра. Так что он, кажется, был первым писателем об образовании (и первым с большим интервалом), который хотел учить о вещах, наблюдая сами вещи. Именно этот Anschauungs-prinzip — использование чувственных впечатлений — Песталоцци расширил и заявил как свое изобретение два с половиной столетия спустя. Рабле также дает намек на использование ручного труда, а также умственного. Гаргантюа и его товарищи «развлекались тем, что вязали сено, кололи и пилили дрова, молотили снопы зерна в сарае. Они также изучали искусство живописи или резьбы». Курс был далее связан с жизнью посещениями различных ремесленников, в мастерских которых «они узнавали и рассматривали трудолюбие и изобретательность торговца».

Таким образом, даже во времена Возрождения Рабле видел, что жизнь интеллекта может питаться многими вещами, помимо книг. Но книги все еще занимали высшее место. Даже в праздничный день, который случался в какой-нибудь ясный и погожий день раз в месяц, «хотя он проводился без книг или лекций, все же день не был без пользы; ибо на лугах они повторяли некоторые приятные стихи из «Земледелия» Вергилия, из Гесиода, из «Сельского хозяйства» Полициана». Они также переводили латинские эпиграммы на французские рондо.

Этот курс обучения, «хотя поначалу казался трудным, вскоре стал таким сладким, таким легким и таким восхитительным, что казался скорее отдыхом короля, чем учебой школяра».

Предпочитая квадривиальные исследования тривиальным и еще больше в своем использовании реальных вещей, Рабле отделяет себя от всех учителей своего времени.

§ 6. Очень примечательно также внимание, которое он уделяет физическому воспитанию. Не проходит дня, чтобы Гаргантюа не упражнял доблестно свое тело, как он уже упражнял свой ум. Предписанные упражнения очень разнообразны и включают бег, прыжки, плавание, с практикой на перекладине и с гантелями и т. д. Но в одном отношении Рабле кажется позади нашего собственного писателя, Ричарда Малкастера. Малкастер тренировал тело просто с целью здоровья. Рабле думает о джентльмене, и все его физические упражнения должны подготовить его к занятию джентльмена — войне. Постоянная подготовка к войне оказала сильное и в некоторых отношениях очень благотворное влияние на образование джентльменов в пятнадцатом и шестнадцатом веках, как это было на образование немцев в восемнадцатом веке. Но быть готовым убивать своих ближних — не идеальная цель в образовании; и кроме того, половина человеческого рода никогда (насколько мы можем судить в настоящее время) не может быть затронута этим. Поэтому мы предпочитаем физическую подготовку, рекомендованную англичанином.

Мистер Уолтер Безант в своих «Чтениях Рабле» (Blackwood, 1883) поместил остроумие и мудрость Рабле туда, где мы можем получить доступ к большей части этого, не копаясь в навозной куче. Но он, к сожалению, опустил письмо Гаргантюа к Пантагрюэлю в Париже (книга ij, глава 8), где мы получаем учебную программу, предложенную Рабле, главу, в которой не нужен мусорщик.

Я приведу некоторые выдержки из него:—

«Хотя мой покойный отец счастливой памяти, Грангузье, приложил все усилия, чтобы я преуспел во всем совершенстве и политическом знании, и мой труд и учеба полностью соответствовали, да, превосходили его желание; тем не менее, время тогда было не столь подходящим и пригодным для обучения, как сейчас, и у меня не было изобилия таких хороших учителей, какие были у тебя; ибо то время было темным, омраченным облаками невежества и отдающим немного несчастьем и бедствием готов, которые, где бы они ни ступали, уничтожали всю хорошую литературу, которая в мой век была по Божественной Благости восстановлена до своего прежнего света и достоинства, и это с таким улучшением и увеличением знаний, что теперь меня вряд ли допустили бы в первый класс маленьких мальчиков грамматической школы (des petits grimaulx): я говорю, я, который в свои юные дни считался (и справедливо) самым ученым той эпохи. Теперь же старые знания (disciplines) восстановлены, языки возрождены. Греческий (без которого стыдно кому-либо называть себя ученым), еврейский, халдейский, латинский. Печатание (Des impressions) тоже, столь элегантное и точное, находится в употреблении, которое в мое время было изобретено по божественному вдохновению, как пушки — по внушению дьявола. Весь мир полон людей знания, очень ученых учителей, больших библиотек; так что мне кажется, что ни в эпоху Платона, ни Цицерона, ни Папиниана не было такого удобства для учебы, как сейчас. Я вижу грабителей, палачей, авантюристов, конюхов сегодняшнего дня более учеными, чем докторов и проповедников моей юности. Что ж, женщины и девушки стремились к небесной манне хорошего учения ... Я хочу, чтобы ты выучил языки совершенно прежде всего, греческий, как желает Квинтилиан, затем латинский, затем еврейский для Писания, и халдейский и арабский в то же время; и чтобы ты сформировал свой стиль на греческом по Платону, на латинском по Цицерону. Пусть не будет истории, которую ты не имел бы наготове в своей памяти, в чем тебе поможет космография. Из свободных искусств, геометрию, арифметику, музыку, я дал тебе попробовать, когда ты был еще ребенком, в возрасте пяти или шести лет [Пантагрюэль был гигантом, мы должны помнить]; продолжай их; и знаешь ли ты все правила астрономии? Не трогай астрологию для гадания и искусство Луллия, которые являются лишь суетой. В гражданском праве ты должен знать пять текстов наизусть.

«...Что касается познания творений Природы, я хочу, чтобы ты посвятил себя им, дабы не было ни моря, ни реки, ни источника, в которых ты не знал бы рыб; пусть ни одна птица небесная, ни одно дерево, лес или сад, ни одна трава полевая, ни один металл, скрытый в недрах земли, ни один драгоценный камень Востока и Юга не останутся для тебя неведомыми.

Затем вновь со всем усердием обратись к книгам греческих врачей, арабов и латинян, не презирая при этом талмудистов и каббалистов; и путем частых вскрытий приобрети совершенное знание о другом мире, каковым является Человек. И по несколько часов в день начинай читать Священное Писание, сначала на греческом — Новый Завет и Послания Апостолов, затем на иврите — Ветхий Завет. Короче говоря, пусть я увижу в тебе бездну и неисчерпаемый кладезь знаний, ибо отныне, по мере того как ты будешь взрослеть и становиться мужем, тебе придется расстаться с этим спокойствием и отдыхом в учении... И поскольку, как говорит Соломон, мудрость не входит в злонамеренную душу, а знание без совести есть лишь погибель души, ты должен служить, любить и бояться Бога, и в Нем сосредоточить все свои помыслы, всю свою надежду; и верой, укорененной в милосердии, соединиться с Ним, дабы никогда не быть отделенным от Него грехом».

Влияние Рабле на Монтеня, Локка и Руссо было хорошо прослежено доктором Ф. А. Арнштедтом. (François Rabelais, Лейпциг, Barth, 1872.)

VI. МОНТЕНЬ. (1533–1592.)

§ 1. Ученый идеал, установленный Возрождением, был принят Рабле, хотя он и высказал некоторые соображения о реалиях [39], которые кажутся нам значительно опережающими его время. Когда он цитирует изречение «Magis magnos clericos non sunt magis magnos sapientes» («величайшие книжники — не величайшие мудрецы»), этот своеобразный латинизм уместно вложен в уста монаха, олицетворяющего все то, что презирали ученые Возрождения. У Монтеня мы наталкиваемся на новую жилу мысли и обнаруживаем, что то, на что монах ссылается в оправдание своего невежества, культурный дворянин принимает как выражение важной истины.

§ 2. Мы, обычные люди, действительно видим истины, но видим их нечетко и не вполне ими руководствуемся. Лишь гениальным людям дано видеть истины — некоторые истины, то есть, зачастую очень немногие, — с предельной ясностью. У некоторых из этих людей нет большого таланта к речи или письму, и они пытаются выразить увиденные ими истины не столько книгами, сколько действием. Такими людьми в педагогике были Коменский, Песталоцци и Фрёбель. Но иногда гениальный человек обладает великой властью над языком, и тогда он находит для увиденных им истин подходящее выражение, которое становится почти столь же долговечным, как и сами истины. Такими людьми были Монтень и Руссо. Если историка педагогики спросят: «Что сделал Монтень?», он ответит: «Ничего». «Что сказал Фрёбель?», «Он сказал очень много, но очень немногие могут читать его, и еще меньше — понимать». Оба, однако, являются и должны оставаться силами в образовании. Монтень придал некоторым истинам нетленную форму в своих «Опытах», а идеи Фрёбеля доходят до всего мира в детском саду.

§ 3. Идеал, установленный Возрождением, придавал высочайшее значение учености. Монтень утверждал, что полученное в результате обучение — даже в лучшем своем виде — не подходит для дворянина или человека действия. Добродетель, мудрость и интеллектуальная активность должны стоять выше учености. Образование должно быть прежде всего развитием и упражнением способностей. И даже если речь идет о приобретении знаний, Монтень настаивает, что педанты не понимают первых условий знания и дают лишь видимость, а не саму суть. — «Il ne faut pas attacher le savoir à l’âme, il faut l’incorporer. — Знание нельзя прикрепить к душе, его нужно в нее впитать» [40].

Итак, у нас есть два отдельных пункта обвинения против образования эпохи Возрождения:

1-й — Знание не является главным.

2-й — Истинное знание — это нечто совсем иное, нежели знание наизусть.

§ 4. Жаль, что высказывания Монтеня об образовании можно найти на английском языке только в полном переводе его «Опытов». Учитывая, что многие миллионы людей читают по-английски и большинство из них имеют отношение к образованию, можно надеяться, что когда-нибудь изречения проницательного старого француза будут предложены им в удобной форме.

§ 5. Вот некоторые из них: «Зло происходит от глупого способа, которым наши [наставники] берутся за дело; и при том плане, по которому нас учат, неудивительно, если ни ученики, ни учителя не становятся способнее, что бы они ни делали, чтобы стать более учеными. По правде говоря, труды и расходы наших отцов направлены лишь на то, чтобы наполнить наши головы знаниями: ни слова о суждении или добродетели. Кричите нашим людям о прохожем: “Вот ученый муж!”, а о другом: “Вот добрый человек!”, они все будут в восторге от ученого мужа и не посмотрят на доброго человека. Можно было бы справедливо добавить третий возглас: “Вот кучка болванов!”. Мы достаточно охотно спрашиваем: “Знает ли он греческий или латынь? Пишет ли он стихи или прозу?”. Но стал ли он мудрее или лучше — это должно быть первым вопросом, а он всегда последний. Мы должны выяснить не то, кто знает больше, а кто знает лучше» (I, гл. 24, «О педантизме», страница или две после «Odi homines»).

§ 6. Истинными педагогами, согласно Монтеню, были спартанцы, которые презирали литературу и заботились только о характере и действии. В Афинах думали о словах, в Спарте — о вещах. В Афинах мальчики учились хорошо говорить, в Спарте — хорошо поступать: в Афинах — избегать софистических аргументов и противостоять любым попыткам обмана; в Спарте — избегать соблазнов удовольствия и противостоять ударам судьбы, даже самой смерти. В одной системе было постоянное упражнение языка, в другой — души. «Поэтому неудивительно, что когда Антипатр потребовал у спартанцев пятьдесят детей в качестве заложников, они ответили, что скорее отдадут вдвое больше взрослых мужей, столь высоко они ценили воспитание своей страны» («О педантизме», в конце).

§ 7. Странно встретить человека XVI века, который на каждом шагу цитирует античных авторов и все же утверждает, что «мы так опираемся на руку других людей, что теряем собственную силу». То, что должен усвоить мальчик, — это не то, что говорят старые авторы, а «то, что он сам должен делать, когда станет мужчиной». Мудрость, а не знания! «Мы можем стать учеными благодаря чужой учености; мудрыми мы никогда не сможем стать иначе, как собственной мудростью» (Кн. I, гл. 24).

§ 8. Монтень был настолько оторван от мысли Возрождения, что насмехается над собственной ученостью и заявляет, что предметом истинного знания является не прошлое или будущее, а настоящее. «Мы по-настоящему учены, если знаем настоящее, а не прошлое, как и не будущее». И все же «мы трудимся только над тем, чтобы набить память, оставляя совесть и понимание пустыми. И подобно птицам, которые летают в поисках зерна и приносят его домой в клюве, не пробуя сами, чтобы накормить своих птенцов, так и наши педанты собирают знания здесь и там из разных авторов и держат их на кончике языка, только чтобы выплюнуть и распределить между своими учениками» («О педантизме»). «Мы все богаче, чем думаем, но нас приучают заимствовать и просить милостыню, и побуждают пользоваться чужим добром больше, чем своим собственным» [41] (Кн. III, гл. 12, «О физиогномике», начало 3-го абзаца).

§ 9. Таков Монтень. Что мы, школьные учителя, скажем на все это? Если мы будем вполне откровенны, думаю, мы должны признать, что, прочитав эссе Монтеня, мы откладываем его с убеждением, что в основном он был прав и что он доказал ошибочность и абсурдность огромной части того, что происходит в классной комнате. Но после этого первого взгляда нам пришлось при размышлении сделать несколько оговорок.

§ 10. Монтень, подобно Локку и Руссо, последовавшим по его стопам, устраивает так, чтобы у каждого мальчика был наставник, полностью ему преданный. Мы можем усомниться, желателен ли такой метод воспитания детей, и можем без сомнения утверждать, что в большинстве случаев он невозможен. По-видимому, предначертано, что на каждом этапе жизни нам требуется общение со сверстниками. Если мы возьмем двух существ, столь мало похожих, как взрослый и ребенок, и заставим их быть спутниками друг друга, разница в их мыслях и интересах будет столь велика, что они неизбежно впадут в скуку и скованность. Таким образом, мы видим, что этот план, даже в тех немногих случаях, когда он был бы возможен, не был бы желателен; а для подавляющего большинства мальчиков он был бы исключен. Мы должны, следовательно, организовать обучение молодежи не как индивидов, а в классах, и это сильно меняет условия задачи. Одно из первых условий состоит в том, что мы должны занимать каждый класс регулярно и единообразно по несколько часов каждый день. Школьные учителя знают то, что забывают их внешкольные наставники: мы можем заставить класс учиться, но, в широком смысле, мы не можем заставить класс думать, и тем более мы не можем заставить его судить. Поскольку необходимо обеспечить массу занятий, мы вынуждены заставлять наших учеников учиться. Какова бы ни была ценность самого учения, оно абсолютно необходимо как занятие.

§ 11. Несомненно, будет огромная разница, рассматриваем ли мы учение главным образом как занятие, как способ занять время и предотвратить «праздное шатание», как смело называет его Локк, или же мы главным образом стремимся обеспечить какие-то особые результаты. Знание латинского и греческого языков и латинских и греческих авторов было результатом, столь высоко ценимым учеными Возрождения, что они настаивали на колоссальном объеме учения не как на занятии, а просто как на средстве приобретения этого знания. По мере того как знание стало цениться меньше, давление постепенно ослабевало. В наших публичных школах пятьдесят или шестьдесят лет назад учение в некоторой степени сохранялось как занятие, но давления, безусловно, не было, и большинство мальчиков никогда не изучали древние языки. Таким образом, учителя того времени отказались от энтузиазма Возрождения по отношению к классике и в негативном аспекте своего преподавания пришли к согласию с Монтенем. Любой склонный к сарказму человек мог бы сказать, что в позитивном аспекте они по-прежнему были полностью против него, ибо он считал, что добродетель и суждение — это главное, о чем следует заботиться, а они вообще не заботились об этих вещах. Но это нечестное утверждение. Единственное, что было получено или предполагалось получить в публичных школах, — это искусство жизни, и это искусство, хотя и не требует героической добродетели, требует по крайней мере благоразумия и самообладания. Система Монтеня была бунтом против книжности Возрождения. «В наших занятиях, — говорит он, — все, что предстает перед нами, — достаточная книга; плутовская выходка пажа, ошибка слуги, шутка за столом — все это новые предметы». Таким образом, образование вне школы было в его глазах более ценным, чем образование в школе. И это признавалось также в наших публичных школах: «Не латынь и греческий, которые они учат или не учат, мы считаем столь важными, — говорили учителя, — а тон школы и дисциплину игр». Но в последние годы это фактическое согласие с Монтенем было нарушено. Школьная работа больше не является просто занятием, но выполняется под давлением и с наказаниями, если объем выполненной работы не проходит проверку инспектора.

§ 12. Что вызвало эту большую перемену? Это объясняется главным образом двумя причинами:

1. Давление на молодежь с целью достижения классических знаний ослабло, когда стали считать, что они могут вполне обойтись в жизни без этих знаний. Но в наши дни новые знания пробудили новый энтузиазм. Знание науки обещает такие большие преимущества, что последние реформаторы во главе с г-ном Гербертом Спенсером, по-видимому, делают благополучие взрослого человека зависящим главным образом от объема научных знаний, накопленных им в юности. Это первая причина образовательного давления.

§ 13. 2. Вторая и более насущная причина — быстрое развитие нашей системы экзаменов. Образовательный статус каждого теперь определяется экзаменатором, властителем, чье влияние вернуло в очень злокачественной форме все те беды, на которые жалуется Монтень. Что бы мы ни делали, способность, наиболее упражняемая при подготовке к обычным экзаменам, — это «механическая память». Таким образом, приобретение знаний — чисто механических или экзаменационных — снова стало считаться единственно необходимым в образовании, и существует большая опасность, что все остальное будет принесено в жертву этому. Из четырех результатов образования — добродетели, мудрости, хороших манер, учености — только последний может быть справедливо проверен на экзаменах; и поскольку хлеб школьного учителя в наши дни зависит прежде всего от того, что он сам сдает экзамены, а затем от того, что он проводит через них своих учеников, он был бы больше чем человеком, если бы вместе с Локком считал учение «последним и наименьшим». В наших публичных школах произошла большая перемена. Объем работы, требуемый от мальчиков, намного больше, чем раньше, и учителя снова измеряют свой успех количеством знаний, которые средний мальчик выносит с собой. Мне кажется, настало время, чтобы появился еще один Монтень, который заявил бы, что интеллектуальная жизнь человека не состоит в количестве вещей, которые он помнит, и что его истинная жизнь — это не только интеллектуальная жизнь, но она охватывает его силу воли и действия, а его любовь к тому, что благородно и правильно. «Мудрость взывала издревле: Я — мать прекрасной Любви, и Страха, и Знания, и святой Надежды» (Книга Премудрости Иисуса, сына Сирахова). В наши дни науки и экзаменов не кажется ли, что существует опасность, что Знание окажется единственным выжившим? Не может ли Знание, подобно другому Каину, поднять руку на своих братьев — «прекрасную Любовь, и Страх, и святую Надежду»? Это, пожалуй, величайшая опасность нашего времени, опасность, особенно ощутимая в образовании. Каждая школа выставляет напоказ свои стипендии в публичных школах или университетах, или свои успехи на местных экзаменах в Оксфорде и Кембридже, или свой процент на последней инспекции, и просит судить о ней по этим показателям. И все же это не единственная и даже не главная необходимая вещь: и это будет крахом истинного образования, если, как сказал Марк Паттисон, внимание учителя будет сосредоточено на наименее важной части его обязанностей [42].

VII. АСХЭМ. (1515–1568.)

§ 1. Учителя и ученые, которые вздыхают над тем, что кажется им сложностями и неясностями современных грамматик, могут найти некоторое утешение в мысли, что, в конце концов, могло быть и хуже и что наша участь поистине завидная по сравнению с участью студентов, изучавших латынь 400 лет назад. Открывал ли читатель когда-нибудь «Doctrinale» Александра де Вилла Деи, которая была грамматикой, находившейся в общем употреблении с середины XIII до конца XV века? (см. Приложение, стр. 532). Если да, то он знает, какой большой шаг к простоте был сделан нашими грамматическими реформаторами — Лили, Колетом и Эразмом. Действительно, те, кого мы сейчас считаем творцами наших цепей, были, по их собственному мнению и мнению их современников, поборниками свободы (Приложение, стр. 533).

§ 2. Я привел в другом месте (Приложение, стр. 533) примечательный отрывок из Колета, в котором он рекомендует оставить правила и изучать примеры у хороших латинских авторов. Уолси также в своих указаниях учителям Ипсуичской школы (датированных 1528 годом) предлагает, чтобы мальчики упражнялись в восьми частях речи в первом классе, а во втором начинали говорить по-латыни и переводить с английского на латынь. Если учителя сочтут нужным, они могут также позволить ученикам читать «Carmen Monitorium» Лили или «Дистихи» Катона. Начиная с третьего класса и выше, следовало читать регулярный курс классических авторов, а правила Лили вводить постепенно. «Хотя я признаю, что такие вещи необходимы, — пишет Уолси, — тем не менее, насколько это возможно, мы хотели бы, чтобы они были назначены так, чтобы не занимать самую ценную часть дня». Только в шестом классе, предпоследнем перед высшим, следовало начинать синтаксис Лили. В этих школах время мальчиков было полностью занято латынью, а разговор на латыни был обязателен даже в часы игр, так что мы видим, что аномалии в словоизменении, как они преподавались в «As in præsenti», не давались до тех пор, пока мальчики не попользуются языком некоторое время; а синтаксис приберегался до тех пор, пока у них не появлялось хорошее практическое знание употреблений, к которым относились правила [43].

§ 3. Но хотя в этом столетии в образовании было большое оживление и было опубликовано несколько английских книг на эту тему, мы доходим до 1570 года, прежде чем находим что-то, что дожило до наших дней. Тогда мы получаем «Scholemaster» Роджера Асхэма, посмертную работу, выпущенную вдовой Асхэма и переизданную в 1571 и 1589 годах. Книга была затем забыта, но вновь появилась под редакцией Джеймса Аптона в 1711 году [44] и с тех пор считается педагогической классикой. Доктор Джонсон говорит, что «она содержит, пожалуй, лучший совет, который когда-либо давался для изучения языков», а профессор Дж. Э. Б. Мейор, который в этом вопросе является более высоким авторитетом, чем доктор Джонсон, заявляет, что «эта книга излагает единственный здравый метод овладения мертвым языком».

§ 4. При всем их презрении к теории, можно было ожидать, что английские школьные учителя проявят интерес к одной части истории образования, а именно к истории методов. Есть верное изречение, приписываемое Марселем Талейрану: «Les Méthodes sont les maîtres des maîtres — Метод — это учитель учителей». История образования показывает нам, что каждый предмет обучения преподавался разными способами, и далее, что состязание методов не всегда заканчивалось выживанием наиболее приспособленного. Методы, таким образом, могли бы часто учить учителей, если бы учителя хотели учиться; но до последних полувека или около того им было достаточно неразумной традиционной рутины. Несомненно, произошла большая перемена с тех пор, как люди, ныне старые, были в школе, но в те дни основная сила преподавания отдавалась латыни, и учителя не знали лучшего метода приобщения мальчиков к этому языку, чем заставлять их учить наизусть грамматику Лили, или, как ее тогда называли, Итонскую латинскую грамматику. Если бы разум имел хоть какое-то отношение к преподаванию, эта книга была бы уничтожена «Грамматическими комментариями» Ричарда Джонсона, опубликованными в 1706 году; но, несмотря на то, что Джонсон доказал ее никчемность, эта грамматика еще 150 лет рассматривалась английскими школьными учителями как единственное введение в латинский язык. Книги, которые были опубликованы недавно, показывают тенденцию к возврату к методам, изложенным в правление Елизаветы в «Scholemaster» Асхэма (1570) и «Воспитании детей» Уильяма Кемпа (1588), но новаторы, как правило, не приходили к этим методам путем исторических исследований.

§ 5. По-видимому, есть только три английских писателя по образованию, которые привлекли внимание других наций, и это Асхэм, Локк и Герберт Спенсер. О современнике мы делаем хорошо, говоря с той же сдержанностью, что и о «присутствующих», но о двух других мы можем сказать, что выбор был несколько капризным. «Мысли» Локка, возможно, заслуживают той репутации и влияния, которые они всегда имели, но в них он едва ли отдает должное себе как философу разума; и многие советы, которые считались исключительно его, можно найти у его английских предшественников, чьи имена неизвестны никому, кроме историков педагогики. Асхэм написал несколько страниц о методе, которые дают ему право на упоминание в описании методов изучения языков. Он также написал множество страниц о вещах в целом, которые разделили бы судьбу многих более ценных, но давно забытых книг, если бы у него не было одной особенности, которой недоставало другим писателям, — того неописуемого нечто, что Мэтью Арнольд называет «очарованием».

§ 6. Асхэму очень повезло с редакторами, профессором Арбером и профессором Мейором, и последние издания [45] дают каждому возможность прочитать «Scholemaster». Поэтому я буду говорить только о методе.

§ 7. Латынь следует преподавать следующим образом: во-первых, пусть ребенок выучит восемь частей речи, а затем правильное соединение существительных с прилагательными, существительного с глаголом, относительного местоимения с антецедентом. После того как согласования выучены, пусть учитель возьмет сборник писем Цицерона Штурма и читает их следующим образом: «сначала пусть он весело и просто объяснит ребенку причину и содержание письма; затем пусть переведет его на английский язык столько раз, сколько нужно, чтобы ребенок легко усвоил его понимание; наконец, пусть разберет его по частям совершенно. Когда это сделано, пусть ребенок тут же снова переведет и разберет его; так, чтобы было видно, что ребенок ни в чем не сомневается из того, чему его учитель научил раньше. После этого ребенок должен взять бумажную тетрадь и, сидя в месте, где никто не будет ему подсказывать, пусть сам переведет свой предыдущий урок на английский язык. Затем, показав его учителю, пусть учитель заберет у него латинскую книгу и, сделав паузу по меньшей мере в час, пусть ребенок снова переведет свой английский текст на латынь в другой бумажной тетради. Когда ребенок принесет его, переведенным на латынь, учитель должен сравнить его с книгой Туллия, положить их рядом, и там, где ребенок сделал хорошо, похвалить его», а где ошибся — указать, почему употребление Туллия лучше. Таким образом, ребенок легко приобретет знание грамматики, «а также основу почти всех правил, которые так усердно преподаются учителем и так трудно усваиваются учеником во всех обычных школах... Мы не презираем правила, но мы с радостью преподаем правила; и преподаем их более просто, разумно и упорядоченно, чем они обычно преподаются в обычных школах. Ибо когда учитель сравнит книгу Туллия с переводом ученика, пусть учитель сначала поведет и научит ученика соединять правила его грамматической книги с примерами его текущего урока, пока ученик сам не сможет извлекать из своей грамматики каждое правило для каждого примера; и пусть грамматическая книга всегда будет в руках ученика, а также используется им как словарь для каждого текущего случая. Это живой и совершенный способ преподавания правил; в то время как обычный путь, используемый в обычных школах — читать грамматику саму по себе, — утомителен для учителя, труден для ученика, холоден и неудобен для них обоих». И в другом месте Асхэм говорит: «Да, я желаю, чтобы все правила для молодых учеников были короче, чем они есть. Ибо, без сомнения, grammatica сама по себе быстрее и вернее усваивается на примерах хороших авторов, чем на голых правилах грамматиков».

§ 8. «По мере того как вы замечаете, что ваш ученик продвигается лучше, сначала быстрее понимая свой урок, легче разбирая его, переводя быстрее и совершеннее, чем раньше; затем давайте ему более длинные уроки для перевода и вместе с тем начинайте учить его, как в существительных, так и в глаголах, что есть proprium, а что translatum, что synonymum, что diversum, что contraria, и какие фразы наиболее примечательны во всех его лекциях, как —

Proprium | Rex sepultus est magnifice.
Translatum | Cum illo principe, sepulta est et gloria et salus reipublicæ.
Synonyma | Ensis, gladius: laudare, prædicare.
Diversa | Diligere, amare: calere, exardescere: inimicus, hostis.
Contraria | Acerbum et luctuosum bellum, dulcis et læta pax.
Phrases | Dare verba, adjicere obedientiam.”

Каждый урок должен быть таким образом тщательно проанализирован и записан под этими заголовками в третьей рукописной тетради.

§ 9. Здесь Асхэм оставляет свой метод и возвращается к нему только в начале Книги II. Он предполагает, что первый этап завершен и «ваш ученик действительно пришел, во-первых, к готовности и совершенству в переводе, затем к зрелому и умелому выбору в выделении своих шести пунктов». Теперь он рекомендует курс Цицерона, Теренция, Цезаря и Ливия, который нужно читать «порядочно на каждой лекции». И учитель должен давать отрывки, «переведенные на простой естественный английский язык». Ученик «не должен знать, где их найти», пока не попробует свои силы в переводе их на латынь; затем учитель должен «принести место из Туллия».

§ 10. Во Второй книге «Scholemaster» Асхэм обсуждает различные отрасли обучения, бывшие тогда обычными, а именно: 1. Translatio linguarum; 2. Paraphrasis; 3. Metaphrasis; 4. Epitome; 5. Imitatio; 6. Declamatio. Он не придает большого значения ни одному из них, кроме translatio и imitatio. О последнем он говорит: «Все языки, как ученые, так и родной, приобретаются, и приобретаются только, путем подражания. Ибо как вы привыкли слышать, так вы привыкли говорить; если вы не слышите никого другого, вы не говорите сами; и у кого вы только слышите, у тех вы только учитесь». Но перевод был его великим инструментом для всех видов обучения. «Перевод, — говорит он, — является самым обычным и самым похвальным из всех других упражнений для молодежи; самым обычным, ибо все ваши построения в грамматических школах — не что иное, как переводы, но поскольку они не являются двойными переводами (как я требую), они приносят лишь простую и единичную пользу: и поскольку им также не хватает ежедневного использования письма, которое является единственной вещью, пускающей глубокие корни как в уме для хорошего понимания, так и в памяти для верного сохранения всего изученного; самым похвальным также, и это по суждению всех авторов, которые трактуют об этих упражнениях».

§ 11. Процитировав Плиния [46], он говорит: «Вы видите, как Плиний учит, что этим упражнением двойного перевода легко, разумно, мало-помалу усваиваются не только все трудные согласования грамматики, выбор наиболее подходящих слов, правильное произношение слов и предложений, благопристойность фигур и форм, подходящих для каждого предмета и свойственных каждому языку: но, что еще важнее, при ежедневном внимании и прилежном следовании таким образом по стопам лучших авторов, легко усваиваются подобное изобретение аргументов, подобный порядок в расположении, подобное выражение в элокуции; и тем самым ваш ученик будет приведен не только к подобному красноречию, но и ко всему истинному пониманию и правильному суждению, как для письма, так и для речи».

Далее он говорит: «Для скорейшего достижения я рискнул бы поспорить, если бы ученик, в котором есть способности, любовь, прилежание и постоянство, перевел бы таким образом какую-нибудь небольшую книгу Туллия (как “De Senectute” с двумя письмами, первое “Ad Quintum Fratrem”, другое “Ad Lentulum”), то этот ученик, я говорю, пришел бы к лучшему знанию латинского языка, чем большинство тех, кто тратит от пяти до шести лет на перебрасывание всех правил грамматики в обычных школах». Приведя пример Диона Прусса, который достиг великой учености и красноречия, читая и следуя только двум книгам, «Федону» и «О лжепосольстве» Демосфена, он продолжает: «И лучшим и более близким примером здесь может быть наша благороднейшая королева Елизавета, которая никогда не брала в руки греческую или латинскую грамматику после первого склонения существительного и спряжения глагола; но только благодаря этому ежедневному двойному переводу Демосфена и Исократа, без пропусков, каждое утро, и точно так же некоторой части Туллия каждый день после обеда, в течение года или двух, достигла такого совершенного понимания обоих языков и такого готового выражения на латыни, и притом с таким суждением, что мало кто сейчас в обоих университетах или где-либо еще в Англии может сравниться с Ее Величеством в обоих языках». Авторитет Асхэма, конечно, не является окончательным в этом вопросе, так как он, восхваляя достижения королевы, хвастался своим собственным успехом как учителя, и, кроме того, если он льстил ей, он мог сослаться на господствующий обычай. Но у нас, я полагаю, есть обильные доказательства того, что Елизавета была образованным ученым.

§ 12. Прежде чем оставить Асхэма, я должен сделать еще одну цитату, к которой у меня будет повод обратиться не раз. Говоря о плане двойного перевода, он говорит: «Прежде чем ученик переведет, разберет, дважды переведет с хорошим обдумыванием, отметит свои шесть пунктов с умелым суждением, у него будет необходимый повод прочитать каждую лекцию по меньшей мере дюжину раз; что, поскольку он будет делать всегда по порядку, он будет делать всегда с удовольствием. А удовольствие привлекает любовь: любовь имеет страсть к труду; труд всегда достигает своей цели».

§ 13. Многое было сказано, и, возможно, кое-что усвоено, о преподавании латыни со времен Асхэма. Насколько я знаю, метод, который Асхэм осудил и которого большинство английских школьных учителей придерживались еще более двух столетий, теперь заброшен. Никто не думает заставлять начинающего учить наизусть всю латинскую грамматику, прежде чем он будет представлен латинскому языку. Чтобы понять механизм, описание которого дается в грамматике, учащийся должен увидеть его в работе и должен даже попытаться в малом масштабе поработать на нем сам. Поэтому кажется довольно общепризнанным, что информация, данная в грамматике, должна быть соединена с некоторым переводом и некоторыми упражнениями с самого начала. Но на этом согласие заканчивается. Наши учителя, сознательно или по неведению, следуют одному или нескольким из множества методистов, которые исследовали проблему изучения языка, таким людям, как Асхэм, Ратке, Коменский, Жакото, Гамильтон, Робертсон и Прендергаст. Они естественно делятся на две партии, которые я рискнул назвать «быстрыми импрессионистами» и «полными удерживателями». Первые из них погружают начинающего в язык и полагаются на то, что огромная масса смутных впечатлений прояснится и определится по мере его продвижения. Вторые настаивают на том, чтобы он выучил вначале очень небольшую часть языка, овладев и удержав все, что он изучает. Будет видно, что на первом этапе курса Асхэм является «полным удерживателем». Он не говорит, подобно Прендергасту, об «овладении», и, подобно Жакото, он не требует от учащегося начинать каждый урок с начала книги: но он заставляет ученика проходить каждый урок «по меньшей мере дюжину раз», прежде чем он сможет продвинуться дальше. Что касается его практики двойного перевода, то для продвинутого ученика она превосходна, но если она требуется от начинающего, она ведет к неразумному зазубриванию. Думаю, я смогу показать позже, что другие методисты продвинулись дальше Асхэма (см. ниже, 246 n.).

VIII. МУЛКАСТЕР. (1531(?)-1611.)

§ 1. История английской мысли об образовании еще не написана. В литературе об образовании немцы были пионерами и, следовательно, проложили маршруты; и когда путь уже проложен, немногие путешественники рискнут столкнуться с опасностью и трудностями, чтобы оставить его. Поэтому до настоящего времени писатели по истории европейского образования после Возрождения занимались главным образом людьми, которые жили в Германии или писали на немецком языке. Но французы наконец исследуют страну сами; и со временем, несомненно, англоговорящие народы проявят интерес к мыслям и делам своих общих предков.

Мы знаем, на какие труды и опасности пойдут люди, добираясь до истоков великих рек; и хотя, как справедливо говорит г-н Уиджери, «изучение истоков — не дело каждого» [47], мы все же можем надеяться, что найдутся студенты, готовые уделить время и силы исследованию, представляющему большой интерес и, возможно, некоторую пользу, — происхождению школьного курса, который сейчас затрагивает миллионы тех, для кого английский является родным языком.

§ 2. В XVI веке было опубликовано несколько работ по образованию, три из которых — «Governour» Элиота, «Scholemaster» Асхэма и «Positions» Мулкастера — были недавно переизданы [48]. Другие, такие как «English Schoolmaster» Эдварда Кута и «Elementarie» Мулкастера, почти наверняка последуют за ними, будем надеяться, без серьезных убытков для их редакторов, хотя ни Кут, ни Мулкастер вряд ли станут столь же известными писателями, как Роджер Асхэм.

§ 3. Генри Барнард, чье знание нашей образовательной литературы, не меньше чем его труды в ней, делает его величайшим из ныне живущих авторитетов, говорит, что «Positions» Мулкастера — «один из самых ранних и до сих пор один из лучших трактатов на английском языке» («English Pedagogy», 2-я серия, стр. 177). Мулкастер был одним из самых известных английских школьных учителей, и своими трудами он доказал, что значительно опережал школьных учителей своего времени и последующих времен. Но он заплатил цену за то, что думал о себе выше, чем следовало; и верно ли предположение, что Шекспир имел его в виду, когда писал «Бесплодные усилия любви», или нет, в стиле Мулкастера есть манерность, которая очень раздражает, ибо она заставила забыть даже учителя Эдмунда Спенсера. В любопытной и интересной аллегории о прогрессе языка (в «Elementarie», стр. 66 и сл.) Мулкастер говорит, что Искусство выбирает лучший век языка, чтобы черпать из него правила, такой как век Демосфена в Греции и Туллия в Риме; и он продолжает: «Такой период в английском языке я считаю приходящимся на наши дни как для пера, так и для речи». И он предполагает, что английский язык, достигнув своего зенита, предстает в выгодном свете не в сочинениях Шекспира или Спенсера, а в сочинениях Ричарда Мулкастера. Перечислив достоинства языка, он добавляет: «Мне не нужно примера ни в одном из них, где мое собственное писание является общим образцом». Здесь мы чувствуем искушение воскликнуть вместе с Армадо в «Бесплодных усилиях любви» (Акт 5, сц. 2): «Клянусь, школьный учитель чрезвычайно фантастичен: слишком, слишком тщеславен, слишком, слишком тщеславен». Он говорит в другом месте о своем «столь тщательном, я не скажу столь любопытном писании» («Elementarie», стр. 253) и говорит очень верно: «Даже некоторые люди с разумным образованием с трудом могут понять построение моего предложения и глубину моего замысла» (там же, 235). И это стало смертным приговором его литературной славе.

§ 4. Но есть веская причина, почему Мулкастера не следует забывать. Когда мы читаем его книги, мы обнаруживаем, что мудрость, которую мы импортируем в XIX веке, в значительной мере предлагалась нам английским школьным учителем в XVI веке. Последние достижения в педагогике установили: (1) что цель и задача образования — развивать способности ума и тела; (2) что все процессы обучения должны быть тщательно адаптированы к умственному складу учащегося; (3) что первый этап обучения имеет огромное значение и требует очень высокой степени мастерства учителя; (4) что мозг детей, особенно умных детей, не должен подвергаться «давлению»; (5) что детство не должно проводиться в изучении иностранных языков, но что его языком должен быть родной язык, а его упражнения должны включать ручной труд, особенно рисование; (6) что об образовании девочек следует заботиться не меньше, чем о мальчиках; (7) что единственная надежда на улучшение наших школ заключается в обеспечении подготовки наших учителей. Все это рассматривается как пункты платформы «нового образования», и все это отстаивалось Мулкастером.

§ 5. Прежде чем я укажу на это подробно, я могу заметить, как сильно образование пострадало от смешения с ученостью. Есть интересные отрывки как у Асхэма, так и у Мулкастера, которые доказывают, что классовый идеал «ученого и джентльмена» возник позже. В XVI веке ученость считалась подходящей не для богатых, а для умных. Тем не менее, ученость, а следовательно, и образование, были не для многих, а для немногих. Мулкастер довольно подробно рассматривает, как ограничить число образованных («Positions», гл. 36, 37, 39), хотя даже здесь он в авангарде и хотел бы, чтобы каждого учили читать и писать («Positions», гл. 5, 36). Но истинная проблема образования не была осознана до тех пор, пока не было обнаружено, что в нем должен учитываться каждый человек. Это, я думаю, впервые увидел Коменский.

С этой оговоркой мы находим, что представления Мулкастера XVI века не сильно отстают от наших представлений XIX века.

§ 6. (1 и 2) «Почему не хорошо, — спрашивает он, — чтобы каждая часть тела и каждая сила души были доведены до своего лучшего состояния?» («PP.», стр. 34 [49]). В другом месте он говорит: «Цель образования и воспитания — помочь Природе достичь своего совершенства, которое наступает, когда все ее способности доведены до совершенства в своем навыке, чему правильные элементы являются великими помощниками. Рассмотрение и суждение должны мудро отмечать, к чему Природа либо явно предрасположена, либо тайно привязана, и должны выстраивать образование, созвучное этому» («El.», стр. 28).

Мишле справедливо приписал Монтеню то, что он обратил внимание учителя с предмета, который нужно изучить, на учащегося: «Non l’objet, le savoir, mais le sujet, c’est l’homme. — Не объект, знание, а субъект, это человек» («Nos Fils», стр. 170). Мулкастер имеет право разделить эту честь со своим великим современником. Он действительно заложил основы науки об образовании. Обсуждая наши природные способности, он говорит: «У нас есть восприятие внешним чувством, чтобы чувствовать, слышать, видеть, обонять, пробовать все чувственные вещи; которые качества внешнего, будучи приняты общим чувством и исследованы фантазией, передаются памяти и впоследствии оказываются нашими великими и единственными основаниями для дальнейшего знания» [50] («El.», стр. 32). Здесь мы видим, как Мулкастер пытается основать образование, или, как он так хорошо называет его, «воспитание», на том, что мы получаем от Природы. В другом месте он говорит о трех вещах, которые мы «находим выглядывающими из маленьких юных душ», а именно: «ум, чтобы брать, память, чтобы хранить, и рассудительность, чтобы различать» («PP.», стр. 27).

§ 7. (3) Я указал, что ложный идеал Возрождения заставил школьных учителей пренебрегать детьми. Мулкастер отмечает, что древние считали, что воспитание детей должно начинаться с рождения; но он сам начинает со школьного возраста. Здесь он имеет смелость предложить, чтобы те, кто учит начинающих, имели наименьшее число учеников и получали самую высокую плату. «Первая основа должна быть заложена лучшим мастером», — говорит Мулкастер («PP.», 130), выражая здесь истину, которая, как и многие истины, не совсем удобные, редко отрицается, но почти систематически игнорируется [51].

§ 8. (4) В журнале «Nineteenth Century» за ноябрь 1888 года появился энергичный протест с почти 400 подписями, многие из которых имели большой вес, против нашего принесения образования в жертву экзаменам. Наша нынешняя система, хорошая или плохая, является результатом случайности. Уинчестер и Итон имели большие пожертвования и, естественно, стремились с помощью этих пожертвований заполучить умных мальчиков. Поначалу, несомненно, им это удавалось довольно хорошо; но другие школы чувствовали себя обязанными конкурировать за юные умы, и по мере увеличения числа призов многие из наших подготовительных школ стали просто скаковыми конюшнями для детей, предназначенных в 12 или 14 лет участвовать в «стипендиальных скачках». Таким образом, в погоне за деньгами всякая мысль об образовании была забыта; вред был нанесен во многих случаях тем, кто преуспел, еще больший вред тем, кто потерпел неудачу или с самого начала считался «выбывшим из гонки». Этих очень серьезных бед можно было бы избежать, если бы мы посоветовались с Мулкастером: «Жаль было бы ради столь мелкой выгоды упустить большую; выиграть час утром и потерять весь день после; как это чаще всего делают люди, которые встают с постели слишком рано, прежде чем они хорошо проснулись или знают, который час; и бывают сонными, когда встают, из-за нехватки сна» («PP.», стр. 19; см. также «El.», xi., стр. 52 и сл.).

§ 9. (5) Было бы огромным выигрышем для всей Европы, если бы вместо Штурма последовали Мулкастеру. Он был одним из самых ранних сторонников использования английского языка вместо латыни (см. Приложение, стр. 534), и хорошее чтение и письмо на английском языке должны были быть обеспечены до того, как начиналась латынь. Его элементарный курс включал эти пять вещей: чтение на английском, письмо на английском, рисование, пение, игра на музыкальном инструменте. Если бы первый курс занимал школьное время до 12 лет, Мулкастер считал, что между 12 и 16 годами было бы сделано больше, чем между 7 и 17 годами обычным путем. Был бы дополнительный выигрыш в том, что дети не были бы настроены против учения. «Из-за слишком раннего начала слишком мало делается за слишком долгое время, и школа превращается в пытку, которая, как она приносит радость в конце, когда знание прочно усвоено, так и должна проходить очень приятно по пути, пока идет обучение» [52] («PP.», 33).

§ 10. (6) Среди многих перемен, произошедших в XIX веке, мы находим мало таких, которые могут сравниться по важности с прогрессом в образовании женщин. В прошлом веке, всякий раз, когда женщина упражняла свои умственные способности, она должна была делать это тайком [53], и ее положение было поистине унизительным по сравнению не только с ее потомками XIX века, но и с ее предками XVI века. Я знаю, что это оспаривалось некоторыми авторитетами, например, покойным профессором Брюэром: но другим, например, человеку, который с точки зрения честности и мудрости имел мало равных и не имел равных в исследовании хода образования, я имею в виду покойного Джозефа Пейна, это образовательное превосходство женщин елизаветинского времени казалось совершенно несомненным. В этом пункте свидетельство Мулкастера очень ценно и, по крайней мере для меня, убедительно. Он не только «допускает молодых девиц к учению», но говорит, что «обычай на его стороне» и что «обычай моей страны... сделал воспитание девиц ее собственным одобренным трудом» («PP.», стр. 167).

§ 11. (7) Из всех образовательных реформ XIX века, безусловно, самой плодотворной и самой масштабной является, на мой взгляд, подготовка учителей. В этом, как и в большинстве образовательных вопросов, англичане, хотя и продвигаются, находятся в арьергарде. На континенте и в Соединенных Штатах «подготовке» придается гораздо большее значение, чем в Англии. А ведь мы сделали хорошее начало. Наши ранние писатели по образованию видели, что учитель имеет огромное влияние и что для того, чтобы обратить это влияние на пользу, он должен изучить свою профессию и узнать «лучшее, что было придумано и сделано» в ней. Каждое занятие в жизни имеет традиционный капитал знаний и опыта, и от тех, кто намерен заниматься этим делом, чем бы оно ни было, требуется пройти какой-то вид подготовки или ученичества, прежде чем они начнут зарабатывать. Из этого правила есть только одно исключение. В английских начальных школах детям платят за то, чтобы они «учили» детей, а в высших школах начинающему позволяется ошибаться за счет своих первых учеников, пока он в конце концов не сумеет приобрести хоть какое-то мастерство. Но наша английская практика не получила поддержки со стороны ранних английских писателей — Мулкастера, Бринсли [54] и Хула.

Насколько мне известно, первое предложение о создании педагогического колледжа для учителей исходило от Малкастера. Он разработал проект семи специальных колледжей при университете, один из которых предназначался для учителей. Некоторые из его предложений, например, об «университетских лекторах», были недавно приняты, хотя и без упоминания авторства; и поскольку Кембриджский университет с 1879 года признал существование учителей и назначил «Синдикат по подготовке учителей», возможно, через несколько столетий мы осуществим его план и откроем педагогические колледжи в Оксфорде и Кембридже. Некоторые из приведенных им доводов не устарели вместе с его английским языком. Они заключаются в следующем:

«И почему бы этим людям (учителям) не обладать как достаточными знаниями, так и возможностью для отдыха, чтобы оттуда быть выбранными и направленными на общественную службу? Неужели дети или школы — столь малая часть нашего народа? Или же формирование юных умов и тренировка их тел — столь незначительное искусство? Неужели школьные учителя в этом королевстве столь малочисленны, что о них даже всерьез не стоит задумываться? Если у алтаря есть священник, то у колокольни есть звонарь: и где есть молодежь, а она есть везде, там должны быть наставники, иначе будет хуже. Тот, кто не одобряет столь заботливого обеспечения для такой семинарии учителей, сам совершенно недостоин того, чтобы у него был хороший учитель, или чтобы в будущем он был у его детей. Почему бы не обеспечить учителей так, чтобы они могли посвятить всю свою жизнь школе, подобно тому как богословы, юристы и врачи делают это в своих профессиях? Благодаря этому в них будут расти суждение, мастерство и рассудительность: и учителя становились бы старцами, подобно тем, кого Ксенофонт ставит над детьми в „Киропедии“. В то время как сейчас, когда школа используется лишь как временное пристанище перед переходом в другие профессии, хотя она и выпускает вполне достойных людей для них, сама она остается слишком уж обнаженной, учитывая необходимость этого дела. Поэтому я заключаю, что это ремесло требует особого колледжа по четырем причинам. 1. Во-первых, из-за предмета, который является средством созидания или разрушения всего нашего государства. 2. Во-вторых, из-за количества — как тех, кому предстоит учиться, так и тех, кому предстоит учить. 3. В-третьих, из-за необходимости самой профессии, без которой нельзя обойтись. 4. В-четвертых, из-за предмета их изучения, который сопоставим с величайшими профессиями: по языку, по суждению, по навыкам обучения, по разнообразию во всех областях знаний, где формирование ума и упражнение тела требуют самого тщательного рассмотрения, помимо степенности самого наставника».

§ 12. Хотя когда-то Малкастер был знаменитым человеком и, более того, учителем Эдмунда Спенсера, его давно забыли; но когда будет написана история образования в Англии, историк покажет, что немногие школьные учителя в XVI веке или позже были столь просвещенными, как первый директор школы Merchant Taylors’.

IX. РАТКЕ. (1571–1635.)

§ 1. История образования в XVI веке повествует главным образом о двух весьма различных классах людей. Во-первых, это практики, которые поставили своей целью удовлетворить всеобщий спрос на обучение классическим языкам. К этому классу относится большинство успешных школьных учителей, таких как Штурм, Троцендорф, Неандер и иезуиты. Другой класс составляли мыслители, которые никогда не пытались учить, а лишь придавали форму истинам, которые в конечном итоге должны были повлиять на преподавание. Это были прежде всего Рабле и Монтень.

§ 2. С XVII веком мы переходим к людям, которые заслужили себе имя, неприятное для нашего слуха, хотя оно могло бы подобающим образом применяться ко всем величайшим благодетелям человеческого рода. Я имею в виду имя «новаторы». Эти люди не были успешными; по крайней мере, они казались неудачниками своим современникам, которые противопоставляли обещанные результаты реальным. Но их усилия отнюдь не были напрасными: и потомство, по крайней мере, признало свои обязательства перед ними. Теперь видно, что они вряд ли могли ожидать справедливости в свое время. Безопасно следовать привычному плану; безопасно размышлять о том, как этот план может и должен быть изменен; но опасно пытаться воплотить новую мысль в новое действие и смело продвигаться вперед без проторенной дорожки, полагаясь на принципы, которые могут, подобно компасу, показать вам верное направление, но, подобно компасу, не дадут вам ни малейшего намека на препятствия, лежащие перед вами.

Основные требования, выдвигаемые новаторами, были следующими: 1-е, чтобы изучение вещей предшествовало изучению слов или сочеталось с ним; 2-е, чтобы знания передавались, где это возможно, через обращение к чувствам; 3-е, чтобы любое изучение языков начиналось с изучения родного языка; 4-е, чтобы латынь и греческий преподавались только тем мальчикам, которые, вероятно, завершат свое ученое образование; 5-е, чтобы физическому воспитанию уделялось внимание во всех классах общества ради здоровья, а не просто ради джентльменских навыков; 6-е, чтобы был принят новый метод обучения, составленный «согласно природе».

Их представления о методе, конечно, были весьма разнообразны; но их системы в основном сходятся в следующих пунктах:

1. Они переходят от конкретного к абстрактному, давая некоторое знание о самой вещи до того, как будут изучены правила, относящиеся к ней. 2. Они вовлекают ученика в анализ представленного ему материала, а не в синтетическую работу согласно предписаниям. 3. Они требуют, чтобы ученик учил себя сам и исследовал самостоятельно под наблюдением и руководством учителя, а не чтобы его учил учитель и он принимал что-либо на веру по авторитету учителя. 4. Они полагаются на интерес, возбуждаемый в ученике приобретением знаний, и отказываются от принуждения. 5. Только то, что понято, может быть заучено наизусть.

§ 3. Первым из новаторов был Вольфганг Ратке, который, как ни странно, известен потомству под именем, которое он сам и его современники никогда не слышали. Фамилия его отца была Радтке или Ратке, и сын, получив университетское образование, перевел ее на латынь как Ратихиус. С нашим обычным нетерпением к лишним слогам мы попытались сократить это слово до его первоначальных размеров и в процессе наткнулись на «Ратич», что является совершенно новым именем.

Ратке (если принять истинную форму оригинала) был связан, как и Базедов сто пятьдесят лет спустя, с Гольштейном и Гамбургом. Он родился в Вильстере в Гольштейне в 1571 году и учился в Гамбурге и в Ростокском университете. Позже он путешествовал в Амстердам и Англию, и, возможно, именно благодаря пребыванию в этой стране он познакомился с новой философией Бэкона. В следующий раз мы слышим о нем на имперском сейме, проходившем, как обычно, во Франкфурте-на-Майне в 1612 году. Ему было тогда за сорок, и он разработал новую систему обучения. Как и все изобретатели, он был полностью впечатлен важностью своего открытия и направил собравшимся князьям обращение, в котором брался выполнить некоторые поразительные вещи. Он мог, по его словам: (1) обучать молодых и старых ивриту, греческому и латыни или другим языкам в очень короткое время и без каких-либо трудностей; (2) основывать школы, в которых все искусства должны были преподаваться и расширяться; (3) внедрить и мирно установить по всей Германской империи единый язык, единое правительство и (что еще более удивительно) единую религию.

§ 4. Естественно, обращение привлекло внимание князей. Ландграф Людвиг Дармштадтский счел дело достойным изучения и поручил двум ученым мужам, Юнгу и Хельвигу, провести переговоры с Ратке. Их отчет был полностью благоприятным, и они сделали все возможное, чтобы получить для Ратке средства для реализации его плана. «Мы, — пишет Хельвиг, — находимся в рабстве у латыни. Греки и сарацины никогда не сделали бы так много для потомства, если бы тратили свою юность на изучение чужого языка. Мы должны изучать свой собственный язык, а затем науки. Ратихиус открыл искусство обучения согласно природе. По его методу языки будут быстро выучены, так что у нас останется время для науки; а наука будет выучена еще лучше, так как естественная система лучше всего подходит для науки, которая есть изучение природы». Вдохновленный этим отчетом, городской совет Аугсбурга согласился предоставить Ратке необходимые полномочия в отношении своих школ, и в сопровождении Хельвига он отправился в Аугсбург и приступил к работе. Но добрые жители Аугсбурга были подобны детям, которые ждут растение, как только посеяли семя. Они быстро разочаровались, и Ратке с Хельвигом покинули Аугсбург, причем последний был сильно обескуражен, но все еще верен своему другу. Ратке снова отправился во Франкфурт, и была назначена комиссия для рассмотрения его предложений, но по ее совету Ратке было «разрешено попытать счастья в другом месте».

§ 5. У него никогда не было бы реального шанса, если бы у него не было верного друга в лице герцогини Доротеи Веймарской. Тогда, как и сейчас, мы видим, что женщины берут на себя инициативу во всем, что обещает улучшить образование, и эта добрая герцогиня послала за Ратке и испытала его метод, сама беря у него уроки иврита. С этой взрослой ученицей его планы, по-видимому, сработали хорошо, и она всегда оставалась его поклонницей и защитницей. По ее совету ее брат, принц Людвиг Ангальт-Кётенский, решил, что великое открытие не должно пропасть из-за отсутствия честной проверки; поэтому он вызвал Ратке в Кётен и выполнил все его требования. Группа учителей, давших клятву хранить секретность, была прежде всего обучена этому искусству самим Ратке. Затем были предоставлены школы с очень дорогостоящим оборудованием, и, наконец, около 500 маленьких кётенцев — мальчиков и девочек — были собраны и переданы Ратке, чтобы он творил с ними свои чудеса.

§ 6. Похоже, ни Ратке, ни его друзьям, ни принцу никогда не приходило в голову, что все принципы и методы, которые когда-либо были или будут установлены, не могут позволить человеку без опыта организовать школу из 500 детей. Человек, который никогда не был в воде, мог бы с таким же успехом сразу прыгнуть в море и довериться своему знанию законов давления жидкости, чтобы спастись от утопления. Существует бесконечное множество деталей, которые нужно уладить, что привело бы в замешательство любого человека без опыта. Несколько лет назад для одной из наших окружных школ были предоставлены здания, и совет проконсультировался с учителем с большим опытом, который настоятельно советовал им не начинать, как они намеревались, с 300 мальчиками. «Я бы не взялся за такое дело», — сказал он. Когда его спросили о причине, он тихо ответил: «Я не хотел бы отвечать за ботинки». Я не сомневаюсь, что Ратке пришлось отступить от своих принципов и своего нового метода, чтобы иметь дело с бесчисленными мелкими вопросами о фуражках, чепчиках, опаздывающих детях, разбитых окнах и тому подобном; и у него не было такта и опыта, которые позволяют многим обычным мужчинам и женщинам, ничего не знающим о принципах, удовлетворительно решать такие вопросы.

§ 7. Спустя годы появился другой мыслитель, гораздо более глубокий и влиятельный, чем Ратке, который был столь же некомпетентен в организации. Я имею в виду Песталоцци. Но у Песталоцци было одно большое преимущество перед Ратке. Он привязывал к себе всех своих помощников, внушая им любовь и уважение к себе. Это компенсировало многие недостатки. Но Ратке не был похож на отеческого, самоотверженного Песталоцци. Он заставляет нас подозревать его в том, что он самозванец, делая тайну из своего изобретения, и он никогда не мог поддерживать мир со своими помощниками.

§ 8. Итак, как и следовало ожидать, грандиозный эксперимент провалился. Принц, раздраженный тем, что оказался в несколько смешном положении, а возможно, и серьезной потерей денег в придачу, отомстил Ратке, бросив его в тюрьму, и не выпускал его до тех пор, пока не заставил подписать бумагу, в которой тот признавал, что взял на себя больше, чем смог выполнить.

§ 9. Это, несомненно, было так; и все же Ратке сделал для принца больше, чем принц для Ратке. В Кётене была открыта первая немецкая школа, в которой детей учили изучать немецкий язык.

Ратке так и не оправился от своей неудачи в Кётене, и ничего примечательного о нем впоследствии не записано. Он умер в 1635 году.

§ 10. Многое было написано Ратке; многое было написано о нем; и те, кто хочет знать больше, чем те немногие подробности, которые я привел, могут найти все, что им нужно, у Раумера или Барнарда. Новатор не смог добиться аплодисментов своих современников, и он, по-видимому, не пользуется большим уважением у потомства; но он был пионером в искусстве дидактики, и правила, которые Раумер собрал из «Methodus Institutionis nova... Ratichii et Ratichianorum», опубликованной Рениусом в Лейпциге в 1626 году, поднимают некоторые из наиболее интересных вопросов, на которые может быть направлено внимание учителя. Поэтому я изложу их и кратко скажу, что я о них думаю.

§ 11. I. Во всем мы должны следовать порядку природы. Существует определенная естественная последовательность, по которой движется человеческий интеллект при приобретении знаний. Эту последовательность необходимо изучать, и обучение должно основываться на знании ее.

Здесь, как и во всем обучении реформаторов, мы находим, что «природа» используется так, как если бы это слово означало какую-то определенную идею. Со времен стоиков нас призывали «следовать природе». В более современные времена это требование было хорошо сформулировано Пико делла Мирандолой: «Не обращай внимания на то, что делают многие люди, но на то, что показывает тебе делать сам закон природы, сам разум, сам Господь наш».

Поуп, всегда удачный в выражениях, но не всегда ясный в мыслях, говорит о...

“Unerring Nature, still divinely bright,

One clear, unchanged, and universal light.”

(Essay on C., i, 70.)

Но, как хорошо отметил д-р У. Т. Харрис (Школьный отчет Сент-Луиса, шт. Миссури, 78–79 гг., стр. 217), с этим словом «природа» авторы, пишущие об образовании, проделывают много жонглирования. Иногда они используют его для обозначения внешнего мира, включая в него бессознательный рост человека, иногда они делают его символом идеала. Какой смысл вкладывает в него Ратке? Можно было бы с трудом определить. Пожалуй, лучший смысл, который мы можем сегодня найти для его правила, — это: изучайте психологию.

§ 12. II. Одно дело за раз. Освойте один предмет, прежде чем переходить к другому. Для каждого языка освойте одну книгу. Проходите ее снова и снова, пока полностью не сделаете ее своей.

В своей грубой форме это правило не могло быть выполнено. Если бы была предпринята такая попытка, результаты были бы не лучше, чем от шестимесячного курса Теренция под руководством Ратке. «Против всякой природы» — долбить одно и то же изо дня в день без каких-либо изменений; и есть предел, за которым любая попытка тщательности должна закончиться простым застоем. Таким образом, у правила было бы два фатальных недостатка: 1-е, оно привело бы к монотонности; 2-е, оно потребовало бы такой полноты обучения, которая для молодых была бы невозможна. Но в наши дни никто не следует Ратке. С другой стороны, концентрация в учебе часто игнорируется, и наши расписания дают образцы самой изобретательной мозаичной работы, в которой всему есть место, но в таком малом количестве, что учащиеся никогда не узнают, что такое каждая вещь на самом деле. Школьные предметы подобны клубам из восточной сказки, которые не проявляли своих целебных свойств, пока пациент не разогревался в их использовании.

Когда хорошее понимание предмета уже достигнуто, короткого изучения с значительными интервалами между ними может быть достаточно, чтобы поддерживать и даже увеличивать уже полученные знания; но в вопросах любой сложности, например, в новом языке, никакой старт никогда не делается без выделения на него гораздо больше, чем двух или трех часов в неделю. Возможно, ошибка полагать, что если значительную часть языка можно выучить, уделяя ему десять часов в неделю, то вдвое больше можно приобрести за двадцать часов. Еще большая ошибка, если мы думаем, что одну пятую часть можно приобрести за два часа.

§ 13. III. Одно и то же должно повторяться снова и снова.

Это похоже на иезуитское «Repetitio Mater Studiorum»; и та же идея была хорошо развита 200 лет спустя Жакото.

Благодаря применению Ратке этого правила были получены странные результаты. Маленьких кётенцев муштровали по немецкому языку по книге Библии (была выбрана Книга Бытия), а затем по латыни — по пьесе Теренция.

В отличие от многих «теоретических понятий», это предписание Ратке все больше и больше входит в пользу по мере того, как школьный учитель взрослеет и набирается опыта. Но мы должны быть осторожны, чтобы брать наших учеников с собой; и это повторение одного и того же снова и снова может показаться им тем же, чем казалось бы марширование на месте солдатам, которые хотели идти вперед. Даже больше, чем предыдущее правило, это открыто для возражений, что монотонность умерщвляет, а совершенное достижение чего-либо, кроме слов, невозможно. Поэтому, придерживаясь предмета, мы не должны полагаться на простое повторение. Правило, принятое сейчас, сформулировано Дистервегом так: «Каждый предмет обучения должен рассматриваться с как можно большего количества сторон, и по одному и тому же предмету должны быть заданы как можно более разнообразные упражнения». Искусство учителя проявляется в маскировке повторения и приведении известных вещей в новую связь, чтобы они могли, по крайней мере частично, сохранить свою свежесть.

§ 14. IV. Сначала пусть изучается родной язык, и учите всему через родной язык, чтобы внимание учащихся не отвлекалось на язык.

Мы видели, что Штурм, ведущий школьный учитель Возрождения, пытался подавить родной язык и заменить его латынью. Против этого в нашей стране выступил Малкастер с решительным протестом. И наш язык никогда не был завоеван иностранным языком, как немецкий был завоеван сначала латынью, а затем французским. Но «языки» всегда получали львиную долю внимания в классе, и хотя многие видели, и Мильтон сказал, что «наше понимание не может в этом теле основываться ни на чем, кроме чувственных вещей», эта истина только сейчас прокладывает себе путь в класс. До сих пор фундамент едва успевали заложить, как «школьный учитель вмешивался и останавливал строительство, запутывая язык». Протест Ратке против этого всегда будет ставиться ему в заслугу в истории образования.

§ 15. V. Все без принуждения. «Молодых не следует бить, чтобы заставить их учиться или за то, что они не выучили. Именно принуждение и удары настраивают молодых людей против учебы. Мальчиков часто бьют за то, что они не выучили, но они бы выучили, если бы их хорошо учили. Человеческое понимание устроено так, что оно получает удовольствие от получения того, что должно сохранить: и это удовольствие вы разрушаете своей суровостью. Там, где учитель искусен и рассудителен, мальчики потянутся к нему и к своим урокам. Глупость действительно скрывается в сердце ребенка и должна быть изгнана розгами; но не учителем».

Здесь, по крайней мере, нет ничего оригинального в предписании Ратке. Хороший ряд авторитетов осуждал обучение «по принуждению». Этот ряд простирается, по крайней мере, от Платона до епископа Дюпанлу. «В случае с умом никакое обучение, проводимое по принуждению, не остается укоренившимся в памяти», — говорит Платон. «Все зависит, — говорит Дюпанлу, — от того, что учитель побуждает своих учеников делать свободно: ибо авторитет — это не принуждение; он должен быть неотделим от уважения и преданности. Я буду уважать человеческую свободу в самом маленьком ребенке». Насколько я наблюдал, есть только один класс людей, которых авторитеты от Платона до Дюпанлу не смогли убедить, и это школьные учителя. Это класс, к которому я принадлежал, и я не был бы готов принять совет Платона: «Воспитывайте своих мальчиков в их занятиях без принуждения и в игровой манере». В то же время я вижу важность самодеятельности, а самодеятельности по принуждению не бывает. Вы не можете ускорить мысль тростью, так же как не можете ускорить улитку булавкой. Поэтому без интереса не может быть надлежащего обучения. Интерес должен быть пробужден — даже в латинской грамматике. Но если бы они могли выбирать свое собственное занятие, мальчики, как бы они ни интересовались своей работой, вероятно, нашли бы что-то еще более интересное. Мы не можем обойтись, и никогда не сможем, без «должен».

§ 16. VI. Ничего нельзя учить наизусть.

Всегда было распространенной ошибкой в классе путать способность бегло произносить последовательность звуков с овладением мыслью, с которой эти звуки должны быть связаны. Но, как я отмечал в другом месте, эти две вещи, хотя и разные, не противоположны. Слишком много значения придается заучиванию наизусть, ибо из двух вещей ученикам это кажется более легким, а учителю — более легко проверяемым. Мы можем, однако, остерегаться злоупотреблений, не отказываясь от использования.

§ 17. VII. Единообразие во всем.

Как в способе обучения, так и в книгах и правилах следует соблюдать единообразный метод, говорит Ратке.

Правильный план состоит в том, чтобы учащийся приобрел привычное знание одного предмета или части предмета, а затем использовал это для сравнения, когда он изучает что-то за его пределами. Если на протяжении всего обучения принят один и тот же метод, это сделает сравнение более легким и более ярким.

§ 18. VIII. Сама вещь должна идти первой, затем все, что ее объясняет.

Тем, кто не цепляется с закрытыми глазами за метод своих предшественников, это правило может показаться основанным на здравом смысле. Пришло бы кому-нибудь, кроме «учителя» или автора школьных учебников, в голову заставлять детей, которые не знают ни слова по-французски, учить французские акценты? И все же то, что Ратке сказал 250 лет назад, не было опровергнуто с тех пор: «Accidens rei priusquam rem ipsam quaerere prorsus absonum et absurdum esse videtur», что я понимаю как: «Прежде чем у учащегося появится понятие о самой вещи, глупо беспокоить его ее акциденциями или даже ее свойствами, существенными или несущественными».

Это правило Ратке предостерегает учителей от очень распространенной ошибки. Предмет находится перед ними в полном обзоре, и они делают самые подробные наблюдения над ним. Но эти вещи не могут быть увидены их учениками; и даже если бы новичок мог увидеть эти мелочи, он не нашел бы в них ни интереса, ни пользы. Но когда мы применяем принцип Ратке более широко, мы оказываемся вовлеченными в великий вопрос о том, должен ли наш метод основываться на синтезе или анализе, вопрос, который метод Ратке не решил для нас.

§ 19. IX. Все через опыт и исследование частей. Или, как он формулирует правило на латыни: Per inductionem et experimentum omnia.

Ничто не должно было приниматься на веру, и этот ученик Бэкона пошел дальше своего учителя и взял своим девизом: Vetustas cessit, ratio vicit («Старина уступила, разум победил»); как будто разум должен быть совершенно новым, а истина может состариться и исчезнуть.

§ 20. Из этих его правил мы видим, что Ратке сделал многое для формулирования основных принципов дидактики. Он также заслуживает того, чтобы его помнили среди методистов, которые взялись за проблему — как преподавать язык.

В Кётене преподаватель низшего класса должен был разговаривать с детьми и уделять внимание их произношению. Когда они знали буквы (план чтения Икельсамера Ратке, по-видимому, проигнорировал), учитель читал им Книгу Бытия, каждую главу дважды, требуя, чтобы дети следили глазами и пальцем. Затем учитель начинал главу снова и читал только около четырех строк, которые дети читали вслед за ним. Когда книга была проработана таким образом, от детей требовалось прочитать ее без посторонней помощи. Как только чтение было освоено, учитель переходил к грамматике. Он объяснял, скажем, что такое существительное, затем показывал примеры в Книге Бытия, а затем требовал, чтобы дети указывали другие. Таким образом, грамматика проверялась повсюду по Книге Бытия, а ученики упражнялись в склонении и спряжении слов, взятых из Книги.

Когда они переходили к изучению латыни, им давали перевод пьесы Теренция, и они прорабатывали его несколько раз, прежде чем им показывали латинский текст.

Затем учитель переводил им пьесу, каждую получасовую работу дважды. На следующем чтении учитель переводил первую половину часа, а мальчики переводили тот же отрывок во вторую. Пройдя таким образом пьесу, они начинали снова, и переводили только мальчики. После этого следовал курс грамматики, который применялся к Теренцию, как грамматика родного языка применялась к Бытию. Наконец, ученики проходили курс упражнений, в которых они должны были превращать в латинские предложения, имитирующие Теренция и отличающиеся от оригинала только числом или лицом.

Раумер приводит другие подробности и широко цитирует почти нечитаемый отчет Кромаера, одного из последователей Ратке, чтобы у нас, как он говорит, было представление о утомительности метода. Несомненно, любой, кто следил за мной до сих пор, сочтет, что этот момент уже был освещен с достаточной отчетливостью.

§ 21. Когда мы сравниваем метод Ратке с методом Асхэма, мы находим несколько точек соприкосновения. Ратке начинал изучение языка с того, что брал образцовую книгу и прорабатывал ее с учеником много раз. Асхэм делал то же самое. Каждая лекция, согласно его плану, должна была быть пройдена «дюжину раз как минимум». Оба переводили ученику, вместо того чтобы требовать от него самого разобраться в смысле. И Ратке, и Асхэм преподавали грамматику не саму по себе, а в связи с образцовой книгой.

Но пункты различия еще более поразительны. В одном отношении план Ратке был слаб. Он давал ученикам мало работы и не использовал перо. План Асхэма был лучше в этом, а также как тренировка в точности. Асхэм был, как я отмечал, «полным ретенционером». Ратке был «быстрым импрессионистом». Его система была во многом похожа на ту, что имела большое распространение в начале этого века как «Гамильтоновская система». С самого начала язык должен был подаваться «очень густо», в убеждении, что «что-то из этого обязательно прилипнет». Впечатления были бы слабыми, и поначалу было бы много путаницы между словами, которые имели поверхностное сходство, но точность, как считалось, придет со временем.

§ 22. Спор между двумя школами мысли, представителями которых можно считать Асхэма и Ратке, продолжается до сих пор, и за последние несколько лет обе стороны добились больших успехов в методе. Но ни в чем прогресс не кажется таким медленным, как в образовании; и план преподавания грамматики, бывший в моде пятьдесят лет назад, был хуже методов, отстаиваемых старыми писателями.

X. КОМЕНСКИЙ. (1592–1671).

§ 1. Одним из самых обнадеживающих признаков улучшения образования является быстрый рост за последние тридцать лет славы Коменского и появление обширной литературы о человеке и его идеях. Двадцать три года назад, когда я впервые заинтересовался им, его имя было почти неизвестно за пределами Германии. На английском языке действительно существовала отличная биография, предпосланная переводу его «Материнской школы»; но эта работа Дэниела Бенема (Лондон, 1858) тогда не имела, да и сейчас не имеет, того распространения, которого заслуживает. Гораздо более успешной книгой стала работа профессора С. С. Лори «Ян Амос Коменский» (Издательство Кембриджского университета), и она известна большинству, а должна быть известна всем английским студентам педагогики. Немцами и французами Коменский теперь признан человеком, который первым подошел к образованию с научной точки зрения и завещал основы науки более поздним векам. По этой причине великая педагогическая библиотека в Лейпциге была названа в его честь «Фондом Коменского».

§ 2. Ян Амос Коменский, сын мельника, принадлежавший к Моравским братьям, родился в моравской деревне Нивнице в 1592 году. О его ранней жизни мы не знаем ничего, кроме того, что он сам рассказывает нам в следующем отрывке: «Потеряв обоих родителей, когда я был еще ребенком, я начал, из-за небрежности моих опекунов, только в шестнадцать лет вкушать латинский язык. И все же по милости Божьей этот вкус породил во мне такую жажду, что я с того времени не переставал всеми средствами и усилиями трудиться для исправления моих потерянных лет; и теперь не только для себя, но и для блага других. Ибо я не мог не жалеть других в этом отношении, особенно в моем собственном народе, который слишком ленив и небрежен в вопросах обучения. Вследствие этого я был постоянно полон мыслей о поиске каких-то средств, с помощью которых больше людей могло бы воспламениться любовью к учению, и с помощью которых само учение могло бы стать более кратким, как в вопросах расходов и затрат, так и в труде, к нему относящемся, чтобы молодежь могла быть приведена более легким методом к некоторому заметному мастерству в учении». С этими мыслями в голове он продолжил свое обучение в нескольких немецких городах, особенно в Херборне в Нассау. Здесь он увидел отчет о методе Ратке, опубликованный в 1612 году для университетов Йены и Гиссена; и вскоре после этого мы находим его пишущим свою первую книгу «Grammaticæ facilioris Præcepta», которая была опубликована в Праге в 1616 году. По возвращении в Моравию он был назначен в школу братьев в Пршерове, но (по его собственным словам) «будучи вскоре после этого в возрасте двадцати четырех лет призван на службу Церкви, поскольку эта божественная функция требовала всех моих усилий, эти школьные заботы были отложены». Его пасторское служение было в Фульнеке, штаб-квартире братьев. Как таковое, оно вскоре ощутило последствия битвы при Праге, будучи в следующем году (1621) взято и разграблено испанцами. В этом случае Коменский потерял свои рукописи и почти все, чем владел. Год спустя умерла его жена, а затем и единственный ребенок. В 1624 году все протестантские священники были изгнаны, а в 1627 году новый указ распространил изгнание на протестантов всех описаний. Коменский переносил волну за волной бедствий с христианским мужеством и смирением, и его труды в этот период были очень ценны для его собратьев по несчастью.

§ 3. Некоторое время он находил убежище в семье богемского дворянина, барона Садовского, в Слаупне, в богемских горах, и в этом уединении его внимание снова было направлено на науку обучения. Барон нанял Стадиуса, одного из изгнанников, для обучения своих трех сыновей, и по просьбе Стадиуса Коменский написал «некоторые каноны лучшего метода» для его использования. Мы находим его также пытающимся обогатить литературу своего родного языка, делая метрический перевод Псалмов Давида и даже сочиняя подражания Вергилию, Овидию и «Дистихам» Катона.

В 1627 году, однако, преследование стало настолько жарким, что Коменскому вместе с большинством братьев пришлось бежать из своей страны, чтобы никогда не вернуться. Пересекая границу, Коменский и сопровождавшие его изгнанники опустились на колени и молились, чтобы Бог не допустил, чтобы Его истина исчезла из их родной земли.

§ 4. Коменский теперь, как говорит Мишле, потерял свою страну и нашел свою страну, которой был мир. Многие из изгнанных, и Коменский среди них, поселились в польском городе Лешно, или, как его называют немцы, Лисса, недалеко от силезской границы. Здесь была давно основанная школа братьев, в которой Коменский нашел работу. Снова занявшись образованием, он серьезно взялся за улучшение традиционных методов. Как он сам говорит: «Будучи с Божьего позволения изгнан из моей страны вместе с другими и вынужденный для пропитания применить себя к обучению молодежи, я обратил свой ум к чтению различных авторов и наткнулся на многих, которые в этом веке сделали начало в реформировании метода обучения, таких как Ратихиус, Хельвикус, Рениус, Риттерус, Глаумиус, Цецилиус и кто, действительно, должен был занять первое место, Иоаннес Валентинус Андреэ, человек с живым и ясным умом; как также Кампанелла и лорд Верулам, те знаменитые восстановители философии; — читая которых, я исполнился доброй надежды, что, наконец, эти столь многие различные искры сольются в пламя; однако, наблюдая здесь и там некоторые дефекты и пробелы, я не мог удержаться от попытки сделать что-то, что могло бы опираться на неподвижный фундамент, и что, если бы его можно было однажды найти, не подверглось бы никакому разрушению. Поэтому, после многих трудов и метаний моих мыслей, сведя все к неподвижным законам природы, я наткнулся на свою «Великую дидактику», которая показывает искусство легко и основательно учить всех людей всему».

§ 5. Эта работа не сразу увидела свет, но в 1631 году Коменский опубликовал книгу, которая сделала его и маленький польский городок, где он жил, известными по всей Европе и за ее пределами. Это была «Janua Linguarum Reserata», или «Открытая дверь языков». Писая об этом много лет спустя, он говорит, что никогда не мог себе представить, что эта маленькая работа, пригодная только для детей, будет встречена аплодисментами всего ученого мира. Письма с поздравлениями приходили к нему отовсюду; и работа была переведена не только на греческий, богемский, польский, шведский, бельгийский, английский, французский, испанский, итальянский, венгерский, но также на турецкий, арабский, персидский и даже «монгольский, который знаком всем Ост-Индиям».

§ 6. Побуждаемый аплодисментами ученых, Коменский теперь спланировал схему универсального знания, для передачи которого нужно было написать серию работ, далеко превосходящую то, что могли произвести ресурсы и трудолюбие одного человека, каким бы великим ученым он ни был. Поэтому он искал покровителя, чтобы обеспечить деньгами поддержку себя и своих помощников, пока эти работы находились в процессе. «Обширность трудов, которые я замышляю, — пишет он польскому дворянину, — требует, чтобы у меня был богатый покровитель, смотрим ли мы на их объем, или на необходимость обеспечения помощников, или на расходы в целом».

§ 7. В Лешно, по-видимому, не было никаких перспектив получить помощь, в которой он нуждался; но его слава теперь принесла ему приглашения из далеких стран. Сначала он получил призыв улучшить школы Швеции. Отклонив его, он был побужден своими английскими друзьями предпринять путешествие в Лондон, где парламент проявил интерес к вопросу образования и нанял Хартлиба, восторженного поклонника Коменского, чтобы попытаться провести реформу. Вероятно, благодаря своим семейным связям Хартлиб был в близких отношениях с Коменским, и он имел большое влияние на его карьеру. Похоже, что Коменский, хотя и никогда не уставал составлять великолепные схемы, медлил с тем, чтобы придать чему-либо определенную форму. После появления «Janua Linguarum Reserata» он спланировал «Janua Rerum» и даже позволил этому названию появиться в «списке новых книг, которые должны выйти на следующей ярмарке во Франкфурте». Но снова он колебался и отозвал объявление. Здесь вмешался Хартлиб и заставил его напечатать это без его намерения или даже ведома. Хартлиб попросил у Коменского набросок его великой схемы и с извинениями перед автором за то, что не дождался его согласия, опубликовал его в Оксфорде в 1637 году под названием «Conatuum Comenianorum Præludia». Коменский принял свершившийся факт с лучшим изяществом, на которое был способен — довольный тем шумом, который книга произвела в ученом мире, но уязвленный критикой, особенно сомнениями в его ортодоксальности. Чтобы опровергнуть придирок, он написал трактат под названием «Conatuum Pansophicorum Dilucidatio», который был опубликован в 1638 году. В 1639 году Хартлиб выпустил в Лондоне новое издание «Præludia» (или, как он тогда называл его, «Prodromus») и «Dilucidatio», добавив диссертацию Коменского об изучении латыни. Теперь, когда все казалось готовым к переменам в образовании, и сам Коменский был на пути в Англию, Хартлиб перевел «Prodromus», и когда Коменский приехал, он опубликовал его под названием «Реформация школ», 1642.

§ 8. Несомненно, именно под влиянием Хартлиба парламент был побужден вызвать Коменского, и в любое другое время визит мог бы стать «поводом для великого блага для этого острова», но среди оружия учителя молчат, и Коменский снова уехал. Вот отчет, который он сам оставил нам:

«Серьезно предлагая оставить тернистые исследования дидактики и перейти к приятным исследованиям философской истины, я снова нахожу себя среди тех же терний... После того как «Pansophiæ Prodromus» был опубликован и распространен по различным королевствам Европы, многие ученые одобрили цель и план работы, но отчаялись в том, что она когда-либо будет выполнена одним человеком, и поэтому советовали учредить колледж ученых людей для ее осуществления. Г-н С. Хартлиб, который способствовал публикации «Pansophiæ Prodromus» в Англии, усердно трудился в этом деле и старался всеми возможными способами собрать для этой цели ряд людей интеллектуальной активности. И наконец, найдя одного или двух, он пригласил и меня, со многими очень сильными просьбами. Мои люди согласились на поездку, и я прибыл в Лондон в самый день осеннего равноденствия (22 сентября 1641 года), и там наконец узнал, что был приглашен по приказу парламента. Но так как парламент, король тогда уехал в Шотландию [10 августа], был распущен на трехмесячные каникулы [не совсем три месяца, но с 9 сентября по 20 октября], я был задержан там на зиму, мои друзья собирали какой могли пансофический аппарат, хотя он был весьма скудным... Парламент тем временем, собравшись снова, и наше присутствие было известно, приказал ждать, пока у них не будет достаточного досуга от других дел, чтобы назначить комиссию из ученых и мудрых людей из своего состава для выслушивания нас и рассмотрения оснований нашего замысла. Они также заранее сообщили свои мысли о назначении нам какого-нибудь колледжа с его доходами, посредством чего определенное число ученых и трудолюбивых людей, призванных из всех народов, могло бы почетно содержаться, либо на срок лет, либо навечно. Для этой цели назывались даже «Савой» в Лондоне; Винчестерский колледж за пределами Лондона; и снова ближе к городу, Челси-колледж, описи которого и его доходов были переданы нам, так что ничто не казалось более верным, чем то, что замысел великого Верулама относительно открытия где-либо Универсального колледжа, посвященного развитию наук, мог быть осуществлен. Но слух о восстании в Ирландии и о резне в одну ночь более 200 000 англичан [октябрь, ноябрь], и внезапный отъезд короля из Лондона [10 января 1641-2], и обильные признаки кровавой войны, которая вот-вот должна была разразиться, нарушили эти планы и заставили меня ускорить мое возвращение к моим людям».

§ 9. Пока Коменский был в Англии, где он оставался до августа 1642 года, он получил приглашение во Францию. Это приглашение, которое он не принял, пришло, возможно, через его корреспондента Мерсенна, человека великих знаний, который, как говорят, был высоко ценим и часто консультировался Декартом. Характерно для состояния мнений по таким вопросам в те дни, что Мерсенн рассказывает Коменскому о неком Ле Мэре, по методу которого мальчик шести лет мог бы, при девятимесячном обучении, приобрести совершенное знание трех языков. У Мерсенна также были мечты об универсальном алфавите и даже об универсальном языке.

§ 10. Надежды Коменского на помощь в Англии подошли к концу, он думал о возвращении в Лешно; но письмо теперь достигло его от богатого голландского купца, Льюиса де Геера, который предложил ему дом и средства для осуществления своих планов. Этот Льюис де Геер, «Великий раздатчик милостыни Европы», как называет его Коменский, проявил княжескую щедрость в помощи, которую он оказал изгнанным протестантам. В это время он жил в Нордчёпинге в Швеции. Коменский, найдя теперь такого покровителя, которого искал, отправился из Англии и присоединился к нему там.

§ 11. Вскоре после прибытия Коменского в Швецию великий Оксеншерна вызвал его в Стокгольм и вместе с Иоганном Шютте, канцлером Уппсальского университета, проэкзаменовал его и его систему. «Эти двое, — как говорит Коменский, — упражняли меня в беседах в течение четырех дней, и главным образом светлейший Оксеншерна, этот орел Севера (Aquila Aquilonius). Он исследовал основы обеих моих систем — дидактической и пансофической — столь дотошно, что это было непохоже ни на что, сделанное ранее кем-либо из моих ученых критиков. В первые два дня он изучал дидактику и в конце концов сказал: “С ранних лет я замечал, что наш метод обучения, повсеместно используемый, является суровым и грубым (violentum quiddam), но в чем именно кроется загвоздка, я понять не мог. Наконец, будучи посланным моим королем славной памяти [т.е. Густавом Адольфом] послом в Германию, я беседовал на эту тему с различными учеными мужами. И когда я услышал, что Вольфганг Ратке трудится над исправленным методом, я не знал покоя, пока не вызвал его к себе, но вместо разговоров по существу он вложил мне в руки большой том формата кварто. Я проглотил эту обиду и, пролистав всю книгу, увидел, что он достаточно хорошо выявил недуги наших школ, но предложенные им средства не показались мне достаточными. Ваши же, господин Коменский, покоятся на более твердых основаниях. Продолжайте работу”. Я ответил, что сделал все, что мог, в этих вопросах, и теперь должен перейти к другим. “Я знаю, — сказал он, — что вы трудитесь над более важными делами, ибо я читал ваш Prodromus Pansophiæ. Это мы обсудим завтра, сейчас я должен заняться государственными делами”. На следующий день он начал с моих пансофических попыток и исследовал их с еще большей строгостью. “Вы человек, — спросил он, — который может вынести противоречие?” “Могу, — сказал я, — и по этой причине мой Prodromus, или предварительный набросок, был выпущен первым (не то чтобы я сам его выпустил, это сделали друзья), чтобы он мог встретить критику. А если мы ищем критики всех и каждого, то насколько более — от людей зрелой мудрости и героического разума?” Соответственно, он начал рассуждать против надежды на лучшее положение дел, проистекающее из правильно установленного изучения пансофии; сначала возражая по политическим причинам, затем ссылаясь на то, что сказано в Писании о “последних временах”. На все эти возражения я ответил так, что он закончил такими словами: “Не думаю, чтобы кому-то еще приходили в голову подобные вещи. Стойте на этих своих основаниях; так мы когда-нибудь придем к согласию, или иного пути не останется. Мой совет, однако, — добавил он, — состоит в том, чтобы вы сначала сделали что-то для школ и привели изучение латинского языка к большей легкости; таким образом вы подготовите путь для тех более великих дел”». Поскольку Шютте, а впоследствии Де Геер дали тот же совет, Коменский почувствовал себя вынужденным последовать ему; поэтому он согласился поселиться в Эльбинге, в Пруссии, и там написать труд по преподаванию, в котором принципы Didactica Magna были бы разработаны с особым вниманием к преподаванию языков. Несмотря на протесты своих английских друзей, к которым Коменский охотно прислушался бы, Оксеншерна и Де Геер строго удерживали его от выполнения соглашения, и таким образом, вопреки его воле, он был на восемь лет скован тем, что называет «тиной логомахии».

§ 12. Эльбинг, где после поездки в Лешно за своей семьей (ибо он женился снова) теперь обосновался Коменский, находится в Западной Пруссии, в тридцати шести милях к юго-востоку от Данцига. С 1577 по 1660 год здесь располагалась английская торговая компания, с которой была связана семья Хартлиба. Возможно, это была одна из причин, почему Коменский выбрал этот город для своего проживания. Но хотя он имел субсидию в 300 фунтов стерлингов в год от парламента, Хартлиб, вместо того чтобы помогать деньгами, по-видимому, в это время сам нуждался в помощи, ибо в октябре 1642 года Коменский пишет Де Гееру, что опасается, что Фунданий и Хартлиб страдают от нужды, и что он намерен выделить им 200 фунтов, обещанных лондонскими книготорговцами; он предлагает, чтобы Де Геер тем временем дал им по 30 фунтов. (Benham, стр. 63.)

§ 13. Отношения между Коменским и его покровителем, естественно, оказались непростыми. Голландец полагал, что, поскольку он содержит Коменского и вносит нечто большее для помощников, он может ожидать от Коменского, что тот посвятит все свое время школьному трактату, за который взялся. Коменский, однако, был человеком огромной энергии и широко простирающихся симпатий и связей. Он был «епископом» религиозной общины, к которой принадлежал, и в этом качестве участвовал в полемике и посещал некоторые религиозные конференции. Затем, опять же, ему навязывали учеников, и поскольку денег на оплату пяти писарей, которых он держал при работе, всегда не хватало, он не отказывался от них. Де Геер жаловался на это, и средства не предоставлялись с прежней регулярностью. В 1647 году Коменский пишет Хартлибу, что он почти подавлен заботами и до смерти устал писать письма с просьбами. Тем не менее в этом году он нашел средства опубликовать книгу «О причинах этой (т.е. Тридцатилетней) войны», в которой римские католики атакованы с большой горечью — горечью, для которой положение писателя дает слишком веское оправдание.

§ 14. 1648 год принес с собой крушение всех надежд Коменского на возвращение на родину. Вестфальский мир был заключен без каких-либо положений о восстановлении изгнанников. Но хотя он был обречен провести оставшиеся годы жизни в изгнании, Коменский в этом году, казалось, нашел выход из всех своих денежных затруднений. Старший епископ, глава Моравских братьев, умер, и Коменский был избран его преемником. Вследствие этого Коменский вернулся в Лешно, где Братья обеспечили его всем необходимым. Однако до того, как он покинул Эльбинг, плод его пребывания там, Methodus Linguarum Novissima, был представлен комиссии ученых шведов и одобрен ими. Рукопись отправилась с ним в Лешно, где и была опубликована.

§ 15. Как глава Моравской церкви, Коменский теперь взял на себя заботу обо всех изгнанниках, и его широкая известность позволила ему устроить многих из них во всех протестантских странах. Но он был теперь настолько связан с педагогической наукой, что даже его пост в Лешно не помешал ему получить и принять приглашение реформировать школы в Трансильвании. В Шарошпатаке, где находилось поселение изгнанных Братьев, была создана образцовая школа, и в этой школе Коменский трудился с 1650 по 1654 год. В это время он написал свою самую знаменитую книгу, которая, по сути, является лишь сокращением его «Януа» с важным дополнением в виде картинок, и отправил ее в Нюрнберг, где она появилась три года спустя (1657). Это был знаменитый «Orbis Pictus».

§ 16. Как бы ни была полна невзгод жизнь Коменского до сих пор, величайшее бедствие было еще впереди. После того как он снова обосновался в Лешно, Польша была захвачена шведами, и по этому случаю симпатии Братьев были на стороне их собратьев-протестантов, а Коменский был настолько неосторожен, что написал поздравительное обращение к шведскому королю. Последовал мир, по условиям которого несколько городов, и Лешно в том числе, были переданы Швеции; но когда король ушел, поляки снова взялись за оружие, и Лешно, штаб-квартира протестантов, город, в котором глава Моравских братьев написал свое обращение, приветствующее врага, был взят и разграблен.

Коменский и его семья спаслись, но его дом был отмечен особым насилием, и ничего не уцелело. Его единственным оставшимся имуществом была одежда, в которой он и его семья путешествовали. Все его книги и рукописи были сожжены, среди них его ценный труд по пансофии и латинско-чешский и чешско-латинский словарь, содержащий слова, фразы, идиомы, пословицы и афоризмы — книга, над которой он трудился сорок лет. «Эту потерю, — пишет он, — я перестану оплакивать только тогда, когда перестану дышать».

§ 17. После того как он некоторое время скитался по Германии и был повержен лихорадкой в Гамбурге, он наконец прибыл в Амстердам, где Лоуренс Де Геер, сын его покойного покровителя, предоставил ему убежище. Здесь прошли оставшиеся годы его жизни в покое и достоинстве. Сострадание к его несчастьям соединялось с почитанием его учености и благочестия. Он зарабатывал достаточный доход, давая уроки в семьях богатых людей; а благодаря щедрости Де Геера он смог опубликовать прекрасное издание всех своих трудов по образованию в формате фолио (1657). Его политические работы, однако, до последнего были источником неприятностей для него. Его враждебность к Папе и дому Габсбургов сделала его жертвой определенных «пророков», чьи предсказания он опубликовал под названием Lux in Tenebris. Один из этих пророков, объявивший, что турки возьмут Вену, был казнен в Пресбурге, а Lux in Tenebris в то же время сожжена палачом. Прежде чем известие об этом позоре достигло Амстердама, Коменского уже не стало. Он умер в 1671 году в преклонном возрасте восьмидесяти лет, и с ним прекратилась должность главного епископа среди Моравских братьев.

§ 18. Его долгая жизнь была полна невзгод, и он видел мало тех улучшений, которых так искренне желал и к которым стремился, но он продолжал борьбу с надеждой до самого конца. На семьдесят седьмом году жизни он написал эти памятные слова: «Благодарю Бога за то, что я всю жизнь был человеком стремлений... Ибо тоска по добру, как бы она ни возникала в сердце, всегда является ручьем, текущим из Источника всего доброго — от Бога». Трудясь в этом духе, он не напрасно трудился, и историки образования сошлись на том, чтобы поставить его в один ряд с самыми влиятельными, а также самыми благородными из реформаторов.

§ 19. До Коменского никто не подходил к предмету образования с умом философа практически. Монтень и Бэкон выдвигали принципы, оставляя другим заботу об их применении. Несколько способных школьных учителей, например Асхэм, исследовали новые методы, но сделали успех в преподавании критерием, к которому они апеллировали, а не какой-либо абстрактный принцип. Коменский был одновременно философом, который учился у Бэкона, и школьным учителем, который зарабатывал на жизнь преподаванием основ. Недовольный состоянием образования, в котором он его нашел, он искал лучшую систему путем изучения законов природы. Все, что таким образом установлено, действительно находится на непоколебимом основании и, как говорит сам Коменский, «не подвержено никакому разрушению». Вряд ли будет оспариваться, если сказать в широком смысле, что существуют законы природы, которым необходимо подчиняться при обращении с разумом, как и с телом. Конечно, эти законы не так легко установить в первом случае, как во втором, и мы не можем найти их без большого количества «нащупываний» и некоторых ошибок; но всякий, кто хоть как-то помогает или даже пытается помочь в этом открытии, заслуживает нашей благодарности; и мы в большом долгу перед тем, кто первым смело взялся за эту задачу и посвятил ей годы терпеливого труда.

§ 20. Коменский оставил после себя объемные латинские сочинения. Профессор Лори дает нам названия книг, связанных с образованием, и их число сорок два: так что в них должно быть много повторений и, действительно, отречений; ибо Коменский всегда учился, и одной из его последних книг была Ventilabrum Sapientiæ, sive sapienter sua retractandi Ars — т.е. «Веялка мудрости, или Искусство мудро отказываться от собственных утверждений». Мы многим обязаны профессору Лори, который послужил в качестве ventilabrum и оставил нам краткий и ясный отчет об учении реформатора. Я мало читал сочинений Коменского, за исключением немецкого перевода «Великой дидактики», из которого взято следующее.

§ 21. Мы живем, говорит Коменский, тройственной жизнью — растительной, животной и интеллектуальной или духовной. Из них первая совершенна в утробе, последняя — на небесах. Счастлив тот, кто приходит в мир со здоровым телом, тем более тот, кто уходит из него со здоровым духом. Согласно небесной идее, человек должен (1) знать все вещи; (2) быть хозяином всех вещей и самого себя; (3) относить все к Богу. Так что внутри нас природа заложила семена (1) обучения, (2) добродетели и (3) благочестия. Довести эти семена до зрелости — цель образования. Все люди нуждаются в образовании, и Бог сделал детей непригодными для других занятий, чтобы у них было время учиться.

§ 22. Но школы потерпели неудачу, и вместо того, чтобы придерживаться истинной цели образования и обучать основам, взаимосвязям и намерениям всех самых важных вещей, они пренебрегли даже родным языком и ограничили преподавание латынью; и все же этому учили так плохо, и так много времени было потрачено на грамматические правила и словари, что от десяти до двадцати лет уходит на приобретение таких знаний латыни, которые быстро приобретаются в любом современном языке.

§ 23. Причина этого отсутствия успеха в том, что система не следует природе. Все естественное идет гладко и легко. Поэтому не должно быть никакого давления. Обучение должно приходить к детям, как плавание к рыбам, полет к птицам, бег к животным. Как говорит Аристотель, стремление к знанию заложено в человеке: и разум растет так же, как тело — принимая надлежащую пищу, а не будучи растянутым на дыбе.

§ 24. Если мы хотим выяснить, как преподавание и обучение должны приносить хорошие результаты, мы должны смотреть на известные процессы природы и искусства. Человек сеет семена, и они всходят, он не знает как, но при посеве он должен учитывать требования природы. Давайте же посмотрим на природу, чтобы узнать, как знание пускает корни в молодых умах. Мы обнаруживаем, что природа ждет подходящего времени. Затем, она также подготовила материал, прежде чем придать ему форму. В нашем преподавании мы постоянно идем вразрез с этими ее принципами. Мы даем инструкции, прежде чем молодые умы готовы их принять. Мы даем форму прежде материала. Словам учат раньше вещей, к которым они относятся. Когда нужно преподавать иностранный язык, мы обычно даем форму, т.е. грамматические правила, прежде чем даем материал, т.е. язык, к которому применяются правила. Мы должны начинать с автора или должным образом подготовленной книги для перевода, и абстрактные правила никогда не должны идти впереди примеров.

§ 25. Опять же, природа начинает каждую из своих работ с ее самой внутренней части. Более того, сначала идет грубая форма, затем проработка деталей. Архитектор, действуя по этому принципу, сначала делает грубый план или модель, а затем постепенно проектирует детали; в последнюю очередь он занимается украшением. В преподавании, значит, пусть сначала идет самая внутренняя часть, т.е. понимание предмета; затем пусть понятое используется для упражнения памяти, речи и рук; и пусть каждый язык, наука и искусство преподаются сначала в своем рудиментарном очертании; затем более полно с примерами и правилами; наконец, с исключениями и аномалиями. Вместо этого некоторые учителя настолько глупы, что требуют от начинающих заучивать все аномалии в латинской грамматике и диалекты в греческом.

§ 26. Опять же, поскольку природа не делает ничего per saltum, и не останавливается, когда начала, весь курс обучения должен быть организован в строгом порядке, чтобы более ранние занятия готовили путь для более поздних. Каждый год, каждый месяц, каждый день и даже час должны иметь свою задачу, намеченную заранее, и план должен жестко выполняться. Большой ущерб причиняется отсутствием мальчиков в школе и изменениями в обучении. Железо, которое можно было бы обработать за один нагрев, не должно остывать, чтобы его нагревали снова и снова.

§ 27. Природа защищает свою работу от вредных влияний, поэтому мальчиков следует оберегать от вредных компаний и книг.

§ 28. В главе, посвященной принципам легкого обучения, Коменский устанавливает, среди правил, подобных предыдущим, что дети будут учиться, если их учат только тому, к чему у них есть желание учиться, с должным вниманием к их возрасту и методу обучения, и особенно когда всему сначала учат с помощью чувств. На этом пункте Коменский делал большой акцент, и он был первым, кто это сделал. Образование должно идти, говорил он, в следующем порядке: сначала воспитывать чувства, затем память, затем интеллект; в последнюю очередь — критическую способность. Это порядок природы. Ребенок сначала воспринимает через чувства. «Nihil est in intellectu quod non prius fuerit in sensu. Все в интеллекте должно было пройти через чувства». Эти восприятия хранятся в памяти и вызываются воображением. Сравнивая одно с другим, понимание формирует общие идеи, и в конце концов суждение решает между ложным и истинным. Придерживаясь этого порядка, Коменский верил, что можно сделать обучение полностью приятным для учеников, какими бы юными они ни были. Здесь Коменский пошел даже дальше иезуитов. Они хотели сделать обучение приятным, но отчаивались сделать это иначе, как через внешние влияния, соревнование и тому подобное. Коменский не пренебрегал внешними средствами, чтобы сделать путь к обучению приятным. Подобно иезуитам, он хотел бы коротких школьных часов и широко использовал бы похвалу и порицание, но он не зависел, как они почти исключительно, от соревнования. Он хотел бы, чтобы желание учиться поощрялось всеми возможными способами — родителями, учителями, школьными зданиями и оборудованием, самими предметами, методом их преподавания и, наконец, государственными властями. (1) Родители должны хвалить учение и ученых людей, должны показывать детям красивые книги и т.д., должны относиться к учителям с большим уважением. (2) Учитель должен быть добрым и отеческим, он должен распределять похвалу и награду и должен всегда, где это возможно, давать детям что-то для обозрения. (3) Школьные здания должны быть светлыми, просторными и веселыми, хорошо оборудованными аппаратурой, такой как картины, карты, модели, коллекции образцов. (4) Преподаваемые предметы не должны быть слишком сложными для понимания учащегося, и на более занимательных их частях следует особо останавливаться. (5) Метод должен быть естественным, и все, что не является существенным для предмета или выходит за рамки ученика, должно быть опущено. Следует вводить басни и аллегории, а ученикам давать загадки для отгадывания. (6) Власти должны назначать публичные экзамены и вознаграждать заслуги.

§ 29. Природа помогает себе разными способами, поэтому ученикам следует оказывать всяческую помощь. Особенно должно быть ясно, что ученики должны учить и как они должны это учить.

§ 30. Учеников следует наказывать только за проступки против морали. Если они не учатся, вина лежит на учителе.

§ 31. Одним из самых характерных принципов Коменского было то, что больше не должно быть «infelix divortium rerum et verborum, несчастного развода слов с вещами» (фраза, я думаю, Кампанеллы), но что знание вещей и слов должно идти вместе. Это, вместе с его желанием подчинить все чувствам ученика, внесло бы большие изменения в курс обучения, который тогда был, как и по большей части оставался, чисто литературным. Мы должны учиться, говорит Коменский, как можно больше не из книг, а из великой книги природы, с неба и земли, с дубов и буков.

§ 32. Когда нужно учить языки, он хотел бы, чтобы их преподавали отдельно. Пока ученику не исполнится от восьми до десяти лет, его следует обучать только родному языку и вещам. Затем другие языки можно освоить примерно за год каждый; латынь (которую нужно изучать более тщательно) — примерно за два года. Каждый язык должен изучаться скорее через использование, чем через правила, т.е. он должен изучаться через слушание, чтение и перечитывание, переписывание, попытки подражания в письме и устно, и через использование языка в разговоре. Правила помогают и подтверждают практику, но они должны идти после нее, а не до нее. Первые упражнения на языке должны брать в качестве своего предмета что-то, смысл чего уже известен, чтобы разум мог быть сосредоточен на словах и их связях. Катехизис и библейская история могут быть использованы для этой цели.

§ 33. Считая классических авторов не подходящими для понимания мальчиков и не пригодными для воспитания христиан, Коменский предложил написать набор латинских учебников для разных этапов между детством и зрелостью: они должны были называться «Vestibulum», «Janua», «Palatium» или «Atrium», «Thesaurus». «Vestibulum», «Janua» и «Atrium» были действительно реализованы.

§ 34. В системе Коменского должно было быть четыре вида школ для совершенного образовательного курса: 1-я — материнская грудь для младенчества; 2-я — публичная народная школа для детей, в которую все должны быть отправлены с шести лет до двенадцати; 3-я — латинская школа или гимназия; 4-я — пребывание в университете и путешествия, чтобы завершить курс. Публичные школы должны были быть для всех классов одинаково, и для девочек, как и для мальчиков.

§ 35. Большинство мальчиков и девочек в каждой общине останавливались бы на народной школе; и поскольку эта школа является очень характерной чертой плана Коменского, стоит привести его программу обучения. В этой школе дети должны учиться: 1-е — хорошо читать и писать на родном языке, как рукописными, так и печатными буквами; 2-е — составлять грамматически правильно; 3-е — считать; 4-е — измерять и взвешивать; 5-е — петь, сначала популярные мелодии, затем по нотам; 6-е — заучивать наизусть священные псалмы и гимны; 7-е — катехизис, библейскую историю и тексты; 8-е — моральные правила с примерами; 9-е — экономику и политику, насколько их можно понять; 10-е — общую историю мира; 11-е — фигуру земли и движение звезд и т.д., физику и географию, особенно родной земли; 12-е — общее знание искусств и ремесел.

§ 36. Каждая школа должна была быть разделена на шесть классов, соответствующих шести годам, которые ученик должен провести в ней. Часы работы должны были быть в школе: два часа утром и два после обеда, с почти таким же количеством частных занятий. Утром должны были упражняться разум и память, после обеда — руки и голос. Каждый класс должен был иметь свою собственную учебную книгу, написанную специально для него, чтобы содержать все, что этот класс должен был выучить. Когда урок нужно было выучить наизусть из книги, учитель должен был сначала прочитать его классу, объяснить его и перечитать; затем мальчики должны были читать его вслух по очереди, пока один из них не предлагал повторить его без книги; другие должны были делать то же самое, как только могли, пока все не повторяли его. Затем этот урок должен был быть проработан снова как урок письма и т.д. В высших классах народной школы должен был преподаваться и должным образом практиковаться современный язык.

§ 37. Здесь мы видим спроектированный регулярный школьный курс, который существенно отличался от единственного полного школьного курса, существовавшего еще раньше, — курса иезуитов. В образовании Коменский был неизмеримо впереди Лойолы и Аквавивы. Подобно великим мыслителям Песталоцци и Фрёбелю, которые больше всего похожи на него, он думал о развитии ребенка с момента его рождения; и в удивительно мудрой маленькой книге под названием Schola materni gremii, или «Школа материнской груди», он дал советы по воспитанию детей до шестилетнего возраста.

§ 38. Очень интересны приведенные здесь намеки, в которых мы получаем первые подходы к обучению в детском саду. Коменский видел, что, как бы много ни делали старшие для развития способностей детей к мышлению и выражению, «все же дети одного возраста и одних манер и привычек приносят еще большую пользу. Когда они разговаривают или играют вместе, они оттачивают друг друга более эффективно; ибо один не превосходит другого в глубине изобретательности, и между ними нет принятия превосходства одного над другим, только любовь, откровенность, свободные вопросы и ответы» (School of Infancy, vi, 12, стр. 38). Постоянная активность детей должна быть обеспечена. «Лучше играть, чем бездельничать, ибо во время игры разум сосредоточен на каком-то объекте, который часто оттачивает способности. Таким образом, детей можно рано приучить к активной жизни без всякого труда, поскольку сама природа побуждает их делать что-то» (Ib. ix, 15, стр. 55). «На втором, третьем, четвертом годах и т.д. пусть их дух будет возбужден с помощью приятной игры с ними или их игры между собой... Более того, если для глаз, ушей или других чувств ребенка можно удобно обеспечить какое-то небольшое занятие, это будет способствовать его бодрости ума и тела» (Ib. vi, 21, стр. 31).

§ 39. У нас есть обычные предостережения против форсирования. «Ранний плод полезен для дня, но не сохранится; тогда как поздний плод может храниться весь год. Поскольку некоторые природные способности летали бы, так сказать, до шестого, пятого или даже четвертого года, все же будет полезнее сдерживать, чем позволять это; но гораздо хуже принуждать к этому». «Безопаснее, чтобы мозг был правильно консолидирован, прежде чем он начнет выдерживать нагрузки: у маленького ребенка весь родничок едва закрыт и мозг консолидирован в течение пятого или шестого года. Достаточно, следовательно, для этого возраста понимать спонтанно, незаметно и как бы в игре столько, сколько используется в домашнем кругу» (Ib. гл. xi).

§ 40. Одна катастрофическая тенденция всегда проявлялась в школьном классе — тенденция разрывать всякую связь между занятиями в классе и жизнью снаружи. Молодые люди упаковывают свои знания, как будто в водонепроницаемые отсеки, где они могут лежать удобно до тех пор, пока школьное путешествие не закончится и их можно будет снова выгрузить. Против этой тенденции боролись многие великие учителя, и никто более энергично, чем Коменский. Подобно Песталоцци, он стремился свести все к простейшим элементам, и он находит начала до школьного возраста. В «Школе младенчества» он говорит (говоря о риторике): «Моя цель — показать, хотя на это обычно не обращают внимания, что корни всех наук и искусств в каждом случае возникают так же рано, как в нежном возрасте, и что на этих основаниях ни невозможно, ни трудно заложить всю надстройку; при условии всегда, что мы действуем разумно с разумным существом» (viij, 6, стр. 46). Этот принцип он применяет в своей главе «Как детей следует приучать к активной жизни и постоянной занятости» (гл. vij). На четвертом и пятом году их способности должны быть направлены на механические или архитектурные усилия, на рисование и письмо, на музыку, на арифметику, геометрию и диалектику. Для арифметики на четвертом, пятом или шестом году будет достаточно, если они посчитают до двадцати; и их можно научить играть в «чет и нечет». В геометрии они могут узнать на четвертом году, что такое линии, что такое квадраты, что такое круги; также обычные меры — фут, пинта, кварта и т.д., и вскоре они должны попытаться измерять и взвешивать самостоятельно. Подобные начала найдены для других наук, таких как физика, астрономия, география, история, экономика и политика. «Элементы географии будут в течение первого года и далее, когда дети начнут различать свои колыбели и материнскую грудь» (vj, 6, стр. 34). По мере того как это географическое знание расширяется, они обнаруживают, «что такое поле, что такое гора, лес, луг, река» (iv, 9, стр. 17). «Началом истории будет способность помнить, что было сделано вчера, что недавно, что год назад» (Ib.).

§ 41. В этой книге Коменский заботится о том, чтобы обеспечить детей занятием для «ума и рук» (iv, 10, стр. 18). Рисование должны практиковать все. «Неважно, — говорит Коменский, — правильно ли нарисованы объекты или иначе, при условии, что они доставляют наслаждение уму».

§ 42. Мы видим, значит, что этот беспокойный мыслитель рассматривал весь курс воспитания ребенка от колыбели до зрелости; и мы не можем сомневаться, что Раумер прав, говоря: «Влияние Коменского на последующих мыслителей и деятелей в образовании, особенно на методистов, неисчислимо» (Gesch. d. P., ij, «Comenius», § 10).

Прежде чем мы подумаем о его методах и школьных книгах, давайте спросим, что он сделал для образования, что оказалось на твердом основании и «не подвержено никакому разрушению».

§ 43. Он был первым, кто достиг точки зрения, которая была и, возможно, всегда будет выше голов «практиков», и потребовал образования для всех. «Мы проектируем для всех, кто родился людьми, общее обучение, чтобы подготовить их ко всему человеческому. Они должны, следовательно, насколько возможно, обучаться вместе, чтобы они могли взаимно вытягивать друг друга, оживлять и стимулировать. Целью и задачей “школы родного языка” будет то, чтобы вся молодежь обоих полов в возрасте от шести до двенадцати или тринадцати лет обучалась тем вещам, которые будут полезны им всю жизнь».

В наши дни мы часто слышим споры между людьми науки и служителями религии. Обсуждение того, насколько антитеза между религией и наукой является истинной, так же далеко от моего намерения, как и за пределами моих способностей; но наш предмет иногда заставляет нас заметить, что религия и наука часто приводят мыслителей разными путями к одному и тому же результату; например, они оба отказываются признавать классовые различия и заставляют нас видеть существенное единство, лежащее в основе поверхностных вариаций. В Коменском мы имеем искреннего христианского служителя, который был также энтузиастом науки. Более того, он был свободен от социальных и практически от национальных ограничений, и он был, таким образом, в хорошем положении для того, чтобы свободно и без предвзятости выражать то, чему учили его как наука, так и религия. «Не только детей богатых и знатных следует привлекать в школу, но всех одинаково, благородных и простых, богатых и бедных, мальчиков и девочек, в больших городах и малых, вплоть до сельских деревень. И по этой причине. Каждый, кто рожден человеком, рожден с этим намерением — что он должен быть человеком, то есть разумным существом, правящим другими существами и несущим подобие своего Создателя» (Didactica M. ix, § 1). Это звучит для меня благороднее, чем высказывания Руссо и французских революционеров, не говоря уже о Локке, который вернулся к рассмотрению лишь «призвания джентльмена». Даже епископ Батлер спустя столетие после Коменского едва ли занимает столь твердую позицию, хотя он и утверждает, что «дети имеют такое же право на надлежащее образование, как и на сохранение своей жизни».

§ 44. Первый человек, который потребовал обучения для каждого человеческого существа, потому что он или она является человеческим существом, всегда должен вспоминаться с уважением и благодарностью всеми, кто заботится либо о науке, либо о религии. Нам потребовалось 250 лет, чтобы достичь точки зрения Коменского; но мы достигли ее, или почти достигли наконец, и когда мы однажды ухватились за эту идею, мы вряд ли потеряем ее снова. Единственный вопрос в том, не пойдем ли мы дальше и в конце концов не согласимся ли с Коменским, что начальная школа должна быть для богатых и бедных одинаково. В настоящее время практики, особенно в Англии, имеют все по-своему; но их горизонт есть и должен быть очень ограниченным. Им уже пришлось приспосабливаться ко многим вещам, которые их предшественники объявляли «совершенно непрактичными — действительно невозможными». Не могут ли их преемники подобным образом привыкнуть к другим «невозможным» вещам, включая этот план Коменского?

§ 45. Поборники реализма всегда признавали Коменского одним из своих первых лидеров. Бэкон только что дал голос научному духу, который наконец восстал против литературного духа, доминировавшего в Возрождении, и начал поворачиваться от всего, что было подумано и сказано о природе, прямо к самой природе. Коменский был признанным учеником «благородного Верулама, который, — сказал он, — дал нам истинный ключ к природе». Снабженный этим ключом, Коменский хотел отпереть дверь сокровищницы для себя. «Мне было больно, — говорит он, — что я видел, как благороднейший Верулам представляет нам действительно истинный ключ к природе, но не для того, чтобы открыть тайны природы, а лишь показывая нам на нескольких примерах, как их нужно открывать, и оставляя остальное зависеть от наблюдений и индукций, продолжавшихся несколько веков». Коменский думал, что в свете чувств, разума и Библии он может продвигаться быстрее. «Ибо что? Разве мы, как и старые философы, не помещены в сад природы? Почему же тогда мы не бросаем наши глаза, ноздри и уши так же, как они? Почему мы должны изучать дела природы у какого-то другого мастера, а не у этих наших чувств? Почему мы не перелистываем, говорю я, живую книгу мира вместо мертвых бумаг? В ней мы можем созерцать больше вещей и с большим наслаждением и пользой, чем кто-либо может нам рассказать. Если нам где-то нужен переводчик, Создатель природы — лучший переводчик Сам» (Предисловие к Naturall Philosophie reformed. Английский пер., 1651).

§ 46. Несколько вещей вовлечено в этот так называемый «реализм». Во-первых, Коменский хотел бы сосредоточить разум учащихся на материальных объектах. Во-вторых, он хотел бы, чтобы они приобретали свои представления об этом самостоятельно через чувства. Из этих двух принципов он сделал вывод, что огромное накопление традиционного обучения и литературы должно быть выброшено за борт.

§ 47. Требование изучения вещей было лучше всего сформулировано одним из величайших мастеров слова, Мильтоном. «Поскольку наше понимание не может в теле основываться ни на чем, кроме чувственных вещей, ни прийти так ясно к знанию Бога и вещей невидимых, как через упорядоченное изучение видимого и низшего творения, тот же метод необходимо соблюдать во всяком благоразумном преподавании» (To Hartlib). Его материальное окружение, значит, должно быть предметами, на которых должен быть сосредоточен разум ребенка. Это будучи решенным, Коменский требует, чтобы знание ребенка было не вербальным, а реальным реализмом, знанием, полученным из первых рук через чувства.

§ 48. На эту тему Коменский может говорить сам за себя: «Основание этого дела в том, чтобы чувственные объекты [мы теперь говорим sensible: почему не sensuous?] были правильно представлены чувствам, из страха, что они могут быть не приняты. Я говорю и повторяю это громко, что последнее есть основание всего остального: потому что мы не можем ни действовать, ни говорить мудро, если сначала правильно не поймем все вещи, которые должны быть сделаны и о которых мы должны говорить. Теперь нет ничего в понимании, чего не было бы прежде в чувстве. И поэтому хорошо упражнять чувства в правильном восприятии различий вещей будет означать заложить основы для всей мудрости и всей мудрой речи и всех благоразумных действий в жизненном пути. Что, поскольку это обычно игнорируется в школах, и вещи, которые должны быть изучены, предлагаются ученым без их понимания или правильного представления чувствам, происходит так, что работа преподавания и обучения идет тяжело и приносит мало пользы» (Предисловие к Orbis Pictus, пер. Хула, 1658 г. н.э.).

§ 49. Не вдаваясь в какие-либо метафизические дискуссии, мы все должны согласиться, что огромное количество впечатлений приходит к детям через чувства и что именно упражнением чувств они учатся наиболее охотно. Как говорит Коменский: «Чувства (являясь главными проводниками детства, потому что в нем разум еще не возвышает себя до абстрактного созерцания вещей) всегда ищут свои собственные объекты; и если их нет, они тупеют и изгибаются туда-сюда от усталости от самих себя: но когда их объекты присутствуют, они становятся веселыми, оживляются и охотно позволяют себя прикрепить к ним, пока вещь не будет достаточно распознана» (P. to Orbis). Эта истина лежала в основе большинства методов Песталоцци; и хотя она имела мало влияния на преподавание в Англии (где для слова anschaulich нет эквивалента), все, что происходит в немецкой народной школе, имеет отношение к ней.

§ 50. Для детей, значит, Коменский дал хороший совет, когда хотел, чтобы их чувства упражнялись на окружающем их мире. Но в конце концов, что бы ни думали о предложении, что все знание приходит через чувства, мы не должны игнорировать то, что завещано нам, как в науке, так и в литературе. Коменский говорит: «А теперь я умоляю вас, пусть это будет нашим делом, чтобы школы перестали убеждать и начали демонстрировать; перестали спорить и начали смотреть; перестали, наконец, верить и начали знать. Ибо та аристотелевская максима “Discentem oportet credere, учащийся должен верить” так же тиранична, как и опасна; так же как и та пифагорейская “Ipse dixit, Учитель сказал это”. Пусть никто не будет принужден клясться словами своих учителей, но пусть сами вещи принуждают интеллект» (P. to Nat. Phil. R.). Но сами вещи не унесут нас далеко. Даже в естествознании нам нужны учителя, ибо наука достигается не через чувства, а через интеллектуальный охват знания, которое накапливалось веками. Если образование прошлых времен пренебрегало чувствами, мы не должны требовать, чтобы образование будущего заботилось только о чувствах. Пока мало опасности, что мы будем слишком много думать о физическом воспитании; но мы иногда слышим реформаторов, говорящих так, будто истинный идеал был набросан в «Локсли-холле»:

“Iron-jointed, supple-sinew’d, they shall dive, and they shall run,

Catch the wild goat by the hair, and hurl their lances in the sun,

Whistle back the parrot’s call, and leap the rainbows of the brooks;

Not with blinded eyesight poring over miserable books.”

Кажется, однако, все еще есть причина считать «серого варвара ниже христианского ребенка». И причина в том, что мы — «наследники всех веков». Наше образование должно позволить каждому ребенку в какой-то мере вступить в свое наследство; и немало наших самых ценных реликвий будет найдено не только в научных открытиях, но и в тех великих произведениях литературы, которые приверженцы науки склонны презирать как «жалкие книги». Эта истина не была должным образом оценена Коменским. Как хорошо говорит профессор Лори, «он принял лишь половинчато продукты гения прошлых веков» (Laurie’s C., стр. 22). В его время была бурная реакция на страсть Возрождения к литературе, и Коменский полностью изгнал бы из образования единственные литературы, которые тогда были важны, «языческие» литературы Греции и Рима. «Наши самые ученые люди, — говорит он, — даже среди теологов берут от Христа только маску: кровь и жизнь они черпают из Аристотеля и толпы других язычников» (См. Paulsen’s Gesch., стр. 312, сл.). Так что вместо Цицерона и Вергилия он заменил бы, и его современники поначалу, казалось, были готовы принять, Janua Linguarum. Но хотя в Janua может быть гораздо больше «реального» знания, классика пережила ее. В наши дни существует страсть к изучению вещей, которая по своей интенсивности напоминает страсть Возрождения к литературе. Существует жажда знаний, и мы знаем только те истины, которые можем проверить; поэтому эта жажда должна быть удовлетворена не словами, а вещами. И все же ту область, которую физики презрительно описывают как изучение слов, нельзя упускать из виду, действительно, нельзя, ни молодым, ни старым. Как сказал Мэтью Арнольд, «те, кто за то, чтобы отдать естественному знанию главное место в образовании большинства человечества, упускают из виду одну важную вещь — конституцию человеческой природы».

“We live by Admiration, Hope, and Love,

And e’en as these are well and wisely fixed,

In dignity of being we ascend.”

Так говорит Вордсворт, и если это утверждение нельзя проверить, то его нельзя и опровергнуть; то, что слова стали почти пословицей, показывает, что оно рекомендуется общему сознанию. Какое бы знание мы ни приобрели, оно будет иметь мало влияния на нашу жизнь, если мы не сможем «связать его» (опять же, используя слова Мэтью Арнольда) «с нашим чувством поведения и нашим чувством красоты» (Discourses in America. «Literature and Science»). Пока мы сохраняем наше чувство к ним, «гуманитарные науки» в безопасности. Подобно Мильтону, у нас может не быть склонности изучать «современные Януа», но мы не перестанем ценить многие из работ, которые Януа Коменского, как предполагалось, вытеснила.

§ 51. «Аналогии хороши для иллюстрации, а не для доказательства». Если бы Коменский принял это предостережение, он избежал бы много бесполезного труда и мог бы иметь лучшее основание для своих правил, чем причудливые применения того, что он наблюдал во внешнем мире. «Коменский», как сказал Август Фогель, «несомненно прав в желании вывести свои принципы образования из природы; но вместо того, чтобы исследовать надлежащую конституцию и природу человека и брать это за основу своей теории, он наблюдает за жизнью птиц, ростом деревьев или тихим влиянием солнца и, таким образом, подменяет природу человека природой без человека (die objective Natur). И все же под природой он понимает то первое и первобытное состояние, к которому, как к нашему оригиналу [идее], мы должны быть восстановлены, а под голосом природы он понимает всеобщее провидение Божие или непрестанное влияние Божественной Благости, действующей во всем, то есть ведущей каждое творение к состоянию, предназначенному для него. Растительная и животная жизнь в природе, по мнению самого Коменского, вовсе не жизнь в ее высшем смысле, но единственная истинная жизнь — это интеллектуальная или духовная жизнь человека. Конечно, в двух низших видах жизни можно найти определенные аналогии для высшей; но ничто не может быть менее достойным доверия и менее научным, чем метод, который черпает свои принципы для высшей жизни из того, что наблюдалось в низшей» (A. Vogel’s Gesch. d. Pädagogik als Wissenschaft, стр. 94).

§ 52. Это кажется мне здравой критикой; но какие бы ошибки он ни совершил, Коменский, подобно Фрёбелю много лет спустя, стремился к высшему единству, которое должно было охватывать знания всех видов. Связь знаний (столь часто упускаемая из виду в школьных классах) всегда занимала его мысли. «Мы видим, что ветви дерева не могут жить, если они все одинаково не впитывают соки из общего ствола с общими корнями. И можем ли мы надеяться, что ветви Мудрости можно разорвать без ущерба для их жизни, то есть для истины? Может ли быть натурфилософом тот, кто не является также метафизиком? Или этиком тот, кто не знает ничего о физических науках? Или логиком тот, кто не имеет знаний о реальных предметах? Или богословом, юрисконсультом или врачом тот, кто не является прежде всего философом? Или оратором или поэтом тот, кто не является всем этим одновременно? Тот лишает себя света, руки и управления, кто отталкивает от себя любую крупицу познаваемого». (Цитируется по: Masson, L. of Milton, том III, стр. 213, из Delineatio [т.е. Pansophiæ Prodromus]. Ср. Дж. Г. Ньюмен, «Идея университета», дискурс III.)

§ 53. Итак, мы видим, что в области теории Коменский был поистине велик. Но практик, который всегда был тираном в школьном классе, не заботился о теории и, подобно одному современному английскому министру, ответственному за образование, который доказал свое невежество в теории своим «Новым кодексом», считал, что такой вещи не существует и существовать не может. Поэтому репутация Коменского стала примерно такой, как записал наш великий авторитет Халлам: что он был человеком с некоторой изобретательностью и малым суждением, который придумал новый способ изучения латыни. Эта оценка позволяет нам проследить некоторые извилины в потоке педагогической мысли. Коменский столкнулся со всей проблемой в ее двойном аспекте: теории и практики: он спрашивал: в чем заключается задача педагога? Как он может лучше всего ее выполнить? Но его современники еще не оправились от идолопоклонства перед латынью, которое досталось им в наследство от отцов со времен Возрождения, и они тоже видели в Коменском главным образом изобретателя нового способа изучения латыни. Он стремился воспитать детей для этого мира и мира грядущего; они же полагали, как сказал сам Оксеншерна, что главное, что нужно исправить, — это неуклюжий способ преподавания латыни. Поэтому Коменского мало понимали. Его книги были восприняты как дающие одновременно введение в познание вещей и краткий путь к изучению латыни. Но в конечном итоге они оказались более утомительными, чем старые классики: поэтому они вышли из моды, а их автор был забыт вместе с ними. Теперь, когда школьные учителя формируют более достойное представление о своем призвании, они начинают воздавать должное Коменскому.

§ 54. Как иезуиты придерживались латыни как общего языка Церкви, так и Коменский думал использовать ее как средство общения для образованных людей любой национальности. Но он был удивительно свободен от переоценки значения латыни и требовал, чтобы все народы обучались на своем родном языке, на котором они родились. По этому вопросу он высказывается с большим акцентом. «Мы желаем и настаиваем, чтобы изучение мудрости более не вверялось одной лишь латыни и не оставалось запертым в школах, как это делалось до сих пор, к величайшему презрению и ущербу для народа в целом и народных языков. Пусть все вещи преподаются каждому народу на его собственном языке». (Delineatio [Prodromus] в Masson, как указано выше.)

§ 55. Таким образом, Коменский не был ни вербалистом, ни классицистом, и все же его современники были не совсем неправы, считая его «человеком, который изобрел новый способ изучения латыни». Его великим принципом было то, что обучение словам и вещам должно идти вместе. Юные должны были узнавать о вещах и в то же время приобретать как на родном языке, так и на латыни — международном языке — слова, которые были связаны с этими вещами. Утвердившись в этом плане параллельного обучения словам и вещам, Коменский решил написать книгу для его осуществления. Как раз тогда ему в руки попала книга, которую менее непредвзятый человек мог бы отбросить из-за ее происхождения, ибо она была написана заклятыми врагами и гонителями богемских протестантов — иезуитами. Но Коменский справедливо говорит: «Мне все равно, учу ли я или учусь», и он дал удивительное доказательство этого, приняв лингвистический метод иезуитской «Janua Linguarum». Этот «Ноев ковчег для слов», изложенный в серии пословиц на всевозможные темы, был составлен так, чтобы в естественной связи представить каждое общеупотребительное слово латинского языка. «Идея, — говорит Коменский, — была лучше исполнения. Тем не менее, поскольку они (иезуиты) были главными изобретателями, мы благодарно признаем это и не будем упрекать их за те ошибки, которые они совершили». (Предисловие к переводу «Janua», выполненному Анкораном.)

§ 56. Этот план привлекал Коменского по разным причинам. Во-первых, у него была идея дать очерк всех знаний, прежде чем что-либо преподавать в деталях. Во-вторых, с помощью такой книги он мог связать обучение простым вещам с обучением латинским словам, которые к ним относились. И в-третьих, он надеялся таким образом дать столь полный латинский словарь, чтобы сделать использование латыни легким для всех нужд современного общества. Соответственно, он написал краткое изложение вещей в целом, которое облек в форму диалога, и опубликовал его на латинском и немецком языках в Лешно в 1631 году. Успех этой работы, как мы уже видели, был колоссальным. Несомненно, дух, который воодушевлял Бэкона, был широко распространен среди образованных людей во всех странах, и они приветствовали появление книги, которая призывала молодежь от изучения старых философских идей к наблюдению за фактами вокруг них.

§ 57. Соотечественники Бэкона не замедлили принять новую работу, как показывает следующее с титульного листа тома, хранящегося в Британском музее: «Врата языков, отпертые и открытые; или Семинарий, или рассадник всех языков и наук. То есть краткий путь обучения и основательного усвоения в течение полутора лет самое большее латинского, английского, французского и любого другого языка, с основами искусств и наук, охваченных сотней заголовков и 1058 периодами. Сначала на латыни, а теперь, в знак признательности, представленный на латинском, английском и французском языках в интересах светлейшего принца Карла и британской, французской и ирландской молодежи. 4-е издание, значительно расширенное трудами и стараниями Джона Анкорана, лиценциата богословия, Лондон. Напечатано Эдвардом Гриффином для Майкла Спарка, проживающего у «Синей Библии» в Грин-Арбор, 1639 г.». Первое издание должно было выйти несколькими годами ранее, и работа содержит письмо к Анкорану от Коменского, датированное «Lessivæ polonorum (Лешно), 11 октября 1632 г.». Таким образом, мы видим, что, как бы ни возникла эта связь, именно Анкоран, а не Хартлиб, первым сделал Коменского известным в Англии.

§ 58. В предисловии к тому (подписанном Анкораном и Коменским) мы читаем жалобы «Асхэма, Вивеса, Эразма, Штурма, Фрисклина, Дорнавиуса и других». Скалигеры и Липсий поднимались, но не оставили следа. «Отсюда и происходит то, что большинство школ (как бы некоторые ни хвастались счастьем века и блеском образования) до сих пор не стряхнули со своих плеч беспорядок. Молодежь удерживали, более того, отвлекали, и до сих пор во многих местах задерживают бесконечно утомительными, запутанными, неясными и (по большей части) бесполезными грамматическими правилами, и так на протяжении многих лет». Названия вещей преподавались тем, кто находился в полном неведении относительно самих вещей.

§ 59. Из этой бесплодной области ученик должен был вырваться, чтобы познакомиться с вещами. «Пойдем, — говорит учитель в открывающем диалоге, — выйдем на свежий воздух. Там ты увидишь все, что Бог произвел от начала и что до сих пор совершает посредством природы. Впоследствии мы пойдем в города, мастерские, школы, где ты увидишь, как люди применяют эти Божественные дела для своих нужд, а также обучаются искусствам, манерам, языкам. Затем мы войдем в дома, дворы и дворцы принцев, чтобы увидеть, каким образом управляются сообщества людей. Наконец, мы посетим храмы, где ты заметишь, как по-разному смертные стремятся поклоняться своему Творцу и духовно соединиться с Ним, и как Он Своим Всемогуществом распоряжается всем». (Это из издания 1656 года, «У. Д.»)

Книга до сих пор забавна, но только из-за причудливой манеры, в которой в ней описан образ жизни двухсотлетней давности.

§ 60. Но хотя части книги, возможно, при первом прочтении и доставили удовольствие молодежи XVII века, большая ее часть давала скудную информацию о сложных предметах, таких как физиология, геометрия, логика, риторика, причем самым сухим и скучным образом. Более того, в своей первой версии (значительно измененной в Шарошпатаке) Коменский, следуя иезуитам, хвастался, что ни одно важное слово не встречается дважды; так что книгу, чтобы достичь цели предоставления идеального запаса латинских слов, пришлось бы читать и перечитывать, пока она не была бы почти выучена наизусть; и как бы мальчики ни находили забавным описание своих игрушек, написанное на латыни при первом чтении, интерес несколько угасал бы к пятому или шестому разу. Поэтому мы не можем чувствовать особого удивления, читая этот «общий вердикт», написанный несколько лет спустя относительно тех ранних работ Коменского: «Они приносят исключительную пользу и очень выгодны тем, кто обладает большей рассудительностью (особенно тем, кто уже получил поверхностные знания латыни), помогая их памяти удерживать то, что они разрозненно получили здесь и там, и снабжая их многими словами, которые, возможно, они ранее не читали или не так хорошо заметили; но для маленьких детей (которых мы должны обучать в первую очередь, как тех, кто совершенно невежествен в большинстве вещей и слов), они оказываются скорее чистым трудом и бременем, чем удовольствием и подспорьем». (Предисловие Чарльза Хула к его переводу «Orbis Pictus», датированное «Из моей школы в Лотбери, Лондон, 25 января 1658 г.»)

§ 61. «Janua» поэтому имела бы лишь недолговечную популярность у учителей, а у учеников — еще более короткую, если бы Коменский не осуществил свой принцип обращения к чувствам и не принял план, предложенный почти 50 годами ранее протестантским богословом Лубинусом из Ростока. Был приглашен художник, и в 1657 году в Нюрнберге у Эндтера было опубликовано первое издание книги, которая намного пережила «Janua». Это был знаменитый «Orbis Sensualium Pictus», который использовался по меньшей мере столетие во многих школьных классах и живет в подражаниях по сей день. Коменский написал эту книгу по тем же принципам, что и «Janua», но он вдается в меньшие детали, и каждый предмет проиллюстрирован небольшой гравюрой. Текст в основном находится на странице, противоположной картинке, и связан с ней серией соответствующих цифр. Все, что названо в тексте, пронумеровано, как на картинке. Нанятый художник, должно быть, был смелым человеком, так как он ни перед чем не останавливался; но по мастерству он не был равен многим своим современникам; свидетельство тому — картинки в шаффхаузенской «Janua» (Editio secunda, Schaffhusii, 1658), в издании «Janua» Даниэля 1562 года и очень маленькие, но прекрасные иллюстрации в «Vestibulum» «Якоба Редингера и Дж. С.» (Амстердам, 1673). Как бы то ни было, «Orbis Pictus» дает столь причудливое изображение жизни 200-летней давности, что экземпляры с оригинальными гравюрами продолжают расти в цене, а американский издатель (Бардин из Сиракуз, Нью-Йорк) недавно воспроизвел старую книгу с помощью фотографии.

§ 62. И все же как инструменты обучения эти книги, т.е. «Vestibulum» и «Janua», и даже «Orbis Pictus», который в значительной мере вытеснил обе, оказались неудачными. Как мы объясним это?

Коменский безмерно переоценивал важность знаний и способность человеческого разума приобретать знания. Он принял за небесную идею то, что человек должен знать все вещи. Это представление направило его на неверный путь при формировании схемы обучения, и потребовалось много лет и большой опыт, чтобы показать ему его ошибку. Когда он писал «Orbis Pictus», он сказал о ней: «Это маленькая книга, как видите, небольшого объема, но краткое изложение всего мира и целого языка» (перевод Хула, Предисловие); и впоследствии он говорит об «этой нашей маленькой энциклопедии вещей, подлежащих чувствам». Но в старости он увидел, что его учебники были слишком сжаты и пытались охватить слишком многое (Laurie, стр. 59); и он признал, что, в конце концов, Сенека был прав: «Melius est scire pauca et iis recté uti quam scire multa, quorum ignores usum. Лучше знать немного вещей и правильно ими пользоваться, чем знать много вещей, применение которых ты не знаешь».

§ 63. Попытка дать «информацию» стала крахом для огромного числа претендующих на звание педагогов со времен Коменского. Учителя «старой школы», которых некоторые из нас еще могут помнить, заставляли мальчиков учить латинскую и греческую грамматику и больше ничего. Их преемники, кажется, думают, что мальчики должны учить не латинскую и греческую грамматику, а все остальное: и последнюю ошибку я считаю гораздо худшей, чем первую. Как метко сказал Раскин, образование — это не обучение людей знать то, чего они не знают, а обучение вести себя так, как они не ведут. Его следует судить не по приобретенным знаниям, а по привычкам, способностям, интересам: о знаниях нужно думать «в последнюю очередь и меньше всего».

§ 64. Итак, попытка учить обо всем была неразумной. Средства, принятые для этого, также были неразумными. Большая ошибка — полагать, что «общий взгляд» должен идти первым; это неверный путь для предоставления знаний по любому предмету. «Ребенок начинает с того, что видит кусочки всего — здесь немного и там немного; он составляет свои целые из своих собственных мелочей и долго идет к полноте целого; и в этом мы все остаемся детьми всю свою жизнь во многом». (Д-р Джон Браун в «Horæ Subsecivæ», стр. 5.) Поэтому ничто не могло быть более неудачным, чем попытка дать молодым «краткое изложение всего мира». Compendia, dispendia (Сокращения — это потери).

§ 65. В соответствии с «кратким изложением всего мира» Коменский предлагает «краткое изложение целого языка». Две ошибки хорошо сочетались друг с другом. В «целом мире» есть огромное количество вещей, о которых мы должны, и немалое количество, о которых мы очень выгодно можем быть невежественны. В языке есть много слов, которые мы не можем знать, и еще больше тех, которые мы не хотим знать. Язык живет для нас в небольшом словаре существенных слов, и наше владение языком зависит от силы, которую мы имеем в восприятии и выражении мысли с помощью этих слов. Но иезуит Бат, а после него Коменский, совершили огромную ошибку, рассматривая все латинские слова как равноценные, и приписали себе заслугу в использовании каждого слова один раз и только один раз! Более того, Коменский писал не просто для обучения латинскому языку, но также чтобы растянуть латинский язык, пока он не покроет всю область современной жизни. Он стремился к двум вещам и упустил обе.

§ 66. Мы видим, таким образом, что Коменский не был тем, кем называет его Халлам, — «человеком, который изобрел новый способ изучения латыни». Он не делал этого, но он сделал гораздо больше. Он видел, что каждое человеческое существо должно быть воспитано так, чтобы стать разумным существом, и что воспитание должно быть таким, чтобы развивать данные Богом способности. Таким образом, он взял верную ноту в науке об образовании.

Количество и многословие трудов Коменского поистине ошеломляют. В наши дни выдающимся людям, например Карлейлю, иногда трудно опубликоваться; но печатные станки по всей Европе, казалось, были к услугам Коменского. Описание различных изданий «Janua» было бы интересным библиографическим трудом, но задача его составления была бы нелегкой. Самый ранний экземпляр, след которого я могу найти, внесен в каталог Бодлианской библиотеки: «Comenius J. A. Janua Linguarum, 8vo, Lips (Лейпциг) 1632». Я также нахожу там другой экземпляр, внесенный как «per Anchoranum, cum clave per W. Saltonstall, Лондон, 1633».

Слава Коменского растет, и сейчас о нем написано много интересных работ. Я уже упоминал английские книги Бенхэма и Лори. На немецком языке у меня есть следующие книги, но нет времени прочитать их все:—

Daniel, H. A. Zerstreute Blätter. Галле, 1866.

Free, H. Pädagogik d. Comenius. Бернбург, 1884.

Hiller, R. Latein Methode d. J. A. Comenius. Чопау, 1883. (очень хорошая и лаконичная; всего 46 стр.)

Müller, Walter. Comenius ein Systematiker in d. Päd. Дрезден, 1887.

Pappenheim, E. Amos Comenius. Берлин, 1871.

Seyffarth, L. W. J. A. Comenius. Лейпциг, 2-е издание, 1871. (Тщательная и, насколько я могу судить в спешке, отличная работа.)

Zoubek, Fr. J. J. A. Comenius. Eine quellenmässige Lebensskizze, (Предваряет перевод «Didac. M.» в «Päd. Bibliothek» Рихтера.)

Критику «Janua» со стороны пор-роялиста см. ниже (стр. 185, примечание).

XI. ГОСПОДА ИЗ ПОР-РОЯЛЯ.

§ 1. В XVII веке самыми успешными школьными учителями были иезуиты. Несмотря на их исключение из Университета, у них в Парижской провинции было около 14 000 учеников, а в самом Париже, в Коллеже де Клермон, — 1 800. Могли ли они не пренебрегать «Малыми школами», которые были организованы друзьями и учениками аббата де Сен-Сирана, школами, в которых число учеников всегда было небольшим, около двадцати или двадцати пяти, и лишь однажды увеличивалось до пятидесяти? И все же иезуиты не оставляли камня на камне, не использовали ни одного оружия в своей атаке на «Малые школы». Конфликт кажется нам похожим на бой между военным кораблем и рыбацкой лодкой. То, что бедная рыбацкая лодка вскоре окажется под волнами, было ясно с самого начала, и она действительно быстро исчезла; но победители так и не оправились от своей победы и никогда не оправятся. Всякий раз, когда мы думаем об иезуитстве, нам вспоминается не столько Лойола, сколько Паскаль. Все образованные французы, большинство образованных людей повсюду, получают свои самые запоминающиеся впечатления об Обществе Лойолы из «Писем к провинциалу».

§ 2. Общество имело давнее соперничество с Парижским университетом, и Университет не только отказывался принимать иезуитов, но и несколько раз подавал петиции в Парламент, чтобы изгнать их из Франции. В одном из таких случаев адвокатом, нанятым Университетом, был Антуан Арно, человек прославленного красноречия; и он со всей душой бросился в атаку. С того времени у иезуитов была постоянная вражда с домом Арно.

§ 3. Но не просто личная неприязнь разделяла пор-роялистов и иезуитов. Пор-Рояль, с которым семья Арно была так тесно связана, стал оплотом теологии, которая была не похожа на теологию иезуитов и осуждалась ими как ересь. Дочь Антуана Арно была сделана в возрасте одиннадцати лет аббатисой Пор-Рояля, цистерцианского монастыря недалеко от Версаля. Эта должность была получена для нее путем мошенничества Мариона, генерального адвоката Генриха IV, который думал только о том, чтобы обеспечить комфортное существование одному из двадцати детей, которым его дочь, мадам Арно, сделала его дедом. Никогда назначение не было получено более скандально или использовано с большей пользой. Мать Анжелика — одна из святых вселенской церкви, и она вскоре стала восстановительницей религиозной жизни сначала в своем собственном, а затем, благодаря своему влиянию и примеру, и в других монастырях своего Ордена.

§ 4. В этих реформах ей нечего было бояться своих наследственных врагов — иезуитов; но вскоре она попала под влияние человека, чья теория жизни была столь же противоположна теории иезуитов, как и теории мира, который находил в иезуитах самых покладистых отцов-исповедников.

Дюверже де Оран (1581-1643), более известный под именем своего «аббатства» Сен-Сиран, был одним из тех властных духом людей, которые, кажется, рождены, чтобы направлять других и формировать отдельное общество. Тщетно Ришелье предлагал ему посты, которые могли бы его соблазнить. Приз, к которому стремилось сердце Сен-Сирана, был не от мира сего, и Ришелье мог помочь ему только одним способом — преследованием. Эту помощь кардинал охотно предоставил, и по его приказу Сен-Сиран был заключен в Венсенскую тюрьму и не был освобожден до тех пор, пока сам Ришелье не был вызван на высший суд.

§ 5. Вынужденная из-за свирепствовавшей болезни покинуть Пор-Рояль-де-Шан, мать Анжелика перевезла свою общину (в 1626 г.) в дом, купленный для них в Париже ее матерью, которая во вдовстве стала одной из сестер. В Париже Анжелика искала для себя и своего монастыря духовного руководства Сен-Сирана (еще не бывшего тогда узником), и с того времени Сен-Сиран добавил аббатису и сестер Пор-Рояля к числу тех, кто смотрел на него как на свой образец и проводника во всем.

Пор-Рояль-де-Шан со временем был занят группой отшельников, которые по велению Сен-Сирана отреклись от мира и посвятили себя молитве и изучению. Им мы обязаны трудами «Господ из Пор-Рояля».

§ 6. Итак, именно к Сен-Сирану мы должны обратиться за идеями, которые стали отличительным знаком пор-роялистов.

Сен-Сиран был прежде всего богословом. В свои ранние дни в Байонне его занятия разделял друг, который впоследствии стал профессором богословия в Лёвене, а затем епископом Ипрским. Этим другом был Янсений. Их поиски истины привели их к мнениям, которые в Англии XIX века известны как «евангелические». Согласно «католическому» учению, все те, кто принимает вероучение и таинства Церкви и не совершает «смертного» греха, находятся в «состоянии спасения», то есть подавляющее большинство христиан спасены. Это учение отвергается теми, кто принадлежит к другой школе мысли, считающей, что спасены лишь немногие «избранные» и что большая часть даже христиан обречена на погибель.

§ 7. Такая вера, казалось бы, должна быть связана с суровостью и мрачностью; но по какой бы то ни было причине, во многих, даже в большинстве случаев, такой связи не обнаруживалось. Те, кто считал, что у огромной массы их ближних нет надежды в будущем мире, с любовью бросались на все попытки улучшить их положение в этом мире. Тем не менее их главным усилием всегда было увеличение числа обращенных и сохранение их от козней врага. Это Сен-Сиран стремился сделать, выбирая нескольких детей и воспитывая их в нежные годы, как тепличные растения, в надежде, что они будут подготовлены, когда станут старше и сильнее, к тому, чтобы противостоять злым влияниям мира.

§ 8. Его первым планом было выбрать из всего Парижа шестерых детей и вверить их заботам священника, назначенного руководить их совестью, и наставника не старше двадцати пяти лет, чтобы учить их латыни. «Я бы подумал, — говорит он, — что сделал немало, если бы не продвинул их далеко в латыни до двенадцати лет и заставил бы их провести свои первые годы, запертыми в одном доме или монастыре в деревне, где им могли бы быть позволены все развлечения, соответствующие их возрасту, и где они могли бы видеть только пример доброй жизни, подаваемый окружающими». (Письмо цитируется по: Carré, стр. 20.)

§ 9. Его заключение положило конец этому плану, «но, — говорит Сен-Сиран, — я нелегко бросаю то, что предпринимаю ради Бога»; поэтому, когда ему доверили распоряжение 2000 франков от г-на Биньона, он основал первую «Малую школу», в которой двумя маленькими сыновьями г-на Биньона стали учениками. Название «Малые школы» было дано, возможно, отчасти потому, что согласно их замыслу число учеников в любой школе никогда не могло быть большим, отчасти, несомненно, чтобы отвести любые подозрения в соперничестве со школами Университета. Детей должны были брать в раннем возрасте, девяти или десяти лет, прежде чем они могли иметь какое-либо преступное знание о зле, и Сен-Сиран во всех случаях ставил условие, что в любое время ребенок может быть возвращен своим друзьям; но в тех случаях, когда забота учителя казалась успешной, ученики должны были оставаться под ней, пока не вырастут.

§ 10. Малые школы имели короткую и беспокойную карьеру, едва превышающую пятнадцать лет. Они не были полностью организованы до 1646 года; несколько лет спустя они были запрещены, а в 1661 году окончательно распущены Людовиком XIV, который находился под влиянием их врагов — иезуитов. Но за это время Господа из Пор-Рояля внесли новые идеи, которые с тех пор стали силой во французском образовании и, по сути, во всем литературном образовании.

Итак, к Сен-Сирану мы прослеживаем попытку создания школы особого рода, а к его последователям — некоторые новые направления в обучении интеллекта.

§ 11. Основывая свою систему на Грехопадении Человека, Сен-Сиран пришел к выводу, к которому пришел и Локк, хотя и другим путем. Обоим им казалось, что дети требуют гораздо большего индивидуального ухода и наблюдения, чем они могут получить в государственной школе. Сен-Сиран сказал бы то же, что сказал Локк: «Разница велика между двумя или тремя учениками в одном доме и тремя или четырьмя десятками мальчиков, размещенными где попало: ибо пусть усердие и мастерство учителя будут сколь угодно велики, невозможно, чтобы он держал пятьдесят или сто учеников под своим присмотром дольше, чем они находятся вместе в классе: и нельзя ожидать, что он будет успешно обучать их чему-либо, кроме их книг; формирование их умов и манер [сохранение их от опасности врага, сказал бы Сен-Сиран] требует постоянного внимания и особого приложения к каждому отдельному мальчику, что невозможно в многочисленном стаде, и было бы совершенно напрасно (если бы у него было время изучать и исправлять специфические недостатки и неправильные наклонности каждого), когда мальчик должен быть предоставлен самому себе или заразительному влиянию своих товарищей большую часть из двадцати четырех часов». (Thoughts c. Ed. § 70.)

§ 12. Английский учитель государственной школы сказал Комиссии по государственным школам, что он находится in loco parentis (на месте родителя) для пятидесяти мальчиков. «Довольно большая семья», — сухо заметил один из членов Комиссии. Истина заключается в том, что в воспитании молодых есть место для школьного учителя и школьных товарищей, так же как и для родителей; и из этих нескольких сил одна не может выполнять функции других.

§ 13. Согласно теории или, по крайней мере, практике английских государственных школ, мальчики предоставлены в свои свободные часы сами себе для организации своей жизни, и они образуют сообщество, из которого учителя, отчасти из-за своей перегруженности работой, отчасти из-за традиций школы, полностью исключены. От этого, несомненно, страдает интеллектуальное образование мальчиков. «Вовлекайте их в беседу с людьми, обладающими способностями и воспитанием», — говорит Локк; и это было старое представление о воспитании, когда мальчики из хороших семей росли пажами в доме какого-нибудь дворянина. Но, за исключением каникул, юные аристократы наших дней разговаривают только с другими мальчиками, слугами и торговцами. Отсюда количество мыслей и разговоров, уделяемых школьным темам, особенно играм, не соответствует важности таких вещей; и это во многом увеличивает то, что Мэтью Арнольд называет неспособностью «варваров» к идеям.

§ 14. Что мы можем сказать о влиянии этой системы на мораль мальчиков? Если бы мы начали, подобно Сен-Сирану, с доктрины человеческой испорченности, мы бы полностью осудили эту систему и предсказали бы от нее самые катастрофические результаты; но на опыте мы приходим к совершенно иному выводу. Епископ Дюпанлу, действительно, называл государственные школы Франции «ces gouffres» (этими безднами). Это не то, что говорят или думают об английских школах, и они заполнены мальчиками, чьи отцы и деды воспитывались в них и желают превыше всего поддерживать старые традиции.

§ 15. Малые школы Пор-Рояля стремились воспитывать нескольких мальчиков совсем иначе; каждый учитель имел под своим началом только пять или шесть, и они никогда не должны были оставаться без его присутствия ни днем, ни ночью.

§ 16. Можно разумно возразить, что такие школы были бы возможны только для немногих детей состоятельных родителей и что людей, которые могли бы так посвятить себя, можно было бы найти только во времена великого энтузиазма. В обычных обстоятельствах маленькие школы имеют большинство недостатков и мало преимуществ, которые можно найти в больших школах. Как я уже сказал, родители, школьные учителя и школьные товарищи имеют отдельные функции в образовании; и даже в самой маленькой школе учитель никогда не может занять место родителя, или школа стать домом. Дети дома входят в мир своего отца и матери; друзья семьи — это их друзья, семейные события затрагивают их как нечто само собой разумеющееся. Но в школе, какой бы маленькой она ни была, интересы детей не связаны с учителем и семьей учителя. Мальчики могут быть в самых близких, даже нежных отношениях со взрослыми, которые ими руководят; но ментальный горизонт двух сторон очень различен, и их общая область видения невелика. В таких случаях молодые не поднимаются в мир взрослых, и взрослым почти невозможно спуститься в их мир. Они «не компания» друг для друга, и постоянное присутствие друг друга подвергало бы обоих очень тягостному ограничению. Предоставленные сами себе, мальчики в небольшом количестве гораздо более склонны попасть в беду, чем мальчики в большом количестве. В больших сообществах, даже состоящих из мальчиков, «здравый смысл большинства» является сдерживающим фактором для плохо настроенных. Поэтому, как мне кажется, если по какой-либо причине молодые не могут жить дома и посещать дневную школу, им будет гораздо лучше в большой школе-интернате, чем в той, которая лучше соответствовала бы требованиям Эразма, Сен-Сирана и Локка.

§ 17. Поскольку Сен-Сиран приписывал огромное значение роли учителя в образовании, он нелегко удовлетворялся его квалификацией. «Нет занятия в Церкви, которое было бы более достойным христианина; после отдачи своей жизни нет большей милости... Забота о душе одного из этих малых сих — более высокое занятие, чем управление всем миром». (Cadet, 2.) Так думал Сен-Сиран, и он был готов отправиться на край света, чтобы найти того учителя, которого хотел.

§ 18. Он был так обеспокоен тем, чтобы дети видели только то, что хорошо, что слуги выбирались с особой тщательностью.

§ 19. Для учителей его любимым правилом было: «Говори мало; терпи много; молись еще больше». Благочестие должно было прививаться не столько наставлениями, сколько атмосферой, в которой росли дети. «Не трать так много времени на то, чтобы говорить им о Боге, как на то, чтобы говорить Богу о них»: поэтому формальное обучение никогда не должно было становиться утомительным. Но должен был быть непрестанный надзор против злых влияний и в пользу добрых. «Охраняя цитадель, — говорит Лансло, — мы терпим неудачу, если оставляем открытыми хотя бы одни ворота, через которые может войти враг».

§ 20. Хотя Господа из Пор-Рояля, подобно иезуитам, стремились сделать занятия своих мальчиков «не только терпимыми, но даже восхитительными», они изгнали любую форму соперничества. Каждый ученик должен был думать о том, кого он должен попытаться догнать, но это был не школьный товарищ, а его собственное высшее «я», его идеал. Здесь Паскаль признает, что исключение конкуренции имело свои недостатки и что мальчики иногда становились безразличными — «tombent dans la nonchalance» (впадали в беспечность), как он говорит.

§ 21. Что касается обучения, оно основывалось на этом принципе: поскольку целью школ является благочестие, а не знания, не должно было быть давления в учебе, но детей должны были учить тому, что является здравым и долговечным.

§ 22. Во всех занятиях неизбежно существует традиция. В высших призваниях традиция может быть нескольких видов. Во-первых, может быть традиция благородных мыслей и высоких идеалов, которые будут переданы в словах величайших людей, занимавшихся этим призванием или продумавших его теорию. Далее будет традиция самых лучших работников в нем. И, наконец, есть традиция обычного человека, который учится и передает дальше просто обычные взгляды своего класса и обычные приемы для выполнения обычной работы. Из этих различных видов традиции школьный класс всегда проявлял тенденцию придерживаться последнего, и обычный человек здесь верховодит. От молодых учителей в основном требуется выполнять свои ежедневные задачи без малейшей подготовки к ним; поэтому им приходится справляться как придется, и у них нет времени думать о каком-либо высоком идеале или о каком-либо способе выполнения своей работы, кроме того, который доставляет им меньше всего хлопот. «Практика ведет к совершенству», — гласит пословица, но вернее было бы сказать, что практика в плохом выполнении работы вскоре ведет к совершенству в довольстве плохим качеством работы. Таким образом, традиция школьного класса по большей части оседает в смертельную рутину, и учителя, которые долгое время были заняты ее поддержанием, кажется, теряют способность видеть, подобно лошадям, которые вращают мельницы в темноте.

Господа из Пор-Рояля работали, будучи свободными от школьной традиции. «Если отсутствие духа соперничества было недостатком, — говорит Сент-Бёв, — то явным выигрышем было избавление от всякой рутины, от всякого педантства. La crasse et la morgue des régents n’en approchaient pas (Грязь и высокомерие регентов к ним не приближались)». (P.R. том III, стр. 414) Благочестие, как мы видели, было их главной целью. Рядом с ним они желали «довести интеллект своих учеников до высшей точки, которой он мог достичь».

§ 23. Делая это, они воспользовались своей свободой от рутины, чтобы проводить эксперименты. Они использовали свои собственные суждения и стремились тренировать суждение своих учеников. Сами зная прелести литературы, они решили, что их ученики также должны их знать. Они изгоняли все бесполезные трудности и делали все, что могли, чтобы «помочь молодым и сделать учебу даже более приятной для них, чем игры и развлечения». (Предисловие к «Billets» Цицерона, цитируется по: Сент-Бёв, том III, стр. 423.)

§ 24. Одно из их нововведений, хотя и поразительное для их современников, не кажется нам очень удивительным. Существовал обычай начинать обучение с трех- или четырехлетнего курса чтения на латыни, потому что в этом языке все буквы произносились. Связь между звуком и смыслом в наши дни не всегда принимается во внимание, но даже среди учителей сейчас не нашлось бы сторонников старого метода, который заставлял молодых людей в течение первых трех или четырех лет произносить звуки, которые они никак не могли понять. Французский язык мог иметь некоторые недостатки из-за своих немых букв, но это было ничто по сравнению с недостатком, ощущаемым в латыни из-за ее немого смысла. Поэтому пор-роялисты начали чтение с французского.

§ 25. Более того, они возражали против обучения чтению через правописание и указывали, что, поскольку согласные не могут произноситься сами по себе, их следует брать только в связи с соседним гласным. Паскаль занялся этим предметом и изобрел метод, описанный в 6-й главе «Общей грамматики» (Carré, стр. xxiii) и введенный его сестрой Жаклин в Пор-Рояль-де-Шан.

§ 26. Когда ребенок мог читать по-французски, Господа из Пор-Рояля искали для него книги в пределах его понимания. На французском языке не было ничего подходящего, поэтому они принялись за создание переводов на хороший французский язык наиболее читабельных латинских книг, «изменяя их совсем немного — en y changeant fort peu de chose», как сказал главный переводчик Де Саси, ради чистоты. Таким образом, они галлизировали басни Федра, три комедии Теренция и «Знакомые письма» (Billets) Цицерона.

§ 27. В этом мы видим важное нововведение. Как я пытался объяснить (выше, стр. 14 и сл.), эффект Возрождения заключался в изгнании из школьного класса как родного языка, так и литературы в собственном смысле слова; ибо никакой язык, кроме латыни, не терпелся, и никакая литература не считалась возможной, кроме как на латыни или греческом. Прежде чем можно было узнать какую-либо литературу или, по сути, дать обучение по какому-либо предмету, ученики должны были выучить латынь. Это пренебрежение родным языком было одной из традиционных ошибок, указанных и отброшенных пор-роялистами. «Люди благородного происхождения жалуются, — говорит Де Саси, — и жалуются справедливо, что, давая своим детям латынь, мы отнимаем французский, и, превращая их в граждан Древнего Рима, мы делаем их чужаками на родной земле. После изучения латыни и греческого в течение 10 или 12 лет мы часто вынуждены в возрасте 30 лет учить французский». (Cadet, 10.) Поэтому Пор-Рояль предложил разорвать эту зависимость от латыни и установил принцип, новый для Франции, хотя и не для страны Малкастера или Ратке, что всему следует учить через родной язык.

Далее, пор-роялисты стремились дать своим ученикам раннее и приятное введение в литературу. Лучшей литературой в те дни была классическая; и подходящие произведения из этой литературы могли быть сделаны понятными с помощью переводов. Таким образом, пор-роялисты привели своих учеников к тому, чтобы смотреть на некоторых классических авторов не как на изобретателей примеров в синтаксисе, а как на писателей книг, которые что-то значили. И таким образом, как родной язык, так и литература были введены в школьный класс.

§ 28. Когда мальчики таким образом получили некоторое чувство литературы и некоторое знакомство с миром древних, они начинали изучение латыни. Здесь опять все ненужные трудности убирались с их пути. Действительно, не предпринималось попыток учить языку без грамматики, рационального обоснования языка, но наука грамматики была сведена к первым принципам (изложенным в «Grammaire Générale et Raisonnée» Арно и Лансло), и специальная грамматика латинского языка больше не преподавалась с помощью работы, установленной в Университете, латинской грамматики Деспотера, а с помощью «Нового метода», написанного на французском языке, который давал только самое необходимое и имел девиз: «Mihi inter virtutes grammatici habebitur aliqua nescire — Для меня будет одним из достоинств грамматика чего-то не знать». (Квинтилиан.)

§ 29. С этим минимумом основ грамматики и с предварительным знакомством со смыслом книги ученики вводились в латинский язык и обучались переводить латинского автора на французский. Это было отступление от обычного пути, который после курса изучения грамматических правил на латыни переходил к «теме», т.е. к сочинению на латыни.

Искусству перевода на родной язык придавалось большое значение. Школьные «переводы», которые состоят в подстановке слова за слово, были полностью запрещены, и ученики должны были воспроизводить мысли старого писателя на французском языке.

§ 30. Из этого мы видим, что воспитание было литературным. Но в изучении формы пор-роялисты не пренебрегали внутренним ради внешнего. Их великая работа, которая до сих пор выдерживает нападки времени, — это Пор-Рояльская логика, или «Искусство мыслить» (см. пер. Т. Спенсера Бэйнса, 1850). Это была по существу работа Арно; и именно Арно вел пор-роялистов в их разрыве с философией Средневековья, и именно он открыто следовал Декарту. В «Логике» мы находим требования разума, заявленные как будто в вызов иезуитам. «Это тяжелое рабство — считать себя обязанным во всем соглашаться с Аристотелем и принимать его как стандарт истины в философии... Мир не может долго продолжаться в этом ограничении и постепенно восстанавливает свою естественную и разумную свободу, которая состоит в принятии того, что мы судим как истинное, и отвержении того, что мы судим как ложное». (Цитируется по: Cadet, стр. 31.)

§ 31. Чтобы отметить изменение, пор-роялисты назвали свою книгу не «Искусство рассуждения», а «Искусство мыслить», и именно в этом искусстве мыслить они стремились тренировать своих учеников. Они уделяли большое внимание геометрии, и Арно написал книгу («Новые элементы геометрии»), которая настолько удовлетворила Паскаля, что после прочтения рукописи он сжег аналогичную работу собственного сочинения.

§ 32. Пор-роялисты, таким образом, стремились ввести в школьный класс «сладкую разумность». Они не были затронуты, как Коменский, духом Бэкона и ничего не знали о ключе для открытия тайн Природы. Они любили литературу и решили, что их ученики также должны ее любить; и с этой целью они давали первые представления о ней на родном языке; но любовь к литературе все еще связывала их с прошлым, и они стремились просто извлечь лучшее из Старого Образования без всякой мысли о Новом.

§ 33. В одном отношении они кажутся менее мудрыми, чем Рабле и Малкастер, и, возможно, менее мудрыми, чем их противники — иезуиты. Они уделяли мало внимания воспитанию тела, думая лишь о душе и разуме; или, если они и думали о теле, то лишь заботились о том, чтобы оно не причиняло вреда. «Мы должны не только формировать умы наших учеников в духе добродетели, — говорит Николь, — мы должны также склонять к ней их тела, то есть мы должны стремиться к тому, чтобы тело не стало препятствием для ведения ими упорядоченной жизни и не влекло их своей тяжестью к беспорядку. Ибо мы должны знать, что, поскольку люди состоят из души и тела, неверный путь, заданный телу в юности, часто в дальнейшей жизни становится большим препятствием для благочестия» (Vues p. bien élever un prince, цит. по Cadet, с. 206).

§ 34. Но не будем недооценивать благотворный эффект, произведенный этими объединенными усилиями христианского труда и христианской мысли. «Ничто не должно цениться выше здравого смысла» (Предисловие к «Логике»), и Пор-Рояль проделал огромную работу, привнеся здравый смысл и разум в школьную практику. Когда Малые школы были распущены, джентльмены продолжали преподавать, но их уроки теперь были посвящены «искусству мышления» и искусству преподавания; и весь мир мог учиться у них, ибо они преподавали единственным оставшимся им способом: они публиковали книги.

§ 35. Из этих авторов, писавших о педагогике, самым выдающимся был «великий Арно», то есть Антуан Арно (1612–1694), брат матери Анжелики. Его «Règlement des Études» показывает нам, как в Пор-Рояле велось литературное обучение. В этих указаниях мы находим не столько правила, соблюдавшиеся в Малых школах, сколько опыт Малых школ, ставший доступным для университетских школ. По этой причине Сент-Бёв называет «Règlement» Арно предисловием к «Трактату об обучении» (Traité des Études) Роллена. В «Règlement» мы видим, как Арно уступает тому, что кажется практической необходимостью, и допускает соревнование и награды. Дается несколько превосходных советов, особенно по практике использования родного языка. Молодые люди должны задавать друг другу вопросы и отвечать на них по существу прочитанного, о наиболее примечательных мыслях автора или о наиболее красивых выражениях. Каждый день двое мальчиков должны пересказывать историю, которую они сами выбрали из классического автора. [96]

§ 36. За заметным исключением Паскаля, Арно был самым выдающимся писателем среди джентльменов Пор-Рояля. Писателем, менее преданным полемике, чем Арно, менее привязанным к мыслям Сен-Сирана и Декарта, но пользовавшимся более широкой популярностью, был Николь, у которого мадам де Севинье была поклонницей, а Локк — одним из переводчиков.

Николь внес ценный вклад в педагогику своим эссе о правильном воспитании принца (Vues générales pour bien élever un prince). В этом эссе он показывает нам, с каким размышлением и заботой он подошел к искусству обучения, и дает советы, которые могут быть полезны всем учителям. Возьмем следующий:

§ 37. «Собственно говоря, не учителя, не внешнее наставление заставляют понимать вещи; в лучшем случае учителя лишь открывают вещи внутреннему свету разума, с помощью которого одного они и могут быть поняты. Отсюда следует, что там, где этот свет отсутствует, обучение так же бесполезно, как попытка показывать картины в темноте. Самые великие умы — это лишь свет в заточении, и у них всегда есть мрачные и тенистые пятна; но у детей разум почти полон тени и испускает лишь слабые лучи света. Поэтому все зависит от того, чтобы максимально использовать эти лучи, увеличивать их и открывать им то, что хочется донести до понимания. По этой причине трудно дать общие правила обучения кого-либо, потому что обучение должно быть адаптировано к смеси света и тьмы, которая сильно различается в разных умах, особенно у детей. Мы должны искать, где занимается заря, и приносить туда то, что мы хотим, чтобы они поняли; и для этого мы должны пробовать различные способы проникновения в их умы и упорствовать в тех, которые, как мы находим, имеют наибольший успех».

«Но в целом можно сказать, что, поскольку у детей свет сильно зависит от их чувств, мы должны, насколько это возможно, привязывать обучение, которое мы им даем, к чувствам и заставлять его проникать не только через слух, но и через зрение, так как нет чувства, которое производило бы столь живое впечатление на разум и формировало бы столь четкие и ясные идеи».

Это превосходно. Существует мудрая пословица, предупреждающая нас, что «как бы рано мы ни встали утром, рассвет не наступит раньше». Огромное количество обучения пропадает впустую, потому что наставники не хотят ждать рассвета.

§ 38. Для нравственного воспитания молодежи есть одно качество учителя, которое абсолютно необходимо — доброта. Точно так же для интеллектуального воспитания есть необходимое качество — интеллект. Это качество, требуемое системой Пор-Рояля, но не требуемое при работе обычного школьного механизма ни в те времена, ни в наши. Когда Николь описал, как следует давать обучение, чтобы тренировать суждение и развивать вкус, он продолжает:

«Поскольку этот вид обучения происходит без наблюдения, то и польза, извлекаемая из него, скорее всего, также ускользнет от наблюдения; то есть она не будет проявляться ничем поверхностным и осязаемым для обычного человека. И по этой причине люди с малым интеллектом ошибаются на этот счет и думают, что мальчик, обученный таким образом, ничем не лучше другого, потому что он не может сделать лучший перевод с латыни на французский или превзойти его в чтении Вергилия. Таким образом, судя об обучении только по этим пустякам, они часто ценят действительно способного учителя меньше, чем того, у кого мало знаний и чей разум лишен света» (Николь в Cadet, с. 204; Carré, с. 187).

В наши дни оценок и процентов мы, кажется, согласны с тем, что все должно быть в порядке, если дети могут выдержать испытания экзаменатора или инспектора. Несомненно, с помощью этих тестов можно чего-то добиться; но мы не можем надеяться на какую-либо подлинную заботу об образовании, пока все оценивается «par des signes grossiers et extérieurs».

§ 39. Все, что требовалось для адаптации мысли Пор-Рояля к нуждам классических школ, особенно школ Парижского университета, было предоставлено Ролленом (1661–1741), чей «Traité des Études», или «Способ преподавания и изучения литературы», объединил уроки Пор-Рояля с большим материалом, почерпнутым из его собственного опыта и знакомства с трудами других авторов, особенно Квинтилиана и Сенеки. Будучи дважды ректором университета (в 1694 и 1695 годах), Роллен сумел привнести в школы многое из того, что было обязано Пор-Роялю; и в своем «Трактате» он обладает тактом представлять улучшенные методы как обычную практику своих коллег.

§ 40. Многое из того, что сказал Роллен, применимо только к классическому или, в крайнем случае, к литературному обучению; но некоторые из его советов будут полезны всем учителям до тех пор, пока человеческий разум нуждается в обучении. Я не встречал ничего, что, как мне кажется, более верно шло бы к самому основанию искусства преподавания, чем следующее:

«Мы никогда не должны упускать из виду этот великий принцип: учение зависит от воли, а воля не терпит принуждения: “Studium discendi voluntate quæ cogi non potest constat” (Quint. j, 1, cap. 3). [97] Мы можем, конечно, принуждать тело и заставлять ученика, как бы он того ни хотел, сидеть за партой, можем удвоить его труд наказаниями, заставить его закончить заданную ему работу, и ради этого мы можем лишить его игр и отдыха. Но является ли эта работа каторжника учением? И что остается у ученика от такого рода учения, кроме ненависти к книгам, к знаниям и к учителям, часто до конца его дней? Значит, именно волю мы должны привлечь на свою сторону, и делать это нужно мягкостью, дружелюбием, убеждением и, прежде всего, приманкой удовольствия» (Трактат, 8-я кн. Du Gouvernement des Classes, 1-я часть, ст. x).

§ 41. Отрывок, который я процитировал, взят из статьи «о привитии вкуса к учебе (rendre l’étude aimable)»; и если некоторые учителя не согласны с тем, что это «один из самых важных пунктов, касающихся образования», они не станут отрицать, что «это в то же время один из самых трудных». Как справедливо говорит Роллен, «среди очень большого числа учителей, которые в других отношениях весьма достойны, найдется очень мало тех, кому удается заставить своих учеников полюбить свою работу».

§ 42. Одной из главных причин нежелания заниматься школьной работой, согласно Роллену и Квинтилиану, является отталкивающая форма, в которой дети впервые знакомятся с элементами обучения. «В этом деле успех во многом зависит от первых впечатлений; и главное усилие учителей, преподающих первые основы, должно состоять в том, чтобы делать это так, чтобы ребенок, который еще не может полюбить учебу, по крайней мере не приобрел к ней отвращения с этого момента, из страха, как бы горький вкус, однажды приобретенный, не остался у него во рту, когда он станет старше». [98] (Начало ст. x, как выше).

§ 43. В этом вопросе Роллен был более истинным последователем пор-роялистов, чем Квинтилиана. Именно они протестовали против унылой «зубрежки» обучения чтению сначала на неизвестном языке и изучения правил латыни на латыни без знания латыни — курса, который, как выразился Сент-Бёв, претендовал на то, чтобы вести «к неизвестному через непонятное». Они направили свои высокоразвитые интеллекты на преподавание основ и преуспели в доказательстве того, что обычные трудности были связаны не с тупостью учеников, а со глупостью учителей. Они показали, как много можно сделать для устранения этих трудностей, следуя не рутине, а велениям мысли, изучения и любви к маленьким детям.

Существует отличный, хотя и сжатый отчет о пор-роялистах в статье «Янсенисты» в «Cyclopædia of Education» Зонненшайна. В 2-м томе «Пор-Рояля» Чарльза Бирда (2 тома, 1861) есть глава о Малых школах. Самый приятный отчет о пор-роялистах, который я видел на английском языке (без упоминания образования), находится в «Essays on Ecclesiastical Biography» сэра Джеймса Стивена. На французском языке великим трудом по этому вопросу является «Port-Royal» Сент-Бёва, 5 томов (71-е изд., 6 томов). Отчет о школах находится в 4-й книге, в 3-м томе 1-го издания. Очень полезны для изучения педагогики Пор-Рояля «L’Education à Port-Royal» Феликса Каде (Hachette, 1887) и «Les Pédagogues de Port-Royal» И. Карре (Delagrave, 1887). Последние содержат отрывки из основных трудов по образованию Арно, Николя, Лансло, Кустеля и др. Статья «Port-Royal» в «Dictionnaire» Бюиссона является «Введением» к книге Карре. 3-томное издание «Трактата» Роллена было опубликовано (Париж, Didot) в 1872 году. Более интересные части этой книги содержатся в «Rollin: Traité des Études» Ф. Каде (Delagrave, 1882). Труд Роллена был в свое время хорошо известен в английском переводе, и его экземпляры часто можно найти «подержанными». Лучшая часть идет в конце, что может объяснить пренебрежение, в которое пришла книга. Отчеты о Пор-Рояле и Роллене в «Histoire Critique» Г. Компайре — очень хорошие части очень хорошей книги. «Étude sur Lancelot» Верена я не видел, и слишком вероятно, что я не уделил Лансло внимания, которого он заслуживает.

XII. НЕКОТОРЫЕ АНГЛИЙСКИЕ ПИСАТЕЛИ ДО ЛОККА.

§ 1. Начало XVII века принесло с собой изменение в основном направлении мысли и интересов. Как мы видели, XVI век боготворил литературу и был отброшен в далекое прошлое. Некоторые из великих ученых, таких как Штурм, действительно имели видения литературных произведений, которые должны были быть написаны и которые соперничали бы со старыми моделями, на которых они были созданы; но надеялись ли они вернуть Золотой век или нет, все ученые Возрождения думали о нем как о том, что было. Однако со сменой века в умы людей пришла новая концепция. Не может ли это поклонение старым писателям в конце концов быть своего рода суеверием? Языки, на которых они писали, были, несомненно, прекрасными языками, но они были плохо приспособлены для выражения идей и потребностей современного мира. Что касается содержания этих старых писаний, то оно не удовлетворяло запросов человеческого ума. Оно оставляло нерешенными все основные проблемы существования и предлагало для познания лишь домыслы, поэтические фантазии или отточенную риторику. Человеку нужно было понять свое положение по отношению к Богу и к Природе; но по обеим этим темам классики либо молчали, либо вводили в заблуждение. Откровение дало то, чего не могли дать классики относительно отношений человека с Богом; но ничто еще не пролило свет на его отношения с Природой. И все же, с его материальным телом и животной жизнью, он не мог не видеть, насколько близки эти отношения, и не мог не желать, чтобы что-то о них было известно, а не просто угадано или выдумано. Отсюда требование реального знания, то есть знания фактов вселенной, в отличие от знания того, что люди думали и говорили. Мы слышали о математике, который отложил «Потерянный рай» с замечанием, что это кажется ему плохой книгой, ибо она ничего не доказывает; и именно в этом духе новая школа мыслителей, реалисты, смотрела на классиков. Они хотели знать законы Природы: и слова, которые не передавали такого знания, казались им малоценными.

§ 2. Это была колоссальная революция по сравнению с образом мысли, преобладавшим в эпоху Возрождения. Золотой век больше не был в прошлом. В науке Золотой век всегда должен быть в будущем. Ученые начинают с того, что было открыто, и добавляют к этому. Каждое открытие переходит в общий фонд знаний и становится собственностью каждого, кто его знает, точно так же, как и первооткрывателя. Гарвей не имел больше прав на кровообращение, Ньютон и Лейбниц не имели больше прав на дифференциальное исчисление, чем Колумб на континент Америка; на самом деле даже меньше, ибо Колумб получил некоторые исключительные права в Америке, а Гарвей не получил никаких прав на кровь.

Итак, мы видим, что в то время как литературный дух заставлял доминирующие умы почитать прошлое, научный дух заставлял их презирать прошлое; и в то время как литературный дух повышал ценность слов и вел к изучению знаменитых писаний, научный дух был совершенно безразличен к словам и ценил только физические истины, которые были полностью независимы от слов. Опять же, литературный дух естественно благоприятствовал принципу авторитета, ибо его оракулы уже высказались: научный дух отбросил всякий авторитет и не принимал ничего, что само по себе не удовлетворяло разум. (Сравните Коменского, выше, с. 152.)

§ 3. Первым великим лидером этой революции был англичанин Фрэнсис Бэкон. Но школьный класс почувствовал его влияние только через тех, кто учился у него; и среди образовательных реформаторов главные сторонники реализма были найдены на континенте, например, Ратке и Коменский. [99] Но желание учиться через «вещи, а не слова» повлияло на умы многих английских писателей об образовании, и мы находим, что этот дух проявляется даже у Мильтона и Локка, и гораздо яснее у некоторых писателей, менее известных славе.

§ 4. Существует широкое различие среди писателей по вопросам образования между теми, кто был школьными учителями, и теми, кто ими не был. Школьные учителя должны примириться с тем, что существует, и зарабатывать этим на жизнь. Поэтому они консервативны по своему положению и редко выходят за рамки попыток показать, как то, что сейчас делается плохо, может быть сделано хорошо. Предложения о радикальных изменениях обычно исходят от тех, кто никогда не принадлежал к классу учителей, или кто, не без отвращения, покинул его.

Среди английских школьных учителей старых времен главными писателями, которых я встречал, помимо Малкастера, являются Джон Бринсли-старший и Чарльз Хуль.

§ 5. Джон Бринсли-старший, пуританский школьный учитель в Эшби-де-ла-Зуш, зять епископа Холла и отец Джона Бринсли-младшего, который стал ведущим пуританским священником и автором, был настоящим реформатором, но только в отношении методов. Его самые интересные книги — «Ludus Literarius or the Grammar Schoole», 1612 (написанная после 20-летнего опыта преподавания, как мы узнаем из «Consolation», с. 45), и «A Consolation for our Grammar Schooles: or a faithfull and most comfortable incouragement for laying of a sure foundation of all good learning in our schooles and for prosperous building thereupon», 1622. Первая из них, когда будет переиздана, а это обязательно произойдет, всегда обеспечит своему автору внимание и благодарность студентов истории нашего образования; ибо в этой книге он рассказывает нам не только о том, что должно делаться в школьном классе, но и о том, что делалось. В диалоге с обычным школьным учителем реформатор выявляет обычную практику, критикует ее и предлагает улучшения.

§ 6. У Бринсли мы не находим и намека на реализм; но к середине 1600-х годов мы обнаруживаем, что реалистический дух чувствуется даже школьным учителем Чарльзом Хулем, [100] который был родственником епископа Сандерсона, казуиста, и был сначала учителем гимназии в Ротерхэме, затем частной гимназии в Лондоне, опубликовал помимо ряда школьных книг перевод «Orbis Pictus» (дата предисловия — январь 1658 г.), а также «A New Discovery of the old art of teaching schoole... published for the general profit, especially of young Schoolemasters» (дата предисловия — декабрь 1659 г.). В этих книгах мы находим, что Хуль преуспел даже в школьном классе в сохранении открытости своего ума. Он жалуется на пренебрежение английским языком и, очевидно, по крайней мере в теории, во многом был согласен с реалистическими реформаторами. «Коменский, — говорит он, — действовал (как действует сама Природа) упорядоченным образом, сначала хорошо упражняя чувства, представляя им их объекты, а затем закрепляясь на интеллекте, запечатлевая в нем первые понятия о вещах и связывая их друг с другом рациональным дискурсом; тогда как мы, вообще говоря, упуская этот путь, учим детей, как мы учим попугаев говорить то, чего они не знают, более того, что хуже, мы, выбирая путь обучения малышей только грамматике, сначала запутываем их воображение абстрактными терминами и вторичными интенциями, которые, пока они не будут несколько знакомы с вещами и словами, относящимися к ним на языке, который они изучают, они не могут понять, что они означают. И это, я полагаю, является причиной, почему многие более важные лица решают иногда не отдавать ребенка в школу, пока ему не исполнится по крайней мере одиннадцать или двенадцать лет... Вы же, имеющие заботу о маленьких детях, не слишком беспокойте их мысли и не забивайте их память голыми грамматическими рудиментами, которые для них суровы в усвоении и текучи в удержании; потому что, действительно, для них они ничего не значат, кроме простого плавающего понятия общего термина, который они не знают, что означает, пока не поймут все частности: но с помощью этого [т.е. Orbis P.] или подобного вспомогательного средства сначала информируйте их некоторым знанием вещей и слов, которыми их выразить; и тогда их правила речи будут лучше поняты и прочнее удержаны в уме. Иначе как ребенок должен понять, что означает правило, когда он не знает ни того, что означает латинское слово, ни того, что это за вещь, которая обозначена ему на его собственном родном языке, который дан ему тем самым для понимания правила? ибо правила, состоящие из общностей, доставляются (как я могу сказать) из третьих рук, предполагая сначала вещи, а затем слова, которые уже поняты, относительно которых они сделаны». Этот предмет Хуль мудро рекомендует вниманию учителей, «будучи самой основой нашей профессии — исследовать путь того, как дети понемногу схватывают то, чему мы их учим, чтобы мы могли применить себя к их охвату». (Предисловие к переводу «Orbis Pictus».)

§ 7. «Господи! сколько хороших и ясных умов детей погибает в наши дни от невежественных школьных учителей!» Так сказал сэр Томас Элиот в своем «Губернаторе» в 1531 году, и эта жалоба не была бы устаревшей в XVII веке, возможно, не была бы она такой и в XIX. В 1600-х годах мы, безусловно, находим мало прогресса в практике, хотя в теории было выдвинуто много смелых проектов, некоторые из которых указывали на изучение вещей, на тренировку руки и даже на наблюдение за «обучаемыми».

§ 8. «Предложение поэта Коули о развитии экспериментальной философии» — это схема колледжа недалеко от Лондона, к которому должна быть прикреплена школа из 200 мальчиков. «И поскольку прискорбно рассматривать потерю, которую дети делают в своем времени в большинстве школ, используя или, скорее, выбрасывая шесть или семь лет на изучение только слов, и то очень несовершенно; чтобы здесь был установлен метод для вливания знаний и языка в одно и то же время, [Является ли это эхом Коменского?] и чтобы это могло быть их ученичеством в Натуральной Философии». [101]

§ 9. Редко те, кто теоретически или практически изучал образование, приобретали достаточные литературные навыки, чтобы привлечь внимание публики или (что по крайней мере так же трудно) внимание преподавательского состава. И среди выдающихся писателей, которые высказывались об образовании, таких как Рабле, Монтень, Мильтон, Локк, Руссо, Герберт Спенсер, мы не можем найти ни одного, кто уделил бы ему более чем мимолетное, если не случайное внимание. Школьные учителя, как я сказал, консервативны, по крайней мере в школьном классе; и, более того, они редко находят необходимое время, деньги или склонность для публикации о работе своего призвания. Текущую мысль в любой период можно собрать только из книг, которые можно найти в наших великих библиотеках, книг, в которых писатели, ныне давно забытые, дают намеки на то, что требовалось вне школьного класса, и ворчат на то, что происходило в нем.

§ 10. Одним из самых оригинальных из этих писателей, которые попались мне на пути, является Джон Дьюри, пуританин, который одно время был капелланом Английской компании купцов в Эльбинге и трудился вместе с Коменским и Хартлибом над содействием единству среди различных христианских тел реформированной веры (см. «Жизнь Мильтона» Массона, том III). Около 1649 года Дьюри опубликовал «The Reformed Schoole», которая дает схему ассоциации с целью обучения ряда мальчиков и девочек «христианским путем».

§ 11. То, что Дьюри сам не был школьным учителем, ясно из первого из его «правил образования». «Главное правило всей работы состоит в том, чтобы ничто не делалось утомительным и тягостным для детей, но всю тягостность их дела Губернатор и помощники должны взять на себя; чтобы усердием и прилежанием все было так подготовлено, методизировано и упорядочено для их понимания, чтобы эта работа могла быть для них восхитительным отдыхом благодаря ее разнообразию и легкости».

§ 12. «Вещи, на которые следует смотреть в заботе об их образовании», он перечисляет в порядке важности: «1. Их продвижение в благочестии; 2. Сохранение их здоровья; 3. Формирование их манер; 4. Их успехи в обучении» (с. 24). «Благочестие и телесное здоровье абсолютно необходимы», — говорит Дьюри; «одно для духовного, а другое для их временного счастья» (с. 31): поэтому следует проявлять большую заботу об «упражнении их тел в сельском хозяйстве, или мануфактурах, или военных занятиях». [102]

§ 13. Об обучении мы находим обычные жалобы, которые, как «материнская правда, сохраняют постоянную юность». «Детей, — говорит Дьюри, — учат читать авторов и учить слова и предложения, прежде чем они могут иметь какое-либо понятие о вещах, обозначенных этими словами и предложениями, или о стиле и остроумии автора в их составлении; и их заставляют учить наизусть общие правила, предложения и наставления Искусств, прежде чем они снабжены каким-либо материалом, к которому можно применить эти правила и наставления» (с. 38). Дьюри полностью смел бы старую рутину, и во всем обучении он держал бы в поле зрения следующую цель: «истинная цель всего человеческого обучения — восполнить в себе и других недостатки, которые происходят от нашего невежества в природе и использовании творений, и беспорядочности наших естественных способностей в их использовании и размышлении о них» (с. 41).

§ 14. «Наши естественные способности» — здесь Дьюри взял новую ноту, которая теперь стала ключевой в науке образования. Он подкрепляет свою мысль следующей остроумной иллюстрацией: «Как в часах одно колесо, правильно установленное, своими зубьями цепляет другое и приводит его в действие по направлению к третьему; и так все движутся одно за другим, когда они находятся на своих правильных местах для цели, для которой сделаны часы; так обстоит дело и со способностями человеческой природы, правильно упорядоченными к целям, для которых Бог создал их. Но наоборот, если колеса не правильно установлены или часы не должным образом заведены, они бесполезны для того, кто их имеет. И так обстоит дело со способностями Человека; если его колеса не правильно упорядочены и заведены целями наук в их подчинении, ведущими его к использованию оных согласно его способности использовать творения для того, для чего Бог создал их, он становится не только бесполезным, но даже бременем и вредным для себя и других из-за неправильного их использования» (с. 43).

§ 15. «Как в Природе чувство является слугой воображения; воображение — памяти; память — разума; так и в преподавании искусств и наук мы должны приводить эти способности в действие в этом порядке по направлению к их надлежащим объектам во всем, чему нужно учить. Откуда следует, что, как способности души Человека естественно совершенствуют друг друга своим взаимным подчинением; так и Искусства, которые совершенствуют эти способности, должны постепенно предлагаться: и объекты, с которыми способности должны быть связаны согласно правилам Искусства, должны предлагаться в том порядке, который отвечает их надлежащим целям и использованиям, и не иначе».

§ 16. В этом и многом другом, что говорит Дьюри, мы видим твердое понимание принципа, что даваемое обучение должно регулироваться постепенным развитием способностей учащегося. Три источника нашего знания, говорит он, — это: 1. Чувство; 2. Традиция; 3. Разум; и Чувство идет первым. «Искусства или науки, которые могут быть изучены простым чувством, не должны изучаться никаким другим способом». «Поскольку способности детей прорываются в них по мере того, как они становятся энергичными с годами и ростом их тел, так они должны быть наполнены объектами, к которым они способны, и подкреплены искусствами; откуда следует, что пока дети не способны к актам рассуждения, метод наполнения их чувств и воображения внешними объектами должен быть применен. И их память в это время не должна быть нагружена далее никакими объектами, чем их воображение, правильно упорядоченное и зафиксированное, само по себе запечатлевает оные». После разговора об обычном злоупотреблении общими правилами он говорит: «Настолько, насколько эти способности (а именно, чувство, воображение и память) запущены с вопросами наблюдения, настолько правила могут быть даны для направления ума в использовании оных, и не далее». «Искусства и науки, которые ведут нас к размышлению об использовании наших собственных способностей, не должны преподаваться, пока мы полностью не ознакомимся с их надлежащими объектами и прямыми актами способностей относительно них». Поэтому «очень абсурдный и нелепый курс — учить Логике и Метафизике до или вместе с другими Гуманитарными Науками, которые зависят больше от Чувства и Воображения, чем от рассуждения» (с. 46).

§ 17. Во всем этом, как мне кажется, достойный пуританин, о котором никто, кроме доктора Барнарда и профессора Массона, никогда не слышал, действительно сделал больше для закладки фундамента искусства преподавания, чем его знаменитые современники Мильтон и Локк.

§ 18. Другим писателем того дня, более известным, чем Дьюри, и с гораздо большей силой выражения, был сэр Уильям Петти. Он — «У. П.», который в Послании «своему уважаемому другу мастеру Сэмюэлю Хартлибу» изложил свои «мысли относительно продвижения реального обучения» (1647). Это письмо должно быть показано только «тем немногим, кто является Реальными Друзьями Замысла Реальностей». [103]

§ 19. Петти видит необходимость взаимообщения тех, кто желает продвинуть любое искусство или науку. Он жалуется, что «умы и усилия мира — как столько разбросанных углей или головешек, которые из-за отсутствия союза быстро гаснут, тогда как, будучи просто сложенными вместе, они дали бы приятный свет и тепло». Это мысль, которую вполне можно применить к воспитанию молодых; и следующий отрывок мог быть написан для обеспечения подготовки учителей: «Мне кажется, нынешнее состояние людей подобно полю, где недавно произошла битва, где мы можем видеть много ног, рук и глаз, лежащих здесь и там, которые из-за отсутствия союза и души, чтобы оживить и воодушевить их, ни на что не годны, кроме как кормить воронов и заражать воздух. Так мы видим много умов и изобретательности, лежащих разбросанными по всему миру, из которых некоторые сейчас трудятся делать то, что уже сделано, и ломают голову, чтобы заново изобрести то, что уже изобретено. Других мы видим совершенно застрявшими в трудностях из-за отсутствия нескольких указаний, которые какой-то другой человек (если бы его можно было встретить) мог бы и хотел бы очень легко дать ему». Интересно, сколько молодых учителей сейчас тратят свое и своих учеников время в этом неловком положении.

§ 20. «Что касается... образования, — говорит Петти, — мы не можем не надеяться, что те, кто делает это своим ремеслом, восполнят его и сделают его идею гораздо более совершенной». Его собственный вклад в более совершенную идею состоит главным образом в том, чтобы изучение «реальностей» предшествовало литературе, и тем самым объявляя принцип, который в более поздние времена привел к введению «предметных уроков». Бэконианцы думали, что хорошее время близко и что они наконец нашли правильную дорогу. С помощью экспериментов они научатся интерпретировать Природу. После планирования «Gymnasium, Mechanicum, или Колледжа ремесленников», Петти говорит: «Какие эксперименты и материал дали бы все эти мастерские и операции активным и философским головам, из которых можно извлечь ту интерпретацию природы, которой так мало и которая так плоха, как еще существует в мире!» [104] И это изучение вещей должно было повлиять на работу школьного класса и искупить его от того плачевного состояния, в которое он впал. «Что касается занятий, к которым детей в наши дни приставляют, — говорит Петти, — они совершенно не подходят из-за отсутствия суждения, которое у них слабо, а также из-за отсутствия воли, что достаточно видно... по трудности удержания их в школах и наказаниям, которые они будут терпеть, лишь бы не быть полностью лишенными удовольствия, которое они получают от вещей».

§ 21. Великая реформа, которая требуется, изложена следующим образом: «Поскольку немногие дети нуждаются в чтении, прежде чем они знают или могут быть знакомы с вещами, о которых они читают; или в письме, прежде чем их мысли стоят того, чтобы быть записанными, или они способны облечь их в какую-либо форму (которую мы называем сочинением); тем более в изучении языков, когда есть достаточно книг для их нынешнего использования на их собственном родном языке; наше мнение состоит в том, что эти вещи, будучи к тому же несколько выше их способности (как достигаемые суждением, которое у детей самое слабое), должны быть отложены на некоторое время, а другие, более нужные для них, такие как те, что в порядке Природы стоят перед вышеупомянутыми и достижимы с помощью памяти, которая у детей либо самая сильная, либо не занята, должны изучаться перед ними. Мы желаем, поэтому, чтобы обучаемых учили наблюдать и запоминать все чувственные объекты и действия, будь то естественные или искусственные, которые воспитатели должны при всех случаях разъяснять им».

§ 22. Предлагая это великое изменение, Петти находился под влиянием не только своего собственного восторга от изучения вещей, но и чего-то гораздо более важного для образования — наблюдения за самими детьми. Это изучение вещей вместо «толпы слов» было бы «более легким и приятным для молодых, как более подходящее к естественным склонностям, которые мы наблюдаем в них. Ибо мы видим, что дети радуются барабанам, дудкам, скрипкам, ружьям, сделанным из бузинных палок, и носам мехов, трубчатым ключам и т. д., раскрашиванию флагов и знамен ягодами бузины и маком, деланию кораблей из бумаги и пусканию в плавание даже ореховых скорлупок, обращению с инструментами рабочих, как только те поворачиваются к ним спиной, и попыткам работать самим; рыбалке, ловле птиц, охоте, установке силков и ловушек для птиц и других животных, рисованию картинок в своих тетрадях, деланию волчков, юл и вертушек, золочению шаров, практике различных фокусов с картами и т. д., с миллионом других вещей в придачу. А что касается самок, они будут делать пироги из глины, делать одежду для своих кукол и одевать их ею; они будут нанизывать листья на палочки, как будто жарят мясо; они будут имитировать все разговоры и действия, которые они наблюдают у своей матери и ее подруг, и пунктуально разыгрывать комедию или трагедию (не знаю, как назвать) родов женщины. Из всего этого совершенно очевидно, что дети наиболее естественно радуются вещам и наиболее способны к их изучению, имея быстрые чувства для их восприятия и незанятую память для их удержания» (ad f.).

§ 23. В этих писателях, Дьюри и Петти, мы находим удивительный прогресс в теории обучения. Детей нужно учить о вещах, и это потому, что их внутренняя конституция определяет их к вещам. Более того, предметы обучения должны быть градуированы в соответствии с развитием способностей учащегося. Дача правил и непонятных утверждений, которые пригодятся на будущей стадии, полностью запрещена. Все это превосходно, и дети сильно страдали, сильно страдают до сих пор от пренебрежения этим со стороны своих учителей. Мне кажется, что не было никакого важного прогресса в мысли этих людей, пока Песталоцци и Фрёбель не сосредоточили свое внимание на разуме ребенка и не оценили вещи не сами по себе, а просто как средства, наиболее подходящие для выявления самодеятельности ребенка.

§ 24. В нескольких других вопросах мы находим рекомендации сэра Уильяма Петти впереди практики его собственного времени и нашего. Он советует, «чтобы дело образования не было (как сейчас) поручено худшим и недостойнейшим из людей [здесь, по крайней мере, мы улучшились], но чтобы оно серьезно изучалось и практиковалось лучшими и более способными лицами». К этому стандарту мы еще не достигли.

§ 25. Ручной труд должен практиковаться, но его образовательная ценность не ясно осознается. «Все дети, даже самого высокого ранга, должны обучаться некоторому нежному производству в своем несовершеннолетии». Ergastula Literaria, литературные работные дома, должны быть учреждены, где детей можно было бы учить как делать что-то для своего пропитания, так и читать и писать. [105]

§ 26. Образование должно было быть всеобщим, но главным образом с целью выдвижения на передний план умных сыновей бедных родителей. Правило, которое он хотел бы установить, — «чтобы все дети старше семи лет могли быть представлены к этому виду образования, никто не должен быть исключен по причине бедности и неспособности их родителей, ибо тем самым случилось так, что многие сейчас держат плуг, которые могли бы быть сделаны пригодными для управления государством». [106]

§ 27. От этих энтузиастов реальности мы находим изменение, когда обращаемся к их современнику, школьному учителю и автору латинской грамматики, который был, возможно, самым примечательным англичанином, когда-либо державшим школу или опубликовавшим школьную книгу.

§ 28. Мильтон был не только великим поэтом: он был также великим ученым. Все, что он говорил или писал, несло следы его учености. Мир книг тогда, а не мир чувств, — это его мир. Он получил пользу, как он говорит, «среди старых прославленных авторов», и «его склонность не ведет его» читать современные «Januas» и «Didactics», или, по-видимому, труды кого-либо из его современников, включая труды его великого соотечественника Бэкона. Но, как напоминает нам профессор Лори, никто, даже Мильтон, как бы он ни игнорировал создателей идей, не может удержаться вне влияния самих идей, когда они витают в воздухе; и поэтому мы находим, что Мильтон использует свою несравненную силу выражения на службе реалистов.

§ 29. Но он стремится быть кратким и, платя горацианскую пеню, становится неясным. В «нескольких наблюдениях, которые расцвели и были полировкой многих прилежных и созерцательных лет», Мильтон касается только воспитания сыновей джентльменов в возрасте от 12 до 21 года, и его предложения не имеют дела, как предложения Коменского, с образованием народа или обоих полов. [107] Этот предел возраста, пола и положения лишает план Мильтона многого из его интереса, так как отсутствие деталей лишает его многого из его ценности.

§ 30. Тем не менее, мы находим в «Трактате» очень большой прогресс по сравнению с идеями, распространенными в эпоху Возрождения. Учение больше не является целью образования, а рассматривается просто как средство. Никакого более прекрасного выражения не было дано в нашей литературе основному тезису христианина и реалиста и презрению реалиста к вербализму, чем это: «Цель учения — исправить руины наших прародителей, вновь обретая знание Бога должным образом, и из этого знания любить Его, подражать Ему, быть подобными Ему, как мы можем ближе всего, обладая нашими душами истинной добродетелью, которая, будучи соединенной с небесной благодатью веры, составляет высшее совершенство. Но поскольку наше понимание не может в этом теле основываться ни на чем, кроме чувственных вещей, ни прийти так ясно к знанию Бога и вещей невидимых, как через упорядоченное изучение видимого и низшего творения, тот же метод необходимо должен соблюдаться во всяком благоразумном обучении. И видя, что каждая Нация не дает опыта и традиции, достаточных для всякого рода учения, поэтому нас главным образом учат языкам тех людей, которые в любое время были наиболее прилежны в поисках мудрости; так что язык — это лишь инструмент, передающий нам вещи, полезные для знания. И хотя лингвист мог бы гордиться тем, что владеет всеми языками, на которые Вавилон расколол мир, все же, если он не изучал твердые вещи в них, так же как слова и лексиконы, он не был бы ничем столь же почитаемым как ученый человек, как любой йомен или торговец, компетентно мудрый только в своем родном диалекте».

§ 31. Несколько предложений, подразумеваемых здесь, были таким образом «распутаны» профессором Лори (John Milton in Addresses, и т. д., с. 167).

1. Цель образования — знание Бога и подобие Богу.

2. Подобия Богу мы достигаем, обладая нашими душами истинной добродетелью и Небесной Благодатью Веры.

3. Знания Бога мы достигаем через изучение видимых вещей Божьих.

4. Обучение, следовательно, имеет своей целью это знание.

5. Язык — это просто инструмент или средство для знания вещей.

6. Лингвист может быть менее «ученым» (т.е. образованным) в истинном смысле, чем человек, который может хорошо использовать свой родной язык, хотя он не знает никакого другого.

§ 32. В другом месте Мильтон дает свою идею «полного и благородного образования»; оно «подготавливает человека к выполнению справедливо, умело и великодушно всех обязанностей как частных, так и публичных Мира и Войны». (Издание Браунинга, с. 8.) Здесь, и действительно во всем, что говорит Мильтон, мы чувствуем, что «благородное моральное сияние, которое пронизывает Трактат об образовании, настроение великодушия, в котором он задуман и написан, и вера, которую он внушает в силы молодого человеческого духа, если он правильно воспитан и направлен, — это достоинства вечные». (Массон III, с. 252.)

§ 33. Но в этом моральном сиянии и в интенсивной ненависти к вербализму лежат, как мне кажется, главные достоинства Трактата. Практические предложения либо непонятны, либо сомнительной мудрости. Реформирование образования было, как говорит Мильтон, одним из величайших и благороднейших замыслов, о которых можно было подумать, но он не выбирает правильную дорогу, когда предлагает для каждого города в Англии совместную школу и университет примерно для 120 пансионеров. Совет держать мальчиков в возрасте от 12 до 21 года в этой казарменной жизни я считаю, вместе с профессором Лори, «фундаментально нездоровым»; и проект объединения военного обучения Спарты с гуманистическим обучением Афин кажется мне чистой химерой.

§ 34. Когда мы переходим к обучению, мы обнаруживаем, что Мильтон, после объявления отличительного принципа реалистов, оказывается сам последним выжившим из вербальных реалистов. (См. выше, с. 25.) Несомненно,

“His daily teachers had been woods and rills,”

но его мысли были даже больше в его книгах; и для молодых он набрасывает чисто книжную учебную программу. Молодые должны учиться о вещах, но они должны учиться через книги; и единственные книги, которым Мильтон придает значение, написаны на латыни, греческом или иврите. Он считал, вероятно, с достаточным основанием, что слишком много времени «сейчас тратится на чистые пустяки в грамматике и софистике». «Мы поступаем неправильно, — говорит он, — тратя 7 или 8 лет просто на соскребание такого количества жалкого латинского и греческого, которое можно было бы выучить иначе легко и восхитительно за один год». Без объяснения «иначе» это утверждение — трюизм, и то, что Мильтон говорит далее, едва ли сводится к объяснению. Его план, если это можно назвать планом, таков: «Если после некоторых подготовительных основ речи, полученных в памяти через их определенные формы, мальчиков вели бы к практике оных в какой-нибудь выбранной короткой книге, тщательно им преподанной, они могли бы затем приступить к изучению содержания хороших вещей и искусств в должном порядке, что быстро привело бы весь язык в их власть. Это, — добавляет Мильтон, — я считаю самым рациональным и самым прибыльным способом изучения языков». Это, однако, не самый понятный.

§ 35. «Я не сомневаюсь, что вам придется приложить больше усилий, чтобы отвратить нашу самую тупую и ленивую молодежь, наши «пни и колоды», от бесконечного стремления к такому счастливому воспитанию, чем нам сейчас — чтобы загнать и затащить наши самые отборные и многообещающие умы на тот ослиный пир из осота и терновника, который обычно преподносится им как единственная пища и развлечение в их нежнейшем и наиболее восприимчивом возрасте». Мы не можем не задаться вопросом, сохранилось ли это убеждение после опыта «хорошенького садового домика в Олдерсгейте». Из того немногого, что поведал нам его племянник и бывший ученик Эдвард Филлипс, мы должны сделать вывод, что Мильтон не был неудачливым школьным учителем. В этом мы находим поразительное доказательство того, насколько учитель важнее самого преподавания. Такой характер, как у Мильтона, в котором благороднейшие цели сочетаются с неутомимой энергией в их достижении, не мог не подчинить себе впечатлительные умы молодых людей, попавших под его влияние. Но какой бы успех он ни имел, он не мог быть обусловлен тем, чему он учил, или его методом преподавания. Несмотря на «моральный пыл», исходящий от его рекомендаций, они «не для всякого [или любого] человека, считающего себя учителем».

§ 36. Не сделал он многого и для педагогической науки. Его система, как говорит Марк Паттисон, испорчена «заблуждением относительно информации». В литературном обучении нет и мысли о развитии способностей всех учащихся или особых способностей индивида. «Требуется немалое наблюдение за молодыми умами, чтобы обнаружить, что быстрое вдалбливание неассимилируемой информации не развивает, а одурманивает способности», — говорит Паттисон; а Мильтон, поглощенный собственными мыслями и мыслями древних, не наблюдал за умами молодых и мало знал о силах любого ума, кроме своего собственного.

Что касается информации, то от юношей не требуется наблюдать самостоятельно, их должны обучать «общему своду физики». «Также в ходе обучения им можно было бы прочитать из какого-нибудь нескучного автора «Основы физики», чтобы они могли знать темпераменты, гуморы, времена года и как справляться с несварением».

§ 37. Даже изучение классики Мильтон обосновывает ложными доводами. Если бы он, подобно представителям Пор-Рояля, рекомендовал изучение классических авторов ради чистоты латыни и греческого языка или как образцов литературного стиля, средства соответствовали бы цели; но совсем другое дело, когда он направляет мальчиков изучать Вергилия и Колумеллу, чтобы узнать о пчелах и сельском хозяйстве. В дальнейшей жизни они обнаружили бы, что эти авторитеты несколько устарели; и если бы они когда-нибудь попытались улучшить земледелие, «восстановить плохую почву и исправить ущерб, нанесенный хорошей, что было одной из заслуг Геркулеса», они сочли бы знание методов Геркулеса столь же полезным, как и методов римлян.

§ 38. Мильтон был тогда реформатором «на свой лад»; и, несмотря на его моральную и интеллектуальную высоту и превосходную силу риторики, он кажется мне менее полезным писателем по вопросам образования, чем смиренные пуритане, которых он, вероятно, не удостоил бы прочтением. В своей высокомерной самоуверенности он, подобно Карлейлю, с которым его удачно сравнил Сили (Lectures and Addresses: Milton), обращался к своим современникам de haut en bas (свысока), и хотя был готов учить, мог учиться только у старых прославленных авторов, с которыми он себя ассоциировал и с которыми ассоциируем его мы.

§ 39. Если судить с нашей нынешней точки зрения, «Трактат» при многих слабостях силен в том, что он координирует физическое, моральное, умственное и эстетическое воспитание.

§ 40. Но ничто из написанного Мильтоном нельзя судить по нашим обычным канонам. Он парит далеко над ними и поднимает нас вместе с собой «на таинственные высоты над землей» (supra, стр. 153, прим.). Что бы мы, маленькие люди, ни говорили о предложениях «Трактата», Мильтон останется одним из великих педагогов человечества.

XIII. ЛОКК. (1632-1704).

§ 1. Когда английский университет ввел экзамен для будущих учителей, «специальными предметами» были выбраны «Локк и доктор Арнольд». Этот выбор кажется мне весьма удачным. Арнольд сильно повлиял на дух и даже организацию наших публичных школ в то время, когда старые школы должны были наполниться новой жизнью, а новые школы — создаваться по образцу старых. Он, пожалуй, величайший педагог английского типа, то есть величайший педагог, который принял систему, переданную ему, и пытался извлечь из нее максимум пользы. Локк же, напротив, чья репутация скорее европейская, чем английская, принадлежит скорее к континентальному типу. Подобно своему ученику Руссо и подобно ученикам Руссо — деятелям Французской революции, Локк отверг традиционную систему и апеллировал от традиции и авторитета к разуму. Мы, англичане, чтим Арнольда, но до тех пор, пока история образования будет писаться так, как она писалась до сих пор на континенте, единственным англичанином, прославляемым в ней, будет, как и сейчас, не великий школьный учитель, а великий философ.

§ 2. Чтобы понять Локка, мы должны всегда помнить о том, что я могу назвать его двумя главными характеристиками: 1-е, его стремление знать и говорить правду и всю правду во всем, правду не ради цели, а ради нее самой; 2-е, его полное доверие к разуму как к проводнику, единственному проводнику к истине.

§ 3. 1-е. Те, кто мало размышлял на эту тему, естественно предположат, что желание знать истину свойственно всем людям, а желание говорить правду — большинству. Но это далеко не так. Если бы у нас было искреннее желание знать истину, мы бы тщательно исследовали вещи, прежде чем признать их истинами; иными словами, наши мнения были бы плодом долгих и энергичных размышлений. Но вместо этого они формируются по большей части совершенно небрежно и наугад, и мы ценим их не из-за их предполагаемого соответствия фактам, а потому, что, хотя они и «жалкие вещи», они «наши собственные» или принадлежат нашей секте или партии. Локк же, напротив, всегда стремился добраться до истины ради нее самой. Это отделяло его от людей в целом. И он приложил огромные умственные силы к этому исследованию. Это возвысило его над ними.

§ 4. 2-е. Второй характеристикой Локка была его полная уверенность в руководстве разума. «Способность рассуждать, — говорит он, — редко или никогда не обманывает тех, кто ей доверяет». В другом месте, заимствуя метафору у Соломона (Притчи xx, 27), он называет эту способность «светильником Господним, установленным Им самим в умах людей» (F. B. ij., 129). В прекрасном отрывке из «Руководства разума» он называет его «пробным камнем истины» (§ iij, издание Фаулера, стр. 10). В своей переписке с Молинье он даже доходит до утверждения, что разумные честные люди не могут расходиться во мнениях.

Но если мы рассмотрим это с одной точки зрения, трактат «О руководстве разума» сам по себе является свидетельством того, что человеческий разум — это компас, подверженный непредсказуемым отклонениям и вполне способный погубить тех, кто управляется только им. В этой книге Локк показывает нам, что для достижения истинного результата рассудок (1) должен быть идеально натренирован, (2) не должен быть подвержен никаким чувствам в пользу или против какого-либо конкретного результата и (3) должен иметь перед собой все данные, необходимые для формирования суждения. На практике эти условия редко (если вообще когда-либо) выполняются; и сам Локк, когда ему нужен пример ума, способного удовлетвориться достоверностью своих выводов, берет его у «ангелов и отдельных духов, которые могут быть наделены более всеобъемлющими способностями», чем мы (C. of U. § iij, 3).

§ 5. Мне кажется, что Локк сильно преувеличивает силу индивидуального разума в достижении истины. А преувеличивать важность одной функции ума — значит чрезмерно умалять важность остальных. Таким образом, мы обнаруживаем, что в системе образования Локка мало внимания уделяется игре привязанностей и чувств; а что касается воображения, то оно рассматривается лишь как источник вреда.

§ 6. Локк, как часто отмечалось, отличается от школьного учителя тем, что придает мало значения знаниям, приобретаемым учащимися. Но не так часто отмечалось, что фундаментальное различие гораздо глубже и заключается в самой концепции знания. Для обычного школьного учителя критерием знания является способность к воспроизведению. То, что ученики могут воспроизвести с трудом, они знают несовершенно; то, что они могут воспроизвести легко, они знают досконально. Но определение знания у Локка ограничивает его гораздо меньшей областью. Согласно ему, знание — это «внутреннее восприятие ума» (Локк Стиллингфлиту v. F. B. ij, 432). «Знать — значит видеть; и если это так, то безумие убеждать себя, что мы делаем это чужими глазами, пусть он использует сколько угодно слов, чтобы сказать нам, что то, что он утверждает, очень заметно. Пока мы сами не увидим это своими глазами и не воспримем это своим собственным разумом, мы остаемся в такой же темноте и так же лишены знаний, как и прежде, пусть мы верим любым ученым авторам сколько угодно» (C. of U. § 24).

§ 7. Здесь Локк не делает различий между разными классами истин. Но, безусловно, существуют очень важные различия.

О некоторых физических фактах наше знание наиболее достоверно и определенно, когда мы получаем его через свидетельство наших собственных чувств. «Видеть — значит верить», — гласит пословица. Это может быть верой, но это не знание. К той достоверности, которую мы называем знанием, мы часто приходим лучше через свидетельства других, чем через свидетельства наших собственных чувств.

Мисс Мартино в своей «Автобиографии» рассказывает нам, что в десятилетнем возрасте она совершенно необъяснимым образом не смогла увидеть комету, которая была видна всем остальным людям; но, хотя ее собственные чувства подвели ее, доказательства существования кометы были настолько убедительными, что можно сказать, что она знала, что в небе была комета.

На основании достаточных доказательств мы можем знать что угодно, точно так же, как мы знаем, что на Ниагаре есть большой водопад, хотя мы, возможно, никогда не пересекали Атлантику. Но мы не можем быть столь же уверены, полагаясь только на свидетельства наших чувств. Если бы мы полностью доверяли им, мы могли бы принять Землю за плоскость и «знать», что Солнце вращается вокруг нее.

§ 8. Но Локк, вероятно, рассматривает как предмет знания не столько физические факты, сколько огромный массив истин, которые устанавливаются интеллектом. Именно оком разума можно получить знание. Чистейшими образцами этих истин являются истины геометрии. Можно сказать, что только те, кто проследил доказательства, знают, что площадь квадрата, построенного на стороне, противолежащей прямому углу в прямоугольном треугольнике, равна сумме площадей квадратов на других сторонах. Но даже в таких чистых рассуждениях новичку часто кажется, что он видит то, чего на самом деле не видит; и когда его собственный разум приводит его к выводу, отличному от установленного, он знает только то, что он ошибается.

§ 9. Следовательно, необходимо признать, что знание из первых рук, знание, полученное от видения глаза или ума, — не единственное знание, которое требуется молодым. Каждый учащийся должен принимать вещи на веру, как признает даже лорд Бэкон. Discentem credere oportet (Учащийся должен верить). Используя собственные слова Локка: «Я не говорю, что для того, чтобы быть хорошим географом, человек должен посетить каждую гору, реку, мыс и бухту на лице земли, осмотреть здания и обследовать землю повсюду, как если бы он собирался совершить покупку» (C. of U., iij, ad f.). Так что даже согласно собственным рассуждениям Локка, мы должны использовать глаза других, а также свои собственные, и это верно не только в географии, но и во всех других отраслях знаний.

§ 10. Но вынуждены ли мы выбирать между согласием с Локком или со школьным учителем? Я не вижу, чтобы мы были вынуждены. Мысль, лежащая в основе системы образования Локка, такова: истинное знание может быть приобретено только упражнением разума: в детстве сила рассудка недостаточно сильна для поиска знаний: знание, следовательно, в этом возрасте исключено, и единственное, о чем следует думать, — это формирование привычек. Противоположностью этому является идеал школьного учителя, который определяется экзаменами. Согласно этому идеалу, цель школьного курса — дать определенные «знания», лингвистические и другие, и закрепить их в памяти таким образом, чтобы их можно было продемонстрировать в день экзамена. «Знание» такого рода часто не предъявляет никаких требований к способности рассуждать или, по сути, к какой-либо способности, кроме запоминания и воспроизведения того, что было сказано учащемуся; в крайних случаях достаточно памяти на звуки или символы.

Но в конце концов мы не обязаны выбирать между этими двумя теориями. Возьмем, к примеру, предмет, который упомянул Локк, — географию. Школьные учителя старого времени начинали с использования глобусов, план, который, кстати, сам Локк, по-видимому, одобрял. Его ученик Молинье рассказывает ему о достижениях маленького Молинье. Когда ему едва исполнилось пять лет, он мог прекрасно читать и на глобусе мог проследить и указать все известные порты, страны и города мира, как на суше, так и на море; к пяти с половиной годам мог выполнять многие из самых простых задач на глобусе, такие как долгота и широта, антиподы, время у них и в других странах и т. д. (Молинье к Л., 24 августа 1695 г.). Здесь мы находим ребенка, воспитанного, без всякого протеста со стороны Локка, на знаниях, предназначенных только для экзаменов, которые, по словам самого Локка, вообще не являются знаниями. Странно, что Локк не указал сразу Молинье, что ребенок на самом деле не учит то, что, как полагал отец, он учит. Когда ребенок переворачивал гипсовый шар и находил слово «Париж», отец, несомненно, приписывал ребенку многое из того, что было только в его собственном уме. Для ребенка «Глобус» (как позже сказал Руссо) был не чем иным, как гипсовым шаром; «Париж» был не чем иным, как буквами, начертанными на этом шаре. Коменский уже имел представление о том, как детям можно дать некоторые знания по географии. «Дети начинают географию, — говорил он, — когда начинают понимать, что такое холм, долина, поле, река, деревня, город» (Supra, стр. 145). Когда это начало положено, географические знания сразу становятся возможными для ребенка, и не раньше.

Совершенное знание в географии, как и в большинстве других вещей, недоступно каждому. Никто не знает, например, всего, что можно было бы знать о Париже. Знание, которое имеют о нем его жители, очень разнообразно, но во всех случаях это знание гораздо больше, чем у посетителя. Знание посетителя, в свою очередь, гораздо больше, чем у незнакомцев, которые никогда не видели Парижа. Никто, следовательно, не может знать все даже о Париже; но ребенок, который знает, что такое большой город, и может представить себе большой город под названием Париж, который является самым большим и важным городом во Франции, имеет некоторые знания о нем. Это должно быть утверждено против Локка. Против школьного учителя можно указать, что заставить эскимоса произнести слова: «Париж — столица Франции», не значило бы дать ему вообще никаких знаний; то же самое можно сказать о многих «уроках» в школьном классе. Если бы простой матрос учил эскимоса английскому языку, он, скорее всего, предположил бы, что, обучив его звукам «Париж — столица Франции», он передал своему ученику все идеи, которые эти звуки вызывали в его собственном уме. Обычный школьный учитель может впасть в подобную ошибку.

§ 11. В самом знаменитом произведении, на которое повлияли «Мысли» Локка, «Эмиле» Руссо, мы находим, что к детству относятся совершенно иначе, чем к юности: образование ребенка в основном физическое, а обучение не дается до двенадцати лет. Система Локка на первый взгляд кажется очень отличной от этой, но между ними существует более глубокая связь, чем обычно замечают. Мы видели, что Локк не признавал знанием ничего, что не было приобретено восприятием интеллекта. Но у детей интеллектуальная сила еще не развита; поэтому, согласно Локку, знание в собственном смысле слова им недоступно. Что же тогда может сделать для них педагог? Он может подготовить их к возрасту разума двумя способами: заботясь, во-первых, об их физическом здоровье, во-вторых, о формировании хороших привычек.

§ 12. 1-е. На континенте Локка всегда считали одним из первых сторонников физического воспитания, и он, действительно, отдает физическому воспитанию первое место — черта его системы, которую мы естественно связываем с его изучением медицины, а также с проблемами, которые он всю жизнь испытывал со своим собственным здоровьем. Но забота о теле, и особенно телесные упражнения, всегда высоко ценились в этой стране, и главные писатели по вопросам образования до Локка, например, сэр Томас Элиот, Малкастер, Мильтон, очень настаивали на физической подготовке.

В автобиографии лорда Герберта Чербери мы можем увидеть, какое внимание уделялось в собственном веке Локка этой части образования.

§ 13. «То, и только то является образовательным, что формирует, образует или видоизменяет душу или ум» (Марк Паттисон в New Quarterly Magazine, январь 1880 г.).

Здесь мы имеем положение, которое, возможно, редко отрицается, но очень часто игнорируется теми, кто воспитывает молодых. Но Локк, по-видимому, был полностью одержим этой идеей, и большая часть «Мыслей» — не что иное, как ее долгое применение. Принцип, лежащий в основе большинства его советов, он сам выразил следующим образом: «То, что я не могу слишком часто внушать, это то, что, независимо от того, о чем идет речь, большое или малое, главное, я почти сказал единственное, что нужно учитывать в каждом действии ребенка, — это то, какое влияние оно окажет на его ум; какую привычку оно стремится сформировать и, вероятно, закрепит в нем: как оно будет выглядеть, когда он станет старше, и если это поощрять, куда это приведет его, когда он вырастет» («Мысли», § 107, стр. 86).

Здесь мы видим, что Локк сильно отличался от школьных учителей своего времени, возможно, всех времен. Человек должен быть действительно философом, если он может проводить свою жизнь, обучая мальчиков, и при этом всегда думать больше о том, кем они будут и что они будут делать, когда их школьное обучение закончится, чем о том, что они будут знать. А в наши дни, если бы мы вообще остановились, чтобы подумать, нас бы растоптал экзаменатор.

В этом отношении Локка никто не превзошел. Подобно своему предшественнику Монтеню, он взял за центр не объект — знание, а субъект — человека.

§ 14. В некоторых других отношениях он кажется не столь удачным. Он делает мало попыток достичь научной точки зрения и установить общие истины о нашей общей человеческой природе. Он думает не столько о человеке, сколько о джентльмене, не столько об общих законах ума, сколько об особенностях отдельного ребенка. Он даже намекает, что различия в характере детей делают трактаты об образовании несовершенными, если не бесполезными. «Есть тысяча других вещей, которые могут потребовать рассмотрения, — пишет он, — особенно если кто-то должен принять во внимание различные темпераменты, разные склонности и конкретные недостатки, которые встречаются у детей, и прописать соответствующие средства. Разнообразие настолько велико, что потребовался бы том, да и тот не охватил бы его. Ум каждого человека имеет некоторую особенность, как и его лицо, которая отличает его от всех остальных; и, возможно, вряд ли найдутся два ребенка, которых можно вести по совершенно одному и тому же методу: кроме того, я думаю, что принц, дворянин или сын обычного джентльмена должны иметь разные способы воспитания. Но имея здесь лишь некоторые общие взгляды в отношении главной цели и задач образования, и те, предназначенные для сына джентльмена, которого, будучи тогда очень маленьким, я рассматривал только как белую бумагу или воск, который можно лепить и формировать как угодно, я затронул немногим больше тех глав, которые я счел необходимыми для воспитания молодого джентльмена его положения в целом» («Мысли», § 217, стр. 187).

Никакой язык не мог бы яснее показать неполноценность точки зрения Локка по сравнению с точкой зрения более поздних мыслителей. Он мало считается с нашей общей природой и хочет, чтобы образование основывалось на оценке особенностей отдельного ученика и его социальных потребностей. И никто, имеющий адекватное представление об образовании, никогда не сравнил бы маленького ребенка с «белой бумагой или воском». Возможно, развитие организма было концепцией, которая не могла быть сформирована без большого прогресса в физической науке. Фрёбель, который придает этому наибольшее значение, научился этому из научного изучения деревьев и минералогии. Нам не стоит удивляться, что Локк не говорит, как сказал Песталоцци сто лет спустя: «Образование вместо того, чтобы просто рассматривать, что нужно дать детям, должно сначала рассмотреть, чем они уже обладают». Но если бы он читал Коменского, он был бы избавлен от сравнения ребенка с воском или белой бумагой в руках педагога. Коменский сказал: «Природа вложила в нас семена обучения, добродетели и благочестия. Цель образования — довести эти семена до совершенства» (Supra, стр. 135). Это кажется мне более высокой концепцией, чем любая, которую я встречаю у Локка.

§ 15. Но если наш философ не учился у Коменского, он, безусловно, учился у Монтеня. Действительно, доктор Арнштедт (v. supra, стр. 69) поместил его в ряд мыслителей, у которых много общего. Эта последовательность такова: Рабле, Монтень, Локк, Руссо; и, согласно разделению мистера Браунинга, они образуют школу сами по себе. «Мыслители об образовании, — говорит мистер Браунинг, — это 1-е те, кто хочет воспитывать через изучение классики, или 2-е те, кто хочет воспитывать через изучение произведений Природы, или 3-е те, кто стремится к образованию, независимому от учебы и знаний, и думает скорее о воспитании характера и достижении греческого идеала, человека прекрасного и доброго». Трем школам мистер Браунинг дает названия гуманистов, реалистов и натуралистов («nos autres naturalistes», говорит Монтень). Локка он считает одним из главных писателей «натуралистической» школы и говорит, что Локк «оказал мощное влияние на натуралистическое образование как в Англии, так и на континенте в течение последних 200 лет» (Ed. Theories, стр. 85).

Такое использование слова «натуралистический» кажется мне несколько вводящим в заблуждение или, в лучшем случае, расплывчатым, и это слово уже перегружено: поэтому я предпочел бы говорить о «развивающей» или «тренировочной» школе. Сама классификация, безусловно, имеет свои преимущества, но ее следует использовать с осторожностью. Если ее подхватят те, кто имеет лишь элементарное знакомство с предметом, — класс людей, склонных наслаждаться такими упорядочениями как средством для памяти, — эти деления могут легко оказаться помехой для просвещения.

§ 16. Эта тема классификации настолько важна для студентов, что, возможно, стоит сделать несколько замечаний по этому поводу. Единственные совершенно последовательные люди — это люди из художественной литературы. Мы можем знать о них все. Как только мы понимаем их центральную мысль или особенность, мы можем быть уверены, что все, что они говорят и делают, будет строго соответствовать ей, будет, по сути, объяснимо ею. Чтобы привести простой и ясный пример, как только мы узнаем, что миссис Джеллаби в «Холодном доме» поглощена своим интересом к Африканской миссии, мы знаем все, что можно о ней знать; и все, что она делает или упускает из виду, имеет какое-то отношение к Борриобоола-Гар. Но в реальной жизни люди не только гораздо труднее поддаются пониманию, но, когда мы действительно уловили их главную идею, особенность или интерес, мы не должны ожидать, что они всегда будут последовательны: они будут говорить и делать многое, что, если и не противоречит главной идее, особенности или интересу, по крайней мере не имеет с ними никакой связи. Предположим, например, вы можете с некоторой уверенностью установить, что Локк принадлежал к развивающей школе, вы не должны ожидать, что он будет уделять мало внимания обучению как таковому. Опять же, предположим, вы обнаружите, что его философия была утилитарной; вы не должны предполагать, что во всем, что он говорит, он будет думать об утилитарности.

Теперь историк испытывает искушение обращаться с реальными мужчинами и женщинами так, как писатель художественной литературы обращается со своими марионетками. Ухватившись, совершенно правильно, допустим, за их главную особенность, он считает необходимым подогнать все под свою теорию о них, и все, что не вписывается в нее, он, если он беспринципен, искажает, или, если он добросовестен, подавляет.

Опять же, мы слишком склонны вкладывать в слова значения, почерпнутые из споров, неизвестных в то время, когда эти слова были произнесены. Это хорошо известный факт в истории религиозной мысли. Мы должны всегда учитывать не только используемые слова, но и время, когда они использовались. То, что человек мог сказать совершенно естественно и ортодоксально в один период, было бы достаточно, чтобы уличить его в симпатии к какой-нибудь ужасной ереси, если бы это было сказано полвека спустя. Мы находим нечто подобное в истории образования. Если кто-то в наши дни говорит об удовольствии, с которым он в молодости читал Тацита, это понимается так, что он против введения «современных исследований» в школьный класс. Если, с другой стороны, он превозносит ботанику или сожалеет, что никогда не учил химию, это воспринимается как нападение на классическое образование. Но, конечно, никакой такой вывод нельзя было бы сделать, если бы мы вернулись во времена, когда антитеза между классикой и естественными науками еще не была подчеркнута. Во многих других случаях мы должны быть начеку против навязывания языку значений, которые скорее принадлежат более поздней дате.

§ 17. С этими предостережениями в уме давайте посмотрим, насколько Локка можно назвать (1) тренером и (2) насколько утилитаристом.

§ 18. I. Мистер Браунинг приписывает Рабле, Монтеню и Локку желание воспитать хорошо развитого человека, а не хорошего ученого. Но Рабле, безусловно, жаждал знания вещей; и если его вообще классифицировать, я бы отнес его скорее к реалистам, хотя он жил до того, как реалистический дух стал мощным. Монтень больше следовал линиям развития, а не обучения, и, будучи проницательным человеком мира, он много думал об искусстве жизни. Но его идеалом был не столько человек, сколько джентльмен. Это было верно и для Локка; и здесь мы видим некоторое объяснение того, почему и Монтень, и Локк не ценят классическое образование. На континенте классическое образование никогда не ассоциировалось с характером образованного джентльмена; и, насколько мне известно, концепция, что высший тип совершенства заключается в союзе «ученого и джентльмена», свойственна этой стране. В обществе времен Локка этот союз, по-видимому, не был признан, и Локк отмечает: «Большая часть знаний, ныне модных в школах Европы, и которые обычно входят в круг образования, джентльмен может в значительной степени не иметь, без какого-либо большого ущерба для себя или вреда для своих дел» («Мысли», § 94, стр. 74). Поэтому Локк искал в качестве истинного необходимого для молодого джентльмена «благоразумие и хорошее воспитание». Он расставляет свои требования в следующем порядке важности: 1, добродетель; 2, мудрость; 3, манеры; 4, обучение; и таким образом «ставит обучение на последнее и наименьшее место». Здесь он показывает себя далеко впереди тех, кто все еще придерживался ученого идеала; но его представления о развитии были стеснены тем, что он думал только о джентльмене и о том, что для него необходимо.

§ 19. II. Был ли Локк утилитаристом в образовании? Это модно (а в истории, как и в других вещах, мода — мощная сила), это модно — рассматривать Локка как великого поборника утилитаризма. Мы могли бы ожидать этого от обычных историков, ибо «когда они соглашаются, их единодушие» не является, пожалуй, чем-то удивительным. Но есть один великий английский авторитет, совершенно не подверженный их влиянию, который сказал то же самое, а именно — кардинал Ньюмен. Кардинал, как поборник авторитета, возможно, предубежден против Локка, который утверждает, что «способность рассуждать редко или никогда не обманывала тех, кто ей доверял». Как бы то ни было, Ньюмен утверждает, что «тон замечаний Локка осуждает любое обучение, которое направлено на общее развитие ума» (Idea of a University. Discourse vij., § 4; см. также § 6). Очень интересный момент для нас, чтобы рассмотреть: заслужена ли эта репутация Локка как утилитариста?

§ 20. Сначала давайте будем совершенно уверены в нашем определении.

При изучении чего-либо следует учитывать два момента: 1-е, преимущество, которое мы найдем от знания этого предмета или обладания этим навыком, и 2-е, эффект, который изучение этого предмета или практика для этого навыка окажут на ум или тело.

Эти два момента сами по себе различны, хотя любому позволено утверждать, что их не нужно рассматривать отдельно. Природа предусмотрела, чтобы тела большинства животных получали упражнения, наилучшие для них, при добывании пищи. Поэтому мистер Герберт Спенсер пришел к выводу, что было бы противоречием «экономии природы», если бы один набор занятий требовался как гимнастика, а другой — для пользы. Иными словами, он считает, что именно при изучении самых полезных вещей мы получаем наилучшую подготовку.

Утилитарный взгляд на обучение заключается в том, что мы должны учить вещам, полезным самим по себе, и либо пренебрегать результатом для ума и тела учащегося, либо принимать закон мистера Спенсера об «экономии природы».

Опять же, когда предметы определены, утилитарист думает о том, как знания или навыки могут быть наиболее быстро приобретены, а не о том, как этот или тот метод приобретения повлияет на способности.

§ 21. Поскольку это утилитаризм в образовании, вопрос в том, насколько Локк был тем утилитаристом, которым его обычно считают?

Если мы возьмем отдельно то, что он говорит в разделе «Обучение» в «Мыслях об образовании», без сомнения, мы назовем его утилитаристом. Он рассматривает каждый предмет обучения и высказывается за или против него в зависимости от того, кажется ли он вероятным или маловероятным полезным для джентльмена. И в методах, которые он предлагает, он просто указывает кратчайший путь, как если бы знание было единственной вещью, о которой стоит думать. Отсюда его утилитарная репутация.

Но два очень важных соображения были упущены из виду.

1-е. Обучение для него — «последняя и наименьшая часть» в образовании.

2-е. Интеллектуальное образование было не для детства, а для возраста, когда мы можем учить себя сами. «Когда человек получил доступ к любой из наук, — говорит он, — тогда придет время полагаться на себя и доверять своему собственному пониманию и упражнять свои собственные способности, что является единственным путем к совершенствованию и мастерству» (Л. к Питерборо, цитируется в Кембриджском издании «Мыслей», стр. 229). «Так, — говорит он, — дело образования не в том, как я думаю, чтобы сделать молодых совершенными в какой-либо из наук, но чтобы так открыть и расположить их умы, чтобы они могли наилучшим образом стать способными к любой, когда они применят себя к ней». Исследования, которые он предлагает в «Руководстве разума» (который является его трактатом об интеллектуальном образовании), имеют своей целью «увеличение сил и активности ума, а не расширение его владений» (C. of U. § 19, ad f.).

Таким образом, как ни странно, предполагаемый лидер утилитаристов фактически изложил дословно доктрину своих противников.

§ 22. Когда Локка будут изучать больше, станет ясно, что «Мысли» вводят в заблуждение, если мы пренебрегаем его другими работами, в частности «Руководством разума».

§ 23. К концу своих дней Локк осознавал проблески «непройденного мира», который лежал перед грядущими поколениями. С большим пафосом он пишет другу: «Когда я думаю о том, сколько моей жизни было потрачено впустую на проторенных путях, где я плелся вместе с другими, только чтобы следовать за теми, кто шел передо мной, я не могу не думать, что у меня есть столько же оснований гордиться, как если бы я объехал всю Англию и, если хотите, всю Францию тоже, только чтобы познакомиться с дорогами и быть в состоянии рассказать, как лежат шоссе, по которым путешествуют люди с экипажами, и даже простое стадо. Теперь, мне кажется — а это часто сны стариков — я вижу открытия к истине и прямые пути, ведущие к ней, где немного прилежания и трудолюбия успокоили бы ум и не оставили бы никакой тьмы или сомнений. Но это конец моего дня, когда мое солнце заходит: и хотя перспектива, которую он мне дал, — это то, без чего я бы ни за что не остался — в ней так много истины, красоты и последовательности — все же это для человека вашего возраста, я думаю, я должен сказать для вас самого, чтобы взяться за это» (Л. к Болду, цитируется Фаулером, Locke, стр. 120). Но еще 200 лет не хватило, чтобы мы овладели Землей Обетованной, о которой у Локка были эти видения с горы Фасги. Мы все еще «плетемся», следуя за теми, кто был до нас, и получая малую помощь от толкователей «Образования как науки». Но, по-видимому, дни слепого плетения по проторенной дорожке подходят к концу. Мы не можем сомневаться, что если бы Локк знал о чудесном прогрессе, который совершили различные науки со времен его дней, он увидел бы в них «открытия к истине и прямые пути, ведущие к ней» для многих целей, безусловно, для образования. Нашему веку и грядущим векам предстоит взяться за применение наших научных знаний к воспитанию детей; и такие мыслители, как Фрёбель, покажут нам, как.

«Мысли об образовании» и «Руководство разума» Локка должны быть в руках всех студентов образования, знающих английский язык. Поэтому я не пытался резюмировать то, что он сказал, а стремился добраться до главных мыслей, которые являются, так сказать, стержневым корнем его системы. «Мысли» имеют издание, опубликованное Национальным обществом, и другое — Pitt Press, Кембридж. Кембриджское издание дает из «Жизни» Фокс-Борна схему Локка «Рабочих школ», а из лорда Кинга — эссе «Об изучении». «Руководство» имеет издание, опубликованное Clarendon Press. «F.B.» в ссылках выше означает «Жизнь Локка» Фокс-Борна.

В вышеприведенном эссе я не рассматривал Локка как методиста; но он выступал за преподавание иностранных языков без грамматики, и он опубликовал «Басни Эзопа на английском и латинском языках, интерлинеарно. Для пользы тех, кто, не имея учителя, хотел бы выучить любой из этих языков». Когда я редактировал «Мысли» для Pitt Press, я не знал об этой книге, иначе я бы упомянул ее.

XIV. ЖАН-ЖАК РУССО. (1712-1778).

§ 1. Великих людей, которых мы встречаем в истории образования, можно разделить на два класса: мыслители и деятели. Казалось бы, нет веской причины, почему мыслитель не мог бы быть великим как деятель, или деятель как мыслитель; и все же мы едва ли находим записи о людях, которые преуспели бы как в исследовании теории, так и в руководстве практикой. История рассказывает нам о первоклассных практических школьных учителях, таких как Штурм и иезуиты; но они не продумывали свою собственную теорию своей задачи: они принимали текущую теорию своего времени. С другой стороны, люди, которые, подобно Монтеню и Локку, отвергли текущую теорию и стремились установить лучшую путем обращения к разуму, не были практическими школьными учителями. Всякий раз, когда мыслитель пытается превратить свою мысль в действие, у него есть повод разочароваться в результате. Мы видели это в катастрофическом провале Ратке; и даже книги, в которых Коменский пытался разработать свои принципы, «Вестибулум», «Януа» и остальные, за исключением «Orbis Pictus», были быстро забыты. В мире образования, как и везде, требуется время, чтобы найти для великих мыслей практику, которая дает им эффект. Ход великих мыслей в некотором смысле похож на ход великих рек. Самые романтичные и красивые вблизи своего истока, они не самые полезные. Они должны покинуть горы, в которых впервые появились, и должны течь не водопадами, а плавно по равнине среди жилищ простых людей, прежде чем их можно будет использовать в повседневных делах жизни.

§ 2. Восемнадцатый век вскоре отличился безграничной активностью мысли; и эта мысль была направлена главным образом на великую работу разрушения. Европа переросла идеи Средневековья, и структура Общества, которую завещало Средневековье, состарилась и была готова исчезнуть, как только найдется какая-либо сильная сила, чтобы оттолкнуть ее с пути. Как описал это Мэттью Арнольд —

“It’s frame yet stood without a breach

“When blood and warmth were fled;

“And still it spake it’s wonted speech—

“But every word was dead.”

Здесь, следовательно, была нужна некая разрушительная сила, которая удалила бы и сожгла бы многое из того, что стало просто препятствием и обузой. Эта сила была найдена в сочинениях, появившихся во Франции примерно в середине века; и среди их авторов никто не говорил с большим эффектом, чем тот, кто отличался от всех остальных, бродяга без семейных уз или социального положения какого-либо рода, без литературного образования, с небольшими знаниями и, по крайней мере, в поведении, без морали. Сочинения Руссо и результаты, произведенные ими, являются одними из самых странных вещей в истории; и особенно в вопросах образования более чем сомнительно, имел ли мудрец мира Монтень, христианский филантроп Коменский или тот «раб истины и разума», философ Локк, хотя бы наполовину такое влияние, как этот развращенный слуга.

§ 3. Работа, благодаря которой Руссо стал знаменитым, была конкурсным эссе, в котором он утверждал, что цивилизация, искусства и все человеческие институты были от начала до конца пагубными по своим последствиям и что никакое счастье невозможно для человеческого рода без отказа от них всех и возвращения к тому, что он называл состоянием Природы. Он прославлял «благородного дикаря». Если человек довел себя до состояния отчаяния, граничащего с безнадежностью, следуя своим собственным многочисленным изобретениям, отнимите все эти изобретения, и вы получите человека в его надлежащем состоянии. Аргумент кажется чем-то вроде этого: Человек был когда-то счастлив: Человек сейчас несчастен: отмените все, что было сделано, и Человек снова будет счастлив.

§ 4. Этот принцип так называемого «естественного» состояния, существовавшего до многочисленных изобретений человека, Руссо смело применил к образованию, и он вывел это общее правило: «Делайте прямо противоположное тому, что обычно делается, и вы попадете на правильный путь». Не реформа, а революция была его советом. Он взял обычное школьное обучение и выставил его на посмешище, и, конечно, он доказал его абсурдность. И самую ценную услугу он таким образом оказал учителям. Каждая работа, пока она заставляет нас видеть некоторые вещи ясно, также обеспечивает нас шорами, так сказать, которые мешают нам видеть другие вещи вообще. Шоры школьного учителя часто мешают ему видеть многое из того, что достаточно ясно другим людям; и когда такой писатель, как Руссо, снимает с нас шоры и заставляет нас оглядеться, он приносит нам много пользы. Но нам нужно больше, чем это: если нам доверены дети, мы должны что-то с ними делать, и правило Руссо делать противоположное тому, что обычно, не окажется универсально применимым. Итак, мы снова консультируемся с Руссо, и каков его совет?

§ 5. Руссо вернул бы все к «естественному» состоянию, и, к сожалению, он никогда не останавливается, чтобы решить, имеет ли он в виду под этим состояние идеального совершенства или просто дикости. Дикарь, говорит он, получает свое образование без того, чтобы кто-либо беспокоился об этом, и поэтому он делает вывод, что все усилия, предпринимаемые цивилизованными, хуже, чем потраченные впустую (Girardin’s Rousseau, ij., 85). Но он не прибегает к laisser faire (невмешательству). Он призывает родителей к обязанности самим заботиться о воспитании своих детей. «Point de mère, point d’enfant — нет матери, нет ребенка», — говорит он; и он хотел бы, чтобы отец следил за обучением ребенка, которого кормила мать.

§ 6. Картина семейной жизни Руссо дана нам там, где немногие англичане, вероятно, найдут ее, окутанная в «Новой Элоизе». Здесь мы читаем, как Жюли всегда имеет своих детей при себе, и, казалось бы, позволяя им делать все, что им нравится, скрывает с видом кажущейся небрежности самое бдительное наблюдение. Одержимая идеей, что не может быть интеллектуального образования до возраста разума, она провозглашает: «La fonction dont je suis chargée n’est pas d’élever mes fils, mais de les préparer pour être élevés: Мое дело не воспитывать моих сыновей, а подготовить их к тому, чтобы быть воспитанными» (N. Héloïse, 5th P., Lett. 3).

§ 7. Есть много очень приятного в этой картине идеальной семейной жизни; но когда Руссо формально приступает к изложению своих идей об образовании, он отказывается от семейной жизни, чтобы достичь большей простоты. «Je m’en tiens à ce qui est plus simple», — говорит он: «На чем я настаиваю, так это на более простом». Он пытается выразить все в самых низких терминах, так сказать; и этот метод превосходен до тех пор, пока он откладывает в сторону только то, что случайно, и сохраняет все существенное для проблемы. Но его ярость к простоте иногда уводила его дальше этого. Есть старая кембриджская история о задаче, вводящей слона, «чьим весом можно пренебречь». Это в манере Руссо. В воспитании образцового ребенка он «пренебрегает» родителями, братьями и сестрами, молодыми товарищами; и хотя он говорит, что необходимые качества учителя можно ожидать только у «un homme de génie» (человека гения), он передает Эмиля губернатору, чтобы тот жил изолированной жизнью в деревне.

§ 8. Этот губернатор должен посвятить себя, на несколько лет, полностью передаче своему ученику этих трудных искусств — искусства быть невежественным и терять время. До двенадцати лет Эмиль не должен получать никакого прямого обучения вообще. «В этом возрасте он не должен знать, что такое книга», — говорит Руссо; хотя в другом месте нам говорят, что он научится читать по своей собственной воле к десяти годам, если не будет предпринято никаких попыток научить его. Он не должен быть под никаким ограничением и не должен делать ничего, кроме того, что он видит полезным.

§ 9. Свобода от ограничений, однако, должна быть кажущейся, а не реальной. Как в обычном образовании ребенок использует все свои способности, чтобы одурачить учителя, так и в образовании «согласно Природе» учитель должен посвятить себя одурачиванию ребенка. «Пусть он всегда будет своим собственным хозяином по видимости, а вы позаботьтесь о том, чтобы быть таковым в действительности. Нет подчинения более полного, чем то, которое сохраняет видимость свободы; именно этим средством даже воля ведется в плен».

§ 10. «Самый критический период человеческой природы — это время от нашего рождения до двенадцати лет. Это то время, когда порок и заблуждение пускают корни, а у нас еще нет никаких инструментов, чтобы их уничтожить» (Ém. ij., 79). В течение всего этого периода наставник должен работать над тем, чтобы приучать ученика к искусству быть невежественным и терять время. «Первое воспитание должно быть чисто отрицательным. Оно ни в коем случае не состоит в обучении добродетели или истине, а в защите сердца от порока и разума от заблуждения. Если бы вы могли ничего не делать и не позволять ничего делать, если бы вы могли довести своего ученика до 12-летнего возраста здоровым и крепким, не умеющим отличить правую руку от левой, то с самых первых ваших уроков очи его разумения открылись бы навстречу истине. Будучи лишенным предрассудков и привычек, он не имел бы в себе ничего, что могло бы противодействовать результатам вашей заботы; и, начав с того, что вы ничего не делали, вы создали бы педагогическое чудо» [121]

«Упражняйте его тело, его органы, его чувства, его силы; но держите его ум пассивным как можно дольше. Не доверяйте всем его чувствам, сформированным до суждения, которое определяет их ценность. Сдерживайте, избегайте любых посторонних впечатлений, и, чтобы предотвратить рождение зла, не спешите творить добро; ибо добро является добром только в свете разума. Рассматривайте все задержки как своего рода преимущества: это большое достижение — продвигаться к цели без потерь: пусть детство созревает в детях. Короче говоря, какой бы урок им ни понадобился, постарайтесь не давать его им сегодня, если можете безопасно отложить его до завтра» [122]

«Не тревожьтесь же слишком из-за этой кажущейся праздности. Что бы вы сказали о человеке, который, чтобы взять от жизни всё, решил бы никогда не спать? Вы бы сказали: этот человек безумен; он не наслаждается временем, он лишает себя его; чтобы избежать сна, он спешит навстречу смерти. Поймите же, что здесь то же самое, и что детство — это сон разума» [123]

§ 11. Мы достигли кульминации (или, скажем, низшей точки?) в отрицании. Руссо нанес coup de grâce (смертельный удар) идеалу Возрождения. Коменский был первым, кто охватил взглядом задачу педагога и связал ее с природой и предназначением человека; но он не смог избавиться от переоценки важности знаний. Согласно его идеалу, человек должен знать всё; поэтому на практике он слишком много думал о передаче знаний. Затем пришел Локк и отнесся к передаче знаний как к пустяковому делу по сравнению с формированием характера; но и он на практике едва ли зашел так далеко, как мог бы его привести этот принцип. Он находился под сильным влиянием социальных различий и не мог не думать о том, что необходимо знать джентльмену. Таким образом, Руссо был самым первым, кто полностью освободился от представления, унаследованного от Возрождения, о том, что человек — это прежде всего обучающееся животное. Руссо имеет мужество отрицать это самым решительным образом и сказать: «В течение первых 12 лет воспитатель не должен учить ребенка ничему»

§ 12. В этой реакции против Возрождения Руссо облекает истину в форму такого яростного парадокса, что мы отступаем в ужасе. Но, возможно, было необходимо таким образом смести обычный школьный хлам, прежде чем можно было по-настоящему рассмотреть истинную природу задачи педагога. Когда хлам был расчищен, что должно было занять его место? Больше не будучи поглощенным знаниями, которые он хотел передать, педагог теперь обратил внимание на нечто другое, не менее достойное его внимания, а именно — на самого ребенка. Руссо был первым, кто полностью основал воспитание на изучении ребенка, которого нужно воспитывать; и, сделав это, он стал, как я полагаю, одним из величайших образовательных реформаторов

§ 13. Однако именно как мыслитель, или, скорее, как голос, выражающий общее недовольство, Руссо стал такой колоссальной силой в Европе. Его действительно часто называли отцом первой Французской революции, которую он не дожил увидеть. Но, как справедливо заметил Маколей, для того чтобы вызвать такое потрясение, нужно нечто большее, чем красноречивое письмо; и мы не можем приписать Французскую революцию сочинениям Руссо в большей степени, чем можем приписать удар от взрыва пороха спичке, без которой он, возможно, никогда бы не случился (см. «Баррер» Маколея). Руссо сделал в мире идей то, что французские революционеры позже сделали в мире политики; он произвел полную зачистку и попытался начать всё заново

§ 14. Я уже говорил, что, что касается образования, я считаю его разрушительные труды очень ценными. Но что сказать о его усилиях по созиданию? Не составило бы ни малейшего труда показать, что большинство его предложений невыполнимы. Не более «естественно» рассматривать как типичный случай ребенка, воспитанного в одиночестве, чем писать трактат о выращивании пчелы, отрезанной от улья [124]. Руссо требует невозможного, например, он постулирует, что ребенок никогда не должен вступать в контакт с кем-либо, кто может подать плохой пример. Современная наука показала нам, что молодые организмы подвержены заболеваниям от примесей в воздухе, которым они дышат, но до сих пор никто не предлагал держать всех детей на высоте 5000 футов над уровнем моря. Тем не менее, этот совет был бы примерно так же практичен, как совет Руссо. Метод, который всегда начинается с парадокса и нередко заканчивается банальностью, может показаться малопривлекательным; и Руссо имел гораздо меньшее влияние с тех пор, как (по словам Германа Меривейла) «он был свергнут с падением своего экстравагантного детища, [Первой] Республики». Несомненно, великий выразитель английского мнения был прав, назвав Руссо «самым неанглийским чужестранцем, когда-либо ступавшим на наши берега» (Times, 29 августа 1873 г.); и факел его красноречия никогда не вызовет здесь пожара, а тем более взрыва. Его пренебрежение к «приличиям» — или, скорее, его очевидное намерение произвести впечатление, бросая вызов «приличиям» и говоря прямо противоположное тому, что ожидается, — просто огорчает нас. Но нельзя отрицать гениальность Руссо. Он был одним из тех оригинальных голосов, которые продолжают звучать и пробуждать эхо во всех странах. Вольно или невольно, из первых рук или через несовершенное эхо, каждый, кто изучает педагогику, должен изучать Руссо

§ 15. В качестве образцов учения Руссо я приведу несколько характерных отрывков из «Эмиля»

«Всё хорошо, выходя из рук Творца: всё вырождается в руках человека» [125]. Это первые слова «Эмиля» и основной тон философии Руссо

§ 16. «Мы рождаемся слабыми, нам нужна сила; мы рождаемся лишенными всего, нам нужна помощь; мы рождаемся глупыми, нам нужен разум. Всё, чего у нас нет при рождении и что нам необходимо, когда мы вырастаем, даруется нам воспитанием. Это воспитание мы получаем от природы, от людей или от вещей. Внутреннее развитие наших органов и способностей — это воспитание природы: использование, которому нас учат для применения этого развития, — это воспитание, даваемое нам людьми; а в приобретениях, сделанных нашим собственным опытом относительно окружающих нас предметов, состоит наше воспитание от вещей» [126]. «Поскольку для совершенства этих трех видов воспитания необходимо их согласие, мы должны регулировать два других тем, которое полностью от нас не зависит» [127]

§ 17. Теперь «жить — значит не просто дышать; это значит действовать, использовать наши органы, наши чувства, наши способности и все те части нас самих, которые дают нам ощущение нашего существования. Человек, который прожил больше всех, — это не тот, кто насчитал наибольшее количество лет, а тот, кто наиболее полно прочувствовал жизнь» [128]

§ 18. Целью образования, следовательно, должна быть полноценная жизнь

Но обычное образование, вместо того чтобы стремиться развивать жизнь ребенка, приносит детство в жертву приобретению знаний, или, скорее, подобию знаний, которые, как считается, окажутся полезными для юноши или мужчины. Великая заслуга Руссо заключается в том, что он разоблачил эту фундаментальную ошибку. Он говорит совершенно справедливо: «Мы не понимаем детства, и, преследуя ложные представления о нем, каждый наш шаг уводит нас всё дальше в сторону. Мудрейшие из нас зацикливаются на том, что полезно знать людям, даже не задумываясь о том, чему способны учиться дети. Они всегда ожидают увидеть мужчину в ребенке, не думая о том, чем является ребенок, прежде чем стать мужчиной. И это то исследование, которому я особенно посвятил себя, чтобы, даже если весь мой метод окажется ложным и фантастическим, мои наблюдения всегда могли принести пользу. Возможно, я неверно увидел то, что должно быть сделано, но я верю, что верно увидел предмет, на который мы должны воздействовать. Начните же с того, что лучше изучайте своих учеников, ибо вы, безусловно, их не понимаете» [129]. «Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут мужчинами. Если мы попытаемся извратить этот порядок, мы получим скороспелые плоды без зрелости и вкуса, и, хотя они не созрели, они скоро сгниют: у нас будут юные ученые и старые дети. У детства есть свои особые способы видеть, думать, чувствовать; нет ничего более абсурдного, чем желание заменить их нашими» [130]. «Мы никогда не умеем поставить себя на место детей; мы не входим в их идеи, мы приписываем им свои собственные; и, всегда следуя собственному ходу мыслей, мы даже с помощью силлогизмов умудряемся наполнить их головы лишь нелепостями и заблуждениями» [131]. «Я хотел бы, чтобы какой-нибудь благоразумный человек дал нам трактат об искусстве наблюдения за детьми — искусстве, которое было бы для нас огромной ценностью, но азов которого отцы и школьные учителя еще не изучили» [132]

§ 19. В этих отрывках Руссо берет верную ноту истинного образования. Первое, что нам необходимо, — это правильно увидеть предмет, на который мы должны воздействовать. К сожалению, однако, этот предмет часто оказывался наиболее запущенным в школьных классах. С детьми обращались так, будто они созданы для своих школьных учебников, а не учебники для них. Поскольку образование понималось как обучение, к детству относились как к чему-то неважному, несомненно, необходимому этапу существования, но гораздо более хлопотному и едва ли более интересному, чем состояние куколки. Если какие-то словесные формулы, таблицы, склонения, названия уездных городов и тому подобное можно вдолбить в детей, то это, говорят педагоги старой школы, явная выгода. В остальном с ними ничего нельзя сделать, кроме как научить их читать, писать и рассказывать таблицу умножения

Но после публикации «Эмиля» в мире возник совершенно иной взгляд на образование. Согласно этому взгляду, важность детства нельзя измерять количеством наших знаний или даже количеством слов, которые мы можем заставить его запомнить. Согласно этому взгляду, при работе с детьми мы вообще не должны думать о наших знаниях или наших представлениях. Мы должны думать не о своем уме, а об умах маленьких детей [133]

§ 20. Абсурдные результаты, к которым привел противоположный подход, Руссо разоблачает с большой суровостью. «Все занятия, требуемые от бедных несчастных, ведут к вещам, которые полностью выходят за рамки их идей, так что вы можете судить, какое внимание они могут им уделить. Школьные учителя, которые выставляют напоказ обучение, даваемое своим ученикам, получают деньги за то, чтобы не соглашаться со мной; но мы видим по их действиям, что они полностью разделяют мое мнение. Ибо чему они действительно учат? Словам, словам, вечно словам. Среди различных знаний, которые они хвастаются давать, они остерегаются включать те, которые были бы полезны; потому что это потребовало бы знания вещей, а здесь они наверняка потерпели бы неудачу; но они выбирают предметы, которые кажутся известными, когда известны термины, такие как геральдика, география, хронология, языки и тому подобное; всё это занятия, настолько чуждые человеку, а тем более ребенку, что велика вероятность, что хоть что-то из всего этого когда-нибудь окажется полезным ему хотя бы в одном случае за всю его жизнь» [134]. «Каким бы ни было занятие, без идеи о представляемых вещах знаки, представляющие их, ничего не стоят. И всё же ребенка всегда держат при этих знаках, не имея возможности заставить его понять что-либо из того, что они представляют» [135]. Что ребенок понимает под «глобусом»? Старый учебник географии откровенно говорит, что это круглая штука, сделанная из гипса; и это единственное представление, которое дети имеют о нем. Какая страшная трата, и даже хуже, чем трата, заставлять их учить знаки без вещей, когда, если они когда-нибудь узнают вещи, они должны в то же время приобрести и знаки! (Ср. Рёскин, выше, стр. 159, прим.). «Нет! Если природа дает мозгу ребенка эту гибкость, которая делает его способным воспринимать впечатления любого рода, то это не для того, чтобы мы выгравировали на нем имена королей, даты, технические слова геральдики, астрономии, географии и все те слова, бессмысленные в его возрасте и бесполезные в любом возрасте, которыми мы угнетаем его печальное и бесплодное детство; но чтобы все идеи, которые он может постичь и которые полезны ему, все те, которые относятся к его счастью и однажды сделают его долг ясным для него, могли запечатлеться там знаками, которые никогда не будут изглажены, и могли помочь ему вести себя в жизни образом, соответствующим его природе и его способностям» [136]

§ 21. У Руссо, как впоследствии у Фрёбеля, образование было своего рода «детским садоводством». «Растения развиваются благодаря культивации, — говорит он, — люди — благодаря воспитанию: On façonne les plantes par la culture, et les hommes par l’éducation» (Ém. j., 6). Наставник, который является детским садовником, должен стремиться к трем вещам: во-первых, он должен оградить ребенка от всех развращающих влияний; во-вторых, он должен посвятить себя развитию у ребенка здорового и сильного тела, в котором чувства должны быть обострены упражнениями; в-третьих, он должен, на практике, а не наставлениями, развивать у ребенка чувство долга

§ 22. В своем изучении детей Руссо зафиксировал их неустанную активность. «Угасающая энергия концентрируется в сердце старика; в сердце ребенка энергия переполняет и распространяется наружу; он чувствует в себе достаточно жизни, чтобы оживить всё свое окружение. Создает он или разрушает — для него всё едино: достаточно того, что он изменил состояние вещей, а каждое изменение — это действие. Если он, по-видимому, предпочитает разрушать, то это не из озорства; но акт созидания всегда медленный, а акт разрушения, будучи более быстрым, больше подходит его живости» [137]

Одним из первых требований в заботе о молодых является, следовательно, обеспечение простора для их активности. Все ограничения, такие как пеленки для младенцев и «школа» и «уроки» для детей, должны быть полностью устранены [138]. О литературном обучении не должно быть и речи. «Не должно быть никакой другой книги, кроме мира, — говорит Руссо, — никакой другой инструкции, кроме фактов. Ребенок, который читает, не думает, он не делает ничего, кроме чтения, он не получает никакого образования; он учит слова: Point d’autre livre que le monde, point d’autre instruction que les faits. L’enfant qui lit ne pense pas, il ne fait que lire; il ne s’instruit pas, il apprend les mots» (Ém. iij., 181) [139]

§ 23. Если возразить, что согласно плану Руссо будет пренебрежение памятью, он отвечает: «Без изучения книг тот вид памяти, который может иметь ребенок, не останется бездействующим; всё, что он видит, всё, что он слышит, поражает его, и он запоминает это; он ведет в себе реестр действий людей и разговоров людей; и всё, что его окружает, составляет книгу, в которой, не задумываясь об этом, он постоянно обогащает свою память в ожидании того времени, когда его суждение сможет извлечь из этого пользу: Sans étudier dans les livres, l’espèce de mémoire que peut avoir un enfant ne reste pas pour cela oisive; tout ce qu’il voit, tout ce qu’il entend le frappe, et il s’en souvient; il tient registre en lui-même des actions, des discours des hommes; et tout ce qui l’environne est le livre, dans lequel, sans y songer, il enrichit continuellement sa mémoire, en attendant que son jugement puisse en profiter» (Ém. ij., 106). Мы должны быть очень осторожны, чтобы не доверять нашей памяти ничего, чего мы не понимаем, ибо если мы это сделаем, мы никогда не сможем сказать, какая часть наших запасов действительно принадлежит нам (Ém. iij., 236)

§ 24. С положительной стороны, самая поразительная часть советов Руссо относится к тренировке чувств. «Первые способности, которые становятся сильными в нас, — говорит он, — это наши чувства. Это, следовательно, первые, которые должны быть развиты; они, по сути, единственные способности, о которых мы забываем, или, по крайней мере, те, которыми мы пренебрегаем наиболее полно». Мы обнаруживаем, что маленький ребенок «хочет всё потрогать и пощупать. Ни в коем случае не сдерживайте эту беспокойность; она указывает на очень необходимое ученичество. Именно так ребенок начинает осознавать горячесть или холодность, твердость или мягкость, тяжесть или легкость тел, судить об их размере и форме и всех их чувственных свойствах, глядя, ощупывая, слушая, особенно сравнивая зрение и осязание, и объединяя ощущения глаза с ощущениями пальцев» [140]. «Посмотрите, как кошка входит в комнату в первый раз; она осматривается, пристально смотрит и принюхивается без единого момента покоя, она ничем не довольна, пока не попробует и не разберется. Это именно то, что делает ребенок, когда начинает ходить и входит, так сказать, в палату мира. Единственная разница в том, что к зрению, которое общее у ребенка и кошки, первый добавляет в своих наблюдениях руки, которые дала ему природа, а другое животное — то тонкое обоняние, которое было даровано ей. Именно эта склонность, в зависимости от того, хорошо она развита или наоборот, делает детей либо острыми, либо тупыми, активными или медлительными, легкомысленными или вдумчивыми

«Первые естественные движения ребенка, состоящие в том, чтобы соизмерить себя с окружающим миром и проверить во всём, что он видит, все его чувственные свойства, которые могут его касаться, — это его первое изучение, своего рода экспериментальная физика, относящаяся к его собственному сохранению; и от этого мы отвлекаем его к умозрительным занятиям, прежде чем он почувствует себя как дома здесь, внизу. Пока его нежные и гибкие органы могут приспосабливаться к телам, на которые они должны воздействовать, пока его чувства, еще не испорченные, свободны от иллюзий, это время упражнять их всех в их надлежащих функциях; это время научиться понимать чувственные отношения, которые вещи имеют с нами. Поскольку всё, что входит в разум, находит свой путь через чувства, первый разум человеческого существа — это разум ощущений; это то, что формирует основу интеллектуального разума; наши первые учителя в философии — это наши ноги, наши руки, наши глаза. Замена всего этого книгами — это не обучение нас рассуждать, а просто использование разума других людей; это учит нас принимать многое на веру и никогда ничего не знать

«Чтобы практиковать искусство, мы должны начать с получения надлежащих инструментов; и чтобы мы могли хорошо использовать эти инструменты, они должны быть сделаны достаточно сильными, чтобы выдерживать износ. Чтобы мы могли научиться думать, мы должны упражнять наши члены, наши чувства, наши органы, так как они являются инструментами нашего интеллекта; и чтобы мы могли извлечь максимум из этих инструментов, тело, которое их поставляет, должно быть сильным и здоровым. Мы видим, таким образом, что, далеко от того, чтобы истинный разум человека формировался независимо от его тела, именно здравое состояние тела делает операции ума легкими и верными» [141]

§ 25. Руссо не ограничивается советом, что чувства должны быть развиты; он также дает некоторые намеки на то, каким образом они должны быть развиты, и многие современные эксперименты, такие как «предметные уроки» и использование реальных весов и мер, могут быть напрямую прослежены к нему. «Как только ребенок начинает различать объекты, следует сделать правильный выбор в тех, которые ему представлены». В другом месте он говорит: «Упражнять чувства — это не просто использовать их; это значит учиться судить правильно с их помощью; это значит учиться, так сказать, воспринимать; ибо мы можем только трогать, видеть и слышать в той мере, в какой мы научились тому, как. Существует своего рода упражнение, совершенно естественное и механическое, которое служит для того, чтобы сделать тело сильным, не давая ничего, за что могло бы ухватиться суждение: плавание, бег, прыжки, волчок, метание камней; всё это отлично; но неужели у нас нет ничего, кроме рук и ног? разве у нас нет также глаз и ушей? и разве эти органы не нужны в нашем использовании других? Не упражняйте же просто силу, но упражняйте все чувства, которые направляют ее; извлеките всё, что можете, из каждого из них, а затем проверяйте впечатления одного впечатлениями другого. Измеряйте, считайте, взвешивайте, сравнивайте» [142]

§ 26. Было два предмета, по которым Эмиль должен был получить обучение, а именно: музыка и рисование. Совет Руссо о рисовании стоит того, чтобы его рассмотреть. Он говорит: «Дети, которые являются большими подражателями, все пытаются рисовать. Я хотел бы, чтобы мой ребенок развивал это искусство, не точно для самого искусства, а чтобы сделать свой глаз точным, а руку гибкой: Les enfants, grands imitateurs, essayent tous de dessiner: je voudrais que le mien cultivât cet art, non précisément pour l’art même, mais pour se rendre l’œil juste et la main flexible» (Ém. ij., 149). Но Эмиля нужно держать подальше от обычного учителя рисования, который заставил бы его подражать подражаниям; и существует поразительный контраст между предложениями Руссо и предложениями властей в Южном Кенсингтоне. Технический навык его заботит меньше, чем тренировка глаза; поэтому Эмиль всегда должен рисовать с натуры, и, говорит Руссо, «мое намерение не столько в том, чтобы он научился имитировать объекты, сколько в том, чтобы он научился их познавать: mon intention n’est pas tant qu’il sache imiter les objets que les connaître» (Ém. ij., 150)

§ 27. Прежде чем мы перейдем возраст двенадцати лет, в какой точке, как кто-то говорит, Руссо заменяет другого Эмиля тем, о котором он говорил до сих пор, давайте посмотрим на его предложения по нравственному воспитанию. Руссо прав, вне всякого сомнения, желая, чтобы с детьми обращались как с детьми. Но что такое дети? Что они могут понять? Что это за мир, в котором они живут? Это только материальный мир, или моральный мир также открыт для них? (Жирарден, «Р.», том ij., 136). По вопросу морали у Руссо, кажется, есть восхитительные инстинкты [143], но нет принципов, и, будучи моральным «по инстинкту», в том, что он говорит, всегда есть некоторая путаница. В одно время он утверждает, что «есть только одно знание, которое нужно дать детям, и это знание долга: Il n’y a qu’une science à enseigner aux enfants: c’est celle des devoirs de l’homme» (Ém. j., 26). В другом месте он говорит: «Знать добро и зло, чувствовать причину долга — это не дело ребенка: Connaître le bien et le mal, sentir la raison des devoirs de l’homme, n’est pas l’affaire d’un enfant» (Ém. ij., 75) [144]. В другом месте он садится на своего конька, что «самые возвышенные добродетели — отрицательные» (Ém. ij., 95), и что лучшим человеком, который когда-либо жил (пока он не нашел Пятницу?), был Робинзон Крузо. Результатом всего учения Руссо по этому предмету кажется то, что мы должны всячески развивать животную или физическую жизнь ребенка, замедлять его интеллектуальную жизнь и игнорировать его жизнь как духовного и морального существа

§ 28. Множество влияний объединились, как они объединяются до сих пор, чтобы отвлечь внимание от важности физического воспитания; и, поставив телесные органы и чувства ребенка на первое место в образовании, Руссо сделал многое, чтобы спасти нас от плохой традиции Возрождения. Но на небе и на земле было больше вещей, чем снилось его философии, и что бы ни говорил Руссо, Эмиля никогда нельзя было удержать от расспросов о них. Каждый мальчик будет думать; то есть он будет думать самостоятельно, как бы неспособен он ни казался думать в том направлении, в котором его наставники пытаются его подтолкнуть. Мудрые старшие, которые отвечают за него, должны учитывать это и должны стремиться направлять его к тому, чтобы думать скромно и думать правильно. Затем, опять же, как только ребенок может говорить, или раньше, мир ощущений становится для него миром не только ощущений, но также чувств, симпатий, привязанностей, сознания правильного и неправильного, добра и зла. Все эти чувства, это правда, могут быть затронуты традиционными предрассудками. Воздух, которым дышит ребенок, может также содержать много вредного; но у нас нет больше власти исключить атмосферу морального мира, чем физического. Всё, что мы можем сделать, — это позаботиться о свежем воздухе в обоих случаях. Что касается представления Руссо о том, что мы можем изъять ребенка из моральной атмосферы, мы не видим в этом ничего, кроме доказательства того, как мало он понимал проблемы, которые взялся решать [145]

§ 29. Хотя наставник должен посвятить себя одному ребенку, Руссо осторожен в протесте против чрезмерного руководства. «Вы одурачили бы ребенка, — говорит он, — если бы вы постоянно направляли его, если бы вы всегда говорили ему: «Иди сюда! Иди туда! Стой! Сделай это! Не делай того!» Если ваша голова всегда направляет его руки, его собственная голова становится для него бесполезной» (Ém., ij., 114). Здесь у нас есть предупреждение, которым не должны пренебрегать те, кто поддерживает лицеи во Франции и обычные частные школы-интернаты в Англии. В этих школах мальчика едва ли призывают упражнять свою волю в течение всего дня. Он встает утром, когда должен; за едой он ест, пока не обязан остановиться; его выводят на упражнения, как лошадь; у него вся его работа в помещении предписана ему как по времени, так и по количеству. В такой жизни у него никогда нет случая думать или действовать самостоятельно. Поэтому он лишен уверенности в себе. Так много заботы уделяется тому, чтобы предотвратить его неправильные действия, что он начинает думать только о проверках извне. Поэтому он неспособен к самообладанию. В английских государственных школах мальчики имеют гораздо меньше надзора со стороны старших и организуют большую часть своей жизни для себя. Это оказывается лучшей подготовкой к жизни после школьного возраста; и большинство учителей государственных школ согласились бы с Руссо, что «уроки, которые мальчики получают друг от друга на игровой площадке, в сто раз полезнее для них, чем уроки, данные им в школе: les leçons que les écoliers prennent entre eux dans la cour du collège leur sont cent fois plus utiles que tout ce qu’on leur dira jamais dans la classe» (Ém. ij., 123)

§ 30. О вопросах, задаваемых детьми, Руссо говорит: «Искусство задавать вопросы не так легко, как может показаться; это скорее искусство учителя, чем ученика. Мы должны были узнать немало о вещи, чтобы быть в состоянии спросить то, чего мы не знаем. Ученые знают и спрашивают, говорит индийская пословица, но невежды не знают, о чем спрашивать». И из этого он делает вывод, что дети учатся меньше от того, что задают вопросы, чем от того, что им задают вопросы (N. H., 5-е изд., стр. 490)

§ 31. В двенадцать лет Эмиль считается готовым к обучению. «Теперь время для труда, для обучения, для учебы; и заметьте, что это не я произвольно делаю этот выбор; он указан нам самой Природой»

§ 32. Какие новинки ждут нас здесь? Как мы видели, Руссо был полон решимости не рекомендовать ничего, что гармонировало бы с обычной образовательной практикой; но даже гений, хотя он может отказаться от предыдущей практики, не может оставаться в стороне от предыдущей мысли, и план Руссо для обучения очевидно связан с мыслями Монтеня и Локка. Но, находясь на тех же линиях с этими великими писателями, Руссо идет дальше их и является более ясным и смелым, чем они

§ 33. Предложения Руссо по обучению имеют следующие основные черты

1-е. Обучение больше не должно быть литературным или лингвистическим. Обучение словам должно исчезнуть, и молодые не должны учиться по книгам или о книгах

2-е. Предметами для изучения должны быть математика и физическая наука

3-е. Метод, который должен быть принят, — это не дидактический, а метод самообучения

4-е. Руки должны быть призваны к действию как средство обучения

§ 34. 1-е. До недавнего времени единственным обучением, когда-либо даваемым в школах, было книжное обучение, факт, о котором язык народа до сих пор свидетельствует: когда ребенок не извлекает пользы из школьного обучения, всегда говорят, что он «не хорош в своей книге». В наши дни существует тенденция изменить характер школ так, чтобы они становились всё меньше и меньше просто «Ludi Literarii» (литературными школами). В этом Руссо, кажется, опередил нас на век и более; и всё же мы не можем приписать ему никакой замечательной мудрости или проницательности в отношении литературы. Он сам использовал книги как средство «накопления запаса идей, истинных или ложных, но во всяком случае ясных» (Дж. Морли, «Руссо», ч. 3, стр. 85), и он записал для нас свое мнение, что «разумные и интересные разговоры молодой женщины с достоинствами более подходят для формирования молодого человека, чем вся педантичная философия книг» («Исповедь», цитируется Морли, ч. 1, 87). После этого, что бы мы ни думали о достоинствах его предложений, мы больше не можем сидеть у ног Мудреца

§ 35. 2-е. Руссо сам имел мало знаний в математике и естественных науках, но он был решительно за «изучение Природы»; и в последние годы его преданность ботанике стала страстью. Его учебная программа для Эмиля витает в воздухе, но главное — заставить его обращать внимание на явления природы и «поощрять его любопытство, не спеша удовлетворять его»

§ 36. 3-е. О преподавании и обучении есть один пункт, по которому мы находим консенсус великих авторитетов, простирающийся от наименее ученого из писателей, которым, вероятно, был Руссо, до наиболее ученого, которым, вероятно, был Фридрих Август Вольф. В той или иной форме они утверждают, что нет истинного обучения, кроме самообучения

Вне сомнения, навязчивая слабость учителей — это «рассказывание». Они едва могут противостоять тенденции быть дидактичными. У них есть знания, которые они желают найти у своих учеников, и они не могут не выражать их и не стремиться передать их тем, кто в них нуждается, «как богатые люди, которые не заботятся о том, как они дают». Но истинное «обучение», как Жакото и его ученик Джозеф Пейн не уставали свидетельствовать, — это «вызывание обучения», и редко «дидактическое» обучение имеет этот эффект. Руссо ясно видел это и ясно указывал на опасность дидактизма. Как обычно, он преувеличением открыл себя для ответа, который, кажется, опровергает его, но, несмотря на это, мы чувствуем, что в основе того, что он говорит, лежит ценная истина. «Мне не нравятся объяснения, данные в длинных дискурсах, — говорит он; — молодые люди уделяют им мало внимания и мало что из них удерживают. Вещи сами по себе! Вещи сами по себе! Я никогда не буду повторять достаточно часто, что мы придаем слишком большое значение словам: нашим болтливым образованием мы не делаем ничего, кроме болтунов» [146]. Соответственно, Руссо устанавливает правило, что Эмиль не должен учить науку, а должен изобретать ее (qu’il n’apprenne pas la science; qu’il l’invente); и он даже ожидает, что он изобретет геометрию. Поскольку Эмиль не предполагается юным Паскалем, а только обычным мальчиком с необычайным физическим развитием, такое требование очевидно абсурдно, и Гербарт причислил его к Hauptfehler (главным ошибкам) Руссо (Päd. Schriften, ij., 242). Предписанная тренировка — это, по сути, тренировка интеллектуального атлета; и тренер может заставить тело пройти через свои упражнения гораздо легче, чем ум. Об этом практический учитель слишком хорошо осведомлен, и он примет совет Руссо, если вообще примет, только как «советы совершенства». Руссо говорит: «Эмиль, обязанный учиться сам, использует свой собственный разум, а не разум других; ибо чтобы не придавать веса мнению, нельзя придавать его авторитету; и большая часть наших ошибок происходит меньше от нас самих, чем от других людей. Из этого постоянного упражнения должна возникнуть сила ума, подобная той, которую тело получает от труда и усталости. Другое преимущество в том, что мы продвигаемся только пропорционально нашей силе. Ум, как и тело, несет только то, что может нести. Когда рассудок делает вещи своими, прежде чем они будут преданы памяти, всё, что он впоследствии извлекает, принадлежит ему; но если память обременена тем, о чем рассудок ничего не знает, мы рискуем извлечь из нее вещи, которые рассудок отказывается признать» [147]. Опять же он пишет: «Вне противоречия мы получаем гораздо более ясные и верные представления о вещах, которые мы учим таким образом сами, чем о тех, которые мы получаем из обучения других людей, и, кроме того, не приучая наш разум склоняться как раб перед авторитетом, мы становимся более изобретательными в нахождении связей, в объединении идей и в изобретении наших инструментов, чем когда мы берем всё, что нам дают, и позволяем нашим умам погрузиться в безразличие, подобно телу человека, которому всегда одевают одежду, которому прислуживают его слуги и которого возят его лошади, пока в конце концов он не теряет силу и использование своих членов. Буало хвастался тем, что научил Расина находить трудности в рифмовании. Среди всех восхитительных методов сокращения изучения наук нам, возможно, нужно, чтобы кто-то дал нам способ изучения их с усилием» [148]

§ 37. 4-е. Как бы высоко мы ни ценили наши приобретения от использования книг, мы должны признать, что в некотором смысле использование книг ведет к пренебрежению силами, которыми не следует пренебрегать. Поскольку Руссо хотел видеть молодых воспитанными без книг, он естественно смотрел на другие средства обучения, особенно на обучение глазом и рукой. Многое сейчас говорится об использовании руки для образования, и многие согласятся с Руссо: «Если вместо того, чтобы заставлять ребенка прилипать к своим книгам, я использую его в мастерской, его руки работают на пользу его интеллекта: он становится философом, пока думает, что становится просто ремесленником: Au lieu de coller un enfant sur des livres, si je l’occupe dans un atelier, ses mains travaillent au profit de son esprit: il devient philosophe, et croît n’être qu’un ouvrier» (Ém. iij., 193)

§ 38. В этих эссе я сделал всё, что мог, чтобы показать лучшее, что каждый реформатор оставил нам. В случае Руссо я был вынужден ограничиться его словами. «Мы придаем слишком большое значение словам», — сказал Руссо, и всё же именно словами и только словами Руссо до сих пор живет; и ради его слов мы забываем его дела. Об «Эмиле» г-н Морли говорит: «Это одна из плодотворных книг в истории литературы. Она расчистила накопление засоряющих предрассудков и неясных закоренелых обычаев, которые делали образование одним из темных формалистических искусств; и она впустила потоки света и воздуха в плотно закрытые детские и школьные комнаты» (Руссо, ij., 248). В области мысли она освободила нас от Возрождения; и она сделала больше, чем это, она объявила истинную природу призвания учителя: «Изучайте предмет, на который вы должны воздействовать». В этих словах у нас есть отправная точка «Нового образования». Из них педагог получает свежую концепцию своей задачи. Мы, взрослые люди, получили бесчисленные впечатления, которые, будучи забытыми, оставили свой след в нашем способе смотреть на вещи; и по мере того, как мы продвигаемся в жизни, эти опыты и ассоциации группируются вокруг всего, на что мы направляем наше внимание, пока в конце концов прошлое не начинает доминировать над настоящим, и для нас «ничто не есть, кроме того, чего нет». Но для ребенка настоящее с его откровениями и будущее, которое будет «чем-то большим, приносящим новые вещи», являются всепоглощающими. Наше дело как учителей — попытаться осознать, как мир выглядит с точки зрения ребенка. Мы можем знать очень много вещей и быть готовыми учить им, но мы будем иметь мало успеха, если не получим другое знание, которому мы не можем учить и можем научиться только путем терпеливого наблюдения, знание «предмета, на который нужно воздействовать», ума наших учеников и того, что там происходит. Когда мы встаем на этот путь, который был впервые ясно указан Руссо, преподавание становится новым занятием с безграничными возможностями и непрекращающимся интересом к нему. Каждый учитель становится учеником, ибо мы должны изучать умы молодых, их способ смотреть на вещи, их привычки, их трудности, их симпатии и антипатии, как они стимулируются к усилию, как они разочаровываются, как одно настроение сменяет другое. То, что нам нужно, мы вполне можем посвятить всю жизнь приобретению; это знание человеческого ума с целью влияния на него

XV. БАЗЕДОВ И ФИЛАНТРОПИНУМ

§ 1. Одно из самых известных движений, когда-либо сделанных в образовательной реформе, было начато в прошлом веке Джоном Бернардом Базедовым. Базедов родился в Гамбурге в 1723 году, сын парикмахера. Его ранние годы не были проведены в обычном счастье детства. Свою мать он описывает как меланхоличную, почти до безумия, а отец был суров почти до жестокости. В намерение отца входило воспитать сына для своего собственного дела, но мальчик убежал и нанялся слугой к джентльмену в Гольштейн. Хозяин вскоре заметил то, что никогда не приходило в голову отцу, а именно, что юноша обладает очень необычайными способностями. Отправленный домой с письмом от своего хозяина, указывающим на это примечательное открытие, Базедов получил разрешение отказаться от отцовского призвания и пойти в Гамбургскую гимназию (Gymnasium), где он был под началом Реймаруса, автора «Вольфенбюттельского фрагмента». В должное время его друзьям удалось отправить его в Лейпцигский университет, чтобы подготовить его к наименее дорогой из ученых профессий — духовной. Базедов, однако, не был человеком, чтобы следовать проторенными путями. После беспорядочной жизни он покинул университет слишком неортодоксальным, чтобы думать о рукоположении, и в 1749 году стал частным учителем детей г-на фон Кваалена в Гольштейне. В этой ситуации его талант к изобретению новых методов обучения впервые проявился. Он знал, как приспособиться к способностям детей, и он учил их многому через разговор и в форме игры, связывая свое обучение с окружающими предметами в доме, саду и полях. Через влияние Кваалена он затем получил профессорскую должность в Сороэ, в Дании, где он читал лекции в течение восьми лет, но его неортодоксальные сочинения вызвали бурю оппозиции, и правительство в конце концов перевело его в гимназию в Альтоне. Здесь он продолжал свои усилия изменить преобладающие мнения в религиозных вопросах; и такое большое волнение было вызвано публикацией его «Филалетии» и его «Методического обучения как естественной, так и библейской религии», что ему и его семье было отказано в причастии в Альтоне, а его книги были исключены под тяжелым штрафом из Любека

§ 2. Примерно в это время Базедов, подстрекаемый «Эмилем» Руссо, обратил свое внимание на новую область деятельности, в которой он должен был найти столько же друзей, сколько в теологии нашел врагов. Очень общее недовольство ощущалось тогда состоянием школ. Физическое воспитание в них не предпринималось. Родной язык был запущен. Обучение латыни и греческому, которое было единственным даваемым обучением, проводилось механическим способом, без какой-либо мысли об улучшении. Образование бедных и средних классов получало лишь мало внимания. «Юность, — говорит Раумер, — была в те дни, для большинства детей, печально измученным периодом. Обучение было тяжелым и бессердечно суровым. Грамматика вбивалась в память, так же как части Писания и поэзии. Обычным школьным наказанием было учить наизусть Псалом 119. Школьные комнаты были мрачно темными. Никто не считал возможным, что молодые могут находить удовольствие в каком-либо виде работы, или что у них были глаза для чего-то, кроме чтения и письма. Пагубный век Людовика XIV навязал бедным детям высшего класса волосы, завитые парикмахером и испачканные пудрой и помадой, плетеные пальто, бриджи до колен, шелковые чулки и кинжал сбоку — для активных, живых детей совершенная пытка» (Gesch. d. Pädagogik, ii. 297). Кант выразил очень широко распространенное чувство, когда сказал, что то, что требовалось в образовании, было уже не реформой, а революцией. Здесь, следовательно, был хороший простор, предложенный для новаторов, и Базедов был принцем новаторов

§ 3. Успев заинтересовать датского министра Бернсторфа своими планами, он получил разрешение посвятить себя полностью работе по предмету образования, сохраняя при этом свой доход от Альтонской гимназии. Результатом было его «Обращение к филантропам и людям с достатком о школах и занятиях и их влиянии на общественное благо» (1766), в котором он объявляет план своего «Элементария» [149]. В этом обращении он призывает принцев, правительства, городские советы, сановников Церкви, ложи франкмасонов и т. д., если они любили своих ближних, прийти ему на помощь в издании его книги. И не напрасно он призывал. Когда «Элементарий» наконец появился (в 1774 году), он должен был признать взносы от императора Иосифа II, от Екатерины II из России, от Кристиана VII из Дании, от великого князя Павла и многих других знаменитостей, общая сумма полученных средств составила более 2000 фунтов стерлингов

§ 4. В то время как Базедов путешествовал (в 1774 году), чтобы получить подписки, он провел некоторое время во Франкфурте, и оттуда совершил экскурсию в Эмс с двумя выдающимися спутниками, одним из них был Лафатер, а другим — молодой человек двадцати пяти лет, уже прославленный как автор «Гёца фон Берлихингена» и «Страданий юного Вертера». О личных особенностях Базедова в это время Гёте оставил нам забавное описание в «Поэзии и правде»; но мы должны принимать портрет с осторожностью: набросок был брошен как художественный контраст с портретом Лафатера, и, несомненно, преувеличивает те черты, в которых антитеза могла быть выявлена с лучшим эффектом

«Нельзя было увидеть, — пишет Гёте, — более резкого контраста, чем между Лафатером и Базедовом. Как линии лица Лафатера были свободны и открыты взору, так линии Базедова были сжаты и словно втянуты внутрь; глаз Лафатера, ясный и доброжелательный, под очень широким веком; глаз Базедова, напротив, глубоко посаженный, маленький, черный, острый, сверкающий из-под косматых бровей, в то время как лобная кость Лафатера казалась ограниченной двумя дугами мягчайших каштановых волос. Порывистый грубый голос Базедова, его быстрая и резкая речь, некий насмешливый смех, резкая смена темы разговора и все прочее, что отличало его, — все это противоречило тем особенностям и манерам, благодаря которым Лафатер делал нас излишне разборчивыми».

§ 5. Гёте одобрял стремление Базедова сделать все обучение живым и естественным и полагал, что его система будет способствовать умственной активности и даст молодежи более свежий взгляд на мир: однако он критикует «Элементарное руководство» и отдает предпочтение «Миру чувственных вещей в картинках» Коменского, в котором предметы представлены в их естественной связи. Сам Базедов, говорит Гёте, не был человеком, способным наставлять или вести за собой других людей. Хотя целью его путешествия было заинтересовать публику своим филантропическим предприятием и открыть не только сердца, но и кошельки, и он умел красноречиво и убедительно говорить на тему образования, он все испортил своими тирадами против господствующих религиозных верований, особенно по вопросу о Троице.

§ 6. Гёте нашел в обществе Базедова возможность «упражнять, если не просвещать» свой ум, поэтому он мирился с его личными странностями, хотя, по-видимому, с большим трудом. Базедов, казалось, находил удовольствие в том, чтобы досаждать своим соратникам. «Он никогда не видел никого спокойным, чтобы не спровоцировать его насмешливой иронией хриплым голосом или не привести в замешательство неожиданным вопросом, и горько смеялся, когда достигал своей цели; однако он был доволен, когда объект его насмешек оказывался достаточно быстрым, чтобы собраться и ответить в том же духе». В этом Гёте был ему под стать; но он был почти повержен использованием Базедовым плохого табака и еще худшего трута, с помощью которого тот постоянно раскуривал свою трубку, невыносимо отравляя воздух. Он вскоре обнаружил неприязнь Гёте к этому его пристрастию, поэтому находил злорадное удовольствие в том, чтобы пользоваться им и распространяться о его достоинствах.

§ 7. Вот странный отчет об их общении. Во время пребывания в Эмсе Гёте много вращался в светском обществе. «Чтобы компенсировать эти развлечения, — пишет он, — я всегда проводил часть ночи с Базедовом. Он никогда не ложился спать, а диктовал без остановки. Время от времени он бросался на кушетку и дремал, в то время как его переписчик сидел тихо, с пером в руке, готовый продолжить работу, когда полупроснувшийся автор снова даст волю своим мыслям. Все это происходило в тесной, замкнутой комнате, наполненной дымом табака и отвратительного трута. Как только я освобождался от танцев, я спешил к Базедову, который был готов немедленно говорить и спорить по любому вопросу; и когда через некоторое время я снова спешил в бальный зал, не успев закрыть за собой дверь, он возобновлял нить своего эссе так же невозмутимо, как если бы он не был занят ничем другим».

§ 8. Именно через друга Гёте, Бериша, с которым мы знакомимся в «Поэзии и правде», Базедов установил связь с принцем Леопольдом Дессауским. Бериш был наставником сына принца, и благодаря ему принц настолько заинтересовался планами Базедова, что решил основать институт, в котором они были бы реализованы. Поэтому Базедов был призван в Дессау, и под его руководством был открыт знаменитый Филантропинум. Тогда в первый, и, вероятно, в последний раз была основана школа, в которой обычаи и привычки были полностью отброшены, а все делалось на основе «улучшенных принципов». Такое смелое предприятие привлекло внимание всех, кто интересовался образованием, как близко, так и далеко: но, по-видимому, немногие родители считали своих собственных детей vilia corpora, на которых можно ставить эксперименты ради общественного блага. Когда в мае 1776 года множество школьных учителей и других лиц собрались из разных частей Германии и даже из-за ее пределов, чтобы присутствовать по приглашению Базедова на экзамене детей, они обнаружили в Филантропинуме всего тринадцать учеников, включая собственных сына и дочь Базедова.

§ 9. Прежде чем мы исследуем, как принципы Базедова были воплощены в Филантропинуме, давайте посмотрим, в какой форме он уже объявил о них. Великим трудом, по которому должны были обучаться все дети, было «Элементарное руководство». В качестве дополнения к нему была опубликована «Книга методов» (Methodenbuch) для родителей и учителей. «Элементарное руководство» — это работа, в которой много информации о вещах в целом дается в форме диалога, перемежающегося сказками и легкими стихами. За исключением объема, мне не кажется, что она существенно отличается от многих учебников для чтения, которые в последние годы были опубликованы в этой стране. Однако она имела то преимущество, что сопровождалась набором гравюр, на которые ссылался текст, хотя они были слишком велики, чтобы быть переплетенными вместе с ней. Корневые идеи Базедова, изложенные в его «Книге методов» и других трудах, — это идеи Руссо. Например: «Вы должны обращать внимание на природу в своих детях гораздо больше, чем на искусство. Элегантные манеры и обычаи мира по большей части противоестественны (Unnatur). Они приходят сами собой в более поздние годы. Обращайтесь с детьми как с детьми, чтобы они дольше оставались неиспорченными. Мальчик, чьи острейшие способности — это его чувства, и у которого нет восприятия чего-либо абстрактного, должен прежде всего быть ознакомлен с миром в том виде, в каком он предстает перед чувствами. Пусть это будет показано ему в самой природе, или, где это невозможно, в верных рисунках или моделях. Тем самым он может, даже играя, узнать, как называются различные объекты. Только Коменский указал верный путь в этом вопросе. Во что бы то ни стало сократите жалкие упражнения для памяти». В другом месте он приводит примеры того, к каким вещам следует применять этот метод. 1-е. Человек. Здесь он использовал бы изображения иностранцев и диких людей, а также скелет, руку в спирте и другие объекты, еще более подходящие для хирургического музея. 2-е. Животные. Следует изображать только тех животных, о которых полезно знать, потому что есть много того, что следует знать, и хороший метод обучения должен сокращать, а не увеличивать часы занятий. Также могут быть выставлены предметы торговли, изготовленные из животных. 3-е. Деревья и растения. Следует выбирать только самые важные. Из них также должны быть показаны семена и кубы, сформированные из различных пород дерева. Следует объяснить инструменты садовников и фермеров. 4-е. Минералы и химические вещества. 5-е. Математические инструменты для взвешивания и измерения; также воздушный насос, сифон и тому подобное. Форма и движение земли должны быть объяснены с помощью глобусов и карт. 6-е. Ремесла. Следует обучать использованию различных инструментов. 7-е. История. Она должна быть проиллюстрирована гравюрами исторических событий. 8-е. Торговля. Могут быть представлены образцы товаров. 9-е. Младшим детям следует показывать картинки с привычными предметами в доме и его окрестностях.

§ 10. Мы видим из этого списка, что Базедов намеревался придать своему образовательному курсу прелесть разнообразия. Действительно, с той откровенностью в признании ошибок, которая отчасти искупает наглость, слишком обычную в трублении о его собственных достижениях — прошлых, настоящих и будущих, — он признается, что, когда он начинал «Элементарное руководство», у него были преувеличенные представления о том, сколько мальчики способны выучить, и что впоследствии он очень сильно сократил предложенную им учебную программу. И даже «Революция», которая должна была привнести так много нового знания в школы, не могла позволить себе полностью пренебречь старым. Как бы родители ни были довольны новыми приобретениями своих детей, они вряд ли были бы удовлетворены без обычного знания латыни, и еще меньше они потерпели бы пренебрежение французским, который в немецком светском обществе восемнадцатого века был признанной заменой вульгарного языка. Этому, следовательно, нужно учить. Но старые методы можно было оставить, если не старые предметы. Базедов предложил обучать и французскому, и латыни посредством разговора. Пусть детям покажут кабинет моделей или что-то в этом роде; пусть они выучат названия различных объектов на латыни или французском; затем пусть задаются вопросы на этих языках, а правильные ответы поначалу вкладываются в уста детей. Когда они таким образом приобретут некоторое знание языка, они могут применить его к переводу легкой книги. Базедов не претендует на оригинальность метода беседы. Он апеллирует к успеху, с которым он уже использовался при обучении французскому языку. «Являются ли французские гувернантки, — спрашивает он, — которые без словарей и грамматик, сначала посредством беседы, затем посредством чтения, очень успешно и очень быстро обучают своему языку в школах от тридцати до сорока детей, лучшими учителями, чем большинство учителей в наших латинских школах?»

§ 11. По вопросу о религии обучение должно было быть столь же оригинальным, как и в делах меньшей важности. Учителя должны были давать беспристрастный отчет обо всех религиях, и ничего, кроме «естественной религии», не должно было внушаться.

§ 12. Ключевой нотой всей системы должно было быть — все согласно природе. Естественные желания и склонности детей должны были воспитываться и направляться должным образом, но ни в коем случае не подавляться.

§ 13. Таковы, следовательно, были принципы и методы, которые, как полагал Базедов, должны были произвести революцию в образовании благодаря успеху Филантропинума. Сам Базедов, как мы могли бы заключить из описания Гёте, отнюдь не был образцовым директором для образцового учреждения, но ему повезло с помощниками. Их у него было трое во время публичного экзамена, из которых Вольке, как говорят, был самым способным.

§ 14. Живое описание экзамена было впоследствии опубликовано господином Шуммелем из Магдебурга под названием «Путешествие Фреда в Дессау». Оно претендует на то, чтобы быть написанным двенадцатилетним мальчиком и описывать то, что происходило, не пытаясь критиковать. Несколько отрывков дадут нам представление об обучении, проводившемся в Филантропине.

«Я только что вернулся из визита с отцом в Филантропинум, где я видел господина Базедова, господина Вольке, господина Симона, господина Швайгхойзера и маленьких филантропинистов. Я в восторге от всего, что я видел, и едва знаю, с чего начать свое описание. Там два больших белых дома, а рядом с ними поле с деревьями. Ученик — не один из постоянных школьников, а из тех, кого они называют фамулантами (более бедный класс, которые были служителями), — встретил нас у двери и спросил, не хотим ли мы видеть господина Базедова. Мы сказали "Да", и он ответил нас в другой дом, где мы нашли господина Базедова в халате, пишущим за столом. Мы пришли в неудобное время, и господин Базедов сказал, что он очень занят. Он был очень дружелюбен, однако, и обещал навестить нас вечером. Затем мы пошли в другой дом и спросили господина Вольке». С ним они были отведены к школьникам. «У них, — говорит Фред, — волосы подстрижены очень коротко, и никакой парикмахер не нанят. Их горла совершенно открыты, а воротники рубашек откинуты назад поверх курток». Далее он описывает экзамен. «Малыши прошли через самые странные представления. Они играют в "слово команды". Восемь или десять стоят в ряд, как солдаты, а господин Вольке — офицер. Он дает команду на латыни, и они должны делать все, что он говорит. Например, когда он говорит Claudite oculos, они все закрывают глаза; когда он говорит Circumspicite, они оглядываются вокруг; Imitamini sartorem, они все шьют, как портные; Imitamini sutorem, они тянут вощеную нить, как сапожники. Господин Вольке дает тысячу различных команд самым забавным образом. Другую игру, "игру в прятки", я тоже научу вас. Кто-то пишет имя и прячет его от детей — название какой-то части тела, или растения, или животного, или металла — и дети угадывают, что это. Кто угадает правильно, получает яблоко или кусок пирога. Один из посетителей написал Intestina и сказал детям, что это часть тела. Затем началось угадывание. Один угадал caput, другой nasus, другой os, другой manus, pes, digiti, pectus и так далее, долгое время; но один из них наконец попал. Затем господин Вольке написал название зверя, четвероногого. Затем последовали догадки: leo, ursus, camelus, elephas и так далее, пока один не угадал правильно — это был mus. Затем был написан город, и они угадывали Лиссабон, Мадрид, Париж, Лондон, пока ребенок не выиграл с Санкт-Петербургом. У них была еще одна игра, которая заключалась в следующем: господин Вольке давал команду на латыни, и они имитировали звуки различных животных и заставляли нас смеяться до изнеможения. Они рычали, как львы, кукарекали, как петухи, мяукали, как кошки, точно так, как им было велено».

§ 15. Предмет, который рассматривался следующим, также имел эффект заставить незнакомцев смеяться, пока строгий упрек господина Вольке не восстановил их серьезность. Была принесена картина, на которой была изображена грустная женщина, чей вид указывал на приближающееся прибытие еще одного субъекта для образования. Из одной части картины также следовало, что будущая мать, с расточительной предусмотрительностью, приготовила одежду как для мальчика, так и для девочки. После предупреждения господина Вольке, что это самый серьезный и важный предмет, детям были заданы вопросы по темам, которые подсказывала картина. Их далее учили долгу благодарности, который они должны своим матерям, и немецкая выдумка об аисте была отвергнута с должным презрением.

§ 16. Затем последовал экзамен по арифметике. Здесь, кажется, не было ничего примечательного, за исключением того, что все правила выполнялись vivâ voce. От арифметики господин Вольке перешел к «Попытке различных небольших рисунков». Он спросил детей, что ему нарисовать. Кто-то ответил leonem. Затем он притворился, что рисует льва, но приставил к нему клюв; на что дети закричали Non est Leo—leones non habent rostrum! Он перешел к другим предметам, как направляли его дети, иногда ошибаясь, чтобы дети могли его поправить. В следующем упражнении были введены кости, и дети бросали, чтобы увидеть, кто будет давать отчет о гравюре. Гравюры изображали рабочих за их различными ремеслами, и ребенок должен был объяснить процесс, инструменты и т. д. Урок по пахоте и боронованию был дан на французском языке, а другой, об экспедиции Александра в Индию, на латыни. Четверо учеников перевели отрывки из Курция и из Библии Касталио, которые были прочитаны им. «Эти дети, — сказал учитель, — не знали ни слова по-латыни год назад». «Слушатели были довольны латынью, — пишет Фред, — за исключением двух или трех, которых я слышал ворчащими, что это все детские игры, и что если бы были введены Цицерон, Ливий и Гораций, вскоре было бы видно, какова ценность филантропинистской латыни». После экзамена детьми были разыграны две комедии, одна на французском, другая на немецком языке.

Большинство незнакомцев, по-видимому, покинули Дессау с благоприятным впечатлением о Филантропине. Они были особенно поражены яркостью и оживленностью детей.

§ 17. Насколько Филантропинум действительно заслуживал их хорошего мнения? Вывод, к которому мы приходим из повествования Фреда, заключается в том, что Базедов довел до крайности свой принцип — «Обращайтесь с детьми как с детьми, чтобы они дольше оставались неиспорченными»; и что Филантропинум был, по сути, не чем иным, как хорошим детским садом. Конечно, никто из тринадцати детей, которые были объектами экспериментов Базедова, не мог быть старше десяти лет. Но если мы будем считать, что система Базедова предназначалась для детей, скажем, в возрасте от шести до десяти лет, мы должны признать, что она обладала большими достоинствами. В самом начале обучения мальчика всегда было слишком обычным делом заставлять его ненавидеть вид книги и при каждой возможности избегать школьной работы, давая ему трудные задания и пренебрегая его острейшими способностями. «Дети любят движение и шум, — говорит Базедов: — вот намек от природы». Тем не менее, от самых маленьких детей в большинстве школ ожидают, что они будут вести себя тихо и сидеть за своими книгами столько же часов, сколько юноши семнадцати или восемнадцати лет. Их живость подавляется тростью. Их восторг от упражнения своих рук, глаз и ушей не принимается во внимание; и от них требуется держать свое внимание сосредоточенным на предметах, часто выходящих за рамки их понимания и почти всегда выходящих за рамки их интересов. Каждый, у кого есть опыт обучения мальчиков, знает, как трудно заставить их от всей души взяться за какое-либо задание; и, вероятно, эта трудность возникает во многих случаях из привычек невнимательности и уклонения от школьной работы, которые мальчики приобрели почти неизбежно из-за унылости своих самых ранних уроков. Базедов решил изменить все это; и в Филантропине, несомненно, он преуспел. Мы уже видели некоторые из уловок, с помощью которых он стремился сделать школьную работу приятной. Он апеллировал, где это было возможно, к чувствам детей; и они, особенно зрение, тренировались с большой осторожностью с помощью упражнений, таких как рисование, стрельба по мишени и т. д. Одно из этих упражнений, предназначенное для развития быстрого восприятия, имеет любопытное сходство с тем, что с тех пор практиковалось в совершенно другой образовательной системе. Картина с несколько разнообразным сюжетом выставлялась на короткое время и убиралась. Мальчики должны были затем, устно или на бумаге, дать отчет о ней, называя различные объекты в правильном порядке. Уден, если я правильно помню, говорит нам, что от юных воров Парижа их хозяева требуют составить мысленную опись содержимого витрины магазина, которую они видят, только быстро проходя мимо. Другие упражнения Филантропинума связывали учеников с более почетными призваниями. Они знакомились как с квалифицированным, так и с неквалифицированным ручным трудом. Каждого мальчика обучали ремеслу, такому как столярное дело и токарное дело, и ставили на такие задачи, как молотьба зерна. Распределение двадцати четырех часов у Базедова было следующим: восемь часов на сон, восемь на еду и развлечения, и, для детей богатых, шесть часов школьной работы и два часа ручного труда. В случае с детьми бедных он хотел бы инвертировать деление последних восьми часов и давал бы на школьную работу два, а на ручной труд шесть. Развитие тела было предметом особой заботы в Филантропинуме. Гимнастика была теперь впервые введена в современные школы; и мальчиков водили в длительные пешие экспедиции — начало, я полагаю, практики, ныне распространенной по всей Германии.

§ 18. Как я уже сказал, Базедов оказался очень неподходящим человеком для того, чтобы возглавлять образцовое учреждение. Многие из его друзей соглашались с Гердером, что ему нельзя доверить телят, тем более детей. Вскоре он ушел со своего поста; и его сменил Кампе, который был одним из посетителей на публичном экзамене. Кампе недолго оставался в Филантропинуме; но покинул его, чтобы основать школу на подобных принципах в Гамбурге. Его слава теперь покоится на его сочинениях для молодежи; одно из которых — «Робинзон Крузо Младший» — до сих пор является всеобщим любимцем.

Другие выдающиеся люди стали связаны с Филантропином — среди них Зальцман и поэт Маттисон — и число учеников возросло до более чем пятидесяти; собранных, как нам говорят, со всех частей Европы между Ригой и Лиссабоном. Но это число отнюдь не является справедливой мерой интереса, даже энтузиазма, который вызвал этот эксперимент. Мы находим пастора Оберлина, собирающего деньги на серьги своей жены, чтобы отправить пожертвование. Мы находим философа Канта, пророчествующего, что вырастет совсем другая раса людей, теперь, когда было введено образование согласно Природе.

§ 19. Эти надежды не оправдались. Кант признается в этом в следующем отрывке из своего трактата «О педагогике»:—

«Можно подумать, действительно, что эксперименты в образовании не были бы необходимы; и что мы могли бы судить рассудком, хорошо или плохо обернется какой-либо план. Но это большая ошибка. Опыт показывает, что часто в наших экспериментах мы получаем совершенно противоположные результаты, чем те, которые мы ожидали. Мы видим также, что, поскольку эксперименты необходимы, не в силах одного поколения сформировать полный план образования. Единственной экспериментальной школой, которая в некоторой степени сделала начало в расчистке пути, был Институт в Дессау. Эта похвала, по крайней мере, должна быть отдана ему, несмотря на многие недостатки, которые можно было бы предъявить ему — недостатки, которые обязательно проявят себя, когда мы перейдем к результатам наших экспериментов, и которые лишь доказывают, что необходимы новые эксперименты. Это была единственная школа, в которой учителя имели свободу работать согласно своим собственным методам и схемам, и где они находились в свободном общении как между собой, так и со всеми учеными людьми по всей Германии».

§ 20. Мы замечаем здесь, что Кант говорит о Филантропинуме как о деле прошлого. Он был окончательно закрыт в 1793 году. Но даже от Канта мы узнаем, что эксперимент был отнюдь не бесполезным. Консерваторы, конечно, не преминули указать, что юные филантропинисты, когда они покидали школу, не во всех отношениях были выше своих собратьев. Но, хотя никто не мог претендовать на то, что Филантропинум осуществил десятую часть того, что обещал Базедов и чего ожидали «друзья человечества» по всей Европе, он ввел много новых идей, которые со временем оказали свое влияние даже в школах противоположной партии. Более того, учителя, которые были связаны с Филантропинумом, основали школы на подобных принципах в различных частях Германии и Швейцарии, как школа Барда в Хайдесхайме и знаменитая школа Зальцмана в Шнепфентале, которая, я полагаю, до сих пор процветает. Их доктрины также приобрели сторонников среди других учителей, самым знаменитым из которых был Мейеротто из Берлина.

§ 21. Мало что осталось сказать о Базедове. Он жил главным образом в Дессау, зарабатывая на жизнь частным репетиторством, но вызывая недовольство своими беспорядочными привычками. В 1790 году, во время посещения Магдебурга, он умер после непродолжительной болезни на шестьдесят седьмом году жизни. Его последними словами были: «Я хочу, чтобы мое тело было препарировано на благо моих собратьев».

Базедов имеет посмертную связь с этой страной как прадед профессора Макса Мюллера. Сын Базедова стал «правительственным президентом» в Дессау. Дочь президента, родившаяся в 1800 году, стала женой поэта Вильгельма Мюллера и матерью Макса Мюллера. Макс Мюллер внес вклад в виде биографии своего прадеда в «Всеобщую немецкую биографию».

Те, кто читает по-немецки и интересуется либо Базедовом, либо Коменским, должны приобрести «Дидактика Базедова в сравнении с дидактикой Коменского» доктора Петру Гарбовичану (Бухарест, К. Гобль), 1887. Это очень хорошая работа; она напечатана латинским шрифтом, и цена составляет всего 1 шиллинг 6 пенсов.

С тех пор как вышеизложенное было набрано, я получил важную книгу «Образование в Германии в восемнадцатом веке: Базедов и филантропинизм» А. Пинлоша (Париж, А. Колен, 1889).

XVI. ПЕСТАЛОЦЦИ. 1746-1827.

§ 1. Qui facit per alium facit per se. Именно так закон возлагает на нас ответственность за действия других, которыми мы руководим. Расширением этого правила мы безмерно увеличиваем личность великих писателей и можем приписать им обширные сферы деятельности, которые никогда не входят в их сознание. Ни один человек не выигрывает и не страдает от этого соображения больше, чем Руссо. С одной стороны, мы можем приписать ему преступления Робеспьера и Сен-Жюста; с другой — Песталоцци был побужден им обратиться к фермерству и — образованию.

Рассматривая Руссо как образовательного реформатора, я пропустил жизнь, в которой почти каждое событие стремится ослабить эффект его слов. С Песталоцци мы должны обратиться к его жизни за истинным источником его трудов и лучшим комментарием к ним.

§ 2. Иоганн Генрих Песталоцци родился в Цюрихе в 1746 году. Его отец умер, когда ему было пять лет, и он воспитывался вместе с братом и сестрой благочестивой и самоотверженной матерью и верной служанкой «Бабели», которая утешила отца в его последние часы, пообещав остаться с его семьей. Таким образом, Песталоцци имел преимущество, отказанное Руссо и, по-видимому, Локку; был простор для его домашних привязанностей, и голова не развивалась раньше сердца. Когда его отправили в дневную школу, он в некоторой степени стал посмешищем своих товарищей, которые прозвали его Гарри Странность из Дурацкого города; но он завоевал их добрую волю своей бескорыстностью. Вспоминали, что при толчке землетрясения, когда учителя и ученики бежали из школьного здания, Гарри Странность был убежден вернуться и вынести то, что его товарищи считали ценным. Свои каникулы он проводил у своего деда, пастора деревни в трех милях от Цюриха, где мальчик узнал положение сельских бедняков и увидел, что добрый человек может сделать для них. Он всегда оглядывался на эти визиты как на важный элемент своего образования. «Лучший способ для ребенка приобрести страх Божий, — писал он, — это видеть и слышать истинного христианина». Пример деда настолько повлиял на него, что он пожелал пойти по его стопам, и стал студентом теологии.

§ 3. Даже будучи студентом, Песталоцци доказал, что он не обычный человек. В его время среди студентов маленького швейцарского университета был большой интеллектуальный и моральный энтузиазм. Некоторые выдающиеся профессора, особенно Бодмер, пробудили тягу к старым швейцарским добродетелям простой жизни и высокого мышления; и группа студентов, среди которых Лафатер был лидером, а Песталоцци играл видную роль, стала ярыми реформаторами. Граждане больших городов, таких как Женева и Цюрих, стали, по сути, привилегированными классами; и как их представители женевские магистраты осудили «Общественный договор» и «Эмиля». Это вызвало негодование реформаторски настроенных студентов в Цюрихе; и хотя их орган, периодическое издание под названием «Мемориал», держался в стороне от политики, некий Мюллер написал статью, которая содержала некоторые сильные выражения, и это было сочтено доказательством заговора. Мюллер бежал и был изгнан. Песталоцци и некоторые другие его друзья были заключены в тюрьму. «Мемориал» был запрещен.

§ 4. Именно в этом «Мемориале», еженедельной газете, редактируемой Лафатером, который был на пять лет старше Песталоцци, мы имеем самые ранние сочинения Песталоцци. Мы находим его выступающим как «человек стремлений». Никто, говорит он, не может возражать против того, чтобы он выражал свои желания. А «желания» у девятнадцатилетнего человека обычно являются надеждами. Среди прочих желаний он говорит: «Я хотел бы, чтобы кто-нибудь составил простым образом несколько принципов образования, понятных каждому; чтобы некоторые щедрые люди затем разделили расходы на печать, чтобы брошюра могла быть дана публике бесплатно или почти бесплатно. Я хотел бы тогда, чтобы священнослужители распространяли ее всем отцам и матерям, чтобы они могли воспитывать своих детей рациональным и христианским образом. Но, — добавляет он, — возможно, это слишком много просить в такое время».

«Мемориал» был запрещен, потому что «привилегированные классы» знали, что он находится в руках их противников. Песталоцци тогда и всегда остро чувствовал угнетение, которому подвергались крестьяне; и он говорил о «привилегированных» как о людях на ходулях, которые должны спуститься к народу, прежде чем они смогут обеспечить естественное и прочное положение. Он также высмеивает их в некоторых своих баснях, как, например, в басне о «Рыбах и щуке». «Рыбы в пруду предъявили обвинение щукам, которые производили большие опустошения среди них. Судья, старая щука, сказал, что их жалоба обоснована и что ответчики, чтобы загладить вину, должны позволить двум обычным рыбам каждый год становиться щуками».

§ 5. К этому времени Песталоцци оставил теологию и занялся правом. Теперь под влиянием Руссо, или, скорее, тяги к простой «естественной» жизни, которая нашла свое самое красноречивое выражение в сочинениях Руссо, Песталоцци устроил костер из своих рукописей и решил стать фермером.

§ 6. В этом решении был замешан еще один человек. В детстве он однажды забрел в лавку одного из ведущих торговцев, господина Шультесса, намереваясь приобрести на свои гроши какой-нибудь предмет восторга; но он нашел там маленькую лавочницу, Анну Шультесс, на семь лет старше его, которая отговорила его от расточительства и убедила его сохранить деньги. Анна и он с тех пор стали помолвлены — совсем не к удовлетворению ее родителей. Их близость укрепилась их заботой об общем друге, молодом человеке по имени Блунчли, который умер от чахотки. Этот друг, на три года старше Песталоцци, кажется, понимал его полностью; и в прощальном совете, который он дал ему, было предостережение, которое, к счастью для общего блага, в последующие годы было проигнорировано. «Я ухожу, — сказал Блунчли, — а ты останешься один. Избегай любой карьеры, в которой ты мог бы стать жертвой своей собственной доброты и доверчивости, и выбери какую-нибудь тихую жизнь, в которой ты не будешь подвергаться никакому риску. Прежде всего, не принимай участия ни в каком важном предприятии, не имея рядом с собой человека, который своим хладнокровным суждением, знанием людей и вещей и непоколебимой верностью мог бы защитить тебя от опасностей, которым ты будешь подвергаться».

§ 7. Когда дружба с Анной Шультесс переросла в помолвку, Песталоцци провел год в окрестностях Берна, изучая фермерство у человека, тогда знаменитого своими инновациями. Свои новые идеи Песталоцци впитывал очень охотно. «Я пришел к нему, — говорит он, — политическим мечтателем, хотя и со многими глубокими и правильными достижениями, взглядами и предвидениями в политических вопросах. Я ушел от него таким же великим сельскохозяйственным мечтателем, хотя и со многими расширенными и правильными идеями и намерениями в отношении сельского хозяйства».

§ 8. Во время своего «года обучения» он поддерживал переписку со своей невестой, и письма обоих, которые сохранились, очень сильно отличаются от любовных писем в целом. О себе Песталоцци дает отчет, который показывает, что отчасти, по крайней мере, он мог видеть себя таким, каким его видели другие. «Дорогая, — пишет он, — те из моих недостатков, которые кажутся мне наиболее важными в отношении ситуации, в которой я могу оказаться в дальнейшей жизни, — это непредусмотрительность, неосторожность и отсутствие присутствия духа, чтобы встретить неожиданные изменения в моих перспективах... О моей великой, и, действительно, очень предосудительной небрежности во всех вопросах этикета, и вообще во всех вопросах, которые сами по себе не имеют значения, мне не нужно говорить; любой может увидеть их при первом взгляде на меня. Я также обязан вам откровенным признанием, дорогая, что я всегда буду считать свои обязанности по отношению к моей возлюбленной партнерше подчиненными моим обязанностям по отношению к моей стране; и что, хотя я буду нежнейшим мужем, тем не менее, я считаю себя обязанным быть неумолимым к слезам моей жены, если она когда-либо попытается удержать меня ими от прямого выполнения моих обязанностей как гражданина, к чему бы это ни привело. Моя жена будет доверенным лицом моего сердца, партнером всех моих самых тайных советов. Великая и честная простота будет царить в моем доме. И еще одно. Моя жизнь не пройдет без важных и очень критических предприятий. Я не забуду... моих первых решений посвятить себя полностью моей стране. Я никогда, из страха перед человеком, не воздержусь от того, чтобы говорить, когда вижу, что благо моей страны призывает меня говорить. Все мое сердце принадлежит моей стране: я рискну всем, чтобы облегчить нужду и страдания моих соотечественников. Какие последствия могут повлечь за собой предприятия, к которым я чувствую себя побуждаемым! как я не равен им! и как императивен мой долг показать вам возможность великих опасностей, которые они могут принести мне! Дорогая, моя возлюбленная подруга, я теперь говорил откровенно о своем характере и своих стремлениях. Поразмыслите обо всем. Если черты, которые я обязан был упомянуть, уменьшат ваше уважение ко мне, вы все равно будете ценить мою искренность, и вы не будете думать обо мне менее высоко, что я не воспользовался вашим незнанием моего характера для достижения моих самых сокровенных желаний».

§ 9. Адресованная молодая леди была достойна своего возлюбленного. «Такое благородство, такое возвышение характера достигают самой моей души», — сказала она. С равным благородством она поощряла Песталоцци в его схемах и принимала последствия без ропота в течение их долгой супружеской жизни в 46 лет.

§ 10. Полный новых идей о фермерстве, Песталоцци теперь думал, что видит путь к тому, чтобы составить состояние. Он взял немного бедной земли возле Бирра, недалеко от Цюриха, и убедил банковскую фирму предоставить деньги, с помощью которых он предложил выращивать овощи и марену. В сентябре 1769 года он женился, и шесть месяцев спустя пара поселилась в новом доме, «Нойхоф», который Песталоцци построил на своей земле.

§ 11. Но, несмотря на его отличные идеи и большое трудолюбие, его спекуляция провалилась. Банкиры вскоре отозвали свои деньги. Песталоцци был недостаточно осторожен для них. Однако друзья его жены предотвратили немедленный крах.

§ 12. Но прежде чем у него появились какие-либо причины сомневаться в успехе своей спекуляции, Песталоцци начал упрекать себя в том, что он поглощен ею. Что стало со всеми его мыслями о народе? Не тратил ли он свои силы полностью на то, чтобы достичь процветания для себя и своего домохозяйства? Эти мысли приходили к нему с тем большей силой, когда у него родился сын; и в это время они естественным образом связывались с образованием. Он теперь видел немало деградировавшего состояния крестьянства. Как их поднять из него?

§ 13. Для Песталоцци был один ответ и только один. Это было через образование. Многим людям в настоящее время может показаться, что «образование», когда оно вполне успешно, квалифицировало бы рабочих стать клерками. Это не было представлением Песталоцци. Руссо полностью освободил его от рабства перед Возрождением, и образование не означало для него обучение использованию книг. Он смотрел на детей низшего класса крестьян и спрашивал себя, что им нужно, чтобы поднять их. Знание не сделало бы этого. «Дело было не в том, чтобы они знали то, чего не знали, а в том, чтобы они вели себя так, как не вели себя» (supra, стр. 169); и путь к правильному действию лежал через правильное чувство. Если бы их можно было сделать сознательными того, что их любят и о них заботятся, их сердца открылись бы и дали бы любовь и уважение в ответ. Более того, их нужно было учить не только уважать своих старших, но и самих себя. Их нужно было учить помогать себе и вносить вклад в свое собственное содержание. Поэтому Песталоцци решил взять в свой собственный дом некоторых из самых бедных детей, воспитывать их в атмосфере любви и обучать их полевым работам и прядению, которые вскоре частично (как надеялся Песталоцци, полностью) оплатили бы их содержание. Таким образом, как раз в то время, когда эксперимент для него самого провалился, он начал для других эксперимент, который, казалось, мог бесконечно увеличить его трудности.

§ 14. Зимой 1774 года первые дети были приняты в Нойхоф. Последствия для его жены и для его маленького сына, которому было всего четыре года, могли бы победить мужество менее пылкого филантропа. «Наше положение влекло за собой много страданий для моей жены, — пишет он, — но ничто не могло поколебать нас в нашей решимости посвятить наше время, силы и оставшееся состояние упрощению обучения и домашнего воспитания народа».

§ 15. Этих детей, поначалу не более 20 человек, Песталоцци лечил как своих собственных. Они работали с ним летом в саду и полях, зимой в доме. Очень мало времени уделялось отдельным урокам, дети часто учились, работая своими руками. Песталоцци считал, что разговор должен идти перед чтением и письмом; и он практиковал их в беседе на темы, взятые из их повседневной жизни. Они также повторяли отрывки из Библии, пока не знали их наизусть.

§ 16. Через несколько месяцев, как нам говорят, внешний вид этих бедных маленьких существ полностью изменился; хотя они питались только хлебом и овощами, они выглядели сильными и здоровыми, а их лица приобрели выражение жизнерадостности, откровенности и интеллекта, которого до тех пор полностью не хватало. Они делали хорошие успехи в своей ручной работе, а также в связанных с ней уроках, и находили удовольствие в обоих. Во всем, что они говорили и делали, они, казалось, показывали свое осознание доброй заботы их благодетеля о них.

§ 17. Этот эксперимент естественным образом привлек к нему много внимания, и когда он продолжался более года, Песталоцци был побужден своим другом Изелином из Базеля вставить в «Эфемериды» (газета, редактором которой был Изелин) «призыв... об учреждении, предназначенном для обеспечения образования и работы для бедных деревенских детей». В этом призыве Песталоцци рассказывает свой опыт. «Я доказал, — говорит он, — что не регулярная работа останавливает развитие столь многих бедных детей, а суматоха и нерегулярность их жизней, лишения, которые они терпят, излишества, которым они предаются, когда представляется возможность, дикие мятежные страсти, так редко сдерживаемые, и безнадежность, жертвами которой они так часто становятся. Я доказал, что дети, потеряв здоровье, силы и мужество в жизни праздности и нищенства, после того как их поставили на регулярную работу, быстро восстановили свое здоровье и дух и быстро выросли. Я обнаружил, что, когда их вырывают из их жалкого состояния, они вскоре становятся добрыми, доверчивыми и отзывчивыми; что даже самые деградировавшие из них тронуты добротой, и что глаза ребенка, который был погружен в нищету, светятся от удовольствия и удивления, когда после многих лет лишений он видит нежную дружелюбную руку, протянутую, чтобы помочь ему; и я убежден, что когда сердце ребенка было тронуто, последствия будут велики для его развития и всего морального характера».

Поэтому Песталоцци хотел бы, чтобы самых бедных детей воспитывали в частных учреждениях, где сельское хозяйство и промышленность были объединены, и где они учились бы работать устойчиво и осторожно своими руками, причем основная часть их времени посвящалась бы этой ручной работе, а их обучение и воспитание были бы связаны с ней. И он просит поддержки в значительном увеличении учреждения, которое он уже начал.

§ 18. Ободренный поддержкой, которую он получил, и еще больше своей любовью к детям и своим собственным слишком оптимистичным характером, Песталоцци расширил свое предприятие. Последствием было банкротство. Несколько причин способствовали тому, чтобы привести к этому результату. Что бы он ни делал для детей, он не мог обучать родителей, а многие из них были нищими с обычными пороками своего класса. С обычной проницательностью таких людей они вскоре пришли к выводу, что Песталоцци делает состояние на труде их детей; поэтому они преследовали Нойхоф, обращались с Песталоцци с величайшей дерзостью и часто побуждали своих детей убегать в их новой одежде. Это объяснило бы многое, но была еще одна причина неудачи, которая объясняла гораздо больше. Это была крайняя неспособность Песталоцци как администратора. Даже свой промышленный эксперимент он проводил таким образом, что он оказался источником расходов, а не прибыли. Он сам говорит, что, вопреки своим собственным принципам, которые должны были побудить его начать с начала и заложить хороший фундамент в обучении, он поставил детей на работу, которая была слишком трудной для них, хотел, чтобы они пряли тонкую нить, прежде чем их руки приобрели устойчивость и навык упражнениями на более грубом виде, и производили муслин, прежде чем они могли выпускать хорошо сделанные хлопчатобумажные товары. «Прежде чем я осознал это, — добавляет он, — я был глубоко вовлечен в долги, и большая часть имущества и ожиданий моей дорогой жены, так сказать, в одно мгновение улетучилась в дым».

§ 19. Точное соглашение, заключенное с кредиторами, мы не знаем. Остаются голые факты, что дети были отосланы, и что земля была сдана в аренду в пользу кредиторов; но Песталоцци остался в доме. Это было урегулировано в 1780 году.

§ 20. Мы теперь подошли к самому мрачному периоду в истории Песталоцци, периоду восемнадцати лет, и тех лучших лет в жизни человека, которые Песталоцци провел в великом бедствии от нищеты снаружи и сомнений и уныния внутри. Когда он попал в трудности, его друзья, говорит он нам, любили его без надежды: «во всем окружающем районе повсюду говорили, что я потерянный человек, что ничего больше нельзя сделать для меня». «В его слишком элегантном загородном доме, — говорят нам, — он часто нуждался в деньгах, хлебе, топливе, чтобы защитить себя от голода и холода». «Восемнадцать лет! — какое время для такой души, как его, ждать! История проходит легко над таким периодом. Десять, двадцать, тридцать лет — это делает лишь нулевую разницу, если в них не происходит ничего великого. Но с какой агонией должен был он видеть день за днем, год за годом, ускользающие мимо, кто в своей пылкой душе жаждал трудиться на благо человечества и все же искал напрасно возможности!» (Палмер.)

§ 21. Но тот, кто всегда был готов пожертвовать собой ради других, теперь нашел кого-то, и притом незнакомца, готового принести великую жертву ради него. Служанка по имени Элизабет Наэф услышала о катастрофе и бедствии в Нойхофе, и ее хозяин только что умер, она решила отправиться на помощь. Поначалу Песталоцци отказался от ее помощи. Он не хотел, чтобы она делила бедность его домохозяйства, и он чувствовал себя не в сочувствии с ее «евангелической» формой благочестия. Но Элизабет заявила, что она пришла, чтобы остаться, и когда Песталоцци обнаружил, что не может поколебать ее решимость, он согласился, сказав: «Ну, вы обнаружите в конце концов, что Бог есть и в нашем доме».

§ 22. К этой благочестивой, разумной, но неграмотной крестьянке Песталоцци любил прослеживать многие свои идеи. Она была оригиналом его Гертруды, и именно о ней он писал: «Божье солнце следует своим путем с утра до вечера; однако ваш глаз не обнаруживает движения, ваше ухо — звука. Даже когда оно заходит, вы знаете, что оно взойдет снова и продолжит созревать плоды земли. Как бы экстремально это ни казалось, я не стыжусь сказать, что это образ Гертруды, как и каждой женщины, которая делает свой дом храмом живого Бога и завоевывает небо для своего мужа и детей». («Леонард и Гертруда»). Она была неоценима в Нойхофе и восстановила комфорт в домохозяйстве. В последующие годы она управляла учреждением в Ивердоне и вышла замуж за одного из Крюси, которые были помощниками Песталоцци.

§ 23. Описывая мрачные годы в Нейхофе, Песталоцци впоследствии говорил: «Моя голова поседела, но я все еще оставался ребенком. С сердцем, в котором были потрясены все основы жизни, я в те бурные времена все еще преследовал свою излюбленную цель, но мой путь был путем предрассудков, страстей и ошибок». Однако у Песталоцци самоуничижение «почти вошло в привычку души», и в его сочинениях нейхофского периода мы не находим следов тех предрассудков, страстей и ошибок, от которых, как он полагал, он страдал. Он, безусловно, не отказался от своей любви к человечеству; и в жертве ради него он искал религиозную основу. В те нейхофские дни он писал: «Христос учит нас своим примером и учением жертвовать не только своим имуществом, но и самими собой ради блага других, и показывает нам, что ничто из того, что мы получили, не является абсолютно нашим, а лишь вверено нам Богом, чтобы быть благочестиво использованным на службе милосердия» (цит. по: Guimps. R’s trans. 72). Какими бы ни были его сомнения и трудности, он никогда не сворачивал с пути достижения великой цели своей жизни, и ничто не могло затуманить его разум относительно истинного метода достижения этой цели. Как он впоследствии писал Гесснеру (Wie Gertrud u.s.w.): «Даже когда я был игрушкой в руках людей, осуждавших меня, я ни на мгновение не упускал из виду цель, которую имел в виду, а именно — устранение причин нищеты, которую я видел вокруг себя. Мои силы также продолжали расти, и мои собственные несчастья преподали мне ценные истины. Я знал народ так, как никто другой. То, что не обманывало никого другого, всегда обманывало меня, но то, что обманывало всех остальных, больше не обманывало меня... Мои собственные страдания позволили мне понять страдания народа и их причины так, как не может понять их человек, не испытавший страданий. Я страдал тем, чем страдал народ, и видел их так, как никто другой их не видел; и, как бы странно это ни казалось, я никогда не был более глубоко убежден в фундаментальных истинах, на которых я основывал свое предприятие, чем тогда, когда видел, что потерпел неудачу» (R’s. Guimps 74).

§ 24. У Песталоцци все еще оставалось несколько друзей, которые не презирали мечтателя. Среди них был редактор «Эфемерид» Изелин. Этот друг побуждал его писать, и вскоре в «Эфемеридах» появилась серия размышлений под названием «Вечерний час отшельника». Немногие редакторы напечатали бы эти афоризмы, и в то время они не привлекли почти никакого внимания, но впоследствии они оказались достойными внимания. «Они — плод прошлых лет Песталоцци, — говорит Раумер, — и в то же время семена грядущих лет, план и ключ к его действиям в педагогике... Чертеж гениального архитектора содержит его работу, даже если сам архитектор не обладает достаточным мастерством, чтобы осуществить свой собственный замысел» (цит. по: Otto Fischer).

§ 25. Какова была связь между убеждениями Песталоцци в этот период и полной верой в догматическое христианство? Это вопрос, который будут задавать всегда, и на который, я думаю, никогда нельзя будет ответить полностью. В дни, предшествовавшие Французской революции, доказательством мудрости было «всегда держаться более светлой стороны сомнения и цепляться за Веру», даже если Вера была «за пределами форм Веры» (см. «Древнего мудреца» Теннисона). Но Песталоцци сделал гораздо больше. Он прослеживал всю добродетель и силу народа до веры в Отцовство Бога; и он видел в неверии разрыв всех уз общества. «Отшельник» действительно не использует фразы, распространенные среди «евангелических» христиан, но то, что он действительно был христианином, подтверждается не только общим тоном его афоризмов, но еще яснее — его последними словами: «Человек Божий, который своими страданиями и смертью вернул человечеству утраченное чувство детского расположения к Богу, есть Искупитель мира; он есть принесенный в жертву Священник Господень; он есть Посредник между Богом и забывающим Бога человечеством. Его учение — это чистая справедливость, воспитывающая философия народа; это откровение Бога Отца потерянному роду его детей».

§ 26. Поскольку «Вечерний час» остался почти незамеченным, друзья Песталоцци убеждали его написать что-нибудь в более популярной форме. И он принялся за повесть, которая должна была изобразить жизнь крестьянства и показать причины их деградации и способы исцеления. С необычайной быстротой он написал между строк старой бухгалтерской книги первую часть своего «Лингарда и Гертруды». Книга, которая была закончена сама по себе, благодаря содействию Изелина (из «Эфемерид») вскоре нашла издателя и внезапно приобрела огромную популярность — популярность, которой ее могли лишить только «продолжения». В произведениях великого художника мы видим природные объекты, изображенные с совершенной верностью и в то же время с жизнью, вдохнутой в них гением, которой недостает или, по крайней мере, она не видна обычным глазам в оригиналах. Именно так мы находим швейцарскую крестьянскую жизнь, изображенную Песталоцци. Описание, очевидно, верно природе; и в то же время оно показывает Природу такой, какой она открывается гению. Но для этой работы требовалось нечто большее, чем гений, а именно — сочувствие и любовь. В предисловии к первому изданию он говорит: «В том, что я здесь рассказываю и что я по большей части видел и слышал сам в ходе активной жизни, я позаботился о том, чтобы ни разу не добавить своего собственного мнения к тому, что я видел и слышал, как сами люди говорят, чувствуют, верят, судят и пытаются». В более позднем издании (1800 г.) он говорит: «Я ничего не желал тогда и не желаю ничего другого сейчас, как цели своей жизни, кроме благополучия народа, который я люблю и который, как я чувствую, несчастен так, как немногие чувствуют их несчастными, потому что я вместе с ними переносил их страдания, как немногие переносили их».

§ 27. Везде, где читали по-немецки, эта книга вызывала огромный интерес, и хотя большинству людей она казалась просто хорошей повестью, она встретила и более проницательных читателей. Бернское сельскохозяйственное общество прислало автору благодарность и золотую медаль, и Песталоцци сразу же был признан человеком, который понимает крестьянство и имеет хорошие идеи для его подъема. Книга является и должна оставаться классикой, но Песталоцци в своем рвении распространить истину снова и снова добавлял «продолжения», и они становились все менее и менее популярными по методу изложения.

§ 28. Кое-где мы получаем проблески испытаний, через которые прошел Песталоцци в своем промышленном эксперименте. «Любовь и терпение, — пишет он, — с которыми Гертруда сносила беспорядочных и необученных малышей, были почти невероятны. Их глаза часто были где угодно, только не на пряже, так что она становилась то слишком толстой, то слишком тонкой. Когда они портили ее, они выжидали момент, когда Гертруда не смотрит, и выбрасывали ее горстями в окно, пока не обнаруживали, что она раскрывала хитрость, когда взвешивала их работу вечером» (E. C’s. trans., p. 122). И в этой связи Песталоцци проповедовал свою доктрину совершенного достижения. «“То, что ты не можешь сделать с завязанными глазами, — говорил Гарри, — ты не можешь сделать вовсе”» (ib.).

§ 29. «Гертруда, — говорят нам, — казалась совершенно неспособной объяснить свой метод словами»; и здесь, без сомнения, Песталоцци говорил о себе; но, подобно Гертруде, он «ронял какое-нибудь значительное замечание, которое шло к корню всего дела воспитания». В качестве примера можно привести то, что Гертруда сказала школьному учителю: «Вы должны делать для детей то, чего их родители не делают для них. Чтение, письмо и арифметика — это, в конце концов, не то, что им нужно больше всего. Хорошо и прекрасно, если они чему-то научатся, но самое важное для них — это быть кем-то». Когда эта истина будет полностью осознана учителями и руководителями школ, появится некоторая надежда на народное образование.

§ 30. «Хотя Гертруда старалась очень рано развивать ручную ловкость своих детей, она не спешила учить их читать и писать; но она старалась научить их рано говорить: ибо, как она говорила: “Какая польза человеку уметь читать и писать, если он не умеет говорить, поскольку чтение и письмо — это лишь искусственный вид речи”... Она не принимала тон наставника по отношению к детям... и ее словесное наставление, казалось, растворялось в духе ее реальной деятельности, в которой оно всегда имело свой источник. Результатом ее системы было то, что каждый ребенок был умелым, умным и активным в той мере, в какой позволяли его возраст и развитие» (Ib. p. 130).

§ 31. В этой книге мы видим, что знание рассматривается как бесполезное, если оно не имеет основы в действии. «Пастор вскоре убедился, что всякое словесное наставление, поскольку оно направлено на истинную человеческую мудрость и на высшую цель этой мудрости, истинную религию, должно быть подчинено постоянному обучению практическому домашнему труду... Поэтому он стремился вести детей без лишних слов к тихой трудолюбивой жизни и таким образом заложить основы безмолвного поклонения Богу и любви к человечеству. С этой целью он связывал каждое слово своих кратких религиозных поучений с их фактическим повседневным опытом, так что, когда он говорил о Боге и вечности, им казалось, будто он говорит об отце и матери, о доме и семье; короче говоря, о вещах, с которыми они были наиболее знакомы» (p. 156). Таким образом, он строил на фундаменте, заложенном школьным учителем, который «заботился о головах детей так же, как и об их сердцах, и требовал, чтобы все, что в них проникало, было ясным и чистым, как безмолвная луна в небе. Чтобы обеспечить это, он учил их видеть и слышать с точностью и развивал их способности к вниманию» (p. 157).

§ 32. При всей его любви к детям, элемент строгости не отсутствовал. Песталоцци утверждал, что «любовь полезна в воспитании людей только в сочетании со страхом: ибо они должны научиться выкорчевывать тернии и чертополох, чего они никогда не делают по своей воле, а только под принуждением и в результате обучения» (p. 157).

§ 33. Как раз в конце книги «Герцог» назначает комиссию для отчета об успехе эксперимента в Бонале, и Песталоцци заставляет его отдать следующий приказ: «Чтобы обеспечить основательность, среди экзаменаторов должны быть люди, сведущие в праве и финансах, купцы, священнослужители, правительственные чиновники, школьные учителя и врачи, помимо женщин разных рангов и условий жизни, которые должны взглянуть на дело своими женскими глазами и убедиться, что на заднем плане нет ничего прожектерского» (p. 180). В этом отношении Песталоцци все еще опережает нас. Ни одна женщина до сих пор не входила в состав образовательной комиссии.

§ 34. Таким образом, мы находим Песталоцци в возрасте тридцати пяти лет ставшим писателем, и следующие шесть или семь лет он неустанно работал пером. У большинства гениальных людей есть какая-то ведущая цель, которая объединяет их разнообразную деятельность, и это было особенно верно для Песталоцци. Он никогда не упускал из виду свою единственную цель, которая заключалась в возвышении народа; и это, как он считал, достижимо только с помощью образования, собственно так называемого. Успех первой части «Лингарда и Гертруды» он теперь старался использовать для распространения истинных идей образования. С этим намерением он опубликовал «Христофора и Элизу: Моя вторая книга для народа» (1782), которая была своего рода комментарием к «Лингарду и Гертруде». Но публика хотела развлекаться, а не учиться; и книга потерпела неудачу. Таким образом, он был вынужден предпринять уже упомянутую попытку привлечь внимание публики, продолжая «Лингарда и Гертруду», тем самым подвергая опасности свой первый и, как оказалось, единственный большой успех в литературе.

§ 35. Чтобы добиться распространения своих идей, он также начал еженедельную газету под названием «Швейцарский журнал» и выпускал ее регулярно в течение всего 1782 года; но подписчиков было так мало, что он был вынужден прекратить ее издание. У меня нет ни малейшего сомнения, что она была, как говорит Гюмпс, полна мудрости, но не той мудрости, которая может заинтересовать читателей периодических изданий.

§ 36. В «Швейцарском журнале» мы находим намек на аналогию между развитием растения и человека. Эта аналогия, как бы часто ее ни наблюдали раньше, никогда не была столь плодотворной, как в руках Песталоцци и Фрёбеля. Отрывок, процитированный Гюмпсом, таков: «Научи меня, летний день, что человек, созданный из праха земного, растет и созревает, как растение, укоренившееся в почве».

§ 37. В период с конца 1787 по 1797 год Песталоцци ничего не публиковал. Хотя он стал знаменитым, познакомился с величайшими людьми Германии, такими как Гёте, Виланд, Гердер и Фихте, и был объявлен «Гражданином Французской Республики» вместе с Бентамом, Томом Пейном, Уилберфорсом, Кларксоном, Вашингтоном, Мэдисоном, Клопштоком, Костюшко и др., он был почти на грани голода и, естественно, в таком положении дел, как частных, так и общественных, пребывал в великом унынии. Как мы видели, вся его жизнь и работа основывались на религии и на единственно возможной для нас религии — христианской религии; но, увлеченный своим политическим радикализмом, он, по-видимому, в это время сомневался, было ли христианство чем-то большим, чем высшая человеческая мудрость. В октябре 1793 года он писал другу в Берлин: «Я сомневаюсь не потому, что считаю сомнение истиной, а потому, что сумма впечатлений моей жизни изгнала веру с ее благословениями из моей души. Таким образом, движимый своей судьбой, я не вижу в христианстве ничего, кроме чистейшего и благороднейшего учения о победе духа над плотью, единственного возможного средства возвышения нашей природы до ее истинного благородства, или, другими словами, установления империи разума над чувствами путем развития чистейших чувств сердца». Если это была низшая точка, до которой опустилась вера Песталоцци в дни Революции, то для практических целей она оставалась выше веры большинства исповедующих христиан тогда и с тех пор.

§ 38. В это время мы находим его жалующимся: «Мое сельское хозяйство поглощает все мое время. Я тоскую по зиме с ее досугом. Мое время проходит как тень». Ему было тогда сорок шесть лет, и ему казалось, что он ничего не сделал.

§ 39. Еще пять лет ему пришлось ждать, прежде чем он нашел возможность для действия. В течение этого времени, побуждаемый Фихте, он стремился придать своим идеям философскую завершенность, и после трех лет работы с почти невероятным усердием он опубликовал в 1797 году свое «Исследование хода природы в развитии человеческого рода». Эта книга даже его биографом Гюмпсом признана «многословной и неясной», и, как говорит Песталоцци, «никто меня не понял». Но даже в этой книге было много мудрости, если бы мир хотел учиться; но у мира тогда не было места для Песталоцци, и, как он говорит в конце этой книги, «даже не спрашивая, была ли вина его или чья-то еще, он раздавил его своим железным молотом, как каменщик раздавливает бесполезный камень». Однако он не был окончательно раздавлен, и со временем для него нашлось место.

§ 40. Миру можно было бы простить пренебрежение «Исследованием», которое даже биограф находит «многословным и неясным». Но почему он не смог увидеть ничего в другой книге, которую Песталоцци опубликовал в том же году, «Фигуры к моей азбуке», или, согласно ее более позднему названию, «Басни», серии апологов, столь же остроумных и мудрых, как у Лессинга.

§ 41. Как я уже сказал (supra p. 239), существует заметное различие между мыслителями и деятелями, по крайней мере в образовании, и мы редко находим человека, великого в обоих отношениях. Но при всей своей слабости как практик, Песталоцци проявил себя великим и как мыслитель, и как деятель. Он не только продумал, что нужно сделать, но и предпринял блестящие усилия, чтобы сделать это. Его первая попытка в Нейхофе была, как мы видели, полностью его собственной; так же как и следующая в Станце; но впоследствии ему приходилось работать с другими, и работа остановилась бы, если бы он не заручился сотрудничеством магистратов, родителей детей и своих собственных помощников. Поэтому у него больше никогда не было свободной руки, или, по крайней мере, свободной мысли, которая принесла такие хорошие плоды в его вынужденном перерыве от практики в годы между 1780 и 1798 годами. Поэтому хорошо спросить, как это сделал его биограф Гюмпс, каков был главный результат мысли Песталоцци, прежде чем он во второй раз погрузился в действие в 1798 году.

§ 42. Песталоцци поставил перед собой задачу найти средство спасения народа от нищеты и деградации. Он считал, что это будет продолжаться до тех пор, пока будет существовать их моральная и интеллектуальная нищета; поэтому не было никакой надежды, кроме как на образование, которое сделало бы их лучше и умнее. Изучая детей даже самых деградировавших родителей, он находил, так сказать, семена богатства способностей, чувств, вкусов и возможностей, которые, если их развить, могли бы сделать их разумными и порядочными людьми. Но то, что называлось образованием, ничего подобного не делало. Вместо того чтобы развивать благороднейшую часть природы ребенка, оно полностью пренебрегало ею, и, привнося ребенку знания, идеи и чувства других, пыталось заставить его «выучить» их. Таким образом, «образование» мало что делало, кроме как подавляло индивидуальность ребенка массой заимствованных идей. Школьный учитель работал, так сказать, извне внутрь. Это Песталоцци хотел изменить и сделать так, чтобы образование начиналось в ребенке и шло изнутри наружу. Действуя на этом принципе, он искал средства развития врожденных способностей ребенка и обнаружил, как он говорит: «Природа развивает все силы человечества, упражняя их; они возрастают с использованием» (Evening Hour, Aph. 22). Нельзя найти средств упражнения высших способностей, которые можно было бы сравнить с реальными отношениями повседневной жизни; поэтому Песталоцци заявляет: «Чистое чувство истины и мудрости формируется в узком кругу отношений, которые затрагивают нас, обстоятельств, которые подсказывают наши действия, и общих знаний, без которых мы не можем обойтись». И, взяв за отправную точку потребности, желания и связи реальной жизни, он естественным образом пришел к объединению работы тела с работой ума, к развитию промышленности и учебы бок о бок, к объединению мастерской и школы. Что касается обучения, он не уставал настаивать на важности тщательного овладения первыми элементами, и не должно было быть никакого продвижения, пока это мастерство не будет достигнуто. (См. то, что говорит «Гарри», supra p. 306). «Школы, — говорит он (E. H., No. 28), — поспешно заменяют искусственный метод слов более верным методом Природы, которая не знает спешки, но ждет».

§ 43. В этом изложении доктрины Песталоцци до 1798 года я, как обычно, следовал М. Гюмпсу. По его словам, Песталоцци открыл «принцип, который определяет закон развития человека и является фундаментальным принципом образования». Этот принцип М. Гюмпс кратко формулирует следующим образом: «Все реальные знания, полезные силы и благородные чувства, которые человек может приобрести, являются лишь расширением его индивидуальности путем развития сил и способностей, которые Бог вложил в него, и путем их ассимиляции элементов, поставляемых внешним миром. Существует для этого развития и работы ассимиляции естественный и необходимый порядок, порядок, который школа по большей части сводит на нет».

§ 44. Теперь мы подходим к периоду практической деятельности Песталоцци. В 1798 году Швейцария была наводнена французами. Все было переделано по французскому образцу; и в соответствии с существующей фазой в образцовой стране правительство Швейцарии было объявлено находящимся в руках пяти «Директоров». Песталоцци был радикалом, и он сразу же принялся за работу, чтобы служить новому правительству своим пером. Директора с радостью приветствовали такого союзника, как автор «Лингарда и Гертруды», и сделали его редактором газеты, предназначенной для распространения революционных принципов среди народа. Естественно, они предполагали, что он, как и другие люди, «чего-то хочет»; но когда его спросили, чего он хочет, он просто ответил, что желает быть школьным учителем. Директора, особенно Ле Гран, проявляли искренний интерес к образованию и были вполне согласны с тем, чтобы Песталоцци получил свободу действий в своем «новом начинании». Поэтому они согласились найти средства, с помощью которых Песталоцци мог бы открыть новое Учреждение в Ааргау.

§ 45. Но редакторство и планы нового Учреждения внезапно закончились. Католические кантоны не согласились отказаться от своих местных свобод и подчиниться новому правительству в руках людей, которых они считали еретиками и даже атеистами. Вследствие этого те миссионеры просвещения, французские войска, немедленно напали на них и перебили многих без различия возраста и пола. Французы, как нам говорят, не ожидали встретить сопротивления; поэтому их свет стал молнией и поразил насмерть глупых людей, которые не могли или не хотели видеть. «Наши солдаты» (это Мишле говорит) «были свирепы в Станце» (Nos Fils, 217). Эта свирепость в Станце в сентябре 1798 года втайне не одобрялась Директорами, которые номинально несли за нее ответственность. Но все, что они могли сделать, — это в некоторой мере обеспечить «111 немощных стариков, 169 сирот и 237 других детей», которые остались совершенно обездоленными. Ле Гран предложил Песталоцци, чтобы он на время оставил свои другие планы и отправился в Станц (который находится на озере Люцерн), чтобы взять на себя заботу о сиротах и обездоленных детях. Песталоцци был не тем человеком, чтобы отказаться от такой задачи. Он немедленно отправился в путь. Некоторые здания, связанные с монастырем урсулинок, были без согласия монахинь переданы ему. На них работали рабочие, и как только одна комната стала пригодной для жилья, Песталоцци принял в нее сорок детей. Это было в январе 1799 года, в середине необычайно холодной зимы.

§ 46. Так, при обстоятельствах, возможно, менее неблагоприятных, чем они казались, началось пятимесячное испытание чистого песталоццианства. Физические трудности были огромны. Поначалу Песталоцци и все дети были заперты день и ночь в одной комнате. У него на протяжении всего времени не было никакого помощника, кроме одной служанки, и ему приходилось делать все для детей, даже самое черное и отвратительное. Как только представилась возможность, число детей было увеличено, и вскоре их стало почти восемьдесят, причем некоторым детям приходилось уходить спать в другое место. Но какими бы великими ни были материальные трудности, те, что возникали из-за противодействия и ненависти людей, которым он пришел на помощь, были еще хуже. Для них он казался не филантропом, а лишь слугой дьявола, агентом порочного правительства, которое послало своих свирепых солдат и перебило родителей этих бедных детей, протестантом, который пришел завершить работу, погубив их души. Песталоцци, который предпринимал героические усилия от их имени, по-видимому, удивлялся враждебности, которую проявляли к нему жители Станца; но, оглядываясь назад, мы должны признать, что в данных обстоятельствах это было вполне естественно.

§ 47. И все же, несмотря на огромные трудности всякого рода, Песталоцци победил. За пять месяцев, проведенных с ними, он привязал к себе сердца детей и произвел в них удивительный физический, интеллектуальный и моральный переворот. «Если когда-либо было чудо, — говорит Мишле, — то это было здесь. Это была награда за сильную веру, за удивительное расширение сердца. Он верил, он хотел, он преуспел» (Nos Fils 223).

Каков был великий акт веры, благодаря которому победил Песталоцци? По словам М. Мишле, он встал перед этими порочными и деградировавшими детьми и сказал: «Человек добр». Песталоцци не говорит нам об этом сам; и как невежественный верующий в христианство, я осмелюсь не согласиться с просвещенным Мишле. Насколько я могу судить по собственному учению Песталоцци, источником его силы была его вера в благость не Человека, а Бога.

§ 48. Но, ободренный и вознагражденный результатом, Песталоцци не мог долго поддерживать это страшное напряжение. Ему было за пятьдесят, и он вскоре должен был бы уступить; действительно, он уже харкал кровью, когда в июне 1799 года французские солдаты, чьи действия привели его в Станц, снова прогнали его. Отступая перед австрийцами, им понадобился госпиталь в Станце, и они потребовали здания, занятые Песталоцци и детьми. Поэтому почти всех детей пришлось отправить прочь, и тогда, наконец, Песталоцци позаботился о собственном здоровье и удалился на какие-то ванны в горах. Но большинство его особенностей в обучении можно сказать, что они датируются опытом в Станце; и поэтому я приведу этот опыт его собственными словами.

§ 49. Ниже приводится отчет, данный в его письме к своему другу Гесснеру. (Я частично воспользовался переводом Гюмпса, выполненным г-ном Расселом, стр. 149 сл.)

«Мой друг, я снова просыпаюсь от сна; я снова вижу свою работу разрушенной, а мои слабеющие силы растраченными.

«Но, как бы слаба и неудачна ни была моя попытка, друг человечества не пожалеет нескольких минут, чтобы рассмотреть причины, которые убеждают меня в том, что когда-нибудь более удачливое потомство, безусловно, подхватит нить моих надежд в том месте, где она сейчас оборвана...

«Я снова сделал известными, насколько мог, свои старые пожелания относительно образования народа. В частности, я изложил всю свою схему Леграну (тогда одному из Директоров), который не только проявил к ней теплый интерес, но и согласился со мной, что Республика остро нуждается в реформе народного образования. Он также согласился со мной, что многое можно сделать для возрождения народа, дав определенному числу беднейших детей образование, которое было бы полным, но которое, будучи далеким от того, чтобы вырвать их из их надлежащей сферы, лишь еще сильнее привязало бы их к ней.

«Я ограничил свои желания этим одним пунктом, Легран помогал мне всеми возможными способами. Он даже считал мои взгляды настолько важными, что однажды сказал мне: “Я не буду добровольно оставлять свой нынешний пост, пока вы не начнете свою работу”...

«У меня было намерение попытаться найти недалеко от Цюриха или в Ааргау место, где я смог бы соединить промышленность и сельское хозяйство с другими средствами обучения и тем самым придать моему заведению все развитие, необходимое для его полного успеха. Но катастрофа в Унтервальдене (сентябрь 1798 г.) не оставила мне дальнейшего выбора в этом вопросе. Правительство почувствовало острую необходимость послать помощь этому несчастному району и умоляло меня на этот раз сделать попытку осуществить свои планы в месте, где почти все, что могло бы сделать его успешным, отсутствовало.

«Я отправился туда с радостью. Я чувствовал, что невинность людей восполнит то, чего не хватало, и что их бедствие, по крайней мере, сделает их благодарными.

«Мое рвение наконец осуществить великую мечту моей жизни заставило бы меня работать на самых высоких вершинах Альп и, так сказать, без огня и воды.

«Для дома правительство передало мне новую часть монастыря урсулинок в Станце, но когда я прибыл, она была еще не закончена и никоим образом не приспособлена для приема большого количества детей. Прежде чем можно было сделать что-то еще, нужно было подготовить сам дом. Правительство отдало необходимые приказы, и Ренггер продвигал работу с большим рвением и полезной активностью. Мне действительно никогда не позволяли нуждаться в деньгах.

«Однако, несмотря на восхитительную поддержку, которую я получил, вся эта подготовка требовала времени, а время было именно тем, чем мы могли меньше всего позволить себе распоряжаться, поскольку было крайне важно, чтобы некоторое количество детей, которых война оставила без крова и средств к существованию, было принято немедленно.

«Я все еще был без всего, кроме денег, когда дети нахлынули; ни кухня, ни комнаты, ни кровати не были готовы к их приему. Поначалу это было источником невообразимой путаницы. Первые несколько недель я был заперт в очень маленькой комнате; погода была плохая, а переделки, которые создавали много пыли и заполняли коридоры мусором, делали воздух очень нездоровым.

«Нехватка кроватей заставляла меня поначалу отправлять некоторых бедных детей домой на ночь; эти дети обычно возвращались на следующий день, покрытые паразитами. Большинство из них по прибытии были очень деградировавшими образцами человечества. У многих из них была своего рода хроническая кожная болезнь, которая почти мешала им ходить, или язвы на головах, или лохмотья, полные паразитов; многие были почти скелетами, с изможденными, озабоченными лицами и пугливыми взглядами; некоторые наглые, привыкшие к попрошайничеству, лицемерию и всякого рода обману; другие сломленные несчастьем, терпеливые, подозрительные, робкие и совершенно лишенные привязанности. Среди них были также избалованные дети, которые познали сладость комфорта и поэтому были полны претензий. Они держались особняком, делали вид, что презирают маленьких нищих, своих товарищей, и страдают от этого равенства, и казалось, что им невозможно приспособиться к порядкам дома, которые слишком сильно отличались от их старых привычек. Но что было общим для них всех, так это постоянная праздность, проистекающая из их недостатка физической и умственной активности. Из каждых десяти детей едва ли один знал свою азбуку; что касается любых других знаний, то об этом, конечно, не могло быть и речи.

«Полное отсутствие школьного обучения было тем, что беспокоило меня меньше всего, ибо я верил в естественные силы, которые Бог дарует даже самым бедным и самым заброшенным детям. Я давно заметил, что за их грубостью, застенчивостью и кажущейся неспособностью скрыты прекраснейшие способности, драгоценнейшие силы; и теперь, даже среди этих бедных существ, которыми я был окружен в Станце, вскоре начали проявляться заметные природные способности. Я знал, насколько полезны общие потребности жизни в обучении людей отношениям вещей, в проявлении их естественного интеллекта, в формировании их суждений и в пробуждении способностей, которые, будучи погребенными, так сказать, под более грубыми элементами их природы, не могут стать активными и полезными, пока не будут освобождены. Моей целью тогда было освободить эти способности и заставить их воздействовать на чистые и простые обстоятельства домашней жизни, ибо я был убежден, что это все, что требовалось, и эти естественные способности проявят себя способными возвысить сердца и умы моих учеников до всего, чего я мог желать.

«Я видел тогда, как мои желания могут быть осуществлены; и я был убежден, что моя привязанность изменит состояние моих детей так же быстро, как весеннее солнце пробудит к новой жизни землю, которую оцепенела зима. Я не обманывал себя: прежде чем весеннее солнце растопило снег наших гор, моих детей было трудно узнать.

«Но я не должен забегать вперед. Точно так же, как вечером я часто отмечаю быстрый рост тыквы у дома, так я хочу, чтобы вы отметили рост моего растения; и, мой друг, я не скрою от вас червя, который иногда прикрепляется к листьям, иногда даже к сердцу.

«Я открыл заведение без всякого помощника, кроме женщины-служанки. Мне приходилось не только учить детей, но и заботиться об их физических потребностях. Я предпочитал быть один, и, к сожалению, это был единственный способ достичь моей цели. Никто в мире не захотел бы вникнуть в мои взгляды на воспитание детей, и в то время я почти никого не знал, даже способного на это.

«В той мере, в какой люди, которых я мог бы призвать на помощь, были высокообразованными, настолько же они не понимали меня и были неспособны ограничить себя даже в теории простыми отправными точками, к которым я стремился вернуться. Все их взгляды на организацию и требования предприятия полностью отличались от моих. Особенно они возражали против идеи о том, что предприятие может быть осуществлено без помощи каких-либо искусственных средств, а просто влиянием природы в окружении детей и активностью, пробужденной в них потребностями их повседневной жизни.

«И все же именно на этой идее я основывал всю свою надежду на успех; это была, так сказать, основа для бесчисленных других точек зрения.

«Опытные учителя, таким образом, не могли мне помочь; еще меньше — грубые, невежественные люди. У меня не было ничего, что я мог бы вложить в руки помощников, чтобы направлять их, ни каких-либо результатов или аппаратов, с помощью которых я мог бы сделать свои идеи яснее для них. Таким образом, хотел я того или нет, мне приходилось сначала проводить свой эксперимент в одиночку и собирать факты, чтобы проиллюстрировать существенные черты моей системы, прежде чем я мог рискнуть искать помощь извне. Действительно, в моем тогдашнем положении никто не мог мне помочь. Я знал, что должен помочь себе сам, и соответственно сформировал свои планы.

«Я хотел доказать своим экспериментом, что если народное образование должно иметь какую-либо реальную ценность для человечества, оно должно подражать средствам, которые составляют достоинство домашнего воспитания; ибо я придерживаюсь мнения, что если школьное обучение не принимает во внимание обстоятельства семейной жизни и все остальное, что влияет на общее образование человека, оно может привести только к искусственному и методичному оглуплению человечества.

«В любом хорошем воспитании мать должна быть способна судить ежедневно, нет, ежечасно, по глазам, губам и лицу ребенка о малейшем изменении в его душе. Сила воспитателя также должна быть силой отца, оживленной общими обстоятельствами домашней жизни.

«Таков был фундамент, на котором я строил. Я решил, что не должно быть ни минуты в день, когда мои дети не знали бы по моему лицу и моим губам, что мое сердце принадлежит им, что их счастье — это мое счастье, а их удовольствия — мои удовольствия.

«Человек охотно принимает то, что хорошо, и ребенок охотно слушает это; но не для вас он хочет этого, мастер и воспитатель, а для себя. Добро, к которому вы хотели бы его привести, не должно зависеть от вашего капризного настроения или страсти; это должно быть добро, которое хорошо само по себе и по природе вещей, и которое ребенок может признать хорошим. Он должен почувствовать необходимость вашей воли в вещах, которые касаются его комфорта, прежде чем можно будет ожидать, что он подчинится ей.

«Все, что он делает с радостью, все, что приносит ему признание, все, что способствует осуществлению его великих надежд, все, что пробуждает его силы и позволяет ему по-настоящему сказать “Я могу”, — все это он хочет».

«Но эта воля не пробуждается словами; она пробуждается только своего рода полной культурой, которая дает чувства и силы. Слова не дают саму вещь, а только выражение, ясную картину вещи, которая у нас уже есть в наших умах.

«Прежде всего я был обязан завоевать доверие и любовь детей. Я был уверен, что если мне удастся это, все остальное придет само собой. Друг, только подумай, в каком положении я находился и как велики были предрассудки людей и самих детей, и ты поймешь, какие трудности мне пришлось преодолеть».

После рассказа о том, что мы уже знаем, он продолжает:

«Подумай, мой друг, об этом настроении людей, о моей слабости, о моем бедном внешнем виде, о недоброжелательности, которой я был почти публично подвергнут, и тогда суди, сколько мне пришлось вытерпеть ради продолжения своей работы.

«И все же, как бы болезненно ни было для меня это отсутствие помощи и поддержки, оно было благоприятно для успеха моего предприятия, ибо оно заставляло меня быть всегда всем для моих детей. Я был один с ними с утра до ночи. Именно от меня они получали все, что могло принести им пользу, душе и телу. Всю необходимую помощь, утешение и наставление они получали непосредственно от меня. Их руки были в моих, мои глаза были устремлены на их глаза.

«Мы плакали и улыбались вместе. Они забыли мир и Станц; они знали только, что они со мной, а я с ними. Мы делили нашу еду и питье. У меня не было рядом ни семьи, ни друзей, ни слуг; ничего, кроме них. Я был с ними в болезни и в здравии, и когда они спали. Я ложился спать последним и вставал первым. В спальне я молился с ними и, по их собственной просьбе, учил их, пока они не засыпали. Их одежда и тела были невыносимо грязными, но я сам заботился о том и другом и поэтому постоянно подвергался риску заражения.

«Вот как получилось, что эти дети постепенно так привязались ко мне, некоторые даже так глубоко, что они противоречили своим родителям и друзьям, когда слышали, как обо мне говорят дурные вещи. Они чувствовали, что со мной обращаются несправедливо, и любили меня, я думаю, тем больше за это. Но какая польза молодым птенцам любить свою мать, когда хищная птица, которая намерена уничтожить их, постоянно кружит рядом?

«Однако первые результаты этих принципов и этой линии действий не всегда были удовлетворительными, да и не могли быть таковыми. Дети не всегда понимали мою любовь. Привыкшие к праздности, безграничной свободе и случайным и беззаконным удовольствиям почти дикой жизни, они пришли в монастырь в ожидании того, что их будут хорошо кормить и что им нечего будет делать. Некоторые из них вскоре обнаружили, что пробыли там достаточно долго, и хотели уйти снова; они говорили о школьной лихорадке, которая нападает на детей, когда их заставляют работать весь день напролет. Это недовольство, которое проявилось в течение первых месяцев, проистекало главным образом из того факта, что многие из них были больны, что было следствием либо внезапной смены диеты и привычек, либо суровости погоды и сырости здания, в котором мы жили. Мы все много кашляли, и несколько детей были охвачены своеобразной лихорадкой. Эта лихорадка, которая всегда начиналась с тошноты, была очень распространена в округе. Случаи болезни, однако, не сопровождавшиеся лихорадкой, были совсем не редки и были почти естественным следствием смены пищи. Многие люди приписывали лихорадку плохой пище, но факты вскоре показали, что они ошибались, ибо ни один ребенок не погиб.

«С возвращением весны всем стало очевидно, что все дети чувствуют себя хорошо, быстро растут и набирают цвет. Некоторые магистраты и священнослужители, которые видели их некоторое время спустя, заявили, что они улучшились почти до неузнаваемости...

«Прошли месяцы, прежде чем я получил удовлетворение от того, что мою руку пожал хоть один благодарный родитель. Но дети были завоеваны гораздо раньше. Они даже плакали иногда, когда их родители встречали меня или оставляли без единого слова приветствия. Многие из них были совершенно счастливы и говорили своим матерям: “Мне здесь лучше, чем дома”. Дома, действительно, как они охотно рассказывали мне, когда мы разговаривали наедине, с ними плохо обращались и били их, и часто у них не было ни хлеба, чтобы поесть, ни кровати, на которой можно было бы лечь. И все же эти же самые дети иногда уходили со своими матерями на следующее же утро.

«Многие другие, однако, вскоре увидели, что, оставаясь со мной, они могут и чему-то научиться, и стать кем-то, и эти никогда не ослабевали в своем рвении и привязанности. Вскоре их поведение стали имитировать другие, у которых не было совсем таких же чувств.

«Те, кто убегал, были худшими по характеру и наименее способными. Но их не побуждали уходить, пока они не избавлялись от своих паразитов и лохмотьев. Некоторых присылали ко мне без иной цели, кроме как забрать их обратно, как только они станут чистыми и хорошо одетыми.

«Но через некоторое время их здравый смысл преодолел вызывающую враждебность, с которой они прибывали. В 1799 году [156] у меня было почти восемьдесят детей. Большинство из них были яркими и умными, некоторые даже удивительно.

«Для большинства из них учеба была чем-то совершенно новым. Как только они обнаруживали, что могут учиться, их рвение было неутомимым, и через несколько недель дети, которые никогда раньше не открывали книгу и едва могли повторить Pater Noster или Ave, учились весь день напролет с самым живым интересом. Даже после ужина, когда я обычно говорил им: “Дети, вы пойдете спать или поучитесь чему-нибудь?”, они обычно отвечали, особенно в первые месяц или два: “Поучимся чему-нибудь”. Правда, впоследствии, когда им приходилось вставать очень рано, это было уже не совсем так.

«Но это первое рвение многое сделало для того, чтобы направить заведение на правильный путь и сделать учебу тем успехом, которым она в конечном итоге стала, успехом, действительно, который далеко превзошел мои ожидания. И все же невыразимо велики были мои трудности. Я еще не находил возможным правильно организовать учебу.

«Ни мое доверие, ни мое рвение не смогли преодолеть ни неуступчивости отдельных лиц, ни отсутствия связности во всем эксперименте. Общий порядок заведения, я чувствовал, должен быть основан на порядке более высокого характера. Поскольку этого высшего порядка еще не существовало, я должен был попытаться создать его; ибо без этого фундамента я не мог надеяться правильно организовать ни обучение, ни общее управление местом, и не хотел бы этого делать. Я хотел, чтобы все проистекало не из заранее обдуманного плана, а из моих отношений с детьми. Высокие принципы и воспитательные силы, которые я искал, я ожидал от гармоничной совместной жизни моих детей, от их общего внимания, активности и потребностей. Не от какой-либо внешней организации я ожидал возрождения, в котором они так нуждались. Если бы я применял принуждение, правила и лекции, я бы, вместо того чтобы завоевать и облагородить сердца моих детей, оттолкнул бы их и озлобил, и таким образом оказался бы дальше, чем когда-либо, от своей цели. Прежде всего, я должен был пробудить в них чистые, моральные и благородные чувства, чтобы впоследствии, во внешних вещах, я мог быть уверен в их готовности к вниманию, активности и послушанию. Я должен был, короче говоря, следовать высокому наставлению Иисуса Христа: “Очисти прежде внутренность чаши, чтобы чиста была и внешность ее”; и если когда-либо истинность этого наставления была проявлена, то она была проявлена тогда.

«Моей единственной целью было сделать так, чтобы их новая совместная жизнь и их новые силы пробудили чувство братства среди детей и сделали их привязчивыми, справедливыми и внимательными.

«Я преуспел в достижении своих целей. Среди этих семидесяти диких детей-нищих вскоре воцарились такие мир, дружба и сердечные отношения, какие редки даже между настоящими братьями и сестрами.

«Принцип, которому я стремился подчинить все свое поведение, был следующим: Стремитесь, прежде всего, расширить симпатии ваших детей и, удовлетворяя их повседневные потребности, привести любовь и доброту в такое непрерывное соприкосновение с их впечатлениями и их активностью, чтобы эти чувства могли быть привиты в их сердцах; затем постарайтесь дать им такое суждение и такт, которые позволят им сделать мудрое, верное и обильное использование этих добродетелей в кругу, который окружает их. В последнюю очередь, не стесняйтесь затрагивать трудные вопросы добра и зла и слова, связанные с ними. И вы должны делать это особенно в связи с обычными событиями каждого дня, на которых должно основываться все ваше обучение в этих вопросах, чтобы детям напоминали об их собственных чувствах и снабжали их, так сказать, твердыми фактами, на которых можно основывать их концепцию красоты и справедливости моральной жизни. Даже если вам придется провести целые ночи, пытаясь выразить в двух словах то, что другие говорят в двадцати, никогда не жалейте о потере сна».

«Я давал своим детям очень мало объяснений; я не учил их ни морали, ни религии. Но иногда, когда они вели себя совершенно тихо, я говорил им: “Разве вы не считаете, что вы лучше и разумнее, когда вы такие, чем когда вы шумите?” Когда они обнимали меня за шею и называли своим отцом, я говорил: “Дети мои, разве было бы правильно обманывать своего отца? Поцеловав меня так, хотели бы вы сделать что-то у меня за спиной, чтобы огорчить меня?” Когда наш разговор заходил о бедственном положении страны, и они радовались мысли о своей более счастливой доле, я говорил: “Как добр Бог, даровавший человеку сострадательное сердце!” ... Они прекрасно понимали, что все, что они делали, было лишь подготовкой к их будущей деятельности, и они ожидали счастья как верного результата своего упорства. Вот почему постоянное прилежание вскоре стало для них легким, поскольку его цель находилась в полном соответствии с их желаниями и надеждами. Добродетель, мой друг, развивается благодаря этому согласию, точно так же, как молодое растение процветает, когда почва соответствует его природе и удовлетворяет потребности его нежных побегов».

«Я был свидетелем роста внутренней силы в моих детях, которая в своем общем развитии намного превзошла мои ожидания, а в своих частных проявлениях не только часто удивляла меня, но и глубоко трогала».

«Когда соседний город Альтдорф сгорел, я собрал детей вокруг себя и сказал: “Альтдорф сгорел; возможно, в этот самый момент там есть сотня детей без крова, еды или одежды; не попросите ли вы наше доброе правительство позволить двадцати из них приехать и жить с нами?” Мне до сих пор кажется, что я вижу то волнение, с которым они ответили: “О, да, да!” “Но, дети мои, — сказал я, — хорошо подумайте о том, о чем вы просите! Даже сейчас у нас едва хватает денег, и вовсе не факт, что если эти бедные дети приедут к нам, правительство даст нам больше, чем дает сейчас, так что вам, возможно, придется работать усерднее, делиться своей одеждой с этими детьми, а иногда, возможно, обходиться без еды. Не говорите тогда, что вы хотите, чтобы они приехали, если вы не вполне готовы ко всем этим последствиям”. Поговорив с ними таким образом, насколько мог серьезно, я заставил их повторить все, что я сказал, чтобы быть совершенно уверенным, что они полностью поняли, каковы будут последствия их просьбы. Но они ничуть не поколебались в своем решении и все повторили: “Да, да, мы вполне готовы работать усерднее, меньше есть и делиться своей одеждой, потому что мы хотим, чтобы они приехали”».

«Некоторые беженцы из Граубюндена дали мне несколько крон для моих бедных детей, я тотчас позвал их и сказал: “Эти люди вынуждены покинуть свою страну; они едва знают, где найдут кров завтра, и все же, несмотря на свою беду, они дали мне это для вас. Подойдите и поблагодарите их”. И волнение детей вызвало слезы на глазах беженцев».

«Именно так я стремился пробудить чувство каждой добродетели, прежде чем говорить о ней, ибо считал неразумным говорить с детьми на темы, которые заставили бы их говорить, не понимая в полной мере того, что они произносят».

«За этим пробуждением чувств я следовал упражнениями, предназначенными для обучения детей самообладанию, чтобы все доброе в них могло быть применено к практическим вопросам повседневной жизни».

«Легко понять, что в этом отношении было невозможно организовать какую-либо систему дисциплины для учреждения; это могло прийти только постепенно, по мере развития общей работы».

«Тишина как помощь в прилежании — это, пожалуй, великий секрет такого учреждения. Я нашел очень полезным настаивать на тишине, когда я преподавал, а также уделять особое внимание осанке моих детей. Я преуспел настолько, что в тот момент, когда я просил тишины, я мог преподавать совсем тихим голосом. Дети повторяли мои слова все вместе; и поскольку не было никакого другого звука, я мог обнаружить малейшие ошибки в произношении. Правда, так было не всегда. Иногда, пока они повторяли за мной предложения, я просил их, как бы в шутку, не сводить глаз со своих средних пальцев. Трудно поверить, насколько полезны иногда простые вещи такого рода как средства для достижения самых высоких целей».

«Одна молодая девушка, например, которая была немногим лучше дикарки, благодаря тому, что держала голову и тело прямо и не оглядывалась по сторонам, достигла в своем нравственном воспитании большего прогресса, чем кто-либо мог бы счесть возможным».

«Этот опыт показал мне, что одна лишь привычка держаться прямо делает для воспитания нравственных чувств гораздо больше, чем любое количество наставлений и лекций, в которых этот простой факт игнорируется».

«Благодаря применению этих принципов мои дети вскоре стали более открытыми, более довольными и более восприимчивыми ко всему доброму и благородному, чем кто-либо мог предвидеть, когда они впервые пришли ко мне, настолько они были лишены идей, добрых чувств и нравственных принципов. На самом деле, это отсутствие предварительного обучения не было для меня серьезным препятствием; более того, оно меня почти совсем не беспокоило. Я склонен даже сказать, что в том простом методе, которому я следовал, это часто было преимуществом, ибо мне было несравненно легче развивать тех детей, чьи умы были еще чисты, чем тех, кто уже приобрел неверные представления. Первые также были гораздо более открыты, чем вторые, влиянию всех чистых и простых чувств».

«Но когда дети были упрямы и грубы, тогда я был строг и прибегал к телесным наказаниям».

«Мой дорогой друг, педагогический принцип, гласящий, что мы должны завоевывать сердца и умы наших детей одними лишь словами, не прибегая к телесным наказаниям, безусловно, хорош и применим при благоприятных условиях и обстоятельствах; но с детьми столь разного возраста, как мои, детьми, по большей части нищими и полными глубоко укоренившихся пороков, некоторое количество телесных наказаний было неизбежным, особенно потому, что я стремился наверняка, быстро и самыми простыми средствами добиться влияния на них всех, ради того, чтобы наставить их всех на верный путь. Я был вынужден наказывать их, но было бы ошибкой полагать, что я тем самым хоть сколько-нибудь потерял доверие своих учеников».

«Не редкие и изолированные действия формируют мнения и чувства детей, а впечатления каждого дня и каждого часа. По таким впечатлениям они судят, доброжелательно ли мы настроены по отношению к ним или нет, и это определяет их общее отношение к нам. Их суждение об отдельных действиях зависит от этого общего отношения».

«Вот почему наказания, налагаемые родителями, редко производят дурное впечатление. Но совсем иначе обстоит дело со школьными учителями и наставниками, которые не находятся со своими детьми день и ночь и не имеют тех отношений с ними, которые возникают из совместной жизни».

«Мои наказания никогда не вызывали упрямства; дети, которых я выпорол, были вполне довольны, если мгновение спустя я подавал им руку и целовал их, и я мог прочесть в их глазах, что конечным эффектом моих ударов была на самом деле радость. Ниже приводится поразительный пример того, какой эффект иногда оказывало такое наказание. Однажды один из детей, которых я любил больше всего, пользуясь моей привязанностью, несправедливо пригрозил одному из своих товарищей. Я был очень возмущен, и моя рука его не пощадила. Сначала он казался почти убитым горем и горько плакал по меньшей мере четверть часа. Однако, когда я вышел, он встал и, подойдя к мальчику, которого обидел, попросил у него прощения и поблагодарил за то, что тот рассказал о его плохом поведении. Мой друг, это не было комедией; ребенок никогда раньше не видел ничего подобного».

«Такое обращение не могло произвести дурного впечатления на моих детей, потому что весь день я давал им доказательства своей привязанности и преданности. Они не могли неверно истолковать мое сердце, а потому не судили превратно мои действия. Не так было с родителями, друзьями, незнакомцами и учителями, которые посещали нас; но это было естественно. Однако мне было безразлично мнение всего мира, лишь бы дети понимали меня».

«Поэтому я всегда старался сделать так, чтобы они ясно понимали мотивы моих действий во всех вопросах, способных возбудить их внимание и интерес. Это, мой друг, подводит меня к рассмотрению нравственных средств, которые следует применять в подлинно домашнем воспитании».

«Элементарное нравственное воспитание, рассматриваемое в целом, включает три отдельные части: сначала нравственное чувство детей должно быть пробуждено путем активизации и очищения их чувств; затем они должны упражняться в самообладании, чтобы могли посвятить себя тому, что правильно и хорошо; наконец, их нужно привести к тому, чтобы они сами, путем размышления и сравнения, сформировали справедливое представление о нравственных правах и обязанностях, которые принадлежат им в силу их положения и окружения».

«До сих пор я указывал на некоторые средства, которые я использовал для достижения первых двух из этих целей. Они были столь же просты и для третьей; ибо я по-прежнему использовал впечатления и опыт их повседневной жизни, чтобы дать моим детям верное и точное представление о праве и долге. Когда, например, они шумели, я взывал к их собственному суждению и спрашивал, возможно ли учиться в таких условиях. Я никогда не забуду, насколько сильным и верным я обычно находил их чувство справедливости и разума и как это чувство возрастало и, так сказать, укрепляло их добрую волю».

«Я обращался к ним по всем вопросам, касавшимся учреждения. Обычно в тихие вечерние часы я взывал к их свободному суждению. Когда, например, в деревне говорили, что им не хватает еды, я говорил им: “Скажите мне, дети мои, разве вы не питаетесь лучше, чем дома? Подумайте и скажите сами, было бы хорошо содержать вас здесь таким образом, чтобы это сделало невозможным для вас впоследствии, несмотря на все ваше прилежание и усердный труд, добывать то, к чему вы привыкли. Не хватает ли вам чего-то действительно необходимого? Думаете ли вы, что я мог бы разумно и справедливо сделать для вас больше? Хотели бы вы, чтобы я тратил все деньги, доверенные мне, на тридцать или сорок детей, а не на восемьдесят, как сейчас? Было бы это справедливо?”»

«Точно так же, когда я слышал, что говорят, будто я наказываю их слишком сурово, я говорил им: “Вы знаете, как я люблю вас, дети мои; но скажите, хотите ли вы, чтобы я перестал вас наказывать? Думаете ли вы, что каким-либо иным способом я могу избавить вас от ваших глубоко укоренившихся дурных привычек или заставить вас всегда слушаться того, что я говорю?” Вы были там, мой друг, и видели своими глазами искреннее волнение, с которым они ответили: “Мы не жалуемся на то, что вы нас бьете. Мы хотели бы никогда этого не заслуживать. Но мы хотим, чтобы нас наказывали, когда мы поступаем дурно”».

«Многие вещи, которые не имеют значения в маленьком хозяйстве, не могли быть терпимы там, где число людей было столь велико. Я пытался заставить своих детей почувствовать это, всегда оставляя им право решать, что можно, а чего нельзя допускать. Правда, в общении с ними я никогда не говорил о свободе или равенстве; но в то же время я поощрял их, насколько это было возможно, быть свободными и непринужденными в моем присутствии, в результате чего я с каждым днем все больше замечал тот ясный открытый взгляд в их глазах, который, по моему опыту, является признаком по-настоящему либерального образования. Я не мог вынести мысли о том, чтобы предать доверие ко мне, которое я видел сияющим в их глазах; я постоянно стремился укрепить его, а вместе с ним и их свободную индивидуальность, чтобы ничто не могло потревожить эти ангельские глаза, вид которых доставлял мне самое сильное наслаждение. Но я не мог терпеть нахмуренные и тревожные лица; я сам разглаживал нахмуренные брови; тогда дети улыбались, и даже между собой они старались не показывать хмурых лиц».

«Из-за их большого количества у меня почти каждый день был повод указывать на разницу между добром и злом, справедливостью и несправедливостью. Добро и зло одинаково заразительны среди такого множества детей, так что, в зависимости от того, распространяются ли добрые или дурные чувства, учреждение могло стать либо намного лучше, либо намного хуже, чем если бы в нем было только меньшее число. Об этом я тоже говорил с ними откровенно. Я никогда не забуду впечатления, которое произвели мои слова, когда, говоря о некотором беспорядке, который произошел среди них, я сказал: “Дети мои, у нас все так же, как и в любой другой семье; когда детей много и каждый поддается своим дурным привычкам, беспорядок становится таким, что самая слабая мать вынуждена принимать разумные меры в воспитании своих детей и заставлять их подчиняться тому, что справедливо и правильно. И это то, что я должен сделать сейчас. Если вы не будете добровольно содействовать поддержанию порядка, наше учреждение не сможет существовать, вы вернетесь к своему прежнему состоянию, и ваше бедствие — теперь, когда вы привыкли к хорошему дому, чистой одежде и регулярному питанию — будет больше, чем когда-либо. В этом мире, дети мои, только необходимость и убеждение могут научить человека вести себя; когда и то, и другое подводит его, он становится отвратительным. Подумайте на мгновение, чем бы вы стали, если бы были избавлены от нужды и не заботились ни о праве, ни о справедливости, ни о добре. Дома всегда был кто-то, кто присматривал за вами, и сама бедность принуждала вас ко многим правильным поступкам; но с убеждениями и разумом в качестве ваших проводников вы подниметесь гораздо выше, чем следуя одной лишь необходимости”».

«Я часто говорил с ними таким образом, нисколько не беспокоясь о том, понимает ли каждый из них каждое слово, будучи совершенно уверенным, что все они улавливают общий смысл того, что я говорил...»

«Вот еще несколько мыслей, которые произвели большое впечатление на моих детей: “Знаете ли вы что-нибудь более великое или благородное, чем давать совет бедным и утешение несчастным? Но если вы останетесь невежественными и неспособными, вы будете вынуждены, несмотря на свое доброе сердце, позволить вещам идти своим чередом; тогда как, если вы приобретете знания и силу, вы сможете давать добрые советы и спасти многих людей от нищеты”».

«Я обычно обнаруживал, что великие, благородные и возвышенные мысли необходимы для развития мудрости и твердости характера».

«Такое обучение должно быть полным в том смысле, что оно должно учитывать все наши способности и все наши обстоятельства; оно должно проводиться также в подлинно психологическом духе, то есть просто, любяще, энергично и спокойно. Тогда по самой своей природе оно порождает просвещенное и тонкое чувство ко всему истинному и доброму и выявляет ряд вспомогательных и зависимых истин, которые немедленно принимаются и усваиваются человеческой душой, даже в случае тех, кто не мог бы выразить эти истины словами».

«Я считаю, что первое развитие мысли у ребенка очень сильно нарушается многословной системой обучения, которая не приспособлена ни к его способностям, ни к обстоятельствам его жизни. Согласно моему опыту, успех зависит от того, преподносится ли детям то, что их убеждает в своей истинности благодаря тесной связи с их собственными личными наблюдениями и опытом...»

«Я не знал никакого другого порядка, метода или искусства, кроме того, что естественно вытекало из убежденности моих детей в моей любви к ним, и не стремился знать никакого другого».

«Таким образом, я подчинил обучение моих детей более высокой цели, которая заключалась в том, чтобы пробудить и укрепить их лучшие чувства посредством отношений повседневной жизни, какими они существовали между ними и мной...»

«Как правило, я придавал мало значения изучению слов, даже когда давались объяснения идей, которые они представляли».

«Я пытался соединить учебу с ручным трудом, школу с мастерской и сделать из них одно целое. Но я был тем менее способен сделать это, поскольку не хватало персонала, материалов и инструментов. Лишь незадолго до закрытия учреждения несколько детей начали прясть; и я ясно видел, что прежде чем может быть осуществлено какое-либо слияние, две части должны быть прочно установлены отдельно — учеба, то есть, с одной стороны, и труд, с другой».

«Но в работе детей я уже был склонен заботиться меньше о немедленной выгоде, чем о физической подготовке, которая, развивая их силу и ловкость, должна была обеспечить их позже средствами к существованию. Точно так же я считал, что то, что обычно называют обучением детей, должно быть лишь упражнением способностей, и я чувствовал важность упражнять внимание, наблюдательность и память в первую очередь, чтобы укрепить эти способности, прежде чем пускать в ход искусство суждения и рассуждения; это, по моему мнению, был лучший способ избежать появления того сорта поверхностного и самонадеянного болтуна, чьи ложные суждения часто более фатальны для счастья и прогресса человечества, чем невежество простых людей, обладающих здравым смыслом».

«Руководствуясь этими принципами, я стремился поначалу меньше научить своих детей произносить слова по буквам, читать и писать, чем использовать эти упражнения для того, чтобы дать их умам как можно более полное и разнообразное развитие...»

«В естествознании они очень быстро подтверждали то, чему я их учил, своими собственными личными наблюдениями над растениями и животными. Я совершенно уверен, что, продолжая таким образом, я вскоре смог бы не только дать им такое общее знакомство с предметом, которое было бы полезно в любой профессии, но и поставить их в положение, позволяющее им продолжать свое образование самостоятельно посредством своих ежедневных наблюдений и опыта; и я смог бы сделать все это, не выходя за пределы той весьма ограниченной сферы, в которую они были заключены фактическими обстоятельствами своей жизни. Я считаю чрезвычайно важным, чтобы людей поощряли учиться самостоятельно и позволяли им свободно развиваться. Только таким образом разнообразие индивидуальных талантов создается и становится очевидным».

«Я всегда заставлял детей идеально усваивать даже наименее важные вещи, и я никогда не позволял им терять достигнутое; слово, однажды выученное, например, никогда не должно было быть забыто, а буква, однажды хорошо написанная, никогда не должна была быть написана плохо снова. Я был очень терпелив со всеми, кто был слаб или медлителен, но очень строг с теми, кто делал что-либо менее хорошо, чем делал это раньше».

«Количество и неравенство моих детей облегчали мою задачу. Точно так же, как в семье старший и самый умный ребенок охотно показывает то, что он знает, своим младшим братьям и сестрам, и чувствует гордость и счастье от того, что может на мгновение заменить мать, так и мои дети были в восторге, когда знали что-то, чему могли научить других. В них пробуждалось чувство чести, и они учились вдвое лучше, заставляя младших повторять свои слова. Таким образом, у меня вскоре появились помощники и сотрудники среди самих детей. Когда я учил их произносить по буквам трудные слова наизусть, я разрешал любому ребенку, которому удавалось правильно произнести одно из них, учить этому других. Эти дети-помощники, которых я сформировал с самого начала и которые следовали моему методу шаг за шагом, были, безусловно, гораздо полезнее для меня, чем могли бы быть любые штатные школьные учителя».

«Я сам учился вместе с детьми. Вся наша система была настолько простой и естественной, что мне было бы трудно найти учителя, который не счел бы недостойным учиться и преподавать так, как это делал я...»

«Вы вряд ли поверите, что именно монахи-капуцины и монахини монастыря проявили наибольшее сочувствие к моей работе. Мало кто, кроме Труттмана, проявлял к ней какой-либо активный интерес. Те, от кого я ожидал больше всего, были слишком глубоко поглощены своими высокими политическими делами, чтобы думать о нашем маленьком учреждении как о имеющем хоть какую-то степень важности».

«Таковы были мои мечты; но в тот самый момент, когда я, казалось, был на пороге их осуществления, мне пришлось покинуть Станц».

§ 50. Героические усилия возвышаются над измерением времени. Как сказал Байрон: «Мысль способна на годы», и редко бывает, чтобы благородство какого-либо человеческого поступка зависело от времени, которое оно длится. Пятимесячный эксперимент Песталоцци в Станце оказался одним из самых памятных событий в истории образования. Теперь он был полностью удовлетворен тем, что видит путь к тому, чтобы дать детям правильное образование и «тем самым поднять нищего из грязи»; и, видя верный курс, он был побуждаем своей любовью к людям следовать ему. Но как ему взяться за дело? Его представления о школьном обучении полностью отличались от представлений педагогического сообщества; и даже в революционную эпоху у них были некоторые основания смотреть с подозрением на этого революционера. «У него все было против него, — читаем мы, — густая, невнятная речь, плохой почерк, незнание рисования, презрение к грамматическому обучению. Он изучал различные отрасли естествознания, но без особого внимания ни к классификации, ни к терминологии. Он был знаком с обычными операциями в арифметике, но ему было бы трудно справиться с действительно длинным примером на умножение или деление; и он, вероятно, никогда не пытался решить задачу по геометрии. Годами этот мечтатель не читал книг. Но вместо обычных знаний, которые любой молодой человек с обычными способностями может приобрести за год или два, он досконально понимал то, о чем большинство учителей не имели ни малейшего представления, — разум человека и законы его развития, человеческие привязанности и искусство пробуждать и облагораживать их. Казалось, он обладал почти интуитивным пониманием развития человеческой природы и никогда не уставал созерцать его». (К. Моннар в «Песталоцци» Р. де Гимпса, стр. 174.)

§ 51. Этот человек хотел быть школьным учителем, но кто решился бы доверить ему школу? Никто, казалось, не хотел этого делать; и он был бы в растерянности, куда обратиться, если бы у него не было влиятельных друзей в Бургдорфе, городе недалеко от Берна. Они добились для него разрешения преподавать, правда, не детям бюргеров, а детям не-бюргеров, семьдесят три из которых обычно собирались у сапожника в его доме в пригороде. Однако этим устройством сапожник и родители детей были отнюдь не довольны. «Если бюргеры любят новый метод, — говорили они вполне разумно, — пусть попробуют его на своих собственных детях». Их ропот был услышан, и разрешение преподавать было отозвано у Песталоцци.

§ 52. Препятствие, однако, было лишь временным. Его друзья были мудрее сапожника, и они добились для него доступа в самый низший класс школы для детей бюргеров. В этом классе было около 25 детей, мальчиков и девочек в возрасте от 5 до 8 лет. Здесь он доказал, что сильно отличается от простого мечтателя. После того как он обучал этих детей по-своему в течение восьми месяцев, он получил первое официальное признание достоинств своей системы. Школьная комиссия Бургдорфа после обычного экзамена написала публичное письмо Песталоцци, в котором говорилось: «Удивительный прогресс ваших маленьких учеников с различными способностями ясно показывает, что каждый на что-то годен, если учитель знает, как добраться до его способностей и развивать их в соответствии с законами психологии. Своим методом обучения вы доказали, как заложить основу обучения таким образом, чтобы она впоследствии могла поддерживать то, что на ней построено... В возрасте от 5 до 8 лет, в период, в который согласно системе пыток, применявшейся до сих пор, дети учились узнавать буквы, складывать их и читать, ваши ученики не только достигли всего этого с успехом, доселе неизвестным, но лучшие из них уже отличились своим хорошим письмом, рисованием и счетом. Во всех них вы смогли пробудить и возбудить любовь к истории, естествознанию, землемерию, географии и т. д., так что будущим учителям задача должна показаться гораздо более легкой, если они только знают, как правильно использовать подготовительный этап, который дети прошли с вами» (Морф, ч. I, стр. 223).

§ 53. Вследствие этого отчета Песталоцци в июне 1800 года был назначен учителем второй школы Бургдорфа, школы, насчитывавшей около 70 мальчиков и девочек от 10 до 16 лет. С ними Песталоцци ладил не так хорошо. Рамзауэр, бедный десятилетний мальчик, который впоследствии помогал Песталоцци в Ивердоне и стал одним из его лучших учителей, оставил нам свои воспоминания. Две вещи казались ясными детскому уму: 1-е, что их учитель был очень добрым, но очень несчастным; 2-е, что ученики ничему не учились и вели себя очень плохо. Многие школьные учителя с насмешкой улыбались этому описанию реального преподавания Песталоцци; но при его чтении следует иметь в виду несколько вещей. Во-первых, Рамзауэр как ребенок имел острый глаз и хорошую память на чудачества учителя; но насколько обучение было успешным, он судить не мог, ибо не знал, на что оно было направлено. Затем, опять же, он видел, что рвение Песталоцци было направлено на всю школу, а не на отдельных учеников. Но ребенок, который не знал ничего за пределами Бургдорфа, не мог знать, что Песталоцци думал не столько о детях Бургдорфа, сколько о детях Европы. Ибо Бургдорф — угодно ли ему было чтить или уволить Песталоцци — не мог вместить его. Его цели простирались за пределы города, за пределы кантона Берн, даже за пределы Швейцарии; и он был охвачен рвением совершить радикальные перемены в начальном образовании по всей Европе. Истину, которая горела внутри него, он сам выразил следующим образом:

«Если мы желаем помочь бедному человеку, самому низшему среди народа, это можно сделать только одним способом, а именно: превратив его школы в подлинные места образования, в которых нравственные, интеллектуальные и физические силы, которые Бог вложил в нашу природу, могут быть извлечены, чтобы человек мог быть способен жить такой жизнью, какой человек должен жить, довольный собой и удовлетворяющий других людей. Так и только так человек, которому в Божьем широком мире никто не помогает и никто не может помочь, учится помогать себе самому». «Общественный школьный экипаж по всей Европе должен быть не просто лучше запряжен, но еще больше он должен быть развернут и направлен на совершенно новую дорогу». (Цитируется по Морфу, ч. I, стр. 211.)

§ 54. Песталоцци теперь работал душой и телом над проектированием этой «новой дороги». Его великие успехи до сих пор были достигнуты скорее сердцем, чем головой; но школьный курс должен развивать способности как головы, так и сердца. Песталоцци сделал так, чтобы все обучение начиналось с того, что дети наблюдали сами. «Я делал особый упор, — говорит он, — именно на то, что обычно воздействовало на их чувства. И поскольку я много останавливался на элементарных знаниях, я хотел знать, когда ребенок получает свой первый урок, и вскоре пришел к убеждению, что первый час обучения датируется с момента рождения. С того самого момента, как чувства ребенка открываются впечатлениям природы, природа учит его. Его новая жизнь — это лишь способность, теперь достигшая зрелости, получать впечатления; это пробуждение зародышей, теперь совершенных, которые будут продолжать использовать все свои силы и энергию для обеспечения развития своей надлежащей организации; это пробуждение животного, теперь завершенного, которое хочет и должно стать человеком. Таким образом, единственное обучение, даваемое человеческому существу, состоит лишь в искусстве протянуть руку помощи этой естественной тенденции к ее надлежащему развитию; и это искусство по существу состоит в средствах приведения впечатлений ребенка в связь и гармонию с той точной степенью развития, которой достиг ребенок. Должна быть, следовательно, в впечатлениях, которые ему дает обучение, регулярная градация; и начало и прогресс его различных знаний должны точно соответствовать началу и увеличению его сил по мере их развития. Из этого я вскоре увидел, что эта градация должна быть установлена для всех отраслей человеческого знания, особенно для тех фундаментальных понятий, из которых берет начало наша мыслительная сила. На таких принципах и ни на каких других возможно построить настоящие школьные книги и книги об обучении» («Как Гертруда учит своих детей», письмо I).

§ 55. Пытаясь поставить обучение, как он говорил, «на психологическую основу», Песталоцци сравнивал его с механизмом. Однажды, излагая свои взгляды, он был прерван восклицанием: «Vous voulez mécaniser l’éducation!» (Вы хотите механизировать образование!). Песталоцци был слаб во французском языке и принял эти слова за: «Вы хотите добраться до механизма образования». Он, соответственно, согласился и в свою очередь был понят превратно. Вскоре после этого он попытался выразить новую вещь новым словом и сказал: «Ich will den menschlichen Unterricht psychologisieren; я хочу психологизировать обучение», и это он объясняет как означающее, что он стремился сделать так, чтобы обучение соответствовало вечным законам, которые управляют развитием человеческого интеллекта (Морф, I, стр. 227). Но это была задача, которую ни один человек не мог выполнить, даже Песталоцци. Вечные законы, которые управляют развитием разума, не были полностью установлены даже после исследований, проводившихся в течение тысяч лет; и Песталоцци не знал того, что было установлено предыдущими мыслителями. Он предпринял гигантское усилие, чтобы найти как законы, так и их применение, но если бы он продолжал стоять в одиночку, он мог бы сделать очень мало. К счастью, он привлек к себе нескольких молодых и энергичных помощников, которые заразились его энтузиазмом и работали в его духе. Они сделали многое, но была одна вещь, которую Учитель не мог передать, — его гений.

§ 56. Как раз в это время, прежде чем Песталоцци нашел соратников в своей работе, он составил для «Общества друзей образования» отчет о своем методе; и он начинается со слов, которые я уже цитировал: «Я хочу психологизировать образование». Основывая все обучение на Anschauung (что почти равнозначно собственному наблюдению ребенка), он объясняет, как это может быть использовано для серии упражнений, и берет в качестве общих элементов культуры следующие: язык, рисование, письмо, арифметику и искусство измерения. В воспитании бедных он делал особый упор на важности двух вещей, тогда и с тех пор сильно запущенных, а именно: пения и чувства прекрасного. Колыбельная песня матери должна начинать серию, ведущую к гимнам хвалы Богу. Образование должно развивать во всех чувство красоты Природы. «Природа полна прекрасных зрелищ, однако Европа не сделала ничего, чтобы пробудить в бедных чувство к этим красотам или организовать их таким образом, чтобы произвести серию впечатлений, способных развить это чувство... Если когда-нибудь народное образование перестанет быть варварской нелепостью, которой оно является сейчас, и приведет себя в гармонию с реальными потребностями нашей природы, эта нехватка будет восполнена» (Р. де Гимпс, 186).

§ 57. В последний год восемнадцатого века (1800) Песталоцци трудился, будучи верен своей цели, но не видя ясно дороги перед собой. В марте 1800 года он писал Чокке: «Тридцать лет моя жизнь была почти безнадежной борьбой против самой ужасной нищеты... Тридцать лет мне приходилось отказываться от многих самых насущных жизненных потребностей и избегать общества моих ближних из-за простого отсутствия приличной одежды. Много-много раз я оставался без обеда и ел в горечи сухую корку хлеба на дороге в то время, когда даже самые бедные сидели за столом. Все это я перенес и продолжаю переносить сегодня, и без какой-либо иной цели, кроме реализации моих планов помощи бедным» (Р. де Гимпс, 189). Было ясно, что он не может помочь другим, пока сам не получит помощи; и теперь он получил именно ту помощь, в которой нуждался, — помощника, который, хотя и был школьным учителем, был, как ни странно, совершенно готов учиться и посвятить себя осуществлению идей другого человека. Это был Герман Крюси, двадцатипятилетний человек, который с 18 лет был учителем сельской школы в Гайсе в Аппенцелле. Вследствие войны между французами и австрийцами Аппенцелль был доведен до состояния голода, и группы детей были отправлены в другие кантоны, чтобы избежать голодной смерти. Фишер, друг Песталоцци и сам педагог, обученный Зальцманом (см. выше, 289), написал из Бургдорфа пастору Гайса, предлагая устроить тридцать детей у жителей Бургдорфа и прося, чтобы их отправили с кем-то, кто присматривал бы за ними в дневное время и учил их. В ответ на это приглашение Крюси после недельного перехода вошел в Бургдорф с отрядом малышей. Дети были выстроены на открытом месте, и добросердечные люди выбирали, кого они усыновят. Крюси был принят в Замок, который правительство передало частично Фишеру, частично Песталоцци. В нем Крюси открыл дневную школу. Фишер вскоре после этого умер; и Песталоцци предложил Крюси, который полностью перешел на его взгляды, объединиться и вместе вести школу в Замке. Указом от 23 июля 1800 года Исполнительный совет предоставил Песталоцци безвозмездное пользование такой частью Замка и сада, какая ему была нужна, и так был основан знаменитый Институт Песталоцци в Бургдорфе.

§ 58. Очень скоро Крюси привлек других помощников, которые читали «Лингарда и Гертруду», а именно: Тоблера и Бусса, и вот его рассказ об этой группе: «Наше общество, таким образом, состояло из четырех очень разных людей... основателя, чья главная репутация была репутацией мечтательного писателя, неспособного к практической жизни, и трех молодых людей, один [Тоблер] — частный репетитор, чье детство было сильно запущено, который начал учиться поздно и чьи педагогические усилия никогда не приносили результатов, которые, казалось, обещали его характер и таланты; другой [Бусс] — переплетчик, который посвящал свой досуг пению и рисованию; и третий [сам Крюси] — сельский школьный учитель, который выполнял обязанности своей должности как мог, не будучи к ним никак подготовленным. Те, кто смотрел на эту группу людей, едва ли у кого-то из которых был собственный дом, естественно, имели невысокое мнение об их способностях. И все же наша работа увенчалась успехом и завоевала общественное доверие сверх ожиданий тех, кто знал нас, и даже сверх наших собственных» (Р. де Гимпс, 304).

§ 59. С помощью правительства к объединенным школам Песталоцци и Крюси был добавлен учебный класс для учителей; и учителя начальных классов были отправлены провести месяц в Бургдорфе и учиться у Песталоцци, как годы спустя их отправляли в тот же город учиться у Фрёбеля. Этот Институт открылся в январе 1801 года и имел почти три года полного успеха. В нем была реализована идея Песталоцци о том, что не должно быть «никакой пропасти между домом и школой». Однажды родитель, посетивший учреждение, воскликнул: «Почему, это не школа, а семья!», и Песталоцци заявил, что это высшая похвала, которую он мог дать. Узами, которые объединяли их всех, как учителей, так и учеников, была любовь к «Отцу Песталоцци». Нехватка места удерживала число детей ниже сотни, и они пользовались большой свободой и работали без наград и почти без наказаний. Как публичные отчеты, так и частные лица очень высоко отзываются о результатах. В июне 1802 года президент Совета народного образования в Берне заявляет: «Песталоцци открыл реальные и универсальные законы всего элементарного обучения». Посетитель, Шарль Виктор фон Бонштеттен, пишет: «Дети знают мало, но то, что они знают, они знают хорошо... Они очень счастливы и, очевидно, получают большое удовольствие от своих уроков, что говорит о многом в пользу метода... Поскольку пройдет много времени, прежде чем появится другой Песталоцци, я боюсь, что богатый урожай, который, кажется, обещает его открытие, будет зарезервирован для будущих веков».

Успех метода был особенно заметен в арифметике. Нюрнбергский купец, который пришел с предубеждением против Песталоцци, был очень впечатлен и признал: «Я был поражен, когда увидел, что эти дети обращаются с самыми сложными вычислениями дробей как с самой простой вещью в мире».

§ 60. До этого момента можно сказать, что Песталоцци выиграл благодаря склонности «реформировать» или революционизировать все, что преобладало в Швейцарии с 1798 года. Но от реакции, которая теперь наступила, он пострадал больше, чем выиграл. Швейцария отправила депутатов в Париж, чтобы обсудить под руководством Первого консула Бонапарта, какой должна быть их будущая форма правления. Среди этих депутатов был избран Песталоцци, и он отправился в путь, думая больше о будущем школ, чем о будущем правительства. В Париже он попросил об интервью с Бонапартом, но, поскольку разрушение, по его мнению, было гораздо более высоким искусством, чем обучение, Первый консул сказал, что его нельзя беспокоить вопросами А, Б, В. Он, однако, поручил Монжу выслушать то, что Песталоцци хотел сказать, но математик, по-видимому, согласился с некоторыми английскими авторитетами в том, что «в Песталоцци ничего нет». По возвращении в Швейцарию Бусс спросил Песталоцци: «Вы видели Бонапарта?» «Нет, — ответил Песталоцци, — я не видел Бонапарта, и Бонапарт не видел меня». Его дерзость в том, что он поставил себя на один уровень с великим завоевателем, по-видимому, перехватила дыхание у его современников: но «время приносит свои возмездия», и до конца века Европа уже думает о Песталоцци больше по количеству и неизмеримо больше по уважению, чем о Бонапарте.

§ 61. В результате реакции правительство Объединенной Швейцарии перестало существовать, и кантоны были восстановлены. Это разрушило надежды Песталоцци на государственную поддержку и даже выставило его Институт за дверь. Замок Бургдорфа был немедленно затребован для префекта округа; но Песталоцци был предложен старый монастырь в Мюнхенбухзее недалеко от Берна, и туда он был вынужден переселиться.

§ 62. Рядом с Мюнхенбухзее находился Хофвиль, где располагалось сельскохозяйственное учреждение Эммануила Фелленберга. Фелленберг и Песталоцци были старыми друзьями и корреспондентами, и, поскольку они питали большое уважение друг к другу, а Фелленберг был так же велик в управлении, как Песталоцци в идеях, казалось, был шанс, что они выиграют от сотрудничества; но этого не могло быть. Учителя желали, чтобы управление было передано в руки Фелленберга, и это было сделано соответствующим образом, «не без моего согласия, — говорит Песталоцци, — но к моему глубокому огорчению». Он не мог работать с этим «железным человеком», как он называет Фелленберга; поэтому он покинул Мюнхенбухзее и, приняв одно из нескольких приглашений, поселился в Замке Ивердон недалеко от озера Невшатель. В течение года за ним последовали его старые помощники, которые нашли управление Фелленберга менее приятным, чем отсутствие управления у Песталоцци.

§ 63. Так возник самый знаменитый Институт, о котором мы читаем в истории образования. В течение нескольких лет его успех казался поразительным. Учителя приезжали со всех сторон, многие из них были присланы правительствами стран, к которым они принадлежали, чтобы они могли приобщиться к песталоццианской системе. Дети также были присланы с больших расстояний, некоторые из них были доверены Песталоцци, некоторые жили со своим собственным наставником в Ивердоне и посещали Институт только днем. Волна энтузиазма по поводу новых идей, казалось, сметала все на своем пути; но нет ничего стабильного в волне, и когда энтузиазм спадает, наступает разочарование. Так было в Ивердоне, и Песталоцци пережил свой Институт. Но принципы, на которых он работал, и дух, в котором он работал, не могли исчезнуть; и, по крайней мере в Германии, все учителя начальных школ признают, насколько они обязаны его обучению.

§ 64. О положении дел в первые дни существования Института у нас есть очень живой отчет, написанный для своих собственных детей профессором Вюйеменом, который поступил в него в 1805 году восьмилетним ребенком и пробыл в нем два года. Из него я извлекаю следующий портрет Песталоцци: «Представьте себе, дети мои, очень некрасивого человека с грубыми торчащими волосами, его лицо в шрамах от оспы и покрыто веснушками, неопрятная борода, без галстука, его брюки не застегнуты должным образом и спускаются к чулкам, которые, в свою очередь, опускались на его большие толстые башмаки; вообразите его задыхающимся и дергающимся при ходьбе; затем его глаза, которые в одно время широко открывались, чтобы послать вспышку молнии, в другое были полузакрыты, как будто занятые тем, что происходило внутри; его черты лица то выражали глубокую печаль, то снова самое мирное счастье; его речь то медленная, то поспешная, то мягкая и мелодичная, то разражающаяся как гром; вообразите этого человека, и вы получите того, кого мы называли нашим Отцом Песталоцци. Таким, каким я набросал его для вас, мы любили его; мы все любили его, ибо он любил нас всех; мы любили его так горячо, что когда проходило некоторое время без того, чтобы мы видели его, мы были очень обеспокоены этим, а когда он снова появлялся, мы не могли отвести от него глаз» (Гимпс, 315).

§ 65. В это время его не меньше любили и его помощники, которые мирились с любыми помещениями, которые можно было для них найти, и не получали жалования. Мы читаем, что деньги, выплачиваемые учениками, хранились в комнате «главы семьи»; каждый учитель мог получить ключ, и когда им требовалась одежда, они брали из этих средств именно ту сумму, которая была необходима. Эта система, или отсутствие системы, продолжалась некоторое время без злоупотреблений. Как говорит Вюйемен, это было похоже на возвращение к ранним дням христианской Церкви.

§ 66. Мы видели, что первый император Наполеон «не мог беспокоиться вопросами А, Б, В». Его была гордыня, которая предшествует падению. С другой стороны, прусское правительство, которое он поверг в прах в битве при Йене (1806), имело мудрость осознать, что дети станут людьми и что характер обучения, которое они получают, в значительной степени определит, какими людьми они станут. Как Пруссия могла снова поднять голову? Ее правители решили, что это возможно благодаря образованию народа. «Мы потеряли территорию, — сказал король; — наша власть и наш кредит за рубежом упали; но мы должны и будем работать, чтобы приобрести власть и кредит дома. Именно по этой причине я желаю прежде всего, чтобы самое пристальное внимание уделялось образованию народа» (Гимпс, 319). Примерно в то же время королева (Луиза) писала в своем личном дневнике: «Я читаю «Лингарда и Гертруду» и наслаждаюсь тем, что перенеслась в швейцарскую деревню. Если бы я могла делать то, что хочу, я бы взяла карету и отправилась в Швейцарию, чтобы увидеть Песталоцци; я бы тепло пожала ему руку, и мои глаза, наполненные слезами, выразили бы мою благодарность... С какой добротой, с каким рвением он трудится на благо своих ближних! Да, во имя человечества я благодарю его всем своим сердцем».

Так в день унижения Пруссия всерьез взялась за образование народа, и она сделала это по линиям, указанным Песталоцци. К нему их направил их философ Фихте, который в своих «Речах к немецкой нации» (произнесенных в Берлине в 1807-8 гг.) заявил, что образование является единственным средством поднятия нации и что всякая здоровая реформа народного просвещения должна основываться на принципах Песталоцци.

Чтобы применить эти принципы к народному образованию, прусское правительство отправило семнадцать молодых людей на трехлетний курс в Институт Песталоцци, «где, — как сказал министр в письме к Песталоцци, — они будут подготовлены не только умом и суждением, но и сердцем к благородному призванию, которому они должны следовать, и будут наполнены чувством святости своей задачи и новым рвением к работе, которой вы посвятили свою жизнь».

§ 67. Среди выдающихся людей, которых привлекал Ивердон, были те, кто впоследствии совершил великие дела в области образования, например, Карл Риттер, Карл фон Раумер, историк педагогики, философ Гербарт и человек, которому было суждено оказать больше влияния, чем кому-либо другому, за исключением, пожалуй, самого Песталоцци, — я имею в виду Фридриха Фрёбеля. Свидетельство Риттера особенно поразительно. «Я видел, — говорит он, — больше, чем рай Швейцарии, ибо я видел Песталоцци и осознал, как велико его сердце и как велик его гений; никогда я не был так наполнен чувством священности моего призвания и достоинства человеческой природы, как в те дни, что я провел с этим благородным человеком... Песталоцци знал географию хуже, чем ребенок в одной из наших начальных школ, и все же именно от него я получил свои главные знания в этой науке; ибо именно слушая его, я впервые постиг идею естественного метода. Это он открыл мне путь, и мне приятно приписывать всю ценность, которую может иметь моя работа, исключительно ему».

§ 68. В то время мы читали восторженные отчеты о здоровой и счастливой жизни детей; и за все время Песталоцци не потерял ни одного ученика из-за болезни. С коллективом весьма способных помощников обучение проводилось десять часов из двадцати четырех; но в эти часы включалось время, затраченное на строевую подготовку, гимнастику, ручной труд и пение. Однообразие школьной жизни также нарушалось частыми «праздниками».

§ 69. И все же Институт принял в себя семена собственного разрушения. Было несколько причин неудачи, хотя они не были видны, пока дом не разделился сам в себе.

§ 70. Во-первых, Песталоцци основывал мораль и дисциплину школы на отношениях семейной жизни. Он хотел быть «отцом» всех детей. В Бургдорфе это отношение казалось реальностью, но оно полностью потерпело крах в Ивердоне, когда Институт из-за количества учеников и их различий в языке, привычках и прошлом стал маленьким миром. Ученики по-прежнему называли его «отец Песталоцци», но он уже не мог знать их так, как отец должен знать своих детей. Таким образом, дисциплина привязанности постепенно исчезла, а школьной дисциплины, чтобы занять ее место, не было.

§ 71. Далее, мы видим, что даже в Бургдорфе, а тем более в Ивердоне, Песталоцци пытался совершить невозможное. Согласно его системе, способности ребенка должны были развиваться в естественном непрерывном порядке, а первые упражнения должны были дать ребенку силу преодолевать последующие трудности собственными усилиями. Но это образование нельзя было начать в любом возрасте, и все же в Институт принимали детей любого возраста и любой страны. Было маловероятно, что вновь прибывших можно заставить понять, что они «ничего не знают» и должны начать все сначала на совершенно другом пути. Учителя могли привести таких учеников к источнику «интуиции» (чувственных впечатлений), но они не могли внушить желание пить, ни побудить юношу учить то, что он, как он полагал, уже знает. (Ср. выше, стр. 64, § 4.)

§ 72. Но в действии была большая беда, чем любая из этих. В своей речи перед членами Института в день Нового года 1808 года Песталоцци удивил всех своей мрачностью. Он приказал принести гроб и встал рядом с ним. «Эта работа, — сказал он, — была основана на любви, но любовь исчезла из нашей среды». Это было слишком правдой, и раздор был укоренен глубже, чем казалось поначалу. Среди выводка песталоццианцев был пастушок-католик из Тироля по имени Йозеф Шмид, и в конце концов он оказался настоящей кукушкой. Поскольку он проявил очень заметные способности к математике, он стал одним из помощников учителей; и немалая часть славы Института держалась на успехах его учеников. Но его идеи полностью отличались от идей его коллег, особенно от идей Нидерера, священника со склонностью к философии, который стал главным толкователем Песталоцци.

§ 73. После мрачной речи Песталоцци учителя, за исключением Шмида, настояли на том, чтобы Песталоцци обратился за правительственным расследованием состояния Института. Песталоцци сделал это, и были назначены комиссары, среди них педагог, отец Жирар из Фрибурга, которым и был составлен отчет. Отчет был неблагоприятным. Отец Жирар отнюдь не был склонен сидеть у ног Песталоцци, так как у него были свои принципы. Песталоцци, по его мнению, придавал слишком большое значение математике, и он добился от него заявления, что все, чему учат ребенка, должно казаться столь же несомненным, как то, что дважды два — четыре. «Тогда, — сказал Жирар, — если бы у меня было тридцать детей, я бы не доверил вам ни одного из них. Вы не смогли бы научить его тому, что я его отец». Таким образом, отчет, хотя и очень дружелюбный по тону, был отнюдь не дружелюбным по духу. Комиссары просто сравнили успехи учеников с тем, что могли делать ученики того же возраста в хороших школах обычного типа, и отец Жирар заявил, хотя и не в отчете, что Институт уступает кантональной школе Аргау. Но сравнение этих несоизмеримых величин лишь показывает, что Жирар не был способен понять, что происходило в Ивердоне. Действительно, он утверждает «не только то, что родной язык был запущен», но и то, что дети, «хотя они достигли высокого уровня совершенства в абстрактной математике, были невообразимо слабы во всех обычных практических вычислениях». Это абсурд. В песталоццианском обучении абстрактное никогда не шло впереди обычных практических вычислений. Добрый отец, очевидно, ошибается и принимает «вычисления в уме» за абстрактные, а арифметику на грифельной доске или бумаге — за практическую работу. Вычисления на доске или бумаге, несомненно, являются «обычными», но часто приходится проводить различие между тем, что является обычным, и тем, что является практическим.

§ 74. Вскоре после этого споры между Шмидом и его коллегами стали настолько ожесточенными, что Шмида фактически выгнали. В 1810 году он покинул Ивердон и объявил Институт «позором для человечества». В великий беспорядок пришел теперь Институт из-за того, что над ним стоял только гений с «непревзойденной неспособностью управлять». Дни, которые «напоминают нам о ранней Церкви», прошли, и за ними естественно последовали финансовые трудности. В течение следующих пяти лет дела шли от плохого к худшему, и тогда учителей вынудили пойти на отчаянный и, как оказалось, роковой шаг — пригласить способного и волевого Шмида обратно. Он пришел в 1815 году, установил полный контроль над Песталоцци и изгнал от него всех его самых верных сторонников, среди них не только Нидерера, который пригласил своего соперника, но даже Крюзи и верную служанку Элизабет Наф, теперь миссис Крюзи, вдову брата Крюзи. Внук Песталоцци женился на сестре Шмида, и таким образом, объединившись с ним семейными узами, Шмид полностью завладел стариком и удерживал это до самого конца. Его бывшие коллеги, по-видимому, были обмануты в своей оценке как честности, так и способностей Шмида. Он завершил разорение Института и был окончательно изгнан из Ивердона магистратами.

§ 75. Но в то время как Песталоцци казался все ниже и ниже в глазах жителей Ивердона и поэтому не имел большого почета в своей собственной стране, его слава распространялась по всей Европе. Ивердон должен был извлечь из этого выгоду. В 1813–1814 годах австрийские войска прошли через Швейцарию, чтобы вторгнуться во Францию. В январе 1814 года замок и другие здания в Ивердоне были «реквизированы» под военный госпиталь, так как многие австрийские солдаты были больны сыпным тифом. В большом испуге муниципалитет отправил двух депутатов в штаб-квартиру, тогда находившуюся в Базеле, с петицией об отмене этого приказа. Поскольку приказ угрожал разрушением его Института, Песталоцци поехал с ними, и именно ему они были полностью обязаны своим успехом. По возвращении они сообщили, что «никакой военный госпиталь не будет создан в Ивердоне и что г-н Песталоцци был принят с необычайным благоволением».

§ 75. По этому случаю Песталоцци воспользовался возможностью проповедовать императору Александру о необходимости создания хороших школ и освобождения крепостных. Император принял наставление благосклонно и позволил филантропу загнать его в угол и «заговорить» его.

§ 76. В 1815 году Песталоцци получил визит от англичанина, или, точнее, шотландца — доктора Белла, который, однако, как и большинство наших соотечественников, не смог найти ничего в Песталоцци. Что бы мы ни думали о Белле как о педагоге, он был, безусловно, плохим пророком. Уезжая из Ивердона, он сказал: «Через двенадцать лет взаимное обучение будет принято всем миром, а метод Песталоцци будет забыт».

§ 77. В декабре 1815 года Песталоцци оказался еще более полностью во власти Шмида, потеряв единственного спутника, от которого его могла отделить только смерть, — свою жену. На похоронах Песталоцци, стоя у гроба и как будто обращаясь к той, чьи земные останки находились в нем, перечислил бедствия и испытания, которые они прошли вместе, и жертвы, которые она принесла ради него. «Что в те дни скорби, — сказал он, — давало нам силы переносить наши беды и обретать надежду?» И, взяв Библию, он продолжил: «Это источник, из которого ты черпала, из которого мы оба черпали мужество, силу и мир».

§ 78. «Агония смерти Института», как называет ее Гимпс, длилась несколько лет, но в этот мрачный период есть только два события, которые я упомяну. Первое — это публикация сочинений Песталоцци, на которые Шмид и Песталоцци искали подписку; и на призыв ответили так сердечно, что Песталоцци получил 2000 фунтов стерлингов. Эту сумму он хотел посвятить осуществлению плана, который всегда лелеял, — созданию приюта в Нейхофе; но деньги, кажется, растаяли, мы не знаем как.

§ 79. Другой случай — это последний успех Песталоцци. Несмотря на Шмида, он открыл школу для двенадцати запущенных детей в Клинди, деревушке недалеко от Ивердона. Здесь он достиг результатов, подобных тем, что увенчали его первые усилия в Нейхофе, Станце и Бургдорфе. Старый, рассеянный и неспособный, каким он казался в обычных делах, он, словно по волшебству, завоевал внимание и привязанность детей и полностью подчинил их своей воле. Через несколько месяцев число детей возросло до тридцати, и был достигнут удивительный прогресс. Клинди сразу стал знаменитым. Песталоцци был вынужден принять некоторых детей, чьи друзья платили за них, и тогда Шмид убедил старика перевести школу в замок.

§ 80. В 1824 году Институт, просуществовавший двадцать лет, был окончательно закрыт, и Песталоцци отправился доживать свои оставшиеся дни (как оказалось, почти три года) в Нейхоф, который тогда находился в руках его внука. За год до смерти он посетил приют, которым руководил по его принципам Целлер в Бойггене близ Рейнфельдена. Дети спели стихотворение Гёте, процитированное в «Лингарде и Гертруде», и приготовили дубовый венок, чтобы возложить его на голову старика; но он отказался. «Я не достоин этого, — сказал он, — сохраните его для невинности».

§ 81. 17 февраля 1827 года, в возрасте восьмидесяти одного года, Песталоцци уснул.

§ 82. «Реформа, которая необходима, — сказал Песталоцци, — заключается не в том, чтобы школьную повозку лучше запрягли, а в том, чтобы ее развернули и пустили по новому пути». Это может показаться резкой метафорой, но, возможно, она не более резкая, чем те изменения, которые были (и в этой стране остаются) необходимы. Давайте попытаемся установить, какой путь является правильным согласно Песталоцци, а затем посмотрим, по какому пути движется школьная повозка сейчас.

§ 83. Великое изменение, отстаиваемое Песталоцци, было изменением цели. Главная цель школы должна заключаться не в том, чтобы учить, а в том, чтобы развивать.

§ 84. Это изменение цели естественно влечет за собой многие другие изменения. Если измерять их способностью приобретать школьные знания и навыки, маленьких детей можно считать, как считал один из инспекторов Ее Величества, «хвостом школы». Но если школа существует не для того, чтобы учить, а для того, чтобы развивать, маленькие дети вместо того, чтобы быть «хвостом», становятся самой важной частью всего. В развитии всех организмов больше зависит от ранних стадий, чем от поздних; и нет причин сомневаться, что этот закон действует и в случае с людьми. По этой причине со времен Песталоцци педагогическая наука была в значительной степени, я могу сказать, главным образом, озабочена маленькими детьми. Ибо доминирующей мыслью было то, что молодой человек — это неразвитый организм, и что в образовании этот организм развивается. Таким образом, сущность песталоццианства заключается не столько в его методе, сколько в его цели, не столько в том, что он делает, сколько в том, что он стремится сделать.

§ 85. И именно так Песталоцци (по словам Раумера) «заставил схоластический мир пересмотреть всю свою задачу, задуматься о природе и предназначении человека, а также о правильном способе ведения его с юности к этому предназначению». И именно его любовь к ближним подняла его до этой точки зрения. Им двигал «энтузиазм человечности». Сгорая от горя из-за деградации швейцарского крестьянства, он никогда не терял веры в их истинное достоинство как людей и в возможность поднять их до состояния, достойного этого. Он искал лучшие средства для такого их подъема и решил, что это может быть достигнуто не каким-либо улучшением их внешних обстоятельств, а образованием, которое сделало бы их такими, какими их задумал Творец, и дало бы им использование и осознание всех их врожденных способностей. «С юности, — говорит он, — я чувствовал, какой высокий и неотъемлемый человеческий долг — трудиться для бедных и несчастных; ... чтобы он мог достичь осознания собственного достоинства через чувство универсальных сил и дарований, которыми он обладает, пробужденных внутри него; чтобы он мог не только научиться зазубривать религиозную максиму о том, что «человек создан по образу Божьему и обязан жить и умереть как дитя Божье», но и сам испытать ее истинность в силу Божественной силы внутри него, чтобы он мог быть возвышен не только над пашущими волами, но и над человеком в пурпуре и шелке, который живет недостойно своего высокого предназначения» (цитируется по Барнарду, стр. 13).

Снова он говорит (и я цитирую подробно по этому пункту, так как это действительно ключ к песталоццианству): «Почему я так сильно настаивал на внимании к раннему физическому и интеллектуальному образованию? Потому что я рассматриваю это лишь как ведущее к более высокой цели: подготовить человека к свободному и полному использованию всех способностей, вложенных Творцом, и направить все эти способности к совершенствованию всего существа человека, чтобы он мог действовать на своем особом месте как инструмент той Всемудрой и Всемогущей Силы, которая призвала его к жизни» (Гривзу, стр. 160).

§ 86. Веря в эту высокую цель образования, Песталоцци требовал надлежащего раннего обучения для всех без исключения. «Каждый человек, — говорил он, — имеет право на разумное развитие своих способностей теми, кому доверена забота о его младенчестве» (Там же, стр. 163).

§ 87. Поэтому Песталоцци самым серьезным образом обратился к матерям, чтобы убедить их в силе, вложенной в их руки, и научить их, как ею пользоваться. «Мать квалифицирована, и квалифицирована самим Творцом, чтобы стать главным агентом в развитии своего ребенка; ... и то, что требуется от нее, — это мыслящая любовь... Бог дал твоему ребенку все способности нашей природы, но главный вопрос остается нерешенным — как будут использованы это сердце, эта голова, эти руки? Чьему служению они будут посвящены? Вопрос, ответ на который влечет за собой будущее счастье или несчастье для жизни, столь дорогой тебе... Записано, что Бог открыл небеса патриарху древности и показал ему лестницу, ведущую туда. Эта лестница спущена каждому потомку Адама; она предложена твоему ребенку. Но его нужно научить взбираться по ней. И пусть он не пытается сделать это с помощью холодных расчетов головы или простого импульса сердца; но пусть все эти силы объединятся, и благородное предприятие будет увенчано успехом. Эти силы уже дарованы ему, но тебе дано помочь вызвать их к жизни» (Гривзу, стр. 21). «Материнская любовь — первый агент в образовании... Через нее ребенок приводится к любви и доверию к своему Творцу и своему Искупителю».

§ 88. Из теории развития, которая лежала в основе взглядов Песталоцци на образование, следовало, что передача знаний и подготовка к специальным занятиям занимали лишь подчиненное положение в его схеме. «Образование, вместо того чтобы просто рассматривать, что нужно передать детям, должно сначала рассмотреть, чем они, можно сказать, уже обладают, если не как развитой, то по крайней мере как вовлеченной способностью, способной к развитию. Или если, вместо того чтобы говорить так абстрактно, мы просто вспомним, что именно великому Автору жизни человек обязан обладанием и ответственен за использование своих врожденных способностей, образование должно не просто решать, что нужно сделать из ребенка, а скорее спрашивать, чем он должен был стать. Каково его предназначение как созданного и ответственного существа? Каковы его способности как разумного и морального существа? Каковы средства для их совершенствования и цель, выдвинутая как высший объект их усилий Всемогущим Отцом всего, как в творении, так и на страницах откровения?»

§ 89. Образование, таким образом, должно состоять «в постоянном благожелательном надзоре с целью вызова всех способностей, которые вложило Провидение; и его область, таким образом расширенная, будет все же с меньшим трудом обозреваться с одной точки зрения и будет иметь более систематический и по-настоящему философский характер, чем бессвязная масса «уроков» — организованных без единства принципа и пройденных без интереса, — которая слишком часто узурпирует его имя».

Задача педагога, таким образом, состоит в том, чтобы контролировать и способствовать развитию ребенка — морально, интеллектуально и физически.

§ 90. «Существенный принцип образования — не обучение, — говорил Песталоцци, — это любовь» (R.’s G., 289). Снова он говорит: «Ребенок любит и верит, прежде чем он думает и действует» (Там же, 378). И в очень поразительном отрывке (Там же, 329), где он сравнивает развитие различных сил человека с развитием дерева, он говорит: «Эти силы сердца — вера и любовь — в формировании бессмертного человека являются тем же, чем корень для дерева». Таким образом, согласно Песталоцци, ребенок без веры и любви не может вырасти таким, каким он должен быть, так же как дерево не может расти без корня. Помимо этой жизненно важной истины, не может быть такого понятия, как песталоццианство.

“Ah yet when all is thought and said

The heart still overrules the head.”

Именно наши сердца и привязанности ведут нас правильно или неправильно гораздо больше, чем наш интеллект. Выступая за развитие умов народа, лорд Дерби однажды заметил, что как председатель сессий он обнаружил, что большинство преступников, представших перед ним, были глупыми и невежественными. Конечно, нельзя отрицать, что самый обычный тип преступника плох во всех отношениях. Его тело разрушено развратом, интеллект почти в бездействии, а сердце и привязанности направлены на то, что является низким и деградирующим. Если бы вы могли культивировать его интеллект, вы бы, безусловно, подняли его из низших и, безусловно, самых многочисленных классов преступников. Но он мог бы стать преступником типа, менее отвратительного внешне, но в действительности гораздо более опасного. Самый ужасный злодей нашего времени, если не всех времен, был человеком, который придумал машину для потопления кораблей в открытом океане, причем его единственной целью было получить сумму денег по фальшивой страховке. Этот человек был типом элиты преступников, получил интеллектуальную подготовку и не мог быть описан лордом Дерби как невежественный или глупый.

§ 91. Песталоцци, как бы он ни ценил развитие интеллекта, ставил на первое место моральное и религиозное влияние образования; и для него моральное и религиозное были одним и тем же. Он протестовал против обычной рутины начального образования, потому что «повсюду в ней плоть преобладала над духом, повсюду божественный элемент был оттеснен в тень, повсюду эгоизм и страсти принимались за мотивы действия, повсюду механические привычки узурпировали место разумной спонтанности» (R.’s G., 470). Образование для народа должно быть иным. «Человек живет не хлебом единым; каждый ребенок нуждается в религиозном развитии; каждый ребенок должен знать, как молиться Богу в простоте, но с верой и любовью» (R.’s G., 378). «Если религиозный элемент не пронизывает все образование, этот элемент будет иметь мало влияния на жизнь; он остается формальным или изолированным» (Там же, 381). И Песталоцци суммирует основы народного образования словами: «Ребенок, приученный с самых ранних лет молиться, думать и работать, уже более чем наполовину образован» (Там же, 381).

§ 92. Здесь мы видим главные требования. Во-первых, ребенок должен молиться с верой и любовью. Далее он должен думать.

«Ребенок должен думать!» — восклицает школьный учитель: «Разве он не должен учиться?» На что Песталоцци ответил бы: «Безусловно, он должен». Обучение в оценке Песталоцци не было, как у Локка, «последним и наименьшим» делом, но обучение было для него чем-то очень отличным от обучения, даваемого обычным школьным учителем. Песталоцци был очень несовершенно знаком с мыслями и усилиями своих предшественников, но единственная книга об образовании, которую он изучил, освободила его от «идолов» классной комнаты. Этой книгой был «Эмиль» Руссо, и из нее он пришел, не меньше, чем сам Руссо, к презрению к обучению школьного учителя. Но когда ему пришлось столкнуться с проблемой организации курса образования для народа, Песталоцци не согласился с Руссо, что первые двенадцать лет следует потратить на «потерю времени». Нет, дети должны учиться, но они должны учиться таким образом, чтобы развивать все силы ума. И так Песталоцци пришел к тому, что он считал своим великим открытием, а именно, что все обучение должно основываться на «Anschauung» (интуиции/наглядности).

§ 93. Немцы, которые посвятили так много мыслей, заботы и усилий образованию, очень чтят Песталоцци, и как его ученики стремятся сделать все начальное обучение «anschaulich» (наглядным). Мы, англичане, так мало беспокоились о Песталоцци, или, я мог бы сказать, о теории образования, что мы не позаботились найти эквивалентные слова для «Anschauung» и «anschaulich». Для «Anschauung» в последнее время пробовали «sense-impression» (чувственное впечатление); но это дефектно в двух отношениях: ибо (1) могут быть «Anschauungen» за пределами диапазона чувств, и (2) в «Anschauung» есть активный, а также пассивный элемент, и этого слово «впечатление» не передает. Активная часть лучше выражается словом «observation» (наблюдение) — словом, используемым Джозефом Пейном и Джеймсом Макалистером; но это кажется недостаточно широким. Другие авторы на английском языке заимствуют слова прямо из французского и говорят об «интуиции» (intuition) и «интуитивном» (intuitive), словах, которые были взяты (впервые, я полагаю, Кантом) из латинского «intueri», «смотреть с вниманием и размышлением».

§ 94. Я думаю, мы поступим мудро, следуя этим авторам. Из авторитетного источника я слышал о немецком профессоре, который, когда его спросили, читал ли он какую-то большую работу, недавно опубликованную на мучительном шрифте его нации, ответил, что нет; он ждет французского перевода. Если немцы находят, что французы выражают их мысли яснее, чем они сами, мы можем считать себя удачливыми, когда французы выступят в роли переводчиков. Поэтому я с радостью обращаюсь к г-ну Бюиссону и перевожу то, что он говорит об «интуиции».

«Интуиция — это просто самое естественное и самое спонтанное действие человеческого интеллекта, действие, посредством которого разум схватывает реальность без усилий, колебаний или посредников. Это «прямая апперцепция», сделанная как бы с первого взгляда. Если это касается какого-то дела в пределах области чувств, чувства воспринимают его сразу. Здесь мы имеем самый простой случай из всех, самый распространенный, самый легко отмечаемый. Если дело касается идеи, реальности, то есть за пределами досягаемости чувств, мы все равно говорим, что схватываем ее интуицией, когда все, что необходимо, — это чтобы она представилась разуму, и разум сразу же схватывает ее и удовлетворяется ею без какой-либо необходимости доказательства или исследования. Мы продвигаемся интуицией всякий раз, когда наш разум, действуя через чувства, или через суждение, или через совесть, познает вещи с той же степенью очевидности и той же скоростью, которую дает глазу отчетливый вид объекта. Таким образом, интуиция — это не отдельная способность; это не что-то странное или новое в разуме человека. Это просто сам разум, «интуитивно» распознающий то, что существует в нем или вокруг него» (Les Conférences Péd. faites aux Instituteurs, Delagrave, 1879, стр. 331). Таким образом, «интуитивный метод» (чтобы сохранить французское название для него) имеет очень широкое применение. «Он апеллирует к этой силе sui generis, к этому взгляду разума, к этому спонтанному порыву интеллекта к истине». Он заставляет разум ученика работать, следуя его собственным интеллектуальным инстинктам. Если в нашем обучении мы сможем использовать его, мы получим, как говорит г-н Бюиссон, лучшего помощника в мире, а именно — ученика. Если его можно заставить принять активное участие в обучении, всякая трудность исчезает сразу. Вместо того чтобы тащить его за собой, вы увидите, что он с радостью составит вам компанию.

§ 95. Согласно г-ну Бюиссону, существует три вида интуиции — чувственная, интеллектуальная и моральная. Аналогично г-н Жюльен (Esprit de Pestalozzi, 1812, том I, стр. 152) говорит, что существуют «интуиции» «внутренних чувств», так же как и внешних: «внутренних чувств» четыре: во-первых, чувство истинного; во-вторых, чувство прекрасного; в-третьих, чувство доброго; в-четвертых, чувство бесконечного.

§ 96. Не решая, является ли этот анализ полным, мы без труда признаем, что и тело, и разум обладают способностями, с помощью которых мы постигаем, схватываем то, что истинно и правильно; и именно на использовании этих способностей Песталоцци основывает обучение. Ни один англичанин, возможно, не нашел хорошего слова для обозначения Anschauung, но по крайней мере один англичанин имел представление об этом задолго до Песталоцци. Более чем за столетие до этого Локк назвал знание «внутренним восприятием разума». «Знать — значит видеть, — говорил он; — и если это так, то безумие убеждать себя, что мы делаем это чужими глазами, пусть он использует сколько угодно слов, чтобы сказать нам, что то, что он утверждает, очень видно» (Выше, стр. 222).

§ 97. Таким образом, в теории Песталоцци был, пусть и бессознательно, последователем Локка. Но на практике они разошлись далеко. Мысли Локка были постоянно заняты философскими исследованиями, и он, кажется, мало считался с интеллектуальной силой детей и предполагал, что они вообще не могут ничего «видеть». Поэтому его мало заботило, чему их учат, и до тех пор, пока они не достигали возраста разума, наставник мог давать такие уроки, которые были бы полезны «молодым джентльменам», при этом заявленной целью было «удержать их от безделья». Его последователь Руссо предпочитал, чтобы ум ребенка не был заполнен традиционными знаниями классной комнаты, и чтобы наставник, когда юноша достигал двенадцатилетнего возраста, обнаружил «необставленную квартиру, сдаваемую внаем». Затем пришел Песталоцци, и он увидел, что в каком бы возрасте наставник ни начал учить ребенка, он не найдет необставленной квартиры, видя, что каждый ребенок учится непрерывно с часа своего рождения. И как учится ребенок? Не повторяя слова, которые выражают мысли, чувства и опыт других людей, а через свой собственный опыт и чувства, и через мысли, которые они ему подсказывают.

§ 98. Начальное образование, таким образом, со своей интеллектуальной стороны — это обучение ребенка думать. Правильными предметами для размышления детей Песталоцци считал окружение детей, реалии их собственной жизни, вещи, которые влияют на них и пробуждают их чувства и интересы. Возможно, он не подчеркивал интерес так сильно, как это делал Гербарт впоследствии; но ясно, что Anschauung или «интуиция» возможны только тогда, когда ребенок заинтересован в наблюдаемой вещи.

§ 99. Искусство обучения в системе Песталоцци состоит в анализе знаний, которые дети должны приобрести о своем окружении, расположении их в регулярной последовательности и постепенном доведении их до сознания детей тем способом, которым их умы будут воздействовать на них. Таким образом, они учатся медленно, но все, что они узнают, — их собственное. Они не похожи на ворону, одетую в павлиньи перья, ибо они не присвоили никаких мертвых знаний («angelernte todte Begriffe», как выражается Дистервег), и о них нельзя сказать: «Они знают о многом, но не знают ничего (Sie kennen viel und wissen nichts)». Их знание — это актуальное знание, ибо их учат не тому, что думать, а тому, как думать, и упражнять свои способности наблюдения и делать выводы из собственного опыта. Учитель просто предоставляет материалы и поводы для этого упражнения в наблюдении и по мере его продолжения дает свой благожелательный надзор.

§ 100. Они учатся медленно по другой причине. Согласно Песталоцци, на первых концепциях нужно останавливаться до тех пор, пока они не станут отчетливыми и прочно закрепленными. Бусс говорит нам, что когда он впервые присоединился к Песталоцци в Бургдорфе, задержка на основных элементах казалась ему пустой тратой времени, но что впоследствии он убедился в том, что это правильный план, и почувствовал, что неудача его собственного образования была вызвана его бессвязным и отрывочным характером. «Не только, — говорит Песталоцци, — первые элементы знаний по каждому предмету имеют наиболее важное значение для его полного очертания, но уверенность и интерес ребенка завоевываются полным достижением даже на самой низкой ступени обучения».

§ 101. Мы видели, что Песталоцци хотел, чтобы дети учились молиться, думать и работать. В школах для так называемых «высших классов» родители или друзья мальчика иногда говорят: «Нет нужды ему работать, он будет очень хорошо обеспечен». От этого рода деморализации ученики Песталоцци были свободны. Им приходилось работать, и Песталоцци хотел, чтобы они научились работать как можно скорее. Таким образом, он стремился повысить их самоуважение и объединить их школьную жизнь с их жизнью за ее пределами.

§ 102. Песталоцци был чрезвычайно серьезен, и он хотел, чтобы дети также серьезно относились к обучению. Он был полностью против идеи, которая нашла одобрение у многих великих авторитетов, например, Локка и Базедова, что обучение всегда должно даваться в виде развлечения. «Я убежден, — говорит он, — что такая идея навсегда исключит солидность знаний и из-за недостатка достаточных усилий со стороны учеников приведет к тому самому результату, которого я хочу избежать своим принципом постоянного использования мыслительных способностей. Ребенка нужно очень рано в жизни научить уроку, что усилие необходимо для достижения знаний». Но его следует учить в то же время, что усилие — это не зло, и его следует поощрять, а не пугать им. Здоровое усилие, будь то тела или ума, всегда сопровождается чувством удовлетворения, доходящим до удовольствия, и там, где это удовольствие отсутствует, инструктор не смог произвести надлежащее усилие. Как говорит Песталоцци: «Всякий раз, когда дети невнимательны и, по-видимому, не проявляют интереса к уроку, учитель всегда должен сначала искать причину в себе».

§ 103. Но хотя он так серьезно относился к обучению, он включал в обучение и, действительно, отводил видное место искусствам пения и рисования. В песталоццианских школах пение пользовалось огромным успехом как у учителей, так и у учеников, и коллекция песен Негели, учителя в Ивердоне, стала знаменитой. Рисованием также занимались все. Как пишет Песталоцци Гривзу (xxiv, 117): «Человек, который имеет привычку рисовать, особенно с натуры, легко заметит многие обстоятельства, которые обычно упускаются из виду, и сформирует гораздо более правильное впечатление даже о таких объектах, которые он не останавливается рассматривать детально, чем тот, кого никогда не учили смотреть на то, что он видит, с намерением воспроизвести его подобие. Внимание к точной форме целого и пропорции частей, которое необходимо для создания адекватного эскиза, превращается в привычку и становится продуктивным как для обучения, так и для развлечения».

§ 104. Я теперь попытался указать основные черты песталоццианства. Ниже приводится суммирование этих черт, данное Морфом в его «Вкладе в биографию Песталоцци»:—

1. Обучение должно основываться на собственном опыте обучающегося. (Das Fundament des Unterrichts ist die Anschauung.)

2. То, что обучающийся испытывает и наблюдает, должно быть связано с языком.

3. Время для обучения — это не время для суждения, не время для критики.

4. В каждом отделе обучение должно начинаться с самых простых элементов, и, начиная с них, должно проводиться шаг за шагом в соответствии с развитием ребенка, то есть оно должно быть приведено в психологическую последовательность.

5. В каждой точке инструктор не должен идти вперед, пока эта часть предмета не станет надлежащим интеллектуальным достоянием обучающегося.

6. Обучение должно следовать пути развития, а не пути лекций, преподавания или рассказывания.

7. Для педагога индивидуальность ребенка должна быть священной.

8. Не приобретение знаний или навыков является главной целью начального обучения, а развитие и укрепление сил ума.

9. Со знанием (Wissen) должна приходить сила (Können), с информацией (Kenntniss) — навык (Fertigkeit).

10. Взаимодействие между педагогом и учеником, и особенно школьная дисциплина, должны основываться на любви и контролироваться ею.

11. Обучение должно быть подчинено цели образования.

12. Основа морально-религиозного воспитания лежит в отношениях матери и ребенка.

§ 105. Увидев теперь, в каком направлении Песталоцци хотел бы пустить школьную повозку, давайте рассмотрим (только применительно к Англии) направление, в котором она движется в настоящее время.

§ 106. В образовательных целях мы можем, вслед за лордом Биконсфилдом, рассматривать англичан как состоящих из двух наций: богатых и бедных. Давайте рассмотрим их отдельно.

В случае с богатыми мы обнаруживаем, что худшая часть нашего образовательного курса — часть, наиболее неправильная в теории и пагубная на практике, — это обучение маленьких детей, скажем, от шести до двенадцати лет. До шестилетнего возраста некоторые из них имеют счастье посещать хороший детский сад; но возможность сделать это в настоящее время редка, и для большинства детей состоятельных родителей до шести лет существует мало или вообще нет организованного обучения. Песталоцци хотел бы, чтобы каждая мать была способна дать такое обучение. Фрёбель хотел бы, чтобы каждого ребенка отправляли к квалифицированной «Kindergärtnerin» (воспитательнице детского сада). Мне кажется бесспорным, что дети получают огромную пользу от посещения правильно управляемого детского сада; но там, где это невозможно, возможно, мать может оставить ребенка на серию впечатлений, которые приходят к его чувствам без какого-либо регулярного порядка. По словам первого лорда Литтона, вмешательство матери может напомнить нам человека, который думал, что его пчелы будут делать мед быстрее, если вместо того, чтобы искать цветы, их запереть и приносить им цветы. То, как маленькие дети переходят от объекта к объекту, как пчелы от цветка к цветку, кажется, показывает, что на этой стадии их интеллектуальное обучение продолжается, помогаем мы им или нет. Несомненно, существует образование для детей, какими бы маленькими они ни были, и мать — это учитель, но уроки имеют больше общего с сердцем, чем с головой.

§ 107. Но время для регулярного обучения наконец приходит, и что тогда делать? Давайте кратко рассмотрим, что делается.

До сих пор единственной защитой нашего школьного курса, ведущего к проживанию в университете, было то, что он направлен не на передачу знаний, а на тренировку ума. Предполагается, что юноши заняты не получением знаний, а тренировкой своих способностей для взрослой жизни. Но когда мы подходим к обеспечению «образования» детей, мы никогда не думаем о тренировке их способностей для юности, а стремимся исключительно внушить то, что тогда пригодится. Мы достаточно ясно видим, что было бы абсурдно забивать ум юноши законами науки, искусства или торговли, которые он не мог бы понять, на том основании, что усвоение этих вещей могло бы избавить его от хлопот в дальнейшей жизни. Но мы без колебаний жертвуем детством ради заучивания наизусть правил грамматики, латинских склонений, исторических дат и тому подобного, не думая ни о каких способностях ребенка, а просто с целью дать ему знания (так называемые), которые пригодятся пять или шесть лет спустя. Мы не относимся так к юношам, вероятно, потому, что больше сочувствуем им или, по крайней мере, лучше понимаем их. Интеллектуальная жизнь, которой чувства и воображение подчинены у человека, уже началась у юноши. В меньшей степени он может делать то, что может делать человек, и понимать то, что может понимать человек. У него уже есть некоторое понятие о рассуждении, абстракции и обобщении. Но с ребенком все совсем иначе. Его активные способности, можно сказать, почти отличаются по роду от способностей человека. У него есть чувство чувственного мира, которое он потеряет, когда вырастет. Его сильное воображение, не контролируемое разумом, постоянно работает, строя воздушные замки и наделяя куклу или кукольное представление всеми свойствами вещей, которые они представляют. Его чувства и привязанности, легко возбудимые, находят объект для любви или неприязни в каждом человеке и вещи, с которыми он встречается. С другой стороны, у него есть только смутные представления об абстрактном, и нет интереса, кроме как к реальным известным людям, животным и вещам.

§ 108. Существует, таким образом, между ребенком восьми или девяти лет и юношей четырнадцати или пятнадцати лет большая разница, чем между юношей и человеком двадцати лет; и это требует соответствующей разницы в их занятиях. И все же, как дела ведутся сейчас, ребенка слишком часто держат на каторжной работе заучивания наизусть простых наборов трудных слов, возможно, к тому же на иностранном языке: и, поглощенный настоящим, он не получает большого утешения от заверения учителя, что «когда-нибудь» эти вещи пригодятся.

§ 109. Как воспитывать ребенка — это, несомненно, самая трудная проблема из всех, и она обычно поручается тем, кто меньше всего способен найти удовлетворительное решение.

Самый ранний воспитатель детей многих богатых родителей — это няня, человек, обычно не отличающийся ни интеллектуальным, ни моральным совершенством. В раннем возрасте этого воспитателя сменяет подготовительная школа. Взятые как группа, дамы, которые открывают «заведения для молодых джентльменов», не могут считаться обладающими широкими взглядами или, действительно, какими-либо взглядами вообще на предмет образования. Их намерение состоит не столько в том, чтобы культивировать способности детей, сколько в том, чтобы заработать на жизнь и не слышать жалоб на то, что ученики, которые покинули их, оказались недостаточно подготовленными в ожидаемых знаниях мастером следующей школы. Если кто-то хочет исследовать тот вид обучения, который считается приспособленным к способностям детей на этой стадии, пусть он заглянет в стандартную работу, все еще находящуюся в ходу («Вопросы Манголл»), из которой молодые люди обоих полов приобретают большое количество и разнообразие знаний; вся древняя и современная история и биография, вместе с языческой мифологией, планетарной системой и названиями всех созвездий, очень компактно умещаются на 300 страницах.

К сожалению, более того, из-за благородства этих дам, тела их учеников в подготовительных школах часто подвергаются обращению не менее вредному, чем их умы. Может быть естественным для ребенка использовать свои легкие и наслаждаться шумом, но это вряд ли можно считать благородным, поэтому эта тенденция, насколько это возможно, подавляется. Обнаруживается также, что если детям позволить бегать, они пачкаются и портят свою одежду, и не выглядят как «молодые джентльмены», поэтому их заставляют заниматься упражнениями в гораздо более благородной манере, медленно прогуливаясь парами, в перчатках.

§ 110. В девять или десять лет мальчиков обычно отдают в школу, где преподают учителя-мужчины. Здесь они теряют из виду свои перчатки и учатся использовать свои конечности; но их умам не так повезло, как их телам. Занятия в школе были организованы без какой-либо мысли об их особых потребностях. Самый младший класс обычно самый большой, часто намного самый большой, и он передается наименее компетентному и хуже всего оплачиваемому учителю из штата преподавателей. Причина в том, что маленькие мальчики, как обнаруживается, учат возложенные на них задачи очень медленно. Юноша или мужчина, который впервые пришел к латинской грамматике, выучил бы за утро столько, сколько учитель с большим трудом может вложить в детей за неделю. Поэтому считается, что лучшее обучение должно применяться там, где оно будет иметь наиболее очевидные результаты. Если бы кто-то сказал управляющему школой: «Учитель, который берет самый низший класс, учит плохо, и дети ничему не учатся»; он, возможно, сказал бы: «Очень вероятно; но если бы я платил гораздо более высокую зарплату и нашел лучшего человека, они бы все равно мало чему научились». Единственное, о чем думает школьный управляющий, — это: сколько маленькие мальчики узнают из того, чему учат в высших классах? Как развиваются их способности, или есть ли у них какие-либо способности, кроме чтения, письма и арифметики, и заучивания правил грамматики и т. д. наизусть, он не настолько «непрактичен», чтобы спрашивать.

§ 111. Что касается образования первой из наших «двух наций», то представляется вполне очевидным, что Песталоцци потребовал бы, чтобы школьный экипаж был развернут и направлен по совершенно иному пути.

§ 112. А как насчет образования другой «нации» — нации, по отношению к которой глагол «править» на протяжении многих столетий употреблялся в страдательном залоге, но в этом залоге больше употребляться не может? Столетие назад, за частичным исключением Шотландии и Массачусетса, нигде в Европе или Америке не существовало такого понятия, как школьное образование для народа. Но начиная с 1789 года власть все больше переходила от немногих к большинству, и, как естественное следствие, народные школы (для которых мы еще не нашли названия) повсюду приобрели огромное значение. Немцы, как мы видели, были учениками Песталоцци, и их начальное образование во всем несет на себе отпечаток его идей. Англичане организовали обширную систему начального образования в полном неведении о Песталоцци. Как обычно, мы, по-видимому, полагали, что правильная система придет к нам «во сне». Но пришла ли она? Дети бедняков теперь по закону обязаны посещать начальную школу. Какого рода образование закон предоставил им там? Департамент образования претендует на то, чтобы измерять все результатами. Давайте сделаем то же самое. Предположим, что при окончании школы мы хотели бы предсказать будущее юноши. Что бы мы попытались узнать о нем? Несомненно, мы спросили бы, что он знает, но это отнюдь не было бы главным. Его навыки заинтересовали бы нас, и еще больше — состояние его здоровья. Но прежде всего мы спросили бы вот что: кого он любит? Кем он восхищается и кому подражает? Что его заботит? Что его интересует? Только когда ответы на эти вопросы удовлетворительны, мы можем с надеждой думать о его будущем; и только в той мере, в какой школьный курс способствовал тому, чтобы ответы стали удовлетворительными, он заслуживает нашего одобрения. Школы, подобные тем, что проектировал Песталоцци, заслуживали бы нашего одобрения, но мы не можем сказать этого о школах, в которые сейчас загоняют детей английских бедняков. В этих школах не думают о сердце и чувствах, способности ни ума, ни тела не развиваются упражнениями, и дети не приобретают никаких интересов, которые могли бы возвысить или принести им пользу.

§ 113. Сторонник нашей системы не стал бы отрицать этого, но, вероятно, сказал бы: «Вопрос для нас заключается не в том, что является лучшим из того, что можно было бы попытаться сделать в самых благоприятных обстоятельствах, а в том, что является лучшим из того, что мы, вероятно, получим в весьма ограниченных и отнюдь не благоприятных условиях. Учителя в наших школах — не самоотверженные Песталоцци, а лишь обычные мужчины и женщины, а что еще хуже — обычные юноши и девушки. Бесполезно говорить нашим учителям (и тем более нашим учителям-стажерам) о развитии чувств и умственных или физических способностей детей. Все подобные разговоры не могут закончиться ничем, кроме глупого ханжества. Что касается характера, мы ожидаем, что школа будет воспитывать в детях привычки к порядку, опрятности, трудолюбию. Большего мы требовать не можем».

И все же, хотя это кажется разумным, мы чувствуем, что это не совсем удовлетворительно. Если в каждом из нас так много зависит от «восхищения, надежды и любви», мы вряд ли можем считать систему образования, которая полностью игнорирует их, хорошо приспособленной к потребностям человеческой природы. Если Песталоцци был прав, то мы должны быть неправы. Мы никогда не предполагали, что целью школы является развитие способностей сердца, головы и рук, но не думали ни о чем, кроме обучения — обучения прежде всего чтению, письму и счету, а затем в «хороших» школах могут быть взяты один или несколько «дополнительных предметов» и получена субсидия на них. Единственная цель как управляющих, так и учителей — подготовиться к приходу инспектора, который приезжает раз в год и после пятичасового или около того экзамена выносит суждение о том, чему научились дети.

§ 114. Инженер, наиболее причастный к созданию этой машины, достопочтенный Роберт Лоу, объявил, что «не может существовать такой вещи, как наука об образовании»; и поскольку, когда у нас нет собственного мнения, мы всегда принимаем мнение какого-нибудь самоуверенного человека, мы поверили ему на слово. Но что, если самоуверенный мистер Лоу ошибался? Что, если такая наука существует и ее цель состоит в том, чтобы дети вырастали не столько для того, чтобы что-то знать, сколько для того, чтобы чем-то быть? В этом случае мы будем вынуждены рано или поздно отказаться от мистера Лоу и прийти к Песталоцци. Наука — это правильные выводы, сделанные из фактов мироздания; и там, где существует такая наука, самоуверенные утверждения о том, что она не существует и не может существовать, опасны как для самоуверенных лиц, так и для тех, кто следует за ними. Даже если «не существует такой вещи, как наука об образовании», такая вещь, как образование, существует; и это именно то, что мистер Лоу, и, можно сказать, англичане, практически отрицают. Они принимают меры для обучения и распределяют «субсидии» в соответствии с полученными результатами, но они совершенно не способны осознать существование образования — образования, которое имеет обучение среди своих различных инструментов.

§ 115. В одном отношении аналогия между воспитателем и ребенком и садовником и растением, аналогия, которой восхищался не только Фрёбель, но и Песталоцци, полностью рушится. Садовник должен изучать условия, необходимые для здоровья и развития растения, но эти условия лежат вне его собственной жизни и независимы от нее. С воспитателем дело обстоит иначе. Подобно садовнику, он не может создать ничего в ребенке, но, в отличие от садовника, он может способствовать развитию только того, что существует в нем самом. Он извлекает из молодых интеллект и чувство справедливости, любовь к прекрасному, восхищение благородным, но это он может сделать только благодаря собственному интеллекту и собственному энтузиазму по отношению к справедливому, прекрасному и благородному. Даже трудолюбие во многих случаях перенимается от учителя. В сборнике эссе (первоначально опубликованном в «Форуме»), в котором некоторые люди, выдающиеся как ученые или литераторы в Соединенных Штатах, дали отчет о своих ранних годах, мы находим, что почти в каждом случае они отсчитывают свое интеллектуальное трудолюбие и рост с того времени, когда они попали под влияние какого-нибудь вдохновляющего учителя. Таким образом, даже для обучения, а тем более для воспитания, великой силой является учитель. Это истина, которую упускают из виду все наши «партии». Они ведут свои споры, одерживают триумфы и терпят поражения по несущественным вопросам, а существенное оставляют «чудаковатым педагогам». В таких вопросах, как то, должен или не должен преподаваться церковный катехизис, должна или не должна естественная наука фигурировать в расписании (без учителей-естественников она не может фигурировать нигде), должны ли родители или правительство платить за каждого ребенка по два или три пенса в неделю, должны ли налогоплательщики быть «представлены» среди управляющих в «добровольных» школах — во всех вопросах такого рода образование не затрагивается; и все же это единственные вопросы, о которых мы думаем. В конце концов, возможно, до нас дойдет, что в каждой школе важно для образования не расписание, а учитель, и что до тех пор, пока используются учителя-стажеры, образование невозможно. В другом месте (см. ниже, стр. 476) я рассказал о человеке в расцвете сил (ему казалось, от 40 до 50 лет), чье время было полностью занято обучением большого класса детей, мальчиков и девочек шести или семи лет. Он, безусловно, мог и действительно воспитывал их как сердцем, так и умом. Он превратил их уроки в восхитительное занятие и оказывал на них влияние доброго и мудрого отца. Здесь была правильная система, увиденная в своем лучшем проявлении. Я не говорю, что все или даже большинство взрослых учителей оказали бы такое же хорошее влияние, как этот джентльмен; но в той мере, в какой они соответствуют тому, какими они должны быть и могут быть, они действительно оказывают такое влияние. И это, конечно, нельзя сказать ни об одном учителе-стажере.

§ 116. Таким образом, что касается школ, школ для богатых и школ для бедных, великой воспитательной силой является личность учителя. Прежде чем у нас появятся песталоццианские школы, у нас должны быть песталоццианские учителя. Учителя должны уловить нечто от духа Песталоцци и проникнуться его пониманием своей задачи. Возможно, некоторые из них будут склонны сказать: «Красивые слова, несомненно, и в некотором смысле очень верные, что образование должно быть раскрытием способностей в соответствии с Божественным замыслом; но между этой высокой поэтической теорией и тусклой прозой реального школьного преподавания пролегла великая пропасть, и мы не можем заниматься и тем, и другим одновременно». Я прекрасно знаю разницу, существующую между теориями и планами образования, какими они кажутся нам, когда мы на досуге и можем думать о них без привязки к конкретным ученикам, и когда вся наша энергия тратится на то, чтобы закончить дневное преподавание, а наши жизненные силы истощены необходимостью поддерживать порядок и требовать внимания среди настоящих школьников, которые во всех отношениях не соответствуют «молодым людям» теоретиков. Но, признавая от всей души разницу здесь, как и везде, между реальным и идеальным, я думаю, что тусклая проза школьного преподавания была бы менее тусклой и менее прозаичной, если бы наша цель была выше и если бы мы не предполагали с удовлетворением, что наши нынешние результаты — это лучшее, что позволяет природа вещей. Многие учителя (возможно, я могу сказать большинство) недовольны большинством своих учеников, но не так уж часто учителя бывают недовольны собой. И все же даже те, кто наиболее враждебен к теоретическим взглядам, которые они называют непрактичными, признали бы, как практические люди, что их методы, вероятно, могут быть улучшены, и что даже если их методы верны, они сами отнюдь не являются совершенными учителями. Пусть только возникнет желание совершенствоваться, и учитель найдет новый интерес в своей работе. Отчасти монотонность, похожая на бег в колесе, столь изнуряющая дух, исчезнет, и он временами будет получать поощрение от осознанного прогресса. Человеку с таким настроем теоретики могут оказать большую помощь. Его практические знания могут, конечно, часто показать ему абсурдность какого-нибудь напыщенно провозглашенного принципа, и даже там, где принципы кажутся здравыми, он может улыбнуться их применению. Но теоретики покажут ему многие аспекты его профессии и побудят его сделать много наблюдений в ней, которые в противном случае ускользнули бы от него. Они спасут его от опасности, вызванной трудностью добиться чего-либо в классе, — опасности думать больше о средствах, чем о целях. Они научат его исследовать, в чем на самом деле заключается его цель, а затем — использует ли он наиболее подходящие методы для ее достижения.

Такой теоретик — Песталоцци. Он указывает на высокий идеал и велит нам измерять им наши способы образования. Не будем забывать, что если мы практические люди, то мы христиане, и как таковым нам предложен высший из всех идеалов. «Будьте совершенны, как совершен Отец ваш Небесный».

Литература о Песталоцци на немецком и даже на французском языках сейчас значительна, но на английском она все еще невелика. Книга, которую я использовал больше всего, — это «История Песталоцци» Р. де Гимпса (Лозанна, Bridel) с ее переводом Джона Рассела (Лондон: Sonnenschein. Appleton’s: Нью-Йорк). В книге Генри Барнарда «Песталоцци и песталоццианство» собраны некоторые хорошие статьи, среди них перевод Тилларда из Раумера. У нас также есть «Песталоцци» Г. Крюси (Цинциннати: Wilson, Hinkle, & Co.). Я уже упоминал «Лингарда и Гертруду» мисс Чаннинг. «Письма к Гривзу» сейчас распроданы. Полный отчет о Песталоцци и обо всем, что с ним связано, включая библиографию, дан в статье М. Ж. Гийома «Песталоцци» в «Педагогическом словаре» Бюиссона. (См. также только что опубликованную книгу «Песталоцци» Ж. Гийома (Hachette).)

XVII. ФРИДРИХ ФРЁБЕЛЬ. (1783-1852.)

§ 1. Теперь я подхожу к самой трудной части моего предмета. Я попытался дать некоторый отчет об уроках, преподанных нам главными образовательными реформаторами. Несомненно, мой выбор их был сделан несколько произвольно, и есть имена, которые не появляются, но которые можно было бы разумно ожидать, если бы предполагалось включить всех главных образовательных реформаторов. Но план моей книги ограничил меня немногими, и я отнюдь не уверен, что некоторые из тех, кому я посвятил главу, столь же достойны ее, как некоторые из тех, кому я ее не посвятил. Я в некоторой степени руководствовался прихотью и даже случаем. Однако одного человека я не смею пропустить. Все лучшие тенденции современной мысли об образовании, кажется мне, достигают кульминации в том, что было сказано и сделано Фридрихом Фрёбелем, и я почти не сомневаюсь, что он указал верный путь для дальнейшего продвижения. Поэтому я чувствую себя обязанным дать наилучший отчет о том, что он сказал и сделал, но я прекрасно осознаю, что потерплю неудачу, даже более заметно, чем в других случаях, чтобы воздать ему должное. Есть некоторые великие люди, которые, кажется, имеют доступ в мир, от которого мы, обычные смертные, закрыты. Подобно Моисею, «они восходят на гору», и указания, которые они дают нам, основаны на том, что они увидели там. Но мы не можем подняться вместе с ними; поэтому мы чувствуем, что очень несовершенно понимаем их; и когда не может быть ни малейшего сомнения в их искренности, мы временами сомневаемся в природе их видений. Что касается меня, я должен признать, что очень несовершенно понимаю Фрёбеля. Я убежден, как я уже сказал, что он указал верный путь для нашего продвижения в образовании; но он, возможно, был прав, говоря: «Могут пройти еще столетия, прежде чем мой взгляд на человеческое существо, как оно проявляется в ребенке, и на образовательное воздействие, которое оно требует, будет повсеместно принят». Потребовались уже столетия, чтобы оправиться от ошибок, допущенных в эпоху Возрождения. Для полного достижения точки зрения Фрёбеля, возможно, потребуются еще несколько столетий.

§ 2. Фридрих Вильгельм Август Фрёбель родился в Обервайсбахе, деревне в Тюрингенском лесу, 21 апреля 1783 года. Он завершил свой семидесятый год и умер в Мариентале, близ Бад-Либенштайна, 21 июня 1852 года. Подобно Коменскому, с которым у него было много общего, в юности он был заброшен; и воспоминание о собственных ранних страданиях сделало его в дальнейшей жизни более ревностным в содействии счастью детей. Мать он потерял в младенчестве, а отец, пастор Обервайсбаха и окрестностей, занимался своим приходом, но не семьей. У Фридриха вскоре появилась мачеха, и заброшенность сменилась мачехиным вниманием; но дядя по материнской линии сжалился над ним и на несколько лет дал ему приют в нескольких милях от Штадт-Ильма. Здесь он ходил в сельскую школу, но, как и многие задумчивые мальчики, слыл тупицей. На протяжении всей жизни он всегда искал скрытые связи и лежащее в основе единство всех вещей. По его собственным словам: «Человек, особенно в отрочестве, должен стать близким с природой — не столько в отношении деталей и внешних форм ее явлений, сколько в отношении Духа Божьего, который живет в ней и правит ею. Действительно, мальчик чувствует это глубоко и требует этого» (Ed. of M., пер. Хейлманна, стр. 162). Но ничего из этого единства нельзя было усмотреть в разрозненных занятиях школы; поэтому ум Фрёбеля, занятый сам по себе, не хотел работать на учителей. Его сводного брата поэтому сочли более достойным университетского образования, а Фридриха отдали на два года в ученики к лесничему (1797-1799). Оставшись наедине с собой в Тюрингенском лесу, Фрёбель начал «становиться близким с природой»; и без научного обучения он получил глубокое понимание единообразия и сущностного единства законов природы. Спустя годы знаменитый Ян («Отец Ян» немецких гимнастов) рассказывал берлинскому студенту о странном парне, которого он встретил, который выводил всякие удивительные вещи из камней и паутины. Этим «странным парнем» был Фрёбель; и привычка выводить общие истины из наблюдения за природой, особенно за растениями и деревьями, берет начало с его одиноких прогулок в лесу. Никакое обучение не могло бы лучше укрепить его врожденную склонность к мистицизму; и когда он покинул лес в раннем возрасте семнадцати лет, он, по-видимому, был одержим основными идеями, которые влияли на него всю жизнь. Концепцией, которая доминировала в нем над всеми остальными, было единство природы; и он жаждал изучать естественные науки, чтобы найти в них различные применения универсальных законов природы. С большим трудом он получил разрешение присоединиться к старшему брату в Йенском университете; и там в течение года он переходил из аудитории в аудиторию, надеясь постичь ту связь наук, которая имела для него гораздо большее притяжение, чем любая отдельная наука сама по себе. Но денежное пособие Фрёбеля было очень малым, а его умение распоряжаться деньгами никогда не было большим; поэтому его университетская карьера закончилась девятинедельным тюремным заключением за долг в тридцать шиллингов. Затем он вернулся домой с очень плохими перспективами, но гораздо более сосредоточенный на том, что он называет курсом «самосовершенствования» (Vervollkommnung meines selbst), чем на «преуспевании» с мирской точки зрения. Вскоре его отправили учиться фермерству, но отозвали из-за ухудшения здоровья отца. В 1802 году отец умер, и Фрёбель, которому исполнилось двадцать лет, должен был заботиться о себе сам. Прошло некоторое время, прежде чем он нашел свое истинное призвание, и в течение следующих трех с половиной лет мы находим его работающим то в одной части Германии, то в другой — иногда землемером, иногда бухгалтером, иногда личным секретарем.

§ 3. Но во всем этом его «внешняя жизнь была далека от его внутренней жизни». «Я носил свой собственный мир внутри себя, — говорит он нам, — и именно о нем я заботился и который лелеял». Несмотря на внешние обстоятельства, он все больше осознавал, что перед ним стоит великая задача на благо человечества; и это осознание оказалось фатальным для его «остепенения». «Пусть Судьба вскоре даст тебе оседлый очаг и любящую жену» (так он написал в альбоме друга в 1805 году); «меня же пусть она заставляет блуждать без отдыха и позволит лишь время, чтобы правильно познать мое истинное отношение к миру и к моему собственному внутреннему существу. Ты давай людям хлеб; пусть моим усилием будет дать людям самих себя» (К. Шмидт, «История педагогики», 3-е изд. Ланге, том IV, стр. 277).

§ 4. До сих пор природа задачи не была ему ясна, и она казалась определенной случаем. Изучая архитектуру во Франкфурте-на-Майне, он познакомился с директором образцовой школы, который заразился энтузиазмом Песталоцци. Этот друг увидел, что истинным полем деятельности Фрёбеля является образование, и убедил его оставить архитектуру и занять должность в образцовой школе. «В самый первый раз, — говорит он, — когда я оказался перед тридцатью или сорока мальчиками, я почувствовал себя совершенно как дома. На самом деле, я понял, что наконец нашел свой давно упущенный жизненный элемент; и я написал брату, что я так же доволен, как рыба в воде: я был невыразимо счастлив».

§ 5. В этой школе Фрёбель проработал два года с замечательным успехом; но он все больше чувствовал свою потребность в подготовке, поэтому он ушел и взял на себя образование трех юношей из одной семьи. Даже в этом он не мог удовлетворить себя и получил согласие родителей на то, чтобы взять мальчиков в Ивердон и там сформировать с ними часть знаменитого учреждения Песталоцци. Таким образом, с 1807 по 1809 год Фрёбель впитывал песталоццианство у самого источника и квалифицировал себя для продолжения работы, которую начал Песталоцци. Ибо наука об образовании должна была вывести из опыта Песталоцци принципы, которые сам Песталоцци не мог вывести; и «Фрёбель, ученик Песталоцци и гений, подобный своему учителю, завершил систему реформатора; взяв результаты, к которым Песталоцци пришел в силу необходимости своего положения, Фрёбель развил идеи, заключенные в них, не дальнейшим опытом, а дедукцией из природы человека, и таким образом он пришел к концепции истинного человеческого развития и к требованиям истинного образования» (Шмидт, «История педагогики»).

§ 6. Полагая, что человек и природа, поскольку они происходят из одного Источника, должны управляться одними и теми же законами, Фрёбель жаждал больших знаний в естественных науках. Даже Песталоцци казался ему не «чтящим науку в ее божественности». Поэтому он решил продолжить университетский курс, который был так грубо прерван одиннадцать лет назад, и в 1811 году начал учиться в Геттингене, откуда переехал в Берлин. В своей автобиографии он говорит нам: «Лекции, которых я так жаждал, действительно соответствовали потребностям моего ума и души и заставили меня почувствовать более горячо, чем когда-либо, уверенность в доказуемой внутренней связи всего космического развития Вселенной. Я также увидел возможность того, чтобы человек осознал это абсолютное единство Вселенной, а также разнообразие вещей и явлений, которое постоянно разворачивается внутри этого единства; и тогда, когда я прояснил для себя и полностью довел до своего сознания взгляд, что бесконечно разнообразные явления в жизни, работе, мыслях, чувствах и положении человека — все суммируются в единстве его личного существования, я почувствовал себя способным вновь обратить свои мысли к образовательным проблемам» (Автобиография, пер. Майкла и Мура, стр. 89).

Но снова его занятия были прерваны, на этот раз знаменитым призывом короля Пруссии «К моему народу». Хотя Фрёбель не был пруссаком, он был немцем всей душой. Поэтому он откликнулся на призыв, записался в корпус Лютцова и прошел кампанию 1813 года. Его военный пыл, однако, не отвлек его мысли от образования. «Везде, — пишет он, — насколько позволяла усталость, которую я испытывал, я носил в своих мыслях свое будущее призвание воспитателя; да, даже в тех немногих сражениях, в которых мне пришлось принять участие. Даже в них я мог собирать опыт для задачи, которую я поставил перед собой». Военная служба Фрёбеля показала ему ценность дисциплины и совместных действий, то, как индивид принадлежит не себе, а всему целому, и как целое поддерживает индивида.

Фрёбель был вознагражден за свой патриотизм дружбой двух людей, чьи имена всегда будут ассоциироваться с его именем, — Лангеталя и Миддендорфа. Эти молодые люди, на десять лет моложе Фрёбеля, привязались к нему на поле боя и с тех пор всегда были его преданными последователями, жертвуя всеми своими жизненными перспективами ради осуществления его идей.

§ 7. После заключения мира в Фонтенбло (подписанного в мае 1814 года) Фрёбель вернулся в Берлин и стал куратором Музея минералогии под руководством профессора Вайса. Принимая это назначение от правительства, он, казалось, отвернулся от своей работы воспитателя; но если он не преподавал, то он учился. Единство природы и человеческой природы, казалось, все больше открывалось ему. О днях, проведенных в музее, он впоследствии писал: «Здесь я был в центральной точке моей жизни и борьбы, где внутренняя работа и закон, где жизнь, природа и математика были объединены в фиксированной кристаллической форме, где мир символов лежал открытым для внутреннего взора». Далее он говорит: «Камни в моей руке и под моим глазом стали говорящими формами. Мир кристаллов провозгласил мне жизнь и законы жизни человека и тихой, но реальной и ощутимой речью учил истинной жизни человечества». «Геология и кристаллография не только открыли для меня более высокий круг знаний и понимания, но и показали мне более высокую цель для моего исследования, моего размышления и моего стремления. Природа и человек теперь казались мне взаимно объясняющими друг друга через все их бесчисленные различные стадии развития. Человек, как я видел, получает из знания природных объектов, даже из-за их огромного глубокого разнообразия, основу для и руководство к познанию самого себя и жизни, а также подготовку к проявлению этого знания» (Автобиография, там же, стр. 97). Все больше и больше его охватывала мысль, что единственное, что необходимо человеку, — это единство развития, совершенная эволюция в соответствии с законами его бытия, такая эволюция, которую наука обнаруживает в других организмах природы.

§ 8. Сначала он намеревался стать учителем естественных наук, но вскоре перед ним открылись более широкие горизонты. Лангеталь и Миддендорф были в Берлине, занимаясь обучением. Фрёбель давал им регулярные инструкции по своей теории, и, наконец, рассчитывая на их поддержку, он решил приступить к реализации своей собственной идеи «нового образования». Это было в 1816 году. Тремя годами ранее один из его братьев, священник, умер от лихорадки, подхваченной от французских пленных. Его вдова все еще жила в доме священника в Грисхайме, деревне на Ильме. Фрёбель оставил свою должность в Берлине и отправился в Грисхайм пешком, потратив по дороге свой самый последний грош на хлеб. Здесь он взял на себя образование своей осиротевшей племянницы и племянников, а также еще двух племянников, присланных ему другим братом. С ними он открыл школу и написал Миддендорфу и Лангеталю, чтобы они приехали и помогли в эксперименте. Миддендорф приехал сразу, Лангеталь — год или два спустя, когда школа была переведена в Кейльхау, еще одну из тюрингенских деревень, которая стала Меккой новой веры. В Кейльхау Фрёбель, Лангеталь, Миддендорф и Бароп, родственник Миддендорфа, все женились и сформировали образовательную общину. Такое рвение не могло быть бесплодным, и школа постепенно росла, хотя в течение многих лет ее учителя, с Фрёбелем во главе, находились в величайшей нужде в деньгах, а временами даже в еде. Карл Фрёбель, который воспитывался в школе, рассказывает, как однажды его и других детей отправили бродить по лесу, пока часть посевного зерна, заготовленного на будущий год, не была превращена для них в хлеб. Помимо этих трудностей, община пострадала от паники и реакции после убийства Коцебу (1819) и подверглась преследованиям как гнездо демагогов. Но «Новое образование» было достаточно успешным, чтобы привлечь внимание со всех сторон; и когда он пробыл десять лет в Кейльхау (1826), Фрёбель опубликовал свой великий труд «Воспитание человека».

§ 9. Четыре года спустя он решил основать другие учреждения в связи с материнским учреждением в Кейльхау; и, получив от частного друга предложение использовать замок на Вартензее в кантоне Люцерн, он оставил Кейльхау под руководством Баропа и вместе с Лангеталем поселился в Швейцарии. Место, однако, было выбрано очень неудачно. Католическое духовенство сопротивлялось тому, что они считали протестантским вторжением, и эксперимент на Вартензее и в Виллизау в том же кантоне, куда учреждение было переведено в 1833 году, никогда не имел шансов на успех. Тщетно Миддендорф по призыву Фрёбеля оставил жену и семью в Кейльхау и четыре года трудился в Швейцарии, ни разу не увидев их. Швейцарское учреждение так и не процветало. Но швейцарское правительство хотело использовать присутствие великого педагога; поэтому молодых учителей отправляли к Фрёбелю для обучения, и, наконец, он переехал в Бургдорф (город, уже ставший известным благодаря трудам Песталоцци тридцатью годами ранее), чтобы взять на себя создание государственного приюта, а также руководить курсом обучения для школьных учителей. Начальные учителя кантона должны были проводить три месяца каждый второй год в Бургдорфе и там обмениваться опытом и учиться у выдающихся людей, таких как Фрёбель и Бициус.

§ 10. На своих конференциях с этими учителями Фрёбель обнаружил, что школы страдают от состояния сырого материала, приносимого в них. До школьного возраста дети были полностью заброшены. Концепция гармоничного развития Фрёбеля естественным образом привела его к тому, чтобы придавать большое значение самым ранним годам, и его великий труд «Воспитание человека», опубликованный еще в 1826 году, касается главным образом воспитания детей. В Бургдорфе его мысли были сильно заняты правильным обращением с маленькими детьми, и он планировал для них градуированный курс упражнений, смоделированный на играх, в которых, как он наблюдал, они были наиболее заинтересованы. В своем стремлении осуществить свои новые планы он стал нетерпелив к официальным ограничениям; и отчасти по этой причине, отчасти из-за плохого здоровья жены, он покинул Бургдорф, даже не став фактически «Waisenvater» (отцом сирот). После пребывания в течение нескольких месяцев в Берлине, где он был задержан семейными делами, но использовал представившиеся возможности для изучения недавно основанных детских садов, Фрёбель вернулся в Кейльхау и вскоре после этого открыл первый Kindergarten, или «Детский сад», в соседней деревне Бланкенбург (1837 г. н.э.). Не только вещь, но и само название показалось Фрёбелю счастливым вдохновением, и теперь оно неразрывно связано с его собственным именем. Возможно, мы вряд ли сможем понять удовольствие, которое он получал от него, если не будем знать его предшественника, Kleinkinderbeschäftigungsanstalt.

§ 11. Твердо убежденный в важности детского сада для всего человечества, Фрёбель описал свою систему в еженедельной газете (своем Sonntagsblatt), которая выходила с середины 1837 по 1840 год. Он также читал лекции в больших городах; и он дал регулярный курс обучения молодым учителям в Бланкенбурге.

§ 12. Но хотя принципы детского сада постепенно прокладывали себе путь, первый детский сад терпел неудачу из-за нехватки средств. От него пришлось отказаться; и Фрёбель, теперь вдовец (он потерял жену в 1839 году), проводил свой курс для учителей сначала в Кейльхау, а с 1848 года, в течение последних четырех лет своей жизни, в Либенштайне или около него, в Тюрингенском лесу и в герцогстве Мейнинген. Именно в эти последние годы человек Фрёбель будет лучше всего известен потомству; ибо в 1849 году он привлек в круг своего влияния женщину большой интеллектуальной силы, баронессу фон Маренхольц-Бюлов, которая дала нам в своих «Воспоминаниях о Фридрихе Фрёбеле» единственный живой портрет, который мы имеем. В этих записях личного общения мы видим правду слов Дейнхардта: «Живое восприятие универсальной и идеальной истины, которое раскрывали нам его разговоры, его безграничный энтузиазм по поводу образования и счастья человеческого рода, его готовность пожертвовать всем, чем он обладал, ради своей идеи, поток мыслей, который лился из его энтузиазма по поводу идеала, как из неисчерпаемого источника, — все это сделало Фрёбеля удивительным явлением в мире, к которому не мог не быть привлечен и возвышен ни один непредвзятый наблюдатель».

§ 13. Казалось, что это будут самые мирные дни Фрёбеля. Он женился снова; и, посвятив себя подготовке женщин в качестве воспитателей, он проводил время, обучая свой класс молодых учительниц. Но беда пришла к нему с той стороны, откуда он меньше всего ожидал. В великий год революций, 1848, Фрёбель надеялся использовать всеобщее стремление к улучшению, и Миддендорф представил обращение о детских садах в Германский парламент. Кроме того, племянник Фрёбеля опубликовал книги, которые, как предполагалось, учили социализму. Правда, дядя и племянник расходились настолько широко, что «новые фрёбелианцы» были врагами «старых». Но различие было упущено из виду, и Фридрих и Карл Фрёбель рассматривались как единые сторонники «чего-то нового». В реакции, которая вскоре наступила, Фрёбель оказался подозреваемым в социализме и безбожии; и в 1851 году министр культов Раумер издал указ, запрещающий создание школ «по принципам Фридриха и Карла Фрёбеля» в Пруссии. Тщетно Фрёбель доказывал, что его принципы фундаментально отличаются от принципов его племянника. Тщетно конгресс школьных учителей под председательством знаменитого Дистервега протестовал против клеветнического декрета. Министр остался глух, и декрет оставался в силе десять лет после смерти Фрёбеля (т.е. до 1862 года). Но указ был тяжелым ударом для старика, который ожидал поддержки от правительства Пруссии как «государства культов», а встретил осуждение. О справедливости обвинения, выдвинутого министром против Фрёбеля, читатель может судить по изложению его принципов, приведенному ниже.

То ли от беспокойства из-за этого нового спора, то ли по какой-либо другой причине, Фрёбель недолго пережил декрет. Его семидесятилетие праздновалось с большой радостью в мае 1852 года, но он умер в следующем месяце и похоронен в Швайне, деревне недалеко от его последнего места жительства, Мариенталя.

§ 14. На протяжении этих эссе моей целью было собрать то, что казалось мне наиболее ценными уроками различных реформаторов. Делая это, я должен был судить и решать, что является наиболее ценным, а временами критиковать и расходиться во мнениях с моими авторитетами. Это может, возможно, вызвать вопрос: «Считаете ли вы себя тогда выше или, по крайней мере, равным великим людям, которых вы критикуете?» — и я мог бы только ответить со всей искренностью: «Я, безусловно, нет». Если меня спросят далее, каково же тогда мое отношение к ним, я отвечу: оно сильно различается в зависимости от разных личностей. Я не могу сказать, что готов сидеть у ног Малкастера, Дьюри или Петти. Пиша об этих людях, я просто указываю на очень раннее выражение идей, которые последующие поколения развили частично, а мы развиваем до сих пор. Когда мы подходим к великим лидерам, мы видим среди них людей, подобных Коменскому, которые объединяют тщательное изучение того, что уже было продумано и сделано, с гением для оригинального мышления, людей, подобных Локку, с блестящими интеллектуальными дарованиями и силой счастливого и ясного выражения, людей, подобных Руссо, с талантом освобождаться от «обычая» — обычая, который «лежит на нас тяжестью, холодной как иней и глубокой почти как жизнь», и, кроме того (в его случае, по крайней мере), наделенных голосом, который должен быть услышан во всем мире. Затем, опять же, у нас есть люди, подобные Песталоцци, которые, обладая гением исследователя, посвящают свою жизнь исследованию, и люди, подобные Фрёбелю, которые, кажется, проникают в область над нами или, по крайней мере, за пределами нас, и говорят об этом на языке, который временами лишь частично передает смысл. У всех этих людей нам есть чему поучиться; и чтобы мы могли это сделать, мы должны прийти к ним как ученики. Когда мы приходим так, мы обнаруживаем, что великие уроки, которые они преподают, становятся все яснее и яснее, по мере того как каждый полностью или частично берет то, чему учили его предшественники, и добавляет к этому. Некоторые из этих уроков мы можем теперь принять как установленные истины и стремиться привести нашу практику в соответствие с ними. Но, следуя за нашими лидерами, мы не смеем закрывать глаза. Прежде чем мы сможем что-либо узнать, мы должны увидеть это, как говорит Локк, мысленным взором. Главное — держать око разума широко открытым и всегда быть в поиске истины. Действуя на основе этого убеждения, я не принимал слепо изречения даже величайших людей, а выбирал те из их уроков, которые преподаются если не всеми, то по крайней мере большинством из них, и которые также, кажется, вызывают «спонтанный порыв интеллекта к истине» (см. стр. 362, выше).

§ 15. Читая Фрёбеля, однако, я осознаю, что этот «порыв» отсутствует. Прежде чем можно принять учение, нужно, по крайней мере, понять его, а это предварительное условие не всегда возможно, когда мы хотим учиться у Фрёбеля. Временами он полностью исчезает из поля зрения, и являются ли слова, которые мы слышим, выражением глубокой истины или вообще не имеют никакого смысла, я, со своей стороны, временами совершенно не в состоянии определить. Но там, где я могу понять его, он кажется мне удивительно мудрым; и, работая в том же направлении, что и Песталоцци, он в некоторых отношениях продвигается далеко вперед своего великого предшественника.

§ 16. Оба эти человека были преданными сторонниками науки; но вместо того, чтобы находить в науке что-либо антагонистичное религии, они рассматривали науку как выражение разума Божьего. Их вера была именно той, которую сэр Томас Браун высказал более 200 лет назад в «Religio Medici»: «Хотя мы крестим следствия их самыми чувствительными и ближайшими причинами, все же Бог является истинной и непогрешимой причиной всего, чье содействие [т.е. соучастие, сотрудничество], хотя оно и является общим, все же подразделяет себя на частные действия всего, и есть тот дух, посредством которого каждая отдельная сущность не только существует, но и выполняет свою операцию». С этой верой Фрёбель стремился проследить все обратно к центральному Единству, к Богу. Автор «О подражании Христу» сказал: «Человек, для которого все вещи суть одно, который относит все вещи к одному и видит все вещи в одном, он может стоять твердо и быть в мире в Боге. Cui omnia unum sunt, et qui omnia ad unum trahit, et omnia in uno videt, potest stabilis esse et in Deo pacificus permanere» (De Im. Xti. lib. i; cap. 3, § 2). Так думал Фрёбель, и его великим стремлением было отнести все вещи к одному и увидеть все вещи в одном. Как бы мало мы ни разделяли это стремление, мы должны признать, что оно является естественным следствием христианской религии. Если есть Один, в Котором все «живут, движутся и существуют», все должно быть отнесено к Нему. Как говорит Фрёбель: «In Allem wirkt und schafft Ein Leben, Weil das Leben All’ ein einz’ger Gott gegeben. (Во всем действует и творит одна жизнь, потому что всему дал жизнь один Бог)». Итак, пока мы остаемся христианами, мы должны согласиться с Фрёбелем, что все истинное образование основано на Религии. Возможно, в конце концов мы примем его высокий идеал и скажем вместе с ним: «Образование должно вести и направлять человека к ясности относительно самого себя и внутри себя, к миру с природой и к единству с Богом; следовательно, оно должно возвысить его к познанию самого себя и человечества, к познанию Бога и Природы, и к чистой и святой жизни, к которой ведет такое знание» (E. of M., пер. Хейлманна, 5). «Цель образования — реализация верной, чистой, нерушимой и, следовательно, святой жизни» (Там же, 4).

§ 17. Это действительно высокий идеал: и мы естественно спрашиваем: если бы мы хотели работать ради него, какой путь указал бы нам Фрёбель? Это подводит нас к его теории развития или, как ее называют со времен Дарвина, эволюции. Идея органического роста была впервые определенно применена к молодым Песталоцци, но она была более ясно и последовательно применена Фрёбелем. Она пошла, побеждая и чтобы победить; и хотя она еще далека от того, чтобы быть принятой педагогической профессией этого века, она, вероятно, окажет огромное влияние на практику тех, кто придет после них. Поэтому я привожу следующее изложение ее, которое кажется мне превосходным:—

«Первое, что нужно отметить в идее развития, — это то, что она указывает не на увеличение объема или количества (хотя она может включать это), а на увеличение сложности структуры, улучшение силы, навыков и разнообразия в выполнении естественных функций. Мы говорим, что вещь полностью развита, когда ее внутренняя организация совершенна во всех деталях и когда она может выполнять все свои естественные действия или функции идеально. Если мы применим это различие к уму, увеличение объема будет представлено увеличением количества материала, удерживаемого в уме, в памяти; развитие будет совершенствованием структуры самого ума, увеличением силы, навыков и разнообразия в обращении со знаниями и в использовании знаний для всех их естественных целей. Следующее, что нужно рассмотреть, — это то, как производится это развитие. Как мы можем помочь в содействии этому переходу от зародыша к полному организму, от частично развитой вещи к более высокоразвитой вещи? Ответ приходит из каждой части творения со все возрастающей ясностью и акцентом — развитие производится упражнением функции, использованием способности. Пренебрежение или неиспользование любой части организма ведет к уменьшению, а иногда даже к исчезновению этой части. И это относится не только к индивидам, но и простирается от родителя к ребенку, из поколения в поколение, составляя то, что мы называем наследственностью, или то, что Фрёбель называет связностью человечества. Медленно, через последовательные поколения, способность или орган могут уменьшаться и распадаться, или могут быть доведены до все большего и большего совершенства. Как выразился Фрёбель, человечество прошлого, настоящего и будущего — это одно непрерывное целое. Количество развития, таким образом, возможное в любом конкретном случае, явно зависит отчасти от первоначального оснащения, а отчасти (и, как правило, в большей мере) от возможностей, которые были для упражнения, и использования, сделанного из этих возможностей. Если мы хотим развить руку, мы должны упражнять руку. Если мы хотим развить тело, мы должны упражнять тело. Если мы хотим развить ум, мы должны упражнять ум. Если мы хотим развить всего человеческого существа, мы должны упражнять всего человеческого существа. Но достаточно ли любого упражнения? Опять же, ответ ясен. Только то упражнение, которое всегда находится в гармонии с природой вещи и которое всегда соразмерно силе вещи, производит истинное развитие. Все другое упражнение частично или полностью вредно. И другое условие, очевидное в каждом случае, становится еще более очевидным, когда мы применяем эти законы к уму. Чтобы произвести развитие наиболее истинно и эффективно, упражнение должно возникать из и поддерживаться собственной активностью вещи — ее собственными естественными силами, и все они (поскольку они в каком-либо смысле связаны с предложенной активностью) должны быть пробуждены и стать естественно активными. Если, например, мы желаем способствовать развитию растения, что мы должны сделать, так это побудить растение (и все его части) стать активным своим собственным естественным способом и помочь ему поддерживать эту активность. Мы можем сократить время; мы можем изменить результат; но мы должны действовать через и посредством собственной активности растения. Эту активность самой вещи мы называем самодеятельностью (E. of M., § 9). Мы обычно рассматриваем ум в свете его трех активностей: познания, чувства и воли. Упражнение, которое направлено на производство умственного развития, должно быть в гармонии с природой познания, чувства и воли и постоянно соразмерно их силе. И, далее, обнаружено, что чем больше активность является активностью всего ума, чем больше это собственная активность ума — самопроизведенная, самоподдерживаемая и самонаправляемая, — тем лучше результат. Другими словами, познание, чувство и воля должны все принять свою законную долю в упражнении; и, в частности, чувство и воля — силы ума по побуждению и питанию, по поддержанию и направлению своих собственных активностей — никогда не должны игнорироваться» (Г. К. Боуэн о «Воспитании человека»).

§ 18. «Божественное послание или вечное регулирование Вселенной поистине существует в отношении каждой мыслимой процедуры и дела человека; верно следуя этому, упомянутая процедура или дело будет процветать... не следуя этому... разрушение и крах неизбежны для каждого дела». Эти слова Карлайла выражают мысль Фрёбеля об образовании. Прежде чем пытаться воспитывать, мы должны сделать все, что в наших силах, чтобы установить божественное послание, и затем должны направлять наши действия в соответствии с ним. Божественное послание должно быть изучено, согласно Фрёбелю, путем изучения природы организма, развитию которого мы должны содействовать. Каждое человеческое существо должно «развиваться изнутри, самодеятельно и свободно, в соответствии с вечным законом. Это проблема и цель всего образования в обучении и воспитании; другой быть не может и не должно» (Ed. of M., 13). Ибо «все вышло из Божественного, от Бога, и обусловлено только Богом. Этим все вещи обязаны своим существованием — Божественному действию в них. Божественный элемент, который действует в каждой вещи, есть истинная идея (das Wesen) вещи». Поэтому «назначение и призвание всех вещей — развивать свою истинную идею и, делая это, являть Бога во внешних и преходящих формах».

§19. Итак, мы должны думать об «истинной идее», которую должен развивать каждый ребенок. Как определить эту идею? Иными словами, как нам узнать Божественное послание о воспитании детей? Это послание дается нам через дела Божьи. «В творении, в природе и порядке материального мира, а также в прогрессе человечества Бог дал нам истинный образец (Urbild) образования».

§ 20. Поэтому Фрёбель хотел бы, чтобы все педагоги приняли близко к сердцу великий принцип бэконовской философии: мы повелеваем природой, только подчиняясь ей. Они должны быть очень осторожны в своем вмешательстве, и образование, которое они дают, должно быть «пассивным, последующим». Даже при обучении они должны помнить, что «цель обучения состоит в том, чтобы извлекать из человека все больше и больше, а не вкладывать в него все больше и больше». (Ed. of M., 279.) Фрёбель, по сути, преподавал песталоцциевскую доктрину о том, что функция педагога — это «благожелательный надзор».

§21. Но если Фрёбель таким образом ограничивал действия педагога, то он значительно расширял действия тех, кого обучают; и здесь мы видим великий принцип, с которым имя Фрёбеля, вероятно, будет ассоциироваться постоянно. «Отправной точкой всего, что проявляется, всего, что существует, а следовательно, и всякого интеллектуального постижения, является акт, действие. Из акта, из действия должно, следовательно, исходить истинное человеческое образование, развивающее образование человека; в действии, в деятельности оно должно быть укоренено и из него должно произрастать... Жизнь, действие, постижение — это должно составлять тройной аккорд в каждом ребенке человеческом, хотя звучание то одной, то другой струны может преобладать, а иногда и двух вместе».

§ 22. Многие мыслители до Фрёбеля видели трансцендентную важность действия; но Фрёбель не только основывал на нем все, но и основывал его на Боге. «Бог творит и работает продуктивно в непрерывной последовательности. Каждая мысль Бога — это работа, деяние» (Ed. of M., § 23). Как сказал Иисус: «Отец Мой доныне делает, и Я делаю» (От Иоанна 5:17). Из этого следует, что, поскольку Бог создал человека по своему образу и подобию, «человек должен творить и производить подобно Богу» (Ed. of M., ib.). «Тот, кто хочет рано научиться узнавать Творца, должен рано упражнять свою собственную силу действия с сознанием того, что он совершает благо; ибо делание добра — это связь между творением и Творцом, а сознательное делание его — сознательная связь, истинный живой союз человека с Богом, отдельного человека, как и человеческого рода, и поэтому является одновременно отправной точкой и вечной целью всякого образования». В другом месте он говорит: «Мы становимся поистине богоподобными в усердии и трудолюбии, в работе и делании, которые сопровождаются ясным восприятием или даже самым смутным чувством того, что тем самым мы представляем внутреннее во внешнем; что мы придаем плоть духу, а форму — мысли; что мы делаем видимым невидимое; что мы придаем внешнее, конечное, преходящее бытие жизни в духе. Через это богоподобие мы все больше и больше восходим к истинному познанию Бога, к проникновению в Его Дух; и таким образом, внутренне и внешне, Бог становится все ближе к нам. Поэтому Иисус говорит о нищих: «Их есть Царство Небесное», если бы они только могли видеть, знать и практиковать это в усердии и трудолюбии, в продуктивной и творческой работе. Детей тоже есть Царство Небесное; ибо, не сдерживаемые самомнением и тщеславием взрослых, они отдаются с детским доверием и жизнерадостностью своему формирующему и творческому инстинкту» (Ed. of M., § 23. P. 31).

§ 23. Этот «формирующий и творческий инстинкт», который, как мы должны полагать, существовал у всех детей во всех народах и во все века мира, Фрёбель первым должным образом учел в образовании. Песталоцци видел важность того, чтобы побудить детей мыслить и размышлять о своем материальном окружении. Ребенок может наблюдать и исследовать их; и, делая это, он может обнаружить то, что не сразу очевидно для зрения или осязания, и даже может установить отношения между отдельными частями одного и того же предмета или связи между различными предметами, сравниваемыми друг с другом. Все эти открытия могут быть сделаны благодаря самодеятельности ребенка, но только при одном условии: если ребенок заинтересован. Но в поиске интерес вскоре угасает, и тогда наблюдение прекращается. Кроме того, даже пока она длится в полной мере, деятельность является только умственной; она связана с восприятием, усвоением; а для развития нужно нечто большее; организм должен не только усваивать, он должен также отдавать. И поэтому мы находим у детей беспокойное стремление трогать, дергать и изменять состояние окружающих их вещей. Когда эта их активность не сдерживается, а направляется должным образом, дети радуются, осознавая желаемые результаты, которые они сами принесли; особенно те, которые выражают их собственную мысль. Таким образом, ребенок «делает внутреннее внешним»; и, удовлетворяя таким образом свой творческий инстинкт, он побуждается упражнять некоторые способности как ума, так и тела.

§ 24. Значимость, которую Фрёбель придавал действию, его доктрина о том, что человек является прежде всего деятелем и даже творцом и что он учится только через «самодеятельность», может вызвать большие изменения в методах образования в целом, а не только в обращении с детьми, слишком маленькими для школьного обучения. Но именно первой стадии жизни Фрёбель уделял наибольшее внимание, и именно на эту стадию постепенно распространяется его влияние. Фрёбель считал, что каждый возраст имеет свою собственную завершенность («Сначала стебель, потом колос, потом полное зерно в колосе») и что совершенство более поздней стадии может быть достигнуто только через совершенство более ранней. Если младенец является тем, кем он должен быть как младенец, а ребенок — как ребенок, он станет тем, кем должен быть как мальчик, так же естественно, как новые побеги вырастают из здорового растения. Каждая стадия, следовательно, должна быть окружена заботой и вниманием таким образом, чтобы она могла достичь своего собственного совершенства. Но, как говорит Бэкон применительно к образованию, садовник уделяет больше всего заботы молодым растениям, и именно для «молодых растений» Фрёбель разработал свой детский сад. Подобно Песталоцци, он придавал самое высокое значение обучению матерей. Но он не хотел, подобно Песталоцци, оставлять маленьких детей полностью в руках матери. Было нечто, что нужно было сделать для них, чего не могла сделать даже идеальная мать в идеальной семье. Песталоцци считал, что ребенок принадлежит семье. Фихте, с другой стороны, требовал его для общества и государства. Фрёбель, чей ум, подобно уму нашего собственного теолога Фредерика Мориса, любил гармонизировать кажущиеся противоречия и который учил, что «весь прогресс лежит через противоположности к их примирению», утверждал, что ребенок принадлежит и семье, и обществу; и поэтому он хотел, чтобы дети готовились к жизни в обществе, проводя несколько часов в день в общей жизни и в хорошо организованных общих занятиях.

§ 25. Его изучение детей показало ему, что одной из их самых поразительных характеристик является беспокойство. Это было, во-первых, беспокойство тела, радость от простого движения конечностей; и, во-вторых, беспокойство ума, постоянное любопытство ко всему, что попадало в поле зрения чувств, и особенно желание исследовать рукой каждый неизвестный предмет в пределах досягаемости. Любовь детей к использованию своих рук была особо отмечена Фрёбелем; и он обнаружил, что они радуются не только исследованию на ощупь, но и изменению всего, что они могут изменить, и далее, что они стремятся имитировать известные формы, будь то рисованием или, когда они могли получить какой-либо пластический материал, лепкой. Помимо того, что он отмечал у них эти различные виды деятельности, он видел, что дети общительны и нуждаются в сочувствии товарищей. В них также была растущая моральная природа, страсти, привязанности и совесть, которые нуждались в контроле, отклике, культивировании. Как ограничения, так и возможности, присущие хорошо организованному сообществу, были бы полезны для их моральной природы и послужили бы лекарством от эгоизма.

§ 26. Поскольку все образование должно было быть достигнуто через правильно направленное, но спонтанное действие, Фрёбель обдумывал, чем должны быть заняты дети в этом сообществе. В этом возрасте их самое естественное занятие — игра, особенно, как отметил Вордсворт, игры, в которых они имитируют и «разучивают роли», которые им самим придется исполнять в последующие годы. Фрёбель согласился с Монтенем, что игры детей были «их самыми серьезными занятиями», и с Локком, что «все игры и развлечения детей должны быть направлены на формирование добрых и полезных привычек, иначе они приведут к дурным» (Th. c. Ed., § 130). Поэтому он изобрел курс занятий, значительная часть которого состояла из социальных игр. Многие названия связаны с «Дарами», как он называл серию простых игрушек, предоставленных детям, первой из которых был мяч, «символ единства». «Дары» — это в основном не просто игрушки, а материалы, которые дети обрабатывают по-своему, получая таким образом простор для своей силы делать, изобретать и творить. Художественная способность высоко ценилась Фрёбелем, и, как в образовании древних, чувство ритма в звуке и движении культивировалось музыкой и поэзией, введенными в игры. Большое внимание уделялось тренировке чувств, особенно зрения, слуха и осязания. Интуиция (Anschauung) должна была быть признана истинной основой знания, и хотя следовало рассказывать истории и вести много общения в форме светской беседы, обучение типа передачи знаний и «зазубривания» должно было быть исключено. Не должно было быть никакого «мертвого знания»; на самом деле Фрёбель, подобно Песталоцци, стремился сделать для ребенка то, что Бэкон почти 200 лет назад сделал для философа. Бэкон показал философу, что путь к изучению природы — это не узнавать то, что предполагали другие, а идти прямо к природе и использовать свои собственные чувства и свои собственные способности наблюдения. Песталоцци и Фрёбель хотели, чтобы дети учились таким же образом, как и философы.

§ 27. Школы для очень маленьких детей существовали и до детского сада Фрёбеля, но о них думали больше в интересах матерей, чем детей. Именно ради матерей Оберлин основал их в Вогезах более века назад, его первыми Conductrices de l’Enfance были крестьянки Сара Банзе и Луиза Шепплер. В начале этого века эта идея была подхвачена Джеймсом Бьюкененом и Сэмюэлем Уайлдерспином в этой стране (см. «Практические педагоги» Джеймса Лейтча) и Ж. М. Д. Кошеном во Франции. Но концепция Фрёбеля отличалась от концепции «школы для младенцев». Его цель была чисто образовательной, но он не хотел никакого «школьного обучения». Он назвал эти сообщества детей Kindergarten, детские сады, т.е. огороженные места, в которых взращиваются молодые человеческие растения. Занятием детей должна быть игра. Но любое занятие, которое доставляет детям радость, является для них игрой; и серия занятий Фрёбеля, хотя они в этом смысле являются игрой для детей, тем не менее, с точки зрения взрослого, имеет отчетливо образовательную цель. Эта цель, как описывает ее сам Фрёбель, состоит в том, «чтобы дать детям занятие в согласии с их целостной природой, укрепить их тела, упражнять их чувства, вовлечь их пробуждающийся ум и через их чувства познакомить их с природой и их ближними; это особенно важно для того, чтобы правильно направлять сердце и привязанности и вести их к первоначальной основе всей жизни, к единству с самими собой».

§ 28. Не менее тридцати шести лет назад Генри Барнард (в своем отчете губернатору Коннектикута, 1854 г.) объявил детский сад «безусловно, самой оригинальной, привлекательной и философской формой развития младенцев, которую когда-либо видел мир». С тех пор он распространился во всех цивилизованных странах, и во многих из них сейчас есть государственные детские сады, первый из которых, я полагаю, был основан в 1873 году доктором Уильямом Т. Харрисом в Сент-Луисе, штат Миссури. Но идеи Фрёбеля не так легко усвоить, как его «Дары», и реальное распространение его системы может быть отнюдь не таким большим, как кажется. «Система детского сада в руках того, кто ее понимает, — говорит доктор Джеймс Уорд, — дает восхитительные результаты; но она склонна быть слишком механической и формальной. В ней, кажется, нет места для индивидуальности ребенка, которой в самые ранние годы следует предоставить всю возможную свободу игры». (В Parents’ Review, апр. 1890 г.) И мистер Кортхоуп Боуэн хорошо сказал: «Работа в детском саду без идеи детского сада, как тело без души, подвержена быстрому вырождению и распаду». Так что, возможно, в конце концов окажется, что Фрёбель в своем «Воспитании человека», который является «книгой за семью печатями», оставил нам более ценное наследие, чем в своих «Дарах» и занятиях, которые так популярны и так легко усваиваются.

§ 29. Хорошо сказано, что «сущность глупости заключается в требовании окончательных мнений». Как расширились наши мысли об образовании с тех пор, как такой человек, как доктор Джонсон, мог утверждать: «Образование известно так же хорошо, и давно известно так же хорошо, как только может быть известно!» (Хилл, «Жизнь Сэмюэля Джонсона» Босуэлла, II, 407.) Астрономы Средневековья могли бы с таким же успехом утверждать, что об астрономии больше ничего нельзя узнать.

Был ли Фрёбель тем, кем он сам себя считал, Кеплером или Ньютоном системы образования? Тот, кто мудр, не будет в девятнадцатом веке претендовать на «окончательное мнение» по этому вопросу. Но «Новое образование», кажется, завоевывает позиции. Ф. У. Паркер решительно объявляет «детский сад» (под которым он, вероятно, подразумевает поощрение Фрёбелем самодеятельности) «самой важной и далеко идущей образовательной реформой девятнадцатого века». Мы иногда видим сомнения в том, имеет ли «Новое образование» какое-либо законное право на свое название; но образование, которое доктор Джонсон считал окончательным и которое кажется нам старым, было направлено на обучение; а образование, которое направлено не на обучение, а на развитие через самодеятельность, настолько отличается от этого, что его вполне можно назвать Новым. Если мы рассмотрим платформу сторонников Нового образования, как она представлена, например, в нью-йоркском School Journal, мы обнаружим, что если она и не является полностью новой в теории, то была бы существенно новой на практике.

§ 30. Давайте взглянем на краткое изложение того, что требует «Новое образование»:—

1. Каждое исследование должно цениться в той мере, в какой оно развивает силу; а сила развивается через самодеятельность.

2. Память должна использоваться в строгом подчинении высшим способностям ума.

3. Какое бы обучение ни давалось, оно должно быть адаптировано к актуальному состоянию ученика, а не определяться потребностями будущего мальчика или мужчины.

4. Больше времени должно уделяться изучению природы, а также современного языка и литературы; меньше — древним языкам.

5. Тело должно быть образовано так же, как и ум.

6. Богатых и бедных одинаково нужно учить использовать свои глаза и руки. 7. Высшее образование женщин должно быть обеспечено не меньше, чем образование мужчин.

8. Учителя, не меньше, чем врачи, должны пройти курс профессиональной подготовки.

К ним со временем должно быть добавлено еще одно:

9. Все методы должны иметь научное обоснование, т.е. они должны основываться на законах разума или быть проверены этими законами.

§ 31. Когда эта программа будет принята, даже в качестве цели наших усилий, у нас действительно будет Новое образование. В настоящее время поощрение самодеятельности рассматривается, если вообще рассматривается, только как «совет совершенства». Наша школьная работа в основном механическая и долго будет оставаться таковой. «От начальной школы до колледжа продуктивное творческое делание почти полностью исключено. Знание в самой бесплодной форме передается и проверяется самым бесплодным, самым многословным способом. Ученика никогда не учат и не позволяют применять свои знания даже к жизненным целям... Настолько укоренилась привычка школы, что сам детский сад, хотя и изобретенный глубоко чувствующим и дальновидным Фрёбелем именно с целью исправления этого недостатка, в большинстве случаев стал жертвой ее влияния». Так говорит У. Х. Хейлманн (Kindergarten, май 1888 г.), и те, кто лучше всего знает, что обычно происходит в школьном классе, меньше всего склонны с ним не соглашаться.

§ 32. В течение последних тридцати лет я провел большую часть своих рабочих часов в самых разных школьных классах; и если мой школьный опыт показал мне, что наш прогресс медленный, то мое изучение реформаторов убеждает меня, что он верный.

“Ring out the old, ring in the new!”

Хорошо сказано, что изучать науку — значит изучать мысли Бога; и именно так все истинные образовательные реформаторы провозглашают нам мысли Бога. «Божественное послание, вечное регулирование Вселенной, поистине существует в отношении каждой мыслимой процедуры и дела человека»; и нам подобает выяснить, что это за послание в отношении чрезвычайно важной процедуры и дела воспитания детей. После бесчисленных ошибок мы, по-видимому, постепенно начинаем получать некоторое представление о нем; и таким пониманием, какое у нас есть, мы обязаны тем, кто внес вклад в науку об образовании. Среди них, вероятно, нет имен более великих, чем имена Песталоцци и Фрёбеля.

«Воспитание человека» Фрёбеля в переводе У. Н. Хейлманна — это том серии Эпплтона под редакцией доктора У. Т. Харриса. Автобиография в переводе Майклиса и Мура опубликована Зонненшайном. «Mutter-u-K.-lieder» были переведены мисс Лорд (Лондон, Райс). «Воспоминания о Фрёбеле» баронессы Маренхольц-Бюлов переведены мистером Горацием Манном. «Ребенок и природа ребенка» переведена с баронессы мисс А. М. Кристи. Литература о Фрёбеле сейчас огромна. Я просто упомяну некоторых из тех, кто разъяснял Фрёбеля на английском языке: мисс Ширрефф, мисс Э. А. Мэннинг, мисс Лыщинская, мисс Херварт, мадам Де Португаль, мисс Пибоди, Г. Боуэн, Ф. У. Паркер, У. Н. Хейлманн, Джозеф Пейн, У. Т. Харрис — вот имена, которые приходят на ум первыми. «Детский сад и воспитание ребенка» Генри Барнарда — это ценный сборник статей.

XVIII. ЖАКОТО, МЕТОДИСТ. 1770-1840.

§ 1. Мы сейчас постепенно приходим к убеждению, что учителя, как и все, кто берется за квалифицированный труд, должны пройти подготовку, прежде чем искать работу. Это привело к значительному увеличению числа педагогических училищ. В некоторых из этих училищ уже обнаружили, что, хотя изучение принципов требует много времени и приложения больших интеллектуальных сил, изучение методов — дело гораздо более простое, которое можно выполнить за короткое время и вообще без всяких интеллектуальных усилий. Методы — это особые способы делать вещи, и когда решено, что нужно делать и почему, знание доступных методов значительно увеличивает силу учителя; но «что» и «почему» требуют нашего внимания раньше, чем «как», а изучение методов в отрыве от принципов ведет прямо в тюрьму всех высших способностей учителя — рутину.

§ 2. Я назвал Жакото методистом, потому что он изобрел особый метод и хотел, чтобы всему учили по нему. Но, пропагандируя этот метод, он апеллирует к принципам; и его принципы настолько важны, что по крайней мере один человек, великий в педагогической науке, Джозеф Пейн, всегда называл его своим учителем.

§ 3. В следующем резюме системы Жакото я в значительной степени обязан лекциям Джозефа Пейна, которые он опубликовал в Educational Times в 1867 году и которые, как я полагаю, доктор Дж. Ф. Пейн недавно переиздал в томе собранных работ своего отца.

§ 4. Жакото родился в Дижоне в 1770 году в скромной семье. Еще мальчиком он проявил склонность к «самообучению». Нам говорят, что он очень радовался приобретению всех видов знаний, которые можно было получить собственными усилиями, в то время как он упорно сопротивлялся тому, что навязывалось ему авторитетом. Однако он рано отличился своими познаниями и в возрасте двадцати пяти лет был назначен субдиректором Политехнической школы. Несколько лет спустя он стал профессором «метода наук» в Дижоне, и именно здесь его метод обучения впервые привлек внимание. «Вместо того чтобы изливать поток информации по предмету, находящемуся в центре внимания, из своих собственных богатых запасов — объясняя все и тем самым слишком часто в значительной степени подменяя собственное исследование предмета учеником, — Жакото, после простого изложения предмета с его основными разделами, смело выставлял его как добычу, которую класс должен выследить, и приглашал каждого его члена принять участие в охоте». Все были свободны задавать вопросы, выдвигать возражения, предлагать ответы. Сам профессор делал немногим больше, чем наводящими вопросами ставил их на правильный след. Впоследствии он был профессором древних и восточных языков, математики и римского права; и он следовал тому же методу, как нам говорят, с неизменным успехом. Будучи вынужден покинуть Францию как враг Бурбонов, он был назначен в 1818 году, когда ему было сорок восемь лет, на должность профессора французского языка и литературы в Лувенском университете. Знаменитого учителя встретили с энтузиазмом, но вскоре он столкнулся с неожиданной трудностью. Многие члены его большого класса не знали никакого языка, кроме фламандского и голландского, а сам он был совершенно невежествен в них. Поэтому он был вынужден задуматься, как учить, не разговаривая со своими учениками. План, который он принял, был следующим: он дал молодым фламандцам копии «Телемака» Фенелона с французским текстом на одной стороне и голландским переводом на другой. Они должны были изучать их самостоятельно, сравнивая два языка и заучивая французский наизусть. Они должны были проходить один и тот же материал снова и снова, и как можно скорее они должны были излагать по-французски, пусть даже плохо, суть тех частей, которые они еще не выучили наизусть. Этот метод оказался удивительно успешным. Жакото приписывал его успех тому факту, что студенты учились полностью усилиями собственного ума и что, хотя они работали под его руководством, они, по сути, были своими собственными учителями. Отсюда он перешел к обобщению и постепенно пришел к ряду поразительных парадоксов. Эти парадоксы поначалу хорошо выполняли свою работу и наделали достаточно шума в мире; но Жакото кажется мне капитаном, который в своем стремлении поразить противников берет на борт пушки, слишком тяжелые для его собственной безопасности.

§ 5. «Все люди одинаково способны учиться», — сказал Жакото.

Истину, которую Жакото решил облечь в эту более чем сомнительную форму, можно, пожалуй, выразить, сказав, что способность студента к обучению в значительной степени зависит от его воли, и там, где нет воли, нет и способности.

§ 6. «Каждый может учить; и, более того, может учить тому, чего не знает сам».

Давайте спросим себя, что это значит. Прежде всего, мы должны избавиться от некоторой двусмысленности в значении слова «учить». Учить, согласно идее Жакото, — значит заставлять учиться. Обучение и учение, следовательно, являются коррелятами: где нет учения, там не может быть обучения. Но это значение слова лишь частично совпадает с обычным значением. Мы говорим о лекторе или проповеднике, что он учит, когда дает своим слушателям возможность учиться, и не говорим, что его обучение прекращается в тот момент, когда они перестают слушать. С другой стороны, мы не называем родителя учителем только потому, что он отправляет своего мальчика в школу и тем самым заставляет его учиться. Понятие обучения, таким образом, в сознании большинства из нас включает предоставление информации или показ того, как выполняется искусство, и мы считаем утверждение Жакото абсурдным, потому что чувствуем, что никто не может дать информацию, которой он не обладает, или показать, как что-то делается, если он сам не знает. Но давайте возьмем жакотовское определение обучения — заставлять учиться — и посмотрим, насколько человек может заставить другого учиться тому, чего он сам не знает.

§ 7. Предметы, которым обучают, можно разделить на три большие класса: 1, Факты; 2, рассуждения или обобщения фактов, т.е. наука; 3, действия, которые должны быть выполнены учеником, т.е. искусства.

1. Мы узнаем некоторые факты через «интуицию», т.е. через непосредственный опыт. Возможно, было бы неплохо сделать их число как можно большим. Несомненно, нет фактов, которые были бы известны так совершенно, как эти. Например, мальчик, который пробовал курить, знает факт, что табак склонен вызывать тошноту, гораздо лучше, чем другой, который получил эту информацию из вторых рук. Умный учитель может предлагать эксперименты даже в тех вопросах, о которых он сам не знает, и таким образом, в смысле Жакото, он учит вещам, которых не знает. Но некоторые факты нельзя узнать таким образом, и тогда Ньютон бессилен либо найти их самостоятельно, либо научить им других, не зная их. Если учитель не знает, в каком графстве находится Тависток, он может узнать только у тех, кто знает, и ученики будут не умнее своего учителя. Здесь, следовательно, я считаю, что претензии Жакото полностью рушатся. «Нет», — следует ответ; «учитель может дать своему ученику атлас и направить мальчика, чтобы тот нашел сам: таким образом учитель будет учить тому, чего не знает». Но в этом случае он является учителем только в той мере, в какой знает. То, чего он не знает, он передает ученику создателю карты, который общается с ним не устно, а чернилами и бумагой. Невежество учителя — это просто препятствие для обучения мальчика; ибо мальчик узнал бы положение Тавистока быстрее, если бы ему показали его на карте. «В этом-то и дело», — говорит последователь Жакото. «Если мальчик получает знание без всякого труда, он, вероятно, забудет его снова сразу же. «Легко пришло, легко ушло». Более того, его способность к наблюдению не будет упражняться». Действительно, хорошо не позволять знанию даже фактов приходить слишком легко; хотя трудности, возникающие из-за невежества учителя, не окажутся самыми выгодными. Тем не менее, очевидно, есть предел. Если бы мы давали мальчикам их уроки шифром и предложили приз первому дешифровщику, один, вероятно, в конце концов нашелся бы, и тем временем все способности мальчиков к наблюдению и т.д. были бы развиты путем сравнения похожих знаков в разных положениях и угадывания их значения; но время мальчиков могло быть использовано лучше. План Жакото обучения языку, которого учитель не знал, состоял в том, чтобы положить книгу, скажем, с «Arma virumque cano» и т.д. на одной стороне и «Я пою об оружии и муже и т.д.» на другой, и потребовать от ученика ломать голову, пока он не выяснит, какое слово какому соответствует. В этом случае учителем был переводчик; и хотя из-за окольного пути, которым передавалось знание, ученик извлек некоторую пользу, польза была едва ли достаточной, чтобы компенсировать затраченное время.

Жакото, следовательно, не учил фактам, которых он не знал, за исключением того смысла, в котором родитель, отправляющий своего мальчика в школу, может считаться обучающим его. Все, что делал Жакото, — это направлял ученика учиться, иногда очень неуклюжим способом, у кого-то другого.

§ 8. 2. Когда мы переходим к науке, мы обнаруживаем, что все лучшие авторитеты согласны с тем, что ученика следует по возможности подводить к принципам, а не приносить принципы ему. Такие люди, как Тиндаль, Хаксли, Г. Спенсер, Дж. М. Уилсон, красноречиво высказывались на эту тему и показали, насколько ценно научное обучение, когда оно проводится таким образом, в развитии способностей ума. Но хотя школьник может быть приведен к великим научным открытиям кем угодно, кто знает дорогу, у него будет не больше шансов сделать их с невежественным учителем, чем у него было бы во времена Птолемеев. Здесь опять же, следовательно, я не могу понять, как учитель может учить тому, чего он не знает. Он может, конечно, присоединиться к своему ученику в исследовании принципов, но он должен либо оставаться с учеником, либо идти впереди него. В первом случае он лишь соученик; во втором он учит только тому, что знает.

§ 9. Наконец, мы переходим к искусствам, и нам говорят, что Жакото учил рисованию и музыке, не будучи ни рисовальщиком, ни музыкантом. В искусстве все зависит от правильно направленной практики. Самый искусный художник не может передать свое мастерство и, за исключением вдохновения, может быть хуже как учитель, чем тот, чье внимание более сосредоточено на механизме искусства. Возможно, даже не обязательно, чтобы учитель сам умел выполнять упражнения, если только он знает, как они должны быть выполнены; но он редко получает признание за это знание, если не может показать, что знает, как вещь должна быть сделана, сделав ее. Лессинг говорит нам, что Рафаэль был бы великим художником, даже если бы родился без рук. Однако ему не удалось бы заставить человечество поверить в это. Я признаю, следовательно, что учитель искусства не обязан быть первоклассным художником, а в некоторых очень исключительных случаях не обязан быть художником вообще; но если он не может выполнить упражнения, которые дает своему ученику, он должен, по крайней мере, знать, как они должны быть выполнены. Но Жакото претендует на полное невежество. Нам говорят, что он «учил» рисованию, расставляя объекты перед своими учениками и заставляя их имитировать их на бумаге, как они могли. Конечно, искусство зародилось таким образом, и человек с большим упорством и (я должен сказать, вопреки Жакото) с более чем средними способностями добился бы значительного прогресса без надлежащего обучения; но он многое потерял бы из-за невежества человека, называющего себя его учителем. Неуклюжая привычка держать карандаш сделает мастерство вдвое труднее приобретаемым, и таким образом половина его времени могла быть потрачена впустую. Затем, опять же, у него вряд ли был бы глаз лучше, чем у ранних художников, поэтому рисунок его пейзажа был бы не менее ошибочным, чем их. Рассматривая музыку, мне говорят, что человек, который не знает музыки, может учить, скажем, игре на фортепиано или скрипке. Это, кажется, выходит за пределы парадокса в область полной бессмыслицы. Талант часто преодолевает все виды трудностей; но в случае с самоучками и плохо обученными музыкантами часто больно видеть, сколько времени и таланта было потрачено впустую из-за отсутствия надлежащего обучения.

Я таким образом тщательно исследовал претензии Жакото учить тому, чего он не знал, потому что я хочу, чтобы то, что кажется мне мусором, было очищено от его принципов и больше не скрывало те части его системы, которые заслуживают всеобщего внимания.

§ 10. В основе парадокса Жакото лежала истина очень большого значения. Самое высокое и лучшее обучение — это не то, которое делает учеников пассивными получателями идей других людей (не говоря уже об обучении, которое передает лишь слова без каких-либо идей вообще), а то, которое направляет и поощряет учеников работать самостоятельно и думать самостоятельно. Мастер, как хорошо говорит Джозеф Пейн, не может думать, практиковаться или видеть за своего ученика, так же как он не может переваривать за него или ходить за него. Ученик должен быть обязан всем своим собственным усилиям, функцию поощрения и направления которых выполняет мастер. Возможно, это может показаться очень очевидной истиной, но, очевидна она или нет, ею очень часто пренебрегали. Старая система лекций, которая пользовалась благосклонностью иезуитов, действительно теперь ушла в прошлое, и мальчики предоставлены сами себе, чтобы приобретать факты из школьных учебников, а не от мастера. Но это изменение лишь случайное. Сущность обучения все еще остается. Даже там, где мастер не ограничивается прослушиванием того, что ученики выучили наизусть, он редко делает больше, чем предлагает объяснения. Он измеряет обучение скорее количеством, которое было представлено ученикам — тем, что он сделал для них и показал им, — чем тем, что они узнали. Но это не обучение высшего типа. Когда приверженец Глупости в «Дунсиаде» отчитывается о своих услугах, он доходит до этой кульминации,

“For thee explain a thing till all men doubt it,

And write about it, Goddess, and about it.”

И в том же духе мистер Дж. М. Уилсон клеймит как синонимичные «самое глупое и самое дидактическое обучение».

§ 11. Все выдающиеся авторитеты в области образования имеют очень разную теорию функции учителя. Согласно им, внимание мастера должно быть сосредоточено не на его собственном уме и его собственном запасе знаний, а на уме его ученика и на его постепенном расширении. Он должен, по сути, быть не столько учителем, сколько тренером. Здесь мы имеем взгляд, который Жакото намеревался утвердить своим парадоксом; ибо мы, возможно, можем тренировать способности, которыми сами не обладаем, точно так же, как спортсмен тренирует свою легавую и свою охотничью собаку выполнять трюки, которые полностью выходят за пределы его собственных возможностей. Теперь, «тренировка — это культивирование, даруемое любому набору способностей с целью их развития» (Дж. М. Уилсон), и чтобы тренировать любую способность, вы должны заставить ее работать. Отсюда следует, что, поскольку умы мальчиков — это не просто их память, мастер должен стремиться к чему-то большему, чем заставить своих учеников запоминать факты. Жакото оказал хорошую услугу образованию, придав значимость этой истине и показав в своем методе, как можно культивировать другие способности, помимо памяти.

§ 12. «Tout est dans tout» («Все во всем») — еще один из парадоксов Жакото. Я не предлагаю обсуждать его как философский тезис, который принимает другие формы, такие как «Каждый человек — микрокосм» и т.д., а лишь исследовать его значение применительно к дидактике.

Если бы вы спросили обычного французского школьного учителя, кто такой Жакото, он, вероятно, ответил бы: Жакото — это человек, который думал, что можно выучить все, выучив наизусть «Телемака» Фенелона. Продолжив свое расследование, вы обнаружили бы, что этот отчет о нем требует модификации, что заучивание наизусть было лишь частью, и очень малой частью, того, что Жакото требовал от своих учеников, но вы также обнаружили бы, что полное овладение «Телемаком» было первым требованием и что ему удавалось связать все, чему он учил, с этой «модельной книгой». Конечно, если «tout est dans tout», все есть в «Телемаке»; и, сказал возражающий, также в первой книге «Телемака» и в первом слове. Жакото прошел через множество тонкостей, чтобы показать, что весь «Телемак» содержится в слове «Калипсо», и, возможно, он был бы столь же успешен, если бы от него потребовали взять только первую букву вместо первого слова. Его максима действительно становится благодаря его обращению с ней простой перефразировкой «Quidlibet ex quolibet». Читатель скорее забавляется, чем убеждается этими дискуссиями, но он находит их не без плодов. Они очень сильно напоминают ему об истине, которой он до сих пор, вероятно, не уделял достаточного внимания. Он видит, что все знания связаны между собой, или (что будет одинаково хорошо для нашей текущей цели), что существуют тысячи связей, с помощью которых мы можем привести в связь различные предметы знания. Если с помощью этих связей мы сможем прикрепить в нашем уме знания, которые мы приобретаем, к знаниям, которыми мы уже обладаем, мы будем учиться быстрее и разумнее, и в то же время у нас будет гораздо больше шансов сохранить наши новые приобретения. Памяти, как мы все знаем, помогает даже искусственная ассоциация идей, тем более естественная. Отсюда ценность «tout est dans tout», или, если принять модификацию, предложенную Джозефом Пейном, связи знаний. Предположим, мы знаем только один предмет, но знаем его основательно, наши знания, если я могу выразиться алгебраически, нельзя представить как невежество плюс знание этого предмета. Мы приобрели гораздо больше, чем это. Когда другие предметы предстают перед нами, они могут оказаться настолько связанными с тем, что у нас было раньше, что мы можем также казаться знающими их уже. Иными словами, когда мы знаем немного основательно, хотя наше фактическое владение мало, мы потенциально имеем гораздо больше.

§ 13. Практическое применение Жакото своего «tout est dans tout» было следующим: — «Il faut apprendre quelque chose, et y rapporter tout le reste». («Ученик должен выучить что-то основательно и соотносить с этим все остальное».) Для языка он должен взять модельную книгу и стать ее полным хозяином. Его знание должно быть не только словесным, но он должен проникнуть в смысл и дух писателя. Здесь мы обнаруживаем, что практический совет Жакото совпадает с советами многих других великих авторитетов, которые не основывают его на том же принципе. Максима иезуитов заключалась в том, что их ученики всегда должны были учить что-то основательно, как бы мало это ни было. Песталоцци настаивал на том, чтобы дети проходили элементы снова и снова, пока они не овладеют ими полностью. Асхэм, Ратке и Коменский — все требовали, чтобы модельная книга читалась и перечитывалась, пока слова и мысли не будут прочно зафиксированы в памяти ученика. Жакото, вероятно, никогда не читал «Школьного учителя» Асхэма. Если бы он это сделал, он мог бы присвоить некоторые слова Асхэма как точно выражающие его собственные мысли. Асхэм, как мы видели, рекомендовал, чтобы короткая книга была основательно освоена, каждый урок прорабатывался разными способами по меньшей мере дюжину раз, и таким образом «ваш ученик будет приведен не только к красноречию, но и ко всему истинному пониманию и правильному суждению, как для письма, так и для речи». В этом англичанин и француз находятся в полном согласии.

§ 14. Но если Жакото согласен до сих пор с более ранними авторитетами, есть один момент, в котором он, кажется, отличается от них. Он предъявляет большие требования к памяти и требует заучивания наизусть шести книг «Телемака». С другой стороны, Монтень, Локк, Руссо, Г. Спенсер и другие великие писатели были бы против этого. Ратке настаивал на том, чтобы ничего не учить наизусть. Протесты против «нагрузки на память», «заучивания без книги» и т.д. встречаются повсюду и нигде не выражены более энергично, чем у Асхэма. Он говорит о мальчиках гимназии своего времени, что «все их знание, полученное путем заучивания без книги, было привязано только к их языку и губам и никогда не поднималось до мозга и головы, и поэтому вскоре снова выплевывалось изо рта. Они учили без книги все, они понимали внутри книги мало или ничего». Но эти протесты были действительно направлены на словесное знание, когда оно заставляло заменять знание самой вещи. Мы всегда слишком готовы предположить, что слова связаны с идеями, хотя и старые, и молодые постоянно подвергают себя сарказму Мефистофеля:—

... eben wo Begriffe fehlen,

Da stellt ein Wort zur rechten Zeit sich ein.

... just where meaning fails, a word

Comes patly in to serve your turn.

Против этой опасности Жакото принял особые меры предосторожности. Ученик должен был пройти экзамен по всему, что связано с выученным уроком, а доля мастера в работе заключалась в том, чтобы убедиться из ответов, которые он получал, что ученик основательно уловил смысл, а также запомнил слова автора. Тем не менее, шесть книг «Телемака», которые Жакото давал учить наизусть, были очень большой дозой, и он был бы более верен своим собственным принципам, говорит Джозеф Пейн, если бы дал только первую книгу.

§ 15. Есть три способа, которыми можно изучать модельную книгу. 1-й, ее можно читать быстро снова и снова, что было планом Ратке и Гамильтона; или 2-й, каждый урок может быть основательно освоен, прочитан разными способами по меньшей мере дюжину раз, что было планом Асхэма; или 3-й, ученик может начинать всегда с начала и продвигаться каждый раз немного дальше, что было планом Жакото. Последнее, конечно, не могло быть доведено очень далеко. Повторения, когда ученик продвигался в книге, не всегда могли быть с самого начала; тем не менее, каждая часть должна была повторяться так часто, чтобы ничего нельзя было забыть. Жакото не хотел, чтобы его ученики учились просто для того, чтобы забыть, но учились для того, чтобы помнить вечно. «Мы ученые, — говорил он, — не настолько, насколько мы выучили, а только настолько, насколько мы помним». Он, кажется, действительно почти игнорирует тот факт, что акт обучения служит другим целям, кроме цели стать ученым, и утверждает, что забыть — это то же самое, что никогда не учиться, что является явной ошибкой. Мы неизбежно забываем многое из того, что проходит через наш ум, и все же его эффект остается. Все взрослые люди пришли к некоторым мнениям, убеждениям, знаниям, но они не могут вспомнить каждое место, на которое они ступали на пути к этому. Когда мы прочитали великую историю, скажем, или путешествовали по новой стране, мы получили больше, чем количество фактов, которые мы случайно помним. Ум, кажется, сформировал знакомство с этой историей или этой страной, что является чем-то отличным от простого приобретения фактов. Более того, наши интересы, так же как и наши идеи, могут долго пережить память о фактах, которые первоначально их породили. Нам говорят, что один из старых судей, когда адвокат возразил против какого-то его изречения, осадил его утверждением: «Сэр, я забыл больше права, чем вы когда-либо читали». Если он хотел сделать количество забытого мерой количества запомненного, это было, безусловно, ошибочно, так как отношение между ними не является постоянной величиной. Но он мог иметь в виду, что это обширное чтение оставило свой результат и что он мог видеть вещи с большего количества точек зрения, чем менее путешествовавшее юридическое зрение его оппонента. То, что сила, приобретенная обучением, может также длиться дольше, чем знание выученной вещи, достаточно очевидно. Таким образом, преимущества, полученные от того, что выучил вещь, не теряются полностью, когда сама вещь забыта.

§ 16. Но это размышление никоим образом не оправдывает позорную трату памяти, которая происходит в большинстве школьных классов. Многое выучивается, что из-за отсутствия необходимого повторения вскоре снова будет потеряно, помимо многого, что было бы бесполезным, если бы его помнили. Цель, к которой нужно стремиться, — это не давать «полезные знания», а сделать память хранилищем таких фактов, которые являются хорошим материалом для работы других способностей ума; и чтобы факты могли служить этой цели, они должны быть такими, которые ум может основательно ухватить и обработать, и такими, которые можно связать вместе. Обучать — это instruere, «собирать вместе в порядке, строить»; это не набивание памяти фактами без связи, и, как называет их Герберт Спенсер, неорганизуемыми. И все же большая часть памяти наших детей тратится на хранение фактов такого рода, которые никогда не могут стать частью какого-либо организма. Мы не учим их географии (знанию земли, как называют это немцы), а названиям мест. Наша «история» — это похожее, хотя и несвязное исследование. Мы оставляем наших детей в невежестве относительно земли, но настаиваем на том, чтобы они заучивали «ориентиры». И, возможно, из скрытого осознания бесполезности такой работы ни учителя, ни ученики никогда не думают об этих вещах как о выученных для того, чтобы их помнить. Они действительно заучиваются, как говорит Шуппиус о логике своего времени, in spem futuræ oblivionis. Латинская грамматика проходится снова и снова, и мальчик чувствует, что чем скорее он вложит ее в голову, тем лучше будет для него; но кто ожидает, что списки географических и исторических названий, которые выучиваются за одно полугодие, будут помниться в следующем? Я видел утверждение, что когда мальчик покидает школу, он уже забыл девять десятых того, чему его учили, и я смею сказать, что эта оценка вполне в пределах нормы.

§ 17. Принимая принципы Жакото, мы избегаем значительной части этих потерь. Мы даем некоторые глубокие знания, с которыми можно связать новые. И тогда обнаружится, что полное владение предметом — это нечто большее, чем просто его понимание и способность с трудом воспроизвести выученное. Постоянно возвращаясь к одному и тому же, мы приобретаем полное господство над своими знаниями; а чувство уверенности, даже в узких рамках, дает ощущение силы. Старая пословица гласит, что мастер на все руки не является мастером ни в чем; но мастер одного дела без труда расширит свое понимание и способности за его пределы. Используя иллюстрацию, которая, конечно, является лишь иллюстрацией, мы должны разжигать знания в детях, как огонь в камине. Глупый слуга, имея небольшое количество дров, разбрасывает их по всему камину. Они вспыхивают, гаснут и просто пропадают зря. Другой, более мудрый или опытный, разжигает все дрова в одном месте, и огонь, таким образом сконцентрированный, распространяется во всех направлениях. Подобным образом мы должны концентрировать зачатки знаний, и хотя поначалу мы не можем ожидать большого эффекта, мы можем быть уверены, что через некоторое время огонь распространится почти сам собой.

§ 18. У Джозефа Пейна я заимствую указания Жакото по выполнению правила: «Il faut apprendre quelque chose, et y rapporter tout le reste».

1. Учите — то есть учите так, чтобы знать основательно, совершенно, непоколебимо (imperturbablement), как через шесть или двенадцать месяцев, так и сейчас — что-то — что-то, что справедливо представляет предмет, который нужно усвоить, и содержит его существенные характеристики. 2. Повторяйте это «что-то» непрерывно (sans cesse), то есть каждый день или очень часто, с самого начала, без каких-либо пропусков, чтобы ни одна часть не была забыта. 3. Размышляйте над таким образом усвоенным материалом, чтобы постепенно сделать его достоянием ума, а не только памяти, так чтобы, будучи оцененным как целое и оцененным в мельчайших деталях, то, что еще неизвестно, могло быть отнесено к нему и истолковано через него. 4. Проверяйте или тестируйте общие замечания, например, грамматические правила и т. д., сделанные другими, сравнивая их с фактами (то есть словами и фразеологией), которые вы выучили сами.

§ 19. В заключение я расскажу о том, как чтение, письмо и родной язык преподавались по системе Жакото.

Учитель берет книгу, скажем, «Ранние уроки» Эджуорт, указывает на первое слово и называет его: «Фрэнк». Ребенок смотрит на слово и также произносит его. Затем учитель делает то же самое с первыми двумя словами: «Фрэнк и»; затем с тремя первыми: «Фрэнк и Роберт» и т. д. Когда таким образом пройдена строка или около того, учитель спрашивает: какое слово — Роберт? Что это за слово (указывая на одно)? «Найди мне такое же слово в этой строке» (указывая на другую часть книги). Когда предложение таким образом усвоено, уже известные слова анализируются по слогам, и эти слоги ребенок должен найти в другом месте. Наконец, то же самое проделывается с буквами. Когда ребенок может прочитать предложение, это предложение кладется перед ним, написанное мелким почерком, и от ребенка требуется скопировать его. Когда он скопировал первое слово, учитель вопросами подводит его к тому, чтобы он увидел, чем оно отличается от оригинала, и затем он пробует снова. Ученик должен всегда исправлять себя, руководствуясь только вопросами. Над этим предложением нужно работать до тех пор, пока ученик не сможет написать его довольно хорошо по памяти. Затем он пробует писать его более крупными буквами. Благодаря реализации этого плана укрепляются способности детей к наблюдению и сравнению, и, как говорят, искусства чтения и письма усваиваются очень легко.

§ 20. Для родного языка выбирается образцовая книга и тщательно изучается. Предположим, выбран «Расселас». «Ученик учит наизусть предложение или несколько предложений, а на завтра добавляет еще несколько, продолжая повторять с самого начала. Учитель после двух или трех уроков изучения и повторения берет части — любую часть — материала и подвергает его тиглю ума ученика: — Кем был Расселас? Кто был его отец? Что такое отец вод? Где он начинает свое течение? Где Абиссиния? Где Египет? Где был помещен Расселас? Каким человеком был Расселас? Что такое «легковерие»? Что такое «шепот фантазии», «обещания юности» и т. д., и т. д.?

Большое разнообразие письменных упражнений вскоре соединяется с заучиванием наизусть. Отрывки должны быть написаны по памяти, а правописание, пунктуация и т. д. исправлены самим учеником по книге. Один и тот же отрывок должен быть написан снова и снова, пока не останется ошибок для исправления. «Это, — сказал Джозеф Пейн, который сам преподавал таким образом, — лучший план обучения правописанию, который был придуман». Затем ученик может написать анализ, может давать определения словам, различать синонимы, объяснять метафоры, имитировать описания, писать воображаемые диалоги или переписку между персонажами и т. д. Помимо этого, может быть дано большое разнообразие грамматических упражнений, а значение приставок и суффиксов может быть выяснено самими учениками путем сбора и сравнения. «Ресурсы даже такой книги, как «Расселас», окажутся почти неисчерпаемыми, в то время как тренировка, которую проходит ум в процессе тщательного овладения ею, акты анализа, сравнения, индукции и дедукции, выполняемые так часто, что становятся своего рода второй натурой, не могут не служить отличной подготовкой к последующему изучению английской литературы» (Пейн).

§ 21. Мы видим из этих примеров, как Жакото стремился имитировать метод, с помощью которого маленькие дети и самоучки обучают себя сами. Все они переходят от объектов к определениям, от фактов к размышлениям и теориям, от примеров к правилам, от частных наблюдений к общим принципам. Они следуют, по сути, хотя и бессознательно, методу исследования, преимущества которого изложены в отрывке из трактата Берка о возвышенном и прекрасном: «Я убежден, — говорит он, — что метод обучения, который наиболее приближается к методу исследования, несравненно лучше; поскольку, не довольствуясь подачей нескольких бесплодных и безжизненных истин, он ведет к источнику, на котором они выросли; он стремится поставить самого читателя [или учащегося] на путь изобретения и направить его на те тропы, на которых автор сделал свои собственные открытия». «Что касается Жакото, я думаю, можно без самонадеянности утверждать, что он, более чем все другие учителя, преуспел в координации метода элементарного обучения с методом исследования» (Пейн).

§ 22. Последнюю часть своей жизни, которая закончилась только в 1840 году, Жакото провел на своей родине — сначала в Валансьене, а затем в Париже. До самого конца он неустанно и с благородным бескорыстием трудился ради того, что считал «интеллектуальной эмансипацией» своих ближних. Одно время его система имела большой успех во Франции, но сейчас мы мало о ней слышим. Однако Жакото недавно нашел защитника в лице М. Бернара Переса, который написал о нем книгу, а также очень хорошую статью в «Словаре» Бюиссона.

XIX. ГЕРБЕРТ СПЕНСЕР.

§ 1. Я однажды слышал от учителя больших способностей, что никто, не имея практического знакомства с предметом, не может написать ничего стоящего об образовании. Мое собственное мнение сильно отличается от этого. Я, конечно, не готов согласиться с другим авторитетом, склонным к парадоксам, что сама работа по образованию делает человека непригодным для формирования просвещенных взглядов на него, но я думаю, что посторонний, приходящий к предмету свежим и не обремененный традициями и предрассудками, может натолкнуться на истины, которые учитель, чье внимание слишком поглощено практическими трудностями, не смог бы заметить без посторонней помощи, и что, следовательно, теории умных людей, не связанных с работой образования, заслуживают нашего тщательного и, по возможности, беспристрастного рассмотрения.

§ 2. Одной из самых важных работ такого рода, которая недавно появилась, является трактат г-на Герберта Спенсера. Столь выдающийся писатель имеет полное право на то, чтобы его слушали с уважением, и в этой книге он говорит с авторитетом, превышающим его личный. Взгляды, которые он очень энергично выдвинул, разделяются рядом выдающихся ученых; и немало неученых верят, что в них прообразуется образование будущего.

§ 3. Пожалуй, стоит пожалеть, что г-н Спенсер не сохранил тон человека, исследующего истину в предмете большой сложности, а нападает направо и налево, подобно энергичному полемисту. Это, несомненно, делает его книгу гораздо более занимательным чтением, чем обычно бывают такие трактаты, но, с другой стороны, имеет тот недостаток, что вызывает антагонизм у тех, на кого он больше всего хотел бы повлиять. Когда человек, не имеющий практического знакомства с образованием, устанавливает закон ex cathedrâ, приправленный сарказмом по поводу всего, что сейчас происходит, школьный учитель, оскорбленный принятым тоном авторитета, начинает показывать, где эти теории не сработали бы, вместо того чтобы исследовать, какая основа истины в них есть и насколько они должны влиять на его собственную практику.

Я приступлю к рассмотрению предложений г-на Спенсера со всей беспристрастностью, на которую я способен.

§ 4. Великий вопрос, является ли обучение, дающее наиболее ценные знания, тем же самым, что лучше всего дисциплинирует способности ума, г-н Спенсер отбрасывает кратко. «Было бы совершенно противно прекрасной экономии природы, — говорит он, — если бы один вид культуры был нужен для получения информации, а другой — как умственная гимнастика». Но мне кажется, что разные предметы должны использоваться для тренировки способностей на разных стадиях развития. Процессы науки, которые составляют основу образования в системе г-на Спенсера, не могут быть охвачены интеллектом ребенка. «Научный исследователь делает работу, а когда она сделана, школьника призывают засвидетельствовать результат, выучить его главные черты наизусть и повторить их, когда его об этом попросят, точно так же, как его просят назвать матерей патриархов или дать отчет о восточных кампаниях Александра Великого». — (Pall Mall G.). Это, однако, дает лишь скудную тренировку для ума. Мы хотим вызвать интересы ребенка и направить их на достойные объекты. Мы хотим не только учить его, но и дать ему возможность и поощрить его учить самого себя; и если, следуя совету г-на Спенсера, мы заставим его выучить виды растений, «которых насчитывается около 320 000», и разнообразные формы животной жизни, которые «оцениваются в 2 000 000», мы можем, как говорит нам г-н Спенсер, укрепить его память так же эффективно, как и обучением языкам; но ученик, возможно, не будет иметь большой причины радоваться своему спасению от ужасов «As in Præsenti» и «Propria quæ Maribus». Последствия будут одинаковыми в обоих случаях. Мы вызовем отвращение у подавляющего большинства наших учеников к приобретению знаний и к использованию сил своего ума. Поэтому, принимаем ли мы или отвергаем вывод г-на Спенсера о том, что существует один вид знаний, который повсеместно является наиболее ценным, я думаю, мы должны отрицать, что существует один вид знаний, который повсеместно и на каждой стадии образования лучше всего приспособлен для развития интеллектуальных способностей. Сам г-н Спенсер признает это в другом месте. «Существует, — говорит он, — определенная последовательность, в которой способности спонтанно развиваются, и определенный вид знаний, который каждая из них требует во время своего развития». Наша задача — установить эту последовательность и предоставить эти знания.

§ 5. Г-н Спенсер более полно обсуждает «относительную ценность знаний», и это предмет, который до сих пор не встретил того внимания, которого заслуживает. Нам недостаточно доказать для любого предмета, преподаваемого в наших школах, что знание или изучение его ценно. Мы должны также показать, что знание или изучение его имеет по крайней мере такую же ценность, как и все остальное, что могло бы преподаваться в то же время. «Если бы у нас было время освоить все предметы, нам не нужно было бы быть разборчивыми. Цитируя старую песню —

Could a man be secure

That his life would endure,

As of old, for a thousand long years,

What things he might know!

What deeds he might do!

And all without hurry or care!

Но мы, чья жизнь длится лишь пядь, должны всегда помнить о нашем ограниченном времени для приобретения знаний».

§ 6. Чтобы проверить ценность обучения, даваемого в образовании, мы должны смотреть на цель образования. Г-н Спенсер определяет ее следующим образом: «Подготовить нас к полноценной жизни — вот функция, которую должно выполнять образование, и единственный рациональный способ судить об образовательном курсе — это судить о том, в какой степени он выполняет такую функцию». Для полноценной жизни мы должны знать, «каким образом обращаться с телом; каким образом обращаться с умом; каким образом управлять нашими делами; каким образом воспитывать семью; каким образом вести себя как гражданин; каким образом использовать те источники счастья, которые предоставляет природа, — как использовать все наши способности с наибольшей выгодой для себя и других». Существует ряд наук, говорит г-н Спенсер, которые проливают свет на эти предметы. Поэтому делом образования должно быть преподавание этих наук.

Но если бы существовала (что далеко не так) хорошо определенная и хорошо установленная наука в каждой из этих областей, эти науки не были бы понятны детям, и ни у одного человека не было бы времени освоить их все или даже «должную пропорцию каждой». Максимум, что можно было бы попытаться сделать, — это дать молодым людям некоторое знание результатов таких наук и правил, выведенных из них. Но на это г-н Спенсер возразил бы, что это имело бы тенденцию, подобно изучению языков, «увеличить уже чрезмерное уважение к авторитетам».

§ 7. Чтобы рассмотреть деления г-на Спенсера в деталях, мы сначала переходим к знанию, которое ведет к самосохранению.

«К счастью, та важнейшая часть образования, которая направлена на обеспечение прямого самосохранения, отчасти уже обеспечена. Слишком важная, чтобы оставлять ее на наши ошибки, Природа берет ее в свои собственные руки». Но г-н Спенсер предостерегает нас против таких противодействий Природе, как то, с помощью которого «глупые школьные учительницы обычно мешают девочкам, находящимся на их попечении, заниматься спонтанной физической активностью, которой они предавались бы, и тем самым делают их относительно неспособными заботиться о себе в обстоятельствах опасности».

§ 8. Косвенному самосохранению, считает г-н Спенсер, может значительно помочь знание физиологии. «Болезни часто приобретаются, наши члены часто повреждаются по причинам, которых можно было бы избежать при наличии высшего знания». Я полагаю, что это не единственные основания, на которых сторонники физиологии настаивают на ее праве быть допущенной в учебную программу; но они, если их можно обосновать, несомненно, очень важны. Верно ли, однако, что врачи сохраняют свою собственную жизнь и здоровье или жизнь своих детей благодаря своему знанию физиологии? Я думаю, что этот вопрос открыт для спора. Г-н Спенсер так не считает. Он очень верно говорит, что многие люди покраснели бы, если бы их уличили в невежестве относительно произношения Ифигении или подвигов Геркулеса, которые, тем не менее, не постеснялись бы признать, что никогда не слышали об евстахиевых трубах и не могли бы назвать нормальную частоту пульса. «Так ужасно, — добавляет г-н Спенсер, — в нашем образовании декоративное перевешивает полезное!» Но это предвосхищение основания. В настоящее время классика составляет часть обучения, даваемого каждому джентльмену, а физиология — нет. Это более простая форма утверждения г-на Спенсера о подвигах Геркулеса и евстахиевых трубах, и никто этого не отрицает. Но мы не так хорошо согласны относительно сравнительной ценности этих предметов. В своем обращении в Сент-Эндрюсе Дж. С. Милль показал, что он, по крайней мере, не был убежден в бесполезности классики, и г-н Спенсер не говорит нам, как знание нормального состояния пульса полезно; как, используя его собственный тест, оно «влияет на действие». Однако, признаем ли мы претензии физиологии или нет, мы, вероятно, допустим, что существуют определенные физиологические факты и правила здоровья, знание которых имело бы большую практическую ценность и поэтому должно было бы преподаваться каждому. Здесь врач должен прийти на помощь школьному учителю и дать ему руководство, по которому он мог бы их преподавать.

§ 9. Следующим по важности, согласно г-ну Спенсеру, идет знание, которое помогает косвенному самосохранению, облегчая получение средств к существованию. Здесь г-н Спенсер считает необходимым доказать нам, что такие науки, как математика, физика и биология, лежат в основе всех практических искусств и деловой жизни. Никто не стал бы спорить с ним по этому пункту; но вопрос остается: какое влияние это должно оказать на образование? «Преподавайте науку», — говорит г-н Спенсер. «Основа в науке имеет большое значение, как потому, что она готовит ко всему этому [деловой жизни], так и потому, что рациональное знание имеет огромное превосходство над эмпирическим знанием». Должны ли мы преподавать все науки всем? Это явно невозможно. Должны ли мы тогда решать для каждого ребенка, что будет его конкретным средством зарабатывания денег, и обучать его тем наукам, которые будут наиболее полезны в этом бизнесе или профессии? Другими словами, должны ли мы иметь отдельную школу для каждого призвания? Единственная попытка такого рода, которая была предпринята, — это, я полагаю, учреждение Handelschulen (коммерческих школ) в Германии. В них юноши пятнадцати или шестнадцати лет поступают на двух- или трехлетний курс обучения, который направлен исключительно на подготовку их к коммерции. Но в этом случае их общее образование уже закончено. У нас юноша обычно идет работать по специальности довольно скоро после того, как у него появляются способности к изучению наук, связанных с ней. Если школа отправляет его к ней с любовью к знанию и с умом, хорошо дисциплинированным для приобретения знаний, это будет иметь для него большую ценность, чем любая специальная информация.

§ 10. Поскольку г-н Спенсер здесь рассматривает науку лишь в отношении ее важности для зарабатывания на жизнь, не будет неуместным заметить, что в огромном количестве случаев знание науки, лежащей в основе операции, не дает никакой практической способности. Никто не видит лучше от понимания структуры глаза и волновой теории света. В плавании или гребле старший ренглер не имеет преимуществ перед человеком, который совершенно невежественен в законах давления жидкости. Что касается зарабатывания денег, то наука не окажется универсально полезной. Г-н Спенсер действительно приводит примеры, когда наука предотвратила бы очень дорогостоящие ошибки; но истинный вывод заключается не в том, что ошибающиеся должны изучать науку, а в том, что они должны заниматься своим делом и принимать мнение ученых о своем. «Вот шахта, — говорит он, — при затоплении которой многие акционеры разорили себя, не зная, что определенная окаменелость принадлежала старому красному песчанику, ниже которого не находят угля». Возможно, их ввело в заблуждение то самое малое знание, которое, как говорит нам Поуп, является опасной вещью. Если бы они были совершенно невежественны, они, несомненно, пригласили бы профессионального геолога, чье мнение было бы более ценным, чем их собственное, даже если бы геология заняла место классики в их школьном обучении. «Ежедневно людей побуждают помогать в осуществлении изобретений, которые простой новичок в науке мог бы показать как бесполезные». Но это люди, чьей функцией всегда было бы терять деньги, а не зарабатывать их, чему бы вы их ни учили. Я очень сомневаюсь, поэтому, что изучение наук когда-либо окажется легким способом сколотить состояние. Но как только мы выходим за пределы области фунтов, шиллингов и пенсов, я самым сердечным образом соглашаюсь с г-ном Спенсером, что рациональное знание имеет огромное превосходство над эмпирическим знанием. И как часть своего образования мальчики должны быть научены различать одно от другого и желать рационального знания. Многое можно было бы сделать в этом направлении, преподавая не все науки и ничего больше, а основные принципы какой-то одной науки, что позволило бы более умным мальчикам понять и оценить ценность «рационального объяснения явлений». Я полагаю, что это дополнение к тому, что раньше было литературным образованием, уже было сделано в некоторых из наших ведущих школ, таких как Харроу, Регби и Сити оф Лондон.

§ 11. Далее, г-н Спенсер хотел бы, чтобы обучение правильному способу воспитания потомства составляло часть его учебной программы. Не может быть вопроса о важности этого знания, и все, что г-н Спенсер говорит о прискорбном невежестве родителей, к сожалению, не менее неоспоримо. Но можно ли было бы преподать это знание в раннем возрасте? Молодые люди естественно проявляли бы мало интереса к нему. Именно родителям, или, по крайней мере, тем, у кого есть некоторое понятие о родительской ответственности, следует искать это знание. Лучший способ, которым мы можем учить молодых, будет заключаться в том, чтобы воспитывать их так, чтобы, когда им самим придется растить детей, память об их собственной юности могла быть для них ориентиром, а не предостережением. Но необходимо больше знаний, чем это, и я расхожусь с г-ном Спенсером только в вопросе о подходящем времени для их приобретения.

§ 12. Далее идет знание, которое готовит человека к выполнению его функций как гражданина, предмет, которому доктор Арнольд придавал большое значение во время первого Билля о реформе и который заслуживает нашего внимания тем более в результате второго и третьего. Но какое знание мы должны дать для этой цели? Одним из предметов, которые кажутся особенно подходящими, является история. Но история, как она сейчас пишется, по мнению г-на Спенсера, бесполезна. «Она не иллюстрирует правильные принципы политического действия». «Огромная масса исторических фактов — это факты, из которых нельзя сделать никаких выводов — неорганизуемые факты, и, следовательно, факты, не приносящие пользы в установлении принципов поведения, что является главным использованием фактов. Читайте их, если хотите, для развлечения, но не льстите себе, что они поучительны». О правильных принципах политического действия мы, кажется, настолько полностью в море, что, возможно, главное, что мы можем сделать для молодых, — это указать им на обязанности, которые впоследствии лягут на них, и на опасность, как для государства, так и для индивида, просто повторять популярный крик без малейшего размышления, согласно нашему нынешнему обычаю. Но история, как она сейчас пишется великими историками, может быть полезна в воспитании молодых, чтобы быть как гражданами, так и людьми. «Чтение о пятнадцати решающих битвах или обо всех битвах в истории не сделало бы человека более рассудительным избирателем на следующих выборах», — говорит г-н Спенсер. Но верно ли это? Знание того, что было сделано в другие времена, даже теми, чья коронация делает их столь неприятными для г-на Спенсера, — это знание, которое влияет на весь характер человека и может, следовательно, влиять на конкретные действия, даже когда мы не способны проследить связь. Как часто говорили, эффект от чтения истории в некоторых отношениях такой же, как от путешествий. Любой в духе г-на Спенсера мог бы спросить: «Если человек видел Альпы, какая от этого будет польза ему при взвешивании бакалеи?» Прямо — никакой; но косвенно — большая. Путешествовавший человек не будет таким рабом мелких взглядов и обычаев своей торговли, как человек, который смотрит на свой уездный город как на центр вселенной. Изучение истории, подобно путешествиям, расширяет умственный кругозор студента, освобождает его в некоторой степени от оков настоящего и предотвращает принятие условностей за законы природы. Оно доносит до него во всей своей силе истину, что «есть также люди за горой» (Hinter dem Berge sind auch Leute), что в мире есть более высокие интересы, чем его собственные деловые заботы, и более благородные люди, чем он сам или лучшие из его знакомых. Оно учит его тому, на что способны люди, и тем самым дает ему более справедливые взгляды на свой род. И то, что вся эта истина проработана в уме, способствует, возможно, в такой же степени «полноценной жизни», как знание евстахиевых труб или нормальной частоты пульса. Я думаю, поэтому, что работы великих историков и биографов, которыми мы уже обладаем, могут быть полезно использованы в образовании. Трудно оценить ценность истории согласно идее г-на Спенсера, так как она еще должна быть написана; но я рискну предсказать, что если мальчиков, вместо того чтобы читать об истории наций в связи с их ведущими людьми, потребуют изучать только «прогресс общества», предмет сразу потеряет для них весь интерес; и, возможно, многие из сообщенных фактов окажутся, в конце концов, не менее неорганизуемыми, чем пятнадцать решающих битв.

§ 13. Наконец, мы подходим к тому «оставшемуся разделу человеческой жизни, который включает в себя отдых и развлечения, заполняющие часы досуга». Г-н Спенсер уверяет нас, что он никому не уступит в ценности, которую он придает эстетической культуре и ее удовольствиям; но если он не ценит изящные искусства меньше, он ценит науку больше; и живопись, музыка и поэзия получили бы так же мало поощрения при его диктатуре, как и во времена Содружества. «Как изящные искусства и изящная словесность занимают досуговую часть жизни, так они должны занимать досуговую часть образования». Этот язык довольно неясен; но единственное значение, которое я могу придать ему, заключается в том, что музыка, рисование, поэзия и т. д. могут преподаваться, если можно найти время, когда все другие знания уже обеспечены. Это напоминает мне автора, чьи работы настолько ценны, что их будут изучать, когда Шекспир будет забыт — но не раньше. Любая из наук, которые г-н Спенсер считает столь необходимыми, может занять целую жизнь. Где же тогда мы будем искать досуговую часть образования, когда образование включает их все?

§ 14. Но если, принимая собственную мерку г-на Спенсера, мы оценим ценность знания по его влиянию на действие, мы, вероятно, оценим «достижения» гораздо выше, чем они до сих пор ставились в схемах педагогов. Знания и навыки, связанные с делом жизни, по необходимости приобретаются при выполнении дела. Но знания и навыки, которые делают наш досуг ценным для нас самих и источником удовольствия для других, редко могут быть получены после того, как работа жизни началась. И все же каждый день человек может извлекать пользу из обладания такой способностью или может страдать от ее отсутствия. Тот, чье зрение было натренировано рисованием и живописью, находит вокруг себя объекты интереса, к которым другие люди слепы. Первоцвет у края реки, возможно, больше значит для того, кто чувствует его форму и цвет, чем даже для научного студента, который может рассказать все о его классификации и составных частях. Знание музыки часто приносит величайшую практическую пользу, так как благодаря ему его обладатель ценен для своих соратников, не говоря уже о том, что он имеет постоянный источник удовольствия и средство отдыха, которое является наиболее ценным как облегчение от забот жизни. Гораздо большее значение имеет знание нашей лучшей поэзии. Одной из первых реформ в нашем школьном курсе, как я думал, было бы придание этому знанию гораздо более заметного места; но г-н Спенсер отводит его, вместе с музыкой и рисованием, к «досуговой части образования». Является ли человек, который был поглощен наукой, который не имел знаний об изящных искусствах, кроме как в той мере, в какой они иллюстрировали научные законы, не имел знакомства с жизнями великих людей или с какой-либо историей, кроме социологии, и который изучал мысли и эмоции, выраженные нашими великими поэтами, только с целью их психологической классификации — можно ли сказать, что такой человек «живет полноценно», — это вопрос, на который каждый, не исключая самого г-на Спенсера, вероятно, дал бы один и тот же ответ. И все же это тот тип человека, которого система г-на Спенсера произвела бы там, где она была наиболее успешной.

§ 15. Позвольте мне теперь кратко подытожить сделанные выводы и рассмотреть, насколько я расхожусь с г-ном Спенсером. Я считаю, что нет ни одного исследования, которое подходило бы для тренировки способностей ума на каждой стадии его развития, и что, когда мы решили о необходимости того или иного знания, мы должны рассмотреть далее, какое время является правильным для его приобретения. Я считаю, что интеллектуальное образование должно стремиться не столько к сообщению фактов, какими бы ценными они ни были, сколько к тому, чтобы показать мальчику, что такое истинное знание, и дать ему силу и склонность к его приобретению. Я считаю, что исключительно научное обучение, которое одобряет г-н Спенсер, не достигло бы этого. Оно привело бы в лучшем случае к очень одностороннему развитию ума. Оно могло бы не привлечь интерес ученика в достаточной степени, чтобы развить его способности, и в этом случае чистый результат его школьных дней был бы не больше, чем в настоящее время. Из знаний, которые г-н Спенсер рекомендует для специальных целей, некоторые, я думаю, не способствовали бы цели, а некоторые не могли бы быть сообщены в раннем возрасте. (1.) Для косвенного самосохранения нам не нужно знать физиологию, но результаты физиологии. (2.) Наука, которая относится к специальным занятиям в жизни, во многих случаях не имеет никакой денежной ценности, и хотя весьма желательно, чтобы каждый изучал науку, которая делает его работу понятной для него, это обычно должно делаться, когда его школьное обучение закончено. Школа выполнит свою часть, если она приучила его к интеллектуальным процессам, с помощью которых изучаются науки, и дала ему разумную оценку их ценности. (3.) Правильный способ воспитания и обучения детей должен изучаться, но не самими детьми. (4.) Знание, которое готовит человека к выполнению своих обязанностей как гражданина, имеет большое значение и, как указал доктор Арнольд, вероятно, будет полностью проигнорировано теми, кому приходится бороться за средства к существованию. Школьный учитель должен, поэтому, ни в коем случае не пренебрегать этим предметом с теми из своих учеников, чьи школьные дни скоро закончатся, но, вероятно, все, что он может сделать, — это культивировать в них чувство долга гражданина и способность быть своими собственными учителями. (5.) Знание поэзии, изящной словесности и изящных искусств, которые г-н Спенсер передает досуговой части образования, является единственным знанием в его программе, которое, я думаю, наиболее определенно должно составлять заметную часть учебной программы каждой школы.

§ 16. Поэтому я расхожусь, хотя и с большим уважением, с выводами, к которым пришел г-н Спенсер. Но я сердечно согласен с ним, что мы обязаны исследовать относительную ценность знаний, и если мы возьмем, как я охотно сделал бы, тест г-на Спенсера и спросим, как то или иное знание влияет на действие (включая в наш запрос его влияние на ум и характер, через которые оно воздействует на действие), я думаю, мы должны изгнать из наших школ многое из того, что до сих пор преподавалось в них, помимо тех старых мучителей юности (погребенных, я полагаю, наконец — requiescant in pace) — Propria quæ Maribus и родственных им абсурдов. Что мы должны преподавать, конечно, не так легко решить, как то, чего мы не должны.

§ 17. Я теперь перехожу к рассмотрению второй главы г-на Спенсера, в которой под заголовком «Интеллектуальное образование» он дает замечательное резюме основных принципов, в которых сошлись великие писатели по этому предмету, начиная с Коменского. Эти принципы, возможно, не все из них неоспоримы, и даже там, где они верны, следует ожидать многих ошибок, прежде чем мы придем к лучшему методу их применения; но единственная причина, которую можно назвать для малого количества влияния, которое они до сих пор оказывали, заключается в том, что большинство учителей так же невежественны в них, как и в самых абстрактных доктринах Канта и Гегеля.

§ 18. Излагая эти принципы, г-н Спенсер указывает, что они лишь формируют начало для науки об образовании. «Прежде чем образовательные методы могут быть приведены в гармонию по характеру и расположению с факультетами в способе и порядке раскрытия, сначала необходимо, чтобы мы установили с некоторой полнотой, как факультеты раскрываются. В настоящее время мы приобрели по этому пункту лишь несколько общих понятий. Эти общие понятия должны быть развиты в деталях — должны быть преобразованы в множество специфических положений, прежде чем можно будет сказать, что мы обладаем той наукой, на которой должно основываться искусство образования. И затем, когда мы определенно выяснили, в какой последовательности и в каких комбинациях умственные силы становятся активными, остается выбрать из многих возможных способов упражнения каждой из них тот, который лучше всего соответствует ее естественному способу действия. Очевидно, поэтому, не следует предполагать, что даже наши самые передовые способы обучения являются правильными или почти правильными». Не стоит удивляться, что у нас нет науки об образовании. Те, кто был способен наблюдать явления, не имели интереса к обобщению их. До настоящего времени школьный учитель был человеком, к которому мальчиков посылали учить латынь и греческий. У него, следовательно, не было больше нужды в науке, чем у учителя танцев. Но нынешний век, который принес так много изменений, не оставит состояние образования таким, каким он его нашел. Латынь и греческий, если они не будут свергнуты в наших высших школах, будут иметь свой деспотизм, измененный на очень ограниченную монархию. Курс обучения, конечно, без греческого и, возможно, без латыни, должен будет быть предоставлен для средних школ. Более справедливые взгляды начинают преобладать относительно функции школьного учителя. Наконец осознано, что он должен помогать развитию человеческого ума, и, возможно, со временем он может счесть полезным узнать все, что он может, о том, что он нанят развивать. Когда дела продвинулись так далеко, мы можем начать надеяться на науку об образовании. Во времена Локка он мог сказать о физической науке, что такой науки не существует. В течение тысяч лет человеческий род жил в невежестве относительно простейших законов мира, который он населял. Но как только был введен истинный метод исследования, наука сделала такие быстрые завоевания и приобрела такое большое значение, что некоторые из наших самых способных людей, кажется, склонны отрицать, если не существование, то, по крайней мере, ценность любого другого вида знания. Так же, когда учителя стремятся путем фактического наблюдения открыть законы умственного развития, может быть достигнута наука, которая по своему влиянию на человечество, возможно, стояла бы выше любой, которой мы сейчас обладаем.

§ 19. Те, кто читал предыдущие эссе, видели в различных формах большинство принципов, которые перечисляет г-н Спенсер, но я с радостью пользуюсь его помощью в их суммировании.

1. Мы должны переходить от простого к сложному, как в нашем выборе предметов, так и в способе, которым преподается каждый предмет. Мы должны начинать с немногих предметов сразу и, последовательно добавляя к ним, должны в конечном итоге вести все предметы параллельно.

Каждое более крупное понятие создается комбинацией более мелких и предполагает их. Если этот порядок не соблюдается при сообщении знаний, ученик не может выучить ничего, кроме слов, и быстро погрузится в апатию и отвращение.

§ 20. То, что мы должны переходить от известного к неизвестному, — это нечто большее, чем следствие из вышесказанного; потому что не только новые понятия формируются комбинацией старых, но ум имеет склонность к тому, что он знает, и эта склонность распространяется на все, что может быть связано с его объектом. Принцип использования известного при обучении неизвестному настолько прост, что все учителя, которые действительно стремятся сделать что-либо понятным, естественно принимают его. Путешественник, который описывает то, что он видел и чего мы не видели, говорит нам, что это в одной детали похоже на этот объект, а в другой — на тот объект, с которым мы уже знакомы. Мы комбинируем эти различные понятия, которыми обладаем, и так получаем некоторое представление о вещах, о которых мы ранее были невежественны. Что требуется в нашем обучении, так это то, чтобы использование известного применялось более систематически. Большинство учителей думают о мальчиках, которые не имеют школьного образования, как о совершенно невежественных. Малейшее размышление показывает, однако, что они знают уже гораздо больше, чем школы могут когда-либо научить их. Говорят, что саркастичный экзаменатор вручил маленький листок бумаги студенту и сказал ему написать все, что он знает, на нем. Возможно, многим мальчикам было бы нетрудно изложить сумму своих школьных знаний в очень узких пределах, но с другими знаниями ребенок пяти лет, если бы он мог писать, мог бы вскоре заполнить том. Наша цель должна состоять в том, чтобы связать знания, которые мальчики приносят с собой в класс, с тем, что они должны приобрести там. Я полагаю, все допустят, считают ли они это предметом сожаления или иначе, что едва ли что-либо подобное до сих пор предпринималось. Против этого положения дел я не могу удержаться от того, чтобы не позаимствовать красноречивый протест г-на Спенсера. «Не признавая истину, что функция книг является дополнительной — что они формируют косвенное средство к знанию, когда прямые средства подводят, средство видеть через других людей то, что вы не можете увидеть сами, учителя стремятся дать факты из вторых рук вместо фактов из первых рук. Не осознавая огромной ценности того спонтанного образования, которое продолжается в ранние годы, не осознавая, что беспокойное наблюдение ребенка, вместо того чтобы игнорироваться или сдерживаться, должно усердно обслуживаться и быть сделано настолько точным и полным, насколько это возможно, они настаивают на занятии его глаз и мыслей вещами, которые на данный момент являются непостижимыми и отталкивающими. Одержимые суеверием, которое поклоняется символам знания вместо самого знания, они не видят, что только тогда, когда его знакомство с объектами и процессами домашнего хозяйства, улицы и полей становится довольно исчерпывающим, только тогда ребенок должен быть введен в новые источники информации, которые предоставляют книги, и это не только потому, что непосредственное познание имеет гораздо большую ценность, чем опосредованное познание, но также потому, что слова, содержащиеся в книгах, могут быть правильно интерпретированы в идеи только пропорционально предшествующему опыту вещей». Хотя я сердечно согласен с духом этого протеста, я сомневаюсь, должны ли мы ждать, пока знакомство ребенка с объектами и процессами домашнего хозяйства, улиц и полей станет довольно исчерпывающим, прежде чем мы дадим ему обучение по книгам. Момент времени, который указывает г-н Спенсер, во всяком случае, довольно трудно зафиксировать, и я хотел бы связать книжное обучение как можно скорее с обучением, которое приобретается другими способами. Так могли бы и книги, и акты и объекты повседневной жизни выиграть дополнительный интерес. Если, например, первые книги для чтения были бы о животных, а позже о деревьях и цветах, с которыми дети постоянно встречаются, и их внимание поддерживалось бы большими цветными картинками, на которые мог бы ссылаться текст, дети вскоре нашли бы и удовольствие, и пользу в чтении, и они смотрели бы на животных и деревья с более острым интересом от дополнительного знания о них, которое они получили из книг. Это, конечно, только одно маленькое применение очень влиятельного принципа.

§ 21. Один удивительный пример пренебрежения этим принципом находится в практике преподавания латинской грамматики перед английской грамматикой. Как так хорошо указал профессор Сили, дети приносят с собой в школу знание языка в его конкретной форме. Их можно вскоре научить наблюдать язык, который они уже знают, и найти, почти самостоятельно, некоторые из главных разделов слов в нем. Но вместо того, чтобы воспользоваться предыдущим знанием ребенка, школьный учитель берет новый и трудный язык, отличающийся как можно больше от английского, новую и трудную науку, науку грамматики, переданную, к тому же, в новой и трудной терминологии, и все это он пытается преподавать в то же время. Следствием является то, что наука разрушается, терминология либо неправильно понимается, либо, что более вероятно, не ассоциируется ни с какими идеями, и даже язык, ради которого приносится каждая жертва, оказывается, в девяти случаях из десяти, никогда не усвоенным вовсе.

§ 22. 2. «Все развитие — это продвижение от неопределенного к определенному». Я не чувствую себя очень уверенным в истинности этого принципа или его применении, если он верен. Конечно, интеллектуальные концепции ребенка сначала расплывчаты, и мы не должны забывать об этом; но это скорее факт, чем принцип.

§ 23. 3. «Наши уроки должны начинаться с конкретного и заканчиваться абстрактным». То, что г-н Спенсер говорит под этим заголовком, хорошо заслуживает внимания всех учителей. «Общие формулы, которые люди придумали для выражения групп деталей и которые по отдельности упростили их концепции путем объединения многих фактов в один факт, они предположили, должны упростить концепции ребенка также. Они забыли, что обобщение просто только в сравнении со всей массой частных истин, которые оно охватывает; что оно более сложно, чем любая из этих истин, взятая просто; что только после того, как многие из этих единичных истин были приобретены, обобщение облегчает память и помогает разуму; и что для ума, не обладающего этими единичными истинами, оно обязательно является тайной. Таким образом, смешивая два вида упрощения, учителя постоянно ошибались, начиная с «первых принципов», процедура, по сути, хотя и не по видимости, противоречащая первичному правилу [перехода от простого к сложному], которое подразумевает, что ум должен быть введен в принципы через посредство примеров и, таким образом, должен быть веден от частного к общему, от конкретного к абстрактному». В соответствии с этим принципом Песталоцци сделал фактический подсчет вещей предшествующим преподаванию абстрактных правил в арифметике. Базедов ввел веса и меры в школу, и г-н Спенсер описывает некоторые упражнения по вырезанию геометрических фигур из картона как подготовку к геометрии. Трудность такого обучения заключается в том, что оно требует аппаратуры, а аппаратура склонна теряться или выходить из строя. Но если аппаратура вообще хоть на что-то годится, она стоит небольших хлопот. Существует тенденция в умах многих учителей преуменьшать «механические приспособления». Даже приличная классная доска не всегда встречается в наших высших школах. Но хотя такие приспособления не позволят плохому учителю преподавать хорошо, тем не менее, при прочих равных условиях, учитель будет преподавать лучше с ними, чем без них. Мало чести ему за то, что он ухитряется обходиться без аппаратуры. Автор мог бы так же гордиться тем, что экономит на ручках и бумаге.

§ 24. 4. «Генезис знания у индивида должен следовать тому же курсу, что и генезис знания у расы». Это тезис, по которому у меня нет мнения.

§ 25. 5. Из вышеприведенного принципа г-н Спенсер делает вывод, что каждое исследование должно иметь чисто экспериментальное введение, таким образом переходя через эмпирическую стадию к рациональной.

§ 26. 6. Второй вывод, который делает г-н Спенсер, заключается в том, что в образовании процесс саморазвития должен поощряться до крайности. Детей следует вести к тому, чтобы они делали свои собственные исследования и делали свои собственные выводы. Им следует говорить как можно меньше и побуждать их открывать как можно больше. Я вполне согласен с г-ном Спенсером, что на этом принципе нельзя настаивать слишком решительно, хотя он, очевидно, требует высокого уровня интеллекта у учителя. Но если образование должно быть тренировкой способностей, если оно должно подготовить ученика учить самого себя, нужно нечто большее, чем просто вливать знания и заставлять ученика воспроизводить их. Восприимчивые и репродуктивные способности составляют лишь малую часть сил ребенка, и все же только ту часть, которую многие школьные учителя стремятся культивировать. Действительно, нелегко выйти за пределы этой точки; но препятствие в нас, а не в детях. «Кто может наблюдать, — спрашивает г-н Спенсер, — непрерывное наблюдение, и запрос, и вывод, происходящие в уме ребенка, или слушать его острые замечания по вопросам в пределах диапазона его способностей, не осознавая, что эти силы, которые он проявляет, если бы они были направлены систематически на исследования в пределах того же диапазона, легко овладели бы ими без помощи? Эта потребность в постоянном рассказывании является результатом нашей глупости, а не ребенка. Мы оттаскиваем его от фактов, в которых он заинтересован и которые он активно усваивает сам. Мы ставим перед ним факты, слишком сложные для того, чтобы он мог их понять, и поэтому неприятные для него. Обнаруживая, что он не будет добровольно приобретать эти факты, мы вталкиваем их в его ум силой угроз и наказаний. Таким образом, отрицая знание, которого он жаждет, и пичкая его знанием, которое он не может переварить, мы производим болезненное состояние его способностей и, как следствие, отвращение к знанию в целом. И когда, как результат, отчасти от тупой лени, которую мы вызвали, и отчасти от все еще продолжающейся непригодности в его исследованиях, ребенок не может понять ничего без объяснения и становится простым пассивным получателем нашего обучения, мы делаем вывод, что образование должно обязательно проводиться таким образом. Вызвав своим методом беспомощность, мы делаем беспомощность причиной нашего метода». Конечно, гораздо легче указать на недостатки, чем исправить их: но каждый, кто наблюдал обычное безразличие школьников к своей работе и потерю времени, вытекающую из их невнимательности или только половинчатого внимания к материалу перед ними, а затем думает о рвении, с которым те же мальчики бросаются в занятия своих часов досуга, почувствует желание добраться до причины этой разницы; и, возможно, ему покажется, что она отчасти объясняется тем фактом, что их школьная работа предъявляет монотонное требование к единственной способности — памяти.

§ 27. 7. Это подводит меня к последнему из принципов интеллектуального образования г-на Спенсера. Обучение должно вызывать интерес у учеников и, следовательно, быть для них приятным. «Природа сделала полезное упражнение наших способностей, как умственных, так и физических, приятным. Правда, некоторые из высших умственных способностей, еще мало развитые в человеческом роде и в значительной степени присущие от рождения лишь наиболее развитым индивидам, не склонны к тому объему усилий, который от них требуется. Но эти способности в силу своей сложности в ходе нормального культурного развития вступают в действие в последнюю очередь и, следовательно, не будут востребованы до тех пор, пока ученик не достигнет возраста, когда в игру могут вступить более отдаленные мотивы, а косвенное удовольствие может уравновесить прямое неудовольствие. Однако для всех способностей, стоящих ниже этих, непосредственное удовлетворение, следующее за активностью, является нормальным стимулом, а при хорошем руководстве — единственно необходимым. Когда нам приходится прибегать к чему-то другому, мы должны воспринимать этот факт как свидетельство того, что мы сбились с пути. Опыт ежедневно с большей ясностью показывает, что всегда можно найти метод, вызывающий интерес — и даже восторг, — и всегда оказывается, что этот метод, проверенный всеми другими способами, является единственно верным».

§ 28. Насколько я имел возможность судить, я обнаружил, что большинство учителей отвергают этот принцип. Если вы спросите их почему, большинство ответит вам, что невозможно сделать школьные занятия интересными для детей. Многие также считают, что это нежелательно. Давайте рассмотрим эти два пункта отдельно.

Конечно, если невозможно заинтересовать детей тем, чему их можно научить в школе, то на этом вопрос исчерпан. Но никто на самом деле не заходит так далеко. Каждый учитель обнаруживает, что некоторые предметы, которым обучают мальчиков, нравятся им больше других, и, возможно, что один мальчик тяготеет к одному предмету, а другой — к другому; он также замечает, как в классах, так и у отдельных учеников, что они всегда лучше всего справляются с тем, что им больше нравится. Максимум, что можно утверждать, это то, что некоторые предметы, которые необходимо преподавать, не заинтересуют большинство учащихся. И если однажды признать, что желательно сделать обучение приятным и интересным для наших учеников, этот принцип будет в некоторой степени влиять на нас при выборе предметов для преподавания и еще больше — на методы, с помощью которых мы стремимся их преподавать. Я говорю, что мы будем в некоторой степени руководствоваться при выборе предметов. Есть теоретики, которые утверждают, что природа дает молодым умам тягу к их надлежащей пище, поэтому их следует учить только тому, к чему они проявляют склонность. Но, безусловно, наши естественные склонности в этом вопросе, как и в других, не должны ни игнорироваться, ни оставаться без контроля со стороны мотивов, которые диктует нам наш разум. Мы, наконец, осознаем это в физическом воспитании наших детей. Локк предписывает, чтобы дети получали очень мало сахара или соли. «Следует избегать сладостей всех видов, — говорит он, — и трудно сказать, приносят ли они больше вреда тому, кто их делает, или тому, кто их ест» (Изд. § 20). Однако теперь врачи обнаружили, что вкус молодых людей к сладкому следует в умеренных количествах удовлетворять, что им требуется сахар так же, как и любой другой вид питания. Но никому не придет в голову кормить своих детей исключительно сладостями или даже позволять им иметь неограниченный запас сливовых пудингов и леденцов. Если мы проследим эту аналогию в питании ума, мы в некоторой степени удовлетворим вкус ребенка к «рассказам», одновременно предоставляя большое количество более солидной пищи. Но хотя мы, безусловно, не должны игнорировать симпатии и антипатии наших детей в обучении или в чем-либо еще, легко придать им слишком большое значение. Неприязнь очень часто проистекает из простого отсутствия понимания предмета. Когда мальчик «прошел» Первую книгу Евклида, не зная, как судить о величине угла, или Вторую книгу, не сформировав никакого представления о прямоугольнике, никто не может удивляться тому, что ему не нравится Евклид. И тогда неудача, которая на самом деле вызвана плохим преподаванием, приписывается учителем глупости ученика, а учеником — скучности предмета. Если бы учителя действительно хотели сделать обучение удовольствием для своих учеников, я думаю, они обнаружили бы, что многое можно сделать для этого без каких-либо изменений в преподаваемых предметах.

Но у нынешней скучности школьных занятий есть свои защитники. Они настаивают на важности приучения ума к тяжелой работе. Это, по их словам, можно сделать только с помощью задач, которые вызывают у него отвращение. Школьнику не нравится, и не должно нравиться, учить латинскую грамматику, так же как жеребенок не должен находить удовольствие в беге по кругу: сам факт того, что эти вещи неприятны, делает их полезными. Возможно, определенное количество такой тренировки может «приземлить» ум и подготовить его к некоторой рутине, от которой он в противном случае мог бы восстать; но если этот результат и достигается, то ценой интеллектуальной активности, необходимой для любой более высокой функции. Как говорит Карлейль (Latter-Day Pamphlets, № III), говоря о рутинной работе в целом, вам не нужно ничего, кроме клячи, чтобы тянуть вашу тележку с песком; ваш горячий арабский скакун будет опасен в таком качестве. Но кто стал бы пропагандировать для всех жеребят тренировку, которая сделала бы их пригодными только для такого низкого труда? Я скажу об этом больше далее (см. стр. 472 и сл.); здесь я лишь выражу свое твердое убеждение, что умы мальчиков часто притупляются, а их интерес к интеллектуальным занятиям угасает из-за практики использования первых лет их школьной жизни для заучивания наизусть вещей, которые им совершенно невозможно понять или которыми невозможно заинтересоваться. Учителя начинают с предположения, что маленькие мальчики ничего не могут понять и что все, что мы можем с ними сделать, — это держать их в тишине и пичкать формами, которые пригодятся в более позднем возрасте. Когда мальчиков обучают по этой системе в течение двух или трех лет, их учитель жалуется, что они глупы и невнимательны, и что, пока они могут сказать что-то наизусть, они никогда не утруждают себя пониманием этого. Другими словами, учитель ворчит на них за то, что они делают именно то, чему их научили, — повторяют слова без всякого представления об их значении.

§ 29. В этом очень важном вопросе я полностью осознаю разницу между теорией и практикой. Так легко рекомендовать, чтобы мальчики понимали свою работу и интересовались ею, — и так трудно выполнить эту рекомендацию! Взрослые люди с трудом могут представить, что слова, которые в их сознании с незапамятных времен ассоциировались с привычными идеями, являются лишь звуками в устах их учеников. Учитель думает, что он начинает с азов, если говорит, что переходный глагол должен управлять винительным падежом или что все углы квадрата — прямые. Он приписывает своим ученикам врожденные идеи, по крайней мере до этого момента, и, продвигаясь на этом предположении, обнаруживает, что не может добиться от них ничего, кроме механического запоминания; поэтому он настаивает на этом, чтобы его время и их время не казались потраченными впустую. Однако огромная трудность хорошего преподавания — это, в конце концов, слабое оправдание для того, чтобы довольствоваться плохим преподаванием, и было бы большим шагом вперед, если бы учителя в целом были так же недовольны собой, как они обычно недовольны своими учениками.

§ 30. Я не намерен следовать за г-ном Спенсером в его главах о нравственном и физическом воспитании. На практике я обнаруживаю, что не могу провести грань между нравственным и религиозным воспитанием; поэтому обсуждение одного без другого не представляет для меня большого интереса. У г-на Спенсера есть несколько очень ценных замечаний по физическому воспитанию, которые я мог бы разве что процитировать, а я уже сделал слишком много цитат из работы, которая будет в руках большинства моих читателей.

§ 31. Г-н Спенсер очень сильно отличается от основной массы наших школьных учителей. Я, в свою очередь, рискнул не согласиться с г-ном Спенсером по некоторым пунктам; но я не смог бы дать адекватного представления о работе, которую обсуждал, если бы читатель не понял, что это не только одна из самых читабельных, но и одна из самых важных книг по образованию на английском языке.

XX. МЫСЛИ И ПРЕДЛОЖЕНИЯ.

§ 1. Одной из больших потребностей образования среднего класса в настоящее время является идеал, к которому нужно стремиться. Наши старые государственные школы имеют такой идеал. Образцовый выпускник государственной школы — это джентльмен, который является элегантным знатоком латыни и греческого языка. Правда, это может быть не самый лучший идеал, и некоторые из наших самых способных людей, как литературных, так и научных, глубоко недовольны им. Но пока он поддерживается, все вопросы реформы сравнительно просты. В школах среднего класса, с другой стороны, нет terminus ad quem (конечной цели). Собирается группа мальчиков, и возникает вопрос не просто о том, как учить, а о том, чему учить. Там, где учителя не являются университетскими людьми, они, возможно, не являются людьми широких взглядов или высокой культуры. Конечно, никто не заподозрит меня в незнании того факта, что огромное количество учителей, которые никогда не были в университете, являются просвещенными и высококультурными; а также того, что многие учителя, получившие ученые степени, даже с отличием, не являются ни тем, ни другим. Но, говоря в широком смысле о двух классах, я могу справедливо предположить, что неуниверситетские люди уступают в этих отношениях выпускникам. Если нет, то наши университеты должны быть реформированы по принципу «живого угля» Карлейля без дальнейшей потери времени. Многие неуниверситетские учителя занимались преподаванием с тех пор, как сами были мальчиками, а преподавание — это очень сужающее кругозор занятие. Поэтому они склонны пренебрегать общими принципами и стремиться лишь к тому, чтобы наполнить память своих учеников фактами — фактами о языке, об истории, о географии, не утруждая себя размышлениями о том, что стоит, а что не стоит знать, или какими способностями обладают мальчики и как их следует развивать. Следствием этого является то, что их мальчики заучивают, с целью забыть с максимально возможной скоростью, массу деталей, примерно таких же поучительных и занимательных, как Propria quæ maribus, например, разделение Англии при Гептархии, битвы в войнах Алой и Белой розы и списки географических названий. Там, где учителя — университетские люди, они испытывают некоторое презрение к такого рода зубрежке, что заставляет их делать это плохо, если они вообще пытаются это делать; но во многих случаях они вынуждены прибегать к такому преподаванию, потому что не знают, чем его заменить. В своем собственном школьном образовании их учили классике и математике, и больше ничему. Их ученики слишком молоды, чтобы иметь большие способности к математике, и они слишком рано покинут школу, чтобы получить глубокие знания классики; поэтому основные усилия в преподавании явно не должны быть направлены на эти предметы. Но учитель на самом деле не знает никаких других. Он вскоре обнаруживает, что не намного превосходит своих учеников в знакомстве с теорией английского языка или с историей и географией. Немногие люди обладают достаточной силой воли, чтобы учиться, пока их энергия истощается преподаванием; а стандартные книги не всегда доступны: поэтому учитель вынужден довольствоваться тем, что формально опрашивает уроки по скучным школьным учебникам. Отсюда происходит то, что он продолжает преподавать предметы, которых сам не знает, предметы, важности которых он не признает, с просвещенным неверием в свой собственный метод обучения. Он находит это тяжелой работой, конечно, и осознает, что его ученики не продвигаются вперед, как бы он ни старался их подгонять; но он никогда не надеялся на успех в своем преподавании, поэтому его отсутствие его не огорчает. Меня могут заподозрить в карикатуре, но, я думаю, не университетские люди, которым самим приходилось преподавать что-то помимо классики и математики.

§ 2. Если есть хоть доля истины в том, что я говорил, школьное преподавание по предметам, отличным от классики и математики (которые я сейчас не рассматриваю), очень часто является неудачей. И неудачей оно должно оставаться до тех пор, пока мальчиков нельзя будет заставить работать с желанием, другими словами, чувствовать интерес к преподаваемому предмету. Я знаю, что в умах некоторых людей существует сильный предрассудок против идеи сделать обучение приятным. Они напоминают нам, что школа должна быть подготовкой к дальнейшей жизни. Дальнейшая жизнь принесет с собой огромное количество рутины. Если, говорят они, вещи в школе делаются слишком легкими и приятными (слова, кстати, очень часто и очень ошибочно смешиваемые), школа перестанет давать надлежащую дисциплину: мальчики будут выпускаться, не зная, что такое тяжелая работа, что, в конце концов, является самым важным уроком, который им можно преподать. В этих взглядах я искренне согласен, по крайней мере в том, что мы хотим, чтобы мальчики работали усердно и энергично проходили через необходимую рутину, т.е. труд, сам по себе неприятный. Но этот результат не достигается такой системой, которую я описал. Мальчики не учатся работать усердно, а работают скучным, глупым образом, с большинством их способностей, пребывающих в спячке, и хотя они проходят через огромное количество рутины, они кажутся неспособными вложить в нее хоть какую-то энергию, как заключенные на беговой дорожке. Я думаю, мы обнаружим при рассмотрении, что никто не преуспевает ни в каком занятии, если это занятие не является интересным, либо само по себе, либо из-за какой-то цели, которая должна быть достигнута с его помощью. Только когда пробуждается такой интерес, возможна энергия. Никто не будет отрицать, что, как правило, самые успешные люди — это те, для кого их занятие имеет наибольшую привлекательность. Мы были бы огорчены, если бы доверились лечению врача, который считал изучение болезней простой рутиной, или стоматолога, который чувствовал сильное отвращение к операциям на зубах. Несомненно, успешный человек в любом деле должен пройти через много рутины, но он имеет общий интерес к предмету, который распространяется, по крайней мере частично, на его самые утомительные детали; его энергия также возбуждается желанием того, что эта рутина даст ему.

§ 3. Заметьте, что хотя я хотел бы, чтобы мальчики получали удовольствие от своей работы, я рассматриваю удовольствие как средство, а не как цель. Если бы можно было доказать, что ум лучше всего тренируется самыми отталкивающими упражнениями, я бы, безусловно, принуждал к ним. Но я не думаю, что ум выигрывает от каторжного труда; действительно, едва ли какие-либо из его способностей способны к такому труду. Мы можем заставить мальчика выучить что-то наизусть, но мы не можем заставить его захотеть понять это; а интеллект не действует без воли (см. выше стр. 193). Следовательно, когда требуется что-то, что не может быть выполнено одной лишь памятью, система принуждения полностью рушится; и даже память, как я надеюсь показать вскоре, работает гораздо эффективнее в вопросах, к которым ум испытывает интерес. Действительно, ум без симпатии и интереса подобен морской анемоне во время отлива — неприглядная вещь, закрытая от внешних влияний, переносящая существование как может. Но пусть она окажется в более благоприятной среде, и она сразу раскрывается, показывает совершенно неожиданные способности и жадно усваивает всю надлежащую пищу, которая попадает в пределы ее досягаемости. Наше школьное преподавание часто немногим лучше, чем попытка заставить морских анемон процветать на суше.

§ 4. Мы видим, таким образом, что мальчик, прежде чем он сможет вложить энергию в учебу, должен найти эту учебу интересной саму по себе или в своих результатах.

Некоторые предметы, если их правильно преподавать, интересны сами по себе.

Некоторые предметы могут быть интересны для более старших и вдумчивых мальчиков благодаря осознанию их полезности.

Все предметы могут быть сделаны интересными с помощью соревнования.

§ 5. В некоторых школах почти не делается усилий, чтобы заинтересовать младших детей их работой, и все же никакие усилия не могут быть, как говорят немцы, более «вознаграждающими». Учитель детей имеет то преимущество, что его ученики никогда не бывают скучными и вялыми, какими склонны быть юноши. Если они не слушают его, они очень скоро дают ему знать об этом; и если у него хватает ума понять, что их невнимательность — это его вина, а не их, это избавит его от многих неприятностей, а их — от многих страданий. У него есть также другое преимущество, которое дает ему возможность привлечь их внимание — их соревновательный дух легко возбуждается. В приюте (Waisenhaus) в Галле я однажды слышал, как класс совсем маленьких детей, никому из них не было намного больше шести лет, выполнял упражнения по ментальной арифметике, совершенно, как я бы сказал, не по их возрасту, и я хорошо помню ту милую жадность, с которой каждый ребенок протягивал маленькую ручку и кричал: «Mich! Bitte!» (Меня! Пожалуйста!), чтобы получить привилегию ответить.

§ 6. Затем, опять же, есть много предметов, к которым дети проявляют интерес. Действительно, все видимые вещи, особенно животные, значат для них гораздо больше, чем для нас. Ребенок познакомился со всеми животными в округе и может рассказать вам гораздо больше о доме и его окрестностях, чем вы знаете сами. Но все эти знания и интерес вы хотели бы, чтобы он забыл, как только он войдет в школу. Чтение, письмо и цифры преподаются самым сухим образом. Первые два сами по себе не лишены интереса для ребенка, так как ему есть что делать, а молодые люди гораздо более готовы что-то делать, чем чему-то учиться. Но когда ребенку дают уроки для изучения, они не о вещах, о которых у него есть идеи и к которым он чувствует интерес, а вы учите его просто звукам — например, что Альфред (для него только имя) взошел на престол в 871 году, хотя он не имеет понятия, что такое престол или что означает 871. Ребенок учит урок с большим трудом и малой пользой, перенося это наказание с тем терпением, на которое способен, пока не вырвется из школы и не начнет учиться гораздо быстрее по совершенно другой системе.

§ 7. Мы не можем часто приносить в школу вещь, тем более животное, которое дети хотели бы увидеть, но мы можем принести то, что порадует их так же, в некоторых случаях даже больше, а именно — хорошие картинки. Учитель, который мог бы смело рисовать на классной доске, не имел бы трудностей с привлечением внимания детей. Но в настоящее время немногие могут это делать, и картинки должны быть предоставлены. В последние годы многое было сделано в плане иллюстрирования детских книг, и даже детство должно быть счастливее благодаря таким картинкам, как у Тенниела и Харрисона Вейра. Но, по-видимому, хорошо понимают, что эти джентльмены не способны сделать для детей ничего, кроме как доставить им невинное развлечение, и мы были бы так же удивлены, увидев их работы, представленные в той области аскетизма, которой является английский класс, как если бы мы наткнулись на одну из Мадонн Рафаэля в баптистской часовне.

§ 8. Мне посчастливилось много лет назад присутствовать на уроках, которые давал очень отличный учитель самому младшему классу, состоящему как из мальчиков, так и из девочек, в первой Бюргерской школе (Bürger-schule) Лейпцига. В Саксонии обучение, которое государство требует для каждого ребенка, начинается в шесть лет и длится до четырнадцати. Этим детям, следовательно, было от шести до семи лет. За один год некий д-р Фатер научил их читать, писать и считать. Его метод обучения был следующим: у каждого ребенка была книга с картинками предметов, таких как шляпа, грифельная доска и т. д. Под картинкой было название предмета печатными и письменными буквами, а также двустишие об этом предмете. Дети, открыв свои книги и найдя картинку шляпы, учитель показывал им шляпу и рассказывал историю, связанную с ней. Затем он задавал детям вопросы о своей истории и о шляпе, которую держал в руке — какого она была цвета? и т. д. Затем он рисовал шляпу на классной доске и заставлял детей копировать ее на своих грифельных досках. Затем он писал слово «шляпа» и говорил им, что для людей, которые умеют читать, это так же хорошо, как картинка. Дети затем копировали слово на свои грифельные доски. Учитель приступал к анализу слова «шляпа» (hut). «Оно состоит, — говорил он, — из трех звуков, самый важный из которых — а (u), который находится посередине». Во всех случаях сначала определялся гласный звук в каждом слоге, а затем давалось приближение к согласным звукам до и после. Двустишие теперь читалось учителем, и дети повторяли его за ним. Таким образом, книгу нужно было прорабатывать снова и снова, пока дети не были совершенно знакомы со всем, что в ней есть. Они уже шесть месяцев были заняты таким образом, когда я посетил школу, и знали книгу довольно основательно. Чтобы проверить их знания, д-р Фатер сначала написал ряд заглавных букв в случайном порядке на доске и вызвал мальчика, чтобы тот назвал слова, начинающиеся с этих заглавных букв. Этот мальчик должен был вызвать девочку, чтобы та сделала что-то подобное, она — мальчика, и так далее. Все делалось очень бойко, как учителем, так и детьми. Лучшим доказательством их точности и быстроты, которое я видел, было следующее: учитель очень быстро выводил слова из книги палочкой на классной доске, и дети всегда выкрикивали правильное слово, хотя я не мог за ним уследить. Он также писал мелом слова, которые дети никогда не видели, и заставлял их называть сначала гласные звуки, затем согласные, а затем объединять их.

Я был столь подробен в своем описании этого урока, потому что он кажется мне восхитительным примером того, как следует обучать детей в возрасте от шести до восьми лет. Метод (см. Pädagogik Рюэгга, стр. 360; также Die Normalwörtermethode, опубликованный Orell, Füssli, Цюрих, 1876) был разработан, а книга подготовлена покойным д-ром Фогелем, который был тогда директором школы. Его достоинства, как указал мне его автор, заключаются в следующем: 1. Он связывает обучение с объектами, о которых у ребенка уже есть представление в уме, и таким образом ассоциирует новые знания со старыми; 2. Он дает детям много делать, а также учиться, момент, на котором доктор очень настаивал; 3. Он заставляет детей проходить один и тот же материал разными способами, пока они не выучат немного основательно, а затем применяет их знания для приобретения большего. Здесь доктор, кажется, следовал Жакото. Но хотя метод, несомненно, был хорошим, я должен сказать, что его успех в Лейпциге был обусловлен по крайней мере в той же степени д-ром Фатером, как и д-ром Фогелем. Этот джентльмен вел младший класс в этой школе в течение двадцати лет, и, будь то благодаря практике или природному таланту, он приобрел именно ту манеру, которая необходима для удержания внимания детей. Он был энергичен без суеты и возбуждения, и спокоен без тени скуки или апатии. Часто меняя занятия класса и требуя живости во всем, что делалось, он держал их всех в напряжении. Урок, который я описал, без паузы сменился уроком арифметики, оба вместе занимали час и три четверти, и интерес детей ни разу не ослабевал на протяжении всего времени.

§ 9. Метод д-ра Фатера для арифметики я сейчас не могу вспомнить; но я не сомневаюсь, что, как немецкий учитель, изучавший свою профессию, он понимал то, чего не понимают английские учителя и стажеры, а именно: как дети должны получать свои первые знания о числах. Песталоцци и Фрёбель настаивали на том, чтобы дети узнавали о числах из вещей, которые они фактически считали; и, согласно методу Грубе, который я обнаружил в Германии более 30 лет назад и который сейчас распространяется в Соединенных Штатах, весь первый год посвящается отношениям чисел, не превышающих десяти (см. Grubé’s Method Л. Сили, Нью-Йорк, Kellogg, и Grubé’s M. Ф. Л. Солдана, Чикаго). В арифметике все зависит от того, чтобы эти отношения стали совершенно знакомыми. Десятичная шкала, возможно, не так хороша, как шкала восьми или двенадцати, но человечество приняло ее; и даже французские революционеры, со всей их верой в «разум» и ненавистью к прошлому, отступили от любой попытки изменить ее. Но, принимая ее, они стремились устранить аномалии, и так должны делать и мы. Все должно быть основано на группах по десять; и с детьми нам было бы хорошо, как предлагает г-н У. Вудинг, избегать большой аномалии в нашей номенклатуре и называть числа между десятью и двадцатью (т.е. дважды-десять или два-десять) «десять-один, десять-два и т. д.». Нумерация должна намного опережать любой вид обозначения, и основные истины о числах должны быть получены экспериментально с помощью счетчиков или монет. В эти истины должно быть включено все, что мы обычно разделяем на «Первые четыре правила», и с целыми числами мы можем даже с самого начала дать ясное представление о дробных частях целых чисел, например, что одна треть от 6 — это 2.

Фактическое измерение и взвешивание, помимо фактического счета, способствуют настоящей арифметике для детей.

Все это обучение, если бы оно проводилось так, как проводил бы его д-р Фатер, не вызвало бы у детей никакого отвращения к учебе и не заставило бы их бояться звука школьного звонка.

§ 10. Я предположу, что ребенок прошел через такой курс к тому времени, когда ему исполнилось восемь или девять лет. Помимо того, что у него есть некоторые ясные представления о числе и форме, он теперь может читать и копировать простые слова. Что нам теперь нужно для него, так это серия хороших книг для чтения о вещах, в которых он проявляет интерес. Язык должен быть, конечно, простым, но содержание настолько хорошим, чтобы ни учитель, ни ученики не испытывали отвращения от его частого повторения.

Первый том вполне может быть об животных — собаках, лошадях и т. д., для которых должны быть предоставлены большие картинки, иллюстрирующие текст. Первоначальная стоимость этих картинок была бы значительной, но поскольку они прослужили бы годы, расходы для друзей каждого ребенка, обучающегося по ним, были бы сущим пустяком.

§ 11. Книги, вкладываемые в руки детей, должны быть хорошо напечатаны и прочно переплетены. В нынешней скупой системе школьные учебники выдаются в тканевых обложках, и через две недели листы выпадают, так что дети привыкают к их разрушению и относятся к этому как к должному. Это разрушает их уважение к книгам, что не так уж маловажно, как может показаться на первый взгляд.

§ 12. После каждого урока чтения, который должен содержать по крайней мере один интересный анекдот, должны быть колонки всех слов, которые встретились впервые в этом уроке. Они должны быть расположены в соответствии с их грамматической классификацией, не для того, чтобы ребенка учили грамматике, но этот порядок так же хорош, как и любой другой, и благодаря ему ребенок научился бы замечать определенные различия в словах почти бессознательно.

Здесь я не могу удержаться от цитирования отличного замечания из Brevia Хелпса (стр. 125). «Мы добились бы величайшего прогресса в искусстве, науке, политике и морали, если бы могли приучить наши умы смотреть прямо, твердо и непрерывно на предмет, который мы наблюдаем. Это кажется очень незначительным делом; но на практике это почти никогда не делается. Между вами и объектом встает туман технических терминов, предрассудков, предыдущих знаний и, прежде всего, ужасной привычности». Возможно, именно эта «ужасная привычность» помешала нам видеть до самого последнего времени, что чтение — это искусство получения смысла с помощью знаков, которые обращаются к глазу, а не искусство сообщения другим смысла, к которому мы таким образом пришли. «Приучение мальчиков читать вслух то, чего они сначала не понимают, — говорит Бенджамин Франклин, — является причиной тех ровных тонов, столь обычных среди читателей, которые, однажды привыкнув использовать [их], они находят столь трудными для исправления; благодаря чему среди пятидесяти читателей мы едва ли найдем одного хорошего» (Essays, Sk. of English Sch.). Похоже, даже от проницательности Франклина ускользнуло, что чтение вслух — это искусство, отличное от искусства чтения, и гораздо более трудное. Их следует изучать отдельно, и больше времени и внимания следует уделять молчаливому чтению, которое является гораздо более важным из двух. Полковник Ф. У. Паркер, который успешно развил способность «смотреть прямо на» вещи, дает нам в своих Talks on Teaching правильное правило для чтения. «Изменение, — говорит он, — прекрасной силы выражения, полной мелодии, гармонии и правильного акцента и интонации, на медленное, болезненное, почти мучительное произношение, которое мы слышали так много раз в классе, — это ужасный грех, в котором мы никогда не должны быть виновны. Действительно, нет ни малейшей необходимости менять хорошую привычку на жалкую, если бы мы следовали правилу, которому ребенок естественно следовал всю свою жизнь. Никогда не позволяйте ребенку выражать мысль, пока он ее не получит» (стр. 37). Теперь, когда существование мысли у детей принимается во внимание, мы можем ожидать всякого рода улучшений. Чтение как средство установления мысли уступает только слушанию, и это искусство следует развивать, давая детям книги с вопросами (например, Arithmetic for Young Children Горация Гранта) и требуя от учащегося молча добраться до вопроса, а затем дать ответ вслух.

§ 13. Легкая описательная и повествовательная поэзия должна быть выучена наизусть на этом этапе. Чтобы дети могли повторять ее хорошо, они должны получить свои первые представления о ней от учителя vivâ voce (устно). Согласно обычному плану, они разучивают ее с ложным акцентом и ложными паузами, и чем тщательнее они выучили произведение, тем больше трудностей у учителя в том, чтобы заставить их сказать его правильно.

§ 14. Каждый урок должен быть проработан разными способами. Колонки слов в конце уроков чтения могут быть напечатаны письменными буквами и использованы для копирования. Написать вертикальную колонку слов или цифр — отличное упражнение на аккуратность. Колонки также будут использоваться как уроки правописания, и детей можно спрашивать о значении слов. Поэзию, когда она полностью выучена, иногда можно записывать по памяти. Предложения из книги можно копировать либо непосредственно, либо с классной доски, а затем использовать для диктанта.

§ 15. Мальчики должны, как можно скорее, привыкнуть записывать басни или содержание других уроков чтения своими собственными словами. Они также могут писать описания вещей, с которыми они знакомы, или любого события, которое недавно произошло, например, загородной экскурсии. Каждый чувствует необходимость, по крайней мере из соображений практической пользы, чтобы мальчиков учили выражать свои мысли аккуратно на бумаге, на хорошем английском языке и с правильным правописанием. Тем не менее, это момент, редко достигаемый до возраста пятнадцати или шестнадцати лет, часто никогда не достигаемый вовсе. Причина в том, что письменные упражнения должны быть тщательно просмотрены учителем, иначе они делаются небрежно. Любой, кто никогда не преподавал в школе, скажет: «Тогда пусть учитель тщательно их просмотрит». Но затраты времени и труда, которые это влечет за собой для учителя, настолько велики, что в конце концов он почти наверняка либо будет иметь мало написанных упражнений, либо забудет их просмотреть. Единственное средство — чтобы у учителя было не много мальчиков для обучения и чтобы он не проводил много часов в школе. Даже тогда, если он не выделит специальное время каждый день для исправления упражнений, он, вероятно, обнаружит, что они «нарастают на него».

§ 16. Курс книг для чтения, сопровождаемый большими иллюстрациями, может продолжаться по многим другим вещам, которые дети видят вокруг себя, таким как деревья и растения, и так подводить к обучению естественной истории и физиологии. Но при передаче всех знаний такого рода мы должны стремиться не к тому, чтобы дети запомнили ряд фактов, а к тому, чтобы открыть им глаза и расширить круг их интересов.

§ 17. Я бы предложил, таким образом, для детей три книги, которые должны использоваться одновременно, а именно: книга для чтения о животных и вещах, книга поэзии и прозаическое повествование или басни Эзопа. С первой начинается серия, кульминацией которой являются научные труды; со второй — серия, которая должна привести к Мильтону и Шекспиру; за третьей должны последовать некоторые из наших лучших писателей в прозе.

§ 18. Но многие школьные учителя содрогнутся при мысли о том, что ребенок проводит год или два в школе, никогда не слышав о Гептархии или Великой хартии вольностей и не зная названий великих городов в любой стране Европы. Признаюсь, я отношусь к этому невежеству с большим спокойствием. Если ребенок, или даже юноша, не проявляет интереса к Гептархии и Великой хартии вольностей и не знает ничего о городах, кроме их названий, я считаю его вполне благополучным и без этого знания, как и с ним — возможно, даже лучше, так как такое знание превращает парня в «пустозвона», как мог бы сказать Карлейль, и придает ему вид хорошо информированного человека без самой сути. Но я не презираю знание истории и географии; и я не думаю, что этими исследованиями следует пренебрегать ради иностранных языков или науки: и именно потому, что я хотел бы, чтобы мой ученик стал, в конце концов, глубоко сведущим в истории и географии, я бы, если возможно, скрыл от него существование многочисленных школьных руководств по этим предметам.

Мы предположим, что родитель находит книгу, которая, по его мнению, будет одновременно поучительной и занимательной для его детей. Но книга большая, и на ее прочтение ушло бы много времени; поэтому вместо того, чтобы читать им какую-либо часть или позволить им читать ее самим, он заставляет их выучить наизусть оглавление. Дети не находят это занимательным; у них появляется ужас перед книгой, который мешает им когда-либо смотреть в нее впоследствии, и они забывают то, что выучили, как только могут. Именно такой разумный план принят при преподавании истории и географии в школах, и таковы естественные последствия. Каждый студент знает, что использование эпитомы (краткого изложения) заключается в систематизации знаний, а не в их передаче, и все же при обучении мы сначала даем эпитому и позволяем ей предшествовать, или, скорее, вытеснять знание, которое она резюмирует. Дети испытывают отвращение, и неудивительно. Предметы, действительно, интересны, но не эпитомы. Я полагаю, если бы мы могли увидеть скелеты Ганнингов, мы не нашли бы их более захватывающими, чем любые другие скелеты.

§ 19. Первое, к чему нужно стремиться, таким образом, — это возбудить интерес детей. Даже если бы мы не думали ни о чем, кроме приобретения информации, это, безусловно, истинный метод. Какие факты мы помним? Те, к которым мы чувствуем интерес. Если нам говорят, что такой-то попал в аварию или потерпел неудачу в бизнесе, мы забываем это сразу, если только не знаем человека, о котором идет речь. Точно так же, если я читаю что-то об Аддисоне или Голдсмите, это меня интересует, и я помню это, потому что они, так сказать, мои друзья; но та же информация о сэре Ричарде Блэкморе или Камберленде не задержалась бы в моей голове на двадцать четыре часа. Так, опять же, мы естественно сохраняем все, что узнаем о чужой стране, в которой поселился родственник, но потребовалось бы некоторое усилие, чтобы заучить наизусть те же факты о месте, к которому мы не имеем никакого отношения. Все это происходит по двум причинам. Во-первых, ум сохраняет то, к чему он проявляет интерес; и, во-вторых, одним из главных помощников памяти является ассоциация идей. Это были, несомненно, основные причины, которые повлияли на д-ра Арнольда при составлении его плана первой книги по истории для ребенка. Эта книга, говорит он, должна быть книгой с картинками о памятных деяниях, которые лучше всего обращаются к воображению ребенка. Они должны быть расположены в порядке времени, но без какой-либо другой связи. Текст должен просто, но полно рассказывать историю изображенного действия. Это послужило бы отправными точками интереса. Ребенок был бы любопытен узнать больше о великих людях, с которыми он познакомился, и ассоциировал бы с ними сцены их подвигов; и таким образом мы могли бы действительно обнаружить, что наши дети стремятся изучать историю и географию! Мне жаль, что даже великий авторитет д-ра Арнольда не помог внедрить этот метод в использование. Такая книга, конечно, была бы дорогой. Плохие картинки хуже, чем их отсутствие: и Гёте говорит нам, что его понимание Гомера годами было разрушено тем, что ему, когда он был ребенком, показывали абсурдные картинки гомеровских героев. Книга, следовательно, стоила бы по крайней мере шесть или восемь шиллингов; и кто дал бы эту сумму за описание отдельных действий нескольких великих людей, когда он мог бы купить жизни всех великих людей, вместе с древней и современной историей, названиями планет и большим количеством разнообразной информации, все за шиллинг в «Вопросах Маннолл»?

Однако, если экономия нескольких шиллингов важнее, чем лучший метод обучения, предмет едва ли заслуживает нашего серьезного рассмотрения.

§ 20. Очень жаль, что книги для молодежи так редко пишутся выдающимися авторами. Я полагаю, что из трех вещей, к которым стремится автор — деньги, репутация, влияние, — первая не часто презирается, а последняя не считается наименее ценной. И все же как деньги, так и влияние более надежно приобретаются хорошей книгой для молодежи, чем любой другой. Влияние «Тома Брауна», как бы оно ни отличалось по роду, вероятно, не меньше по объему, чем влияние «Sartor Resartus».

§ 21. Что нам нужно, так это Маколей для мальчиков, который будет обращаться с историческими темами с тем удивительным искусством, которое проявлено в «Эссе», — искусством проработки всех наиболее ярких частей предмета, очерчивания остального и подавления всего, что не способствует усилению общего эффекта. Некоторые из этих эссе, такие как «Гастингс» и «Клайв», будут читаться с жадностью старшими мальчиками; но Маколей не писал для детей, и он изобилует словами, непонятными для них. Будь он женатым человеком, мы, возможно, имели бы такой том исторических очерков для мальчиков, о котором сейчас мы должны мечтать напрасно. Но среди нас остались хорошие рассказчики, и мы могли бы вскоре ожидать такие книги, какие мы желаем, если бы было ясно понято, что такое правильный сорт книги, и если бы люди с литературными способностями и опытом снизошли до того, чтобы написать их.

§ 22. Если в эти последние дни «индивид увядает, а мир все больше и больше», мы не должны ожидать, что наши дети будут вникать в это. Их симпатия и их воображение могут быть возбуждены не нациями, а индивидами; и это причина, почему некоторые биографии великих людей должны предшествовать любой истории. Они должны быть написаны по методу Маколея. Не должно быть попытки полноты, но то, что наиболее важно и интересно в человеке, должно быть рассказано в деталях, а остальное слегка набросано или опущено вовсе. Художники понимают этот принцип и, делая портрет, очень часто изображают черты человека детально, не говоря всей правды о пуговицах на его жилете. Но поскольку в литературной картине каждый штрих занимает дополнительное место, писатели, кажется, боятся, что картина будет искажена, если каждая деталь не будет расширена или сокращена в той же пропорции.

§ 23. Рискуя утомительным повторением, я должен снова сказать, что мне так же мало дела до вбивания «полезных знаний» в мальчика, как мог бы желать самый ультра-кембриджский человек; но я хочу заставить мальчика иметь широкие симпатии и учиться самому; и поэтому я бы выбрал великих людей из очень разных периодов и стран, чтобы его сеть интереса (так сказать) могла быть заброшена во все воды.

§ 24. Когда мы таким образом заставим наших мальчиков познакомиться с великими людьми, у них будут определенные ассоциации, связанные со многими городами и странами. Постоянно следует обращаться к карте, и знания и интерес мальчиков таким образом сделают поселения в разных частях земного шара. Они могут быть расширены хорошей книгой путешествий, особенно путешествий открытий. Сейчас есть много таких книг, подходящих для этой цели, но я все еще пристрастен к книге, которая была восторгом для меня и моих собственных детей с наших самых ранних лет: «Зимние вечера; или, Сказки путешественников» мисс Хэк; или, как Рутледж теперь называет часть ее, «Путешествия в жаркие и холодные страны». При изучении таких путешествий карта, конечно, должна быть всегда на виду; и контурные карты могут быть заполнены мальчиками по мере того, как они узнают о местах в маршруте путешественника. Любой, кто имел управление школьной библиотекой, знает, как популярны «путешествия и приключения» у мальчиков, которые прошли стадию, на которой книжки с картинками животных были главным аттракционом. Капитан Кук, Мунго Парк и адмирал Байрон — герои, без которых мальчишество было бы неполным; но поскольку мальчики поглощены приключениями и никогда не утруждают себя картой, они часто помнят инциденты, не зная, где они произошли.

Конечно, школьные географии никогда не упоминают таких людей, как знаменитые путешественники; если бы они это делали, было бы невозможно дать все основные географические названия в мире в пределах 200 страниц.

§ 25. Чего мы могли бы справедливо ожидать от такого курса обучения, который я здесь предложил?

В конце полутора или двух лет, с возраста, скажем, девяти лет, мальчик читал бы про себя с пониманием; он писал бы довольно хорошо; он правильно писал бы все обычные английские слова; он был бы совершенно знаком с отношениями всех обычных чисел, то есть всех чисел ниже 100; его интерес был бы возбужден, или, говоря более точно, не подавлен, а увеличен к обычным объектам, таким как животные, деревья и растения; он познакомился бы с некоторыми великими людьми и проследил бы путешествия некоторых великих путешественников; он был бы способен сказать наизусть и написать по памяти некоторые из лучших простых английских стихов, и его слух был бы знаком со звуком хорошей английской прозы. Так много, по крайней мере, на положительной стороне. На отрицательной стороне также могли бы быть результаты значительной ценности. Он не научился бы смотреть на книги и школьное время как на мучение своей жизни, и не впал бы в привычку уделять им так мало внимания, как мог бы примирить с иммунитетом от трости. Польза отрицательного результата могла бы перевесить очень беглое знание «таблиц» и латинской грамматики.

XXI. НРАВСТВЕННОЕ И РЕЛИГИОЗНОЕ ВЛИЯНИЕ ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ.

§ 1. Все, кто знаком со стандартными трактатами по теории образования, а также с управлением школами, могли заметить, что нравственное и религиозное воспитание занимает в теории гораздо большее и более заметное место, чем на практике. При рассмотрении мы, возможно, обнаружим, что этого следовало ожидать. Конечно, мы все согласны с тем, что нравственность важнее знаний, и учителей, многие из которых являются священнослужителями, вряд ли обвинят в недооценке значения религии. Почему же тогда нравственное и религиозное воспитание не получает большей доли внимания учителя? Причину я вижу в следующем. Опыт показывает, что от учителя напрямую зависит, приобретет ли мальчик знания, но лишь косвенно и в гораздо меньшей степени — станет ли он добрым и религиозным человеком. Цель, которая поглощает большую часть нашего времени, вероятно, будет поглощать и равную долю нашего интереса; и так случается, что учителя, особенно те, кто никогда не общается со своими учениками вне школы на дружеской ноге, тратят достаточно энергии на то, чтобы заставить мальчиков учиться, но редко задумываются о развитии их характера или об их мыслях и чувствах в вопросах религии. Это утверждение, возможно, преувеличено, но никто, имеющий возможность судить, не заявит, что оно совершенно лишено оснований. И все же, хотя учитель может быть более уверен в том, что выпустит своих учеников хорошо обученными, а не высоконравственными, его влияние на их характер гораздо больше, чем может показаться поверхностному наблюдателю. Я говорю не о формальном религиозном наставлении. Я имею в виду косвенное влияние учителя. Результаты его формального обучения варьируются в зависимости от его объема, но он не может применить такой же критерий к своему неформальному обучению. Несколько слов искреннего совета или увещевания, которые мальчик слышит в нужный момент от человека, которого он уважает, могут повлиять на характер этого мальчика на всю жизнь. Здесь все зависит не от используемых слов, а от чувства, с которым они произносятся, и от того, как говорящий воспринимается слушателем. В таких делах у учителя гораздо более тонкая и сложная задача, чем в простом обучении. Слова, конечно, произносятся быстро, но то, что придает им влияние, приобретается не скоро и не легко. Здесь, как и во многих других случаях, мы можем за несколько минут разрушить то, на создание чего ушли дни, а возможно, и годы. Недоброе слово уничтожит последствия долгой доброты. Мальчики всегда формируют свое мнение о человеке по худшему, что они о нем знают. Опыт еще не научил их тому, что у хороших людей есть свои недостатки, а у плохих — свои достоинства. Если ученики находят учителя временами суровым и раздражительным, они не могут поверить в его доброту и заботу об их благополучии. Они не видят, что у него может быть идеал, которому он отчасти, хотя и не полностью, верен. Они судят его по поведению в его наименее защищенные моменты — в те времена, когда он измотан и недоволен результатами своих трудов. В такие моменты он больше не «на связи» со своими учениками. Он осознает только свою собственную силу и интеллектуальное превосходство. Испытывая почти презрение к слабости мальчиков, он не заботится об их мнении о нем и ни на мгновение не задумывается о том, какое впечатление он производит своими словами и поведением. Он дает полную волю своему произволу и говорит или делает что-то, что кажется мальчикам раскрывающим его истинный характер, и что заставляет их с тех пор не доверять его доброте.

§ 2. Когда мы рассматриваем способы, которыми учителя пытаются завоевать влияние, мы обнаруживаем, что их можно грубо разделить на две группы, которые я назову «открытыми» и «сдержанными». Учитель из «открытой» группы стремится казаться своим ученикам именно таким, какой он есть. Он не признает никаких ограничений, кроме ограничений приличия. Он верит, что если он настолько превосходит своих учеников, насколько должен, его авторитет позаботится о себе сам, без необходимости возводить вокруг него стену искусственной сдержанности. «Будьте естественны», — говорит он; «избавьтесь от всякого рода притворства и фальши; и тогда, если в вас есть что-то хорошее, это скажется на окружающих. Все плохое чувствовалось бы так же верно и в маскировке; а маскировка была бы лишь дополнительным источником вреда». «Сдержанные» же, напротив, хотят, чтобы их ученики думали о них такими, какими они должны быть, а не такими, какие они есть. Против другой группы они выдвигают аргумент, что наши слова и действия не всегда могут гармонировать с нашими мыслями и чувствами, как бы мы ни стремились к этому. Поэтому, говорят они, мы должны смириться с этим; и поскольку наши слова и действия больше поддаются нашему контролю, чем наши мысли и чувства, мы должны сделать их максимально похожими на то, какими они должны быть, вместо того чтобы принижать их до непроизвольных мыслей и чувств, которые нас не достойны. Затем, опять же, учитель-идеалист может сказать: «Молодым нужно на кого-то равняться. В свои лучшие моменты я не совсем недостоин их уважения; но если бы они знали все мои слабости, они бы естественно, и, возможно, справедливо, презирали меня. Поэтому ради них я должен скрывать свои слабости, а попытка сделать это требует определенной сдержанности во всем нашем общении».

§ 3. Я полагаю, что крайность в любом из этих направлений может привести к пагубным результатам. «Открытому» человеку может не хватать самообладания, и он может говорить и делать вещи, которые, хотя и не являются неправильными сами по себе, могут оказать плохое влияние на молодежь. Затем, опять же, низшая и более мирская сторона его характера может проявиться слишком ярко; и его ученики, видя в основном это и полагая, что понимают его полностью, могут усомниться в его более высоких мотивах и религиозных чувствах. С другой стороны, те, кто претендует на то, чтобы быть лучше, чем они есть на самом деле, словно ходят на ходулях. Они не приобретают реального влияния своим отделением от учеников и всегда подвержены случайности, которая может выставить их на посмешище.

§ 4. Поэтому я, хотя и с некоторыми оговорками, выступаю за «открытую» школу. Однако я прекрасно осознаю, какие огромные требования эта система предъявляет к учителю, который желает оказать доброе влияние на нравственный и религиозный характер своих учеников. Если он хочет, чтобы ученики знали его таким, какой он есть, если он хочет, чтобы они думали так, как он думает, чувствовали так, как он чувствует, и верили так, как он верит, он должен быть, по крайней мере в сердце и стремлениях, достоин подражания. Он должен (скажем это с благоговением) войти, по мере своих скромных сил, в дух совершенного Учителя, который сказал: «И за них Я посвящаю Себя, чтобы и они были освящены истиною». Готовы ли мы смотреть на наше призвание в этом свете? Я верю, что школьным учителям этой страны нечего бояться сравнения с любой другой группой людей в плане нравственности и религиозной искренности; но я смею сказать, что многие обнаружили, как и я, что это занятие очень сужает кругозор, что учитель вскоре начинает работать по шаблону, и из-за того, что его мысли так сильно заняты рутинной работой, особенно мелкими придирками и мелкими исправлениями, он склонен незаметно погрузиться в своего рода моральный и интеллектуальный застой — филистерство, как научил нас называть это Мэтью Арнольд, — в котором он заботится о высоких целях и общих принципах не больше, чем его самый заурядный ученик. Так иногда случается, что человек, который начинал с идеи развития всех способностей умов своих учеников, в конце концов думает только о том, чтобы заставить их решать уравнения и делать латинские упражнения без ошибок в согласовании; и даже священнослужитель, который начинал с сильного чувства ответственности и уверенной надежды повлиять на веру и характер мальчиков, в конце концов вполне довольствуется тем, что они соблюдают дисциплину и не доставляют ему хлопот в нерабочее время. Мы можем сказать о действительно хорошем учителе то, что Вордсворт говорит о поэте; в своей работе он не должен ни

lack that first great gift, the vital soul,

Nor general truths, which are themselves a sort

Of elements and agents, under-powers,

Subordinate helpers of the living mind.—Prelude, i. 9.

Но «живая душа» слишком часто подавляется чрезмерной рутинной работой, и тогда, когда общие истины, как моральные, так и интеллектуальные, перестают нас интересовать, наше собственное образование останавливается, и мы становимся неспособными выполнять самую высокую и важную часть нашего долга по воспитанию других.

§ 5. Итак, долг учителя — сопротивляться сползанию в это состояние, не меньше ради своих учеников, чем ради самого себя. Способы и средства для этого я отнюдь не компетентен указывать; поэтому я лишь подчеркну важность того, чтобы учителя не были перегружены работой — вопрос, который, я думаю, до сих пор не получил должного внимания.

Мы не можем ожидать интеллектуальной активности от людей, чьи умы вынуждены «с постоянством вьючной лошади идти по дороге» час за часом, пока они не станут слишком изможденными для любого рода усилий. Страдает сам человек, и его работа, даже самая легкая, тоже страдает. Можно установить как общее правило, что никто не может долго и хорошо учить. Всякое удовлетворительное обучение и руководство мальчиками абсолютно требует, чтобы учитель был в хорошем настроении. Когда «жизнерадостность исчезает», как это неизбежно происходит от передозировки монотонной работы, все сразу идет не так. Учитель больше не имеет возможности удерживать внимание мальчиков и вынужден прибегать к наказаниям, чтобы сохранить порядок. Его мрачность гасит их интерес и умственную активность, точно так же, как огонь гаснет перед углекислым газом; и в конце концов учитель и ученики приобретают, не без причины, чувство взаимной неприязни.

§ 6. И еще одна причина, по которой учителю не следует тратить большую часть своего времени на формальное обучение, заключается в следующем: это вынуждает его пренебрегать неформальным, но очень важным обучением, которое он может как давать, так и получать, делая своих учеников своими спутниками.

§ 7. Боюсь, что здесь я столкнусь с возражением, которое имеет слишком большую силу. Большинство англичан не знают, как использовать досуг. Если у человека нет склонности к размышлениям, нет любви к чтению и нет хобби, какая польза ему от досуга? Он будет проводить его только в пустых сплетнях, от которых любая легкая работа была бы облегчением. То, что это так во многих случаях, является для меня доказательством полного провала нашего обычного образования: и, возможно, улучшенное образование когда-нибудь изменит то, что сейчас кажется национальной особенностью. Тем временем разум, даже англичан, — это нечто большее, чем «заменитель соли»; и его тенденции прятать свой взор, по-страусиному, под грудой рутинной работы необходимо решительно сопротивляться, если он хочет избежать своих смертельных врагов — глупости и невежества.

§ 8. Я уже выражал то, что, как я полагаю, является общим убеждением тех, кто видел что-то как в больших, так и в малых школах, а именно: что моральная атмосфера первых, как правило, гораздо более здоровая; а также что на каждого мальчика больше влияют его товарищи, чем его учитель. Более того, я верю, что во многих, возможно, в большинстве школ один или два мальчика влияют на тон всего коллектива больше, чем любой учитель. То, что называют подготовительными школами, страдает от этого огромного недостатка: их руководящие духи — это просто дети без рефлексии или чувства ответственности. Но там, где ведущие мальчики — фактически молодые люди, они могут стать средой, через которую разум учителя может воздействовать на всю школу. Они могут вникать в мысли, чувства и цели учителя, с одной стороны, и они знают, что говорится и делается среди мальчиков, с другой. Поэтому учитель должен близко знать старших мальчиков, а они должны знать его. Однако это завершение не будет достигнуто без большого такта и самоотречения со стороны учителя. Юноша, который «ни мужчина, ни мальчик», склонен быть застенчивым и неловким, и его отнюдь не так легко развлечь, как подростка, который свободно болтает о школьном крикете или футболе, прошлом, настоящем и будущем. Но учитель, который чувствует, насколько важен тон школы, не пожалеет никаких усилий, чтобы повлиять на тех, от кого он главным образом зависит.

§ 9. Но, признавая ценность всех этих косвенных влияний, можем ли мы позволить себе пренебречь прямым формальным религиозным наставлением? Большинство из нас испытывает величайший ужас перед тем, что мы называем светским образованием, подразумевая под этим образование без формального религиозного обучения. Но этот ужас, кажется, больше влияет на нашу теорию, чем на нашу практику. Мало кто из родителей когда-либо интересовался, какое религиозное образование получают их сыновья в Итоне, Харроу или Вестминстере. В Харроу, когда я был там в четвертом классе (кстати, почти пятьдесят лет назад), у нас не было никакого религиозного обучения, кроме еженедельного урока по «Библейской истории» Уоттса; а когда я был учителем лет двадцать назад, у моего класса был только воскресный урок по части Ветхого Завета и урок по французскому Завету на «первом уроке» в понедельник. Даже в некоторых «добровольных школах» мы не находим, чтобы «религиозному обучению» уделялось столько же внимания, сколько арифметике.

§ 10. В этом вопросе мы очень сильно отличаемся от немцев. У всех их классов почти каждый день есть «урок религии» (Religionstunde), у младших детей — по немецкой Библии, у старших — по греческому Завету или церковной истории; и во всех случаях учитель старается наставлять своих учеников в догматах Лютера или Кальвина. Немцы могут настаивать на том, что если мы верим, что набор доктрин является подходящим выражением Божественного откровения, то наш первый долг — сделать молодых знакомыми с этими доктринами. Я не могу сказать, однако, что на меня произвели благоприятное впечатление уроки религии, которые я слышал в немецких школах. Я не отрицаю, что догматическое обучение необходимо, но первое, что нужно воспитывать в молодых, — это благоговение; и благоговение, безусловно, находится в опасности, если вы ведете урок «религии» так же, как ведете урок грамматики. Эмерсон где-то говорит, что для поэта, святого и философа всякое различие между священным и профанным перестает существовать, все вещи становятся одинаково священными. Поскольку школьник, однако, еще не относится ни к одной из этих категорий, если различие перестает существовать для него, все вещи станут одинаково профанными.

§ 11. Я верю, что религиозное наставление передается наиболее впечатляющим образом, когда оно связано с богослужением. Там, где молитвы соединяются с чтением Писания и случайными простыми обращениями, и где прихожане должны повторять ответы и петь псалмы и гимны, есть основания надеяться, что мальчики будут возрастать не только в знании, но и в мудрости и благоговении. Не утверждая, что служба Церкви Англии является наилучшей для молодых, я считаю, что любая форма для них должна, по крайней мере, напоминать ее в своих основных чертах, должна быть как можно более разнообразной, требовать частой смены позы и давать прихожанам много возможностей говорить и петь. Можно было бы широко использовать, как в Римско-католической церкви, литании. Служба, какой бы формы она ни была, должна проводиться с большой торжественностью, и мальчики не должны сидеть или стоять на коленях так близко друг к другу, чтобы плохо настроенные могли мешать своим соседям, которые пытаются участвовать в акте поклонения. Если поются хорошие гимны, их можно иногда брать в качестве темы для обращения, чтобы привлечь внимание к их смыслу. За музыкой следует тщательно следить, а опасность отсутствия благоговения на репетициях предотвращать тем, чтобы никогда не использовать священные слова больше, чем необходимо, и внушать певчим священность всего, что связано с Божественным поклонением. Вопросы в сочетании с наставлением могут иногда поддерживать внимание мальчиков лучше, чем формальная проповедь. Хотя общая молитва должна быть частой, не следует полагать, что она заменяет частную молитву. Во многих школах у мальчиков почти нет возможности для частной молитвы. Они встают на колени, возможно, когда вокруг них продолжаются все разговоры и игры их школьных товарищей, а иногда страх перед общественным мнением мешает им вообще встать на колени. Школьный учитель не может научить частной молитве, но он может, по крайней мере, позаботиться о том, чтобы для нее была возможность.

Воспитание к доброте и благочестию, насколько это находится в человеческих руках, должно почти полностью состоять во влиянии доброго и благочестивого начальника на своих подчиненных, и поскольку это влияние не зависит от правил, эти мои замечания не могут сделать больше, чем коснуться поверхности этого важнейшего предмета.

§ 12. В заключение я хочу сказать слово о воспитании мнения. Сэр Артур Хелпс придает большое значение подготовке пути к умеренности и непредвзятости, обучая мальчиков тому, что не все хорошие люди думают одинаково. Это действительно жалкая ошибка — заставлять молодого человека полагать, что его маленькие идеи являются мерилом вселенной и что все, кто не принимает его формуляры, менее просвещены, чем он сам. Если молодой человек так воспитан, он либо всю жизнь носит интеллектуальные шоры, либо, что гораздо вероятнее, обнаруживает, что чему-то, чему его учили, является ложью, и немедленно начинает сомневаться во всем. С другой стороны, для молодых является необходимостью верить, и мы не могли бы, даже если бы захотели, привести юношу в такое состояние ума, чтобы рассматривать все, о чем существует разнообразие мнений, как открытый вопрос. Но его можно научить благоговению и смирению; его можно научить размышлять о том, насколько бесконечно более великими должны быть факты вселенной, чем наши бедные мысли о них, и насколько неадекватны слова, чтобы выразить даже наши несовершенные мысли. Тогда он не будет полагать, что вся истина была преподана ему в его формулярах, ни что он понимает даже всю истину, несовершенным выражением которой являются эти формуляры.

XXII. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

§ 1. Когда я первоначально опубликовал эти эссе (более 22 лет назад), критик из «Нонконформиста» в одной из лучших, хотя отнюдь не самых лестных из многих заметок, которыми была удостоена книга, упрекнул меня в такой спешке с публикацией. Я признался в незавершенности. Какая была необходимость публиковать до того, как я завершил свою работу? С того времени я потратил годы на свой предмет и по крайней мере два года на сами эти эссе; но теперь они кажутся мне еще более далекими от завершенности, чем тогда. Однако у меня есть основания полагать, что старая книга, какой бы незавершенной она ни была, оказалась полезной для учителей; и в своем измененном виде она, я надеюсь, будет полезна и сейчас.

§ 2. Я думаю, она может быть полезна в двух отношениях.

Во-первых: она может привести некоторых учителей к изучению великих мыслителей в области образования. Есть некоторые жизненно важные истины, которые остаются в книгах, которые время не может уничтожить. В мире, как говорит Гёте, мало голосов, много эхо; и эхо часто мешает нам отчетливо слышать голоса. Возможно, у большинства людей было больше шансов услышать голоса, когда было меньше книг и не было периодических изданий. Ораторов, в собственном смысле этого слова, теперь нельзя услышать из-за шума болтунов; и поскольку литература становится все более периодической, наши писатели, кажется, в основном заняты, как дети, карточными пагодами или как лежачие художники на лондонских улицах, которые создают на камнях тротуара яркие рисунки мелом, которые смывает следующий дождь.

Но если я хочу, чтобы было меньше книг, какое право я имею увеличивать их число? Мне могут сказать, что —

“He who in quest of quiet, ‘Silence!’ hoots,

Is apt to make the hubbub he imputes.”

Мой ответ заключается в том, что я пишу не для того, чтобы изложить свою собственную мысль, а для того, чтобы привлечь внимание к мыслям людей, которых стоит слушать больше всего. Нам, маленьким людям, не дано мыслить сильно и ясно, как великим людям; мы, однако, обретаем силу и ясность в контакте с ними; и этот контакт я стремлюсь продвигать. Пока эта книга используется, я надеюсь, она будет использоваться только как введение к великим мыслителям, чьи имена в ней встречаются.

§ 3. Есть еще один способ, которым книга может быть полезна. Рассматривая великих мыслителей в хронологическом порядке, мы видим, что каждый добавляет к сокровищу, которое он находит уже накопленным, и таким образом постепенно мы приходим в образовании, как и в большинстве областей человеческих усилий, к науке. В этой науке заключается наша надежда на будущее. Учителя должны стремиться получать все больше и больше знаний о законах, которым должно соответствовать их искусство.

§ 4. Некоторым читателям может быть полезно, если я кратко укажу то, что мне кажется курсом основного потока мысли, как он тек к нам со времен Возрождения.

§ 5. Как я пытался показать в начале этой книги, ученые Возрождения впали в большую ошибку, ошибку, которой, возможно, нельзя было избежать в то время, когда литература была заново открыта, а печатный станок был только что изобретен. Эта ошибка заключалась в идолопоклонстве перед книгами, и, что еще хуже, перед книгами на латыни и греческом языке. Так школьный учитель впал в плохую теорию или концепцию своей задачи, ибо он полагал, что его функция — учить латыни и греческому; и его практика или способ работы были не намного лучше, ибо его главными инструментами были грамматика и трость.

§ 6. Первыми, кто сделал большой шаг вперед, были иезуиты. Они, правда, были слишком озабочены тем, чтобы быть популярными, чтобы быть «новаторами». Они старались делать хорошо то, что большинство школьных учителей делали плохо. Они учили латыни и греческому и широко использовали грамматику, но они отказались от трости. Мальчики должны были быть счастливы. Школьные часы должны были быть сокращены с 10 часов в день до 5 часов, и в эти 5 часов обучение должно было стать «не только терпимым, но даже приятным».

Но ученики должны были находить это удовольствие не в упражнении своих умственных способностей, а другими способами. Как сказал г-н Ив, молодые учителя склонны думать в основном о стимулировании умов своих учеников и поэтому пренебрегают повторением, необходимым для точности. Старые учителя, с другой стороны, так заботятся о точности, что требуют одного и того же снова и снова, пока ученики не теряют пыл и умственную активность. Иезуиты откровенно приняли максиму «Повторение — мать учения» и прорабатывали один и тот же материал снова и снова. Двумя силами, на которые они полагались, чтобы сделать работу приятной, были одна хорошая — личное влияние учителя («мальчики скоро полюбят учение, когда полюбят учителя»), и одна плохая или, по крайней мере, сомнительная — стимул соревнования.

Однако попытка вести, а не гнать, была большим шагом в правильном направлении. Более того, поскольку они не придерживались мнения Штурмов и Тротцендорфов, что классика сама по себе является целью образования, иезуиты могли думать и о других вещах. Они очень заботились о здоровье тела. И они также расширили задачу школьного учителя в другом и еще более важном направлении. В меру своих сил они заботились о нравственном и религиозном воспитании своих учеников. К чести отцов следует отнести то, что, хотя Плавт и Теренций считались очень ценными для получения знаний о разговорной латыни и изучались и заучивались наизусть в протестантских школах, иезуиты отвергли их из-за их нечистоты. Иезуиты хотели, чтобы на весь характер мальчика, а не только на его память, влиял учитель; поэтому учитель должен был изучать каждого из своих учеников и продолжать работать с одними и теми же учениками на протяжении большей части их школьного курса.

Иезуитская система выделяется в истории образования как замечательный пример школьной системы, тщательно продуманной и работающей как единое целое. В ней отдельный школьный учитель увядал, но система росла и была, я могу сказать, есть, могучим организмом. Отдельный учитель-иезуит мог не превосходить среднего учителя в хороших протестанских школах, но благодаря единству действий иезуиты побеждали своих соперников так же легко, как полк солдат разгоняет толпу.

§ 7. Теория школьного учителя о человеческом разуме сделала его, если использовать сравнение Бартла Мэсси, своего рода мочевым пузырем, пригодным только для того, чтобы удерживать то, что в него вливали. Эта теория вливания в образовании была впервые поставлена под сомнение тем странным гением, который, кажется, стоял вне всех традиций и мнений своего века,

“holding no form of creed,

But contemplating all.”

Я имею в виду Рабле.

Как и большинство реформаторов, Рабле начинает с осуждения системы, установленной обычаем и привычкой. После описания школьного обучения и школьных книг того времени он говорит: «Мальчику было бы лучше вообще ничему не учиться, чем учиться по таким книгам у таких учителей». Затем он предлагает обучение, в котором, хотя мальчик и должен изучать книги, он не должен делать это главным образом, а должен быть направлен на то, чтобы смотреть вокруг себя и использовать как свои чувства, так и свои конечности. Например, он должен осматривать звезды, когда ложится спать, а затем его должны будить в четыре утра, чтобы он обнаружил изменения, которые произошли. Здесь мы видим тренировку способностей к наблюдению. Эти способности также должны упражняться на деревьях и растениях, которые встречаются на улице, и на предметах в доме, а также на еде, поставленной на стол. Изучение книг должно быть соединено с этим изучением вещей, ибо к старым авторам следует обращаться за их описаниями всего, что было встречено. Изучение ремесел, а также практика некоторых из них, таких как рубка дерева и резьба по камню, составляет очень интересную черту этой системы. В целом, я думаю, мы можем сказать, что Рабле был первым, кто выступал за тренировку в отличие от обучения; и он был отцом Anschauungs-unterricht, обучения через интуицию, т.е. через собственные чувства ученика и источник его собственного интеллекта. Рабле уделял бы много внимания и телу. Ученик должен был не только ездить верхом и фехтовать; мы находим, что он даже кричит для пользы своих легких.

§ 8. Рабле начал совершенно новую теорию задачи педагога, и пятьдесят лет спустя его мысль была подхвачена и выдвинута с несравненной энергией великим эссеистом Монтенем. Монтень начинает с цитаты из Рабле — «Величайшие начетчики — не самые мудрые люди», а затем совершает один из самых эффективных наскоков на теорию вливания, которые можно найти во всей литературе. Его обвинение против школьных учителей его времени двояко. Во-первых, говорит он, они стремятся только дать знания, тогда как они должны сначала думать о суждении и добродетели. Во-вторых, в своем методе обучения они не упражняют собственные умы учеников. Суть обвинения содержится в этих словах: «Мы трудимся, чтобы набить память, а тем временем оставляем совесть и понимание обедневшими и пустыми». Его понятие образования охватывало всего человека. «Сами наши упражнения и развлечения», — говорит он, — «бег, борьба, музыка, танцы, охота, верховая езда, фехтование, окажутся хорошей частью нашего обучения. Я хотел бы, чтобы внешняя манера и вид ученика и расположение его конечностей формировались одновременно с его умом. Это не душа, это не тело, которое мы воспитываем, а человек, и мы не должны разделять его».

§ 9. Итак, до конца 1500-х годов мы видим в лучшей мысли того времени большое улучшение в концепции задачи школьного учителя. Знание — не единственное, о чем нужно думать. Нравственное и религиозное воспитание признаются не менее важными. И поскольку «и душа, и тело были созданы рукой Бога» (слова Игнатия Лойолы), и о том, и о другом нужно думать в образовании. Когда мы переходим к обучению, мы находим, что Рабле рекомендует, чтобы по крайней мере часть его была «интуитивной», а Монтень требует, чтобы обучение включало упражнение интеллектуальных способностей учащегося. Но бегство даже в мысли от идеала Возрождения было лишь частичным. Некоторые указания Рабле, кажется, исходят от «вербального реалиста», а Монтень был далек от того, чтобы сказать, как сказал Джозеф Пейн: «каждый акт обучения — это способ обращения с умом, и он будет успешным только в той мере, в какой это осознается», «обучение — это лишь другое название для умственной тренировки». Но если Рабле и Монтень не достигли лучшей мысли нашего времени, они были намного впереди значительной части нашей практики.

§ 10. Начало 1600-х годов ознаменовалось великим восстанием против литературного духа Возрождения. За исключительной преданностью книгам последовала реакция. В конце концов, могло быть что-то, что стоило знать, чему книги не научили бы. Почему уделять так много времени изучению слов и так мало — наблюдению за вещами? «Молодежь», — говорит писатель того времени, — «затоплена грамматическими предписаниями, бесконечно утомительными, запутанными, неясными и по большей части бесполезными, и это в течение многих лет». Почему бы не сбежать из этой бесплодной области? «Выходи, сын мой», — говорит Коменский. «Давай выйдем на свежий воздух. Там ты увидишь все, что Бог произвел от начала и что до сих пор совершает природа». И Мильтон так выражает убеждение своего дня: «Поскольку наше понимание не может в этом теле основываться ни на чем, кроме чувственных вещей, ни прийти так ясно к познанию Бога и вещей невидимых, как через упорядоченное изучение видимого и низшего творения, тот же метод необходимо соблюдать во всяком благоразумном обучении».

Эта великая революция, которая была вовлечена в философию Бэкона, может быть описана как поворот от фантазии к факту. Все творения человеческого разума, казалось, потеряли свою ценность. Единственными вещами, которые казались достойными изучения, были материальная вселенная и законы или последовательности, которые постепенно устанавливались путем терпеливой индукции и эксперимента.

§ 11. До нынешнего столетия эта революция не распространялась на наши школы и университеты. Только в последние пятьдесят лет естественные науки изучались даже в университете Бэкона и Ньютона. Комиссия по государственным школам 1862 года обнаружила, что учебная программа была точно такой же, как она была установлена в эпоху Возрождения. Но если стены этих образовательных Иерихонов все еще стояли, то это было не из-за какой-либо нерадивости со стороны «детей света» в криках и трубных звуках. Они подняли боевой клич: «Не слова, а вещи!», и этот клич был продолжен чередой выдающихся людей против школ 17-го и 18-го веков и, наконец, начал сказываться на школах 19-го века. Возможно, требуемое изменение лучше всего показано в словах Джона Дьюри около 1649 года: «Истинная цель всякого человеческого обучения — восполнить в себе и других недостатки, которые происходят от нашего невежества в отношении природы и использования творений и беспорядочности наших естественных способностей в их использовании и размышлении о них». Поэтому новаторы требовали, чтобы учителя посвятили себя естественным наукам и науке о человеческом разуме.

§ 12. Первые новаторы, как и люди 1500-х годов, думали в основном о приобретении знаний, только знания должны были быть не о классике, а о материальном мире. В этом они кажутся уступающими Монтеню, который отдал первое место добродетели и суждению.

§ 13. Но к середине 1600-х годов очень выдающийся новатор взглянул на образование всесторонне и отвел обучению его надлежащее место, то есть он рассматривал его лишь как часть образования. Этот человек, Коменский, был одновременно философом, филантропом и школьным учителем; и в его трудах мы находим первую попытку создания науки об образовании. План его науки таков:—

«Мы живем тройной жизнью — вегетативной, животной и интеллектуальной или духовной. Из них первая совершенна в утробе, последняя — на небесах. Счастлив тот, кто приходит в мир со здоровым телом, еще более тот, кто уходит из него со здоровым духом. Согласно небесной идее, человек должен — 1-е, знать все вещи; 2-е, он должен быть хозяином вещей и самого себя; 3-е, он должен относить все к Богу. Так что внутри нас Природа заложила семена учения, добродетели и благочестия. Довести эти семена до зрелости — цель образования. Все люди нуждаются в образовании, и Бог сделал детей непригодными для другой работы, чтобы у них было время учиться».

Здесь у нас совершенно новая теория задачи педагога. Он должен довести до зрелости семена учения, добродетели и благочестия, которые уже посеяны Природой в его учениках. Это совершенно отличается от теории вливания и, кажется, предвосхищает идею Фрёбеля о том, что педагога следует называть не учителем, а садовником. Но Коменский, очевидно, придавал слишком большое значение знаниям. Если бы он жил двумя столетиями позже, он увидел бы, как область возможных знаний расширяется до бесконечности во всех направлениях, и он больше не сделал бы своим идеалом то, что «человек должен знать все вещи».

§ 14. Следующий великий мыслитель об образовании — я имею в виду Локка — кажется мне главным образом важным из-за того, что он взял принципы Монтеня и рассматривал предоставление знаний как дело очень малого значения. Монтень, как мы видели, первым ясно показал, что образование — это гораздо больше, чем обучение, как целое больше своей части, и что обучение имеет гораздо меньшее значение, чем некоторые другие части образования. И это лежит в основе теории Локка также. Великая функция педагога, согласно ему, состоит не в том, чтобы учить, а в том, чтобы расположить ученика сначала к добродетели, затем к трудолюбию, а потом к знаниям; но он думает, что там, где о первых двух должным образом позаботились, знания придут сами собой. Вот собственные слова Локка: — «Великая работа наставника — формировать манеры и формировать ум, закрепить в своем ученике хорошие привычки и принципы добродетели и мудрости, дать ему мало-помалу взгляд на человечество и привить ему любовь и подражание тому, что является превосходным и похвальным; и в ходе этого придать ему энергию, активность и трудолюбие. Учеба, к которой он его принуждает, — это лишь, так сказать, упражнение его способностей и занятие его времени; чтобы удержать его от безделья и праздности; научить его прилежанию и приучить его трудиться, и дать ему небольшой вкус того, что его собственное трудолюбие должно довести до совершенства». Итак, мы видим, что Локк согласен с Коменским в его расширенном взгляде на задачу педагога и что он думал гораздо меньше, чем Коменский, о важности знаний, которые должны быть даны.

§ 15. Мы уже видим постепенное бегство от «идолов» Возрождения. Локк, вместо того чтобы принять ученый идеал, объявляет, что учение — это последняя и наименьшая вещь, о которой нужно думать. Его мало заботит обычное литературное обучение, даваемое детям, хотя он думает, что их нужно чему-то учить, и не знает, чем это заменить. Он предусматривает образование для тех, кто должен остаться невежественным в греческом, но только когда они «джентльмены». В этом отношении в авангарде идет Коменский, который думал об образовании для всех, мальчиков и девочек, богатых и бедных, одинаково. Коменский также дал первый намек на истинную природу нашей задачи — довести до совершенства семена, заложенные Природой. Он также заботился о маленьких, которыми пренебрегал школьный учитель. Локк не избегает определенного интеллектуального пренебрежения к «моим юным господам», как он их называет; но в одном отношении он продвинулся так же далеко, как продвинулись лучшие мыслители среди его преемников. Знание, говорит он, должно приходить через действие собственного ума учащегося. Истинный учитель — внутри.

§ 16. Мы теперь подходим к наименее практичному и в то же время самому влиятельному из всех писателей об образовании — я имею в виду Руссо. Он, как Рабле, Монтень и Локк, был (используя выражение Мэтью Арнольда) «дитя идеи». Он атаковал школьные обычаи и привычки не во имя целесообразности, а во имя разума; и такая атака — столь красноречивая, столь яростная, столь бескомпромиссная — никогда не совершалась раньше.

Все же оставались даже в теории, и гораздо больше на практике, эффекты, произведенные ложным идеалом Возрождения. Этот идеал Руссо полностью отверг. Он предложил сделать полную зачистку и вернуться к тому, что он называл состоянием Природы.

§ 17. Руссо отнюдь не был первым из реформаторов, кто выступал за возвращение к Природе. Со времен стоиков и далее в умах людей существовало постоянное убеждение, что большинство зол, поражающих человечество, произошло от того, что мы не следуем «Природе». Клич «Все согласно Природе» вскоре был поднят педагогами. Ратке объявил это одним из своих принципов. Коменский основывал бы все действия на аналогии с Природой. Действительно, вряд ли когда-либо существовала система образования, которая не претендовала бы на то, чтобы быть «естественной» системой. И под «естественным» всегда понималось нечто отличное от того, что является обычным. Какова идея, которая порождает эту антитезу?

§ 18. Когда мы приходим к тому, чтобы проследить вещи до их причины, мы склонны приписывать их Богу, Природе или Человеку. Согласно общему убеждению, Бог действует в Природе и через нее, и поэтому тенденция вещей, помимо человеческого вмешательства, должна быть к добру. Эта вера, которая лежит в основе всех наших мыслей и способов речи, была прекрасно выражена Вордсвортом —

“A gracious spirit o’er this earth presides,

And in the heart of man; invisibly

It comes to works of unreproved delight

And tendency benign; directing those

Who care not, know not, think not, what they do.”

Prelude, v, ad f.

Но если тенденция вещей — к добру, почему обычное должно быть в таком сильном контрасте с «естественным»? Здесь снова мы можем обратиться к Вордсворту. Указав на гармонию видимого мира и заявив о своей вере в то, что «каждый цветок наслаждается воздухом, которым дышит», он продолжает —

“If this belief from heaven be sent,

If this be Nature’s holy plan,

Have I not reason to lament,

What Man has made of Man?”

Этот отрывок можно было бы принять за девиз руссоизма. Согласно этой философии, человек — великий нарушитель и извратитель естественного порядка. Другие животные просто следуют природе, но у человека нет инстинкта, и поэтому он предоставлен самому себе, чтобы найти свой путь. Каков результат? Совершенно другой авторитет, чем Руссо, поэт Каупер, говорит нам на языке, который Руссо мог бы принять —

“Reasoning at every step he treads,

Man yet mistakes his way:

While meaner things whom instinct leads,

Are seldom known to stray.”

Человек должен исследовать последовательности Природы и устраивать их для себя. Таким образом, он добивается большого количества предвиденных результатов, но, делая это, он также вызывает, возможно, даже большее количество непредвиденных результатов; и увы! оказывается, что многие, если не большинство, из этих непредвиденных результатов противоположны полезным.

§ 19. Наблюдается еще одна вещь. Другие животные руководствуются инстинктом; мы, по большей части, руководствуемся традицией. Человек, как было сказано, — единственное животное, которое капитализирует свои открытия. Если бы мы капитализировали только наши открытия, это накопление было бы огромным преимуществом для нас; но мы капитализируем также наши догадки, наши идеалы, наши привычки и, к сожалению, во многих случаях, наши ошибки. Так что большая часть действий, которые являются чисто вредными по своим последствиям, исходит не от наших собственных ошибок, а от ошибок наших предков. Следствие этого заключается в том, что из-за наших собственных ошибок и ошибок, которые мы наследуем, мы иногда уходим очень далеко от курса, который «Природа» предписала нам.

§ 20. Поколение, которое нашло рупор в лице Руссо, стало твердо убежденным не в своей собственной глупости, а в глупости всех своих предшественников; и огромное наследство, завещанное ему, казалось лишь хламом или чем-то похуже. Поэтому Руссо нашел жадную и восторженную аудиторию, когда предложил вернуться к Природе, другими словами, отказаться от всех существующих обычаев и по большей части ничего не делать и «дать Природе шанс». Его двенадцатилетний мальчик не должен был быть ничему научен. До этого возраста великое искусство образования, говорит Руссо, состоит в том, чтобы делать все, ничего не делая. Первая часть образования должна быть чисто негативной.

§ 21. Руссо, таким образом, был первым, кто полностью сбежал от понятия Возрождения, что человек — это в основном обучающееся и запоминающее животное. Но если он не это, то кто он? Мы должны установить, сказал Руссо, не априори, а путем наблюдения. Нам нужно новое искусство, искусство наблюдения за детьми.

§ 22. Теперь, наконец, появилась надежда на Науку об Образовании. Эта наука должна быть основана на изучении субъекта, на которого мы должны воздействовать. Согласно Локку, существует такое разнообразие не только в обстоятельствах, но и в личных особенностях индивидов, что общие законы либо не существуют, либо никогда не могут быть установлены. Но это разнообразие не менее заметно в человеческом теле, и искусство врача должно соответствовать науке, которая все еще очень далека от совершенства. Врач, однако, не отчаивается. Он тщательно использует такую науку, какая у нас есть сейчас, и он изучает человеческое тело, чтобы увеличить эту науку. Когда пройдет еще несколько поколений, медицинская профессия, скорее всего, будет улыбаться ошибкам, сделанным старыми викторианскими врачами. Но тем временем мы извлекаем выгоду из науки медицины в ее нынешнем состоянии, и мы обнаруживаем, что эта наука значительно увеличила среднюю продолжительность человеческой жизни. Поэтому мы требуем, чтобы каждый практикующий врач сделал научное изучение своего призвания и прошел подготовку как в теории, так и в практике его. Нельзя сказать, что наука об образовании сделала для нас много в настоящее время, но она сделает больше в будущем и могла бы сделать больше сейчас, если бы никому не разрешалось преподавать до того, как он или она не будут обучены лучшей теории и практике, которые у нас есть. С момента появления «Эмиля» лучшие педагоги изучали субъект, на который они должны были воздействовать, и они узнавали все больше и больше о законах или последовательностях, которые влияют на человеческий разум и человеческое тело. Чудесные шаги науки в каждой другой области обнадеживают нас надеждой, что она сделает большие успехи в области образования, где она все еще так сильно нужна. Возможно, придет день, когда Песталоцци будет считаться даже своими современниками равным Наполеону, и человечество будет готово уделять искусству обучения столько же времени, денег, мыслей и энергии, которые в наши дни были посвящены с таким колоссальным успехом искусству разрушения. В общем сознании уже начинает проясняться, что в образовании, как и в физической науке, «мы побеждаем Природу, подчиняясь ей», и мы учимся все больше и больше тому, как подчиняться ей.

§ 23. Великая работа Руссо заключалась, во-первых, в том, чтобы разоблачить абсурдность школьной комнаты, и, во-вторых, в том, чтобы заставить педагога изучать законы природы в человеческом разуме и теле. Он также обратил внимание на беспокойную активность ребенка. Он также (как Локк до него) сделал бы юного учащегося его собственным учителем.

§ 24. Есть еще один способ, которым появление «Эмиля» было, как говорят немцы, «эпохальным». Со времен самых ранних новаторов мы видели, что «Вещи, а не слова» были боевым кличем сильной партии реформаторов. Но вещи рассматривались лишь как превосходное средство обучения. Руссо первым указал на тесную связь, которая существует между детьми и материальным миром вокруг них. До тех пор о детях думали только как о незрелых и низших людях. С его дней английский поэт научил нас, что в некотором смысле человек гораздо ниже ребенка, «вещи, которые мы видели, теперь мы не можем видеть больше», и что

“nothing can bring back the hour

“Of splendour in the grass, of glory in the flower.”

У Руссо не было даров Вордсворта, но он тоже заметил, что детство — это возраст сильных впечатлений извне и что его материальное окружение влияет на него гораздо острее, чем это будет в дальнейшей жизни. Кто из нас знает о своем собственном доме и мебели столько, сколько знают наши дети? Еще более примечательна симпатия детей к животным. Если кошка входит в комнату, где есть взрослые люди, а также ребенок, кто видит кошку первым? кто наблюдает за ней наиболее точно? Теперь эта тесная связь ребенка с его окружением играет важнейшую роль в его образовании. Педагог может, если захочет, игнорировать это полностью и придерживаться грамматики, дат и уездных городов, но если он это сделает, реальное образование ребенка не будет сильно затронуто им. Руссо видел это ясно и хотел использовать «вещи» не для обучения, а для образования. Их особая функция заключалась в тренировке чувств.

§ 25. Пожалуй, будет справедливо сказать о Руссо, что он первым перестал рассматривать ребенка как существо, чьей главной способностью является память, и стал видеть в нем существо, которое чувствует и размышляет, действует и изобретает.

§ 26. Но если эту мысль можно проследить до Руссо, то в том виде, в каком он ее оставил, она была весьма грубой или, скорее, зарождающейся. С тех пор эта концепция детства была подхвачена и оформлена в достойное начало педагогической науки. Этим началом сейчас заняты умы таких мыслителей, как Герберт Спенсер, и многого можно ожидать от него даже в ближайшем будущем. Наукой, в той мере, в какой она существует, мы обязаны главным образом двум реформаторам, которыми я завершу свой обзор, — Песталоцци и Фрёбелю.

§ 27. Песталоцци, подобно Коменскому более чем за 100 лет до него, задумывался об образовании для всех. «Каждый человек, — говорил он, — имеет право на разумное развитие своих способностей». Каждый ребенок должен ходить в школу.

Но слово «школа» включает в себя огромное разнообразие учебных заведений. Цели, которые они преследуют, бесконечно различаются. У нас главная цель некоторых школ, по-видимому, состоит в том, чтобы подготовить мальчиков к раннему участию в конкурсах на получение стипендий, присуждаемых наиболее преуспевающим в латыни и греческом языке. В других школах цель состоит в том, чтобы сделать детей «хорошими учениками» в ином смысле; то есть школа считается успешной, когда мальчики и девочки приобретают навыки чтения, письма и арифметики и могут запомнить ряд фактов — фактов истории, географии и даже естествознания. Таким образом, общепринятое мнение заключается в том, что содержание образования полностью зависит от социального положения ребенка. Среди нас все еще сохраняются представления, унаследованные от литераторов эпохи Возрождения. Мы по-прежнему оцениваем всех детей по их литературным и мнемоническим достижениям. Мы по-прежнему считаем знание латыни и греческого языка высшим видом знания. Детей отправляют в школу, чтобы они не были невежественными. Песталоцци, изучавший Руссо, полностью отрицал все это. Он требовал, чтобы школьный экипаж был развернут и направлен в новую сторону. Главная цель школы заключалась не в том, чтобы учить, а в том, чтобы развивать, не в том, чтобы «вкладывать», а в том, чтобы «извлекать».

§ 28. Изучение природы показывает нам, что каждое животное приходит в мир с определенными способностями или возможностями. Существует ряд обстоятельств, которые будут развивать эти возможности и максимально использовать их. Существуют другие обстоятельства, которые будут препятствовать этому развитию, замедлять его или даже предотвращать вовсе. У всех других животных это развитие обеспечивается их обычной средой обитания: но человек, обладающий гораздо более высокими способностями и неизмеримо большими задатками как к добру, так и к злу, предоставлен самому себе гораздо больше, чем другие животные. Поставленные в бесконечно разнообразные обстоятельства, мы должны определить, как наилучшим образом может быть достигнуто развитие нашего потомства. Мы должны учитывать, каковы врожденные способности наших детей, а также что помогает и что мешает их развитию. Придя к этому знанию, мы должны воспитывать их, помещая в наилучшие из доступных нам обстоятельств, а затем разумно и с любовью контролируя развитие их способностей и их высшей природы.

§ 29. Существует, говорил Песталоцци, только один способ развития способностей, и это упражнение; поэтому его система стремилась поощрять активность детей, и в этом отношении его превзошел, как мы увидим, Фрёбель. «Мертвое» знание, как его называли — знание, обычно приобретаемое для экзаменов, по сути, наше школьное знание, — презиралось Песталоцци, как и Локком и Руссо до него. Вместо него он предлагал знания, приобретенные через «интуицию» (наглядность), через источник собственного интеллекта учащегося.

§ 30. Концепция каждого ребенка как организма и образования как процесса, посредством которого стимулируется развитие этого организма, впервые встречается у Песталоцци, но более последовательно была продумана Фрёбелем. Существует, говорил Фрёбель, божественная идея для каждого человека, ибо все мы — дети Божьи. Цель воспитания человека — способствовать развитию его божественной идеи. Это развитие достижимо только через действие; ибо развитие каждого организма зависит от его самодеятельности. Самодеятельность, то есть деятельность «с волей», — вот главное, о чем следует заботиться в образовании. Педагог должен направлять активность детей таким образом, чтобы она удовлетворяла их инстинкты, особенно формирующие и творческие инстинкты. Ребенка с самых ранних лет следует рассматривать как «деятеля» и даже как «творца».

§ 31. Теперь, наконец, мы пришли к полному противопоставлению старого образования и Нового. У старого образования была одна цель, и это было обучение. Человек был существом, которое училось и запоминало. Образование было процессом, посредством которого он «учился», поначалу только языкам и литературам Рима и Греции; но со временем учебная программа значительно расширилась. Новое образование рассматривает человека не столько как ученика, сколько как деятеля и творца. Педагог больше не фиксирует свой взгляд на объекте — знании, но на субъекте — существе, которое нужно воспитать. Успех образования определяется не тем, что знают воспитанники, а тем, что они делают и чем они являются. Они хорошо образованы, когда любят то, что хорошо, и когда все их способности ума и тела должным образом развиты для того, чтобы это делать.

§ 32. Новое образование, таким образом, является «пассивным, следующим» и должно основываться на изучении человеческой природы. Установив, какие способности подлежат развитию, мы должны далее рассмотреть, как поощрять самодеятельность, которая будет их развивать.

§ 33. Мы ушли далеко от доктора Джонсона, который утверждал, что образование известно настолько, насколько это вообще возможно. Некоторые из нас более склонны утверждать, что в его время образование еще не было изобретено. С другой стороны, есть те, кто принижает Новое образование и пытается показать, что в нем нет ничего нового вовсе. Как мне кажется, революция самого благотворного рода была совершена мыслителями, которые предложили основывать образование на изучении субъекта, подлежащего воспитанию, и, более того, сделать процесс «следующим» процессом с целью извлечения самодеятельности.

§ 34. Эта смена объекта в конечном итоге должна принести плоды в виде изменений самого разного рода. Но пока мы только нащупываем свой путь; и, если я могу дать предостережение, которое, по крайней мере в этой стране, совершенно излишне, нам следует быть осторожными, и пока мы не увидим свой путь ясно, нам не следует предпринимать никаких крупных экспериментов, которые разрушили бы нашу связь с прошлым. Большинство наших предшественников думали только о знаниях. В результате реакции некоторые из наших сторонников Нового образования, по-видимому, презирают знания. Но знания необходимы, и без некоторых знаний развитие было бы невозможно. Мы, вероятно, не можем сделать слишком много для содействия развитию и поощрения «интуиции», но, возможно, существует некоторая опасность упустить из виду истины, которые школьный опыт мог бы до нас донести. Даже самые ясные «понятия» снова становятся туманными и совершенно непригодными для использования, если они не закреплены в уме повторением, которое для эффективности должно в некоторой степени принимать форму «муштры». Практик, даже зубрила, здесь овладел истиной педагогического искусства, которую педагог-теоретик склонен упускать из виду. И есть, несомненно, другие вещи, которым практик может научить. Но великие мыслители подняли бы нас на более высокую позицию, с которой мы можем увидеть многое, что сделает правильный путь более ясным для нас и побудит нас двигаться вперед по нему с добрым сердцем и надеждой.

КОНЕЦ.

ПРИМЕЧАНИЯ

[1] Когда большая часть этого тома была уже написана, г-н Паркер опубликовал свой очерк истории классического образования («Эссе о либеральном образовании», под редакцией Фаррара). Мне кажется, он весьма преуспел в выделении наиболее важных черт своего предмета, но его эссе неизбежно несет следы чрезмерного сжатия. Недавно также вышли два тома «Христианские школы и ученые» (Longmans, 1867). Здесь мы находим много нужной нам информации, а также, как мне кажется, много того, что нам не нужно. Работа характерно открывается описанием внешности св. Марка X века, когда он высадился в Александрии. Автор рассматривает только времена, предшествовавшие Тридентскому собору. Очень интересный отчет о раннем английском образовании был представлен г-ном Фёрниваллом во 2-м и 3-м номерах «Ежеквартального журнала образования» (1867). [Я тогда еще не знал о работах д-ра Барнарда.]

[2] Эта статья опущена в последнем издании.

[3] The rest of this chapter was published in the September, 1880 number of Education. Boston, U.S.A.

[4] О природе литературы см. «Лекции о природе университета. Университетские предметы. II. Литература» кардинала Ньюмена.

[5] Я вижу, что Карлейль использовал похожую метафору в той же связи: «Посмотрите на старых схоластов и их паломничество к Истине! Самое верное старание, непрерывное неутомимое движение; часто большая природная энергия, только никакого прогресса; ничего, кроме акробатических трюков одной конечности, противопоставленной другой; там они балансировали, делали сальто и принимали позы; в лучшем случае быстро вращались с некоторым удовольствием, как кружащиеся дервиши, и заканчивали там, где начали». — «Характеристики», Разное, том iii, 5.

[6] Эта иллюстрация была подсказана похожей в эссе проф. Дж. Р. Сили «О преподавании английского языка» в его «Лекциях и эссе», 1870 г.

[7] Miss J. D. Potter, in “Journal of Education.” London, June, 1879

[8] См. «Цицеронианец» Эразма или отчет о нем в «Немецких учителях» Генри Барнарда.

[9] «О злоупотреблении человеческим знанием», Сэмюэл Батлер.

[10] Multum ilium profecisse arbitror, qui ante sextum decimum ætatis annum facultatem duarum linguarum mediocrem assecutus est. (Цитируется по Паркеру.)

[11] «Позиции» Р. Малкастера, 1581 г., стр. 30. Я переиздал эту книгу (Longmans, 1888, цена 10 шиллингов).

[12] Школа Штурма «имела европейскую репутацию: там были поляки и португальцы, испанцы, датчане, итальянцы, французы и англичане. Но кроме этого, она была образцовой и материнской школой для многочисленного потомства. Сам Штурм организовывал школы для нескольких городов, которые обращались к нему. Его ученики становились организаторами, ректорами и профессорами. Короче говоря, если Меланхтон был наставником, то Штурм был школьным учителем Германии. Вместе с его методом его школьные учебники распространялись по всей стране. И то, и другое было принято Асхэмом в Англии и Бьюкененом в Шотландии. Сам Штурм был важной фигурой при императорском дворе. Ни один дипломат не проезжал через Страсбург, не остановившись, чтобы побеседовать с ним. Он получал пенсию от короля Дании, другую от короля Франции, третью от королевы Англии, собирал политическую информацию для кардинала Гранвелы и был возведен в дворянство Карлом V. Он помогал вести переговоры о мире между Францией и Англией и был назначен для совещания с комиссией кардиналов по вопросу воссоединения Церкви. Короче говоря, Штурм знал, что делал, не хуже большинства людей своего времени. И все же немногие будут склонны принять его теорию образования, даже для шестнадцатого века, как наилучшую. В чем же тогда заключалась ошибка?.. Штурм утверждал, что надлежащая цель школьного образования — красноречие, или, говоря современным языком, мастерское владение языком, и что знание вещей в основном относится к более позднему этапу... Штурм исходил из того, что латынь — это язык, на котором должно быть приобретено красноречие».

Это взято из превосходного отчета г-на Чарльза Стюарта Паркера о Штурме в «Эссе о либеральном образовании», под редакцией Фаррара, Эссе I, «Об истории классического образования», стр. 39.

Я обнаружил у Гербарта (Päd. Schriften, издание О. Вильмана, том ij, 229 сл.; издание Бейера, ij, 321), что историк Ф. Х. Ч. Шварц придерживался весьма благоприятного взгляда на работу Штурма; и как он, так и Карл Шмидт отдают Штурму должное за введение двух способов изучения автора, которые могут осуществляться одновременно: 1-й, statarisch, т.е. чтение небольшого количества материала точно, и 2-й, cursorisch, т.е. беглое прохождение материала. Эти два вида чтения широко использовались Дж. М. Геснером (1691-1761). Эрнст Лаас написал «Педагогику И. Штурма», которая, несомненно, воздает ему должное, но я не видел этой книги.

[13] Почему Бэкон, который пренебрежительно отзывался о Штурме (см. Паркера в «Эссе о либеральном образовании»), так высоко ценил иезуитов? «Consule scholas Jesuitarum: nihil enim quod in usum venit his melius», De Aug., lib. iv, cap. iv. См. также более длинный отрывок в первой книге De Aug. (около конца первой четверти): «Quæ nobilissima pars priscæ disciplinæ revocata est aliquatenus, quasi postliminio, in Jesuitarum collegiis; quorum cum intueor industriam solertiamque tam in doctrina excolenda quam in moribus informandis, illud occurrit Agesilai de Pharnabazo, ‘Talis cum sis, utinam noster esses’».

[14] (1) «Низшие школы иезуитов» Йозефа Антона Шмида: Регенсбург, 1852. (2) Статья Вагенмана в «Энциклопедии воспитания и обучения» К. А. Шмида. (3) «Ratio atque Institutio Studiorum Soc. Jesu». Первое издание этой работы, опубликованное в Риме в 1585 году, было запрещено как еретическое, поскольку оно допускало возможность расхождения со св. Фомой Аквинским. Книга сейчас очень редкая. Есть экземпляр в Британском музее. Сравнивая его с фолиантным изданием («Constitutiones» и т.д., опубликованным в Праге в 1632 году), я нахожу много пропусков в последнем, некоторые из которых любопытны, например, в разделе «De Matrimonio»: «Matremne an uxorem occidere sit gravius, non est hujus loci». (4) «Parænesis ad Magistros Scholarum Inferiorum Soc. Jesu, scripta a P. Francisco Sacchino, ex eâdem Societate». (5) «Juvencius de Ratione Discendi et Docendi». «Историю Общества Иисуса» Кретино-Жоли (Париж, 1844) я не очень часто использовал. Саккини и Жувенси были историками Ордена. Первый умер в 1625 году, второй — в 1719 году. Есть хороший очерк иезуитских школ, написанный Эндрюсом, в «Американском журнале образования» Барнарда, том xiv, 1864 г., перепечатанный в лучшей, на мой взгляд, книге на английском языке по истории образования — «Немецкие учителя» Барнарда.

[15] «L’exécution des décrets de 1880 a eu pour résultat la fermeture de leurs collèges. Mais malgré leur dispersion apparente ils sont encore plus puissants qu’on ne le croit, et ce serait une erreur de penser que le dernier mot est dit avec eux». — Compayré, в Buisson, ij, стр. 1420.

[16] Согласно статье в «Энциклопедии» К. А. Шмида, обычный курс был таким: двухлетний новициат заканчивался к тому времени, когда юноше было от пятнадцати до семнадцати лет. Затем он поступал в иезуитский колледж в качестве схоласта. Здесь он изучал литературу и риторику в течение двух лет, а затем философию (с математикой) еще три года. Затем он приступал к своему регентству, т.е. проходил тот же материал в качестве учителя в течение от четырех до шести лет. Затем следовал период богословского обучения, заканчивающийся годом испытания, называемым терциатом. Кандидат теперь допускался к священническому сану и приносил обеты либо как professus quatuor votorum, исповеданный отец четырех обетов, либо как коадъютор. Если его затем отправляли обратно преподавать, он давал только высшее образование. Четвертый обет ставил его в распоряжение Папы.

[17] Карл Шмидт (Gesch. d. Päd., iij. 199, 200) говорит, что как бы ни были нужны учителя, двухлетний подготовительный курс считался обязательным. Когда новициат заканчивался, кандидат становился «младшим» (Gallicè «Juveniste»). Затем он продолжал свое обучение in litteris humanioribus, готовясь к преподаванию. Когда в «Ювенате» или «младшем отделении» он освежал свои знания классики и математики, он поступал в «Семинарию», и два или три раза в неделю он излагал классу материал предыдущей лекции, отвечал на вопросы и т.д. За эту информацию я благодарен любезности отца Эйра (S. J.) из Стонихерста.

[18] Так говорит Эндрюс («Американский журнал образования»), но другие авторитеты указывают возраст поступления до четырнадцати лет. Studia superiora начинались до двадцати четырех лет.

[19] «Non gratia nobilium officiat culturæ vulgarium: cum sint natales omnium pares in Adam et hæreditates quoque pares in Christo».

[20] Даже младшие учителя не должны были слишком увлекаться своим родным языком. «Illud cavendum imprimis juniori magistro ne vernaculis nimium libris indulgeat, præsertim poetis, in quibus maximam temporis ac fortasse morum jacturam faceret». — Жувенси.

[21] «Multum proderit si magister non tumultuario ac subito dicat, sed quæ domi cogitate scripserit. — Будет большой выгодой, если учитель не говорит в спешке и без предварительного обдумывания, а готов с тем, что он обдумал и записал в своей комнате». — Ratio Studd., цитируется по Шмиду. И Саккини говорит: «Ante omnia, quæ quisque docturus est, egregie calleat. Tum enim bene docet, et facile docet, et libenter docet; bene, quia sine errore; facile, quia sine labore; libenter, quia ex pleno.... Memoriæ minimum fidat: instauret eam refricetque iterata lectione antequam quicquam doceat, etiamsi idem sæpe docuerit. Occurret non raro quod addat vel commodius proponat. — Прежде всего, пусть каждый будет досконально сведущ в том, чему он собирается учить; ибо тогда он учит хорошо, он учит легко, он учит охотно: хорошо, потому что он не делает ошибок; легко, потому что ему не нужно напрягаться; охотно, потому что, подобно богатым людям, он не заботится о том, как он дает... Пусть он очень не доверяет своей памяти; пусть он обновляет свое воспоминание и освежает его повторным чтением, прежде чем чему-либо учить, хотя он, возможно, часто учил этому раньше. Время от времени ему будет приходить в голову то, что он может добавить или изложить более изящно».

[22] В школе (не принадлежащей иезуитам), где был принят этот план, мальчики с помощью остроумной уловки умудрялись заставить его работать очень гладко. Мальчик, который «слушал» уроки, держал книгу вверх ногами таким образом, что другие читали, вместо того чтобы повторять наизусть. Учителя в конце концов вмешались в эту договоренность.

[23] С тех пор как вышеизложенное было написано, отчет об этих состязаниях появился в показаниях преподобного Г. Р. Кингдона перед Комиссией по школам, 1867 г. (том v, ответы 12, 228 сл.). Г-н Кингдон, префект по учебной части в Стонихерсте, упоминает, что сторона, победившая в большинстве состязаний, получает дополнительный полувыходной.

[24] «Повторение предмета снова и снова после того, как ученики достигли хорошего знания о нем, есть не что иное, как отупление — убийство любопытства и желания знаний, и порождение механических привычек». — Суперинтендант Дж. Хэнкок, Дейтон, Огайо. Каждый опытный учитель знает, насколько это верно.

[25] «Stude potius ut pauciora clare distincteque percipiant, quam obscure atque confuse pluribus imbuantur. — Заботьтесь лучше о том, чтобы они видели несколько вещей ярко и определенно, чем чтобы они наполнялись туманными и запутанными представлениями о многих вещах». (Мало найдется более ценных наставлений для учителя, чем это.)

[26] Саккини пишет в очень возвышенном тоне на эту тему. Следующий отрывок поразителен: «Gravitatem sui muneris summasque opportunitates assidue animo verset (magister).... ‘Puerilis institutio mundi renovatio est;’ hæc gymnasia Dei castra sunt, hic bonorum omnium semina latent. Video solum fundamentumque republicæ quod multi non videant interpositu terræ. — Пусть ум учителя пребывает в размышлениях об ответственности его должности и ее огромных возможностях... Воспитание молодежи — это обновление мира. Эти школы — лагерь Божий: в них лежат семена всего доброго. Там я вижу фундамент и основу государства, которые многие не видят из-за того, что они находятся под землей». Возможно, он читал обращение Тротцендорфа к школе: «Приветствую вас, преподобные богословы, ученые доктора, достопочтенные магистраты и т.д.»

[27] «Circa illorum valetudinem peculiari cura animadvertat (Rector) ut et in laboribus mentis modum servent, et in iis quæ ad corpus pertinent, religiosa commoditate tractentur, ut diutius in studiis perseverare tam in litteris addiscendis quam in eisdem exercendis ad Dei gloriam possint». — Ratio Studd., цитируется по Шмиду. См. также ниже, стр. 62.

[28] Следующее, из Ratio Studd., звучит по-иезуитски: «Nec publicé puniant flagitia quædam secretiora sed privatim; aut si publicé, alias obtendant causas, et satis est eos qui plectuntur conscios esse causarum».

[29] Как отметила Комиссия по государственным школам, директор часто не думает ни о чем, кроме получения университетских наград, даже когда подавляющее большинство его учеников не собирается в университет.

[30] Преимущества заучивания наизусть двояки, говорит Саккини: «Во-первых, они совершенствуют саму память, что является неоценимым преимуществом для всех дел на протяжении всей жизни. Во-вторых, они собирают таким образом прекраснейшее убранство для ума, как мыслей, так и слов: запас, который будет полезен им, пока они живут, поскольку то, что оседает в уме в юности, обычно остается там навсегда. И когда юноши вырастут, они будут чувствовать благодарность учителю, которому они обязаны своей хорошей памятью; и они будут получать удовольствие, находя внутри себя сокровище, которое в остальном не очень плодотворное время жизни они готовили почти не осознавая этого. Как часто мы видим и слышим выдающихся мужей, уже в преклонном возрасте, когда в ученом и благородном обществе они с особым удовольствием цитируют то, что накопили в детстве!» Учитель, говорит он, должен указывать своим ученикам на преимущества, которые мы получаем от памяти; что мы знаем и обладаем только тем, что удерживаем, что это нельзя у нас отнять, но всегда с нами и всегда готово к использованию, живая библиотека, которую можно изучать даже в темноте. Поэтому мальчиков следует поощрять прокручивать в уме или произносить вслух то, что они выучили, как только представляется возможность, например, когда они гуляют или находятся одни: «Так они никогда не будут без дела, когда свободны; так они будут меньше одиноки, когда будут одни, пользуясь общением с мудрыми... Наконец, нужно позаботиться о том, чтобы они тщательно заучивали наизусть избранные отрывки, которые впоследствии будут полезны им в любом роде занятий и почти во всех делах жизни». — (Cap. viij.) Это интересно и хорошо сказано, но мы видим один или два момента, в которых мы теперь сделали шаг вперед. Заучивание наизусть не даст никаких упомянутых преимуществ, если мальчики не понимают отрывки и не получают от них удовольствия. Заучивание наизусть, несомненно, укрепляет способность, но ничего достаточно значительного, чтобы называться «памятью». И Возрождение, должно быть, действительно ослепило глаза человека, которому детство и юность казались «ætas parum fructuosa»! Точно так же Штурм говорит о мелюзге «qui in extremis latent classibus». (Цитируется по Паркеру.) Но когда пришли Песталоцци и Фрёбель, они больше не скрывались.

[31] Ранке, говоря об успехе иезуитских школ, пишет: «Было обнаружено, что молодые люди учились у них за полгода больше, чем у других за два года. Даже протестанты отзывали своих детей из отдаленных школ и отдавали их под опеку иезуитов». — «История пап», книга v, стр. 138. Пер. Келли.

Во Франции университет тщетно добивался arrêt, запрещающего парижанам отправлять своих сыновей в иезуитские колледжи: «Иезуитские школы пользовались доверием общества в такой степени, что это ставило их вне конкуренции». (Паттисон, «Казобон», стр. 182.)

Паттисон в другом месте отмечает, что таково было общее представление о курсе обучения иезуитов, что их полемисты могли относиться к любому, даже к Казобону, который его не прошел, как к необразованному человеку.

[32] «Sapientum hoc omnium seu veterum seu recentum constans judicium est, institutionem puerilem tum fore optimam cum jucundissima fuerit, inde enim et ludum vocari. Meretur ætatis teneritas ut ne oneretur: meretur innocentia ut ei parcatur ... Quæ libentibus auribus instillantur, ad ea velut occurrit animus, avide suscipit, studiose recondit, fideliter servat».

[33] «Conciliabit facilè studiis quos primùm sibi conciliârit. Det itaque omnem operam illorum erga se observantionem ut sapienter colligat et continenter enutriat. Ostendat, sibi res eorum curæ esse non solum quæ ad animum sed etiam quæ ad alia pertinent. Gaudeat cum gaudentibus, nec dedignetur flere cum flentibus. Instar Apostoli inter parvulos parvulus fiat quo magnos in Christo et magnum in eis Christum efficiat ... Seriam comitatem et paternam gravitatem cum materna benignitate permisceat». К сожалению, любезная манера иезуитов теряет свою ценность, поскольку она проистекает не столько из добрых чувств, сколько из какой-то дальней цели или правила Ордена. Думаю, это Жувенси рекомендует, чтобы, когда мальчик отсутствует по болезни или другой уважительной причине, учитель ежедневно посылал справляться о нем, потому что родителям будет приятно такое внимание. Когда мотив расспросов становится понятен, родителям это уже не будет приятно.

[34] «Errorem existimo statim initio spinosiores quasdam grammaticæ difficultates inculcare ... cum enim planioribus insueverint difficiliora paulatim usus explanabit. Quin et capacior subinde mens ac firmius cum ætate judicium, quod alio monstrante perægre unquam percepisset per sese non raro intelliget. Exempla quoque talium rerum dum praelegitur autor facilius in orationis contextu agnoscentur et penetrabunt in animos quam si solitaria et abscissa proponantur. Quamobrem faciendum erit ut quoties occurrunt diligenter enucleentur».

[35] См., например, удивительные примеры их самоотверженности в той самой интересной книге Фрэнсиса Паркмана «Иезуиты в Северной Америке» (Бостон, Little & Co., 10-е издание, 1876).

[36] Я ссылался на Фрэнсиса Паркмана, который задокументировал удивительную самоотверженность и героизм иезуитских миссионеров в Канаде. Такому свидетелю можно доверять, когда он говорит: «Иезуит был так же часто фанатиком своего Ордена, как и своей веры; и еще чаще оба фанатизма неразрывно переплетались в нем. Как бы страстно он ни горел желанием спасения душ, он не хотел, чтобы кто-либо был спасен на Верхних озерах, кроме как его братьями и им самим. Он претендовал на монополию на обращение с сопутствующей монополией на труд, лишения и мученичество. Часто бескорыстный для себя, он был чрезмерно амбициозен для той великой корпоративной силы, в которой он растворил свою личность; и здесь кроется одна из причин среди многих кажущихся противоречий, которыми изобилуют анналы Ордена». — «Открытие Великого Запада», Ф. Паркман, Лондон, 1869, стр. 28.

[37] В письме из Стонихерста от 22 апреля 1880 года.

[38] Лучший отчет о жизни в иезуитской школе, который я видел, находится в «Erinnerungen eines ehemaligen Jesuitenzöglings» (Лейпциг, Брокгауз, 1862). Автор (Кёлер?) говорит, что стал евангелическим священником, но нет никакой враждебности к своим старым наставникам, и повествование несет в себе сильнейшие внутренние доказательства точности. Некоторые из упомянутых иезуитских устройств очень остроумны. Все школьные надзиратели, принявшие кубическую планировку спален, знают, как трудно удержать мальчиков в их собственных кабинках. У иезуитов кабинки зарешечены сверху, а замки на дверях сконструированы так, что, хотя их можно открыть изнутри, их нельзя закрыть снова. Отцы во Фрайбурге (в Брайсгау) открыли «буфет» для мальчиков и давали «недельную плату» жетонами, которые принимались в их собственном магазине и больше нигде. Автор тепло отзывается о доброте отцов и их заботе о здоровье и отдыхе. Но их пути были непостижимы, и каждый мальчик чувствовал себя в руках человеческого провидения. Когда мальчики выходят на прогулку, один из них задерживается швейцаром, который говорит: «Ректор хочет поговорить с вами». На обратном пути мальчики встречают дилижанс, в котором сидит их бывший товарищ, машущий на прощание. Он был исключен.

Другая книга, которая проливает много света на иезуитскую педагогику, написана иезуитом — «La Discipline», пар ле Р. П. Эммануэль Барбье (Париж, В. Пальме, 2-е издание, 1888). Я приведу образец в свободном переводе, так как читателю может быть интересно увидеть, насколько тщательно иезуиты изучали трудности учителя. «Учитель, отвечающий за мальчиков, особенно во время игр, в своем первом общении с ними не имеет большей ловушки на своем пути, чем принятие своей власти как должное и доверие к силе своей воли и знанию мира, особенно когда он поначалу убаюкан в безопасности почтительным поведением своих учеников.

«Тот учитель, который с самого начала идет так легко, для которого выполнение всех правил кажется самой простой вещью в мире, который в самый первый час пребывания с ними уже сделал себя любимым, почти популярным среди своих учеников, который не проявляет больше беспокойства о своей работе, чем он должен проявлять, чтобы сохранить свою репутацию здравомыслящего человека, — этот учитель действительно достоин жалости; он, скорее всего, пропащий человек. Ему скоро придется выбирать одно из двух: либо закрыть глаза и мириться со всеми нарушениями, которые, как он думал, он устранил, либо порвать с прошлым, которое он хотел бы забыть, и вступить в открытый конфликт с мальчиками, которые склонны бросить ему вызов. Эти случаи, мы надеемся, редки. Но многие верят с каким-то безрассудным невежеством и вопреки предупреждениям опыта, что добрые чувства их учеников будут работать вместе, чтобы поддерживать их авторитет. Им говорили, что этот авторитет должен быть мягким и подкрепляться актами доброты. Поэтому они приступают к завершению здания, не убедившись в фундаменте; и, принимая титул авторитета за его обладание, они тратят все свои усилия на облегчение ига, тяжесть которого никто на самом деле не несет.

«На самом деле первые шаги часто определяют весь курс. По этой причине вы придадите чрезвычайное значение тому, что я сейчас собираюсь посоветовать:

«Главной характеристикой вашего поведения по отношению к мальчикам в течение первых нескольких недель должна быть крайняя сдержанность. Как бы далеко вы ни зашли в этом, вы вряд ли переборщите. Таким образом, ваша первая позиция четко определена.

«Вам нужно наблюдать за всем: индивидуальным характером каждого мальчика и общими тенденциями и чувствами всего коллектива. Но будьте уверены в одном, а именно в том, что наблюдают и за вами, и проводится тщательное изучение как ваших сильных, так и ваших слабых сторон. Ваша манера говорить и отдавать приказы, тон вашего голоса, ваши жесты раскрывают ваш характер, ваши вкусы, ваши недостатки сотне мальчиков, которые настороже, чтобы наброситься на них. Человека оценивают задолго до того, как он сам об этом догадывается. Постарайтесь же оставаться непроницаемым. Вы никогда не должны отказываться от своей сдержанности, пока не станете хозяином ситуации.

«В остальном, пусть в вас не будет никакой аффектации. Не пытайтесь принять суровый вид; вежливо и просто отвечайте на вопросы ваших учеников, но пусть это будет в немногих словах, и избегайте разговоров. Все зависит от этого. Пусть в эти первые дни не будет никаких болтовни с ними. Вы не можете быть слишком осторожны в этом отношении. У мальчиков есть такая вежливая, такая привлекательная манера вытягивать информацию о ваших впечатлениях, ваших вкусах, ваших предшественниках; не пытайтесь быть дипломатом; не соревнуйтесь своим мастерством с их мастерством. Вы не можете болтать, не выходя, так сказать, из своей скорлупы. Вместо этого вы должны озадачить их своей сдержанностью и подтолкнуть их к такому признанию: «Мы не знаем, что и думать о нашем новом учителе».

«Советую ли я вам тогда быть в обороне в течение всего года и быть как чужой среди своих учеников? Нет! Тысячу раз нет! Именно для того, чтобы сделать их отношения с вами простыми, доверительными, я бы сказал сердечными, без малейшей опасности для вашего авторитета, я стремлюсь поднять этот авторитет вначале вне досягаемости нападок». — La Discipline, гл. v, стр. 31 сл.

В этой книге мы видим лучшую сторону иезуитов. Они верят в свою «миссию», и эта вера проливает свет на многие вещи. Те, кто ненавидит иезуитов, часто превозносили мудрость Монтеня, когда он говорит: «Мы должны воспитывать не душу и не тело, а человека; и мы не можем разделить его». Неужели они не видят мудрости в этом? «Пусть ваш ум будет наполнен мыслью, что и душа, и тело были созданы Рукой Божьей: мы должны дать Ему отчет за эти две части нашего существа; и от нас не требуется ослаблять одну из них из любви к Творцу. Мы должны любить тело в той же степени, в какой Он мог бы любить его». Это то, что Лойола написал в 1548 году Франциску Борджиа (Compayré, Doctrines, &c., том j, 179). Но если мы хотим увидеть другую сторону иезуитского характера, нам достаточно посмотреть на иезуита как на полемиста. Мы иногда видим детей, которые прячут вещи, а затем делают вид, что ищут их. Иезуиты — не дети, но в спорах они делают вид, что ищут выводы, которые были установлены до того, как были придуманы аргументы. См., например, атаку на пор-роялистов в «Les Jésuites Instituteurs», пар ле П. Ш. Даниэль, 1880, в которой иезуит берется поддерживать этот тезис: «D’une source aussi profondément infectée du poison de l’hérésie, il ne pouvait sortir rien d’absolument bon» (стр. 123). Один хороший момент он, безусловно, делает, и, на мой взгляд, только один, сравнивая школы пор-роялистов со школами иезуитов. Методы, которые работают с очень небольшим количеством учеников, могут не подойти для большого количества: «Вы могли бы так же хорошо попытаться распространить свои садоводческие операции на сельское хозяйство» (стр. 102).

[39] Мне жаль использовать немецкое слово, но образовательные вопросы так мало рассматривались среди нас, что у нас нет английского словаря для них. Нехватка слова для Realien ощущалась более 200 лет назад. «Должны быть подготовлены хранилища для видимых предметов, с помощью которых, созерцая вещи, благородные девицы могут изучать названия, природу, ценность и использование трав, кустарников, деревьев, минеральных соков (sic), металлов и камней». («Эссе о возрождении древнего образования благородных девиц». Лондон, 1672.)

[40] См. очень интересное «Эссе о Монтене» декана Р. У. Черча.

[41] Пожалуй, высказывание Монтеня, которое цитируется чаще всего, — это парадокс «Savoir par cœur n’est pas savoir»: («знать наизусть — не значит знать»). Но эти слова часто понимают неправильно. Смысл, как я его понимаю, таков: когда мысль вошла в ум, она сбрасывает слова, с помощью которых она была туда передана. Поэтому, пока слова незаменимы, мысль не познана. Знание и знание наизусть не обязательно противопоставлены, но это разные вещи; и поскольку ум легче всего бежит по последовательностям слов, знание слов часто скрывает незнание или пренебрежение мыслью. Я однажды спросил мальчика, думает ли он о смысле, когда повторяет латинскую поэзию, и получил поучительный ответ: «Иногда, когда я не уверен в словах». Но есть случаи, когда мы естественно связываем определенную форму слов с мыслями, которые стали частью нашего ума. Тогда мы знаем, и знаем также наизусть.

[42] Лорд Армстронг, возможно, никогда не читал «Эссе о педантизме» Монтеня; конечно, он не заимствовал из него; и все же многое из того, что он говорит, обсуждая «Крик о бесполезном знании» («Nineteenth Century Magazine», ноябрь 1888 г.), — это именно то, что Монтень сказал более трех столетий назад. «Афоризм о том, что знание — это сила, так постоянно используется энтузиастами образования, что его почти можно считать девизом партии. Но первое требование к девизу — чтобы он был истинным, и, безусловно, неверно, что знание — это то же самое, что сила, учитывая, что оно является лишь подспорьем для силы. Сила хирурга ампутировать конечность заключается не в его знаниях, а в его ноже. На самом деле, нож имеет больше прав на могущество, чем знание, ибо человек может отсечь конечность одним лишь ножом, но не одними лишь знаниями. Знание не является даже подспорьем для силы во всех случаях, учитывая, что бесполезное знание, которое является не таким уж редким товаром в наших популярных школах, не имеет отношения к силе. Истинный источник силы — это созидательное действие ума, которое мы видим проявленным в повседневных инцидентах жизни, а также в делах большой важности... Успех человека в жизни несравненно больше зависит от его способностей к полезному действию, чем от его приобретений в знаниях, и образование молодежи должно поэтому быть направлено на развитие способностей и ценных качеств, а не на приобретение знаний... Люди способные и обладающие качествами для полезного действия ценятся во всем мире, в то время как люди с одним лишь образованием находятся в плачевном упадке». (стр. 664).

«В школьном мире существует большая тенденция недооценивать ценность и силу самообразования, которое начинается по окончании школы и длится всю жизнь». (стр. 667).

«Я выступаю против погружения в сомнительные и дорогостоящие схемы обучения, ведомые блуждающим огоньком того, что «знание — это сила». Ибо там, где природные способности тратятся на достижение знаний, было бы вернее сказать, что знание — это слабость». (стр. 668).

[43] В другом вопросе мы также обнаруживаем, что учителя этих школ впоследствии далеко отошли от намерений великих людей, которые способствовали возрождению обучения. Уолси пишет: «Imprimis hoc unum admonendum censuerimus, ut neque plagis severioribus neque vultuosis minis, aut ulla tyrannidis specie, tenera pubes afficiatur: hac enim injuria ingenii alacritas aut extingui aut magna ex parte obtundi solet». Снова он говорит: «In ipsis studiis sic voluptas est intermiscenda ut puer ludum potius discendi quam laborem existimet». Он добавляет: «Cavendum erit ne immodica contentione ingenia discentium obruantur aut lectione prolonga defatigentur; utraque enim juxta offenditur».

[44] Профессор Арбер — один из немногих редакторов, которые предоставляют точную и исчерпывающую библиографическую информацию о книгах, которые они редактируют. Все исследователи нашей старой литературы глубоко обязаны ему.

[45] Издание Мэйора прекрасно напечатано и стоит 1 шиллинг. (Лондон, Bell and Sons.)

[46] «Полезно, прежде всего, как многие советуют, переводить либо с греческого на латынь, либо с латыни на греческий; благодаря этому роду упражнений достигается точность и блеск слов, богатство фигур, сила изложения, кроме того, через подражание лучшим авторам приобретается способность находить подобное: в то же время то, что ускользнуло от читающего, не может ускользнуть от переводящего. Из этого приобретается понимание и суждение». — Epp. vii. 9, § 2. Так этот отрывок выглядит у Плиния. Асхэм цитирует «et ex Græco in Latinum et ex Latino vertere in Græcum» с другими вариациями.

[47] «Преподавание языков в школах», У. Х. Уиджери, стр. 6.

[48] Много информации о наших ранних книгах, с цитатами из некоторых из них, можно найти в «Английской педагогике» Генри Барнарда, 1-я и 2-я серии. Некоторое упоминание редких книг содержится в работе У. Кэрью Хэзлитта «Школы, школьные учебники и школьные учителя» (Лондон, Jarvis, 1888), но в этом труде есть странные пропуски.

[49] Пагинация соответствует репринтному изданию. Она немного отличается от пагинации первого издания.

[50] Малкастер продолжает рассуждать о мозге и т. д. Конечно, он не предвосхищает научных открытий, но его язык сильно отличается от того, чего мы ожидали бы от писателя донаучной эпохи, например: «Чтобы служить нуждам этих двух, как чувства, так и движения, Природа насадила в нашем теле мозг, князя всех наших частей, который, распространяя нервы всех видов по всем нашим частям, производит все те эффекты, в которых либо видно чувство, либо воспринимается движение». (El., стр. 32.) Но, как бы высоко он ни ценил тело, Малкастер — не материалист. «Последнее из всего, наша душа имеет в себе имперскую прерогативу понимания, выходящую за пределы чувств, суждения посредством разума, направления посредством того и другого, для долга перед Богом, для общества перед людьми, для победы над страстями, для приобретения знаний и других подобных вещей, посредством чего она обеспечивает всякого рода применения в этой нашей смертной жизни и обнаруживает в себе более превосходное бытие, чем продолжать вечно в этом странствующем паломничестве». (стр. 33.) Самое главное, говорит он, — довести все эти способности до совершенства, «каковое небесное благо начинается образованием, подтверждается упражнением, завершается постоянством, которое венчает всю работу». (стр. 34.) «Природа делает мальчика способным; воспитание ведет его вперед». (стр. 35.) Пренебрежение материальным миром, которое веками было источником всякого рода бед в школьном классе и которое еще не полностью ушло в прошлое, было бы невозможно, если бы был принят элементарный курс Малкастера. «Сделано ли тело Природой ловким, чтобы бегать, ездить верхом, плавать, фехтовать, делать что-либо еще, что заслуживает похвалы в этом роде ради выгоды или удовольствия? И разве Элементарный курс не помогает им во всем этом посредством наставления и тренировки? Рука, ухо, глаз — величайшие инструменты, посредством которых главным образом осуществляется получение и передача нашего учения, и разве этот Элементарный курс не обучает руку писать, рисовать, играть; глаз — читать по буквам, различать по линии, судить по тому и другому; ухо — призывать голос и звук с пропорцией для удовольствия, с разумом для остроумия? Вообще, всякий дар, который Природа даровала телу, чтобы он был проявлен или улучшен посредством тренировки для любого полезного применения в нашей целой жизни, разве этот Элементарный курс не находит его и не предвидит его?» (El., стр. 35). «Рука, ухо, глаз — величайшие инструменты», — сказал елизаветинский школьный учитель. Так говорит викторианский реформатор.

[51] Я хотел бы, чтобы какой-нибудь хороший автор написал книгу о «Непопулярных истинах» и показал, как по некоторым вопросам мудрые люди во все века продолжают говорить одно и то же, а никто их не слушает. Платон сказал: «Во всяком деле начало — самая важная часть, особенно при работе с чем-то молодым и нежным». (Государство, кн. II, 377; Дэвис и Воган, стр. 65.) И жалобы на «плохую базу» доказывают наше общее пренебрежение тем, на что Малкастер указывал три столетия назад: «Что касается Элементарного курса, то, поскольку хорошие ученые не хотят унижаться до него, он оставлен самым ничтожным, а значит, и худшим. Ибо первая база должна быть заложена лучшими, и его вознаграждение должно быть наибольшим, потому что и его труды, и его суждение должны быть величайшими. И это легко привлекло бы достаточно способных людей спуститься так низко, если бы они могли заметить, что вознаграждение возрастет. Ни один человек, обладающий суждением, не будет противоречить этому пункту, и ни один невежда не может быть обвинен в обратном: один видит, что дело лишь низкое по порядку, другой знает, что основание велико в закладке, не только из-за материала, который ребенок изучает: который очень мал на вид, хотя велик для процесса: но также из-за манеры обращения с его умом, чтобы ободрить его на будущее, что имеет большое значение. Первый учитель может иметь дело лишь с немногими, следующий — с большим числом, и так далее вверх, по мере того как растет разум и воспринимает без принуждения. Именно фундамент, заложенный хорошо и основательно, заставляет все верхнее строение держаться с достоинством и постоянством. Если бы мне пришлось нанести удар, хотя я лишь даю совет, первые труды, действительно предпринятые, должны были бы по правде быть наиболее щедро вознаграждены; и меньше позволено все выше, по мере того как труды уменьшаются, а легкость возрастает. В чем ни один учитель не имеет причины роптать, лишь бы он мог иметь своих детей хорошо подготовленными в Элементарном курсе. Чье несовершенство в наши дни удивительно беспокоит и учителей, и учеников, так что мы едва можем сделать что-то хорошее, более того, едва ли можем сказать, как поместить слишком сырых мальчиков в какой-либо определенный класс, с надеждой двигаться вперед упорядоченно, так как основа их вступления настолько гнилая внизу». (PP., стр. 233, 4.)

[52] Как бы причудливо мы ни находили Малкастера в его способе выражения, выраженное иногда скорее то, чего мы ожидали бы от Герберта Спенсера, а не от школьного учителя эпохи Возрождения. Я не встречал ничего более современного по мысли, чем следующее: «Со временем все учение может быть приведено к одному языку, и притом естественному для жителя: так что школьное обучение языкам может оказаться ненужным, как когда-то они не были нужны; но никогда не может случиться, чтобы искусства и науки в их истинной природе не были в высшей степени необходимы для любого государства, которое не предалось слишком большому варварству». (PP., 240.)

[53] «Подчиненная правилу, подобному правилу древних спартанцев, кража знаний у нашего пола лишь попустительствуется, пока тщательно скрывается, а если обнаруживается, [то] наказывается позором». Так говорит миссис Барбо, и я встречал подобные отрывки у других писательниц.

[54] Джон Бринсли (старший), который женился на сестре епископа Холла и держал школу в Ашби-де-ла-Зуш (была ли это Грамматическая школа?), был одним из лучших английских писателей по вопросам образования. В своем «Утешении для наших грамматических школ», опубликованном в начале 1600-х годов, он говорит: «Среди прочих, я сам, имея сначала долгий опыт многообразных зол, которые проистекают из незнания правильного порядка обучения, а впоследствии некоторый милостивый вкус сладости, которую можно найти в лучших курсах, действительно известных и практикуемых, посвятил себя почти полностью, на многие годы, этой важной работе, и это не без большого утешения, по благости нашего благословенного Бога». (стр. 1.) «И по большей части там, где делается что-то хорошее, это обычно достигается бесконечным раздражением усердного учителя, крайним трудом и ужасом бедных детей, переносящих слишком большую и долгую суровость. Теперь откуда проистекает все это, как не потому, что так мало тех, кто берется за эту функцию, знакомы с каким-либо хорошим методом или правильным порядком обучения, подходящим для грамматической школы?» (стр. 2.) Печально думать, сколько поколений с тех пор пострадало от учителей, «незнакомых с каким-либо хорошим методом или правильным порядком обучения». И это, кажется, оправдывает изречение Гёте: «Der Engländer ist eigentlich ohne Intelligenz» («Англичанин, собственно, лишен интеллекта»), что еще несколько поколений это зло будет лишь частично уменьшено.

[55] В Кембридже (как также в Лондоне и Эдинбурге) уже есть Педагогический колледж для женщин-учителей средних школ.

[56] Все, что мы знаем о его жизни, можно рассказать вскоре. Ричард Малкастер был человеком из Камберленда из хорошей семьи, «esquier borne» (рожденный эсквайром), как он сам себя называет, который учился в Итоне, затем в Королевском колледже в Кембридже, затем в Крайст-Черч в Оксфорде. Год его рождения, вероятно, 1530 или 1531, и он стал студентом Крайст-Черч в 1555 году. В 1558 году он обосновался как школьный учитель в Лондоне и был избран первым директором школы Merchant Taylors’, которая ведет свое начало с 1561 года. Здесь он оставался двадцать пять лет, т. е. до 1586 года. Стал ли он тогда, как говорит Г. Б. Уилсон, вторым учителем в соборе Св. Павла, я не могу определить, но «он пришел» на должность главного учителя в 1596 году и занимал этот пост двенадцать лет. Хотя в 1598 году Елизавета сделала его ректором Стэнфорд-Риверс, нет сомнений, что он не оставлял должность главного учителя до 1608 года, когда ему должно было быть около 77 лет. Он умер в Стэнфорд-Риверс три года спустя. Будучи в Merchant Taylors’, а именно в 1581 и 1582 годах, он опубликовал две книги, которые обеспечили ему постоянное место в истории образования в Англии. Первой была его «Positions», второй — «Первая часть» (и, как оказалось, единственная часть) его «Elementarie». Из других его сочинений его «Cato Christianus», по-видимому, была наиболее важной, и очень интересная цитата из нее сохранилась в предисловии Роботэма к «Janua» Коменского; но сама книга утеряна: по крайней мере, я никогда не слышал об экземпляре, и я тщетно искал в Британском музее, а также в университетских библиотеках Оксфорда и Кембриджа. Его «Catechismus Paulinus» — редкая книга, но преподобный Дж. Х. Луптон нашел и описал экземпляр в Бодлианской библиотеке.

[57] «Лекции и эссе: Английский язык в школе», Дж. Р. Сили, стр. 222. В другом месте той же лекции (стр. 229) профессор Сили говорит: «Школьный учитель мог бы исправить это. Каждый мальчик, который входит в школу, — это говорящее существо. Он исполнитель, в своей малой степени, на том же инструменте, что Мильтон и Шекспир. Только не жертвуйте этим преимуществом. Не пытайтесь искусственными и трудоемкими процессами дать ему новое знание, прежде чем вы развили то, что у него уже есть. Тренируйте и совершенствуйте дар речи, раскройте все, что в нем есть, и вы тренируете в то же время силу мысли и силу интеллектуального сочувствия, вы позволяете своему ученику мыслить мыслями и наслаждаться словами великих философов и поэтов». Я хотел бы, чтобы эта лекция была опубликована отдельно.

[58] Государство, кн. VII, 536, ad f.; Дэвис и Воган, стр. 264.

[59] У Бюиссона (Dictionnaire) № 7 гласит: «Дети должны часто играть, и иметь перерыв после каждого урока». Раумер связывает это с № 6 и говорит: «перерывы были сделаны необходимыми планом Ратке, который держал учащихся слишком молчаливыми».

[60] В вопросе грамматики совет Ратке, столь долго игнорировавшийся, недавно был принят в «Серии параллельной грамматики», опубликованной господами Зонненшайн.

[61] Обычное преподавание почти каждого предмета предлагает иллюстрации пренебрежения этим принципом. Возьмем, например, то, как детей обычно учат читать. Сначала они должны произнести алфавит — очень легкая задача, как нам кажется, но если бы мы встретили странное слово из двадцати шести слогов, и притом не сложное слово, а такое, в котором каждый слог был для нас новым, у нас могли бы возникнуть трудности с его запоминанием. И все же такое слово было бы для нас тем, чем алфавит является для ребенка. Когда он может выполнить этот подвиг, от него затем требуется выучить визуальные символы звуков и соединить их с вокальными символами. Некоторые из вокальных символов приводят ребенка в контакт с самим звуком, но большинство просто условны. Какое понятие получает ребенок об аспирате из названия буквы h? Выучив двадцать шесть визуальных и двадцать шесть вокальных символов и соединив их вместе, ребенок наконец доходит до звуков (более 40 по количеству), которые символы должны представлять.

[62] См. энергичное эссе г-на Э. Э. Боуэна «Преподавание посредством грамматики» в «Эссе о либеральном образовании», 1867 г.

Я вернулся к теме изучения языка в § 15 о Жакото в примечании. См. страницу 426.

[63] Предисловие к «Prodromus».

[64] Предисловие к «Prodromus», первое издание, стр. 40; второе издание (1639), стр. 78. Вышеприведенное — перевод Хартлиба, см. «Реформация школ и т. д.», стр. 46, 47.

[65] Предисловие к «Prodromus», первое издание, стр. 40; второе издание, стр. 79. «Реформация и т. д.», стр. 47.

[66] Очень интересны «неизмеримые труды и интеллектуальные усилия» мастера Сэмюэля Хартлиба, к которому Мильтон обращается как к «личности, посланной сюда неким добрым провидением из далекой страны, чтобы быть поводом и побуждением к великому благу для этого острова». («Об образовании», 1644 г. н. э.) См. «Жизнь Мильтона» Мэссона, том III; также биографический и библиографический отчет о Хартлибе Г. Диркса, 1865 г. Мать Хартлиба была англичанкой. Его отец, будучи изгнанным из Польши триумфом иезуитов, поселился в Эльбинге, где была английская «Компания купцов» с Джоном Дьюри в качестве их капеллана. Хартлиб приехал в Англию не позднее 1628 года и посвятил себя продвижению множества схем для общественного блага. Он был одним из тех редких существ, которые трудятся, чтобы продвигать схемы других, как если бы они были их собственными. Он мог, как он говорит, «внести лишь малый вклад» сам, но «будучи побуждаем следить за возможностями провоцировать других, которые могут сделать больше, улучшить свои таланты, я экспериментально обнаружил, что мои усилия не были без эффекта». (Цитируется по Дирксу, стр. 66.) Философия Бэкона, казалось, ввела век безграничного улучшения; и люди, подобные Коменскому, Хартлибу, Петти и Дьюри, уловили первый безудержный энтузиазм. «Едва ли есть один день», — писал Хартлиб Роберту Бойлю, — «и один час дня или ночи, будучи переполненным всякого рода объектами самого общественного и универсального характера, но моя душа взывает: 'Phosphore redde diem! Quid gaudia nostra moraris? Phosphore redde diem!'» (Фосфор, верни день! Зачем ты медлишь с нашей радостью? Фосфор, верни день!)

Но в этом мире Хартлиб тщетно искал дня. Доход в 300 фунтов стерлингов в год, разрешенный ему Парламентом, имел задолженность в 700 фунтов стерлингов во время Реставрации, и у него тогда не было надежды. Его последние годы сопровождались большими физическими страданиями и крайней нищетой. Он умер, как думал Эвелин, в Оксфорде в 1662 году, но это неточно.

[67] «Dilucidatio», перевод Хартлиба, стр. 65.

[68] «Dilucidation», как он это называет, добавлена. Все вышеупомянутые книги находятся в библиотеке Британского музея под заголовком «Komensky».

[69] «Мильтон» Мэссона, том III, стр. 224, профессор Мэссон цитирует «Opera Didactica», том II, введение.

[70] «Unum Necessarium», цитируется по Раумеру.

Сравните Джордж Элиот: «Желая того, что совершенно хорошо, даже когда мы не совсем знаем, что это такое, и не можем сделать то, что хотели бы, мы являемся частью Божественной силы против зла — расширяя края света и делая борьбу с тьмой более узкой». — «Миддлмарч», кн. IV, стр. 308 первого издания.

[71] Сравните Малкастера, supra, стр. 94.

[72] Коменский здесь следует за Ратке, который, как я упоминал выше (стр. 116), требовал от начинающих изучать перевод до оригинала.

[73] Профессор Мэссон («Жизнь Мильтона», том III, стр. 205, примечание) дает нам следующее из главы IX (столбцы 42-44) «Великой дидактики»:—

«Ни, чтобы сказать что-то конкретно по этому предмету, нельзя привести никакой достаточной причины, почему слабый пол [sequior sexus, буквально более поздний или следующий пол, это его фраза, заимствованная у Апулея, и, хотя фраза обычно переводится как низший пол, кажется, она была выбрана Коменским, чтобы избежать этого подтекста] должен быть полностью исключен из либеральных занятий, будь то на родном языке или на латыни. Ибо в равной степени они — образ Божий; в равной степени они — причастники благодати и Царства грядущего; в равной степени они наделены умами гибкими и способными к мудрости, да, часто превосходящими наш пол; в равной степени для них существует возможность достижения высокого отличия, поскольку они часто использовались самим Богом для управления народами, дарования здравых советов королям и принцам, науки медицины и других вещей, полезных для человеческого рода, более того, даже пророческого служения и резкого вразумления священников и епископов [etiam ad propheticum munus, et increpandos Sacerdotes Episcoposque — таковы слова; и так как трактат был подготовлен к печати в 1638 году, можно обнаружить ссылку моравского брата в Польше на недавнюю славу Дженни Геддес из Шотландии]. Почему же тогда мы должны допускать их к алфавиту, но впоследствии запрещать им книги? Боимся ли мы их опрометчивости? Чем больше мы занимаем их мысли, тем меньше места будет в них для опрометчивости, которая проистекает обычно из пустоты ума».

[74] Переведено Дэниелом Бэнемом как «Школа младенчества». Лондон, 1858 г.

[75] Здесь Коменский, по-видимому, думает об общении детей, когда нет старшего товарища; Фрёбель больше ценил совсем другое общение, когда их мысли и действия направляются кем-то, кто изучил, как их направлять. Дети постоянно нуждаются в помощи старших даже в том, чтобы развлечь себя. С другой стороны, только самые мудрые из смертных могут дать помощи достаточно и не более того. Самостоятельность иногда может быть воспитана «небольшим полезным пренебрежением».

[76] За этим следуют комичные и в то же время печальные результаты. В начальной школе, где дети «проходили» географию для инспектора, я однажды задал несколько вопросов о Св. Павле в Риме. Я спросил, в какой стране находится Рим, но никто, казалось, не слышал о таком месте. «Это география!» — сказал я, и около двадцати рук поднялись сразу: их владельцы теперь ответили совершенно охотно: «В Италии».

[77] «Можно сказать, что талант к истории рождается вместе с нами, как наше главное наследство. В некотором смысле все люди — историки. Разве всякая память не исписана доверху летописями...? Сама наша речь удивительно исторична. Большинство людей, вы можете заметить, говорят только для того, чтобы повествовать». (Карлейль об истории. Разное.)

[78] Южный Кенсингтон, который контролирует рисование миллионов детей, говорит прямо противоположное и предписывает вид рисования, который, хотя и может дать ручной навык взрослым, не «доставляет удовольствия» уму детей.

[79] «Generalem nos intendimus institutionem omnium qui homines nati sunt, ad omnia humana.... Vernaculæ (scholæ) scopus metaque erit, ut omnis juventus utriusque sexus, intra annum sextum et duodecimum seu decimum tertium, ea addoceatur quorum usus per totam vitam se extendat». Я цитирую эту латынь из отличной статьи «Coménius» (нескольких авторов) в «Dictionnaire» Бюиссона. Это великое дело — получить точные слова автора. К сожалению, автор в «Dictionnaire» следует обычаю и не дает средств для проверки цитаты. Коменского на латыни я никогда не видел, кроме как в Британском музее.

[80] В проповеди о благотворительных школах, 1745 г. н. э. Епископ указывает, что «воспитание детей — это совсем другое дело, чем просто обучение их некоторым истинам, необходимым для знания или веры». Он углубляется в исторический аспект предмета. Поскольку со времен Елизаветы существовало законное обеспечение для содержания бедных, возникла «нужда также в некотором особом законном обеспечении в пользу бедных детей для их образования; это не было включено в то, что мы называем содержанием». «Но», — говорит епископ, — «могло быть необходимо, чтобы бремя, столь совершенно новое, как налог на бедных, каким оно было во время, о котором я говорю, было как можно более легким. Таким образом, законное обеспечение для бедных было сначала установлено без какого-либо особого рассмотрения той дополнительной нужды в случае детей; как оно и остается почти без каких-либо изменений в этом отношении». И оставалось почти на столетие дольше. Великие перемены естественно последовали и последуют от расширения избирательного права; и еще одно столетие, вероятно, увидит нас с народной школой, достойной своей важности. К тому времени мы больше не будем открыты для сарказма «иностранного друга»: «Очень поучительно посещать английские начальные школы, ибо там вы находите все, чего следует избегать». (М. Браун, цитируется по г-ну А. Зонненшайну. Старый кодекс был в силе.)

[81] «Adhuc sub judice lis est» (Спор еще не решен). Я нахожу, что редактор американской образовательной газеты размахивает перед лицом оппонента как цитатой из работы профессора Н. А. Калкинса «Тренировка слуха и голоса»: «Чувства — единственные силы, посредством которых дети могут получить элементы знания; и пока они не были обучены действовать, никакое определенное знание не может быть приобретено». Но Калкинс говорит: «действовать под руководством ума».

[82] «Чему вы учитесь из 'Потерянного рая'? Совершенно ничему. Чему вы учитесь из поваренной книги? Чему-то новому, чему-то, чего вы не знали раньше, в каждом абзаце. Но стали бы вы поэтому ставить жалкую поваренную книгу на более высокий уровень оценки, чем божественную поэму? То, чем вы обязаны Мильтону, — это не какое-либо знание, из которого миллион отдельных элементов — лишь миллион продвигающихся шагов на одном и том же земном уровне; то, чем вы обязаны, — это сила, то есть упражнение и расширение вашей собственной скрытой способности сочувствия к бесконечному, где каждый пульс и каждый отдельный приток — это шаг вверх — шаг, восходящий, как по лестнице Иакова, с земли к таинственным высотам над землей. Все шаги знания от первого до последнего ведут вас дальше на той же плоскости, но никогда не могли бы поднять вас на фут над вашим древним уровнем земли; тогда как самый первый шаг в силе — это полет, это восхождение в другой элемент, где земля забыта». Я встречал это как цитату из Де Квинси.

[83] Когда я посетил (несколько лет назад) «École Modèle» в Брюсселе, мне сказали, что книги использовались ни для чего, кроме как для обучения чтению. Коменский был спасен от этого следствия своего реализма своим пылким христианством. Он ценил изучение Библии так же высоко, как ученые Возрождения ценили изучение классиков, хотя и по совсем другой причине. Он заботился о Библии не как о литературе, а как о высшем авторитете по проблемам существования. Те, кто, подобно Мэтью Арнольду, могут приписывать ей гораздо меньший авторитет, могут все же дорожить ею как литературой, в то время как те, кто презирает литературу и не признает никакого авторитета выше вещей, ограничили бы нас учебным планом «École Modèle» и заботились бы только о естествознании.

[84] В этой стране мы, к счастью, можем выступать за некоторые реформы, которые были предложены реализмом Коменского, не вызывая никаких подозрений в отвержении его христианства. Удивительно видеть, как высшие авторитеты сегодняшнего дня — люди, сведущие в предмете как со стороны практики, так и со стороны теории, — придерживаются именно того языка, над которым практические люди привыкли смеяться как над «теоретической чепухой» со времен Коменского. Яркий пример можно найти в лекции директора Педагогического колледжа Баттерси (преподобного каноника Дэниела), как сообщается в «Educational Times» за июль 1889 года. Сравните то, что сказал Коменский (supra, стр. 151), со следующим: «Детей недостаточно побуждают использовать свои чувства. Им позволяют наблюдать через посредников. Они смотрят на Природу через очки Книг и глазами учителя, но не наблюдают сами. Можно было бы ожидать, что на уроках по предметам и уроках естествознания, которые специально предназначены для развития наблюдательной способности, этого недостатка можно было бы избежать, но я не нахожу, что это так. Я часто слышу уроки по предметам, которые вовсе не являются уроками по предметам. Объекту не позволяют говорить самому за себя, красноречивому, каким он является, и способному адаптировать свое учение к самому маленькому ребенку, который его вопрошает. Учитель хоронит его под грудой слов и заявлений из вторых рук, тем самым превращая урок по предмету в словесный урок и выбрасывая золотые возможности формирования научной привычки ума. Теперь ментальная наука учит нас, что наше знание о чувственных качествах материального мира может прийти к нам только через наши чувства и через правильные чувства. Если бы у нас не было чувств, мы вообще ничего не знали бы о материальном мире; если бы у нас было на одно чувство меньше, мы были бы отрезаны от целого класса фактов; если бы у нас было столько чувств, сколько приписывается жителям Сириуса в романе Вольтера, наше знание было бы пропорционально больше, чем сейчас. Слова не могут компенсировать ощущения. Красноречие Цицерона не объяснило бы глухому человеку, что такое музыка, или слепому человеку, что такое алый цвет. Тем не менее, я часто видел, как учителя полностью игнорируют эти очевидные истины. Они учили так, как будто у их учеников были глаза, которые не видели, и уши, которые не слышали, и носы, которые не обоняли, и нёба, которые не пробовали, и кожа, которая не чувствовала, и мышцы, которые не работали. Они настаивали на том, чтобы вынимать слова изо рта Природы и говорить за нее. Они считали унизительным играть подчиненную роль по отношению к самому объекту».

[85] Этот предмет был хорошо рассмотрен г-ном Томасом М. Баллиетом в статье о сокращении учебного плана («New York School Journal», 10 ноября 1888 г.). «Учеба», — говорит он, — «бывает двух видов: (1) учеба, которая снабжает ум мыслями об образах, и (2) та, которая дает нам 'ярлыки', т. е. средства обозначения и, таким образом, передачи мысли. Под последнюю рубрику подпадают изучение языка, письмо (включая правописание), нотация и т. д.». Г-н Баллиет предлагает, как это делал Коменский, чтобы символические предметы не брались отдельно, а в связи с предметами мысли. Особенно в родном языке мы должны изучать язык ради мысли, а не мысль ради языка.

[86] Но в конце концов, хотя мы можем и должны приводить молодых в связь с объектами мысли, а не только со словами, мы не должны забывать, что схоластический аспект вещей будет отличаться от практического. Когда вещь приносится в школьный класс, она должна быть лишена деталей и окружения и использована для того, чтобы дать концепцию одного из класса. Ель школьника не может быть елью лесоруба. «Котел» становится цилиндром, подверженным внутреннему или внешнему давлению. Это не та вещь, о которой машинист знает, что она будет гореть и корродировать, засоряться в своих трубках и ослабевать в своих соединениях, и быть подверженной взрыву. (См. г-на К. Х. Бентона о «Практическом и теоретическом обучении» в «Spectator», 10 ноября 1888 г.). Школьное знание вещей, не меньше, чем слов, может быть легко переоценено. Оно должно быть дано не ради самого себя, а чтобы возбудить интерес и выявить силы ума.

[87] Раскин, по-видимому, вторит Коменскому (о котором, возможно, никогда не слышал), когда говорит: «Быть наученным видеть — значит получить слово и мысль одновременно, и то и другое истинно». (Речь в Кембриджской школе искусств, октябрь 1858 г.)

[88] Насколько позволяет мой опыт, есть немногие люди, способные как учить, так и быть наученными, и из этих редких существ Коменский был благородным примером. Отрывок, в котором он признает свою обязанность перед «Janua» иезуитов, является поразительным доказательством его откровенности и непредвзятости.

[89] Как эксперимент в обучении языку, эта «Janua» — очень интересная книга, и она будет вполне стоить примечания. Из «Bibliothèque des Ecrivains de la C. de Jésus» Огюстена и Алоиса де Бакер я узнаю, что автор Уильям Бат или Бат [латинское Bateus] родился в Дублине в 1564 году и умер в Мадриде в 1614 году. «Краткое введение в искусство пения, как оно изложено Уильямом Батом, джентльменом» приписывается ему; но мы ничего не знаем о его происхождении или занятии, пока он не вступил в новициат иезуитов в Турне в 1596 году. Либо до, либо после этого «он пробежал», как он сам говорит нам, «приятную гонку учебы» в Бове. После учебы в Падуе он был отправлен духовным отцом в Ирландский колледж в Саламанке. Здесь, согласно К. Соммерфогелю, он написал две латинские книги. Он также разработал «Janua Linguarum» и осуществил план с помощью других членов колледжа. Книга была опубликована в Саламанке «apud de Cea Tesa» в 1611 году, 4to. Четыре года спустя издание с добавленной английской версией было опубликовано в Лондоне под редакцией Уильяма Велде. Я никогда не видел испанскую версию, но экземпляр издания Велде (без титульного листа) был завещан мне другом, почитаемым всеми англоязычными исследователями образования, Джозефом Пейном. «Janua» должна была иметь большой успех в этой стране и вскоре имела других редакторов. В старом каталоге я видел «Janua Linguarum Quadrilinguis, или Месса языков, латинский, английский, французский, испанский, аккуратно поданные вместе для здоровой трапезы достойному любопытству прилежных, малый 4to, Мэтью Лаундс, 1617». Это должно было быть раннее издание Исаака Хабрехта. У меня есть его «Janua Linguarum Silinguis. Argentinæ (Страсбург), 1630», и в предисловии он говорит, что первое английское издание вышло в 1615 году и что он добавил французскую версию и опубликовал книгу в Лондоне на четырех языках в 1617 году. Я видел «шестое издание 1627 года», также опубликованное Лаундсом и отредактированное «opera I. H. (Джон Хармар, названный в каталоге Британского музея 'Ректор Эухерста') Scholæ Sancti Albani Magistri primarii». Хармар, я думаю, подавил всякое упоминание автора книги, но он сохранил название. Оно, по-видимому, было изменено знаменитым Скиоппиусом, который опубликовал книгу как «Pascasii Grosippi Mercurius bilinguis».

[90] Эта «Janua» иезуитов — один из самых интересных экспериментов в обучении языку, который я когда-либо встречал. Бат и его соавторы собрали, как они полагали, все общие корневые слова в латинском языке; и они проработали их в 1200 коротких предложений в форме пословиц. После предложений следует краткое приложение «De ambiguis», образцом которого является следующее: «Dum malum comedis juxta malum navis, de malo commisso sub malo vetita meditare. Пока ты ешь яблоко рядом с мачтой корабля, думай о зле, совершенном под запретным яблоневым деревом». Затем дается алфавитный указатель всех латинских слов с номером предложения, в котором встречается слово.

[91] В предисловии к этой «Janua» мы находим несколько вводных глав, в которых рассматривается проблема: какой лучший способ изучения иностранного языка? — и сделан некоторый шаг к решению. «Тело каждого языка состоит из четырех главных членов — слов, согласованности, фраз и элегантности. Словарь устанавливает слова, грамматика — согласованности, авторы — фразы, а риторы (со своими фигурами) — элегантность. Мы называем фразами правильные формы или своеобразные манеры речи, которые имеет каждый язык». (Глава 1 ad f.) До сих пор, говорит Бат, использовались только два способа изучения языка: «регулярный, такой как грамматика, чтобы соблюдать согласованности; и нерегулярный, такой как обычное использование учащимися, путем чтения и говорения на вульгарных языках». «Регулярный» способ более надежен, «нерегулярный» — легче. Поэтому Бат запланировал средний путь, который должен объединить преимущества двух других. «Согласованности» изучаются регулярно по грамматике. Почему «слова» не изучаются регулярно по словарю? 1-е, потому что словарь содержит много бесполезных слов; 2-е, потому что сложные слова могут быть известны из корневых слов без специального обучения; 3-е, потому что слова, как они стоят в словаре, не несут смысла и поэтому не могут быть запомнены. При использовании этой «Janua» всех этих возражений можно будет избежать. Даны только полезные слова и корневые слова, и они проработаны в предложения, «легкие для запоминания». И за исключением нескольких маленьких слов, таких как et, in, qui, sum, fio, ни одно слово не встречается второй раз; таким образом, говорит Бат, труд изучения языка будет облегчен, и «как было гораздо легче узнать всех живых существ, часто заглядывая в Ковчег Ноя, в котором была отобранная пара каждого вида, чем путешествуя по всему миру, пока человек не найдет здесь и там существо каждого вида, точно таким же образом все слова будут гораздо легче выучены при использовании этих предложений, чем при слушании, говорении или чтении, пока человек случайно не встретит каждое отдельное слово». (Proeme ad f.) «Мы надеемся, что никто не будет настолько неблагодарен, чтобы не считать эту работу очень полезной», — говорит автор. Со своей стороны, я чувствую благодарность за такую искреннюю попытку «извлечения проклятия Вавилона», но я не могу показать свою благодарность, объявляя «эту работу очень полезной». Попытка втиснуть большую часть языка в 1200 коротких предложений не могла произвести ничего лучшего, чем курьез. Язык не мог быть таким образом втиснут в память учащегося.

[92] Эта книга должна была иметь большой спрос в Англии. Версия Анкорана (латинское название которой «Porta», а не «Janua») выдержала несколько изданий. У меня есть экземпляр «Janua Linguarum Reserata», «ранее переведенной То. Хорном: впоследствии значительно исправленной и дополненной Джо. Роботэмом: теперь тщательно пересмотренной и точно сравненной со всеми предыдущими изданиями, иностранными и другими, и значительно расширенной как на латыни, так и на английском: вместе с Portall... Г. П. 1647». «У. Д.» был последующим редактором, и наконец она была выпущена Роджером Дэниелом, которому Коменский посвящает из Амстердама в 1659 году как «Domino Rogero Danieli, Bibliopolæ ac Typographo Londinensi celeberrimo».

[93] Эйльхардус Лубинус или Эйлерт Любен, родился в 1565 году; был профессором сначала поэзии, затем теологии в Ростоке, где умер в 1621 году. Этот проектировщик самой известной школьной книги Нового времени, кажется, не упоминается в великой «Encyklopädie» К. А. Шмидта, по крайней мере в первом издании. (Я не видел второго.) Я нахожу из «Lexikon d. Pädagogik» Ф. Сандера, что Ратке заявил, что он ничему не научился у Лубинуса, в то время как Коменский признал его с благодарностью как своего предшественника. Это именно то, чего мы ожидали бы от характера Ратке и Коменского. Лубинус выступал за использование интерлинеарных переводов и опубликовал (говорит Сандер) такие переводы Нового Завета, Плавта и т. д. Очень интересное предисловие к Новому Завету было переведено на английский язык Хартлибом и опубликовано как «Истинный и готовый путь к изучению латинского языка Э. Лубинусом» и т. д., 1654 г. Дата, данная для предисловия Лубинуса, — 1614 г. Л. критикует преподавание грамматики, которое вколачивается в мальчиков так, что они ненавидят своих учителей. Он хотел бы апеллировать к чувствам: «Ибо из этих вещей, подпадающих под чувство глаз, и как бы более известных, мы сделаем вход и начнем изучать латинскую речь. Четвероногие живые существа, ползающие вещи, рыбы и птицы, которых нельзя ни достать, ни хорошо содержать в этих краях, должны быть нарисованы. Другие также, которые из-за своей громоздкости и величины не могут быть заперты в домах, могут быть сделаны в меньшей форме или нарисованы карандашом, но такой величины, чтобы они могли быть хорошо видны мальчиками даже издалека». Он говорит, что часто советовал книготорговцам выпустить книгу, «в которой все вещи, какие только могут быть придуманы, написаны и увидены глазами, могли бы быть описаны, так чтобы можно было также добавить ко всем вещам и всем частям и членам вещей их собственное правильное слово, их собственное правильное название или термин, выраженный на латинском и голландском языках» (стр. 22, 23). «Видимые вещи должны быть сначала познаны глазами» (стр. 23), и соединение видения вещи и слышания названия вместе «является самым прибыльным и самым смелым курсом, и чрезвычайно подходящим и применимым к возрасту детей». Вещи сами по себе, если возможно, если нет — картины (стр. 25). Есть несколько отличных намеков на обучение детей вещам, обычным в доме, на улице и т. д. Один Адрианус Юниус сделал «nomenclator», который может быть полезен. На картинах проектируемой книги должны быть линии под каждым объектом и под его напечатанным названием. (Отличное устройство соответствующих номеров, кажется, принадлежит Коменскому.) Для печати под картинами Л. также предлагает предложения, которые проще и лучше для детей, чем те, что в «Vestibulum», например: «Panis in Mensa positus est, Felis vorat Murem» (Хлеб положен на стол, кошка пожирает мышь).

[94] В Британском музее есть экземпляр «Medulla Linguæ Græcæ», в которой Л. прорабатывает корневые слова греческого языка в предложения. Он был явно человеком с идеями. Коменский ценил их так высоко, что попытался осуществить еще одну в Шарошпатаке, план «Cœnobium» или римской колонии, в которой не должен был использоваться никакой язык, кроме латинского.

[95] Полные названия книг, на которые даны ссылки, см. на стр. 195.

[96] Отшельники Пор-Рояля имели обыкновение чередовать свой умственный труд с ручным. Иезуит, злобно спросив, правда ли, что господин Паскаль делает обувь, получил неловкую отповедь: «Я не знаю, делает ли он обувь, но я верю, что он нанес вам знаменитый удар».

[97] Учитель в большой публичной школе однажды заявил в школьной речи то, что учителя и мальчики чувствовали как истину. «Едва ли было бы преувеличением сказать, что вся проблема образования заключается в том, как окружить молодых хорошими влияниями. Я верю, что мы должны добавить, что если бы самый мудрый человек взялся за решение этой проблемы без учения опыта, он вряд ли пришел бы к системе, которой мы так гордимся и которую мы называем 'системой публичных школ'. Если настоящий секрет образования — окружить молодых хорошими влияниями, не является ли странным парадоксом брать их в том самом возрасте, когда влияния действуют наиболее деспотично, и собирать их вместе в больших количествах, где многое из самого грубого обязательно будет терпеться, а многое из самого нежного и утонченного — присутствие матерей и сестер, например — большую часть года является воспоминанием или эхом, а не живым голосом? Признаюсь, я никогда не видел ответов на это возражение, которые, помимо проверки опытом, я был бы готов признать удовлетворительными. Это простая истина, что моральные опасности нашей системы публичных школ огромны. Это простая истина, что, что бы вы ни делали в плане предосторожности, вы даете мальчикам с низкими, животными натурами, тем самым мальчикам, которые должны быть исключительно подвержены почти деспотическому ограничению, исключительные возможности оказывать разлагающее влияние на натуры, гораздо более утонченные и духовные, чем их собственные. И далее, это простая, но печальная истина, что эти исключительные возможности слишком часто используются, и что характер молодого мальчика на время — иногда на долгое время — портится или вульгаризируется влиянием недостойных товарищей». Это то, чего учителя публичных школ, если их глаза не ослеплены рутиной, болезненно осознают. Но они обнаруживают, что в конце концов добро побеждает; средний мальчик приобретает мужественный характер и способствует поддержанию здорового общественного мнения, которое имеет большое значение в сдерживании злодея.

[98] «Число пансионеров никогда не было очень большим, потому что учителю назначалось не больше, чем он мог иметь кроватей в своей комнате». (Mémoire Фонтена, Карре, стр. 24.)

[99] «Plerisque placet media quædam ratio, ut apud unum Præceptorem quinque sexve pueri instituantur: ita nec sodalitas deerit ætati, cui convenit alacritas; neque non sufficiet singulis cura Præceptoris; et facile vitabitur corruptio quam affert multitudo. Многие примиряются со средним курсом и хотели бы, чтобы пять или шесть мальчиков были помещены с одним наставником: таким образом, они не будут лишены общения в возрасте, когда из-за своей живости они, кажется, особенно нуждаются в нем, и учитель может уделить достаточную заботу каждому индивидууму; более того, будет легкое избегание моральной коррупции, которую приносит множество». Эразм о «Христианском браке», цитируется Кустелем в Сент-Бёве, P.Riij, кн. 4, стр. 404.

[93] «Новый способ легко выучить латынь» (Nouvelle Méthode pour apprendre facilement la langue Latine) Лансело был опубликован в 1644 году, его метод изучения греческого языка — в 1655 году. За этим в 1657 году последовал его «Сад греческих корней» (Jardin des racines grecques) (см. Cadet, стр. 15 и сл.).

Пор-роялисты, на мой взгляд, в некоторых отношениях значительно отстают от Коменского, но они были правы, отвергая его как методиста в изучении языков. Лансело в предисловии к своему «Саду греческих корней» говорит, что «Языковые двери» (Janua) Коменского совершенно лишены метода. «Для этого, — говорит он, — потребовалась бы необычайная память; и, основываясь на своем опыте, я бы сказал, что немногие дети смогли бы выучить эту книгу, ибо она длинна и трудна; а поскольку слова в ней не повторяются, те, что были в начале, забудутся прежде, чем ученик дойдет до конца. Таким образом, он будет постоянно чувствовать разочарование, потому что всегда будет оказываться в новой стране, где ничего не узнает. И книга полна всякого рода редких и трудных слов, а первые главы не проливают никакого света на те, что следуют за ними». К этой обоснованной критике он добавляет: «Вход в языки, чтобы заслужить свое название, должен быть не чем иным, как коротким и простым путем, ведущим нас как можно скорее к чтению лучших книг на этом языке, чтобы мы могли приобрести не только слова, в которых нуждаемся, но и все самое характерное в идиоматике и чистое в фразеологии, которые составляют самую трудную и самую важную часть любого языка» (цитируется по Cadet, стр. 17).

[94] Леметр, племянник матери Анжелики, был одним из самых знаменитых ораторов во Франции. Отрекшись от мира ради Пор-Рояля, он оставил блестящую карьеру адвоката. Такие люди обладали квалификацией, недоступной обычным школьным учителям. Дюфоссе спустя годы рассказывал, как в детстве Леметр часто приглашал его к себе в комнату и давал ему основательные уроки знаний и благочестия. «Он читал мне и заставлял меня читать отрывки из поэтов и ораторов, и следил за тем, чтобы я замечал красоту как в их мыслях, так и в слоге. Более того, он учил меня правильному акцентированию и артикуляции как в стихах, так и в прозе, в чем он сам был восхитителен, обладая очарованием прекрасного голоса и всем тем, что делает великого оратора. Он также дал мне много правил для хорошего перевода и для того, чтобы облегчить мой прогресс в этом искусстве» (Mémoires Дюфоссе и др., цитируется по Cadet, стр. 9). Именно Леметр обучал Расина (родился в 1639 году, принят в Ле-Гранж, Пор-Руаяль-де-Шан, в 1655 году).

[95] В 1670 году генерал иезуитов издал письмо к Обществу против картезианской философии. Университет в этом вопросе согласился со своими соперниками и подал петицию в Парламент с требованием запретить картезианское учение. Это породило бурлескный «Указ» (Arrêt) Буало (1675). «Поскольку заявлено, что в течение последних нескольких лет некий чужестранец по имени Разум пытался силой проникнуть в школы Университета... где Аристотель всегда признавался судьей без права апелляции и не отвечающим за свои мнения... Да будет известно настоящим, что сей Суд поддерживал и сохранял, и поддерживает и сохраняет упомянутого Аристотеля в совершенном и мирном владении упомянутыми школами... и дабы в будущем ему не чинилось в них препятствий, он изгоняет Разум навсегда из школ упомянутого Университета и запрещает ему вход, дабы не тревожить и не беспокоить упомянутого Аристотеля во владении и пользовании вышеупомянутыми школами, под страхом наказания быть объявленным янсенистом и любителем нововведений» (цитируется по Cadet, стр. 34).

[96] Хотя изучению слов уделяется так много времени, практика их использования почти полностью игнорируется, и английский школьник остается косноязычным.

[97] Роллен несколько расширяет утверждение Квинтилиана: «Желание учиться покоится на воле, которую нельзя принудить». По поводу попыток принудить волю при отсутствии интереса я могу процитировать отрывок из своей лекции в Бирмингеме в 1884 году, когда я еще не знал, что за моей спиной стоят такие авторитеты, как Квинтилиан и Роллен: «Я бы разделил способности ума, которые можно развивать в школьном классе, на два класса: в первый я бы поместил все высшие способности — понимание смысла, восприятие аналогии, наблюдательность, рефлексию, воображение, интеллектуальную память; в другом классе находится только одна способность, и это своего рода память, зависящая от ассоциации звуков. Почему же тогда в большинстве школьных классов гораздо больше времени тратится на развитие этой последней и наименее ценной способности, чем на все остальные вместе взятые? Объяснение простое. Все высшие способности могут проявляться только тогда, когда ученики заинтересованы, или, как выражается г-н Тринг, "заботятся о том, чем они занимаются". Память, зависящая от ассоциации звуков, не зависит от интереса и может быть достигнута простым повторением. Но пробудить интерес очень трудно, а поддерживать его еще труднее. Эта волшебная палочка, розга, с помощью которой школьные учителя старых времен творили такие чудеса, здесь бессильна или эффективна только в отрицательном направлении; так же обстоит дело и с любой формой наказания. Вы можете сказать мальчику: "Если ты не можешь выучить урок, ты останешься после уроков и перепишешь его полдюжины раз!", и угроза может подействовать; но ни один "грозный тиран" (instans tyrannus), начиная с Орбилия, никогда не думал сказать: "Если ты не проявишь интереса к своей работе, я буду держать тебя здесь, пока не проявишь!". Поэтому учителя вполне естественно предпочитают тот вид обучения, в котором они могут быть уверены в успехе».

[98] Здесь, как обычно, Роллен использует Квинтилиана, не цитируя его напрямую. В примечании он приводит отрывок, который имел в виду: «Id imprimis cavere oportebit, ne studia qui amare nondum potest oderit; et amaritudinem semel præceptam etiam ultra rudes annos reformidet (Quint., lib. j, cap. 1.)».

[99] Руссо, Песталоцци и Фрёбель также были в этом смысле реалистами, но они считали, что образовательная ценность знаний заключается не в них самих, а лишь в той мере, в какой они служат инструментом для развития способностей ума.

[100] Генри Барнард («Английская педагогика», вторая серия, стр. 192) называет Хула «одним из педагогов-пионеров своего века». Согласно Барнарду, он родился в Уэйкфилде в 1610 году и умер в 1666 году, будучи ректором «Сток-Биллерики» (возможно, Сток-с-Биллерикеем) в Эссексе.

[101] Очень интересное предложение Каули состоит в том, чтобы построить еще один дом для сыновей бедняков, проявляющих способности. Их следует воспитывать «с теми же удобствами, которыми пользуются даже дети богатых людей (хотя по этой причине их будет меньше), поскольку от низкого, убогого и похожего на приют образования не стоит ожидать ничего выдающегося и блестящего».

[102] Похоже, что эти пуритане были более активны телом, чем духом: даже старшие, подобно детям в Пор-Рояле, «впадают в безразличие» (tombent dans la nonchalance). Дьюри вынужден постановить, что «гувернер, помощники и управляющий, если они здоровы, не должны ложиться спать до десяти» (стр. 30).

[103] Признаком провала всех попыток создания педагогической науки в Англии является то, что, хотя значение слов «реальный» и «реалии», связывавшее их с латинским res, казалось установленным в 1600-х годах, наш язык вскоре снова его утратил. Согласно автору статьи в «Conversations Lexicon» Мейера (первое издание), «reales» в этом смысле впервые встречается у Таубмана в 1614 году. Правильно это или нет, но именно в это время возник спор между гуманизмом (Humanismus) и реализмом (Realismus) — спор, который сейчас находится в самом разгаре в гимназиях (Gymnasien) и реальных училищах (Realschulen) Германии. Обсуждение этого вопроса см. в работе М. Арнольда «Литература и наука», на которую ссылались выше (стр. 154).

[104] Многие предложения Петти сегодня реализованы в Музее Южного Кенсингтона.

[105] Позже в том же веке Локк рекомендовал, чтобы «в каждом приходе были созданы рабочие школы» (см. «Локк» Фокс-Борна или Кембриджское издание «Мыслей», прил. А, стр. 189). Квакеры, по-видимому, рано занялись «трудовым воспитанием». Джон Беллерс, чьи «Предложения по созданию колледжа промышленности» (1696) были переизданы Робертом Оуэном, высказывает весьма здравые идеи. Посоветовав обучать мальчиков и девочек вязанию, прядению и т. д., а мальчиков постарше — токарному делу и т. д., он говорит: «Таким образом, занятая рука приносит прибыль, разум, используемый в этом, делает мудрым, а покоренная воля делает их добрыми» («Предложения», стр. 18). Спустя годы в «Письме к ежегодному собранию» (датированном 1723 годом) он пишет: «Можно заметить, что некоторые мальчики в работном доме Друзей в Клеркенвелле благодаря своему нынешнему занятию прядением способны зарабатывать себе на жизнь».

[106] Петти не упускает из виду и тело. «Воспитанники» должны «использовать такие упражнения, будь то в работе или для отдыха, которые способствуют здоровью, ловкости и силе их тел».

Я цитирую Петти из весьма ценного сборника английских трудов по образованию, переизданного в «Английской педагогике» Генри Барнарда (2 тома). Петти находится в первом томе. В этом томе мы находим множество свидетельств действия бэконовского духа; например, сэр Мэтью Хейл в «Письме с советами своим внукам», написанном в 1678 году, говорит, что мало пользы или улучшения от «отвлеченных рассуждений в логике или философии, представленных другими; тем более что голые рассуждения и понятия имеют мало опыта и внешних наблюдений для своего подтверждения, и они редко закрепляются в умах, особенно молодых людей. Но та часть философии, которая является реальной, может быть улучшена и подтверждена ежедневными наблюдениями, она более стабильна, а также более верна и восхитительна, и сопровождает человека всю его жизнь, какую бы работу или профессию он ни выбрал».

[107] «В этом отношении, — говорит профессор Мэссон, — страсть и проекты Коменского были гораздо шире, чем у Мильтона» (L. of M. iij, стр. 237).

[108] «Об образовании. Мастеру Сэмюэлю Хартлибу» («Трактат», как его обычно называют) был впервые опубликован Мильтоном в 1644 году, а затем снова в 1673 году. См. издание Оскара Браунинга, Кембриджское университетское издательство.

[109] Кембриджский университет. Первый экзамен состоялся в июне 1880 года.

[110] «Поверь мне, мой добрый друг, любить истину ради самой истины — это главная часть человеческого совершенства в этом мире и рассадник всех других добродетелей». Письмо к Болду, цитируется по Фаулеру, «Локк», стр. 120. Это показывает нам, что, согласно Локку, «главная часть человеческого совершенства» заключается в интеллекте.

[111] Леди Мэшем, по-видимому, считает эти две характеристики идентичными. После смерти Локка она писала Леклерку о нем: «Он всегда, в величайших и в мельчайших делах человеческой жизни, так же как и в умозрительных мнениях, был склонен следовать разуму, кто бы его ни предлагал; будучи всегда верным слугой, я почти готова сказать рабом, истины; никогда не покидая ее ради чего-либо другого и следуя за ней исключительно ради нее самой» (цитируется по Фокс-Борну). Но одно дело — желать истины, и совсем другое — считать собственную способность к рассуждению единственным средством ее получения.

[112] «Я далек от того, чтобы считать себя непогрешимым; но все же я не хотел бы расходиться во мнениях с любым мыслящим человеком; будучи полностью убежден, что существует очень мало вещей чистого умозрения, в которых два мыслящих человека, беспристрастно ищущих истину, могут расходиться, если они дадут себе труд изучить свои гипотезы и понять друг друга» (Письмо к У. М., 26 декабря 1692 г.). Далее он пишет: «Я убежден, что при обсуждении мы с вами не можем иметь двух мнений, как, я думаю, и любые два человека, привыкшие мыслить свободно, которые действительно предпочитают истину упрямству и глупому тщеславию от того, что не совершили ошибки» (Письмо к У. М., 3 сентября 1694 г.).

[113] Сравните с Карлейлем: «Если твой собственный глаз не увидел этого, если твоя собственная душа победоносно не пробилась к ясному видению и вере в это, что такое вещь, увиденная или воображаемая другим или даже множеством других? Увы, она не твоя, хотя ты смотришь на нее, хвастаешься ею, задираешься и сражаешься из-за нее, пока не умрешь, пытаясь убедить себя и всех людей, насколько она твоя! Не она твоя, а лишь ветреный отголосок и традиция ее, покоящиеся [отголосок, покоящийся?] в лицемерии, заканчивающиеся, конечно, трагической тщетностью, — вот что твое». Фруд, «Томас Карлейль», ij, 10. Подобным образом Локк писал Болду в 1699 году: «Быть ученым в массе благодаря мыслям других людей и быть правым, повторяя за другими, — это гораздо более легкий и спокойный путь; но как разумный человек, который должен спрашивать и знать сам для себя, может довольствоваться верой или религией, принятой на веру, или таким рабским подчинением своего понимания, чтобы признавать все и ничего, кроме того, что мода делает приемлемым среди людей, — для меня удивительно». Цитируется по Фаулеру, «Локк», стр. 118.

[114] О Рабле см. стр. 67 выше.

В примечаниях к Кембриджскому изданию «Мыслей» советы Локка по физическому воспитанию обсуждаются и сравниваются с результатами современной науки доктором Дж. Ф. Пейном.

[115] «Экзамены, направленные, подобно бумажным экзаменам многочисленных экзаменационных комиссий, процветающих ныне, на выяснение того, что знает ученик, имеют эффект концентрации усилий учителя на наименее важной части его функции». Марк Паттисон в N. Quart. M., январь 1880 г.

[116] Мишле («Наши сыновья», гл. ij, в конце, стр. 170) говорит об эссе Монтеня: «это уже прекрасный набросок, живой и сильный, попытка дать не объект, знание, а субъект, это человек».

[117] Поуп, по-видимому, противопоставляет Монтеня и Локка:

“But ask not to what doctors I apply!

“Sworn to no master, of no sect am I:

“As drives the storm, at any door I knock,

“And house with Montaigne now, or now with Locke.”

Satires iij., 26.

Возможно, как предполагает доктор Эбботт, он взял Монтеня как представителя активной жизни, а Локка — как созерцательной.

[118] См. «Введение в историю образовательных теорий» Оскара Браунинга.

[119] «История и математика, я думаю, являются наиболее подходящими и полезными занятиями для лиц вашего положения; другие больше подходят для схоластов и людей, которые должны жить своим учением, хотя небольшое понимание и вкус к ним не будут для вас бременем или неудобством, особенно естественная философия». «Советы молодому лорду, написанные его отцом», 1691 г., стр. 29.

[120] «Il n’y a point avant la raison de véritable éducation pour l’homme» («До разума нет подлинного образования для человека»). (N. H., 5-я часть, письмо 3. Ср. выше, стр. 227.)

[121] «La première éducation doit donc être purement négative. Elle consiste, non point à enseigner la vertu ni la vérité, mais à garantir le cœur du vice et l’esprit de l’erreur. Si vous pouviez ne rien faire et ne rien laisser faire; si vous pouviez amener votre élève sain et robuste à l’âge de douze ans, sans qu’il sût distinguer sa main droite de sa main gauche, dès vos premières leçons les yeux de son entendement s’ouvriraient à la raison; sans préjugés, sans habitudes, il n’aurait rien en lui qui pût contrarier l’effet de vos soins. Bientôt il deviendrait entre vos mains le plus sage des hommes; et, en commençant par ne rien faire, vous auriez fait un prodige d’éducation» («Первое образование должно быть чисто отрицательным. Оно состоит не в том, чтобы учить добродетели или истине, а в том, чтобы защитить сердце от порока, а ум от заблуждения. Если бы вы могли ничего не делать и не позволять ничего делать; если бы вы могли довести своего ученика здоровым и крепким до двенадцатилетнего возраста, не умеющим отличить правую руку от левой, то с первых же ваших уроков глаза его разума открылись бы навстречу рассудку; без предрассудков, без привычек, в нем не было бы ничего, что могло бы противодействовать эффекту вашей заботы. Вскоре он стал бы в ваших руках мудрейшим из людей; и, начав с того, что ничего не делали, вы совершили бы чудо образования»). Ém. ij., 80.

[122] «Exercez son corps, ses organes, ses sens, ses forces, mais tenez son âme oisive aussi longtemps qu’il se pourra. Redoutez tous les sentiments antérieurs au jugement qui les apprécie. Retenez, arrêtez les impressions étrangères: et, pour empêcher le mal de naître, ne vous pressez point de faire le bien; car il n’est jamais tel que quand la raison l’éclaire. Regardez tous les délais comme des avantages: c’est gagner beaucoup que d’avancer vers le terme sans rien perdre; laissez mûrir l’enfance dans les enfants. Enfin quelque leçon leur devient-elle nécessaire, gardez-vous de la donner aujourd’hui, si vous pouvez différer jusqu’à demain sans danger» («Упражняйте его тело, его органы, его чувства, его силы, но держите его душу праздной, насколько это возможно. Опасайтесь всех чувств, предшествующих суждению, которое их оценивает. Сдерживайте, останавливайте посторонние впечатления: и, чтобы предотвратить рождение зла, не спешите делать добро; ибо оно никогда не бывает таким, как когда его освещает разум. Рассматривайте все отсрочки как преимущества: много выигрывает тот, кто продвигается к цели, ничего не теряя; позвольте детству созреть в детях. Наконец, если им становится необходим какой-то урок, остерегайтесь давать его сегодня, если можете без опасности отложить до завтра»). Ém. ij., 80.

[123] «Effrayez-vous donc peu de cette oisiveté prétendue. Que diriez-vous d’un homme qui, pour mettre toute la vie à profit, ne voudrait jamais dormir? Vous diriez: Cet homme est insensé; il ne jouit pas du temps, il se l’ôte; pour fuir le sommeil il court à la mort. Songez donc que c’est ici la même chose, et que l’enfance est le sommeil de la raison» («Так что не пугайтесь этой мнимой праздности. Что бы вы сказали о человеке, который, чтобы использовать всю жизнь с пользой, никогда не хотел бы спать? Вы бы сказали: этот человек безумен; он не наслаждается временем, он лишает себя его; убегая от сна, он бежит к смерти. Подумайте же, что здесь то же самое, и что детство — это сон разума»). Ém. ij., 99.

[124] «Il n’y a pas de philosophie plus superficielle que celle qui, prenant l’homme comme un être égoïste et viager, prétend l’expliquer et lui tracer ses devoirs en dehors de la société dont il est une partie. Autant vaut considérer l’abeille abstraction faite de la ruche, et dire qu’à elle seule l’abeille construit son alvéole» («Нет философии более поверхностной, чем та, которая, принимая человека за эгоистичное и смертное существо, претендует на то, чтобы объяснить его и наметить его обязанности вне общества, частью которого он является. С таким же успехом можно рассматривать пчелу в отрыве от улья и сказать, что пчела сама по себе строит свои соты»). Ренан, «Реформа», 312.

[125] «Tout est bien, sortant des mains de l’Auteur des choses; tout dégénère entre les mains de l’homme» («Все хорошо, выходя из рук Творца вещей; все вырождается в руках человека»).

[126] «Nous naissons faibles, nous avons besoin de forces; nous naissons dépourvus de tout, nous avons besoin d’assistance; nous naissons stupides, nous avons besoin de jugement. Tout ce que nous n’avons pas à notre naissance, et dont nous avons besoin étant grands, nous est donné par l’éducation. Cette éducation nous vient ou de la nature, ou des hommes, ou des choses. Le développement interne de nos facultés et de nos organes est l’éducation de la nature; l’usage qu’on nous apprend à faire de ce développement est l’éducation des hommes; et l’acquis de notre propre expérience sur les objets qui nous affectent est l’éducation des choses» («Мы рождаемся слабыми, нам нужны силы; мы рождаемся лишенными всего, нам нужна помощь; мы рождаемся глупыми, нам нужен рассудок. Все, чего у нас нет при рождении и что нам нужно, когда мы вырастаем, дается нам образованием. Это образование приходит к нам либо от природы, либо от людей, либо от вещей. Внутреннее развитие наших способностей и органов — это образование природы; использование, которому нас учат для этого развития, — это образование людей; а приобретение нашего собственного опыта относительно объектов, которые на нас воздействуют, — это образование вещей»). Ém. j., 6.

[127] «Puisque le concours des trois éducations est nécessaire à leur perfection, c’est sur celle à laquelle nous ne pouvons rien qu’il faut diriger les deux autres» («Поскольку для их совершенства необходимо сочетание трех видов образования, именно на то, в котором мы ничего не можем изменить, следует направлять два других»). Ém. j., 7.

[128] «Vivre ce n’est pas respirer, c’est agir; c’est faire usage de nos organes, de nos sens, de nos facultés, de toutes les parties de nous-mêmes qui nous donnent le sentiment de notre existence. L’homme qui a le plus vécu n’est pas celui qui a compté le plus d’années, mais celui qui a le plus senti la vie» («Жить — это не значит дышать, это значит действовать; это значит пользоваться нашими органами, нашими чувствами, нашими способностями, всеми частями нас самих, которые дают нам ощущение нашего существования. Человек, который прожил больше всех, — это не тот, кто насчитал больше лет, а тот, кто больше всех чувствовал жизнь»). Ém. j., 13.

[129] «On ne connaît point l’enfance: sur les fausses idées qu’on en a, plus on va, plus on s’égare. Les plus sages s’attachent à ce qu’il importe aux hommes de savoir, sans considérer ce que les enfants sont en état d’apprendre. Ils cherchent toujours l’homme dans l’enfant, sans penser à ce qu’il est avant que d’être homme. Voilà l’êtude à laquelle je me suis le plus appliqué, afin que, quand toute ma méthode serait chimérique et fausse, on pût toujours profiter de mes observations. Je puis avoir très-mal vu ce qu’il faut faire; mais je crois avoir bien vu le sujet sur lequel on doit opérer. Commencez donc par mieux étudier vos élèves; car très-assurément vous ne les connaissez point» («Детство не знают: из-за ложных идей о нем, чем дальше идешь, тем больше заблуждаешься. Самые мудрые привязываются к тому, что важно знать людям, не учитывая того, что дети способны усвоить. Они всегда ищут человека в ребенке, не думая о том, чем он является, прежде чем стать человеком. Вот изучение, которому я посвятил себя больше всего, чтобы, даже если весь мой метод был бы химерическим и ложным, можно было бы всегда извлечь пользу из моих наблюдений. Я мог очень плохо видеть, что нужно делать; но я верю, что хорошо увидел субъект, над которым нужно работать. Начните же лучше изучать своих учеников; ибо вы их совершенно не знаете»).

[130] «La nature veut que les enfants soient enfants avant que d’être hommes. Si nous voulons pervertir cet ordre, nous produirons des fruits précoces qui n’auront ni maturité ni saveur, et ne tarderont pas à se corrompre: nous aurons de jeunes docteurs et de vieux enfants. L’enfance a des manières de voir, de penser, de sentir, qui lui sont propres; rien n’est moins sensé que d’y vouloir substituer les nôtres» («Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем стать людьми. Если мы хотим извратить этот порядок, мы получим ранние плоды, у которых не будет ни зрелости, ни вкуса, и они вскоре испортятся: у нас будут молодые доктора и старые дети. У детства есть свои способы видеть, думать, чувствовать; нет ничего менее разумного, чем пытаться заменить их нашими»). Ém. ij., 75; также в N. H., 478.

[131] «Nous ne savons jamais nous mettre à la place des enfants; nous n’entrons pas dans leurs idées, nous leur prêtons les nôtres; et, suivant toujours nos propres raisonnements, avec des chaînes de vérités nous n’entassons qu’extravagances et qu’erreurs dans leur tête» («Мы никогда не умеем поставить себя на место детей; мы не входим в их идеи, мы приписываем им свои; и, всегда следуя собственным рассуждениям, с помощью цепей истин мы нагромождаем в их головах лишь экстравагантности и ошибки»). Ém. iij., 185.

[132] «Je voudrais qu’un homme judicieux nous donnât un traité de l’art d’observer les enfants. Cet art serait très-important à connaître: les pères et les maîtres n’en ont pas encore les éléments» («Я хотел бы, чтобы здравомыслящий человек дал нам трактат об искусстве наблюдения за детьми. Это искусство было бы очень важно знать: отцы и учителя еще не имеют его основ»). Ém. iij., 224.

[133] Руссо говорит: «Полные того, что происходит в вашей собственной голове, вы не видите эффекта, который производите в их голове: Pleins de ce qui se passe dans votre tête vous ne voyez pas l’effet que vous produisez dans la leur». (Ém. lib. ij., 83.)

[134] «Or, toutes les études forcées de ces pauvres infortunés tendent à ces objets entièrement étrangers à leurs esprits. Qu’on juge de l’attention qu’ils y peuvent donner. Les pédagogues qui nous étalent en grand appareil les instructions qu’ils donnent à leurs disciples sont payés pour tenir un autre langage: cependant on voit, par leur propre conduite, qu’ils pensent exactement comme moi. Car que leur apprennent-ils enfin? Des mots, encore des mots, et toujours des mots. Parmi les diverses sciences qu’ils se vantent de leur enseigner, ils se gardent bien de choisir celles qui leur seraient véritablement utiles, parce que ce seraient des sciences de choses, et qu’ils n’y réussiraient pas; mais celles qu’on paraît savoir quand on en sait les termes, le blason, la géographie, la chronologie, les langues, etc.; toutes études si loin de l’homme, et surtout de l’enfant, que c’est une merveille si rien de tout cela lui peut être utile une seule fois en sa vie» («Итак, все принудительные занятия этих бедных несчастных направлены на предметы, совершенно чуждые их умам. Судите сами, какое внимание они могут им уделить. Педагоги, которые с большой помпой демонстрируют нам инструкции, даваемые ими своим ученикам, получают деньги за то, чтобы говорить иначе: однако по их собственному поведению видно, что они думают точно так же, как я. Ибо чему они их наконец учат? Словам, снова словам и всегда словам. Среди различных наук, которыми они хвастаются, что обучают их, они остерегаются выбирать те, которые были бы им действительно полезны, потому что это были бы науки о вещах, и они бы в них не преуспели; но те, которые, кажется, знаешь, когда знаешь их термины: геральдика, география, хронология, языки и т. д.; все это занятия настолько далеки от человека, и особенно от ребенка, что чудо, если хоть что-то из этого может быть полезно ему хоть раз в жизни»). Ém. ij., 100.

[135] «En quelque étude que ce puisse être, sans l’idée des choses représentées, les signes représentants ne sont rien. On borne pourtant toujours l’enfant à ces signes, sans jamais pouvoir lui faire comprendre aucune des choses qu’ils représentent» («В любом изучении, без идеи о представляемых вещах, представляющие знаки — ничто. Однако ребенка всегда ограничивают этими знаками, так и не сумев заставить его понять ни одну из вещей, которые они представляют»). Ém. ij., 102.

[136] «Non, si la nature donne au cerveau d’un enfant cette souplesse qui le rend propre à recevoir toutes sortes d’impressions, ce n’est pas pour qu’on y grave des noms de rois, des dates, des termes de blason, de sphère, de géographie, et tous ces mots sans aucun sens pour son âge et sans aucune utilité pour quelque âge que ce soit, dont on accable sa triste et stérile enfance; mais c’est pour que toutes les idées qu’il peut concevoir et qui lui sont utiles, toutes celles qui se rapportent à son bonheur et doivent l’éclairer un jour sur ses devoirs, s’y tracent de bonne heure en caractères ineffaçables, et lui servent à se conduire pendant sa vie d’une manière convenable à son être et à ses facultés» («Нет, если природа дает мозгу ребенка эту гибкость, которая делает его способным принимать всякого рода впечатления, то не для того, чтобы там высекали имена королей, даты, термины геральдики, сферы, географии и все эти слова, лишенные всякого смысла для его возраста и всякой пользы для любого возраста, которыми обременяют его печальное и бесплодное детство; но для того, чтобы все идеи, которые он может постичь и которые ему полезны, все те, что относятся к его счастью и должны однажды просветить его относительно его обязанностей, начертались там рано неизгладимыми знаками и служили ему для того, чтобы вести себя в течение жизни способом, соответствующим его существу и его способностям»). Ém. ij., 105; также N. H., P. v., L. 3.

Не изучая книг, тот вид памяти, который может иметь ребенок, от этого не остается праздным; все, что он видит, все, что он слышит, поражает его, и он это запоминает; он ведет внутри себя реестр действий, речей людей; и все, что его окружает, — это книга, в которой, сам того не замечая, он постоянно обогащает свою память, ожидая, пока его рассудок сможет извлечь из этого пользу. Именно в выборе этих объектов, именно в заботе о том, чтобы постоянно представлять ему те, которые он может познать, и скрывать от него те, которые он должен игнорировать, заключается истинное искусство культивирования в нем этой первой способности; и именно благодаря этому нужно стараться сформировать у него запас знаний, которые послужат его образованию в юности и его поведению во все времена. Этот метод, правда, не создает маленьких вундеркиндов и не заставляет блистать гувернанток и наставников; но он формирует здравомыслящих, крепких, здоровых телом и умом людей, которые, не заставляя собой восхищаться в молодости, заставляют себя уважать, став взрослыми.

[137] «L’activité défaillante se concentre dans le cœur du vieillard; dans celui de l’enfant elle est surabondante et s’étend au dehors; il se sent, pour ainsi dire, assez de vie pour animer tout ce qui l’environne. Qu’il fasse ou qu’il défasse, il n’importe; il suffit qu’il change l’état des choses, et tout changement est une action. Que s’il semble avoir plus de penchant à détruire, ce n’est point par méchanceté, c’est que l’action qui forme est toujours lente, et que celle qui détruit, étant plus rapide, convient mieux à sa vivacité» («Угасающая активность концентрируется в сердце старика; в сердце ребенка она избыточна и распространяется вовне; он чувствует, так сказать, достаточно жизни, чтобы оживить все, что его окружает. Делает ли он или разрушает, неважно; достаточно того, что он меняет состояние вещей, и любое изменение — это действие. Если же кажется, что у него больше склонности к разрушению, то это вовсе не из злобы, а потому, что действие, которое созидает, всегда медленно, а то, которое разрушает, будучи более быстрым, больше подходит его живости»). Ém. j., 47.

[138] Трудно было бы найти человека более английского, в хорошем смысле этого слова, чем нынешний лорд Дерби, или, скажем ли мы это в похвалу или порицание, человека менее похожего на Руссо. Поэтому интересно обнаружить, что он согласен с Руссо в осуждении обычных ограничений школьного класса. «Люди начинают понимать то, что, если бы они больше использовали собственные наблюдения и не следовали друг за другом, как овцы, они поняли бы давным-давно: что приносить положительный вред маленькому ребенку, умственный и телесный вред, заставляя его учиться или притворяться, что он учится, большую часть дня. Природа говорит ребенку: "Бегай", школьный учитель говорит: "Сиди смирно"; и поскольку школьный учитель может наказать на месте, а Природа — только спустя долгое время, его слушаются, и страдают здоровье и мозг». — Речь в 1864 г.

[139] Все это очень грубо, как и уловка, с помощью которой Жюли в «Новой Элоизе» заманивает своего сына учиться читать. Нет сомнения, что Руссо прав, когда говорит, что там, где есть желание читать, способность обязательно придет. Но «чтение» — это одно в жизни трудящихся классов, для которых оно означает чтение вслух в школе, и совсем другое — в семьях с литературными вкусами и привычками, у которых круг мыслей в значительной степени зависит от книг. В таких семьях дети учатся читать так же верно, как учатся говорить. У них в основном есть доступ к книгам, которые они читают сами для удовольствия; и, конечно, абсурдно неверно говорить, что они не учат ничего, кроме слов, и не думают. На мой взгляд, можно поставить под вопрос, не уводит ли их слишком сильно мир вымысла, в который их погружает чтение, от реального мира, в котором они живут. Старшим кажется очень удобным, когда можно всегда положиться на то, что ребенок будет развлекать себя книгой; но шум и движение больше способствуют здоровью тела, а возможно, и ума. В то время как дети обеспеченных родителей часто читают слишком много, дети в наших школах «под управлением правительства» едва ли имеют представление о том, что такое чтение. В этих школах «чтение» всегда означает чтение вслух, а способность и привычка использовать книги для удовольствия или для знаний (кроме словесных) мало развиваются.

[140] «Il veut tout toucher, tout manier; ne vous opposez point à cette inquiétude; elle lui suggère un apprentissage très-nécessaire. C’est ainsi qu’il apprend à sentir la chaleur, le froid, la dureté, la mollesse, la pesanteur, la légèreté des corps; à juger de leur grandeur, de leur figure et de toutes leurs qualités sensibles, en regardant, palpant, écoutant, surtout en comparant la vue au toucher, en estimant à l’œil la sensation qu’ils feraient sous ses doigts» («Он хочет все трогать, все брать в руки; не противьтесь этому беспокойству; оно подсказывает ему очень необходимое обучение. Именно так он учится чувствовать тепло, холод, твердость, мягкость, тяжесть, легкость тел; судить об их величине, их форме и всех их чувственных качествах, глядя, ощупывая, слушая, особенно сравнивая зрение с осязанием, оценивая на глаз ощущение, которое они произвели бы под его пальцами»). Ém. j., 43.

[141] «Voyez un chat entrer pour la première fois dans une chambre: il visite, il regarde, il flaire, il ne reste pas un moment en repos, il ne se fie à rien qu’après avoir tout examiné, tout connu. Ainsi fait un enfant commençant à marcher, et entrant pour ainsi dire dans l’espace du monde. Toute la différence est qu’à la vue, commune à l’enfant et au chat, le premier joint, pour observer, les mains que lui donna la nature, et l’autre l’odorat subtil dont elle l’a doué. Cette disposition, bien ou mal cultivée, est ce qui rend les enfants adroits ou lourds, pesants ou dispos, étourdis ou prudents. Les premiers mouvements naturels de l’homme étant donc de se mesurer avec tout ce qui l’environne, et d’éprouver dans chaque objet qu’il aperçoit toutes les qualités sensibles qui peuvent se rapporter à lui, sa première étude est une sorte de physique expérimentale relative à sa propre conservation, et dont on le détourne par des études spéculatives avant qu’il ait reconnu sa place ici-bas. Tandis que ses organes délicats et flexibles peuvent s’ajuster aux corps sur lesquels ils doivent agir, tandis que ses sens encore purs sont exempts d’illusion, c’est le temps d’exercer les uns et les autres aux fonctions qui leur sont propres; c’est le temps d’apprendre à connaître les rapports sensibles que les choses ont avec nous. Comme tout ce qui entre dans l’entendement humain y vient par les sens, la première raison de l’homme est une raison sensitive; c’elle qui sert de base à la raison intellectuelle: nos premiers maîtres de philosophie sont nos pieds, nos mains, nos yeux. Substituer des livres à tout cela, ce n’est pas nous apprendre à raisonner, c’est nous apprendre à nous servir de la raison d’autrui; c’est nous apprendre à beaucoup croire, et à ne jamais rien savoir. Pour exercer un art, il faut commencer par s’en procurer les instruments; et, pour pouvoir employer utilement ces instruments, il faut les faire assez solides pour résister à leur usage. Pour apprendre à penser, il faut donc exercer nos membres, nos sens, nos organes, qui sont les instruments de notre intelligence; et pour tirer tout le parti possible de ces instruments, il faut que le corps, qui les fournit, soit robuste et sain. Ainsi, loin que la véritable raison de l’homme se forme indépendamment du corps, c’est la bonne constitution du corps qui rend les opérations de l’esprit faciles et sûres» («Посмотрите, как кошка впервые входит в комнату: она осматривает, смотрит, нюхает, не остается ни минуты в покое, ничему не доверяет, пока не осмотрит все, не узнает все. Так делает ребенок, начинающий ходить и входящий, так сказать, в пространство мира. Вся разница в том, что к зрению, общему у ребенка и кошки, первый добавляет для наблюдения руки, которые дала ему природа, а другая — тонкое обоняние, которым она ее наделила. Эта склонность, хорошо или плохо развитая, делает детей ловкими или неуклюжими, тяжелыми или проворными, безрассудными или осторожными. Поскольку первые естественные движения человека — это соизмерять себя со всем, что его окружает, и испытывать в каждом объекте, который он видит, все чувственные качества, которые могут относиться к нему, его первое изучение — это своего рода экспериментальная физика, относящаяся к его собственному сохранению, от которой его отвлекают спекулятивными занятиями, прежде чем он осознал свое место здесь, на земле. Пока его нежные и гибкие органы могут приспосабливаться к телам, на которые они должны воздействовать, пока его чувства еще чисты и свободны от иллюзий, это время упражнять и те, и другие в функциях, которые им свойственны; это время учиться познавать чувственные отношения, которые вещи имеют с нами. Поскольку все, что входит в человеческий разум, приходит туда через чувства, первый разум человека — это чувственный разум; он служит основой для интеллектуального разума: наши первые учителя философии — это наши ноги, наши руки, наши глаза. Заменять все это книгами — значит не учить нас рассуждать, а учить нас пользоваться разумом других; это значит учить нас многому верить и никогда ничего не знать. Чтобы упражняться в искусстве, нужно начать с приобретения инструментов; и чтобы иметь возможность полезно использовать эти инструменты, нужно сделать их достаточно прочными, чтобы они выдерживали использование. Чтобы научиться думать, нужно упражнять наши конечности, наши чувства, наши органы, которые являются инструментами нашего интеллекта; и чтобы извлечь всю возможную пользу из этих инструментов, нужно, чтобы тело, которое их предоставляет, было крепким и здоровым. Таким образом, истинный разум человека формируется не независимо от тела, а именно хорошее состояние тела делает операции ума легкими и верными»). Ém. ij., 123.

[142] «Exercer les sens n’est pas seulement en faire usage, c’est apprendre à bien juger par eux, c’est apprendre, pour ainsi dire, à sentir; car nous ne savons ni toucher, ni voir, ni entendre, que comme nous avons appris. Il y a un exercice purement naturel et mécanique, qui sert à rendre le corps robuste sans donner aucune prise au jugement: nager, courir, sauter, fouetter un sabot, lancer des pierres; tout cela est fort bien: mais n’avons-nous que des bras et des jambes? n’avons-nous pas aussi des yeux, des oreilles? et ces organes sont-ils superflus à l’usage des premiers? N’exercez donc pas seulement les forces, exercez tous les sens qui les dirigent; tirez de chacun d’eux tout le parti possible, puis vérifiez l’impression de l’un par l’autre. Mesurez, comptez, pesez, comparez» («Упражнять чувства — это не только пользоваться ими, это учиться хорошо судить с их помощью, это учиться, так сказать, чувствовать; ибо мы не умеем ни трогать, ни видеть, ни слышать иначе, как научились. Существует чисто естественное и механическое упражнение, которое служит для того, чтобы сделать тело крепким, не давая никакой пищи для суждения: плавать, бегать, прыгать, крутить волчок, бросать камни; все это очень хорошо: но разве у нас есть только руки и ноги? разве у нас нет также глаз, ушей? и разве эти органы излишни для использования первых? Не упражняйте же только силы, упражняйте все чувства, которые ими управляют; извлеките из каждого из них всю возможную пользу, а затем проверяйте впечатление одного другим. Измеряйте, считайте, взвешивайте, сравнивайте»). Ém. ij., 133.

[143] Например, что может быть лучше этого о семейной жизни? «L’attrait de la vie domestique est le meilleur contrepoison des mauvaises mœurs. Le tracas des enfants qu’on croit importun devient agréable; il rend le père et la mère plus nécessaires, plus chers l’un à l’autre; il resserre entre eux le lien conjugal. Quand la famille est vivante et animée, les soins domestiques font la plus chère occupation de la femme et le plus doux amusement du mari. Ainsi de ce seul abus corrigé résulterait bientôt une réforme générale; bientôt la nature aurait repris tous ses droits. Qu’une fois les femmes redeviennent mères bientôt les hommes redeviendront pères et maris» («Привлекательность семейной жизни — лучшее противоядие от дурных нравов. Хлопоты с детьми, которые кажутся обременительными, становятся приятными; они делают отца и мать более необходимыми, более дорогими друг другу; они укрепляют между ними супружеские узы. Когда семья жива и оживлена, домашние заботы становятся самым дорогим занятием жены и самым приятным развлечением мужа. Таким образом, из одного этого исправленного злоупотребления вскоре последовала бы общая реформа; вскоре природа вернула бы все свои права. Пусть женщины снова станут матерями, и вскоре мужчины снова станут отцами и мужьями»). Ém. j., 17. Далее он говорит в письме, цитируемом Сен-Марком Жирарденом (ij., 121): «Самая приятная привычка, которая может существовать, — это привычка к семейной жизни, которая держит нас ближе к нам самим, чем любая другая». Мы можем сказать о Руссо то, что Эмиль говорит о Корсаре: «Он знал досконально всю мораль; не хватало только практики» (Ém. et S. 636). И все же он сам свидетельствует: «Кормилицы, матери привязываются к детям заботами, которые они им посвящают; именно упражнение социальных добродетелей несет любовь к человечеству в глубину наших сердец; именно делая добро, становишься добрым; я не знаю практики более верной, чем эта: Les nourrices, les mères, s’attachent aux enfants par les soins qu’elles leur rendent; l’exercice des vertus sociales porte au fond des cœurs l’amour de l’humanité; c’est en faisant le bien qu’on devient bon; je ne connais point de pratique plus sure». Ém. iv., 291.

[144] В другом месте он утверждает в своей непоследовательной манере, что в сердце человека врожденно чувство того, что справедливо и несправедливо. Далее, после всей своей похвалы отрицанию, он противоречит себе и говорит: «Я не могу представить, чтобы тот, кто ни в чем не нуждается, мог любить что-то; и я не могу представить, чтобы тот, кто ничего не любит, мог быть счастлив: Je ne conçois pas que celui qui n’a besoin de rien puisse aimer quelque chose; je ne conçois pas que celui qui n’aime rien puisse être heureux». Ém. iv., 252.

[145] Эта часть схемы Руссо хорошо обсуждается Сен-Марком Жирарденом («Ж. Ж. Руссо», том ij.). Следующий отрывок поразителен: «Как получилось, что мадам Неккер-Соссюр понимала ребенка лучше, чем Руссо? Она видела в ребенке две вещи: творение и план, нечто завершенное и нечто начатое, совершенство, которое готовит путь для другого совершенства, ребенка и человека. Бог, Который собрал человеческую жизнь из нескольких частей, хотел, это правда, чтобы все эти части были связаны друг с другом; но Он также хотел, чтобы каждая из них была завершенной сама по себе, так что каждый этап жизни имеет то, что ему нужно как объект этого периода, а также то, что ему нужно, чтобы привнести период, который следует за ним. Чудесное единство целей и средств, которое проявляется на каждом шагу в творении! Во всем есть цель, а также средства, все существует для себя, а также для того, что лежит за его пределами! (Tout est but et tout est moyen; tout est absolu et tout est relatif.)» J. J. R., ij., 151.

[146] «Je n’aime point les explications en discours; les jeunes gens y font peu d’attention et ne les retiennent guère. Les choses! les choses! Je ne répéterai jamais assez que nous donnons trop de pouvoir aux mots: avec notre éducation babillarde nous ne faisons que des babillards» («Я не люблю объяснений в речах; молодые люди обращают на них мало внимания и почти не запоминают. Вещи! вещи! Я никогда не устану повторять, что мы даем слишком много власти словам: с нашим болтливым образованием мы создаем только болтунов»). Ém. iij., 198.

[147] «Forcé d’apprendre de lui-même, il use de sa raison et non de celle d’autrui; car, pour ne rien donner à l’opinion, il ne faut rien donner à l’autorité; et la plupart de nos erreurs nous viennent bien moins de nous que des autres. De cet exercice continuel il doit résulter une vigueur d’esprit semblable à celle qu’on donne au corps par le travail et par la fatigue. Un autre avantage est qu’on n’avance qu’à proportion de ses forces. L’esprit, non plus que le corps, ne porte que ce qu’il peut porter. Quand l’entendement s’approprie les choses avant de les déposer dans la mémoire, ce qu’il en tire ensuite est à lui: au lieu qu’en surchargeant la mémoire, à son insu, on s’expose à n’en jamais rien tirer qui lui soit propre» («Вынужденный учиться сам, он использует свой разум, а не разум других; ибо, чтобы ничего не отдавать мнению, нельзя ничего отдавать авторитету; и большинство наших ошибок приходят к нам гораздо меньше от нас самих, чем от других. Из этого постоянного упражнения должна возникнуть сила духа, подобная той, которую дают телу трудом и усталостью. Другое преимущество в том, что продвигаешься только соразмерно своим силам. Ум, как и тело, несет только то, что может нести. Когда рассудок присваивает вещи, прежде чем отложить их в память, то, что он извлекает из них потом, — его собственное: вместо того чтобы, перегружая память, сам того не зная, подвергать себя риску никогда не извлечь из нее ничего, что было бы ему присуще»). Ém. iij., 235.

[148] «Sans contredit on prend des notions bien plus claires et bien plus sûres des choses qu’on apprend ainsi de soi-même, que de celles qu’on tient des enseignements d’autrui; et, outre qu’on n’accoutume point sa raison à se soumettre servilement à l’autorité, l’on se rend plus ingénieux à trouver des rapports, à lier des idées, à inventer des instruments, que quand, adoptant tout cela tel qu’on nous le donne, nous laissons affaisser notre esprit dans la nonchalance, comme le corps d’un homme qui, toujours habillé, chaussé, servi par ses gens et traîné par ses chevaux, perd à la fin la force et l’usage de ses membres. Boileau se vantait d’avoir appris à Racine à rimer difficilement. Parmi tant d’admirables méthodes pour abréger l’étude des sciences, nous aurions grand besoin que quelqu’un nous en donnât une pour les apprendre avec effort» («Бесспорно, получаешь гораздо более ясные и верные понятия о вещах, которые учишь таким образом сам, чем о тех, которые получаешь из учений других; и, помимо того, что не приучаешь свой разум рабски подчиняться авторитету, становишься более изобретательным в нахождении связей, в соединении идей, в изобретении инструментов, чем когда, принимая все это таким, каким нам дают, мы позволяем нашему уму осесть в безразличии, подобно телу человека, который, всегда одетый, обутый, обслуживаемый своими слугами и возимый своими лошадьми, теряет в конце концов силу и использование своих конечностей. Буало хвастался, что научил Расина рифмовать с трудом. Среди стольких замечательных методов сокращения изучения наук нам очень нужно, чтобы кто-нибудь дал нам один для их изучения с усилием»). Ém. iij., 193.

[149] Я пользуюсь старым субстантивным использованием слова «элементарный» (elementary), чтобы выразить его немецкий эквивалент Elementarbuch.

[150] «Кто не встречал подобного опыта? Ребенок с активным и пытливым умом, привыкший болтать обо всем, что его интересует, отправляется в школу. Через несколько недель его живость угасает, его обилие речи иссякает. Если вы спросите его о занятиях, если вы пожелаете, чтобы он дал вам образец того, чему он научился, он пропоет вам нараспев какое-нибудь правило образования времен или какой-нибудь рецепт правописания слов. Таковы результаты обучения, которое должно быть самым плодотворным и самым привлекательным из всех видов обучения!» Переведено из «Quelques Mots» и др., М. Бреаля.

[151] Во время этих посещений он наблюдал, как дети страдают от работы на фабриках. Эти наблюдения повлияли на него в последующие годы.

[152] В этих афоризмах Песталоцци излагает основные принципы, действующие в его собственном уме; но это голое изложение не очень подходит для передачи этих принципов умам других. Для большинства читателей афоризмы имеют так же мало привлекательности, как, скажем, формулировки из книги Евклида для тех, кто не знает геометрии. Но поскольку его будущая жизнь направлялась принципами, которые он сформулировал в этой статье, нам кажется необходимым помнить некоторые из них.

На чем он главным образом настаивает, так это на том, что всякое мудрое руководство должно исходить из знания природы существа, которым нужно руководить; далее, что существует простая мудрость, которая должна направлять путь всех людей. «Путь Природы, — говорит он, — который раскрывает силы людей, должен быть открытым и ясным; и человеческое образование к истинной, приносящей мир мудрости должно быть простым и доступным для всех. Природа раскрывает все силы людей через практику, и их рост проистекает из использования». Силы детей должны укрепляться упражнениями на том, что находится под рукой; и это должно делаться без жесткости или давления. Принудительная и жесткая последовательность в обучении — это не метод Природы, говорит он: это сделало бы людей однобокими, и истина не проникала бы свободно и мягко во все их существо. Чистое чувство истины растет на небольшой территории; и человеческая мудрость должна основываться на восприятии наших ближайших отношений и должна проявляться в умелом управлении нашими ближайшими делами. Все, что мы делаем против нашего сознания правоты, ослабляет наше восприятие истины и нарушает чистоту наших фундаментальных концепций и опыта. По этой причине вся мудрость человека покоится на силе доброго сердца, которое следует за истиной, а все благо человека — в чувстве простоты и невинности. Душевный покой должен быть результатом правильного воспитания. Получать из своего окружения все, что нужно для жизни и наслаждения, быть терпеливым, старательным и во всякой трудности доверчивым к любви Небесного Отца — это происходит от истинного образования человека к мудрости. Ничто не касается человеческого рода так близко и интимно, как Бог. «Бог как Отец твоего дома, как источник твоего благословения — Бог как твой Отец; в этой вере ты находишь покой, силу и мудрость, которые никакое насилие и даже сама могила не могут сокрушить». Вера в Бога, которая является частью нашей природы, подобно чувству правильного и неправильного и чувству того, что справедливо и несправедливо, которое мы никогда не можем подавить, должна стать фундаментом в воспитании человеческого рода. Предмет этой веры заключается в том, что Бог есть Отец людей, люди — дети Божьи. К этому божественному отношению Песталоцци относит все человеческие отношения, такие как отношения родителя и ребенка, правителя и подданного. Священник назначен провозглашать отцовство Бога и братство людей.

Единственный текст, который я видел, — это перепечатка, сделанная Раумером (Gesch. d. Päd.). Из книги Отто Фишера (Wichtigste Pädagogen) я узнаю, что это издание 1807 года, которое отличается от оригинала 1780 года, по крайней мере, наличием пропусков.

[153] В настоящее время существует четыре части, впервые опубликованные соответственно в 1781, 1783, 1785 и 1787 годах (О. Фишер). Английский перевод в двух небольших томах (1825 г.) заканчивается Первой частью, но мисс Ева Чаннинг недавно попыталась объединить все четыре части в одну (Бостон, США — D.C. Heath & Co.), и в таком виде книга кажется мне не только очень поучительной, но и весьма занимательной. Немногие читатели, заглянувшие в нее, не дочитают до конца, а книг, связанных с образованием, о которых можно было бы с уверенностью сказать подобное, немного. «Всем хорошим учителям следует прочитать ее внимательно», — говорит Стэнли Холл в своем предисловии, и если они прочтут ее таким образом и уловят хоть что-то из духа Песталоцци, то и они сами, и их ученики будут иметь повод для радости.

[154] На страницах этого журнала Песталоцци учил, что именно «домашние добродетели определяют счастье нации». Далее он говорит: «На троне и в хижине человек в равной степени нуждается в религии и становится самым жалким существом на земле, если забывает своего Бога». «Ребенок у материнской груди слабее и беспомощнее любого существа на земле, и все же он уже чувствует первые нравственные впечатления любви и благодарности». «Нравственность — это не что иное, как результат развития первых чувств любви и благодарности, испытываемых младенцем. Первое развитие способностей ребенка должно происходить через его участие в домашних делах; ибо эта работа — то, что его родители понимают лучше всего, что больше всего поглощает их внимание и чему они могут лучше всего научить. Но даже если бы это было не так, работа, предпринятая для удовлетворения реальных потребностей, была бы столь же верно самым надежным фундаментом хорошего образования. Привлечь внимание ребенка, упражнять его суждение, возвысить его сердце до благородных чувств — вот, я считаю, главные цели образования: и как можно достичь этих целей вернее, чем приучая ребенка как можно раньше к различным повседневным обязанностям домашней жизни?» По-видимому, в то время Песталоцци выступал за то, чтобы основывать образование на домашнем труде и учить ребенка быть полезным. Но трудно понять, как этот принцип можно было бы применять всегда.

[155] Один из них я уже привел (см. выше, стр. 292). Я приведу другой, отнюдь не как один из лучших, но как подходящую пару к «двум собакам» Руссо.

«26. Два жеребенка.

«Два жеребенка, похожие друг на друга как две капли воды, попали в разные руки. Одного купил крестьянин, чьей единственной мыслью было как можно скорее запрячь его в плуг: из этого вышел плохой конь. Другой достался человеку, который, хорошо ухаживая за ним и тщательно тренируя, сделал из него благородного скакуна, сильного и резвого. Отцы и матери, если способности ваших детей не будут тщательно развиваться и направляться в нужное русло, они станут не только бесполезными, но и вредными; и чем больше способности, тем больше опасность».

Сравните с Руссо: «Посмотрите на этих двух собак; они из одного помета, их воспитывали и с ними обращались совершенно одинаково, они никогда не разлучались; и все же одна из них острая, живая, ласковая и очень умная: другая тупая, неповоротливая, угрюмая, и никто никогда не мог ничему ее научить. Просто разница в темпераменте породила у них разницу в характере, точно так же, как простая разница в нашей внутренней организации порождает в нас разницу в уме». Н. Элоиза. 5-я часть. Письмо iii.

[156] Песталоцци был с детьми в Станце только в первой половине 1799 года.

[157] Как писал Песталоцци Гесснеру («Как Гертруда учит своих детей» и т. д.): «Вы видите, что уличные сплетни не всегда полностью ошибочны; я действительно не умел как следует писать, ни читать, ни считать. Но люди всегда делают поспешные выводы из таких “общеизвестных фактов”. В Станце вы видели, что я мог учить письму, сам не умея писать как следует». Здесь он предвосхищает парадокс Жакото.

[158] Спустя годы Наполеон, хотя и не мог предвидеть Седан, пришел к мысли, что в Песталоцци все-таки что-то есть; и что цель системы состояла в том, чтобы поставить свободу и развитие личности на место механической рутины старых школ, которые стремились создать массу тупой однородности. С этой целью, как говорит Гимпс, Наполеон был совершенно не согласен, и всякий раз, когда упоминалась эта тема, он говорил: «Песталоццианцы — иезуиты»; тем самым очень неточно выражая точную мысль о том, что в них было нечто большее, чем можно было понять с первого взгляда.

[159] У Песталоцци были из этой страны и более проницательные посетители, например, Дж. П. Гривз, которому Песталоцци адресовал «Письма», переведенные и опубликованные в этой стране; также доктор Мэйо, который три года, начиная с 1818-го, находился в Ивердоне со своими учениками, а впоследствии руководил знаменитой песталоццианской школой в Чиме. В 1826 году доктор Мэйо читал лекции о системе Песталоцци в Королевском институте. Сэр Джеймс Кей-Шаттлворт и мистер Тафнелл также обратили на нее внимание в «Протоколах Совета по образованию».

[160] Ученик не выше своего учителя, и если родители и учителя лишены сочувствия и религиозного чувства, дети также будут лишены веры и любви. На этом нельзя не настаивать перед теми, кто отвечает за воспитание молодежи. Но нет теста, с помощью которого мы могли бы убедиться, что учитель обладает этими необходимыми качествами. Как и в христианском служении, недостойные могут быть отстранены только их собственной совестью. Но пусть никто не думает, что понимает образование, если упускает из виду то, что Джозеф Пейн назвал «простым, но глубоким открытием Песталоцци — учитель должен иметь сердце». «Душа зажигается только душой», — говорит Карлейль; «чтобы учить религии, первое, что необходимо, а также последнее и единственное — это найти человека, у которого есть религия. Все остальное приложится».

[161] В 1872 году съезд, на котором были представлены более 10 000 немецких учителей начальных школ, подал петицию прусскому правительству об «организации учебных заведений в соответствии с педагогическими принципами Песталоцци, которые ранее пользовались такой большой благосклонностью в Пруссии и так заметно способствовали возрождению страны».

[162] Учитывал ли Песталоцци должным образом систему мышления, которую наследует каждый ребенок? Крум Робертсон в статье «Как мы пришли к нашему знанию» (Nineteenth Century, № 1, март 1877 г.), не упоминая Песталоцци, по-видимому, расходится с ним во мнениях. Крум Робертсон говорит, что «дети, рождаясь в мир, рождаются в общество и подвергаются воздействию подавляющих социальных влияний еще до того, как у них появляется шанс стать самими собой... Слова и предложения, которые падают на слух ребенка и вскоре оказываются на его устах, выражают не столько его субъективный опыт, сколько общий опыт его рода, который становится своего рода объективным правилом или мерой, которой должен соответствовать его собственный опыт... Он делает, он должен принимать то, что ему говорят; и в целом он только рад обнаружить, что его собственный опыт согласуется с этим... Мы используем наш случайный, под которым я подразумеваю наш естественный субъективный опыт, главным образом для того, чтобы расшифровать и проверить готовую схему знаний, которая дана нам en bloc вместе со словами нашего родного языка» (стр. 117, 118).

[163] Одна из самых интересных и сложных проблем в преподавании заключается в следующем: как долго следует удерживать начинающего на основах? С маленькими детьми, к которым идеи приходят быстро, главное, несомненно, позаботиться о том, чтобы эти идеи стали отчетливыми и превратились в «интеллектуальную собственность» учащихся. Но через год или два дети будут нетерпеливы «двигаться дальше», и если им покажется, что они «топчутся на месте», они будут скучать и падать духом. Далее, в некоторых предметах элементарные части кажутся ясными только тем, у кого есть представление о целом. Как говорит Дидро в отрывке, который я видел в цитатах из «Племянника Рамо»: «Il faut être profond dans l’art ou dans la science pour en bien posséder les éléments» («Нужно быть глубоким в искусстве или науке, чтобы хорошо владеть их элементами»). «C’est le milieu et la fin qui éclaircissent les ténèbres du commencement» («Именно середина и конец проясняют тьму начала»). Величайший «репетитор» в Кембридже имел обыкновение «прогонять» своих подопечных по предметам, а затем возвращаться назад для основательного изучения. Конечно, «научный метод», подходящий для молодых людей, сильно отличается от «эвристического» или «метода исследования», который лучше всего подходит для детей. (См. лекцию Джозефа Пейна о Песталоцци.) Но даже с детьми нам следует помнить предостережение Нимейера: «Сама основательность может стать поверхностной из-за преувеличения; ибо она может слишком долго задерживаться на части и таким образом не дать завершенного представления о целом» (цитируется по О. Фишеру, Wichtigste Päd. 213).

[164] Почти 20 лет назад (1871 г.) появилась статья «Начальное народное образование», в которой «Джон Паркин, доктор медицины», выступал за то, чтобы сделать все наши начальные школы промышленными, не только в практических целях, но еще больше ради физического воспитания. Статья не привлекла внимания в то время, но теперь мы начинаем видеть, что тело участвует в образовании так же, как и разум, и что разум учится через него «без книги». Применение этой истины повлечет за собой много изменений.

[165] Гербарт, посетив Песталоцци в Бургдорфе, заметил, что, хотя доброта Песталоцци была очевидна для всех, он не утруждал себя в преподавании тем, чтобы смешивать dulce с utile. Он никогда не разговаривал с детьми, не шутил и не рассказывал им анекдотов. Это, однако, не удивило Гербарта, чей собственный опыт научил его, что, когда предмет требует серьезного внимания, детям не становится лучше от «веселья» учителя. «Чувство ясного понимания, — говорит он, — я считал единственной подлинной приправой к обучению» (Herbart’s Päd. Schriften, под ред. О. Вильмана, j. 89).

[166] Сначала посмотрите на самого себя, но могут быть и другие причины неудачи. Главное — никогда не мириться с неудачей, ни довольствуясь, ни даже недовольствуясь ею. Преподавая в классах мальчиков от десяти до шестнадцати лет, когда я обнаруживал, что уроки по какому-либо предмету идут не очень хорошо, я иногда доверялся классу, говорил им, что они, несомненно, чувствуют, как и я, что этот урок скучный, и просил каждого изложить на бумаге причины, которые он считает верными, а также внести любые предложения, которые придут ему в голову. Таким образом, я получил несколько очень хороших советов, и мне всегда помогало в моих усилиях понять, как работа выглядит в глазах учеников. Каждый учитель должен предпринять это усилие. Как говорит Песталоцци: «Если бы мы могли представить себе невыразимую скуку, которая должна угнетать молодой разум, пока утомительные часы медленно проходят один за другим в занятиях, которые он не может ни оценить, ни понять... мы больше не удивлялись бы нерадению школьника, ползущего, как улитка, неохотно в школу» (To G., xxx, 150).

[167] С подведением итогов Морфом интересно сравнить выводы Джозефа Пейна, приведенные в конце его лекции о Песталоцци:

I. Принципы образования не должны быть придуманы ab extra; их следует искать в человеческой природе.

II. Эта природа является органической — сплетение телесных, интеллектуальных и моральных способностей, готовых к развитию и стремящихся развиваться самостоятельно.

III. Образование, проводимое формальным педагогом, имеет как отрицательную, так и положительную сторону. Отрицательная функция педагога состоит в устранении препятствий, чтобы дать свободный простор для саморазвития учащегося. Его положительная функция — стимулировать учащегося к упражнению своих сил, предоставлять материалы и повод для упражнения, а также контролировать и поддерживать действие механизма.

IV. Саморазвитие начинается с впечатлений, получаемых разумом от внешних объектов. Эти впечатления (называемые ощущениями), когда разум осознает их, группируются в восприятия. Они регистрируются в разуме как концепции или идеи и составляют то элементарное знание, которое является основой всех знаний.

V. Спонтанность и самодеятельность — необходимые условия, при которых разум воспитывает себя и обретает силу и независимость.

VI. Практическая пригодность или способность зависит больше от привычек, приобретенных усердным, часто повторяющимся упражнением активных сил учащегося, чем от одних лишь знаний. Знание и умение (Wissen und Können) должны, однако, идти вместе. Главная цель всего образования (включая обучение) — развитие сил учащегося.

VII. Все образование (включая обучение) должно основываться на собственном наблюдении (Anschauung) учащегося из первых рук — на его собственном личном опыте. Это истинная основа всех его знаний. Сначала реальность, затем символ; сначала вещь, затем слово, а не наоборот.

VIII. То, что учащийся приобрел путем собственного наблюдения (Anschauung) и что, как часть его личного опыта, включено в его разум, он знает и может описать или объяснить своими словами. Его компетентность в этом является мерой точности его наблюдения и, следовательно, его знаний.

IX. Личный опыт требует продвижения разума учащегося от близкого и актуального, с чем он находится в контакте и с чем может иметь дело сам, к более отдаленному; следовательно, от конкретного к абстрактному, от частного к общему, от известного к неизвестному. Это метод элементарного образования; противоположный процесс — обычный процесс нашего традиционного преподавания — ведет разум от абстрактного к конкретному, от общего к частному, от неизвестного к известному. Последний — это научный метод, метод, подходящий только для продвинутого учащегося, который, как предполагается, уже обучен элементарным методом.

[168] Большинство родителей, по-видимому, не думают вместе с Жаном Полем: «Если мы рассматриваем всю жизнь как образовательное учреждение, то на кругосветного путешественника меньше влияют все народы, которых он видел, чем его няня». (Levana, цитируется по «Руссо» Морли.)

[169] Я процитирую первый абзац этой работы, которая до сих пор считается интеллектуальной пищей, подходящей для пищеварения молодых леди и детей:—

«Назовите некоторые из древнейших царств. — Халдея, Вавилония, Ассирия, Китай в Азии и Египет в Африке. Нимрод, внук Хама, как полагают, основал первое из них в 2221 г. до н. э., а также знаменитые города Вавилон и Ниневию; его царство, находившееся в плодородных равнинах Халдеи, Халонитиды и Ассирии, было небольшим по сравнению с огромными империями, которые возникли из него впоследствии, но включало несколько крупных городов. В районе, называемом Вавилонией, находились города Вавилон, Барсита, Идикарра и Вологсия» и т. д.

[170] Я всегда буду чувствовать благодарность и привязанность к двум пожилым дамам (сестрам), которым меня доверили более полувека назад. Более истинно христианских женщин я не встречал. Но в науке и искусстве образования они были совершенно невежественны; и, более того, помещения, которые они занимали, были непригодны для школы. Поскольку все мальчики были моложе десяти лет, покажется странным, но, увы! это слишком верно, что среди них были пороки, которые считаются неизвестными детям и которые, если бы были обнаружены, заставили бы пожилых дам закрыть свою школу. Отсутствие предметов, к которым дети могут проявить здоровый интерес, в значительной степени объясняет распространение зла в таких школах. В этом вопросе некоторые учительницы и большинство родителей опасно невежественны.

[171] Наблюдая за «преподаванием» учеников-учителей, я обнаруживаю, что некоторые из них (я могу сказать многие) никогда не обращаются более чем к одному ребенку за раз и никогда не пытаются привлечь внимание более чем одного ребенка. Таким образом, с помощью очень простого расчета мы можем получить максимальное время, в течение которого каждый ребенок «находится на обучении». Если у ученика-учителя только три четверти учеников, для которых Департамент считает его «достаточным», каждый ребенок не может находиться на обучении более двух минут в час. Остальное время дети должны сидеть тихо или получать подзатыльники, если они этого не делают. То, что называется «одновременным» обучением, скажем, чтению, состоит в том, что ученик-учитель читает из книги, и по мере того, как он произносит каждое слово, дети выкрикивают его вслед за ним; но никто, кроме ученика-учителя, не знает места в книге.

Но, возможно, опасности от использования мальчиков и девочек для обучения и управления детьми больше в моральном, чем в интеллектуальном отношении. Независимо от того, отчитывается ли он об этом или нет, инспектор имеет меньше влияния на моральное воспитание, чем самый младший ученик-учитель. Чаннинг хорошо сказал: «Ребенок, вынужденный шесть часов каждый день видеть лицо и слышать голос бесчувственного, раздражительного, вспыльчивого, несправедливого учителя, помещается в школу порока». Те, кто никогда не учил изо дня в день, неделю за неделей, месяц за месяцем, мало знают, каких требований школьная работа предъявляет к характеру и чувству справедливости. Самые суровые тираны — это обычно те, кто поднялся лишь на небольшое расстояние над теми, кого они должны контролировать; и когда я думаю об ученике-учителе с его сорока учениками, которых нужно держать в порядке, я искренне жалею и его, и их. Разве нет слишком много оснований опасаться, что во многих случаях школа может оказаться для обоих тем, что Чаннинг хорошо описал как «школу порока»? (Р. Г. К. в Spectator, 1 марта 1890 г.)

[172] С тех пор как было написано выше, появился еще один «Новый кодекс» (март 1890 г.), в котором система измерения по «проходным баллам», система, поддерживаемая (несмотря на протесты всех заинтересованных в образовании) почти 30 лет, наконец отменена. Мы, безусловно, движемся, пусть и медленно, прочь от мистера Лоу. Как бы далеко мы ни были еще от Песталоцци, кажется, есть надежда, что расстояние сокращается.

[173] Этот краткий очерк жизни Фрёбеля в основном взят, с разрешения господ Блэк, из «Британской энциклопедии», для которой я его написал.

[174] Эту должность сначала занимал Лангеталь, а затем Фердинанд Фрёбель. Я узнал об этом в Бургдорфе от господина пастора Хойера, чей отец сам был Waisenvater (отцом-воспитателем).

[175] За эту цитату и за многое другое (как станет ясно позже) я обязан мистеру Г. Кортопу Боуэну. См. его статью «Воспитание человека» Фрёбеля.

[176] Деятельность педагога как учителя ограничена, согласно Дегармо, этими двумя вещами: «(1) Подготовка разума ребенка к быстрому и эффективному усвоению новых знаний; (2) Представление материала обучения в таком порядке и манере, которые наилучшим образом способствуют наиболее эффективному усвоению» (Essentials of Method, Ч. Дегармо, Бостон, США, D. C. Heath, 1889). Помимо этого, он должен заставить своих учеников использовать свои знания, как новые, так и старые, и воспроизводить их в новых связях.

[177] «Маленькие дети, — говорит Джозеф Пейн, — почти никогда не довольствуются тем, что просто ничего не делают; и их суетливость и беспокойство, которые часто доставляют матерям и учителям столько беспокойства, — это лишь борьба души за то, чтобы получить через тело какое-то применение для своих сил. Удовлетворите эту потребность, дайте им объект для работы, и вы решите проблему. Расхождение и отвлечение способностей прекращаются, когда они сходятся на работе, и разум находится в покое в самом своем занятии». V. to German Schools.

[178] Я полностью согласен с Джозефом Пейном в том, что там, где говорят не на немецком языке, было бы хорошо отказаться от Kindergarten, Kindergärtner и Kindergärtnerin. Все, кто имеет дело с детьми, должны освоить некоторые великие принципы, которым учил Фрёбель, но им нет нужды учить немецкий язык или использовать немецкие слова. Французы, кажется, довольны Jardin d’Enfants, но мы вряд ли будем довольны Children-Garden. Playschool могло бы подойти.

[179] Сравните это с тем, что было сказано выдающимся мыслителем нашего времени: «Ни одно искусство, столь же важное для человечества, не исследовалось так мало научно, как искусство преподавания». Сэр Г. С. Мэн, цитируется по M. of Teaching Дж. Х. Хуса.

[180] Здесь представление Жакото о преподавании напоминает софизм, процитированный Монтенем: «Вестфальская ветчина заставляет человека пить. Питье утоляет жажду. Следовательно, вестфальская ветчина утоляет жажду».

[181] См. Г. Кортоп Боуэн о «Связности в преподавании» (Educational Times, июнь 1890 г.). Мистер Боуэн цитирует Г. Спенсера: «Знание низшего рода — это неединое знание: наука — это частично единое знание: философия — это полностью единое знание».

[182] Как я уже сказал выше (стр. 89), этих методистов в изучении языков можно, в отношении первой стадии, разделить на две партии, которые я назвал «Полные удерживатели» и «Быстрые импрессионисты». Два Полных удерживателя, Робертсон и Прендергаст, как мне кажется, сделали после Жакото большой шаг вперед по сравнению с его методом и методом его предшественника Асхэма. Поскольку у меня был большой опыт работы с начинающими изучать немецкий язык, я приведу из своей старой лекции основные выводы, к которым я пришел: «Мой принцип — атаковать самую жизненно важную часть языка и поначалу держать область небольшой, или, скорее, расширять ее очень медленно; но внутри этой области я хочу получить как можно больше разнообразия. Изучение книги, написанной на этом языке, должно проводиться pari passu (параллельно) с упражнениями в его общих словоизменениях. Теперь возникает вопрос: должна ли книга быть создана с целью обучения языку, или ее следует выбирать из тех, что написаны для других целей? Я вижу много аргументов с обеих сторон. Три великих факта, которые мы должны использовать при обучении языку, таковы: во-первых, несколько слов повторяются так постоянно, что знание их и овладение ими дает нам силу в языке, совершенно несоразмерную их количеству; во-вторых, большие классы слов допускают множество вариаций значения путем словоизменения, которые мы можем понять по аналогии; в-третьих, сложные слова образуются ad infinitum (до бесконечности) по простым законам, так что корневое слово служит ключом ко всему семейству. Теперь, если книга написана преподавателем языка, у него перед глазами весь язык, и он может извлечь максимум пользы из всех этих преимуществ. Он может использовать только важные слова языка; он может повторять их в различных связях; он может представить основные факты словоизменения и построения перед учащимся в регулярном порядке, что является большим подспорьем для памяти; он может давать простые слова до введения слов, составленных из них; и он может обеспечить, чтобы, когда слово встречается впервые, учащиеся связывали его с его корневым значением. Короткая книга, обеспечивающая все эти преимущества, несомненно, была бы очень полезным инструментом, но я никогда не видел такой книги. Почти все хрестоматии и т. д. хоронят учащегося под грудой новых слов, под которыми он чувствует себя бессильным. Насколько я знаю, книга еще не написана. И даже если бы она была написана с величайшим успехом с лингвистической точки зрения, она, конечно, не претендовала бы на смысл. Пройдя сам курс Ана и Оллендорфа, я помню, как своего рода кошмар, бесчисленные вопросы и ответы, такие как: «У вас есть мои нитяные чулки? Нет, у меня ваши шерстяные чулки». Еще более отталкивающими являются длинные предложения мистера Прендергаста: «Сколько я должен дать извозчику, чтобы отвезти моего отца в Банк на Нью-Стрит до его второго завтрака и привезти его домой снова до половины третьего?» Я не могу забыть mot (острое словцо) Вольтера, в котором есть доля правды: «Любой путь хорош, кроме утомительного пути». И большинство книг, написанных для начинающих, невыразимо утомительны. Несомненно, скажут: «Если вы не примете план быстрого импрессиониста, любая книга должна быть утомительной. То, что сначала имеет смысл, теряет его при частом повторении». Это, однако, не совсем верно. Я сам годами преподавал «Героические сказания» Нибура, и некоторые главы знаю наизусть; но старые сказки о Ясоне и Геракле, рассказанные простым языком Нибура, нисколько мне не надоедают.

“Ein Begriff muss bei dem Worte sein,”

говорит Студент в «Фаусте»; и представление — очень приятное представление — остается у меня о каждом слове в «Героических сказаниях».

Эти, следовательно, были бы моими книгами, над которыми начинающий должен работать одновременно, скажем, по немецкому языку: — Книга для упражнений в основных словоизменениях, за которой следуют основные факты о роде и т. д., и книга вроде «Героических сказаний». Эту я бы подготовил во многом по методу Робертсона. Она должна быть напечатана, как и букварь, хорошим крупным римским шрифтом; хотя в приложении кое-что из нее должно быть перепечатано немецким шрифтом. Книга должна быть разделена на короткие уроки. Перевод каждого урока должен быть дан в параллельных столбцах. Затем должен идти словарь, в котором должна быть дана вся полезная информация о действительно важных словах, а неважные слова должны быть проигнорированы. Наконец, должны идти вариации и упражнения к урокам; и в них должны использоваться исключительно важные слова этого и предыдущих уроков. Упражнения должны быть такими, чтобы ученики могли выполнять их письменно вне школы и vivâ voce (устно) в школе. Они должны быть очень легкими — реальными упражнениями в том, что уже известно, а не серией лингвистических головоломок. Целью упражнений, а также огромного количества устных вопросов, должно быть приучение ученика к легкому использованию своих знаний. (Но некоторые учителя, особенно молодые учителя, всегда устраивают перекрестный допрос и, кажется, чувствуют, что терпят неудачу, когда на их вопросы отвечают без труда.) Ухо, голос, рука — все должно практиковаться на каждом уроке. Когда перевод понят, транскрипция немецкого текста отнюдь не должна презираться. Хорошее разнообразие транскрипции — это когда учитель пишет немецкий текст по частям на доске и стирает каждую часть до того, как ученики начнут ее записывать. Затем известная часть может быть подготовлена для диктанта. Читая это как диктант, учитель может вводить небольшие вариации, чтобы научить своих учеников держать уши востро. Он может, как другое упражнение, читать немецкий текст вслух и останавливаться здесь и там, чтобы мальчики дали английский перевод последнего прочитанного предложения; или он может читать им либо точный немецкий текст из книги, либо небольшие вариации на него и заставлять учеников переводить устно, по частям. Затем он может задавать вопросы по отрывку на немецком языке и требовать ответов на английском.

Для упражнений существует множество способов, с помощью которых ученик может быть приучен к наблюдению, а также утвержден в своих знаниях по пройденным урокам. Великий учитель Ф. А. Вольф имел обыкновение заставлять своих собственных детей выяснять, сколько раз такое-то слово встречалось на таких-то страницах. Как говорит М. Бреаль, дети — коллекционеры по своей природе; и, следуя этой подсказке, мы могли бы сказать: «Выпишите в столбик все дательные падежи на страницах от a до c и дайте английский перевод и соответствующие именительные падежи». Или: «Скопируйте с этих страниц все предлоги, требующие винительного падежа, с винительными падежами после них». Или: «Выпишите причастия прошедшего времени с их инфинитивами». Или: «Переведите такие-то предложения и объясните их в связи с контекстом». Или вопросы могут быть заданы по содержанию книги. Нет конца возможным разновидностям таких упражнений.

Как только у них появляется хоть какое-то чувство языка, ученики должны выучить наизусть немного легкой поэзии на нем. Я бы порекомендовал им сначала выучить английский перевод отрывка, а затем усвоить немецкий текст устно от учителя. Чтобы оживить немецкий язык в их умах, я думаю, хорошо дать им в дополнение немецкую прозаическую версию, используя почти те же слова. Вариации более важных предложений следует выучить в то же время.

Во всех этих предложениях вы увидите, к чему я стремлюсь. Я хочу, чтобы учащийся получил чувство и власть над основными словами языка и механизмом, в котором они используются.

[183] Я прилагаю в примечании отрывок из старого издания этой книги, относящийся к кембриджскому человеку сорокалетней давности. «Типичный кембриджский человек изучает математику не потому, что он любит математику или получает какое-то удовольствие от восприятия математической истины, и уж тем более не с мыслью когда-либо использовать свои знания; а либо потому, что, если он «хороший человек», он надеется на стипендию, либо потому, что, если он не может стремиться так высоко, он считает чтение тем, что нужно делать, и находит удовлетворение в умственных усилиях точно так же, как он делает это в прогулке до Гогмагогов. Когда такой студент получает степень, он отнюдь не является высококультурным человеком; но, несмотря на это, он не тот человек, которого мы можем презирать. В нем есть, используя одну из его собственных метафор, значительное количество силы, которая может быть применена в любом направлении. У него большая способность к концентрации и длительным умственным усилиям даже по предметам, которые ему неприятны. Другими словами, его разум находится под контролем его воли, и он может быстро и энергично применить его ко всему, что перед ним поставлено. Он иногда будет наполовину готов с работой, в то время как средний оксфордец (как мы, кембриджцы, по крайней мере, представляем его себе) только думает о том, чтобы начать. Но его подготовка научила его ценить умственную силу, не научив его заботиться о ее применении. Возможно, он работал в гимназии и в конце концов преуспел в том, чтобы «поднять» центнер. Учась делать это, он приобретал силу ради самой силы. Он не хочет поднимать центнеры, а просто хочет быть способным поднимать их, и его награда — сознание силы. Теперь трипос — это своего рода соревновательный экзамен по поднятию тяжестей. Студент, который готовился к нему, приобрел значительную умственную бодрость, и когда он поднял свой вес, он возвращается к сознанию силы, которую он редко думает использовать. Подняв более тяжелый вес, он презирает более легкие. Он скорее гордится своим невежеством в таких вещах, как история, современные языки и английская литература. Он «может освоить их за несколько вечеров», когда захочет. Он напоминает мне, действительно, торговца, который много работал, чтобы иметь большой баланс в банке. Сделав это, он удовлетворен. У него нет ни вкуса, ни желания к вещам, которые делают богатство ценным; но когда он видит других людей, наслаждающихся ими, он тешит себя сознанием того, что может выписать чек на такие вещи, когда ему заблагорассудится».

[184] На эту интересную тему я процитирую трех человек, которые не говорили ничего inepte (неуместного) — Де Моргана, Хелпса и первого сэра Джеймса Стивена. Де Морган, говоря о плане Жакото, писал: «Есть много правды в утверждении, что новые знания легко цепляются за немного старых, тщательно усвоенных. Придет день, когда обнаружат, что натасканная эрудиция, полученная для экзамена, не забрасывает никаких крючков для большего». (Budget of Paradoxes, стр. 3.) В другом месте он говорит: «Когда студент занимал свое время изучением умеренной части многих разных вещей, что он приобрел — обширные знания или полезные привычки? Даже если можно сказать, что он получил разнообразное обучение, это долго не будет правдой о нем, ибо ничто не улетает так быстро, как полупереваренные знания; и когда они исчезают, остается лишь незначительная часть полезной силы. Небольшое количество знаний быстро испаряется из разума, который никогда не держал никаких знаний, кроме как в малых количествах; и философ-интеллектуал, возможно, может объяснить следующее явление — что люди, которые уделяли глубокое внимание одному или нескольким гуманитарным предметам, могут учиться до конца своей жизни и способны удерживать и применять очень малые количества других видов знаний; в то время как те, кто никогда не учил многому ни по одному предмету, редко приобретают новые знания после того, как достигают зрелости, и часто теряют большую часть того, чем когда-то обладали».

Сэр Артур Хелпс в «Чтении» (Friends in C.) говорит: «Все вещи так связаны между собой, что человек, который хорошо знает один предмет, не может, если бы даже захотел, не приобрести многого другого; и тот человек вряд ли будет хранить меньше жемчужин, у которого есть нить, чтобы нанизать их, чем тот, кто подбирает их и бросает вместе без метода. Это, однако, очень слабая метафора, чтобы представить дело; ибо то, к чему я стремился бы, не просто удерживает то, что получено, но имеет жизненную силу само по себе — оно всегда растет. И любой подтвердит это, кто в своем собственном случае имел какую-либо область обучения или человеческих дел для работы; ибо он должен был заметить, как все, что он встречает, кажется, работает вместе с его собственным специфическим предметом и ассимилируется с ним. Во время его одиноких прогулок, или в обществе, или в действии, кажется, как будто это одно занятие было чем-то почти независимым от него самого, всегда начеку и требующим своей доли во всем, что происходит».

В своей лекции о «Разрозненном и систематическом чтении» сэр Джеймс Стивен сказал: «Обучение — это мир, а не хаос. Различные накопления человеческих знаний — это не так много отдельных масс. Все они являются связанными частями одной великой системы истины, и хотя эта система бесконечно слишком всеобъемлюща, чтобы кто-либо из нас мог ее охватить, тем не менее каждый ее составной член имеет отношения к каждому другому составному члену, которые каждый из нас может, в своей собственной области обучения, исследовать и открыть для себя. Человек действительно и основательно образован в точном соответствии с количеством и важностью тех отношений, которые он таким образом тщательно изучил и точно понял».

[185] Это эссе, которое было написано почти двадцать пять лет назад, я оставляю в том виде, в каком оно есть. Я приписываю себе некоторую заслугу в том, что рано признал важность книги, которая сейчас знаменита. (Июнь 1890 г.)

[186] Это положение было умело обсуждено президентом У. Х. Пейном. Contributions to the Science of Education. «Образовательные ценности».

[187] «Пивовар», как говорит нам сам мистер Спенсер, «если его бизнес очень обширен, находит, что выгодно держать химика в помещении» — выгодно гораздо больше, подозреваю, чем изучение химии в школе.

[188] Хелпс, который по вкусу и таланту является выдающимся литератором, заявил это требование к науке более 20 [теперь ближе к 50] лет назад. «Высшие ветви метода не могут быть преподаны сначала; но вы можете начать с обучения упорядоченности ума. Сбор, классификация, противопоставление и взвешивание фактов — вот некоторые из процессов, с помощью которых преподается метод... Научный метод может быть приобретен без изучения многих наук; но одна или две великие отрасли науки должны быть точно известны». (Friends in Council, Education.) Хелпс, хотя своим восхитительным стилем он никогда не дает читателю никакого представления о чрезмерном сжатии, сказал нам больше правды об образовании на нескольких страницах, чем иногда встречается в полном трактате.

[189] Дж. С. Милль (который, кстати, оставил бы историю полностью для частного чтения, Address at St. Andrews, стр. 21) указал, что «нет ни одного факта в истории, который не был бы подвержен стольким различным объяснениям, сколько существует возможных теорий человеческих дел», и что «история — это не основа, а проверка социальной науки». Но он признает, что «то, что мы знаем о прошлых веках, как и то, что мы знаем о иностранных народах, при всей своей несовершенности, очень полезно, исправляя узость, свойственную личному опыту». (Dissertations, Vol. I, стр. 112.)

[190] Трудно серьезно относиться к аргументам, с помощью которых мистер Спенсер пытается показать, что знание науки необходимо для практики или наслаждения изобразительным искусством. Конечно, высшее искусство любого рода основано на науке, то есть на истинах, которые наука признает и объясняет; но из этого не следует, что «без науки не может быть ни совершенного производства, ни полной оценки». Мистер Спенсер рассказывает нам об ошибках, которые Джон Льюис и Россетти совершили из-за нехватки науки. Очень вероятно; и если бы эти джентльмены посвятили много своего времени науке, мы бы никогда не услышали об их ошибках — или об их картинах тоже. Если бы они рисовали деревянную конструкцию, плотник, возможно, мог бы обнаружить что-то не так в соединении под углом. Если бы они красили стену, каменщик мог бы указать, что при их расположении ложковых и тычковых рядов стена развалилась бы из-за отсутствия надлежащей перевязки. Но даже мистер Спенсер не хотел бы, чтобы они тратили свое время на освоение технических деталей каждого ремесла, чтобы избежать этих неточностей. Дело художника — дать нам форму и цвет такими, какими они открываются глазу, а не готовить иллюстрации к научным учебникам. Физические науки, однако, являются лишь частью необходимого оборудования художника, согласно мистеру Спенсеру. «Он должен также понимать, как умы зрителей будут затронуты различными особенностями его работы — вопрос психологии!» Еще более удивительно изречение мистера Спенсера о поэзии. «Ее ритм, ее сильные и многочисленные метафоры, ее гиперболы, ее резкие инверсии — это просто преувеличения черт возбужденной речи. Чтобы быть хорошей, следовательно, поэзия должна обращать внимание на те законы нервной деятельности, которым подчиняется возбужденная речь». Трудно понять, как поэзия может обращать внимание на что-либо. Поэт, конечно, не должен нарушать эти законы, но если он обратил на них внимание при сочинении, ему будет лучше представить свою рукопись в местную газету. [Кажется, класс людей, о которых писал Поуп, не вымер:—

“Some drily plain, without invention’s aid

“Write dull receipts how poems may be made.”

Essay on Criticism.]

[191] Говоря о праве, медицине, инженерии и промышленных искусствах, Дж. С. Милль отмечает: «Будут ли те, чьей специальностью они являются, изучать их как отрасль интеллекта или как простое ремесло, и будут ли, изучив их, они делать мудрое и добросовестное использование их или наоборот, зависит меньше от того, каким образом их учат их профессии, чем от того, какой ум они привносят в нее — какой вид интеллекта и совести развила в них общая система образования». — Address at St. Andrews, стр. 6.

[192] «Так как вы не знали или так как вы не хотели достичь мысли ребенка, вы не имеете никакого влияния на его моральное и интеллектуальное развитие. Вы — учитель латыни и греческого». Бреаль. Quelques Mots, и т. д., стр. 243.

[193] Мистер Спенсер не упоминает этот принцип в своем перечислении, но, несомненно, считает, что он подразумевает его.

[194] «Если бы разделили всю человеческую науку на две части, одну общую для всех людей, другую специфическую для ученых, последняя была бы очень мала по сравнению с другой. Но мы едва ли думаем об общих приобретениях, потому что они делаются без того, чтобы о них думали, и даже до возраста разума; что, кроме того, знание замечается только по своим различиям, и что, как в алгебраических уравнениях, общие величины считаются ничем». — Эмиль, книга i.

[195] Это хорошо сказано в замечательной статье доктора Джона Брауна «Образование через чувства». (Horæ Subsecivæ, стр. 313, 314.)

[196] Отметив неправильный порядок, в котором преподаются предметы, он продолжает: «Что с восприятиями, неестественно притупленными ранними препятствиями, и принудительным вниманием к книгам, что с умственной путаницей, вызванной преподаванием предметов до того, как их можно понять, и в каждом из них даванием обобщений до фактов, которыми они являются, что с превращением ученика в простого пассивного получателя чужих идей, а не ведением его к тому, чтобы быть активным исследователем или самообучающимся, и что с чрезмерным налогообложением способностей, очень мало умов становятся такими эффективными, какими могли бы быть».

[197] Класс мальчиков, которых я однажды взял на латинский Delectus, с величайшей уверенностью отрицал, когда я допрашивал их по этому предмету, что в английском языке есть такие вещи, как глаголы и существительные. В другом случае я видел, как бедного мальчика девяти или десяти лет высекли, потому что, когда он сказал, что proficiscor — это отложительный глагол, он не мог сказать, что такое отложительный глагол. Даже если бы он запомнил неточное определение грамматики, которого от него ожидали: «Отложительный глагол — это глагол с пассивной формой и активным значением», его понимание proficiscor не стало бы больше. Стоит заметить, что даже когда они грубо нарушают в важных вопросах принцип связи свежих знаний со старыми, учителей иногда подталкивают к этому в малых. Они обнаруживают, что мальчикам лучше видеть, что lignum похоже на regnum, а laudare на amare, чем просто узнать, что lignum относится ко второму склонению, а laudare к первому спряжению. Если бы мальчикам приходилось учить простым усилием памяти конкретное склонение или спряжение латинских слов до того, как их учили чему-либо о склонениях и спряжениях, это было бы так же разумно, как метод, принятый в некоторых других случаях, и учителя могли бы настаивать, как обычно, что информация пригодится впоследствии.

[198] Мистер Спенсер и профессор Тиндаль апеллируют к результатам опыта как оправдывающим более рациональный метод преподавания. Говоря о геометрических дедукциях, мистер Спенсер говорит: «Неоднократно случалось, что те, кто был ошеломлен обычным школьным муштрованием — его абстрактными формулами, его утомительными заданиями, его зубрежкой — внезапно пробуждали свой интеллект, перестав быть пассивными получателями и побудив себя стать активными первооткрывателями. Уныние, вызванное плохим преподаванием, уменьшилось благодаря небольшому сочувствию, и было возбуждено достаточное упорство для достижения первого успеха, возникает революция чувств, затрагивающая всю природу. Они больше не находят себя некомпетентными; они тоже могут что-то сделать. И постепенно, по мере того как успех следует за успехом, инкуб отчаяния исчезает, и они атакуют трудности своих других исследований с мужеством, обеспечивающим победу».

По этому вопросу я могу сослаться на авторитет великого наблюдателя человеческого разума — и в самом деле, не кого иного, как Вордсворта. Он говорит о «великом элементарном принципе удовольствия, благодаря которому человек познает, чувствует, живет и движется. У нас нет сочувствия, — продолжает он, — кроме того, что порождается удовольствием — я не хотел бы быть понятым превратно, — но где бы мы ни сочувствовали боли, обнаружится, что это сочувствие вызвано и поддерживается тонкими сочетаниями с удовольствием. У нас нет знаний, то есть нет общих принципов, извлеченных из созерцания частных фактов, кроме тех, что были выстроены удовольствием и существуют в нас только благодаря удовольствию. Человек науки, химик и математик, с какими бы трудностями и отвращением им ни приходилось бороться, знают и чувствуют это. Какими бы болезненными ни были объекты, с которыми могут быть связаны знания анатома, он чувствует, что его знание — это удовольствие, и когда он не получает удовольствия, у него нет знаний». (Предисловие ко второму изданию «Лирических баллад»). Так что Вордсворт согласился бы с Транио («Укрощение строптивой», I, 1).

“No profit grows where is no pleasure ta’en;

In brief, Sir, study what you most affect.”

Это замечание, должен с радостью отметить, сейчас (1890 г.) гораздо менее справедливо, чем во время первой публикации. Действительно, некоторые поставщики книг для детей начинают слишком полагаться на картинки, точно так же, как я замечал, что у шарманщика с обезьянкой редко или никогда не бывает хорошей шарманки. Из больших картин для классного обучения одни из лучших, что я видел (как по истории, так и по естественной истории), изданы Обществом содействия христианскому просвещению (S.P.C.K.).

Наборы кирпичиков Тиллиха (продаются Бирмингемской компанией Midland Educational Supply и Арнольдом в Бриггейте, Лидс) очень полезны для «интуитивной» арифметики: для более высоких ступеней можно сказать то же самое о «Десятичном абаке» У. Вудинга с вертикальными проволоками.

Вопрос о грамматике по-прежнему остается запутанным. Есть инспекторы, которые требуют от детей (как я однажды слышал в отдаленной сельской школе) различать «7 видов наречий». Затем у нас есть дети, которые рассуждают на манер одного из моих собственных учеников (цитирую по грамматической работе): «Разберите слово "it"». «"It" — это предлог. Почти все маленькие слова — предлоги». В таких случаях действительно очень трудно найти общую почву для умов старых и молодых. Истинный путь, я полагаю, состоит в том, чтобы побуждать молодых делать собственные наблюдения. Этот путь очень, очень медленный, но он развивает способности. Недавно я видел интересную маленькую книгу в этом духе под названием «Языковая работа» доктора Де Гармо (Блумингтон, Иллинойс, США).

Книги для начинающих должны содержать мало материала на большом пространстве, а в том виде, в каком их обычно пишут, они содержат много материала на малом пространстве. Нет ничего вернее изречения Лаканаля: «L’abrégé est le contraire de l’élémentaire: то, что сокращено, — это как раз противоположность тому, что является элементарным». Когда же мы усвоим то, что кажется очевидным само по себе и чему нас учат великие авторитеты? «Эпитома, — говорит Асхэм, — хороша в частном порядке для того, кто ее составляет, но обычно вредна для всех остальных, кто пользуется чужим трудом. Глупый, жалкий вид занятий, не похожий ли на работу тех бедняков, которые сами не пашут, не сеют и не жнут, а крадучись собирают колосья на чужих полях. У таких в урожайные годы амбары пусты» («Школьный учитель», книга II). Бэкон говорит («О достоинстве и приумножении наук», кн. VI, гл. IV): «Ad pædagogicam quod attinet brevissimum foret dictu... Illud inprimis consuluerim ut caveatur a compendiis: Не много о педагогике... Мой главный совет: избегайте компендиумов». И все же метод «оглавления», который я предложил с иронией, я впоследствии обнаружил предложенным со всей серьезностью в анонсе «Истории Англии» доктора Дж. Ф. Брайта: «Маргинальный анализ был собран в начале тома, чтобы сформировать конспект истории, подходящий для использования теми, кто начинает изучение».

Я бы предпочел послушать Оливера Голдсмита: «В истории им следует предлагать только такие рассказы, которые могли бы захватить воображение: вместо этого их слишком часто заставляют продираться сквозь четыре Империи, как их называют, где их память отягощается множеством отвратительных имен, которые уничтожают всякий будущий вкус к нашим лучшим историкам» («Письмо об образовании» в журнале «Пчела»: письмо, содержащее так много новой истины, что Голдсмиту при переиздании пришлось указать, что оно появилось раньше «Эмиля» Руссо). Современный авторитет в области образования пришел к тому же выводу, что и Голдсмит. «Первое обучение истории не будет давать даты, а будет показывать учащемуся людей и действия, способные произвести на него впечатление. Der erste Geschichtsunterricht wird nicht Jahreszahlen geben, sondern eindrucksvolle Personen und Thaten vorführen» (Л. Визе, «Немецкие вопросы образования», 1871 г.).

Доктор Дж. Дональдсон хорошо сказал о педагоге: «Самые неосторожные из его поступков, те, что исходят из глубины его натуры, невызванные и непроизвольные, — это действия, оказывающие наиболее мощное влияние» («Справочная информация Чемберса», под рубрикой «Образование», стр. 565).

[205]

“That you are wife

To so much bloated flesh as scarce hath soul

Instead of salt to keep it sweet, I think

Will ask no witnesses to prove.”

Ben Jonson: The Devil is an Ass, Act i. sc. 3.

Я подкрепляю себя следующей цитатой из «Книги о школьных учителях» «Аскотта Хоупа» (Хоуп Монкрифф). Он говорит, что школа от двадцати до ста мальчиков слишком велика, чтобы находиться под полным влиянием одного человека, и слишком мала для формирования здорового общественного мнения среди самих мальчиков. «В сообществе из пятидесяти мальчиков всегда найдутся те плохие, которые, скорее всего, будут навязывать свои порядки. Порок в малых обществах более бесстыден, чем в больших. Пятьдесят мальчиков легче развратить порочностью пятерых, чем пятьсот — порочностью пятидесяти. Было бы слишком опасным испытанием посылать мальчика в школу, где грех кажется модным и где, чтобы оставаться добродетельным, он должен избегать своих товарищей. Могут существовать школы среднего размера, которые приобретают хороший и здоровый тон благодаря моральной силе своих учителей или хорошему примеру определенной группы мальчиков, но я сомневаюсь, что их много. Мальчиков так легко склонить к добру или злу, что мы должны быть очень осторожны, по крайней мере, чтобы правильно установить равновесие» (стр. 167); и далее он говорит (стр. 170): «Моральный тон школы среднего размера будет особенно подвержен влиянию группы дерзких и плохих мальчиков».

Поскольку меня сочли слишком категоричным в этом вопросе, я приведу цитату учителя, чье мнение будет много значить для всех, кто его знает. «Моральный тон школы создается не столько ее правилами и предписаниями или учителями, сколько ведущими личностями среди мальчиков. Они в основном определяют общественное мнение среди своих товарищей по школе — их личное влияние неисчислимо». Преподобный Д. Эдвардс из Денстоуна.

Что касается подготовительных школ, я обнаружил, что расхожусь во мнениях с моим другом, директором школы Харроу (см. «Публичные школы», преп. Дж. Э. К. Уэллдон, в «Contemporary Review», май 1890 г.). Я действительно склоняюсь к его мнению, что совсем маленькие мальчики не должны учиться в публичной школе, но я не могу согласиться с тем, что они должны находиться в школе-интернате среднего размера. Я считаю, что они должны жить в семье (по возможности, в своей собственной) и ходить в дневную школу. Дневные школы теперь предоставлены для девочек, но для маленьких мальчиков они, по-видимому, не пользуются спросом. Английские родители, которые могут себе это позволить, отправляют своих сыновей в школы-интернаты с восьми лет и старше. Это кажется мне их большой ошибкой.

«Что такое образование? Это то, что впитывается из моральной атмосферы, которой дышит ребенок. Это непроизвольный и бессознательный язык его родителей и всех тех, кто его окружает, а не их заготовленные речи и лекции. Это слова, которые молодые слышат от старших, когда те теряют бдительность: и именно по этим бессознательным выражениям ребенок истолковывает сердца своих родителей. Это и есть образование» («Речи в парламенте» Драммонда).

В том, что я сказал по этому предмету, неполнота, достаточно заметная в предыдущих эссе, нашла свою подходящую кульминацию. Я вижу также, что если бы кто-то взял на себя труд, то немногое сказанное мною могло бы быть легко истолковано превратно. Я хорошо осознаю, однако, что если молодой ум не будет легко усваивать четко определяющие религиозные формулы, то еще меньше он будет чувствовать себя как дома среди «бескрайностей» и «истин». Великую воспитательную силу христианства я считаю обусловленной тем, что это не набор абстракций или расплывчатых обобщений, а то, что в нем Бог открывает Себя нам в Божественном Человеке и возвышает нас через нашу преданность Ему. Поэтому я считаю, что религиозное обучение для молодых не должно быть ни расплывчатым, ни абстрактным. Мистер Фруд, комментируя использование агиологии в Римской церкви, показал, что мы многое теряем, не следуя библейскому методу обучения. (См. «Краткие этюды: Жития святых» и «Представительные люди»).

Эта теория задачи педагога, которая делает его скорее распорядителем или направляющим влияние, нежели учителем, заставила Локка критиковать наши публичные школы, ибо в них традиции и тон школы кажутся источником влияния, а учителя, по всей видимости, являются в основном преподавателями. Собственные слова Локка таковы: «Разница велика между двумя-тремя учениками в одном доме и тремя-четырьмя десятками мальчиков, размещенными где попало; ибо как бы велики ни были усердие и мастерство учителя, невозможно, чтобы он держал пятьдесят или сто учеников под своим присмотром дольше, чем они находятся вместе в школе, и нельзя ожидать, что он успешно обучит их чему-либо, кроме их книг; формирование их умов и манер требует постоянного внимания и особого подхода к каждому отдельному мальчику, что невозможно в многочисленной отаре, и было бы совершенно напрасно (даже если бы у него было время изучать и исправлять индивидуальные недостатки и неправильные наклонности каждого), когда мальчик должен был бы оставаться предоставленным самому себе или преобладающему заразительному влиянию своих товарищей большую часть из двадцати четырех часов». Но педагог, который считает себя направляющим влияние, должен помнить, что он не единственная сила. Товарищи мальчика — это сила, по крайней мере, не меньшая; и если бы он воспитывался в частном порядке по системе Локка, он был бы полностью лишен своего рода влияния, гораздо более ценного, чем, кажется, думает Локк, — влияния товарищей-мальчиков и традиций великой школы. С другой стороны, нельзя отрицать, что наши публичные школы раньше были, а возможно, и сейчас в некоторой степени остаются, недостаточно обеспеченными учителями, и что учителя не должны быть просто преподавателями, которыми из-за переутомления и других причин они часто склонны становиться. Следствием этого стало то, что реальное воспитание мальчиков в значительной степени вышло из их рук. Каков же результат? Длинная череда способных учителей стремилась дать литературное образование и сделать своих учеников классическими учеными. И манеры, и физическое воспитание были предоставлены самим себе. И все же такова ирония судьбы, что большинство юношей, покидающих наши великие школы, не являются литераторами и не очень-то классическими учеными, но они определенно джентльмены и еще более определенно атлеты.

Я прилагаю заметку, написанную с другой точки зрения. «С какой малой мудростью!» — это, безусловно, охватывает большинство сфер жизни. Кажется? Да; но не склонны ли мы упускать из виду мудрость, которая заключена в огромной массе людей? В какой-то узкой области мы, возможно, исследовали глубже, чем наши одноклассники, и можем видеть, или думать, что видим, немало глупости в том, что происходит. Но в большинстве дел мы не исследуем сами, а просто делаем как все; и это, кажется, работает вполне нормально. Должно быть немало мудрости, лежащей в основе сложного механизма цивилизованной жизни. Карлайловское «В основном дураки!» ни в коем случае не объяснит этого. Временами возникает смутное ощущение, что люди в целом не так глупы, как кажутся. Возможно, долгая жизнь в конце концов заставила бы нас сказать, подобно Тифону,

“Why should a man desire in any way

“To vary from the kindly race of men?”

Существует более высокая мудрость, чем дезинтегрирующий индивидуализм Карлайла. Гораздо лучше верить вместе с Мадзини в «коллективное существование человечества» и, помня, что мы работаем в среде, созданной для нас трудами всех, кто предшествовал нам, рассматривать наши коллективные силы как «привитые к силам всего предшествующего человечества» («Эссе» Мадзини: «Карлайл»). Это та точка зрения, к которой нас хотел бы возвысить Вордсворт:

“Among the multitudes

“Of that huge city, oftentimes was seen

“.........................the unity of man,

“One spirit over ignorance and vice

“Predominant, in good and evil hearts;

“One sense for moral judgements, as one eye

“For the sun’s light. The soul when smitten thus

“By a sublime idea, whence soe’er

“Vouchsafed for union or communion, feeds

“On the pure bliss and takes her rest with God.”

Prelude viij, ad f.

Хотя мы не способны разделить «чистое блаженство» Вордсворта, мы можем найти убежище у Гёте в мысли, что «человечество — это истинный человек», и наслаждаться многим, на что мы не имеем прав как индивидуумы. Традиция, слепая традиция, должна управлять нашими действиями на протяжении большей части нашей жизни; и, видя, как многим мы ей обязаны, мы должны быть терпимыми, даже благодарными.

Профессор Джебб недавно изложил нам основные идеи великого ученого Эразма. «Во всей своей работе, — говорит профессор, — он имел образовательную цель... Зла его эпохи, в Церкви, в Государстве, в повседневной жизни людей, казалось ему, имели свои корни в невежестве; невежестве относительно того, что означало христианство, невежестве относительно того, чему учила Библия, невежестве относительно того, что благороднейшие и одареннейшие умы прошлого, будь то христиане или язычники, внесли в просвещение человеческого рода» (Лекция Реде, 1890 г.). Эразм явно впал в ошибку, против которой часто, хотя и тщетно, возвышают свои голоса Песталоцци и Фрёбель — ошибку забвения того, что знание бесполезно без интеллекта. Какой смысл зажигать дополнительные свечи для слепых?

ПРИЛОЖЕНИЕ.

История этой книги. — Какой-то мудрец посоветовал нам никогда не искать недостатки в себе, ибо, говорит он, вы всегда можете положиться на своих друзей, которые сделают это за вас. Итак, просмотрев корректурные оттиски этой книги, я воздерживаюсь от поиска недостатков. Мне кажется, я мог бы найти недостатки более эффективно, чем мои друзья или даже мои профессиональные критики. Как очень верно говорит «Корреспондент в кресле» из «Spectator», автор читал свою книгу много раз; критик читал ее самое большее один раз. Фактически критик уделяет книге (в некоторых случаях и предмету книги) не большее количество часов, чем автор уделил месяцев, а может быть, и лет. Предвзятость, несомненно, ослепляет автора, но если он не является легкомысленным человеком, она не ослепляет его так сильно, как спешка ослепляет критика. Известный автор сказал об одной своей книге, которая подверглась большой критике: «У книги есть недостатки, но я единственный человек, который их обнаружил», на что друг злобно добавил: «Вместо "недостатки" читайте "достоинства"». Какова бы ни была истина здесь, я склонен думать, что у автора больше шансов указать на слабые места.

Но если я вижу слабости в вышеупомянутой книге, почему я не сделаю ее лучше? Только по двум причинам: чтобы улучшить книгу, мне пришлось бы потратить на нее больше времени и больше денег. Чем больше я читаю и думаю о любой из моих тем, тем больше мне хочется продолжать читать и думать. Возможно, я узнаю о старой книге, которая ускользнула от моего внимания, или выходит новая книга, иногда важная книга, как «Базедов» Пинлоша. Поэтому я никогда не могу закончить эссе к своему удовлетворению, и единственный способ избавиться от него — отправить рукопись в типографию. К тому времени, когда приходит корректура, появляется что-то, что я хотел бы добавить или изменить; но тогда меня сдерживает страх перед большим счетом за «исправления». Однако теперь, когда книга уже набрана, я вижу здесь и там что-то, что подсказывает примечание в качестве пояснения или дополнения, поэтому я добавляю это приложение. Взяв на заметку совет одного из моих любимых авторов, сэра Артура Хелпса, я излагаю свои заметки в форме диалога, но, будучи совершенно лишенным драматического мастерства Хелпса, я ограничиваюсь Э. (Эссеистом) и А. (Amicus), который слишком явно является alter ego.

А. Итак, американцы сохранили для вас вашу старую книгу, и наконец вы ее переписали. У вас, по крайней мере, нет причин жаловаться на отсутствие международного авторского права. Ваша книга была бы давно забыта, если бы одна леди в Цинциннати не убедила американского издателя переиздать ее. Э. Да, я очень охотно признаю, что остался в выигрыше. Американцы сделали для меня больше, чем мои собственные соотечественники. Конечно, ни те, ни другие не «хвалили руками» (как выражается professeur у Мольера); и, по крайней мере в денежном отношении, книга никогда не окупала своих расходов; но три американских издателя сделали для себя то, чего не сделал бы для меня ни один англичанин, а именно — опубликовали на свой страх и риск. В 1868 году, когда моя рукопись была готова, я пошел к своему старому другу, мистеру Александру Макмиллану; но он даже не захотел на нее взглянуть. «Книги по образованию, — сказал он, — не приносят прибыли. Вот, например, "Образование и школа" Тринга, отличная книга» (я сердечно согласился, ибо был очень к ней привязан), «ну, она не продается». Я был вынужден признать, что в таком случае у меня мало шансов. «Но, — сказал я, — я полагаю, вы бы опубликовали на мой риск?» «Нет, — сказал мистер Макмиллан. — Автор никогда не бывает доволен, когда его книга не приносит прибыли». «Что бы вы посоветовали?» — спросил я. «Я дам вам рекомендательное письмо к мистеру Уильяму Лонгману, — сказал мистер Макмиллан; — я полагаю, он опубликует ее для вас». С этим письмом я отправился к мистеру Уильяму Лонгману (который с тех пор отошел к своим предкам, ранее из Патерностер-Роу). Мистер Лонгман сказал, что передаст рукопись своему рецензенту. Если отзыв рецензента будет благоприятным, фирма предложит мне условия; если нет, они опубликуют ее для меня за комиссионные. Я отправил рукопись соответственно, и вскоре после этого получил письмо от фирмы с предложением опубликовать «за комиссионные». Когда книга была набрана, мистер Лонгман посоветовал мне напечатать только 500 экземпляров и установить высокую цену. «Я бы назначил 9 шиллингов», — сказал он. «Очень немногие купят, и они не будут обращать внимание на цену». Это было не мое мнение, но в таком вопросе я чувствовал, что авторитет был подавляюще против меня. Поэтому я согласился на цену продажи 7 шиллингов 6 пенсов. И поначалу казалось, что мистер Лонгман был прав — по крайней мере, насчет небольшого числа покупателей. 30 фунтов было потрачено на рекламу, и книга была очень широко и, могу сказать, очень благоприятно встречена критикой; но когда было продано около 100 экземпляров, она почти полностью перестала «двигаться». Думаю, за полгода было продано 13 экземпляров. Поэтому, чтобы избавиться от остатка моих 500 экземпляров (около 300 из них), я снизил цену до 3 шиллингов 6 пенсов. Тогда оказалось, что мистер Лонгман ошибся насчет цены. Без дополнительной рекламы 300 экземпляров были проданы за месяц или два. Некоторое время спустя я услышал, что книга была переиздана в Цинциннати, и когда я написал издателям, Messrs. Robert Clarke & Co., они подарили мне полдюжины экземпляров. Это оказалось идеальным переизданием, чего я не могу сказать о тех, что годы спустя были выпущены мистером Бардином и Messrs. Kellogg. Поэтому я время от времени покупал у Messrs. Clarke и импортировал экземпляры (полагаю, около 1500 всего), которые требовались для английского рынка. Надеюсь, эти подробности вас не утомляют. А. Вовсе нет. История любой книги меня интересует, а у вашей книги был необычный опыт. Она прожила, признаю, гораздо дольше, чем я ожидал, и за это вы должны благодарить американцев. А. В моем случае отсутствие международного авторского права, конечно, не принесло вреда; но, в конце концов, авторское право имеет свои преимущества, включая международное. Специалисты сильно страдают от его отсутствия. Возможно, «специальная» аудитория в этой стране настолько мала, что важная книга для нее не может быть опубликована. Если бы к нашей специальной аудитории присоединилась специальная аудитория США, книга могла бы быть вполне прибыльной для своего автора. Возьмем, например, сочинения Джозефа Пейна. Они были бы потеряны для мира, если бы доктор Пейн не опубликовал их как акт сыновнего долга. При наличии международного авторского права эти работы были бы очень хорошей собственностью. Э. Вы думаете, что в конечном счете «честность — лучшая политика» даже на международном уровне? А. Должен сказать, мое мнение склоняется в этом направлении.

Классные матчи (стр. 42). — А. Думаю, вы имели немало дел с классными матчами? Э. Да. Нужно быть осторожным, чтобы не переборщить с ними, но я обнаружил, что случайный матч — отличный способ оживить школьную работу. За некоторое время до начала матча учитель позволяет двум лучшим мальчикам выбрать стороны, причем второй мальчик имеет право первого выбора. Затем определяется тема матча, и во избежание споров область должна быть тщательно очерчена. Более того, не должно быть возможности для мальчиков задавать вопросы о неважных деталях, которые могли ускользнуть от внимания. Когда матч должен состояться, каждый мальчик должен прийти с набором письменных вопросов, и всякий раз, когда мальчик показывает, что не знает правильного ответа на свой собственный вопрос, он должен считаться проигравшим, даже если его противник тоже не знает. В Харроу, где у меня был класс («школьная комната», как там говорят) в моем распоряжении, я успешно проводил эти матчи на уроках немецкого. Скажем, «Лорелею» Гейне выучили наизусть. Я задал в качестве темы для матча множественное число существительных и причастия прошедшего времени глаголов в стихотворении. Или мальчики должны были сами составить и пронумеровать на бумаге набор коротких предложений, в которых использовались только слова, встречающиеся в стихотворении. В этом последнем случае задающий вопрос сдавал учителю свою бумагу с английским и немецким текстом, а учитель давал другой стороне английский, с которого они должны были написать немецкий. Детали таких матчей, конечно, могут варьироваться в любой степени, пока заданная тема вполне определенна. Подсчет очков лучше всего проводить в нижней части, чтобы матч стимулировал тех, кому нужен стимул. А. Что вы называли «случайными парами»? Э. О, это было устройство для создания небольшого безобидного возбуждения. Зная способности моих мальчиков, я расставлял их по парам: лучший мальчик и худший составляли одну пару, следующий лучший и следующий худший — вторую пару и т. д. Затем я задавал серию вопросов, на которые все должны были написать короткие ответы. Затем я просматривал ответы и оценивал их. Наконец, баллы каждой пары складывались, и я объявлял порядок, в котором пары «пришли к финишу». Это была действительно «гонка для кого угодно», ибо ни я, ни кто-либо другой не могли предсказать результат. Если число мальчиков было нечетным, мальчик посередине боролся за себя и его баллы удваивались. Возможно, в целом у него были лучшие шансы.

Соревнование. — А. Значит, были некоторые формы соперничества, против которых вы не выступали? Э. Их было много, но я предпочитал соперничество, которое стимулировало ленивых, а не прилежных. Большинство «призов» действуют только на тех, кто был бы лучше без них. А. Вы не видите опасности в поощрении соперничества между различными группами? Вражда между партиями часто была более яростной, чем вражда между индивидуумами. Э. Да, я хорошо знаю, что, разжигая партийные чувства, играешь с огнем; и, кроме того, мальчик, который по какой-либо причине считается позором для своей стороны, скорее всего, будет подвергаться травле с ее стороны. Позвольте мне рассказать вам об одной форме стимула, которая, казалось, работала хорошо и была свободна от большинства возражений, о которых вы думаете. Когда у меня была своя маленькая школа, в которой были только маленькие мальчики, я повесил в классе список имен мальчиков в алфавитном порядке с пустыми местами после имен. Я очень внимательно просматривал письменные работы мальчиков, и всякий раз, когда я натыкался на письменное упражнение, явно выполненное с большим старанием и для этого мальчика с более чем обычным успехом, я помечал его буквой G и ставил G в одном из мест после имени этого мальчика в списке, висящем в классе. Когда школа коллективно получала фиксированное количество G, мы устраивали дополнительный полувыходной. Поэтому объявление о G всегда встречалось с восторгом. А. Я вижу одну вещь в пользу этого устройства. Вы могли бы с помощью G дать поощрение мальчику, когда он только начал стараться. Это часто является поворотным моментом в жизни мальчика; и раннее признание усилий учителем может сделать многое, чтобы укрепить в привычку то, что без признания могло бы оказаться лишь мимолетной прихотью. По крайней мере, все такие устройства имеют один хороший эффект; они нарушают монотонность школьной работы; а монотонность гораздо более утомительна для молодых, чем для их старших. Можете ли вы рассказать мне о других, кто использовал такие планы? Э. У одного моего друга, который обладает гением изобретать школьные планы всех видов и удивительной энергией в их осуществлении, есть пансион в связи с большой школой. Оценки каждого мальчика в школе объявляются каждую неделю. Мой друг устраивает ужин в конце четверти, если средние оценки его дома достигают определенного стандарта. Он вывешивает каждую неделю список «Продвигающих», т.е. мальчиков, которые превзошли средний показатель, и «Тормозящих», т.е. мальчиков, которые опустились ниже него. А. Несомненно, это эффективная шпора, но я бы опасался, что на практике это отдаст отстающих на растерзание Сатане. Мальчику, которого природа сделала «тормозящим», вряд ли придется сладко в этом доме. Вы знаете, распространены ли такие устройства, как вы упомянули, в школах? Э. Я действительно не могу сказать. Я видел в американских школьных газетах отчеты о классных матчах. В «New England Journal of Education» (22 ноября 1888 г.) мистер А. Э. Уиншип дал отчет о некоторых межклассных матчах в Милуоки. Там проводится матч между тремя классами, скажем, по чистописанию. Если в трех классах вместе семьдесят мальчиков, каждый мальчик вытягивает номер от одного до семидесяти и ставит на своей бумаге не имя, а номер. Для всех задается один и тот же урок. Бумаги собираются, делятся на три равные кучки, просматриваются и оцениваются тремя учителями. Наконец, берется среднее значение каждого класса. В ментальной арифметике каждый класс выбирает своих чемпионов. Это было бы весело, но ничего не дало бы для нижней части класса. Директор школы Макдоно № 12, Новый Орлеан, мистер Г. Э. Чемберс, дает отчет в «New York School Journal» (8 декабря 1888 г.), как он организовал шестнадцать мальчиков в команды по четыре человека, объединив лучших и худших, как я делал при составлении случайных пар. Матч между этими командами должен был показать, кто сможет получить лучший результат за месяц. Как говорит нам мистер Чемберс, более сообразительные мальчики справлялись с большим успехом, чем учитель, чтобы пролить свет на тусклый интеллект мальчиков в одной команде с ними. Этот союз интересов между «сильными» и «слабыми», как называют их французы, — очень хорошая черта в боях сторон.

Иезуиты. — А. Что вас так сильно интересует в иезуитах? Э. Две вещи. Во-первых, иезуит показывает последствия четко спланированной и жестко проводимой системы образования; и, во-вторых, в таком обществе вы находите непрерывность усилий, которой нет и не может не быть в жизни индивидуума. Если мы когда-либо «чувствуем, что мы больше, чем знаем», то это когда мы можем думать о себе как о частях общества, общества, которое существовало задолго до нас и будет существовать после нас. Например, это великое дело — быть связанным с исторической школой, такой как Харроу. Мы тогда осознаем, как сказал школьный поэт мистер Э. Э. Боуэн, что мы не просто «сыны вчерашнего дня», и, думая о связи между могучими мертвецами и старой школой, мы сердечно присоединяемся к хору школьной песни:

“Their glory thus shall circle us

“Till time be done.”

А. Я искренне верю, что вы ожидаете свою долю в этой «славе» за то, что изобрели «Синюю книгу» Харроу, которая, вероятно, переживет «Образовательных реформаторов»; но если бы мальчики когда-либо думали об изобретателе (чего они не делают), они бы естественно предположили, что он был каким-то современником Кадма или Девкалиона. Sic transit! Но какое отношение это имеет к иезуитам? Э. Только то, что корпоративной жизнью вы обеспечиваете непрерывность усилий. Для меня есть что-то очень привлекательное в идее обучающего общества. Как такое общество могло бы капитализировать свои открытия! Римская церковь проявила гений для таких обществ, свидетель тому — иезуиты и христианские братья. Опыт столетий должен был научить их многому, чему мы могли бы у них поучиться. А. Иезуиты кажутся мне лишенными духа исследователей и первооткрывателей. Правила их Общества не позволяют им узнавать что-либо новое или забывать что-либо старое. Игнатий Лойола был удивительным человеком, но он должен был быть сверхчеловеком, если мог законодательствовать на все времена. Кстати, я вижу, вы говорите, что первое издание «Ratio» было опубликовано в 1585 году. Каков ваш авторитет? Э. Я взял дату из экземпляра в Британском музее. Согласно тому, что было опубликовано Rivingtons в 1838 году («Constitutiones Societatis Jesu»), «Конституции» были впервые напечатаны в 1558 году, но не были обнародованы до «знаменитого процесса MM. Lionci и отца Ла Валетта» в 1761 году.

«Doctrinale» Александра (стр. 80). — А. Я думал, вы взяли за правило давать только то, что полезно. Какая может быть польза от цитат, которые содержало ваше старое Приложение «из знаменитой грамматики, написанной францисканцем из Бретани около середины XIII века»? Э. Возможно, у меня был приступ антикварианства; но я скорее думаю, что цитаты были приведены, чтобы показать наш прогресс с тех времен. Искусство учителей делать легкие вещи трудными хорошо иллюстрируется правилами Александра для первого склонения. Но жизнь коротка, и глупость лучше забыть.

Грамматика Лили (стр. 80). А. Не исключило бы ваше последнее замечание то, что вы рассказали нам о Грамматике Лили? Э. Что касается утверждения Лили «Родов существительных бывает 7», то, безусловно, исключило бы. Конечно, никто, кроме автора школьных учебников, никогда не додумался бы сделать «род» из «hic, hæc, hoc, felix»! Но абсурд возник не у Лили. Он был сторонником упрощения, и хотя в Итонской латинской грамматике, которая сменила «Краткое введение в грамматику», известное как Грамматика Лили, были некоторые изменения, эти изменения, по крайней мере некоторые из них, отнюдь не были улучшениями. Старая книга ставила «a» перед всеми аблативами и учила, что «by a kingdom» — это «a regno». Если это было не лучше, чем учить, что «domino» само по себе — это «by a Lord», то, по крайней мере, не хуже. Оптатив старой книги («Utinam sim — дай Бог, чтобы я был; Utinam Essem — о если бы я был и т.д.») и субъюнктив («Cum Sim — когда я есть и т.д.») были лучше, чем оракульное утверждение, которое смущало мою юность: «Сослагательное наклонение склоняется как потенциальное». Как часто я произносил эти слова и, будучи пытливого ума, задавался вопросом, что же это, черт возьми, такое — «сослагательное наклонение»!

Колет. Э. Отрывок, на который я ссылаюсь на стр. 80 из Колета, находится в маленькой книге в Британском музее. Это «Joannis Coleti theologi, olim Decani Divi Pauli, editio, una cum quibusdam G. Lilii Grammatices Rudimentis, &c. Antuerpiæ 1535». После акциденций восьми частей речи он говорит: «Из этих восьми частей речи, хорошо построенных в порядке, составляются доводы и предложения, и длинные орации. Но как и каким образом, и с какими конструкциями слов, и всеми вариациями, и разнообразиями, и изменениями в латинской речи (которые бесчисленны), если кто-либо захочет знать, и через это знание достичь понимания латинских книг, и говорить и писать на чистой латыни, пусть он, прежде всего, усердно учит и читает хороших латинских авторов избранных поэтов и ораторов, и отмечает мудро, как они писали и говорили; и стремится всегда следовать им, не желая никаких других правил, кроме их примеров. Ибо в начале люди говорили на латыни не потому, что были созданы такие правила, а, наоборот, потому что люди говорили на такой латыни, из этого последовали правила, и были созданы. То есть латинская речь была до правил, а не правила до латинской речи. Посему, возлюбленные мастера и учителя грамматики, после того как части речи достаточно изучены в наших школах, читайте и разъясняйте ясно вашим ученикам хороших авторов, и показывайте им [в] каждом слове и в каждом предложении, что они должны отметить и наблюдать, предупреждая их усердно следовать и поступать так же как в письме, так и в речи; и будьте для них сами также говорящими с ними на чистой латыни в данный момент, и оставьте правила; ибо чтение хороших книг, прилежное наставление ученых мастеров, внимательное изучение и принятие к сведению учениками, слушание красноречивых людей и, наконец, усердное подражание языком и пером, более способствует скорому достижению истинной красноречивой речи, чем все традиции, правила и предписания мастеров». Этот отрывок, я обнаружил, хорошо известен. Он приведен в «Жизни Колета» Найта и упоминается мистером Сибомом. Мистер Дж. Х. Луптон, последний биограф Колета, любезно исправил дату для меня: она неразборчива в экземпляре Музея.

Малкастер об английском языке (стр. 97). А. За исключением издания Кларка, ваши отрывки из «Elementarie» Малкастера были опущены вашими американскими переиздателями. Э. Так я и вижу. Я думал, что американцы были бы очень заинтересованы этой ранней похвалой нашему общему языку. Отрывок, безусловно, очень примечательный, и профессор Мэссон счел его достойным цитирования в своей «Жизни Мильтона». «Elementarie» — редкая книга; поэтому я не буду следовать за моими переиздателями в исключении этого отрывка: «Разве не удивительное рабство — становиться слугами одного языка ради обучения, большую часть нашего времени, с потерей большей части времени, тогда как мы можем иметь то же самое сокровище на нашем собственном языке с выигрышем большей части времени? наш собственный несет радостный титул нашей свободы и независимости, латинский язык напоминает нам о нашем порабощении и рабстве? Я люблю Рим, но Лондон больше; я благоволю к Италии, но к Англии больше: я чту латынь, но поклоняюсь английскому... Я чту иностранные языки, но желаю, чтобы мой собственный был сопричастен их чести. Зная их, я желаю, чтобы мой собственный язык походил на их грацию. Я признаю их оснащенность и желаю, чтобы она была нашей... Усердный труд ученых соотечественников так обогатил те языки, а не сами языки; хотя они оказались очень податливыми, как наш язык окажется, я смею заверить, в знании, если наши ученые соотечественники приложат свой труд. И почему нет, прошу вас, так же хорошо на английском, как на латыни или любом другом языке? Скажете ли вы, что это излишне? Конечно, это не выдержит критики. Если потеря времени, пока вы паломники к знаниям, из-за промедления с языками не является аргументом необходимости; если недостаток здравого навыка, пока язык отвлекает смысл более чем наполовину на себя, и это больше всего у простого студента или глупого ума, не является аргументом необходимости, тогда вы говорите что-то, что не претендует на необходимость. Но поскольку нам не нужно было терять время, если бы мы не хотели, если бы у нас было такое преимущество в ходе обучения, какое мы сейчас теряем, пока трудимся над языками; и поскольку наше понимание также было бы наиболее полным на нашем естественном языке, хотя мы знаем иностранный чрезвычайно хорошо — мне кажется, сама необходимость призывает к английскому, благодаря чему можно иметь дома все то веселье, которое заставляет нас так много смотреть на прекрасного незнакомца». Среди различных возражений против использования английского языка, на которые он отвечает, он приходит к этому: «Но хотите ли вы таким образом прервать общее общение с учеными иностранцами?» На это его ответ не очень убедителен: «Общение не прекратится, пока у людей есть причина обмениваться сделками, и без латыни оно вполне может продолжаться: как в некоторых странах более ученый сорт и некоторые близкие родственники самой латыни уже отучают свои перья и языки от использования латыни, как в письменном дискурсе, так и в устной дискуссии, на свой собственный естественный, и при этом не будучи сухой кормилицей, будучи так хорошо обеспеченными помощью молочной кормилицы». Далее он говорит: «Император Юстиниан сказал, когда он ввел в силу Институции, что студенты счастливы, имея такое преимущество [т.е. преимущество — нем. Vortheil], чтобы слышать его сразу, а не ждать четыре года. И разве наш язык не сдерживает нас на четыре года, и это полностью, как вы думаете?... [Но это еще не все.] Наше лучшее понимание — на нашем естественном языке, и все наше иностранное обучение применяется к нашему использованию посредством нашего собственного; и без применения к конкретному использованию, для чего служит обучение?... [Что касается бесчестия древности], если мы должны цепляться за старейшее, а не за лучшее, мы должны были бы есть желуди и носить шкуры старого Адама. Но почему не все на английском, языке, который сам по себе и глубок в замысле, и откровенен в подаче? Я не думаю, что какой-либо язык, будь то какой угодно, лучше способен выразить все аргументы либо с большей силой, либо с большей ясностью, чем наш английский язык... Это наша случайность сдерживает наш язык, а не сам язык, который будет напрягаться с сильнейшими и растягиваться до самых дальних пределов, либо для управления, если бы мы были завоевателями, либо для хитрости, если бы мы были казначеями; ничуть не уступая ни тонкому греческому в приседании, ни величественному латинскому в широком распространении».

«Аксиоматические истины» Марселя. — А. Я видел, что Марселя называют великим авторитетом в образовании, но тщетно ищу его имя в «Циклопедии» Киддла и в «Зонненшайне». Э. Вы были бы более успешны в «Буиссоне». Там я вижу, что Клод Марсель родился в Париже в 1793 году и умер в 1876 году. Он был одним из солдат Наполеона. После 40 лет отсутствия во Франции, начиная с 1825 года, он вернулся в Париж. Он был французским консулом в Корке и воспитал девять детей, которых обучал полностью сам. В 1853 году он опубликовал в издательстве Chapman and Hall свою книгу «Язык как средство умственного развития» (2 тома). Эта книга была не очень удачно названа, ибо она содержит фактически анализ предмета — образования. Изучению этого предмета Марсель, должно быть, посвятил свою жизнь, и кажется странным, что его вклад в английскую (не французскую) педагогическую литературу так мало известен. Французское сокращение его работы появилось в 1855 году под названием «Premiers Principes d’Education»; а в 1867 году он опубликовал на французском языке «L’Études des Languages» (Париж, Borrani), перевод которой был опубликован в США. Представление Марселя об образовании трехчастно, а именно: физическое, интеллектуальное и моральное образование: первое нацелено на здоровье, силу и красоту; второе — на умственную силу и приобретение знаний; третье — на благочестие, справедливость, доброту и мудрость. По его словам, Создатель сделал упражнение наших способностей приятным. Это подскажет его основные линии. Он ожидает найти общее согласие, ибо цитирует Гаррика:

“When Doctrine meets with general approbation,

“It is not heresy but reformation.”

Но он встретил меньше одобрения, чем пренебрежения. Его «аксиоматические истины», которые я цитировал в старом приложении, были безжалостно обруганы критиком тех дней, который обвинил меня в «книгоиздательстве» за то, что я их включил. С другой стороны, мой последний американский переиздатель выделяет их для чести и помещает в начале книги. После этого, полагаю, кому-то они нравятся, так что вот они:

«Аксиоматические истины методологии. — 1. Метод природы — это архетип всех методов, и особенно метода изучения языков.

2. Классификация объектов изучения должна обозначать для учителя и ученика их соответствующие сферы действия.

3. Конечные цели изучения всегда должны быть в поле зрения, чтобы цель не была забыта в погоне за средствами.

4. Средства должны соответствовать цели.

5. Пример и практика более эффективны, чем наставление и теория.

6. Только одна вещь должна преподаваться в одно время; и следует избегать накопления трудностей, особенно в начале изучения.

7. Обучение должно идти от известного к неизвестному, от простого к сложному, от конкретных к абстрактным понятиям, от анализа к синтезу.

8. Ум должен быть впечатлен идеей до того, как он осознает знак, который ее представляет.

9. Развитие интеллектуальных способностей важнее, чем приобретение знаний; каждое должно быть вспомогательным для другого.

10. Все способности должны быть одинаково упражняемы и упражняемы способом, соответствующим требованиям активной жизни.

11. Длительное упражнение способностей вредно: смена занятий обновляет энергию их действия.

12. Ни одно упражнение не должно быть настолько трудным, чтобы обескуражить усилие, ни настолько легким, чтобы сделать его ненужным: внимание обеспечивается тем, что изучение делается интересным.

13. Первые впечатления и ранние привычки — самые важные, потому что они самые долговечные.

14. То, что учащийся открывает умственным усилием, известно лучше, чем то, что ему рассказывают.

15. Учащиеся не должны делать с инструктором то, что они могут сделать сами, чтобы у них было время делать с ним то, чего они не могут сделать сами.

16. Мониториальный принцип умножает выгоды публичного обучения. Обучая, мы учимся.

17. Чем более сконцентрировано преподавание профессора, тем более всеобъемлющим и эффективным является его обучение.

18. В классе время должно быть использовано так, чтобы ни один учащийся не был праздным, а дело так устроено, чтобы учащиеся разной степени продвинутости извлекали равную выгоду из инструктора.

19. Повторение должно превратить в привычку то, что учащийся хочет запомнить.

20. Молодых людей следует учить только тому, что они способны ясно понять, и тому, что может быть полезно им в дальнейшей жизни».

А. Что вы думаете об этом? Э. Признаюсь, они напоминают мне совет, данный ученику в бильярде: «Если сомневаешься, делай карамболь и загоняй красный». Сначала поймай свой «Метод природы», как могла бы сказать миссис Гласс. Что касается № 10 снова, кто скажет, что такое «все способности»? И является ли обоняние способностью, которую нужно упражнять так же, как зрение? Когда юные Марсели отправились в Париж, я полагаю, они нашли там гораздо больше того, что стоило увидеть, чем того, что стоило понюхать. А. После того, что вы сказали о помощниках учителей, я делаю вывод, что вы не поддерживаете «мониториальный принцип»? Э. Не совсем. «Обучая, мы учимся». Это очень верно. Но если мы не можем учить, мы не можем учиться, обучая. А. Но разве мы не можем выиграть, пытаясь учить? И не доходя до преподавания, многое может быть сделано мониторами. Э. Если под мониториальным принципом мы понимаем «Поощряйте молодых делать себя полезными», это отличный принцип.

Слова и вещи. — А. В своем эссе о Штурме вы говорите: «Искусство школьного учителя всегда брало, и, полагаю, в основном всегда будет брать своим материалом средства выражения». Конечно, знамения времени не указывают на это. Разве язык и перо не отжили свой век, и не переключает ли школьный учитель свое внимание с них, пусть, возможно, не на разум, но, безусловно, на глаз и руку? Ему наконец пришло в голову спросить, подобно Шейлоку: «Разве у мальчика нет глаз? Разве у мальчика нет рук?» И поскольку кажется несомненным, что у мальчика есть эти органы, школьный учитель хочет найти им применение. До сих пор для глаза не находилось иного школьного применения, кроме чтения, а для руки — кроме выведения палочек пером и получения ими ударов розгой. Но в будущем все будет иначе. Слова отжили свой век. Вещи возьмут свое. Э. Возможно, вы правы; но будьте осторожны в использовании терминов. Как это обычно бывает с «лозунгами», если нам нужно значение, мы можем выбирать. Контраст между «словами» и «вещами» иногда проводится между такими дисциплинами, как грамматика, логика и риторика, с одной стороны, и Realien — предметами, которые в той или иной мере имеют своим объектом Вещи, — с другой. Затем, опять же, у нас есть слова как вокальные или визуальные символы идей, противопоставленные самим идеям. Те, кто жалуется на время, затрачиваемое на слова, имеют в виду, некоторые из них, время, затраченное на искусство выражения, другие — время, отданное символам, которые для учащегося ничего не символизируют. Но в наши дни «Слова» и «Вещи» призваны представлять изучение литературы и изучение естественных наук. В настоящее время существует повальное увлечение «Вещами», но еще слишком рано судить о сравнительных претензиях, скажем, Гомера и Джеймса Уатта на благодарность человечества. Великая книга нашего времени об образовании, книга Герберта Спенсера, быстро разделалась бы со «словами»; и все же две школьные комиссии, Комиссия по публичным школам 1862 года и Комиссия по средним школам 1867 года, защищали «слова». Первая из них гласит: «Грамматика — это логика обыденной речи, и мало найдется образованных людей, которые не осознавали бы преимуществ, полученных ими в юности от постоянной практики в сочинении и переводе, а также от знакомства с этимологией. Изучение литературы — это изучение не физического, а интеллектуального и морального мира, в котором мы живем, а также мыслей, жизней и характеров тех людей, чьи труды или память о которых последующие поколения сочли нужным сохранить». Комиссары по средним школам выражают схожее мнение: «“Человеческие” предметы обучения, началом которых является изучение языка, по-видимому, обладают значительно большей образовательной силой, чем “материальные”. Поскольку вся цивилизация берет свое начало в человеческом общении, наиболее эффективным инструментом образования представляется изучение, которое наиболее тесно связано с этим общением, — изучение человеческой речи. Ничто, по-видимому, не развивает и не дисциплинирует человека в целом так сильно, как изучение, помогающее учащемуся понимать мысли, проникаться чувствами, оценивать моральные суждения других. Нет ничего более противного истинному просвещению, ничего более неразумного, чем чрезмерная узость ума; и ничто так не способствует устранению этой узости, как ясное понимание языка, которое открывает мысли других для готовности к их оценке. И никаким иным способом нельзя достичь равной ясности мысли. Ясность мысли неразрывно связана с ясностью языка, и одно невозможно без другого. Когда за изучением языка может последовать изучение литературы, становится достижимой не только широта и ясность, но и утонченность. Изучение истории в полном смысле слова относится к еще более позднему возрасту: ибо пока учащийся не достаточно зрел, чтобы иметь некоторое представление о политике, он не способен уловить смысл того, что изучает. Но и литература, и история лишь продолжают то, что начало изучение языка, — развитие всех тех способностей, посредством которых человек вступает в контакт с человеком». (Отчет о средних школах, том I, гл. IV, стр. 22.) Как говорит Мэттью Арнольд, при сравнении двух вещей «некоторое неудобство» — быть совершенно невежественным в отношении одной из них; и я испытываю это неудобство, сравнивая литературу и науку. Но признаюсь, я не ожидаю, что окончательная победа останется за теми, кто может убить, или даже вылечить, или перенести тело, а после этого больше ничего не может сделать. Мильтон говорит о прекрасной музыке, что она «приводит все небеса перед наши очи». Подобным образом прекрасная литература может, по крайней мере, привести всю землю и ее обитателей, а также лучшие мысли и действия, которые знало человечество. Я помню, как Мэттью Арнольд в разговоре подчеркивал, какую разницу для нас составляет то, что мы читаем. Безусловно, одна из великих задач образования — дать возможность и приучить мысли молодых следовать руководству, которое предлагается нам в «словах мудрых».

Сенека против Коменского. — А. Мне нравится ваша цитата на стр. 169 из доктора Джона Брауна. В своей манере «качелей» вы в примечании на стр. 365 выразили привязанность к «понятию целого». Э. Там я размышляю о детальном обучении частям. Но в большинстве вещей понятия о частях предшествуют понятию о целом; и в этом вопросе я считаю, что Сенека был мудрее Коменского: «Легче мы ведемся через части к постижению целого. Facilius per partes in cognitionem totius adducimur». (Письмо 88, 1.) А. Могу я спросить, кому вы обязаны этой эрудицией? Э. Вюстеманну. (Promptuarium. Гота, 1856.)

Полезные знания. — А. Я склонен думать, что время от времени вы не придаете достаточного значения обладанию знаниями и навыками. Э. Возможно, и не придаю. Что я хочу развивать, так это не столько знания, сколько стремление к знаниям, и, далее, активность ума, которая позволит использовать знания с пользой. Знания, вбиваемые извне, так сказать, и навыки, полученные путем принудительной практики, — я не скажу, что они бесполезны, но они сильно отличаются по качеству от знаний и навыков, к которым их обладатель стремился сам. Знание — это инструмент. Тот, кто приобрел его, не заботясь о нем, не будет иметь ни навыка, ни желания его использовать. А. Разве это не относится к знаниям, рекомендованным Гербертом Спенсером, знаниям о том, как воспитывать детей и т. д., и к знанию физиологических фактов и правил здоровья, которые, как вы сами говорите, были бы «большой практической ценности» (стр. 444)? Э. Безусловно, относится, а также к «домоводству» в наших школах совета; еще больше — к урокам морали, которые, по-видимому, по крайней мере во Франции, если не в других местах, должны заменить религию. Если вы можете заставить учащихся заботиться о таких уроках, то уроки стоит давать; если нет — то нет. Забота не о предмете, а об экзамене по предмету — это другое, и может дать лишь весьма посредственный результат. Я полагаю, бывают случаи, когда забота об экзамене перерастает в заботу о самом предмете экзамена; но эти случаи настолько редки, что ими можно пренебречь. А. Я вижу, вы не проявили бы глубокого интереса к «Обществу распространения полезных знаний». А ведь как ужасны результаты невежества! Герберт Спенсер велик в вопросах знаний для заработка на жизнь. Это добавило бы, возможно, три или четыре шиллинга в неделю к заработку рабочего, если бы его жена научилась готовить. В вопросах питания расточительство из-за невежества среди английской бедноты просто ужасающе. Э. В этом случае школа могла бы сделать многое, так как девочки стремились бы учиться. И хотя мы не можем установить в качестве общего правила, что «учиться никогда не поздно», это правило можно было бы применить к кулинарии. Я вижу, что в Говане, пригороде Глазго, вдова великого судостроителя Джона Элдера нанимает квалифицированного преподавателя кулинарии для обучения как посредством демонстраций, так и путем посещения домов, куда его (или ее?) приглашают. Результаты, как говорят, превосходные. Пусть эта добрая дама найдет много подражателей!

Заучивание поэзии наизусть. — А. Насчет заучивания поэзии наизусть, слышали ли вы когда-нибудь о старом винчестерском методе «стоять»? На обычных «экзаменах» («испытаниях», как мы называли их в Харроу) каждый мальчик должен был заявить, сколько Гомера и Вергилия он готов «отстоять». Учитель проверял способность мальчика рассказать это наизусть и перевести все, что он сказал. С самого начала мальчик всегда сдавал одну и ту же поэзию, только каждый раз добавляя к ней новую. Э. Я слышал об этом. Почему, интересно, от этого метода отказались? А. Я спрашивал старых выпускников Винчестера, но никто, кажется, не знает. Возможно, объемы заучиваемого стали абсурдно большими. Но этот метод накопления, если не переусердствовать, оставил бы что-то на всю жизнь. Позвольте мне показать вам отрывок из Эсхина (Против Ктесифонта, § 135), который я видел не у Эсхина, а в книге И. Г. Краузе «Образование у греков» (Gesch. d. Erziehg bei d. Griechen). Он настолько прост, что даже вы можете его перевести. Διὰ τοῦτο γὰρ οἶμαι ἠμᾶς παῖδας ὄντας τὰς τῶν ποιητῶν γνώμας ἔκμανθάνειν ἵν’ ἄνδρες ὄντὲς αὐταῖς χρώμεθα. Э. От моего греческого уровня Littlego осталось очень мало, но я попробую: «Ибо я полагаю, что именно с этой целью мы, будучи мальчиками, тщательно заучиваем наизусть изречения поэтов — чтобы использовать их, когда станем мужчинами». Хотел бы я, чтобы старый греческий обычай продолжался. Я верю в заучивание наизусть того, что этого достойно (см. выше, стр. 74, прим.). А. Но из поэзии, которая привлекает детей, они вырастают. Э. Этого нельзя сказать о лучшей ее части; но этой лучшей части, конечно, очень мало. Под «привлекает» вы, полагаю, имеете в виду «написана специально для». Но в некотором смысле много мелодичной поэзии привлекает детей, даже когда они могут получить лишь смутное представление о том, что у нее есть смысл. Я знал детей, которые восторгались «The splendour falls on castle walls», а «Hohen Linden» нравится им гораздо больше, чем что-либо из Джейн Тейлор. Но здесь, во всяком случае, не может быть сомнений в мудрости правила Транио: «Изучай то, к чему больше всего лежит душа». Как я уже говорил в одной из своих старых статей («Как тренировать память»; Kellogg’s Teachers Manuals, № 9), учитель может прочитать вслух несколько избранных отрывков и позволить детям отдельно «поставить оценки» за каждый. Затем он может выбрать «то, к чему у них больше всего лежит душа».

Книги для учителей. — А. Не думаете ли вы, что могли бы дать несколько полезных советов молодым учителям о книгах, которые им следует читать? Э. Я намеревался дать несколько советов, но в чтении вкусы сильно различаются, и, в конце концов, лучший совет — это совет Транио: «Изучай то, к чему больше всего лежит душа». Есть три англичанина, которые писали настолько хорошо, что, по-видимому, их будут читать англоговорящие учителя всех времен. Это Асхэм, Локк и Герберт Спенсер. Если учитель не знает их, он вряд ли знает или заботится о литературе по образованию. Эти авторы достигли положения классиков, написав короткие книги на превосходном английском языке. После них я должен был бы знать что-то о студенте, прежде чем решиться на рекомендацию. Если это студент (или, что более вероятно, студентка) в самом деле, то нет ничего ценнее томов Генри Барнарда, особенно тех, что посвящены английской педагогике. Но большинство людей хотят книг, которые легко читаются, т. е. могут быть прочитаны без труда. Я не знаю ни одной книги по преподаванию, которую я нашел бы более легкой для чтения, чем «Дневные грезы школьного учителя» Д’Арси Томпсона и «Преподавание и учителя» Г. Клея Трамбулла (английское издание — Hodder and Stoughton). Но некоторые очень ценные книги отнюдь не легкое чтение. Возьмите, например, «Воспитание человека» Фрёбеля (пер. Хейлманна, Appletons). Эта книга — источник идей, но Фрёбель, кажется, нуждается в интерпретаторах, и, к счастью, он их нашел. Баронесса Маренгольц-Бюлов проделала хорошую работу для него на немецком языке, а на английском у него были хорошие интерпретаторы, такие как, например, мисс Ширрефф, г-н Г. К. Боуэн и суперинтендант Хейлманн. В случае с Фрёбелем определенно чувствуется недостаток литературного таланта; но даже там, где этот талант ясно проявлен, книга может быть отнюдь не «легким чтением». Она может предъявлять большие требования к нашей мыслительной способности, а мышление никогда не бывает легким. Это, вероятно, помешает «Теории и практике обучения» Тринга (Pitt Press, 4 с. 6 д.) когда-либо стать популярной книгой, хотя каждый учитель, прочитавший ее, почувствует, что стал лучше. Иногда размер книги стоит на пути ее популярности. Мне кажется, это случай с «Наукой и искусством обучения» Джозефа Пейна (Longmans, 10 с.); но эта книга популярна в Соединенных Штатах, и я принимаю это как доказательство того, что американские учителя более серьезны, чем мы. Все элементы популярности сочетаются в «Лекциях по преподаванию» Фитча (Pitt Press, 5 с.), и это сейчас (и пусть так будет долго!) одна из наших самых читаемых образовательных работ. А. А как насчет менее известных книг? Не можете ли вы порекомендовать что-то еще не известное славе? Э. Ах! Вы хотите, чтобы я сказал вам, какие книги заслуживают славы, то есть, чтобы...

“Look into the seeds of time

“And say which grain will grow, and which will not.”

Но у меня нет намерения выдавать себя за представителя читателей нашего времени, тем более будущего. Действительно, будучи не в состоянии сказать вам, что нравится или должно нравиться другим людям, я едва ли могу сказать, что нравится мне самому. Возможно, я натыкаюсь на книгу и читаю ее с восторгом. Помня очень благоприятное впечатление, произведенное первым чтением, я возвращаюсь к книге спустя несколько лет и тогда в некоторых случаях не могу обнаружить, что же меня порадовало. А. Это напоминает мне похожий опыт Вордсворта —

“I sometimes could be sad

To think of, to read over, many a page,

Poems withal of name, which at that time

Did never fail to entrance me, and are now

Dead in my eyes, dead as a theatre

Fresh emptied of spectators.” (Prelude v.)

Я полагаю, это случалось со всеми нами. Мы возвращаемся, и вещи те же самые, но выглядят так иначе. Это как после ночи иллюминации смотреть на узоры при дневном свете. Э. Не многие из наших узоров выдержат «свет обыденного дня». И если бы мы попытались решить, какие именно, мы, вероятно, были бы совершенно неправы. Из моих трех английских классиков образования трудно понять, почему англоговорящие народы сохранили Асхэма, в то время как Малкастер, Бринсли и Хул забыты. У Локка была репутация философа, чтобы уберечь его «Мысли» от забвения, и все же в начале 1880 года я обнаружил, что не было ни одного печатного английского издания. Возможно, некоторые из старых писателей снова появятся в поле зрения. Например, мой друг доктор Бюльбринг из Гейдельберга, редактор «Совершенного джентльмена» Дефо, говорит о возрождении славы Мэри Астелл, которая в конце XVII века взялась за права женщин и очень энергично изложила некоторые из излюбленных идей XIX века. А. Я не буду просить вас «заглянуть в семена времени», и я ни в коем случае не буду принимать вас за представительного человека. На этих условиях, возможно, вы назовете мне имена некоторых книг, которые произвели такое благоприятное впечатление при первом чтении — по крайней мере в тех случаях, когда это впечатление не было стерто дальнейшим знакомством. Э. Договорились. Я должен начать с психологии, но с прискорбием признаюсь, что никогда не читал целой книги по науке о разуме; так что этот важнейший раздел предмета придется опустить. Французские и немецкие книги я также опущу, если они не существуют в английском переводе. Об исторической и биографической части предмета я уже назвал много книг, таких как «Коменский» С. С. Лори и «Песталоцци» Рассела и Гимпса. «История образования» Ф. В. Н. Пейнтера написана приятно; но никакая действительно удовлетворительная история образования не может уместиться в одном небольшом томе. Это возражение in limine также относится к «Истории педагогики» Г. Компайре (пер. У. Х. Пейна), которая слишком переполнена материалом. В ней мы находим много вещей, но только очень продвинутый студент может найти многое. Мало написано об англоговорящих педагогах, но есть хорошие описания Белла, Ланкастера, Уайлдерспина и Стоу в «Практических педагогах» Дж. Лейтча (Macmillans, 6 с.). Переходя к книгам о принципах и методах, я не нашел ничего, что в отношении первой ступени обучения казалось бы мне лучше, чем «Беседы о преподавании» полковника Ф. В. Паркера (Нью-Йорк, Kelloggs). Более полную книгу Фитча я уже назвал. А. «Преподавание географии» А. Гейки (Macmillans, 2 с. 6 д.) — книга, которую я прочитал с большим восторгом. Что касается принципов, Джозеф Пейн кажется мне одним из наших лучших авторов по образованию, и скоро у нас будет, надеюсь, долгожданный том его статей по истории образования. Некоторые из небольших книг, которые я помню, прочитал с особым удовольствием, — это «Учитель» Джейкоба Эббота, «О преподавании» Колдервуда, лекции А. Сиджвика о «Стимуле» (Pitt Press) и о «Дисциплине» (Rivingtons), а также «Заметки о раннем обучении» миссис Маллесон (Sonnenschein). Мне показался очень хороший тон в книге, которую много читали в Соединенных Штатах, — «Теория и практика обучения» Д. П. Пейджа. «Философию образования» Т. Тейта я очень полюбил, и книга была возрождена полковником Паркером (Kelloggs). Есть некоторые книги, которые стоит приобрести «при случае», как говорят немцы, хорошие книги, вышедшие из печати. Среди них я бы назвал «Метод» Роллена в трех томах, «Эмиль» Руссо в четырех, «Арифметику» Де Моргана, «Эссе о либеральном образовании» под редакцией Фаррара. Я знаю или знал все названные здесь книги, но мои знания и время для чтения не распространяются так далеко, как мои книжные полки, и я вижу перед собой некоторые книги, которые не упомянул, но чувствую уверенность, что должен упомянуть. Среди них «Лекции по педагогике» Компайре, переведенные У. Х. Пейном, которые кажутся замечательной компиляцией (Бостон, Heath; Лондон, Sonnenschein); «Школьные приспособления» Шоу и Доннелла (Kelloggs), в которых я видел несколько хороших «хитростей»; и «Образовательные мозаики» Т. Дж. Моргана (Бостон; Silver, Rogers & Co.). О «Школьном управлении» Дж. Лэндона (Лондон, K. Paul) я слышал как об отличной книге, и мне нравится то, что я видел в ней. Но я начал с обещания упомянуть не все наши хорошие книги, а те, которые я счел хорошими после их прочтения. Остаются еще некоторые, которые подпадают под эту категорию и не были упомянуты, например, «Действие экзаменов» Г. Лэтэма, «Реформы в публичных школах» Коттерилла, «Вклады» У. Х. Пейна и брошюра, из которой я составил очень высокое мнение о способности автора дать нам несколько первоклассных книг о преподавании. Я имею в виду «Горшок зеленых перьев» Т. Г. Рупера.

Профессиональные знания. — А. Как жаль, что в английском языке у нас нет названия для Kernsprüche! Когда важная истина была метко выражена, само это выражение может стать важным событием в истории мысли. Возьмите, например, слова Мильтона, которые, как я заметил, вы цитировали не раз, о том, что «понимание основывается на чувственных вещах» (стр. 510). Здесь у нас есть «изречение-зерно», которое могло бы прорасти и дать богатый урожай улучшений в преподавании, если бы только оно пустило корни в умах учителей. Почему бы вам не составить сборник таких «изречений-зерен»? Э. У меня были мысли сделать это, и у меня есть коллекция коллекций Kernsprüche на немецком языке. А. Ну, немецкий — не тот язык, который я выбрал бы для выражения мысли. Согласно Гейне, во всем, что делают немцы, воплощена мысль; и мы можем добавить, что во всем, что они говорят, мысль вкраплена; но я скорее уклоняюсь от труда выкапывать ее. Э. Вы нашли бы сборник «изречений-зерен» на любом языке довольно тяжелым чтением. И в конце концов, изречения, которые поражают нас, — это как раз те, которые дают выход нашей собственной мысли. Вероятно, это причина, почему при чтении такой книги так мало изречений кажутся нам достойными выбора. Я намеревался предпослать этим эссе несколько девизов, как это делал доктор У. Б. Ходжсон, когда писал, но в конечном итоге я оставил своим читателям возможность собирать их самостоятельно. А. Я хотел бы знать, что за вещи вы намеревались включить в свой «первый курс». Э. Вот одно из них от профессора Стэнли Холла из Вустера, штат Массачусетс: «Современная жизнь во всех ее департаментах управляется экспертами и теми, кто достиг мастерства, приходящего через концентрацию». (New England J. of Ed., 27 февраля 1890 г.) А. По-вашему, изречения поражают нас только тогда, когда они выражают нашу собственную мысль. В таком случае изречение профессора Холла не произвело бы большого впечатления на большинство ваших школьных друзей. Многие из самых высокооплачиваемых школьных учителей в Англии разразились бы смехом, если бы кто-то назвал их «образовательными экспертами». Образовательные эксперты? Да они никогда даже не задумывались об искусстве преподавания, не говоря уже о науке образования. Они — «хорошие ученые», которые в свое время достаточно думали о подготовке к Tripos или Honour Schools; и, получив хорошую степень, они думали (и мало вины их в том!) о том, как использовать свои знания классики, чтобы обеспечить себе комфортный доход на всю жизнь. Соответственно, они заняли учительскую должность и вскоре осели в колее работы. Но что касается науки образования, они думали о ней примерно столько же, сколько о морском змее, и, вероятно, сказали бы вам вместе с г-ном Лоу (ныне забытым как лорд Шербрук), что «такой вещи не существует». Э. Несомненно, они чувствуют силу слов доктора Харриса: «По большей части учитель, склонный к теории, хромает в области деталей работы». Было бы действительно жаль, если бы их «решимость» получить хороший доход была «покрыта бледным налетом мысли». А. Им приходилось думать, как подготовиться к Tripos; и вскоре им придется думать, как выполнять свою работу по преподаванию и воспитанию лучше, чем они делали это до сих пор. Будущее потребует чего-то большего, чем «хорошая степень». Профессор Холл прав. День экспертов приближается. Но разве даже доктор Харрис не предостерегает учителей от того, чтобы быть «слишком теоретичными»? Э. Это скорее поспешные выводы — предполагать вместе с некоторыми нашими соотечественниками, что если человек не думает, то он действует. Афоризм Гёте, который цитирует доктор Харрис, таков: «Мысль расширяет, но парализует; действие сужает, но усиливает». Теперь, многие люди, которые не тратят энергию на мышление, отнюдь не сильны в действии. В образовании у них нет желания ни думать лучшее, что было придумано, ни делать лучшее, что было сделано. Они не будут интересоваться ни тем, ни другим; и они демонстрируют самое беспристрастное невежество в обоих вопросах. Подобно доктору Риддингу, они придерживаются мнения, что профессиональные знания должны искать только лица, лишенные преимуществ обучения в публичной школе и «хорошей степени». Что касается чтения книг о преподавании, они оставляют это дело учителям национальных школ. И все же, если преподавание — это искусство, они могли бы получить по крайней мере столько же пользы от книг, сколько получает игрок в гольф или игрок в вист. «Как удивительно, когда начинаешь рассматривать этот вопрос, что человек отказывается получать инструкции по техническому предмету от тех, кто выдающимся образом отличился в нем и систематизировал для блага других результаты опыта всей жизни!» Г-н Джеймс Пейн, который написал это (Some Private Views, стр. 176), думал о книгах не по преподаванию, а по висту; но его слова дошли бы до учителей, если бы они проявляли столько же интереса к преподаванию, сколько он к висту. А. Мне кажется, вы обнаружили реальный недостаток; это недостаток интереса. Только когда человек становится по-настоящему заинтересованным в висте, он желает играть лучше, и когда он становится по-настоящему заинтересованным в преподавании, он желает преподавать лучше. И если только он желает совершенствоваться, он будет искать все профессиональные знания, которые находятся в пределах его досягаемости. «Каждый, — говорит Мэттью Арнольд, — каждый осознает, как те, кто хочет развивать какое-либо чувство или дар в себе, должны быть постоянно знакомы с работами людей, которые были выдающимися в этом чувстве, должны изучать их, черпать вдохновение из них. Только таким образом можно добиться прогресса». (Цитируется по Момери). Будем надеяться, что вы побудили некоторых молодых учителей изучать и черпать вдохновение у великих мыслителей и деятелей в области образования. Э. Это цель, к которой я стремился. Если бы мне нужен был девиз, я думаю, я выбрал бы этот от Фрёбеля в интерпретации мисс Ширрефф:

«Долг каждого поколения — собрать свое наследство из прошлого, и таким образом служить настоящему и подготовить лучшие вещи для будущего».

ПРОГРАММА «ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕФОРМАТОРОВ» КУИКА.

Из курса профессионального обучения Международного читательского кружка.

Страницы с 1 по 62.

I. ВОЗРОЖДЕНИЕ.

1. Существенный элемент в литературе.

2. Классическая литература в образовании.

3. Образовательные классы, порожденные тенденциями Возрождения.

4. Сколько ошибок «идеала Возрождения» все еще сохраняется?

5. Перевешивается ли этот вред хорошими влияниями этого идеала?

II. ШТУРМ.

(См. Пейнтер, стр. 160-162, для учебного плана Штурма.)

1. Какие два или более влияний школы Штурма вы бы назвали наиболее заметно сохранившимися в наших сегодняшних крупных школах?

2. Насколько эти влияния хороши и в чем они вредны?

III. ИЕЗУИТЫ.

1. Их мотив.

2. Их элементы превосходства.

3. Какова ценность их положений для обеспечения основательности?

4. Какова ценность их обучения морали?

5. Какова ценность их физического воспитания?

Страницы с 63 по 171.

РАБЛЕ.

1. Его продукты образования: мудрость, красноречие и благочестие.

2. Его акцент на изучении вещей.

3. Его стандарт физического воспитания.

МОНТЕНЬ.

1. Его главный продукт образования: мудрость в мыслях и действиях; не знания.

2. Практические ошибки в его теории образовательных методов.

АСХЭМ.

1. Его метод обучения латыни.

МАЛКАСТЕР.

1. Его принципы образования как идентичные лучшим сегодняшним.

2. Его признание необходимости подготовленных учителей.

РАТКЕ.

1. Его практическая неудача, обусловленная характеристиками человека, а не ошибками в его принципах образования.

2. Девять кардинальных принципов дидактики, собранных из его трудов по методу.

КОМЕНСКИЙ.

1. Первый, кто подошел к образованию в научном духе.

2. Основал образовательный метод на понимании природы ребенка.

3. Настаивал на непосредственном изучении внешней Природы и на изучении слов только в связи с вещами.

4. Признавал образование развитием всех способностей тела и ума.

5. Требовал равного обучения для обоих полов.

6. Учил, что языки необходимо изучать через практику, а не посредством правил.

7. Предусмотрел обучение как через руки, так и через зрение и слух.

Страницы с 172 по 218.

ПОР-РОЯЛИСТЫ.

1. Цель и метод «Малых школ» Сен-Сирана.

2. Фактические результаты влияния английских государственных школ в противовес теории Сен-Сирана.

3. Восстановление пор-роялистами родного языка в качестве предмета начального обучения.

4. Изучение литературы в отличие от грамматического изучения латыни и греческого языка.

5. Логика, или акт мышления.

6. Принципы, изложенные в педагогических трудах пор-роялистов.

НЕКОТОРЫЕ АНГЛИЙСКИЕ ПИСАТЕЛИ ДО ЛОККА.

1. Фрэнсис Бэкон: первый великий лидер реалистов — тех, кто стремился познать факты природы, а не мысли человека.

2. Чарльз Хуль: «один из педагогов-пионеров своего века».

3. Дьюри и Петти: распространение доктрин реализма.

4. Мильтон: возведение нравственной природы на первое место в его теории целостного образования.

Страницы с 219 по 238.

ДЖОН ЛОКК.

(См. «Историю» Пейнтера, стр. 218-223.)

1. С позиций разума он отверг устоявшиеся методы.

2. Его определение знания.

3. Развитие тела и ума, а также формирование правильных привычек — истинная цель образования.

4. Сравнение Локком ребенка с белой бумагой или воском.

5. Натуралистическая школа мыслителей в области образования.

6. Возражения против причисления Локка к утилитаристам.

Страницы с 239 по 289.

РУССО.

1. В педагогической деятельности его следует относить к мыслителям, а не к практикам.

2. Ценность его разрушительной работы.

3. Три вида его образования — от природы, от людей, от вещей.

4. Первое необходимое условие в деле образования — понимание детского ума.

5. Некоторые характеристики способа действия ума ребенка.

6. Вред чрезмерного руководства как в дисциплине, так и в обучении.

7. Правильные и неправильные взгляды на ценность самообучения.

БАЗЕДОВ.

1. Его образ мыслей и образ жизни.

2. Теория, изложенная в его «Элементарном руководстве» и «Книге методов».

3. Интересные приспособления, использовавшиеся в Филантропинуме.

4. Тренировка чувств и приобретение знаний через чувства — главенствующие принципы как в теории Руссо, так и в теории Базедова.

Страницы с 290 по 383.

ПЕСТАЛОЦЦИ. I. ЕГО ЖИЗНЬ.

1. Его личные качества, проявившиеся в ранние годы и в фермерском начинании.

2. Его взгляд на природу и цель образования.

3. Первый эксперимент в Нёйхофе и его неудача.

4. Приют в Станце.

5. Опыт в Бургдорфе.

6. Институт в Ивердоне.

7. Последний успех в Клинди.

8. Смерть Песталоцци в Нёйхофе.

II. ПРИНЦИПЫ ПЕСТАЛОЦЦИ.

1. Главная цель школы — не учить, а развивать.

2. Ребенка сначала нужно научить любить; нравственное воспитание.

3. Затем ребенка нужно научить мыслить; интеллектуальное воспитание.

4. Ребенка также нужно научить трудиться; физическое воспитание.

5. Самодеятельность ученика — реальная сила в любом истинном образовании.

Страницы с 384 по 413.

ФРИДРИХ ФРЁБЕЛЬ.

1. Лучшие тенденции педагогической мысли, воплощенные в учении Фрёбеля.

2. Фрёбель, не до конца понятый даже самыми усердными исследователями.

3. Влияние его собственного заброшенного детства на его последующее внимание к детям.

4. Его общение с природой в Тюрингенском лесу.

5. Его переход от изучения архитектуры к практике и изучению образования.

6. Его сотрудничество с Песталоцци в Ивердоне.

7. Влияние его военного опыта, показавшего ему ценность дисциплины и совместных действий.

8. Его опыт преподавания до открытия первого детского сада.

9. Указ, запрещающий создание школ, основанных на принципах Фрёбеля.

10. Его смерть в возрасте семидесяти лет.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ФРЁБЕЛЯ.

11. Находить в науке выражение Божественного разума.

12. Рассматривать образование как основанное на религии и ведущее к единству с Богом.

13. Рассматривать образовательный процесс как процесс развития.

14. Стремиться к развитию, или эволюции силы, через упражнение тех функций, использование тех способностей, которые желательно развить.

15. Упражнение, продуктивное для истинного развития, должно находиться в гармонии с развиваемой функцией или способностью и соответствовать ее текущей силе.

16. Для наибольшей эффективности упражнение должно исходить из самодеятельности развиваемой функции или способности и поддерживаться ею.

17. Эта самодеятельность должна проявляться не только в восприимчивом действии или накоплении, но и в выразительном действии или созидании.

18. На практике это означает, что детей следует занимать вещами, которые они могут не только видеть, но и держать в руках и использовать для создания или представления новых вещей, чтобы выразить свои растущие идеи.

Страницы с 414 по 469.

ЖАКОТО.

1. Побуждал учеников учиться посредством собственных исследований и воздерживался от прямого обучения.

2. Утверждал, что все люди в равной степени способны к обучению.

3. Заявлял, что каждый может учить; и, более того, может учить тому, чего сам не знает.

4. Оказал большую услугу, выдвинув на первый план принцип, согласно которому умственные способности должны развиваться и тренироваться через реальную работу.

5. Своей доктриной «Все во всем» он подчеркнул взаимосвязь знаний.

6. Сделал тщательное освоение одной книги и удержание ее всей в памяти основой для любого дальнейшего накопления знаний.

7. Его методология вкратце: выучи что-то, повтори это, обдумай это, проверь этим все связанные факты.

ГЕРБЕРТ СПЕНСЕР.

1. Ценность взглядов того, кто подходит к образовательным проблемам, будучи свободным от традиций и предрассудков.

2. Обучение, которое дает наиболее ценные знания, также лучше всего дисциплинирует умственные способности.

3. Конечная цель образования — подготовить нас к полноценной жизни.

4. Критерий относительной ценности знаний заключается в их способности влиять на действия в правильном или неправильном направлении.

5. В методе мы должны переходить от простого к сложному; от известного к неизвестному; от конкретного к абстрактному.

6. Каждое исследование должно иметь чисто экспериментальное введение, и детей следует направлять к тому, чтобы они проводили собственные исследования и делали собственные выводы.

7. Обучение должно вызывать интерес у учеников и, следовательно, быть для них приятным.

Страницы с 470 по 503.

I. МЫСЛИ И ПРЕДЛОЖЕНИЯ.

1. Идеал работы государственной школы — пробудить здоровый интерес и удовольствие от выполнения трудной работы.

2. Интерес должен возникать из самой природы предмета, или из признанной полезности предмета, или из соревнования.

3. Ценность картинок в обучении детей как средства пробуждения активного интереса.

4. Первое обучение чтению и счету должно начинаться с объективного метода и переходить от него к субъективному.

5. В географии и истории живое описание и интересный рассказ должны предшествовать формальному краткому изложению.

II. НРАВСТВЕННОЕ И РЕЛИГИОЗНОЕ ВЛИЯНИЕ.

6. Источники и средства влияния учителя на своих учеников.

7. Причины утраты его доброго влияния.

8. Влияние нескольких ведущих личностей среди самих учеников.

9. Способ религиозного воспитания.

Страницы с 504 по 547.

ОБЗОР ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОГРЕССА.

1. Доброе и дурное влияние иезуитов как «первых реформаторов» в образовательной практике.

2. Рабле, первый, кто выступил за воспитание в отличие от обучения.

3. Коменский, основатель науки об образовании, признававший в своей системе трехчастную природу человека.

4. Руссо, создатель «нового образования», основанного на врожденной природе ребенка.

5. Песталоцци и Фрёбель, реформаторы процессов образования, стремившиеся обеспечить развитие каждой способности через ее собственную активность в соответствующих упражнениях.

УКАЗАТЕЛЬ.

Эббот, Э. А., о Монтене и Локке, 231, прим.

— Jacob; Teacher, 544

Accomplishments, 451

Action, the root of Ed., 403

«Совет молодому лорду» (1691), 234, прим.

Æschines on memorizing, 541

Басни Эзопа, Локка, 238, прим.

Alexander De Villa Dei, 80, 532

All can learn, Jacotot, 416

— Education for, 356

— Education for. Comenius, 515, 522

— is in all. Jacotot, 423

— to be educated. Comenius, 146

Altdorf burnt, 326

Analogies for illustration not proof, 155

Anchoran edits C.’s Janua, 163

Andreæ, J. V., 122

Anschauung, Pestalozzi on, 360

— Froebel for, 408

Apparatus, 462

Aquaviva and Jesuit schools, 36

Arber, Prof., 82, n., 83

Arithmetic, Children’s. Comenius, 145

— for children, 479, 482

Армстронг, лорд, о призыве к бесполезным знаниям, 78, прим.

Arnauld, his Règlement, 189

— the Philosopher of Port-Royal, 187

Arnaulds, The, and the Jesuits, 173

Arnold, Dr., educator of English type, 219

— History Primer, 487

— on citizens’ duties, 447

Arnold, M., about the Middle Age, 240

— Barbarian’s inaptitude for ideas, 178

— on importance of reading, 539

— on studying great authorities, 547

— on Words and Things, 154

Arnstädt, F. A.: Rabelais, 69

Art learnt by right practice, 420

— of observing children, 252

Асхэм против сокращенных изложений, 486, прим.

— and Jacotot, 425

Ascham’s method for Latin, 84

— «шесть пунктов», 85

«Аскотт Хоуп», цитируется, 498, прим.

Спортивные школьники, 514, прим.

Слух, совет для, 429, прим.

Augsburg, Ratke at, 106

Бэкон против сокращенных изложений, 446, прим.

— за иезуитов, 33, прим.

— for study of Nature, 408

— о «молодых растениях», 406

— studied by Comenius, 122, 149

Baconian teaching, Effect of, 510

Bahrd, 289

Баллиет, Т. М., цитируется, 156, прим.

Banzet, Sara, 408

Барбо, г-жа, о сокрытии женщинами знаний, 98, прим.

Барбье, «Дисциплина», 60, прим.

Bardeen’s Orbis Pictus, 168

Barnard, H., English Pedagogy, 542

— «Английская педагогика», 91, прим., 212, прим.

— on Kindergarten, 409

— Мнение о «Позициях», 91 и прим.

— The Kindergarten, 413

Bartle Massey in Adam Bede, 507

Basedow and Goethe, 277

Basedow, Pinloche’s mentioned, 289, n., 527

Батеус, 160, прим.

Бат, У., 160, прим.

Биконсфилд, лорд. Его «две нации», 371

Beautiful, Pestalozzi on sense of the, 339

Beginners shall have best teachers. Mulcaster, 95

Bell, Dr., at Yverdun, 352

Беллерс, Джон, за ручной труд, 211, прим.

Benham, D. His Comenius, 119

— His trans. of Sch. of Infancy, 142

Безант, У. Чтения из Рабле, 67, прим.

Biographies before history, 489

Бирмингемская лекция цитируется, 193, прим.

Blackboard, Drawing on, 476

Blunder of insisting on repulsive tasks, 467

— of not getting clear ideas about definitions, 460

— of giving only book knowledge, 458

— of teaching epitomes, 485

— of teaching words without ideas, 475

— of “cramming” children, 374, 375

— of not beginning at the beginning, 468

— of assuming knowledge in pupil, 468

— of neglecting interest, 464, 474

— of teaching the incomprehensible, 195

— о «первых принципах», 461

Bluntschli warns Pestalozzi, 293

Bodily health, Jesuits cared for, 48, 507

Bodmer, 291

Body, its part in education, 566

— must be educated, 411

— Rabelais’s care of the, 508

«Указ» Буало, 187, прим.

Bookishness of Renascence. Montaigne, 76

Book-learning, connected with life, 459

Books for teachers, 541

«Книги, жалкие», 153

— Reaction against, 510

— Respect for, 481

— Rousseau against, 259

— useful in learning an art, 546

Bowen, E. E., 118, n., 532

Боуэн, Г. К., о связном обучении, 424, прим.

— on development, 399

— on Kindergartens without idea, 410

Бреаль, М., цитируется, 286, прим.

— о детях-коллекционерах, 429, прим.

— об учителях, 455, прим.

Brewer, Prof., 98

Brinsley, J., 200

— о подготовке учителей, 99, прим.

Браун, д-р Джон, «Образование через чувства», 458, прим.

— Horæ Sub., quoted, 169

Browning, Oscar, on Humanists, &c., 231

Buchanan and Infant Schools, 409

Buisson on Intuition, 361

Bülbring, Dr., and Mary Astell, 543

Burgdorf Institute, 341

— Pestalozzi at, 335

Burke, quoted, 437

Buss, 341, 365

Butler, Bp., on Ed., 147, 148, n.

Butler, Samuel, quoted, 30

Cadet on Port-Royal, 195

Калкинс, проф., об обучении через чувства, 150, прим.

Кембриджский экзамен учителей, 219, прим.

— man, 40 years ago, 431, n.

Campanella, 122

Campe, 287

Capitalizing discoveries, 517

Карлейль о схоластах, 10, прим.

— on divine message, 401

— об истории, цитируется, 145, прим.

— on Knowledge, 223

— о «кляче для тележки с песком», 467

— о преподавании религии, 359, прим.

Карлейлевское «в основном дураки», 517, прим.

— «Заменитель соли», 498

Carré on Port-Royal, 195

Cat, Rousseau on the, 258

Cato’s Distichs, 81, 121

Чамберс, Г. Э., из Нового Орлеана, о «командах», 531

Чаннинг, Ева, перевод «Л. и Г.», 306, прим.

Children and poetry, 541

— care for things and animals, 475, 521

— not small men, 250

Childhood the sleep of Reason, 245

Christopher and Eliza, 309

Черч, декан Р. У., о Монтене, 71, прим.

Citizens’ duties, 447

Classics, “Discovery” of the, 3

— do not satisfy modern wants, 7

— in Public Schools, 76

— too hard for boys, 16

Classification, Thoughts on, 232

Classifiers, Caution against, 232

Class matches, 42, 529

Clindy, Pestalozzi at, 353

Clough, quoted, 358

Colet, Dean, 80, 533

Columbus and geography, 2

Comenius and Science of ed., 512

— Books about, 170

— at Amsterdam, 133

— in London, 126

— критикуется Лансело, 186, прим.

— stiftung, 119

Compayré, Hist. of Pedagogy and Lectures, 544

— on Jesuits, 56

— on Port-Royal, 196

Compendia Dispendia, 169

Complete living, H. Spencer on, 442

«Полные прислужники», 89, 426, прим.

Composition, 483

Compulsion, Nothing on, 112

Concept, Larger, how formed, 457

Concertations, 42

Concrete, Start from, 461

Conduct of Understanding and Reason, 221

Conférences pédagogiques, 362

Connexion of knowledges, 424

Consolation, &c., Brinsley, 200

Cooking should be taught, 540

Coote, Edward, English Scholemaster, 91

Corporal punishment, Pestalozzi for, 327

Cotterill, C. C., Suggested Reforms, 545

Cowley’s Proposition, &c., 202

Cowper on man and animals, 517

Creative instinct. Froebel, 404

Дэниел, каноник, цитируется, 155, прим.

Дэниел, отец Ш., цитируется, 62, прим.

Day-dreams of a Schoolmaster, 541

Day-schools wanted, 499

Dead knowledge, 524

Decimal scale universal, 479

Де Гармо, д-р, о языковой работе, 481, прим.

— цитируется, 403, прим.

De Geer and Comenius, 130

De Imitatione, quoted, 398

Де Морган, цитируется, 433, прим.

Де Квинси, цитируется, 153, прим.

Derby, Ld., on criminals, 358

— цитируется, 256, прим.

Development, Froebel’s theory of, 400

Didactic teaching, Rousseau against, 268

Дидро, цитируется, 365, прим.

Diesterweg on dead knowledge, 365

Diesterweg’s rule for repetition, 111

Dilucidatio of Comenius, 123

Discentem oportet credere, 152

Dislike often from ignorance, 466

Doctrinale, 80, 532

Double Translating, 86

— translation judged, 89

Drawing, Comenius for, 146

— Pestalozzi on, 368

— Rousseau for, 261

Drill, Need of, 526

Drudgery defined, 472

Драммонд, Генри, цитируется, 502, прим.

Dunciad, quoted, 31, 422

Dupanloup, Bp., quoted, 113

Dupanloup against Public Schools, 179

Dury’s Reformed Schoole, 203

— watch simile, 205

Early education negative, 244, 402

Ecclesiasticus, quoted, 77

Модельная школа, книги не используются, 154, прим.

«Экономия природы», 440

Education of Man, published 1826, 392

Educational Reformers. History of the book, 527

— in America, 529

Educations. Rousseau’s three, 248

Эдвардс, преп. Д., цитируется, 499, прим.

Elbing, Comenius at, 130

Elementarie. Mulcaster’s, 92

Elementary, Basedow’s, published, 275

— course. Mulcaster, 97

— studies. Comenius, 141

Elizabeth, Queen, Ascham’s pupil, 88

Elyot’s Governour, 91, 202

Emerson, R. W., quoted, 501

Empirical before Rational, 462

Emulation cultivated by Jesuits, 42

— Forms of, 530

Британская энциклопедия, 385, прим.

Endter. Publisher of Orbis Rictus, 167

English, Mulcaster’s eulogy of, 534

— party questions, 381

— tongue, Mulcaster on, 92

— без глаголов и существительных, 460, прим.

Epitomes. Against, 485

Эразм против невежества, 523, прим.

— за маленькие школы, 180, прим.

— the Scholar, 23

Erinnerungen eines Jesuitenzöglings, 60

Eruditio in Jesuit Schools, 40

Eve, H. W., on old and young teachers, 506

Evening Hour of Hermit, 302

Evolution and Froebel, 399

Examination of children for scholarships, 97

— knowledge, 540

Examinations cause pressure, 77

Exercises, Correcting, 484

— Советы для, 429, прим.

Experience v. Theory, 107

Experts needed in modern life, 545

Eyes, Use of, 411

Eyre, Father, on the Ratio, 57

Fables for Composition, 483

— Pestalozzi’s, 312

Faculties, Equal attention to all, 537

Fag-end, Children not the, 354

Faust, quoted, 426, 428

Fellenberg, 344

Fichte and Pestalozzi, 347

Final opinions, Demand for, 410

Fire like knowledge, 433

First-hand knowledge not enough, 224

First impressions important, 194

Фишер, О., 366, прим.

Fitch’s Lectures on Teaching, 542

Folk-schools, Importance of, 376

Forcing, Comenius against, 144

Formative instinct. Froebel, 404

Franklin, B., on reading aloud, 482

Froebel and Bacon, 408

— on preparing better things for future, 547

— showed the right road, 384

Фруд, Дж. А., об использовании агиологии, 503, прим.

«Пособники» и «Препятствующие», 531

Гарбовичану о Базедове, 289, прим.

Gargantua’s Education, 63

Гаррик, Дэвид, «Когда доктрина и т.д.», 536

Geikie, A.: Teaching of Geography, 544

Generalization, 461

General view should not come first, 169

Geography absent from Trivium and Quadrivium, 2

— Beginnings in, 489

— how begun, Comenius, 145

Gerard, Father (S. J.), quoted, 57

German not a good medium of thought, 545

“Gertrude,” Account of, 301

Gesner, J. M., for Statarisch and Cursorisch, 32

“Gifts.” Froebel’s, 408

Girard, Père, and Pestalozzi, 349

Жирарден, Сент-М., о Руссо, 264, прим.

Girls, Schoolmistresses’ blunders about, 443

Дача «Г.», 530

Goethe and bad pictures, 487

— on Basedow, 276

— о единстве человека, 518, прим.

— on Voices and Echoes, 504

— on thought and action, 546

Золотой век, в прошлом или будущем?, 22

Голдсмит против сокращенных изложений, 486, прим.

“Good scholars” as schoolmasters, 545

— spirits needed for teaching, 497

Грамматика, 481, прим.

— learnt from good authors, Ascham, 85

— Mistakes about, 460

Grant’s, H., Arithmetic, 482

“Gratis receive, gratis give.” Jesuit rule, 39

Гривз, Дж. П., в Ивердоне, 352, прим.

Основы, важность, Малкастер, 96, прим.

Groundwork by best workman, Mulcaster, 95

Grubé’s method, 479

Guesses at Truth, quoted, 24

Упомянут Песталоцци Гийома, 383, прим.

Гимпс, 383, прим.

Песталоцци Гимпса, 317 и сл.

Хабрехт, Исаак, 161, прим.

Hack, Miss, Tales of Travelers, 490

Hailmann, W. H., on creative doing, 412

Хейл, сэр Мэтью, за реализм, 212, прим.

Холл, Стэнли, о «Л. и Г.», 306, прим.

— Experts needed, 545

Hallam on Comenius, 158

Hallé, Children’s Lessons at, 475

Хэнкок, суперинтендант Дж., цитируется, 46, прим.

Handelschulen, 445

Hands, Children’s use of, 407

— use of, 411

— use of, 538

Handwork at Neuhof, 297

— Comenius for, 146

— Petty on, 211

— Rabelais for, 66

— Rousseau for, 271

Хармар, Дж., 161, прим.

Харрис, У. Т., о «природе», 109

— started public Kindergartens, 410

— on thought and action, 546

«Синяя книга» Харроу, 532

— Class-matches at, 529

— Religious instruction at, 500

Hartlib, S., 124, n., 130

Хэзлитт, У. К., 91, прим.

Helplessness produced by bad teaching, 464

Хелпс, сэр А., за науку, 447, прим.

— on looking straight at things, 481

— on open-mindedness, 502

— цитируется, 434, прим.

Гербарт в Бургдорфе, 367, прим.

— on Rousseau, 269

Herbert, Ld., of Cherbury, on physical ed., 227

Hewitson on Stonyhurst, 59

«За горой», 449

Подсказки от учеников, 367, прим.

History, Beginnings in, 489

— H. Spencer on, 448

Home and School, 342

Honesty the best policy, 529

Hoole’s A new discovery, &c., 200

— trans. of Orbis Pictus, 166

Humility to be taught, 503

Hymns to be used, 501

Ickelsamer, 116

Ideal, high, 496

— value of, 382

— want of an, 471

Ideas before symbols, 253

“Idols,” escape from, 514

Ignorance, Erasmus agst., 523

Il faut apprendre, &c., Jacotot, 424

«Импрессионисты», 89, 426, прим.

Improvements suggested by Mulcaster, 92

Inclinations should be studied, 465

Industrial school at Neuhof, 297

«Печальный развод вещей и слов», 139

Innovators, 103

«Исследование хода природы», 311

Instruct is instruere, 432

Instruction an exercise of faculty, 332

Intellect before critical faculty. Comenius, 138

Interest, Degrees in, 113

— in teaching needed, 546

— needed for activity, 474

— необходимо для умственного усилия, 193, прим.

— No success without, 473

Интересно, может ли обучение быть?, 465

Intuition = Anschauung, 361

— Froebel for, 408

Investigation, Method of, 437

“Ipse dixit,” Comenius against, 152

Iselin, editor of Ephemerides, 298, 302

“Jacob’s Ladder,” Pestalozzi, 356

Jahn on Froebel, 386

Jansenius and St.-Cyran, 175

Janua, English versions of C.’s, 165

— иезуиты, 160, прим.

— of Comenius published, 123, 163

Джебб об Эразме, 523, прим.

Jesuit a trained teacher, 37

— course included Studia Superiora et inferiora, 38

— exams., 47

— shows effect of planned system, 532

— teaching. An example of, 44

Jesuits. Books about, 34

— the army of the Church, 55

— the first reformers, 506

Johnson, Richard, Gram. Commentaries, 82

Johnson, Dr., on knowledge of education 410, 525

— on Scholemaster, 82

Джонсон, Бен. «Душа вместо соли», 498, прим.

Jullien on Intuition, 362

Jung, 106

Kant and Intuition, 361

— on the Philanthropinum, 288

Kay-Shuttleworth and Pestalozzi, 352

Kempe, W., Ed. of Children, 83

«Kernsprüche» (ключевые фразы), 545

Kindergarten and Comenius, 143

— немецкое слово, 409, прим.

— Froebel on aim of, 409

— Notion of, 406

— The first, 394

Kinglake’s Eothen, quoted, 15

Kingsley on Jesuits, 54

Knowing, after Being and Doing, 307

— наизусть, 74, прим.

Knowledge and Locke, 513

— a tool, 540

— and Comenius, 512

— Danger from, 78

— Desire for, 540

— despised by New Educationists, 526

— Genesis of, 462

— Locke’s definition of, 222

— must not be dead knowledge, 524

— not fastened to mind, Montaigne, 71

— over-estimated by Comenius, 168

— Perfect, impossible, 226

— spreads like fire, 433

— self-gained, Locke, 515

— Teaching what it is, 453

Knowledges, Relative value of, 442

— Connexion of, Comenius, 157

Known to Unknown, 457

Koethen, Ratke fails at, 107

Kruesi joins Pestalozzi, 340

Lancelot on Comenius, 186

— on learning Latin, 185

Landon, J., School Management, 544

Langethal and Froebel, 390

Изучение языка, Лансело о, 186, прим.

— метод для, 426, прим.

Language lives in small vocabulary, 169

— not Literature, 17

— teaching, Ratke’s plan, 116

Languages, Comenius on learning, 140

Latham, H., Action of Exam., 544

Latin, Comenius for, 159

Laurie, S. S., his Comenius, 119

— on books of Comenius, 135

— on Milton, 214

Lavater and Basedow, 276

— and Pestalozzi, 291

Learn, Every one can, Jacotot, 416

Learning as employment, 75

— begins with birth. Pestalozzi, 537

— by heart wrong. Ratke, 113

— наизусть. См. Запоминание

— for the few, Mulcaster, 93

— may be borrowed, Montaigne, 73

— must not be play, 367

— not Knowledge, Montaigne, 71

Leipzig, Dr. Vater at, 477

Leisure hours, 450

— often useless, 498

Leitch, J., Practical Educationists, 409

— Practical Educationists, 544

Леметр, 186, прим.

Leonard and Gertrude, 305

Lessing on Raphael, 420

Leszna sacked, 132

“Letters,” Comm. for, 538

Lewis, Prince, and Ratke, 106

Light from within, Nicole, 190

Likes and Dislikes, Study, 466

Lily’s Carmen Mon., 81

— Grammar, 533

Literature and Science, 154, 539

— at Port-Royal, 184

— in education, 539

— or Letters, 9

— Что это?, 6

«Малые школы», 176

Locke against sugar and salt, 466

— and Froebel, 407

— behind Comenius, 230

— Books on, 238

— для рабочих школ, 211, прим.

— on Public Schools, 177, 513

— and Rousseau, 227

— against ordinary learning, 234

— predecessor of Pestalozzi, 362

— two characteristics, 220

— teacher disposes influence, 513

— Был ли он утилитаристом?, 234

Locksley Hall quoted, 152

Louis XIV and Port-Royalists, 176

Love the essential principle, 358

Loyola on body and soul, 62

Лоу или Песталоцци?, 379

Лубинус, Э., 166, прим.

Ludus Literarius, 200

Lupton, J. H., and Colet, 534

Луптон, Дж. Х., о «Катехизисе» П., 102, прим.

Lux in tenebris, 133

Lytton, Ld., on mother’s interference, 371

MacAlister, James, and Anschauung, 361

Macaulay on French Revolution, 246

— wanted, 488

«Magis magnos clericos, &c.», 70

Мэн, сэр Г. С., об изучении преподавания научно, 410, прим.

Malleson, Mrs., Notes on Early Training, 544

Mangnall’s Questions, 374

Manning, Miss E. A., a Froebelian, 413

Manual labour at Stanz, 331

Marcel, C., 535

Marenholtz-Bülow and Froebel, 394

Marion’s fraud, 173

Martineau, Miss, and comet, 223

Мэшем, леди, о Локке, 220, прим.

Masson, D., quotes Mulcaster, 534

Мэссон, Д., цитирует «Великую дидактику», 140, прим.

«Мильтон» Мэссона, цитируется, 127, прим.

Masters and religion, 492

Учителя, «открытые» и «сдержанные», 494

Mastery, 365

Maurice and Froebel, 406

Maurice, F. D., on Jesuits, 54

Макс Мюллер, потомок Базедова, 289, прим.

Мэйо, д-р, 352, прим.

Mayor, J. E. B., on Scholemaster, 82, 83

Мадзини о человечестве, 518, прим.

Measuring for arithmetic, 480

Mediæval art excelled Renascence, 5

«Melius est scire pauca, &c.», 168

Memorizing, 113

— poetry, 541

— Саккини о, 50, прим.

Memory after senses, Comenius, 138

— alone can be driven, 474

— and interest, 487

— зависящее от ассоциации звуков, 193, прим.

— helped by association, 424

— Jacotot’s demands on, 425

— stuffed, Montaigne, 73

— subservient to other powers, 411

— The carrying, 77

— Waste of, 431

— without books, 257

Methodology, Truths of, 536

Methods defined, 414

«Методы учат учителей», 82

Methodus Linguarum, published, 131

Michaelis and Moore, Trans. of Froebel, 413

Michelet on Montaigne, 94

— о Монтене, 229, прим.

— on Stanz, 317

Middendorff and Froebel, 390

Middle Age blind to beauty in human form and literature, 5

Middle-class education without ideal, 470

Middle Schools Comm., quoted, 538

Милль, Дж. С., против специализации, 453, прим.

— for teaching classics, 444

— об истории, 449, прим.

Milton a great scholar, 212

— a Verbal Realist, 215

— and Realism, 23

— on learning through the senses, 150, 213, 510

Milwaukee, Inter-class matches at, 531

Mind like sea-anemone, 474

Model book, Ascham for, 87

— Jacotot’s use of, 436

— Ways of studying, 426

Molyneux on geography, 225

Монкрифф, Г., цитируется, 498, прим.

Monitorial principle, 538

Monitors at Stanz, 333

Monotony wearing to the young, 531

Montaigne and Froebel, 407

Montaigne for educating mind and body, 509

— его парадокс о ветчине, 419, прим.

Moral development first, 358

Morality is development of infant’s gratitude, 309

Morals, Rousseau on, 263

Morf, Summary of Pestalozzi’s principles, 368

Morgan, T. J., Educational Mosaics, 544

Mother-tongue, 104

— Everything through, 111

— first at Port-Royal, 184

— Jacotot’s plan for, 435

— only, till ten, Comenius, 139

— Ratke for, 108

Mulcaster for English, 534

Mulcaster’s elementary subject, 97

— Life, 102

— proposed reforms, 92

— style fatal, 92

Music, Benefit from, 452

— Rousseau for, 261

Naef, Eliz., at Neuhof, 300

Nägeli, 368

Napoleon I and Pestalozzi, 343

Narrow-mindedness, How to avoid, 503

Natural History at Stanz, 333

Natural v. Usual, 516

Nature, Comenius about, 136, 137

— Laws of, 134

— Ratke for, 109

— Return to, 515

Negative education, Rousseau, 519

Новый кодекс 1890 года, 379, прим.

“New Education” started by Rousseau, 271, 522

— education and old, 524

— Froebel’s in 1816, 391, 411

Newman, J. H., on Locke, 235

— on connexion of knowledges, 158

— о природе литературы, 7, прим.

Новый учитель, совет, 60, прим.

New road, Pestalozzi’s, 337

— York School Journal and New Education, 411

Nicole on Ed., 190

«Героические сказания» Нибура, 428, прим.

Нимейер о тщательности, 366, прим.

Nihil est in intellectu &c., 138

Noah’s Ark for words, 161

Nonconformist, 504

Normal Schools on increase, 414

Nouvelle Héloïse, Family life, 242

Number of boarders in Port-Royalist schools small, 179

Numbers, First knowledge of, 479

Numeration before notation, 479

Oberlin, 408

Observation, Poetry for cultivating, 209

Observing children, 251

“Omnia sponte fluant,” Comenius, 136

One thing at a time, Ratke, 109

Opinion, Education of, 502

— Разумные люди не могут расходиться в, Локк, 221, прим.

Orbis Pictus published, 132, 167

“Over and over again,” Ratke, 110

Over-directing, Rousseau against, 265

Overworking teachers, 497

Oxenstiern sees Comenius, 128

Painter, F. V. N., History of Education, 543

Параллельная серия грамматик, 114, прим.

«Паренезис» Саккини, 34, прим.

Parker, F. W., and Kindergarten, 411

— on reading, 482

— Talks on Teaching, 544

Parker, C. S., in Essays on Lib. Ed., 32

Паркин, Джон, 366, прим.

Parkman, Francis, on Jesuits, 55, 56

Pascal and Loyola, 172

Past, No escape from the, 2

Паттисон, Марк, об экзаменах, 228, прим.

— on dearth of books, 12

— on what is education, 228

— о Мильтоне

Pattison’s account of Renascence, 4

Paul III recognizes Jesuits, 35

Paulsen on Jesuits, 55

— on Comenius, 153

Payn, James, on learning from books, 546

Пейн, Джозеф, о Песталоцци, 359, прим.

— on observation, 361

— о беспокойстве ребенка, 407, прим.

— Science and Art of Teaching, 542

— Papers on History of Ed., 544

— резюме о Песталоцци, 369, прим.

— a disciple of Jacotot, 415

— and International Copyright, 529

— on women’s ed., 98

Пейн, д-р Дж. Ф., примечания к Локку, 228, прим.

Payne, W. H., Science of Ed., 545

Perez, B., on Jacotot, 438

Perfect familiarity, 433

Pestalozzian books, 383

Pestalozzianism lies in aim, 354

Pestalozzi’s school at Neuhof, 296

— talks with children at Stanz, 325

Pestalozzi, a strange schoolmaster, 334

— A portrait of, 345

— and Bacon, 408

— His poverty, 340

— His severity, 308

Petty’s Battlefield simile, 207

— Realism, 208

Philanthropinum, Subjects taught at, 279

Physical education for health, 104

— Ed. neglected by Port-Royalists, 188

— Ed., Rabelais for, 67

Physician’s defective science, 519

Picture-book for History, Dr. Arnold, 487

Pictures for teaching, 476

Piety at Port-Royal, 181

Pinloche’s Basedow mentioned, 289, n., 527

Plants and education, Rousseau, 255

Plato against compulsion, 113

— on literary instruction, 14

Play and learning different, 367

Pleasant, Learning must be, 138

Pleasurable, Exercise is, 464

Pleasure in learning, Jesuits, 506

— in learning. Ratke, 112

— in sch. work. Sacchini, 52

— in sch. work. Mulcaster, 98

— in study at Port-Royal, 183, 194

Poetry, Memorizing, 483

Pomey’s Indiculus, 40

Pope. Dunciad quoted, 31, 422

— о Локке и Монтене, 230, прим.

— о «природе», 109

— цитируется, 451, прим.

«Малое знание» Поупа, 446

Port-Royal des Champs and the Solitaries, 174

Posture, Importance of, 327

Potter, Miss J. D., quoted, 21

Pouring-in theory, 507

Practice does not make perfect, 182

Preparatory Schools, 374

Прендергаст и изучение языка, 426, прим.

Pressure, Causes of, 77

— Mulcaster against, 97

Principles of the Innovators, 104

— H. Spencer’s summing up, 454

Printing, Effect of, 10

— spread literature at Renascence, 9

Private prayer, 502

Prize-giving in Jesuit schools, 58

Prodromus of Comenius, 125, 126

Prussia adopts Pestalozzianism, 346

Prussian edict against Froebel, 395

Psychologizing instruction, 338

Public education must imitate domestic, Pestalozzi, 321

— школы, 513, прим.

— schools Comm., quoted, 531

— school freedom, 265

— schools leave boys to themselves, 177

— школы с недостатком учителей, 514, прим.

Punishments for moral offences only. Comenius, 139

— in Jesuit schools, 48

— Pestalozzi on, 327

Ученики-учителя, 377, прим.

Quadrivium preferred by Rabelais, 65

Queen Louisa on Pestalozzi, 346

Вопрошание, искусство, 428, прим.

— Rousseau, on art of, 266

Questions by pupils at Port-Royal, 190

Quidlibet ex quolibet, 423

Квинтилиан об основах, 195, прим.

Rabelais for intuition, 508

— His detachment, 63

— о учебной программе, 67, прим.

Racine and Port-Royal, 187

Ramsauer and Pestalozzi, 336

«Быстрые импрессионисты», 89, 426, прим.

«Ратке», 105

Ratio Studiorum, Общество Иисуса, 34, прим.

Ratke and Ascham, 117

Ratke’s promises, 105

Raumer on Comenius, 146

Reaction in 17th century against books, 510

Reading after study of things. Petty, 209

— плохо преподавалось, 115, прим.

— begun with Mother-tongue at Port-Royal, 183

— в начальных школах, 257, прим.

— Jacotot’s plan for, 435

— Rousseau against, 256

— silent and vocal, 482

Realism, Birth of, 198

— Comenius for, 149

— Rabelais, 66

Rearing offspring, to be taught, 447

Reason, Locke’s dependence on, 221

— No education before, 242

Reformation of Schools, 125

Reformers, Attitude towards, 396

Reimarus and Basedow, 273

Rejected Addresses, quoted, 505

Relative value of Knowledges, 442

Religion and Science, 147

“Religion” lessons in Germany, 501

Religious and moral Training, 359

Religious instruction, 500

Ренан, цитируется, 247, прим.

Недостатки Возрождения. См. Оглавление

— gave a new bend to ideas, 2

— re-awakening to beauty in lit., 5

— settled Curriculum, 4

Repetitio, 45

Restlessness, The Child’s, 406

«Прислужники», 89

— 426, прим.

Reverence to be taught, 503

Richelieu and Saint-Cyran, 174

Рихтер, Ж. П., о влиянии няни, 373, прим.

Ritter, Karl, on Pestalozzi, 347

Робертсон, методист, 426, прим.

— Крум, о наследственном знании, 364, прим.

Rollin’s Traité des Etudes, 192

Rooper, T. G., A Pot of Green Feathers, 545

Rousseau against schoolroom lore, 363

— first shook off Renascence, 246

— His proposals, 267

— His two dogs, 312

—His great influence, 240, 290

— об общих знаниях, 458, прим.

— studied by all, 248

Rousseauism, 516

Rousseau’s work, 520

Routine work a refuge, 498

Rudiments not to be made repulsive, 194

Rules, Hoole about, 202

Раскин о вещах и словах, 159, прим.

Russell, John, translator of Guimps, 317

Sacchini quoted, 39, 41, 46, 47

Saint-Cyran and Port-Royal, 174

Sainte-Beuve on Port-Royal, 195

Salzmann, 287, 289

Saros-Patak. Comenius at, 132

Savoir par cœur, &c., 74, прим.

Scheppler, Louise, 408

Schmid, Josef, goes to Yverdun, 349

Schmid, J. A., on Jesuits, 34

Schuepfenthal, School at, 289

Schola materni gremii, 142

Scholemaster, When published, 81

School-hours of Jesuits short, 43

Schoolmaster and words, 538

— his test of knowledge, 222

— in Education, 177

— art led to Verbalism, 30

School means different things, 522

Schoolroom rubbish, 252

Schuppius, in spem, &c., 432

Science of Education dates from Comenius, 512

— of Education denied by Lowe, 379

— of Education growing, 505

— of education, Importance of, 456

— of education like medicine, 519

— of Education, Mulcaster for, 94

— of education, only beginning. H. Spencer, 455

— the thought of God, 413

Scientific foundation for Method, 412

— knowledge now valued, 77

Скиоппиус редактирует «Janua», 161, прим.

«Случайные пары», 530

Seeley, J. R., on language teaching, 460

— об использовании языка, 112, прим.

Self-activity, 401

— the main thing, 524

Self-development, H. Spencer for, 462

Self-education, Locke for, 236

Self-preservation, Education for, 443

Self-teaching: Jacotot, 415

Seneca for knowing few things, 168

— on learning through parts, 540

Sense, Art learnt by. Dury, 206

Senses, Everything through, Rousseau, 259

— Error of neglecting, 151

— first, Comenius, 138

— Hoole about, 20

— How to cultivate. Rousseau, 260

— Insufficiency of, 152

— Learning from. Comenius, 149

— Rousseau on training, 257, 258

— Teach by the. Nicole, 191

— Тренировка. Малкастер, 95, прим.

Sequences of nature arranged by man, 314

Суровость, Уолси против, 81, прим.

Shakespeare and Mulcaster, 91

— «Никакая польза не растет и т.д.», 473

— quoted, 17

Shaw and Donnell: School Devices, 544

Ширрефф, мисс, фрёбелианка, 413, прим.

Sides, Good of, 532

Sidgwick, A.; Lectures on Stimulus and Discipline, 544

Simple to complex, 456

Singing, 368

Skyte sees Comenius, 128

Small schools worse than large, 179

Societas Professa of Jesuits, 36

Sociology, 449

Параллельные грамматики Зонненшайна, 114, прим.

«Душа вместо соли», Бен Джонсон, 498, прим.

Spartan Ed. preferred by Montaigne, 72

Картинки S.P.C.K., 476, прим.

“Spectator’s C. in easy chair,” quoted, 527

Spelling, 483

— Jacotot’s plan for, 436

Spencer, H., Conclusions about, 452

— его «Экономия природы», 235

Стэнфорд Риверс, Малкастер в, 102, прим.

Stanz, Pestalozzi at, 316, 318, ff.

— The French at, 315

Starting-points of the Sciences, Comenius, 144

Stephen, Sir J., quoted, 434

Stonyhurst College, by Hewitson, 59

Street for Mediæval art, 5

Study depends on will, 193

Штурм. См. Оглавление

Stylists, 26

Sugar needed, 466

Sunrise can’t be hastened, 191

Superintendence, the educator’s function, 357

Sweetmeats, Locke against, 466

Swiss Journal, Pestalozzi, 309

Talleyrand on methods, 82

Teach, Everyone can, Jacotot, 417

— Meaning of word, 417

Teacher a gardener, 512

— Может ли он писать об образовании?, 439

— does not begin at beginning, 468

Teachers, Books for, 541

Teachers, College for. Mulcaster, 100

— Harm of overworking, 497

— ignorant of principles, 455

— must be trained, 412

— Old, overdo repetition, 506

— Young, neglect repetition, 506

Teacher’s business, 272

— personality, Force of, Forum, quoted, 380

Teaching, causing to learn, 417

— gained from pupils, 497

— Good, escapes common tests, 192

— needs good spirits, 497

Télémaque, 423

“Telling,” H. Spencer against, 463

Theorists, Use of, 383

Things before words, 104

— Children’s delight in. Petty, 210

“Things” in education, 521

Things, Rabelais for, 65

Threefold life, Comenius, 135

Thring. Theory and Practice of Teaching, 542

Кубики Тиллича, 480, прим.

Тифон, цитата из Теннисона, 518, прим.

Tobler, 341

Tone of school and big boys, 500

Tout est en tout, 423

Tradition, loss and gain from, 518

— needed, 182

Trainer better than teacher, 422

Training of teachers, Mulcaster, 99

— of teachers needed, 520

Транскрипция, совет для, 429, прим.

Translating both ways, 86

Translations at Port-Royal, 185

— discouraged at Renascence, 8

— would be literature, 15

Travelers, Tales of, 490

Trench, Archbishop, on 13th century art, 5

Trumbull, H. K. Teaching and Teachers, 542

Trivium and Quadrivium, 2

— like squirrel’s revolving cage, 10

Тиндаль о преподавании, 468, прим.

Uniformity, Ratke for, 114

Unity, Froebel’s desire for, 398

— of Universe, Froebel, 389

Universities excluded Baconian teaching, 511

University men in middle class education, 472

Unum necessarium, quoted, 133

Upton, Editor of Scholemaster, 82

Useful knowledge, 540

Usual contrasted with natural, 516

Utilitarianism defined, 235

Вариации, прендергастианские, 428, прим.

Vater, Dr., at Leipzig, 477

Ventilabrum Sapientiæ, 135

Verbal Realism, 25

— Rabelais, 65

Verbalism, Milton against, 213, 214

«Visibles» (наглядные пособия), используемые для Realien, 70, прим.

Vive la destruction, 1

Vogel, Dr., at Leipzig, 478

Vogel, A., on Comenius, 156

Ward, James, on Kindergarten, 410

Weighing for arithmetic, 480

Уэллдон, Дж. Э. К., о школах для маленьких мальчиков, 499, прим.

Well-educated, When, 525

Widgery, W. H., quoted, 90

Wilderspin and Infant Schools, 409

Will, learning depends on. Jacotot, 416

— needed for study, 193

Wilson, H. B., on Mulcaster, 102

Уилсон, Дж. М., против «рассказывания», 422

— on training, 422

Винчестер, «Стояние», 541

Winship, A. E., on inter-class matches, 531

“Wisdom cried of old,” &c., 77

Мудрость в «общем», 517, прим.

— must be our own, Montaigne, 73

Wolf, F. A., for self-teaching, 268

— о детях-коллекционерах, 429, прим.

Wolf, Hiero., quoted, 31

Wolsey, 80

Women Commissioners, 308

Women’s education, 98, 412

— education, Comenius, 141

— interest in education, 106

Wooding, W., on numbering, 479, 480, n.

Words and Things, 538

Слова, обучение из, 364, прим.

— studying, 154

— taught without meaning, 467

“Words,” Various meanings of, 538

Wordsworth on action of man, 516

— on children’s games, 407

— on general truths, 496

— о необходимости удовольствия, 473, прим.

— quoted, 20

— Taste in books changes, 543

— on tendency, 516

— о единстве человека, 518, прим.

— «Мы живем восхищением и т.д.», 154

Рабочие школы, Локка, 211, прим.

Worship connected with instruction, 501

Writing, Jacotot’s plan for, 435

Yverdun, Pestalozzi goes to, 344