КОЛЛЕДЖНОЕ ОБУЧЕНИЕ

 

ИССЛЕДОВАНИЯ ПО

МЕТОДАМ ОБУЧЕНИЯ В

КОЛЛЕДЖЕ

 

Под редакцией

ПОЛА КЛАПΠΕΡΑ, д-ра философии

Доцента педагогики
Колледжа Сити-оф-Нью-Йорк
 

с
Введением

НИКОЛАСА МЮРРЕЯ БАТЛЕРА, д-ра юридических наук

Президента Колумбийского университета

 

 

Йонкерс-он-Хадсон, Нью-Йорк

ВОРЛД БУК КОМПАНИ

1920

ВОРЛД БУК КОМПАНИ

ИЗДАТЕЛЬСТВО ПРИКЛАДНЫХ ЗНАНИЙ

Основано в 1905 г. Каспаром У. Ходжсоном

Йонкерс-он-Хадсон, Нью-Йорк
Прейри-авеню, 2126, Чикаго

A treasure of wisdom is stored in the colleges of the land. The
teachers are the custodians of knowledge that makes life free and
progressive. This book aims to make the college teacher effective
in handing down this heritage of knowledge, rich and vital, that will
develop in youth the power of right thinking and the courage of right
living. Thus College Teaching carries out the ideal of service as
expressed in the motto of the World Book Company, "Books that Apply
the World's Knowledge to the World's Needs".
 

 

Авторское право, 1920 г., Ворлд Бук Компани

Авторское право в Великобритании

Все права защищены

 

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

Исследователь общих проблем образования или начального образования обнаруживает обширную литературу разного достоинства. За последнее десятилетие наши средние школы претерпели радикальную реорганизацию и приняли на себя новые функции. Быстро развивается богатая литература по каждому аспекту деятельности средней школы, не отстающая от потребностей и прогресса среднего образования. Литература по высшему образованию в целом и по педагогике колледжа в частности развита удивительно слабо. Эта нехватка вызвана не отсутствием проблем, ибо действительно имеется простор для значительных улучшений в организации, администрации и педагогике колледжа. Исследователи этих проблем были изрядно разочарованы собранными ими фактами. Данный том задуман в надежде стимулировать интерес к качеству обучения в колледже и инициировать научное изучение педагогики колледжа. Эта область почти не пахана, и потребность в конструктивных программах остра. Поэтому мы просим проявить к нашим усилиям снисхождение, которое обычно оказывается первопроходцам.

В нынешнюю эпоху специализации обучения очевидно, что ни один преподаватель колледжа, сколь бы ни был широк его опыт и обширно образование, не может выступать авторитетом в преподавании всех предметов учебного плана колледжа или даже всех основных из них. По этой причине данный том является результатом совместного авторства. Редактор посвящает себя изучению общих методов обучения, применимых почти ко всем предметам и к большинству учебных ситуаций. Кроме того, он координирует работу других авторов. Он осознает, что среди профессоров колледжей существует активная неприязнь к изучению педагогики. Профессора считают, что тот, кто знает свой предмет, может его преподавать. Авторы были намеренно подобраны так, чтобы рассеять эту неприязнь. Все они — люди бесспорной эрудиции, осознавшие необходимость способа подачи материала, который оживит их знания.

Книги коллективного авторства часто отличаются слишком большим разнообразием точек зрения. Читатель остается без какой-либо основополагающей мысли и управляющих принципов. Чтобы преодолеть этот недостаток, столь распространенный в книгах подобного типа, был составлен предварительный план, определяющий желаемый способ рассмотрения в рамках одной главы преподавания любого предмета учебного плана колледжа. Этот план был разослан всем авторам для критического анализа и конструктивной критики. Позднее первоначальный план был изменен в соответствии с предложениями авторов. Этот окончательный план, представленный ниже, был затем отправлен авторам с полным пониманием того, что каждый писатель волен вносить такие изменения, каких требуют его специальность и его собственное суждение. Данному плану следуют в большинстве глав, и он придает книге тот объединяющий элемент, который необходим любой книге и жизненно важен для труда столь многочисленного коллектива авторов.

Редактор считает своим долгом выразить признательность многочисленным авторам, щедро поделившимся своим временем и трудом без надежды на иное вознаграждение, кроме конечной благодарности тех преподавателей колледжей, которые стремятся учиться на чужом опыте, дабы лучше служить своим студентам.

ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ПЛАН ПРЕПОДАВАНИЯ —— В КОЛЛЕДЖЕ

I. Aim of Subject X in the College Curriculum:

Is it taught for disciplinary values? What are they?

Is it taught for cultural reasons?

Is it taught to give necessary information?

Is it taught to prepare for professional studies?

Is the aim single or eclectic? Do the aims vary for different groups

of students? Does this apply to all the courses in your specialty?

How does the aim govern the methods of teaching?

II. Place of the Subject in the College Curriculum:

In what year or years should it be taught?

What part of the college course—in terms of time or credits

—should be allotted to it?

What is the practice in other colleges?

What course or courses in this subject should be part of the

general curriculum or be prescribed for students in art, in

science, in modern languages, or in the preprofessional or

professional groups?

III. Organization of the Subject in the College Course:

Desired sequence of courses in this subject.

What is the basis of this sequence? Gradation of successive

difficulties or logical sequence of facts?

Should these courses be elective or prescribed? All prescribed?

For all groups of students?

In what years should the elective work be offered?

IV. Discussion of Methods of Teaching this Subject:

Place and relative worth of lecture method, laboratory work,

recitations, research, case method, field work, assignment from

a single text or reference reading, etc.

Discussion of such problems as the following:

Shall the first course in chemistry be a general and extensive

course summing up the scope of chemistry, its function in

organic and inorganic nature, with no laboratory work

other than the experimentation by the instructor?

Should students in the social sciences study the subject

deductively from abook or should the book be postponed

and the instructor present a series of problems from the

social life of the student so that the analysis of these may

lead the student to formulate many of the generalizations

that are given early in a textbook course?

Should college mathematics be presented as a series of

subjects, e.g., algebra advanced), solid geometry,

trigonometry, analytical geometry, calculus, etc.? Would it

be better to present the subject as a single and unified

whole in two or three semesters?

Should a student study his mathematics as it is developed in

his book,—viz.,as an intellectual product of a matured

mind familiar with the subject,—or should the subject

grow gradually in a more or less unorganized form from

a series of mechanical, engineering, building, nautical,

surveying, and structural problems that can be found in the

life and environment of the student?

V. Moot Questions in the Teaching of this Subject.

VI. How judge whether the subject has been of worth to the

student?

How test whether the aims of this subject have been realized?

How test how much the student has carried away? What means,

methods, and indices exist aside from the traditional

examination?

VII. Bibliography on the Pedagogy of this Subject as Far as It

Applies to College Teaching. The aim of the bibliography

should be to give worth-while contributions that present

elaborations of what is here presented or points of view

and modes of procedure that differ from those here set forth.

Пол Клаппер
Колледж Сити-оф-Нью-Йорк

 

CONTENTS

  page
 Introductionxiii
 By Nicholas Murray Butler, Ph.D., LL.D. President of Columbia
University. Author of The Meaning of Education, True and False Democracy, etc. Editor of Educational Review 
   
   
PART ONE—THE INTRODUCTORY STUDIES
   
CHAPTER  
IHistory and Present Tendencies of the American College3
 By Stephen Pierce Duggan, Ph.D. Professor of Education, The
College of the City of New York. Author of A Student's History of Education 
   
IIProfessional Training for College Teaching31
 By Sidney E. Mezes, Ph.D., LL.D. President of The College of the
City of New York. Formerly President of University of Texas.Author of Ethics, Descriptive and Explanatory 
   
IIIGeneral Principles of College Teaching43
 By Paul Klapper, Ph.D. Associate Professor of Education, The
College of the City of New York. Author of Principles of
Educational Practice, The Teaching of English, etc. 
   
   
PART TWO—THE SCIENCES
   
IVThe Teaching of Biology85
 By T. W. Galloway, Ph.D., Litt.D. Professor of Zoölogy, Beloit
College. Author of Textbook of Zoölogy, Biology of Sex forParents and Teachers, Use of Motives in Moral Education, etc. 
   
VThe Teaching of Chemistry110
 By Louis Kahlenberg, PH.D. Director of the Course in Chemistry
and Professor of Chemistry, University of Wisconsin. Author of Outlines of Chemistry, Laboratory Exercises in Chemistry,
Chemistry Analysis, Chemistry and Its Relation to Daily Life, etc. 
   
VIThe Teaching of Physics126
 By Harvey B. Lemon, Ph.D. Assistant Professor of Physics, University of Chicago 
   
VIIThe Teaching of Geology142
 By T. C. Chamberlin, Ph.D., LL.D., Sc.D. Professor and Head of
Department of Geology and Director of Walker Museum, University of Chicago. Author of Geology of Wisconsin, The Origin of the
Earth. Editor of The Journal of Geology 
   
VIIIThe Teaching of Mathematics161
 By G. A. Miller, Ph.D. Professor of Mathematics, University of
Illinois. Author of Determinants, Mathematical Monographs (co-author), Theory and Applications of Groups of Finite Order
(co-author), Historical Introduction to the Mathematical Literature, etc. Co-editor of American Year Book and
Encyclopédie des Sciences Mathématiques 
   
IXPhysical Education in the College183
 By Thomas A. Storey, M.D., Ph.D. Professor of Hygiene, The
College of the City of New York. State Inspector of Physical Training, New York. Secretary-General, Fourth International Congress of School
Hygiene, Buffalo, 1913. Executive-Secretary, United States Interdepartmental Social Hygiene Board. Author of various
contributions to standard works on physiology, hygiene, and physical training 
   
   
PART THREE—THE SOCIAL SCIENCES
   
XThe Teaching of Economics217
 By Frank A. Fetter, Ph.D., LL.D. Professor of Political Economy,
Princeton University. Author of Economic Principles and Modern Economic Problems 
   
XIThe Teaching of Sociology241
 By Arthur J. Todd, Ph.D. Professor of Sociology and Director of the Training Course for Social and Civic Work, University
of Minnesota. Author of The Primitive Family as an Educational Factor, Theories of Social Progress 
   
XIIThe Teaching of History  
 A. American History256
 By Henry W. Elson, A.M., Litt.D. President of Thiel College.
Formerly Professor of History, Ohio University. Author of History of the United States, The Story of the Old World (with Cornelia
E. MacMullan), etc. 
   
 B. Modern European History263
 By Edward Krehbiel, Ph.D. Professor of Modern European History,
Leland Stanford University. Author of The Interdict, Nationalism, War and Society 
   
XIIIThe Teaching of Political Science279
 By Charles Grove Haines, Ph.D. Professor of Government, University of Texas. Author of Conflict over Judicial Powers in the
United States prior to 1870, The American Doctrine of Judicial Supremacy, The Teaching of Government (Report of Committee on
Instruction, Political Science Association) 
   
XIVThe Teaching of Philosophy302
 By Frank Thilly, Ph.D., LL.D. Professor of Philosophy, Dean of
the College of Arts and Sciences, Cornell University. Author of Introduction to Ethics, History of Philosophy
   
XVThe Teaching of Ethics320
 By Henry Neumann, Ph.D. Leader of the Brooklyn Society for
Ethical Culture. Formerly of the Department of Education, The College ofthe City of New York, Author of Moral Values in Secondary Education
   
XVIThe Teaching of Psychology334
 By Robert S. Woodworth, Ph.D. Professor of Psychology, Columbia
University. Author of Dynamic Psychology, Le Mouvement, Care of the Body, Elements of Physiological Psychology (with George Trumbull Ladd)
   
XVIIThe Teaching of Education 
 A. Teaching the History of Education347
 By Herman H. Horne, Ph.D. (Harvard). Professor of the History
of Education and the History of Philosophy, New York University. Author of The Philosophy of Education, The Psychological
Principles of Education, Free Will and Human Responsibility, etc. 
   
 B. Teaching Educational Theory359
 By Frederick E. Bolton, Ph.D. Dean of the College of Education, University
of Washington. Author of Principles of Education, The Secondary School System of Germany
   
   
PART FOUR—THE LANGUAGES AND LITERATURES
   
XVIIIThe Teaching of English Literature379
 By Caleb T. Winchester, L.H.D. Professor of English Literature, Wesleyan University. Author
of Some Principles of Literary Criticism, A Group of English Essayists, William Wordsworth: How to Know Him, etc. 
   
XIXThe Teaching of English Composition389
 By Henry Seidel Canby, Ph.D. Adviser in Literary Composition,
Yale University. Author of The Short Story in English, College Sons and College Fathers, etc. 
   
XXThe Teaching of the Classics404
 By William K. Prentice, Ph.D. Professor of Greek, Princeton
University, Author of Greek and Latin inscriptions in Syria 
   
XXIThe Teaching of the Romance Languages424
 By William A. Nitze, Ph.D. Professor and Head of Department of
Romance Languages, University of Chicago. Author of The Grail Romance, Glastonbury and the Holy Grail, Handbook of French Phonetics,
etc. Contributor to New International Encyclopedia 
   
XXIIThe Teaching of German440
 By E. Prokosch, Ph.D. Late Professor of Germanic Languages, University of Texas. Author
of Teaching of German in Secondary Schools, Phonetic Lessons in German, Sounds and History of the German Language, etc. 
   
   
PART FIVE—THE ARTS
   
XXIIIThe Teaching of Music457
 By Edward Dickinson, Litt.D. Professor of History and Criticism of Music, Oberlin College. Author
of Music in the History of the Western Church, The Study of the History of Music, The Education of a Music Lover, Music and the Higher Education 
  
XXIVThe Teaching of Art475
 By Holmes Smith, A.M. Professor of Drawing and the History of
Art, Washington University. Author of various articles in magazines on art topics 
   
   
PART SIX—VOCATIONAL SUBJECTS
   
XXVThe Teaching of Engineering Subjects501
 By Ira O. Baker, C.E., D. Eng'g. Professor of Civil Engineering,
University of Illinois. Author of Treatise on Masonry Construction, Treatise on Roads and Pavements 
   
XXVIThe Teaching of Mechanical Drawing525
 By James D. Phillips, B.S. Assistant Dean and Professor of
Drawing, College of Engineering, University of Wisconsin, Author of Elements of Descriptive Geometry (with A. V. Millar),
Mechanical Drawing for Secondary Schools (with F. O. Crawshaw), Mechanical Drawing for Colleges and Universities (with H. D. Orth)
and Herbert D. Orth, B.S. Assistant Professor of Mechanical Drawing and Descriptive Geometry, University of Wisconsin. Author of
Mechanical Drawing for Colleges and Universities (with J. D. Phillips) 
   
XXVIIThe Teaching of Journalism533
 By Talcott Williams, A.M. LL.D., Litt.D. Director, School ofJournalism, Columbia University 
   
XXVIIIBusiness Education555
 By Frederick B. Robinson, Ph.D. Professor of Economics and Dean
of the School of Business and Civic Administration, College of the City of New York 
   
Index 577
 

 

ВВЕДЕНИЕ

Для американского народа характерно глубокое верование в силу образования. Со времен колониальной эпохи американский колледж играл большую роль в американской жизни и воспитал подавляющую долю лидеров общественного мнения Америки. Было время, когда американский колледж представлял собой сравнительно простенькое учреждение единообразного типа, но это время прошло. Термин «колледж» ныне используется в различных значениях, ряд которых весьма нов и действительно современен. Некоторые из этих вариантов употребления термина совершенно необоснованны, как например, когда говорят о колледже инженерии, права, медицины, журналистики или архитектуры. Такое использование слова лишь запутывает дело и делает невозможным ясное мышление относительно учебных заведений и образовательных целей.

Термин «колледж» может корректно применяться только к тому учебному заведению, которое предлагает подготовку в области гуманитарных и естественных наук для молодежи, завершившей стандартный курс обучения в средней школе. Цель обучения в колледже — заложить фундамент для интеллектуальной и эффективной специализации в дальнейшем, открыть разум для новых интерпретаций и новых пониманий как человека, так и природы, а также дать наставления в тех стандартах суждений и оценки, обладание которыми и применение которых являются признаками подлинно образованного и культурного человека. Размер колледжа имеет мало значения, за исключением того, что в современных условиях крупный колледж, находящийся в непосредственном контакте с жизнью университета, почти наверняка будет располагать большими интеллектуальными ресурсами, чем учреждение иного типа. Важное в колледже — это его дух, ясность его целей, твердость его устремлений и та возможность для прямого личного контакта между преподавателем и студентом, которую он предоставляет. При наличии таковых вопрос размера не важен.

Было время, когда считалось — вероятно, справедливо, — что удовлетворительную подготовку в колледже можно получить, требуя от всех студентов следовать единому предписанному учебному плану. В ту пору студенты колледжей набирались почти исключительно из семей и домов единого типа или уклада. Их цели в дальнейшей жизни были схожи, а диапазон интеллектуальных интересов, при всей своей интенсивности, был довольно узок. Последние пятьдесят лет изменили все это. Теперь студенты колледжей набираются из семей и домов любого мыслимого типа и уклада. Их цели в дальнейшей жизни сильно различаются, в то время как новые учебные предметы умножились во много раз. Старая и полезная традиция изучения латыни, греческого языка и математики вместе с небольшой долей истории и литературы в качестве главных элементов учебного плана колледжа должна была уступить место, когда сначала естественные науки, а затем социальные науки потребовали к себе внимания и когда даже эти старые учебные предметы сами по себе разделились на множество частей.

Эти перемены заставили изменить старомодную программу обучения в колледже и привели к появлению различных ее заменителей, существующих ныне. Предпочитает ли колледж систему выборочных дисциплин, систему групп или какой-либо иной метод сочетания обучения, считающегося фундаментальным, с другим обучением, почитаемым менее таковым, факт заключается в том, что все это суть просто различные виды попыток ответить на новое состояние, которое является естественным результатом интеллектуальных и экономических перемен. Прямо сейчас колледж находится в переходном состоянии. Совершенно неясно, каков будет его статус через поколение, в какой мере нынешние тенденции могут продолжать нарастать или в какой мере они могут быть уравновешены качанием маятника в противоположную сторону. Поэтому сейчас время описывать, а не догматизировать, и именно описание является отличительной чертой важной серии статей, составляющих отдельные главы в настоящем томе.

Внимательное чтение этих статей рекомендуется не только огромной армии преподавателей и студентов колледжей, но и той еще более грандиозной армии тех, кто — будь то в качестве выпускников, родителей или граждан — глубоко озабочен сохранением влияния и характера американского колледжа ради его воздействия на наши национальные стандарты мышления и действия.

Американские колледжи делятся на два четких типа, и вполне возможно, что будущее уготовило особую позицию для каждого типа. Истинное различие между колледжами заключается в том, являются ли они обособленными или входят в состав университетской системы, и вовсе не в том, велики они или малы. Обособленный колледж, такой как Амхерст, Белойт, Гриннелл или Помона, имеет свои собственные специфические проблемы содержания и управления. Университетский колледж, с другой стороны, такой как Колумбийский, Гарвардский, Чикагский или колледж любого государственного университета, имеет совершенно иные проблемы содержания и управления. Весьма вероятно, что различие между этими двумя типами колледжей со временем станет более резким и что в конечном итоге они предстанут двумя отдельными учреждениями, а не двумя разновидностями одного и того же учреждения.

Между тем мы имеем дело с колледжем в его нынешнем виде, во всех его разнообразных формах, но неизменно американским, какова бы ни была его форма. Американский колледж имеет мало сходства или вовсе не имеет его с английской «паблик скул», французским лицеем или немецкой гимназией. Он представляет собой нечто большее, чем любое из них, и в то же время что-то меньшее. Он отличается от них всех примерно так же, как условия американской жизни отличаются от условий английской, французской или немецкой жизни. Колледж может предусматривать проживание, а может и не предусматривать, но когда он его предусматривает, он находится в наилучшей форме. Именно тогда наибольшее количество упорядоченного и стимулирующего влияния может быть направлено на повседневную жизнь растущей и развивающейся молодежи, и именно тогда и только тогда молодежь может получить те неоценимые блага, которые проистекают из ежедневного и ежечасного контакта со сверстниками схожего возраста, схожих вкусов, схожих привычек и схожих устремлений. Действительно, часто говорили, что колледж дает больше через свои возможности, сопряженные с проживанием, чем через свои возможности, сопряженные с обучением.

Почти каждая мыслимая проблема, которая может возникнуть в жизни колледжа и его работе, обсуждается на следующих страницах. Теперь начинает приходить понимание того, что здоровье студента колледжа является предметом столь же важной заботы, сколь и его обучение, и что колледж не выполняет своего долга перед теми, кто ищет его дверей, когда он просто предоставляет библиотеки, лаборатории и искусных преподавателей. Он должен также обеспечивать такие условия проживания, питания, физических упражнений, а также частых медицинских осмотров и обследований, которые защитят и сохранят здоровье тех, кто приходит воспользоваться его обучением.

Есть еще один момент, который не следует упускать из виду, а именно — буквально колоссальное влияние, оказываемое в Америке той солидарностью настроений и мнений колледжа, которая поддерживается в живом состоянии организациями бывших студентов колледжей, разбросанными по всей стране. Это опять-таки сугубо американское явление, которое служит для того, чтобы связать колледж и общественное настроение гораздо теснее, чем любая формальная связь могла бы это сделать. Действительно, это иллюстрирует, насколько полностью американский народ считает колледж своим собственным. Мужчина или женщина, побывавшие студентами колледжа, никогда не перестают быть членами этого конкретного колледжа или трудиться ради расширения его влияния и повышения его полезности.

Каждый читатель этого тома должен подходить к нему в духе сочувственного понимания американского высшего образования и колледжа как старейшего инструмента этого высшего образования и все еще одного из главных его элементов.

Николас Мюррей Батлер
Колумбийский университет

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

The Introductory Studies
CHAPTER 
I
History and Present Tendencies of the American College

Stephen P. Duggan
II
Professional Training for College Teaching

Sidney E. Mezes
III
General Principles of College Teaching

Paul Klapper
 

 

I

ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ АМЕРИКАНСКОГО КОЛЛЕДЖА

1. КОЛОНИАЛЬНЫЙ ПЕРИОД

The predominance of the religious motive

Американские колонии были основаны главным образом англичанами, приехавшими в Америку по самым разным причинам. Некоторые из них носили экономический и политический характер, но важнейшей из причин было стремление исповедовать свои религиозные убеждения с большей свободой, чем это дозволялось на родине. Однако, помимо государственной религии, всех колонистов воодушевляла любовь к английским институтам, которые они пересадили на Новую Землю, и среди этих институтов были грамматическая школа и колледж. Везде, где Реформация была преимущественно религиозным, а не политическим и церковным движением, интерес к образованию и влияние на него были прямыми и немедленными. Так было там, где преобладал кальвинизм, как в Нидерландах, Шотландии и среди пуритан в Англии. Отсюда естественно обнаружить, что первые эффективные шаги в Америке по созданию образовательных учреждений, как начальных, так и высших, были предприняты в Новой Англии.

Значительная доля выпускников университетов была среди поселенцев колонии Массачусетского залива. В основном они были выпускниками Кембриджа, который всегда был религиозно более толерантным, чем Оксфорд, и особенно Эммануил-колледжа, бывшего оплотом пуританства в Кембридже. Было естественно, что эти люди, лидеры в делах колонии, захотели основать новый Кембриджский университет, но поразительно, что им удалось сделать это уже в 1636 году, всего через шесть лет после основания этой колонии. Два года спустя колледж был назван в честь Джона Гарварда, священника и выпускника Эммануил-колледжа, который перед смертью завещал колледжу половину своего состояния и всю свою прекрасную библиотеку из трех томов. Религиозный мотив преобладал при основании Гарварда, ибо хотя колонисты страстно желали «продвигать знания и увековечить их для потомства», ими двигал главным образом страх «оставить неграмотное духовенство церквам, когда наши нынешние министры лягут в прах».

Гарвард оставался единственным инструментом в колониях для этой цели на протяжении более чем полувека. В 1693 году в Виргинии был основан колледж Вильгельма и Марии с самым щедрым целевым капиталом среди всех колледжей дореволюционного периода — щедрым благодаря помощи, полученной от метрополии. Он был детищем Церкви Англии, и его президент и профессора должны были подписать Тридцать девять статей. Подписка на религиозный символ веры требовалась также от президента и тьюторов третьего американского колледжа, основанного в 1701 году. Этот Коллегиальный институт, как его называли, переезжал с места на место более десяти лет, но наконец в 1717 году окончательно обосновался в Нью-Хейвене. Впоследствии он получил название Йельского колледжа в честь Элиху Йейла, оказавшего ему щедрую поддержку.

В результате основания этих трех заведений у колоний Новой Англии и Южных колоний потребность в священнослужителях была удовлетворена довольно хорошо, но в Средних колониях этого еще не наблюдалось. Тем не менее пресвитериане стали особенно сильны в Средних колониях, и их религиозное усердие привело к созданию в 1746 году Колледжа Нью-Джерси, ныне Принстонского университета.

Несколько лет спустя Бенджамин Франклин выдвинул для колледжа новое обоснование существования. В 1749 году он опубликовал брошюру под названием «Предложения относительно образования юношества в Пенсильвании», в которой выступал за создание академии, целью которой было не воспитание священников, а светская задача развития практической добродетели, необходимой при освоении новой страны. Академия была открыта в 1751 году, а в хартии, дарованной в 1755 году, за учреждением закрепилось название «Колледж, академия и благотворительная школа Филадельфии». Хотя крайне современная организация и учебный план, предложенные Франклином, не были воплощены в жизнь, это заведение, названное впоследствии «Университетом Пенсильвании», предлагало самый либеральный учебный план среди всех колледжей в колониях вплоть до Революции.

Человеческий мотив стоял на первом месте и при создании Королевского колледжа в 1754 году. Колониальная ассамблея желала его учреждения для повышения благосостояния и репутации колонии, и единственная связь между колледжем и Церковью Англии заключалась в требовании, чтобы президент был прихожанином этой церкви, а утренние и вечерние богослужения колледжа совершались по литургии этой церкви. Но религиозный мотив снова выходит на передний план при создании Браунского университета в Провиденсе, штат Род-Айленд, в 1764 году, в первую очередь для подготовки священников для баптистских церквей; Куинс-колледжа, впоследствии переименованного в Ратгерский, в 1766 году, чтобы обеспечить священниками церкви Голландской реформатской церкви; и Дартмутского колледжа в 1769 году, от которого поначалу надеялись наделить христианской вере индейцев.

Character of the colonial college

Эти колониальные колледжи в своей истории очень похожи друг на друга. Почти все они родились в нищете и долгие годы вели отчаянное финансовое существование. В некоторых случаях выживание было возможно лишь благодаря неутомимому самопожертвованию какой-нибудь выдающейся личности вроде Элеазара Уилока, первого президента Дартмута; во всех случаях — благодаря преданности преподавателей и должностных лиц. Их начинания были скромными; в некоторых случаях президент был единственным членом преподавательского состава и вел все предметы учебного плана. Студентов было немного, оборудование — простым, здания обычно состояли из дома для президента, в котором он часто принимал практические занятия, общежития для студентов и университетского холла. Библиотеки, лаборатории и помещения для отдыха обычно отсутствовали бросающимся в глаза образом. На самом деле, поскольку учебный план состоял почти исключительно из философии, греческого языка, латыни, риторики и небольшой доли математики, особой потребности в обширном оборудовании не было. Классические языки преподавались интенсивным грамматическим методом; в философии было много диалектических диспутов; риторика изучалась как подспорье ораторскому искусству; математика включала только арифметику и геометрию. Целью обучения было не широкое знакомство со многими областями знаний в целях культивирования и оценки, а скорее развитие способностей посредством интенсивных упражнений на ограниченном учебном плане. Но ценность материалов, использовавшихся для развития способностей, которые находили применение в ораторском искусстве, дебатах и дипломатии, блестяще иллюстрируется в десятилетия, предшествовавшие Революции. Борьба между колониями и метрополией была по сути рациональной борьбой, в которой дебатировались вопросы конституционного права и, поистине, фундаментальных принципов гражданского и политического существования. Блестяще защищали дело колонистов в брошюрах и дебатах лидеры общественного мнения в колониях, почти каждый из которых был выпускником колониального колледжа. И когда за дебатами последовала война, двадцать пять процентов из двух с половиной тысяч выпускников колониальных колледжей оказались на военной службе своей страны. По окончании борьбы за независимость именно на плечи людей, обрелших видение и характер в колониальных колледжах, вновь легла ноша организации взаимно подозревающих и враждебных колоний в единую нацию. Места не хватит даже на перечисление великих лидеров, окончивших все колониальные колледжи, но представление об услугах, оказанных этими учреждениями новой нации, можно получить, упомянув имена нескольких государственных деятелей, получивших образование в одном из наименьших среди них — Вильгельма и Марии. В его аудиториях обучались Томас Джефферсон, Бенджамин Харрисон, Эдмунд Рэндольф, Джеймс Монро и Джон Маршалл.

2. НАЦИОНАЛЬНАЯ ЭПОХА

French influence

Французское влияние на американскую политическую и интеллектуальную жизнь стало весьма заметным в результате контактов между лидерами двух народов во время и после Революции. Это влияние отразилось в колледжах. Обучение французскому языку предлагалось в нескольких колледжах до конца XVIII века, а кафедра французского языка была учреждена в Колумбийском колледже уже в 1779 году и в колледже Вильгельма и Марии в 1793 году. Секуляризующее влияние Франции также соединилось с демократизирующим влиянием Революции, уменьшив влияние церкви на колледжи и подчеркнув влияние государства и особенно связи между колледжем и народом. Из четырнадцати колледжей, основанных между 1776 и 1800 годами, большинство было создано на внеконфессиональной основе. К ним относились как частные учреждения вроде Вашингтон-энд-Ли, Боудина и Юнион-колледжа, так и учреждения, тесно связанные с правительствами штатов, такие как университеты Северной Каролины и Вермонта. Едва ли приходится сомневаться в том, что французская система централизованного управления гражданскими делами повлияла на создание Университета штата Нью-Йорк. Университет штата Нью-Йорк не является местным учреждением; это орган из девяти регентов, избираемых легислатурой для контроля за управлением образованием на территории всего штата Нью-Йорк. Хотя он был организован Александром Гамильтоном, на него, по всей вероятности, оказал большое влияние Джон Джей, вернувшийся из Франции в 1784 году. Но самым мощным фактором распространения французского влияния в ранней истории нашей страны был Томас Джефферсон. Будучи американским посланником во Франции, Джефферсон изучил французскую систему образования и воплотил заимствованные из нее идеи в организации Виргинского университета. Этому он уделял много внимания в течение последних двух десятилетий своей жизни. Университет должен был быть полностью внеконфессиональным и преследовал следующие цели: (1) формировать государственных деятелей, законодателей и судьей для государства; (2) развивать принципы и структуру управления, законы, регулирующие отношения между штатами, и здравый дух законодательства; (3) гармонизировать и продвигать интересы всех видов промышленности, главным образом посредством хорошо информированных взглядов на политическую экономию; (4) развивать способности к рассуждению у молодежи, расширять их кругозор и развивать их характер; (5) просвещать их знаниями, особенно в области физических наук, которые будут способствовать материальному благосостоянию народа. Эти прогрессивные взгляды на то, к чему должен стремиться колледж, сочетались со столь же передовыми взглядами на управление колледжем, такими как система выборочных дисциплин и привлечение профессоров из-за рубежа. Замечательное предвидение, созидательное воображение, мужество и вера Джефферсона в его разрыве с тем, что было традиционным и авторитетным в образовании, оправдали себя прекрасной карьерой основанного им университета.

The state universities system

Все колледжи, основанные до Революции, и большинство тех, что возникли между Революцией и 1800 годом, получали прямую помощь от колониального правительства или правительства штата либо в виде земельных грантов, денег, доходов от лотерей, либо за счет специальных налогов. Большинство из них тем не менее зависели от частных фондов и контролировались конфессиональными органами. Секуляризующее влияние Франции, растущий интерес к гражданским и политическим делам и демократический дух, порожденный Революцией, объединились, породив недоверие к колледжам в их прежнем устройстве и стремление подчинить их государственному контролю. Это проявилось в 1779 году, когда легислатура Пенсильвании аннулировала хартию Филадельфийского колледжа и создала новую корпорацию, известную как «Попечители Университета штата Пенсильвания»; это проявилось в 1787 году, когда Колумбийскому колледжу была дарована новая хартия легислатурой штата, в соответствии с которой весь совет попечителей набирался из Совета регентов штата; это стало наиболее очевидным в 1816 году, когда легислатура Нью-Гэмпшира преобразовала Дартмутский колледж в университет без согласия совета попечителей и уполномочила губернатора и совет назначить Совет надзирателей. В знаменитом деле Дартмутского колледжа 1819 года старый совет попечителей, потерпев поражение в Верховном суде Нью-Гэмпшира в своем иске о возвращении захваченного имущества, передал дело в Верховный суд Соединенных Штатов и привлек Дэниела Уэбстера в качестве своего адвоката. Суд объявил акт легислатуры Нью-Гэмпшира нарушающим положение Конституции Соединенных Штатов, гласящее, что «Ни один штат не должен принимать никаких... законов, нарушающих обязательства по контрактам». Решение провело четкое различие между государственными и частными корпорациями, из чего следовал неизбежный вывод о том, что большинство существующих учреждений высшего образования относятся к последней категории. Результатом стало усиление нарастающего требования общественных учреждений под государственным контролем. Южные и Западные штаты за Аллеганскими горами, которые находились на пороге принятия конституций штатов, предусмотрели создание государственных университетов под контролем штата.

Намерение свободно предоставлять высшее образование народу уже получило мощнейший импульс в акте Конгресса, принятом вскоре после принятия Постановления 1787 года, предусматривавшего организацию Северо-Западной территории. Согласно этому акту, два полных тауншипа государственной земли резервировались для штатов, которые должны были быть созданы на этой территории, а доходы от продажи этой земли надлежало направить на учреждение государственного университета. Эти университеты быстро следовали за созданием новых штатов, а царивший там демократический идеал проявлялся в решении о том, что государственный университет должен стать венцом системы общественного образования штата. Это прекрасно иллюстрируется положением конституции Индианы, принятой в тот самый год, когда было вынесено решение по делу Дартмутского колледжа, в 1819 году, которое гласит: «Генеральная ассамблея обязана, как только позволят обстоятельства, предусмотреть законом общую систему образования, поднимающуюся по регулярной градации от тауншипских школ до государственного университета, где обучение будет бесплатным и одинаково доступным для всех». Обстоятельства действительно позволили сделать это в следующем году, и положения законопроекта воплотились в жизнь. Национальная политика выделения государственных земель для образовательных целей новым штатам продолжалась, и в каждом случае один или два тауншипа отводились под создание государственного университета. Национальная помощь высшему образованию была оказана в огромных масштабах в 1862 году, когда был принят закон Моррилла, предусматривавший выделение 30 000 акров земли на каждого представителя и сенатора для поддержки в каждом штате высшего учебного заведения, в котором должны были преподаваться технические и сельскохозяйственные дисциплины. В течение двадцати лет каждый штат Союза воспользовался этим великолепным целевым капиталом либо для основания нового государственного университета, отвечающего требованиям в отношении учебных курсов, либо для создания сельскохозяйственного колледжа в качестве самостоятельного учреждения или в связи с каким-либо уже существующим учреждением. Не только некоторые из лучших государственных университетов, такие как университеты Калифорнии, Иллинойса и Миннесоты, обязаны своим происхождением закону Моррилла, но и другие обязаны ему своим подлинным становлением в качестве учебных заведений университетского уровня. Вплоть до принятия закона Моррилла дюжина государственных университетов с трудом поддерживала свое существование за счет скудных доходов и при малом числе студентов. Они пытались вести академическую работу широкого профиля, но отнюдь не достигали стандартов сильных колледжей в восточной части страны.

Создание поддерживаемых и контролируемых государством университетов в штатах, организованных после окончания XVIII века, отнюдь не положило конец учреждению колледжей на религиозной основе. Конфессиональное усердие было очень сильным в десятилетия, предшествовавшие Гражданской войне, и церковь являлась центром общественной жизни в новозаселенных регионах. Необходимость обеспечения образованного духовенства, а также более высокой цивилизации привела к созданию многих мелких сектантских колледжей в новых штатах. Несмотря на то что практически все они сегодня считались бы учебными заведениями лишь среднего уровня, они совершили великолепную работу и обеспечили идеалы и стандарты интеллектуальной жизни в новой стране, население которой было занято главным образом обеспечением физических потребностей жизни. Отклик, проявленный в годы Гражданской войны учреждениями высшего образования по всей территории Соединенных Штатов — будь то частные или общественные, — стал великолепной платой за жертвы, принесенные при их основании и поддержании. Повсюду на Севере колледжи лишились преподавателей и студентов, ушедших в ряды армии, а на Юге почти все колледжи были вынуждены закрыть свои двери. На плечи их выпускников легла тяжесть руководства гражданскими и военными делами в штате и нации.

3. СОВРЕМЕННАЯ ЭПОХА

Если бы посетитель Гарварда или Колумбийского университета 1860 года вновь посетил их сегодня, изменения, которые он бы наблюдал, оказались бы поразительными. Система выборочных дисциплин, обучение в аспирантуре, профессиональные и технические школы, присоединенный женский колледж и летняя сессия — вот лишь немногие из наиболее заметных сфер деятельности, вошедших в обиход после 1860 года. Было бы невозможно назвать какую-то точную дату начала этой трансформации, столь постепенной и скрытой она была, однако вступление доктора Чарльза В. Элиота в должность президента Гарвардского колледжа в 1869 году и создание Университета Джонса Хопкинса в 1876 году являются определенными вехами.

Эта глава представляет собой историю американского колледжа, и места не хватит для подробного описания этих видов деятельности — речь пойдет лишь о рассказе про пути их развития и о силах, которые их породили.

The curriculum and the elective system

Уже упоминалось, что учебный план среднего американского колледжа в начале XIX века мало отличался от учебного плана середины XVII века. Причина проста. Учебный план основан на биологическом принципе адаптации к среде, а среда среднего американца 1800 года лишь незначительно отличалась от среды его предка полутора веками ранее. Развитие учебного плана следует, зачастую медленно, за развитием знаний. Рост знаний в течение XVII и XVIII веков был медленным и незначительным по сравнению с его поразительным ростом в XIX веке, особенно в его второй половине. Великие научные открытия сначала в химии, а затем в физике и биологии привели к тому, что они постепенно вытеснили значительную часть логики и философии, занимавших главенствующее место в старом учебном плане. Интерес, пробудившийся к французскому языку и литературе благодаря нашей Революции; к испанскому — в связи с войнами за независимость в Южной Америке; и к немецкому — благодаря выдающимся ученым, учившимся в немецких университетах в средние десятилетия XIX века, породил требование, чтобы эти языки, наряду с английским, заняли место в учебном плане. Этого можно было добиться лишь сделав их отчасти альтернативами классическим языкам. Промышленная революция, основанная на применении науки в промышленности, не только придала импульс созданию технических школ, но, произведя революцию в производстве и распределении богатства, ввела в учебный план науку, занимающуюся богатством, — политическую экономию. Рост городов, последовавший по следам Промышленной революции, столкновения между интересами классов (а именно землевладельцев, капиталистов и рабочих), быстрый распад феодализма и распространение политической демократии после Французской революции, экспансия торговли во все уголки земного шара и вытекающее из нее развитие колониализма — все эти человеческие интересы придали новое значение изучению истории и политики, что позволило им занять весьма заметное место в учебном плане в последней четверти XIX века.

Совершенно очевидно, что поскольку время, имеющееся в распоряжении студента, оставалось прежним, для освоения хотя бы части нового материала, постепенно допускавшегося в учебный план, курс обучения уже не мог оставаться полностью предписанным, и студенту должна была быть предоставлена некоторая свобода выбора. Рост числа студентов также привел к административным изменениям, благоприятным для внедрения системы выборочных дисциплин. В ранней истории американского колледжа один преподаватель вел один класс по всем предметам, и лишь в 1776 году в Гарварде произошел переход от обучения классов одним преподавателем к преподаванию каждого предмета отдельным преподавателем. С ростом численности студентов они уже не могли ежегодно получать обучение у каждого члена преподавательского состава. Несмотря на совершенно очевидные преимущества системы выборочных дисциплин, она упорно встречала сопротивление со стороны защитников классических языков, а также ортодоксальной религии и поначалу делала лишь медленные успехи. Томас Джефферсон дал ей первый мощный толчок, когда сделал ее важнейшим элементом организации Виргинского университета в 1825 году. Фрэнсис Уэйленд, президент Браунского университета и один из немногих университетских президентов своего времени, бывших педагогами в современном смысле, дал блестящее изложение и защиту этой системы в 1850 году в своем «Отчете корпорации Браунского университета об изменениях в системе высшего образования». Но система выборочных дисциплин ждала возвышения Чарльза В. Элиота до президентства в Гарварде в 1869 году для своего всеобщего воплощения; в 1872 году выпускной курс в Гарварде стал полностью выборным; в 1879 году — предпоследний курс; в 1884 году — второй курс; а в 1894 году единственным абсолютным требованием, оставшимся во всем курсе колледжа, был курс английского языка А. Действия Гарварда быстро копировались в той или иной степени по всей стране.

Вероятно, нет двух колледжей, управляющих системой выборочных дисциплин одинаково. Произошел значительный откат мнений против ничем не ограниченного выбора отдельных предметов. Во многих колледжах предметы учебного плана были объединены в группы, которые должны выбираться целиком. Это привело к умножению степеней бакалавра, каждая из которых указывала на конкретный пройденный курс — гуманитарный, естественнонаучный, философский или литературный. В настоящее время тенденция такова, что предметы, считающиеся существенными для общего образования, предписываются главным образом на первых двух курсах, а на последних двух разрешается выбор среди групп связанных между собой курсов. Это позволило сохранить прежнее единство и внесло большую широту в учебный план. Это также привело к падению популярности новых степеней бакалавра, и сегодня большинство лучших колледжей присуждают лишь степень бакалавра искусств за регулярный академический курс. Ценные изменения в системе выборочных дисциплин внедряются постоянно. Одно из таких изменений — тьюторская система в Принстоне и других местах, в рамках которой наставники лично руководят чтением и учебой небольшой группы студентов и потому могут давать им советы на основе личного знания их способностей. Другая система — это система почетных курсов, принятая в Колумбийском и других университетах, посредством которой проводится различие между простыми «успевающими студентами» и студентами, стремящимися достичь высоких результатов на курсах, тщательно организованных в порядке последовательности.

German Influence and graduate study

Внедрение новых предметов в учебный план колледжа и принятие им системы выборочных дисциплин во многом обязаны немецкому влиянию на американское образование. Хотя это влияние отчасти осуществлялось через изучение немецкого языка и литературы, оно проистекало главным образом из пребывания американских студентов в немецких университетах. Первым американцем, получившим степень доктора философии в немецком университете, был Эдвард Эверетт, получивший ее в Геттингене в 1817 году. За ним последовали Джордж Тикнор, Джордж Бэнкрофт, Генри У. Лонгфелло, Джон Лотроп Мотли, Фредерик Генри Хедж, Уильям Дуайт Уитни, Теодор Дуайт Вулси и множество ученых, прославивших американское образование и науку в середине XIX века. Большинство этих людей связали себя с американскими колледжами в том или ином качестве и оказали глубокое влияние на их идеалы, организацию и методы обучения. Они вернулись преданными поборниками широкой и глубокой учености, независимых исследований и необходимости таких научных инструментов, как библиотеки и лаборатории. Но особенно они дали толчок движению в пользу свободы выбора (Lernfreiheit) в учебе. Только путем принятия такого принципа можно было удовлетворить выраженные вкусы или потребности отдельных студентов.

В первые четыре десятилетия XIX века некоторыми колледжами предпринимались слабые попытки удовлетворить стремление студентов к дальнейшему обучению в выбранной области, однако результаты оказались ничтожными. В 1847 году Йельский университет учредил «департамент философии и искусств для научных и последипломных исследований, ведущих к степени бакалавра философии». Первая степень доктора философии была присуждена в 1861 году, однако отдельная аспирантура была организована лишь в 1872 году. В том же году Гарвард объявил о создании аспирантского департамента, куда допускались только обладатели степени бакалавра и в котором должны были присваиваться степени доктора философии и доктора наук. Однако аспирантский департамент не был преобразован в отдельную школу до 1890 года.

Наибольший толчок созданию аспирантур в американских университетах дало основание Университета Джонса Хопкинса в 1876 году. При его основании главной целью было объявлено развитие обучения методам научных исследований. Влияние этого учреждения на развитие высшего образования в Соединенных Штатах было неизмеримо велико. Джонс Хопкинс не был пересаженным немецким университетом. Уникальное место колледжа в американском образовании проявилось в том факте, что аспирантуры последовали примеру Джонса Хопкинса, строясь на базе колледжа. Даже Университет Кларка в Вустере, основанный в 1889 году на чисто аспирантской основе, в 1902 году учредил колледж для студентов бакалавриата.

Одной из самых отрадных особенностей высшего образования в Соединенных Штатах за последнюю четверть века стало распространение аспирантур на сильные государственные университеты. Исследовательская работа в них обычно начиналась на факультете сельского хозяйства, где интенсивное изучение наук, в особенности химии и биологии, дало столь великолепные результаты в улучшении методов ведения сельского хозяйства и молочного дела, что легислатуры постепенно убедились в необходимости распространить поддержку научных исследований и на чисто гуманитарные дисциплины. С ростом и развитием аспирантур в нашей стране практика поездок в Европу для углубленного специализированного обучения значительно сократилась. Вероятно, это продолжится и в будущем, особенно в отношении Германии. С другой стороны, если новый идеал международной доброй воли станет живой реальностью, можно ожидать, что образование через широкую систему обмена профессорами и студентами внесет свой вклад.

Technical and professional study

В то время как аспирантура строилась на базе колледжа, техническая школа росла рядом с ним или на независимой основе. Первая техническая школа была создана в Трое, штат Нью-Йорк, в 1824 году и была названа Политехническим институтом Ренсселера в честь своего основателя Степана Ван Ренсселера. В течение двух десятилетий никаких других существенных сдвигов не происходило, но в 1847 году были заложены основы того, что впоследствии стало Научной школой Лоуренса в Гарварде и Научной школой Шеффилда в Йеле. Принятие закона Моррилла в 1862 году оказало оживляющее воздействие на инженерное и сельскохозяйственное образование. В десятилетие с 1860 по 1870 год было основано около двадцати двух технических учебных заведений, большинство из них за счет земельных грантов. Наиболее важным из них является Массачусетский технологический институт, где обучение началось в 1865 году и который оказал наибольшее влияние на развитие научного и технического образования. Лучшие технические школы требуют для поступления диплом средней школы и имеют четырехлетний курс обучения, но единственной технической школой на аспирантской основе является Горная школа Колумбийского университета.

Профессиональное образование в области теологии, права и медицины в Соединенных Штатах вплоть до XIX века осуществлялось главным образом по системе ученичества. Хотя кафедры богословия существовали в колониальных колледжах в XVIII веке, систематическая подготовка к служению обычно не предпринималась, и будущий священнослужитель чаще всего попадал под особую опеку видного пастора, который готовил его к профессии. В 1819 году Гарвард учредил отдельный богословский факультет, а тремя годами позже Йель основал теологическое отделение. С тех пор около пятидесяти колледжей и университетов создали теологические факультеты и около 125 независимых теологических школ были основаны в результате конфессионального усердия. Большинство всех этих учреждений требуют для поступления по меньшей мере диплом средней школы; половина из них требует ученую степень колледжа. Почти все предлагают трехлетний курс обучения и присуждают степень бакалавра богословия.

До Гражданской войны подавляющее большинство практикующих юристов получали подготовку в юридической конторе. Хотя Университет Пенсильвании попытался основать юридическую школу в 1791 году, а Колумбийский университет — в 1797 году, обе попытки оказались безуспешными, и создание первой постоянной юридической школы в 1817 году выпало на долю Гарварда. Даже она представляла собой слабое предприятие, пока судья Джозеф Стори не связал свою деятельность с ней в 1830 году. Вплоть до 1870 года для получения степени требовалось лишь три семестра обучения; до 1877 года студентов принимали без экзаменов, а особых студентов принимали без экзаменов вплоть до 1893 года. С тех пор рост стандартов происходил очень быстро, и в 1899 году Гарвард перевел свою юридическую школу на аспирантскую основу. Хотя лишь немногие другие последовали примеру Гарварда в этом отношении, улучшение юридического образования за последние два десятилетия было заметным. Из 120 юридических школ сегодня подавляющее большинство связано с колледжами и университетами, требует для поступления диплом средней школы, поддерживает трехлетний курс обучения и присуждает степень бакалавра права. Двадцать четыре процента из двадцати тысяч студентов являются выпускниками колледжей. В некоторых из лучших школ индуктивный метод обучения, то есть «метод прецедентов», вытеснил лекцию, и практически во всех видным элементом является учебный суд.

Поступление в медицинскую профессию в колониальные времена осуществлялось через ученичество в кабинете практикующего врача. Первой постоянной медицинской школой был медицинский колледж Филадельфии, основанный в 1765 году и ставший неотъемлемой частью Университета Пенсильвании в 1791 году. Колумбийский университет, Гарвард и Дартмут также основали школы до конца XVIII века, за ними постепенно последовали другие колледжи в первые десятилетия XIX века. На протяжении почти всего XIX века медицинское образование в Соединенных Штатах удерживалось на низком уровне из-за существования большого числа коммерческих медицинских «колледжей», организованных ради прибыли, предъявлявших лишь самые ничтожные требования при поступлении, дававших слабое обучение и обладавших крайне неадекватным оборудованием в виде лабораторий и клиник. По сути, медицинское образование не достигало высоких стандартов вплоть до основания Медицинской школы Джонса Хопкинса в 1893 году. С тех пор усилия медицинских школ, связанных с сильными университетами, и Фонда Рокфеллера по повышению минимальных стандартов медицинского образования привели к ликвидации слабейших медицинских школ. Их общее число сократилось со 150 в 1900 году до 100 в 1914 году. Не все они требуют для поступления диплом средней школы, хотя тенденция к ужесточению требований при поступлении налицо, но все имеют четырехлетний курс обучения. В большинстве учреждений опыт работы в лаборатории, клинике и больнице вытеснил старую лекционную систему в качестве метода обучения. Тесно связанным с прогрессом в медицине и в значительной степени схожим по своей истории является прогресс в стоматологии и фармации. Сейчас насчитывается пятьдесят стоматологических школ с почти 9000 студентов и семьдесят две фармацевтические школы с почти 6000 студентов.

Одним из самых отрадных достижений в профессиональном образовании стал прогресс в подготовке учителей. Практически все государственные университеты и многие университеты и колледжи на частной основе учредили либо отделения, либо факультеты (школы) образования, которые требуют по меньшей мере тех же квалификационных требований при поступлении, что и колледж в собственном смысле, а во многих случаях ограничивают работу младшими и старшими курсами. Педагогический колледж Колумбийского университета работает на аспирантской основе. Хотя многие из 250 учебных и нормальных училищ по всей стране не требуют для поступления диплом средней школы, тенденция полностью направлена именно в эту сторону. Ни в одной области профессионального образования применение научных принципов к реальной практике не достигло такого прогресса, как в области подготовки учителей.

College education for women—The independent college

Немногие движения в истории американского образования имели столь важные результаты, как движение академий, преоблададавшее в период между Революцией и Гражданской войной. Возможно, принцип, на котором была основана новая нация, а именно привилегия каждого индивида проявить себя наилучшим образом, повлиял на основателей академий в плане обеспечения образования для девочек, выходящего за рамки простых азов. Разумеется, этот аспект движения оказал далеко идущее влияние. Некоторые из самых ранних академий с самого начала принимали девочек наравне с мальчиками, а некоторые вскоре стали исключительно женскими. Когда благодаря работе академий стало очевидно, что различия по полу не имеют столь большого значения, как предполагалось, сделать шаг к высшему образованию было уже несложно. Некоторые академии добавили год или два к учебному плану и приняли более солидное название «семинария». В этот переходный период влияние нескольких великих личностей было огромным, и даже краткий очерк истории женского образования не может не упомянуть великолепную работу Эммы Уиллард и Мэри Лайон. Миссис Уиллард была выразительницей убеждения, что свобода развития индивида является высшим благом для человечества. Она не только распространяла эту идею в своих выступлениях и трудах, но и попыталась использовать ее при создании в 1814 году Тройской женской семинарии, которая стала предшественницей многих других по всей стране. Мэри Лайон была скорее представительницей религиозного влияния в образовании, воплощением веры в то, что исполнение своего долга является величайшей целью в жизни. В 1837 году она основала семинарию Маунт-Холиок, оказавшую неоценимое по своей важности влияние, направляя хорошо подготовленных женщин по всей стране в качестве учителей. Важность этой службы была особенно очевидна в период Гражданской войны.

Хотя ряд отличных женских учебных заведений, носящих название колледжа, был основан до Гражданской войны, первым по-настоящему первоклассным из них стал Вассарский колледж, открывший свои двери для студентов в 1865 году. Смит-колледж и Уэлсли-колледж были основаны в 1875 году, а Брин-Мор-колледж — в 1885 году. Эти четыре колледжа во всех отношениях равны лучшим мужским колледжам. Они являются наиболее важными среди дюжины независимых женских колледжей, почти все из которых расположены на Востоке. Создание независимого колледжа стало главным методом, принятым в старых частях страны для решения проблемы высшего образования женщин, а не реорганизация мужских колледжей, где условия уже устоялись.

The development of coeducation

Независимый колледж — это не тот метод, который получил распространение на Западе. Когда стремление к высшему образованию для женщин достигло земель к западу от Аллегейнских гор, обстоятельства, особенно нехватка ресурсов, практически сделали совместное обучение неизбежным. Оберлинский колледж, основанный в 1834 году, стал первым в мире полностью совместным учебным заведением университетского уровня. В 1841 году три женщины получили в нем степень бакалавра, став первыми обладательницами таковой. Успех Оберлина оказал заметное влияние на государственные университеты, которые, как утверждалось, должны быть открытыми и бесплатными для всех граждан, поскольку они содержатся за счет государственных налогов. Почти все государственные университеты и подавляющее большинство колледжей и университетов на частных пожертвованиях в настоящее время являются колледжами с совместным обучением. Предсказания пессимистов о том, что пострадает физическое здоровье женщин, что их интеллектуальные способности снизят уровень успеваемости и что под угрозой окажутся интересы семьи, не оправдались.

The affiliated college for women

Распространение совместного обучения в государственных университетах Запада и Юга и его появление в более новых частных университетах, таких как Корнеллский и Чикагский, оказали влияние на старые университеты Востока. Это влияние привело к появлению третьего метода решения проблемы женского образования, а именно созданию аффилированных колледжей. Ряд университетов учредил женские колледжи — иногда под управлением того же попечительского совета, иногда под управлением другого, — чтобы обеспечить женщинам такое же высшее образование, какое мужчины получают на младших отделениях. Барнард-колледж, аффилированный с Колумбийским университетом, Рэдклифф-колледж, аффилированный с Гарвардским университетом, Женский колледж, аффилированный с Браунским университетом, Колледж для женщин, аффилированный с Университетом Западного резервного района, и Мемориальный женский колледж Х. Софи Ньюкомб, аффилированный с Тулейнским университетом, — все они были основаны за последние сорок лет.

Graduate and professional studies for women

Все университеты для мужчин, за исключением Принстона и Университета Джонса Хопкинса, а также все полностью совместные учебные заведения принимают женщин в аспирантуру (для обучения в магистратуре и докторантуре) на тех же условиях, что и мужчин. Обучение в аспирантуре также успешно ведется в некоторых независимых женских колледжах, таких как Брин-Мор. Профессиональное образование для женщин с самого начала было совместным, за исключением медицины. Предрассудки против совместного обучения в этой профессии были настолько сильны, что было организовано пять женских медицинских школ, однако они обеспечивают обучение лишь чуть более чем четверти женщин — студенток-медиков. Рост числа женщин в профессиональных школах никоим образом не поспевает за ростом числа студентов в колледжах. Похоже, что, за исключением преподавания, женщины в ближайшем будущем не займут сколько-нибудь значительной доли среди представителей ученых профессий.

Undergraduate life—Fraternities

Ничто так четко не отличает американский колледж от европейских высших учебных заведений, как характер внеучебной деятельности студентов. С самого начала колледж стал не только местом учебы, но и местом проживания для иногородних студентов, а общежитие — неотъемлемым элементом его жизни. С ростом численности учащихся, особенно после Революции, когда все различия по рождению или происхождению были отменены, студенты естественным образом разделились на группы. Первое студенческое братство, «Фи Бета Каппа», было основано в 1776 году в Уильям-энд-Мери с патриотической и литературной целями, и членство в нем практически с тех пор ограничивается выпускниками, достигшими высоких академических успехов. Однако, когда говорят о студенческих братствах в колледжах, имеют в виду не ФБК, а одну из межвузовских социальных организаций, имеющих отделения в нескольких колледжах, организованных по подобию клуба, члены которых живут в доме братства. Первое такое братство было основано в Йельском университете в 1821 году, но оно ограничивалось старшим курсом. Три братства, созданные в Юнион-колледже в 1825–1827 годах, заложили основу современной системы. Братства быстро распространились и сегодня весьма многочисленны. Насчитывается около тридцати братств общенационального значения, имеющих около тысячи отделений и четверть миллиона членов. Системe братств яростно критикуют за ее недемократичность, дороговизну, акцент на социальных, а не академических достижениях и, в целом, как фактор, разъединяющий, а не объединяющий студенческую жизнь. В результате некоторые колледжи упразднили их. Тем не менее братства защищают как организации, способствующие тесному товариществу и даже помогающие формированию характера. Они настолько прочно укоренились не только в привязанностях студентов бакалавриата, но и выпускников, что, по-видимому, представляют собой постоянный элемент студенческой жизни.

Religious life

Ранний американский колледж был прежде всего местом подготовки к служению в церкви, и личное благочестие насаждалось официальным путем. По ряду причин религиозное усердие в XVIII веке пошло на спад. После Революции под влиянием новых политических теорий и французского скептицизма процент студентов, заявлявших о себе как об активных христианах, упал очень низко. В начале XIX века интерес студентов к религии возрос, и в ряде колледжей были созданы религиозные организации. Практически все они позже уступили место Христианской ассоциации молодых людей (YMCA), которая теперь насчитывает более 50 000 членов, объединенных почти во всех колледжах страны, за исключением католических. Религиозные интересы студентов-католиков во многих колледжах обслуживаются клубами Ньюмена и аналогичными организациями, а еврейских студентов — обществом «Менора». Религия студентов колледжей стала в меньшей степени вопросом формы и слов и в большей — вопросом служения: социального служения различного рода на родине и миссионерского служения за рубежом.

Physical education

Образовательные реформаторы Европы конца XVIII и начала XIX веков придавали большое значение более полноценной физической подготовке. Этот интерес нашел отклик в Соединенных Штатах, и в 1826 году в Гарварде и Йеле были установлены простые гимнастические снаряды. Однако движение распространялось очень медленно, вероятно, из-за непонимания его истинного физиологического значения. После Гражданской войны развитие гимнастической системы происходило быстро, и теперь практически каждый первоклассный колледж имеет свой спортивный зал, посещение которого является обязательным, а некоторые — свой стадион и плавательный бассейн. Независимо по своему происхождению, но подстегнутый распространением гимнастических залов, возник огромный интерес студентов к легкой атлетике и спорту. Первой его формой, проводимой в значительных масштабах, было академическое гребное спорт. Первый гребной клуб был создан в Йельском университете в 1843 году, а первая межвузовская гонка прошла на озере Уиннепесоки в 1852 году, причем Гарвард победил Йель. Гребля теперь является видом спорта в каждом колледже, где позволяют условия. Первая бейсбольная команда была создана в Принстоне в 1859 году, и эта игра быстро распространилась на все остальные колледжи. Футбол в беглом и неорганизованном виде появился в начале XIX века. Уже в 1840 году в Йельском университете проводилась ежегодная игра между первокурсниками и второкурсниками, но создание регулярной футбольной ассоциации датируется 1872 годом также в Йеле. В следующем году была создана межвузовская организация, и с тех пор популярность футбола в колледжах возросла до такой степени, что, подобно тому как бейсбол стал великой национальной игрой, футбол стал великим американским студенческим спортом. Легкая атлетика является новейшей формой спортивных состязаний, введенной в колледжах, и в большинстве из них теперь проводятся дни легкой атлетики. В дополнение к этим четырем основным видам студенческого спорта теннис, лакросс, баскетбол и плавание также занимают видное место. Четыре основных вида спорта обычно находятся под контролем специальных спортивных ассоциаций, которые тратят большие суммы денег и имеют большое влияние на студентов. По сути, интерес студентов колледжей к спорту стал настолько сильным, что было выражено много опасений по поводу его влияния на академическую работу, и раздаются голоса, требующие его сокращения.[1] Военная подготовка — это этап физического воспитания, который, хотя ранее и нашел свое место в колледжах, получающих земельные гранты, вышел на первый план как часть вклада колледжей в победу в мировой войне. Студенческие учебные корпуса армии были созданы во многих высших учебных заведениях страны, а академические исследования были увязаны с военной работой в качестве ядра. В настоящее время, однако, колледжи возвращают свою работу на довоенную основу, и представляется крайне маловероятным, что военная подготовка сохранится как составная часть их работы.

Student literary activities—College journalism

Журналистика, хотя ее реальная деятельность ограничена небольшим числом студентов, на протяжении почти ста лет занимала почетное место среди студенческих занятий. Сначала она служила средством развития литературных способностей среди студентов, впоследствии — проводником университетских новостей, а теперь к этим целям добавилось объединение выпускников и студентов младших курсов. Поэтому среди изданий колледжей мы находим ежедневные, ежемесячные и ежеквартальные журналы, некоторые из которых являются юмористическими, а другие преследуют серьезные литературные цели. Журналистика — не единственный способ выражения студенческой мысли. В последние годы наблюдается большое возрождение внутривузовских и межвузовских дебатов. Литературные общества для обсуждения важнейших проблем, предшествовавших Революции, были первым направлением студенческой жизни, и каждый колледж до и после Революции имел сильные общества. По мере увеличения числа интересов студентов и особенно с началом распространения системы братств дебаты потеряли относительно важное значение, но за последние два десятилетия к ним вновь проявился огромный интерес. Хоровая капелла или хоровое общество наряду с оркестром колледжа обслуживают специализированные интересы одних студентов, а драматическое объединение — интересы других. Одним из важных результатов такой деятельности стало установление связи между колледжем и жизнью общества.

Student self-government

Нельзя упускать из виду еще одну особенность студенческой жизни, а именно студенческое самоуправление. Современный студент колледжа на два-три года старше своего предшественника пятидесяти-шестидесятилетней давности. Более того, с огромным ростом числа студентов произошло параллельное увеличение сложности управления и обязанностей профессора колледжа. Наконец, более здравая психология научила тому, как мудро передавать в руки студентов руководство многими видами деятельности, которые они могут контролировать лучше, чем преподаватели. В результате этих и других влияний во многих колледжах сегодня вся внеучебная деятельность контролируется либо студенческим советом, члены которого избираются студентами, либо совместным органом, состоящим из студентов и преподавателей. Эффектом почти во всех случаях стало уменьшение трений между преподавателями и студентами и развитие лучших отношений между ними. В некоторых колледжах существует система чести, при которой даже наблюдение на экзаменах отсутствует, поскольку все дисциплинарные вопросы, включая решения по серьезным проступкам, таким как списывание, остаются за студенческим советом. Студенческое самоуправление — лишь одно из свидетельств демократизации, произошедшей в управлении колледжем за последние два десятилетия. Еще более заметной, чем студенческое самоуправление, является недавно проявившаяся тенденция к передаче большей части контроля над управлением колледжем от попечительского совета к преподавательскому составу.

New opportunities in higher education

С расширением торговли и попытками поставить ее под эффективный контроль в XIX веке перед колледжами возникла задача подготовки специалистов в этой области. Германия первой занялась этим и непосредственно перед войной, вероятно, занимала лидирующее положение в мире. Франция и Англия остались относительно равнодушными. В Америке так называемый «бизнес-колледж» оказался слишком узким по своему охвату, и, начиная с Школы финансов и коммерции Уортона при Пенсильванском университете (1881 г.), высшие учебные заведения начали подготовку кадров для этой важной сферы. Некоторые коммерческие колледжи, такие как колледжи в Дартмуте и Гарварде, требуют обширной общеобразовательной подготовки; другие, например Уортонская школа и школы при государственных университетах, координируют общеобразовательную и профессиональную работу; немногие, подобные школе Нью-Йоркского университета, уделяют почти исключительное внимание практической составляющей.

Можно упомянуть еще два движения, иллюстрирующие попытку расширить возможности получения высшего образования для все возрастающего числа людей. Одно из них — развитие заочных и выездных курсов (extension courses), а другое — предложение вечернего обучения тем, кто не может посещать регулярные занятия. Оба они являются шагами в направлении равенства возможностей, которое выступает конечной целью образования в демократической стране.

The future of the college in American education—Relation
to secondary schools

Колледж появился раньше средней школы, и когда в середине XIX века средняя школа начала свое развитие, во всем существенном она была подчинена колледжу. Определяя требования к поступающим, колледж фактически предписывал учебный план средней школы; проводя экзамены самостоятельно, он фактически определял методы обучения в средней школе. Однако за последние два десятилетия в этих отношениях произошли замечательные перемены. Средняя школа, которая присутствует практически повсеместно в нашей стране, обрела самостоятельность и сегодня формирует свои учебные планы без особого учета требований колледжа. Если сегодня и наблюдается какое-то доминирование в требованиях для поступления в колледж, то скорее доминирует средняя школа. На большей части территории страны, особенно в штатах с государственными университетами, вступительных экзаменов в колледжи больше нет. Колледж принимает всех выпускников аккредитованных средних школ, то есть школ, которые, по решению государственного университета, поддерживают надлежащие стандарты среднего образования. Этот рост сил и независимости сопровождался удлинением курса средней школы с двух лет в середине прошлого века до четырех лет в настоящее время.

The junior college

С внедрением принципа перевода по предметам, а не по классам сильные средние школы получили возможность преподавать в свои последние годы те дисциплины, которые ранее преподавались на первых курсах колледжа. Они справились с этим настолько успешно, что в некоторых частях страны, особенно на Тихоокеанском побережье, укоренилась практика продления курса средней школы до шести лет и завершения в них работы первых двух лет колледжа. Это позволяет большему числу юношей и девушек по всему штату получать высшее образование, и поскольку наиболее квалифицированные преподаватели в средних школах обычно работают на старших курсах, а наименее квалифицированные преподаватели в колледжах — обычно на младших, такая система способствует повышению качества образования. Более того, она разгружает государственные университеты от толп студентов первых двух лет обучения и позволяет перегруженным работой профессорам сосредоточиться на углубленной работе последних двух лет и на исследовательской работе в аспирантуре и магистратуре. Система, которая предлагает столько преимуществ и столь популярна как в средней школе, так и в университете, имеет все шансы на широкое распространение.

The abbreviated and condensed college course

В то время как на Западе происходило движение, направленное на устранение колледжа снизу, на Востоке происходило другое движение с тем же эффектом, только давление шло сверху. Распространяется тенденция, когда профессиональные школы сильных университетов требуют наличия степени бакалавра для поступления. Если для поступления требуются полные четыре года обучения в колледже в дополнение к четырем годам средней школы и восьми годам начальной школы, подавляющее большинство студентов начнут свое профессиональное образование в двадцать два года, а профессиональную карьеру — в двадцать шесть, и они вряд ли будут обеспечивать себя сами до тридцати лет. Это кажется неоправданно долгим периодом подготовки по сравнению с тем, который требуется в других прогрессивных странах. Немецкий студент, например, начинает свои профессиональные занятия сразу по окончании гимназии в восемь лет. Отсюда возникла необходимость сокращения срока обучения в колледже. Это требование было удовлетворено несколькими способами. В некоторых колледжах курсы были организованы таким образом, что способный и трудолюбивый студент может завершить работу, необходимую для получения диплома, за три года. В других, как в Гарварде, студент может выбрать на выпускном курсе предметы первого года профессиональной школы. Другая тенденция в том же направлении заключается в том, чтобы разрешить студентам на младшем и даже втором курсах выбирать предметы профессиональной направленности. Это вызвало яростное сопротивление тех, кто считает, что минимальные основы либерального образования должны быть получены до того, как начнется профессиональная специализация. Колумбийский университет позволяет студенту завершить обучение в колледже и получить профессиональное образование за шесть лет, и по истечении этого срока он получает как степень бакалавра, так и профессиональный диплом.

Однако следует отметить, что эти решения проблемы и, по сути, большинство других предложенных решений применимы только к колледжу, связанному с университетом; их невозможно реализовать в независимом колледже. Но на Среднем Западе получило развитие движение, которое может привести к другому решению, а именно — младший колледж (Junior College). Его лучше всего понять, обратившись к политике Чикагского университета. Это учебное заведение делит свой курс обучения студентов бакалавриата на две части: Младший колледж (Junior College) продолжительностью два года, завершение курса которого дает звание младшего специалиста по гуманитарным наукам (Associate in Arts), и Старший колледж (Senior College) продолжительностью два года, завершение которого вознаграждается присуждением обычной степени бакалавра. С Чикагским университетом аффилировалось значительное число колледжей по всей долине Миссисипи, которые откровенно превратились в младшие колледжи и ограничивают свою работу программами первого и второго курсов. И это стало характерным для других университетов. Кажется неизбежным, что степень бакалавра в конечном итоге будет присуждаться по окончании младшего колледжа, а какая-то другая степень, возможно, степень магистра, которая в любом случае занимает аномальное положение в американском образовании, — по окончании старшего колледжа. Это, по сути, было предложено президентом Батлером. Чикагский университет также проложил новое направление. При условии выполнения определенного объема работы по месту нахождения университета оставшаяся часть может быть завершена заочно (in absentia), то есть посредством курсов по переписке.

Движение младших колледжей привело к отличному результату, заставив многие слабые колледжи ограничить свою работу тем, что они действительно могут себе позволить. Во многих частях нашей страны наблюдается избыток колледжей, главным образом конфессиональных. В одном только Огайо их насчитывается более пятидесяти. Ни в одном колледже плата за обучение не может покрыть расходы на содержание общежитий, лабораторий, библиотек, приборов и другого оборудования, а также на выплату достойной заработной платы. Колледж должен либо иметь крупный приносящий доход целевой капитал (endowment), коим обладают немногие, либо получать пожертвования, достаточные для покрытия расходов. Пожертвования колледжам и университетам представляют собой одно из лучших свидетельств интереса к высшему образованию в Соединенных Штатах и достигают поистине колоссальных масштабов. За последние пять лет, в течение которых преобладала эта форма меценатства, было пожертвовано более 600 миллионов долларов, а в 1914 году пожертвования из частных источников составили более 30 миллионов долларов. Большая часть этих денег передается неконфессиональным учреждениям, а не мелким конфессиональным колледжам, разбросанным по всей стране. Поскольку они к тому же не могут конкурировать с государственными университетами, они по всем причинам имеют право превратиться в младшие колледжи. Но это не относится к старым независимым колледжам, таким как Амхерст, Уильямс, Дартмут и др., у которых есть преданные и состоятельные ассоциации выпускников. У них есть поддержка, необходимая для сохранения четырехлетнего курса, и они полны решимости сделать это.

Каков будет исход всего вопроса о сокращении срока обучения в колледже, сейчас не очевидно. Кажется несомненным, что временные уступки должны быть сделаны в ответ на требование более раннего начала профессионального образования. Не столь очевидно, что эта экономия времени должна достигаться за счет курса колледжа. Более надежная педагогика указывает на то, что один год, если не два, можно сэкономить в период с шестого по восемьнадцатый год жизни. Вероятно, что произвольное деление американского образования на начальное, среднее, колледж и университет, каждое с определенным количеством лет, уступит место реальной унификации образовательного процесса. Большинство американцев с сожалением увидели бы исчезновение в процессе унификации колледжа — уникального продукта американского образования, сыгравшего столь почтенную роль в развитии нашей цивилизации.

Стивен Пирс Дагган
Колледж города Нью-Йорка

 

 

Библиография

Библиография по американскому колледжу практически неисчерпаема. Приведенный здесь список ограничивается лучшими книгами, вышедшими после 1900 года.

Энджелл, Дж. Б.
Избранные выступления.
Нью-Йорк, 1912.

Ассоциация американских университетов. Материалы ежегодной конференции.

Батлер, Н. М.
Образование в Соединенных Штатах.
Нью-Йорк, 1900.

Кеттелл, Дж. М.
Управление университетами.
Нью-Йорк, 1913.

Кроуфорд, У. Х.
(редактор).
Американский колледж.
Нью-Йорк, 1915.
(Статьи Фонса, Шоури, Хаскинса, Рис, Твинга, Финли, Фью, Слокума, Мейклджона, Клэкстона.)

Циклопедия образования, статья «Американский колледж». Нью-Йорк, 1911.

Декстер, Э. Г.
История образования в Соединенных Штатах.
Нью-Йорк, 1904.

Дрейпер, А. С.
Американское образование.
Бостон, 1909.

Флекснер, А.
Американский колледж: критика.
Совет по общему образованию, Нью-Йорк, 1908.

Фостер, У. Т.
Администрирование учебного плана колледжа.
Бостон, 1911.

Харпер, У. Р.
Тенденции в высшем образовании.
Чикаго, 1905.

Кингсли, К. Д.
Требования для поступления в колледжи.
Бюро образования США, 1913.

МакЛин, Г. Э.
Современные стандарты высшего образования в Соединенных Штатах.
Бюро образования США, 1913.

Национальная ассоциация государственных университетов Соединенных Штатов Америки. Ежегодные труды и материалы заседаний.

Риск, Р. К.
Америка в колледже.
Лондон, 1908.

Сноу, Л. Ф.
Учебный план колледжа в Соединенных Штатах.
Нью-Йорк, 1907.

Твинг, К. Ф.
История высшего образования в Соединенных Штатах.
Нью-Йорк, 1906.

——
Американский колледж: каков он есть и каким может стать.
Нью-Йорк, 1914.

——
Управление колледжем.
Нью-Йорк, 1900.

Уэст, А. Ф.
Краткие статьи об американском либеральном образовании.
Нью-Йорк, 1907.

 

 

Примечания:

[1] У. Т. Фостер в отчетах Национальной ассоциации образования (N.E.A.), 1915.

II

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ДЛЯ ПРЕПОДАВАНИЯ В КОЛЛЕДЖЕ

Introduction

Если бы эта глава представляла собой обсуждение действующих в настоящее время систем подготовки преподавателей для колледжей, ее нельзя было бы написать, поскольку таких систем не существует. Многие преподаватели начальной и средней школы прошли подготовку для своей профессиональной деятельности, равно как и исследователи — хотя, конечно, по иному распорядку — для своей. Но если преподаватели колледжей и университетов выполняют свою работу хорошо, то лишь потому, что они рождены с пригодностью к своему призванию, или занимались самообразованием, или случайно дошли до профессионализма в качестве побочного продукта подготовки для иных и отчасти чуждых целей, или научились преподавать путем преподавания.

Есть способные университетские деятели, президенты и другие, которые смотрят на эту ситуацию с невозмутимостью, если не с удовлетворением. Преподавателями рождаются, а не становятся, говорят они. Может ли педагогика дать лучших преподавателей, чем специализированная научная подготовка? — спрашивают они. Возражают, что если мы будем целенаправленно готовить к преподаванию, мы снизим уровень академической подготовки, ограничим и исказим природные педагогические способности и превратим нашу аудиторную работу в механический процесс.

Если бы тема подготовки к преподаванию в колледже обсуждалась, без сомнения, были бы выдвинуты и другие возражения. Но она не обсуждалась, как видно из весьма скудной библиографии в конце главы. Никакой план подготовки к преподаванию в колледже не действует, и никакого обсуждения такого плана обнаружить не удается. Каждый из полудюжины авторов высказывал свои личные взгляды, не получая ответа.

Несмотря на это положение дел, тема заслуживает обсуждения, и можно даже рискнуть предсказать, что через десять, а самое позднее через двадцать лет по этому вопросу появится солидная литература, а действующих планов подготовки наберется достаточно для проведения плодотворных сравнений.

Когда впервые настаивают на специальной подготовке для специализированной работы, всегда возникает сопротивление. Уходящее поколение помнит сопротивление специализированной подготовке для юриспруденции, медицины и инженерии, не говоря уже о сельском хозяйстве, школьном преподавании и бизнесе. Но несмотря на препятствующие и тормозящие возражения, специализированные виды подготовки для специализированных видов труда росли в количестве и популярности, и сегодня нам убедительно показывают, что нации, отказавшиеся создать фундаментальные типы специальной подготовки, оказываются способны эффективно задействовать лишь малую долю своих ресурсов. Большинство персонала в любом высшем призвании обладает примерно средними природными способностями к нему, и именно обычного человека можно сделать более компетентным в любой работе с помощью обучения, направленного на эту цель, а не на какую-то другую. Это, конечно, справедливо и для преподавательской деятельности в колледже.

How the college teacher has been and is trained

В первые дни существования нашей страны подавляющее большинство преподавателей колледжей были священнослужителями, в большинстве случаев прошедшими обучение за рубежом. Позже главным источником кадров стали начитанные выпускники, назначение которых в их собственные колледжи, а изредка и в другие, следовало вскоре после окончания учебы. Вплоть до третьей четверти прошлого века преподавательские составы колледжей формировались почти исключительно из этих двух типов, причем представители первого типа уменьшались, а второго — увеличивались в относительном числе. Ни тот, ни другой тип не проходил специальной подготовки для преподавания в колледже или где-либо еще.

С основанием и развитием Университета Джонса Хопкинса в нашей стране началась новая эра в высшем образовании. Стала очевидной нехватка точных научных знаний и осознана потребность страны в науке. В колледжах, выросших из английских саженцев, мы попытались привить черенки из немецких университетов. Независимые колледжи и колледжи в составе университетов, хотя американские традиции и потребности по-прежнему призывали их готовить студентов к просвещенной жизни посредством расширяющего и освобождающего обучения, стали укомплектовываться преимущественно узкоспециализированными исследователями, оторванными от повседневной жизни, с концентрированными интересами, сосредоточенными на предметах или частстях предметов, а не на студентах. Мало внимания уделялось — и уделяется до сих пор — подготовке преподавателей колледжей к их обязанностям в качестве преподавателей, и это немногое опиралось и до сих пор по большей части опирается на удовлетворенность допущением, что в результате какого-то необъяснимого и, возможно, непостижимого переноса компетентности человек, запертый в четырех стенах и прошедший интенсивную подготовку по поиску истины в книгах и лабораториях, через три года или более выходит хорошо подготовленным к пониманию и развитию умственных процессов и интересов первокурсников.

При внимательном рассмотрении это предположение лишения правдоподобия. «Мы считаем степень доктора философии (Ph.D.) степенью ученого, а не степенью преподавателя», — говорит декан одной из наших ведущих аспирантур, и тем не менее подготовка к этой ученой степени была и остается практически единственной формальной подготовкой, доступной преподавателям колледжей в нашей стране.

Equipment needed by college teachers

Само собой разумеется, что эрудиция является одной из фундаментальных потребностей преподавателей колледжей — эрудиция живая, человечная и заразительная. Но следует помнить, что существует несколько видов эрудиции, и уместно задаться вопросом, какой именно ее вид необходим преподавателям колледжей. Должны ли они, например, брать за образец широкую проницательность и манящую научную зрелость Джеймса Расселла Лоуэлла или неутомимую энциклопедическую точность и мелочность фон Гельмгольца? Или для них существует еще лучший идеал или идеалы? Я бы предположил, что знания преподавателя о своем предмете должны по существу быть такого рода, который поддерживал бы его интеллектуальное сочувствие к неразвитым умам студентов, а это означает главным образом две вещи. Чем больше точек соприкосновения его знаний с прошлым опытом и будущими планами студентов есть в распоряжении преподавателя, тем лучшим преподавателем он будет; ибо он может использовать их не как места для отдыха, а как отправные точки для развития тех сторон своего предмета, которые лежат вне опыта студентов. И во-вторых, преподаватель должен видеть свой предмет целиком, со всеми его частями, как можно более богатыми по количеству и деталям, каждую на своем месте в рамках целого. Ибо знания студента о предмете расплывчаты и общи; он пытается поместить его и множество других новых вещей в какой-то когерентный контекст; по сути, он находится в колледже во многом именно для того, чтобы выработать некую рудиментарную систему вещей. Обязанность преподавателя колледжа — помогать ему в этом в той же степени, в какой и обучать конкретному предмету. Кроме того, каждый отдельный предмет можно преподавать наилучшим образом, если воспользоваться любой возможностью привязать его к единственному имеющемуся у студента знанию о нем, пусть даже расплывчатому и общему. Высокоспециализированные и дегуманизированные знания не так полезны для преподавателя колледжа, как широкие и жизненные знания, которые, конечно, гораздо труднее приобрести. Даже в случае «дисциплинарных» предметов нет никакой выгоды в сокрытии их человеческого значения. Преподавателя следует учить использовать возможности в аудитории и за ее пределами, чтобы помочь студенту через его предмет и его более зрелый жизненный опыт увидеть значение того, что он изучает, для окружающей его жизни и для той жизни, которую ему предстоит вести. Это самая богатая возможность преподавателя колледжа и та возможность, которая испытывает его наиболее сурово. Если он хочет подняться до ее уровня, в дело должно вступить все его снаряжение, как врожденное, так и приобретенное.

В чем еще нуждается преподаватель? Чтобы иметь возможность выбирать лучшее и продолжать совершенствоваться, ему необходимо знание различных методов и целей преподавания своего предмета и, по возможности, результатов, достигаемых каждым из них. Слишком большая часть преподавания в колледже представляет собой слепое барахтание вслепую, без карт и компаса. Вместо того чтобы ожидать от каждого неопытного преподавателя начала работы с чистого листа, он должен отправляться в путь во всеоружии обобщенного и осмысленного педагогического опыта тех, кто шел до него.

Наконец, преподавателю необходимо сочувственное и экспертное понимание мышления и чувств студентов колледжа. Это должно стать его главным интересом. Сам преподаватель, его интерес к своему предмету и ко всему остальному, кроме студента, должны быть вспомогательными, а не конечными. Должна быть сохранена каждая доступная нить непрерывности между студенчеством и преподавательством.

Эта потребность указывает на главный изъян подготовки к докторской степени по философии (Ph.D.) в качестве подготовки к преподаванию. По мере ее продвижения интерес смещается со студента бакалавриата на научную специальность и неуклонно обрывает связи, которые связывали подающего надежды исследователя с его студенческими годами. Это также объясняет величие некоторых преподавателей колледжей и личностей, живших до восьмидесятых годов. Их степени бакалавра искусств были их лицензиями на преподавание. Они не страдали от резкой потери связи со студенческой мыслью и жизнью. В первые годы их преподавания это сочувственное и доброе понимание было свежим и сильным, и они использовали его в своей аудитории и вплетали в ткань своей тьюторской деятельности. Проницательный наблюдатель за составом преподавателей колледжей даже сегодня может обнаружить среди них мужчин и женщин, которые вошли в него через ту же дверь, что и эти великие люди прошлого — нерегулярно, как мы сказали бы сейчас, без официального клейма, — и хорошее преподавание которых вызывает удивление у их коллег со степенями. В одном известном мне учебном заведении пять лучших преподавателей несколько лет назад были именно этого типа. Поэтому представляется вполне целесообразным, чтобы подготовка преподавателей колледжей включала в себя стажировку, начинающуюся с момента окончания колледжа или, в исключительных случаях, до него.

The college legislator and administrator

Но обязанности и возможности преподавателя колледжа не заканчиваются за дверью, ведущей из его аудитории. Помимо непосредственного общения со студентами, индивидуально и в группах, и даже, по возможности, с их семьями, по мере роста стажа он становится — в качестве члена преподавательского состава и комитета — законодателем и администратором колледжа. Осуществляя эти важные функции, он нуждается в багаже знаний, который помог бы ему занять центральную точку зрения, в основе научных знаний о том, чем образование в целом и образование в колледже в частности являются по своим методам, а также по своим социальным функциям и целям. В работе факультетов слишком много ведомственного лоббирования, а также слишком много сотрясания воздуха и слишком много экскурсий в эмпиреи в рамках факультетского законодательства и административных мероприятий. Педагогические взгляды членов преподавательского состава крайне нуждаются в стабилизации, упорядочении и заметном расширении и углублении благодаря выработанной и тренированной привычке мыслить в категориях образования под защитой научного метода и на основе достаточного запаса фактов. Тот факт, что педагогика сделала лишь самые скромные шаги в сборе и упорядочении таких фактов и выработке научного метода в этой области, не является веским возражением. Эти задачи не сложнее других, которые сопоставлялись и будут сопоставляться тем скорее, чем быстрее они будут поставлены.

Показательно, что одновременно с резкой и широко распространенной критикой американского колледжа (отчасти оправданной тем, во что превратили преподавателей колледжей условия их подготовки) со стороны преподавательских составов раздаются требования о расширении их полномочий. В этой связи можно вспомнить, что автократия — это самая простая и легкая форма правления, и история показывает, что ее по крайней мере можно заставить работать с меньшими умственными затратами и меньшей подготовкой, чем требуется для работы демократии. По мере того как американские колледжи и университеты росли в плане сложности и ответственности, их преподавательские составы теряли власть, поскольку не приобретали ту более масштабную компетентность, которая была непременным условием даже относительно успешного демократического контроля. Весьма желательно, чтобы полномочия преподавательских составов возросли до преобладающих. Но те дополнительные полномочия, которые они, вероятно, приобретут, не будут удержаны, если члены факультетов не изучат свое дело гораздо лучше, чем они знают его в большинстве учебных заведений. Томас Джефферсон на вопрос о том, что будет доминировать — штаты или федеральное правительство, ответил, что в конечном итоге каждая из противоборствующих сторон восторжествует в тех функциях, в которых она окажется более компетентной.

A tentative scheme of training for college teachers

Спланировать проект такой важности, не имея никакого опыта для изучения в качестве основы, — предприятие крайне смелое и такое, которое может рассчитывать лишь на частичный успех. То, что я предложу, однако, схоже с предложениями Питкина (5), Хорна (11) и Вульфа (14), моих единственных предшественников в этом опрометчивом начинании. Общий дух и цель наших предложений совпадают. Но мы в большей или меньшей степени расходимся в деталях, что к лучшему, поскольку это может стимулировать обсуждение темы, в котором ощущается наибольшая нужда. Действительно, живое чувство этой потребности завело меня в опасные дебри непопулярных утверждений. Можно также признать, что желательные качества для преподавателей, упомянутые выше, вряд ли будут полностью гарантированы какой-либо системой подготовки.

На рассмотрение выносится предложение об учреждении трехлетнего курса обучения в аспирантуре, дух и цель которого заключаются в подготовке молодых людей к преподавательской деятельности в колледже. Этот курс должен приводить к получению ученой степени, например доктора философии (Ph.D.), доктора философии по преподаванию или доктора преподавания (Docendi Doctor). Какая степень будет выбрана, в конечном счете относительно неважно, если курс надежно ведет к своей цели.

Курс вполне можно разделить на три части, имеющие приблизительную относительную ценность по времени и усилиям как две пятых, две пятые и одна пятая. Эти части должны осуществляться параллельно на протяжении всех трех лет: первая — это стажировка (под руководством, разумеется) в функции преподавателя колледжа, вторая — широкий курс изучения и исследования преподаваемого предмета, а третья — курс педагогических изысканий и исследований. Позвольте мне предложить минимум деталей в рамках этих контуров.

Начинающий преподаватель-стажер, естественно, будет вести меньше всего аудиторных занятий на первом курсе и больше всего на последнем. Каждый год он также будет «наставлять» группу первокурсников в учебе и жизни или сотрудничать со студентами в проведении спортивных, драматических мероприятий, издательской работы или других «активностей». По всей этой стажерской работе он будет отчитываться, и во всем он будет соответствующим образом направляем и контролируем кафедрой, чей предмет он преподает, кафедрой педагогики и другими заинтересованными кафедрами. Эта и другие части подготовки привлекут и других людей помимо узко начитанных выпускников, что весьма желательно (другие части отсеют тех, кто недостаточно начитан), и послужат поддержанию у всех стажеров интереса к студентам, особенно к характеру студента, и предотвращению восприятия ими студентов как бестелесных умов.

Курс обучения и исследований по преподаваемому предмету должен основываться на адекватной подготовке на уровне бакалавриата в той же и смежных областях и по своему проведению и цели должен быть похож на курс с отличием (honor course) в Оксфорде или Кембридже (или наш старый курс магистратуры M.A.); он должен восходить к нашему происхождению колледжа в Англии. Работа должна находиться под руководством дона, широко и мудро эрудированного и очень человечного наставника, философа и друга. Установленные занятия в аудитории и точный учет часов посещения должны получать мало внимания. Но требуется широкое чтение по предмету в духе, который порождает заразительность, переходящее в изучение в книгах, лабораториях и на собраниях человеческих и практических аспектов предмета, и должно проводиться достаточное количество бесед с доном, чтобы позволить ему судить и критиковать план и объем работы студента, проверять его стойкость в обращении с предметом и помогать ему постичь его в целом и в главных подразделах, а также получить проблески его значения и места в человеческой жизни. Эта часть подготовки должна подводить к диссертации, посвященной какому-либо основному аспекту предмета, и завершаться ею, рассматриваемому всесторонне в его окружении и связях. Естественно, эта программа могла бы быть наиболее успешно реализована с общественными дисциплинами, которые легко поддаются культуре, такими как история или философия, и менее полно с точными науками, которые лучше подходят для точной дисциплины, такими как математика. Но если относиться к ним, насколько это возможно, указанным образом, даже последние могут стать лучшими инструментами для подготовки преподавателей колледжей, чем они являются сейчас в условиях узкой специализации для получения степени доктора философии. Среди возвращающихся стипендиатов Родса можно найти отличный материал для донов.

Одна пятая часть курса, направленная на педагогику, должна включать очень краткое изучение методов преподавания выбранного предмета с беглым знакомством с методами преподавания в целом; а также курсы по истории и философии образования с акцентом — но отнюдь не исключительно — на образовательных и социальных функциях колледжа. Он может включать углубленное исследование какой-либо относительно простой проблемы колледжа в качестве подготовки к будущему членству в преподавательском составе. Все это, конечно, должно быть тесно увязано со стажерской работой студента. Такой курс педагогических изысканий должен послужить основой для лучших методов преподавания и для полезной самокритики в них; должен поощрять формирование привычки мыслить и решать образовательные проблемы научно с открытыми глазами на цель колледжа в целом; и должен препятствовать ведомственному эгоизму в законодательстве и администрировании.

Incidental advantage

В соответствии с этим планом колледж мог бы поручить часть своего преподавания студентам-преподавателям с минимальными затратами, получающим лишь стипендию аспиранта или грант, обычно полагающиеся соискателям степени доктора философии. Требуется осторожность, чтобы предотвратить поручение им чисто рутинной черновой работы, не имеющей обучающей ценности. Можно с уверенностью сказать, что, хотя они чуть менее зрелы, их услуги благодаря надзору будут более ценными, чем те, которые оказывают в течение первых нескольких лет преподавания большинство более высокооплачиваемых обладателей докторской степени философии, которые, если вообще делают это, прокладывают свой путь к полезности в качестве преподавателей наощупь, при минимальной помощи со стороны других, более опытных.

При наличии подготовленного, обязательного и должным образом вознаграждаемого качественного преподавания (момент, который будет развит позже) можно было бы должным образом назначить несколько более длительные расписания и добиться дальнейшей экономии. Расписания, конечно, должны быть достаточно короткими, чтобы оставить достаточно времени для чтения, некоторого письма и работы в составе факультетов и комитетов в последующие годы. Но от преподавателей колледжей не потребуется время для специализированных исследований, и освобождение от таких задач станет благословенным облегчением для многих, кто сейчас вынужден притворяться добродетелью, которой у них нет, и скрывать любовь к преподаванию, которая у них есть. И когда мы имеем в виду тяжелую массу неодушевленной и неважной черновой работы, которая сейчас сваливается на ученый мир, мы приветствуем перспективу облегченного бремени для самих себя.

Потребность студентов, особенно первокурсников, в советниках широко признана. Они попадают в новую свободу, реализуемую в новой среде. Это приводит к растерянности, которая влечет за собой потерю драгоценного времени и возможностей, и создает опасности, чреватые возможным ущербом для многих и определенным ущербом для некоторых. Попытки создать корпус советников из числа членов преподавательского состава, предпринимавшиеся многократно и по-разному, увенчались лишь небольшим успехом. За редким исключением эта задача не по душе тем, кто сейчас укомплектовывает наши факультеты, и по этой и другим причинам они плохо для нее подходят. Но больший успех был достигнут даже в нынешних условиях, когда привлекалось сотрудничество добровольцев из числа старшекурсников и аспирантов. Это наводит на мысль, что проблема может приблизиться к решению, когда появится некоторая опора на услуги стажеров. Такая служба была бы частью их регулярной работы, имеющей отношение к их будущей карьере, и поэтому находилась бы под надзором, опираясь на устойчивый интерес и осознание того, что это имеет значение.

Наконец, молодые студенты-преподаватели при надлежащем поощрении и организации существенно помогут преодолеть пропасть, которая шире, чем это полезно для здоровья, между профессорско-преподавательским составом из зрелых людей и молодыми студентами. Смешение этих разных поколений, насколько это возможно, весьма желательно, сколь бы трудно ни было это осуществить.

Consequent change of plan in appointments and promotions

Сейчас не время обсуждать детали планов назначения и продвижения по службе, сколь бы интересными и важными они ни были. Но очевидно, что изложенная схема обучения, если она будет принята, потребует изменений в существующей практике.

Назначающие инстанции колледжей, ищущие молодых преподавателей, могли бы выяснить их сильные и слабые стороны по мере их развития во время стажировки в аудиториях и в других учебных мероприятиях, а также качество и направление их научной работы. Они не ограничивались бы выяснением того крошечного уголка области философии, истории или физики, в котором рекомендованный кандидат проводил исследования. Можно было бы вести учетные карточки, проливающие столь необходимый свет на преподавательские способности, эрудицию и личность кандидатов на назначение. При отборе преподавателей колледжей назначающие инстанции ценили бы это свидетельство и со временем стали бы предпочитать педагогическое мастерство способностям к исследовательской работе.

Более того, ведение записей и, несомненно, часть контроля, начатые в годы стажировки, продолжались бы в первые годы преподавательской деятельности. Это позволило бы оценивать и ценить эффективность преподавания при продвижении по службе. Амбициозные преподаватели больше не будут практическим образом вынуждены в качестве единственного выхода пренебрегать своими студентами и отдавать лучшие силы публикациям ради того, чтобы сделать себе имя и получить приглашение в интересах продвижения по службе. У квалифицированного преподавателя будет шанс и достоинство, равные шансу и достоинству искусного исследователя. Индивид сможет следовать своему собственному приклонности и линии своих наивысших способностей и не подвергаться за это наказанию.

Training of investigators

Подготовка, даваемая сейчас в аспирантурах здесь и за рубежом для получения степени доктора философии, конечно, будет продолжаться и увеличиваться, а не уменьшаться. Исследователи будут предпочтительны в научных исследованиях, в университетах и в некоторых колледжах и университетских департаментах. Они будут все более цениться на государственной службе и в важных отраслях промышленности. Недавний ужасный опыт запечатлел в наших умах настоятельную потребность сильных наций в точных знаниях и мастерстве с научной огранкой. И специфическая подготовка для этих великих задач будет сильнее, когда она основывается на курсе колледжа, в котором высокоэффективное и искреннее преподавание ценится и вознаграждается.

Сидни Э. Мезес
Колледж города Нью-Йорка

 

 

Библиография

Аноним.
Исповедь отстающего от времени.
Atlantic, Vol. 3, pages 353-356, March, 1913.

Кэнби, Х. С.
Профессор.
Harpers, April, 1913.

Фонд Карнеги за улучшение преподавания. Бюллетень № 2, май 1908 г., стр. 55-57.

Флекснер, Абрахам.
Приспособление колледжа к американской жизни.
Science, Vol. 29, pages 361-372.

Хандшин, К. Х.
Инбридинг в преподавательском составе американских колледжей и университетов.
Science, Vol. 32, pages 707-709. November, 1910.

Холлидей, Карл.
Наши колледжи со степенями («одоктуренные»).—
School and Society, Vol. 2, pages 782-784. November 27, 1915.

Хорн, Герман Х.
Изучение образования будущими преподавателями колледжей.
School Review, Vol. 16, March, 1908, pages 162-170.

Питкин, У. Б. Подготовка преподавателей колледжей. Popular Science, т. 74, с. 588–595. Июнь 1909 г.

Отчет Комитета по стандартам американских университетов. Science, т. 29, с. 172. 17 ноября 1908 г.

Робинсон, Мейбл Л. Необходимость контроля за преподаванием в колледже. School and Society, т. 2, с. 514–519, 9 октября 1915 г.

Сандерсон, Э. Д. Определенность назначения и срока пребывания в должности. Science, т. 39, с. 890–896, июнь 1914 г.

Стюарт, Чарльз А. Назначение и продвижение по службе преподавателей колледжей. Educational Review, т. 44, 1912, с. 249–256.

Вильчиньский, Э. Дж. Назначения в колледжах и университетах. Science, 28 февраля 1909 г.; т. 29, с. 336 и след.

Вольф, А. Б. Аспирантура, ответственность преподавателей и подготовка университетских преподавателей. School and Society, 16 сентября 1916 г.

III

ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ ПРЕПОДАВАНИЯ В КОЛЛЕДЖЕ

Status of teaching in the colleges

Исследователь образовательной практики и методов обучения сталкивается с несомненным снижением уровня в образовании, поскольку у него укрепляется убеждение в том, что преподавание в начальной школе находится на относительно высоком уровне, преподавание в средней школе не столь эффективно, а преподавание в колледже, за редким исключением, неэффективно и остро нуждается в реформе. Поверхностный обзор педагогической литературы последних десятилетий показывает, что, пока проблема средней школы в настоящее время привлекает пристальное внимание, начальное образование продолжает поглощать упорные усилия армии искренне заинтересованных исследователей. Область педагогики высшей школы до сих пор остается целиной, и до сих пор не выдвинуто ни одной значительной или масштабной программы совершенствования методов обучения.

Трем усердным и толковым студентам, представляющим три колледжа с безупречной репутацией, задали в ходе неформальной беседы вопросы об их преподавателях в текущем семестре. Ничего не было сказано такого, что дало бы этим студентам понять, будто их суждения будут иметь какое-либо значение за пределами дружеской беседы. Обобщение их мнений приводится не потому, что данное исследование является исчерпывающим и дает основания для научных выводов, а потому, что оно отражает типичное преподавание в колледже в трех признанных учебных заведениях, чья репутация выше среднего уровня.

 

Student No. I
Student No. II
Student No. III

Teacher A: A popular and interesting teacher. talks
enthusiastically, but talks all the time. Lessons assigned are not
heard.Students seldom recite. Written quizzes on themes of assigned
reading are rated by an assistant. The work comes back with an A, a C,
or a D, but we do not know why the rating was given. Frequently two
students who worked together are marked B and D respectively for the
same work. Sometimes a student who "cribbed" his outline from another
who actually "worked it up" receives a higher mark than was given for
the original.
Teacher A: A good teacher of mathematics. He assigns a new
lesson for home study. The next day he asks questions on the lesson. The
answers are written out on the blackboards. After fifteen minutes all
students take their seats and the work on the blackboard is taken up for
explanation. He explains every difficulty very clearly. We rarely cover
the lesson. Some topics go unexplained because during the next hour the
blackboard problems are based on the lesson. If I understood the second
half of each lesson as clearly as the first, I would feel hopeful of a
good grade in the final examination.
Teacher A: A very popular teacher of English. If the final
examination is given by another teacher, I may not have enough specific
facts to pass. We began Chaucer last week. He spent a good part of each
session reading to us. All of us were surprised to find how much more the
text meant than after our own reading. In the last session we went to our
book on literature and tried to justify the characterization which the
author gives of Chaucer. The class agreed with all in the book except in
one characterization. In the composition work we took up the structure of
short narratives.The assignment was to find narratives in current
periodicals, in the writings of standard authors, in newspapers, and
then attempt to find whether the structure we studied was followed. In
each case we had to justify any departure from the standard. There was
little time for the footnotes in Chaucer. I hope we are not asked for
these on the final examination.

Teacher B: Rather an interesting teacher; assigns lessons from a
book. At the beginning of the hour he asks questions on the text but is
soon carried away and rambles along for the period, touching on every
subject. We never complete a chapter or topic. The succeeding hour we
take the next chapter, which meets the same fate. Written tests determine
the students' rank. The grade for the written test is announced, but the
papers are not returned and one never knows why the papers were rated C or D.
Teacher B: A dry course in Art History and Appreciation. We take up
the history of architecture, painting,and sculpture. The names of the best
artists are mentioned, and their many works confuse us. We memorize
Praxiteles, Phidias, Myron, the ancient cairns, the parts of an Egyptian
temple. Pictures are shown on the screen. I elected this course in the
hope that it would teach me something about pictures, how to judge them and
give me standards of beauty, etc., but it has been history and not
appreciation so far. We do not see any beauty in the pictures of old
madonnas. Even the religious ones among us say this.
Teacher B: A very conscientious teacher of chemistry. He gives us a
ten-minute written quiz each hour on the work in the book or on the matter
discussed in the last lecture. The rest of the hour is spent in explanation
of difficult points and in the application of what we learned of industry
and physiology. It is surprising to see the interest the class shows in the
chemical explanations of things we never noticed before.

Teacher C: A conscientious teacher in physics. He assigns a definite
lesson for each recitation of the term. At the beginning of the hour students
go to the board to write out answers to questions on the lesson. The hour is
spent listening to the recitation of each student and the explanation of
difficult points. We never cover more than one half of the lesson: sometimes
only one third. The next hour the questions are on the new lesson, not on the
incompleted portion of the former lesson. My knowledge of physics is
punctuated by areas of ignorance. These alternate with topics that I think I
understand clearly.
Teacher C: A good, clear, effective lecturer in chemistry. Every
lesson we learn a definite principle and its application. The laboratory work
of each week is related to the lecture and throws interesting side lights on
it. We have quiz sections once a week. Here the work is oral and written.
Teacher C: A scholarly instructor in history. He assigns thirty to forty
pages in English History, and then he lectures to us about the topics discussed
by the author. He points out errors in dates and places. Occasionally he calls
on a student. At the end of each month he gives a written test. We remember little
of what we learned and must "bone away" at about 200 to 300 pages. His English is
delightful and we enjoy listening at times, but I seem to retain so little. "Yes,
half the term is up. We are beginning the reign of Henry VII."

Teacher D: A quiet, modest man. Sits back comfortably in his seat and asks
questions on assigned texts. The questions review the text, and he explains in
further detail the facts in the book. The conscientious and capable student finds
him superfluous; the indifferent student remains unmoved by his phlegmatic
presentation; the poor student finds him a help; the shirk who listens and takes
notes is saved studying at home.
Teacher D: A very strict teacher of English literature. He assigns text
for study, and we must be prepared for detailed questions on each of the great
writers. He is very strict and detailed. We had to know all the fifteen qualities
of Macaulay's style. "No, we did not read Macaulay this term: we study from a
history of English literature that tells us all about the master writers."
Teacher D: A very enthusiastic lecturer in economics. He explains the
important principles in economics. We follow in a printed syllabus, so that
it is unnecessary to take notes. He talks well and makes things clear. We are
given assignments in S----'s "Elements of Economics," on which we are questioned
by another teacher. "Is the work in the quiz section related directly to the
lectures? Sometimes. No, we do not take current economic problems. These are given
in a later elective course."

Teacher E: A good teacher of Latin. He explains the work, hears the lessons,
gives drills, calls on almost everybody every hour. The written work is returned
properly corrected and rated.
Teacher E: A quiet, dignified gentleman who teaches us psychology. A
chapter is assigned in the book, and the hour is spent hearing students recite
on the text. He sticks closely to the book. He explains clearly when the book
is not clear or not specific enough. The hours drag, for the book is good and
those who studied the lessons weary at what seems to us needless repetition.
Teacher E: An instructor in psychology. His hours are weary and dreary. A
chapter is assigned in X's "Elements of Psychology." He asks a question or two
and then repeats what the author tells us, even using the illustrations and diagrams
found in the text. Sometimes a student reads a paper which he prepared. "No, we do not
get very much out of these papers read by students. But then we get just as little
from the instructor. No, we never apply the psychology to our own thinking nor to
teaching nor to the behavior of children or adults."

Teacher F: One cannot pass judgment on this teacher of mechanical drawing. He
gives out a a problem, works a type on the board, and then distributes the plates. We
draw. He helps us when we ask for aid, otherwise he walks about the room. I suppose one
cannot show teaching ability in such a subject.
Teacher F: A learned Latin scholar who is very is very enthusiastic
about his specialty. The The students exhibit cheerful tolerance. He assigns a
given number of lines per day. These we prepare at home. In class we give a
translation in English that has distorted phrases and clauses lest we be accused
of dishonesty in preparation. The rest of the time is spent on questions of syntax,
references, footnotes, and the identification of the of the real and mythological
characters in the text. The teacher is animated and effective.
Teacher F: A forbidding but very strict Latin teacher. His questions are fast
and numerous and the hesitating student is lost. He assigns at least twenty-five per
cent more per lesson than any other instructor. The hour is spent in translating,
parsing, and quizzing on historical and mythological allusions. Every "pony" user is
soon caught, because he is asked so many questions on each sentence. There is a
distinct relief when the hour is over because he is constantly at you. "Will I take
the next course in Latin? Not unless I must. This is prescribed work. It can't end too
soon for me, nor for the others in the class."
 

Специалист по научным и статистическим измерениям в образовании может возразить против того, чтобы придавать какое-либо значение этим неформальным характеристикам преподавателей колледжей, данным студентами младших и старших курсов. Преподаватели колледжей, интересующиеся педагогическими аспектами своего предмета, и администраторы колледжей, уделяющие время наблюдению за аудиторными занятиями, признают, что этим молодым людям с преподавателями повезло вполне. Значение этих характеристик заключается не в том, что преподаватели колледжей различаются по эффективности преподавания, а скорее в том, что неэффективное преподавание в колледжах носит всеобщий характер и что причины этой неэффективности легко поддаются простым исправительным мерам, хорошо известным учителям начальной и средней школы.

Causes of ineffective college teaching

Прежде чем переходить к программе мер по исправлению положения, полезно отметить главные причины неэффективного преподавания в колледже:

(a) Многие преподаватели колледжей считают истинным освященное веками заблуждение о том, что единственным оснащением для успешного преподавания является глубокое знание предмета. Они не утруждают себя сопоставлением своего мнения с реальными фактами. Они упускают из виду примеры своих коллег, обладающих бесспорной эрудицией, которые терпят неудачу в аудитории. Они не осознают, что существуют психологические и педагогические аспекты преподавательского искусства, которые требуют тщательной организации, искусной градации и удачного подбора иллюстраций, тесно связанных с жизнью студентов.

(b) С этой первой причиной неэффективного преподавания тесно связано отсутствие сочувственного понимания точки зрения студента. Эрудированный преподаватель, погруженный в тонкости и спекуляции своей специальности, часто проявляет нетерпение к копошению новичка. Он может не осознавать, что сидящий перед ним студент, кажущийся безразличным к самым жизненно важным аспектам его предмета, обладает потенциалом для развития в нем. Его интерес к своим исследованиям и его видение далеко идущих человеческих связей его предмета могут ослепить его перед лицом трудностей, подстерегающих новичка на пути.

(c) Несовершенство преподавания в колледжах во многих учебных заведениях часто объясняется отсутствием конструктивного контроля. Руководитель в начальной и средней школе систематически посещает классы молодых или неэффективных учителей, наблюдает за их работой, предлагает меры по улучшению и пытается привить профессиональный интерес к методике преподавания. В колледже такой контроль обычно вызывает глубокое возмущение. Преподаватель колледжа в вопросах преподавания сам себе закон. Он редко видит реальное преподавание своих коллег; они видят его не чаще. Его контакты с заведующим кафедрой, а также заседания кафедры и факультета обычно ограничиваются обсуждением политики колледжа, последовательности и содержания курсов. Методы преподавания обсуждаются редко, если вообще обсуждаются. Результаты неизбежны. Недостатки в преподавании увековечиваются, в то время как приемы и практика эффективного преподавателя остаются неизвестными его коллегам.

(d) Четвертый фактор, объясняющий значительную часть неэффективности в педагогике высшей школы, составляет тезис главы д-ра Мезеса «Подготовка преподавателя колледжа». От преподавателя колледжа, в отличие от преподавателей на других ступенях образовательной системы, ждут преподавания без знания образовательных целей и идеалов, а также без знания психологических принципов, которыми он должен руководствоваться в своей работе. Будущему преподавателю колледжа, продемонстрировавшему лишь эрудицию, доверяют шумную, экспрессивную и быстро развивающуюся молодежь. Мы не устанавливаем никаких стандартов, кроме характера и эрудиции. Мы не требуем подтверждения преподавательских способностей, знания прикладной психологии и принятой практики преподавания, мастерства подачи материала, умения организовывать материал в поэтапной последовательности или способности сформулировать серию вопросов, призванных стимулировать и поддерживать самодеятельность учащихся. Прирожденный преподаватель колледжа остается успешным преподавателем. Плохой преподаватель колледжа не находит никакого средства, способного поднять его преподавание на более высокий уровень. Профессионально непригодные не отсеиваются. Но преподавание — это искусство, и, как любое искусство, оно требует добросовестной профессиональной подготовки, овладения лежащими в его основе научными принципами и практики под руководством, строго внимательным к технике.

Здесь мы обрисовали лишь немногие причины, удерживающие преподавание в колледже на низком уровне. Меры по исправлению положения в каждом случае слишком очевидны, чтобы их упоминать. Руководству колледжей остается сформулировать продуманную и гибкую программу средств и методов избавления преподавания в колледже от тех сил, которые поддерживают его в удручающем состоянии. Наша цель в оставшейся части этой главы состоит не в том, чтобы разработать систему педагогики, а скорее в том, чтобы коснуться наиболее жизненно важных принципов обучения, которые необходимо иметь в виду, если преподавание в колледже должно быть педагогически сопоставимо с обучением в начальной и средней школе. Мы ограничимся методами преподавания, применимыми ко всем предметам учебного плана колледжа.

ПРИНЦИПЫ ПРЕПОДАВАНИЯ В КОЛЛЕДЖЕ

A clearly conceived aim must control all teaching

Одним из самых первых элементов хорошего преподавания является четкое осознание четко определенной цели, которая придает смысл и направление всему, что предпринимается на уроке или в течение академического часа. Главная причина плохого преподавания — бесцельное преподавание, в котором единственной целью, кажется, является заполнение отведенного времени разговорами о фактах заданного предмета. Мы терпеливо высиживаем практическое занятие по английской литературе. Акт I, сцена 1 «Гамлета» была задана для домашнего изучения и теперь служит текстом на этот час. Задаются вопросы о драматической структуре этой сцены, о стихосложении, о значении вышедших из употребления слов и выражений, об особенностях синтаксиса и, наконец, один-два вопроса об обрисовке персонажей. Звонок резко прекращает эти вопросы. Спросите преподавателя и студентов о цели всех этих вопросов. Для первого они являются средством проверки знания студентами различных фактов языка и литературы; для последних они мало что значат и служат лишь для подавления живого интереса и понимания живого литературного текста. Насколько эффективнее прошел бы час английской литературы, если бы вся пьеса (акт) была задана с целью дать студентам понимание драматической структуры каждой сцены в этом акте и акте в целом. Тогда все вопросы касались бы драматического развития, техники драматурга, его способа пробуждения интереса к своему сюжету, приемов создания причин и развития действия. Во вступительной сцене мы читаем:

Эльсинор. Площадка перед замком. Франциско на посту. К нему присоединяется Бернардо.

Берн. Кто там?

Фран. Нет, отвечай мне; стой и назови себя.

Берн. Да здравствует Король!

Фран. Бернардо?

Берн. Он.

Фран. Вы приходите вовремя.

Берн. Пробил двенадцать; иди спать, Франциско.

Фран. Большое спасибо за это избавление: здесь ужасно холодно, и у меня тоска на сердце.

Берн. Дежурство прошло спокойно?

Здесь мы видим, что часового на посту вызывает его смена — процедура весьма необычная. Почему этот опытный часовой так далеко отступает от обычных форм, что окликает часового на посту? Какая для этого может быть причина? Как бы вы прочитали вторую строку? Какие слова нужно подчеркнуть, чтобы показать удивление окликаемого часового? Если бы весь час был посвящен всему первому акту и все вопросы были направлены на то, чтобы раскрыть студентам мастерство драматической структуры Шекспира, это оставило бы определенное и неизгладимое впечатление. Акт I следует задать снова, но с другой целью. Теперь преподаватель стремится прояснить студенту метод обрисовки персонажей драматургом. Третий час можно посвятить определенным частям этого акта, уделив внимание значительным фактам языка, выбору слов или поэтической форме. Когда управление осуществляется руководящей целью, все вопросы, предложения, объяснения и иллюстрации стремятся создать в сознании ученика богатый и единый образ. Там, где никакая четкая цель не направляет работу, студент оказывается сбит с толку разнообразием фактов — разрозненных фактов, которые вытесняются другой группой бессвязных крупиц информации. Бесцельное преподавание ведет к блужданию мыслей со стороны студента; преподавание, управляемое определенной целью, ведет к умственному развитию и приобретению новых точек зрения и новой силы.

The educational aim vs. the instructional aim

Мы должны четко различать общую, или воспитательную, цель и конкретную, или учебную, цель. Первая суммирует надежды всего курса или всего предмета. В преподавании литературы мы надеемся развить жизненный интерес к чтению, разборчивый вкус, оживленное воображение и обостренное восприятие, которые позволяют студенту визуализировать ситуации и усваивать мысль на печатной странице. Учебная же цель гораздо конкретнее; она ставит задачу, которая может быть решена за очень ограниченное время; она стремится дать понимание мастерства Шекспира в владении словами, или его способности обрисовывать персонажи, или его методов усиления драматического интереса. Каждый из этих двух типов целей оказывает несомненное влияние на методы преподавания.

The variety of aims that may govern teaching

Какую цель мы должны выбрать в качестве руководства при формулировании принципов преподавания в колледже? Этот вопрос почти фундаментален, поскольку выбор правильной цели придает окраску и направление всему нашему преподаванию. Вкратце, цель может быть одной из следующих:

(a) Информационная цель. Данный курс химии или физики может быть разработан для того, чтобы подвести для студента итог жизненно важных фактов, необходимых для осознанного понимания распространенных явлений. При такой цели очевидно, что лабораторная работа будет задаваться лишь в объеме, дающем студенту общее представление об инструментах и методах лабораторной работы; что основная часть работы будет разделена на периодические лекции, регулярные задания по учебнику и широкое применение полученных знаний к окружающим химическим и физическим явлениям. Языковой курс может стремиться дать учащимся запас слов, предназначенный для развития способности читать на языке за очень короткое время. Очевидно, что грамматическая работа и перевод на родной язык теперь будут сведены к минимуму, а те приемы, которые дают глазу способность находить мысль в новых символах, получат приоритет. Не существует стандарта для определения относительной важности этой информационной или утилитарной цели по сравнению с другими целями. Существенно не столько обнаружить ее относительную важность, сколько, приняв ее, разработать методы, которые явно способствуют эффективному осознанию ее студентами.

(b) Дисциплинарная цель. С другой стороны, доминирующей целью в любом предмете может быть развитие способности рассуждать о природных явлениях, способности наблюдать и способности различать жизненно важные и несущественные детали. Если таковой является цель, объем учебного материала должен быть сокращен, изучаемые явления должны быть представлены в виде проблем, должны проводиться непосредственные наблюдения, и студентов необходимо приводить к осознанию ошибок в их наблюдениях и рассуждениях. Курс, обширный по содержанию и опирающийся на лекционный метод, жертвует умственной дисциплиной ради информации. С точки зрения преподавания, результат извечного спора между сторонниками дисциплинарного и утилитарного подходов не так важен, как принятие определенной цели и формулирование последовательных методов преподавания для достижения этой цели. Неэффективное преподавание вызвано не выбором той или иной цели, а системами обучения, лишенными какой бы то ни было цели вообще.

(c) Цель приобщения к прекрасному или эстетическая цель. Очевидно, что предмет может преподаваться ради способности развивать эстетическое восприятие искусств жизни. Мы имеем здесь законную цель равной важности с двумя предыдущими; и если мы примем ее, то жизненно важным в обучении будет позволить этой эстетической цели формировать все учебные усилия. Очевидно, что курс эстетики в колледже должен быть вдохновляющим, должен стремиться развить реальное понимание красоты линий, цвета и звука. Такой курс должен поэтому поощрять контакт с продуктами искусства, а не способствовать изучению текстов по истории какого-либо из искусств. Подобным же образом курсы музыки или литературы, которые не оставляют у студента сильного желания слышать, видеть, чувствовать шедевры музыки или литературы, должны оцениваться как плачевные неудачи. Формализация курса искусства, данного рядовому студенту, убивает живой материал и оставляет самого студента равнодушным.

(d) Цель обучения технике. Эффективный курс в колледже может выбрать своей целью развитие техники данного предмета. Очевидно, что естественнонаучный курс, управляемый этой целью, будет подчеркивать лабораторный метод в ущерб информации; что курс общественных наук будет стремиться охватить меньше материала, но разовьет у студента способность находить факты и использовать их для формулирования разумного заключения; что курс биологии сведет к минимуму названия, классификации и структуры, но выдвинет на первый план полевую и лабораторную работу и способы использования обнаруженных таким образом данных. Мы должны повторить высказанное ранее утверждение, что никто не может выступать в качестве окончательного арбитра в спорах этих борющихся целей. Все они жизненно важны для глубокого понимания проблем жизни. Важнейший вывод для преподавания заключается в том, что одна или несколько из этих целей должны быть осознанно выбраны и что содержание и метод должны определяться ими абсолютно. Преподавание ради преподавания отнимает время и растрачивает энергию, но не делает студента богаче силами и не дает ему более верного понимания.

Should the aim be modified for varying groups of students?

Очевидно, что нельзя сформулировать общего закона для приспособления целей к потребностям студентов. Преподаватели обычно считают необходимым менять цель, содержание и метод курса в соответствии с потребностями разных групп студентов. В одном из наших колледжей студенты-естественники обязаны пройти двухгодичный курс латыни. Курс, предлагаемый этим молодым людям, дает обычный тренинг по грамматике, переводу и анализу Цезаря, Цицерона и Вергилия, а также практику по латинской словесности, в которой разнородные и несвязные английские предложения, грамматически правильные, переводятся на неправильную латынь. Это описание без каких-либо изменений применимо и к курсу латыни для начинающих студентов гуманитарных специальностей. Даже поверхностный анализ выявляет у двух групп студентов разные потребности, которые могут быть удовлетворены только соответствующим различием в содержании и способе преподавания. Студенту, изучающему французский или немецкий язык потому, что ему требуется достаточное владение этими языками, чтобы читать в зарубежных журналах о прогрессе по своей специальности, нужно предложить курс, который апеллирует к зрительному восприятию и сводит к минимуму грамматическую и разговорную фазы этих языков.

Существуют курсы, которые являются основополагающими и поэтому должны управляться эклектической целью. В первом курсе физики в колледже очевидно, что мы должны преподавать необходимые факты предмета, а также его метод. Эти аспекты работы должны подчеркиваться с равной силой для всех студентов; не требуется делать никаких различий для будущих студентов-медиков или инженеров или для будущих преподавателей этого предмета в средних школах. Вообще говоря, вводные курсы на кафедре руководствуются эклектической целью, но в продвинутых курсах должна происходить постоянная подгонка под нужды различных групп. Эклектическая цель может быть столь же эффективным инструментом повышения качества преподавания, как и единая, четко очерченная цель, при условии четкого осознания относительной важности поставленных задач и разработки определенной программы для их достижения.

Цель или цели предмета или урока, будучи сформулированными, всегда должны находиться перед глазами студентов, равно как и преподавателя. Каждый ученик должен знать задачи, которые необходимо решить в проходящем курсе, и по мере продвижения работы он должен ощущать растущее понимание того, что класс движется к этим целям. Содержание курса, методика обучения, заданное задание теперь наполняются интересом, проистекающим из четко мотивированной работы. Средний студент бредет сквозь свой семестр из чувства долга или повиновения, а не из убежденности в ценности как содержания, так и метода.

Value of clearly defined aims

Студенту следует не только указать общую цель, но и ознакомить его с конкретной целью. Когда студенты ознакомлены с конкретной задачей, которую необходимо решить за данный период времени, облегчаются концентрация и сотрудничество с преподавателем; студенты могут на этапах урока предвосхищать последующие шаги; их ответы более релевантны, их мысль более последовательна и течет свободнее по руслу, запланированному преподавателем. Конкретная цель каждого урока работает на экономию времени, ибо она служит стандартом релевантности как для студента, так и для преподавателя. Студенту, чей ответ или наблюдение нерелевантны, предлагается вспомнить цель урока и оценить уместность своего вклада. Преподаватель, склонный уходить далеко в сторону, обнаруживает, что четко зафиксированная цель помогает ему держаться на предписанном пути. На слишком многих академических часах, особенно в общественных науках, преподаватель начинает с предмета, а заканчивает где угодно в области человеческих знаний. Эти блуждания достаточно занимательны, но они расточают энергию студентов и порождают умственную дряблость, и без того слишком развитую у среднего студента колледжа.

Motivation in college teaching

Второй фактор, в значительной степени способствующий эффективности преподавания в колледже, — это принцип мотивации. До тех пор пока большая часть курса колледжа предписывается дисциплина за дисциплиной, будут находиться студенты, которые изучают определенные дисциплины без осознанного понимания их общественной или умственной ценности. Попросите студента, «проходящего» обязательную логику, объяснить ценность этого курса. В дружеской или доверительной беседе с ним вытяните из него его представление об утилитарной или дисциплинарной ценности обязательной латыни или математики на гуманитарном отделении. Он не видит связи между проблемами жизни и ежедневными уроками по многим из этих предметов. Он подчиняется попыткам преподавателя привить эти знания к своему интеллектуальному багажу лишь потому, что усвоил: проще всего подчиниться авторитету. Опорой преподавания по слишком многим предметам колледжа служит не осмысленное и добровольное внимание, а дисциплина, поддерживаемая учебным заведением или преподавателем. Очевидно, что такое преподавание отупляет преподавателя и никогда не сможет развить у студента широкий и культурный взгляд на жизнь.

Принцип мотивации в обучении стремится обосновать перед студентом тот опыт, который преподносится как часть его курса в колледже. Очевидно, что эту мотивацию не всегда нужно объяснять через утилитарные ценности. Студента колледжского возраста можно заставить осознать умственные, культурные или вдохновляющие ценности, которые оправдывают обязательность определенных курсов. Преподаватель колледжа, пытающийся мотивировать курсы по эстетическому восприятию музыки или живописи, не встречает больших трудностей в том, чтобы привести своих студентов к восторженному убеждению в их вдохновляющей ценности. Стоит того, чтобы посвятить студента в наши планы относительно целей и ценностей. Мы должны стать более терпимыми к вдумчивому студенту, который задает честные вопросы о ценности любого из предлагаемых курсов. Мы должны научиться воспринимать такие вопросы как признаки растущей серьезности и возрастающей зрелости, а не как проявления дерзости. Мы постоянно задаем себе вопросы о круговороте наших ежедневных обязанностей; мы стремимся досконально узнать их пользу, их ценность, их смысл в нашей жизни. Четкое представление о пользе или ценности в обучении столь же жизненно важно, как и в жизни — ибо что есть обучение, если не процесс повторения жизненного опыта?

В принципе мотивации кроется самое успешное решение проблемы интереса в обучении. Мы слишком долго упорствовали в концепции интереса как «покрытия пилюли сахаром». Мы рассматривали его как процесс «делания приятным». Поэтому интерес считался фиктивным элементом, вводимым в преподавание исключительно для того, чтобы заманить ум студента к рассмотрению того, что мы ему предлагаем. Наша современная психология учит более верному пониманию интереса: это чувство, сопутствующее самовыражению. Интерес определялся как чувство ценности в опыте. Когда это чувство ценности пробуждается, индивид проявляет свою активность для достижения цели, которую он видит. Каждое действие, каждое усилие по достижении этой цели сопровождается особым чувством, известным как интерес. Когда класс тих и подчиняется преподавателю, он послушен и вежлив, но не обязательно заинтересован. Класс, который снисходительно смотрит на диапозитивы, демонстрируемые преподавателем, или слушает чтение профессора английского языка, развлекается, но не обязательно заинтересован. Но когда студенты задают вопросы о картинах или просят профессора английского языка о дополнительных ссылках, тогда мы имеем свидетельство подлинного интереса. Следовательно, интерес — это активное отношение к жизненному опыту. Рациональная мотивация есть почти гарантия этого активного отношения интереса.

Интеллектуальная мотивация в обучении имеет далеко идущее значение как для студента, так и для преподавателя. Она разжигает интерес и гарантирует внимание, а тем самым способствует поддержанию активности студентов. Она устанавливает цель, к которой должна быть устремлена вся деятельность преподавателя и студента. Она позволяет студенту более осмысленно следить за ходом мыслей и порой предвосхищать выводы. Для преподавателя она служит стандартом, на основе которого он реорганизует учебный материал, оценивает ценность каждой темы и исключает социально бесполезный материал, который слишком долго удерживался в курсе в наивной надежде, что он тем или иным образом разовьет ум.

Beginning at the point of contact

Преподаватель, стремящийся мотивировать преподаваемый им материал, обычно начинает с той фазы предмета, которая наиболее тесно связана с жизнью и средой студента. Каждый предмет, достойный преподавания, пересекает жизнь студента в какой-то точке. Точки соприкосновения между учеником и предметом предоставляют самые естественные и самые эффективные отправные точки в преподавании любого предмета.

Учебный материал в курсе колледжа слишком часто организован так, что он представляет точки расхождения между собой и студентом. Для студента колледжа жизнь не классифицирована и не систематизирована до тончайших деталей. Переживания происходят в более или менее случайной, но естественной последовательности. Научная классификация — это продукт зрелого ума, обладающего мастерством в определенной области знаний. Ввергнуть студента, только находящего свой путь в новом курсе, в строго научную классификацию предмета — значит представить во введении то, что должно следовать в заключении.

Многие студенты, проходящие вводный курс психологии, начинают с определения предмета, его связи со всеми социальными и физическими науками и его классификации. Все это — аспекты предмета, которые ум, знакомый с ним, видит ясно и понимает досконально, но которые неопытный студент принимает просто потому, что факты напечатаны в его учебнике. Юный ум занят настоящим и непосредственным окружением. Слишком многие наши курсы колледжа на начальных этапах переносят студента в сферу теории или в далекое прошлое. Студент не может сориентироваться в этой новой среде и вскоре теряется на дорогах и тропинках классификации; для него предмет становится изучением слов, а не жизненных идей. Почему вводный курс философии должен начинаться с древних философов и отдавать большую часть семестра изучению мертвых философов и их теорий, давно опровергнутых и отброшенных, в то время как живая современная философская мысль теснится в последних нескольких занятиях семестра?

Illustrations of maxim. Begin at the point of contact

Педагогическую значимость начала с точки соприкосновения лучше всего понять и оценить на примерах из реальных условий преподавания. Большинство вводных курсов экономики начинаются с утверждения, что экономика — это наука о потреблении, распределении и производстве богатства. Студенту говорят, что в более ранних экономических системах производство изучалось как начальный экономический процесс, но что более современный взгляд делает отправным процессом потребление. Все это студент принимает на веру. Он не видит по-настоящему ее смыслов и следствий; он так же равнодушен к новой формулировке, как и к старой; он сразу чувствует себя далеким от экономики. На последующих уроках изучаются экономические законы без особого соотнесения с той экономической жизнью, которой живет студент. В более поздней главе он узнает определение заработной платы, силы, определяющие заработную плату, и способ вычисления доли общего продукта, которая должна идти на заработную плату.

Здесь мы имеем курс, который не начинается с точки соприкосновения, который представляет те самые расхождения между собой и студентом, которые отмечались ранее. Как мы можем их преодолеть? Действуя психологически. Преподаватель ссылается на два или три важных трудовых спора в современной промышленной жизни; эти конфликты анализируются; изучаются противоборствующие требования и отмечаются силы, управляющие принятием новой шкалы заработной платы. После этого изучения реальных экономических условий студентов подводят к формулированию собственного определения заработной платы и к обнаружению сил, определяющих заработную плату. Их выводы, конечно, носят предварительный характер. Учебник или учебники привлекаются для проверки формулировок и выводов класса. Таким образом, курс развивается полностью через ряд соприкосновений с экономической жизнью. Заключительной темой курса является формулирование определения экономики. Теперь класс подводит итоги всему, что он увидел и узнал об экономике за год. Холодное и пустое определение теперь наполняется смыслом. Такой курс пробуждает осмысленный интерес к экономической жизни; он развивает способ мышления в общественных науках и чувство самостоятельности; он учит студента тому, что все выводы носят предварительный характер и постоянно подлежат проверке; он воспитывает критическое отношение к печатному тексту.

Выпускник колледжа, изучавший высшую математику, высшую алгебру, тригонометрию, аналитическую геометрию и исчисление, оглядывается назад с удовлетворением о проделанной работе. Каждый из этих предметов казался имеющим мало общего или вовсе не имеющим связи с другими; каждый содержался в герметичном отсеке. Он помнит немногие формулы, уравнения и символы, если вообще помнит их. Он живо помнит свое восхищение остроумным методом вывода уравнений, использованным автором. Каждая последующая теорема, формула или уравнение были еще одной головоломкой в предмете, который казался состоящим из ряда сложных, несвязанных и непримененных математических доказательств. Курс закончился, масса данных быстро стерлась из активного багажа памяти.

Что все это значит? Каково его отношение к жизни? Нет сомнений в том, что значительная часть этой математики находит применение в жизненных потребностях и что эти последовательные предметы математики тесно взаимозависимы. Но ничто в методике обучения не подводит студента к пониманию ни применения, ни взаимосвязи всей этой высшей математики. Не было бы лучше дать единый курс под названием «математика», а не эти последовательные предметы? Не было ли бы более просветительским, если бы каждый новый математический принцип преподносился через ситуацию в строительстве, инженерии или механике, так чтобы студент всегда видел тесную связь между математическим законом и физическими силами? Не усилились ли бы дисциплинарные ценности математики для студента при ее преподавании способом, представляющим количественную интерпретацию ежедневных явлений в его опыте?

Преподаватели философии и психологии слишком часто впадают в формализм, который лишает их предмет всех оживляющих влияний. Многие студенты приступают к курсу логики с большими надеждами. Наконец-то они изучат законы мышления, которые сделают их проницательными в обнаружении ошибок и убедительными в изложении аргументов. Как горько их разочарование, когда они обнаруживают, что их курс растрачивается на определения и классификации. Их логика посвящает себя обсуждению таких очевидных ошибок, как: «Хороший преподаватель знает свой предмет; Уильямс знает свой предмет, следовательно, он хороший преподаватель». День за днем они доказывают ошибку в любой форме глупости или истинность того, что аксиоматично. Им надоедают «Золото — металл» и «Сократ смертен». Немногие курсы логики имеют смелость порвать с традиционным формализмом и начинать каждый новый принцип или фундаментальное понятие логики с анализа передовых статей, аргументов, споров в газетах, журналах, предвыборной литературе или актуальных учебниках. Немногие студенты завершают курс логики с более глубоким пониманием мысли и с более зрелым или агрессивным умственным настроем.

Beginning at the point of contact relates the subject to
the life of the student

В предыдущем примере отмечалось, что студента колледжа, «изучающего философию», редко заставляют почувствовать, что изучаемый им предмет связан с проблемами, возникающими в его собственной жизни. Слишком часто вводные курсы философии носят исторический и обширный характер, стремясь развить мастерство владения фактами, а не дать новые точки зрения. Студент заучивает имена философов и пытается запомнить философскую систему, разработанную каждым мыслителем. Такой курс накладывает тяжелое бремя на память, ибо требуется немало усилий, чтобы запомнить отличительные философские системы, отстаиваемые соответствующими авторами. Для студентов эти философы представляют группу странных людей, отличающихся друг от друга степенью своей «чудаковатости». Одна система столь же далека от жизни, которую переживает студент, как и другая; ни одна система не помогает ему найти себя. Вводный курс философии должен начинаться с проблем философии; он должен брать свое начало в рефлексивных и спекулятивных проблемах самого студента. По мере продвижения курса студент должен чувствовать растущее чувство силы, возрастающую способность более четко формулировать для себя, по крайней мере, вопросы религии и этики, возникающие в жизни нормального мыслящего человека. Подобным же образом курсы этики и психологии теряют живую связь, если они не начинаются в жизни студента и не применяют свои уроки к его социальной и интеллектуальной среде.

Однако следует отметить, что общественные науки легче поддаются такому интимному обращению, чем языки или естественные науки, но везде, где это возможно при изучении предмета, необходимо привлекать опыт студента как средство придания предмету реального значения. При обучении композиции и риторике иллюстрации канонов хорошей формы не обязательно ограничивать прошлым. Современные журналы и газеты не лишены эффективных иллюстраций. Когда старые литературные формы используются исключительно в качестве образцов языка, студент заканчивает курс с ошибочным представлением о том, что современная письменность дешева, сенсационна и лишена художественного мастерства.

Курсы физики и химии часто посвящают себя развитию принципов, а не применению этих наук к каждой сфере жизни. Вводные курсы зоологии в колледже тратят год на тонкости низших форм животных и редко доходят до какого-либо животного выше речного рака в иерархии. Мы все еще находим студентов-ботаников, которые учат различные края листьев, систему жилкования, научные классификации, но в конце курса не могут распознать обычные листья и остаются столь же слепы к природе, как и прежде. Зоология и ботаника не всегда — как им следовало бы — дают новый взгляд на жизнь, новое отношение к живым явлениям, новый контакт с природой.

Тщательное расследование среди студентов колледжа обнаруживает поразительное незнание обычных химических и физических явлений после прохождения полноценных годовых курсов химии и физики. Мы находим студента, отдающего два семестра работе по каждому из этих предметов. Он проводит большую часть времени, изучая химические элементы, их характеристики и способы их определения. Основная часть времени уходит на лабораторную работу, где он должен самостоятельно открывать элементарные практики предмета и проверять правильность устоявшихся истин. К концу второго семестра он не выработал достаточной лабораторной техники для серьезной работы по химии; он невежествен в отношении химического объяснения самых распространенных явлений в жизни.

Pedagogical vs. logical organization

Многое можно сказать в пользу позиции, занимаемой «старыми преподавателями», которые, возможно, не обладают эрудицией «молодых исследователей», но выступают за общий курс, в котором лабораторная работа будет сокращена, техника минимизирована, а внимание сосредоточено на предоставлении общего обзора химических сил. Простые химические факты в пищеварении, метаболизме, промышленности, войне, медицине и т. д. преподносились бы таким образом, чтобы сделать жизнь более осмысленным процессом и дать понимание научного метода. В курсах, следующих за вводным, происходило бы заметное изменение цели: студентов обучали бы лабораторной технике и предлагали бы более углубленное изучение важных аспектов химии. Подобные изменения во вводных курсах физики настойчиво рекомендуются этими же преподавателями.

Начало с точки соприкосновения может часто нарушать логическое расположение учебного курса; оно может вырвать не одну тему из привычного места в учебнике; оно потребует, чтобы приложения, которые идут последними в большинстве логически организованных курсов, давались первыми, а определения и принципы, идущие первыми, давались последними. Такая логическая организация, как отмечалось, обычно является выражением зрелого ума, досконально знакомого с каждым аспектом предмета; однако для новичка она может мало что значить — настолько мало, что он даже слегка не ценит ее значимости. Потеря в логической последовательности, сопряженная с началом с точки соприкосновения, часто с лихвой компенсируется преимуществами, извлекаемыми из психологической презентации.

Proper organization as a factor in effective teaching

Хорошо организованный урок обладает преподавательскими достоинствами, которые способны нейтрализовать почти все обычные слабости, обнаруживаемые в плохом обучении. Хорошая организация определяет ясность понимания, легкость запоминания и способность к воспроизведению; она работает на экономию времени и умственной энергии; она упрощает процессы умственного усвоения; она учит студента — косвенно, но эффективно — последовательно мыслить. Все мы слишком остро страдали в роли слушателей и читателей от неудобств плохой организации, чтобы не осознавать ценности надлежащей организации знаний в обучении.

Организация знаний стала педагогическим лозунгом, однако рост ее популярности не сопровождался ростом ясности понимания ее значения. Что же тогда подразумевается под надлежащей организацией? Всегда следует помнить, что правильная организация — это относительное условие, пределы которого определяются способностями студентов и природой учебного материала. То, что является эффективной организацией фактов в элементарной истории, может оказаться весьма неэффективной организацией для учащихся средней школы или колледжа. Делая скидку на относительные условия, можно сказать, что хорошая организация состоит из пяти существенных характеристик.

Логическая последовательность — первая из них. Очевидно, что чем рациональнее последовательность фактов, тем эффективнее организация знаний. Данные, организованные на основе причины и следствия, сходства, контраста или любой другой логической связи, помогут обеспечить упомянутые нами преимущества обучения. Поиски этого простого принципа в большинстве учебников по американской или английской истории или литературе обнаруживают его полное отсутствие. Детализированная масса исторической информации, сгруппированная по администрациям или царствованиям, представляет собой лишь механическую организацию, в которой определяющим фактором является время — случайный элемент, а не развитие социальных движений, логика человеческой истории. В слишком многих курсах литературы студент заучивает имена авторов, биографические данные и литературные особенности мастеров, но не видит развития движения, частью которого был писатель. Исторические события, помещенные в свои социальные движения, писатели в литературе, помещенные в школу, к которой они принадлежат, дают студенту те логические связи, которые закрепляют за ним знания. Точно так же часто анализируют последовательность глав в высшей алгебре или тригонометрии и не могут обнаружить руководящее основание. Однако следует помнить, что природа предмета часто сокращает логический элемент в его организации. Примеры из преподавания языков могут служить иллюстрациями учебных ситуаций, где механическая организация часто является единственно возможной из-за произвольного характера учебного материала.

Meaning of organization of subject matter

Относительность важности — второй фактор хорошей организации. Беглый просмотр хорошо организованной главы или просто мимолетное внимание к хорошо организованному лекционному занятию сразу обнаруживают отчетливую разницу в акцентах на различных частях или элементах предмета. Пропорциональное выделение времени или места, количество иллюстраций, число вопросов, заданных по определенному пункту, сила языка — все это средства выявления относительной важности составляющих тем или принципов. В ретроспективе хорошо организованный урок выглядит подобно топографической карте; каждая часть выделяется особым цветом в соответствии с ее значимостью.

Преподаватели часто утверждают, что от студентов колледжского возраста следует требовать различения относительной важности частей урока или тем предмета; что преподаватель, который указывает на меняющуюся важность каждого последующего куска урока, расхолаживает студента, делая за него то, что он должен делать сам. Отчасти это верно, но следует понимать, что преподаватель, который посредством вопросов и направленных дискуссий подводит студентов к самостоятельному формулированию относительной важности данных, не только выполняет предложение, сделанное в предыдущем абзаце, но и развивает у своих студентов способность, которой им слишком часто не хватает. Те, кто изучал конспекты, которые студенты ведут на занятиях, видели, как часто факты вырываются из своих привязок; как из иллюстраций извлекаются неверные принципы; как крылатая фраза становится базовым принципом; как простые истины и аксиомы искажаются в безумии ведения конспектов. Посредством вопросов, если это возможно, через упор на иллюстрации и объяснения, когда никакие другие средства недоступны, студентов необходимо заставить увидеть, что все факты предмета не имеют одинаковой окраски, что одни имеют слабый оттенок, другие находятся в тени, а третьи — в ярких цветах. Без этой относительности важности факты сгруппированы; с ней они организованы разумно.

В хорошо организованных знаниях можно разглядеть основополагающую тенденцию. Факты не только располагаются в логической последовательности и подчеркиваются в соответствии с важностью, но в них дополнительно присутствует центральная идея или основополагающая цель, придающая им всем объединяющую силу. Мы можем проиллюстрировать необходимость этой третьей характеристики хорошей организации ссылкой на курс американской истории в колледже, который уделяет много времени периоду с 1815 по 1860 год. События этих сорока пяти лет преподаются не по администрациям, а суммируются в шести национальных тенденциях, а именно: вопросы государственного суверенитета, рабства, территориального приобретения, тарифа, промышленного и транспортного прогресса и внешней политики. Каждое из этих движений рассматривается так интенсивно, насколько позволяет время. По окончании изучения всего периода у студента остается эти шесть тем, но без объединяющего принципа; для него это шесть несвязанных течений событий. В каждой из этих проблем Север и Юг демонстрировали отчетливое отношение, действовали из отчетливых побуждений, выражали отчетливые потребности и предпочтения, но они никогда не выявлялись ни через удачно сформулированные вопросы, ни через объяснение. В результате класс никогда полностью не осознает, что те годы, 1815–1860, знаменовали собой период нарастающих межрегиональных различий, непонимания и вражды. Если бы эта основополагающая тенденция ясно выявлялась в различные моменты курса, студенты вынесли бы постоянное впечатление о том, что является наиболее жизненно важным в этот период американского развития.

Градация учебного материала — еще одна характеристика хорошей организации. Тщательная градация не так жизненно важна в предметах социального содержания, как в математике, иностранных языках и точных науках. Самым важным отдельным фактором в устранении трудностей, подстерегающих студента, является градация. Проблемы обучения часто возникают потому, что преподаватель или учебник представляют более одной трудности за раз. Преподаватели, лишенные интеллектуального сочувствия или настолько затерявшиеся на продвинутых этапах своей специальности, что уже не могут вообразить последовательные шаги трудностей, один за другим встающие перед умом, неопытным в их соответствующих областях, часто грешат этой педагогической ошибкой. Неправильная градация учебного материала служит прямой причиной серьезной потери времени и энергии, а также ненужного разочарования не только для студентов, но и для преподавателей.

Способность студента к легкому обобщению — это проверка хорошей организации. В конце слабо организованной главы или урока студент испытывает немалые трудности в изложении основополагающих принципов и подкрепляющих их данных. Не сильно помогает, когда учебник или преподаватель излагают резюме либо в конце рассматриваемого урока, либо в начале следующего. Резюме урока, данное классом, — это проверка эффективности обучения. Резюме, даваемые преподавателями или учебниками, имеют мало педагогического оправдания или не имеют его вовсе. Только в тех случаях, когда резюме вводит новую точку зрения или объединяющие принципы или когда оно излагает основные принципы на особенно убедительном языке — только тогда утверждение преподавателя или учебника оправданно.

Thoroughness

Преподавателям советуют быть основательными в своем обучении. Они, в свою очередь, призывают своих студентов стремиться к основательности в учебе. Мы хвалим или осуждаем эрудицию наших коллег за то, что она обладает или не обладает основательностью. Здесь мы имеем качество знания, всеобще превозносимое. Но что подразумевается под основательностью? Как преподаватели или студенты могут узнать, что они достигают той степени понимания, которая известна как основательность? Нам говорят, что основательность — это относительное условие, постоянно меняющееся сопутствующими обстоятельствами. Даже недостижимый идеал можно определить — почему не основательность? Поэтому мы должны попытаться определить значение основательности в том виде, в каком оно используется в обучении и учебе.

Negative interpretation of thoroughness

Может быть полезно сформулировать общепринятую или обывательскую интерпретацию основательности. Термин «основательность» ошибочно используется в количественном смысле для описания академической успеваемости. Нам рассказывают об основательности коллеги в истории; он знает все имена, даты, места, факты развития человечества; его знание своей специальности энциклопедично; «нет никакой необходимости что-либо искать, когда он рядом». Профессор английской литературы хвастался основательностью, с которой он преподает «Гамлета»: «Каждое ценное слово и каждое изменение формы стихосложения отмечены; каждая аллюзия разобрена, каждая особая грамматическая конструкция доведена до сведения класса». Здесь мы имеем иллюстрации ошибочного представления об основательности, которое придает ей обширный смысл и рассматривает ее как накопление массы данных.

Positive interpretation of thoroughness

Тем не менее, знаток хронологических деталей в истории может быть лишен исторического воображения, исторической перспективы и исторического суждения. Он может владеть фактами, но исторический период все равно остается для него отрезком времени, ограниченным двумя датами, а не чередой лет, в которые все человечество словно движется в одном направлении, разделяя одни и те же точки зрения, те же надежды и чаяния. Преподаватель английской литературы не замечает, что при обучении «Гамлету» он изменил своей специальности — литературе — в пользу филологии и мифологии; что он отвернулся от искусства и занялся структурой языка. Тщательность не тождественна полноте, поскольку владение деталями предмета не обязательно влечет за собой его истинное понимание. Сложите все детали, и в сумме получится не более чем совокупность деталей. Тщательность — это степень понимания, проистекающая из приобретения новых точек зрения. Преподаватель истории, который видит скрытые движущие силы в фактах прошлого, который понимает ту истинную внутреннюю сущность какого-либо движения, которая открывает ему его связь со всеми сторонами жизни, но который тем не менее может не иметь в своем распоряжении всех конкретных деталей, обладает более основательной ученостью. У него есть то, что имеет значение; забытые факты легко найти. Аудитория, которая изучает драматическую структуру «Гамлета», которая видит способность Шекспира к обрисовке характеров, которая затрагивает лишь те грамматические и языковые вопросы, которые дают более четкое понимание или ведут к большему постижению стиля, является тщательной, хотя и не владеет всеми фактами. Она тщательна потому, что в центре внимания оказывается то, что значимо и динамично в «Гамлете». Аспирант, усердно разыскивающий данные для своей докторской диссертации, часто руководствуется ошибочным представлением о тщательности; ему нужны факты, которые никогда не видели света. Чем больше он добывает таковых, тем ближе он подходит к своей цели. Он избегает выводов; профессора советуют ему не уделять слишком много места в своей книге выражению собственных взглядов. Проанализируйте главы докторской диссертации и обратите внимание на количество страниц, отведенных фактам, и тех, что отведены выводам и интерпретациям. Пропорция поразительна. Способность студента находить факты наглядно продемонстрирована; его способность использовать факты диссертацией не раскрыта. Чем богаче диссертация деталями, ссылками, аллюзиями на пыльные фолианты и первоисточники, тем более основательной ее зачастую считает профессорско-преподавательский состав. Мы упустили из виду, что это чрезмерное усердие в сборе и сопоставлении большого числа малоизвестных фактов может сделать диссертацию более громоздкой, более полной, но не обязательно более основательной. Тем не менее призыв к новому стандарту оценки докторских диссертаций встречает отрадное поощрение.

Каковы же те методы обучения, которые обеспечивают большую основательность, которые повышают качественный и интенсивный характер знаний? Некоторые из них мы рассмотрим в следующих абзацах.

How can thoroughness be produced?

Приобретение новых точек зрения ведет к повышению основательности понимания. Аудитория, которая понимает причины Американской революции с американской точки зрения, знает о навигационных актах, расквартировании солдат в американских домах, Законе о гербовом сборе, Бостонской бойне — о тех привычных провокациях, которые напрягли терпение до предела. Преподаватель американской истории в колледже, который тратит время на беспорядки в Нью-Йорке, в которых погибло больше колонистов, чем в Бостоне, который подробно преподает различные законы, запрещающие производство шляп и изделий из железа, или протесты против британской практики в колониях, предпринятые британскими купцами, и т. д., добавляет новые факты, но он может лишь усиливать ошибочный вывод, который студенты сделали на более ранних и менее полных курсах. Тема «Причины Американской революции» становится более основательной не за счет добавления этих фактов, а за счет представления новых интерпретаций действий англичан. Когда мы объясняем, что англичане верили в виртуальное, а не фактическое представительство, студенты видят новый смысл в «налогообложении без представительства». Когда студенты узнают, что британское правительство приняло новую экономическую и промышленную политику, которая предполагала специализацию метрополии на производстве и транспорте, а колоний — на добыче сырья, студенты видят резон, хотя и не обязательно справедливость, в законах, запрещающих американцам заниматься различными видами производства и транспортной деятельностью. Эти новые факты меняют в сознании студентов столь часто приводимую на элементарных курсах точку зрения о том, что Война за независимость была вызвана чистой британской мелочностью и несправедливостью, ее политикой безрассудного подавления.

Не всегда возможно придать новые точки зрения всем знаниям по всем предметам. Бывают случаи, когда существует только одна точка зрения или когда студенты могут быть не готовы к новой интерпретации из-за своего ограниченного освоения новой области знаний. В этих условиях дополнительная точка зрения является источником путаницы, а не подспорьем для более четкого понимания. Некоторые предметы, такие как социальные науки, естественным образом допускают более богатые интерпретации. Другие, такие как языки и физические науки, предоставляют лишь весьма ограниченные возможности; в биологических вещах возможности, хотя и не столь богаты, как в социальных науках, многочисленны и приносят хорошие результаты.

Сравнение — это второе средство достижения основательности понимания. Хорошее преподавание изобилует сравнениями, которые вводятся в конце каждой важной темы, а не приберегаются для экзаменационных вопросов. Сравнения, щедро используемые при каждой логической паузе в развитии предмета, всегда дают дополнительную точку зрения, попутно повторяют пройденный материал, стимулируют мысль и способствуют лучшей организации. Насколько яснее становятся причины Войны 1812 года после их сравнения с теми, что привели к Войне за независимость! Насколько определеннее причины Американской революции при их сравнении с теми, что вызвали Французскую революцию! Писатель, школа или движение в английской литературе могут быть поняты при изучении сами по себе; но насколько углубляется понимание, когда каждое из них сравнивается с другим писателем, школой или движением! Сравнение восприятия и представления или оценки и ассоциации в психологии позволяет каждому виду деятельности яснее проявиться в сознании студента. Сравните законы о ренте, заработной плате, прибыли и проценте в экономике, и не только каждый из них будет лучше понят, но и базовые законы распределения легко выводятся студентом. Подобным же образом сравнения в математике, физике, химии и во всем спектре учебных предметов дают углубленное понимание, полезные, хотя и попутные повторения, а также большую унификацию знаний в дополнение к новым точкам зрения.

Корреляция как средство достижения основательности тесно связана со сравнением. Корреляция соотносит родственные темы разных предметов, в то время как сравнение указывает на связи внутри одного и того же предмета. Преподаватель, который соотносит историю педагогики с политической и экономической историей, которую студент изучил на другом курсе, унифицирует связанный опыт, сокращает поле знаний, вводит логическую организацию и добавляет новые интерпретации к уже приобретенным фактам. Подобным же образом преподавание должно обогащаться путем корреляции физики и математики, химии и физики, литературы и музыки, истории литературы и всеобщей истории до тех пор, пока обучение не воспользуется каждой жизненно важной связью между предметами. С ростом числа специализированных дисциплин возникает прискорбная тенденция к изоляции, в результате которой нетренированный ум рассматривает учебный план как череду не связанных между собой явлений, каждое из которых претендует на важность.

Преимущество корреляции останется утерянным в преподавании колледжа до тех пор, пока каждый преподаватель считает себя специализированным исследователем, озабоченным преподаванием своего предмета, а не своих студентов. Сколько преподавателей колледжа знают, какие предметы их студенты уже прошли, или, зная названия этих предметов, имеют общее представление об их содержании? Профессор колледжа предшествующего поколения был образованным джентльменом, чья общая эрудиция превосходила рамки его специальности. Он понимал и знал учебный план в целом. В силу изменений во всех фазах нашей цивилизации его преемник обладает более глубокими, но более узкими знаниями. Он мало что знает о работе своих студентов за пределами собственного предмета. Он не связывает и не соотносит постоянно растущую область знаний; он лишь добавляет — путем привнесения собственной массы фактов — к той изолированности, которая характеризует части учебных планов колледжа. Эту тенденцию необходимо пресекать не путем вмешательства в академические интересы какого-либо преподавателя, а посредством периодических конференций преподавателей смежных предметов с целью согласования общих точек соприкосновения, точек корреляции, полезных повторений и устранения ненужного дублирования. Такие педагогические конференции редки, поскольку преподаватели колледжей не осознают необходимость реформы методов преподавания в колледже.

Тщательность является результатом увеличения числа применений знаний. Внедрение функционального подхода в преподавание влечет за собой осознание жизненной необходимости увеличения способов применения опыта, который мы представляем студентам. По мере того как законы физики, математики, биологии, композиции, экономики и т. д. применяются к ряду конкретных случаев, обобщение растет в своем значении и силе. Конкретные случаи варьируются и, варьируясь, придают новый колорит и новый смысл законам, которые применяются для их объяснения. Как много значит закон химии после того, как он применен к конкретным случаям в промышленности, физиологии человека и животных, жизни растений или инженерном деле! Уравнение, изученное в начертательной геометрии, может быть понятно, но оно никогда не значит так много, как тогда, когда оно применяется к конкретным задачам в инженерии. Применения дают более глубокое понимание знаний и тем самым способствуют большей основательности понимания.

Teaching as a process of arousing self-activity

Выдвинутая столетия назад теория «чистой доски» Локка неоднократно и триумфально опровергалась даже новичками в психологии, но в педагогической практике она продолжает царить. Преподавание в колледже слишком часто исходит из предположения, что разум — это томящаяся пустота, с нетерпением ожидающая щедрых даров знаний, которые должен преподнести преподаватель. Экзамены в колледже обычно проверяют множественность приобретенных фактов, а не развитую способность. Преподавание в колледже обычно не замечает, что разум — это реагирующая машина, содержащая огромное количество сдерживаемой потенциальной энергии, которая готова откликнуться на любую презентация; что развитие происходит только тогда, когда эта самодеятельность выражает себя; что образование носит скорее эволюционный, нежели инволюционный характер. Преподавание есть, следовательно, процесс пробуждения, поддержания и направления самодеятельности учащихся. Чем настойчивее и успешнее эта деятельность пробуждается, чем систематичнее она направляется к разумным целям, тем искуснее преподавание. Преподаватели не передают знания, ибо это невозможно; они вызывают знания. Лишь тогда, когда преподаватель преуспевает посредством вопросов, указаний, диаграмм и всех известных приемов в пробуждении самодеятельности студента, он создает условия, при которых знания приобретаются учащимся.

Evaluation of common methods of teaching

Методы, обычно используемые в преподавании в колледже, заключаются в следующем:

1. Лекционный метод, с практическими занятиями или без них.

2. Эвристический метод (метод развития), с использованием учебника или без него.

3. Сочетание лекционного метода и метода развития.

4. Чтение литературы по списку и представление студентами докладов.

5. Лабораторная работа студентов вместе с лекциями и практическими занятиями.

Преподаватели долго спорили об относительных достоинствах этих методов или их комбинаций. Они не осознают, что каждый метод правилен в зависимости от цели, которая должна быть достигнута, и определяющих обстоятельств. Ни один метод не обладает монополией на педагогическую мудрость; ни один метод при эксклюзивном использовании не свободен от присущих ему слабостей. Метод обучения должен оцениваться по его способности пробуждать и поддерживать самодеятельность и достигать цели, поставленной для конкретного урока. Имея этот критерий для оценки метода обучения, мы должны остановиться, чтобы подытожить относительную ценность распространенных методов преподавания в колледже.

Lecture method evaluated

Лекционный метод на протяжении многих веков был мишенью для многочисленной критики. Сократ выступал против его использования софистами, и педагоги с тех пор повторяли эти нападки. Причин бесчисленное множество: (a) Лекционный метод имеет тенденцию подавлять активность учащегося. Студент не чувствует никакой ответственности во время лекции; он слушает не спеша и делает заметки о том, что излагает преподаватель. Суждение студента не задействовано; он учится воспринимать знания на авторитет преподавателя. Чувство комфорта и безопасности, испытываемое во время лекции, губительно даже для агрессивных и напористых умов. Рано или поздно студенты поддаются инерции, развиваемой лекционной системой.

(b) Второе ограничение исключительно лекционного метода заключается в его неспособности производить прочные впечатления. Множество студентов, входя в лекционную аудиторию, начисто забывают даже тему прошлой лекции. Знания сохраняются только тогда, когда они добыты проявлением самодеятельности. Чтобы компенсировать эту слабость, необходимо вести конспекты, но они оказываются проклятием лекционного метода. Некоторые студенты в своих попытках записать только что завершенную мысль теряют не только ход мыслей того, что они пытаются записать, но и новую мысль, которую преподаватель объясняет в данный момент; они упускают обе идеи из своих конспектов и ждут следующего шага в развитии лекции. Этим объясняются многочисленные пробелы в конспектах, которые ведут студенты. Некоторые преподаватели, устрашенные объемом знаний, теряемых студентами, прибегают к средствам диктовки. Другие, осознавая педагогическую слабость такого обучения, распространяют размноженные на мимеографе планы тщательно подготовленных конспектов лекций. Теперь студент избавлен от утомительного конспектирования, но искушение дать своему уму поблуждать на стороне усиливается. План, скудный деталями, но составленный так, чтобы сохранять организацию и последовательность материала понятными для ума студентов, разумеется, полезен. Но подробные планы, распространяемые среди студентов, препятствуют даже внимательному слушанию.

(c) При обучении только посредством лекций отсутствует контакт между студентом и преподавателем. Студент не отвечает на занятиях; он не раскрывает свой склад ума, свой способ учебы, свое понимание материала. Он всего лишь пассивный реципиент. К этой третьей слабости лекционного метода мы можем добавить четвертую: (d) он имеет тенденцию подчеркивать количество, а не метод. Студент сталкивается с огромной массой фактов, но он не приобретает образ мышления и не видит метода, с помощью которого развивается данный предмет. (e) Лекционный метод, следовательно, прививает студентам отношение ментальной подчиненности, которое губительно для развития смелого и энергичного мышления. И наконец (f) следует подчеркнуть, что при лекционном обучении преподаватель не проверяет точность представлений студентов и не способен судить об эффективности собственных методов.

Но, с другой стороны, необходимо признать, что при наличии эффективного лектора, обладающего командной личностью, лекция дает точку зрения на предмет и энтузиазм по его поводу, которых не удается достичь с помощью других средств. Лекционный метод обеспечивает экономию времени и позволяет представить свой предмет аудитории с лаконичностью, отсутствующей во многих учебниках. Когда многое должно быть преподано за ограниченное время, когда необходимо дать исчерпывающий обзор обширной области, когда желательны определенные типы реакций или умственных установок, лекция служит прекрасно.

Final worth of lecture method

Опыт учит, что исключительная лекционная система не способствует эффективной работе; что лекции для регулярных групп должны перемежаться вопросами всякий раз, когда интерес падает; что эпизодическая и даже внезапная лекция более эффективна; что дополнительные средства для проверки выполнения заданий и регулярного изучения дополнительной литературы имеют жизненно важное значение. Когда за регулярными лекциями следуют детальные разборы на практических занятиях, наилучшие результаты достигаются тогда, когда сам лектор выступает в роли опрашивающего. Когда практические занятия передаются ассистентам, мудрая процедура требует, чтобы руководители практических занятий посещали лекции и определяли совместно с лектором те конкретные цели, которые должны быть достигнуты в ходе практики, и те заданные для чтения материалы, которые должны быть даны студентам при подготовке к каждому часу практических занятий. Если этого не делать, студент часто запутывается в расходящихся точках зрения, представленных лектором, руководителем практических занятий и учебником.

Эвристический метод (метод развития) имеет много такого, что говорит в его пользу. Он стимулирует активность своими повторяющимися вопросами. Конспекты почти или совсем не ведутся. Существует постоянный контакт со студентом. В каждый момент обнаруживается умственное содержание учащихся. Преподаватель видит результат своего преподавания по разумности последовательных ответов. Учащийся приучается к систематическому мышлению и концентрации. Но следует помнить, что эвристический метод часто требует много времени, поскольку ответы могут быть неверными или неуместными. Он может поощрять блуждание мысли; ответ студента обнаруживает незнание базового принципа, и цель урока часто забывается в стремлении исправить это заблуждение. Кроме того, в материале, носящем произвольный характер, как в описательной и повествовательной истории, никакое развитие невозможно. В таких случаях вопросы призваны проверить знание студентом текста, и урок становится скорее опросом, чем развитием.

Следовательно, очевидно, что разумное сочетание лекционного метода и метода развития даст лучшие результаты, чем исключительное использование каждого из них. Анализ педагогических преимуществ каждого приводит к выводу, что метод развития должен преобладать, а лекционный метод должен использоваться экономно и всегда с применением некоторых из описанных контрольных средств.

Place of reference reading in college teaching

Evaluation of development—Socratic or heuristic method

Распространенный метод, используемый на продвинутых курсах по предметам колледжа, подчеркивает работу со справочной литературой и исследование. Весь курс сводится к серии проблем, каждая из которых касается жизненно важного аспекта предмета. Каждый студент несет ответственность за ту или иную тему. Первые часы посвящены изучению основных источников информации по данному конкретному предмету, способов их использования, стандартов, которых необходимо достичь при написании работы по одной из тем, и подобным вопросам. Остальная часть семестра отдается под семинарскую работу: каждый студент зачитывает свою работу и готов отвечать на все вопросы, которые его сокурсники могут задать по его теме. Целями такого курса очевидным образом являются развитие знаний об источниках и способности разумно использовать неорганизованные данные, найденные студентом. Результаты этих псевдосеминарских курсов далеки от того, что ожидалось. Тщательное исследование такого курса вскоре убедит преподавателя в том, что метод семинара, какими бы ни были его достоинства в университетском обучении, должен быть усовершенствован и разбавлен, прежде чем он будет применен к преподаванию в колледже. Давайте посмотрим почему.

Успешная работа со справочной литературой требует знания изучаемой области, зрелости ума, дифференцирующего суждения в выборе материала и способности к организации. Университетский студент не только более зрелый и серьезный, но и имеет базу более широких знаний, чем большинство студентов младших курсов. Без этого арсенала умственных способностей и знаний студент не может судить о достоинствах борющихся точек зрения и примирять кажущиеся противоречия. Студент, у которого нет достаточной базы по экономике, не может изучать этот предмет путем чтения литературы по проблемам экономики. Чтобы узнать значение стоимости, он стал бы читать психологические объяснения австрийских школ и материалистические концепции классических авторов. В результате он окажется в состоянии путаницы из-за того, что покажется ему избытком объяснений стоимости. Когда человек понимает одну точку зрения, дополнительная точка зрения является источником большей ясности и средством более глубокого понимания. Но когда человек полностью невежествен в фундаментальных понятиях, две точки зрения, представленные одновременно, становятся двумя источниками путаницы. В университете только студент с проверенными заслугами допускается к участию в семинарском курсе. В старших классах колледжа посредственные студенты часто приветствуются на семинарском курсе, чтобы помочь поддержать бесперспективный элективный курс.

Limitations of seminar method in undergraduate teaching

Семинар в колледже обычно безуспешен, потому что немногие студенты способны удерживать внимание своих сокурсников в течение тридцати минут и более. Ограничения в языке, отсутствие знаний по предмету, неспособность эффективно иллюстрировать и скептическое отношение товарищей по учебе — все это препятствует успешному обучению членом группы. Студенты, представляющие доклады, часто выбирают неважные детали или приводят слишком много деталей. Остальные студенты слушают вяло, делают случайные заметки и задают несколько формальных вопросов, чтобы помочь довести заседание до конца. Успешный час — редкость. Студент, подготовивший тему дня, несомненно, получает пользу, но те, кто слушает, приобретают мало знаний и еще меньше способностей. Курс заканчивается без всеобъемлющего обзора всего предмета, без тех знаний, которые проистекают из руководства и наставления преподавателя. Этот тип работы со справочной литературой и исследований имеет ценность, когда используется в качестве эпизодического десяти- или пятнадцатиминутного упражнения для дополнения определенных аспектов классной работы. Но в качестве постоянного рациона на курсе колледжа семинар обычно оставляет желать лучшего.

Лабораторный метод завоевывает все большую популярность в современном преподавании в колледже. Он применяется в социальных науках, социологии, экономике, психологии, педагогике, а также в физических и биологических науках. Там, где он используется, цель явно двоякая: а именно, обучить методу, посредством которого развивается конкретный предмет, и развить у студентов умственные способности и научное отношение к знаниям.

Value of laboratory method

Давайте проиллюстрируем эти две цели лабораторного метода. Лабораторный курс химии, биологии или социологии может быть разработан для обучения студента использованию аппаратуры и оборудования, необходимых для работы в соответствующей области; методу подхода к проблеме; стандарту различения значимых и несущественных данных; методам сбора фактов; способам ведения научных записей — словом, сути опыта последовательных поколений исследователей и авторов. Но никаких успешных лабораторных результатов нельзя добиться без правильного умственного отношения. Студент должен научиться тому, как предотвращать влияние своих предрассудков или желаний на свои наблюдения; как учитывать контрольные и переменные факторы; как уделять самую тщательную заботу каждой детали, которая может повлиять на его результат; как рассматривать каждое заключение как предварительную гипотезу, подлежащую проверке или модификации в свете дальнейших тестов. Если студент не приобретает знания научного метода и не достиг этих необходимых способов мышления, его лабораторный курс не смог внести свой наиболее значительный вклад.

В курсах, где целью является преподавание социально необходимой информации или предоставление всеобъемлющего обзора сферы конкретного предмета, очевидно, что лабораторный метод уведет далеко в сторону. Именно по этой причине вводные курсы, проводимые в форме практических занятий с демонстрациями преподавателей и эпизодическими лекционными и лабораторными часами, оказывают более либерализующее влияние на начинающих, чем курсы, которые по своему характеру носят преимущественно лабораторный характер.

Cautions in the use of the laboratory method

Большинство лабораторных курсов повысили бы свою полезность, если бы соблюдали несколько основных педагогических максим. Первая из них советует нам максимально четко установить отличительную цель курса. Преподаватель должен быть уверен, что перед ним не стоит количественная цель, а он занят скорее проблемами преподавания метода своей специальности. Во-вторых, необходимо предпринять искренние усилия для ознакомления студентов как с общей целью всего курса, так и с конкретной целью каждого лабораторного упражнения. Студенты должны осознать, что они не открывают новые принципы, а заново открывают старые знания или проверяют справедливость прочно устоявшихся истин, развивая тем самым не только технику исследовательской работы, но и набор полезных умственных привычек. Многое в лабораторной работе кажется студенту ненужным, если он не видит цели, к достижению которой стремится каждая задача.

Третье требование для успешной лабораторной работы предполагает столь тщательную градацию, чтобы каждый тип проблемы, присущий предмету, возникал в последовательности упражнений. Порой разумно расставить ловушку для студентов, чтобы они могли учиться на последствиях ошибок. По этой причине студентам может быть дозволено делать поспешные выводы, обобщать на основе недостаточных данных, пренебрегать контролем, упускать из виду мешающие факторы и т. д. Неправильно спланированный и плохо градуированный лабораторный курс повторяет упражнения, включающие одни и те же проблемы, и опускает ситуации, дающие подготовку в подходе к решению новых проблем и их разрешении.

Эффективные лабораторные курсы предоставляют студентам возможность повторить те упражнения, в которых они потерпели серьезную неудачу. Если каждое упражнение в курсе призвано внести специфический вклад в развитие студента, то очевидно, что простое выставление студенту нуля за плохо выполненный эксперимент не решает проблему. Ему нужно дополнительно предоставить возможность повторить эксперимент, чтобы извлечь необходимый спектр опыта из своей лабораторной подготовки. И, наконец, следует рассмотреть характер теста, завершающего лабораторный курс. Тест должен определяться теми же фундаментальными целями, которые определяют весь курс. Он должен стремиться выявить не усвоение фактов, а рост способностей. Он должен измерять то, что студент может сделать, а не то, что он знает. Правильно организованный тест служит укреплению в сознании студентов целей всего курса.

The college teacher not the university professor

Анализ эффективного обучения неизбежно неполен, если в нем не уделяется должного внимания единственному человеческому фактору в учебном процессе — преподавателю. Мы слишком долго повторяли старые поговорки: «кто знает, тот может учить»; «учителем надо родиться, а не стать»; «опыт — учитель учителей». Все эти изречения проверены и верны, но они обладают недостатками, общими для банальностей. Часто случается, что те, кто знает, но лишен воображения и сочувствия, в силу самого этого знания становятся непригодными к преподаванию. Так хорошо «зная», они не видят трудностей, которые подстерегают путь учащегося, и у них мало терпения к медленным и размеренным шагам студента в самых азах их специальности. Верно, что некоторые являются прирожденными учителями, но наши учебные заведения не смогли бы поддерживаться, если бы занятия передавались только тем, кому природа щедро отсыпала педагогических способностей. Опыт учит даже учителей, но уплаченная цена должна исчисляться в категориях благополучия студента. Преподавание — это одно из искусств, в котором художник работает только с живым материалом; тем не менее власти колледжей по-прежнему не предъявляют требований профессиональной подготовки и стажировки в качестве предварительных условий для приема в братство художников-преподавателей.

Неэффективное преподавание в колледже не улучшится до тех пор, пока уважаемыми учреждениями не будут установлены профессиональные стандарты обучения. Преподаватель колледжа должен обладать обширной эрудицией общего характера. Он должен обладать экспертными знаниями в своей специальности, чтобы иметь представление о своей области, ее проблемах и методах. Он должен быть постоянным студентом, чтобы его эрудиция в своей специальности заслуживала признания и уважения. Но часть его подготовки должна быть отдана под профессиональную подготовку к преподаванию. Без этого будущий преподаватель может не узнать, пока не станет слишком поздно, что его личностные недостатки делают его непригодным для преподавания. С ней он сокращает срок своего ученичества и приобретает опыт под экспертным руководством. План подготовки преподавателей колледжа, изложенный д-ром Мезесом в главе II, столь полный по охвату, столь основательный и прогрессивный по своему характеру, предлагается здесь в качестве типа профессиональной подготовки, в которой сейчас так остро нуждаются.

Testing the results of instruction

Обычной проверкой преподавателя и студента по-прежнему остается традиционный экзамен с его многочисленными вопросами и подвопросами. Мы все еще измеряем результаты обучения путем зондирования запаса информации, которую уносят наши студенты. Но эти традиционные экзамены проверяют то, что является временным и случайным. Факты, известные сегодня, завтра забываются. Сам профессор часто приходит в аудиторию вооружившись конспектами, но он упорно устанавливает в качестве критерия роста своих студентов их способность удерживать факты, которые он выдал из этих самых конспектов. В конечном счете эти экзамены не являются тестами. Автор не призывает к отмене экзаменов, а выступает скорее за реорганизованный экзамен, воплощающий новые стандарты. Настоящий экзамен должен проверять то, что является постоянным и жизненно важным; он должен измерять степень, в которой студенты приближаются к целям, поставленным для управления всем курсом; он должен оценивать умственные привычки, рост способностей, а не факты. Часть экзамена по математике должна проверять способность студентов браться за новые задачи, планировать линию работы, мыслить математически, избегать типичных ошибок мышления. Для этой части теста книги могут быть открыты и справочники просмотрены. В литературе мы можем задавать вопросы по тексту, не обсуждавшемуся на занятиях, чтобы выяснить способность студентов к оценке или литературной критике. Точно так же на экзаменах по социальным наукам, физическим наукам, иностранным языкам и биологическим наукам экзамен должен в значительной мере состоять из вопросов, которые проверяют приобретение привычек мышления, работы, лабораторной процедуры — словом, постоянный вклад любого исследования. Эта часть экзамена должна отличаться от более механических вопросов на память, которые стремятся выявить усвоение студентом тех фактов предмета, которые могут считаться социально необходимыми. Сведите социально необходимые данные любого предмета к абсолютному минимуму и сформулируйте по ним вопросы, не требующие столь небрежного стандарта — шестьдесят процентов, — какой превалирует сейчас на экзаменах в колледже. Если факты, требуемые на экзамене, действительно являются самыми жизненно важными в предмете, проходной балл должен быть очень высоким. Если вопросы стремятся выявить незначительную или второстепенную информацию, любая проходная отметка слишком высока. Очевидно поэтому, что студент должен получать две отметки по большинству предметов — одну, оценивающую способности, и другую, оценивающую простое приобретение фактов. Проходной балл в первом случае неизбежно должен быть ниже, чем во втором. Экзамен оправдан только тогда, когда он разработан так, что выявляет не только запас социально полезных знаний студентов, но и рост их умственных способностей.

Пол Клаппер
Колледж Города Нью-Йорк

ЧАСТЬ ВТОРАЯ

The Sciences
CHAPTER 
IV
The Teaching of Biology

T. W. Galloway
V
The Teaching of Chemistry

Louis Kahlenberg
VI
The Teaching of Physics

Harvey B. Lemon
VII
The Teaching of Geology

T. C. Chamberlin
VIII
The Teaching of Mathematics

G. A. Miller
IX
Physical Education in the College

Thomas A. Storey
 

 

IV

Преподавание биологии

Биология и образование

Biology the science basal to all knowing

Науки о жизни, в широком понимании, являются базовыми для всех отделов знания; и изучение биологии просвещает каждую область человеческих интересов. Для сторонника эволюции человеческое тело, мозг, чувства, интеллект, ощущения, импульсы, привычки, идеи, знания, идеалы, стандарты, влечения, симпатии, комбинации, организации, институты и все прочие способности и достояния всякого рода и степени суть лишь венчающие явления самой жизни. Языки, история, наука, экономические системы, философии и литературы человечества суть лишь особые проявления и выражения жизни и, следовательно, часть тех изысканий, посредством которых мы как живые существа пытаемся оценить и постичь смысл жизни и вселенной, коей жизнь является самым значительным продуктом. Жизнь — не просто самый примечательный продукт нашей вселенной; она — самый убедительный ключ к разгадке тайны вселенной и единственный продукт вселенной, который стремится интерпретировать процессы, посредством которых он достиг своего собственного нынешнего уровня.

Следовательно, все знание биологично в том самом жизненном смысле, что живой организм есть единственная познающая вещь. Познавательный процесс есть процесс жизненный. Даже когда знание относится к неживым объектам, оно наполовину биологично; наше самое ценное знание — знание о нас самих и других организмах — является таковым полностью. Поскольку все наше знание окрашено жизненным процессом, производным от которого является познавательный процесс, изучение жизни лежит в основе каждой науки и ее приложений, каждого искусства и его практики, каждой философии и ее интерпретаций. Биология должна преподаваться в сочувствии со всем совместным предприятием жизни и познания.

Adaptation without losing adaptability the goal of life and
of education

Наиболее выдающимся феноменом жизни является адаптация живых существ к реальным и значимым условиям их существования. Более того, поскольку эти условия не статические, особенно в случае людей, организмы должны не просто быть адаптированными, но должны продолжать оставаться адаптируемыми и в дальнейшем. Но обучение есть лишь частный случай в рамках жизни, а образование — частный случай в рамках жизни. Его цели суть цели жизни. Это искусственное и быстрое повторение для индивида, по методу и результатам, самой прошлой жизни. Цель образования — «адаптация с сохранением адаптируемости». Она заключается в том, чтобы привести индивида в гармонию посредством его собственных реакций и роста со всеми реальными факторами, внешними и внутренними, в его жизни — материальными, интеллектуальными, эмоциональными, социальными и духовными — и в то же время оставить его пластичным.

Адаптация происходит через формирующий привычки опыт стимула и реакции. Сам процесс адаптации, следовательно, ведет к статичности и разрушению адаптируемости. Таким образом, задача образования, как и жизни, состоит в том, чтобы заменить врожденную, неопытную и физиологическую пластичность юности некоторым продуктом опыта, который будет способен пересматривать привычки в интересах новых ситуаций. Адаптируемость опытного человека должна быть психической и приобретенной. Она должна лежать в сфере оценки, отношения, выбора, самонаправления — сфере, стоящей выше привычки.

В этой человеческой задаче обеспечения адаптации и сохранения адаптивности науки о жизни занимают высокое место. Помимо предоставления самой концепции, которую мы пытались сформулировать, они дают иллюстрации всех исторических случаев, видов и способов адаптации; не обладая точностью математических и физических наук, они предоставляют именно ту степень неопределенности, открытости возможностей и душевного состояния, которую требует сам акт жизни. Иными словами, наука о жизни представляет собой, при правильном преподнесении, максимально нормальное из возможных введение в практическое искусство жизни. Из-за параллельного значения образования и жизни в обеспечении прогрессивной адаптации к существенным влияющим силам вселенной благосклонное изучение биологии вводит непосредственно в цели и методы человеческого образования.

Основные цели биологии как учебного предмета в колледже

Why study biology in college?

Хотя студенты различаются в деталях своих целей в жизни, все они должны научиться осуществлять широкие подгонки к физическим условиям жизни; к проблемам пищи и питания; к другим организмам, полезным и вредным; к внутренним импульсам, тенденциям и аппетитам; к различным необходимым человеческим контактам и отношениям; к огромному массиву знаний, важных для жизни, которые накопили человеческие существа; к господствующим философским интерпретациям вселенной и жизни; к прагматическим организациям, условностям и средствам контроля, которые установило человеческое общество. В дополнение к этому некоторые студенты-биологи идут в различные сферы деятельности, каждая из которых требует особых подгонок, которым биология может заметно помочь. Таковы медицина и связанные с ней специальности, профессиональные сельскохозяйственные курсы и биологические исследования всех видов.

Расширенное изучение каталогов колледжей показывает определенное осознание этих фактов со стороны преподавателей биологии. В проспектах формально признаются следующие потребности: (1) Дисциплинарные и культурные потребности общего студента; (2) потребности тех, кто готовится к медицине или другим профессиональным курсам; и (3) потребности лиц, предполагающих специализироваться в области ботаники и зоологии. Эти цели обычно упоминаются в данном порядке; но изучение характера курсов часто обнаруживает тот факт, что фактическая организация кафедры определяется точным обратным порядком — больше всего внимания уделяется, даже на вводных курсах, задаче подготовки студентов к прохождению продвинутой работы по предмету. Теория кафедр обычно лучше их практики.

В нижеследующем изложении таковы лежащие в основе предположения, которые кажутся не нуждающимися в доказательствах: (1) Общие человеческие потребности должны стоять на первом месте при организации курсов биологии; (2) вводные курсы не должны строиться в первую очередь как первый ранг в лестнице биологической или профессиональной специализации, но для общих целей человеческой жизни; (3) подготовка, необходимая для преподавателей биологии средних школ, более похожа на ту, что необходима для общего студента, чем та, которая подходит специалисту по предмету; и (4) последующие курсы могут все больше и больше касаться специальных целей профессиональной и вокационной подготовки.

Общие цели биологии в образовании

Каковы общие адаптивные вклады биологии в человеческую природу? Каковы результаты у индивида, на достижение которых биология должна быть нацелена для каждого студента? Существует четыре класса личных достояний, важных для человеческой адаптации, которым биология служит заметным образом: информация и знания; способности и навыки; привычки; отношения, оценки и идеалы. Эти четыре универсальные цели образования, несомненно, тесно связаны и фактически неотделимы, но ради ясности их стоит рассмотреть по отдельности.

А. ТИПЫ БИОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, ПОЛЕЗНЫХ В АДАПТАЦИИ ЧЕЛОВЕКА К НАИБОЛЕЕ ВАЖНЫМ УСЛОВИЯМ ЕГО ЖИЗНИ
(1) Study of biology furnishes knowledge of adaptive value

(1) Некоторое знание процессов, посредством которых отдельные растения и животные растут и дифференцируются благодаря питанию и активности; процесса развития, общего для всех организмов; и влияния этих фактов на человеческую жизнь, здоровье и поведение.

(2) Обзорное знание размножения у растений и животных; происхождения, природы, значения и результатов пола; вклада пола в человеческую жизнь, социальную организацию и идеалы, а также его важности в определении поведения и средств контроля.

(3) Хорошее знание внешних сил, наиболее важных для влияния на жизнь; природы этого влияния; различных способов, которыми организмы реагируют и приспосабливаются индивидуально и расово к этим условиям. Чувство необходимости адаптации; действия законов причины и следствия среди живых существ, как и везде; того факта, что законы природы не могут безнаказанно игнорироваться человеком ничуть не больше, чем низшими организмами; отношения между поведением животных и поведением человека.

(4) Равно истинная концепция известных фактов о внутренних тенденциях в организмах, включая человека, которые мы называем наследственностью. Принципы, лежащие в основе разведения растений, животных и человека. Любой прогресс в поведении, в законодательстве или в общественном мнении в области евгеники, негативной или позитивной, должен исходить из распространения таких знаний.

(5) Знание многочисленных способов, которыми растения и животные способствуют благополучию человека или мешают ему. Это включает использование для питания, одежды и экономии труда; уничтожение ими других растений или животных, полезных или вредных для нас; их работу по производству, распространению болезней или помощи в их лечении; их эстетическую службу и вдохновение; помощь, которую они оказывают нам в познании нашей собственной природы через эксперименты, которые мы проводим над ними; и многие разнообразные услуги.

(6) Концепция эволюционного ряда растений и животных и места человека в этом ряду; уверенность в том, что высокое место человека как интеллектуального и эмоционального существа никоим образом не подвергается опасности оттого, что он является частью этого ряда. Следует приобрести некоторое четкое знание общего способа развития растительного и животного царств до их нынешней сложности. Студент должен иметь некоторое знакомство с великими обобщениями, которые так много значили для науки и для всего человеческого мышления, должен понимать, как они были достигнуты, и основные классы фактов, на которых они основаны.

(7) От общего студента следует требовать таких знаний о структуре и классификации, которые необходимы для придания основы и плоти эволюционным концепциям растений и животных, а также различным упомянутым выше процессам и способностям — и только в этом объеме.

(8) Некоторое знание развития самой науки; ее отношения к другим наукам; людей, которые внесли наибольший вклад в нее, и их вкладов; способа совершения этих открытий и влияния наиболее важных из этих открытий на человеческое обучение, прогресс и благополучие.

(9) Нечто из параллелизма между зоопсихологией, поведением, привычками, инстинктами и обучением и таковыми у человека — как в индивидуальной, так и в социальной сфере.

(10) Элементарное понимание распространения растений, животных и человека по земле и факторов, которые его обусловили.

Б. ФОРМЫ НАВЫКОВ, КОТОРЫЕ РАБОТА В БИОЛОГИИ ДОЛЖНА ПРИНЕСТИ КАЖДОМУ СТУДЕНТУ
(2) Biological study gives desirable skills

Навык или способность могут быть развиты в отношении следующих видов деятельности: поиск и получение информации, ее запись, интерпретация ее значимости, достижение общих выводов о ней, изменение своего поведения под руководством этих выводов и, наконец, оценка надежности этого поведения в свете его результатов. Все они имеют базовое значение в человеческой задаче осуществления сознательных подгонок в реальной жизни; а способность добывать факты и использовать их ценнее, чем обладание знанием фактов. Другие науки развивают некоторые из этих форм навыков лучше, чем биология; тем не менее мы обнаружим, что биология предоставляет удивительно сбалансированную возможность развивать навыки разного рода. Она представляет широкий спектр и разнообразие возможностей для развития точности и навыка в постановке вопросов; в наблюдении и использовании точных описательных терминов при записи результатов наблюдения; в экспериментировании; в сравнении и классификации. Она исключительно богата возможностями приобретения навыка дифференциации между важными и неважными данными — одного из самых жизненно важных шагов в процессе правильного рассуждения. На практике данные на первый взгляд могут казаться тривиальными, в то время как в действительности они весьма значимы. Навык оценки ценностей приходит только с опытом оценки ценностей, применения этих оценок на практике, а также наблюдения и коррекции результатов практики.

Наконец, навык подгонки поведения к знаниям — одна из самых необходимых и самых трудных для достижения способностей. Экспериментальное изучение поведения животных лежит в основе многого из того, что мы знаем о психологии человека и основаниях человеческого поведения. Даже в элементарном классе вполне возможно так изучать реакции животных и результаты реакций, чтобы дать руководство и облегчение индивиду в интерпретации эффективности его собственных реакций и в пополнении своего арсенала средств контроля. Как уже говорилось, практика того или иного рода необходима для определения того, хороша ли наша оценка ценностей. Даже викарный опыт имеет воспитательную ценность.

В. ПРИВЫЧКИ, КОТОРЫЕ МОГУТ БЫТЬ УСИЛЕНЫ РАБОТОЙ В ОБЛАСТИ БИОЛОГИИ
(3) Biology may supply adaptive habits

Привычки суть, разумеется, нормальный результат повторяющегося действия. Действительно, навыки суть в некотором смысле привычки с другой точки зрения. Навык, однако, направлен скорее на результат; привычка — на режим функционирования лица, которым достигается результат. Мы можем тогда развивать привычки в отношении всех процессов и видов деятельности, упомянутых выше под термином «навыки». Преподаватель биологии должен иметь определенной целью выработку у студента привычек исследования, усердия, концентрации, точности наблюдения, поиска и взвешивания доказательств, выделения существенного в массе фактов, отказа довольствоваться меньшим, чем достижение наиболее жизнеспособного в свете всех известных данных заключения, и пересмотра выводов всякий раз, когда предлагаются новые доказательства.

Конечно, невозможно использовать биологию для выработки у студентов привычек правильного рассуждения, если мы действительно не позволяем им рассуждать. Если мы настаиваем на том, что их работа заключается лишь в наблюдении, фиксации и удержании в памяти — как многие из нас делают в лабораторной работе, — они могут сформировать привычки делать эти вещи, но необязательно что-то большее. Действительно, они могут определенно сформировать привычку делать только эти вещи, не умея использовать результаты для формирования для себя каких-либо более масштабных выводов об организмах. Видение и знание — без способности и привычки мыслить — не являются редким или удивительным результатом нашей традиционной лабораторной работы. Есть только один способ приобрести привычку правильного «доведения до конца» в рассуждении: это всегда делать это дело. Когда данные наблюдаются или предоставляются, педагогическим грехом со стороны преподавателя является позволить студенту остановиться на этой точке; равно как и вывести заключение за студента, или позволить автору учебника сделать это, или в любой момент побудить студента принять от другого заключение, к которому он сам мог бы прийти на основе данных. Мы слишком сильно полагались на нашу науку как на простую науку наблюдения, — в то время как на самом деле ее главная гордость — это поистине ее возможности и стимулы к последовательному мышлению и тщательной проверке выводов.

Она достаточно неточна, если мы полностью честны, чтобы заставлять нас удерживать наши выводы с открытым умом, готовым признать новые доказательства. Совершенно по вине преподавателя ученик приобретает догматическую, слишком самоуверенную привычку ума в результате своих биологических штудий. И тем не менее, как уже было сказано, она достаточно точна, чтобы позволить нам достигать точно такого же рода приближений к истине, какие возможны в нашей собственной жизни. Изучение биологии представляет собой превосходную возможность для подготовки к жизни путем формирования привычек ума и жизни, облегчающих правильный выбор в присутствии весьма спорных ситуаций. В этом она значительно превосходит более «точные» науки. Мы можем заключить, таким образом, выдвинув веру в то, что наиболее важной умственной привычкой, которую могут сформировать человеческие существа, является привычка осознанного использования и применения научного метода, изложенного выше, не только к одной лишь биологии, но и ко всем проблемам личной жизни.

Г. ОЦЕНКИ, ОТНОШЕНИЯ И ИДЕАЛЫ, ПОДДЕРЖИВАЕМЫЕ БИОЛОГИЕЙ

(4) Attitudes of life perfected by study of the life
sciences

Эта группа целей, по мнению некоторых, несколько менее осязаема, чем те, что были упомянуты; но, по моему личному мнению, они так же важны и так же поддаются воспитанию на благо молодежи посредством биологии, как и знания, навыки и привычки. В некотором смысле эти состояния ума возникают как побочные продукты получения информации, навыков и привычек; в свою очередь они повышают их ценность. Мы говорили выше о необходимости навыков и привычек в использовании различных шагов научного метода при достижении выводов в жизни. Они существенны, но одних навыков и привычек недостаточно для удовлетворения потребностей в реальной жизни.

Прежде всего, привычка использовать научный метод в научной лаборатории сама по себе не дает гарантии, что человек будет применять этот метод для поиска истины в проблемах своей личной жизни; между тем это является главной целью всего данного научного обучения. Чтобы побудить индивида перенести этот метод — особенно в тех случаях, когда затронуты чувства и предрассудки, — мы должны прививать ему научный идеал и научное отношение до тех пор, пока их влияние не станет всеобщим. Для этого его следует побуждать в рамках его начальных курсов биологии применять научный метод при решении определенных повседневных практических задач с точно такой же строгостью, какая используется в биологической лаборатории. Обычай использовать этот метод при изучении животных должен перерасти в отношение зависимости от него как от единственного надежного метода решения жизненных выборов человека. Только сознательно перенося этот метод на проблемы нашей жизни, как часть упражнений на курсе биологии, мы можем преодолеть склонность рассматривать этот метод как полезный лишь в биологической лаборатории. Мы должны сформировать путем практики и наставлений идеал универсализации нашей зависимости от нашего лучшего инструмента познания истины. Личная привычка в лаборатории должна стать общим жизненным идеалом, если мы надеемся заменить научный метод предрассудками в человеческой жизни. Нет ни одной области знаний, столь же способной сделать это, как биология.

Во-вторых, научный метод сам по себе, в силу своего совершенства как метода, способен породить своеобразный излишне самоуверенный догматизм в отношении выводов, если он не сопровождается научным отношением или духом непредвзятости. Научный дух далеко не всегда автоматически проистекает из научного метода, если преподаватель не проявляет осторожности при его использовании в обучении. Мы совершаем ошибку, если в нашем справедливом стремлении привить студенту научный метод мы упускаем из виду необходимость учить тому, что он может дать в лучшем случае лишь приближение к истине. Научное отношение, которое считает даже наши самые обоснованные выводы открытыми для пересмотра при появлении новых данных, является естественным противодействием возможному догматизму, возникающему из-за чрезмерной уверенности в научном методе как нашем лучшем средстве открытия истины.

К концу первого года изучения биологии студент должен иметь большее понимание и наслаждение растениями, животными и их жизнью, чем в начале, а также усиленное понимание своего собственного отношения к другим животным; определенное отношение зависимости от научной методологии не только в биологии, но и в собственной жизни; желание, пусть и скромное, исследовать вещи самостоятельно; и идеал непредвзятой, восторженной готовности в любое время подвергать свои собственные выводы повторной проверке. Все эти приобретения должны подкрепляться последующими курсами.

Особые цели биологии в образовании

(5) Biology a valuable tool for certain technical pursuits

Насколько я могу судить, подготовка студентов к медицине, биологическим исследованиям или любому прикладному применению биологии требует лишь следующего — в дополнение к дальнейшему усилению акцента, предложенному выше:

(a) Повышенное признание предметного содержания при организации курса. На начальных курсах предмет должен быть подчинен личным элементам. Если человек собирается связать себя с наукой профессиональным образом, логика науки становится доминирующей целью.

(b) Исходя из вышесказанного, происходит смещение акцента на научный метод. Сам метод идентичен, но отношение к нему иное. На ранних курсах он направлялся учебной целью. Мы настаиваем на этом методе для того, чтобы студент мог оценить, как развивался предмет, осознать, как должна достигаться всякая истина, и привыкнуть применять этот метод к своим жизненным проблемам. На более поздних курсах он становится методом исследования неизвестного. Студент все больше использует его как инструмент, в использовании которого он сам подчиняется своей преданности области исследования.

(c) Больший акцент на тех специальных формах биологических знаний, которые будут необходимы в качестве инструментов на последующих этапах, и отбор предметного содержания именно с этой целью. В основном это вопрос информации, делающий следующие шаги интеллектуально возможными.

(d) Более специфические формы навыков, адаптированные к планируемой работе. Техника становится объектом в таких курсах. Морфология, гистология, техника, точные эксперименты, повторение, муштрование, расширенные сравнительные исследования, классификация и тому подобное становятся более существенными, чем на элементарных курсах. Основательность и мастерство являются желательными качествами как ради предметного содержания, так и ради характера; и в гораздо большей степени, чем на общем курсе.

Организация курса биологии

Biology courses not to be standardized rigidly

Автор не считает стандартизированные программы по биологии в колледжах ни возможными, ни желательными. То, что изложено здесь под этим заголовком, предназначено лишь для реализации принципов, описанных выше, а не в качестве единственного способа обеспечения подходящей программы. Автор исходит из того, что с бакалаврами работают люди с широкими интересами; и что бакалаврские курсы не распределяются и не используются манипулятивным образом главным образом в качестве источников пополнения для специализированных исследовательских отделений в высшей школе. Последнее отношение, по моему мнению, является фатальным для качественного обучения бакалавров для общего студента или будущих учителей этого предмета в средней школе.

But they should follow a general principle:

Существует три группы или цикла курсов, которые могут быть должным образом разработаны колледжем или бакалаврским отделением университета.

First Group

(1) The first group of courses should introduce to life
rather than to later biological courses

Эта группа содержит вводные курсы для всех студентов, но организованные особенно с расчетом на то, чтобы поставить богатый материал биологии на службу молодым людям с целью сделать их эффективными в жизни, а не в качестве первого курса для превращения их в ботаников или зоологов.

Course—Biology 1. General Biology

Этот курс должен познакомить студента с методом работы колледжа в науках о жизни; должен дать ему общие знания и точки зрения, очерченные выше в качестве главных целей биологии; должен синтезировать то, что студент уже знает о растениях и животных, под общей концепцией жизни. В идеале ботаническая и зоологическая части должны быть объединены и преподаваться одним преподавателем, а не представляться как один семестр ботаники и один семестр зоологии. Это, однако, часто невыполнимо. В любом случае общий результат должен быть действительно биологией, а не лоскутным одеялом из ботаники и зоологии. Следовательно, должно происходить свободное пересечение барьеров при использовании материалов во все времена.

Годовой курс биологии рекомендуется потому, что каждый учащийся должен иметь некоторую работу в обеих областях, и мы не можем ожидать от него прохождения годового курса в каждой из них.

Course—Biology 2. History of Biology

Этот курс, рассматривающий отношение развития биологии к человеческим интересам и проблемам, может читаться отдельно или как часть Курса 1, который в противном случае должен быть пререквизитом для него. Это может быть один из самых гуманизирующих курсов биологии из всех возможных.

Second Group

(2) A second group should be technical and introductory
to professional uses

Эта группа представляет собой серию курсов, обеспечивающих тщательное введение в принципы и методы ботаники и зоологии. Они обеспечивают дисциплину, тренировку, сравнение, овладение техникой, а также повышенное понимание биологии и научного метода. Они должны подготовить к углубленной работе по биологии и к ее техническим применениям в медицине, сельском хозяйстве, животноводстве, лесоводстве и т. д.

Course—Botany 1: General and Comparative Botany,
and the Evolution of Plants.
Course—Zoölogy 1: General and Comparative
Zoölogy.
Course—Botany 2: Physiology and Ecology of Plants.
Course—Zoölogy 2: Animal, including Human,
Physiology.
Course—Botany 3: Plant Cytology, Histology, and Embryology.
Course—Zoölogy 3: Microtechnic, Histology,
Histogenesis, Embryogeny.
 
Course—Zoölogy 4: Animal Ecology.
 

Этот очерк ботаники и зоологии в основном следует наиболее распространенному расположению, встречающемуся в школах страны. По личному мнению автора, все бакалаврские курсы должны сочетать аспекты морфологии, физиологии, экологии и т. д., а не ограничиваться строго одной конкретной фазой; даже гистологию и эмбриологию можно преподавать лучше, когда подчеркиваются их физиологические аспекты. Однако нет никаких фундаментальных причин, почему не может быть большой свободы в подходах в этой группе. Привлекательной особенностью биологического преподавания является то, что преподаватель, имеющий жизненную цель, может начать с любого места в нашем замечательном предмете и логически прийти к любой точке, какую пожелает. Эти курсы могут быть подразделены далее, где это позволяют возможности.

Third Group

(3) A third group of special, but cultural, courses

Эта группа содержит некоторые из более элементарных применений биологии к человеческому благополучию. Обладая практической ценностью в несколько специализированных профессиях, курсы в этой группе не предлагаются как профессиональные или технические. Они определенно являются культурологическими. Каждый колледж вполне может предложить один или несколько из них в соответствии с местными условиями. Они должны быть доступны для выбора без курсов второй группы. Порядок не имеет значения.

Biology 3: Economic Entomology;

Biology 4: Bird Course;

Biology 5: Tree Course;

Biology 6: Bacteriology and Fermentation;

Biology 7: Biology of Sex; Heredity and Eugenics;

Biology 8: Biology and Education;

Biology 9: Evolution and Theoretical Problems.

Место биологии в учебном плане колледжа

The first course ought to be given in such a way that it
might fittingly be required of all freshmen

Вводный курс (Биология 1) может быть подан таким образом, что его следует сделать обязательным для всех студентов в течение первого или второго года обучения, предпочтительно первого. В дополнение к жизненной ценности, предложенной выше, и его вводной ценности в последующих курсах биологии, такой курс помог бы студенту в психологии, социологии, геологии, этике, философии, педагогике, домоводстве и физической культуре. Следует приложить усилия для корреляции биологической работы с этими учебными дисциплинами. Курс в том виде, в каком он сейчас преподается в большинстве наших колледжей и университетов, не обладает достаточными достоинствами, чтобы стать обязательным предметом. Возможно, все, о чем мы имеем право просить в настоящее время, — это чтобы биология была одной из группы наук, из которых все студенты обязаны выбрать по меньшей мере одну. Нелепо в век науки, чтобы какой-либо колледж не требовал по крайней мере одного года изучения науки.

Биология 1 должна быть пререквизитом для ботаники 1 и зоологии 1, а также для специальных курсов биологии третьей группы.

Ботаника 1 и зоология 1 должны быть сделаны пререквизитами для более продвинутых курсов в соответствующих областях; но помимо этого почти любая последовательность была бы допустимой.

Специализация (major) по биологии должна предусматривать как минимум Биологию 1 и 2, ботанику 1, зоологию 1, ботанику 2 и 3 или зоологию 2 и 3. Химия желательна в качестве подготовки ко второй группе курсов.

Методы преподавания, обусловленные изложенными выше целями

Acceptance of biology retarded by poor pedagogy

С тех пор как лабораторный метод вошел в употребление среди биологов, возникла тенденция, проистекающая из его достоинств, делать из него фетиш, отказываться признавать необходимость других методов, быть нетерпимым к любым научным курсам, не использующим лабораторию, и демонстрировать высокомерное пренебрежение к любым педагогическим дискуссиям по этому вопросу вообще. Тон, в котором все это делается, звучит как хвастовство; но для проницательного человека это равносильно признанию! Результатом этого стало замедление развития биологии до ее заслуженного места одной из самых фундаментальных и всеобъемлющих областей образования. Большое разнообразие целей и материала не просто допускает, но делает обязательным использование всех возможных методов; и нет ни одного метода, оказавшегося плодотворным в образовании, который не поддавался бы использованию в биологии. Метод лекции, учебник, практическое занятие, опрос и обратный опрос, метод назначаемых чтений и докладов, метод беседы и семинара, лабораторный метод и полевой метод применимы и необходимы в каждом курсе, даже в самом элементарном.

Prostitution of the laboratory

Таким образом, наш метод кристаллизовался вокруг лаборатории как единственной существенной вещи; но что еще хуже, мы использовали сами недостатки лаборатории как предлог для расширения ее господства. Лабораторный метод — это метод исследования в биологии. Это наш единственный способ открывать неизвестные факты. Является ли он поэтому лучшим способом переоткрывать факты? Это вовсе не обязательно следует из вышесказанного, хотя мы и приняли это за аксиому. Самостоятельно открытые факты не лучше и не истиннее сообщенных фактов, и на их получение уходит больше времени. Лаборатория — это самый медленный из всех возможных способов получения фактов. Мы пытались исправить эту количественную трудность за счет продления лабораторного времени, ускорения процесса, ограничения себя статичными типами фактов, подобными фактам строения, и за счет использования детальных лабораторных руководств для материала и метода, — все из которых ведет к тому, что лабораторное упражнение превращается в рутину и простое наблюдение и запись фактов или в проверку утверждений в пособиях. Исправление этих хорошо известных ограничений лаборатории должно произойти, по моему мнению, через откровенное признание и преодоление некоторых наших заблуждений относительно функции лаборатории. Некоторые из них таковы:

Real purpose and possibility of laboratory work

1. Что главные факты науки должны быть заново открыты студентом в лаборатории. Это не так. Жизнь слишком коротка. Основная масса фактов студента должна исходить от преподавателя и из книг. Лаборатория имеет в качестве своей функции в отношении фактов некоторые очень жизненно важные вещи: например, прояснение определенных классов фактов, которые студент не может визуализировать без конкретной демонстрации; придание фактам в целом наглядности; получение достаточно фактов из первых рук, чтобы позволить ему удерживать в растворенном состоянии ту огромную массу фактов, которую он должен принимать из вторых рук; придание ему навыков и точности в наблюдении и в фиксации открытий; создание понимания того, как были достигнуты все факты из вторых рук; привитие вкуса и энтузиазма к задаванию вопросов, а также уверенности и настойчивости в поиске ответов на них. Все, что выходит за рамки этого, — пустая трата времени. Эти результаты достигаются не простым количеством работы, а исключительно через постоянное и разумное руководство отношением студента в процессе работы с фактами.

2. Ощущение того, что лаборатория или научный метод состоят главным образом из наблюдения фактов и их регистрации. На самом деле в этом методе вместо одного имеется три великих шага, которые студент-биолог должен освоить: (1) получение фактов, одним из приемов для чего является наблюдение; (2) оценка и различение этих фактов с целью обнаружения того, какие из них являются важными; и (3) формулирование выводов, которые эти факты, по-видимому, оправдывают. Из этой истины вытекают два практических следствия. Одно заключается в том, что лаборатория должна управляться таким образом, чтобы учащийся осознавал всю полноту научного метода, его колоссальное историческое значение для человечества и необходимость добросовестного использования всех его шагов во всем будущем прогрессе, а также при надежном решении наших индивидуальных проблем и руководстве поведением. Второе заключается в том, что мы можем совершать ошибки в наших научных выводах и в жизненных выводах из-за неумения различать наши факты столь же фатально, сколь и из-за нехватки фактов. Действительно, мое личное убеждение заключается в том, что больше неудач происходит из-за недостатка дифференциации, чем из-за недостатка наблюдения. Способность взвешивать доказательства по меньшей мере так же важна, как способность их собирать.

3. Склонность отказывать студенту в праве делать выводы в лаборатории — или, как мы цветасто выражаемся, «обобщать». Но в действительности единственная земная ценность фактов заключается в получении истины, то есть выводов или обобщений. Отказывать в этой привилегии — это налогообложение без представительства в отношении личности. Цель лаборатории состоит в том, чтобы дать студентам возможность мыслить, мыслить точно и целенаправленно, делать собственные выводы. Получение фактов путем наблюдения — это лишь второстепينيةя деталь. На самом деле данные, которые студент может получить из книг, гораздо надежнее, чем его собственные наблюдения. Наша лабораторная подготовка должна постепенно повышать точность его наблюдений, но особенно она должна позволить ему использовать свои собственные факты и факты других лиц совместно и с надлежащей дифференциацией при выработке выводов. Поступать иначе ведет к подавлению познавательного отношения и способности, а также учит ученика стоять пассивно в присутствии фактов и отделять факты от выводов. Опасение заключается, конечно, в том, что студенты сделают неверные выводы и приобретут привычку преждевременно переходить к обобщениям. Но эта ситуация, хотя и критическая, составляет саму славу метода. Все, что мы хотим сделать, — это постоянно спрашивать их — везде, где это возможно, — куда, по их мнению, ведут их факты. Их выводы вполне могут оказаться совершенно неверными, это верно. Но наша задача как преподавателей состоит в том, чтобы обеспечить привлечение их внимания к тем фактам, незнание которых сделало этот вывод неверным, — и не имеет абсолютно никакого значения, обнаружат ли они эти факты сами или кто-то другой. Чего мы хотим добиться, так это практики в выработке выводов и осознания необходимости получения и различения фактов при этом, наряду с пониманием того, что существуют, вероятно, многие другие факты, которые мы не обнаружили и которые изменили бы наши выводы. Это сохраняет ум открытым. Другими словами, студента можно таким образом привести к пониманию смысла «рабочей гипотезы» и метода приближения к истине. Не имеет никакого значения, если кто-то «скачет к выводу», если он скачет в свете всех своих известных фактов и удерживает свой вывод предварительно. Гораздо лучше делать неверные выводы на основе неадекватных фактов, чем заставлять ум останавливаться в присутствии фактов. Вместо того чтобы быть угрозой, приход к неверному выводу дает нам возможность приучить студентов удерживать свои выводы непредвзято и подвергать их пересмотру на основе новых фактов. Приход к неверным или частичным выводам и их исправление могут стать еще более познавательными, чем приход к правильным с самого начала. Это было бы неверно, если бы вывод искался ради самой науки. Но он ищется исключительно ради самого студента. Это различие важно. Неспособность провести его является одной из причин того, почему исследователи так часто терпят неудачу в качестве преподавателей.

В течение всей жизни студент будет вынужден делать выводы на основе двух типов фактов, — оба из которых будут неполными: тех, которые он наблюдал сам, и тех, которые поступили к нему от других наблюдателей. Хотя он всегда должен чувствовать себя свободным испытывать любые и все факты самостоятельно, на практике столь же важно, чтобы он был способен взвешивать факты других лиц с пониманием различий. Мы учим в лаборатории, что ученик не должен брать свои факты из вторых рук, хотя мы скорее настаиваем на том, чтобы он делал это со своими выводами. На самом деле часто гораздо лучше брать наши факты из вторых рук; отупляющая вещь — брать так наши выводы.

A normal complete mental reaction for every laboratory
exercise

4. Зависимость от схем и руководств. Это одно из самых притупляющих средств, которые мы создали в целях экономии серого вещества и увеличения количества лабораторных записей за счет подлинной инициативы и мышления. Читателю легко проанализировать для себя ментальную реакцию или ее отсутствие у студента при следовании обычной подробной лабораторной схеме. Каждое лабораторное упражнение должно быть обучающей ситуацией, требующей полной ментальной реакции от учащегося. Прежде всего, не следует использовать ни одно упражнение, которое не является действительно жизненно важным и обучающим. Как только это обеспечено, полная ментальная реакция студента должна выглядеть примерно следующим образом:

(1) Беглый обзор ситуации.

(2) Постановка студентом тех вопросов, которые кажутся ему интересными или достойными решения. (Здесь, конечно, преподаватель может путем умелого опроса подвести класс к постановке всех необходимых проблем и усилить готовность студента взяться за их решение.)

(3) Определение посредством классного обсуждения порядка и метода решения проблем, а также причин для этого.

(4) Накопление и фиксация обнаруженных фактов (с резким исключением всех умозаключений).

(5) Расположение (классификация) и оценка (различение) обнаруженных фактов.

(6) Выводы или умозаключения из фактов. (Они должны быть очень резко и критически изучены преподавателем и классом, чтобы увидеть, в какой степени они действительно обоснованы и подтверждены фактами.)

(7) Повторная проверка выводов с помощью новых фактов, представленных классом, преподавателем или из книг, с целью уменьшить предвзятость как фактор в выводах и увеличить готовность подходить к нашим собственным выводам с открытым умом.

 

Когда лабораторные схемы все же используются, они должны состоять лишь из указаний, предложений и стимулирующих вопросов, которые заставят учеников начать главный поиск — постановку и решение их собственных проблем.

Некоторые спорные проблемы [2]

Ascending or descending order?

1. Должны ли мы начинать с простых, малоизвестных, низших форм и следовать в восходящем порядке, который аналогичен по крайней мере эволюционному порядку? Или должны ли мы начинать с более сложных, но лучше известных форм и идти вниз? Автору кажется, что первый метод имеет преимущество в реальном интересе; в своей наводящей на размышления связи с эволюцией, которая является важнейшим отдельным впечатлением, выносимым студентом из своего курса; и в душевном удовлетворении, которое приходит к ученику и преподавателю одинаково от ощущения прогресса. Однако наш материал настолько богат, интересен и податлив, что имеет мало значения, откуда мы начинаем, если только у нас есть четкое представление о том, чего мы хотим достичь.

Morphology versus other interests

2. Какая доля времени должна быть уделена морфологии по сравнению с другими интересами? По нескольким причинам морфологии уделялось чрезмерное внимание. Она поддается более старой концепции лаборатории как места для наблюдения и регистрации фактов. Она предлагает мало искушений делать выводы. Она требует малого использования серого вещества. Это делает ее легким лабораторным занятием. Это то, что школьные учителя называют «занятостью для рук», и это можно умножать бесконечно. Ей можно придать видимость точности и основательности.

Кроме того, морфология в действительности является основополагающим соображением. Она составляет законную часть вводного курса, — но никогда ради нее самой и не для подготовки к более высоким курсам. Однако морфология — это лишь отправная точка для более высоких психических процессов, посредством которых сравниваются различные формы организмов, для соотнесения структуры с активностью, для понимания адаптации структуры как к функции, так и к влиянию окружающей среды. Таким образом, она служит фундаментом, на котором можно строить выводы о действительно жизненно важных вопросах. Опыт учит, что чувствительность, поведение и другие виды активности, способности и процессы интересуют молодых людей больше, чем структура. Взгляды студента в этом пункте по существу здравы.

Поэтому вводный курс должен представлять собой цикл, в котором студент довольно свободно переходит туда и обратно между формой, способностями, активностью, условиями жизни и выводами о значении всего этого. Важно лишь то, чтобы он знал, с каким вопросом он в данный момент имеет дело.

Few types or many?

3. Следует ли тщательно изучать несколько форм или более поверхностно изучать много форм? В каждой из этих практик есть доля ценности. Можно переоценить идею основательности на вводных курсах. Основательность в любом случае чисто относительное условие, так как мы не можем по-настоящему овладеть ни одним типом. Кажется плохой педагогикой, особенно в элементарном классе, подчеркивать мелкие и трудные формы или органы только потому, что они требуют больше усердия и навыка со стороны студента. Моя собственная практика на элементарном курсе заключается в том, чтобы заставить изучать очень немногие особо благоприятные формы с большой долей тщательности, а гораздо большее число форм изучать частично, подчеркивая те моменты, которые они иллюстрируют весьма эффективно.

Distribution of time

4. Какая доля времени должна быть отдана различным методам работы? Очевидно, что ответ на этот вопрос зависит от местного оборудования и от характера самого курса. Предложение здесь относится прежде всего к общим или вводным курсам. Мне кажется, что разумным разделением времени было бы: два или три часа в неделю аудиторных занятий (лекций, практических занятий, докладов, опросов и т. д.), требующих не менее четырех часов подготовки по текстам и библиотечной работе; и от четырех до шести часов в неделю «практической» работы с организмами, из которых около двух часов должны принимать форму полевых исследований везде, где это возможно.

Weakness of the research man as a teacher for the beginning
course

5. Является ли «исследователь» лучшим преподавателем для вводных курсов? Несмотря на немалую предвзятость со стороны администраторов колледжей и университетов и самих биологов-исследователей, я убежден, что нет. Хотя есть заметные исключения, мое собственное наблюдение заключается в том, что исследователь, будь то заведующий кафедрой или «ассистент преподавателя», обычно не обладает тем складом ума, который делает успешным преподавателем, по крайней мере в элементарных классах, — и по следующим причинам: он жалеет времени, затрачиваемого на преподавание в элементарных классах, преподносит предмет главным образом как подготовительный к старшим курсам, подчиняет человеческие элементы научным элементам и фактически эксплуатирует класс в интересах исследований. Вопрос настоящего преподавателя о поступающем классе звучит так: «Как я могу лучше всего использовать материалы нашей науки, чтобы сделать настоящих мужчин и женщин из этих людей?» Вопрос профессионального исследователя, скорее всего, будет таковым: «Сколько из этих людей пригодны для того, чтобы стать исследователями, и как я могу наверняка найти их и заинтересовать наукой?» Это совершенно прекрасный и правомерный вопрос; но он неуместен до тех пор, пока не дан ответ на первый. Предполагалось, что ответы на оба вопроса идентичны. Это одно из самых порочных предположений в высшем образовании сегодня, по моему мнению. Более того, исследователь, интересы которого сосредоточены на границах неизвестного, не может использовать научный метод в качестве преподавателя, чьи интересы должны быть сосредоточены на ученике. Точки зрения не просто не идентичны; они несовместимы.

Necessity of differentiation and recognition of the two
functions

Опыт указывает на мудрость того, чтобы все начинающие курсы биологии в колледжах и университетах велись преподавателями, а не исследователями, зрелыми или незрелыми. Все люди, которые собираются преподавать биологию в средних школах, должны проходить свои начальные курсы с этой человеческой точки зрения, чтобы они были лучше способны вернуться к ней после своей аспирантской работы, в своих попытках организовать курсы для учеников, большая часть которых никогда не будет иметь никакого иного интереса к предмету, кроме жизненного. Проблема представления продвинутых и специальных курсов является относительно простой. Исследователь является лучшим возможным преподавателем для продвинутых студентов в своей собственной специальной области, если он наделен хоть каким-то здравым смыслом.

Критерии эффективности преподавания

До сих пор мы явно испытываем недостаток в отношении измерения прогресса как результата нашего преподавания. Наши обычные тесты — экзамен, практическое занятие, опрос, доклады, лабораторные тетради — в определенной мере оценивают проделанную работу, приобретенные знания или общее понимание, а также развитую точность. Однако нам необходимы измерения навыков, привычек и еще более неуловимых установок и пониманий. Они могут быть отчасти получены путем предоставления действительно обучающих ситуаций и наблюдения за временем и характером реакции студента. Каждый истинный преподаватель в действительности является экспериментальным психологом и должен напрямую применять методы психолога.

More vital tests of results of teaching must be found

Лаборатория и поле предоставляют возможность для такого рода тестирования. Студенту может быть предложен незнакомый организм или ситуация, и ему может быть дано ограниченное время для получения и фиксации своих результатов. Его могут попросить сформулировать и перечислить проблемы, которые подсказываются ситуацией; наметить метод их решения; обнаружить как можно большую совокупность фактов; расположить их в порядке, который кажется ему логичным, с указанием причин; и сделать любые выводы, которые кажутся ему обоснованными в свете фактов, подкрепляя свои заключения в каждом пункте. Способность совершать такую тотальную ментальную реакцию быстро и осмысленно является лучшим тестом любого преподавания вообще. Важно то, чтобы мы сами не упускали из виду ее существенные части в нашем энтузиазме по поводу какой-то одной ее части.

При оценке отношения и понимания я считаю возможным для проницательных преподавателей получить свидетельство самого ученика в оценке его собственного прогресса и отношения. Это нужно делать косвенно, конечно. Самооценка студента может быть неточной; но вовсе не невозможно добиться у студентов склонности измерять и оценивать свой собственный прогресс в этих различных вещах с некоторой точностью и объективностью. Помимо своего побочного значения в качестве теста, я не знаю никакой другой области биологического наблюдения, различения и умозаключений, которая с большей вероятностью оказалась бы полезной для студента, чем это стремление оценить без предвзятости собственный рост.

Литература по предмету

Scarcity of authoritative pedagogical literature in
biology

По разным причинам очень мало внимания уделялось педагогике университетской биологии теми, кто находится в лучшем положении, чтобы пролить свет на эту жизненно важную проблему. Больше информации об отношении преподавателей этого предмета можно почерпнуть из каталогов колледжей и университетов, чем откуда-либо еще, — хотя и несколько стереотипного и стандартизированного вида. Гораздо больше было написано относительно преподавания биологии в средних школах. По моему мнению, самое эффективное преподавание биологии в Америке сегодня ведется в лучших средних школах преподавателями, которые были вынуждены приобрести педагогическую базу, позволившую им полностью реконструировать представление предмета. Большинство этих людей получили очень мало помощи в этой задаче от своих университетских курсов биологии. По этим причинам каждый преподаватель колледжа получит большую пользу от изучения того, что было написано для учителей средних школ. «Школа науки и математики» (Чикаго) — лучший источник для текущих взглядов в этой области. Ее подшивки покажут немало лучших мыслей и исследований, которые были посвящены принципам, лежащим в основе обучения биологии. Ллойд и Бигелоу в «Преподавании биологии» (Longmans, Green & Co.) подробно рассмотрели проблемы средней биологии. «Ботаник-преподаватель» Ганонга (The Macmillan Company) имеет высокую ценность.

Авторы учебников по биологии, ботанике и зоологии, изданных за последние десять лет, рискнули развить в своих предисловиях, приложениях и в других местах свои педагогические точки зрения. Автор знает лично, что предложения по преподаванию до сих пор вызывают раздражение у некоторых университетских преподавателей зоологии. Иллюстрации тенденции включать педагогический материал в учебники по биологическим предметам можно найти в

Додж, К. У. Практическая биология. Харпер энд Бразерс, 1894.

Гейгер, К. С. Основы ботаники. П. Блакистонс Сон энд Ко., 1916.

Галлоуэй, Т. В. Учебник зоологии. П. Блакистонс Сон энд Ко., 1915.

Кингсли, Дж. С. Учебник зоологии позвоночных. Эч. Холт энд Ко.

Петрункевич, А. Морфология типов беспозвоночных. То Макмиллан Компани, 1916.

Т. В. Галлоуэй Колледж Белойт

 

 

Библиография

Крамер, Ф. Логический метод в биологии. «Попьюлар сайнс мансли», т. 44, стр. 372. 1894.

Фарлоу, В. Г. Биологическое преподавание в колледжах. «Попьюлар сайнс мансли», т. 28, стр. 581. 1886.

Харви, Н. А. Педагогическое содержание зоологии. «Труды Национальной ассоциации образования», 1899; стр. 1106.

Ходж, К. Ф. Динамическая биология. «Педагоджикал семинар», тт. 11-12.

Хаксли, Дж. Х. Образовательная ценность естественнонаучных дисциплин. Эссе II, «Наука и образование». 1854.

РАСК, Р. Р. Введение в экспериментальную педагогику. Лонгманс, Грин энд Ко., 1912.

Сондерс, С. Дж. Ценность исследований в образовании. «Школа науки и математики», т. II, март, 1902.

Смоллвуд, В. М. Биология как предмет общекультурной подготовки. «Журнал педагогики», т. 17, стр. 231.

Уэлтон, Дж. Психология образования (глава «Характер»). То Макмиллан Компани, 1911.

 

 

Примечания:

[2] Эти проблемы относятся в особенности к вводным курсам.

V

ПРЕПОДАВАНИЕ ХИМИИ

Preparation of entering students a determining factor

Некоторые из студентов, поступающих на занятия по химии в колледже, уже прошли элементарный курс по этому предмету в средней школе или академии, в то время как другие — нет. Кроме того, одни изучают химию в колледже исключительно ради общей информации и культуры, в то время как многие другие занимаются этим предметом потому, что профессия, которую они планируют сделать своим жизненным делом, требует более или менее обширных знаний в области химии. Таким образом, все студенты естественных наук и их применений — таких как медицина, инженерия, сельское хозяйство и домоводство, — а также те, кто готовится стать профессиональными химиками, либо в искусствах и промышленности, либо в преподавании, должны посвятить значительное количество времени и энергии изучению химии. Преподаватель химии в колледже, следовательно, должен принимать во внимание ту подготовку, с которой студент приходит на его занятия, а также ту цель, которая должна быть достигнута посредством изучения предмета в случае различных упомянутых групп студентов.

В более крупных средних школах курсы химии теперь предлагаются довольно повсеместно, но это еще не относится к меньшим школам. В некоторых колледжах те, кто прошел школьную химию, сразу переходят к продвинутой работе, не проходя обычный базовый курс общей химии, который устроен так, что на него могут поступать студенты, не имеющие предварительных знаний по предмету. Другими словами, в некоторых случаях колледж строит обучение напрямую на основе школьного курса химии. Как правило, однако, это не дает больших успехов, поскольку школьный курс химии не предназначен в первую очередь в качестве курса, на котором можно основать продвинутую университетскую химию. И это правильно, ведь в конце концов, хотя средняя школа готовит студентов к колледжу, ее главная цель — выступать в качестве выпускной школы для того наибольшего числа учащихся, которые никогда не поступают в колледж. Школьный курс химии, следовательно, должным образом разработан так, чтобы дать определенные важные химические факты и указать на их более непосредственные применения в обычной повседневной жизни, насколько это можно сделать должным образом за отведенное время со студентом школьного возраста и зрелости. В результате получается, что, хотя такую работу вполне можно принимать в счет удовлетворения требований для поступления в колледж, она лишь редко достаточна в качестве основы для продвинутых университетских курсов по предмету. Как правило, лучше всего просить всех студентов проходить базовый курс общей химии, предлагаемый в колледже, организуя несколько более продвинутые эксперименты в лаборатории везде, где это необходимо для тех, кто изучал химию в подготовительных школах. Это стало практикой автора после тщательного опробования других средств. Эта схема в целом сработала довольно хорошо, так как она достаточно гибкая, чтобы отвечать потребностям отдельных студентов, которые естественно приходят с довольно разнообразной подготовкой. Почти неизменно студенты, которые из-за своего курса школьной химии освобождались от общего базового курса химии в колледже, навсегда после этого оказывались в невыгодном положении в своей дальнейшей углубленной работе по предмету.

Organization of first-year course—General chemistry

Работа первого года обучения химии в колледже состоит из общей химии. Она является базовой для всей последующей работы и в то же время представляет собой завершенный курс, дающий всесторонний обзор предмета для всех, кто не желает изучать его дальше. Этот базовый курс обычно преподается на первом курсе (freshman), хотя иногда он откладывается на второй курс (sophomore). Его содержание теперь является довольно единообразным в различных колледжах: первый семестр обычно посвящается общим фундаментальным соображениям и химии неметаллов, в то время как металлам уделяется внимание во втором семестре, причем элементы качественного анализа в некоторых случаях преподаются в связи с химией металлов.

Работа почти повсеместно ведется посредством лекций, лабораторных работ и практических занятий. Лекции имеют целью раскрыть предмет, дать общую ориентацию по наиболее важным фундаментальным темам и точкам зрения, а также обеспечить импульс, руководство и вдохновение для лабораторных занятий и чтения. С этой целью лекции должны иллюстрироваться с помощью тщательно отобранных и хорошо подготовленных экспериментов. Они служат не только для иллюстрации типичных химических процессов и фундаментальных законов, но также стимулируют интерес и учат студента многим ценным приемам манипулирования, поскольку наблюдать за искусным экспериментатором и при этом не усвоить ценных подсказок по сборке, расстановке и обращению с аппаратурой практически невозможно. На лекциях материал должен излагаться медленно, аккуратно и понятно, чтобы студент мог легко следить за ним. Факты всегда должны ставиться на передний план и служить основой для обобщений, которые мы называем законами, и тогда последние естественным образом ведут к теоретическим концепциям. Большая ошибка — начинать с атомной теории практически в первый день и пытаться подкрепить эту теорию фактами позже по мере изучения конкретных случаев химического взаимодействия. С другой стороны, также весьма неразумно слишком долго откладывать введение теоретических концепций, поскольку атомная теория является большим подспорьем в достижении быстрого прогресса в изучении химии. По меньшей мере две или три недели с пользой тратятся на изучение фундаментальных химических реакций как фактов, совершенно не зависящих от каких-либо теорий, с тем чтобы студент мог глубоко оценить природу химического изменения и ознакомиться с достаточным количеством характерных и типичных случаев химического взаимодействия, чтобы общие законы химического соединения по весу и объему могли быть логически выведены, а атомная и молекулярная теории представлены как основанные на этих законах.

До этого этапа реакции должны записываться словами, и следует избегать любых формулировок (уравнений), чтобы у студента не сложилось мнение, будто «химия — это наука о знаках и символах» или будто «химия — это гипотетическая наука», но чтобы он чувствовал, что химия имеет дело с определенными весьма определенными, характерными и фундаментальными изменениями материи, в которых образуются новые вещества, и что эти процессы всегда протекают в соответствии с фиксированными и неизменными законами, хотя на них влияют условия температуры, давления, света, электричества и присутствие других веществ в больших или меньших количествах. Теория и формулировки при правильном введении должны быть подспорьем для студента, помогая ему увидеть, что выражение химических фактов благодаря этому упрощается. Таким образом, он никогда не совершит ошибки, рассматривая символ как нечто фундаментальное, но с самого начала будет смотреть на него просто как на полезную форму стенографического выражения, так сказать, которая также является большим подспорьем в химическом мышлении. Факты и теории всегда должны храниться в сознании студента раздельно и независимо, если он хочет добиться реального прогресса в науке.

Тщательное, логичное изложение предмета, подводящее студента медленно и с чувством полного понимания к более глубоким и трудным фазам, должно составлять одну из главных особенностей работы первого года. Интерес должен постоянно стимулироваться отсылками к историческому развитию предмета, к практическим применениям в искусствах и промышленности, к санитарии и лечению болезней, к обеспечению надлежащей пищей, одеждой, топливом и жильем, к проблемам транспорта и связи, к химическим изменениям, которые постоянно происходят в атмосфере, водах и земной коре, а также во всех живых существах. Тем не менее все это время науку следует преподавать как становой хребет всего курса. Упоминания истории и многообразные применения к повседневной жизни действительно очень важны, но они никогда не должны заслонять саму науку, ибо только так можно привить глубокое понимание химии и даровать студенту блага умственной тренировки и культуры.

Methods of teaching—The Lecture method

Для студентов первого и второго курсов двух лекций в неделю достаточно для этого типа обучения. На этих занятиях студент должен уделять все свое внимание тому, что излагает лектор. Ведение конспектов следует скорее не поощрять, чем поощрять, поскольку оно приводит к разделению внимания между тем, что преподносится, и механической работой письма. Вместо обычных лекционных записей учащимся этого уровня лучше предоставить подходящий текст, для чтения по которому назначаются определенные главы в связи с каждой лекцией. Таким образом, текст служит целям повторения, а также средством усвоения дополнительных деталей, которые нецелесообразно представлять на лекции, но которые лучше всего изучать дома путем чтения книги, содержание которой было освещено экспериментальными демонстрациями, объяснениями на классной доске, таблицами, диапозитивами и, прежде всего, живым развитием и представлением предмета лектором. Лекции ни в коем случае не должны проводиться главным образом как упражнение в диктовке и конспектировании. Если лекции не дают общей ориентации, прояснения и вдохновения для дальнейшей работы в лаборатории и библиотеке, они являются абсолютным провалом и их лучше опустить вовсе. С другой стороны, при правильном проведении лекции составляют самую жизнь курса.

The laboratory work

Лабораторная работа должна быть хорошо согласована с лекциями, особенно в течение первого года. Эксперименты, выполняемые студентом, должны быть тщательно отобраны и не должны быть простым повторением лекционных демонстраций. Лабораторные эксперименты должны носить как качественный, так и количественный характер. С одной стороны, они должны иллюстрировать специфические свойства изучаемых веществ и типичные сопутствующие изменения химического взаимодействия, но с другой стороны, следует внедрить достаточное количество количественных упражнений в лаборатории, чтобы донести до студента законы соединяющихся весов и объемов, прививая ему мысль о том, что химия точна и что при химическом взаимодействии всегда действуют количественные отношения. В то же время количественные упражнения закладывают основу для правильного понимания законов соединяющихся весов и объемов, а также атомной и молекулярной теорий. В лаборатории следует проводить по меньшей мере три периода по два часа подряд в неделю, и лабораторные упражнения должны быть настолько интересными и поучительными, чтобы студент чувствовал склонность работать в лаборатории в свободное время дополнительно, если его расписание других предметов это позволяет. Лаборатория всегда должна быть, как и следует из ее названия, местом, где выполняется работа. Всегда должны царить порядок и аккуратность. Аппаратура должна содержаться в аккуратности и чистоте, и ни в коем случае нельзя терпеть небрежных привычек при установке аппаратуры. Раннее внедрение определенного количества количественных экспериментов в курс способствует выработке привычек порядка и аккуратности в экспериментировании и предостерегает от появления «неряшливых» химиков.

The student's laboratory record

Лабораторная тетрадь должна представлять собой аккуратную и точную запись работы в лаборатории. С этой целью записи в тетради должны делаться в лаборатории в то время, когда эксперимент действительно выполняется. Запись данных на рыхлой черновой бумаге с последующим окончательным оформлением тетради дома по таким листам не рекомендуется, поскольку, хотя внешний вид тетради при этом может улучшиться, она перестает быть записью из первых рук, какую делает каждый ученый, превращаясь скорее в переписанную. Студент при составлении такой переписки слишком склонен полагаться на свое внутреннее сознание, чтобы тетрадь выглядела лучше; более того, когда он откладывает переписывание своих заметок на несколько дней, он неизменно выдает все что угодно, только не истинную и точную запись, не говоря уже о том, что он подвергается искушению «сфабриковать» результаты, которые он либо вовсе не получил в лаборатории, либо записал настолько несовершенно на черновой бумаге, что больше не может правильно интерпретировать свою запись. Единственный верный путь — делать записи непосредственно в прошитой тетради в то время, когда эксперимент реально продолжается. Студент вообще не должен уносить лабораторную тетрадь домой без ведома и разрешения преподавателя. Каждый эксперимент должен быть записан в тетрадь в краткой, деловой манере. Следует избегать пространных, излишних обсуждений. Как правило, рисунки аппаратуры в заметках не нужны, достаточно указать, что аппаратура была собрана согласно Рисунку такому-то в лабораторном руководстве или согласно указаниям на странице такой-то. У студента должно создаваться ощущение, что лаборатория — это место, где нужно проводить тщательные, целенаправленные эксперименты, что это главная цель лабораторной работы и что тетрадь — это просто надежная запись того, что было достигнуто. Для этого данные в тетради должны быть полными, но краткими и по существу, чтобы сделанное можно было снова посмотреть и чтобы преподаватель знал, что эксперимент был выполнен правильно, что его цель была понята студентом и что он сделал правильные наблюдения и извлек из них логические выводы. Хотя в каждом случае заметки должны указывать цель эксперимента, то, что реально было сделано и наблюдалось, и окончательные выводы, в целом лучше не иметь стандартной готовой формулы, по которой должен записываться каждый отдельный эксперимент. Лучше поощрять определенную степень индивидуальности в этом вопросе со стороны каждого студента. Тетради должны проверяться преподавателем каждую неделю, и студента следует просить исправить все ошибки, отмеченные преподавателем. В лаборатории всегда должна царить деловая атмосфера, и она должна отражаться в тетрадях. Все, что отдает педантичностью, должно строго пресекаться. Небольшие классные доски должны быть удобно размещены в лаборатории, чтобы преподаватель мог использовать их при объяснении любых возникающих вопросов. Обычно один и тот же вопрос возникает у нескольких членов класса, и несколько минут объяснения у доски позволяют преподавателю прояснить поднятые вопросы. Это не только экономит время преподавателя, но и стимулирует интерес к лаборатории, когда такие объяснения даются небольшим группам именно тогда, когда вопрос «горяч».

Разумеется, предполагается, что необходимое количество приборов, химикатов и других расходных материалов доступно, а лабораторным столам, надлежащей вентиляции помещений и мерам безопасности при проведении всех потенциально опасных экспериментов преподаватель уделил должное внимание. Преподаватель ни на минуту не должен ослаблять контроль за этими вопросами, обсуждение которых здесь не преследуется. Студент должен всегда работать осмысленно и полностью осознавать опасности, присущие его деятельности. Излишне говорить, что новичку не следует поручать особо опасные эксперименты. Получив правильные указания, студент должен приучаться действовать уверенно, поскольку работа в постоянном страхе перед возможным несчастным случаем часто порождает нервозность, которая и приводит к аварии. Нельзя переоценить важность четких и определенных инструкций для лабораторных работ, особенно в отношении видов и количества используемых материалов. Такие указания, как «взять немного фосфора», например, должны строго пресекаться, поскольку указание на количество здесь абсолютно неопределенно и при использовании фосфора или любого другого опасного вещества может привести к тяжелым несчастным случаям. Студенту следует давать четкие и конкретные указания, а затем приучать его неукоснительно следовать им и не расходовать материалы сверх нормы, как это часто склонны делать новички, попутно растрачивая свое время и реактивы. Экономию и правильное использование всех лабораторных материалов следует прививать косвенным путем постоянно. Фиксированный набор печатных правил для лаборатории обычно ни необходим, ни желателен, если студентов должным образом учат работать осознанно по ходу дела, а в лабораторном руководстве даются хорошие указания. Таким образом, стремление осознанно делать то, что правильно и целесообразно, предотвращать несчастные случаи, экономить время и материалы всех видов вскоре станет доминирующим в лаборатории и значительно повысит эффективность работы исполнителей. Мелкие несчастные случаи неизбежны время от времени вопреки всем предосторожностям, и преподаватель должен быть готов оперативно справиться с ними с помощью укомплектованной аптечки первой помощи.

Recitations and quizzes

Для студентов первого года обучения практические занятия или опросы должны проводиться по меньшей мере два раза в неделю. На этих занятиях материал, пройденный на лекциях и в лабораторных условиях, должен тщательно и систематически повторяться. Группы для опросов не должны быть слишком большими. Двадцать пять студентов — верхний предел для такой секции. Лабораторные секции также не должны превышать этот размер, и крайне желательно, чтобы один и тот же преподаватель вел как практические занятия, так и непосредственный лабораторный контроль за студентами. Лекционные потоки могут, конечно, быть гораздо более многочисленными. В большинстве колледжей посещаемость занятий по химии настолько велика, что профессор физически не может читать лекции и одновременно лично руководить всей лабораторной работой и практическими занятиями. Следовательно, возникает необходимость делить поток на небольшие группы для лабораторных и практических занятий. Крайне желательно, чтобы студент хорошо знал своего непосредственного преподавателя на лабораторных и практических занятиях, поэтому было бы неудачным решением иметь одного преподавателя в лаборатории, а другого — на практических занятиях. Можно было бы утверждать, что знакомство со множеством преподавателей полезно для студента, но, по опыту автора, такая практика идет студенту во вред и потому не рекомендуется.

На практических занятиях следует поощрять активность студента в разговоре. Ему нужно дать возможность задавать вопросы, а также отвечать на вопросы преподавателя. Короткие письменные работы продолжительностью около десяти минут полезно проводить на каждом таком занятии. Таким образом, вся группа пишет ответы на удачно выбранный вопрос или решает числовую химическую задачу, благодаря чему экономится масса времени. Помещение для практических занятий должно быть хорошо оснащено классными досками, которые можно с большим успехом использовать для написания уравнений и решения химических задач, точно так же, как на занятиях по математике. Учебник, по которому студенту задают чтение параллельно с лекциями, должен содержать вопросы, резюмирующие содержание каждой главы. Если таких вопросов в книге нет, преподаватель должен предоставить их на печатных или ротапринтных листах. При правильной организации практические занятия очень сильно помогают прояснить, упорядочить и закрепить важные положения курса в сознании студента. Молодые преподаватели склонны совершать ошибку, слишком много разговаривая на таких занятиях сами, вместо того чтобы побуждать студента выражать свои мысли. В наши дни, когда позиции иностранных языков и математики в колледжах несколько слабеют, правильное изучение химии, особенно на хорошо организованных практических занятиях, внесет большой вклад в обеспечение той умственной тренировки, которую всегда давали традиционные предметы.

Summary of first-year course

Если работа первого года была организована правильно, она даст студенту общее представление обо всей области химии вместе с достаточным объемом деталей, столь прочно подкрепленных тщательной лабораторной работой и практическим опытом, чтобы составить основу либо для дальнейшего углубленного изучения химии, либо для освоения уже упомянутых профессий, в которых знание химии является базовым. Излишне добавлять, что при хорошем преподавании в конце такого курса у студента возникнет желание изучать химию дальше.

Organization of second-year course

Работа второго года обучения химии в колледже обычно состоит из количественного анализа, хотя более углубленное изучение соединений углерода, известное как органическая химия, также часто начинается в этот период, и в пользу такой практики можно многое сказать.

Content of the course in quantitative analysis

В количественном анализе необходимо неукоснительно требовать аккуратности и точности. Общую ориентацию и указания полезно давать посредством лекций. Достаточно одного-двух таких занятий в неделю. Также должны проводиться практические занятия. Когда читаются две лекции в неделю, их будет достаточно для повторения материала со студентами при условии, что группа не слишком велика для опросов. Курс количественного анализа должен характеризоваться осмысленной работой. Для этого студента следует обучить правильному отбору репрезентативных проб исследуемого материала. Затем его следует научить с должной тщательностью взвешивать или отмерять эту пробу. Манипуляции аналитического процесса должны выполняться так, чтобы каждый шаг был полностью понятен, а его связь с общими законами химии постоянно осознавалась. При выполнении процесса необходимо четко понимать различные источники погрешностей и принимать меры против них. Окончательное взвешивание или измерение формы, в которой оценивается искомый компонент, также должно проводиться тщательно, а при расчете процентного содержания следует должным образом учитывать пределы экспериментальных погрешностей на протяжении всего аналитического процесса. Студент ощущает, что многие упражнения по количественному анализу фактически представляют собой случаи получения химических препаратов высочайшей чистоты, что связывает его предшествующий химический опыт с количественной работой. Курс количественного анализа должен охватывать определение важнейших основных и кислотных радикалов и включать как гравиметрические, так и объемные упражнения.

Выбор упражнений имеет важнейшее значение. Он может и должен существенно варьироваться в зависимости от конкретных условий. Так, студента-агрария естественным образом интересуют методы определения извести, фосфора, азота, поташа, кремнезема, серы и т. д., тогда как студента-инженера больше заинтересует работа с тяжелыми металлами и компонентами, которые коммерческие образцы таких металлов обычно содержат. Соответственно, аналитическую работу с припоем, антифрикционными сплавами, железом и сталью, цементом и т. д. следует вводить, как только студент-инженер будет к этому готов. Вполне возможно прививать принципы количественного анализа, выбирая упражнения, которые интересны конкретному студенту, хотя, конечно, определенный фундаментальный набор упражнений естественно должны проходить все студенты, независимо от профиля их подготовки. Несколько упражнений по газовому анализу, а также анализу воды должны присутствовать в каждом хорошем курсе количественного анализа, занимающем целый год. Особое внимание следует уделять лабораторному журналу при количественной работе, и студент должен также понимать, что в современном количественном анализе измерительными приборами служат не только весы и бюретки, но также весьма важны полярископ и рефрактометр, а порой оказываются весьма полезными и другие физические приборы, такие как спектроскоп, электрометр и вискозиметр.

Количественный анализ предоставляет прекрасную возможность закрепить в сознании студента то, что он усвоил на первом курсе, показав ему одну из сторон применения этих знаний и дав почувствовать, так сказать, количественную сторону науки. Последнюю точку зрения можно привить лишь в ограниченной степени на первом курсе, но количественный курс открывает исключительную возможность продемонстрировать студенту применение фундаментальных количественных законов, управляющих всеми химическими процессами. Проанализировать очень много веществ за любой курс количественного анализа в колледже невозможно. Разумный преподаватель подберет вещества для анализа так, чтобы поддержать интерес студента и в то же время дать ему примеры всех основных случаев, обычно встречающихся в практике аналитической работы. Результатом курса количественного анализа должен стать внимательный, кропотливый, мыслящий работник. Ближе к концу курса также следует настаивать на определенной скорости работы. Студента следует научить вести несколько процессов одновременно, однако здесь важно не переборщить.

The course in organic chemistry

В курсе органической химии лекции, лабораторные работы и практические занятия, распределенные по времени примерно так же, как на первом году, окажутся весьма полезными. Если углубленное изучение органической химии откладывается на третий год обучения в колледже, это дает определенные преимущества. Например, студент более зрет и имеет навыки и опыт работы с относительно простыми процессами, обычно изучаемыми в общей и аналитической химии. С другой стороны, перенос органической химии на третий год имеет тот недостаток, что студент проходит свою базовую подготовку по количественному анализу без помощи того более широкого кругозора, который может дать ему только изучение методов органической химии. Общая работа первого года, конечно, если она выполнена хорошо, отчасти компенсирует то, что теряется при отсрочке органической химии до третьего года, но она никогда не сможет полностью устранить эту потерю для студента. Преподаватели будут расходиться во мнениях относительно того, следует ли сохранять в педагогике освященное веками деление органической химии на алифатический и ароматический ряды, но они, несомненно, сойдутся в том, что методы выяснения структуры химического соединения в высшей степени характерны для изучения соединений углерода, и эти методы, следовательно, должны составлять важный пункт, которому необходимо обучать в органической химии. Вывод различных типов органических соединений из фундаментальных углеводородов, а также друг из друга, и характерные реакции каждой из этих фундаментальных форм, ведущие к их идентификации, а также часто служащие средством их очистки, естественно, должны преподаваться самым тщательным образом. Многочисленные практические применения, имеющиеся в распоряжении преподавателя органической химии, всегда будут делать этот предмет чрезвычайно интересным, если не самым увлекательным разделом всей химии. Ни один студент не должен завершать курс органической химии, не прочувствовав прекрасного единства и логической взаимосвязи, присущих соединениям углерода, экспериментальное изучение которых пролило столько света на химические процессы в живых растениях и животных — процессы, от которых зависит сама жизнь. Анализ органических соединений лучше всего преподавать в связи с курсом органической химии. Именно здесь студента знакомят с использованием печи для сжигания и методом выведения эмпирических формул соединений, которые он тщательно подготовил и очистил. Лабораторная практика по органической химии обычно требует использования более крупного оборудования. Некоторые эксперименты также сопряжены со специфическими опасностями. Эти факты требуют, чтобы студент не приступал к курсу без достаточной предварительной подготовки. Кроме того, преподавателю необходимо проявлять особую заботу при руководстве лабораторной работой, чтобы уберечь студента от серьезных несчастных случаев.

Историческое развитие органической химии представляет особый интерес, и упоминания об истории важных открытий и развития идей в органической химии должны использоваться для стимулирования интереса и тем самым повышения ценности студенческой работы. Практическую сторону органической химии нельзя упускать из виду ни на минуту, и ни при каких обстоятельствах нельзя допускать, чтобы курс скатывался к простому изображению структурных формул на классной доске. Все химические формулы — это лишь компактные формы выражения того, что мы знаем о химических соединениях. Существует, без сомнения, множество фактов о химических соединениях, которые их принятые формулы вовсе не отражают, и мудрый преподаватель должен подвести студента к осознанию этого. В курсе органической химии существует особая опасность того, что учащийся превратится в простого поклонника формул, и с этим нужно тщательно бороться.

Применение органической химии в искусстве и промышленности, но особенно в биохимии, несомненно, заинтересует многих слушателей курса органической химии, если предмет преподается должным образом. Особенно это будет заметно в том случае, если преподаватель всегда держит перед мысленным взором учащегося реальные факты в лаборатории и в природе, используя формулировки лишь как выражение нашего знания, а не как самоцель.

Place of physical chemistry in the college curriculum

Физическая химия, которую сторонники считают самой молодой и при этом наиболее важной и всеобъемлющей ветвью химии, некоторыми преподавателями вводится очень рано в курс колледжа, а другими откладывается на третий или даже выпускной год. Подобно тому как определенное количество органической химии должно преподаваться на первом курсе, несколько наиболее фундаментальных принципов физической химии также должны найти место в базовой работе новичка. Однако на первом курсе химии необходимо представить так много аспектов предмета ради создания общего обзора, что множество деталей в органической, аналитической или физической химии неизбежно приходится опускать. То, что преподается в этот важный базовый год, должно поэтому отбираться с чрезвычайной тщательностью. Более того, что касается физической химии, то она в некотором роде является химической философией или общей химией в широчайшем смысле слова и поэтому требует для успешного усвоения не только базового курса, но и надлежащих знаний в области аналитической и органической химии, а также базы в физике, кристаллографии и математике. В то же время крайне желательно определенное изучение биологии. Хороший курс физической химии постулирует лекции, лабораторные работы и практические занятия. В целом они должны быть организованы примерно так же, как в базовом курсе и курсе органической химии. Едва ли не больше времени следует уделять лекциям и практическим занятиям; во всяком случае, на упражнения такого рода нужно тратить больше времени, чем на курс количественного анализа, который лучше всего преподавать в лаборатории. В то же время было бы ошибкой преподавать физическую химию без лабораторной практики. Действительно, лабораторная практика — это сама жизнь физической химии, и чем больше такой работы мы можем обеспечить, тем лучше. Однако поскольку физическая химия, как уже отмечалось, углубляется в область философии, дискуссии в лекционном зале и аудитории приобретают особую важность.

Courses in applied chemistry

Многие колледжи теперь предлагают дополнительные курсы по химической технологии. Естественно, они должны следовать после того, как студент получил достаточную базу в общей химии, химическом анализе, органической и физической химии. Как правило, такие прикладные курсы не следует читать раньше третьего или четвертого года обучения. Вводить такие курсы раньше — большая ошибка, так как студент не сможет выполнять работу осмысленно.

Enthusiastic teaching a vital factor

Во всех курсах химии интерес и энтузиазм имеют жизненно важное значение. Их может привить только сам преподаватель, и никакой объем планирования курсов на бумаге и раздачи указаний, какими бы ценными они ни были, не сможет заменить способного, преданного своему делу, увлеченного преподавателя. Химия имеет дело с вещами, а потому ее всегда лучше всего преподавать в лаборатории. Аудитория и библиотека должны пробуждать интерес и энтузиазм к дальнейшей лабораторной работе, а лабораторная работа, в свою очередь, должна давать результаты, которые в конечном итоге проявляются в виде качественных письменных отчетов.

The teacher must continue his researches

Преподаватель колледжа должен постоянно вести научную работу. Если он терпит в этом неудачу, его преподавание быстро зачахнет. Всегда найдется несколько способных студентов, которые могут помочь ему в исследовательской работе. Их следует направлять и развивать в русле самостоятельного мышления. Из этого источника всегда будут появляться живые кадры для науки, промышленности и академической сферы. Нехватку оборудования и времени преподаватели колледжей часто используют как оправдание отказа от научной работы. Несомненно, такие возможности порой весьма скудны. Тем не менее увлеченный преподаватель непременно найдет время и средства для какой-либо исследовательской работы. От него нельзя ожидать слишком многого в силу его педагогических обязанностей, но определенный объем продуктивной работы абсолютно необходим любому действующему преподавателю колледжа.

Future of chemistry in the college curriculum

Важность химии в повседневной жизни и в промышленности возрастала и неизменно будет продолжать возрастать. По этой причине этому предмету суждено занять более важное место в учебном плане колледжа. При хорошем преподавании химия в колледже не только расширит кругозор студента, но и обеспечит ему как практическую подготовку, так и умственную тренировку и культуру высшего порядка.

Луи Каленберг Университет Висконсина

VI

ПРЕПОДАВАНИЕ ФИЗИКИ

Необходимость отведения физике видного места в учебном плане колледжа двадцатого века признается практически повсеместно. Если, как утверждает видный медицинский авторитет, нельзя считать образованным человека, не знающего тригонометрии, то насколько более справедливо это утверждение применительно к физике! Пять человеческих чувств не более разнообразны по своему охвату, чем пять великих областей этой науки. Изучая теплоту, звук и свет, мы можем стремиться лишь понять природу внешних стимулов, поступающих к нам через осязание, слух и зрение; но в механике, где мы критически исследуем простейшие понятия движения и инерции, мы овладеваем методом анализа, который при применении к тайнам молекулярной физики и электричества ведет нас по путям, ведущим к самым глубоким секретам природы. Утилитарные аспекты тускнеют в нашей перспективе, когда мы сталкиваемся с проблемой структуры, происхождения и эволюции материи — когда мы ставим под сомнение независимость пространства и времени. Современная физика обладает поистине исполинским философским масштабом.

Utilitarian value of the study Of physics

Но в отношении повседневных явлений изучение физики необходимо. Банально упоминать о развитии в последние годы тех механических и электрических искусств, которые создали современную цивилизацию. Подводная лодка, оживляемая аккумуляторной батареей и дизельным двигателем, торпеда с гироскопическим автопилотом и пневматическими двигателями, беспроводная передача речи через моря и континенты — все это уже не вызывает удивления и не привлекает внимания при беглом просмотре утренней газеты; однако сколь многие понимают их устройство или ценят тот дух, который подарил их миру?

Disciplinary value of the study

Если культура означает субъективную трансформацию информации в философию жизни, может ли культура быть полной, если она не включила в свои размышления удивительно простые, но запутанные взаимосвязи природных явлений? Ценность этой запутанной простоты как умственной дисциплины сравнима, пожалуй, лишь с тонкими различиями философии, кропотливыми формулировками ограничений и быстрыми обобщениями чистой математики; и давайте не будем забывать о ценности дисциплины, какой бы устаревшей и проигнорированной она ни казалась в прагматичной жизни современной эпохи.

Relation of physics to philosophy and the exact sciences

Студент-профессионал, число которых в наших колледжах постоянно растет (будь то в области естественных наук или в определенных ветвях права), находит широкое знакомство с новейшими взглядами физика не только полезным, но часто и незаменимым. Химия с трудом может найти искусственную основу для отделения своей сферы от сферы физики. Реальной границы, безусловно, не существует. Биолог спрашивает о новейших идеях в области атомной эволюции и электрических теорий материи, надеясь найти в этих проливающих свет точках зрения, как он говорит, некую аналогию для своих почти безнадежно сложных проблем жизни и наследственности. Даже те медики, чей интерес носит чисто коммерческий характер, ценят удобство рентгеновских лучей и важность правильной интерпретации патологических эффектов радиоактивного излучения и ультрафиолетового света. Можно обнаружить выдающегося геолога, сотрудничающего со своим коллегой-физиком, причем от последнего исходит вклад в изучение жесткости Земли. Астрономия в наши дни откликается на имя астрофизики, и передовые обсерватории признают лабораторию столь же важным инструментом, как и телескоп. Одним словом, будущий профессионал в области науки не только обнаруживает, что предметная область физики имеет много фундаментальных точек соприкосновения с его собственной выбранной сферой, но и признает, что менее сложная природа ее материала позволяет методу исследования выступить более рельефно. Обучение методу и страсть к методу имеют жизненно важное значение для успешной и увлеченной карьеры.

Should the teaching of college physics change its aim for
different classes of students?

Таким образом, в преподавании физики цель на первый взгляд может показаться весьма разнообразной, различающейся для разных классов студентов. Однако тщательный анализ ситуации покажет, думаем мы, что этот вывод с трудом поддается обоснованию: что необходимо вести преподавание в колледже способом, который практически не диктуется последующими целями самих студентов. По крайней мере в более элементарной работе приверженность этой идее имеет огромную важность. Характер, дизайн и назначение здания не проявляются в его фундаменте, за исключением того, что он массивен, если сооружение должно быть грандиозным.

Нередко это кажется излишним бременем для студента-профессионала, стремящегося поскорее приступить к работе в выбранной области. Если это так, пусть он задумается, стоит ли вообще предпринимать попытки изучения физики, поскольку этот вопрос может иметь разные ответы для разных людей. Но если ему предстоит ее изучать, есть лишь одно место, с которого может начаться анализ физических явлений, и это основы — пространство, время, движение и инерция. Как может тот, кто невежествен в отношении существования и характеристик вращательной инерции, понять гальванометр? Как можно обсуждать волны иначе как в терминах периода, амплитуды, частоты и т. д., получающих определение в простом гармоническом движении? Как можно визуализировать устройство газа иначе как посредством таких идей, как обмен импульсами, сохранение энергии и силы притяжения?

Подчеркнем здесь, дабы нас не поняли неправильно, что мы рассматриваем курсы именно на уровне колледжа. Мы не сомневаемся, что описательная физика может преподаваться в одном ключе агрономам, совершенно иначе — инженерам, и с третьей точки зрения — студентам-медикам. К сожалению, некоторые курсы в колледжах никогда не выходят за рамки метода средней школы. Наша цель — обсуждать не описательные курсы, а те, которые подходят к предмету с позиций критического анализа, ибо только их мы считаем достойными места в учебном плане колледжа.

The course in college physics differentiated from the high
school course

Проблема описательного курса — это проблема средней школы. Из-за неудач на этом уровне мы слишком часто наблюдаем во многих университетах курсы физики для достудентов. Они становятся необходимыми там, где требования при поступлении не предъявляют этот предмет в качестве обязательного, и где у студентов в ходе дальнейшей учебы по смежным направлениям возникает запоздалая необходимость наверстать упущенное. С точки зрения программы колледжа курс для достудентов часто выглядит так, будто его можно было бы поднять до академического уровня. Это происходит потому, что знакомство с материалом должно предшествовать его анализу. Зачет по школьной физике в документах приемной комиссии, если он не подкреплен вступительным экзаменом, часто оказывается мало чего стоящим. Отсюда почти постоянный спрос на школьную работу под непосредственным руководством преподавателей колледжа. Число студентов, которым следует выбирать этот курс вместо университетского, в настоящее время растет в непосредственной близости от автора.

В подтверждение этого свидетельствует число колледжей, которые вообще не принимают во внимание школьную подготовку и зачисляют в одни и те же студенческие классы тех, кто никогда не изучал физику в школе, наравне с теми, кто ее изучал. Нам говорят, что разница между этими двумя группами незначительна. Возможно, и так. Если это так, данный факт характеризует колледж в такой же мере, в какой и среднюю школу. Если мы ищем решение нашей проблемы в этом направлении, давайте не будем строить иллюзии: мы смотрим назад, а не вперед.

Need of adequate high school preparation in physics

Никто не станет утверждать, что группе, часть которой никогда не изучала школьную физику, можно дать действительно аналитический курс. Везде, где читается строгий аналитический курс, те, кто получил хорошую подготовку по описательной физике, в целом справляются с ним успешно. Давайте не будем уходить от ответа, преподавая такую физику в колледже, который не требует школьной подготовки. Учебный план колледжа и без того достаточно полон без дублирования школьной работы, и любой курс физики в колледже, являющийся вводным, по сути представляет собой школьный курс.

Давайте лучше возложим ответственность туда, где она лежит. Средняя школа откликнется, если проявить настойчивость. Доказательством тому служат некоторые наши городские школы, уже пытающиеся реализовать идею младшего колледжа — идею, которая оказалась весьма успешной в некоторых наших частных школах. Если дать четко понять, что углубленный курс описательной физики является первостепенной необходимостью в работе колледжа и что университет приложит все усилия для обеспечения этого качества, найдутся и кадры, и соответствующие курсы.

Preparatory work in mathematics essential for success in
college physics

Мы выступаем за систему комплексных экзаменов во всех случаях, когда качество школьной подготовки либо неизвестно, либо вызывает сомнения.

Аналогичным образом следует обеспечить знакомство с самыми элементарными математическими приемами. Было бы весьма желательно, чтобы курсу физики непосредственно предшествовал курс тригонометрии университетского уровня. Дело не в том, что все детали тригонометрии необходимы в физике. Фактически отдельные студенты, никогда не изучавшие тригонометрию, добиваются выдающихся успехов в физике. Однако это те, кто обладает природной склонностью к анализу. Недопуск таких студентов из-за отсутствия предварительного курса тригонометрии часто создает излишние трудности. Поэтому мы выступаем за формальное требование предварительной подготовки по этому предмету, оставляя за определенными студентами право на освобождение от него, которое в каждом случае должно определяться либо самим преподавателем, либо в сотрудничестве с каким-либо административным консультативным сотрудником.

Need of testing each student's preparation

Ни в отношении математической подготовки, ни в отношении знания школьной физики в обоих случаях недостаточно полагаться исключительно на официальные зачетные ведомости студента. Мы твердо убеждены на основе многолетнего опыта работы со студенческой средой с самыми разными целями, что превыше всех формальных записей первостепенное значение имеет внимание к конкретному студенту. Первая неделя курса должна быть организована так, чтобы можно было выявить явно неподготовленных и перенаправить их на выполнение соответствующей работы. Как лучше всего это сделать, можно решить, полагаем мы, только в условиях конкретного учебного заведения. Ежедневные тесты, охватывающие простейшие описательные сведения, которые должны были остаться в памяти от школьной физики, и требующие осознанного применения арифметики, элементарной алгебры и геометрии, выявят поразительную несостоятельность в этих вопросах. Таттл в своей небольшой книжке под названием «Введение в лабораторную физику» (Физическая лаборатория Джефферсона, Филадельфия, 1915 г.) на страницах 15–16 приводит превосходный перечень подобных вопросов. Любой человек с любым опытом преподавания этого предмета может составить столь же хороший перечень, отвечающий его специфическим потребностям и темпераменту. Не следует полагать, что всех не справившихся с такими тестами нужно отчислять. Кого-то, несомненно, следует вернуть к школьной программе или ее эквиваленту; другим может потребоваться удвоенный объем занятий по математике, чтобы преодолеть свою неготовность к ее использованию. Личные контакты покажут, что некоторые случайно забрели на естественнонаучный курс, не имея к нему никаких склонностей, и их постигнет разочарование, если они продолжат обучение. Одним словом, мы убеждены, что чем тщательнее спланирована работа первой недели или около того, тем глаже идет работа в остальную часть года. Число неудач можно сократить до нескольких процентов, нисколько не снижая стандартов курса.

Methods of teaching college physics

Что касается организации университетских курсов физики, то нам представляется по меньшей мере один метод, ведущий к значительному успеху. Это не лекционный метод преподавания; это и не полностью безусловный лабораторный метод.

Lecture method vs. laboratory method

Для пробуждения вдохновения и энтузиазма ничто не может сравниться с общением на лекциях с другими людьми, предпочтительно с лидерами в своей профессии, но по крайней мере с теми, кто обладает одним из этих качеств. Такие контакты не должны быть частыми; более того, им не следует быть частыми. Докладчик склонен прилагать больше усилий, а студент — быть более отзывчивым, когда такие случаи относительно редки. Даже в этом случае, хотя в такие моменты и передается реальная информация, она усваивается редко. Тем не менее формируется перспектива, стимулируется интерес, и само событие доставляет удовольствие.

Limitations of exclusive use of each method

Для реального усвоения научной информации великим методом является выполнение лабораторной работы и соответствующих задач под неформальным руководством в атмосфере живой учебы и дискуссий, возникающей в небольшой группе — лабораторный метод. В чистом виде он склонен становиться механическим и неинтересным, а общая картина заслоняется деталями. Лекции, особенно демонстрационные, необходимы для оживления и вдохновения. Кроме того, многие из наиболее ярких иллюстраций физических принципов, встречающиеся на каждом шагу и привлекающие всеобщее внимание, никогда не встречаются в курсе колледжа, поскольку они непригодны для неопытных рук или плохо поддаются количественному экспериментированию. Чем более неформально могут проводиться такие демонстрации, тем восторженнее они воспринимаются.

Aims of the laboratory method

Что касается лабораторной работы, умеренная степень точности важна, но излишнее упорство в ее достижении может затмить высшую цель, а именно анализ самих явлений. Определение барического коэффициента газа с точностью до половины процента, сопровождаемое четким представлением о механизме создания газом давления и полезным отождествлением температуры с кинетическим движением, представляется предпочтительнее погрешности эксперимента в одну десятую процента, которая может требоваться без этих вдохновляющих и довольно современных точек зрения. Особенно в электричестве важно знакомство с основами современных теорий. Здесь крайне необходимы дополнительные лекции, поскольку ни один учебник не поспевает за прогрессом в этой колоссально важной области. Решение задач с обсуждением в классе абсолютно необходимо и должно занимать по меньшей мере треть всего времени. Никаким другим способом нельзя убедиться в том, что студент делает что-то большее, чем просто заучивает наизусть или слепо следует инструкциям без собственного осмысления.

Value of the supplementary lecture

Недавнее внедрение этой идеи в учебные курсы Чикагского университета увенчалось большим успехом. Пять секций под руководством разных преподавателей объединяются один раз в неделю в час, когда нет других университетских занятий, для проведения лекции-демонстрации. По возможности ее проводит старший преподаватель кафедры. Остальные встречи в течение недели проводятся индивидуальными преподавателями и состоят из двух двухчасовых лабораторных занятий и двух занятий в аудитории, которые обычно длятся чуть более часа каждое. Эти секции ограничены двадцатью пятью студентами, причем меньшее число было бы даже предпочтительнее. Ответственность за курс естественным образом лежит на преподавателях этих небольших групп. Эти же люди участвуют в демонстрационной работе, так как каждый из них обычно увлечен какой-то конкретной областью и приложит максимум усилий в своей узкой специализации, чтобы успешно и популярно представить важные идеи. Энтузиазм, порожденный этим планом, огромен. Посещаемость зашкаливает, и всегда есть ряды гостей: преподавателей из окрестных мест, старшекурсников из других областей или студентов младших курсов, приведенных членами группы. Последних особенно поощряют, так как это помогает развеять укоренившиеся представления о том, что физика — предмет безумной строгости. Конкретные темы, выносимые на эти демонстрации, будут рассмотрены в параграфах ниже, где более подробно разбирается организация специальных подразделов материала общего курса физики.

Mechanics a stumbling block—How to meet the difficulty

Механика оказывается камнем преткновения с самого начала. Как мы указывали выше, она должна составлять начало любого курса, нацеленного на анализ. Обойти эту трудность невозможно: ее нужно преодолеть. Разумная отсечка на первой неделе — начальная часть этого плана. Интерес на демонстрационных лекциях можно сразу пробудить с помощью механических фокусов, показывающих видимые нарушения законов Ньютона. Они группируются вокруг типа экспериментов, демонстрирующих изменение естественного равномерного прямолинейного движения любого объекта под действием какой-то скрытой силы, чаще всего скрытого магнитного поля. Инстинктивная приверженность каждого динамическому определению Ньютона о том, что ускорение определяется отношением силы к инерции, становится очевидной по тому веселью, с которым встречают фокус, кажущийся бросающим вызов этому принципу. Неформальность обсуждения в таких экспериментах, вопросы преподавателя, которые носят не только риторический характер, а также добровольные ответы и комментарии аудитории усиливают яркость впечатлений. Механическая адаптация задачи о «монтажнике на веревке» с использованием небольших электрических лебедок или часовых механизмов инициирует интересное обсуждение третьего закона в сочетании со вторым. Игрушечная пушка и мишень, установленные на легко катящихся тележках, вводят аналогичные идеи, где можно измерять импульсы, а не только силы.

Затем следуют лабораторные эксперименты с машиной Атвуда и силовой доской, где требуются количественные результаты. Желательно, чтобы эти эксперименты выполнялись классом хотя бы синхронно. Каковы бы ни были организационные трудности с численностью и оборудованием, препятствующие этому в дальнейшем, эти вводные занятия должны проводиться для всех вместе и совместно обсуждаться. К счастью, в силу самой природы вещей это возможно. Одиночная машина Атвуда под руководством преподавателя быстро выдаст результаты для всех. Эксперимент с силовой доской на девять десятых состоит из расчетов, и проверка для большого числа студентов может быть выполнена за короткое время. Сразу же инициируются проблемные вопросы и дискуссии, вводятся понятия вращательного равновесия и моментов сил. Из-за огромной трудности, казалось бы, присущей разложению сил, демонстрационные эксперименты и задачи с использованием мостовой конструкции, такие как гарвардская экспериментальная ферма, с лихвой окупят затраченное время. Другой эксперимент здесь, выполняющий анализ практики взвешивания, также возможен, хотя почти сразу возникнут расхождения из-за индивидуальности преподавателя и имеющегося у него ограниченного оборудования. Однако раннее введение моментов важно, поскольку кажется, что в дальнейшем по этой теме постоянно возникает масса ненужной путаницы. В этот момент, если ограничения оборудования создают трудности, можно начать группу более или менее независимых экспериментов. Идеи энергии можно проиллюстрировать при определении коэффициента полезного действия и мощности простых машин, таких как гидравлические двигатели, блоки и даже небольшие газовые или паровые двигатели.

При обсуждении мощности не следует забывать, что в практических задачах мы встречаем мощность как произведение силы на скорость несколько чаще, чем как скорость совершения работы, и этот аспект следует подчеркивать в экспериментах. Закон сохранения энергии раскрывается в тех же экспериментах в связи с рассматриваемыми коэффициентами полезного действия. В резком контрасте с этим здесь может быть введен закон сохранения импульса посредством экспериментов с баллистическим маятником, включающих упругие и неупругие соударения. Большинство студентов не знакомы с применением этих идей для определения скоростей снарядов, и это представляет собой интересную лекционную демонстрацию. Упругость — это тоже тема, которая может быть представлена с большей или меньшей степенью подробности в зависимости от склонностей преподавателя. Модули Юнга и простой жесткости легко поддаются количественным лабораторным экспериментам. Здесь можно почерпнуть массу интересного материала из недавних исследований Майкельсона, Бриджмена и других касательно пределов упругости, отступлений от простых зависимостей, вариаций с давлением и т. д. для лекции с демонстрацией слайдов в этой связи.

К этому моменту студент должен чувствовать себя достаточно подготовленным, чтобы перейти к задачам вращательного движения. Применение законов Ньютона к чистым вращениям и комбинациям вращения и трансляции, таким как качение, весьма многочислено. Мы хотели бы подчеркнуть здесь динамическое определение момента инерции, I = Fh/a, а не то, которому так часто придают значение в вычислительных целях, Σ mr^2. Количественные эксперименты обеспечиваются вращательным аналогом машины Атвуда. Лекционные демонстрации для нескольких выступлений изобилуют примерами: устойчивость вращения вокруг оси наибольшей инерции, знаменитые эксперименты Кельвина с яйцами и волчками, содержащими жидкости, которые наводят на гироскопические идеи, и, наконец, обсуждение гироскопов и их многочисленных применений. Книга Крабтри «Вращающиеся волчки и гироскоп» и несколько статей Грея в «Проспектах Лондонского физического общества» суммируют богатейший материал. Если кто-то пожелает вставить в скобках обсуждение принципа Бернулли и простейших законов распределения давления на плоские поверхности, движущиеся через сопротивляющуюся среду, возможна группа ярких демонстраций, затрагивающих это понятие, а путем его простого сочетания с прецессией вращающегося тела можно привлечь бумеранг и в значительной степени объяснить его поведение.

Вращательное движение естественно ведет к обсуждению центростремительной силы, а она, в свою очередь, представляет собой простое гармоническое движение. Последнее находит важнейшие применения в экспериментах с маятником, и в любых учебниках по этому поводу можно найти бесконечно много материала. Наиболее утонченным экспериментом для элементарных целей будет определение «g» методом совпадений между простым маятником и стандартными часами. Элементарный анализ без использования исчисления достигает своей кульминации в обсуждении вынужденных колебаний, аналогичном тому, что используется Мэджи в его общем учебнике. Многим не захочется заходить так далеко. Другие пойдут дальше и обсудят маятник Катера и небольшие поправки, необходимые для точности, ибо именно здесь точность находит яркое выражение.

В наши задачи не входит составление синопсиса всего общего курса физики. Мы провели особенно детальное исследование механики, поскольку эта тема вызывает наибольшие трудности в методике преподавания. В среднем учебнике она излагается слишком формально и, судя по всему, пострадала сильнее всего от недостатка воображения со стороны преподавателей.

Suggested content for the study of phenomena of heat and
molecular physics

В области теплоты и молекулярной физики в целом материал учебников значительно лучше. Эксперименты здесь вполне можно назвать точными, поскольку законы газов, температурные коэффициенты, плотности газов и давления насыщенных паров в относительно неопытных руках легко дают точность около одной тысячной. В демонстрациях следует делать упор на визуализацию положений кинетической теории. Весьма полезны такие модели, как видимый молекулярный аппарат Нортрупа. Однако при отсутствии средств на столь сложную аппаратуру идеальными для донесения визуализации до студента окажутся слайды с воображаемыми рисунками, показывающими в масштабе условия в твердых телах, жидкостях и парах с указанием средних длин свободных пробегов и отображением истории отдельных молекул. Когда у нас есть столь прочно устоявшаяся теория, как механическая теория теплоты, вполне справедливо прибегнуть к помощи внешних органов чувств в дополнение к мысленному взору. Броуновские движения уже уступили свои танцы кинокамере. Неужели «кино» должно быть единственным средством, выигрывающим от анимационной мультипликации?

Не следует забывать и классический материал. Эксперименты Бойза с мыльными пузырями служили вдохновением для поколений студентов, изучающих капиллярность. И если физик проконсультируется с физиологом-химиком, он обнаружит массу материала, о котором никогда и не мечтал, где явления поверхностного натяжения самым непосредственным образом влияют на ключевые вопросы в науках о жизни.

The teacher of scholarship and understanding is the teacher
who uses sound methods

Сказанного достаточно, чтобы указать, что мы считаем методами успешного преподавания физики в колледже. Полагаем, совершенно очевидно, что физика не составляет исключения из правила, согласно которому преподаватель должен прежде всего знать и понимать свой предмет. Именно здесь кроется, пожалуй, девять десятых изъянов нашей педагогики. Никакое изучение методов не принесет таких результатов, как изучение самого предмета. Честный студент (а каждый преподаватель должен принадлежать к этой категории, иначе он не имеет права называться преподавателем) прекрасно осознает, что большая часть его неудач в объяснении темы находится в прямой зависимости от его собственного непонимания оной. В физике, как и во всякой другой сфере жизни, мы страдаем от нехватки основательности, от некоторой поверхностности, которая свойственна человеку вообще, но особенно американцам. Нам еще предстоит встретить хотя бы одного человека, по-настоящему считающегося ученым в своем предмете, от которого студенты не черпали бы вдохновения и энтузиазма. Такой человек обычно мало внимания уделяет чужим методам, ибо божественный огонь самого знания не нуждается в большом количестве трута, чтобы зажечь факелы других. Наш главный призыв заключается в том, чтобы преподаватели были людьми понимающими, ибо тогда они окажутся и людьми метода.

The method of analysis dominant in physics

Порядок следования теплоты, электричества, звука и света за механикой кажется совершенно несущественным. Можно составить несколько одинаково логичных планов. Предпочтение обычно отдается тому или иному на основе местных условий оснащения и почти не затрагивает педагогику. Если уделить механике должное внимание, трудности при обучении другим темам покажутся значительно меньшими. Приобретенный импульс, по-видимому, служит опорой на оставшуюся часть года. Всегда необходимо настаивать на анализе, если наш курс колледжа собирается отличаться от курса средней школы. Если мы позволим студентам довольствоваться снятием показаний тока с амперметра с калиброванной шкалой и не проявим интереса расспросить и амбиции настоять на знании того, как эта калибровка была изначально получена, мы не имеем права претендовать на какой-либо уровень колледжа для наших курсов. Но если мы определяем электрический ток через механическую силу, которая создает уравновешенный момент пар сил в системе, находящейся во вращательном равновесии, уклониться от сути невозможно, ибо иначе как через изучение механики ситуации содержание и ограничения нашего определения поняты быть не могут. Любая так называемая работа в колледже, которая не производит такого анализа, есть не что иное как повторение и расширение материала, который должен находиться в пределах досягаемости школьника и быть представлен ему именно там. Первый курс колледжа открывает иной метод — метод анализа. Наука в настоящее время развилась настолько, что ни в одной ветви прогресс не достигается простым описанием и классификацией. Метод анализа доминирует в биологических и науках о Земле, а также в современной физике и химии.

Teaching of advanced courses in physics

О более продвинутых курсах колледжа, которые следуют за общим курсом физики, говорить почти нечего. Проблемы и вопросы здесь тоже существуют, но они имеют ярко выраженный местный колорит и неуместны в общем обсуждении. Студенческая масса больше не состоит из рядовых учащихся, половина которых загнана тем или иным требованием на работу, к которой они испытывают в лучшем случае мимолетный интерес. Больше нет проблемы выяснения того, сколько удастся заставить усвоить вопреки равнодушию, и как подготовить прочный фундамент для пока еще не осознанных потребностей в данном предмете. Сравнительно очень небольшое число студентов продолжает обучение на старших курсах, и эти учащиеся обладают либо энтузиазмом, либо способностями, а зачастую и тем, и другим. Разумеется, холодное пренебрежение или скучающее безразличие в позиции преподавателя вызовут отторжение. Это убьет энтузиазм и заставит способных студентов искать вдохновение в другом месте. Но у любого, кто любит свой предмет и обладает умеренными способностями и трудолюбием, не должно возникнуть трудностей с проведением занятий для старшекурсников. Если наш преподаватель на общем курсе должен быть ученым, чтобы добиться успеха, то преподаватель на более продвинутой работе должен быть им тем более. Если это не так, немногие из тех, кто с ним контактирует, обладают столь малой проницательностью, чтобы не заметить этого факта.

Organization of advanced courses

Организация работы на старших курсах колледжа может осуществляться самыми разными способами. Один из методов, когда учебное заведение придерживается четвертной системы, заключается в планировании восьми или десяти различных и довольно слабо связанных между собой двенадцатинедельных мажорных курсов, которые можно брать практически в любом порядке. Половина из них — лекционные курсы, другая половина — исключительно лабораторные. Между ними должно существовать некоторое соответствие материала. Лекции по кинетической теории газов должны сопровождаться параллельным курсом, в котором выполняются классические эксперименты старшей лаборатории тепла — такие эксперименты, например, как плотность пара, сопротивление и термопарная пирометрия, бомбовая калориметрия, вязкость, молярная проводимость, точки замерзания и кипения, рекалесценция и т. д. Курс продвинутых электрических измерений должен иметь параллельный лекционный курс, в котором обсуждаются теоретические аспекты электромагнетизма, классические теории и уравнения, описывающие переходные и равновесные состояния в сложных цепях. В оптике также имеется богатейший материал огромной важности: физическая и геометрическая оптика, спектроскопия, фотография, рентгеноструктурный анализ и т. д. Продвинутый студент в этих областях находит больше гибкости и возможностей для развития особых интересов в наличии большого числа курсов ограниченной тематики на выбор, чем в ситуации, когда материал преподается в виде единого организованного курса, охватывающего один или два года полноценной работы. Преподаватели-специалисты получают возможность разрабатывать курсы в своих собственных областях, что они делают более эффективно при такой схеме. Научные исследования начинаются в бесчисленных точках на этом пути, и таким образом организованные курсы старших курсов колледжа служат питательной средой для всей аспирантуры.

Dangers of formalizing methods of instruction

Во всех вышеприведенных рассуждениях следует четко помнить, что ни единый план, ни какой-то отдельный метод не обладают монополией на истину и никогда ею обладать не будут. Пока наука развивается и остается незавершенной, точки зрения будут постоянно меняться. В своем преподавании мы во многом ортодоксальны. Если нас воспитали на лабораторном методе обучения, он может казаться нам наилучшим, но другие могут предпочесть иной путь, унаследованный ими. Давайте же выступим за конструктивную ортодоксию. Будем как преподаватели предмета, которому мы преданы, поистине и искренне непредубежденными, быстро распознающими и искренними в наших попытках перенять лучшее везде, где мы с ним сталкиваемся — причем не дожидаясь этой встречи, а отправляясь на ее поиски. От скромнейшего колледжа до величайшего университета мы обнаружим это то тут, то там. Не только в школах, но и в легионе окружающих нас со всех сторон человеческих деяний есть люди, которые делают дела эффективнее, основательнее и искуснее, чем мы. Если мы хотим оказаться в числе лидеров, мы должны быть одними из первых, кто признает эти факты и извлечет из них пользу.

Во-первых, пусть наша работа будет организована с учетом работы других — средних школ; не преуменьшая их труда, а добиваясь, чтобы они действительно закладывали фундамент для нас.

Во-вторых, будем достаточно непредубежденными, чтобы видеть, что все методы обучения имеют свои преимущества, и составлять из лучших элементов каждого такие комбинации, которые наилучшим образом отвечают нашим целям.

Прежде всего, будем знать свой предмет. Это задача, перед которой мы трепещем в нынешнюю эпоху грандиозных перспектив. Но у нас нет альтернативы. Никакой объем методологии не избавит от проклятия поверхностных знаний. Если необходимо, давайте посвятим себя более узким областям, но не будем терпеть невежество среди тех, кто несет бремя передачи факела знания, чей огонь разгорается все ярче.

Харви Б. Лемон
Чикагский университет

VII

ПРЕПОДАВАНИЕ ГЕОЛОГИИ

Values of the study of geology diverse

Столь широк охват науки о Земле, столь разнообразен ее предмет и столь различны виды умственной деятельности, пробуждаемые в ходе ее познания, что ее роль в колледже невозможно описать парой вводных фраз. Геология столь комплекспа, что лучше подходит для решения целого ряда связанных между собой образовательных задач, чем какой-либо одной. К тому же эти потенциальные возможности еще не стали настолько привычными, чтобы их можно было ярко представить с помощью удачного слова или фразы; они нуждаются в детальной разработке и изложении, чтобы быть оцененными по достоинству. Геология — все еще молодая и развивающаяся наука, и, как в случае с растущим ребенком, знать, какой она была несколько лет назад, не значит знать, какая она сегодня. Ее дисциплины приобретают в основном реалистический характер, но в некоторых аспектах также мощно воздействуют на воображение. Ее предмет образует конституционную историю нашей планеты и ее обитателей, но при этом во многом облачен в описательные или динамические одежды.

Geology a study of the process of evolution

Будучи базово исторической, большая часть геологической литературы посвящена описанию горных пород, структурных особенностей, геологических рельефов, форм земной поверхности, способов их формирования и методов их идентификации. Значительная часть текстов, подготовленных для студентов колледжей, относится прежде всего к явлениям и процессам, в то время как история Земли следует позже, кажущимся второспособным образом. Это находит оправдание в стремлении сначала прояснить механизмы геологических процессов, чтобы лучше осознать ту роль, которую эти процессы играют в сложном комплексе действий, составляющих исторические этапы. Однако это создает впечатление, будто геология — это главным образом изучение горных пород и процессов их образования; данное впечатление подкрепляется огромным массивом описательной литературы, которая возникла практически по необходимости из задачи описания столь многочисленных формаций до попыток интерпретировать способы их происхождения или определить их место в истории Земли. Описательные детали являются незаменимыми данными надежной истории, и кроме того, они имеют специфическую ценность, независимую от их роли в качестве исторических данных. Но в многообразие и сложность деталей структуры и процессов рядовой студент колледжа может разумно углубляться лишь до определенного предела, за исключением тех случаев, когда они образуют типы или встречаются в изучаемых им местных областях, где служат конкретными примерами процессов формирования мира.

Disciplinary worth of study of geology

Изучение этих структур, формаций, рельефов и процессов приносит каждую свою особую грань дисциплины и свою меру информации. Работа приобретает различные химические, механические и биологические аспекты. В качестве метода дисциплины она требует проницательности и усердия в наблюдении, осмотрительности при выведении умозаключений, адекватного взвешивания факторов при интерпретации. Активное использование научного воображения вовлекается в процесс прослеживания формаций до недоступных глубин или под области, где они скрыты от глаз.

Хотя изучение структур, формаций и очертаний составляет наиболее бросающуюся в глаза фазу геологических штудий и определило педагогическое мнение относительно ее места в курсе колледжа, такое изучение, по мнению автора, не является главной функцией этого предмета в учебном плане колледжа, который задуман как по-настоящему широкий, фундаментальный и свободный, в противовес тому, который привязан к конкретной профессиональной цели.

This study concerned primarily with the typical college
course, not with vocational courses

Признавая с полным сочувствием, что предметное содержание геологии жизненно входит в определенные профессиональные и допрофессиональные курсы и в таких связях требует особого отбора материала и соответствующей подачи, если оно призвано эффективно служить этим целям, нам кажется, что это лежит вне рамок данного обсуждения, которое сосредоточено на типичном обучении в колледже — обучении, которое является либеральным в космическом смысле, а не просто с гомоцентрической точки зрения.

Knowledge of geology contributes to a truly liberal
education

Для служения этим более широким целям геологию следует изучать всесторонне — как эволюцию Земли и ее обитателей. Сама Земля должна рассматриваться как организм и как прародительница великой серии организмов, возникших и прошедших свой путь в зонах контакта между ее жестким телом и ее жидкими оболочками. Эти зоны контакта являются в особом смысле областью географии как в ее физических, так и в биотических аспектах. Эволюция биотического и психического миров в этих горизонтах представляет собой существенную часть истории целого, поскольку каждый фактор мощно влиял на остальные. Понимание этих великих эволюций и их взаимосвязей необходимо для действительно широкого взгляда на мир, частью которого мы являемся; это не менее чем важнейший фактор современного либерального образования.

Geology embraces all the great evolutions

Итак, давайте с самого начала согласимся, что истинное изучение пути развития Земли не охватывается адекватным образом простым прослеживанием ее неорганической истории или прояснением ее физической структуры и минерального состава, но охватывает также все великие эволюции, взращенные в недрах Земли в ходе ее истории.

Важнейшими среди этих взращенных эволюций, с гомоцентрической точки зрения, являются живое, чувствующее и мыслящее царства, которые выросли вместе с более поздними фазами физической эволюции. Против этого взгляда не возражает тот факт, что каждое из этих царств само по себе является предметом специальных наук, а те, в свою очередь, охватывают множество поднаук, ибо это справедливо для любой комплексной единицы. Также не противоречит этому более широкому взгляду на масштаб геологии то, что ей самой часто дают гораздо более узкое определение, как уже подразумевалось. В своем более широком смысле геология является всеобъемлющей наукой, рассматривающей в широком историческом ключе многие предметы, которые требуют углубленного изучения в рамках более узких наук, подобно тому как человеческая история охватывает широкое поле, возделываемое более интенсивно специальными гуманитарными науками. При комплексном изучении Земли как организма необходимо охватить достаточное рассмотрение всех жизненно важных факторов, вошедших в ее историю, чтобы отвести им должное место и истинную ценность среди сил, способствовавших ее эволюции. Подлинная биография Земли может не более считаться полной без биотических и психических элементов, возникших из нее или взращенных в ее недрах, чем биография человека может быть полна лишь очерком его физического строения и телесного роста. Физическая и биологическая эволюции хорошо признаны в качестве существенных частей истории Земли. Хотя ментальная эволюция появлялась постепенно вместе с биологической эволюцией и шла более или менее параллельно с ней — будучи, по сути, ее действующей частью, — она была менее полно и откровенно признана элементом геологической истории. Она довольно скудно освещена в литературе по данному вопросу; но тем не менее она является жизненно важной частью великой истории. Она получила некоторое признание, хотя и крайне скудное, в более всеобъемлющих и философских трактатах по наукам о Земле. Можно смело предсказать, что более поздние и высокие эволюции, украшающие нашу планету, будут подчеркнуты более адекватно по мере того, как наука достигнет своей полной зрелости и займет свое истинное место среди наук. Важно подчеркнуть это здесь, поскольку именно функция либерального курса колледжа заключается в том, чтобы отдавать приоритет всеобъемлющему и существенному как в отборе предметного материала, так и в его обработке. Функция либерального учебного курса состоит в том, чтобы вынести на первый план то, что является широким, фундаментальным и жизненно важным, и противопоставить это тому, что является ограниченным, специальным и техническим, сколь бы ценным последнее ни было в профессиональном обучении и в экономическом применении.

Physical and dynamic boundaries of geology—Implications
for teaching

Ввиду этих соображений — и откровенно признавая несовершенство текущей обработки — давайте отметим, прежде чем идти дальше, каковы физические и динамические границы геологической области, чтобы мы лучше понимали, как эта область сливается с владениями других наук. Это лучше подготовит нас к пониманию природы дисциплин, для которых наука о Земле служит подходящей основой, а также типов интеллектуального багажа, который она дает уму. Очевидно, что эти дисциплины и эта суть мысли должны определять место науки в учебном плане любого курса, который ставит перед собой задачу дать широкое и либеральное образование.

Наука о Земле — это внутренняя глава небесной науки. Наша планета — лишь скромная единица среди великого небесного скопления миров; но, сколь бы скромной она ни была, это та единица, о которой мы обладаем гораздо более полными и надежными знаниями. Земля не только обеспечивает физическую базу для небесных наблюдений, но и предоставляет все приборы, с помощью которых исследование проникает в глубины небес. Не только наука о Земле как таковая, но и несколько углубленных наук, возникших в результате интеллектуальных эволюций, сопровождавших позднюю историю Земли, были предварительными условиями для развития широкой науки о внешних небесах. Наука о ближнем космосе является фактором науки о Земле в том определении, которое мы собираемся дать. В то же время вся Земля, включая ближний космос, охватывается более обширной областью небесной науки.

Если мы ищем наиболее логичный предел, который можно присвоить сфере науки о Земле в отличие от сферы небесной науки, домашней единицей которой она является, его можно обнаружить на той пограничной линии, внутри которой любое пассивное тело подчиняется притяжению Земли в противовес притяжению внешних миров, а вне которой такое пассивное тело подчиняется притяжению внешних миров, в особенности притяжению Солнца. Этот предел представляет собой динамическую линию раздела между царством Земли и царством внешних небес. Эта граница, согласно Молтону, заключает в себе сфероид, чей минимальный радиус составляет около 620 000 миль, а максимальный радиус — около 930 000 миль. Мы можем поэтому с удобством сказать, что сфера контроля Земли простирается на миллион километров от ее центра, и это определяет ее истинную область. В то же время это определяет логический предел ультраатмосферы Земли и, по-видимому, знаменует собой зону обмена между ультраатмосферой Земли и ультраатмосферой Солнца. Таким образом, это, по-видимому, подразумевает место и способ обмена жизненно важными элементами, от которых, вероятно, зависит чудесное поддержание атмосферы Земли на протяжении многих миллионов лет и столь же чудесное регулирование основных качеств атмосферы, благодаря которым они всегда оставались в узких пределах, благоприятных для земной жизни. Излишне добавлять, что это регулирование также обусловливает нынешний интеллектуальный статус мыслящего фактора среди обитателей Земли, из которого — позволю ли я себе простить? — выросла нынешняя образовательная дискуссия.

Если последнее покажется предвзятым, следует учесть, что, как мы видим, именно те взгляды, которые затрагивают проблемы, от которых зависят само наше существование и вся наша деятельность, лучше всего служат для тренировки молодежи в формировании широких взглядов и проникающего мышления. Такое мышление кажется мне самой сутью подлинно либерального образования.

Мало того, что это определение сферы геологии является всеобъемлющим, оно обладает особым достоинством — быть динамическим, а не материальным. Такое динамическое определение согласуется с мнением, что изучение Земли должно быть сосредоточено на силах и энергиях, которые привели в движение ее эволюцию, поскольку они являются наиболее жизненно важной чертой самой эволюции. Важно сформировать адекватные концепции энергий, которые поддерживали прошлые процессы Земли не только тогда, но и продолжают поддерживать ее нынешнюю деятельность и предопределяют ее будущее. Именно изучение сил и процессов прошлой и настоящей эволюций составляет душу науки, а не кажущиеся фиксированными и пассивными аспекты земных формаций и конфигураций, которые являются лишь продуктами предшествовавших процессов. Даже кажущаяся пассивность геологических продуктов иллюзорна, ибо в реальности они являются выражением продолжающейся внутренней активности интенсивного, хотя и оккультного порядка. Они ускользают от внимания главным образом потому, что сбалансированы друг с другом в системе равновесия, которая пронизывает их и придает им видимость статичности. Чтобы выполнять свои надлежащие функции в качестве источников высшего образования, концепции строения Земли должны проникать даже в эти утонченные аспекты физической организации и приводить целое в гармонию с самыми передовыми взглядами на истинную природу физических организмов. Это снимает со всего земного организма любое подобие инертности и наделяет его фундаментальной утонченностью, активностью и потенцией высшего порядка. Для формирования истинной и последовательной концепции следует полагать, что всеобъемлющая наука о Земле потенциально заключает в себе основы всего, что развивалось внутри нее и из нее, с должным, конечно, признанием того, что было добавлено извне.

Поэтому историю Земли следует преподавать в курсах колледжа как последовательность сложных динамических событий, великих в прошлом и великих по своему будущему потенциалу.

Формации и конфигурации, оставленные последовательными фазами действия, должны изучаться прежде всего как следы породивших их процессов и, следовательно, как их исторические верительные грамоты. На них следует смотреть не столько как на жизненно важные вещи сами по себе, сколько как на запись событий того времени и как на предшественников последующих событий, которые могут быть потенциально заложены в них. И поэтому в первую очередь геологические записи должны подвергаться тщательному изучению с целью обнаружения тех более глубоких смыслов, которые они в себе воплощают, будь то в физическом, биологическом или психологическом мире.

Geology the means of developing scientific imagination of
time and space

Переходя к конкретным аспектам предмета, можно сначала отметить, что геология исключительно подходит для развития четкого видения огромных отрезков времени; она открывает широкие панорамы панорамы мировых событий, панорамы, которая все еще проходит перед нами. Хотя небесный порядок вещей, несомненно, включает в себя большие промежутки времени, их не так легко осознать, ибо они не так хорошо заполнены последовательностью записей проходящих стадий, составляющих целое. Но даже промежутки геологического времени больше, чем незрелые умы могут легко постигнуть; однако их способность к осознанию значительно укрепляется благодаря изучению столь длительной летописи, выстроенной стадия за стадией. Сама медленность создания геологической летописи, а также свидетельства медленности в каждой части этой летописи помогают сформировать признание необъятности целого. Общий период, охватываемый наиболее удобочитаемым диапазоном геологической летописи, исчисляется сотнями миллионов лет, возможно, несколькимистами миллионами лет. Широкий взгляд на историю, который это подразумевает, уже стал обширным фоном, на котором проецируются концепции более широкого круга мыслителей; такая масштабность взгляда совершенно точно будет считаться непременным условием для еще более широкого мышления будущего, к которому сейчас готовится лучший слой студентов.

Хотя это превосходно верно в отношении концепции времени, концепция пространства довольно хорошо воспитывается геологическими исследованиями, хотя и гораздо менее эффективно, чем астрономическими. Астрономия и геология успешно сотрудничают, способствуя широте мышления.

Изучение происхождения и ранней истории Земли соприкасает студента с самыми далеко идущими проблемами, которые до сих пор вызывали интеллектуальные усилия человека. При правильном подходе эти великие темы могут научить истинному методу исследования прошлых природных событий, масштаб которых ставит их далеко за рамки возможностей лаборатории. Ключ к этому методу заключается в поиске истории столь грандиозных и отдаленных событий путем изучения следов, оставленных этими событиями в качестве их собственной автоматической записи. Этот метод резко противопоставляется простой спекуляции без поиска таких талисманских следов — дискредитированному методу, который слишком часто считается единственным способом работы с такими темами. Чтобы быть действительно компетентным в области более широкого и глубокого мышления, каждый смелый ум должен быть способен пересечь порог любой из глубоких проблем вселенной безопасными и осмотрительными шагами, как бы ни было очевидно, что достижимо лишь небольшое проникновение в проблему. Упорядоченный ум остается одновременно спокойным и здравым, когда его приводят к пределу усилий пределом улик. Проблема происхождения небесных миров, генезис Земли среди которых является темой наибольшего человеческого интереса, удивительным образом подходит для того, чтобы дать студентам колледжа одновременно скромное ощущение их ограничений и здравое отношение к проблемам более масштабного типа. Без приобретения способности совершать осмотрительные и должным образом контролируемые экскурсии в обширные области мысли ум едва ли можно назвать освобожденным.

Geology a means of training in thinking in scientific
experiences

С самого начала прослеживание истории Земли заставляет всесторонне изучать совместное действие трех доминирующих состояний материи, массивных воплощений которых являются атмосфера, гидросфера и литосфера — великий земной триумвират. Слои Земли являются совместными продуктами этих трех элементов и составляют их литографическую летопись. Эти три взаимодействующих и борющихся элемента не только выводят на свет три типичных фазы физического действия, но и представляют это действие в столь титанических аспектах, что заставляют молодой ум мыслить в крупных масштабах, с тем большим преимуществом, что эти действия управляются определенными законами, в то время как причины и результаты одновременно осязаемы и впечатляющи.

Хотя существует большой класс осязаемых и определенных проблем такого рода, охватывающих перемещения вещества на поверхности Земли, деформации пластов и изменения формы тела, есть также проблемы более скрытого характера, такие как внутренние мутации. Они порождают математические, физические и химические исследования, в то же время задействуя научное воображение и обладая поэтому богатыми возможностями для обучения. Таким образом, разнообразными способами геологическая работа рука об руку идет с химической, физической, механической и математической работой.

Когда в летописи впервые появляется жизнь, возникает повод поднять глубокий вопрос о ее происхождении, и вместе с этим встает тесно связанный с ним вопрос о природе условий, которые привлекли жизнь, что ведет к дальнейшему вопросу: что питало развитие жизни на протяжении всей ее долгой истории? Хотя неясность самых ранних записей оставляет вопрос о происхождении неопределенным в настоящее время, должным образом охраняемая мысль на этот счет должна способствовать здоровому духу по отношению к исследованиям в этом жизненно важном направлении, а также благожелательному отношению к любому решению, которое в конечном итоге нас ожидает. Во всех подобных исследованиях студенту следует предлагать искать ответ в следах, оставленных автоматически самим процессом, и он должен научиться принимать свидетельства очевидности ровно так, как они себя представляют. Точно так же, когда проблема на данный момент неопределенна, исследователю исключительно полезно научиться оставлять дело там, где свет доказательств угасает, сохранять спокойствие при таком приостановлении суждений и терпеливо ждать дальнейшего света в безмятежной уверенности, что следы, оставленные действующими силами в их созидательных процессах, являются самым верным указателем на конечную истину и рано или поздно будут обнаружены и прочитаны верно.

Relation of geology to botany, zoölogy, psychology, and
sociology

В последовательных записях прошлой жизни, запечатленных в пластах, нагроможденных один на другой до образования великого палеонтологического регистра, имеется обильная и прочная основа для изучения исторической эволюции жизни. С этим также связаны свидетельства об условиях, которые сопровождали этот прогресс жизни и задавали ему направление. Эта запись отношений жизни с окружающей физической средой образует одно из самых стимулирующих полей исследования для студента, ищущего свет на великих проблемах биологического прогресса. Здесь геология протягивает руку ботанике и зоологии во взаимной помощи, которая является едва ли не незаменимой для каждой из них.

Следом за появлением физиологической жизни или, возможно, сразу же сопутствуя ему, появились признаки чувствующей жизни. Сохранение определенных органов чувств вместе с косвенными свидетельствами чувственной деятельности уже в кембрийские времена служат основой для исторического изучения прогресса чувствующей жизни, перерастающей в высшие формы психической жизни. Здесь проблемы геологии идут рука об руку с проблемами психологии. Ограничения доказательств, касающихся психологических явлений, хотя и вызывают сожаление, не лишены некоторой компенсации в том, что они концентрируют внимание на более простых аспектах затянувшегося развертывания психологических функций.

В дополнение к четким свидетельствам психической деятельности, по крайней мере в ее элементарных формах, в стратиграфических записях рано появились намеки на некоторые связи, которые чувствующие существа поддерживали друг с другом; и эта связь дает повод изучить примитивные аспекты социологических явлений. Если не будет извлечено ничего другого, кроме важного урока о том, что социология не есть вещь сегодняшнего дня, не есть неизведанная область, приглашающая всякого рода непереваренные проекты, а напротив, является полем обширной и поучительной истории, выигрыш будет немалым. Имеются намеки на раннее существование и эффективную активность тех привязанностей, которые предшествуют родительским отношениям и группируются вокруг них — ядра самых жизненно важных из всех социологических отношений. В контраст привязанностям существуют четкие свидетельства антагонистических отношений, преследования и захвата, нападения и защиты; существовали орудия войны и приспособления для защиты. Со временем был испробован целый ряд экспериментов, так сказать, для достижения преимуществ, избегания страданий, спасения от смерти и сохранения вида. Были даже намеки на более грубые формы управления. Многочисленные этапы эволюции различных приспособлений, а также стадии их оставления, сменявшие друг друга на протяжении веков, зафиксировали результаты множества усилий по социологической адаптации. Они поднимают вопрос о том, не лежат ли общие руководящие принципы в основе всех таких отношений, более ранних и более поздних, каково бы ни было их место в нашей шкале ценностей. И таким образом эта великая область исследования — слишком узко рассматриваемая как сугубо гуманистическая — появляется в поле зрения рано в истории Земли. Геологические и социологические науки находят в ней общую рабочую площадку. Если геологическим и гуманистическим наукам дать их наиболее широкое толкование и самое свободное применение, выгода не может быть иной, кроме как взаимной.

Возможно, не будет преувеличением сказать, что исследования в физиологической, психологической, социологической и смежных областях неизбежно лишены полноты, если они не включают в свой кругозор данные своей общей исторической летописи, прослеженной до тех пор, пока в ней обнаруживаются намеки на их реальное распространение.

Принято говорить о геологических эпохах так, будто они полностью в прошлом; действительно, в нынешнем виде летописи они преимущественно в прошлом, но время идет вперед, и история Земли продолжается; процессы прошлого все еще активны, и они, вероятно, будут действовать далеко в будущем. И поэтому геологическое изучение фундаментально связывается со всеми теми нынешними земными интересами, которые захватывают отдаленное будущее. Прогноз долговечности Земли, сопровождаемой условиями, благоприятными для жизни, а также умственной и нравственной деятельности, зависит от глубокого понимания великих действующих сил, присущих Земле, наряду с теми, которые могут вступить в игру из небесного окружения. Все человеческие интересы, поскольку они зависят от продолжительного будущего, сосредоточены на прогнозе Земли, основанном на ее настоящем и прошлом. Последние фазы геологической доктрины пророчат долгую пригодность Земли для жизни. Тем самым они придают смысл и значимость более глубоким целям, преследуемым во всех высших начинаниях, не последним из которых является образование, особенно те его фазы, которые ведут к эффектам, передаваемым из века в век.

Standard for selecting subject matter for the general
college course: select fundamentals or that which bears on
fundamentals

Из всей этой обширной физической, биологической и психологической истории для сути мысли и служения умственному развитию в курсе колледжа следует выбирать прежде всего те вещи, которые либо фундаментальны сами по себе, либо имеют жизненно важное значение для того, что фундаментально. Это главным образом великие динамические факторы, агенты, определившие направление главных событий, силы, приводившие в движение основополагающие процессы, посредством которых были достигнуты грандиозные результаты. Материальные образования и поверхностные конфигурации, ставшие результатом этого, безусловно, должны быть должным образом рассмотрены, поскольку они образуют основу интерпретации, а кроме того, являются хранилищами экономических ценностей незаменимой важности; но, как уже подчеркивалось, в курсе интеллектуального обучения их следует рассматривать скорее как реликвии великих сил и доказательства их действий, чем как наиболее жизненно важные предметы изучения, которыми являются сами эти силы. Как уже отмечалось, геологические образования следует трактовать скорее как верительные грамоты потенций, заложенных в земном организме, чем как сами жизненно важные вещи. Следы творения и отпечатки исторического прогресса воплощают душу предмета; они составляют главный источник вдохновения для тех, кто стремится мыслить широко и глубоко о действительно великих вещах. С точки зрения либеральной культуры мало ценности в том, чтобы знать о существовании определенной последовательности песчаников, сланцев и известняков; что профессиональная условность дала им определенные имена, более или менее неудачные по происхождению и звучности; но жизненно важно узнать, как и почему эти реликвии прежних процессов остались такими, какими они предстали, и тем самым стали свидетелями истории далекого прошлого. Было мудрым делом, несомненно, то, что отцы геологии решительно настаивали на строгом и довольно буквальном следовании земной летописи во всех исследованиях Земли, поскольку в те времена перехода от свободной, более или менее фантастической мысли, знаменовавшей юношеский этап человеческого рода, было крайне важно, чтобы студенты придерживались непосредственных свидетельств происшедшего и воздерживались от сильного расширения кругозора на основе менее осязаемых улик; но на нынешнем этапе, когда общий характер истории Земли прочно установлен, было бы ошибкой для тех, кто ищет наиболее либерализующих и расширяющих ценностей науки, рассматривать летопись лишь как материальный регистр только сиюминутного значения, пренебрегая менее осязаемыми, но более жизненно важными уроками, имманентными ее великим силам и процессам. Искатель либеральной культуры должен направить свое внимание на великие события и, прежде всего, на более широкие и глубокие смыслы, подразумеваемые этими событиями.

И поэтому — позвольте мне простить за повторное подчеркивание? — преподаватель геологии, чьей основной целью является либеральное обучение, ведущее к широким и прочным знаниям и к надежным мыслительным процессам, будет критически различать геологию, преподаваемую должным образом с точки зрения колледжа, и геологию, преподаваемую целенаправленно с профессиональной и технической точек зрения. В последних важны конкретные детали в конкретных направлениях, и они могут быть даже существенными, но функция преподавателя геологии в колледже состоит в том, чтобы выбрать из огромной массы материала науки те факторы, которые являются фундаментальными, жизненно важными и талисманскими. Он уделит им внимание, пренебрегая множеством деталей, не имеющих значения в качестве рабочих элементов или вех прогресса, каково бы ни было их значение в других отношениях. Этот отбор одинаково важен, будь то применение к великим физическим процессам, сформировавшим Землю в ее нынешнюю конфигурацию, к великим химическим и минералогическим процессам, определившим ее текстуру и структуру, или к великим биологическим и психологическим процессам, задавшим направление развитию ее обитателей.

Даже если курс геологии для бакалавров изучается меньше с целью либеральной культуры, чем как средство подготовки к профессиональной карьере экономиста-геолога, не рекомендуется существенно отклоняться от стремления сначала овладеть фундаментальными чертами и более широкими аспектами науки, особенно динамическими аспектами. Кратчайший путь к заявленному успеху в профессиональной и экономической геологии лежит через раннее освоение ее основ. Несомненно, немедленный и видимый успех часто может быть достигнут быстрее с помощью более узкого и поверхностного изучения тех специальных аспектов предмета, которые как раз сейчас наиболее очевидно связаны с существующим состоянием промышленности; но промышленные требования постоянно меняются — фактически в настоящее время довольно быстро — и новые аспекты сменяют друг друга в тесной последовательности. Эти новые аспекты почти неизбежно вырастают из более фундаментальных факторов по мере того, как последние вступают в действие по ходу опыта или под давлением новых требований. Те, кто искал лишь сиюминутного и поверхностного в ущерб фундаментальному, и особенно те, кто пренебрег приобретением способности и склонности искать основы, почти наверняка останутся среди несчастных отстающих; их вряд ли удастся обнаружить среди тех, кто лидирует в те моменты, когда лидерство имеет значение. По мнению тех выдающихся умов, которые руководят делами и придерживаются широких и проникающих взглядов, направления, по которым вносятся наиболее жизненно важные вклады в экономические интересы, тесно связаны с фундаментальными исследованиями действующих сил, обусловливающих великие предприятия. По мнению автора, ложно полагать, что любое короткое, поверхностное изучение столь обширного предмета, как строение и история Земли, может привести к экономической компетентности. Поскольку время для учебы ограничено, оно должно быть сосредоточено на тех великих лежащих в основе факторах, которые составляют сущность науки. Здесь предполагается, что люди, вообще желающие пройти курс обучения в колледже, ищут большого успеха и амбициозны в отношении своей высокой личной карьеры. Если они в конечном итоге ориентируются на профессиональную работу в экономической сфере, им можно смело посоветовать, что прямой путь к заявленному успеху лежит в поиске жизненно важных сил, критических агентов и глубоких принципов, способствующих достижению великих результатов, а не по обходным путям, чьи извилистые, поверхностные маршруты петляют из стороны в сторону под воздействием случайных условий, сама природа которых вызывает скорее недоверие, чем уверенность.

Evaluations of methods of teaching

Обращаясь к некоторым более формальным аспектам преподавания, можно выделить три типа работы: (1) использование лаборатории природы, самого мира, (2) использование коллекций и лабораторий колледжа и (3) использование литературы по предмету.

(1) К счастью, на поверхности Земли нет ни одного места, где не было бы какого-либо природного материала для геологического изучения, ибо даже в самых искусственных местах геологические процессы активны. В переполненных городах эти процессы можно легко не заметить, но тем не менее они поддаются эффективному использованию. В пределах легкой досягаемости практически от каждого колледжа имеются пригодные для изучения участки, и в любом живом курсе они будут усердно обрабатываться. Они могут быть относительно скромными по своим явлениям; им может казаться не хватать той впечатляющей силы, которая сыграла столь большую роль в народном представлении о содержании геологии, но тем не менее они могут служить прекрасными полигонами для тренировки молодых геологов. Если студенты расположены так, что в начале обучения оказываются под влиянием весьма впечатляющих проявлений геологических явлений — отвесных гор, суровых утесов, глубоких каньонов и тому подобного, — существует опасность, что их умственные привычки станут расплывчатыми, а не точными и острыми; эмоции могут пробудиться в виде удивления, а не превратиться в азарт поисков доказательств. Если студентов нужно приучать к усердию в исследованиях и к высочайшей силе умозаключений и интерпретаций, возможно, для них к лучшему находиться там, где для изучения представлены лишь скромные следы геологических процессов. В таких регионах их с большей вероятностью заставят внимательно, четко и прилежно изучать местность в поисках данных, на которых можно строить свои интерпретации. Научное использование их воображения тренируется тем лучше, если в попытке построить последовательную концепцию всей структуры, лежащей в основе их местности, они вынуждены проецировать свои выводы от нескольких обнажений далеко под покров прилегающего слоя, скрывающего прямой обзор. Поэтому у немногих преподавателей есть реальный повод тосковать по более богатым полям, чем те, что им доступны, если у них есть такт сделать их плодотворными в плане стимулов и подсказок.

(2) Лабораторная работа с материалом, собранным в полевых условиях, а также лабораторная работа с коллекциями колледжа являются необходимыми дополнениями. Достаточные условия для этой дополнительной работы, какими бы скромными ни были средства, важны и обычно могут быть обеспечены за счет изобретательности и усердия вопреки финансовым ограничениям.

Как полевая, так и лабораторная работа должны быть хорошо согласованы друг с другом и с систематической работой над учебником, руководящим учебой, так чтобы каждая оттачивала грани другой и все вместе они достигали того, чего не смогла бы ни одна по отдельности.

(3) Выбранный учебник должен быть таковым, который в некоторой значительной степени хотя бы отвечает изложенным выше общим целям. Он должен дополняться, насколько возможно, разумными заданиями для чтения и специального изучения. Лекции могут стать ценным подспорьем для дискуссий в классе, но в студенческих аудиториях они редко могут стать выгодной заменой обсуждениям. Лекции, насколько они используются, лучше всего неформально вплетать в дискуссии в классе. Вспомогательные мини-лекции можно рекомендовать, если они носят настолько неформальный характер, что могут практически бессознательно брать начало из любой жизненно важной точки, встреченной в ходе обсуждения, продолжаться столько, сколько требует случай, а затем снова уступать место дискуссии с максимальной непринужденностью. Подобное участие преподавателя в работе класса, вероятно, будет встречено с сердечным одобрением. В то же время, если оно выполнено хорошо, оно послужит прекрасным примером презентационного искусства, а также удачной организации мысли.

Organization of courses

Если заявленный курс науки о Земле ограничен младшими и старшими курсами в силу существующих требований учебного плана заведения или решений его руководства — как это нередко бывает в настоящее время, — относительно неважно, объединены ли разделы курса под единым названием «геология» или им даются отдельные названия как субалкам, при условии, что специальные предметы расположены в логической последовательности и в непрерывном порядке. Если, с другой стороны, выбор времени и отношений у преподавателя более свободен, наиболее доступные фазы изучения Земли, ныне хорошо организованные под названием «физиогеография», образуют отличный курс либо для первокурсников, либо для второкурсников. Он открывает их уму мир интересных процессов вокруг них, которые, вероятно, в предыдущие годы в значительной степени упускались из виду. Он дает им суть мысли, которая сослужит большую службу при изучении других наук. Было обнаружено, что этот курс оказывает весьма заметную помощь молодым студентам в качестве основы для упражнений в искусстве литературного изложения, и преподаватели этого важного искусства часто дают этому факту выразительные свидетельства. Секрет, по-видимому, заключается в том, что физиогеография дает разнообразный и яркий материал, поддающийся литературному изложению, в то время как фиксированные качества предмета определяют выбор терминов и способ выражения.

Если география и физиогеография преподаются на младших курсах, то курс исторической геологии, а также изучение более сложных фаз геологических процессов, принципов динамической геологии наряду с минералогией, петрологией и палеонтологией лучше всего перенести на старшие курсы, даже если некоторый интервал отделяет их от географии и физиогеографии.

Сто двадцать аудиторных часов или их эквивалент в лабораторной и полевой работе следует, пожалуй, рассматривать как абсолютный минимум в сбалансированном курсе для бакалавриата, в то время как вдвое большее время или более требуется для создания заметно сильного курса колледжа по наукам о Земле.

Рассмотрение последовательностей среди геологических подпредметов, а также среди предметов, считающихся предварительными для наук о Земле, важно, но это завело бы нас слишком далеко в детали, которые зависят более или менее от местных условий. По опыту американских преподавателей, оказалось целесообразным выставлять на передний план геологические процессы и типичные явления, а геологическую историю рассматривать позже. Более ранний метод рассмотрения истории в первую очередь, начиная с недавних стадий и двигаясь назад сквозь века — некогда популярный за рубежом, — был оставлен в этой стране. Это был порядок, в котором развивалась наука, и он имел преимущество старта с живого настоящего и наиболее доступных формаций, но последнее преимущество обеспечивается первоначальным изучением живых процессов как таковых и обращением к истории позже. Это позволяет изучать историю в ее естественном порядке, что кажется лучшим для выявления связей причины и следствия и для придания акцента влиянию унаследованных условий.

Что касается предварительных знаний, то чем больше известно о физике, химии, зоологии и ботанике, тем лучше, но легко переоценить необходимость такой подготовки, сколь бы логичной она ни казалась, ибо в действительности все естественные науки так переплетены, что, по строгой логике, полное знание всех остальных должно быть получено до начала любой из них, что является reductio ad absurdum. Науки развивались более или менее одновременно и прогрессивно, помогая друг другу. Их можно изучать примерно так же или путем чередования, при котором каждое предшествующее исследование благоприятствует последующему. Их можно даже брать в кажущемся нелогичным порядке без серьезного ущерба, ибо альтернативные преимущества и другие соображения могут перевесить силу логического порядка, который в лучшем случае лишь частично логичен. Первостепенное значение имеет стимулирование у студентов привычки наблюдать природные явления в раннем возрасте. Для студента может быть мудро заняться физиогеографией или ее эквивалентом в начале курса колледжа, независимо от идеальной подготовки по смежным наукам. Прискорбно откладывать такое изучение на этап, когда естественная склонность студента к наблюдениям и выводам притупилась от пренебрежения или от погружения в предметы, лишенные натуралистических стимулов. Поэтому позволить студентам заняться науками о Земле на первом и втором курсах даже без идеальной подготовки, вероятно, разумнее, чем откладывать учебу за пределы возраста восприимчивости к влиянию природной среды. Географическая и геологическая среда обусловили ментальную эволюцию человечества. Они оставили унаследованный след в перцептивной и эмоциональной природе, пробудить который наиболее успешно удается, по-видимому, примерно в том возрасте, в котором натуралистические фазы психики молодежи изначально приводились в состояние наиболее интенсивного напряжения.

Т. К. Чемберлин
Чикагский университет

VIII

ПРЕПОДАВАНИЕ МАТЕМАТИКИ

Recent changes and some of their sources

В последние годы преподавание математики претерпело замечательные изменения во многих странах, как в отношении методов, так и в отношении содержания. Что касается математики в колледже, эти изменения проявились в растущем внимании к приложениям и историческому контексту различных вопросов. Чтобы понять один из прямых источников этих изменений, достаточно вспомнить тот факт, что примерно в 1880 году начался устойчивый поток американских студентов-математиков в Европу, особенно в Германию. Большинство этих студентов по возвращении в Америку вошли в состав факультетов наших колледжей и университетов. Поэтому представляет большой интерес вопрос о том, какая математическая ситуация послужила вдохновением для этих студентов.

Германские математические разработки на протяжении большей части девятнадцатого века демонстрировали растущую тенденцию пренебрегать приложениями. Лишь около 1890 года в Германии было инициировано мощное движение за уделение большего внимания прикладной математике[3]. Поэтому наши первые американские студенты привезли с собой из Германии решительную склонность к исследованиям в математических областях, далеких от прямого контакта с приложениями к другим научным предметам, таким как физика и астрономия, которые столь сильно доминировали в математических исследованиях в прежние годы.

Однако эта картина была бы очень неполной без демонстрации другого фактора аналогичного типа, действовавшего в нашей собственной среде. Дж. Дж. Сильвестр был выбран первым профессором математики в Университете Джонса Хопкинса, который открыл свои двери в 1876 году и сразу же начал оказывать мощное влияние на привлечение молодых людей к высшим исследованиям. Собственные исследования Сильвестра касались главным образом формальной и абстрактной стороны математики. Более того, «он был плохим преподавателем с несовершенным знанием математической литературы. Тем не менее он обладал экстраординарной личностью и в замечательной степени владерил даром вселять энтузиазм — качеством немаловажной ценности в такие пионерские дни, какими были эти для нас»[4].

Influence of researches in mathematics on methods of
teaching

Математические исследования были практически внедрены в американских колледжах в последней четверти девятнадцатого века, и волна энтузиазма, сопровождавшая это внедрение, к сожалению, была недостаточно умеруведена акцентом на хорошее преподавание и широту знаний, особенно в отношении приложений. Фактически ведущий математик Америки в начале этого периода был вопиюще слаб в этих направлениях. Благодаря своему изобильному энтузиазму он смог сделать много хорошего для избранной группы одаренных студентов, посещавших его лекции, но некоторые из них оказались не столь удачливы в поиске того типа студентов, которым больше помогает прямой энтузиазм преподавателя, чем косвенный энтузиазм, проистекающий из хорошего преподавания.

Потребность в хорошем преподавании математики в наших колледжах и университетах стала более отчетливой примерно в то время, когда началась волна энтузиазма к исследованиям, в результате растущего внимания к техническому образованию, которое проявилось наиболее выраженно в развитии инженерных школ. Хотя студент, особо интересующийся математикой, может быть готов мириться с преподавателем, чей энтузиазм к новому и общему заставляет его пренебрегать выделением существенных деталей при подаче материала, рядовой студент-инженер настаивает на ясности изложения и применимости результатов. Поскольку последний студент не рассчитывает стать математическим специалистом, он, естественно, гораздо больше заинтересован в хорошем преподавании, чем в математической репутации своего преподавателя, даже если эта репутация не является для него совершенно незначительным фактором.

В последнее десятилетие девятнадцатого века и первое десятилетие нынешнего века математические департаменты наших колледжей и университетов столкнулись с исключительно серьезной ситуацией в результате только что отмеченных условий. Новая волна энтузиазма к исследованиям все еще пребывала в своей юношеской силе и юношеском настроении беспечности в отношении некоторых из наиболее важных факторов. С другой стороны, многие инженерные факультеты укрепились и поэтому смогли обеспечить тот тип преподавания, который соответствовал их нуждам. В ряде учебных заведений это привело к разделению математического департамента на два или более отдельных подразделения, нацеленных на удовлетворение особых потребностей.

Ввиду того, что математические потребности этих различных категорий студентов имеют столь много общего, ведущие математики с большой озабоченностью смотрели на эту тенденцию к разрушению многих более сильных департаментов. Отсюда вопрос о хорошем преподавании стремительно выдвинулся на передний план. Было общепризнанно, что студенты, изучающие чистую математику, извлекают пользу из изучения различных применений рассматриваемых теорий, а студенты, которые рассчитывают работать в специальных технических областях, выигрывают от получения широких и всеобъемлющих взглядов на фундаментальные математические вопросы. Более того, также признавалось, что исследовательская работа самих преподавателей выиграет от более широкого кругозора, достигаемого за счет большего внимания к приложениям и историческому контексту рассматриваемых проблем.

К этим фундаментальным элементам, касающимся улучшения преподавания в колледже, пожалуй, следует добавить еще один, проистекающий из признания того факта, что количество людей, обладающих выдающимися способностями к математическим исследованиям, было намного меньше числа вакансий на математических факультетах наших колледжей и университетов. Публикация результатов некачественных исследований имеет сомнительную ценность. С другой стороны, многие те, кто мог бы проделать отличную работу в качестве преподавателей, направив большую часть своей энергии на эту деятельность, потерпели частичную неудачу как в роли преподавателей, так и в роли исследователей из-за своего стремления преуспеть в последнем направлении.

Range of subjects and preparation of students

Следует подчеркнуть, что преподавателям математики в колледжах и университетах приходится иметь дело с широким кругом предметов и условий, особенно там, где ведется обучение в аспирантуре. У потребности продвинутых аспирантов есть существенные отличия от потребностей первокурсников, стремящихся стать инженерами. Этот широкий спектр условий требует от преподавателя колледжа и университета необычайной гибкости. Данный диапазон намного шире того, с которым сталкиваются преподаватели в средней школе, и недостаток достаточной гибкости у некоторых преподавателей колледжа, вероятно, ответственен за распространенное впечатление, будто худшее преподавание математики осуществляется в колледжах. Несомненно, в равной степени верно и то, что некоторое из наилучшего преподавания математики можно обнаружить именно в этих учебных заведениях.

В некоторых колледжах прослеживается тенденция к сокращению индивидуального диапазона преподавания математики путем четкого разделения работы со студентами младших курсов и более продвинутой работы. Например, в Университете Джонса Хопкинса в 1897 году Л. С. Хулберт был назначен «профессором математики колледжа» с тем условием, что он посвятит себя интересам студентов младших курсов. Во многих крупных университетах младшие сотрудники кафедры обычно ведут занятия только для студентов младших курсов, в то время как некоторые из старших преподавателей уделяют все свое время или большую его часть углубленной работе; однако в этом отношении нет единообразия, и нынешние условия часто неудовлетворительны.

Курсы математики для студентов младших курсов в американских колледжах и университетах существенно различаются. Стандартные начальные курсы в настоящее время предполагают наличие года геометрии и полутора лет алгебры в дополнение к элементарным курсам арифметики, но иногда предъявляются гораздо более высокие требования, особенно на инженерных отделениях. В последние годы несколько крупнейших университетов снизили минимальное требование к поступлению по алгебре до одного года обучения, однако студентам, поступающим с такой минимальной подготовкой, иногда не разрешается продолжать обучение на регулярных математических занятиях в университете.

Variety of college courses in mathematics

Курсы математики для первокурсников сильно различаются, но наиболее распространенными предметами являются высшая алгебра, плоская тригонометрия и стереометрия. Наиболее распространенными предметами несколько более продвинутого типа являются плоская аналитическая геометрия, дифференциальное и интегральное исчисление, а также сферическая тригонометрия. За пределами этих курсов наблюдается гораздо меньшее единообразие, особенно в тех учебных заведениях, которые стремятся завершить всесторонний курс математики бакалавриата, а не подготовить к обучению в аспирантуре. Среди наиболее распространенных предметов помимо уже названных — дифференциальные уравнения, теория уравнений, пространственная аналитическая геометрия и механика.

Очень важным элементом, повлиявшим на математические курсы в последние годы, является быстрое улучшение подготовки наших учителей в средних школах. Это привело к быстрому внедрению курсов, направленных на формирование широких взглядов на фундаментальные предметы. В частности, все большее внимание привлекают курсы, касающиеся исторического развития заложенных в них понятий. Косвенные исторические источники стали гораздо более доступными в последние годы благодаря публикации различных переводов древних трудов и публикации обширных исторических примечаний в Encyclopédie des Sciences Mathématiques и в других менее обширных справочных изданиях.

Проблема, стоящая перед теми, кто готовится преподавать математику, на первый взгляд может сильно отличаться от проблемы тех, кто рассчитывает стать инженерами. Последние в основном заинтересованы в получении из своих математических курсов мощного инструментария для практической деятельности, в то время как первые проявляют больший интерес к тем направлениям развития, которые освещают и проясняют основы их предмета. Следовательно, будущий преподаватель и будущий инженер могут показаться имеющими противоречивые математические интересы. На самом деле эти интересы не противоречат друг другу. Будущему преподавателю очень полезно подчеркивание практической применимости математики, а будущий инженер обнаруживает, что общность и ясность взгляда, к которым стремится будущий преподаватель, оказываются для него не менее полезными при работе с новыми приложениями. Следовательно, эти две категории студентов вполне могут вместе изучать многие ранние математические курсы, в то время как завершающие курсы обычно должны различаться.

Стремительно растущий интерес к статистическим методам, а также к страхованию, пенсиям и инвестициям естественным образом привлек особое внимание к лежащим в их основе математическим теориям, особенно к теории вероятностей. Некоторые учебные заведения организовали специальные математические курсы, посвященные эти темам, и тем самым еще больше расширили спектр предметов бакалавриата, охватываемых математическими кафедрами. Стремительно растущий акцент на университетском образовании, специально адаптированном к потребностям будущего делового человека, недавно привел к усилению внимания к некоторым из этих предметов в ряде учебных заведений.

Круг математических предметов, подходящих для аспирантов, не ограничен, но обычно считается желательным, чтобы аспирант прошел по крайней мере один общий курс по каждой из более широких тем, таких как теория чисел, высшая алгебра, теория функций и проективная геометрия, прежде чем он начнет специализироваться в определенном направлении. Обычно принимается как должное, что курсы математики для бакалавриата не должны предполагать знания какого-либо языка, кроме английского, однако аспирантская работа по этому предмету во многих случаях не может успешно вестись без навыка чтения на трех других великих математических языках, а именно: французском, немецком и итальянском. Следовательно, изучение математики в аспирантуре неизбежно предполагает некоторую языковую подготовку в дополнение к знакомству с элементами фундаментальных математических предметов.

Исторические исследования предъявляют особенно высокие требования к языку в тех случаях, когда они не ограничиваются в основном готовым материалом. Это особенно верно в отношении более старого исторического материала. При изучении современной математической истории языковые предпосылки примерно такие же, как и при изучении других современных математических предметов. С быстрым распространением математических исследований в последние годы возникла возрастающая потребность в более обширных лингвистических знаниях со стороны тех математиков, которые стремятся идти в ногу с прогрессом в различных областях. Например, процветающее испанское национальное математическое общество было организовано в 1911 году в Мадриде, Испания, а в марте 1916 года в Буэнос-Айресе, Аргентинская Республика, начал издаваться новый математический журнал под названием Revista de Matematicas. Следовательно, знание испанского языка становится все более полезным для студента-математика. Подобная деятельность недавно была начата и в других странах.

History of college mathematics

Примерно до начала девятнадцатого века курсы математики в колледже обычно не предполагали математической базы, тщательно подготовленной для надстройки. По мнению М. Гебхардта, функции преподавания элементарной математики в Германии взяли на себя гимназии в период с 1810 по 1830 год.[ 5 ] До этого времени немецкие университеты обычно давали образование по самым элементарным математическим предметам. В нашей собственной стране Йельский университет ввел вступительное требование по математике под названием «арифметика» еще в 1745 году, однако в Гарвардском университете до 1803 года знание математики не требовалось для поступления.

С другой стороны, Политехническая школа в Париже (L'Ecole Polytechnique), занимающая видное место в истории университетской математики, с самого начала предъявляла очень высокие требования к поступающим по математике. Согласно закону, принятому в 1795 году, кандидаты при поступлении должны были сдать экзамен по арифметике; по алгебре, включая решение уравнений первых четырех степеней и теорию рядов; и по геометрии, включая тригонометрию, приложения алгебры к геометрии и конические сечения.[ 6 ] Следует отметить, что эти требования шире обычных современных математических требований наших ведущих университетов и технических вузов, однако Политехническая школа делала особый упор на математику и физику и стала мировым прототипом сильных технических учебных заведений.

Влияние Политехнической школы значительно возросло благодаря изданию регулярного периодического издания под названием Journal de l'Ecole Polytechnique, которое было основано в 1795 году и издается по сей день. В ранних томах этого журнала появился ряд курсов лекций, прочитанных в Политехнической школе и в Нормальной школе (L'Ecole Normale). Тот факт, что некоторые из этих курсов читались такими выдающимися математиками, как Ж. Л. Лагранж, Г. Монж и П. С. Лаплас, служит достаточной гарантией их большой ценности и благотворного влияния на более поздние учебники по аналогичным направлениям. В частности, можно отметить, что Г. Монж прочитал первый курс начертательной геометрии в Нормальной школе в 1795 году, а также в течение ряда лет был одним из самых влиятельных преподавателей в Политехнической школе.

Самым фундаментальным элементом в истории университетской математики является расширение масштабов работы колледжа. Покá студенты колледжей состояли почти исключительно из будущих проповедников, юристов и врачей, к математике проявлялся сравнительно небольшой интерес. Верно, что ценность математики как средства умственной дисциплины подчеркивалась многими, но эта предполагаемая ценность не вдыхала реальной жизни в математическую работу. Мертвых абстрактных рассуждений «Начал» Евклида или даже числовых спекуляций древних пифагорейцев было достаточно, чтобы удовлетворить большинство тех, кто рассматривал математику как предмет, подходящий для умственной гимнастики.

С другой стороны, когда колледжи начали готовить людей для других сфер деятельности, когда применение пара привело к масштабным предприятиям, таким как строительство железных дорог и крупных океанских лайнеров, математика стала живым предметом, чья огромная прямая полезность в практических делах начала общепризнаваться. Более того, стало очевидно, что существует острая необходимость в математическом росте, поскольку математика больше не должна была использоваться исключительно в качестве умственных булав или гантелей, где ограниченный ассортимент удовлетворял бы всем практическим потребностям, но как инструмент умственного проникновения в бесчисленные барьеры, которые сдерживали прогресс в различных областях и, казалось, требовали бесконечного разнообразия методов проникновения.

Американские колледжи, естественно, несколько отставали от некоторых европейских в адаптации к изменившимся условиям, но о быстроте перемен в нашей стране можно судить по тому факту, что в первой половине девятнадцатого века Гарвард в относительно короткой последовательности включил три математических предмета в свой список вступительных требований: арифметика в 1802 году, алгебра в 1820 году и геометрия в 1844 году. Хотя Гарвард не устанавливал никаких вступительных требований по математике в течение более чем полутора веков после своего открытия, он ввел три таких требования в течение полувека. Интересно отметить, что в течение по крайней мере девяноста лет с момента открытия Гарварда арифметика преподавалась на выпускном курсе как один из завершающих предметов университетского образования.[ 7 ]

Переход некоторых предметов элементарной математики из колледжей в средние школы породил два очень фундаментальных вопроса. Первый из них касался главным образом средних школ, поскольку он предполагал адаптацию к потребностям более молодых учащихся более или менее кристаллизованного материала учебников, перешедшего к ним из колледжей. Второй вопрос затрагивал только колледжи, поскольку он предполагал выбор надлежащего материала для опоры на фундамент, заложенный средними школами. Естественно, что влияние колледжей оказалось несколько пагубным по отношению к средним школам, поскольку интересы первых, казалось, лучше всего удовлетворялись путем ограничения большей части усилий учителей математики средней школы тщательным натаскиванием своих учеников на ловкие формальные манипуляции с алгебраическими символами и доказательство фундаментальных абстрактных теорем геометрии.

Relation of mathematics in secondary schools and college

Студенты, которые приходят в колледж с прочным и широким фундаментом, но без каких-либо знаний о надстройке, могут легко воодушевиться возведением прекрасной надстройки на фундаменте, заложенном преимущественно под землей, при этом без каких-либо прямых доказательств его ценности или важности. Несправедливость и недальновидность тенденции ограничивать средние школы такой фундаментной работой не казались бы столь очевидными, если бы большинство учащихся средних школ поступало в колледж. На самом деле это привело к тому, что математика в средней школе оказалась дискредитированной и тем самым создала угрозу для университетской математики в самом ее основании. Лишь в последние годы были предприняты серьезные усилия по исправлению этой весьма серьезной математической ситуации.

Был достигнут значительный прогресс на пути к более здравому взгляду — позволить школьной математике возводить свое небольшое здание ввысь с некоторым расчетом на гармонию и пропорцию, а также требовать, чтобы университетская математика строилась как на основе работы, проделанной средними школами, так и вдобавок к ней. Плодотворные и животворные понятия функции, производной и группы постепенно проникают в школьную математику, а графические методы привнесли в эту же область часть очарования аналитической геометрии.

Эта трансформация закономернейшим образом самым глубоким образом затрагивает университетскую математику. Скучная работа по заложению фундамента в университетской математике становится все более настоятельной. Использование перфоратора все сильнее навязывается преподавателю колледжа, привыкшему пользоваться только молотком и пилой. Поскольку мы только вступаем в эту ситуацию, еще слишком рано пророчить что-либо относительно ее стабильности, но представляется вероятным, что учителя средней школы больше не возьмут на себя то иго, которое некоторые преподаватели колледжей так охотно заставили бы их нести и который они долго несли ради служения интересам последних.

Поскольку многие учебники, используемые учителями средних школ, написаны университетскими преподавателями, а успех этих учителей часто измеряется успехом их учеников, которым случается поступить в колледж, легко увидеть, что у учителя средней школы возникает серьезный искушение смотреть на свою работу глазами преподавателя колледжа. Недавние организации, объединяющие преподавателей колледжей и средних школ, уже оказали весьма благотворное влияние и способствовали выявлению того факта, что успех преподавателя математики в колледже теснейшим образом связан с успехом преподавателей математики в средней школе.

Хотя трудно определить важнейшее отдельное событие в истории преподавания в американских колледжах, мало найдется событий в этой истории, которые заслуживали бы такого отличия больше, чем создание Математической ассоциации Америки, осуществленное в декабре 1915 года. Эта ассоциация ставит своей особой целью содействие интересам математики в сфере колледжей и издает журнал под названием The American Mathematical Monthly, содержащий множество обзорных статей, представляющих особый интерес для преподавателей. Она также проводит регулярные встречи и организовала различные секции, чтобы дать возможность своим членам посещать собрания без необходимости нести расходы на дальние поездки. Ее первыми четырьмя президентами были Э. Р. Хедрик, Флориан Каджори, Э. В. Хантингтон и Х. Э. Слоу.

Событием, которое, пожалуй, затронуло самую суть преподавания математики в Америке еще глубже, является основание Американского математического общества в 1888 году (до 1894 года оно называлось Нью-Йоркским математическим обществом). Через свои Bulletins и Transactions, а также через свои собрания и лекции на коллоквиумах это общество выступало за вдохновение и глубокий математический интерес, без которых преподавание в колледже выродится в ремесло. За первые тридцать лет своей истории его президентами были: Дж. Х. Ван Амриндж, Эмори МакКлинток, Г. В. Хилл, Саймон Ньюкомб, Р. С. Вудворд, Э. Х. Мур, Т. С. Фиск, В. Ф. Осгуд, Х. С. Уайт, Максим Бохер, Х. Б. Файн, Э. Б. Ван Влек, Э. В. Браун, Л. Э. Диксон и Франк Морли.

Aims of college mathematics: methods of teaching

Цели университетской математики, пожалуй, можно понять наиболее четко, если вспомнить тот факт, что математика представляет собой своего рода интеллектуальный стенографический язык и что многие из новых разработок в самых разных науках тяготеют к чистой математике. В частности, «существует постоянная тенденция к поглощению математической физики чистой математикой».[ 8 ] По мере роста наук они имеют тенденцию все больше нуждаться в мощных методах интеллектуального проникновения, предоставляемых чистой математикой.

Главная современная цель университетской математики заключается не в тренировке ума, а в предоставлении информации, абсолютно необходимой тем, кто стремится работать наиболее эффективно в различных научных направлениях. Математическое знание, а не математическая дисциплина — вот главная современная цель университетских курсов математики. Поскольку это знание должно быть в пригодной для использования форме, его приобретение естественным образом сопровождается умственной дисциплиной, но само знание абсолютно необходимо и должно было бы приобретаться даже в том случае, если бы процесс его приобретения не сопровождался развитием интеллектуальной мощи.

Тот факт, что практически вся университетская математика XVIII века была постепенно усвоена современными средними школами, может заставить некоторых поставить под сомнение целесообразность замены этой более ранней математики более продвинутыми предметами. В частности, может возникнуть вопрос, не является ли сегодняшняя университетская математика излишней. На этот вопрос отчасти уже ответили предыдущие общие наблюдения. Стремительные научные достижения прошлого века привели к очень быстрому росту математических потребностей. Успехи университетской математики, ставшие возможными благодаря совершенствованию средних школ, едва ли поспевают за ростом этих потребностей, так что современные потребности в математике не могут быть обеспечены современным колледжем столь же полно, сколь признанные математические потребности XVIII века обеспечивались тогдашними колледжами.

Верхнего предела для объема полезной математики, судя по всему, не существует, а следовательно, целью колледжа должно быть удовлетворение математических потребностей студентов в максимально возможной степени при данных обстоятельствах. Чтобы удовлетворить эти потребности наиболее экономичным образом, представляется необходимым, чтобы некоторые из них удовлетворялись еще до того, как они будут в полной мере осознаны самим студентом. Первые шаги во многих научных дисциплинах не требуют математических рассуждений, и студент зачастую не выходит за рамки этих первых шагов в годы учебы в колледже, однако в дальнейшей жизни ему потребуется зайти гораздо дальше. Университетская математика должна готовить к жизни, а не только к дням учебы в колледже, и отсюда возникает желательность более глубокого математического проникновения, чем кажется прямо необходимым для работы в колледже.

Advanced work in college mathematics

Еще одна причина для изучения более продвинутой математики, чем кажется непосредственно необходимым студенту, заключается в том, что более продвинутые математические предметы представляют собой своего рода прикладную математику по отношению к более элементарным, и первые служат для пролития яркого света на вторые. Другими словами, студент, желающий полностью понять элементарный предмет, должен изучить более продвинутые предметы, которые с ним связаны, поскольку такое изучение обычно эффективнее многократного повторения элементарного предмета. В частности, многие студенты лучше понимают алгебру во время прохождения курса исчисления, чем во время самого курса алгебры, а курс дифференциальных уравнений прольет новый свет на курс исчисления. Следовательно, университетская математика обычно стремится охватить довольно широкий круг предметов за сравнительно короткое время.

Поскольку математика во многом является языком передовой науки, особенно астрономии, физики и инженерии, одной из видных целей университетской математики должно быть поддержание тесной связи с другими науками. Иными словами, идея оказания прямой и эффективной помощи другим кафедрам должна воодушевлять математическую кафедру глубже, чем любую другую кафедру университета. Тенденция к дезинтеграции, о которой мы упоминали выше, с остротой привлекла внимание к огромной необходимости подчеркивать этот аспект нашего предмета, поскольку такая дезинтеграция закономерно сопровождается ослаблением математической силы. Можно отметить, что такая дезинтеграция означала бы возврат к первобытным условиям, поскольку некоторые из старых трудов рассматривали математику лишь как главу астрономии. Так поступали, например, в некоторых древних трактатах индусов.

Mathematics and technical education

Огромный приток студентов в колледжи в последние годы и возрастающее внимание к внеаудиторной деятельности в колледже, особенно к той, что связана с университетским спортом, несомненно, оставили бы университетскую математику в плачевно заброшенном состоянии, если бы одновременно не наблюдался стремительно растущий интерес к техническому образованию, особенно к инженерным дисциплинам. Морская инженерия была одним из первых научных предметов, оказавших мощное влияние на популяризацию математики. В частности, преподавание математики в поддерживаемых государством российских школах началось с основания государственной школы математики и навигации в Москве в 1701 году. Интересно отметить, что более ранние российские школы, учрежденные духовенством после принятия христианства в этой стране, не предусматривали преподавания никакой арифметики вообще, несмотря на полезность арифметики для вычисления различных дат церковного календаря, для земельной съемки и для обычных коммерческих операций.[ 9 ]

Прямые цели преподавания университетской математики, естественно, в некоторой степени зависят от потребностей студентов-инженеров, которые во многих наших ведущих учебных заведениях составляют подавляющее большинство на математических занятиях. От этих студентов обычно ожидают получения большей практики в реальных численных вычислениях, чем требуется тем, кто стремится главным образом к более глубокому проникновению в различные математические теории. Наиболее успешные методы обучения первой категории студентов имеют много общего с теми, что обычно применяются в средних школах, и известны как методы практических занятий и решения задач. Они включают в себя исправление и прямой контроль над большим количеством разноуровневых упражнений, выполняемых студентами на классной доске или на бумаге, и призваны преодолеть специфические трудности отдельных студентов.

Метод лекций, с другой стороны, нацелен на то, чтобы представить основные факты в ясном свете и оставить студенту задачу подбора дополнительных иллюстративных примеров и переосмысления различных этапов. Чисто лекционный метод не кажется хорошо приспособленным к американским условиям, и его часто сочетают с тем, что обычно называют «опросом» (quiz). Опрос представляется американским институтом, хотя у него много общего с разновидностью французской «конференции». Он предназначен для повторения содержания цикла лекций посредством дискуссий, в которых участвуют студенты и преподаватель, и чаще всего применяется в рамках курсов продвинутого уровня бакалавриата или начального уровня аспирантуры.

Видная цель курсов аспирантуры состоит в том, чтобы как можно быстрее привести студента к границе познания в рамках рассматриваемого в них конкретного направления. Хотя некоторые из разработок на таких курсах неизбежно оказываются несколько специфическими или слишком общими, чтобы иметь большой смысл, их новизна часто добавляет элемент интереса, достаточный для того, чтобы с лихвой компенсировать потери в других направлениях. Более того, студент, стремящийся заниматься научно-исследовательской работой, сможет таким образом оценить различные области с точки зрения их привлекательности для проведения собственных долговременных исследований.

Preparation of the college teacher of mathematics.

Тот факт, что преподавателю колледжа требуется гораздо больше математических знаний, чем он может получить за период своей подготовки, особенно если он рассчитывает принимать активное участие в исследованиях и руководстве аспирантурой, обычно приводил к предположению, что будущий преподаватель университетской математики должен посвятить все свои силы достижению глубокого математического кругозора и широкого спектра математических знаний.[ 10 ] С другой стороны, студенты, подготовленные в соответствии с этим предположением, часто обнаруживали, что им очень трудно адаптироваться к потребностям крупных потоков первокурсников-инженеров, приступающих к обязанностям, к которым они, как предполагалось, были подготовлены.

Широта кругозора и размах абстракции, необходимые для эффективной работы в аспирантуре, имеют мало общего с точностью в численных расчетах и вниманием к деталям, столь необходимыми молодым студентам-инженерам. Трудность ситуации усугубляется тем фактом, что молодого преподавателя часто заставляют верить, будто его карьерный рост и оценка его заслуг прямо пропорциональны его достижениям в исследованиях высокого порядка. Это убеждение закономерно заводит многих в тупик сожаления о времени и мыслях, которые их преподавательские обязанности должны нормально получать.

Молодой преподаватель математики в колледже оказывается перед лицом гораздо более сложной ситуации, чем та, с которой сталкиваются преподаватели математики в средней школе. Здесь успех в аудитории является главной великой целью, а требуемые математические знания сравнительно очень скромны. Возможно, положение преподавателя колледжа можно было бы существенно улучшить, если бы было понятно, что его первое продвижение по службе будет зависеть главным образом от его успехов в качестве преподавателя, в то время как последующие повышения в возрастающей пропорции включают элемент продуктивной научной деятельности.

Школы педагогики, созданные в последние годы в большинстве наших ведущих университетов, пока оказали лишь незначительное влияние на подготовку преподавателей колледжей, однако представляется вероятным, что это влияние будет возрастать по мере того, как потребности профессиональной подготовки станут лучше известны. Вероятно, верно, что соотношение курсов по методологии и курсов по знанию предмета всегда будет наибольшим для учителей начальных классов, учитывая огромную разницу между умственной зрелостью ученика и учителя, несколько меньшим для учителей средней школы и наименьшим для преподавателей колледжа; но это наименьшее не должно быть равным нулю, как это столь часто бывает в настоящее время, поскольку даже здесь обычно существует значительная разница между математической зрелостью студента и зрелостью преподавателя.

Можно утверждать, что будущий преподаватель колледжа, вероятно, извлечет больше пользы из наблюдения за методами, применяемыми его собственными преподавателями, чем из теоретических дискуссий о методах. Это, несомненно, так, но это не доказывает, что последние дискуссии не имеют ценности. С другой стороны, эти обсуждения часто будут способствовать привлечению большего внимания к первым методам и приведут студента к более точному пониманию их значения и вероятной применимости к потребностям более молодых учащихся.

Среди полезных особенностей подготовки будущих учителей математики — математические клубы, действующие при большинстве активных математических кафедр. Во многих случаях поддерживаются по крайней мере два таких клуба: один из них посвящен главным образом представлению результатов исследовательской работы, в то время как другой нацелен на предоставление возможностей для представления докладов, представляющих особый интерес для студентов. Последние доклады часто представляются аспирантами или старшекурсниками и предоставляют прекрасную возможность для таких студентов приобрести эффективные и ясные методы презентации. Тот же желанный результат часто достигается благодаря докладам, которые студенты делают на семинарах или продвинутых курсах.

Важнейшими факторами в подготовке будущих преподавателей колледжей являются преподавательские стипендии, гранты и ассистентские должности. Многие крупные университеты предоставляют целый ряд должностей подобного типа. Иногда случается, что педагогические обязанности, связанные с этими должностями, настолько тяжелы, что оставляют слишком мало сил для энергичной работы в аспирантуре. С другой стороны, эти должности позволили многим продолжать обучение в аспирантуре дольше, чем они могли бы сделать это иначе, и в то же время приобрести надежные навыки преподавания в тесном контакте с людьми, доказавшими свою квалификацию в этой области.

Следует подчеркнуть, что идеальный преподаватель математики в колледже — это не тот, кто приобретает солидный запас математических знаний, который он передает своим студентам, а тот, кто проникнут неизменным интересом к тому, чтобы узнавать все больше и больше о своем предмете до конца своих дней. Этот интерес закономерно вскоре заставляет его проводить исследования, где прогресс обычно бывает медленным и неопределенным. Научно-исследовательская работа должна воодушевляться стремлением к новым знаниям, а не стремлением к публикациям. По сути, следует публиковать лишь те новые результаты, которые способны помочь другим начать с более благоприятной точки в их усилиях по достижению интеллектуального владения определенными важными проблемами.

Полвека назад общепринято было считать, что окончание хорошего колледжа подразумевает достаточную подготовку для вступления в должность преподавателя колледжа, но этот взгляд практически изжит, по крайней мере в отношении преподавателя математики в колледже. Обычная подготовка теперь обычно отодвигается на три года вперед, и степень доктора философии (Ph.D.) обычно рассматривается как свидетельство такой нормальной подготовки. Многие полагают, что эта степень подразумевает достижение ее обладателем стадии, на которой он способен вести самостоятельную исследовательскую работу и руководить студентами, стремящимися получить аналогичные степени. Учитывая тот факт, что в Америке, как и в Германии, студент часто получает значительную прямую помощь во время работы над своей диссертацией на степень Ph.D., это предположение зачастую не соответствует действительности.[ 11 ]

Акцент на степени Ph.D. для преподавателей колледжей во многих случаях привел к повышению идеалов, но в некоторых других случаях дал противоположный эффект. Слишком многие обладатели этой степени смогли рассчитывать на нее как на признанное свидетельство научных достижений, позволив себе при этом погрузиться в неакадемические дела, особенно в административные мелочи. Профессорам математики в наших колледжах приходилось взваливать на себя необычно большой объем административной работы, и это мешало многим людям блестящих способностей и эрудиции активно включаться в исследовательскую работу. Тем не менее, в последние годы условия быстро улучшались, и становится все более очевидным, что продуктивному преподавателю колледжа требуются все его силы для научной работы; и ни в одной области это не является столь бесспорным, как в математике. На преподавателей математики, несомненно, всегда будут возлагаться некоторые административные обязанности в рамках кафедры. Благодаря тщательному распределению этих обязанностей они не должны существенно мешать основной работе преподавателей.

The mathematical textbook

Американские преподаватели математики следуют учебнику ближе, чем это принято, например, в Германии. Среди преподавателей колледжей существуют самые разные взгляды на целесообразное использование учебника. В то время как одни используют его исключительно для предоставления иллюстративных примеров и не ждут, что студент начнет изучение какой-либо темы с освоения материала из учебника, другие рассчитывают, что обычный студент получит всю необходимую помощь из учебника, и используют часы занятий главным образом для того, чтобы научить студентов наиболее эффективно пользоваться учебником. Практика большинства преподавателей находится между этими двумя крайностями, и, как правило, по мере продвижения студента вперед учебник используется все менее и менее строго. Фактически на многих продвинутых курсах никакой определенный учебник не используется вовсе. В таких курсах основные результаты и упражнения часто диктуются преподавателем или предоставляются в виде заметок, размноженных на мимеографе.

Строгое следование учебнику склонно воспитывать у студента привычку пытаться понять, что имел в виду автор, вместо того чтобы сосредоточить свое внимание на попытке понять сам предмет. Учитывая тот факт, что преподаватели математики в американских средних школах обычно следуют учебникам столь раболепно, преподаватель математики в колледже, который считает необходимым делать акцент на предмете, а не на учебнике, часто сталкивается со значительными трудностями в классах для начинающих. С другой стороны, очевидно, что по мере продвижения вперед студента следует поощрять к поиску информации из всех доступных источников, а не только из какой-то одной конкретной книги. Быстрое совершенствование наших библиотечных фондов делает такой подход особенно желательным.

Преимущество учебника заключается в том, что он ограничен во всех направлениях, в то время как сам предмет имеет неопределенную протяженность. В учебнике предмет сжат в линейную последовательность, тогда как его естественная форма обычно обнаруживает различные измерения. Учебник представляет те аспекты, в отношении которых обычно нет сомнений, в то время как сам предмет демонстрирует ограничения познания во многих направлениях. Из этих немногих характеристик очевидно, что изучение учебников склонно воспитывать отношение и точку зрения, отличные от тех, что культивируются при беспрепятственном изучении предметов. Последние, однако, соответствуют реальному миру и поэтому должны получать все большее и большее внимание по мере расширения умственного кругозора студента.

Количество доступных различных учебников по университетской математике для предметов, обычно изучаемых большими потоками студентов-инженеров, в последние годы быстро росло. С другой стороны, количество подходящих учебников для более продвинутых занятий зачастую весьма ограничено. На самом деле для таких курсов часто оказывается целесообразным использовать учебники, написанные на каком-либо иностранном языке, особенно на французском, немецком или итальянском. Этот подход имеет то преимущество, что помогает выработать лучший навык чтения на этих языках, что само по себе является весьма достойной целью для продвинутого студента-математика. Однако в последние годы этот подход стал менее необходимым в связи с публикацией различных превосходных монографий на английском языке.

Величайшее математическое сокровище составляют периодические издания, и крупные колледжи и университеты стремятся к тому, чтобы в распоряжении их студентов были полные комплекты ведущих математических журналов. Эта литература стала более доступной благодаря публикации различных каталогов, таких как Subject Index, том I, изданный Лондонским королевским обществом в 1908 году, и тома «A» ежегодных изданий International Catalogue of Scientific Literature. Все студенты, имеющие доступ к крупным библиотекам, должны научиться использовать это великое хранилище математических знаний всякий раз, когда перед ними в их научной работе возникают математические вопросы. Это особенно верно в отношении тех, кто специализируется в области математики.

В некоторых колледжах и университетах под разными названиями были организованы общие ознакомительные курсы по математике: история математики, обзорный курс (synoptic course), фундаментальные понятия, культурологический курс и т. д. Недавно было подготовлено несколько книг с целью удовлетворения потребности в учебниках для таких курсов. Преподаватели математики в колледжах обычно испытывают трудности с тем, чтобы в достаточной степени заинтересовать своих студентов текущей периодической литературой, и одна из величайших проблем преподавателя колледжа заключается в том, чтобы привить такой широкий интерес к математике, при котором студент будет искать математические знания во всех доступных источниках, не ограничиваясь изучением нескольких учебников или трудов какой-то одной конкретной школы.

Г. А. Миллер (G. A. Miller) / Университет Иллинойса

 

 

Литература

Информацию о статьях по преподаванию математики, появившихся в XIX веке, см. в разделе 0050 Pedagogy указателя Royal Society Index, т. I, «Чистая математика», 1908 г. Литературу, опубликованную за первые двенадцать лет текущего века, читатель может найти в работе Д. Э. Смита и Чарльза Гольдцихера Bibliography of the Teaching of Mathematics, 1900–1912, изданной Бюро образования США, бюллетень 1912 г., № 29. Более свежую литературу можно найти, обратившись к ежегодным указателям, таким как International Catalogue of Scientific Literature, A, Mathematics, под рубрикой 0050, и Revue Semestrielle des Publications Mathématiques, под рубрикой V 1. Тома международного обозрения L'Enseignement Mathématique, основанного в 1899 году, содержат большое количество статей, посвященных преподаванию в колледже. Этот предмет будет освещен в заключительных томах крупных французской и немецкой математических энциклопедий, находящихся в процессе публикации.

 

 

Сноски:

[ 3 ] P. Zühlke. Zeitschrift für Mathematischen und Naturwissenschuftlichen Unterricht, т. 45 (1915), стр. 483.

[ 4 ] Комитет № XII, Американский доклад Международной комиссии по преподаванию математики, 1912 г., стр. 9.

[ 5 ] Internationale Mathematische Unterrichtskomission, т. 3, № 6 (1912), стр. 2.

[ 6 ] Journal de l'Ecole Polytechnique, т. 1 (1896), часть 4, стр. lx.

[ 7 ] F. Cajori, Teaching and History of Mathematics in the United States, 1890, стр. 22.

[ 8 ] A. E. H. Love, Proceedings of the London Mathematical Society, т. 14 (1915), стр. 183.

[ 9 ] V. V. Bobynin, L'Enseignement Mathématique, т. 1 (1899), стр. 78.

[ 10 ] The Training of Teachers of Mathematics, 1917, R. C. Archibald. Bulletin № 27, 1917, Бюро образования США.

[ 11 ] См. M. Bôcher, Science, т. 38 (1913), стр. 546.

IX

ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В КОЛЛЕДЖЕ

Lessons for physical education from the world war

События четырех лет между летом 1914 года и зимой 1918 года привели нас к полному осознанию истинного значения физического воспитания в подготовке молодежи. Америка и ее союзники имели весьма драматичные причины сожалеть о своем беспечном равнодушии к благополучию детства и юношества в прошлые годы. Еще вчера нам говорили, что великую войну выиграет та страна, которая сможет выставить последнего солдата или сражаться в течение последней четверти часа. Америка и ее союзники с новым и пугающим беспокойством взглянули на армию молодых людей, признанных негодными к военной службе по состоянию здоровья.

После того как опасность войны миновала, нет недостатка в свидетельствах того, что мы и наши союзники применим этот конкретный урок на практике. Будет поистине прекрасно, если просвещенные люди земли действительно навсегда осознают важность физического воспитания своих будущих граждан.

Правительственные ведомства уже начали движение за то, чтобы гарантировать грядущему поколению более обширное и научное физическое воспитание. Государственные и частные учреждения объединяют усилия, чтобы преимущества этой расширенной программы физического воспитания оценили как молодые люди, занятые в промышленности и торговле, так и те, кто учится в школах и колледжах.

Следует надеяться, что американский колледж внесет свой полноценный вклад и не пренебрежет ни одной разумной мерой, с помощью которой выпускник колледжа может развиться в энергичного и здорового человека, какими и должны быть люди с умственной подготовкой. Нужно признать, что данные наших военных призывных комиссий, равно как и другие свидетельства, полученные в ходе медицинских осмотров, не таковы, чтобы американский колледж мог гордиться качеством или масштабом физического воспитания, которое он давал в прошлом. Мы должны выразить глубокое разочарование по поводу распространенности недоразвитости, поддающихся устранению дефектов и нереализованных физических и функциональных возможностей у выпускников наших колледжей.

Aims of physical education

Физическое воспитание связано с достижением и сохранением здоровья человека. Оно имеет отношение к подготовке человеческого организма к суровым условиям жизни в мирное или военное время. Его стандарты не определяются той степенью здоровья, которая лишь позволяет человеку не ложиться в постель, есть три раза в день и не иметь повышенной температуры. Физическое воспитание связано с развитием крепкого, выносливого здоровья, основанного на безупречном функционировании, координации и интеграции каждого органа человеческого тела; здоровья, которое не подводит на военном призыве; здоровья, которое выполняет все свои общественные обязанности; здоровья, не затронутого болезнями увядания; здоровья, которое сопротивляется инфекциям и откладывает предотвратимую смерть.

Formulations of aims and scope of physical education in
official documents—By Regents of the State of New York

Официальные заявления и информация из надежных источников показывают, что физическое воспитание, гигиена и физическая подготовка рассматриваются специалистами примерно как охватывающие одну и ту же общую область. Общий план и программа физической подготовки, принятые Регентами Университета штата Нью-Йорк в 1916 году, интерпретируют физическую подготовку как охватывающую: «(1) Индивидуальные медицинские осмотры и инструктаж по личной гигиене (медицинский осмотр); (2) обучение уходу за телом и важнейшим факторам гигиены (уроки по гигиене); (3) медицинские осмотры как полезную привычку, включая гимнастику, элементы строевой подготовки (маршировку) и организованные, контролируемые игры, отдых и легкую атлетику».

By national committee on physical education

В марте 1918 года Национальный комитет по физическому воспитанию, состоящий из представителей двадцати и более национальных организаций, принял следующие резолюции:

I. Что всеобъемлющая, основательная программа гигиенического и физического воспитания абсолютно необходима для всех мальчиков и девочек младшего и среднего школьного возраста, как сельских, так и городских, в каждом штате Союза.

II. Что законодательство, аналогичное по цели и масштабу положениям и требованиям законов, недавно принятых в Калифорнии, штате Нью-Йорк и Нью-Джерси, желательно в каждом штате для обеспечения санкционирования и поддержки общегосударственных программ в области гигиенического и физического воспитания.

III. Что Бюро образования США должно быть наделено законом полномочиями и достаточными ассигнованиями для оказания надлежащего влияния и осуществления надзора в отношении общенациональной программы обучения в области гигиены и физического воспитания.

IV. Что представляется крайне желательным, чтобы Конгресс признал эту жизненно важную и заброшенную фазу образования с помощью законопроекта и ассигнований, аналогичных по цели и масштабу закону Смита — Хьюза, чтобы обеспечить одобрение, руководство и поддержку национальной программы гигиенического и физического воспитания, а также поощрять, стандартизировать и отчасти финансировать практическую программу созидательной работы, которая должна быть предпринята в каждом штате.

V. Что федеральное признание, надзор и поддержка настоятельно необходимы в качестве эффективного средства, предусмотренного Конституцией, для обеспечения всеобщего обучения мальчиков и девочек здоровью и физической готовности, которые в равной степени необходимы для эффективности всех граждан как в мирное, так и в военное время.

 

By five national organizations

В декабре 1918 года пять национальных организаций, собравшихся на регулярное ежегодное заседание, приняли резолюции, которые гласят в частности следующее:

Первое: что это Общество приложит все разумные усилия, чтобы повлиять на Конгресс Соединенных Штатов и законодательные собрания наших различных штатов с целью принятия законов, обеспечивающих эффективное физическое воспитание всех детей всех возрастов в наших начальных и средних школах (государственных, ведомственных и частных) — физическое воспитание, которое принесет этим детям обучение гигиене, регулярные периодические медицинские осмотры и обучение практике здорового привычек с полным образовательным акцентом на игры, развлечения, отдых, легкую атлетику и физические упражнения, а также приложит все возможные разумные усилия, чтобы повлиять на общины и муниципалитеты с целью принятия законов и постановлений, обеспечивающих общественные и производственные мероприятия по физической подготовке и оздоровлению для всех классов и возрастов общества.

Второе: что эта Ассоциация будет настойчиво стремиться повлиять на государственные советы по образованию или эквивалентные им органы во всех штатах США с тем, чтобы сделать их действенным правилом: начиная с июня 1922 года или иной разумной даты никакой соискатель не может получить лицензию на преподавание какого-либо предмета в какой-либо школе, если он предварительно не представит убедительных доказательств прохождения в достойной учительской семинарии (колледже) удовлетворительного курса физического воспитания с оценкой не ниже хорошей.

Третье: и что настоящая Ассоциация поручает своему президенту и уполномочивает его назначить комитет из трех человек для принятия шагов, необходимых для введения вышеуказанных резолюций в активное и эффективное действие, и сотрудничества практическим и существенным образом с Национальным комитетом по физическому воспитанию, отделом физического воспитания Ассоциации детских площадок и отдыха Америки и любыми другими полезными организациями, действующими в этой сфере, с целью обеспечения надлежащего и достаточного физического воспитания сегодняшних мальчиков и девочек, с тем чтобы завтра они составили нацию мужчин и женщин с нормальным физическим ростом, нормальным физическим развитием и нормальным функциональным потенциалом, практикующих разумные привычки сохранения здоровья и обладающих благодаря этому большей жизнестойкостью, большей выносливостью, более долгой жизнью и более полным счастьем — драгоценнейшими активами нации.

 

By the United States Interdepartmental Social Hygiene
Board

В январе 1919 года Межведомственный совет по социальной гигиене США предложил следующую организацию кафедры гигиены с целью создания такой кафедры по меньшей мере в одном педагогическом училище, колледже или университетском учебном заведении для учителей в каждом штате Союза.

ПРЕДЛАГАЕМАЯ СТРУКТУРА КАФЕДРЫ ГИГИЕНЫ

I. Отдел информационной гигиены. (С уделением в каждом из его различных подразделений надлежащей пропорции и должного внимания венерическим заболеваниям, их причинам, переносчикам, вреду и профилактике):
(a) Принципы гигиены. Обязательно для всех студентов по меньшей мере два раза в неделю в течение как минимум четырех семестров.
(1) Общая гигиена. (Факторы, наносящие вред здоровью, переносчики заболеваний, способствующие причины ухудшения здоровья, защита здоровья и источники здоровья.)
(2) Индивидуальная гигиена. (Информационная гигиена, уход за телом и его органами, коррекция и восстановление, профилактическая гигиена, конструктивная гигиена.)
(3) Групповая гигиена. (Гигиена дома и семьи, школьная гигиена, гигиена труда, общественная гигиена.)
(4) Межгрупповая гигиена. (Межсемейная, межобщинная, межгосударственная и международная гигиена.)
(b) Принципы физического воспитания. (Гимнастика, упражнения, атлетика, рекреация и игры.) Обязательно для всех студентов. Проводится по меньшей мере два раза в неделю в течение двух семестров на младших или старших курсах.
(c) Медицинские осмотры —
(1) Медицинский осмотр требуется каждые полгода для каждого студента. (С обеспечением разумных условий для частных, личных, конфиденциальных отношений между врачом и студентом.)
(2) Санитарные обследования и гигиенические проверки, регулярно применяемые ко всем подразделениям учреждения, их учебным планам, зданиям, общежитиям, оборудованию, обслуживанию персонала и окружающей среде.
II. Отдел прикладной гигиены.
(a) Оздоровительные конференции и консультации.
(1) Каждый студент, проконсультированный в соответствии с пунктом «c» выше (медицинские осмотры), должен явиться к своему врачу-исследователю в разумный срок, в соответствии с указаниями, с доказательствами того, что он последовал полученному совету, или с удовлетворительным объяснением причин невыполнения этого.
(2) Должен обеспечивать студенту возможности для безопасных, конфиденциальных консультаций с компетентными медицинскими советниками относительно интимных проблем половой жизни, а также гигиены в целом.
(b) Физическое воспитание.
(1) Гимнастические упражнения, рекреация, игры, атлетика и соревновательные виды спорта. Обязательно для всех студентов по шесть часов в неделю каждый семестр.
(2) Реабилитационные и специальные тренировки и упражнения для студентов, не годных по органическим показателям к регулярным занятиям, охваченным пунктом «1» выше. Предполагается, что каждый будущий учитель, физически способный ходить в школу, имеет право на ту или иную форму физических упражнений и должен выполнять их.
III. Отдел исследований.
(a) Расследования, тесты, оценка измерений, учет и отчеты, требуемые каждый семестр и охватывающие прогресс, достигнутый в каждом отделе и подразделении кафедры, с целью обнаружения и разработки более эффективных образовательных методов в области гигиены.
(b) Предоставление условий для отбора, селекции и исследования проблем гигиены, которые могут быть представлены или предложены кафедрой гигиены.
(c) Организация частых лекций по общественной гигиене и общественному здоровью компетентными сотрудниками муниципальных, государственных и национальных департаментов здравоохранения, а также из других подходящих источников.
IV. Персонал, необходимый для такого отдела. — Мужчины и женщины должны выбираться для работы в различных подразделениях кафедры на основе здравого, сбалансированного и опытного понимания важности всей сферы гигиены, а также места и значения венерических заболеваний:
(1) Один директор или заведующий кафедрой. Должен иметь удовлетворительную научную подготовку и специальный опыт, подготавливающий его к руководству, лидерству, преподаванию, исследованиям и административной ответственности.
(2) Один медицинский эксперт для мужчин и один медицинский эксперт для женщин. Должен быть один эксперт на каждые 500 студентов. Должны выбираться с особой тщательностью ввиду наличия чрезвычайных возможностей оказывать мощное интимное влияние на психическое, моральное и физическое здоровье студентов, с которыми такие эксперты вступают в контакт.
(3) Один специальный преподаватель физического воспитания («руководитель физического воспитания») на каждую группу из 500 студентов. Должен быть мужчина для студентов-мужчин и женщина для студенток. Инструкторы по физическому воспитанию, работающие на этой кафедре, должны руководить и должным образом обеспечивать все руководство, подготовку и тренировки, осуществляемые на кафедре и в учебном заведении в связи с атлетикой и соревновательными видами спорта. Мужчины и женщины, назначаемые руководить отдельными студентами и группами студентов, занимающимися различными видами физического воспитания (гимнастикой, атлетикой, рекреацией и играми), должны отбираться с особым учетом их благотворного влияния на юношей и девушек.
(4) Один координатор (эта функция может выполняться одним из сотрудников, указанных в пунктах «1», «2» или «3» выше). Будет служить тому, чтобы влиять на каждого преподавателя на каждой кафедре всего состава учреждения с целью выполнения его обязательств в отношении индивидуальной гигиены студентов в его классах и санитарного состояния аудиторий, в которых он встречается со студентами. Координатор должен доводить информацию до всех преподавателей и помогать им более успешно реализовывать свои возможности по оказанию помощи студентам в их индивидуальных проблемах социальной гигиены.
(5) Специальные лекции по принципам и прогрессу общественной гигиены и общественного здоровья. Должна быть обеспечена тесная координация между этой кафедрой и местными агентствами, такими как Департамент здравоохранения, которые занимаются общественной гигиеной.
(6) Достаточное канцелярское, стенографическое и архивное обслуживание для удовлетворения потребностей кафедры.

 

В феврале 1919 года полевая служба Национального комитета по физическому воспитанию выпустила предварительный проект закона штата о физическом воспитании, предложенный для использования при планировании будущего законодательства. Цели физического воспитания, изложенные в преамбуле этого закона, гласят следующее:

1. Для того чтобы дети штата .... получали качественное и в достаточном объеме физическое воспитание, которое обеспечит им здоровье, рост и нормальное органическое развитие, необходимые для их полноценного нынешнего и будущего образования, счастья и полезности; и для того чтобы будущее гражданство штата .... могло регулярно получать от растущей и развивающейся молодежи Содружества быстро возрастающее число более энергичных, лучше образованных, более здоровых, более счастливых, более процветающих и живущих дольше мужчин и женщин, мы, народ штата ...., представленный в Сенате и Ассамблее, постановляем следующее:

 

By Legislative Committee of National Committee on Physical
Education

В феврале 1919 года законодательный комитет Национального комитета по физическому воспитанию подготовил законопроект о федеральном законодательстве с целью помощи штатам в деле внедрения физического воспитания в их школах. Этот предлагаемый федеральный закон определял цель и задачу физического воспитания следующим образом:

Целью и задачей физического воспитания в значении настоящего акта являются: более полное и основательное подготовление мальчиков и девочек страны к обязанностям и ответственности гражданства посредством развития телесной бодрости и выносливости, мышечной силы и ловкости, телесного и психического равновесия, а также таких желательных моральных и социальных качеств, как мужество, самообладание, подчинение личных интересов общим и послушание авторитету, сотрудничество под руководством и дисциплинированная инициатива. Процессы и средства для достижения этих целей должны пониматься как включающие: всеобъемлющие курсы деятельности по физической подготовке; периодические медицинские осмотры; исправление осанки и других поддающихся исправлению дефектов; медицинский надзор за школами и школьниками; практическое обучение уходу за телом и принципам здоровья; гигиенический школьный быт, санитарные школьные здания, игровые площадки и спортивные поля, а также оборудование таковых; иные средства, которые могут способствовать достижению этих целей.

 

Анализ этих авторитетных и более или менее официальных документов очень четко указывает на единодушии в отношении масштабов и целей физического воспитания, поскольку все они стремятся содействовать укреплению и сохранению здоровья нации в самом широком смысле этого слова.

Poor type of physical education in secondary schools
intensifies problem in the college

Проблема физического воспитания в колледже усугубляется тем фактом, что первокурсники поступают в выбранные ими учебные заведения с разнообразным опытом физической подготовки, но, к сожалению, этот опыт слишком часто оказывается либо неадекватным, либо неэффективным. Естественное физическое воспитание в более раннем возрасте производит то нервно-мышечное развитие, ту нервно-мышечную координацию, тот нервно-мышечный контроль и тот прочий органический рост, развитие или функциональное совершенство, которые достигаются соответствующим молодым человеком. Программа физического воспитания, умно спланированная применительно к младенчеству, детству и ранней юности, включала бы такие виды упражнений, игр и спорта, которые совершенствовали бы нервно-мышечные и другие функции гораздо более полно, чем это обычно достигается посредством естественного неконтролируемого и ненаправляемого физического воспитания в те ранние возрастные периоды как в городских, так и в сельских общинах. Влияние современных привычек жизни привело к разрушению тех естественных привычек труда, игр и отдыха, которые обеспечивали части наших предков вполне полною естественной программой физических упражнений в пластичные или формирующие периоды жизни. В результате многие студенты поступают нынче в колледж с задержанным ростом и с плохо развитым, плохо тренированным или плохо контролируемым нервно-мышечным аппаратом. Некоторые из этих первокурсников физически слабы. Им не хватает живости; их реакция медленна. Другие неуклюжи и неэффективны в мышечном отношении, хотя их физический рост объективно — рост и вес — является нормальным или даже выше нормы.

Коллегиальный отдел сталкивается с этими проблемами посредством специальных мер, предпринимаемых с целью обеспечения запоздалой нервно-мышечной тренировки в таких случаях. Часто случается, что успешная тренировка в этом направлении возможна лишь посредством индивидуального обучения самого элементарного характера, проводящего студента через простые упражнения, которые должны были стать частью его опыта в раннем детстве.

Individual needs of students augment problem of department
of physical education

По тем же причинам, которые указаны выше, колледжский отдел физического воспитания считает необходимым заниматься отдельными студентами, нуждающимися в особом внимании, направленном на определенные органы или группы органов, тренировка или уход за которыми могли бы быть обыкновенно выполнены гораздо лучше в более ранний период. Эти студенты представляют проблемы осанки, жизненной емкости легких и региональной слабости.

Supervision of athletics and recreation adds further to its
problem

Колледжский отдел физического воспитания также находит значительную возможность и настоятельный долг в том факте, что различные виды физических упражнений тесно связаны с социальными, этическими и моральными последствиями. Никакая другая человеческая деятельность не предоставляет таких же возможностей для развития социального духа и личных этических стандартов, как детские и подростковые игры и спорт. Будучи лишенными надзора, эти виды деятельности деградируют и влекут за собой аморальные практики и антиобщественный дух.

В силу этих возможностей и обязанностей коллледжские отделы физического воспитания включают в свои программы и сферу ведения все больший надзор за студенческой атлетикой и берут на себя возрастающую роль в руководстве рекреационной деятельностью студентов колледжей. Тем не менее остается верным, что эти влияния контролируемых игр и атлетики должны действовать задолго до того, как индивид достигнет возраста колледжа.

Интенсивный интерес студентов колледжей к спортивным соревнованиям в сочетании с возможностью, которую атлетика предоставляет для социального воспитания и формирования характера, побудил ряд колледжей передать спортивную подготовку в ведение Отдела физического воспитания. Эта подготовка к высшему физическому и физиологическому испытанию должна строиться на фундаменте прочного и надежного здоровья. В структуре колледжа нет более подходящего места для этих спортивных и рекреационных мероприятий.

Organization of Department of Physical Education

Колледжские отделы, которые охватывают эту сферу полностью или частично, называются по-разному. У нас есть отделы физического воспитания; физического воспитания; физической культуры; гигиены; физиологии и физического воспитания; гигиены и физического воспитания; физического воспитания и атлетики и так далее.

Анализ этих отделов колледжа показывает, что все они занимаются в основном одними и теми же важными задачами, хотя и различаются по направлениям большего акцента. Мы также обнаруживаем, что в некоторых колледжах отдел включает деятельность, которая в других учебных заведениях образует отдельные, хотя и связанные отделы.

Деятельность таких отделов распадается на три крупных направления, каждое из которых имеет свои логические подразделения. Одно из этих крупных направлений можно назвать отделом медицинского осмотра. Он связан с медицинским осмотром отдельного студента и с консультациями по здоровью, которые основываются на таком осмотре и вытекают из него. Второе направление связано с обучением здоровью, охватывающим предметную область физического воспитания. Третье направление охватывает направленный опыт правильного образа жизни и формирования полезных привычек для здоровья и включает особые виды деятельности, отмеченные выше.

Мы часто называем первое из упомянутых выше направлений отделом медицинского осмотра, физического обследования или медицинского обследования; второе — гигиеной, физиологией, биологией или бактериологией; а третье — гимнастикой, физическими упражнениями, организованными играми, рекреацией, атлетикой или в узком смысле физическим воспитанием.

Таким образом, главной целью университетского физического воспитания является предоставление студенту такой информации и такого опыта формирования привычек, которые приведут его к формулированию и практическому применению разумной политики контроля за личным здоровьем и разумной политики контроля за здоровьем общества. Сопутствующие и специальные цели физического воспитания варьируются в зависимости от конкретного студента под влиянием его предшествующей подготовки и его нынешних и будущих жизненных планов.

Колледжский отдел физического воспитания в первую очередь озабочен приобретением и сохранением здоровья человека — психического, морального и физического здоровья. Благодаря своему физическому воспитанию студент колледжа должен жить дольше; он должен более успешно справляться с требованиями окружающей среды; он должен быть лучше способен защитить себя от травм и лучше уметь избегать их; он должен терять меньше времени из-за травм, плохого здоровья и болезней; он должен быстрее выздоравливать, когда он болен; он должен быть лучше способен восстановить свое здоровье и силы после травмы или болезни; и поэтому он должен дать обществу более полную, счастливую и полезную жизнь.

Такой отдел во вторую очередь занимается (a) теми особыми дефектами предшествующего физического воспитания, которые приводят в колледж студентов, нуждающихся в нервно-мышечной тренировке и органическом развитии, (b) социальным, этическим воспитанием и формированием характера, а также (c) кондиционированием и специальной подготовкой студентов к спортивным соревнованиям или к другим чрезвычайным физическим и физиологическим нагрузкам.

В свете вышесказанного цели физического воспитания можно резюмировать следующим образом:

I. Фундаментальной и неизменной целью физического воспитания является приобретение и сохранение бодрого, выносливого здоровья, представляющего собой совокупный эффект безупречного функционирования каждого органа человеческого тела.

II. Специальные цели физического воспитания различаются по степени потребности в акценте на них в разные возрастные периоды и в условиях изменяющихся жизненных нагрузок. Среди наиболее важных из этих специальных целей выделяются следующие:

(1) Общий нормальный рост. Цель ранних возрастных периодов.

(2) Нервно-мышечное развитие, координация и контроль. Лучше всего достигаются в ранние возрастные периоды.

(3) Специальное органическое (анатомическое и функциональное) развитие. Оптимальный период в детстве и юности.

(4) Социальное, этическое и моральное воспитание. Формирование характера. Цели, легче достигаемые в детстве и юности.

(5) Подготовка к некоторому высшему физическому и физиологическому испытанию; например, к спортивным соревнованиям, полицейской или пожарной службе, военной службе. Наиболее желательный период тренировок в позднем юношеском и раннем зрелом возрасте. Однако это должно зависеть от результатов предшествующего физического воспитания.

(6) Формирование полезных для здоровья привычек. Лучше всего достигается в раннем возрасте, но обычно является важной функцией колледжского отдела физического воспитания.

(7) Сохранение здоровья. Всегда является целью, но в особенности в среднем и пожилом возрасте.

МЕДИЦИНСКИЙ ОСМОТР

В современном американском колледже первое знакомство студента с Отделом физического воспитания с наибольшей вероятностью происходит в кабинете осмотра. В Колледже Города Нью-Йорка[12] установился твердый обычай требовать прохождения удовлетворительного медицинского осмотра перед допуском абитуриента к регистрации в качестве студента колледжа. В этом учебном заведении наборы поступающих осуществляются в начале каждого семестра, и в каждом списке претендентов всегда находятся несколько человек, которым отказывают в приеме из-за неудовлетворительного состояния здоровья.

В каждом случае отказа в приеме по причине неудовлетворительного здоровья человеку дают подробный совет относительно его нынешнего и вероятного будущего состояния, и прилагаются все усилия, чтобы помочь абитуриенту спланировать свою жизнь так, чтобы в дальнейшем он смог поступить в колледж. Разумеется, временами обнаруживаются абитуриенты с серьезными и неизлечимыми дефектами здоровья, из-за которых весьма маловероятно, что они когда-либо окажутся в состоянии предпринять попытку получения образования в колледже.

Scope of health examination

Медицинский осмотр студента должен охватывать те факты из истории здоровья его семьи и личной жизни, которые могут иметь отношение к его настоящему или будущему здоровью, а также включать тщательное обследование важнейших органов его тела. Данный осмотр требует квалифицированной медицинской и стоматологической помощи.

How to conduct health examination

Наиболее полезным врачом является тот, кто одновременно выступает и преподавателем. Нигде больше не предоставляется лучшая или даже столь же хорошая возможность убедительно, а иногда и драматично донести важные уроки индивидуальной гигиены. Через пару экспериментальных линз, помещенных врачом перед доселе не обнаруженными зрительными клетками мозга, молодой студент с плохим зрением, никогда этого не знавший, может впервые получить проблеск красоты окружающего мира.

Врач-стоматолог, который обнаруживает плохие зубы и объясняет их состояние студенту, чье здоровье разрушается или может быть разрушено такими зубами, имеет перед собой все элементы, необходимые для весьма эффективного обучения здоровью.

Медицинский осмотр должен быть личным и конфиденциальным делом. Часто лучше всего даже не иметь присутствующего регистратора. Студент должен понимать, что все происходящее между ним и врачом носит строго конфиденциальный характер.

Все советы, данные студенту во время этих осмотров, должны подвергаться контролю, если это такой тип советов, который поддается контролю. Если совет требует внимания стоматолога или лечения у врача, необходимо выделить время для организации и обеспечения необходимого лечения. По истечении этого времени студента следует призвать отчитаться с информацией от его родителя или опекуна либо от его семейного консультанта по здоровью, указывающей, что было сделано или будет сделано для улучшения состояния, по поводу которого изначально давался совет. В руках тактичного врача — того, кто является одновременно преподавателем и врачом — студент и родитель, особенно родитель, будут эффективно сотрудничать в этом плане развития у студента полезных для здоровья привычек. Менее трех десятых процента родителей студентов Сити-колледжа отказываются обеспечить специальное внимание к здоровью своих сыновей, когда мы даем такие рекомендации.

Эти осмотры должны повторяться через разумные промежутки времени на протяжении всего обучения в колледже. В Колледже Города Нью-Йорка мы обнаружили, что повторение каждый семестр отнюдь не является излишне частым. Дефекты зрения, дефекты зубов, признаки сердечных заболеваний, признаки туберкулеза легких и другие дефекты нередко возникают у лиц, которых осматривали несколько раз до этого без каких-либо признаков плохого здоровья. Есть надежда, что эти повторяющиеся осмотры приведут к продолжению таких привычек заботы о теле в годы после окончания учебы.

Должна быть составлена аккуратная и лаконичная запись, охватывающая основные факты каждого осмотра и каждой беседы со студентом после его осмотра. Эти памятные записки позволяют врачу при каждом последующем осмотре говорить со студентом, обладая знаниями о том, что было обнаружено, что было сказано и что было сделано на предыдущих осмотрах и на предшествующих контрольных беседах. В результате врач-педагог оказывается в положении, позволяющем быть гораздо более полезным не только благодаря имеющимся перед ним значимым фактам относительно студента, с которым он беседует, но и благодаря большему доверию, которое студент неизбежно будет испытывать к врачу, который очевидно заинтересован в нем и располагает столь точной историей его здоровья.

Эти осмотры должны распространяться на каждого студента колледжа или университета, независимо от того, к какому отделу он принадлежит. Потребность в обучении здоровью или в выработке полезных привычек ради физической подготовки к жизненным перипетиям не является специфической для какого-либо студенческого возраста, академической или технологической группы, либо колледжа для мужчин или колледжа для женщин.

Одной из опасностей, присутствующих при этих осмотрах в колледже, является склонность врача становиться более заинтересованным в количестве осмотренных студентов и числе поставленных диагнозов, чем в том благотворном влиянии, которое он может оказать на будущее здоровье студента.

Каждый «случай» должен рассматриваться врачом так, как если бы он был первым и единственным случаем на сегодня. Студент определенно классифицирует врача как первого и единственного, которого он встретил за этот день. Врач должен планировать делать каждый свой контакт со студентом полезным для студента.

ОБУЧЕНИЕ ЗДОРОВЬЮ

Второй крупный раздел физического воспитания посвящен обучению здоровью. Как отмечалось выше, отдел медицинского осмотра создает очень важную и очень полезную возможность для индивидуального обучения здоровью.

Content of hygiene instruction

Однако гигиена обычно преподносится группам студентов в рамках классной организации, а не индивидуально. Анатомия, физиология, психология, бактериология, патология, общая гигиена, индивидуальная гигиена, групповая гигиена и межгрупповая гигиена — это науки или сочетания наук, из которых физическое воспитание черпает свои факты. Эти науки, а также те аспекты экономики и социологии, которые имеют отношение к экономическому и социальному влиянию здоровья и болезней, физической дееспособности и физического вырождения, обеспечивают физическое воспитание его общим предметным содержанием.

Таким образом, обучение здоровью как часть физического воспитания черпает свое содержание из этих источников. Логичный план аудиторного обучения поэтому включал бы элементы анатомии, физиологии, психологии, бактериологии (и общей паразитологии), патологии, экономики и социологии в качестве основы для более полного представления фактов общей гигиены, индивидуальной гигиены, групповой гигиены и межгрупповой гигиены.

Method of health instruction

Наиболее удовлетворительное представление этих предметов предполагает объединение студентов в небольшие группы, применение лабораторных методов, использование справочных библиотек и выдачу заданий для исследования и изучения с последующим общим групповым обсуждением этих проблем.

К сожалению, студенческие потоки велики, а число преподавателей, занятых на кафедре физического воспитания или на тех кафедрах, откуда физическое воспитание черпает свою науку и философию, невелико, поэтому нецелесообразно планировать проведение этого обучения для небольших групп студентов, охватывающих весь этот спектр предметного содержания.

В результате лекционный метод с его очевидными дефектами и недостатками является распространенным средством обучения здоровью студентов колледжей, организованных в группы. Более детальное и углубленное обучение по этим предметам достигается на специальных курсах и в профессиональных школах.

В Колледже Города Нью-Йорка мы рассчитываем, что студенты, приходящие к нам из средних и подготовительных школ, уже имеют элементы анатомии и физиологии либо в рамках курсов по этим предметам, либо в курсах биологии.[13] Поэтому наше обучение здоровью получило развитие в форме лекций по общей гигиене, индивидуальной гигиене, групповой гигиене и межгрупповой гигиене, продолжающихся в течение всех четырех семестров младших курсов.

Эти лекции проводятся на занятиях продолжительностью от десяти до пятнадцати минут каждая, предшествующих аудиторной работе по различным формам физических упражнений. Их часто называют «разговорчиками на полу». Краткость изложения благоприятствует энергичности обращения; требует лаконичной организации материала, ясности и краткости формулировок; и с большей вероятностью привлекает внимание и концентрацию студентов. Тем не менее, она имеет свои очевидные недостатки. В этих лекциях предпринимаются упорные усилия повлиять на повседневные привычки студента. Содержание лекций подбирается с учетом практических проблем повседневной жизни индивида и сообщества, частью которого он является. Очевидно, что количество времени, уделяемое изложению предметного материала, совершенно неадекватно.

Короткие письменные тесты проводятся раз в месяц, а более длинный письменный тест — в конце каждого семестра. Эти проверки стимулируют студента систематизировать свою информацию и делать ее более полно своей собственной собственностью. Занятия слишком велики[14], а преподавательский состав относительно слишком мал, чтобы разрешать выдачу ссылок, представление докладов и проведение исследований.

Дальнейшее обучение физиологии и бактериологии осуществляется в этом учебном заведении посредством выборочных курсов, открытых для студентов на третьем и четвертом курсах. Однако эти выборочные курсы планируются не в первую очередь для гигиенического просвещения студента, а скорее для его частичной подготовки в качестве преподавателя физического воспитания, студента-медика, научного специалиста или для работы в области общественного здравоохранения.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОТДЕЛА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЗДОРОВЬЯ

Третий раздел деятельности включает влияния формирования полезных привычек для здоровья, осуществляемые Отделом физического воспитания. Эти влияния формируются отчасти в связи с мероприятиями по контролю и наблюдению, связанными с упомянутыми выше медицинскими осмотрами и советами; отчасти через впечатления, производимые посредством индивидуального и группового обучения законам здоровья (также упомянутого выше); и отчасти через систематическую работу в классах, группах и индивидуально в области гимнастики, организованной рекреации, игр, развлечений и атлетики.

Студент, которому проводили медицинский осмотр каждый семестр на протяжении всей учебы в колледже, с большой вероятностью продолжит эту практику в качестве привычки после окончания учебы. Эта привычка закрепится тем надежнее, если врач был настоящим преподавателем здоровья, а не формальным регистратором наблюдений за студентом. Отсутствие сочувствия и такта может легко настроить студента против медицинского осмотра.

Студент, которого регулярно приучали заботиться об устранении тех или иных дефектов; чье общение с врачом-преподавателем на беседах, последовавших за советами, данными во время осмотра, сопровождалось правильными пояснениями и взаимным пониманием, будет более склонен продолжать проявлять такую заботу о благополучии своего тела после того, как он окажется вне влияния колледжа.

Студент, который увидел применение классных бесед о здоровье к своим повседневным проблемам, вероятно, испытает влияние в сторону практики вытекающих отсюда полезных привычек для здоровья, особенно если эти короткие лекции служат для увязки его разнообразного опыта формирования привычек во время пребывания в колледже.

И наконец, студент, который вступает в контакт с регулярными систематическими упражнениями, может, если упражнения привлекательны и интересны, выработать полезную привычку к здоровью, которая перейдет в его послевузовскую жизнь.

Существование Отдела физического воспитания было бы вполне оправдано, если бы его влияние на здоровье и бодрость студента ограничивалось периодом его пребывания в колледже. Однако полный успех этого отдела, как и всех других отделов колледжа, должен измеряться его влиянием на жизнь студента после того, как он покинул стены колледжа. Формирование прочных полезных для здоровья привычек является поэтому важнейшей целью данного отдела.

Place of physical exercise in program for physical
education

Регулярные соответствующие физические упражнения представляют собой одну из наших важнейших полезных для здоровья привычек. Наверное, можно сказать, что для среднего человека это самая важная полезная привычка. Это верно в силу ее глубокого и впечатляющего влияния на все основные органические функции тела. Физические упражнения в американском колледже обеспечиваются либо в виде организованных занятий в гимнастическом зале, либо посредством возможностей добровольной рекреации, либо через спорт.

Class work in physical exercise

Классные занятия могут включать: строевую подготовку, массовые упражнения со снарядами или без легких снарядов, упражнения на тяжелых снарядах, игры, танцы, плавание, а также беговые и полевые виды легкой атлетики. Эти занятия могут проводиться в помещении или на открытом воздухе в зависимости от сезона или климата.

Additional facilities for physical exercise

Возможности добровольной рекреации предлагаются через свободные массовые упражнения, открытые для всех студентов, которые могут пожелать выполнять их регулярно или нерегулярно; через открытые периоды для упражнений на снарядах; а также через средства и пространство для игр, плавания, массовой атлетики и так далее.

Recreational activities and athletics

Соревновательный спорт типичен для американского колледжа. Теоретически спорт открыт для всех студентов. Практически во многих наших колледжах спорт доступен лишь студенту со свободным временем и исключительным телосложением. Руководство колледжей предпринимает последовательные усилия для обеспечения возможностей внутривузовского (межклассового, межгруппового и массового) спорта для всей студенческой массы, одновременно сохраняя ценные черты более специализированных межвузовских соревнований.

Inculcating habits of physical exercise

Физические упражнения в этих различных формах оказывают непосредственное и ценное влияние на состояние здоровья отдельного студента, если они выполняются в достаточном количестве. Они оказывают долговременное и гораздо более важное влияние в тех случаях, когда физические упражнения становятся привычкой. В связи с этим возрастающей заботой преподавателя физического воспитания в колледже стало развитие видов физических упражнений, которые студент может использовать после окончания учебы. Преподаватели физического воспитания все больше проникаются важностью интересных упражнений не только потому, что интересные упражнения с большей вероятностью станут привычными упражнениями, но и потому, что упражнения, сопровождающиеся духом игры, счастьем и радостью, имеют гораздо большую ценность для человека с физиологической и, следовательно, оздоровительной точек зрения. Связь между жизнерадостностью и хорошим здоровьем прочно установлена научными исследованиями современных физиологов. Мы знаем, что полезные для здоровья привычки, сопряженные с жизнерадостностью и счастьем, неизменно оказываются более эффективными.

Opportunities for character building

Преподаватель физического воспитания находит возможность для попутного и в то же время весьма важного обучения, ведущего к формированию прекрасных качеств характера и высоких стандартов личного поведения. Эти возможности возникают постоянно в различных общих типах физических упражнений, имеющихся в учебном плане отдела физического воспитания. Они особенно присутствуют в тех видах деятельности, где происходят соревнования, как в играх, забавах и атлетике. Эта деятельность сама по себе не порождает превосходных качеств характера или высоких стандартов поведения, но преподаватель — будь его называют тренером, наставником или профессором гигиены — который подает хороший пример и настаивает на том, чтобы каждая сыгранная игра и каждое соревнование, будь то на площадке для гандбола между приятелями по колледжу или на футбольном поле между командами колледжей, были честными и чистыми, правильно использует одну из возможностей, присутствующих во всей студенческой жизни, для формирования прекрасного характера.

СПЕЦИАЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ГРУПП

В любой заданной группе студентов колледжа можно обнаружить ряд лиц, нуждающихся в специальных или модифицированных физических упражнениях. Эти студенты обычно могут быть объединены под следующими категориями: (1) недоразвитые, (2) с плохой осанкой, (3) неуклюжие, (4) изначально слабые, (5) с деформациями.

Некоторые из этих студентов страдают от дефектов, которые поддаются исправлению. Некоторые из этих дефектов обусловлены плохим физическим воспитанием в более ранние годы. Некоторые являются результатами болезней. Все они требуют модифицированных упражнений и отдыха. Тот факт, что студент может относиться к одной из этих групп, никоим образом не оправдывает предположения о том, что он больше не подчиняется законам здоровья или не нуждается в рациональных полезных для здоровья привычках. На самом деле такие случаи обычно требуют большей заботы и внимания при разработке и реализации рациональной политики правильного образа жизни.

Каждый студент, физически способный посещать колледж, физически способен выполнять упражнения. Ни один студент, посещающий аудиторные занятия где бы то ни было, не может выдвинуть разумного довода для освобождения от упражнений. Индивид, чье физическое состояние противопоказывает все формы упражнений, нуждается в тщательной медицинской консультации и, вероятно, в лечении в больнице или санатории.

Колледжские отделы физического воспитания планируют работу для случаев, нуждающихся в специальных или модифицированных упражнениях, путем организации специальных занятий и посредством индивидуального внимания. В Колледже Города Нью-Йорка мы пытаемся объединить слабых студентов в данной группе в отряды по четыре таких студента под началом лидера отряда из числа самих студентов. Неуклюжие студенты группируются аналогичным образом. Упражнения для инвалидов и студентов с серьезными органическими нарушениями индивидуализируются. Эти особые индивидуализированные случаи находятся под непосредственным наблюдением врача из числа сотрудников.

ОРГАНИЗАЦИЯ СТУДЕНТОВ ДЛЯ ОБЯЗАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В УЧЕБНЫХ КУРСАХ КОЛЛЕДЖА

В этом колледже организованные, направленные физические упражнения, описанные выше, охватываются отделом физического воспитания, отделом рекреации и отделом атлетики, которые все являются подразделениями Кафедры гигиены.

Число обучающихся в обязательных классах отдела физического воспитания варьируется от тридцати в небольших классах до более двухсот в крупных. Общее число записанных составляло примерно одиннадцать тысяч каждый семестр в течение нескольких лет. Эти курсы обязательны для всех студентов в течение первых четырех семестров обучения в колледже. Каждый из этих четырех курсов требует трех часов в неделю, распределенных на два или три периода, и приносит студенту полбалла к зачету для выпуска. Однако это выделение времени неадекватно.

Классная организация в подразделении Кафедры гигиены основана на единице, состоящей из пяти студентов. Каждая из таких единиц или отрядов включает одного студента, назначаемого «лидером» этого подразделения.

Предпринимаются упорные усилия по распределению студентов с одинаковым физическим развитием и потребностями в одни и те же отряды. Таким образом, отдельный класс из ста молодых людей будет иметь градацию на основе уровня подготовленности, что позволяет преподавателю очень близко подойти к рациональному применению упражнений для отдельного студента.

Эти единицы или отряды организуются в дивизионы, причем каждый дивизион состоит из четырех отрядов. Каждый дивизион находится под наблюдением и руководством члена штата кафедры. Таким образом, в любом данном классе имеется штатный преподаватель для каждой группы из двадцати студентов и студенческий лидер для каждой группы из четырех студентов. Цель такой организации состоит в установлении между преподавателем и его двадцатью студентами таких отношений, которые обеспечат ему глубокое знание каждого молодого человека в отношении его потребностей в физическом воспитании, как общих, так и специальных.

A class period in physical exercise

Типичное занятие состоит из короткой беседы о здоровье (10 минут), массовых упражнений (10 минут), периода работы на снарядах с двумя сменами снарядов (20 минут) и периода игры (15 минут). Если беседа о здоровье не проводится, период игры удлиняется.

Упомянутые выше массовые упражнения состоят из строевой подготовки и гимнастики с ручными снарядами и без них. Эти упражнения градируются в течение семестра и от семестра к семестру так, чтобы обеспечить желательное разнообразие. Они разрабатываются в дисциплинарных, корректирующих, развивающих и оздоровительных целях. В ходе выполнения упражнений присутствующие преподаватели проверяют осанку и работу студентов в своих дивизионах.

Упомянутые периоды работы на снарядах включают упражнения на традиционных гимнастических снарядах в сочетании с настенными блоками с грузами, крытой беговой дорожкой и плавательным бассейном. Организация отрядов для этой работы дает возможность для развития студенческого лидерства, которое часто имеет исключительную образовательную ценность для отдельного юноши. Благодаря такой организации по отрядам эти периоды могут быть использованы для того акцента на специальных упражнениях, который может быть определен для любой конкретной группы студентов. Именно здесь специальное кондиционирование может быть предоставлено тем молодым людям, которые готовятся к военной подготовке или нуждаются в выборочных упражнениях для нервно-мышечного развития.

Период игры в программе регулярных занятий в значительной степени посвящен более свободным играм, содержащим преобладающий элемент деятельности крупных мышц. Соревнование является довольно постоянным фактором. И здесь наша отрядная единица позволяет нам назначать выбранные группы студентов на специальные виды игр. При такой организации представляется целесообразным удовлетворить потребность в тренировке, обеспечиваемой высокоорганизованными играми, играми силового характера, а также играми и мероприятиями на открытом воздухе, которые развивают особые группы мышц и специфические координации.

Хорошо организованный колледжский отдел физического воспитания мог бы очень эффективно сотрудничать с колледжским отделом военной подготовки. Отрядная организация в периоды работы на снарядах и во время игр предоставляет наилучшую возможность для успешного подчеркивания нескольких очень важных аспектов военного физического воспитания.

Recreational facilities in addition to prescribed work

Отдел рекреации Кафедры гигиены в Колледже Города Нью-Йорка берет на себя все рекреационные и спортивные площадки, а также всю рекреационную и внутривузовскую спортивную деятельность в те часы дня, когда регулярные учебные занятия не имеют приоритета. Студенты всех курсов допускаются к этой деятельности свободно на протяжении всех четырех лет обучения в колледже, и предпринимаются целенаправленные усилия для повышения ее привлекательности, а также для извлечения из нее всей полноты ценностей социального воспитания и формирования характера. Подобные ценности в очень большой степени зависят от опытного контроля и руководства этой деятельностью. Из этого не следует, что создание возможностей для игр непременно приведет к воспитанию хороших граждан. Качество продукта зависит от качества человека или людей, руководящих этим предприятием.

Важнейшей миссией Отдела рекреации является его стремление привить студенту прочные привычки к играм и отдыху, основанные на том физическом развитии, которое он получил в своем предшествующем опыте физического воспитания. В конце концов, физическое воспитание человека должно начинаться с рождения и продолжаться всю жизнь.

Отдел спортивного обучения занимается всеми планами межвузовского спорта, включая организацию, финансирование, тренировки, коучинг и составление расписаний. Вся эта деятельность находится под руководством сотрудников Кафедры гигиены. В этом качестве не привлекается ни один человек, который не являлся бы сотрудником кафедры. Постоянно предпринимаются попытки всеми разумными способами реализовать спортивные идеалы, установленные Национальной ассоциацией студенческого спорта. Честная игра, благородные методы и стандарты спортивного мастерства доминируют в теории и практике этого спортивного обучения и руководства.

Масштаб и содержание физического воспитания, которые я попытался представить на этих страницах, яснее раскрываются в следующем объявлении Кафедры гигиены Колледжа Города Нью-Йорка:

ГИГИЕНА (1916-17)
Кафедра гигиены состоит из отделов физического воспитания, физиологии, бактериологии, медицинского осмотра, рекреационного обучения и атлетики.

Через эти отделы кафедра стремится подготовить молодых людей к превратностям жизни посредством формирования устойчивых привычек медицинского осмотра и восстановления, получения информации о здоровье и индивидуальной и общественной защиты от факторов, наносящих вред здоровью и вызывающих болезни, а также посредством выработки разумных привычек повседневной жизни.

Эта организация дает возможность для развития запущенного органического и нервно-мышечного роста, координации и контроля; для социального, этического и морального воспитания (влияний формирования характера), присущего мудро контролируемому спортивному и рекреационному опыту; а также для специального кондиционирования, сопровождающего подготовку к тяжелым физическим и физиологическим соревнованиям и другим испытаниям.

Наконец, может быть получена подготовка к жизненному труду по определенным направлениям исследований, отдельным медицинским наукам, различным аспектам общественного здравоохранения, физическому воспитанию и социальной работе.

Кроме того, эта кафедра занимается всеми теми влияниями внутри колледжа, которые затрагивают здоровье студента. Предпринимаются все разумные усилия, чтобы сохранить учреждение безопасным и привлекательным для чистого, здорового индивида.

 

Отдел физического воспитания

1. Курс первый. (a) Лекции. «Некоторые из распространенных причин болезней». (b) Физические упражнения. i. Градуированные массовые упражнения. (a) Элементарные упражнения используются для развития послушания, живости и быстрой реакции на команду, точного выполнения, правильной осанки и выправки, а также легкости управления. (b) Даются более продвинутые упражнения, в которых движения выполняются в ответ на команды. Задействуются сила, выносливость и координация. ii. Работа на снарядах. Продолжение градуированных упражнений для отрядов по пять студентов в каждом. iii. Избранные, градуированные, рекреационные игры и развлечения в помещении и на открытом воздухе. iv. Плавание. Каждый студент обязан научиться плавать более чем одним стилем. Обязательно. Первокурсники, первый семестр; три часа в неделю; вес в баллах — ½.
2. Курс второй. (a) Лекции. «Переносчики болезней». (b) Физические упражнения. i. Градуированные массовые упражнения. Движения на два счета. Эти упражнения являются продолжением упражнений предыдущего семестра, но более сложными. ii. Работа на снарядах. Продолжение градуированных упражнений для отрядов по пять человек. iii. Избранные, градуированные, рекреационные игры и развлечения в помещении и на открытом воздухе. iv. Плавание. Каждый студент обязан развивать выносливость в плавании. Пререквизит: Гигиена 1. Обязательно. Первокурсники, второй семестр; три часа в неделю; вес в баллах — ½.
3. Курс третий. (a) Лекции. «Способствующие причины и переносчики болезней». (b) Физические упражнения. i. Градуированные массовые упражнения. Движения на четыре счета. Более продвинутая работа. ii. Работа на снарядах. Продолжение градуированных упражнений для отрядов по пять человек. iii. Избранные, градуированные, рекреационные игры и развлечения в помещении и на открытом воздухе. iv. Плавание. Ныряние, спасение и реанимация утопающих. Пререквизит: Гигиена 2. Обязательно. Второкурсники, первый семестр; три часа в неделю; вес в баллах — ½.
4. Курс четвертый. (a) Лекции. «Защита от плохого здоровья и болезней». (b) Физические упражнения. i. Усовершенствованные градуированные массовые упражнения. Движения на восемь счетов. ii. Усовершенствованная градуированная работа на снарядах. Для отрядов по пять человек. iii. Избранные, градуированные, рекреационные игры и развлечения в помещении и на открытом воздухе. iv. Плавание. Усовершенствованное продолжение требований, изложенных для Курсов 2 и 3. Пререквизит: Гигиена 3. Обязательно. Второкурсники, второй семестр; три часа в неделю; вес в баллах — ½. Модифицированный курс. В каждом из вышеуказанных обязательных курсов предусмотрены условия для тех студентов, чье органическое состояние может навсегда дисквалифицировать их от регулярной запланированной работы. Эта специальная работа находится под непосредственным руководством медицинского сотрудника штата.
5. Промежуточное физическое воспитание. Этот курс планируется для обеспечения студента таким органическим развитием и работоспособностью, которые позволят ему успешно демонстрировать в качестве преподавателя различные образцовые упражнения для классов элементарной и промежуточной гимнастики в помещении и на открытом воздухе, водного спорта, игр, забав и атлетики. Пререквизит: Гигиена 4. Три часа в неделю; вес в баллах — ½.
6. Продвинутое физическое воспитание. Этот курс является продолжением Курса 5 и предназначен для физической подготовки преподавателей более продвинутой работы по физическому воспитанию. Пререквизит: Гигиена 5. Три часа в неделю; вес в баллах — ½.
7. Управление классом. Этот курс обеспечивает практическое обучение и опыт, необходимые для подготовки специальных преподавателей к руководству элементарными и промежуточными классами по различным формам физических упражнений. Пререквизиты: Гигиена 6 и 32. Осенний семестр, три часа в неделю; вес в баллах — 1.
8. Управление классом. Этот курс является продолжением Курса 7. Он планируется для обеспечения подготовки к руководству более продвинутыми классами. Пререквизит: Гигиена 7. Весенний семестр, три часа в неделю; вес в баллах — 1.
9. Ликвидация чрезвычайных ситуаций и первая помощь пострадавшим. Этот курс обеспечивает обучение по вопросам обращения и защитного ухода при распространенных чрезвычайных ситуациях. Обучение носит практический и рациональный характер. Оно охватывает такие чрезвычайные ситуации, как: растяжения, переломы, вывихи, раны, ушибы, внезапная боль, обмороки, эпилептические припадки, потеря сознания, утопление, поражение электрическим током и так далее. Пререквизит: Гигиена 32. Осенний семестр, два часа в неделю; вес в баллах — 1.
10. Теория и практика индивидуального обучения гигиене и санитарному состоянию кафедры. Студенты, берущие этот предмет, получают практический непосредственный опыт, представляющий особую пользу для преподавателей: (a) в связи с медицинским осмотром, проверкой, конференцией, консультацией и услугами по контролю, проводимыми в смотровом кабинете кафедры; и (b) в связи с санитарным надзором, осуществляемым кафедрой. Пререквизиты или сопутствующие курсы: Гигиена 32, 41 и 48. Весенний семестр, шесть часов в неделю в два периода по три часа каждый; вес в баллах — 2.

 

Отдел физиологии

32. Элементы физиологии.

Этот предмет имеет дело с общими концепциями науки физиологии, химическими и физическими условиями, которые лежат в основе и определяют деятельность отдельных органов, а также интегративной взаимосвязью частей тела. Одна лекция, одно практическое занятие и два часа лабораторных работ в неделю; вес в баллах — 3.

33. Специальная физиология.

Изучение фундаментальных фактов физиологии и методов исследования. Цель состоит в том, чтобы обеспечить всестороннее изучение определенных тем: явлений сокращения, проведения, восприятия чувств и различных механизмов общего обмена веществ. Лабораторная работа организуется так, чтобы продемонстрировать методы физиологического экспериментирования и подчеркнуть необходимость проявления осторожности и точности при их применении. Весенний семестр, две лекции и три часа лабораторных работ в неделю; вес в баллах — 3.

34. Физиология питания.

Цель этого предмета — широкое изучение обмена веществ в человеческом организме. При разработке этого плана будут рассмотрены следующие темы: потребности человека в пище, питательная история физиологических ингредиентов, принципы диетологии и их применение в повседневной жизни. Осенний семестр, две лекции и три часа лабораторных работ в неделю; вес в баллах — 3.

Отделение бактериологии

41. Общая бактериология.

Лекции, практические занятия и лабораторная работа, знакомящие студента с методикой бактериологии и с наиболее важными фактами о строении и жизнедеятельности бактерий. Обсуждаются специальные применения бактериологии в сельском хозяйстве и промышленности, а также кратко упоминается деятельность родственных микробов — дрожжей и плесневых грибов. Рассматриваются общие связи бактерий с заболеваниями, а также принципы иммунитета и борьбы с ним. Одна лекция, одно практическое занятие и четыре часа лабораторных работ в неделю; зачет — 3 кредита.

42. Бактериология пищевых продуктов.

Это включает бактериологический анализ воды, сточных вод, воздуха, молока и различных пищевых продуктов, а также методы, используемые при стандартизации дезинфицирующих средств, и детальное изучение дрожжевого и бактериального брожения и их применения в промышленности. Будут совершены многочисленные поездки на промышленные предприятия. Предварительное требование: «Гигиена 41». Осенний семестр, одна лекция и шесть часов лабораторных работ в неделю; зачет — 3 кредита.

43. Бактериология патогенных микроорганизмов.

Этот предмет посвящен лабораторным методам биологии, применяемым в государственных и муниципальных управлениях здравоохранения. Будет предоставлена практика в методах, используемых для диагностики дифтерии, туберкулеза, малярии, бешенства и других заболеваний, вызываемых микроорганизмами, наряду с подробным изучением групп, к которым они принадлежат. Предварительное требование: «Гигиена 41». Весенний семестр, одна лекция и шесть часов лабораторных работ в неделю; зачет — 3 кредита.

44. Питьевая и промышленная вода.

Очень немногие отрасли промышленности не зависят от водоснабжения. Ни один человек не независим от источника своей питьевой воды. Вода различается по своей пригодности для конкретных целей.

Этот предмет разграничивает различные воды, рассматривает их с промышленной и гигиенической точек зрения, а также изучает умягчение, фильтрацию, очистку и анализ воды.

Работа делится на три группы.

A. Industrial Water}}given in the Chemistry Department.
B. Potable Water} 
C. Water Bacteriology (microscopy of water)} given in the Department of Hygiene.
Студенты муниципальных специальностей могут выбрать любую или все три группы. Предварительные требования: «Химия 4» и «Гигиена 41». Желательно изучение курса «Химия 9». Весенний семестр, семь часов в неделю; зачет — 3 кредита.

48. Муниципальная санитария.

Лекции, обсуждения и посещения общественных сооружений особой важности. Будут изучаться принципы, лежащие в основе чистого водоснабжения, способы успешной утилизации городских отходов, сточных вод и мусора, проблемы поставок чистого молока и чистых продуктов питания, жилищный вопрос с его особыми аспектами вентиляции и водопровода, а также методы организации муниципального управления здравоохранения для борьбы с туберкулезом и другими специфическими заболеваниями. Осенний семестр, две лекции и одна выездная экскурсия в неделю; зачет — 3 кредита.

49. Муниципальная санитарная инспекция.

Профессор Б—— и Бюро пищевых продуктов и лекарственных средств Департамента здравоохранения Нью-Йорка.

Семинарская работа по этому предмету выполняется в Колледже, а практическая работа на местах — в сопровождении и под непосредственным руководством инспектора Департамента здравоохранения города. Предмет ограничен шестью студентами в каждый семестр и предназначен для тех, кто планирует пойти работать в эту ветвь городской службы. Квалификационные требования будут основываться на индивидуальных особенностях, причем важную роль играет личность. Предварительные требования: «Гигиена 41» и «48» и «Химия 19». Весенний семестр, два часа семинаров, одно практическое занятие и один инспекционный тур в неделю; зачет — 3 кредита.

50. Научно-исследовательская работа.

Студентам выпускного курса (сениорам), успешно выполнившим достаточный объем работы на кафедре, может быть поручена какая-либо тема в качестве основы для диссертации, которая будет представлена в качестве зачета за работу по ее завершении. Студент получает консультации преподавателя по предмету, к которому относится исследование, но будет настаиваться на максимально возможной самостоятельности работы. Цель состоит в том, чтобы приобщить студента к методам исследований, а также способствовать развитию самостоятельности.

Отделение медицинского осмотра

I. Индивидуальное обучение гигиене.

Это обучение носит личный конфиденциальный характер и предоставляется в форме советов, основанных на медицинской истории, предоставленной самим лицом, а также на медицинских и гигиенических осмотрах и обследованиях этого лица.

(a) Медицинская и гигиеническая история и обследование.

В ходе этих взаимоотношений со студентом кафедра стремится получить такую информацию о влиянии окружающей среды и привычек на жизнь студента, которая может быть использована в качестве основы для предоставления ему полезных советов по организации его политики личного контроля за здоровьем. Медицинские осмотры используются для поиска поддающихся устранению физических дефектов, надлежащее лечение которых может повысить физиологическую эффективность, а следовательно, и возможности студента в отношении здоровья. Предписано: для студентов первого (фрешменов), второго (софморов), третьего (джуниоров), четвертого (сениоров) курсов и специальных студентов. Один раз в каждый семестр. Без зачетных единиц.

(b) Гигиенические осмотры.

Эти осмотры проводятся в общих интересах личной, ведомственной и институциональной гигиены. Предписано: для студентов первого и второго курсов.

(c) Консультации.

Все студенты, получившие личные гигиенические или медицинские рекомендации, обязаны явиться на консультацию по предварительной записи для контроля выполнения этих рекомендаций.

Все лица с выявленными заразными заболеваниями не допускаются к посещению всех занятий до тех пор, пока на консультации не будет доказано, что они получают надлежащее медицинское лечение и могут вернуться к посещению занятий без угрозы для безопасности своих товарищей.

Все лица с выявленными устранимыми физическими или гигиеническими дефектами обязаны явиться на консультацию с доказательствами того, что это аномальное состояние было доведено до серьезного сведения родителей, опекунов или семейного медицинского или гигиенического советника. Студенты, не явившиеся по указанию, могут быть лишены допуска ко всем занятиям.

II. Медицинский и санитарный надзор.

(a) Санитарный надзор.

Президентом был назначен «Консультативный комитет по гигиене и санитарии» под председательством профессора гигиены. Этому комитету поручено «время от времени расследовать все факторы влияния нашего учебного заведения, которые могут повлиять на здоровье студента и преподавателя, и делать президенту такие отчеты с рекомендациями, которые сочтутся мудрыми и целесообразными».

(b) Медицинский осмотр требуется от всех поступающих в Колледж. До начала регистрации необходимо получить одобрение медицинского эксперта.

(c) Медицинская консультация.

Открыта для всех студентов. (По желанию.)

(d) Медицинский осмотр спортсменов.

Требуется от всех студентов до допуска к спортивным тренировкам и повторяется через определенные интервалы времени в течение тренировочного сезона.

(e) Лечение.

Экстренная помощь — это единственное лечение, к которому прибегает кафедра. Такая помощь оказывается исключительно с целью защиты индивида до тех пор, пока он не сможет воспользоваться услугами, которые он сам выберет для этой цели.

(f) Консультации.

(См. пункт «c» в разделе I.)

(g) Лаборатория: Лаборатории кафедры оснащены для бактериологических и других анализов. Вода в плавательном бассейне проверяется ежедневно. Лабораторная служба используется для выявления бактерионосителей и любыми другими разумными способами содействует защите здоровья студентов.

Отделение рекреационного обучения

Колледж обеспечивает широкие возможности для добровольных рекреационных мероприятий в помещении и на открытом воздухе в течение шести дней в неделю и на протяжении периодов каникул. Акцент делается на рекреацию как на полезную привычку и средство социального воспитания.

Отделение атлетики

(1) Спортивный надзор.

В этом задействованы три организации:

(a) Факультетский спортивный комитет, который занимается всеми спортивными мероприятиями, затрагивающими академические связи.

(b) Спортивный совет — комитет кафедры гигиены, отвечающий за надзор за всей коммерческой деятельностью, связанной со студенческими спортивными предприятиями.

(c) Спортивная ассоциация студенческого состава.

(2) Спортивное обучение.

Кафедра использует различные внутривузовские и межвузовские спортивные мероприятия с целью дальнейшего влияния на формирование полезных привычек для здоровья, развитие физических сил, а также установление и поддержание высоких стандартов спортивного поведения со стороны отдельного человека и группы.

В настоящее время расписание включает следующие виды спорта: бейсбол, баскетбол, легкая атлетика, плавание и водное поло, теннис, футбол и гандбол.

Томас Эндрю Стори, доктор медицины
Колледж города Нью-Йорк

 

[Была надежда, что в главу профессора Стори удастся включить ряд бланков и фотографий, призванных служить пособиями при организации и ведении работы Колледжного отделения гигиены. Поскольку работа профессора Стори весьма своебычна, другие учебные заведения, стремящиеся организовать эффективные отделения физического воспитания, сочли бы его опыт, столь наглядно изображенный на этих фотографиях и суммированный в этих схемах, чрезвычайно полезным. К сожалению, их оказалось невозможно напечатать здесь из-за ограничений по объему, но все, кто заинтересован в получении дополнительной информации, могут получить эти ценные руководства на начальных этапах создания Отделения гигиены, обратившись в Колледж города Нью-Йорк.
Редактор.
]

 

 

Примечания:

[12] Построение этой главы, посвященной преподаванию физической подготовки, в очень большой степени основано на опыте и организации Отделения гигиены в Колледже города Нью-Йорк.

[13] Эта доколледжная подготовка, к сожалению, повсеместно слаба в том, что касается здоровья.

[14] Текущий контингент учащихся в этих классах по состоянию на февраль 1919 года составляет приблизительно 1500 человек.

ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ

The Social Sciences
CHAPTER 
X
The Teaching of Economics

Frank A. Fetter
XI
The Teaching of Sociology

A. J. Todd
XII
The Teaching of History
 
A. American History

H. W. Elson
 
B. Modern European History

Edward Krehbiel
XIII
The Teaching of Political Science

Charles Grove Haines
XIV
The Teaching of Philosophy

Frank Thilly
XV
The Teaching of Ethics

Henry Neumann
XVI
The Teaching of Psychology

Robert S. Woodworth
XVII
The Teaching of Education
 
A. Teaching the History of Education

Herman H. Horne
 
B. Teaching Educational Theory

Frederick E. Bolton
 

 

X

ПРЕПОДАВАНИЕ ЭКОНОМИКИ

Conception and aims of economics

Даже если определить экономику так, чтобы исключить большую часть области социальных наук, ее сфера все равно останется очень широкой. Экономика менее однородна по своему содержанию и гораздо менее четко определена, чем любая из естественных наук. Очень общее определение экономики звучит так: изучение людей, занятых зарабатыванием на жизнь. Если выразиться более полно, экономика — это изучение людей, реализующих свои собственные способности и использующих свое окружение для целей существования, благосостояния и наслаждения. В столь широком определении экономики находится место для различных более узких концепций. Упоминая лишь наиболее важные из них, мы можем выделить индивидуальную экономику, домашнюю экономику, деловую экономику, государственную экономику (общественные финансы) и политическую (или национальную) экономику. К любому из этих предметов можно подходить и трактовать его прежде всего либо с точки зрения его более близких финансовых, материальных, приобретательских аспектов, либо с точки зрения его более далеко идущих социальных, психологических аспектов и аспектов благосостояния. Эти различные идеи самым запутанным образом появляются и исчезают в экономической литературе.

Цели, которые преследуют разные студенты и преподаватели при изучении экономики, столь же разнообразны, как и представления о ее природе. Цели обучения действительно в значительной степени определяются этими концепциями. Более того, цели обучения модифицируются и другими условиями, такими как среда колледжа и его контингент, а также темперамент, деловой опыт и научная подготовка преподавателя. Мы можем в общих чертах выделить три цели: профессиональную (вводящую в профессию), гражданскую и культурную.

Профессиональная цель является наиболее элементарной и наиболее обычной. Трактат Ксенофонта о домашней «экономике» был тем ядром, из которого выросли все систематические формулировки экономических принципов. Профессиональная экономика — это экономика ремесленника и мастерской. Каждое практическое ремесло и искусство имеет свой экономический аспект, который касается правильного и наилучшего использования труда и ценных материалов для достижения определенной художественной, механической или иной технической цели в своей конкретной области. Экономика — это не просто технология, которая имеет дело с овладением материалами и силами для достижения любой материальной цели. Профессиональная экономика, однако, видоизменяет и определяет техническую практику, которая, в конечном счете, подчиняется экономическому правилу. Экономический инженер должен строить не самый лучший мост из возможных с точки зрения механики, а лучший из возможных или целесообразных для данной цели и при имеющихся средствах. Экономический агроном должен производить не самый большой урожай из возможных, а урожай, который дает наибольшую дополнительную стоимость. Стремительно растущее признание важности развития во всей технической подготовке способности придерживаться экономической точки зрения привело к развитию домоводства в связи с преподаванием кулинарии, шитья, декорирования и т. д.; экономики управления фермой в дополнение к более старым техническим курсам по естественным наукам, сельскохозяйственным культурам и животноводству; экономики управления заводом в связи с машиностроением; экономики трассировки железных дорог в связи с определенными фазами гражданского строительства; и многих других подобных специальных группировок и формулировок экономических принципов применительно к конкретным профессиям и отраслям промышленности.

Древние и средневековые ремесла и цеха, несомненно, воплотили в своих максимах, пословицах, традиционных методах и учениях множество экономических принципов, подходящих для их сравнительно простых и неизменных условий. Быстрые изменения, произошедшие, особенно за последнее полугодие века, в естественных науках и практических искусствах, сделали бесполезной значительную часть этой мудрости отцов. В последнее время наблюдается запоздалое и внезапное пробуждение потребности в осознанном и систематическом изучении экономических аспектов новых динамичных сил и индустриальных условий. Отсюда почти драматическое появление профессиональной, или технической, экономики под такими названиями, как «научный менеджмент» и «экономика машиностроения». В этой перспективе такое развитие событий представляется заслуживающим одобрения и ценным по своей главной цели. К сожалению, некоторые, если не все, приверженцы этого нового культа «экономии» и «эффективности» не осознают, насколько он узок и специфичен по сравнению со всей широкой экономической сферой.

Гражданская цель преподавания экономики заключается в том, чтобы подготовить студента к исполнению обязанностей гражданина. Нам не нужно пытаться доказывать здесь, что большая часть публичных вопросов носит экономический характер и что в демократическом обществе мудрое решение этих вопросов в конечном счете зависит от информированного общественного мнения, а не исключительно от знаний, которыми обладает небольшая группа специалистов.

Гражданская концепция экономики, если посмотреть на нее с одной точки зрения, имеет мало общего с профессиональной концепцией. И тем не менее с другой точки зрения ее можно рассматривать как профессиональную концепцию в «крупном масштабе», представляющую собой искусство подготовки людей к роли граждан в республике. Хорошее гражданство предполагает наличие установки на интерес, способности формировать суждения по общественным экономическим проблемам и, при необходимости, эффективно выполнять государственные функции законодательного, исполнительного или судебного характера. Колледжи, поддерживаемые штатом, обычно теперь совершенно прямо признают свою обязанность обеспечивать экономическую подготовку с гражданской целью, а в некоторых случаях даже требуют ее в качестве части работы для получения ученой степени колледжа. Часто также встречается мысль о том, что долг студента во время получения образования за государственный счет — освоить минимальный объем экономики с гражданской целью, даже если он считает это никоим образом не выгодным для себя лично или если это не имеет для него прямой профессиональной направленности. В частных эндаумент-учреждениях (финансируемых за счет целевого капитала) эта политика может быть сформулирована менее четко, но применяется едва ли менее активно. Действительно, финансируемые за счет целевого капитала учреждения все более полно осознают свою фидуциарную и общественную природу. Их общественный характер заложен в их уставах, в их эндаументах, в их освобождении от налогов и в их основных образовательных функциях. Самые славные страницы в их истории — те, которые фиксируют их служение государству [15].

Evaluations of aims of teaching economics in college

Культурная цель в экономике состоит в том, чтобы дать студенту возможность постичь окружающий его индустриальный мир. Она стремится освободить разум от невежества и предрассудков, давая ему понимание индустриального мира, в котором он живет, и признание его ценности. В этом аспекте она является гуманитарным (либеральным) предметом. Экономика в некоторой степени производит этот культурный результат, даже когда ее изучают прежде всего с профессиональной или гражданской целью. Но в профессиональной экономике выбор материалов и способ их обработки сознательно ограничиваются непосредственными утилитарными целями; а при преподавании экономики с гражданской целью существует постоянное искушение вызвать сочувствие к немедленной социальной программе и занять точку зрения, ограниченную современным народным интересом к конкретным предложениям реформ. Экономика на своем высшем уровне есть поиск истины. Она занимает место в любой системе высшего образования так же, как и чистая естественная наука, независимо от какого-либо непосредственного или, насколько нам известно, возможного утилитарного применения. Это бескорыстная философия индустриального мира. Хотя она, возможно, и не является очевидным средством для достижения других полезных вещей, она сама по себе является достойной целью. Она помогает обогатить общество нематериальными благами духа и приносит психический доход в виде достоинства и радости в индивидуальной и национальной жизни. И в качестве последнего довода для любого сомневающегося филистимлянина можно сказать, что так же, как культ чистой науки необходим для непрерывного и наиболее эффективного прогресса в практических искусствах, так и изучение экономики на философском уровне безусловно необходимо для наивысших и самых прочных результатов в применении экономики к искусствам и гражданской жизни.

Различия в целях, изложенные в этом параграфе, приводят к значительной части бесплодных дискуссий последних лет относительно методов преподавания. Полные энтузиазма новаторы вели дебаты о методах преподавания, говоря о разных вещах, как будто их можно измерить по некоторому абсолютному стандарту педагогических ценностей, не осознавая, что главные расхождения во взглядах на методы преподавания коренились в различных целях. Эта истина будет вновь проявляться во многих точках последующего обсуждения. «Чего вы хотите, — изрекают боги, — заплатите цену и берите».

Place of economics in the college curriculum

Место, отводимое экономике в учебном плане колледжа в отношении года, на котором студент допускается к ее изучению, очень различно в разных колледжах. В ходе последнего исследования этого вопроса выяснилось, что первый курс экономики может быть пройден впервые на первом курсе (фрешмен) в 14 процентах случаев, на втором курсе (софмор) в 31 проценте случаев, на третьем курсе (джуниор) в 42 процентах случаев, на четвертом курсе (сениор) в 13 процентах случаев [16]. Среди учреждений, преподающих экономический курс на первом курсе, есть как малые, так и крупные заведения (некоторые из последних — Стэнфорд, Нью-Йоркский университет, Пенсильвания, Брин-Мор и государственные университеты Калифорнии, Айовы, Небраски, Северной Дакоты, Колорадо, Юты). Часто элементарный курс, преподаваемый первокурсникам, по содержанию и методу является историческим и описательным, а не теоретическим, и планируется как предшествующий более строгому курсу принципов [17].

План начала изучения экономики на втором курсе является преобладающим среди государственных университетов и крупных колледжей, включая почти все крупные учебные заведения, которые не начинают этот предмет на первом курсе. Эта группа включает Йель, Джонса Хопкинса, Чикаго, Северо-Западный университет, Маунт-Холиок, Уэллсли, Вассар и (после 1919 года) Принстон.

Группа учебных заведений, начинающих изучение экономики на третьем курсе, является самой многочисленной, но состоит в основном из небольших колледжей, имеющих некоторые продвинутые курсы экономики, но не более чем те, которые могут быть даны на четвертом курсе. Кроме того, она содержит несколько гуманитарных колледжей, которые поддерживают более строго предписанный учебный план для младшекурсников (первокурсников и второкурсников), таких как Дартмут, Колумбия, Смит и Симмонс. Следует также отметить, что во многих учебных заведениях, где экономику некоторые студенты могут изучать в первые два года, она фактически расписана так поздно, как третий или четвертый год, в предписанных учебных планах студентов специальных отделений, таких как сельское хозяйство, инженерия и право. Это утверждение без сомнения относится ко многим тысячам студентов технических специальностей [18].

Ввиду этих расхождений в практике мы должны воздерживаться от утверждения, что этот предмет следует начинать именно в этой или иной точке университетского курса. Эти различия, конечно, во многих случаях являются результатом случайных факторов в учебном плане колледжа и часто определялись нелогичными ведомственными соперничествами внутри преподавательского состава, а не мудрыми и беспристрастными педагогами, изучающими существо дела. Но в значительной степени эти различия являются выражением различных целей и практических потребностей при планировании учебного плана колледжа и не являются ни совершенно неоспоримыми, ни обязательно противоречащими друг другу в педагогической теории. В небольшом колледж с почти единообразным учебным планом и с ограниченными средствами общий курс лучше всего планировать на четвертый курс или на третий курс, если студенту предоставляется возможность выполнить некоторую более продвинутую работу в следующем году. На другой стороне находятся некоторые крупные институты, в которых натиск новых предметов в рамках гуманитарного учебного плана разбил фиксированную учебную программу на фрагменты. Это сделало возможной специализацию по любому из нескольких направлений. Там, где эта идея проводится полностью, каждая общая группа предметов в конечном итоге должна отстоять свое право на место на первом курсе для своего фундаментального курса. Но поскольку в большинстве институтов первый курс все еще закрыт для этого плана свободного выбора из-за требования небольшой группы общих предметов, экономика впервые открыта для студентов на втором курсе. Свобода выборной (элективной) системы, разумеется, сильно умеренна требованием выбрать кафедру, обычно либо в начале второго, либо в начале третьего курса, и внутри каждой кафедры обычно проводится в жизнь как более или менее определенная последовательность курсов, так и группа сопутствующих требований. Там, где ресурсы очень ограничены, курс экономики, вероятно, лучше всего давать в последние два года, но там, где читается несколько более специализированных курсов по экономике, его следует вводить уже на втором курсе. Если дается вводный курс по предмету для первокурсников, он должен быть историческим, описательным или методическим (например, статистические методы, графика и т. д.), а не теоретическим. Опыт (или отсутствие опыта) и знания индустриального мира, прошлого и настоящего, которыми обладает средний американский студент колледжа, таковы, что курсы подобного рода отвечают огромной потребности [19].

Time to be given to economics in a college curriculum

Преподаватели экономики сегодня, несомненно, пытаются сделать невозможное, спрессовывая нынешний «общий курс» в три часа на два семестра. Никакое другое отделение университета не пытается рассмотреть за столь короткое время столь широкий предмет, включающий как принципы, так и приложения. Такой курс был вполне достаточным по продолжительности в те дни, когда все экономическое обучение велось седобородыми богословами, философами, математиками и лингвистами, догматически излагавшими pons asinorum (ослиный мост) экономики и проводившими опросы по пыльному учебнику зарубежного авторства. Но теперь растущее и энергичное племя специализированных преподавателей экономики переполнено информацией и иллюстрациями. Более того, диапазон экономических тем и экономических интересов удивительным образом расширился.

Возникающее в результате переполненное состояние общего курса является, возможно, главной причиной трудностей, все сильнее ощущаемых преподавателями при успешном ведении этого курса. В качестве части общего учебного плана колледжа «общая экономика» не может быть удовлетворительно рассмотрена менее чем за три часа в неделю в течение двух лет. Дополнительное время следует тратить не на узкую специализацию, а скорее на достижение более широкого понимания предмета через экономическую историю и географию, через наблюдение и описание реальных условий, через большее использование проблем и примеров и через более детальное, менее поверхностное изучение фундаментальных принципов. В рамках шестнадцати лет всей образовательной схемы от начальной школы до диплома колледжа такой курс претендовал бы всего на 2,5 процента от общего времени студента, в то время как предметы английского языка, математики и иностранных языков получают примерно по 20 процентов каждый, даже в случае студентов, которые не специализируются ни в одной из этих ветвей.

Из ответов [20], полученных от почти трехсот колледжей на вопрос о том, является ли экономика обязательной для выпуска, около 55 процентов были утвердительными. К сожалению, вопрос был двусмысленным, и ответы, по-видимому, в целом понимались в том смысле, что она требовалась в одном или нескольких учебных планах, а не для всех выпускников (хотя в некоторых случаях вопрос, вероятно, воспринимался в другом смысле). Примечательно, что чаще экономика требуется в небольших колледжах, имеющих только один учебный план — либеральных искусств. В более крупных учебных заведениях экономика обычно не обязательна для студентов гуманитарных специальностей, хотя в последнее время она все больше становится частью технических учебных планов колледжей, особенно в области инженерии и сельского хозяйства [21]. Таким образом, мы близки к ситуации, когда ни один студент, за исключением тех, кто обучается по курсам «либеральных» искусств, не сможет получить диплом колледжа без изучения экономики; только на современном курсе гуманитарных наук изучение человеческого общества может быть опущено.

Экономисты не проявляли активности в плане продвижения своего предмета в качестве обязательного. Требование увеличения числа обязательных курсов по экономике исходило от общественности и от выпускников. Постоянный рост числа студентов, выбирающих экономические курсы по собственному выбору, без соразмерного пополнения преподавательских сил заставлял перегруженных профессоров этого предмета радоваться тому, что не предпринималось ничего дополнительного для увеличения нагрузки по аудиторной работе в соответствии с требованиями факультета. Выдвигается обвинение, и в некоторых институтах признают, что стандарты выставления оценок на курсах экономики намеренно делаются более суровыми, чем на курсах по большинству других предметов. Заявляемая цель состоит в том, чтобы «вырубить сухостой», с тем чтобы только лучшие студенты имели право на зачисление на продвинутые курсы экономики. К сожалению, это приводит к тому, что некоторые отличные студенты, амбициозно стремящиеся к высоким оценкам или отличиям, не решаются выбирать курсы по экономике, поскольку из-за этого их средний балл снизится. Во многих случаях по этой причине хорошие студенты берут этот предмет факультативно (без зачета), хотя и выполняют по нему полную работу.

Organization of the subject in the college curriculum

Обсуждая место экономики, мы уже неизбежно затронули организацию курсов. В большинстве колледжей эта организация очень проста. Весь экономический учебный план состоит из «общего» курса или, в крайнем случае, из него плюс одного или нескольких несколько специализированных курсов, читаемых на следующий год. Самый обычный год продвинутой работы состоит из одного семестра денег и банковского дела и одного семестра государственных финансов. Необычный план, хорошо подходящий для ситуации в небольшом колледже, где экономика занимает все рабочее время одного преподавателя, заключается в том, чтобы дать общий курс на втором курсе и предложить двухгодичный цикл продвинутой работы, причем оба курса читаются в альтернативные годы, а класс состоит из юниоров и сениоров. При этом плане дополнительные курсы могут быть по транспорту, проблемам труда, трестам и корпорациям, а в последнее время часто и по бухгалтерскому учету. Обычно сам «общий курс» предполагает логическую последовательность: первый семестр имеет дело с фундаментальными концепциями и теориями, а второй семестр охватывает в быстром обзоре довольно широкий спектр специальных проблем. Большинство студентов проходят только общий курс. Те, кто переходит к более продвинутым курсам, на следующий год повторяют часть материала работы второго семестра, но для большинства из них это, вероятно, не является потерей времени. Действительно, в таком предмете, как экономика, эта возможность дать первым знаниям «устояться», а странным понятиям стать привычными имеет большую ценность для большинства студентов. И все же этот план был принят и поддерживается как компромисс, использующий один курс для готового подгонки под различающиеся потребности двух групп студентов. Мы видели выше (страница 221), что перед общим, или систематическим, курсом в ряде колледжей имеется более простой. В некоторых случаях [22] был предпринят эксперимент по первоначальному изучению в течение некоторого времени определенных широких институциональных особенностей нашего существующего общества, таких как собственность, система заработной платы, конкуренция, а также объем и распределение богатства. Потребность в таком курсе особенно велика, как говорят, в женских колледжах. Если это так, она действительно настоятельная, ибо большинство молодых людей приходят в колледж с очень скудным опытом в экономических направлениях. Немногие преподаватели, если таковые вообще найдутся, станут отрицать, что такой вводный курс, предшествующий принципам, имеет явное преимущество [23]. Некоторые поддержали бы его даже ценой существенного сокращения более общего курса. Но большинство преподавателей согласились бы с тем, что вводный курс и общий курс вместе должны занимать два полных года (три часа в неделю, двенадцать академических кредитных часов, как это обычно исчисляется), то есть объем времени, который не может быть выделен «бродягой» (случайным студентом), выбирающим экономику факультативно. И чтобы приспособить тех, кто прошел вводный курс, и тех, кто его не проходил, общий курс должен был бы читаться в двух потоках и двумя способами. Снова мы приходим к мысли, высказанной выше, что сегодня мы, вероятно, пытаемся сделать слишком многое за слишком короткое время на общем курсе. Большее время для изучения позволило бы выстроить последовательность, которая была бы более логично защитимой. Она начиналась бы с исторических и описательных исследований как потому, что они фундаментально необходимы, так и потому, что, будучи по своей природе более конкретными, они могут быть даны в форме, более легкой для восприятия новичком. В этот период можно постепенно приучить к значительной части терминологии. Затем должны следовать более элементарные аналитические исследования и фундаментальные принципы, за которыми следует обсуждение ряда практических проблем. В заключение должен идти более систематический обзор общих принципов, о которых большинство студентов сейчас получают лишь поверхностное представление. Работа на специализированных элективных курсах тогда строилась бы на гораздо более прочном фундаменте, чем это имеет место в настоящее время.

Methods of teaching

Основные методы, которые были разработаны и испытаны в преподавании студенческих классов по экономике, можно назвать лекционным методом, методом учебника и методом проблем. Любой из них может использоваться практически исключительно или, как это бывает чаще, два или более могут комбинироваться в различных пропорциях; например, лекции с «дополнительными» (или «сопутствующими») чтениями, с периодическими занятиями в секциях опроса или без них. Наряду с этими основными методами часто используются такие вспомогательные методы, как тематические доклады, требующие самостоятельной работы в библиотеке; лабораторные упражнения, как в статистике, бухгалтерском учете и т. д.; индивидуальная полевая работа для изучения какой-либо промышленной проблемы; и посещения, в составе класса и с гидом, фабрик и промышленных предприятий.

Выбор этих конкретных методов обучения, однако, в значительной степени обусловлен предшествующим выбором преподавателем дедуктивной или индуктивной формы подачи материала. Это старый, вечно возобновляющийся спор. Но следует заметить, что вопрос здесь заключается не в том, является ли индукция или дедукция большим подспорьем в достижении новой истины, а в том, является ли индуктивный или дедуктивный процесс лучшим для передачи знаний новичкам. При обучении математике, наиболее дедуктивной из наук, могут использоваться такие индуктивные вспомогательные средства, как наглядные уроки, физические модели и практические задачи; и наоборот (per contra), в естественных науках, где индукция является главным инструментом исследования, начальное обучение в значительной степени ведется дедуктивным путем посредством формулирования общих положений, действие которых затем иллюстрируется на примерах. Решение вопроса о том, какой из этих двух педагогических методов лучше в конкретном случае, зависит (a) отчасти от средней зрелости и опыта класса; (b) отчасти от умственных качеств студентов; и (c) отчасти от интереса и квалификации преподавателя.

(a) Выбор наилучшего метода обучения, конечно, зависит от тех же факторов, которые, как было показано выше, влияют на характер и последовательность курсов. Более простой метод, приводящий к более ограниченным результатам, больше подходит для менее зрелых классов; но научная стадия в рассмотрении любого предмета не достигается до тех пор, пока не обсуждаются общие принципы. Если кто-то довольствуется профессиональным результатом в преподавании экономики, останавливаясь на полпути до теоретического, философского кругозора, большего можно добиться за короткое время с помощью конкретного метода. Но такое преподавание, по-видимому, относится к ремесленному училищу, а не к колледжу высших штудий, и в любом случае должно осуществляться преподавателем профессионального профиля, а не специалистом по социальной или политической экономии.

Various methods evaluated

(b) Каждый класс колледжа представляет собой градацию умов, способных (в силу природы или подготовки) достигать разных уровней понимания. О студентах из нижней половины классов в американских колледжах можно в целом сказать, что они никогда не могут развить и не разовьют способности мыслить абстрактно и что конкретный метод обучения дал бы в их случае лучшие результаты. Поэтому преподаватель пытается найти компромисс, принять метод, который соответствует «моде», средней трети класса, растрачивая впустую много времени более способных (или более серьезных) студентов и позволяя тем, кто находится в нижней трети, плестись в хвосте так хорошо, как они могут. Эту трудность можно с некоторым успехом преодолеть там, где имеется несколько секций класса, путем группировки учащихся в соответствии с их прошлыми академическими успехами. Такая группировка полезна как для тех, кто отстает от среднего уровня успеваемости, так и для тех, кто его превосходит.

(c) Столь же важны в этой связи, как и это субъективное качество студентов, характерные качества самого преподавателя. Конкретный преподаватель будет преуспевать лучше или хуже при любом конкретном методе в зависимости от того, насколько он соответствует его цели и согласуется с его одаренностью и подготовкой. Если он сам принадлежит к «твердолобому», не обладающему воображением или не философскому типу, он, конечно, сочтет пустой тратой усилий все, что выходит за рамки конкретных фактов. Он будет уделять мало места более широким аспектам и принципам «политической» экономики, но зато исчерпывающе займется деталями коммерческой экономики. Если преподаватель имеет гражданскую позицию и сочувственно настроен, он будет побуждаем прослеживать экономические силы в их действиях и взаимодействиях далеко за пределы конкретного предприятия, показывая, как затрагивается благополучие других. Чтобы сделать это правильно, знание условий должно сочетаться с более глубоким теоретическим пониманием; но гражданская цель действует избирательно, ограничивая выбор материалов и анализа теми современными проблемами, которые в данный момент привлекают автора учебника, преподавателя или общественность. Совсем иначе обстоит дело с преподавателем, который находит свою величайшую радость в теоретических аспектах экономики, обладает четкой экономической философией (пусть даже она и не является абсолютной истиной) и верит в экономику как дисциплинарный предмет. Такой преподаватель (при прочих равных условиях) будет относительно наиболее успешен со студентами с наибольшими способностями; он получит лучшие результаты в обучении «принципам», чем в обучении историческим и описательным фактам. Никто не станет отрицать, что этот тип образования занимает важное место. Даже на более описательных курсах следует обращаться к высшим интеллектуальным качествам класса, оставляя прочный дисциплинарный результат, а не память, забитую чисто эфемерной и по большей части незначительной информацией.

Преподаватель с бесцветной личностью, не проявляющий интереса к миру реальности и не знающий его, потерпит неудачу какова бы ни была цель его преподавания. Чем выше цель преподавателя, тем ниже он может упасть относительно ее достижения. Преподаватель колледжа, чье послание преподносится на умственном уровне детей гимназии (грамматической школы), должен, конечно, набрать довольно высокий процент успеха в выставлении проходного балла второкурсникам, третьекурсникам и четверокурсникам в американских колледжах. Но действительно ли это успех или это скорее свидетельство провала во всем школьном учебном плане и плачевной расточительности в нашей системе так называемого «высшего» образования? Созданы ли колледжи для обучения исключительно посредственных умов?

Aim and attitude more fundamental than method of
instruction

Эти вопросы цели и отношения более фундаментальны, чем вопрос о конкретном методическом приеме, который предстоит использовать, будь то лекция, учебник и т. д. И тем не менее последний вопрос не лишен своего значения. В целом оказывается, что практика двигалась и до сих пор движется по кругу. В мире американских колледжей в целом каждый отдельный колледж повторяет некоторые или все типичные фазы по мере роста своего экономического отделения.

(1) Сначала идет учебник с опросами в небольших классах. (2) Затем лекция постепенно занимает все большее место по мере роста классов, пока, дополненная обязательными чтениями, она не становится главным инструментом обучения, поскольку это самый дешевый и легкий способ справиться с быстро растущим числом учащихся. (3) Затем, когда это оказывается неудовлетворительным, лекции, возможно, сокращаются до двух в неделю, а класс делится на секции для опроса на одно занятие в неделю под руководством ассистентов или инструкторов, причем лекция по-прежнему остается главным центром схемы обучения. (4) Поскольку это все еще неудовлетворительно (отчасти из-за отсутствия контроля за ежедневной работой студентов, а отчасти из-за того, что лекция не подходит для развития общих принципов, требующих тщательного и неоднократного изучения для их освоения), учебник делается основой занятий в секциях, проводимых обычно два раза в неделю, а лекции сводятся к одной в неделю, читаемой для объединенного класса и измененной по своему характеру так, чтобы быть лишь дополнением к аудиторной работе. Лекции читаются либо в тесной связи из недели в неделю с аудиторной работой, либо имея лишь общее отношение к работе семестра в целом. Это можно считать преобладающей модой сегодня в учебных заведениях, где вводный курс имеет большой контингент [24]. (5) Другое изменение завершает цикл: лекция отменяется, а класс делится, причем каждая секция, состоящая из двадцати-тридцати студентов, регулярно встречается с одним и тем же преподавателем для аудиторной работы. Это изменение было сделано после зрелого рассмотрения в «Колледже» Колумбийского университета; оно действует в Чикагском университете, где занятия проводятся пять раз в неделю; и совсем недавно было принято в Нью-Йоркском университете. Годами наблюдались свидетельства растущего стремления отменить лекцию на вводном курсе, а также ограничить ее использование на некоторых специальных студенческих курсах. Прецепториальный план (система наставничества), принятый в 1905 году Принстонским университетом, является наиболее заметным примером последнего изменения [25]. Даже в аспирантском обучении экономике растет мнение и практика в пользу «практического» курса или курса «семинара», вытесняющих лекционные курсы [26]. Таким образом, лекция, по-видимому, будет играть менее заметную роль, особенно на вводных курсах, но вряд ли будет полностью вытеснена из схемы обучения.

Selection of a textbook

Многочисленные американские учебники по политической экономии (говорят, тридцать) были опубликованы за последнюю четверть века — факт, который то и дело оплакивался пессимистически настроенным критиком [27]. Немногие, однако, разделяют это мнение. Учебники, правда, часто служили не для того, чтобы раскрыть последовательную систему мысли, а для того, чтобы выявить ее отсутствие. Но они предоставили преподавателям и студентам в период развития концепций по этим предметам широкий выбор трактовок принципов, гораздо более точно проработанных и тщательно выраженных, чем это возможно посредством лекций в том виде, в каком они записаны в наспех сделанных студентами конспектах.

Вопросы, упражнения и проверочные задачи широко используются в качестве дополнительного материала для обсуждения в классе [28]. Отдельно отпечатанные сборники такого материала восходят по меньшей мере к «Проблемам политической экономии» (Problems in Political Economy, 1884) У. Г. Самнера, который, в свою очередь, выражал признательность другим личным источникам и сборнику Милнса, содержащему две тысячи вопросов и задач из английских экзаменационных работ. С несколько различающимися целями, прокомментированными ниже, и в различной степени все преподаватели экономики в настоящее время используют такие вопросы при обучении как общим, так и специальным курсам. Несомненно, в использовании проблемного метода заложены возможности для блага, которые немногие преподаватели осознали в полной мере [29].

Отбор и расположение материалов для дополнительных чтений руководствуются различными, более или менее переплетающимися мотивами. Это может быть главным образом стремление дополнить систематический текст выдержками, взятыми в основном из старых «классиков» предмета (как в «Избранных чтениях по экономике» К. Дж. Баллока, 1907 г.); или предоставление дополнительного конкретного материала, относящегося по большей части к текущим экономическим проблемам (как в «Хрестоматии по экономике» автора, 1912 г.); или дополнение набора упражнений и задач (как в «Некоторых чтениях по экономике» Ф. М. Тейлора, 1907 г.); или создание само по себе почти независимого учебника из выдержек, тщательно отредактированного с оригинальными введениями к главам (как «Материалы для изучения элементарной экономики» Маршалла, Райта и Филда, 1913 г., и «Чтения по современным экономическим проблемам» У. Х. Гамильтона, 1914 г.).

Каким бы ни был конкретный инструмент обучения — будь то лекция, учебник с обсуждением в классе, изучение проблем или сопутствующие чтения, — его использование может кардинально различаться в зависимости от того, стремится ли преподаватель развивать предмет позитивно или негативно, представить единый определенный и (если он может) связный свод доктрин или разнообразие существовавших мнений, среди которых студенту предлагается сделать выбор. Очевидно, что условия, определяющие выбор в случае продвинутых курсов, отличаются от таковых на вводном курсе. Новичку требуется время, чтобы экономические принципы устоялись в сознании, и поэтому он приходит в замешательство, если вначале его знакомят с целым рядом теорий разных авторов. Материалы, дополняющие общий курс принципов, поэтому должны быть ограничены тематикой, которая носит описательный, конкретный и иллюстративный характер. Новичок, несколько ошеломленный разнообразием новых фактов, идей, терминологии и проблем в той области, куда он вступил, нуждается в руководстве, чтобы шаг за шагом ясно мыслить о них [30]. Прежде чем ученик научится видеть и постигать более простые экономические явления вокруг него, нельзя ожидать, что он сможет обозревать более широкие поля и формировать независимые суждения относительно сложных ситуаций. Он должен научиться ползать, прежде чем бегать. На самом деле преподаватели часто сами себя обманывают, когда воображают, будто оставляют студентам возможность самим судить о различных мнениях или индуктивным путем находить собственные выводы. Практическое занятие на самом деле превращается в простую игру в «горячо и холодно». У преподавателя есть на уме то, что он считает правильным ответом; блуждающий впотьмах студент пытается угадать его; и по мере того, как он высказывает то или иное неэкспертное или счастливое мнение, его либо мягко журят, либо ободряют. Наконец какой-нибудь способный ученик выигрывает игру, согласившись со скрытым до того времени искусным мнением преподавателя. Это называется преподаванием по индуктивному методу.

Несомненно, гораздо более желательно развить у студента способность самостоятельно мыслить по экономическим вопросам, чем дрессировать его в направлении принятия готовых мнений по современным практическим проблемам. Более фундаментальная экономическая теория — тем более, что ее отношение к денежным и классовым интересам не является тесным или очевидным — представляет собой прекрасный инструмент для развития у студента способности к рассуждению. Но чтобы дать студенту такую подготовку, нет необходимости держать его в неведении относительно того, что ему предстоит усвоить. Сократический метод по-прежнему не имеет себе равных при обсуждении текста и лекций, в которых положения четко излагаются и объясняются. Теорема в геометрии сначала формулируется, а затем студента ведут шаг за шагом через рассуждения, ведущие к этому выводу. Разве студенту экономики не следует аналогичным образом представлять идею или принцип, а затем требовать от него следовать рассуждениям, на которых они основаны? Затем с помощью вопросов и задач — чем больше, тем лучше, если время позволяет их тщательное обсуждение и решение — студента можно упражнять в интерпретации принципов, а с помощью иллюстраций, почерпнутых из истории и современных условий, показывать различные применения принципа к практическим проблемам. Завоевать и удержать интерес студента, очаровать его предметом столь же важно, как и метод, ибо без интереса хорошие результаты невозможны [31].

Tests or teaching results

Следует признать, что точного объективного измерения эффективности методов преподавания в экономике найдено не было. В лучшем случае мы имеем определенные несовершенные показатели, среди которых — официальный экзамен, собственное мнение студента по окончании курса и пересмотренное мнение студента после окончания колледжа.

Первостепенная цель традиционного экзамена заключается не в проверке относительных достоинств различных методов преподавания, а в проверке относительных достоинств различных студентов в классе, каков бы ни был метод преподавания. Каждый преподаватель знает, что высокие или низкие средние баллы по всему классу являются свидетельством скорее устанавливаемого им стандарта, нежели достоинств его методов преподавания, хотя в некоторых случаях он способен сравнить результаты, полученные после использования двух разных методов изложения для одного и того же предмета. Но, как указывалось выше, такое различие может быть результатом его собственного темперамента и указывать лишь на метод, который он может лучше всего использовать, а не на лучший в абсолютно рассматриваемом смысле. Более того, преподаватель может сделать средние баллы высокими или низкими просто путем изменения формы и содержания экзаменационных работ или строгости своего оценивания.

Каждому идеалу и методу обучения соответствует свой тип экзамена. Описательные и конкретные курсы естественным образом подходят для проверки памяти; теоретические курсы подходят для решения задач и проверки навыков рассуждения. Высокий тип вопроса — это такой вопрос, правильный ответ на который требует знания фактов, усвоенных в ходе курса, а также интерпретации принципов и их применения к новым задачам. Тесты на память служат для того, чтобы отделить «овец от козлищ» в том, что касается внимания и добросовестной работы; тесты на рассуждение служат для того, чтобы дать стимул к дисциплинированному изучению и измерить его результаты. Быть может, кажется проще проверить результаты работы студента по дисциплинам, основанным на памяти; однако даже в этом отношении мы знаем, что существуют различные типы памяти и насколько менее значительны оценки, полученные в результате «зубрежки», по сравнению со столь же хорошими оценками, полученными в результате регулярного внимания к ежедневным заданиям.

Пересмотренные и созревшие суждения студентов о ценности их различных университетских занятий обычно отличаются, причем зачастую сильно, от их суждений во время прохождения курсов или сразу после их завершения. И все же даже годы спустя человек не может с точностью судить в своем собственном случае о том, какова была относительная полезность для него различных элементов его сложной университетской подготовки или различных применяемых методов[32]. Но отзывы, поступающие от самых успешных выпускников к преподавателю экономики, все чаще сводятся к тому, что университетская работа, которую они стали ценить больше всего, — это та, которая «учит студента думать». Наши суждения в этом вопросе зависят от той более широкой философии образования, которой мы придерживаемся. У каждого будет своя шкала духовных ценностей.

Moot questions in economics affecting the teaching of the
subject

Спорные вопросы преподавания этого предмета, пожалуй, были обозначены достаточно полно, но здесь можно добавить пару слов о том, какое значение определенные спорные вопросы теории предмета могут иметь для методов преподавания. Фундаментальная теория экономики со времен Адама Смита претерпевает процесс непрерывного перехода, однако более широкие концепции никогда не вызывали стольких споров, как в последнюю четверть века в Америке. Возможность стольких расхождений во мнениях по фундаментальным вопросам среди ведущих представителей этой дисциплины убедительно свидетельствует о том, что экономика остается скорее философией — общим умонастроением и системой взглядов, — нежели позитивной наукой. В лучшем случае это «становящаяся наука», которая никогда не сможет полностью утратить спекулятивный, или философский, характер. Здесь не место вдаваться в детали спорных вопросов. Достаточно сказать, что в противовес старой школе — которую называют по-разному: рикардианской, ортодоксальной, английской или классической — развивались новые идеи, восходящие к трудам австрийских экономистов, Джевонса и Дж. Б. Кларка в последние десятилетия девятнадцатого века. Старая школа искала объяснение стоимости и теорию распределения в объективных факторах — отчасти в химических свойствах почвы, отчасти в труде, отчасти в издержках (или затратах) класса предпринимателей. Психологический фактор стоимости был практически исключен из этого прежнего рассмотрения стоимости и цены или в лучшем случае неполно признавался под названием «полезности». Новая школа сделала психологический элемент основополагающим в позитивной трактовке экономических принципов и развернула негативную критику против старых терминов и идей, которая эффективно обнажила их несостоятельность при рассмотрении по отдельности и их противоречивость как системы экономической мысли. Как негативная критика, так и предложенные поправки по отдельности получили широкое признание среди экономистов. Но когда дело дошло до воплощения их в общей экономической теории, многие экономисты спасовали[33]. Большинство американских учебников по экономике и значительная часть нашего преподавания демонстрируют пагубные последствия этой путаницы и нерешительности. Новые концепции, в отношении которых с оговорками признается определенная состоятельность, снова и снова появляются в тревожных дискуссиях авторов недавних учебников, которые обычно заканчиваются отвержением «в целом» логических следствий этих новых концепций. Многие преподаватели таким образом утратили понимание любой координирующей теории распределения. У них больше нет никакой общей экономической философии. Старая рикардианская самоуверенность имела свои педагогические достоинства. Без веры преподавание погибает. Жалобы на возрастающую трудность преподавания вводного курса исходят, судя по всему, в особенности от преподавателей, находящихся в этом несчастном состоянии духа. Они заявляют, что больше невозможно успешно заинтересовать студентов общим теоретическим курсом, и экспериментируют со всевозможными суррогатами — «декотизированным табаком» и «Кафе Хаг», из которых ядовитая теория была удалена. В то же время экономику «с изюминкой», экономику «с внутренним стержнем» сильные молодые преподаватели новой веры преподают успешнее, пожалуй, чем экономику когда-либо преподавали в прошлом. Этот более масштабный вопрос о понимании экономики преподавателем доминирует над всеми второстепенными вопросами метода. Экономику нельзя преподавать как целостный курс принципов без преподавателей, обладающих теоретической подготовкой и концепциями; в таких руках ее изложение лучше ограничить описательными аспектами конкретных частных проблем — ценными, конечно, в качестве фона и основы, но никогда не поднимающимися до того уровня, на котором одном экономика полностью стоит того, чтобы студент изучал ее как университетский предмет.

Фрэнк Альберт Феттер
Принстонский университет

 

 

Библиография

Литература по преподаванию экономики в средних школах, ее необходимости, надлежащему охвату и методу довольно обширна. Другая хорошая группа статей обсуждает преподавание экономической истории и других социальных наук, связанных с экономикой, в средних школах или университетах. Несколько меньшая группа относится к обучению в аспирантуре университетов. Следующий краткий список названий, расположенный в хронологическом порядке, наиболее соответствует нашим нынешним целям:

«Связь преподавания экономической истории с преподаванием политической экономии» (стр. 88-101) и «Методы преподавания экономики» (стр. 105-111), A. E. A. Economic Studies, Vol. 3, 1898.

Материалы конференции по преподаванию элементарной экономики, Journal of Political Economy, Vol. 17, декабрь, 1909.

Тейлор, Ф. М. «Методы преподавания элементарной экономики», Journal of Political Economy. Vol. 17, декабрь, 1909, стр. 688.

Вульф, А. Б. «Цель и содержание университетского курса элементарной экономики», Journal of Political Economy, Vol. 17, декабрь, 1909, стр. 673.

Симпозиум Карвера, Кларка, Сигера, Селигмана, Ниринга и др., Journal of Political Economy, Vol. 18, 1910.

Отчет Комитета по преподаванию экономики, Journal of Political Economy, Vol. 19, 1911, стр. 760-789.

Робинсон, Л. Н. «Семинар в колледжах», Journal of Political Economy, Vol. 21, 1913, стр. 643.

Вульф, А. Б. «Цель и содержание программы бакалавриата по экономике», Journal of Political Economy, Vol. 21, 1913, стр. 1.

Персонс, Чарльз Э. «Преподавание вводного курса экономики», Quarterly Journal of Economics, ноябрь, 1916.

 

 

Примечания:

[15] См. статью Чарльза Э. Персонса «Преподавание вводного курса экономики» в Quarterly Journal of Economics, Vol. XXXI, ноябрь 1916 г., где представлен весомый аргумент в пользу этого гражданского идеала в изучении экономики.

[16] Составлено автором на основе данных отчета комитета, назначенного конференцией по преподаванию элементарной экономики, 1909 г.; Journal of Political Economy, ноябрь 1911 г., Vol. 19, стр. 760-789.

[17] См. стр. 767 процитированного выше отчета комитета.

[18] Очевидно, из этих данных невозможно сделать какие-либо определенные выводы относительно доли студентов, начинающих изучать экономику на каждом из четырех курсов соответственно. Но вероятно, что три четверти всех студентов, а возможно, и четыре пятых, проходят общий курс либо на втором, либо на третьем курсе. Большинство учебных заведений, преподающих экономику только на четвертом курсе, невелики и имеют очень ограниченный учебный план, часто сводящийся к одному общему курсу. Но общеизвестным фактом является то, что многие студенты в крупных учебных заведениях откладывают выбор этого предмета до четвертого курса.

[19] Об этом см. подробнее ниже, на стр. 226.

[20] Цитируемая статья, Journal of Political Economy, Vol. 19, стр. 768.

[21] Общество содействия инженерному образованию имеет постоянный комитет по экономике с 1915 года. Первый комитет состоял из трех инженеров (все они были консультантами и практиками, а двое из них — также преподавателями) и автора этих строк.

[22] В Амхерсте, как описано в Journal of Political Economy профессором У. Х. Гамильтоном в статье «Амхерстская программа по экономике»; и в Чикагском университете начиная с 1916 года. См. также статью того же автора «Институциональный подход к экономической теории» в American Economic Review, Supplement, стр. 309, март 1919 г.

[23] На заседании Американской экономической ассоциации в 1897 г., где обсуждалось «Связь преподавания экономической истории с преподаванием политической экономии», один преподаватель высказал мнение, что экономическая история должна следовать за общим курсом. Но все остальные сошлись на том, что такой курс должен открывать последовательность, и это представляется почти неизменной практикой. См. Economic Studies, Volume III, pages 88-101, Publications of the American Economic Association, 1898.

[24] Этот план в разное время применялся в Стэнфорде, Корнелле, Гарварде и Принстоне, если назвать лишь немногие примеры из множества.

[25] В этом плане секции невелики (от трех до семи студентов), и от прецептора ожидается, что он будет уделять много времени личному контролю за чтением, докладами и общей успеваемостью студента. Прецепториальная работа оценивается более чем в половину всей работы за семестр. Главная трудность прецепториальной системы — ее стоимость.

[26] Настоятельный призыв к «отмене лекций» высказывает К. Э. Персонс в Quarterly Journal of Economics, Vol. XXXI, «Teaching the Introductory Course in Economics», ноябрь 1916 г., стр. 96-98.

[27] Профессор Дж. Х. Холландер, American Economic Review, Vol. VI, No. 1, Supplement (март 1916 г.), стр. 135. См. особые мнения в последовавшем обсуждении.

[28] Профессор К. Э. Персонс (цит. соч., стр. 86, ноябрь 1916 г.) приводит названия десяти отдельных книг или брошюр такого рода; с тех пор вышли в свет «Пособие по литературе и упражнениям» автора, Части I и II, сопровождающие соответственно «Экономические принципы» (1915) и «Современные экономические проблемы» (1916).

[29] Среди тех, кто наиболее детально разработал этот метод, был профессор Ф. М. Тейлор из Мичиганского университета. См. его статью на эту тему и обсуждение в Journal of Political Economy, Vol. VII, стр. 688-703 (декабрь 1909 г.). Маршалл, Райт и Филд опубликовали «Основы экономики», разработанные в виде серии задач в 1910 году, которые они некоторое время использовали в качестве основного учебного пособия на вводном курсе в Чикагском университете.

[30] Продуманное обсуждение некоторых аспектов этой проблемы дает Персонс (цит. соч., стр. 98 и след.), выступая за более позитивную трактовку с меньшим количеством отвлекающих воображение деталей.

[31] Бывшему моему студенту, а ныне успешному преподавателю, декану Нью-Йоркского университета Дж. Р. Тернеру, я обязан предложением следующих практических правил, составляющих лишь малую часть из множества возможных, которые должны быть полезны молодым преподавателям: (a) Держать студента в ожидании сюрприза, в страхе ослабить внимание из-за боязни пропустить что-то. (b) Посредством сократического метода вовлечь его в ошибку, а затем заставить его (под перекрестным допросом и критикой класса) найти выход путем рассуждений. (c) Приводить ошибочный аргумент, затем призывать к критике, выделяя того, кто выносит наиболее здравое суждение. (d) Ставить задачи и заставлять членов класса соревноваться в интеллектуальных состязаниях. (e) Удостовериться, что каждый усвоенный принцип рассматривается в его связи с практической деятельностью. (f) Оживлять каждый сухой принцип анекдотом или иллюстрацией для его пояснения, ибо принципы, лишенные интересных черт, не могут привлечь внимание и потому не запомнятся. (g) Сопровождать обсуждение диаграммами и работой у доски для визуализации фактов и вопросов с целью стимулирования мышления. (h) Задавать вопросы и так руководить дискуссиями в классе, чтобы немногие не говорили за всех, чтобы не вводился посторонний материал, чтобы строго соблюдалось последовательное и логичное развитие мыслей. (i) Последние несколько минут занятия вполне можно посвятить заданию на следующую встречу. Лучший способ выдачи задания должен зависеть от характера задачи, уровня подготовки студента, преследуемой цели.

[32] Интересное исследование методов преподавания и их результатов на кафедре экономики, проведенное педагогическим факультетом Гарвардского университета, упоминалось в отчете президента Лоувелла. Согласно ответам выпускников, их работа по экономике ценится теперь главным образом за ее гражданские и дисциплинарные результаты (эти два аспекта, судя по всему, не были разведены более подробно). На вводном курсе чтение было поставлено на первое место, аудиторная работа — на второе, а лекции — на последнее по ценности. На продвинутых курсах лекции котировались выше, а аудиторная работа ниже, но это может быть связано с тем, что лекции там играют более важную роль, чем в младших классах. Ответы на подобные вопросы в лучшем случае показательны лишь в отношении относительной важности различных методов в том виде, в каком они фактически применялись в конкретном учебном заведении, и имеют мало силы применительно к работе и методам других преподавателей, работающих в иных условиях и со студентами, преследующими другие жизненные цели.

[33] Типичное отношение многих экономистов выражается примерно следующим образом: одно дело — давать согласие на утонченные детали, когда они используются при обсуждении какого-то отдельного пункта теории, и совсем другое — принимать их, когда видишь, как в своем совокупном эффекте они уводят нас от «старых привычных причалов».

[34] Излишне доказывать, что подобный взгляд отражает ненаучное состояние ума. Истинной причиной отторжения этих идей является, вероятно, страх излишне занятых людей среднего возраста, поглощенных преподаванием и решением специальных проблем, перед интеллектуальной задачей переизучения основ и пересмотра многих своих ранее сформировавшихся взглядов — не говоря уже о переписывании многих своих старых лекций и рукописей.

XI

ПРЕПОДАВАНИЕ СОЦИОЛОГИИ

Growth of sociology as a college subject

Преподавание социологии как определенного университетского предмета в Соединенных Штатах началось в Йельском университете почти сорок пять лет назад. С 1873 года она была внедрена почти в 200 американских колледжах, университетах, педагогических колледжах и семинариях. Изучение этого преподавания в 1910 году выявило более 700 курсов, предлагаемых более чем 8000 студентов бакалавриата и 1100 аспирантам. Можно с уверенностью предполагать неуклонный рост за последние шесть лет. Следовательно, проблема преподавания вызывает немалую озабоченность у социологов. Американское социологическое общество рано осознало этот факт и в 1909 году назначило Комитет десяти для подготовки отчета по определенным аспектам этой проблемы. Но то, что не все преподаватели социологии осознали отношение педагогики к своей работе, очевидно из жалоб, которые до сих пор доносятся от студентов, на то, что социология туманна, неопределенна, абстрактна, скучна или бессвязна. Не так давно было подслушано, как несколько смышленых студентов заявляли, будто их профессора каждый раз перед тем, как подойти к своему столу, настигал порыв ветра, разметывающий его конспекты.

The pedagogy of sociology the pedagogy of all college
subjects

Социология — это просто способ взглянуть на тот самый мир реальности, на который каждая другая наука смотрит по-своему. Поэтому она не может далеко отходить от педагогических принципов, опробованных при обучении другим предметам. Она должна использовать психологию внимания, интереса, тренировки, проблемный метод, движение от известного студенту к новому и т. д. Универсальные подводные камни были нанесены на карту для всех преподавателей педагогами-психологами. Вдобавок социология может предложить несколько трудностей от себя, отчасти потому, что она нова, отчасти потому, что общее согласие относительно содержания основ в курсах социологии только начинает заявлять о себе, отчасти потому, что до сих пор нет действительно хорошего учебника, доступного в качестве руководства для новичка.

Methods of teaching sociology determined by a complex of
vital factors

Конкретные методы преподавания различаются в зависимости от индивидуального темперамента, «склада» ума преподавателя; в зависимости от его предвзятости, обусловленной классом, происхождением или подготовкой; в зависимости от того, сформирован или изуродован он какой-то сильной личностью, чьим последователем он стал; в зависимости от того, является ли он радикалом или консерватором; в зависимости от того, относится ли он к мечтательному, идеалистическому типу или жаждет конкретных фактов; в зависимости от того, является ли социология для него главным интересом или лишь второстепенным, более или менее нежелательным.

Следовательно, часть трудностей, хотя отнюдь не все, проистекает из того факта, что социология часто излагается людьми, которые сами не получили специальной подготовки по этому предмету или которым этот предмет был навязан как побочное занятие. В этой связи интересно отметить, что в 1910 году социология «давалась» лишь в 20 случаях кафедрами социологии, в 63 — комбинациями экономики, истории и политологии, в 11 — философии и психологии, в 2 — экономики и прикладного христианства или теологии, в 1 — практической теологии!

Guiding principles in the teaching of sociology—The
teacher as keen analyst, not revivalist

Каким бы ни был путь, приведший в социологическую область, и какими бы ни были уклоны темперамента, опыт оправдывает несколько предварительных подсказок для успешного преподавания. Во-первых, избегайте голоса, тоскующей манеры и жестикуляции проповедника. Социологии нужен хладнокровный аналитик, а не социальный проповедник-эвангелист. Пусть сентименталист и разоблачитель пороков остаются со своими гастрольными лекциями и газетами. Студент хочет энтузиазма и вдохновения, а не сентиментальности.

Avoiding the formal lecture

Во-вторых, откажитесь от лекции, особенно с молодыми студентами. Нет более верного метода убить интерес студентов, умерщвить их умы и закостенеть самому преподавателю, чем упорствовать в пагубной привычке читать традиционную лекцию. Некоторые оправдываются большими потоками. Если бы они были честны с самими собой, они бы обычно обнаружили, что любят большие потоки как тонкую лесть самим себе. Предоставь им возможность разбить группу из двух человек на небольшие дискуссионные группы, они бы зачастую отказались под тем предлогом, что упустят прекрасную возможность повлиять на большую аудиторию. Уворачивайтесь как хотите, лекция есть и будет оставаться неудовлетворительным, даже порочным способом попытки преподавания социальных наук. Ни один уважающий себя университет в настоящее время не пытается преподавать экономику или политику в огромных лекционных потоках. Только ненормальное самомнение или бездонная нищета помешают кафедрам социологии поступать так же. Помните, что образование — это всегда обмен, но никогда не безвозмездный дар.

Adjusting instruction to the capacities of your students

В-третьих, не бойтесь использовать банальные факты и иллюстрации. Успешный профессор социологии пишет мне, что помнит, как то, что сейчас является просто банальностью, было для него откровением в двадцать один год. Два величайших преподавателя девятнадцатого века, Фарадей и Хаксли, приписывали свой успех простому правилу: ничего не принимать на веру. Безопасно предполагать, что большинство студентов происходит из семей, где бизнес и мелкие соседские дела являются главным предметом забот, а широкий, хорошо информированный взгляд на жизнь редок. Поскольку так много моих коллег настаивают на том, что молодые обладатели степени PhD имеют тенденцию постоянно «говорить выше голов» своих студентов, лучший способ избежать этого конкретного подводного камня лежит, судя по всему, на пути простых, элементарных, конкретных фактов. Метод дискуссии в классе быстро поставит преподавателя на место, если он впал в другую крайность — принижения своих студентов с помощью методов детского сада. Точно так же он может уберечься от того, чтобы быть оракулом и педантом, выплескивая свои превосходящие запасы информации посредством свободной дискуссии в сократической манере. Ничто так не важно для хорошего преподавания, как навык удачной иллюстрации. Хотя в определенной степени этому можно научить, точно так же, как искусство рассказывать смешную историю или произносить поздравительную речь может быть передано преподавателями устного английского языка, в конечном счете это скорее вопрос спонтанных излияний из хорошо наполненного ума. Например, предположим, что класс изучает факторы изменчивости и отбора в социальной эволюции: преподаватель показывает, как Природа любит средние величины, не только с помощью статистики и экспериментов со стандартной кривой распределения, но также, если он действительно просвещенный преподаватель, ссылаясь, скажем, на легенду о Давиде и Голиафе, сказку «Одноглазка, Двуглазка и Трехглазка» и знаменитый афоризм Линкольна о том, что Господь, должно быть, любит простых людей, раз создал их так много. Печальный опыт подсказывает, что для преподавателя больше небезопасно предполагать, что второкурсники колледжа знакомы с Ветхим Заветом, классическими мифами или греческой и римской историей. Следовательно, он должен остерегаться использования любых сокровенных аллюзий или иллюстраций, которые сами по себе требуют стольких объяснений, что их отношение к непосредственной решаемой проблеме затушевывается. Иллюстрация, как и смешная история, теряет свою остроту, если требует схолии.

Pedagogical suggestions summarized

В-четвертых, придерживайтесь того, что друг называет соотношением 16 к 1 — 16 частей фактов и 1 часть теории. В-пятых, сторонитесь профессорской кафедры. Классная доска — «лучший друг» преподавателя. Недавние исследования затрат времени позволяют нам полагать, что никто не может эффективно использовать классную доску, если он не стоит! Самое знаменитое преподавание в истории было перипатетическим. В-шестых, отложите примирение противоречащих друг другу социальных теорий для более толстокожих старшекурсников или аспирантов и придерживайтесь представления «доступных реальностей». Наконец, периодическая дружеская встреча со студентами, скажем, раз или два за семестр за неформальным ужином, создаст атмосферу совместного обучения, разрушит традиционные барьеры враждебности между учителем и учеником и может попутно вынести на поверхность много полезных подсказок для разработки дискуссионных проблем.

The course of study—(a) Determined by the maturity of the
students

В определенной степени методы преподавания определяются возрастом студентов. В 1910 году из всех отчитавшихся учебных заведений 73 указали, что преподавание социологии начинается на третьем курсе; 23 допускали второкурсников, 4 — первокурсников, 39 — четверокурсников. Но несомненная тенденция направлена на более раннее введение социологии в учебный план колледжа и даже в средние и начальные школы. Следовательно, высказанные выше предостережения имеют тенденцию становиться еще более повелительными. Более того, хотя в прошлом можно было требовать историю, экономику, политологию, философию, психологию или педагогику в качестве обязательной предпосылки для начала работы по социологии, ввиду тенденции смещения курсов социологии вниз становится все труднее принимать что-либо на веру в подготовке студента. Пока не сбылась мечта предлагать семестр или год общей обществоведческой дисциплины всем первокурсникам в качестве введения к работе в специализированных областях социальных наук, социолог должен донести до своих элементарных классов ощущение связи между своим взглядом на социальные явления и теми аспектами тех же явлений, с которыми имеют дело историк, экономист, политолог и психолог.

(b) Determined by its aims

Как содержание, так и методы социологического обучения определяются также отчасти тем, какова считается его цель. Изучение истоков преподавания этого предмета в Соединенных Штатах показывает, что оно было вызвано прежде всего практическими целями. Например, предложение Американской ассоциации социальных наук (1878 г.), поскольку оно охватывало область социологии, включало лишь курсы по наказанию и исправлению преступников, общественной и частной благотворительности и предотвращению порока. Президент Уайт из Корнелла в 1871 году рекомендовал курс практического обучения, «рассчитанный на то, чтобы приучить молодых людей разумно обсуждать такие важные социальные вопросы, как наилучшие методы практического обращения с нищетой, пьянством, преступностью различной степени тяжести и среди лиц разного возраста, безумием, идиотией и тому подобным». Колумбийский университет рано объявил, что университет, расположенный в таком городе, полном проблем в то время, когда «промышленный и социальный прогресс сталкивает современное общество лицом к лицу с социальными вопросами величайшей важности, решение которых потребует наилучшего научного изучения и самого честного практического усердия», должен предоставить возможности для связи университетского обучения с практической работой. В 1901 году определенные практические курсы разделили первое место с элементарным или общим курсом в университетских объявлениях. Ситуация была практически такой же десять лет спустя. Еще позже профессор Блэкмар, один из ветеранов преподавания социологии, разработал довольно сложную программу того, что он назвал «разумной кафедрой социологии для колледжей и университетов». Несмотря на то, что теоретические, биологические, антропологические и психологические аспекты предмета подчеркивались, его вывод состоял в том, что «вся цель состоит в том, чтобы обосновать социологию в общей полезности и социальном служении. Это подготовка к социальной эффективности».

(c) Determined by the social character of the community

Принцип адаптации к среде также вступает в игру при выборе методов преподавания. Кафедра в большом городе может отправить своих студентов непосредственно на места для непосредственного наблюдения за промышленностью, жилищными условиями, санитарией, скученностью, детскими площадками, иммиграцией и т. д., и может поощрять «практическую работу под руководством» в качестве выполнения требований курса. Но кафедра в сельской местности или маленьком городке, далеко расположенная от крупных городов, должна делать акцент на изучении сельского социума или получать свои городские данные из вторых рук через печать, диаграммы, фотографии или диапозитивы. Семестровая поездка в город или в какое-либо государственное благотворительное учреждение добавляет такой штрих живости к рутинной аудиторной работе. Но «походы по трущобам» должны быть безжалостно табуированы, особенно когда они освещаются в газетах. Социальная наука не призвана делать экспериментальных морских свинок из бедняков просто из-за их бедности и неспособности защитить себя.

The introductory course the vital point of contact between
student and the department

По многим причинам самые серьезные проблемы преподавания социологии сосредоточены вокруг элементарного или вводного курса. Продвинутые курсы бакалавриата и аспирантуры обычно выживают или проваливаются благодаря присущей их содержанию привлекательности, организованной особой одаренностью преподавателя. Если студент смог пережить бури своего «Введения», он обычно набирает достаточный импульс, чтобы двигаться дальше даже против встречных ветров плохой педагогики в высших академических зонах. Поскольку вся цель социологии заключается в весьма практической задаче — дать студенту ментальные инструменты для прямого мышления по проблемам общества (то, что Конт называл «социальной точкой зрения»), и поскольку обычно лишь сравнительно небольшое число находит возможным специализироваться на продвинутых курсах, вводный курс приобретает то, что на первый взгляд может показаться несоразмерной важностью. Лишь один или два преподавателя социологии, насколько мне известно, пренебрегают ценностью элементарного курса. Остальные убеждены в его фундаментальной важности и многие поэтому считают нарушением доверия перепоручать этот курс зеленым, неопытным преподавателям. Отчасти как средство вербовки на свои продвинутые курсы, отчасти из этого чувства долга они берут на себя обучение новичков. Но ветерану часто невозможно вести эту элементарную работу: он должен перепоручить ее молодым людям. По этой причине остальная часть этой главы будет посвящена обсуждению методов преподавания такого элементарного курса с учетом интересов молодых преподавателей.

Teaching suggestions for the introductory course

Во-первых, два или три общих совета. Неблагоразумно, мягко говоря, пытаться охватить социальную вселенную в одном курсе. Лучше несколько простых концепций, обильно проиллюстрированных, организованных четко и систематически. Возможно, опасно предлагать несколько повторяющихся крылатых фраз, которые будут служить руководящими нитями на протяжении всего курса, но в этом был секрет старой баллады и народной сказки. Гомер и создатели сказок сочетали искусство и педагогику в использовании описательных эпитетов. Такая фраза, как высказывание Уорда «борьба за существование есть борьба за структуру», может составить каркас целого курса. «Единомыслие», «группы интересов», «группы убеждений» и «обычаи» также являются удобными рефренами.

Ни один закоренелый педант не станет тащить своих студентов через двухнедельные лекции и сотню страниц текста в начале курса в попытке дать определение социологии и очертить все ее сродства и связи со всякой другой наукой. Двадцать минут на первом занятии должны быть достаточными для формирования понимания того, что такое научное отношение, и предварительного определения социологии. Весь курс — это ее настоящее определение. В конце семестра самый лучший способ указать отношение социологии к другим наукам — это дать подсказки о продолжении направлений, полученных на курсе, посредством работы в биологии, экономике, психологии и других областях. Такая корреляция программы студента дает ему интимное ощущение единства в многообразии всего диапазона науки.

Чтобы студент избежал нескольких недель барахтания, его следует прямо подтолкнуть к наблюдению социальных отношений в процессе их становления. Это, пожалуй, лучше всего достигается путем назначения серии из четырех проблем на первых занятиях.

Проблема I: Показать, как каждый студент плетет сеть социальных отношений. Пусть он возьмет лист бумаги, поместит в середине круг, изображающий его самого, а затем добавит точки и соединительные линии для каждого индивида или института, с которым он вступает в контакт в течение следующих двух-трех дней. У него получится фигура, выглядящая примерно так:

 

Проблема II: Показать, как соседства связаны между собой в социальном плане. Пусть студент возьмет участок, скажем два или три квартала в квадрате, в районе, который он хорошо знает, и нанесет его на карту, показав все контакты. У него снова получится сеть, в некотором роде похожая на эту:

Эти диаграммы заимствованы из студенческих отчетов. Если они кажутся абсурдно простыми, полезно помнить, что опыт выявляет поразительное неумение студента визуализировать социальные отношения без какого-либо подобного устройства. Эти диаграммы, однако, должны служить лишь отправной точкой. Добавьте к ним графики, показывающие источники молока и других продуктов питания крупного города, и возникнет ощущение взаимозависимости и взаимности города и деревни. Возьмите карту мира в проекции Меркатора и проведите торговые пути и потоки иммиграции, чтобы обозначить международную солидарность. Такие диаграммы, как знаменитый трактат о здоровье «День из жизни мухи» или история «Тифозной Мэри», полезны для установления того, насколько тесно сообщество связано воедино.

Проблема III: Показать разнообразие и виды социальной деятельности, т. е. деятельности, которая приводит двух или более людей в соприкосновение. Попросите студента отметить даже самые обыденные виды такой деятельности: мясник, почтальон, мальчик-посыльный; настаивайте на том, чтобы он вышел и посмотрел, а не догадывался или читал; потребуйте, чтобы он сгруппировал эти виды деятельности под рубриками, которые он может разработать сам. Обычно он приходит к трем или четырем, таким как добывание средств к существованию, отдых, политика. Возможно, будет благоразумно попросить его оценить эту деятельность как полезную, вредную, укрепляющую или ослабляющую, чтобы приучить его к мысли о том, что социология должна иметь дело с хорошими, плохими и индифферентными объектами.

Проблема IV: Определить, каковы преобладающие социальные интересы и деятельность, судя по количеству времени, которое люди посвящают им. Пусть студент попробует составить «бюджет времени» на две недели. Для этой цели Гиддингс предлагает большой лист бумаги с разметкой для широкого левого поля и 32 узких колонки: первые 24 колонки для часов дня, 25-я для слова «ежедневно» и последние семь для семи дней недели. На поле студент пишет названия каждого вида деятельности какого бы то ни было описания во время бодрствования. Это обеспечит прекрасную тренировку точным привычкам наблюдения и записи, а также индуктивного обобщения. Когда в конце двух недель будет подведен итог, студент проработает для себя привычные «плоскости интересов», вдоль которых располагается социальная деятельность.

К этому моменту он должен убедить себя в том, что предметом социологии является конкретная реальность, а не лунный свет. Более того, он должен быть способен сформулировать определенные фундаментальные признаки социальной группы, такие как общий импульс собраться вместе, общие настроения, идеи и убеждения, взаимное обслуживание. От обнаружения привычных плоскостей интереса (самосохранение, самовоспроизведение, самоутверждение, самоподчинение и т. д.) сделать простой шаг к тому, чтобы наглядно показать с помощью диаграммы, как каждый интерес побуждает деятельность, которая имеет тенденцию осаждаться в социальную привычку или институт.

INNER URGE OR INTEREST (INSTINCT
 OR DISPOSITION)
MOTOR EXPRESSION
 IN ACTIVITY
RESULTANT GROUP HABIT
 OR INSTITUTION

Hunger; Will-to-live

Self-Maintenance
The food-quest
Economic technique property, invention, material arts of life

Sex: Self-Perpetuation
Procreation and parenthood
The family, ancestor worship, courts of domestic relations,
patriarchal government, etc.
 

To make sociology real make it egocentric

Путь теперь открыт для двух следующих шагов: понятий причинности и развития. И здесь снова: почему бы не следовать эгоцентричному плану начала с того, что студенту известно? Попросите его написать краткую, но тщательную автобиографию, отвечая на вопросы: «Как я стал тем, кто я есть? Какие влияния — личные или иные — воздействовали на меня?»[34] Студент почти наверняка схватит принцип определяющих или контролирующих сил, а также эволюции или изменения; он, возможно, даже сумеет довольно четко проанализировать различные типы контроля, которые взаимодействовали в его развитии.

С этого начала легко развить генетический концепт социальной жизни. Индивид вырастает от простого к сложному. Почему бы не расе? Здесь следует ввести сравнение между социальной группой, известной студенту, отсталой группой (такой как исследование МакКлинтока или Винсента о горцах Кентукки[35]) или пограничным сообществом, и современным примитивным племенем (скажем, индейцами хупа или сери, негритосами, бонток-игоротами, бангала, кафрами, якутами, эскимосами или андаманскими островитянами). Потребуйте детального сравнения, оформленного в параллельных колонках, по таким пунктам, как размер, разнообразие занятий, снабжение продовольствием, безопасность жизни, институты, семейная жизнь, язык, религия, суеверия и возможности для культуры.

Эти две отправные точки — интерес студента к собственной личности и влияния среды, которые сформировали ее, и сравнительное исследование примитивной группы — должны примирить два главных соперничающих взгляда преподающих социологов, а именно: тех, кто настаивает на подходе к социологии через антропологию, и тех, кто находит лучший путь через конкретное знание socius. Более того, это закладывает основу для обсуждения древности человека, его родства с другими живыми существами и его эволюции, то есть биологической предпосылки человеческого общества. Здесь позвольте мне засвидетельствовать ту огромную помощь, которую фотографии Осборна[36] реконструкций питекантропа, пилтдаунского, неандертальского и кроманьонского типов оказали в устранении предрассудков и оживлении далекого прошлого. Религиозные опасения, в частности, могут быть также развеяны отсылкой студентов к статьям о расе, человеке, эволюции, антропологии и т. д. в таких компиляциях, как «Католическая энциклопедия» и «Энциклопедия религии и этики» Гастингса. Первые главы в небольшой книге Маретта по антропологии написаны настолько здраво и восхитительно, что они также устраняют многие предрассудки и страхи.

Имея такой конкретный массив фактов, противопоставляющий примитивную социальную жизнь современной цивилизованной, студент закономерно задаст вопрос: как произошли эти изменения? В этой точке нормально должен последовать ответ в терминах того, в чем согласны практически все социологи, а именно: трех великих наборов определяющих сил или явлений, трех «контролей»: (1) физическая среда (климат, рельеф, природные ресурсы и т. д.); (2) сама природа человека (психофизические факторы, факторы биологической эволюции, роль инстинкта, расы и, возможно, конкретные проблемы иммиграции и евгеники); (3) социальная наследственность (обычаи, нравы, институты, искусства жизни, методы добывания средств к существованию, значение орудий труда, распределение богатства, стандарты жизни и т. д.). Диаграмма на классной доске покажет, как эти различные факторы сходятся на любом заданном индивиде[37].

Углубление этих трех пунктов обычно составляет основу вводного курса, насколько дело касается аудиторной работы. Этнография должна предоставить богатый иллюстративный материал. Но чтобы сделать обсуждения в классе действительно продуктивными, необходимо использовать знания студента о своем собственном сообществе. И лучший способ добиться этой корреляции — через обследования сообществ. Студента следует обязать в качестве параллельной лабораторной работы подготовить серию глав по своему избирательному округу или части округа либо деревне, охватывающих три набора определяющих факторов. Преподаватель может предоставить очерк тем для исследования или раздать копии таких кратких очерков обследований, как «Познание собственного сообщества» Ароновичи или «Что социальные работники должны знать о своих собственных сообществах» мисс Байингтон; он также может отсылать их к любому из быстро растущего числа хороших городских и сельских обследований в качестве моделей. Но он не должен давать слишком много информации о том, где можно достать материалы для студенческих отчетов. Дисциплинарная ценность необходимости выискивать факты и раскрывать источники уступает только ценности точного наблюдения и эффективного изложения. Если цель курса социологии — социальная эффективность, опыт показывает, что нет лучшего способа получить живое, трезвое, непосредственное знание условий жизни сообщества. И нет равным образом более верного способа заставить студентов заменить факты пустой словесностью и поспешными суждениями.

Ближе к концу курса многие из нас сочли полезным ввести краткое обсуждение того, что можно назвать высшим членом ряда, а именно: эволюцию двух или трех типичных институтов, скажем права и правительства, образования, религии и семьи. Эти темы послужат закреплению более ранних дискуссий и кристаллизации нескольких идей о социальном контроле и, возможно, даже социальном прогрессе.

Обычно такой курс завершится более полным определением значения социологии, ее содержания, ее ценности в изучении других наук и, если позволит время, кратким историческим очерком развития социологии как отдельной науки.

The use of a text for study

У меня нет сертифицированных советов по вопросу учебников. Но почти всеобщий плач преподавателей социологии заключается в том, что до сих пор не создано действительно удовлетворительного текста. Одни до сих пор используют Спенсера, другие пишут собственные книги, третьи пытаются адаптировать к своим конкретным нуждам тексты, время от времени выпускаемые из печати, четвертые вообще не используют никаких текстов, а полагаются на более или менее хорошо скоординированную программу или набор чтений. Несомненно, существует прибыльный спрос на хорошую элементарную хрестоматию, сравнимую с «Хрестоматией по социальным истокам» Томаса или «Материалами для изучения элементарной экономики» Маршалла, Райта и Филда. Практически любой текст потребует освежения с помощью дополнительного чтения из таких периодических изданий, как The Survey или The New Republic. Чтобы обеспечить эффективное и скоординированное чтение вне аудитории, многие преподаватели сочли полезным требовать от студентов уделять первые пять-десять минут занятия раз в неделю или даже ежедневно письменной сводке их чтений и дискуссий в классе. Такой прием поддерживает чтения свежими и позволяет преподавателю подчеркнуть точки соприкосновения между чтениями и аудиторной работой.

The social museum

Каждому университету следует развивать своего рода социальный музей, охватывающий примитивные типы людей, эволюцию орудий труда, искусства жизни, нравы и обычаи, а также современные социальные условия. Они могут быть выставлены в виде гипсовых слепков, этнографических образцов, фотографий, диапозитивов, макетов жилья, статистических графиков, печатных монографий и т. д. Нагромождение ряда таких иллюстраций иногда производит глубокий эффект. Например, коридор, ведущий к комнатам социологии в Университете Миннесоты, был уставлен большими фотографиями условий жизни в трущобах, детского труда, типов иммигрантов и т. д. Интерес и любопытство студентов неизмеримо возросли. Раз в семестр, во время обсуждения экономического фактора в социальной жизни, мы устраиваем то, что шутливо называется «показом грязного белья общества». Классная комната украшена набором диаграмм, показывающих распределение богатства, зарплат, стоимость жизни, рост профсоюзов и других организаций социального протеста. Массовый эффект представляет собой кумулятивный вызов.

Field work: values and limitations

Наконец, несколько слов о «практической работе на местах» как о методе обучения. Полевая работа обычно означает какую-то практику социального обслуживания под руководством благотворительного учреждения, суда по делам несовершеннолетних, поселенческого дома или детской площадки. Но начинающие студенты обычно представляют собой скорее обузу, чем актив для таких учреждений; у них нет времени на надзор за работой студентов, а полевая работа без строжайшего надзора — это фарсовая трата времени. Если такие учреждения примут несколько студентов, обладающих отношением ученика, а не раздутой уверенностью в своем социальном мессианстве, полевая работа может стать очень ценным дополнением к аудиторной работе. При недостатке таких возможностей лучшей полевой работой является изучение собственного сообщества с широко открытыми глазами в попытке выяснить, что есть на самом деле, а не реформировать гипотетическое зло[38].

Артур Дж. Тодд
Университет Миннесоты

 

 

Примечания:

[34] Чтобы обеспечить откровенность высказываний, как эти автобиографии, так и бюджеты времени можно сдавать анонимно.

[35] American Journal of Sociology, 4:1-20; 7:1-28, 171-187.

[36] В его книге «Люди древнего каменного века».

[37] См. такую диаграмму в книге Тодда «Теории социального прогресса», стр. 240.

[38] Принимая на себя полную ответственность за изложенные здесь мнения, я хочу выразить признательность за помощь, оказанную большой группой коллег по Американскому социологическому обществу.

XII

ПРЕПОДАВАНИЕ ИСТОРИИ

А. Преподавание американской истории

Function of the teacher of history

История как наука пытается объяснить развитие цивилизации. Исследователь исторических источников должен выполнять свою работу в истинно научном духе. Он должен с предельной придирчивостью изучать многочисленные источники, на которых покоится история прошлого. Он раскрывает факты, и через них устанавливается истина.

Но история — это больше, чем наука. Это искусство. Исследователь необязательно является историком, точно так же как лесозаготовитель — не архитектор. Историк должен использовать весь доступный материал, будь то результат его собственных изысканий или чужих. Он должен взвесить все факты и вывести из них истину. Он должен анализировать, синтезировать, организовывать и обобщать. Он должен впитать дух народа, о котором пишет, и как можно меньше окрашивать повествование собственными предрассудками. Но историк должен быть больше, чем рассказчиком; он должен быть толкователем. Как толкователь, он никогда не должен упускать из виду тот факт, что все его умозаключения должны идти по научным линиям. Даже в этом случае он не избежит ошибок. В чистой науке ошибка недопустима. В истории мелкие фактические ошибки неизбежны, но их наличие не должно серьезно влиять на общие выводы. Несмотря на множество неверных утверждений факта, исторический труд может быть по существу верным в главном — в представлении и интерпретации с истинной перспективой жизни и духа народа, о котором в нем идет речь.

Историк должен быть больше, чем летописцем и толкователем. Он должен владеть ясным, мужественным, привлекательным литературным стилем. Сила выражения, поистине, должна быть одним из его главных достоинств. Старое представление о том, что история является лишь отраслью литературы, верно ровно настолько же, насколько ошибочна более поздняя теория о том, что история есть чистая наука и должна быть отделена от всякой литературной формы.

The teacher of history as the teacher of the evolution of
civilization

Пионер-исследователь, который терпеливо копается в источниках и выводит на свет новый материал, заслуживает высокой похвалы, но гораздо более редким является дар человека, который видит историю в ее истинной перспективе, который может выстроить правильные взаимосвязи и затем воспроизвести прошлое в убедительной литературной форме. Историк без литературного обаяния подобен архитектору, который заботится лишь о практичности и нисколько о грации и красоте своего здания.

The chronological point of view

Преподаватель истории, рабски следующий старым хронологическим методам, не идет в ногу с современным прогрессом; но преподаватель, отбросивший хронологический метод, пустился без компаса в неизведанное море. Хронология, последовательность событий, так же необходима в истории, как расстояние и направление в географии.

The economic point of view

Современная школа преподавателей истории сделала бы экономику единственным фоном истории, объясняла бы все исторические события с экономической точки зрения — к этой школе автор данного текста не принадлежит. Экономика сыграла огромную роль в ходе человеческих событий, но это лишь одна из многих причин, объясняющих историю. Например, Троянская война (если таковая была), походы Александра, мародерские нашествия мусульман были обусловлены главным образом иными причинами.

The culture viewpoint

Мы также не согласились бы с той школой современных педагогов, которая хотела бы исключить дисциплины культурологического цикла из учебного плана, оставив лишь те, которые служат современному утилитаризму. Общее образование дает силу и расширяет кругозор, и такое образование должно предшествовать любой технической и специализированной подготовке. Если молодой человек с прочным фундаментом гуманитарного образования терпит неудачу на том или ином поприще, причину следует искать не в его образовании. Покойный Э. Х. Харриман сделал мудрое наблюдение, сказав, что хотя выпускник средней школы может превосходить выпускника колледжа на той же должности в течение первого года, последний в конце концов догонит и перегонит его и впредь останется впереди.

Aims of history in the college curriculum

Польза от изучения истории многогранна, и, пожалуй, самая важная ее сторона заключается в том, что оно помогает нам проникнуть в сущность настоящего. Наше понимание каждого этапа современной жизни, без сомнения, укрепляется благодаря знанию прошлого. Банально, но верно утверждение, что изучение истории — это изучение человеческой природы, что знание происхождения и развития институтов, которыми мы пользуемся, способствует хорошему гражданству, что история является дисциплиной культурологического характера и стоит в одном ряду с другими предметами как средство умственной дисциплины. Наконец, чтение исторических трудов тем, кто научился любить их, представляет собой постоянный источник развлечения и умственного отдыха. Это одна из двух областей знаний (вторая — литература), которую ни один образованный человек, какова бы ни была его профессия, не может позволить себе отбросить после окончания школы.

What can the study of American history give the college
student?

Наиболее важным историческим предметом всегда является история собственной страны. Поэтому в наших американских колледжах изучение американской истории должно иметь приоритет перед любой другой, хотя исключение может быть сделано в том случае, если студент готовится преподавать историю какой-либо другой страны или эпохи. Однако изучающий американскую историю не должен забывать, что ее неотъемлемой частью является изучение европейского контекста.

В силу своей новизны история Соединенных Штатов может казаться менее увлекательной, чем история более старых стран, и действительно, в американской истории отсутствует ореол романтики, который окружает рассказы о королевских династиях, дворянских орденах и древних замках. Но здесь есть чему компенсировать этот недостаток. Прибытие первых поселенцев, часто бежавших от притеснений на родине, их долгая борьба с лесом, дикарями и дикими зверями леса, постепенное покорение земли, основание городов, пересадка европейских институтов и их развитие в новых условиях, успешное восстание против политического угнетения и бесстрашное решение проблемы самоуправления в то время, когда почти все правительства в мире были монархическими, — эти и многие другие стороны американской истории представляют собой чрезвычайно увлекательный рассказ даже сам по себе.

To the college student American history must be presented
as evidence of the success of democracy

Но для исследователя политики и истории самым уникальным и интересным в американской истории является, пожалуй, то обстоятельство, что Соединенные Штаты — первая великая страна в мировой истории, где федеративная система оказалась успешной, если считать, что наш период экспериментов уже позади. Пожалуй, величайшая из всех проблем государственного управления заключается именно в следующем: как найти правильный баланс между этими противоборствующими тенденциями — свободой и союзом, демократией и национальным началом, — чтобы народ мог пользоваться благами обеих сторон. Соединенные Штаты, несомненно, подошли к решению этой проблемы ближе, чем любая другая страна, и данный факт значительно повышает интерес к нашей истории. Это вопрос скорее политологии, чем истории, это так, но история любой страны и ее правительство неразрывно связаны между собой.

Utilitarian value

По моему мнению, в обычном учебном плане колледжа должно быть два курса по американской истории.

Organization of courses and methods of teaching

Курс I — около 3 часов в неделю в течение одного учебного года (6 семестровых часов) на первом или втором курсе, охватывающий всю историю Соединенных Штатов. Примерно треть годового объема работы должна быть посвящена колониальному периоду и периоду Революции. Из оставшихся двух третей года я бы посвятил примерно половину периоду после Гражданской войны.

Этот курс должен быть обязательным для всех студентов, получающих степень бакалавра гуманитарных наук, и для всех других курсов свободных искусств; исключение может быть сделано для тех, кто проходит определенные специализированные научные курсы — для этих студентов история, пройденная в средней школе, может считаться достаточной.

В этом курсе необходим учебник, и если поток большой, желательно, чтобы текст был единым. Учебник должен быть написан подлинным историком с широким и всеобъемлющим кругозором, человеком, который умеет оценивать исторические ценности и, по возможности, обладает привлекательным литературным стилем. Если же учебник написан сухим педантом, сколь бы образован то ни было, вся тяжесть задачи по поддержанию интереса аудитории ложится на преподавателя; к тому же многие студенты никогда не полюбят этот предмет настолько, чтобы сделать его объектом изучения на всю жизнь.

Исключительно лекционная система невыносима, то же самое относится и к опросам. Преподаватель работает наилучшим образом, когда его не сковывают правила. Он должен вести занятия по-своему и в соответствии со своим темпераментом. Вряд ли преподаватель, который тщательно планирует и расписывает работу, которую намерен представить аудитории, является самым успешным преподавателем. Преподаватель свободный, спонтанный, не имеющий фиксированного метода, готовый в любой момент перейти от лекции к опросу и обратно, быстрый на неожиданные вопросы, обычно не испытывает труда в поддержании активности аудитории. Прежде всего, преподаватель истории в колледже должен объяснять смысл вещей гораздо подробнее, чем это возможно в сжатом учебнике, и очень хорошей практикой является обращение за мнениями к студентам по почти всем дискуссионным вопросам, которые могут возникнуть. Причина этого очевидна.

Обычный метод автора, поскольку у него есть методика, заключается в том, чтобы потратить первые пятнадцать-двадцать минут занятия на заслушивание докладов двух-трех студентов по специальным темам, которые были заданы им за неделю или две до этого и требуют работы с библиотечными источниками, причем их никак нельзя было бы раскрыть на основе одного лишь учебника. Эти темы касаются не текущего урока, а какого-либо из предыдущих занятий. Прокомментировав эти доклады и часто запрашивая мнения и замечания всей аудитории, мы переходим к материалу текущего урока.

Следует поощрять использование на занятиях текущей периодической печати. Это вводит учащегося в непосредственный контакт с жизнью и часто проливает свет на прошлое.

Текущие события, освещаемые в ежедневных газетах, должны часто становиться предметом комментариев, однако ежедневная газета не подходит для использования на занятиях. Даже еженедельник по ряду причин менее желателен, чем ежемесячник. Не следует забывать, что главная, фундаментальная задача занятий состоит не в том, чтобы быть в курсе текущих дел, а в том, чтобы изучать основы под руководством учебника и вдохновляющего преподавателя, интерпретирующего его. Еженедельник менее точен, чем ежемесячник, и менее литературен по форме, к тому же он выходит слишком часто. Он склонен отнимать слишком много времени от изучения фундаментальных основ. Использование периодики на уроках истории, вероятно, вошло в практику всерьез и надолго, и оно должно оставаться, но лишь в качестве сопутствующего и дополнительного средства.

Курс II должен читаться на третьем или четвертом курсе. Он должен быть выборочным, занимать по меньшей мере два годовых часа и полностью посвящаться национальному периоду американской истории. К этому курсу допускаются только те, кто прошел Курс I.

Каждый студент, который собирается изучать право, заняться журналистикой или политикой либо преподавать историю или политологию, должен пройти этот курс. Аудитория будет меньше, чем в Курсе I. Единые учебники требовать не обязательно, и занятия могут вестись без учебника. Большая часть работы должна выполняться в библиотеке.

Предполагается, что члены этой группы хорошо знают канву событий, и нет никакой необходимости снова следовать ей подробно. Лучший план — выбрать ту или иную важную фазу истории и изучать ее углубленно. Следует широко использовать первоисточники, такие как послания президентов, «Конгрессмен рэк», речи и труды того времени, однако аудитория не должна забывать, что огромное количество хорошего материала можно получить у историков. Следует также помнить, что оригинальные исследования предназначены скорее для аспирантов и специалистов, чем для студентов бакалавриата.

Testing the results of instruction

В заключение я объясню один метод экзамена, который я часто применял с явно превосходными результатами. За две-три недели до экзамена я даю студентам серию тем, пожалуй, штук пятьдесят или более, тщательно отобранных из всего материала, который изучался в течение семестра. Вместо обычного повторения учебника мы обсуждаем эти темы на занятиях в течение оставшейся части семестра. Экзамен устный, а не письменный. Время экзамена делится на трех-, четырех- или пятиминутные отрезки в зависимости от численности группы. Когда называют имя студента, он выходит вперед, вытягивает из коробки одну из тем и рассуждает на нее перед аудиторией в течение отведенного времени. Если он проваливает первую тему, он может вытащить другую, но его оценка будет снижена. Вторая неудача означает «провал», если только текущие оценки по предмету не очень высоки.

У этой формы экзамена есть три-четыре реальных преимущества: (1) она избавляет преподавателя от часов труда по чтению экзаменационных работ; (2) преподаватель при отборе тем опускает второстепенное и выбирает только главные, ведущие сюжеты, которые каждый студент должен усвоить и запомнить; (3) студент, зная, что на экзамене не будет никаких каверзных вопросов, почти наверняка окажется подготовленным по каждому вопросу. Неудачи при этой системе случаются гораздо реже, чем при старой системе письменных экзаменов; (4) она практически исключает любую возможность жульничества на экзамене.

Генри В. Элсон
Колледж Тил

 

 

Б.
Новая и новейшая история Европы

History to be taught as an evolutionary process

Преподавание европейской истории в колледжах во многом ничем не отличается от преподавания любой другой истории. В каждом случае следует помнить, что история включает в себя всю деятельность человека, а не только его политическую жизнь, что факты и данные не имеют внутренней ценности сами по себе, а являются лишь средством для достижения цели, что цель истории — сообщить нам, откуда пришел человек, через какой опыт он прошел и, главное, каковы были фундаментальные силы, стоящие за его опытом. Акцент следует делать на стимулах — экономических, политических, религиозных или социальных, — которые побуждают человека действовать, вместо того чтобы просто описывать его действия. Короче говоря, в истории колледжа важно не то, что произошло и когда это произошло, а почему это произошло. Подчеркивание стимулов в истории почти неизбежно ведет к рассмотрению истории как непрерывного или эволюционного процесса, что само по себе значительно повышает интерес к предмету.

Because history is an evolution it must explain the
present

Крайне желательно, чтобы при преподавании новой истории значительно больше времени уделялось недавней истории, чем это обычно имело место. Фридрих Вильгельм I продемонстрировал свое понимание этого, когда поручил наставникам Фридриха (впоследствии Великого) преподавать историю последних пятидесяти лет с максимальной тщательностью. Это настолько важно, что даже при изучении ранних периодов следует проводить постоянные сопоставления или сравнения с современными условиями и обрисовывать преемственность идей и институтов до современности, поскольку это показывает студенту, что отдаленные события или институты имеют отношение к текущей жизни.

Disciplinary values of history

Выдвигались определенные специальные цели изучения истории. Считается, что она имеет дисциплинирующую ценность, особенно в плане укрепления памяти. Хотя это верно, вряд ли это является веской причиной для изучения истории, так как память можно совершенствовать на чем угодно: на словаре, поэзии, формулах, семейных архивах, сплетнях или консервных банках на полках бакалейной лавки, — причем некоторые из этих вещей действительно могут иметь большую практическую ценность, чем даты. По крайней мере в колледже история должна стремиться объяснять социальные тенденции и процессы рациональным путем, а не развивать память. Последний метод ведет к тому, что студент становится пассивным и узкомыслящим, первый же требует работы мысли и развивает широту и глубину кругозора. Понимание истории, а не ее заучивание имеет культурологическую ценность. Конечно, понимание предполагает наличие информации; но когда есть стремление понять, процесс поиска и приобретения информации протекает естественно и имеет тенденцию идти своим чередом.

История не является обязательным предварительным условием для профессиональной карьеры так же, как математика для инженерии; тем не менее специальные периоды, главным образом новые, чрезвычайно полезны для юристов, журналистов, публицистов, государственных деятелей и других специалистов, каждый из которых отбирает то, что считает наиболее полезным для своих целей.

Organization of courses in history—What to teach in the
beginning course

Точка зрения в преподавании истории важнее используемого технического аппарата или методов. Последние должны и могут варьироваться в зависимости от личностей и условий. Однако обычно представляется предпочтительным предложить в качестве курса первого года обучения в колледже какую-то часть европейской истории, поскольку у студентов в средней школе обычно уже была значительная часть американской истории, и такое изменение добавляет новый интерес. Будет ли этот курс общей, средневековой или новой европейской историей — не имеет большого значения, хотя, конечно, средневековая должна предшествовать новой истории. В любом случае курс должен давать студенту гораздо больше, чем он мог получить в средней школе, хотя бы для того, чтобы оправдать глубокое уважение, с которым он обычно приходит в колледж. Занятия должны проходить достаточно часто в неделю, чтобы увлечь студента, особенно специалиста по истории.

Gradation of courses determined by content

Градация курсов истории на основе предметного содержания носит во многом произвольный характер и зависит от метода изложения. Общие курсы естественно предшествуют курсам по периодам. Разумный принцип заключается в том, чтобы выбирать курсы, адаптированные к этапам развития студента. Исходя из этого принципа, уже высказывалось предложение, что первым курсом колледжа должна быть не американская, а европейская история. Сами собой напрашиваются английская, древняя, средневековая или новая история, причем в пользу первой имеются веские аргументы, если предлагается лишь один курс для первокурсников, поскольку она образует естественное продолжение американской истории в прошлое. Помимо этого, то, какое предметное содержание предлагается на различных курсах, в значительной степени является вопросом местного удобства, так как студент колледжа одинаково хорошо понимает общую историю всех наций и периодов. Однако теперь очевидно, что студент должен знать новую и новейшую европейскую историю лучше, чем он это делал до сих пор, и надежная подготовка американца будущего должна включать в себя основательную подготовку по новой европейской истории.

Gradation of courses may be determined by method of
teaching

Градация, основанная на методе изложения, возможна в большей степени. Аспирантские курсы предполагают подготовку во вспомогательных науках, владение необходимыми языками, знание методов исследования, специальной области исследований, а также знание общей истории. Это устанавливает своего рода последовательность применяемых методов независимо от предметного содержания.

Method of teaching introductory courses—Lecture method

Лекционный метод удобен для элементарных курсов, особенно если, как это часто бывает, на них обучается большое количество студентов. Однако нельзя отрицать, что удобство или, что еще хуже, экономия — слабый аргумент в пользу лекционного курса, особенно для первокурсника. Для него лекционный метод незнаком, и он сильно барахтается, если его оставить спасаться собственными силами; кроме того, как раз тогда, когда он нуждается в личном руководстве и особенно когда, будучи юношей, впервые оказавшимся вдали от дома, он нуждается в определенном и неотвратимом задании, которое приучит его к дисциплине и чувству долга, а также даст информацию, лекционная система предоставляет ему максимум свободы при минимуме помощи или руководства. Эти соображения решительно говорят в пользу небольших классов для первокурсников, частых практических занятий, дискуссий, контрольных работ, работы с рефератами и картами, библиотечных заданий — короче говоря, лабораторного метода. У каждого студента всегда должен быть по крайней мере один курс, на котором от него требуется строгая и точная успеваемость. Эти курсы должны быть обязательными, независимо от специальной области или периода истории, и должны образовывать последовательность, ведущую к получению степени и обеспечивающую подготовку к технической и профессиональной карьере. В дополнение к этим курсам, призванным обеспечить индивидуальную работу и контроль, должно требоваться достаточное количество других (предположительно лекционных) курсов для получения общих знаний по истории. Помимо этого, всегда имеется достаточное количество выборочных дисциплин, чтобы удовлетворить любое личное желание или прихоть студента.

Topical method in European history

Многое можно сказать, особенно в новой истории, в пользу тематического рассмотрения институтов. В весьма специализированном курсе может рассматриваться отдельный институт; но даже в общем курсе рассмотрение различных человеческих институтов как эволюционирующих организмов представляется предпочтительным и более интересным, чем хронологическое изложение, которое становится тем более бессмысленным, чем более общим является курс. Курсы, доходящие до новейшего времени, могут прослеживать существующие институты и их непосредственных предшественников, давая тем самым преимущество, которым многие преподаватели пренебрегают лишь из-за традиции, согласно которой история не доходит до живущего человека. Никакое первобытное суеверие не нуждается в развеивании сильнее, чем это, если история хочет сохранить свои позиции в современном колледже. Действительно, когда это возможно (а с новой историей это возможно всегда), курс следует начинать с современности, останавливаясь на существующих условиях, исторические предшественники которых должны быть прослежены. Если это делается, студент сразу же обретает жизненный интерес и чувствует, что пытается понять свое собственное время, а не прошлые эпохи. После этого вступления прошлое можно прослеживать в хронологическом или тематическом порядке по выбору; учебник служит карьером фактов, преподаватель следит за тем, чтобы изменения или прогресс по направлению к текущему состоянию были осознаны и поняты, а также предоставляет подтверждающие и аналогичные материалы из истории других народов и эпох.

Assigned reading

Общей практикой курсов истории в колледжах является требование внеаудиторного чтения. Хотя это основано на том здравом соображении, что студент должен получить широкий кругозор и научиться разбираться в книгах и авторах, весьма сомнительно, достигается ли эта цель на практике. У студента часто бывает слишком много работы, чтобы позволить себе много внеаудиторного чтения, а библиотека зачастую слишком ограничена, чтобы предоставить ему хороший выбор или позволить держать у себя нужную книгу до тех пор, пока он ее не дочитает. Ненаправляемое чтение почти наверняка обречено на провал; чтение, направляемое лишь предоставлением студенту списка избранных книг, далеко не всегда успешно. Преподаватель должен время от времени рассказывать своей аудитории что-нибудь о рекомендуемых книгах, об их авторах, их карьере, точках зрения и достоинствах, так как читатель всегда выигрывает от знания этих вещей. Поскольку чтение отрывков из сопутствующих книг едва ли полезно, а штудирование более объемных трудов зачастую невозможно и обычно надолго привязывает студента к деталям одного периода, в то время как поток идет вперед, ввиду этих трудностей можно многое сказать в пользу того, чтобы дать в руки студентам объёмный учебник, потребовать его внимательного чтения и понимания, а внеаудиторное чтение соответственно сократить. Если дополнительное чтение требуется, хорошей практикой является требование прочитать биографию или работу по какому-то специальному институту, подпадающему под рамки курса (или даже какой-нибудь избранный исторический роман), поскольку таким образом студент читает — как он будет делать это и в дальнейшей жизни — то, что выбирает сам, а не обязательное количество страниц; при этом разбирается конкретный предмет, приобретается знакомство с автором, и благодаря этому можно провести содержательную проверку. Кроме того, поскольку некоторые студенты будут покупать специальные тома такого рода, нагрузка на библиотеку снижается. Всегда рекомендуется прямой доступ к справочным полкам. В одном из наших университетов действует система выдачи студентам во временное пользование востребованных книг.

Tests on outside reading

Проверки по внеаудиторному чтению всегда сложны, но их необходимо применять, иначе чтение превратится в фарс. Еженедельно собирая отчеты о прочитанном на стандартных карточках, можно часто сгруппировать студентов, которые прочитали одно и то же и которых поэтому можно проверить с помощью одного вопроса. Распределив это на несколько недель, можно проверить большинство студентов даже в большой аудитории с помощью относительно небольшого числа вопросов. Некоторые преподаватели требуют сдавать конспекты чтения, другие проверяют по библиотечным формулярам, какими книгами пользуются студенты, третьи проводят консультационные часы, на которых расспрашивают студента о прочитанном. Практические занятия, если таковые имеются, предоставляют отличную возможность для проверки дополнительного чтения.

Miscellaneous aids in teaching history

В вводных курсах желательно составление контурных карт, скоординированное с практическими занятиями и разработанное так, чтобы требовать нечто большего, чем простое обведение по контуру. Написание студентами творческих исторических эссе применяется — и, как утверждается, успешно — в одном колледже. На лекционных занятиях весьма полезно использовать раздаточные планы лекций. Их можно размножить на мимеографе с относительно небольшими затратами для каждой лекции, что позволяет вносить изменения в последующие годы, что представляет собой несомненное преимущество по сравнению с печатными планами.

The problem of suitable examination

Как провести справедливый и показательный экзамен — извечная проблема преподавателя колледжа. Чем меньше он «натаскивает» и настаивает на фактах и деталях, тем сложнее его дилемма. Большинство студентов склонны повторять услышанное как попугаи, к ужасу преподавателя, который хочет, чтобы они сделали предмет своим собственным. Следовательно, тесты, задействующие только память, не удовлетворяют ни истинного преподавателя, ни вдумчивого студента. По меньшей мере должны быть вопросы, требующие от студента конструктивного или синтетического мышления. Прежде всего преподаватель вводного курса должен сформировать личное мнение о студенте из первых рук, потребовав от него прийти в кабинет для консультации. Ничто не может заменить личного контакта. Руководители практических занятий лучше, чем полное отсутствие контакта; но они представляют собой жалкую замену небольшому классу и прямому общению, даже если преподаватель не принадлежит к числу корифеев профессии.

The worth of topical or institutional treatment

Тематическое или институциональное рассмотрение истории уже упоминалось выше как особенно применимое к новой истории. Если оно тщательно проработано заранее, оно может охватить практически все — во всяком случае, все значимое, — что содержится либо в учебнике, либо в хронологическом изложении. Конечно, подобная тематическая трактовка уделяет больше внимания общему опыту человечества, чем национальная история, и, поскольку одни народы или нации опережают другие в определенном развитии, история становится непрерывной, а не фрагментарной. Возможно также, что способ введения некоторых вопросов в «непрерывную» историю может показаться навязанным, если не помнить, что это впечатление создается лишь из-за его несходства с привычной интерпретацией, которая ровно до тех пор остается столь же произвольной и навязанной, пока к ней не привыкнешь.

Classification in topical treatment

При составлении тематического плана для любого периода истории, который демонстрировал бы чувство исторической преемственности и держал в поле зрения фундаментальные стимулы и причины человеческих поступков, полезно отметить, что практически все интересы человека можно классифицировать по следующим шести направлениям: физические, экономические, социальные, религиозные, политические и интеллектуальные (или культурные). Хотя они никогда не бывают полностью изолированными и всегда взаимодействуют друг с другом, то одно, то другое может иметь особое значение в ту или иную эпоху, и именно поэтому мы говорим о религиозной эпохе, веке рационализма или периоде промышленной революции.

ПРЕДЛАГАЕМЫЙ ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН НОВОЙ ЕВРОПЕЙСКОЙ ИСТОРИИ

Чтобы применить это более конкретно к новой европейской истории, ниже приводится план тем. Он носит общий характер примерно до 1789 года и более детален для периода после этого времени (раздел IV ниже), причем целью является показать, как тематическая трактовка развития демократии может включить в себя практически все значимое. Здесь необходимы определенные предостережения: этот план носит лишь ориентировочный характер, он не претендует и не стремится быть полным; конкретные данные, часто встречающиеся в подпунктах, служат иллюстрациями, а не исчерпывающим изложением подтем; и фактически это лишь каркас, который можно бесконечно расширять и дополнять новыми вставками.

I. Предыстория нового периода.
А. Экономические и социальные условия в конце Средневековья.
Б. Политическая природа феодализма.
Правительства XV века.
В. Средневековая церковь.
II. Развитие религиозной свободы.
А. Реформация.
Б. Разновидности протестантских сект: от государственных церквей до индивидуалистических.
В. Религиозные войны и веротерпимость.
III. Абсолютная монархия.
А. Династические государства.
Б. Династические войны и баланс сил.
IV. Развитие демократии.
А. Династическое феодальное государство (Старый порядок).
1. Описание Старого порядка.
2. Сторонники Старого порядка.
Династии (монархи божественного права).
Феодальные землевладельцы.
Высшее духовенство и государственные церкви.
Армейское командование (младшие сыновья дворянства).
Школы (образование только для привилегированных классов).
Б. Революционные элементы.
1. Недовольный феодально-зависимый крестьянин.
2. Интеллигенция, рационалисты, политические теоретики.
«Общественный договор»... Народный суверенитет.
3. Религиозные диссиденты.
4. Промышленные элементы.
a. Промышленная революция.
Приводящая к экспорту, рынкам и доктринам laissez-faire.
б. Буржуазия (работодатели)... Третье сословие.
в. Пролетариат... Неорганизованные слои наемных рабочих.
В. Революционный период, 1789–1800 гг.
1. Торжество буржуазии над феодальной аристократией во Франции, 1789–1791 гг. Ограниченная монархия. Мирабо.
2. Усиливающееся влияние парижского пролетариата и его приход к власти во Франции. Республика... Террор... Робеспьер.
3. Распространение революционных идей на другие страны.
4. Войны между революционной Францией и монархической Европой.
Возвышение Наполеона.
Г. Упадок революционных элементов, 1800–1815 гг.
1. Превращение Франции Наполеоном из республики в империю.
2. Наполеоновские воины.
a. Раскрывают династические амбиции Наполеона.
b. Побуждают Европу объединиться против него и обвинять демократические идеи в бедах того времени.
c. Приводят к поражению Наполеона и торжеству антидемократических или реакционных элементов.
Д. Плоды принципа народного суверенитета в течение XIX века (в хронологическом отношении Англия и Франция опережают другие страны в большинстве этих направлений) [39].
1. Конституции, воплощающие все возрастающие права и полномочия народа.
2. Расширение избирательного права. Политические партии и партийная политика.
3. Дух национальности.
Независимость Греции и Бельгии.
Объединение Италии и Германии.
Национальные возрождения в Польше, Болгарии, Сербии, Румынии, Богемии, Финляндии, Ирландии и других местах.
Пангерманизм, панславизм, имперская федерация.
4. Классовое самосознание и борьба.
Феодально-аристократический класс склоняется к абсолютной монархии.
Буржуазия (капиталисты-работодатели) склоняется к ограниченным монархиям или республикам.
Рабочий класс склоняется к социализму. (Остальные элементы в обществе медленно развивают групповое самосознание).
5. Отмена феодальных форм и повинностей.
Борьба с крупными землевладельцами. Поощрение независимых фермеров.
Эмансипация и защита крестьян: Франция — 1789 г.; Пруссия — 1808 г.; Австрия — 1848 г.; Россия — 1861 г.
6. Социальное, социалистическое и гуманитарное законодательство.
Законы о фабриках, законы о минимальной заработной плате, промышленное страхование, страхование по старости, биржи труда, законы о детском труде, акты о реформе тюрем, пересмотр уголовных кодексов, отмена рабства и работорговли, государственный контроль или владение железными дорогами, телефонами, телеграфом и почтой.
7. Оппозиция государственным или национальным церквям.
Агитация за лишение церкви государственного статуса... Отделение церкви от государства.
8. Требование бесплатных государственных школ взамен церковных или других частных школ. Государственные светские школы в Англии... Подавление преподавательских орденов во Франции... Культуркампф в Германии... Изгнание иезуитов... Тенденция к обязательному внеконфессиональному образованию.
9. Империализм.
Промышленные общества зависят от импорта, экспорта и рынков как средств поддержания занятости рабочей силы и процветания народа. Это означает экспорт капитала, отсюда — планы создания колоний, закрытые двери, преференциальные рынки и требования защиты граждан за рубежом и политической стабильности в отсталых регионах.
Раздел Африки, Азии и Ближнего Востока.
10. Милитаризм.
Экспансия и приобретение колоний одной страной исключают другую, тем самым нарушая баланс сил. Поэтому соперничающие нации полагаются на силу и реализуют военные и военно-морские программы.
Е. Конфликт между реакционными и буржуазными интересами, 1815–1848 гг.
1. Реакционные элементы у власти — выступают против демократии и революционных доктрин.
a. Восстановление Европы на старых началах в максимально возможной степени на Венском конгрессе 1815 г.
Игнорирование либеральных тенденций и национальных настроений.
b. Стремление поддержать status quo.
Меттерних... Священный союз.
Карлсбадские указы... Конгрессы в Троппау, Лайбахе, Вероне; вмешательство в дела Неаполя, Пьемонта и Испании.
Предложение восстановить монархию в Латинской Америке.
Встретило противодействие со стороны Великобритании в соответствии с интересами буржуазии.
Доктрина Монро.
c. Не смогли предотвратить:
Греческую революцию и обретение независимости (национальное движение).
Отделение Бельгии от Нидерландов (национальное).
Возрождение либеральных требований в различных кругах, приведшее к революции 1830 г. во Франции и других местах.
2. Возвышение буржуазии, 1830–1848 гг.
a. Индустриализм на континенте.
b. Буржуазия (капиталист-работодатель) получает политическую власть для продвижения своих интересов.
Революция 1830 г.
Билль о реформе 1832 г.
Законодательство против рабочих организаций и в пользу благоприятных для торговли пошлин.
c. Развитие организованного рабочего движения и социализма.
Законодательство, враждебное труду. Чартизм.
Рабочее движение во Франции, Германии и Бельгии.
Распространение социалистических доктрин.
d. Революция 1848 г.
Социалистическое республиканское государство во Франции, 1848 г.
Завоевание конституций в Пруссии, Австрии и других местах — пролом в стенах реакции.
Ж. Расширяющаяся база демократии, 1848–1914 гг.
1. Организация труда.
2. Распространение социалистических взглядов и классового самосознания.
Карл Маркс.
3. Сопротивление старого аристократического класса и буржуазии, которые постепенно сливаются, образуя консервативный элемент во всех странах.
Наполеон III восстанавливает империю во Франции.
В Австрии и Пруссии Бисмарк и Франц Иосиф II возвращают утраченное в 1848 году.
Дизраэли и консерваторы в Англии.
4. Прогресс на пути к всеобщему избирательному праву после 1865 года, укрепляющий политические позиции низших классов.
Утверждение демократического правления благодаря победе Севера в Соединенных Штатах дало толчок демократии за рубежом.
Билли об избирательной реформе в Великобритании (1867, 1884, 1885 гг.).
Франко-русская [примечание: франко-прусская] война и Третья французская республика.
Всеобщее избирательное право.
Объединение Германии и всеобщее избирательное право.
Русская революция 1917 года.
Избирательное право для женщин.
5. Народный суверенитет и его последствия.
a. Торжество республиканцев и радикалов во Франции над монархистами и клерикалами.
b. Либеральные министерства в Соединенном Королевстве.
Бюджет Ллойд Джорджа... Акт о Парламенте.
Социальное законодательство.
c. Рост социал-демократической партии в Германии.
Бисмарк и государственный социализм.
d. В последнее время множество расходящихся политических партий довольно инстинктивно распадаются на три группы, которые имеют противоположные взгляды и политику практически по любому вопросу и которые можно назвать:
Консерваторы (тори, аристократы, монархисты, юнкеры, клерикалы, капиталисты, империалисты, милитаристы); крестьяне и фермеры, будучи консервативными, обычно политически связаны с этой группой.
Либералы (прогрессисты, демократы, рабочие партии, социалисты, социал-демократы, диссиденты, антиимпериалисты, антимилитаристы).
Радикалы, большевики или революционеры, стремящиеся к изменению экономического и социального порядка.
6. Последствия войны.
a. Масштабная национализация и социализация промышленности и прав человека во всех воюющих странах.
b. Перерастание в «войну за демократию» и за моральные цели в противовес материалистическим.
c. Кульминация в виде попытки обеспечить справедливый и прочный мир посредством создания Лиги Наций.

 

 

Эдвард Крехбил
Университет Стэнфорда-младшего

 

 

Библиография

ТЕКСТЫ
Эндрюс, К. М.
Историческое развитие современной Европы (Historical Development of Modern Europe).
В двух томах. Изд-во G. P. Putnam's Sons, 1900.

Хейс, Карлтон Дж. Х.
Политическая и социальная история современной Европы (A Political and Social History of Modern Europe).
В двух томах. Изд-во The Macmillan Company, 1916.

Робинсон, Дж. Х., и Бирд, К. А.
Развитие современной Европы (The Development of Modern Europe).
В двух томах. Изд-во Ginn and Co., 1907, 1908.

Скевилл, Фердинанд.
Политическая история современной Европы (A Political History of Modern Europe).
Изд-во Charles Scribner's Sons, 1907.

ИСТОРИЯ ПО ПЕРИОДАМ
Борн, Генри Элдридж.
Революционный период в Европе (The Revolutionary Period in Europe).
Изд-во The Century Company, 1914.

Кембриджская новейшая история (Cambridge Modern History).
Тринадцать томов и карты. I. Эпоха Возрождения; II. Реформация; III. Религиозные войны; IV. Тридцатилетняя война; V. Эпоха Людовика XIV; VI. XVIII век; VII. Соединенные Штаты; VIII. Французская революция; IX. Наполеон; X. Реставрация; XI. Рост национальных государств; XII. Новейшая эпоха; XIII. Генеалогические таблицы, списки и общий указатель; а также атлас в отдельном томе. Кембридж, Университетское издательство, 1902–1912.

Хейзен, Чарльз Даунер.
Европа с 1815 года (Europe since 1815).
Изд-во Henry Holt & Co., 1910.

Линдси, Т. М.
История Реформации (A History of the Reformation).
В двух томах. Изд-во Charles Scribner's Sons, 1906–1907.

Лоуэлл, Э. Дж.
Канун Французской революции (The Eve of the French Revolution).

Шапиро, Джейкоб Салвин.
Новая и новейшая европейская история (Modern and Contemporary European History).
Изд-во Houghton Mifflin Company, 1918.

Уэйкман, Х. О.
Возвышение Франции (The Ascendancy of France).
Изд-во The Macmillan Company, 1894.

ИСТОЧНИКИ
Андерсон, Франк Малой.
Конституции и другие избранные документы, иллюстрирующие историю Франции, 1789–1901 (The Constitutions and Other Select Documents Illustrative of the History of France, 1789-1901).
Изд-во H. W. Wilson Company, Миннеаполис, 1904.

Флинг, Фред Морроу.
Источниковедческие проблемы Французской революции (Source Problems of the French Revolution).
Изд-во Harper and Brothers, 1913.

Робинсон, Дж. Х.
Хрестоматия по европейской истории (Readings in European History).
В двух томах. Изд-во Ginn and Co., 1904.

----
Хрестоматия по европейской истории (Readings in European History).
Сокращенное издание. Изд-во Ginn and Co., 1906.

Робинсон, Дж. Х., и Бирд, К. А.
Хрестоматия по новой европейской истории (Readings in Modern European History).
В двух томах. Изд-во Ginn and Co., 1908.

----
Хрестоматия по новой европейской истории (Readings in Modern European History).
Сокращенное издание. Изд-во Ginn and Co., 1909.

АТЛАСЫ
Кембриджская новейшая история (Cambridge Modern History).
Том карт. Кембридж, Университетское издательство, 1912.

Дау, Эрл В.
Атлас европейской истории (Atlas of European History).
Изд-во Henry Holt & Co., 1909.

Дройзен, Густав.
Всеобщий исторический атлас (Allgemeiner historischer Handatlas).
Изд-во Velhagen und Klasing, Лейпциг, 1886.

Гардинер, Самюэль Роусон.
Школьный атлас английской истории (A School Atlas of English History).
Изд-во Longmans, Green & Co., 1910.

Пул, Реджиналд Лейн.
Исторический атлас современной Европы со времен падения Римской империи (Historical Atlas of Modern Europe from the Decline of the Roman Empire).
Изд-во H. Frowde, 1896–1902.

Пуцгер, Фридрих Вильгельм.
Исторический школьный атлас древней, средней и новой истории (Historischer Schul-atlas zur alten, mittleren, und neueren Geschichte).
Изд-во Velhagen und Klasing, Лейпциг, 1910.

Шепард, Уильям Роберт.
Исторический атлас (Historical Atlas).
Изд-во Henry Holt & Co., 1911.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ИЗДАНИЯ
Адамс, Чарльз Кендалл.
Руководство по исторической литературе (A Manual of Historical Literature).
Изд-во Harper and Brothers, 1888.

Эндрюс, Гамбрилл и Талл.
Библиография истории для школ и библиотек (A Bibliography of History for Schools and Libraries).
Изд-во Longmans, Green & Co., 1911.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛИТЕРАТУРА
Комитет семи. Американская историческая ассоциация.
Изучение истории в школах (The Study of History in the Schools).
Изд-во The Macmillan Company, 1899.

Комитет пяти. Американская историческая ассоциация.
Изучение истории в средних школах (The Study of History in the Secondary Schools).
Изд-во The Macmillan Company, 1911.

Данн, Артур Уильям.
Обществоведческие дисциплины в среднем образовании (The Social Studies in Secondary Education).
Министерство внутренних дел, Бюро образования, бюллетень № 28, 1916.

Джонсон, Х.
Преподавание истории в начальной и средней школе (The Teaching of History in Elementary and Secondary Schools).
1915.

Робинсон, Джеймс Харви.
Новая история; эссе, иллюстрирующие взгляд на новую историю (The New History; Essays Illustrating the Modern History Outlook).
Изд-во The Macmillan Company, 1912.

ИСТОРИЧЕСКАЯ ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Бейкер, Э. А.
История в художественной литературе (History in Fiction).
В двух томах. Изд-во E. P. Dutton & Co., 1907.

Нилд, Джонатан.
Путеводитель по лучшим историческим романам и повестям (A Guide to the Best Historical Novels and Tales).
Изд-во G. P. Putnam's Sons.

ПЕРИОДИЧЕСКИЕ ИЗДАНИЯ
Американский исторический обзор (The American Historical Review).
Издается Американской исторической ассоциацией, Вашингтон, округ Колумбия.

Журнал преподавателя истории (The History Teacher's Magazine).
Издательство «МакКинли Паблишинг Компани», Филадельфия, штат Пенсильвания.

 

 

Примечания:

[39] Эта сводка последствий доктрин демократии нарушает тематическое развитие плана, поскольку она дает своего рода общее введение в тенденции после 1815 года. Преподавателю не составит труда заметить, что историю после 1815 года можно было бы рассматривать, последовательно разбирая темы, приведенные под этим заголовком.

XIII

ПРЕПОДАВАНИЕ ПОЛИТОЛОГИИ

Scope of political science

Определенные аспекты того, что известно как политология, в немалой степени составляют содержание курсов в других отраслях знаний. Инженерные школы в своем стремлении изложить вопросы регулирования коммунальных предприятий применительно к инженерным задачам начали предлагать курсы, которые подробно рассматривают политику и правительство. В политической и конституционной истории значительное внимание уделяется организации и управлению различными ветвями власти. Однако в еще большей степени смежные кафедры экономики и социологии в ходе развития своих областей начали анализировать вопросы, которые по своей природе являются преимущественно политическими. Особенно в так называемой прикладной экономике и прикладной социологии можно обнаружить материал, значительная часть которого напрямую относится к регулированию и управлению государственными делами. Так, в разделах курсов, обозначаемых как проблемы труда, деньги и банковское дело, государственные финансы, проблема трестов, регулирование коммунальных предприятий, проблемы социального обеспечения и иммиграция, первостепенное внимание часто уделяется деятельности правительства и условиям, сопутствующим государственному управлению.

Таким образом, хотя эти курсы отчасти затрагивают предметное содержание, которое относится преимущественно к политической науке, и хотя любой всеобъемлющий обзор преподавания политологии должен включать описание аспектов предмета, представленных на других кафедрах, для текущих целей оказалось целесообразным ограничить рассмотрение преподавания политологии теми предметами, которые обычно предлагаются под этим названием [40]. Тем не менее, некоторое внимание будет уделено позже отношению политологии к смежным предметам.

Существуют расхождения во мнениях относительно значения политологии: одни учреждения используют этот термин в широком смысле, включая в него курсы по истории, экономике, политике, публичному праву и социологии, в то время как другие придают этому слову очень узкое значение, подразумевая под ним несколько специализированных курсов по конституционному и административному праву. Тем не менее наблюдается устойчивая тенденция к тому, чтобы термин «политология» охватывал все предметы, которые занимаются главным образом организацией и управлением общественными делами.

Courses usually offered in political science

На основе исчерпывающего обзора, проведенного Комитетом по преподаванию Американской политологической ассоциации и охватившего преподавание политологии в колледжах и университетах, обычно предлагаемые предметы можно разделить на две группы:

ВЕДУЩИЕ КУРСЫ ДЛЯ КОЛЛЕДЖЕЙ И УНИВЕРСИТЕТОВ [41]

(Приводятся в порядке убывания количества учебных часов, начиная с самых крупных.)

А. Основные курсы.
1. Американское правительство, включая национальный, штатный и местный уровни.
2. Общая политология — в основном политическая теория с элементами сравнительного государствоведения.
3. Сравнительное государствоведение — посвященное главным образом изучению Англии, Франции, Германии и Соединенных Штатов.
4. Международное право.
5. Торговое право.
6. Муниципальное управление.
7. Конституционное право.
Б. Второстепенные курсы.
1. Юриспруденция, или элементы права.
2. Политические теории.
3. Дипломатия.
4. Управление штатов.
5. Политические партии.
6. Правительство Англии.
7. Законодательные процедуры.
8. Римское право.
9. Регулирование социальных и промышленных дел.

Хотя цели и задачи преподавания этой довольно обширной группы предметов весьма разнообразны, представляется целесообразным проанализировать основные задачи, в соответствии с которыми курсы политологии преподносятся студентам уровня колледжа.

Aims of instruction in government

Целями преподавания дисциплин о государственном управлении являются: (1) воспитание гражданственности; (2) подготовка к таким профессиям, как юриспруденция, преподавание, бизнес и журналистика; (3) подготовка экспертов и специалистов для государственной службы; (4) предоставление возможностей и приобщение студентов к материалам и методам исследований. Каждая из этих целей в определенной степени затрагивает особую категорию студентов и делает проблему методов преподавания соответствующим образом сложной.

1. Training for citizenship

В определенном смысле все обучение можно рассматривать как подготовку к обязанностям и ответственности гражданства, и, без сомнения, значительная часть преподавания других предметов способствует процессу воспитания гражданственности. Тем не менее на кафедры политологии ложится тяжелая ответственность за приобщение студентов к обширной литературе по вопросам государственного управления, а также за обучение их тем организациям и методам, с помощью которых осуществляются политические и социальные дела. Короче говоря, одна из первостепенных целей преподавания государственного устройства — та, которая ставится во главу угла при составлении учебных планов, — заключается в начальной подготовке рядового студента в области принципов, практики и техники государственных дел. Для такого воспитания гражданственности, которое обычно осуществляется в больших элементарных потоках, применяются особый метод обучения и система процедур. Необходимо предоставлять информативный по своему характеру предметный материал, поскольку незнание правительств родной и зарубежных стран обычно поражает воображение, и этот материал должен открывать путем дискуссий и сравнений многие ключевые проблемы современной политики. Еще более необходим и незаменим метод исследования, который поможет продолжать изыскания в самых разных направлениях, неизбежно возникающих перед гражданином, выполняющим свои многообразные обязанности и реализующим свою ответственность. Поскольку многие студенты ограничатся лишь одним курсом, приобщение их к огромной сфере литературы по вопросам государственного управления — это одна из целей, о которых следует постоянно помнить. Более того, хотя все вышеперечисленное существенно для элементарных курсов, важнейшим соображением из всех является то, что преподавание политики и государственного устройства потерпит полную неудачу, если не удастся породить стремление и интерес, которые приведут к многочисленным направлениям исследований за рамками того, что предлагается в единственном вводном курсе. Развитие этого интереса и понимания — вот главная цель.

2. Preparation for the professions

Многие из тех, кто поступает на вводные курсы по государственному управлению, выбирают этот предмет с расчетом на продолжение профессиональной подготовки в выбранной области. Среди профессий, которые особенно нуждаются в обучении вопросам государственного устройства, выделяются прежде всего право, преподавание, бизнес и журналистика. Для этих групп студентов, многие из которых продолжают изучение предмета в течение нескольких лет, часто переходя к продвинутым курсам в аспирантуре, признается, что начальная работа, носящая слишком общий и дискурсивный характер, может оказаться менее полезной, чем специализированный курс, дополненный циклом взаимосвязанных дисциплин. Вследствие этого возникает вопрос, должен ли студент-профессионал, интересующийся изучением государственного управления, начинать свою работу в тех же условиях и теми же методами, что и студент, не рассчитывающий продолжать изучение предмета. Число тех, кто готовится к профессиональной деятельности, зачастую столь велико, что требует отдельного рассмотрения и серьезно влияет на определение метода и содержания вводного курса. Эта трудность устраняется там, где предусмотрены профессиональные курсы, обучающие вопросам государственного управления и гражданственности, как это делается в настоящее время в некоторых юридических школах, на некоторых отделениях журналистики и в нескольких инженерных школах. Для каждой из основных профессий, в рамках которых особенно востребовано обучение государственному управлению, требуется особый тип курса. Студентам-юристам обычно необходимы курсы сравнительного публичного права, юриспруденции и специализированные правительственные курсы в различных областях. Для журналиста особым благом считаются общие дисциплины, рассматривающие конкретные страны и политическую практику всех государств. Для педагогической профессии необходимостью видится изучение какого-то одного направления и специализация в конкретной области. Что лучше: такие специализированные курсы по государственному управлению для профессионалов или общий курс для всех начинающих студентов — до сих пор остается нерешенной проблемой. Тот факт, что большинство условий и проблем гражданственности схожи для всех этих групп, а также то, что предоставление отдельного обучения для каждой группы сопряжено с большими трудностями, делает необходимым создание элементарного курса, который был бы адаптирован к потребностям и служил бы целям как гражданина, ищущего общего ознакомления в рамках одного курса, так и студента-профессионала, стремящегося к поступлению на продвинутые курсы.

3. Training for public service and preparation of
specialists for government positions

Колледжи и университеты недавно начали проводить специальное обучение для подготовки тех, кто желает поступить на государственную службу. Несколько учебных заведений предлагают курсы, а значительное число вузов начинает адаптировать преподавание таким образом, чтобы оно приносило пользу не только тем, кто рассчитывает поступить на ту или иную форму общественной работы, но и тем, кто уже занят выполнением общественных обязанностей в том или ином правительственном ведомстве. По сути, подготовка специалистов должна в значительной мере обеспечиваться профессиональными и техническими школами: подготовка директоров общественного здравоохранения — медицинскими школами, подготовка санитарных инженеров — инженерными школами, подготовка бухгалтеров, статистиков и финансовых экспертов — школами торговли и финансов. Тем не менее, от кафедр, ведущих преподавание общих политических дисциплин, ожидают уделения определенного внимания и принятия специальных мер по организации продвинутых курсов в целях подготовки лиц, стремящихся поступить в различные подразделения государственной службы, такие как консульская и дипломатическая служба, благотворительная и социальная работа, а также административное регулирование коммунальных предприятий, промышленных дел и общественного благосостояния. Путем внедрения специализированных курсов по муниципальному, государственному и национальному управлению появляется возможность более адекватно осуществлять подготовку для различных ветвей государственного управления.

4. Special courses in research and research methods

Хотя методы научных исследований и аспирантские курсы обучения политологии развивались сравнительно медленно, университетами было положено прочное начало в предложении продвинутых курсов, на которых осуществляется специализированное изучение некоторых проблем управления и методов администрирования. Посредством этих курсов был внесен ценный вклад в исторический и сравнительный аспекты данной дисциплины, а в определенной степени — и в аналитическое изучение функционирования государства. Первоочередной целью являлось предоставление возможностей и путей тем, кто рассчитывает посвятить себя преподаванию или исследовательской работе в области политики и государственных дел. Результаты исследовательской работы были сделаны доступными для правительственных чиновников и ведомств через научно-исследовательские бюро и другие учреждения, созданные для содействия улучшению государственной службы. Лишь немногие университеты отделяют аспирантов от студентов младших и старших курсов, вследствие чего преподавание не может носить строго аспирантский характер и уровень. Значительная часть текущих исследований проводится с небольшими группами студентов в рамках семинара, где осуществляется личное руководство изысканиями и где методы исследования развиваются под непосредственным наблюдением.

Value of the subject

Любое определение ценности того или иного предмета в школьном учебном плане неизменно основывается на мнениях отдельных лиц, суждениях, которые в значительной степени варьируются в зависимости от их соответствующего обучения, влияния среды и склонностей. Ценность предмета, которая обычно ставится на первое место, заключается в его полезности для передачи информации. Значительная часть преподавания вопросов государственного устройства носит описательный и информационный характер и предлагается главным образом для расширения багажа знаний и предоставления информации относительно текущих и будущих интересов гражданина. Хотя этот описательный материал сослужил полезную службу, сомнительно, не использовался ли метод передачи информации — подобно формальному курсу гражданведения в публичных школах — настолько широко, что это привело к неблагоприятному эффекту. Слишком много внимания уделялось заучиванию фактов и временному накоплению более или менее полезной информации, и соответственно слишком мало — размышлениям над великими политическими и социальными проблемами современности.

Когда государства вовлекаются в бесконечную деятельность, затрагивающую благополучие общества в его социальных и эстетических, а также политических аспектах, преподавание государственного устройства становится все более необходимым и ценным как предмет культурного цикла. Недавнее развитие европейских политических событий внушило гражданам нашей страны, как никогда ранее, понимание последствий глубокого невежества в отношении условий в зарубежных странах. Если знание дел великих наций мира до сих пор казалось целесообразным, то теперь оно стало восприниматься как необходимость. С точки зрения культуры знание институтов собственной страны и других государств является одним из важнейших элементов образования, и обеспечение такого преподавания должно быть отнесено к числу немногих первостепенных тем при составлении любых образовательных программ. Если культура предполагает понимание социальных и политических условий прошлого и настоящего, а также определенное осмысление проблем, с которыми сталкивается индивид в своей жизненной деятельности, то изучение как истории, так и государственного устройства должно быть поставлено на первое место среди предметов, ныне классифицируемых как дисциплины культурного цикла.

В отношении формальной дисциплины преподавание государственного устройства оценивалось ниже, чем преподавание более точных предметов — языков и математики. Хотя верно, что с точки зрения формальной дисциплины и точных методов преподавание государственного устройства не дотягивает до уровня некоторых других предметов, следует помнить, что стандартизация обучения и методы, применяемые в других дисциплинах, развивались на протяжении долгого ряда лет до достижения нынешней эффективности в умственной дисциплине. По мере того как изучение государственного устройства становится более специализированным, материал в этой области приобретает более конкретные формы для целей обучения, а методы совершенствуются путем формулировки стандартных планов и принципов, дисциплинарная ценность данного предмета будет возрастать. Происходящее в настоящее время развитие влечет за собой изменения, которые значительно повысят не только полезность, но и в значительной степени дисциплинарную ценность этой дисциплины.

Place in college curriculum

Обучение государственному устройству обычно предлагается только тем студентам, которые достигли статуса студентов второго курса (sophomore). В настоящее время лишь немногие учебные заведения преподают курс государственного устройства на первом курсе, и эта практика, судя по всему, имеет успех. Нарастают настроения в пользу такого плана. Аргумент, выдвигаемый в поддержку этого изменения, заключается в том, что большой процент первокурсников не продолжает учебу в колледже, и следовательно, многие студенты лишаются возможности ознакомиться со специальными проблемами политики и государственного устройства. Для удовлетворения потребностей тех, кто проводит в колледже всего один год, утверждается, что необходимо давать введение в изучение проблем государственного устройства. Хотя существуют веские причины в поддержку этого изменения, преобладающие настроения в настоящее время отдают предпочтение требованию обязательного прохождения годового обучения в колледже в качестве предварительного условия. Стороники этого подхода утверждают, что ввиду того факта, что большинство средних школ в настоящее время уделяют полгода или год гражданскому воспитанию по схеме, в целом схожей с той, которая потребовалась бы на первом курсе колледжа, было бы лучше как с точки зрения студента, так и с точки зрения кафедры отложить вводный курс до приобретения лучших методов учебы и большей зрелости мышления.

Статус студента второго курса является единственным предварительным условием для элементарного курса, за исключением нескольких учебных заведений, где требуется выбор курса истории на первом курсе. Некоторые колледжи предлагают первокурсникам вводный курс по социальным наукам, включающий в основном элементарный материал по экономике, социологии и политологии. Хотя в стремлении дать общее введение в социальные науки есть определенные преимущества, жизнеспособного содержания или метода для такого курса еще не было подготовлено. Более того, сейчас представляется вероятным, что такое общее введение будет предпринято либо в младшей, либо в старшей средней школе. Для продвинутой работы в старшей средней школе и для вводного курса в колледже как разум, так и практика отдают предпочтение разделению этих предметов при их тесной корреляции и постоянном учете взаимосвязей.

The introductory course

Обычной практикой является введение студентов в изучение государственного устройства через общий курс американского государственного устройства, в котором кратко рассматриваются национальные, государственные (штатные) и местные институты. Другие предметы, такие как сравнительное государствоведение (включающее рассмотрение некоторых репрезентативных зарубежных стран наряду с американским государственным устройством), вводный курс по политологии и международное право, иногда используются в качестве базовых курсов для ознакомления студентов с последующей работой. Общая практика вводного курса, судя по всему, приближается к стандарту, при котором либо американское государственное устройство берется за основу изучения с сопоставлением с европейской практикой и методами, либо изучаются европейские государственные системы с уделением внимания путем сравнения с американской системой правления. Комитет из семи человек Американской политологической ассоциации выдвинул следующие предложения относительно вводного курса, которые представляется уместным процитировать полностью. Комитет рекомендовал следующее:

взять американское государственное устройство за основу вводного курса, поскольку он убежден в острой необходимости более тщательного изучения американских институтов, поскольку возможность для такого изучения в настоящее время предоставляется лишь в некоторых из лучших средних школ, и поскольку чрезвычайно важно, чтобы внимание студента младших или старших курсов было рано направлено на жизненно важный личный интерес к собственному правительству — национальному, штатному и местному. Преподавание политологии редко ведется до второго или третьего года обучения в колледже, и поэтому, если американское государственное устройство не выбрано в качестве первого курса, лишь небольшой процент студентов получает поощрение и руководство в изучении политических дел, с которыми от них постоянно будут ожидать взаимодействия в их обычных отношениях в качестве граждан. Однако комитет полагает, что это изучение американского государственного устройства может быть существенно оживлено путем внедрения таких сопоставлений с европейскими практиками и формами, которые обеспечат студента более широкой базой для философских выводов относительно конституционного развития и административной практики.

Комитет придерживается мнения, что, несмотря на весьма заметное увеличение количества курсов по американскому государственному устройству за последние несколько лет, одной из насущных потребностей является дальнейшее расширение и увеличение объема этих курсов. Лишь в немногих учебных заведениях предмету уделяется достаточно времени, чтобы позволить что-либо большее, чем самый беглый обзор различных особенностей государственного управления, и почти неизменно правительство штатов и местное самоуправление страдают в ходе неизбежного сокращения. Лишь около семидесяти учебных заведений предоставляют курсы, в которых государственное устройство штатов и местное самоуправление являются основой специального изучения. Для того чтобы управлению на уровне штатов и местному самоуправлению уделялось больше внимания, а судебная процедура и административные методы получали нечто большее, чем мимолетное упоминание, абсолютно необходимо увеличить время, выделяемое на американское государственное устройство. Ничто меньшее, чем полноценный годовой курс объемом по меньшей мере три часа в неделю, не дает необходимого времени и возможности отдать должное — хоть в какой-то мере — национальным, штатным и местным единицам.[42]

 

В связи с тем фактом, что лишь небольшой процент студенческого состава выбирает этот курс в нынешних условиях, и поскольку большинство тех, кто его выбирает, никогда не имеют возможности продолжить изучение государственного устройства, считается, что выбор американского государственного устройства в качестве начального предмета имеет тенденцию поощрять провинциализм. Когда берется лишь один курс, он, как утверждается, должен быть посвящен зарубежным государствам, чтобы обеспечить более широкую базу для сравнения политических институтов. По мере того как изучение государственного устройства внедряется в младших классах, а в средней школе предлагается тщательное и эффективное преподавание, станет все более практичным внедрение сравнительного метода на вводных курсах.

Sequence of courses

Одной из трудностей в преподавании политологии, которой уделялось меньше внимания, чем она заслуживает, является последовательность курсов. При определении последовательности принято иметь вводный курс (например, американское государственное устройство, европейские правительства или политическая теория) и делать этот предмет обязательным предварительным условием для всех продвинутых курсов. Поскольку вводный курс требует статуса студента второго курса, он открывает доступ к продвинутым курсам только студентам третьего курса (junior) или выше. После прохождения первого курса для выбора открывается ряд предметов, главным образом специализированного направления. Эта ситуация наблюдается, в частности, в крупных университетах, где группа преподавателей предлагает специализированную работу либо с небольшими советами для студентов относительно правильного расположения или последовательности курсов, либо вообще без таковых. Обычная классификация делится на три группы: (1) элементарный курс, являющийся предварительным условием для продвинутого обучения; (2) курсы для студентов и аспирантов, редко упорядоченные по принципу последовательности или логического порядка (отсутствие последовательности отчасти объясняется тем, что после прохождения элементарной работы студент, изучающий государственное устройство, часто желает специализироваться в области федерального управления, управления штатов, международного права или, возможно, политической теории); (3) курсы для аспирантов, которые предназначены прежде всего для научных изысканий и исследований. Студентам, специализирующимся в области государственного устройства, обычно дают советы руководитель кафедры или профессор, под чьим руководством направляется их работа, относительно правильного расположения и корреляции курсов. Тем не менее, сомнительно, не следует ли заблаговременно разработать какой-либо более определенно очерченный план последовательности, чем тот, который можно найти в большинстве каталогов, для рассмотрения теми, кто рассчитывает специализироваться в политологии. Такое расположение последовательности было подготовлено кафедрой политологии Чикагского университета, которая делит свою работу на (1) элементарную, (2) промежуточную и (3) продвинутую (причем продвинутые курсы подразделяются на (a) теорию, (b) конституционные отношения, (c) государственное управление и (d) право). Предлагаются рекомендации относительно основных и второстепенных последовательностей для различных групп студентов.

Последовательность курсов можно было бы организовать лучше, если бы предлагался курс для первокурсников. Можно было бы преподавать курс американского государственного устройства для первокурсников с некоторым вниманием путем сравнения к европейским методам и практикам, за которым следовал бы промежуточный курс, посвященный некоторым избранным зарубежным правительствам, вновь используя сравнительный метод и точку зрения. Два курса такого характера предоставили бы большую возможность дать преподавание, которого в настоящее время ожидают с точки зрения среднего студента и гражданина, и служили бы лучшей основой для продвинутого обучения, чем единственный курс, ныне обычно предлагаемый либо по американскому, либо по сравнительному государственному устройству. После прохождения элементарных курсов студенту можно было бы разрешить выбирать из группы предметов по одному из различных направлений в соответствии со специальной областью, в которой он заинтересован. Короче говоря, организация последовательности курсов неизбежно останется неудовлетворительной до тех пор, пока элементарный курс предлагается только лицам в статусе не ниже второго курса — практика, которая, к сожалению, во многих случаях вынуждает начинать эту работу на третьем или четвертом курсе. Для организации такой последовательности, которая представлялась бы желательной с точки зрения тщательного и эффективного преподавания, необходимо внедрять этот предмет раньше в учебный план.

Methods of instruction

Методы преподавания [43] варьируются в зависимости от размера учебного заведения и численности классов. На предварительных курсах система неформальных лекций сочетается с практическим занятиями (recitations), дискуссиями, докладами и опросами (quizzes). Студенты на продвинутых курсах обязаны выполнять самостоятельную работу под руководством преподавателя. Для студентов выпускных курсов (seniors) и аспирантов наиболее удовлетворительным для развития живого интереса к проблемам политики оказался семинар. К сожалению, когда классы невелики и время ограничено, принято в значительной степени полагаться на учебники и практические занятия (recitations) с умеренным количеством специальных чтений и эпизодических докладов в классе. Но с другой стороны, курсы по государственному устройству в последнее время улучшились благодаря появлению хороших учебников. Американское и европейские правительства в настоящее время излагаются в текстах, которые доказали свою состоятельность и помогли в разработке стандартных курсов по этим элементарным предметам. Кроме того, интерес был пробужден, а лучшие результаты достигнуты благодаря использованию текстов и учебных пособий, посвященных реальной работе и проблемам государственного управления. Забытые области государственного управления на уровне штатов и административной практики только начинают привлекать к себе внимание.

Один из методов преподавания государственного устройства — и весьма ценный — заключается в поощрении изучения свидетельств и рассмотрении различных точек зрения на общественные вопросы с целью формирования суждений на основе фактов. Для этой цели необходимы обширное чтение и частые отчеты для проверки проделанной работы. Поддерживать постоянный контакт с объемом работы и методами изучения или исследования можно посредством дискуссий в небольших секциях в течение одного-двух часов каждую неделю и с помощью листов с проблемными заданиями.

В курсах, предлагаемых кафедрами государственного устройства по таким предметам, как конституционное право, международное право, коммерческое право, и в некоторой степени в курсах юриспруденции и правительственного регулирования коммунальных предприятий и социального благосостояния, метод кейсов (прецедентов) получил весьма широкое распространение. Этот метод был в достаточной мере опробован, и его эффективность была продемонстрирована в преподавании права, так что нет никакой необходимости выступать в его защиту. Внедрение метода кейсов в политологию и публичное право, несомненно, улучшило преподавание определенных аспектов этих дисциплин. Становится очевидным, что использование кейсов и выдержек может дойти до крайности, которая носит пагубный характер, ибо мнения и данные меняются настолько быстро, что любое собрание кейсов и материалов устаревает еще до того, как оно выходит из печати. Более того, использование таких сборников поощряет упование на вторичные источники и вторичный материал — тенденцию, которую следует пресекать. Следует оказывать всяческое поощрение и предоставлять все преимущества для того, чтобы студенты и исследователи в области государственного устройства имели дело с первичными, а не со вторичными источниками.

В дополнение к использованию учебников, лекций, обширной справочной литературы, сборников кейсов и написанию письменных работ существует тенденция внедрять проблемный метод обучения и поощрять полевую работу, наблюдения и, насколько это практически осуществимо, непосредственное изучение государственных функций и деятельности.

Другим направлением, в котором изучение государственного устройства претерпевает значительные изменения, является акцент, делаемый на администрировании и административной практике. В то время как особое внимание до сих пор уделялось либо истории политики и политических институтов, либо политическим теориям и принципам, тенденция теперь заключается в том, чтобы придавать значение политическим практикам и методам, используемым в осуществлении деятельности правительственных подразделений и ведомств. Внедрение курсов по принципам управления с рассмотрением проблем, связанных с государственным управлением в национальных делах, делах штатов и местных делах, ведет к изменению содержания, а также методов преподавания государственного устройства. Новые методы и новое содержание смещают акцент с формального, теоретического и исторического изучения государственного устройства и обращают внимание на практические фазы и технику администрирования. В результате этого изменения и благодаря работе, предпринимаемой справочно-исследовательскими бюро, преподавание становится гораздо ближе к должностным лицам и приносит большую пользу в практическом плане государственному управлению.

Some unsolved problems

Среди трудностей и нерешенных проблем в преподавании политологии выделяются: во-первых, вводный курс; во-вторых, соотношение курсов по государственному устройству с экономикой, социологией, историей и правом; в-третьих, степень, в которой полевые исследования и проблемный метод могут с пользой применяться при организации преподавания, а также разработка новых стандартов и новых тестов, применимых к этим методам; в-четвертых, внедрение научного метода.

1. The introductory course

Хотя элементарный курс государственного устройства в настоящее время обычно представляет собой курс американского государственного устройства и, как правило, предлагается студентам второго курса, как содержание, так и текущее положение этого курса в учебном плане являются вопросами, по которым существует значительное расхождение во мнениях. В тех случаях, когда материал, предлагаемый начинающим студентам, состоит из сравнительного материала, выбранного из ряда современных правительств, утверждается, что такое расположение предпочтительнее ограничения внимания американскими институтами, с которыми имеется по крайней мере общая, но зачастую смутная знакомство. Если в средней школе предусмотрено, что большинство поступающих в университет прошли хороший курс американского государственного устройства, представляется весьма вероятным, что курс для начинающих должен быть посвящен сравнительному государствоведению. Совершенно вероятно, что вводный курс перестанет ограничиваться отдельным и обособленным изучением либо зарубежных правительств, либо американского государственного устройства, и что наиболее удовлетворительным курсом станет разработка такой дисциплины, в которой главный акцент делается на одну или другую из этих областей и в которой постоянно и часто проводятся сравнения в целях расстановки акцентов, дискуссий и рассмотрения правительственных вопросов и проблем. В некоторых случаях несомненно верно, что акцент следует делать на зарубежные правительства, и по мере того как средние школы улучшают преподавание наших местных институтов — национальных и штатных, — в колледжах станет все более необходимым обращать внимание на изучение зарубежных правительств в курсе для начинающих.

Наблюдается стремление ввести преподавание государственного устройства на первом курсе, и вполне вероятно, что будут предусмотрены меры для начала изучения этого предмета в первый год обучения в колледже, что позволит тем, кто поступает в колледж, извлечь выгоду из годичной работы и даст более ранний старт тем, кто желает специализироваться.

Еще одна трудность, связанная с вводным курсом, которая все еще не до конца разрешена, заключается в объеме времени и внимания, которые могут быть уделены лекциям, дискуссиям, написанию письменных работ или диссертаций, исследованию проблем и отчетам по ним, а также в степени использования некоторых практических приемов, таких как полевые исследования. Существует общее мнение, что на элементарном курсе практические методы могут применяться лишь в незначительной степени, но что необходимо начинать эти методы в элементарные годы и делать преподавание практическим и конкретным в большей степени, чем это делается сейчас, посредством проблем и обсуждения вопросов, представляющих прямой интерес для всех граждан. Несомненно, по мере того как проблемный метод и полевые исследования будут более определенно систематизированы, а способы руководства и проверки работы — усовершенствованы, эти приемы будут использоваться гораздо шире. Подготовка листов с проблемными заданиями и руководств по отбору конкретного материала сулит более общее и эффективное использование проблемного метода.

2. Relation of instruction in government to other subjects

Надлежащая взаимосвязь и корреляция преподавания государственного устройства с преподаванием других предметов еще не решены удовлетворительно. Вопрос корреляции медленно прорабатывается по определенным направлениям; например, взаимосвязь между курсами по истории и по государственному устройству начинает определяться гораздо четче. Такие предметы, как конституционная история и развитие современных государств, рассматриваются почти исключительно на исторических кафедрах, и историческому развитию институтов на кафедрах политологии уделяется меньше внимания. До тех пор пока невозможно сделать определенные курсы истории обязательными предварительными условиями перед началом изучения государственного устройства, в политологии становится необходимым уделять некоторое внимание историческому развитию политических институтов. Однако благодаря корреляции и правильной организации курсов необходимость предварять курсы по государственному устройству историческими введениями должна быть существенно снижена.

Связь между работой в области государственного устройства и в области экономики и социологии представляет собой более сложную проблему, которая до сих пор не получила удовлетворительного решения. Некоторые курсы, читаемые на кафедрах экономики и социологии, в значительной степени затрагивают регулирование общественных дел. В этих курсах, включая государственные финансы, регулирование коммунальных предприятий, регулирование трестов, рабочие организации, а также администрирование и регулирование социальных и промышленных дел, должна быть осуществлена более четкая корреляция между политологией и так называемой прикладной экономикой и прикладной социологией. Хотя экономисту и социологу несомненно необходимо заниматься государственным регулированием экономических и социальных дел, и хотя весьма желательно, чтобы эти кафедры подчеркивали практические и прикладные аспекты своих предметов, тем не менее верно и то, что курсы, в значительной степени состоящие из преподавания государственного устройства, должны вестись под руководством кафедры политологии или, по крайней мере, при организации определенного сотрудничества с ней. Нет никаких причин, почему в таком предмете, как регулирование коммунальных предприятий, часть курса не могла бы читаться на кафедре экономики, а часть — на кафедре государственного устройства. Или, возможно, лучше организовать курс по регулированию коммунальных предприятий, продолжающийся в течение всего года, в котором профессора экономики, государственного устройства, торговли, финансов и инженерии участвуют в представлении различных аспектов одного и того же предмета. Во всяком случае, существующее разделение по разным кафедрам предметного содержания государственного регулирования таких дел, как коммунальные предприятия, налогообложение и регулирование социального благосостояния, мягко говоря, не дает наилучших результатов.

Связь курсов по государственному устройству с преподаванием права также является частично нерешенной проблемой. Несколько лет назад, когда учебные планы юридических школ занимались вопросами права и процедур, интересовавшими только практикующих юристов, возникла необходимость внедрить изучение публичного права на кафедрах государственного устройства и политологии. Таким образом, мы обнаруживаем, что курсы международного права, конституционного права, римского права, а также элементов права и юриспруденции предлагаются в значительной степени кафедрами политологии. Однако недавние изменения в учебных планах юридических школ, в результате которых многие из этих предметов теперь предлагаются в юридической школе, а в некоторых случаях — квалифицированным студентам младших и старших курсов, делают эту ситуацию несколько более трудной для урегулирования. Существует тенденция вводить эти курсы в юридической школе для студентов-юристов и предлагать аналогичный курс на кафедре государственного устройства для студентов и аспирантов. Проблема дополнительно осложнилась введением в некоторых ведущих юридических школах четвертого года обучения, на котором доминирующие курсы относятся к публичному и международному праву, правовой истории и зарубежному праву, юриспруденции и законодательным проблемам.[44] По мере того как эти курсы становятся полностью юридическими по природе и содержанию и требуют базы из трех лет изучения права, становится практически невозможным допустить на них кого-либо, кроме студентов-юристов. Ввиду перспективы постоянной организации четвертого года обучения права, посвященного главным образом предметам, ранее препода-вавмым на кафедрах политологии, представляется необходимым обеспечить преподавание — по крайней мере, конституционного права и международного права — для тех продвинутых студентов в области политологии, которые ищут это обучение, но не рассчитывают проходить обучение частному праву, необходимое для допуска их в класс четвертого года юридического факультета. Предпочтительным устройством может оказаться такое, при котором предлагается основательный курс, открытый для квалифицированных студентов выпускных курсов (seniors), аспирантов и студентов-юристов, что позволяет избежать дублирования, которое в настоящее время характерно для преподавания права и аспектов государственного устройства, связанных с публичным правом. В этом вопросе, как и в отношении связи с экономикой и социологией, наиболее подходящее и эффективное урегулирование для сотрудничества еще предстоит сформулировать.

3. Problem method of instruction

Поскольку критика выдающихся специалистов в области государственного устройства и политики внушила преподавателям мысль о том, что слишком большая часть преподавания этого предмета носит теоретический характер, трактуя о том, что должно быть, а не о том, что происходит на самом деле, имея дело с фактами лишь в ограниченном масштабе и с поверхностным вниманием к реальным условиям, возникла необходимость пересмотра методов преподавания. Этот пересмотр осуществляется главным образом путем внедрения полевых исследований, наблюдения за правительственной деятельностью, а также проблемного и исследовательского методов. Преобладающая практика преподавания политики, включающая лекции, практические занятия (recitations), чтение и написание диссертаций со значительным объемом дополнительной работы, пересматривается посредством исследовательского и справочного подразделения, путем постоянного использования полевых исследований и изучения правительственных проблем. Трудность со всеми этими приемами заключается в неопределенном и расплывчатом характере выполнения столь значительной части этой работы. На данный момент лишь в немногих случаях, таких как Нью-йоркское бюро муниципальных исследований, техника полевых исследований и исследовательский метод были эффективно развиты. Одним из главных направлений совершенствования преподавания государственного устройства является стандартизация и систематизация проблемного метода и его более широкое использование в элементарном и продвинутом обучении государственному устройству.

4. Introduction of the scientific method

В прошлом, да и в значительной степени в настоящее время, та часть изучения государственного устройства, которая имеет отношение к политической теории и к описательному и историческому изложению правительства, составляла большую часть того, что обычно принято называть политологией. Характер этих исследований таков, что делает невозможным применение научного метода. Если изучение государственного устройства должно развиваться как наука в истинном смысле, то вышеуказанные предметы должны быть дополнены исчерпывающими индуктивными исследованиями и изысканиями в области реального функционирования государства. Такие методы в настоящее время применяются при изучении правительственной документации и сопоставлении административной практики. Кроме того, развивается наука о государственном устройстве, основанная на практике и технике государственного управления.

Эта наука находит свое воплощение в некоторых исключительных работах высших школ (graduate schools). К сожалению, связь между этими школами и государственными ведомствами не была таковой, чтобы обеспечить наилучшие результаты. Более того, кафедры политологии в настоящее время не выполняют свою долю работы по предоставлению результатов научных исследований в распоряжение правительственных чиновников. Внедрение курсов в департаментах экстенсивного обучения (extension departments) и вечерних классах отчасти восполнило этот недостаток. Однако многое еще предстоит сделать, чтобы через кафедру политологии обеспечить эффективное обслуживание практического функционирования государства. С внедрением проблемного метода и полевых исследований в элементарное обучение — насколько это представляется целесообразным, — с развитием стандартных методов и техники исследований для продвинутого обучения преподавание государственного устройства станет не только более ценным для гражданина, но и колледжи и университеты смогут оказывать помощь правительственным чиновникам и гражданам, интересующимся социальными и политическими делами.

Значительным событием в качестве подспорья для исследований и повышения эффективности государственной службы стало создание бюро правительственных исследований. Метод расследований и исследований, примененный к проблемам государственного устройства частными организациями, оказался применимым к обработке исследовательского материала в университетах. Через бюро такого характера можно собирать недавние публикации и преходящий (эфеемерный) материал для использования продвинутыми студентами, готовить дайджесты по темам, представляющим особый интерес для законодателей и администраторов, а также выпускать публикации, представляющие особый интерес для граждан. Такое бюро служит для университета правительственной лабораторией и может быть поставлено на службу государственным деятелям и другим лицам, желающим использовать справочный отдел для получения надежных данных по вопросам государственного управления. Таким образом, приходит осознание того, что исследования в области государственного устройства можно поощрять, а ресурсы высших учебных заведений можно организовать таким образом, чтобы оказыватьdistinct (отчетливую) и весьма ценимую общественную службу.

Чарльз Гров Хейнс
Техасский университет

 

 

Библиография

Allix, E. H. Nézard, and Meunier, A. Instruction Civique. Paris, F. Juven, 1910; pages 238.
American Political Science Association. Report of the Committee on Instruction in Political Science in Colleges and Universities. Proceedings, 1913; pages 249-270.

—— Report of Committee of Seven on Instruction in Colleges and Universities. Political Science Review, Vol. IX, pages 353-374.

—— The Teaching of Government. Report to the American Political Science Association by the Committee on Instruction. The Macmillan Company, 1916; pages 135-226.

Baldwin, Simeon E. The Relations of Education to Citizenship. Yale University Press, 1912; pages 178.

Beach, W. G. The College and Citizenship. Proceedings of the Washington Educational Association. School Journal Publishing Co., 1908; pages 55-57.

Beard, C. A. The Study and Teaching of Politics. Columbia University Press, June, 1912; Vol. XII, pages 268-274.

—— Politics, Columbia University Press, 1912; pages 35.

—— Training for Efficient Public Service. Annals of the American Academy of Political and Social Science, March, 1916.

Boitel, J., and Foiguet, R. Notions elementaires d'instruction civique de droit usuel et d'économie politique. Paris, Delagrave, 1910; pages 307.

Bourgueil, E. Instruction civique. Paris: F. Nathan, 1910; pages 223.

Bryce, James. The Hindrances to Good Citizenship. Yale University Press, 1910; pages 138.

Drown, Thomas M. Instruction in Municipal Government in American Educational Institutions. National Municipal League: Proceedings, Boston, 1902; pages 268-271.

Fairlie, John A. Instruction in Municipal Government. National Municipal League: Proceedings, Detroit, 1903; pages 222-230.

Freund, Ernst. Correlation of Work for Higher Degrees in Graduate School and Law School. Illinois Law Review, Vol. XI, page 301.

Hall, G. Stanley. Civic Education. Educational Problems, New York, 1911, Vol. II, pages 667-682.

Hill, David J. A Plan for a School of the Political Sciences. 1907, pages 34.

Hinman, George W. The New Duty of American colleges. 63d Congress, 1st session. Senate Document No. 236, 1913.

Lowell, A. Lawrence. Administrative Experts in Municipal Governments. National Municipal Review, Vol. IV, pages 26-32.

—— The Physiology of Politics, American Political Science Review, February, 1910.

—— Public Opinion and Popular Government, Chapters 17-19.

Morey, William C. American Education and American Citizenship. Rochester, N. Y., pages 20.

Munro, W. B. The Present Status of Instruction in Municipal Government in the Universities and Colleges of the United States. National Municipal League: Proceedings. Pittsburgh, 1908, pages 348-366.

—— Instruction in Municipal Government in the Universities and Colleges of the United States. National Municipal Review, Vol. II, pages 427-438, and Vol. V, pages 565-574.

National Municipal League. Report of the Committee on Instruction in Municipal Government. Proceedings, Rochester, 1901; pages 218-225.

Report of the Committee on Organized Coöperation between the Massachusetts Institute of Technology and the Commonwealth of Massachusetts. Bulletin of the Alumni Association, 1914, No. 3.

Report of the Committee on Training for Public Service. Columbia University. Charles A. Beard, Chairman. Bulletin, March 27, 1915.

Robinson, Frederick B. The Municipal Courses. City College (N. Y.) Quarterly, Vol. XII, page 18.

Rowe, J. S. University and Collegiate Research in Municipal Government. National Municipal League: Proceedings. Chicago, 1904, pages 242-248.

Schaper, W. A. What Do Students Know about American government before Taking College Courses in Political Science? Journal of Pedagogy, June, 1906. Vol. XVIII, pages 265-288.

Society for the Promotion of Training for the Public Service. E. A. Fitzpatrick, Director. Madison, Wisconsin. The Public Servant. Issued monthly.

—— Universities and Public Service. Proceedings of the First National Conference. Madison, 1914, pages 289.

Training for Public Service. New York Bureau of Municipal Research, Annual Reports.

White, A. D. The Provision for Higher Instruction Bearing Directly upon Public Affairs. House Executive Document No. 42, part 2, 46th Congress, 3d Session.

—— Education in Political Science. Baltimore, pages 51.

—— European Schools of History and Politics. Johns Hopkins University Studies, Series 5, Vol. XII.

Wilson, Woodrow. The Study of Politics. An Old Master and Other Essays. Charles Scribner's Sons, 1893, pages 31-57.

Wolfe, A. B. Shall We Have an Introductory Course in Social Sciences? Journal of Political Economy, Vol. XXII, pages 253-267.

Young, James T. University Instruction in Municipal Government. National Municipal League: Proceedings. Rochester, 1901; pages 226-234.

 

 

Примечания:

[ 40 ] На кафедрах политологии обычно читаются следующие курсы:

1. Американское государственное устройство: (a) национальное, (b) штатное и местное, (c) муниципальное.
2. Общая политология.
3. Сравнительное государствоведение.
4. Английское государственное устройство.
5. Международное право.
6. Дипломатия.
7. Юриспруденция или элементы права.
8. Мировая политика.
9. Коммерческое право.
10. Римское право.
11. Административное право.
12. Потические теории (история политической мысли).
13. Партийное правление.
14. Колониальное управление.
15. Законодательные методы и законодательная процедура.
16. Текущие политические проблемы.
17. Муниципальные корпорации.
18. Право должностных лиц и налогообложение.
19. Семинар.
20. Дополнительные курсы, такие как государственное устройство зарубежных стран, регулирование коммунальных предприятий и политико-правовой статус женщин.

См. The Teaching of Government, page 137. Published by the Macmillan Company, 1916. With the permission of the publishers some extracts from the report of the committee on instruction have been used. The report should be consulted for the presentation of data and for a further consideration of some questions of instruction which cannot be taken up fully within the compass of this chapter.

[ 41 ] См. The Teaching of Government, page 182.

[ 42 ] The Teaching of Government, pages 206-207.

[ 43 ] Обсуждение методов частично следует Отчету Комитета по обучению, страницы 192-194.

[ 44 ] См., в частности, статью Эрнста Фрейнда «Correlation of Work for Higher Degrees in Graduate School and Law School», Vol. XI, Illinois Law Review, page 301.

XIV

ПРЕПОДАВАНИЕ ФИЛОСОФИИ

Изучение философии охватывает столь широкий круг предметов, что трудно делать обобщения, пытаясь ответить на основополагающие вопросы, требующие рассмотрения в книге вроде этой. В великих европейских университетах оно включает психологии, логику, этику, эстетику, гносеологию (эпистемологию), метафизику, историю философии, а иногда даже философию религии, философию истории, философию права и философию государства. Хотя специальные курсы могут предлагаться не в каждой из этих областей в наших американских колледжах, их философская территория достаточно обширна, а отдельные провинции столь непохожи друг на друга, что это ставит в тупик любого, кто стремится описать образовательные цели и методы этой сферы в целом. Поэтому для того, чтобы отдать должное нашей задаче, потребовалось бы рассмотреть каждую из различных философских отраслей в отдельности и расширить отведенное нам пространство до размеров объмистого тома. Поскольку об этом не может быть и речи, нам придется ограничиться рассмотрением черт, общих для всех предметов, не забывая при этом о тех различиях, которые могут потребовать дифференцированного образовательного подхода.

The unified college course in philosophy

Трудность, о которой мы говорили, становится менее грозной, когда преподаватель традиционных философских предметов рассматривает их не как множество независимых и несвязанных областей исследования, а как части более крупного целого, удерживаемого вместе некоторой центральной идеей. Великие мыслители-систематики, от Платона до Герберта Спенсера, стремились к «полностью унифицированному знанию» и пытались внести порядок и согласованность в то, что может показаться случайному наблюдателю разобщенным массивом явлений. Преподавание философии будет тем плодотворнее, чем больше оно проникнуто мыслью о единстве цели и чем более осознанно преподаватели различных дисциплин держат эту идею в памяти. Именно поэтому философское преподавание в небольшом колледже силами одного человека в ряде отношений часто оказывается более удовлетворительным, чем в крупном университете с его бесчисленными специалистами, где начинающий студент часто за деревьями не видит леса. Не обязательно, чтобы преподаватель представлял тщательно проработанную и окончательную систему мысли, но важно, чтобы он постоянно помнил о взаимосвязи различных частей своего предмета и о понятии единства, которое связывает их воедино — по крайней мере как об идеале.

И, возможно, это понятие единства знания должно быть сделано одной из главных целей философского преподавания в колледж. Идеал философии в смысле метафизики заключается в том, чтобы видеть вещи в целом, понимать взаимосвязи не только ветвей, преподаваемых на кафедре философии, но и всех разнообразных предметов, изучаемых на протяжении всего университета. Студент получает проблески различных картин, представляемых разными кафедрами и разными людьми, с различных точек зрения. Каждый преподаватель предлагает ему фрагменты знания, смысл которых в качестве частей всеобъемлющей системы ученик не постигает. Более того, часто случается так, что разные кусочки не подходят друг к другу; и он оказывается озадачен и сбит с толку кажущимся несообразным массивом фактов и теорий, переполняющих его мозг, которые он не может соотнести и зачастую даже не подозревает о возможности их соотнесения. Конечно, каждый преподаватель должен быть философом, если не по профессии, то по складу ума, и указывать место своей специальности в универсуме знания; но это идеал, который еще не реализован. Тем временем изучение философии должно внести ясность в то, что знание не является простой кучей разбитых фрагментов, что неорганическая, органическая и ментальная сферы не являются обособленными и независимыми княжествами, но представляют собой царства в более крупной империи, и что мир, в котором мы живем, — это не хаос, а космос. Вводный курс философии — тип курса, преподаваемого во многих немецких университетах под названием «Einleitung in die Philosophie» и посещаемого студентами со всех факультетов университета, — поможет молодому студенту сориентироваться в многообразном мире мысли, разворачивающемся перед ним, и в то же время подведет его к выработке некоторого мировоззрения в дальнейшем.

Философское преподавание, преуспевшее в вышеописанной задаче, выполнит многое. Тем не менее, оно не сможет достичь своей цели, если студент не будет введен в изучение человеческо-ментального мира, составляющего значительную часть области, закрепленной за философским департаментом: изучение психологии, логики, этики и истории философии. Эти отрасли имеют дело с вещами, к которым человеческий род проявлял интерес с ранних цивилизованных начал и с которыми молодые люди, поступающие в колледж, имели мало возможностей или вообще не имели возможности ознакомиться. И они имеют дело с миром, который не может игнорировать ни один человек, стремящийся понять себя и свое отношение к природному и социальному окружению, в котором выпала его доля. Знание процессов разума (психологии), законов мышления (логики), принципов поведения (этики) и развития человеческой интерпретации реальности (истории философии) дополнит знания, приобретенные путем изучения физической природы, предотвращая однобокое и узкое мировоззрение, и послужит подготовкой к осознанному размышлению о значении реальности (философии в смысле метафизики).

Controlling aims in the teaching of philosophy

Все эти предметы, следовательно, имеют своей целью тренировку способностей мышления (суждения и рассуждения); и философское преподавание никогда не должно упускать это из виду. Мышление — трудное дело, искусство, практиковаемое, конечно, в любой области исследования, но такое, для которого философские отрасли предоставляют необычайную возможность и материал. В последние годы у многих вошло в привычку очернять изучение логики как устаревшую дисциплину, но она по-прежнему остается, если ее преподавать правильно, прекрасным средством культивирования ясного мышления; нет никаких причин, почему осознание правильных способов мышления и методов, используемых для достижения надежных суждений, не должно оказаться полезным для каждого.

Следовательно, мы должны сказать, что изучение философии обладает высокой культурной ценностью: оно побуждает студента размышлять о самом себе и своем человеческом и природном окружении (обществе и природе) и вступать в схватку с реальностью; оно освобождает его от бремени передаваемых мнений и заимствованных убеждений и заставляет его зарабатывать свои духовные приобретения в поте лица своего — помня о предостережении Гете о том, что «лишь тот достоин жизни и свободы, кто каждый день за них идет на бой»; оно помогает ему видеть вещи в их правильных соотношениях, приобретать надлежащее интеллектуальное и волевое отношение к своему миру через понимание его смысла и оценку его ценностей; короче говоря, оно укрепляет его в борьбе за то, чтобы завоевать свою душу, стать личностью. Таков его идеал; и, стремясь реализовать его, философия сотрудничает с другими дисциплинами в деле развития человека, подготовки людей к полноценной жизни и потому является практической в благородном смысле этого слова. Она обладает высокой дисциплинарной ценностью, поскольку тренирует способности анализа и суждения, по крайней мере в тех областях, в которых она функционирует. И приобретенная там привычка критически и беспристрастно исследовать суждения, гипотезы и убеждения, проверять их в свете опыта и разума не может не оказаться полезной везде, где требуется ясное мышление.

Преподаватель должен держать все эти цели в поле зрения при организации своего материала и применении своих методов. Он не должен забывать, что философия — это прежде всего размышление о жизни; он должен стремиться обучать своих учеников искусству интерпретации человеческого опыта, постижения его смысла. Его главная забота должна заключаться в том, чтобы сделать из них мыслителей, а не навязывать им окончательное философское кредо — не давать им философию, а учить их философиствовать. Если ему удастся пробудить в них живой интеллектуальный интерес и любовь к истине, а также развить в них волю и способность домысливать проблему до конца, он сделает для них больше, чем было бы возможно путем предоставления им готовых формул. Нет ничего более безнадежно мертвого, чем молодой человек без духа интеллектуального приключения, с урегулированным сознанием, с идеями мастера, настолько глубоко вбитыми в его голову, что его интеллектуальная карьера окончена. Немцы называют такого человека vernagelt — термин, который метко описывает положение дел. То, к чему следует стремиться, — это культивация ума таким образом, чтобы он расширялся по мере накопления опыта, был гостеприимен к новым идеям и в то же время не был ими сокрушен, сохранял нетронутой свою интеллектуальную целостность и поддерживал свежим дух исследования. Такой ум можно со спокойным сердцем оставить вырабатывать собственное спасение в поисках Weltanschauung.

«Все спорно, когда молод; я узнаю это, будучи старым».

 

Подчеркивая необходимость таких центральных целей в обучении, мы не хотели бы быть понятыми так, будто не ценим утилитарную ценность философских отраслей и их важность в качестве подготовки к профессиональной деятельности. Подобно всякому знанию, эти предметы ценятся не только как средства развития человеческой личности, но и как средства вооружения студента такими знаниями о фактах, методах и теориях, которые окажутся полезными ему в других его штудиях и в повседневных делах жизни. Учитель, врач, юрист, священнослужитель, художник, инженер, деловой человек — все они извлекут пользу из понимания механизмов работы человеческого разума, законов человеческого мышления и принципов человеческого поведения. Однако, по нашему мнению, абсолютно не обязательно создавать в колледжах отдельные классы, специально предназначенные для разных профессий; в конце концов, во всех сферах человеческой деятельности действует один и тот же человеческий разум, и знание психической жизни в целом послужит целям любого призвания. Безусловно, курсы по психологии, логике и этике, например, могут предлагаться с учетом конкретных потребностей будущих представителей различных профессий, но такие курсы, чтобы соответствовать ситуации, потребовали бы знакомства с соответствующими профессиональными областями, которым, как можно ожидать, обладают только студенты, далеко продвинувшиеся в своих профессиональных штудиях. Курсы такого характера могли бы с пользой читаться для студентов профессиональных учебных заведений, которые уже освоили вводные предметы, необходимые для их надлежащего понимания.

Introduction of philosophy in the college course

Нелегко определить наиболее благоприятный период в студенческой жизни колледжа, в который следует преподавать философские дисциплины. Чем зрелее студент, тем успешнее оказывается обучение; но это можно сказать о многих других предметах. Нет никаких причин, по которым умный первокурсник не мог бы начать изучение психологии, логики и, возможно, некоторых других вводных философских разделов; однако, как правило, лучших результатов можно достичь, допуская к этим занятиям только тех лиц, которые уже ознакомились с университетскими методами.

Problems of philosophy and the development of thought to be
emphasized, rather than the historical sequence

Мы рекомендовали бы каждому студенту колледжа уделять по крайней мере три часа в неделю в течение четырех семестров изучению психологии, логики, этики и истории философии. Если не все эти фундаментальные курсы могут быть прослушаны, студент, скорее всего, извлечет наибольшую пользу, посвятив год изучению истории философии или один семестр введению в философию, если в его распоряжении имеется лишь столько времени. Однако представляется более легким пробудить философский интерес у среднего студента через изучение основополагающих философских вопросов с точки зрения современного мышления, чем через изучение истории философии. Ему, как правило, не хватает исторического чутья, и он склонен утомляться и даже запутываться в бесконечной череде систем. Особенно это заметно тогда, когда преподаватель не уделяет достаточного внимания прогрессивному характеру философской мысли в ее истории, когда он рассматривает последнюю как простой ряд идей, а не как более или менее логичное развертывание проблем и решений — как непрерывное усиление, так сказать, со стороны универсального разума, стремящегося понять себя и мир. Курс введения в философию, знакомящий студента с целями философии и ее отношением к другим областям знаний, представляющий ему обзор важнейших проблем метафизики и гсеосеологии, а также предложенных великими мыслителями решений вместе с критическими замечаниями и предположениями, способными стимулировать его мысль, пробудит в нем надлежащую оценку более глубокого изучения великих систем и побудит его искать свет в истории философии.

Methods of instruction

Место и относительная ценность различных методов обучения в области философии будут, конечно, зависеть, помимо прочего, от характера конкретного преподаваемого предмета, а также от размера и уровня класса. Почти во всех вводных философских дисциплинах, где классы многочисленны, лекционный метод окажется ценным вспомогательным средством. Однако ни в коем случае этот метод не должен применяться исключительно; а в формальной логике его следует использовать довольно умеренно. В небольших группах всегда должна предоставляться достаточная возможность для постановки вопросов и обсуждения важных проблем с целью прояснения неясных моментов, преодоления трудностей, развития у студента способностей к мышлению и предоставления ему возможности реализовать свои навыки выражения мыслей. Также важно, чтобы студент был обучен трудному искусству чтения философских трудов. Как правило, разумно направлять его к хорошему учебнику, который следует тщательно изучать, к отрывкам или главам из других стандартных руководств, а в исторических штудиях — к сочинениям великих мастеров. И ему должна предоставляться частая возможность выражать себя в письменной форме; с этой целью в течение семестра следует требовать письменных отчетов, передающих мысль автора на собственном языке студента, эпизодических критических эссе и письменных экзаменов, апеллирующих не только к его памяти, но и к его интеллекту. Такие упражнения поддерживают живой интерес студента, увеличивают его запас знаний, развивают зрелость и независимость мышления и создают ощущение растущей интеллектуальной мощи. Письменные проверки побуждают членов класса повторять пройденный материал и обсуждать друг с другом его важные фазы; в стремлении систематизировать свои знания они получают гораздо лучшее понимание предмета, чем это было бы возможно без столь интенсивной переоценки материала.

Logic to be related to the intellectual life of the
student

В курсе формальной логики большую часть времени следует тратить на изучение и критику примеров исследуемых процессов мышления (определений, аргументов, методов, применяемых для достижения знания) и на применение принципов правильного мышления в письменных рассуждениях. Жаль, что у нас нет всеобъемлющего труда, содержащего иллюстративный материал, необходимый для этой цели. При сложившемся положении дел преподавателю лучше всего выбирать примеры из научных трудов, речей и учебников, используемых в других классах. Как всем известно, ничто так не способно заглушить интерес и сделать изучение логики тривиальным, как использование пустых примеров, встречающихся во многих старых трактатах. При наличии надлежащего материала этот предмет может стать одним из самых интересных и полезных курсов учебного плана — вопреки тому, что могут говорить его современные хулители.

Students to be familiarized with sources and original
writings of the leading philosophers

В истории философии лекции и учебник должны дополняться чтением сочинений великих философов. Всюду, где это возможно, учащегося следует направлять к самим первоисточникам. Ему пойдет на пользу перебирать страницы книг и находить ссылки; и со временем у него может возникнуть искушение почитать сверх обязательного задания — к чему следует всячески поощрять и что исключено до тех пор, пока он ограничивается чьими-либо хрестоматиями из сочинений философов.

На старших курсах может внедряться исследовательский метод; студенту, овладевшему основами, могут поручаться специальные проблемы для проработки под руководством преподавателя.

Lecture method should arouse dynamic interest and a desire
to master the problems of philosophy

В лекции, предназначенной для начинающих, преподаватель должен стремиться пробудить у слушателей интерес к предмету и желание погрузиться в него глубже. Ему не следует сбивать студента с толку излишними деталями и отступлениями, а излагать широкие контуры области, представляя ему самое существенное и оставляя заполнение мелочей на усмотрение самостоятельного изучения справочников. Каждая лекция должна представлять собой как бы органическое целое, в котором различные части удерживаются вместе центральной идеей; и ее связь с материалом предыдущих лекций должна постоянно удерживаться в сознании слушателя. Все это требует тщательной и добросовестной подготовки со стороны преподавателя, который должен понимать интеллектуальный уровень своего класса и избегать «стрельбы выше голов», равно как и впадения в другую крайность — прицеливания ниже уровня их умственных способностей. Чтение лекций, являющееся чем-то большим, чем просто развлечение, — это искусство, которое молодые преподаватели иногда считают легким приобретением, а люди старшего возраста после долгих лет опыта часто отчаиваются когда-либо освоить. Лекция стремится сделать то, что редко удается книгам, — вдохнуть жизнь и дух в предмет; и этот идеал живая личность может надеяться воплотить там, где мертвая книга терпит неуспех.

How to secure active participation by students through
lecture method

Однако, чтобы философская лекция не потерпела неудачу в достижении своей цели, слушатель должен быть больше, чем просто слушателем; он должен приносить с собой живой ум, который улавливает смыслы и способен следовать за ходом мыслей. И он не сможет удерживать внимание на речи и понимать взаимосвязь ее частей, если другие органы чувств не будут сотрудничать со слухом и если также не будут задействованы двигательные центры. Ему следует тщательно культивировать искусство ведения записей — навык, в котором средний студент плачевно отстает и для приобретения которого ему нужна помощь преподавателя, которую он получает редко. Изучение студенческой тетради часто обнаруживает такой плачевный недостаток разборчивости со стороны пишущего, что заставляет усомниться в целесообразности следования этому методу вообще; совершенно неважные вещи записываются в верных деталях, а существенные — полностью игнорируются. Однако час, проведенный в лекционной аудитории, может и должен стать плодотворным средством обучения, таким, которое пробудит мыслительные процессы и оставит свой след. Но для получения наилучшего результата студента следует побуждать изучать свои конспекты и книги, к которым его отсылали, пока вопросы, обсуждаемые в лекции, еще свежи в его памяти; он сможет прояснить моменты, которые не вполне понял, увидеть связи, ускользнувшие от него, понять силу аргументов, которые он упустил; и он займет более независимую и критическую позицию по отношению к услышанному, чем это было возможно сгоряча, когда его гнали вперед и он не мог остановиться и поразмыслить. Дома, в тишине своего кабинета, он может систематизировать материал, увидеть части речи в их взаимосвязи друг с другом и воссоздать целое так, как оно жило и двигалось в уме преподавателя. Выполняя эту работу, он призван упражнять свое мышление и делает важный шаг вперед. Именно по этой причине я несколько скептически отношусь к ценности учебных программ (силлабусов), подготовленных преподавателем для использования классами по философии, — они делают за студента то, что он должен делать для себя самого. Какую бы ценность силлабус ни имел в других областях знаний, его использование в философских дисциплинах должно пресекаться. Главный недостаток лекционного метода заключается в его тенденции избавлять слушателя от необходимости мыслить самостоятельно, оставлять его пассивным, кормить его разжеванной пищей; и этот изъян усугубляется предоставлением ему «помощников», которые лишают его пользы и удовольствия самостоятельно складывать кусочки пазла.

Однако даже в своем лучшем проявлении лекционный метод, если не дополнять его указанными выше способами, рискует превратить студента в интеллектуальную губку, простого поглотителя знаний или некий сосуд, в который профессора забрасывают идеи. Как уже говорилось, студент должен вырабатывать искусство чтения книг и выражения своих мыслей с помощью устного и письменного слова. Однако на ранних этапах и в некоторых областях философских штудий чтение множества книг может запутать новичка и оставить его разум в состоянии недоумения. Крайне важно, чтобы он усвоил рабочие понятия и терминологию предмета, и с этой целью обычно разумно ограничивать его чтение до тех пор, пока он не приобретет достаточного навыка в обращении со своими инструментами, так сказать. На элементарных курсах многие члены класса будут не в состоянии делать что-либо помимо посещения лекций и изучения учебника; более же одаренных следует поощрять к расширению круга чтения под руководством преподавателя.

Organization of undergraduate courses in philosophy

Ответ на вопрос о желаемой последовательности курсов по философии будет зависеть от многих соображений: от понимания философии и различных предметов, обычно охватываемых ею, от представления о целях философского образования, от оценки трудностей, с которыми сталкивается студент при изучении ее различных разделов, и так далее. Среди мыслителей существует широкое расхождение во мнениях по всем этим пунктам. Философия по-разному осмысляется как метафизика, как теория познания, как наука о духе (Geisteswissenschaft), как наука о ценностях (Werttheorie) или как всё это вместе взятое. Логика понимается одними мыслителями как зависящая от психологии, другими — как предпосылка всех наук, включая психологию. Этика рассматривается и как отрасль психологии, или как зависящая от психологии, и как самостоятельное исследование, не имеющее ровно никакого отношения к психологии. Сама психология трактуется и как естественная наука, причем ее связь с философией объясняется как исторический пережиток, и как фундаментальное исследование, на котором должны покоиться все остальные предметы философского департамента. При таком отсутствии согласия будет непросто наметить последовательный учебный план, который удовлетворил бы всех. Даже когда философия определяется в старом историческом смысле как попытка прийти к теории мира и жизни, люди могут расходиться во мнениях относительно точного порядка, в котором должны изучаться основополагающие дисциплины. Многими история философии считается лучшим введением во всю область, в то время как другие помещают ее в конце ряда фундаментальных дисциплин (психология, логика, этика), полагая, что студент, изучивший их, будет лучше всего подготовлен к изучению того, что включает в себя историю их развития. На самом деле, при наличии у студентов зрелого ума и необходимой общей подготовки любой порядок может быть оправдан. Однако средний студент младших курсов слишком незрел, чтобы сразу погружаться в изучение истории философии, и настоящий автор рекомендовал бы предварять ее курсами общей психологии, логики и этики. Среднестатистический второкурсник не испытает больших затруднений при прохождении курсов психологии и логики; и не имеет значения, какое из них он возьмет первым. Курс теории этики должен приходиться на третий или четвертый курс (junior или senior) и следовать после того, как студент приобретет некоторые знания по психологии (предпочтительно по такой книге, как «Руководство по психологии» Стаута). Было бы также преимуществом, если бы курсу этики предшествовало изучение развития моральных идей — такого рода, какое, скажем, представлено в книге Хобхауса «Нравственность в эволюции». По уже названным причинам весь курс философии должен открываться Введением в философию. Продвинутые курсы по метафизике и теории познания должны следовать в самом конце и после истории философии. Идеальная последовательность, по мнению настоящего автора, была бы такова: Введение в философию, Психология или Логика, Развитие моральных идей, Теория этики, История философии, Метафизика и Теория познания. Следует признать, однако, что строгое настаивание на этой схеме в американском колледже, где свобода выбора является правилом, подорвало бы полезность философского отделения. Мало кто из студентов захочет взять все эти предметы, и нет никаких причин, почему умный студент третьего или четвертого курса не мог бы быть допущен к курсу этики или истории философии без предварительного изучения других разделов. Человек, обладающий достаточной зрелостью ума для прохождения этих штудий, извлечет из них большую пользу даже тогда, когда приходит к ним без предварительной подготовки; и было бы жаль лишать его возможности ознакомиться с областью, в которой некоторые из способнейших мыслителей упражняли свои силы. Во всяком случае, он не должен покидать колледж, не прослушав курс истории философии, который откроет перед ним новый мир и, возможно, побудит его впоследствии читать лучшие книги по другим направлениям.

Конечно, было бы невозможно предписать все фундаментальные философские курсы, даже если бы это было желательно, — немногие факультеты зашли бы так далеко, — но было бы разумно требовать от каждого кандидата на степень бакалавра уделять по меньшей мере шесть часов своего времени (три часа за семестр, на двухсеместровой основе) одному или двум элементарным курсам, предпочтительно на втором курсе. Этика и история философии могли бы тогда выбираться в качестве элективов, за которыми следовали бы более продвинутые и специализированные курсы.

Moot questions: controversy between philosopher and
psychologist

Мы уже касались некоторых спорных вопросов в сфере философского образования. Спор относительно места психологии в схеме философского преподавания имеет своей причиной расхождения во взглядах на цели, природу и методы этого предмета. Философы запрашивают вводный курс по психологии, который служил бы пропедевтикой к философским штудиям, в то время как преподаватели педагогики желают, чтобы она трактовалась так, чтобы проливать свет на педагогические методы и теорию. «Некоторые биологи рассматривают психические явления как простые корреляты физиологических процессов... Другие, включая также ряд психологов, считают психологические явления полностью объяснимыми в терминах поведения и составляющими поэтому фазу биологической науки». Комитет Американской психологической ассоциации по академическому статусу психологии рекомендует «чтобы Ассоциация приняла принцип, согласно которому психологический учебный план бакалавриата в любом колледже или университете, большом или малом, должен планироваться с точки зрения психологии и в соответствии с психологическими идеалами, а не подгоняться под нужды и запросы какой-либо другой отрасли знания»[45]. Эта декларация принципов могла бы привести к миру между философами и психологами, если бы существовало согласие относительно «психологических идеалов», в соответствии с которыми должен изучаться предмет. Искомым для философов является психология, которая даст студенту понимание различных фаз умственной жизни; но они не верят, что это может быть достигнуто исключительно с помощью естественнонаучного метода. Возражение некоторых психологов о том, что философы хотят внедрить метафизику в изучение психических процессов, парируется встречным утверждением, что сама естественнонаучная психология зиждется на бессознательной метафизике, причем ложной. То, чего желают философы, — это психологические курсы, которые воздадут должное фактам умственной жизни и не будут фальсифицировать их ради удовлетворения требований какой-либо научной теории или метода; курсы того рода, какие читаются в европейских университетах людьми, чья репутация как психологов вне подозрений.

Divergent views as to nature of introductory course in
philosophy

Мы также упоминали в этой главе о дискуссии вокруг необходимости и природы вводного курса философии. Из числа тех, кто выступает за такую философскую пропедевтику, одни рекомендуют Историю философии, другие — Введение в философию того типа, который описан на предшествующих страницах. Некоторые преподаватели считают идеальным курсом изучение эволюционирующих отношений индивида к миру на манер «Феноменологии духа» Гегеля; некоторые — Философию истории; некоторые — Kulturgeschichte, то есть изучение «эволюции науки, нравственности, искусства, религии и политической жизни, — короче говоря, истории институтов»; некоторые — изучение великих литератур; а иные искали бы подход к предмету через религиозный интерес[46]. Понятно, что История философии получит помощь из всех этих источников; и мудрый преподаватель будет часто ими пользоваться. Не может игнорировать их и курс Введения в философию; он поступит правильно, если сделает особый упор на философские установки, зачаточные философии, которые можно обнаружить в великих литературах, в великих религиях, в науке и в здравом смысле человечества. Везде, где трудится человеческий разум, там философские концепции — мировоззрения, грубые или развитые — играют свою роль; и они образуют фон жизни как народов, так и индивидуумов. В системах великих мыслителей они формулируются и приводятся к большей или меньшей согласованности; но всюду они являются результатом тоски ума по пониманию смысла жизни в ее многообразных проявлениях. Когда студент видит, что философия — это просто попытка сделать то, что человечество всегда делало и всегда будет продолжать делать вчерне, что это «лишь необычайно упрямая попытка мыслить ясно и последовательно», — продолжать процесс мышления до победного конца, — его отношение к ней станет отношением интеллектуального интереса и уважения. Но ни один из этих предметов сам по себе не послужит целям вводного курса.

The "case method" in the teaching of philosophy

Другой спорный вопрос касается использования в этике «метода прецедентов» (case method), применяемого при обучении праву. Метод прецедентов стремится познать моральный закон путем изучения моральных суждений общества; или, более определенно, цитируя слова профессора Кокса[47], одного из его поборников: «обнаружить, если возможно, закон, проходящий сквозь суждения, которые общество вынесло через своих должным образом назначенных должностных лиц». «Исторические прецеденты, должным образом удостоверенные, одни дают нам средства объективного суждения». Нет сомнений, что этот метод окажется полезным при его разумном применении; однако его исключительное использование либо как метода изучения, либо как метода обучения — даже во вводном курсе этики — не рекомендуется[48]. Студент не получит адекватного представления о нравственности из изучения разнообразных и часто противоречивых «исторических прецедентов», тем более из изучения суждений, которые общество вынесло «через своих должным образом назначенных должностных лиц». Юридическая литература «прецедентов» нашей страны действительно поставляет ценный и интересный материал для этических изысканий, но для обнаружения и оценки воплощенных в нем моральных принципов потребовался бы ум более зрелый, чем ум новичка.

Testing the results of instruction

Проблема проверки эффективности собственного преподавания не представляет больших трудностей в небольших классах, где возможно индивидуальное обучение. Везде, где преподаватель и студент вступают в тесный личный контакт и предоставляется возможность для полных и частых дискуссий, а также для письменных упражнений, сравнительно легко оценить умственный калибр членов класса и определить степень их прогресса. Однако в случае с большими классами, которые толпятся в лекционных залах современного университета, эта задача не так проста. Здесь следует приложить все усилия, чтобы разделить такие скопления студентов на многочисленные секции, достаточно маленькие, чтобы позволить преподавателю познакомиться с подопечными и следить за их развитием. Профессор, читающий лекции, должен сам взять одну или несколько таких секций, чтобы понимать умы, к которым он обращается, и вести себя соответственно. Проверки должны состоять из дискуссий, эссе, письменных и устных экзаменов; с их помощью не так сложно определить, реализованы ли цели предмета в обучении или нет. Но ставящиеся задачи должны быть такого характера, чтобы проверять мыслительную способность студента, его способность понимать прочитанное и услышанное со всеми вытекающими последствиями, его способность занимать критическую позицию по отношению к тому, что он усвоил, и способность пробовать свои интеллектуальные крылья в самостоятельных полетах. Человек, который преданно посвящает себя работе в течение всего семестра, прикладывает к ней свой разум, принимает активное участие в дискуссиях и поощряется к частому выражению себя посредством письменного слова, непременно покажет некоторые признаки достигнутого им прогресса даже на письменном экзамене, — поскольку справедливо предположение, что тот, кто знает, так или иначе преуспеет в выявлении своего знания. Следует позаботиться, конечно, чтобы проверка не была простой апелляцией к памяти; только тогда, когда экзамен предъявляет требования к интеллекту студента, его можно считать справедливой мерой ценности философского преподавания. Нельзя забывать, однако, что экзамен может выявить не только слабость учащегося, но и слабость преподавателя. Студент может, даже в философии, блеснуть на письменном экзамене, повторяя слова хозяина, которых он не понимает, не извлекая из курса никакой реальной пользы. Преподаватель может составить такой экзамен, который скроет недостатки обучения, и искушение сделать это в больших классах, которые, как он знает, не были должным образом обучены, велико.

Франк Филли
Корнельский университет

 

 

Библиография

Кокс, Г. К.
Метод прецедентов в изучении и преподавании этики.
Журнал философии, психологии и научных методов, т. X,
13, стр. 337.

Дэвис, А. Е.
Образование и философия,
Журнал философии,
психологии и научных методов, т. VI, 14, стр. 365.

Хинман, Э. Л.
Цели вводного курса философии.
Журнал философии, психологии и научных методов, т. VII,
21, стр. 561.

Хёфлер, А.
К вопросу о пропедевтике.

Хёфлер, А.
К реформе философской пропедевтики.
Журнал
для австрийских гимназий, т. L, 3, стр. 255.

Хадсон, Дж. У.
Гегелевская концепция введения в философию.
Журнал философии, психологии и научных методов, т. VI,
13, стр. 337.

—— Введение в философию через философию истории.
Журнал философии, психологии и научных методов.
Т. VII,
21, стр. 569.

—— Цели и методы вводных курсов: опросник.
Журнал философии, психологии и научных методов,
т. IX,
2, стр. 29.

Леман, Р.
Преподавание немецкого языка, стр. 389–437.

Леухтенбергер, Г.
Философская пропедевтика в высших
школах.

Оверстрит, Х. А.
«Метод прецедентов» профессора Кокса в этике.
Журнал
философии, психологии и научных методов, т. X, 17, стр.
464.

Паульсен, Ф.
Германские университеты и университетские штудии.
Английский
перевод Франка Филли и В. В. Эльванга, Книга III и Книга IV.

——
О прошлом и будущем философии в ученом
обучении, Центральный орган по делам реальных училищ,
т. XIV, 1, стр. 4.

——
История ученого обучения,
Заключение.

Отчет Комитета по академическому статусу психологии,
опубликованный Американской психологической ассоциацией, декабрь 1914 г.

Тафтс, Дж. Х.
Гарман как преподаватель.
Журнал философии, психологии
и научных методов, т. IV, 10, стр. 263.

Вайссенфельс, О.
Философия в гимназии.
Журнал
гимназического дела, т. LIII, 1, стр. 1.

Вендт, Г.
Дидактика и методика преподавания немецкого языка, Руководство
по теории воспитания и обучения для высших школ.

 

 

Примечания:

[45] Цтируемые предложения взяты из Отчета этого комитета, который был опубликован в декабре 1914 г.

[46] См. статьи Дж. У. Хадсона и др. в Библиографии.

[47] См. Библиографию.

[48] См. дискуссию профессора Оверстрита, упомянутую в Библиографии.

XV

ПРЕПОДАВАНИЕ ЭТИКИ

Interest in the study of ethics determined by the aim of
instruction

Нигде академическая скука не приносит столь губительного вреда, как в преподавании этики. Плохо, когда студенты навсегда избегают лучших книг из-за слабого преподавания литературы; еще хуже ущерб, когда именно с предметом морального долга они ассоциируют лишь самые унылые часы своей студенческой жизни. Не то чтобы целью курса этики было предоставление ряда развлекательных периодов. Скорее, задача состоит в том, чтобы помочь нашим студентам осознать: перед ними предмет, который стремится истолковать для них важнейшие проблемы их собственной жизни — настоящей и будущей. Когда эта цель держится в поле зрения, вопрос об их заинтересованности решается сам собой. Искреннее истолкование жизни всегда захватывает интерес, как только становится понятно, что истолковывается именно это.

Viewpoint in the past

Процедура в прошлом (и до сих пор весьма распространенная) заключалась в том, чтобы вводить предмет через его историю. Изучалась такая книга, как «История этики» Сиджвика, с дополнениями в виде самостоятельного чтения студентами классических произведений или лекций преподавателя с цитатами. Нельзя отрицать, что этот метод часто приносил большую пользу. Есть преподаватели с редким даром вдохновения, способные привнести свежесть в любой курс, который заурядные преподаватели оставляют безнадежно иссушенным. Но это не должно застилать нам глаза на тот факт, что определенные способы работы в целом более склонны приносить плоды, чем другие.

The business of right living the aim of ethics teaching

Эти методы зависят от цели; и цель эта, смеем утверждать, должна быть сугубо практической. Содержание этики не сводится в первую очередь к тому, являются ли суждения Канта более здравыми, чем суждения Милля или Спенсера. Ее предмет — человеческая жизнь и дело правильной жизни: как должны люди — настоящие люди, то есть не иллюстрации из учебников — жить друг с другом? Это важнейший предмет нашей заботы, и в него наш студент вовлечен самым интимным и практическим образом. Столкнувшись с этим фактом, он может отрицать обвинение. Он отказывается переживать по поводу достоинств гедонизма против строгости, различия между гипотетическими и категорическими императивами или претензий этики на звание науки. То есть этика как интеллектуальная дисциплина через обзор исторических споров действительно далека от забот, затрагивающих его жизнь. Но в то же время нет предмета более интересного, если подойти к нему со стороны его отношения к практическим проблемам. Подумайте с какой серьезностью студент станет обсуждать со своими друзьями такие вопросы: Какой смысл в забастовке рабочих? Оправдан ли убежденный пацифист (conscientious objector), отказывающийся от военной службы? Почему кто-либо должен выступать против мягких законов о разводе? Может ли юрист защищать мошенника, которого он знает как виновного? Может ли человек изменить ту природу, с которой он родился? Оправдано ли насилие во имя социального реформирования? Если то, что правильно в одну эпоху или в одном месте, неверно в другом, справедливо ли возражать, когда нарушаются моральные законы? Если такая практика, как проституция, распространена, что делает ее неправильной?

Все это не звучит как вопросы, способные встретить благожелательный прием в аудитории; но именно на интересе к такого рода темам и должен строиться курс этики; ведь его предмет — правильная жизнь, дело, в отношении которого можно предположить, что студент испытывает подлинную заботу. Если вопросы, на которые он хочет получить ответы, не все столь широки по своему значению, как предыдущие, существуют другие, более непосредственного личного характера, которые возникают в его жизни как студента, как друга, как сына и брата, проблемы, в которых задействованы стандарты честной игры и «приличия» и по поводу которых можно считать само собой разумеющимся, что он над ними поразмыслил, сколь бы грубо ни было это размышление. Эти интересы бесценны. Из них должен быть создан более тонкий продукт в виде лучших стандартов, более высоких идеалов и привычек моральной вдумчивости, ведущих в свою очередь к еще лучшим стандартам и еще более достойному поведению. Курс этики должен быть практическим в том смысле, что и его отправная точка, и его конечная цель обнаруживаются в управлении студентом своей жизнью.

Illustrations of the problems of right living

Подумайте, например, как его интерес к проблемам дружбы может быть использован в качестве отправной точки для чрезвычайно важного обзора общих вопросов правильных взаимоотношений. Именно потому, что дружба является столь жизненно важной заботой юношеских лет, его можно направить на чтение того, что Аристотель, Кант, Эмерсон говорят на этот предмет, а также приобщить к той более широкой жизни идеальных отношений, из которой эти авторы рассматривают поступки друзей. Тема правильных установок по отношению к другу легко расширяется до таких соображений, как правильное отношение к людям ради них самих или рассмотрение их как целей per se — мертвая абстракция, когда к ней подходят так, как это делает Кант, но живая реальность, когда студенты усваивают мысль Аристотеля о великодушном отношении к друзьям. Затем они могут путем контраста отметить, например, как это великодушие ограничивалось друзьями из высших слоев афинского общества и шло рука об руку с одобрением рабского труда и прочих эксплуатаций, которые запрещает современная совесть. Чтобы придать большую остроту концепции человека как заслуживающего правильного отношения ради него самого, класс мог бы перейти к рассмотрению других заметных нарушений личности в прошлом и настоящем; например, рабства (прочитав, к примеру, «Историю африканской работорговли» Спарра) или более свежих жестокостей по отношению к туземцам в каучуковых регионах Конго и Амазонки. Можно также упомянуть (без чрезмерного акцента) сегодняшнюю торговлю белыми рабынями и отметить тот факт, что правильное чувство рыцарства удержит человека от соучастия в деградации, которая создает как спрос на белое рабство, так и в конечном счете его предложение. Мы упоминаем об этом, чтобы показать, как общий практический интерес может быть использован для того, чтобы познакомить студентов со столь фундаментальной этической концепцией, как идея о неприкосновенном человеческом достоинстве. Для них, несомненно, может быть весьма неортодоксально начать с обсуждения дружбы и через несколько занятий обнаружить себя погруженными в эти другие вопросы; но если проявлять осторожность в подведении итогов и подчеркивании крупных концепций, лежащих в основе темы, мы можем быть уверены, что их понимание предмета будет не менее прочным, чем при старом методе. Их знакомство со штудией, требующей тяжелого, абстрактного мышления, по меньшей мере не пострадает от введения, которое является конкретным и практичным.

Или возьмем другой вопрос, имеющий реальное значение для студента в этот период его жизни. Он непременно размышляет над вопросом о своем будущем призвании; и здесь опять-таки тема, при ее правильной подаче, расширяется до самых далеко идущих изысканий. Следует пожалеть, что до сих пор движение за профориентацию занималось главным образом внешними чертами — сравнением профессий, проведением объективных тестов эффективности и так далее. Центральные этические концепции обычно обходятся стороной. То, что призвание человека оказывает первостепенное влияние на формирование личности — в нем самом, в его коллегах по труду, в общественности, обслуживаемой (или обделяемой) его трудом, в мире наций постольку, поскольку война и мир связаны с торговлей и прочим обменом продуктами профессиональной деятельности, — всё это является материалом для преподавателя, который хочет, чтобы курс этики переплавлялся в лучшую жизнь[49]. И опять же, как будет отмечено далее в главе, претензии предмета на звание научной дисциплины не должны страдать от такого подхода. Вопросы о природе моральных стандартов, о различии между целесообразным и правильным и т. д. могут быть рассмотрены с большей пользой тогда, когда вместо обращения к академическим вопросам, составляющим ходовой товар большинства учебников, курс исследует несколько призваний, скажем, бизнес, преподавание, искусство, право, медицину — в свете таких стандартов, как: история данного занятия; например, что оно внесло в возвышение человечества, в развитие искусств и наук и в специфические виды человеческого благосостояния? Какое наилучшее служение оно может совершить сегодня? Какие черты оно требует в тех, кто им занимается? Какие черты оно склонно поощрять в них к лучшему и к худшему? Отчеты о великих лидерах в этом призвании с особым акцентом на то, чем сделала их собственная работа. Каковы более темные стороны картины? Какие усилия предпринимаются сегодня для поднятия морального кодекса в этом призвании? Подытожьте идеальные награды.

Мы не имеем в виду, конечно, что единственные проблемы — это те, которые сосредоточены вокруг сегодняшних требований более справедливого экономического и социального порядка. Напротив, мы верим, что движение за социальную справедливость остро нуждается именно в том понимании претензий моральной личности, продвижение которого составляет главную задачу этического изучения. Но мы никогда не заставим наших студентов извлечь пользу из их работы в социальной этике, в этической теории или в любой другой ветви предмета вообще, если мы не будем поддерживать свежим и тесным контакт с их собственным опытом и амбициями.

Более того, мы осмелимся утверждать, что если эта связь не поддерживается непрерывной, предмет представляет собой вовсе не этику, а абстракцию, которая должна носить какое-то другое имя. Этика имеет дело с человеческими волениями; но последний термин не имеет для студента никакого смысла, пока он не истолкует его через собственный опыт предпочтения лучших путей низшим. Ему известны трудности, возникающие в его собственных групповых объединениях — в его доме, классе или клубе, например, — конфликты амбиций, готовность уклониться от своей доли общей ответственности, несогласные гордыни и аппетиты того и иного рода, которые ведут к явным несправедливостям. Всё это должно быть использовано для прояснения живых моральных проблем групповой жизни в профессиях, в гражданском мире, в международном порядке.

По своему темпераменту преподаватель, конечно, может быть склонен вести свой предмет с тем, что он предпочитает считать академической отстраненностью. Но когда речь идет об этике, а не о мертвой печати, полная отрешенность исключена. Не было бы учебников по этике, если бы люди, чьи убеждения зафиксированы в них, яростно не бились над проблемами жизненной важности для своего дня и поколения. Кардинальные вопросы, поднятые меняющейся афинской демократией, не были вопросами умозрения из ниоткуда для Сократа, Платона и Аристотеля. Не является случайностью и то, что философ, столь стремившийся отстоять достоинство человека как цели per se, послал из своего, казалось бы, изолированного кабинета в Кёнигсберге свое радостное приветствие Французской революции. Изобильный интерес английских утилитаристов к экономике, политике, социальным реформам девятнадцатого века не нуждается в комментариях. Сегодня существуют тексты для изучения именно потому, что написавшие их люди были глубоко озабочены более благородным образом жизни для человечества. Приглашать студента разделить их размышления, не ожидая при этом более достойного поведения, — значит игнорировать ту существенную цель, которой эти размышления были вызваны.

Governing aim in ethics teaching

Отсюда наша первая рекомендация — чтобы содержание курсов этики определялось главной целью истолкования опыта и интересов студента таким образом, чтобы стимулировать более достойное поведение через лучшее понимание общей проблемы правильных человеческих взаимоотношений.

Наша вторая рекомендация относительно целей подсказана определенными крайностями в сегодняшней практике. Обращение к проблемам непосредственной заботы не означает, что конечные соображения должны быть отложены в долгий ящик. Действительно, следует скорее подчеркнуть, что такие дискуссии упускают свою лучшую цель, если они не приводят к глубокому размышлению об ультимативных стандартах. Искушение отказаться от таких поисков сегодня сильно. В своем стремлении быть практичными и современными многие преподаватели слишком охотно обосновывают дело морального обязательства своего рода легкомысленным гедонизмом — заблуждением провизионизма, как называет его профессор Феликс Адлер. Осязаемые «блага», такие как счастье или «социальные ценности», выставляются в качестве стандартов, как если бы эти ценности были целями сами по себе, а проблема высшей человеческой ценности была нерелевантна.

Быть может, это весьма скромная позиция — говорить, что мы больше не можем заниматься природой конечных целей и что мы можем наилучшим образом применить нашу энергию в попытках определить различные блага, которые способствуют улучшению человеческой жизни здесь и сейчас. Пусть эта попытка будет предпринята всеми силами. Но когда последнее из эмпирических благ будет изучено и оценено (предполагая на мгновение, что мы действительно можем оценивать, не обладая конечными нормами), главный вопрос все еще ждет ответа: чему служат все эти блага в качестве средства? Какой тип жизни является наилучшим? Что позволяет человеку при всех его недостатках, грязных аппетитах, низостях и вопиющих бесчестиях держать голову прямо как существу, все еще достойному дани, подразумеваемой в том факте, что у нас есть обязанности по отношению к нему?

Удовлетворительный для всех ответ может быть никогда не достигнут; но уклоняться от этих вопросов — значит отрекаться от функции преподавателя. Многих молодых людей биологические учения наших дней настраивают на то, чтобы рассматривать человека как совершенно беспомощный продукт его окружения. Или они бывают настолько впечатлены очевидными и непосредственными потребностями целых масс в лучшей еде, лучшем жилье, больших возможностях для культуры, что не останавливаются, чтобы спросить, стоят ли эти блага того сами по себе, или же, если нет, какова та более глубокая цель, которой они должны служить. Необходима концепция личности — достаточно возвышенная, чтобы позволить различным непосредственным утилитарным благам занять свое должное место в качестве дани идеальному совершенству, скрытому в человеке; и с другой стороны, существует нужда в таком взгляде на духовную жизнь, который свободен от злоупотребления, которому подвергается этот термин со стороны различных культов, вызванных к жизни реакцией против современного механизма. Кропотливое исследование оснований, на которых уверенность в человеческом достоинстве может себя оправдать, никогда не требовалось столь настоятельно[50].

Ideals and tendencies in ethics teaching

Будем остерегаться капитуляции перед распространенным, но часто пагубным требованием нашей стремительно движущейся Америки, согласно которому для получения признания новая идея должна доказать свою способность приносить немедленные дивиденды. Среди некоторых кругов нашей образованной публики сегодня наблюдается определенная нерешительность в отношении произнесения слова «идеалы». Идеалы подразумевают долгий взгляд вперед. Они предполагают ощущение того, что существует нечто совершенное, даже если шаги по его воплощению или приближению к нему будут многочисленными и трудными, возможно, обескураживающе тяжелыми. Они предвещают вероятность предстать перед людьми в качестве жертв в конечном счете невыполнимых мечт. Освежающим контрастом выступает кажущаяся практичность поощрения наличных тенденций. Ваша тенденция — это не далекая проекция простой мысли; это нечто солидное и «реальное», здесь и сейчас, уважаемое в банке, в редакции газеты и в других местах встреч людей с твердыми головами. Тенденции выигрывают выборы; идеалы не несут столь осязаемого свидетельства своей силы. «Следовательно, давайте изучать тенденции».

Эта характеристика, пожалуй, экстремальна, но опасность, на которую она указывает, встречается сплошь и рядом. Забастовка, например, заставляет большинство из нас обсуждать способы, с помощью которых это конкретное потрясение может быть быстро прекращено. Лишь немногие готовы удерживать в сознании оба члена проблемы: процедуру на завтрашнее утро и позитивный идеал, к которому должна быть обращена вся наша профессиональная жизнь, даже если далёкое завтра еще так далеко впереди. То же самое касается и наших концепций политической жизни. Данные выборы действительно могут включать непосредственную моральную проблему; но даже с проблемой следующего месяца можно справиться должным образом лишь тогда, когда она соотнесена с идеалом общественной жизни, ожидания признания которого большинством, возможно, придется ждать долгие годы. Ничто так не необходимо в демократии, как руководство, обученное долгому перспективному взгляду, обученное отличать морально правильное и морально неверное от целесообразного, а наилучшее — от просто лучшего, обученное мужеству отстаивать далёкий идеал перед лицом шума с требованиями принять какой-то худший, но воинственно наличный суррогат.

Короче говоря, студенту следует предложить всяческое поощрение к продумыванию конечных обязательств своей собственной жизни и своих различных групп и к достижению убеждения в том, что существует такая реальность, как перманентная человеческая ценность, фундаментально правильный путь, к которому должны стремиться мужчины и женщины, правильность, чья авторитетность не умаляется промахами человеческого разума в попытках ее определить. Все более усердная попытка отыскать этот путь и отыскать его посредством практики, озаренной всеми знаниями, которые могут быть привлечены, должна быть ведущей целью. Не серия определений и цитат, и даже не небольшая информация о социальных движениях нашего времени, но более верное понимание жизни как результата ее интерпретации в терминах обязанности создавать правильные человеческие сопряжения — такая цель спасает студенческую этику как от сухости, так и от поверхностных попыток присыпать интересом предмет непреходящей и интенсивной практической важности.

Не обязательно, чтобы вводный курс этики углублялся в философию религии. Это может быть оставлено на усмотрение других институтов, таких как церковь, или более поздних курсов, с полной уверенностью, что результат будет здравым, если ум, душа и воля (если воспользоваться старой формулой) будут сначала завербованы на службу благородному поведению. Какое бы мышление ни осуществлял студент в этом направлении, оно будет тем лучше, если его подпитка почерпнута сперва из морального мышления и моральной практики[51].

Course in ethics prescribed, and early in college course

Из вышесказанного следует, что курс этики должны прослушать все студенты. Чем раньше он может быть прочитан, тем лучше, поскольку его требования к их поведению применимы ко всем годам их жизни и поскольку вся карьера в колледже с большей вероятностью выиграет от раннего начала таких размышлений, к которым особенно располагает эта дисциплина.

Sequence determined by development of the student

Последовательность курсов, пожалуй, лучше всего определяется необходимостью следовать естественному росту студента. Сперва идут переживания, а затем интерпретации. Отсюда настояние на практическом содержании вводных курсов. Теория и история должны следовать за ними, а не предшествовать. Никто не интересуется историей или теорией какой-либо вещи, если он не интересуется самой вещью. Более того, мы должны иметь в виду потребности тех студентов, которые вряд ли позаботятся об интересе к более теоретическим аспектам настолько, чтобы продолжать изучение предмета. Если вводный курс — это всё, что они возьмут, то очевидно: чем практичнее мы сможем его сделать, тем лучше.

In teaching ethics follow the maxim from the concrete to
the abstract

Что касается метода, существует множество плодотворных подходов, если только поддерживать тесную связь с реальной жизнью и проверять изучаемые принципы по их результатам в той сфере жизни, которую студент знает лучше всего. Как правило, лучшая процедура заключается в том, чтобы идти от конкретных случаев к принципам, лежащим в основе проблемы, формулировать принципы и проверять их в других областях. Нашу показательную забастовку, например, можно использовать для прояснения реальных и идеальных принципов, задействованных в человеческих отношениях, следующим образом:

Method of procedure illustrated

Чего хотят работодатели? Что они понимают под свободой? Каковы были обстоятельства, при которых Милль сформулировал свой принцип «свободы в пределах ненарушения прав других»? Каковы были последствия в Америке надежды на эту формулу? Почему она терпит крах на практике? Сравните ее с теорией баланса сил в международных отношениях. Каков будет вероятный эффект обладания властью на самого обладателя?

Переформулируйте идеал свободы в терминах долга, а не привилегии. Каковы препятствия для реализации такого идеала в промышленности? В домашних условиях? Каковы личные препятствия для четкого понимания значения права?

Чего хотят рабочие? Изучите каждое из их требований: сокращение рабочего дня, повышение зарплаты, признание профсоюза и т. д. Что удовлетворение этих требований должно привнести в их жизнь? Приведите примеры, показывающие, означает ли выражение «жить лучше» становиться лучшими людьми или нет.

Сравните употребление рабочим слова «свобода» с тем, как его использует работодатель. Почему рабочие часто становятся угнетателями, когда сами превращаются в работодателей? В чем разница между требованием восстановления справедливости в отношении вашей жалобы и предъявлением морального требования? Что делает призыв к братству из уст рабочих отталкивающим для тех, кто в противном случае принял бы братство как идеал?

Как бы вы сформулировали идеал профессиональной жизни фабричного рабочего? Примените его к другим профессиям: журналистике, юриспруденции, преподаванию. Подытожьте идеальные вознаграждения за труд.

Сделайте предварительные определения свободы, прав, долга, справедливости.

Каждый из упомянутых вопросов — а в ходе обсуждения возникнет множество других — дает повод для глубоких размышлений, которые требуют от студента научного сбора фактов, вдумчивого анализа и — что немаловажно — размышлений над собственным опытом и волеизъявлением. Возникнут и другие проблемы. Очевидно, как интерес студента к тюремной реформе, например, может быть использован аналогичным образом как мотив для глубоких размышлений о вопросах моральной ответственности. Принцип того, что наказание должно быть средством пробуждения в правонарушителе осознания своего «я», которое может и должно нести ответственность за себя несмотря на масштаб соблазнов, особенно полезен в те годы, когда растущий альтруизм (и, пожалуй, склонность к саможалению) может привести к поверхностным представлениям о личных обязательствах.

Place of the textbook in ethics teaching

Использование учебника — дело второстепенное. Чтобы курсы не скатывались к простой болтовне (а даже классы по этике не против «спонтанных» выступлений со своей стороны или монологов преподавателя), может потребоваться учебник с, скажем так, ежемесячными отчетами или экзаменами. Однако так много зависит от энтузиазма преподавателя, что именно здесь рекомендации могут носить лишь самый общий характер. Некоторые из наиболее эффективных работ по этому предмету выполняются преподавателями, которые забывают об учебнике на несколько недель подряд, чтобы довести до конца ценное исследование, предложенное непредвиденной проблемой, возникшей в ходе дискуссии. Другие вообще не используют учебники. Некоторые набрасывают план работы на год в виде серии кейсов или проблем с вопросами, на которые нужно ответить письменно после обращения к избранным отрывкам из классики, современной литературы или того и другого [52]. Этот метод имеет то преимущество, что позволяет заранее распланировать всю работу на год и гарантировать, что студент приходит в аудиторию с чем-то большим, чем просто беглость непреднамеренного высказывания. Обычно обнаруживается, что он представляет больший интерес, поскольку следует логике его собственного повседневного мышления: сначала проблема, а затем попытка найти принципы, которые помогут ее решить.

Moral concepts deepened by participation in social or
philanthropic endeavors

Важнее любых из этих детальных нюансов методики является необходимость помочь студенту внести ясность в свое мышление путем участия в какой-либо практической нравственной деятельности. Расширение и углубление альтруистических интересов — знакомая черта подросткового возраста. Преподаватель этики в интересах своего же предмета должен взять на себя инициативу в поощрении этих проявлений, не только в силу общей обязанности колледжа максимально использовать склонности, которые, будучи заброшенными в юности, уже никогда не будут столь сильными, но и в силу справедливости афоризма Аристотеля о том, что понимание формируется под воздействием поведения. Следовательно, работа по этике должна быть связана, где это возможно, с самоуправлением студентов и другим участием в управлении колледжем, а также с филантропической деятельностью, такой как работа в общинных центрах (сетлментах), группах социального реформирования или космополитических обществах. Для студентов более тонкого склада ума стоит приложить усилия для создания клубов, призванных усиливать дух членов общества посредством деятельности, более целенаправленно ориентированной на облагораживание человеческих отношений. Они могли бы участвовать в деятельности, в которой задача возвышения личности выражена особенно ярко, то есть в проблемах, связанных с взаимопониманием, например: чернокожие и белые, иммигранты и коренные жители Америки, правонарушители и общество, родители-иммигранты и непонимающие их дети. Они могли бы организовывать клубы для одной или нескольких из этих целей: для интимного обсуждения проблем личной жизни, для публичных собраний по этике профессий и по более специфическим этическим аспектам политического и международного прогресса. Подобные организации могут принести своим членам гораздо больше пользы, чем среднее дискуссионное общество с его обычным поощрением чисто ораторского мастерства или студенческая корпорация (фратёрнити) с ее поощрением снобизма. Здоровая составляющая духа братства должна быть направлена на такую созидательную деятельность, о которой мы упомянули. Товарищество не только укрепляет веру в праведные поступки, но и эти практические начинания служат заметным подспорьем в углублении, расширении и прояснении того интереса к моральному прогрессу, без которого не может быть того интеллектуального лидерства, которого наша демократия ожидает от своих колледжей.

Peculiar difficulty of applying usual test to courses in
ethics

Проверить, насколько предмет оказался полезен студенту, необычайно сложно. Его интерес к дискуссиям вовсе не является безотказным показателем. Есть те, кто может быть и увлечен, и искушен в интеллектуальном поединке, сопутствующем курсу, но чья жизнь остается неизменившейся к лучшему. Более ценный результат трудно отследить. Вполне возможно, что преподаватель припишет себе заслугу в привитии идеала, зарождение которого было обусловлено каким-то совершенно неизвестным фактором, возможно, даже самим студентом. С другой стороны, наилучшие результаты могут проявиться в явном виде лишь годы спустя. В силу самой природы их наиболее сокровенные проявления не могут быть зафиксированы.

Более того, студенты различаются по силе характера, с которой они приступают к учебе. Юноша, чье домашнее воспитание было недостаточным, может потратить больше времени, чем может дать лучший преподаватель, чтобы достичь того уровня совершенства, к которому другие его однокурсники поднимаются быстрее. Или юноша, вдохновленный курсом на занятие какой-либо филантропической деятельностью, может не решаться продолжить ее из-за отсутствия необходимых способностей или недостатка уверенности в себе. Силы, участвующие в формировании характера — включая не усвоение новых моральных норм, но и качества темперамента, раннее воспитание, мощный пример, физическую выносливость, дюжину случайных обстоятельств —, настолько сложны, что несправедливо применять тесты, применимые, скажем, к курсу инженерии.

Следовательно, мы должны остерегаться оценивать ценность работы по сиюминутным результатам. Некоторое представление можно получить, попросив студентов конфиденциально написать, что, по их мнению, курс дал им и где его можно было бы улучшить. Они могут сделать это как по окончании курса, так и годы спустя, когда время принесет перспективу. Но тесты имеют второстепенное значение. Этические изъяны нашего времени, постоянная нужда наших студентов в совершенных стандартах служат достаточным вызовом. Даже если очевидные результаты не дотягивают до наших надежд, мы можем максимально использовать наши ресурсы со стопроцентной уверенностью в том, что в них остро нуждаются. Станут ли молодые люди лучше от того, что выделят время на то, чтобы с помощью увлеченного исследователя жизни обрести более четкое понимание принципов наилучшего существования? Если станут, то курсы оправданы, даже если некоторые из тех, кто их посещает, могут продемонстрировать малую сиюминутную пользу.

Генри Нейман, доктор философии
Школа этической культуры, Нью-Йорк

 

 

Примечания:

[49] См. Адлер: «Современный мировой кризис и его значение», глава «Этическая программа социального реформирования»; а также «Этическая философия жизни», главы 3, 4, 5, 6, 7.

[50] С этой точки зрения этическое обоснование борьбы с трущобами заключается в следующем: (a) сделать возможным для жителя трущоб лучшее выполнение его различных обязанностей родителя, работника, гражданина; (b) донести до всех причастных значение взаимозависимости; (c) прояснить для всех нас те идеалы, которым должны служить лучшие условия жизни. Сегодня существует острая необходимость укреплять убеждение в том, что высшая услуга, которую мы можем оказать другому, — это не сделать его счастливее, а помочь ему сделать себя лучшим человеком посредством лучшего выполнения своих обязанностей.

[51] Обратите внимание на акцент, делаемый современной философией на этической ценности как на исходной точке подхода к проблеме Божества.

[52] Профессор Шарп из Висконсина нашел этот метод столь полезным, что заинтересовал многих учителей в своем штате и за его пределами в использовании его со старшеклассниками в целях нравственного воспитания. См. «Курс нравственного воспитания для старших классов», Ф. К. Шарп; «Бюллетень Висконсинского университета».

XVI

ПРЕПОДАВАНИЕ ПСИХОЛОГИИ

Place of psychology in the curriculum

Исторически являясь ответвлением, причем довольно недавним, от философии, психология находилась под опекой кафедры философии в колледжах и университетах, как зарубежных, так и американских, и преподавалась профессорами, частично занимавшимися курсами по философии. Хотя такое положение дел сохраняется в значительной степени и поныне, тенденция несомненно направлена на то, чтобы предоставить психологии независимое положение в структуре и учебном плане колледжа. Действительно, при недавних назначениях связь психологии с педагогикой (образованием) часто подчеркивалась вместо ее связи с философией, поскольку профессиональные применения психологии лежат скорее в области образования, чем где-либо еще. В качестве обязательного предмета наша наука с большей вероятностью найдет место в педагогическом колледже (колледже для учителей), нежели в гуманитарном. Но с другой стороны, применения в медицине, бизнесе и промышленности возрастают в своем значении настолько быстро, что это делает логичным сохранение независимого положения для этой науки. Только занимая независимое положение, психолог может быть свободен в развитии центрального ядра своего предмета — «чистой» науки в отличие от прикладной; и с умножением практических применений как никогда важно сосредоточить преподавание психологии в руках человека, который является просто и отчетливо психологом.

The introductory course to be general, not vocationally
applied psychology

По схожей причине психологи склонны настаивать на том, чтобы вводный курс по их предмету, независимо от того, для какого класса студентов он предназначен — с общими или профессиональными целями, — определенно был курсом именно по психологии в отличие от педагогической, медицинской или деловой психологии. Иллюстративный материал вполне может быть подобран с учетом особых интересов определенного класса студентов, но общие принципы должны быть одинаковы для всех классов и не должны рассматриваться слишком поверхностно в спешке ради практических применений. Несколько лет назад был назначен Комитет Американской психологической ассоциации для проведения обзора преподавания психологии в университетах, колледжах и нормальных школах, и Отчет этого Комитета (1), до сих пор являющийся наиболее важным вкладом в педагогику этого предмета, подчеркивает единодушное мнение психологов относительно только что высказанного утверждения о том, что изучение психологии должно начинаться с курса по центральному ядру дисциплины. Психологическую точку зрения необходимо приобрести прежде, чем можно будет сделать осознанное применение — будь то в практической деятельности или в других ветвях знания, таких как философия и социальные науки, по отношению к которым психология выступает в качестве вспомогательной науки.

Во время войны применения психологии в тестировании и отборе людей и обучении их для конкретной работы в армии и на флоте, в оценке офицеров, в работе над моральным духом и интеллектом, а также в нескольких других направлениях стали настолько важными, что было решено предоставить психологии место «союзного предмета» в учебном плане Студенческого армейского учебного корпуса; и отчет комитета психологов, подготовившего конспект курса для этой цели, заслуживает внимания как вклад в педагогику предмета. Они предложили курс «Человеческое действие», свободный от вопросов спекулятивного или теоретического характера и сосредоточенный на материях, имеющих отношение к военной практике и военному использованию психологии. Целью было вовлечь практическую заинтересованность студента с самого начала и привить ему психологическую точку зрения применительно к его задачам как военнослужащего и будущего офицера. По методу курс должен был в малой степени опираться на лекции или даже обширное чтение и в большой — на самостоятельное решение студентом практических психологических проблем. Очевидно, что психологи, подготовившие этот план, были вынуждены в силу чрезвычайных обстоятельств отказаться от «академических» предрассудков в пользу курса чистой психологии как необходимой предпосылки для любого изучения применений; и вполне возможно, что курсы психологии для различных групп студентов могли бы быть подготовлены так, чтобы следовать этому общему плану и быть сугубо практичными с самого начала. Тем не менее оставалось бы справедливым, что именно квалифицированный психолог должен планировать и вести такие курсы.

The psychological point of view must be emphasized in the
introductory course

Психологическая точка зрения означает внимательность к определенным вопросам, которые пренебрегаются при обычном объективном отношении к вещам. Многие отождествляют ее с интроспекцией, но в настоящее время наблюдается значительное несогласие с этой доктриной: несогласные утверждают, что объективный тип наблюдения за человеческим поведением является сугубо психологическим и, вероятно, более значимым и плодотворным, чем интроспективная позиция. Как бы то ни было, как интроспекция, так и изучение поведения требуют внимания к вопросам, которые обычно игнорируются. Каждый, конечно, интересуется тем, что люди делают, или по крайней мере результатами их деятельности; но психология интересуется самой деятельностью, тем, как достигается результат, а не самим результатом. Обычно мы интересуемся тем фактом, что изобретатель решил проблему, но считаем неуместным, если он начинает рассказывать нам о психическом процессе, с помощью которого он пришел к решению. Мы интересуемся тем фактом, что ребенок научился говорить, но уделяем мало размышлений вопросу о том, как он научился. Именно выявление таких психологических вопросов и пробуждение к ним осознанного интереса, наряду с некоторым знанием найденных ответов, заботит психолога главным образом при введении новичков в его науку. Эта первоначальная цель достигается в случае тех студентов, которые свидетельствуют — как это делают некоторые, — что курс психологии «открыл им глаза» и заставил увидеть жизнь в ином свете, чем раньше.

Values of the study of psychology—cultural rather than
disciplinary

Следует ли относить эту первоначальную ценность психологии к дисциплинарным или культурным ценностям — вопрос спорный. Сами психологи редко выдвигали особые претензии от имени своей науки как средства формальной дисциплины (умственной тренировки), многие из них, по сути, занимают весьма отрицательную позицию по отношению ко всей концепции такой дисциплины. То, что психология может дать общего значения, — это точка зрения и привычка внимательности к психическому фактору. Необходимость некоторого систематического внимания к этим вопросам часто обнаруживается в странных попытках заниматься психологией, предпринимаемых умными, но необразованными людьми при столкновении с практическим проблемами, включающими психический фактор.

The practical value

Помимо этой «культурной» ценности и помимо особых применений психологии в качестве подготовки к преподаванию и некоторым другим профессиям, от понимания психического механизма следует ожидать вполне реальной и практической пользы. Поскольку каждый работает с этим механизмом, каждый может извлечь практическую пользу из науки о нем. Большинство людей справляются сносно, пожалуй, без каких-либо экспертных знаний о машине, которой они управляют; тем не менее машина отнюдь не полностью «защищена от дурака», а иногда терпит крушение из-за того, что по сути является нехваткой психологической мудрости либо в самом человеке, либо в его близком окружении. Короче говоря, психическая гигиена зависит от психологии. Студент колледжа, смотрящий в будущее умственной деятельности, особенно расположен к тому, чтобы использовать информацию относительно наиболее экономной работы психической машины; и, судя по опыту, некоторым студентам значительно помогают в их методах умственной работы те знания, которые они получают на занятиях по психологии. Среди результатов недавних исследований немало тех, что касаются экономии и эффективности умственного труда. Эта ценность психологии, как видно, является практической, не будучи профессиональной — за исключением той степени, в которой можно сказать, что все образованные люди перенимают профессию ментального инженера. Гораздо большее значение, чем это было принято, вполне могло бы уделяться этой стороне предмета на элементарных курсах.

Content of the introductory course in psychology

Содержание первого курса психологии в настоящее время претерпевает определенный пересмотр. Традиционно целью было не столько, как в большинстве других предметов, ознакомить студента с кругом фактов, лежащих вне его прежнего опыта, сколько определенно привлечь его внимание к фактам, лежащим в пределах опыта каждого, и заставить его классифицировать их так, чтобы соотнести любой данный психический процесс с классом или классами, к которым он принадлежит. Это требует определения, проведения различий, анализа сложных фактов, использования технического словаря и в целом гораздо большей точности высказываний, чем студент привык использовать, говоря о таких вещах. Некоторые законы психической деятельности, проверяемые в пределах обычного опыта, также выявляются в таком курсе, и обычно включается некоторое описание нервных механизмов психической жизни; но его главным достижением является то, что он побуждает студента уделять внимание психическим процессам и обретать точку зрения, которая может остаться его достоянием в будущем.

В связи с огромным расширением психологических знаний в последние десятилетия, обусловленным исследованиями с помощью экспериментальных и других эмпирических методов, стало возможным дать курс, более информативный по своему характеру и выходящий далеко за пределы прежнего опыта студента; и этот новый материал прокладывает себе путь в элементарные учебники и курсы. Многие результаты исследований вовсе не превышают понимания новичка; более того, они часто более осязаемы, чем различия и анализы, которые придают печать традиционному курсу. Эти эмпирические результаты также имеют то преимущество, что во многих случаях проливают свет на практические проблемы психического здоровья и эффективности; и некоторое включение такого материала желательно хотя бы для того, чтобы соответствовать потребностям значительного числа студентов, которые не могут заинтересоваться курсом традиционного толка. Практика в этом вопросе в настоящее время весьма разнообразна: некоторые преподаватели строят вводный курс по возможности на результатах экспериментов, а другие тесно придерживаются старого плана.

Methods of teaching psychology—Practical exercises

Определенное преимущество заключается в сохранении нетехнического характера первого курса. Тогда студента можно настроить на самостоятельное наблюдение вместо зависимости от книг. Многие факты психологии настолько доступны, по крайней мере в грубой форме, что делают предмет хорошим средством для апелляции к духу независимости студента. Некоторые преподаватели, по сути, привыкли предварять каждую часть предмета упражнениями, интроспективными или иными, призванными донести ключевые факты до студента прямым путем, прежде чем он будет индоктринирован доктриной авторитетов. «Существенный момент заключается в том, чтобы студент был приведен к наблюдению за своим собственным опытом, к точному фиксированию своего наблюдения — словом, к психологизированию; и к проведению наблюдения до, а не после обнаружения из книги или лекции того, какие ответы ожидаются на эти вопросы. Индивидуальные эксперименты должны по возможности выполняться аналогичным образом до обсуждения типичных результатов в классе. Во всех случаях результаты этих интроспекций должны быть записаны письменно; репрезентативные записи должны быть зачитаны и прокомментированы в классе; и обсуждение на их основе должно формировать отправную точку для работы с учебником и лекции». План, столь высоко рекомендованный профессором Калкинс [53], как она обнаружила, не был широко распространен во время ее опроса; более распространенной практикой было назначение чтения для первого знакомства студента с данной темой. Этот альтернативный план представляет собой путь наименьшего сопротивления; и верно также и то, что упражнения в оригинальном наблюдении новичками в психологии, скорее всего, будут поучительны главным образом как свидетельство неумемости новичка в психологическом наблюдении. Более того, когда содержание курса носит информационный характер и основано на результатах исследований, предварительные упражнения студента имеют довольно ограниченную ценность, хотя они все же могут служить полезной цели, привлекая его пристальное внимание к изучаемым проблемам.

Использование «упражнений», несколько аналогичных примерам по алгебре или «оригиналам» по геометрии, довольно широко распространено во вводных курсах психологии, и несколько часто используемых учебников предлагают комплекты упражнений к каждой главе. В ходу несколько типов: (1) некоторые требуют интроспекции, как, например: «Представьте себе стол для завтрака, когда вы сели за него сегодня утром — видите ли вы его четко как сцену перед мысленным взором?»; (2) некоторые требуют обзора и обобщения фактов, предположительно уже известных, например: «Найдите примеры зависимости характера от привычки»; (3) многие состоят из простых экспериментов, не требующих специального оборудования и служащих для непосредственного ознакомления с вопросами, рассмотренными в тексте, такими как послеобразы или колебания внимания; и (4) многие требуют применения принципов, объявленных в тексте, к особым случаям, целью чего является «дать студенту нечто весьма определенное для выполнения» (Торндайк), при выполнении которого он прочно усвоит задействованные принципы. В целом преподаватели психологии стремятся «заставлять студента делать вещи, вместо того чтобы просто слушать, читать или видеть, как их делают» (Сишор, 1, стр. 83). В нескольких колледжах лабораторная работа простого характера составляет часть вводного курса, а в одном или двух лабораторная часть развита до степени, сопоставимой с той, что принята в химии или биологии. Как правило, однако, соображения времени и оборудования препятствовали внедрению настоящей лабораторной работы в первый курс психологии.

Classroom methods—The lecture

Из методов работы в аудитории находят применение в психологии, пожалуй, все те, что используются в других предметах, причем одни преподаватели предпочитают один, а другие — другой. Метод лекций с большим успехом используется некоторыми лидерами, которые уделяют много внимания подготовке речи и демонстраций. Один профессор (анонимный) цитируется [54] следующим образом:

«Я должен здесь вставить свои соображения о лекционной системе. Лекция имеет двоякое преимущество перед практическим занятием (рецитацией). (1) Она экономична, поскольку один человек справляется с большим количеством студентов; метод опроса (рецитации) расточителен. Сам этот факт будет означать сохранение лекционной системы везде, где ее можно с успехом применять. (2) В педагогическом отношении это лучший метод для среднего студента и среднего преподавателя. Ибо реконструкция лекции по конспектам означает упражнение в оригинальной работе, в оригинальном мышлении; в то время как опрос слишком легко скатывается к зубрежке учебника и словесному повторению.

Тем не менее верно то, что студенты второго курса (софоморы) в целом не доросли до лекционного курса. Они не умеют конспектировать; они не умеют вычленять суть из лекции. (Они также, могу добавить, не доросли до чтения учебников или общей литературы примерно таким же образом.) Отсюда приходится дополнять лекцию силлабусами, списками вопросов (своего рода указателями к лекциям) и личными беседами...

Суть и содержание моих рекомендаций сводятся к тому, чтобы вы предоставили компетентно подготовленного преподавателя и позволили ему преподавать психологию так, как он может лучше всего. То, в чем нуждается студент, — это воздействие индивидуальности, личности; и лекционная система прекрасно обеспечивает такое воздействие».

The recitation

Хотя лекционная система с большим успехом используется рядом профессоров, общая практика больше склоняется к плану устных опросов по заданному чтению в одном или нескольких текстах, и крупные потоки часто делятся на несколько групп, чтобы сделать метод опроса успешным. Нередко принимается комбинация лекций профессора и опросов, проводимых его ассистентами, где лектор призван придать курсу внушительность, а опросы — заставить студента добросовестно выполнять работу. Письменные упражнения, подобные тем, что уже упоминались, часто комбинируются с устным опросом; а в некоторых случаях студенты пишут сочинения. Вероятно, семинарский метод, при котором предмет излагается главным образом в подготовленных студентами сочинениях, никогда не предпринимается на вводном курсе.

Class discussion

С другой стороны, ряд успешных преподавателей отвергают как лекционный метод, так и метод опросов и полагаются главным образом на дискуссии в классе с внеаудиторным чтением учебников и частыми письменными опросами в качестве контроля работы студента. Сторонник метода дискуссий пишет следующее [55]:

«Преподаватель не имеет права тратить сколько-нибудь значительную часть времени занятия на выяснение посредством устных вопросов... того, выполнил ли студент заданную работу. Хороший студент не нуждается в вопросах и скучает от запинающихся ответов, которые он слышит; и даже слабый студент не получает того, в чем нуждается, а именно либо индивидуального обучения (instruction a deux), либо исправленного письменного опроса... Не столь бесплодным образом должен преподаватель растрачивать короткие часы, проведенные со студентами. Цель этих часов двоякая: во-первых, дать студентам необходимую информацию, которую они не могут получить или не могут столь целесообразно получить каким-либо иным путем; во-вторых, и это самое главное, побудить их «психологизировать» самостоятельно. Первая из этих целей лучше всего достигается лекцией, вторая — направляемой дискуссией. «Направляемая дискуссия» не означает инверсии процесса опроса — часа, в котором студенты задают вопросы в любом порядке и любой степени актуальности и серьезности, на которые преподаватель отвечает. Напротив, преподаватель инициирует и ведет дискуссию; он выбирает ее тему, размечает ее поле, возвращает ее назад, когда она угрожает выйти за свои рамки, и время от времени подводит ее итоги. Делает он это однако с минимальным проявлением своего вмешательства. Он ставит свой вопрос и предоставляет заинтересованному студенту отвечать ему; он перефразирует неуклюжий ответ и запутанный вопрос; он оставляет одному студенту задачу разрешить трудности другого... Преимущество дискуссии перед лекцией заключается таким образом в том, что она воспитывает в студенте активную позицию мыслителя вместо пассивной позиции слушателя... Очевидно, что проще всего обучать большие потоки, читая им лекции. Тем не менее оживленная и уместная дискуссия может проводиться в классе примерно из ста человек. Конечно, не более восьми или двенадцати, или самое большее двадцати из них примут даже небольшое участие в данный день; возможно, половина или две трети никогда не примут участия; и некоторые останутся безучастными. Но будет много как умных слушателей, так и активных участников; и они, я верю, выигрывают от пинг-понга хорошей дискуссии больше, чем от постоянных лекций, какими бы эффективными они ни были».

Class experiments

Следует вкратце упомянуть форму классных занятий, свойственную именно психологии — «классный эксперимент». Это в некоторых отношениях напоминает демонстрацию, но отличается от нее тем, что требует более активного участия со стороны студента. Любой психологический эксперимент проводится на человеческом (или животном) испытуемом, и многие эксперименты могут проводиться на группе испытуемых одновременно, причем каждого просят выполнить определенное задание или сделать определенное наблюдение. После того как каждый член класса сделал свою индивидуальную запись, преподаватель может объединить их в среднее или суммарное утверждение, и таким образом могут выявиться как индивидуальные вариации, так и общая тенденция. Таким образом можно проводить весьма удовлетворительные и даже научные эксперименты с подлинными результатами, поучительными для класса.

Checking the work of the students

Что касается методов побуждения студента к работе, то уже упоминался широко используемый письменный опрос. Обычный план заключается в проведении частых, очень кратких письменных проверок. Иногда практикуется исправление и возвращение всех работ; иногда — помещение их все в архив и исправление выборочных образцов наугад для определения «семестровой оценки» студента. План, имеющий некоторую психологическую ценность, состоит в том, чтобы сразу после проверки огласить правильные ответы с кратким обсуждением трудностей, которые могут возникнуть, и попросить каждого студента оценить достоинства собственной работы по стандартной системе оценивания. Затем работы собираются, изучаются и возвращаются с оценкой преподавателя.

Поскольку экзамен по сути своей является формой психологического теста, вполне естественно, что психологи пытались внедрить некоторую технику психологического тестирования в работу по проверке студентов — в интересах экономии времени как студента, так и экзаменатора. Преподаватель готовит бланки, которые студент может быстро заполнить, если он знает предмет, и не может — в противном случае. Чтобы обнаружить, насколько студент приобрел психологическую точку зрения, письменные работы или экзаменационные вопросы часто требуют определенной самостоятельности при применении выученного к новым случаям. Далеко идущие тесты будущей ценности курса психологии для студента до сих пор не предпринимались.

Place of psychology in the college course

Пока еще не предпринималось попыток получить консенсус мнения среди психологов относительно того, должен ли вводный курс быть обязательным для всех студентов-гуманитариев, и мнения, вероятно, разделились бы, причем с обеих сторон нельзя сказать ничего определенного. В довольно многих колледжах психология составляет часть обязательного общего курса философии. Там, где произошло разделение между философией и психологией, последняя редко бывает абсолютно обязательной. Как правило, однако, вводный курс, даже если он не обязателен, посещается большой долей студентов-гуманитариев. Традиционное место для курса психологии — в конце учебного плана колледжа, первоначально на выпускном (senior), но чаще в последнее время на предпоследнем (junior) курсе. Во многих крупных колледжах он теперь открыт для студентов второго (sophomore) или даже первого (freshman) года обучения. Один из мотивов переноса вводного курса на более ранние годы заключается, естественно, в том, чтобы обеспечить более продвинутые курсы по предмету; а другой — в желании сделать психологию пререквизитом для курсов философии, педагогики или социологии. Еще один мотив, ведущий в том же направлении, — это желание сделать практические блага психологического изучения доступными для студента в его дальнейшей работе как студента в любой области. Если на вводном курсе значительное внимание уделяется вопросам ментальной гигиены и эффективности, преимущество раннего доведения этих вопросов до сведения студента перевешивает возражение, часто выдвигаемое преподавателями психологии (как и других предметов) против допуска младших студентов на основании их незрелости. Преподавателям, получающим более молодых студентов, возможно, приходится мириться с незрелостью ради того, чтобы польза от их преподавания была перенесена студентами на более поздние части учебного плана.

Length of the introductory course

Когда вводный курс психологии составляет часть курса философии, он обычно ограничивается одним семестром с тремя часами аудиторных занятий в неделю. Когда психология является независимым предметом в учебном плане, обычно предусматривается двухсеместровый курс, поскольку психологи считают, что такое количество времени необходимо для того, чтобы студент действительно почувствовал себя как дома в этом предмете и реализовал для себя те ценности, которых ждут от психологии. Часто между двумя семестрами такого курса имеется разрыв, причем второй посвящен продвинутой, социальной или прикладной психологии. Иногда, с другой стороны, двухсеместровый курс рассматривается как единое целое, причем различные темы распределяются по всему году; последняя процедура, вероятно, пользуется наибольшим расположением психологов. Тем не менее хорошие результаты могут быть достигнуты и при семестровом курсе, дополненном другими курсами.

Content of advanced courses in psychology

Наиболее частый продвинутый курс — это курс экспериментальной психологии. Его берет лишь небольшая часть тех, кто прошел вводный курс, отчасти потому, что лабораторная работа, прилагаемая к экспериментальному курсу, требует от студента значительного времени, отчасти потому, что студентов не поощряют идти в лабораторию, если у них нет довольно серьезного интереса к предмету. Для студента, у которого есть задатки стать в некотором роде «своим человеком» в психологии, ничто не сравнится с лабораторным курсом, дополненным разумным чтением первоисточников или продвинутых трактатов. Вторым по частоте после экспериментального курса идет курс прикладной психологии, поскольку недавние применения психологии к бизнесу, промышленности, профессиональной ориентации, праву и медицине привлекают значительное число студентов колледжа. Другие курсы, которые нередко появляются в учебных планах колледжей — это курсы социальной, аномальной психологии и зоопсихологии. Никакого точного порядка при прохождении этих курсов не требуется, и не принято делать какие-либо другие курсы, кроме вводного, пререквизитами для остальных.

Роберт С. Вудворт
Колумбийский университет

 

 

Библиография

Многие учебники содержат в своих предисловиях важные предложения по преподаванию предмета. В психологических журналах также часто появляются статьи об аппаратуре для демонстраций, классных или лабораторных экспериментов.

1. Report of the Committee of the American Psychological Association on the Teaching of Psychology. Psychological Monographs, No. 51, 1910.

2. American Psychological Association, Report of the Committee on the Academic Status of Psychology, 1915: «The Academic Status of Psychology in the Normal Schools».

3. Same Committee, 1916: «A Survey of Psychological Investigations with Reference to Differentiations between Psychological Experiments and Mental Tests». Посвящено пригодности тестов интеллекта (умственных тестов) в качестве материала для экспериментального курса.

4. Courses in Psychology for the Students' Army Training Corps. Psychological Bulletin, 1918, 15, 129-136. См. также конспекты (Outlines) частей курса в том же журнале, стр. 137-167, 177-206; и заметку об успехе курсов за авторством Эдгара С. Брайтмана в «Бюллетене» за 1919 год, стр. 24-26.

 

 

Примечания:

[53] В «Отчете», стр. 50-51.

[54] У Сэнфорда, 1, стр. 66.

[55] Калкинс, 1, стр. 47-48.

XVII

ПРЕПОДАВАНИЕ ПЕДАГОГИКИ

A. Преподавание истории педагогики в колледже

Kinds of educational values

Существует три основных вида образовательной ценности, а именно: практическая, культурная и дисциплинарная. Эти три типа образовательной ценности, вероятно, возникли в том порядке, в котором они здесь упомянуты. В ранние периоды образования все ценности являются практичными, или утилитарными. С ростом социальных классов некоторые ценности становятся культурными, а именно те, к которым стремятся высшие классы. Дисциплинарные ценности признаются тогда, когда дисциплины перестают обладать практической и культурной ценностью.

Meaning of educational values

Под «образовательной ценностью» предмета мы, конечно, понимаем ту пользу, которую приносит изучение этого предмета. Любой отдельный предмет естественно будет обладать всеми тремя ценностями, но ни у каких двух предметов эти ценности не будут смешаны в одинаковой пропорции. Практическая ценность предмета зависит от того применения в жизни, которое он может найти, особенно от его использования в зарабатывании на жизнь. Культурная ценность предмета во многом зависит от того удовольствия, которое он привносит в жизнь. Хотя культура не дает средств к существованию, она делает саму жизнь сто́ящей того, чтобы эти средства добывать. Дисциплинарная ценность предмета зависит от объема умственной тренировки, которую этот предмет обеспечивает. Такая умственная тренировка доступна при дальнейшем изучении того же или аналогичного предмета. Мода педагогической мысли в наши дни заключается в том, чтобы делать наибольший упор на практические ценности, меньший — на культурные и наименьший — на дисциплинарные. Нельзя отрицать реальность каждого типа ценности.

Value of the history of education

Какова же ценность истории педагогики? Пока нет ни экспериментальных исследований, ни научных измерений, на которые можно было бы опереть ответ. Лучшее из того скромного, что мы можем сделать, — это выразить мнение. Это мнение основано на взглядах других людей и на опыте автора по преподаванию истории педагогики в течение десяти лет в гуманитарном колледже (Дартмут) и десяти лет в профессиональной высшей школе (Нью-Йоркский университет). На этой основе я бы сказал, что целью истории педагогики, по крайней мере в том виде, в каком она зафиксирована в существующих текстах, является сначала культурная, затем практическая и в последнюю очередь дисциплинарная. Учебники, которые еще предстоит написать для использования при подготовке учителей, могут поменять местами культурную и практическую ценности. Этот новый тип учебника будет давать историю не образовательных эпох в хронологической последовательности, а современных образовательных проблем в их происхождении и развитии [56].

Its cultural value

Как культурная ценность, история педагогики представляет собой запись усилий общества проецировать собственные идеалы в будущее через формирование молодого и пластичного поколения. В этот кругозор попадают последовательные социальные организации, их идеалы и методы, используемые для воплощения этих идеалов в жизни молодых людей. Интерпретации природы социального прогресса, вклада образования в такой прогресс и цели человеческого прогресса естественно встают для обсуждения, и хорошо преподаваемая история педагогики как усилие человека по самосовершенствованию является одновременно информативной и вдохновляющей. В этом заключается культурная ценность истории педагогики. Чувство значения и ценности человеческой жизни усиливается. Как говорит президент Фаунс [57]: «Колледж искусств и наук, в котором нет места для изучения студенческой жизни прошлого и настоящего, нет серьезного рассмотрения великих школ, в значительной степени создавших цивилизацию, является удивительно односторонним и нелиберальным учреждением».

Its practical value

Как практическая ценность, история педагогики, даже когда ее преподают по обычным общим учебникам, проливает некоторый свет на такие повседневные школьные вопросы, как организация образования, лучшие методы преподавания, правильные принципы образования для женщин, способы управления классами и искусство администрирования образования. История не может дать окончательный ответ на такие вопросы, но она вносит свой вклад в окончательный ответ, сообщая о результатах опыта человечества (расы) и помогая студентам понять современные проблемы в свете их прошлого. История педагогики имеет практическую ценность, но она не является единственным источником руководства.

Its disciplinary value

Как дисциплинарная ценность, история педагогики демонстрирует ценность всего исторического исследования. Обращение идет главным образом к памяти и суждению. Преподавание неадекватно, если обращение направлено только к памяти. Суждение также должно быть задействовано при сравнении, оценке, обобщении и применении. Память незаменима в удержании знаний об исторических фактах, а суждение используется в понимании значения этих фактов. Наряду со всеми дисциплинами вообще, история разделяет тренировку перцептивных, ассоциативных и волевых действий. Принято считать, что обучение истории также делает человека консервативным — в отличие от обучения естественным наукам, которое, как считается, делает человека прогрессивным. Но этот результат не является неизбежным, завися от отношения человека к прошлому. Если прошлые события рассматриваются как отступление от идеала, изучение истории делает человека консервативным и скептически настроенным по отношению к прогрессу. Если же, с другой стороны, прошлое рассматривается как прогресс по направлению к идеалу, изучение истории делает человека прогрессивным и ожидающим лучшего из того, что еще впереди. Но даже в этом случае знакомство с прошлым порождает критику быстрых средств, с помощью которых человечество наконец-то должно прийти к цели. В целом дисциплинарная ценность истории педагогики достигается как побочный продукт ее культурной и практической ценностей. Мы больше не пытаемся дисциплинировать ум заучиванием списков имен и дат, пусть даже таких благозвучных имен, как имена коренных американских индейских племен, но мы стремимся понять прошлые и нынешние усилия человека по осознанному самосовершенствованию.

The various aims of students

Студенты колледжа будут выбирать курс по истории педагогики из самых разных побуждений. Им может нравиться преподаватель, им может нравиться история в любой форме, им может нравиться время, на которое назначено занятие, кто-то из тех, кто прошел курс, порекомендовал его, или у них есть мысль, что они могут попреподавать некоторое время после окончания учебы. Немногие знают, что они идут в преподавание как в жизненное призвание, и в некоторой мере ценят возрастающую строгость профессиональной подготовки. Таким образом, с точки зрения студента, цели эклектичны. Результатом для них станет то, что как человеческие особи они имеют более широкий взгляд на жизнь; как граждане, возможно, как члены школьных советов, они более компетентны в школьных вопросах; а как преподаватели они делают шаг к своему прогрессивному оснащению. Общий курс истории педагогики изучается группой студентов с самыми разными, но недифференцированными мотивами.

A student's reaction

Однажды я попросил группу студентов колледжа написать откровенный отклик на шестидесятичасовой курс, который они только что завершили по общей истории педагогики. Один написал следующее: «История педагогики заставляет меня чувствовать, что целый ряд того, что мы называем инновациями сегодня, представляет собой возрождение чего-то «старого как мир». Мы много слышим о школьном самоуправлении, а находим его еще в XVII веке. Ремесленное училище также не является современной тенденцией.

Я также чувствую, что, возможно, мы не даем нашим юношам и девушкам либерального образования; возможно, мы слишком утилитарны (я и сам был весьма склонен к этому до того, как взял этот курс).

Когда мы хотим попробовать что-то новенькое, давайте вернемся назад и посмотрим, не пробовали ли это раньше, изучим обстоятельства, допущенные ошибки, достигнутые результаты и посмотрим, не можем ли мы извлечь выгоду из опыта, данного нам прошлым.

Я также был очень удивлен, узнав о той тесной связи, которая существует между цивилизацией и образованием.

Я чувствую, что мы делаем слишком большой упор на мыслительную сторону обучения, а не на волевую сторону: не деятельность в смысле одной лишь пользы, но как средство выражения».

Легко увидеть те части курса, которые особенно его задели. Другой написал следующее:

Another reaction

«История педагогики заставляет меня чувствовать следующее по поводу преподавания:

(1) Она показывает, что знание метода можно почерпнуть из опыта других.

(2) Она заставляет меня прочувствовать важность учителя.

(3) Она показывает огромное поле деятельности и поощряет нас пытаться улучшить собственные методы.

(4) Она показывает великую ответственность профессии по отношению к нации, ибо школьный учитель в значительной степени определяет судьбу нации.

(5) Она показывает важность свободомыслия. (Иллюстрация опущена.)

(6) Она показывает нам огромную важность индивидуальности в деле преподавания, ибо, как только мы начинаем точно перенимать чужие методы, не изучая их тщательно, прогресс останавливается, и мы становимся похожи на учителей Средневековья.

(7) Она показывает, что каждый учитель должен искренне интересоваться своим учеником.

(8) Она заставляет нас чувствовать, что дисциплина излишня, если мы используем правильные методы.

(9) Она говорит нам и заставляет прочувствовать прежде всего то, что хорошее образование стоит столько же, сколько богатство, и что, поскольку все мы братья, мы должны стараться учить каждого».

Анализ этих двух ответов показал бы комбинацию культурных и практических ценностей и, по крайней мере имплицитно, поскольку они были способны высказать такие вещи, дисциплинарную ценность.

History of education should be an elective course

Должна ли история педагогики быть обязательным или элективным курсом в учебном плане колледжа? В педагогической школе (школе образования), предлагающей степень бакалавра, она вполне может быть обязательной как по культурным, так и по профессиональным причинам, но на обычном педагогическом факультете в колледже она будет предлагаться в качестве элективного курса. Ее культурная и дисциплинарная ценности не таковы, чтобы делать ее изучение необходимым условием для либерального образования, а ее практическая ценность для будущих учителей, в том виде, в каком ее обычно преподавали, не такова, чтобы оправдывать ее обязательное предписание. К тому же будущий учитель движим профессиональным мотивом и в любом случае выберет историю педагогики, если нет более практических курсов. Студенты всех курсов колледжа должны иметь привилегию выбирать историю педагогики с учетом их будущего гражданства.

A forty-five-hour course

Трехчасовой курс по выбору продолжительностью полгода (около сорока пяти аудиторных часов) удовлетворит потребности среднестатистического студента бакалавриата по данному предмету. Такого объема времени достаточно для общего ознакомления с предметной областью, что само по себе обеспечивает определенный уровень достижений и прокладывает путь к более специализированному изучению в дальнейшем, хотя это составляет лишь около половины времени, необходимого для изложения деталей предмета.

First term senior year

По моему мнению, изучение истории педагогики лучше всего поместить между принципами и методами. Изучение принципов педагогики должно идти первым, так как оно тесно связано с предшествующей работой в области естественных и ментальных наук, особенно биологии, физиологии, социологии и психологии; оно также дает точку зрения, с которой следует продолжать изучение педагогики, некий стандарт суждения. Изучение методов педагогики, таких как общий метод обучения, специальный метод для различных предметов, техника обучения, организация работы в классе, организация и администрирование школ, должно завершать курс, поскольку оно будет востребовано раньше всего. Эти практические вопросы должны быть свежи в памяти любого молодого выпускника колледжа, начинающего преподавать. История педагогики служит хорошим переходом в учебе от теории первоначальных принципов к практике школьных дел, предоставляя панораму фактов, которые должны оцениваться на основе принципов, и расовых экспериментов в педагогической практике. Это означает, что наиболее подходящее время для курса истории педагогики — первый семестр выпускного года в колледже. Можно многое сказать в пользу того, чтобы сделать этот курс вводным в изучении педагогики, связав его с предшествующими курсами истории и придав ему объективный характер. Можно также многое сказать в пользу того, чтобы преподавать студентам колледжа только практический курс, имеющий дело с историей педагогических проблем, а общую историю педагогики оставить в качестве сложного социального исследования для высшей школы. Единодушия мнений или практики относительно истории педагогики не существует.[58]

Texts and contents

Каково должно быть содержание односеместрового общего курса? В настоящее время доступны три современные книги: Монро, «Краткий курс истории педагогики» (The Macmillan Company); Грейвс, «История педагогики для студентов» (The Macmillan Company); и Дагган, «Учебник по истории педагогики для студентов» (D. Appleton & Co.). Из них книга Монро является первой (1907), и она оказала огромное влияние на все последующие тексты в этой области. В этих трех текстах существует общее согласие относительно содержания такого курса, а именно: общий обзор образования в последовательные периоды истории, включая первобытный, восточный, греческий, римский, раннехристианский и средневековый, эпохи Возрождения, Реформации, реализма, Локка и дисциплинарной тенденции, Руссо, психологов, а также научного, социологического и эклектического направлений. Все они написаны с точки зрения конфликта между интересами общества и индивида. Объем этих трех книг составляет соответственно 409, 453 и 397 страниц. Грейвс уделяет больше внимания развитию американского образования. Дагган опускает рассмотрение первобытного и восточного образования (за исключением еврейского), «которое не внесло непосредственного вклада в западную культуру и образование». Все они иллюстрированы. Во всех есть хорошие резюме, которые Грейвс и Дагган, вслед за С. К. Паркером, заимствовавшим эту идею у Гербарта, помещают в начале главы. Во всех имеются библиографические ссылки, а Дагган также добавляет списки вопросов. Возможно, по степени доступности для студентов книги расположились бы так: Дагган, Грейвс и Монро, хотя преподаватели не во всем с этим согласятся. Пользователи книги Монро имеют ценное подспорье в виде его эпохального «Учебника по истории педагогики» (The Macmillan Company), 772 страницы, 1905 год, а пользователи Грейвса аналогичным образом имеют его три тома в качестве дополнительного материала (The Macmillan Company).

Та же общая тема освещена в работе П. Дж. Маккормика «История педагогики» (The Catholic Educational Press), 1915 год, 401 страница, причем особое внимание уделено Средним векам и религиозным организациям семнадцатого века. Эта работа также содержит ссылки и резюме.

Дагган прав, опуская рассмотрение первобытного и восточного образования на основе принципа строгой исторической преемственности, однако для целей сравнения главы о первобытном и восточном образовании в других текстах служат полезной цели.

Educational classics

Более углубленный элективный курс по истории педагогики, предназначенный специально для тех, кто собирается преподавать, вполне мог бы предлагаться в колледже с достаточным количеством преподавателей. Эти курсы могли бы быть посвящены классическим трудам по педагогике, истории современного начального образования или истории средней школы. В настоящее время в этих областях имеются доступные тексты. «Хрестоматия по истории педагогики» Монро (The Macmillan Company), 1901 год, является чрезвычайно полезной книгой при изучении древних педагогических классических трудов, в которой, однако, отсутствует «Анахарсис» Лукиана, хотя его можно найти в «Отчете Комиссара образования США» за 1897–1898 гг., том I, страницы 571–589. Классические труды эпохи Возрождения можно изучать по работам Вудворда и Лори. Реалистов можно изучать по различным изданиям Коменского, Локка, Спенсера и Хаксли. Аналогичным образом современное натуралистическое движение можно проследить в трудах Руссо, Песталоцци, Гербарта и Фрёбеля. В области классических педагогических трудов доступны четыре курса: древний, эпохи Возрождения (или гуманистический), реалистический и натуралистический.

History of elementary and high schools

«История современного начального образования» (Ginn and Co.) С. К. Паркера и «Средняя школа» (The Macmillan Company) Ф. В. Смита могут с успехом использоваться в качестве учебников на курсах по этим темам. В книге Паркера мало что говорится об организации начальной школы, она слабовата с философской стороны рассматриваемых теоретиков, в ней ничего не сказано о Монтессори, не делается никаких выводов из истории, очень кратко освещены современные тенденции, а стиль ее несколько тяжеловат, прозаичен и лишен воображения; тем не менее, она написана скрупулезно, хорошо охватывает все основные моменты, раскрывает ценный новый материал и в целом является лучшей историей по своей проблеме на английском языке. Книга доктора Смита представляет собой фактически историю педагогики, выстроенную вокруг происхождения и тенденций развития средней школы как центральных тем. Это фундаментальный научный труд, основанный на доступе к оригинальным латинским и другим источникам, хотя и несколько многословный.

American education

Элективный курс по истории американского образования крайне желателен. Фундаментальный труд канцлера Э. Э. Брауна «Создание наших средних школ» или энциклопедическая книга Э. Г. Декстера «История образования в Соединенных Штатах» могут с успехом служить в качестве учебников. Этот курс должен показать европейское влияние на американские школы, развитие американской системы и роль образования в демократическом обществе. В этой области открываются огромные возможности для исследований.

History of educational problems

Есть место еще для одного курса для студентов колледжей, собирающихся преподавать, — истории педагогических проблем. Идея заключается в том, чтобы проследить глубинную историю дюжины или более наиболее актуальных на сегодняшний день вопросов образования с целью их лучшего понимания и более мудрого решения, что позволит изучению истории педагогики в большей степени влиять на практику учителей. Такой учебник еще не написан. Эта точка зрения выражена профессором Джозефом К. Хартом следующим образом: «Большая проблема образования — это создание новой педагогической истории. Истинная причина изучения истории педагогики заключается в том, чтобы научиться тому, как стать творцом истории. Для этой цели история должна пробудить ума студентов к проблемам, силам и условиям современности; и ее перспектива должна быть обращена в будущее».[59]

Methods Of teaching

Каков должен быть метод преподавания истории педагогики в колледже? Один из учебников будет использоваться в качестве основы для заданий и самостоятельной работы. Ожидается не менее двух часов подготовки к каждому заданию. Общий материал учебника будет дополняться чтением первоисточников и параллельной литературы, относительно которой преподавателю необходимо будет дать самые четкие указания. Каждый студент в рамках требований курса будет вести тетрадь, которую преподаватель проверяет в конце. Полезный способ ведения тетради заключается в том, чтобы каждый студент выбрал отдельную современную проблему и прослеживал ее происхождение и развитие по мере изучения общей истории педагогики и ее первоисточников. Таким образом, каждый студент становится начинающим историком определенной проблемы. Экзамен будет проверять суждения и рассуждения так же, как и память. На занятиях преподаватель будет время от времени задавать вопросы классу, время от времени отвечать на вопросы класса, читать лекции по дополнительному материалу, использовать около полудюжины лекций с диапроектором в тесной связи с учебником, проводить дебаты между выбранными студентами, добиваясь разнообразия методов без потери единства результата. Некоторые вопросы для дебатов могут касаться превосходства афинской школьной системы над современной, необходимости латинского и греческого языков для либерального образования, религиозного обучения в государственных школах, формальной дисциплины, того, является ли целью образования культурная или профессиональная подготовка, приносит ли пользу государственному образованию частная филантропия и т. д. При преподавании столь отдаленного предмета, как история педагогики, чрезвычайно важно, чтобы преподаватель обладал воображением, постоянно указывал на современные параллели, доносил ощущение того, что прошлое внесло изменения в настоящее, и сам был зажжен и воодушевлен стремлениями человека к самосовершенствованию. Если наш предмет сначала не вдохновляет нас самих, он не сможет вдохновить и наших учеников. Тот, кто преподает историю педагогики потому, что должен, а не потому, что хочет, должен ожидать скудных результатов.

Testing results

В дополнение к официальной оценке результатов курса по экзаменационной работе, преподаватели могут проверить свои результаты, запросив откровенные неподписанные отзывы о том, чем этот курс стал для каждого студента, получив от группы предложения по дальнейшему ведению курса, отметив, было ли осознано образование как средство социальной эволюции, и проследив, развилось ли у отдельных студентов отношение к образованию как к делу жизни или как к человеческому предприятию, заслуживающему адекватной поддержки со стороны всех интеллектуальных граждан. Пробудился ли у будущих граждан стимул улучшать школы? Хотят ли больше мужчин преподавать, несмотря на скромную оплату и малочисленность лиц мужского пола среди коллег? История педагогики по-настоящему увлекает аудиторию лишь тогда, когда ее члены хотят подняться и сделать что-то посредством образования, чтобы помочь исправить мир.

Ограничения данной работы исключают рассмотрение этого предмета в рамках профессиональной подготовки учителей в педагогических училищах, средних школах и высших учебных заведениях, а также на курсах повышения квалификации для учителей или в ходе их самостоятельного чтения.

Герман Х. Хорн
Нью-Йоркский университет

 

 

Библиография

Buisson, F.
Dictionnaire de la Pédagogie, Histoire de l'Education.

Burnham, W. H.
Education as a University Subject. Educational Review, Vol. 26, pages 236-245.

Burnham and Suzzallo, The History of Education as a Professional Subject, Teachers College, New York, 1908.

Cook, H. M.
History of the History of Education as a Professional Study in the United States. Unpublished thesis.

Hinsdale, B. A.
The Study of Education in American Colleges and Universities, Educational Review, Vol. 19, pages 105-120.

Horne, H. H.
A New Method in the History of Education. The School Review Monographs, No. 3, Chicago, 1913; pages 31-35. Discussion of same in School Review, May, 1913.

Kiehle, D. L.
The History of Education: What It Stands For. School Review, Vol. 9, pages 310-315.

Monroe, P., and Others. History of Education; in Monroe's Cyclopedia of Education, Vol. 3, New York, 1912.

Monroe, P.
Opportunity and Need for Research Work in the History of Education. Pedagogical Seminary, Vol. 17, pages 54-62.

Moore, E. C.
The History of Education. School Review, Vol. XI, pages 350-360.

Norton, A. O.
Scope and Aims of the History of Education. Educational Review, Vol. 27.

Payne, W. H.
Practical Value of the History of Education. Proceedings National Education Association, 1889, pages 218-223.

Rein, W.
Encyclopädisches Handbuch der Pädagogik. Historische Pädagogik.

Robbins, C. L.
History of Education in State Normal Schools. Pedagogical Seminary, Vol. 22, No. 3, pages 377-390.

Ross, D.
Education as a University Subject: Its History, Present Position, and Prospects. Glasgow, 1883.

Sutton, W. L., and Bolton, F. E.
The Relation of the Department of Education to other Departments in Colleges and Universities. Journal of Pedagogy, Vol. 19, Nos. 2-3.

Williams, S. G.
Value of the History of Education to Teachers. Proceedings National Education Association, 1889, pages 223-231.

Wilson, G. M.
Titles of College Courses in Education. Educational Monographs, No. 8, 1919, pages 12-30.

 

B. Преподавание педагогической теории на кафедрах педагогики колледжей и университетов

Introductory

Курсы по педагогике на кафедре колледжа или университета можно грубо классифицировать на (a) теоретические аспекты образования, (b) исторические аспекты и (c) прикладные аспекты. Под историческими аспектами правомерно рассматривать курсы по общей истории образования, а также по истории образования в отдельных странах. Прикладные курсы могут включать общую и специальную методику, организацию, администрирование, наблюдение и практику. Педагогическая теория рассматривается ниже.

Пару десятилетий назад наиболее широко использовались термины «философия образования», «наука об образовании» и «общая педагогика», или просто «педагогика». В то время большая часть работы в области педагогики велась на кафедрах философии или психологии. Постепенно кафедры педагогики приобрели независимый статус. Среди самых ранних были кафедры в Мичигане под руководством д-ра Джозефа Пейна и в Айове под руководством д-ра Стивена Феллоуза. До активного развития кафедр педагогики кафедры психологии и философии не уделяли специального внимания педагогическим аспектам психологии. Но как только кафедры педагогики начали вводить курсы педагогической психологии и детской психологии, сотрудники кафедр психологии протерли глаза, осознали неиспользованные возможности и начали предъявлять свои права.

Place of educational theory in the curriculum

Обычно курсы по педагогической теории читаются на третьем курсе колледжа. В некоторых учебных заведениях элементарные или вводные курсы открыты для первокурсников. Есть явное преимущество в том, чтобы предлагать курсы первокурсникам, если их можно сделать достаточно конкретными и опирающимися на их предшествующий опыт. Педагогический колледж Вашингтонского университета, например, организован таким образом, чтобы студент начинал думать о профессии преподавателя сразу по поступлении в университет. Хотя основная работа на курсах педагогики приходится на третий и четвертый курсы, студент с самого начала получает руководство и советы при выборе курсов и получает помощь в приобщении к профессиональной атмосфере, которая должна окружать педагогический колледж. Базовая работа по зоологии и психологии ведется по возможности с учетом учительской профессии. Планируется в течение первых двух лет давать некоторую работу общего характера в области педагогики, которая послужит профориентацией и поможет студенту наиболее выгодно спланировать свою работу и выполнить ее наиболее экономично. Благодаря более продолжительному индивидуальному знакомству между студентами и преподавателями педагогического колледжа выражается надежда, что студенты получат большую профессиональную помощь, а преподаватели смогут лучше оценивать способности студентов к преподаванию. Работа на курсах педагогики и смежных дисциплин была расширена настолько, что позволяет получить адекватную профессиональную подготовку. Курсы зоологии, психологии и социологии напрямую способствуют пониманию и интерпретации курсов педагогики.

Подавляющее большинство студентов бакалавриата, изучающих педагогику, готовятся к преподавательской деятельности, и все больше из них планируют преподавать в средних школах. Тем не менее, немало студентов медицинских, юридических, инженерных и других технических специальностей берут курсы педагогики в качестве средства общего образования. Было бы чрезвычайно желательно, чтобы все граждане проходили общие курсы педагогики и приходили к пониманию значения педагогических процессов и прошлой и настоящей практики в методах обучения. Если бы все родители и члены школьных советов могли прослушать несколько современных курсов по педагогической теории и организации, работа школьных учителей была бы значительно упрощена.

Насколько известно, ни один колледж или университет не делает педагогику абсолютным требованием, как это принято в отношении иностранных языков, естественных наук, математики или философии. В подавляющем большинстве штатов определенный объем работы по педагогике требуется для получения сертификата учителя. Количество штатов, выдвигающих такие требования, быстро растет. Скоро для лиц, желающих заниматься преподавательской деятельностью, станет невозможно обойтись без посещения педагогического училища или прохождения профессиональных курсов по педагогике в колледже.

The scope of college courses in educational theory

Теория педагогики, рассматриваемая в этой главе, будет включать все те курсы, целью которых является рассмотрение фундаментального значения образования и лежащих в его основе законов или принципов, управляющих педагогическим процессом. Педагогическая теория преподается в различных учебных заведениях под самыми разными названиями. Чаще всего предлагаются следующие: принципы педагогики, философия педагогики, теория педагогики, педагогическая психология, генетическая психология, экспериментальная педагогика, детская психология, подростковый возраст, нравственное воспитание, педагогическая социология, социальные аспекты образования. Педагогическая теория может быть разделена на курсы элементарного характера и курсы повышенной сложности. Цель первых — представить начинающим студентам основы достаточно хорошо проверенных принципов и законов, а также дать им некоторое представление о различных аспектах образования.

Цель продвинутых курсов, особенно по экспериментальной педагогике, заключается в том, чтобы проникать в новые области и посредством изучения и экспериментов проверять и развивать новые теории. Экспериментальные аспекты образования стремятся прокладывать новые пути и открывать новые методы более экономного и эффективного достижения целей, к которым стремится образование. Оба эти аспекта должны быть представлены в курсе теории педагогики в колледже. В элементарном курсе следует дать достаточно экспериментальной работы, чтобы позволить студентам отличать чистое мнение от устоявшейся теории, понимать, как были выведены теории, знать, как подвергать их решающим проверкам, и дать им некоторое представление о методах экспериментирования.

Педагогика как наука постоянно сталкивается с вопросами: «Каковы цели и задачи образования?» и «Каковы средства достижения этих целей?». Это означает необходимость изучения целей образования, обусловленных требованиями общества и потребностями самого индивида. При определении целей образования необходимо исследовать взрослое общество, частью которого предстоит стать индивиду, а также социальную группу, неотъемлемой частью которой ребенок является в настоящее время. В дополнение к этому следует изучить законы роста и развития, чтобы понять, что будет эффективно способствовать нормальному раскрытию ребенка.

Интерпретация целей и средств образования определяет область теории педагогики. Эта интерпретация настолько прекрасно сформулирована Дьюи, что я осмелюсь процитировать его полностью. Он говорит («Мое педагогическое кредо»): «Я верю, что этот педагогический процесс имеет две стороны — психологическую и социологическую: и что ни одна из них не может быть подчинена другой или пренебрежена без пагубных последствий. Из этих двух сторон психологическая является основой. Собственные инстинкты и способности ребенка поставляют материал и дают отправную точку для всего образования. Если усилия воспитателя не соприкасаются с какой-либо деятельностью, которую ребенок осуществляет по собственной инициативе независимо от воспитателя, образование сводится к давлению извне. Оно может, конечно, дать определенные внешние результаты, но не может истинно называться развивающим. Без понимания психологической структуры и деятельности индивида процессы обучения будут поэтому случайными и произвольными. Если они случайно совпадут с деятельностью ребенка, это даст рычаг воздействия; если нет, это приведет к трению, дезинтеграции или задержке детской природы.

«Я верю, что знание социальных условий, современного состояния цивилизации необходимо для правильной интерпретации способностей ребенка. У ребенка есть свои инстинкты и тенденции, но мы не знаем, что они означают, пока не сможем перевести их на их социальные эквиваленты. Мы должны уметь перенести их в социальное прошлое и увидеть в них наследие предшествующей деятельности расы. Мы должны уметь проецировать их в будущее, чтобы увидеть, каков будет их результат и конец. В только что использованном примере именно способность видеть в лепетании ребенка залог и потенциал будущего социального общения и разговора позволяет правильно подойти к этому инстинкту.

«Я верю, что психологическая и социальная стороны органически связаны между собой, и что образование нельзя рассматривать как компромисс между ними или как наложение одной на другую. Нам говорят, что психологическое определение образования бесплодно и формально — оно дает нам лишь идею развития всех умственных способностей, не давая представления о том, для чего эти способности используются. С другой стороны, утверждается, что социальное определение образования как приспособления к цивилизации делает этот процесс насильственным и внешним и приводит к подчинению свободы индивида предзаданному социальному и политическому статусу.

«Я верю, что каждое из этих возражений справедливо, когда оно выдвигается против одной стороны, изолированной от другой. Чтобы узнать, чем является способность на самом деле, мы должны знать какова ее цель, применение или функция; а этого мы не можем знать, если не представляем индивида активным в социальных отношениях. Но, с другой стороны, единственное возможное приспособление, которое мы можем дать ребенку в существующих условиях, — это то, которое возникает через предоставление ему полного владения всеми его способностями. С приходом демократии и современных индустриальных условий невозможно точно предсказать, какой именно будет цивилизация через двадцать лет. Следовательно, невозможно подготовить ребенка к какому-то определенному набору условий. Подготовить его к будущей жизни — значит дать ему власть над самим собой; это значит так обучить его, чтобы он имел полное и готовое использование всех своих способностей, чтобы его глаз, ухо и рука были инструментами, готовыми подчиняться, чтобы его суждение было способно постигать условия, в которых ему приходится работать, а исполнительные силы были обучены действовать экономно и эффективно. Невозможно достичь такого рода приспособления без постоянного внимания к собственным способностям, вкусам и интересам индивида; то есть до тех пор, пока образование непрерывно переводится в психологические термины.

«Одним словом, я верю, что индивид, которого предстоит воспитывать, является социальным индивидом, а общество представляет собой органический союз индивидов. Если мы исключим социальный фактор из ребенка, у нас останется лишь абстракция; если мы исключим индивидуальный фактор из общества, у нас останется лишь инертная и безжизненная масса. Образование, следовательно, должно начинаться с психологического понимания способностей, интересов и привычек ребенка. Оно должно контролироваться на каждом шагу путем обращения к тем же самым соображениям. Эти способности, интересы и привычки должны постоянно интерпретироваться — мы должны знать, что они означают. Они должны быть переведены в термины их социальных эквивалентов — в термины того, на что они способны в плане социального служения».

Поэтому фундаментальный курс педагогической теории должен включать (1) биологические принципы образования, (2) психологические принципы образования и (3) социальные принципы образования. Это не значит, что последовательность должна быть именно такой, как здесь перечислено. В некоторых местах соблюдается именно эта последовательность, в некоторых других социальных принципах уделяется внимание в первую очередь. На самом деле все три фазы должны изучаться в значительной степени одновременно. Вероятно, чисто логическое расположение поставило бы социальные аспекты на первое место, но почти тщетно пытаться представить их эффективно до тех пор, пока не будут установлены некоторые биологические и психологические законы. Опять же, студент, начиная формальное изучение педагогики, уже обладает огромным багажом фактов об обществе и отношении к нему образования, так что на них можно с выгодой ссылаться в связи с изучением биологических и психологических законов образования. Тогда социальные принципы и их приложения могут быть более тщательно и научно рассмотрены в свете других фаз.

При организации университетского курса теории педагогики главным пожеланием является попытка сформулировать свод знаний, который даст студентам бакалавриата представление о значении образования, его проблемах и процессах. По возможности желательно представлять материал, который в определенном смысле будет практичным. Поскольку большинство студентов бакалавриата, изучающих педагогику на кафедре колледжа, намерены пойти в практическую преподавательскую деятельность, важно вооружить их, насколько это возможно за короткое время, уделяемое предмету, наилучшими средствами достижения определенных результатов в образовании. Большинство из них интересуют не столько абстрактная наука или философия образования, сколько ее практические проблемы. Все курсы педагогики должны стремиться иметь дело с фундаментальными принципами, а не раздавать догматические утверждения о практических средствах и приемах, но в то же время не следует рассматривать ни один принцип, связь которого с воспитательными процессами студент не может увидеть. Их в первую очередь не интересует место педагогики среди наук или онтологический и телеологический смысл образования или его законов.

Academic recognition of the introductory course

Курс элементарной теории педагогики должен стоять в одном ряду с курсом принципов физики, принципов биологии, принципов психологии, принципов политологии и т. д. Курс принципов любой из этих дисциплин пытается изложить основные проблемы, с которыми имеет дело наука. Элементарные курсы пытаются выделить те принципы, которые имеют частое применение в повседневной жизни. Курс принципов физики имеет дело с элементарными понятиями материи, движения и силы, при этом подыскиваются повседневные иллюстрации и проблемы. Представляется, что аналогичным образом курс основ педагогики в колледже должен искать элементарные принципы, которые позволят студенту выполнить цель образования, а именно: вызывать изменения в индивидах и в обществе в гармонии с идеалами и целями образования. Образование — это процесс приспособления индивидов к их окружению, естественному и случайному, а также к окружению, которое создается посредством идеалов, поддерживаемых обществом и самими индивидами. Все образование связано с развитием индивида в соответствии с его потенциальными возможностями и поставленными идеалами образования. Это практическая наука, прикладная наука, точно так же, как инженерное дело является прикладной наукой. Инженерное дело не имеет дела с предельными теориями материи, силы и движения, за исключением случаев, когда они важны при рассмотрении практических целей, достигаемых через применение сил. Элементарный курс теории педагогики должен стремиться включать основы, а не охватывать все знания об образовании. Это скорее введение, чем энциклопедия.

Хотя полный и логический трактат по теории педагогики может включать рассмотрение учебного плана и методов обучения, составление учебного плана, проблему организации учебного плана, различные учебные дисциплины как инструменты опыта, организацию и администрирование образования и т. д., с практической точки зрения сомнительно, следует ли уделять им внимание в курсе бакалавриата. Мимолетного упоминания во всяком случае кажется достаточно. Каждая тема такого масштаба сама по себе достаточна для формирования отдельного курса, и вводный курс должен лишь определить их отношение к общей проблеме. В принципах психологии определяются и привлекаются для иллюстрации области ненормальной психологии, сравнительной психологии, детской психологии, психологии подросткового возраста и т. д., однако им не посвящаются отдельные главы. На кафедрах политической экономии обычно существуют элементарные курсы, предназначенные в качестве введения в ведущие принципы экономической науки, но есть и специальные курсы по денежному обращению и банковскому делу, государственным финансам, налогообложению, транспорту, распределению богатства и т. д.

Аналогичным образом в курсе теории педагогики в колледже работа должна быть сосредоточена на фундаментальных основах, призванных познакомить студента со множеством специальных проблем. Например, учебный план, организация и администрирование образования должны рассматриваться скорее как вспомогательные, а не как фундаментальные. Законы, лежащие в основе процессов развития и модификации — вот что должно занимать внимание студента в этом элементарном обзоре. Изучение специальных средств и органов образования и форм социальной организации должно быть представлено в других курсах под специальными названиями. Среднее образование, детский сад, администрирование и надзор, методика преподавания специальных предметов и т. д. — каждое из них заслуживает внимания как отдельный и самостоятельный курс.

Как показывают два исследования, проведенные автором — одно в 1909 году, а последнее в 1916 году, теория педагогики чаще всего преподается под названиями «Принципы педагогики», «Педагогическая психология», «Социальные аспекты образования», «Педагогическая социология» и «Детская психология». Поэтому может оказаться желательным краткое специальное обсуждение каждой из этих областей.

Principles of education

Под различными названиями курсы по принципам педагогики читаются на большинстве кафедр педагогики. Термин «Принципы педагогики» появляется не везде, заменяясь на «Принципы обучения», «Философия образования», «Основы обучения», «Введение в педагогику», «Наука об образовании», «Принципы метода», «Теория педагогики» и т. д. В некоторых учебных заведениях термины «Педагогическая психология» и «Детская психология» означают по сути то же самое, что и вышесказанное. В большинстве учебных заведений признается, что учитель должен понимать (a) значение и цель образования, (b) природу ребенка, рассматриваемую с биологической, психологической, социальной и моральной точек зрения, (c) основы общества и промышленности, (d) как адаптировать и использовать образовательные средства с тем, чтобы развить потенциальные возможности природы ребенка и заставить его достичь целей образования.

Biological principles

В этом разделе должна быть предпринята попытка прежде всего расширить понятие образования, стремясь к тому, чтобы оно рассматривалось как практически совпадающее с жизнью и опытом. Разумеется, существует идеальная сторона, к которой будут стремиться индивиды, но студенту следует внушить мысль о том, что каждый опыт оставляет свое неизгладимое влияние на все организмы. Чтобы передать эту идею, мы можем начать с обсуждения влияния опыта на простую жизнь животных и растений и общих модификаций, происходящих при приспособлении такой жизни к окружающей среде. Некоторые знакомые, нетехнические факты эволюции растительного и животного мира могут быть рассмотрены в их отношении к вопросу адаптации и приспособления. Следует должным образом отметить факты приспособления, проявляющиеся в таких примерах, как изменение глаз пещерных животных, постепенные изменения растительного и животного мира, переход животных от морской жизни к наземной, некоторые регрессии и т. д. Следует провести общее изучение постепенной эволюции органов чувств и нервной системы, поскольку они превосходно иллюстрируют постепенные изменения, производимые опытом в расе. После этого общего обзора можно перейти к рассмотрению врожденных тенденций через обсуждение таких глав, как «Восхождение тела» Драммонда, «Леса, оставленные в теле», «Задержка развития тела», «Зарождение разума», «Эволюция языка» и т. д. Эти обсуждения естественным образом подводят к рассмотрению удлиняющегося периода человеческого детства и значения детства в образовании. Это, в свою очередь, приводит к краткому рассмотрению периодов детства, юности и зрелости, главным образом с биологической точки зрения. За ними должно следовать обсуждение таких тем, как инстинкт, наследственность, переход от фундаментального к вспомогательному, мозг как орган разума, некоторые факты психофизической корреляции и взаимное влияние разума и тела друг на друга. Прежде чем покинуть эту общую область, следует рассмотреть тщательно и целенаправленно практические дискуссии о важности физического развития и культуры для образования в целом и для умственного развития, утомления, привычки, физической и ментальной гигиены, а также игры.

Educational psychology

Следующий раздел должен включать то, что некоторые авторы называют педагогической психологией, а другие — психологическими аспектами образования. В этом разделе первой темой, естественно рассматриваемой, является память. Она вырастает из биологического обсуждения инстинкта, наследственности и т. д. В предмет памяти входит и ассоциация. За этим следуют воображение, подражание, тренировка чувств, апперцепция, формальная дисциплина, чувство, воля, моторная тренировка, индукция и т. д. Периоды психического развития и конкретные темы детства и подросткового возраста должны получить определенное рассмотрение, хотя более исчерпывающее изложение следует оставить для отдельного курса детской психологии. Генетическая точка зрения должна подчеркиваться на протяжении всего курса.

Хотя число студентов, записанных на педагогическую психологию, невелико, количество тех, кто реально осваивает эту дисциплину, растет. К счастью, «психология для учителей» и «прикладная психология» двадцатилетней давности уступают место своего рода педагогической психологии, которая гораздо более жизненна. Такие люди, как Джадд и Торндайк, формулируют психологию различных учебных дисциплин и вовлеченных в них процессов обучения, что позволит учителю увидеть связь между психологическими законами и процессами, которые предстоит усвоить. Этот вид работы стал возможным благодаря трудам Холла и его последователей, изучавших ребенка и подростка с точки зрения периодов роста и типов активности, подходящих для каждого периода. Таким образом, педагогическая психология широко представлена в принципах педагогики, генетической психологии, психическом развитии, детской психологии и подростковом возрасте, а также в курсах с названием «Педагогическая психология».

Social aspects of education

Двенадцать лет назад курсы по социальным аспектам образования, вероятно, нигде не предлагались, поскольку они не указаны в моей тогдашней сводке. Сегодня они в том или ином виде появляются почти на каждой кафедре педагогики. В Колумбийском университете эта работа ведется под названием «Педагогическая социология». Кафедры социологии также подчеркивают различные аспекты образовательных проблем. Курсы по профессиональному образованию, индустриальному образованию и профориентации подчеркивают ту же идею. Введение этих курсов означает, что чисто дисциплинарная цель образования быстро уступает место цели адаптации и полезности. Образовательные средства призваны (1) позволить ребенку жить счастливо и развиваться нормально и (2) обеспечить вид подготовки, который позволит ему служить обществу с наибольшей выгодой. В курсах по педагогической социологии должна быть предпринята попытка помочь студенту почувствовать, что высшая цель образования не индивидуалистическая, а социальная. Цель состоит в том, чтобы подготовить индивида к сотрудничеству, развивая жизненные механизмы, которые будут взаимовыгодными, ибо демократическое общество ищет наивысшего благополучия всех своих членов через сотрудничество и вклад каждого из его членов. Оно учит нас не только правам и привилегиям общества, но также его долгу и обязательствам.

Наилучшее индивидуальное развитие также происходит только через социальное взаимодействие умом, и поэтому различные аспекты социальной психологии должны получить свое рассмотрение. Следует изучить различные формы совместных усилий, которые вызывают интерес детей на различных этапах развития. Поскольку педагоги должны связывать школу и дом, следует изучить типичные иллюстрации многообразных средств связи школы и общества, чтобы учитель не оставался в неведении об их возможностях.

The child the center

По всей стране имеются свидетельства того, что учебные планы на кафедрах педагогики имеют своей центральной целью научное познание ребенка и лучшую адаптацию средств образования к развитию потенциальных возможностей, которыми обладает ребенок. Эта идея подтверждается тем фактом, что базовыми курсами являются психология, принципы педагогики, детская психология, педагогическая психология. Тот факт, что история педагогики до сих пор в столь большой степени преподается как относительно начальный курс, показывает, что новая идея еще не получила полного признания. Предлагается много специализированных курсов по детской психологии, среди которых такие курсы, как «Психология детства», «Детство и юность», «Психопатические, отсталые и умственно отсталые дети», «Генетическая психология», «Антропологическое изучение детей», «Физическая природа ребенка». В Университете Питтсбурга создана школа детства, которая объединит в теории и практике лучшие идеалы детского сада, современной начальной школы и системы Монтессори. Университет Кларка уже несколько лет имеет свой Детский институт, который пытается собрать лучшую литературу о детстве и лучшие учебные материалы по детству. Многие курсы по педагогическим тестам и измерениям сосредоточены вокруг изучения ребенка.

Methods of teaching the subject

Естественно, методы преподавания этого предмета чрезвычайно различаются в разных учебных заведениях. Каждый преподаватель в значительной степени следует своим личным склонностям. Вероятно, подавляющее большинство в значительной степени придерживается лекционного метода. Лекции обычно сопровождаются чтением либо какого-нибудь учебника, либо литературы для самостоятельного изучения.

Автор лично придерживался комбинированного метода. За много лет до того, как его собственная книга по «Принципам педагогики» была завершена, предмет излагался в форме лекций и сопровождался чтением литературы в библиотеке. Даже сейчас, имея под рукой учебник, каждая новая тема излагается в виде неформальной развивающей лекции. Из текста и вспомогательной литературы даются конкретные задания, включающие дополнительные учебники, периодические издания и избранные главы из различных педагогических книг. После того как студенты получили возможность вволю почитать и продумать специальные проблемы, предпринимается попытка обсудить всю тему устно. Это возможно и весьма плодотворно в классах правильного размера — не более тридцати человек. В больших классах численностью от шестидесяти до ста и более устное обсуждение неэффективно, если преподаватель не обладает большим мастерством в ведении дискуссии. Вопросы никогда не должны ставиться с целью просто получить ответы, совершенно очевидные для всех в классе. Вопросы должны стремиться раскрыть новые грани предмета. Следует рассмотреть трудные моменты, внести новый вклад со стороны студентов и преподавателя, и все должны чувствовать, что это действительно расширение, уширение и углубление идей, полученных на лекциях и из назначенной литературы. Очень часто отдельным студентам следует поручать специальные темы для доклада. В этой связи необходимо соблюдать большую осторожность, ибо, если материал не является реальным вкладом и не представлен эффективно, остальные студенты утомляются. По возможности преподаватель должен точно знать, какие моменты предстоит осветить, и приблизительное время, которое на это уйдет.

На протяжении всего курса предпринимается попытка сделать работу как можно более конкретной и показать ее связь с вопросами, касающимися классной комнаты, дома и повседневного поведения самих студентов. Каждая тема рассматривается с достаточной тщательностью и детализацией. Не предпринимается никаких попыток добиться абсолютно систематической и ульталогической системы. Обвинение в логической несистематичности и неполноте не вызвало бы обиды. Нет никакого стремления к системе. Как и на элементарных стадиях любого предмета, первым требованием является совокупность фундаментальных фактов. Позже найдется время для выработки всеобъемлющей и исключающей все остальное системы. Я не знаю, чтобы даже «доктора наук» еще полностью разрешили этот вопрос. Искомым является психологический порядок. То, что понятно, полно жизненного интереса и имеет наибольшее вероятное значение в жизни и работе студента-педагога — таковы критерии, применяемые при отборе материалов. Мнение студентов имеет большой вес при принятии решений.

Довольно успешный план обеспечения достаточного количества дубликатов часто используемых книг был разработан автором в Государственном университете Айовы и в Вашингтонском университете. Во всех курсах, по которым не находится единого подходящего учебника, студентов просят внести небольшую сумму, от двадцати пяти до пятидесяти центов, с целью приобретения дубликатов. Эти книги помещаются на специальную полку, и это позволяет обслуживать большие классы при относительно небольшом количестве книг. Обычно на каждые четыре-пять студентов должна приходится одна книга, если от всех ожидается чтение одного и того же задания. Если разрешен выбор, доля книг может быть уменьшена. Книги становятся собственностью учебного заведения, и быстро накапливается прекрасная библиотека дублирующих комплектов. Примерно за пять лет таким способом в Вашингтонском университете было собрано около полутора тысяч томов. Ценные брошюры и репринты важных статей также собираются и хранятся в коробках для картотеки.

Фредерик Э. Болтон
Вашингтонский университет

 

 

Библиография

1. СТАТЬИ ПО ПРЕПОДАВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ
Bolton, Frederick E.
The Relation of the Department of Education to Other Departments in Colleges and Universities. Journal of Pedagogy, Vol. XIX, Nos. 2, 3, December, 1906, March, 1907.

—— Curricula in University Departments of Education. School and Society, December 11, 1915, pages 829-841.

Judd, Charles H.
The Department of Education in American Universities. School Review, Vol. 17, November, 1909.

Hollister, Horace A.
Courses in Education Best Adapted to the Needs of High School Teachers and High School Principals. School and Home Education, April, 1917.

2. КНИГИ ПО ОБЩИМ, БИОЛОГИЧЕСКИМ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ АСПЕКТАМ ОБРАЗОВАНИЯ
Bagley, William C.
The Educative Process. The Macmillan Company, 1907. 358 pages.

—— Educational Values. The Macmillan Company, 1911. 267 pages.

Bolton, Frederick E.
Principles of Education. Charles Scribner's Sons, 1910. 790 pages.

Butler, Nicholas Murray.
The Meaning of Education, and Other Essays. The Macmillan Company, 1915. 386 pages. Revised Edition.

Cubberley, Ellwood P.
Changing Conceptions of Education. Houghton Mifflin Company, 1909. 70 pages.

Davenport, Eugene.
Education for Efficiency. D. C. Heath & Company, 1909. 184 pages.

Dewey, John.
Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. Macmillan, 1916. 434 pages.

Freeman, Frank N.
Experimental Education. Houghton Mifflin Company, 1916. 220 pages.

—— Psychology of the Common Branches. Houghton Mifflin Company, 1916. 275 pages.

—— How Children Learn. Houghton Mifflin Company, 1917. 322 pages.

Gordon, Kate.
Educational Psychology. Henry Holt & Co., 1917. 294 pages.

Groszmann, M. P. E.
Some Fundamental Verities in Education. Richard Badger, 1916. 118 pages.

Guyer, Michael.
Being Well-Born. Bobbs-Merrill Company, 1916. 374 pages.

Hall, G. S. Educational Problems. D. Appleton & Co., 1911. 2
volumes, 710 pages and 714 pages.

Heck, W. H.
Mental Discipline and Educational Values. John Lane & Co., 1911. 208 pages.

Henderson, Charles H.
Education and the Larger Life. Houghton Mifflin Company, 1912. 386 pages.

—— What Is It to be Educated? Houghton Mifflin Company, 1914. 462 pages.

Henderson, Ernest N.
A Textbook on the Principles of Education. The Macmillan Company, 1910. 593 pages.

Horne, Herman H.
The Philosophy of Education. The Macmillan Company, 1904. 295 pages.

——
The Psychological Principles of Education.
The Macmillan
Company, 1906. 435 pages.

Klapper, Paul.
Principles of Educational Practice.
D. Appleton &
Co., 1912. 485 pages.

Moore, Ernest C.
What is Education?
Ginn and Co., 1915. 357 pages.

O'Shea, M. Vincent.
Dynamic Factors in Education.
The Macmillan
Company, 1906. 321 pages.

——
Education as Adjustment.
Longmans, Green & Co., 1903. 348
pages.

——
Linguistic Development and Education.
The Macmillan Company,
1907. 247 pages.

Pyle, William H.
The Science of Human Nature.
Silver, Burdett & Co.,
1917. 229 pages.

——
The Outlines of Educational Psychology.
Warwick & York, 1911.
276 pages.

Ruediger, William C.
Principles of Education.
Houghton Mifflin
Company, 1910. 305 pages.

Spencer, Herbert.
Education, Intellectual, Moral, and Physical.
D.
Appleton & Co., 1900. 301 pages.

Thorndike, Edward L.
Principles of Teaching.
A. G. Seiler, 1906. 293
pages.

——
Education: A First Book.
The Macmillan Company, 1912. 292
pages.

——
Individuality.
Houghton Mifflin Company, 1911. 56 pages.

——
Educational Psychology.
Teachers College, 1913. Vol. 1. The
Original Nature of Man. 327 pages.

3. КНИГИ ПО СОЦИАЛЬНЫМ АСПЕКТАМ ОБРАЗОВАНИЯ
Betts, George H.
Social Principles of Education.
Charles Scribner's
Sons, 1912. 313 pages.

Cabot, Ella L.
Volunteer Help to the Schools.
Houghton Mifflin
Company, 1914. 141 pages.

Dewey, John.
The School and Society.
University of Chicago Press,
1907. 129 pages.

——
The Schools of Tomorrow.
E. P. Dutton & Co., 1915. 316 pages.

——
Democracy and Education.
The Macmillan Company, 1916. 434
pages.

Dewey, John
, and
Small, Albion W.
My Educational Creed.
E. L.
Kellogg & Co., 1897. 36 pages.

Dutton, Samuel T.
Social Phases of Education in the School and the
Home.
The Macmillan Company, 1900. 259 pages.

Gillette, John M.
Constructive Rural Sociology.
Sturgis & Walton,
1913. 301 pages.

King, Irving.
Education for Social Efficiency.
D. Appleton & Co.,
1913. 371 pages.

——
Social Aspects of Education. A Book of Sources and Original
Discussions, with Annotated Bibliographies.
The Macmillan Company,
1912.

McDougall, William.
An Introduction to Social Psychology.
John W.
Luce, 1914. 355 pages.

O'Shea, M. Vincent.
Social Development and Education.
Houghton
Mifflin Company, 1909. 561 pages.

Scott, Colin A.
Social Education.
Ginn and Co., 1908. 300 pages.

Smith, Walter R.
An Introduction to Educational Sociology.
Houghton
Mifflin Company, 1917. 412 pages.

4. КНИГИ О ДЕТСТВЕ И ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Drummond, William B.
An Introduction to Child Study.
Longmans, Green
& Co., 1907. 347 pages.

Gesell, Beatrice C.
and
Arnold
.
The Normal Child and Primary
Education.
Ginn and Co., 1912. 342 pages.

Groszmann, M. P. E.
The Career of the Child.
Richard Badger, 1911.
335 pages.

Hall, G. Stanley.
Youth, Its Education, Regimen, and Hygiene.
D.
Appleton & Co., 1907. 379 pages.

——
Aspects of Child Life and Education.
Ginn and Co., 1907. 326
pages.

——
Adolescence: Its Psychology and Its Relations to Physiology,
Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion, and Education.
D.
Appleton & Co., 1904. 2 vols., 589 and 784 pages.

King, Irving.
The High School Age.
Robbs-Merrill Company, 1914. 288
pages.

Kirkpatrick, Edwin A.
Fundamentals of Child Study.
The Macmillan
Company, 1903. 384 pages.

——
Genetic Psychology: An Introduction to an objective and genetic
view of intelligence.
The Macmillan Company, 1909. 373 pages.

Oppenheim, Nathan.
The Development of the Child.
The Macmillan
Company, 1898. 296 pages.

Sully, James.
Studies of Childhood.
D. Appleton & Co., 1910. 527
pages.

Swift, Edgar J.
Youth and the Race.
Charles Scribner's Sons, 1912.
342 pages.

Tanner, Amy E.
The Child: His Thinking, Feeling, and Doing.
1904.
430 pages.

Terman, Lewis M.
The Hygiene of the School Child.
Houghton Mifflin
Company, 1914. 417 pages.

Tracy, Frederick
, and
Stimpel, James
.
The Psychology of Childhood.
D. C. Heath & Co., 1909. 231 pages.

Tyler, John Mason.
Growth and Education.
Houghton Mifflin Company,
1907. 294 pages.

Waddle, Charles W.
Introduction to Child Psychology.
Houghton
Mifflin Company, 1918. 307 pages.

 

 

Примечания:

[
56
] "A New Method in the History of Education,"
School Review
Monographs
, No. 3. H. H. Horne.

[
57
] Цит. по:
School and Society
, vol. 5, p. 23, из ежегодного отчета президента Фаунса. Недавние статьи о культурной ценности учебных курсов по педагогике:

J. M. Mecklin, "The Problem of the Training of the Secondary Teacher,"
School and Society
, Vol. 4, pages 64-67.

H. E. Townsend, "The Cultural Value of Courses in Education,"
School
and Society
, Vol. 4, pages 175-176.

[
58
] См. Thomas M. Balliet, "Normal School Curricula,"
School and
Society
, Vol. IV, page 340.

[
59
] "Can a College Department of Education Become Scientific?"
The
Scientific Monthly
, Vol. 3, No. 4, page 381.

ЧАСТЬ ЧЕТВЕРТАЯ

The Languages and Literatures
CHAPTER 
XVIII
The Teaching of English Literature

Caleb T. Winchester
XIX
The Teaching of English Composition

Henry Seidel Canby
XX
The Teaching of the Classics

William K. Prentice
XXI
The Teaching of the Romance Languages

William A. Nitze
XXII
The Teaching of German

E. Prokosch
 

 

XVIII

ПРЕПОДАВАНИЕ АНГЛИЙСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Scope of study of English literature in college

С самого начала следует уточнить, что в данной работе речь пойдет об изучении литературы не в университете или аспирантуре, а в колледже — студентами младших курсов, претендующими на степень бакалавра; кроме того, целью изучения являются не история, биография, библиография или критика литературы, а сама литература. Возможно, нуждается в определении и сам термин «литература». Как обычно — и вполне справедливо — используется это слово, оно обозначает все письменные произведения, обладающие достаточным эмоциональным интересом (первичным или сопутствующим), чтобы обеспечить им долговечность. В таком определении литература охватывала бы, например, историю и значительную часть философской литературы, исключая лишь произведения чисто научного или технического характера. Однако на последующих страницах это слово будет употребляться в более узком смысле — для обозначения тех книг, которые читают ради них самих, а не исключительно или главным образом ради их интеллектуального содержания. Данное определение достаточно гибко, чтобы включать в себя не только поэзию, драматургию и художественную прозу, но также эссе, ораторское искусство и значительную часть политической и сатирической прозы. Следует также оговориться, что в рамках данной работы английская литература может рассматриваться начиная примерно с середины XIV века. Более ранние и англосаксонские памятники письменности отнюдь не лишены великой литературной ценности, и можно сразу признать, что ни один преподаватель английской литературы в колледже не обладает достаточной квалификацией для своей работы, если он с ними не знаком; однако их можно читать с подлинным пониманием лишь после серьезного изучения языка, методы и мотивы которого носят скорее лингвистический, нежели литературный характер.

Aims governing the teaching of English literature

Возможно, именно здесь возникнет вопрос: а нужно ли вообще изучать английскую литературу в колледже в таком ее понимании? Еще совсем недавно на этот вопрос, по-видимому, неизменно отвечали отрицательно. Пятьдесят лет назад немногие американские колледжи (если таковые вообще были) уделяли внимание изучению текстов английской классики. Правда, в большинстве колледжей были профессора риторики и изящной словесности, чьи лекции по истории и критике нашей литературы часто представляли большую ценность как источник вдохновения для литературных штудий; однако лишь в десятилетии между 1865 и 1875 годами в большинстве наших колледжей саму литературу стали — с колебаниями и осторожностью — читать и изучать на аудиторных занятиях.

Can literary appreciation be developed?

И эти колебания имели под собой некоторые, по крайней мере видимые, основания. Главной целью обучения в колледже, как утверждалось, является дисциплина и укрепление интеллекта, предоставление студенту такого охвата и мощи мысли, которые он сможет применить во всей своей дальнейшей жизни. От колледжа не следует ожидать повышенного внимания к развитию воображения и эмоций. Эти способности, к которым апеллирует литература, не подвластны воле, утверждалось в спорах, и их нельзя развить или укрепить с помощью простого решения или упорного усилия. Первым условием подлинного понимания литературы, гласил этот аргумент, является ее спонтанное наслаждение; при этом нельзя заставить человека испытывать правильное чувство к литературе или к чему бы то ни было еще. Однако нормальное развитие воображения и эмоций обычно сопровождает энергичное развитие интеллекта, так что успевающий студент неизбежно обращается к искусству и литературе естественным образом. При этом его понимание всего самого возвышенного и глубокого в литературе будет обострено благодаря тому, что он подходит к чтению с умом, натренированным на точное и энергичное мышление. Более того, все существенные преимущества от изучения современной литературы на родном языке могут быть с большим успехом получены при изучении греческой и латинской классики. Они предоставляют такое же богатство мысли и очарование формы, как и наши современные произведения, но требуют для своего осмысления того вдумчивого внимания и изучения, от которых современная литература слишком часто отучает. Представители уходящего поколения иногда обращаются к нам сегодня с оттенком сарказма: «Думаете ли вы, что средний студент новоанглийского колледжа пятидесяти — семидесяти пяти лет назад — когда Эмерсоны, Лонгфелло и Лоуэллы были молодыми людьми, в эпоху старого издания
North American Review
 и нового
Atlantic Monthly
 — обладал меньшим пониманием и наслаждением всем хорошим в литературе, или меньшей способностью создавать ее, чем молодые люди, выходящие из стен колледжа сегодня, после более чем четверти века литературного обучения?» И они порой намекают, что, во всяком случае, трудно найти какие-либо свидетельства результатов такого обучения в качестве литературы, создаваемой или востребованной сегодня.

Conflict of utilitarian and cultural standards

С другой стороны, изучение английской литературы часто встречает не меньшее сопротивление со стороны приверженцев современных практических тенденций в образовании. Они оставляют крайне мало места для предмета, который считается столь малополезным в реальной трудовой деятельности. Знакомство с известными английскими книгами, особенно современными, — это, как они признают, желательный навык, если он приобретается без слишком больших затрат, однако ему не следует позволять занимать место более ценных знаний. Типичный современный отец, писавший не так давно современному педагогу и изложивший с равной категоричностью предметы, которые его сын непременно должен и не должен изучать в рамках своего курса, добавил в качестве уступки: «Мальчик мог бы, если у него есть время, заняться английской литературой».

Cultural and utilitarian standards harmonized

Отвечая на возражения этой второй группы оппонентов, можно прямо признать, что изучение английской литературы носит преимущественно, если не исключительно, культурологический характер. Юноша может не стать лучшим инженером или практиком-химиком оттого, что он изучал в колледже пьесы Шекспира или прозу Раскина. А тем более старшим оппонентам, которые настаивают на том, что литературное изучение никогда не сможет дать ту суровую интеллектуальную дисциплину, которую обеспечивал старый, более узкий курс колледжа, мы возражаем, что в культуре и дисциплине нуждаются не только интеллектуальные способности. Идеальная подготовка в колледже определенно не должна пренебрегать воображением и эмоциями — теми способностями, которые в огромной степени определяют поведение человека в жизни. И ни на одном этапе образовательного процесса потребность в широком нравственном воспитании не стоит столь остро, как в те годы, когда молодой человек формирует независимые суждения, а его вкусы приобретают окончательный облик. Изучение английской литературы находит оправдание для своего места в учебном плане колледжа главным образом потому, что оно лучше любого другого предмета приспособлено для развития как эмоциональной, так и интеллектуальной сторон нашей природы. Ибо во всякой подлинной литературе эти два элемента — интеллектуальный и эмоциональный — соединены воедино; получить в полной мере один из них невозможно без другого. В некоторых формах литературы, например в поэзии, эмоциональный призыв составляет главную цель произведения; но даже здесь никакая по-настоящему глубокая или возвышенная эмоция невозможна без прочного фундамента мысли.

Appreciation the ultimate aim in the teaching of
literature

Итак, давайте уясним себе: в этом и заключается главная цель всего преподавания в колледже по данному предмету. Оно предоставляет студенту возможность и стимул прочитать за четыре года значительное число наших лучших классических произведений, представляющих различные эпохи и различные литературные формы, и прочесть их с таким пониманием и оценкой, чтобы получить от них ту дисциплину мысли и чувств, которую литература способна привить лучше всего остального. Если бы студент хотел или мог прочитать эти книги самостоятельно, без обязательных требований или помощи, в преподавании литературы на младших курсах, возможно, не было бы особой нужды; однако каждый, кто хорошо знаком с условиями американских колледжей, знает, что средний студент не имеет ни времени, ни склонности, ни способности к такому добровольному чтению.

Appreciative study of literary masterpieces involves
vigorous mental exercise

Именно здесь кроется трудность, специфическая для преподавателя колледжа в этой области. Все дисциплины, которые апеллируют прежде всего к интеллекту и требуют лишь внимательного отношения и энергичного мышления, можно сделать обязательными, а их усвоение — жестко контролировать. Более того, амбициозного студента часто стимулирует к еще более энергичным усилиям сама трудность предмета. Но вдумчивое чтение любого литературного произведения не может быть предписано таким образом. Разумеется, преподаватель может многое сделать, чтобы помочь студенту прийти к такому пониманию — это, поистине, его главная обязанность; однако он не станет пытаться растолковывать или навязывать эмоциональные эффекты. Осознавая эти ограничения в своей работе, он часто с трудом избегает одной из двух опасностей, подстерегающих любые попытки преподавания литературы на родном языке: студент не должен считать свое чтение праздным времяпрепровождением, но, с другой стороны, он не должен воспринимать его как тягостную обязанность. В первом случае он, скорее всего, никогда ничего не прочтет как следует; во втором случае то, что заслуживает чтения больше всего, он, вероятно, не прочтет вовсе. Из двух опасностей первая — более серьезная. Студент должен рано усвоить, что по-настоящему хорошее чтение — это не «легкое чтение». И можно заметить, что этот урок никогда не был столь актуален, как сегодня. Никогда еще люди всех классов не читали так много и не думали так мало. Мы столкнулись с тем, что можно почти назвать чумой чтения, и поразительное количество так называемого «чтива» сходит с наших печатных станков ежегодно; примечательно, что мы производим очень мало книг, имеющих постоянную литературную ценность. Если изучение литературы в колледже должно поощрять этот праздный рецептивный склад ума и расслаблять интеллектуальную жилку студента, то нам лучше исключить ее из учебного плана. Студент должен так или иначе усвоить, что книга, заслуживающая внимания, потребует напряжения его мысли, воображения, сопереживания. Он не может просто лениво распахнуть перед ней двери своего ума. Каждый преподаватель знает, с какими трудностями сопряжена любая попытка вдохновить такого ученика или направить его. И чем проще заданный ему предмет, тем больше трудность. Дайте ему, например, группу лучших лирических стихотворений на языке, где мысль проста, а настроение бесхитростно или знакомо. Он проглядит их за полчаса, а затем удивится, чего еще вы от него хотите. И вам будет не так-то просто ему это объяснить. Ибо он не улавливает тонких оттенков чувств, у него слабо развито чувство поэтической формы, он не читал стихи вслух, чтобы прочувствовать прелесть их мелодии, и он не позволяет им задержаться в его сознании настолько долго, чтобы ощутить, что самые простые настроения часто являются самыми глубокими и трогательными. Он просто пытается угадать, какие именно вопросы могут встретиться ему на экзамене. Несомненно, от такого типа учеников можно добиться лучших результатов с помощью чтения прозы не слишком знакомой, которая вызывает больше вопросов для размышления и обсуждения.

Suggestions for teaching of English literature—Emotional
appreciation to have an intellectual basis

Пожалуй, невозможно изложить детальный метод преподавания английской литературы. Многое зависит от характера читаемой литературы, темперамента преподавателя, способностей ученика. Каждый преподаватель в значительной степени вырабатывает собственные методы. Во всяком случае, здесь не ставится задача дать что-либо, кроме нескольких рекомендаций. Прежде всего преподаватель должен помнить, что любое литературное произведение — за исключением чисто «имажинистской» поэзии, которую едва ли стоит преподавать, — основано на какой-то мысли или истине; в большинстве разновидностей прозаической литературы это составляет главную цель произведения. Поэтому первой задачей чтения для студента должно стать глубокое понимание интеллектуального элемента в прочитанном; и здесь преподаватель часто может оказать непосредственную помощь. А после такого вдумчивого чтения высшие эмоциональные ценности прочитанного нередко открываются сами собой, так что читатель будет нуждаться лишь в минимальной дальнейшей помощи.

Abundant oral reading by teacher an aid to appreciation

Именно здесь стоит отметить огромное значение чтения вслух — как со стороны преподавателя в качестве средства обучения, так и со стороны ученика как проверки понимания. Любое хорошее сочинение неизмеримо выигрывает при таком чтении. Мысленно, во всяком случае, мы должны воссоздать звучание текста, если хотим постичь его ценность в полной мере. Что касается поэзии, то об этом и говорить излишне; ибо существенным, определяющим элементом поэзии является музыка. У вас может быть истина, красота, воображение, эмоция, но без музыки у вас еще нет поэзии. Однако в не меньшей степени это справедливо и в отношении чтения прозы вслух. «Лучшая проверка хорошего сочинения, — говорил Хэзлитт (а в его поколении никто не писал прозу лучше него), — заключается в том, хорошо ли оно звучит при чтении вслух». Сочувственное чтение вслух отрывка из любого мастера прозы, чтение, которое естественным образом обозначает смысловые акценты, оттенки мысли, нюансы чувств, часто заменяет любое формальное объяснение, поскольку оно воспроизводит живой голос автора. Мудрый преподаватель избегает манерности профессионального чтеца или драматического артиста, но он не пренебрегает ценностью верной устной интерпретации для многих отрывков прекрасного, тонкого или сильного текста. И студент часто дает лучшее доказательство интеллектуального понимания чтением вслух «с хорошей расстановкой акцентов и тактом», чем с помощью любой, самой сложной формы экзамена.

Knowledge of author's life and art and of ideals of the
times necessary for comprehension and appreciation

К некоторым жанрам литературы лучше подходить косвенно — через изучение жизни автора или эпохи, в которую он жил. Поскольку любое великое произведение чистейшей литературы должно вырастать из глубин жизненного опыта автора, очевидно, что любые знания об этой жизни, полученные из других источников, могут стать важным подспорьем в понимании его творчества. Правда, в случае с писателем высшего и почти беспристрастного драматического гения такое знание может иметь сравнительно небольшую ценность; хотя немногие из нас согласятся с тем, что нами движет лишь праздное любопытство, когда мы стремимся к более полному знакомству хотя бы с самой личностью Уильяма Шекспира. Однако все более субъективные формы литературы, такие как лирика и эссе, едва ли могут изучаться осмысленно без некоторого биографического введения. Еще более очевидна необходимость во многих случаях точного знания периода, в который создано то или иное произведение. Для всей той литературы, которая вырастает непосредственно из политических или социальных условий — будь то ораторское искусство, политическая сатира или различные формы эссе, — это совершенно необходимо. Было бы безумием пытаться читать речи Эдмунда Берка или политические сочинения Свифта без исторического введения и комментариев. Но исторический контекст не менее важен и во многих других литературных формах. Ведь весь склад ума автора, привычный тонус его чувств по большинству важнейших вопросов часто в значительной мере определяются его окружением. Так, например, возможно лишь весьма неполное понимание творчества не только Карлайла и Раскина, но также Теннисона, Браунинга и Мэтью Арнольда без точного знания меняющегося отношения этих людей к важнейшим движениям в британской мысли — социальным, экономическим, религиозным — в период между 1830 и 1880 годами. Обеспечение такой биографической и исторической информацией неизменно должно составлять важную часть обязанностей преподавателя литературы в колледже.

Knowledge of an author's style to be result of appreciative
study of his works and not gathered from texts on literary criticism

Всякое внимательное изучение литературы должно предполагать определенное внимание к манере или стилю — впрочем, не столько ради него самого, сколько как к средству более полного понимания прочитанного. Строго говоря, у стиля есть лишь одно достоинство — ясность, и лишь один недостаток — неясность. Совершенный стиль представляет собой прозрачную среду, сквозь которую мы отчетливо видим мысль и чувство автора. Такой стиль, правда, часто может обладать яркими особенностями, но в действительности они являются признаками индивидуальности писателя, которые его стиль обнаруживает, не преувеличивая. Поэтому всякое изучение риторики должно сопровождать или дополнять тщательное чтение ради понимания, а не предшествовать ему. Ни одна хорошая книга никогда не должна рассматриваться как простой
corpus vile
 для риторических упражнений.

Careful attention to critical analysis

Гораздо большую ценность представляет тот отличающийся особой критической направленностью анализ, который стремится выявить различные элементы — интеллектуальные, образные, эмоциональные, — входящие в состав любого литературного произведения, и определить их относительный объем и значимость. Такой анализ вполне может составить предмет обсуждения на аудиторных занятиях, и от студентов старших курсов часто следует требовать оформления выводов, сделанных на основе такого обсуждения, в виде завершенного критического эссе. Все упражнения подобного рода предполагают, разумеется, что критикуемое произведение было прочитано с интересом и пониманием; но никакая форма литературного изучения не является более стимулирующей и не ведет столь прямо к формированию самостоятельных и точных критических суждений. Она дает лучшую проверку подлинного литературного вкуса.

Content of college course in literature

Очевидно, что при таком методе обучения невозможно охватить всю область английской литературы за четыре года обучения в колледже. Разумнее прочитать несколько великих книг хорошо, чем торопливо просматривать множество небольших. В связи с этим возникает важный вопрос о том, по какому принципу эти книги должны отбираться и объединяться в учебные курсы. По мнению автора данной работы, целесообразно начать с краткого обзорного очерка истории литературы, изложенного либо в учебнике, либо в лекциях и проиллюстрированного несколькими репрезентативными произведениями, прочитанными внимательно, но без детального или углубленного изучения. Такой вводный курс может иметь небольшую культурную ценность; но он дает те знания о хронологической последовательности английских писателей и преобладающих в каждую эпоху литературных жанрах, которые необходимы для дальнейшего осмысленного изучения. Эти знания должны даваться в подготовительных школах, но, к сожалению, обычно этого не происходит. Если такой курс читается в колледже, его по возможности следует отнести на первый курс (freshman year). В последующие годы произведения, отобранные для изучения, лучше всего группировать либо по периодам, либо по темам. Оба плана имеют свои преимущества, но в большинстве случаев первый оказывается лучше. Изучение группы современных друг другу писателей всегда становится интереснее, когда мы видим, как все они, при поразительных индивидуальных различиях характера и тематики, в то же время отражают социальную и нравственную жизнь своей эпохи. Иногда оба плана можно объединять: определенная литературная форма может изучаться как лучший представитель эпохи — например, политический памфлет для эпохи королевы Анны или пространное эссе для первой четверти XIX века. И в некоторых редких случаях отдельный писатель одновременно является высшим представителем эпохи, в которую он жил, и непревзойденным мастером той формы, в которой он писал, — как Шекспир в драматургии и Мильтон в эпопее.

Gradation of courses and adaptation of methods to growing
capacities of students

Все эти курсы — по мнению автора — должны быть выборными, но выстраиваться в некоторую естественную последовательность, причем курсы младших лет обучения должны служить подготовкой к курсам старших. Эта последовательность не обязательно должна быть исторической; более простой курс вполне может предшествовать тем, которые по какой-либо причине сложнее. Методы преподавания также будут естественным образом меняться, становясь менее узкодидактическими по мере продвижения студента. На четвертом курсе (senior year) преподаватель обычно предпочитает встречаться со студентами небольшими секциями в формате семинара для неформального обсуждения и критики работ, написанных учащимися по вопросам, подсказанным их чтением. В недостатке подобных вопросов студенты, которые в течение четырех лет читали шедевры английской литературы, безусловно, не будут испытывать нужды.

Количество курсов, которые кафедра может предложить, в некоторых случаях будет зависеть от соотношения численности профессорско-преподавательского состава и студенческого контингента. Ибо ни в каком другом предмете не является столь важным — особенно на старших курсах, — чтобы группы или секции были достаточно малы для поддержания тесного личного контакта между профессором и студентом. Можно с уверенностью утверждать, что ни одна кафедра английской литературы в колледже не укомплектована и не оснащена должным образом, если она не обеспечивает по меньшей мере четыре или пять годовых учебных курсов. И безусловно, никакой студент не может в течение четырех лет поддерживать знакомство с лучшими образцами великой литературы без того, чтобы не приобрести часть того широкого кругозора, возвышенного воображения и точного понимания всего лучшего в природе и человеческой жизни, которые в совокупности составляют то, что мы называем культурой.

Undergraduate vs. graduate teaching of English literature

На протяжении всей этой работы предполагалось, что то, что было названо пониманием, то есть способность постигать и ценить лучшее в литературе, является центральной целью, которой должны быть подчинены все усилия при преподавании английской литературы. Но следует помнить, как отмечалось в самом начале, что данная работа имеет дело исключительно со студентами младших курсов колледжа, претендующими на степень бакалавра. В университете и отчасти в рамках последипломных курсов в колледже, ведущих к степени магистра, предметы и методы преподавания вполне могут быть совсем иными. Изучение сравнительной литературы, изучение литературных истоков, исследование запутанных или спорных вопросов жизни и творчества автора, изучение и разъяснение наследия неизвестного или малоизвестного писателя — все эти и многие другие подобные вопросы могут с полным правом составлять предмет специализированного последипломного обучения. Однако для студенческих аудиторий они редко оказываются наиболее полезными.

Калеб Т. Уинчестер
Уэслианский университет

XIX

ПРЕПОДАВАНИЕ АНГЛИЙСКОЙ КОМПОЗИЦИИ[60]

Language an index of mental development

«Дела, а не слова» — это банальность, плоское утверждение, которое сводит факты дела к некоторому среднему значению и объявляет это истиной. Абсурдно утверждать, как это делает данная старая пропись, будто мы никогда не имеем права судить человека по его словам. Слова часто являются наиболее удобными показателями образования, культуры и интеллектуальной мощи. И более того, речь человека, его письменные тексты при правильной интерпретации порой могут измерить потенциал разума более полно и точно, чем те дела, которые позволяют совершить окружение, возможности или удача. Достаточно трудно измерить интеллектуальные возможности даже создателей истории по их поступкам, настолько быстро меняется видимая ценность их достижений вместе с изменением представлений о том, что стоит делать, а что нет. Бесконечно труднее судить заранее о юношах, только выходящих в жизнь, по их делам. Их слова, которые показывают, о чем они думают и как они думают, дают практически единственное видение их ума; и фраза «по делам их узнаете их» становится не извращением, а адаптацией старого текста. Стали бы вы судить о только что выпустившемся юноше исключительно по тем поступкам, которые он совершил в колледже? Если бы вы это сделали, то совершили бы ряд глубоких и ярких ошибок.

Это объясняет, как я полагаю, почему родители, преподаватели, президенты колледжей и даже студенты так озабочены изучением письменной английской речи, которая, в конце концов, представляет собой не что иное, как изучение правильного составления слов вместе. Все они могут полагать, что их забота сводится лишь к результатам владения хорошим письмом — способности составлять хорошее письмо, убедительно выступать в нужный момент, обладать уровнем грамотности, требуемым для большинства «рабочих мест». Но я задаюсь вопросом, не объясняется ли совершенно удивительная острота их интереса иной причиной. Не чувствуют ли они — быть может, бессознательно, — что слова обозначают человека, что способность хорошо писать свидетельствует об интеллекте и измеряет, если не его глубину, то по меньшей мере стадию его развития? Мы цепляемся за дефекты писем, написанных студентами, за их невнятные выступления, за их запутанные экзаменационные работы как за нечто значительное, зловещее, заслуживающее упоминания даже в прессе. И мы, полагаю, абсолютно правы. Устная и письменная речь, если рассматривать их по справедливой выборке, свидетельствуют об объеме и ценности университетского образования гораздо лучше, чем диплом.

Disappointing results from teaching of composition

Именно это убеждение, давящее на школы и колледжи, породило такой поток учебных курсов и учебников, такую трату времени, энергии и денег на преподавание композиции, столько горячих надежд на успех и столько горького разочарования в связи с относительной неудачей. Я не знаю, сколько людей прямо или косвенно преподают письменный английский язык в Америке — пожалуй, какие-то десятки тысяч; воображение пасует при мысли о том, сколько людей пытаются этому научиться. Таким образом, родитель, осознающий эти огромные усилия и убеждения, которые их вдохновляют, оказывается несколько ошеломлен, когда слышит критиков вне стен колледжей, утверждающих, что мы не учим писать хорошо, и критиков внутри колледжей, протестующих против того, что хорошему письму научить невозможно.

Fixing responsibility for alleged failure of composition
teaching

Именно на преподавателях, администраторах, теоретиках образования, но больше всего на преподавателях лежит ответственность за предполагаемый провал этого грандиозного проекта — наделить выпускника колледжа достаточными способностями к выражению мыслей. Однако эти стражи выразительности разделены на множество групп, среди которых главными являются четыре.

Во-первых, существует большая партия «невежд» (Know-Nothings), которые планируют и преподают, не имея вообще никаких представлений о целях своего преподавания. В условиях человеческой природы и текущих финансовых вознаграждений за эту работу данная партия неизбежно велика; но она не значит ничего, кроме инерции. Следующей идет респектабельная и эффективная когорта «бездельников» (Do-Nothings), которые считают, что хорошее письмо и речь являются естественным эманациям культуры, как здоровье от физических упражнений или облака от моря. Они стали бы развивать ум студента, а самовыражение оставили бы на волю случая. Они не верят в преподавание английской композиции. Далее идут формалисты, которые держат в одной руке словарь, в другой — правила риторики и говорят: «Выучите их, и вам приложится хорошее письмо и хорошая речь». В последние годы позиции формалистов ослабли. Произошли перебежки в лагерь бездельников, поскольку вколачивание правил в нежелающие того умы — дело трудное, и гораздо проще принять политику невмешательства (
laissez-faire
). Но гораздо больше перебежек произошло в партию, которую я назову за неимением лучшего названия оптимистами. Оптимисты верят, что, обучая письму и речи, американский колледж берет на себя самую значительную, если не величайшую свою обязанность. Они считают, что для обучения письму мы должны понимать, чем оно вызвано; и что для среднего студента письмо необходимо преподавать.

Divergent views on teaching of composition

Лучший способ подойти к этому грандиозному полю битвы образовательных политик заключается в весьма практичном подходе — притвориться (если притворство необходимо), что у вас есть сын (или дочь), готовый к поступлению в колледж. Что ему нужно, чем он должен обладать в письменном плане, в речевом плане, когда он пройдет через все образование, которое вы сочтете нужным ему дать? Что он должен иметь из подобных способностей, чтобы удовлетворить мир и самого себя? Факты, идеи и воображение, грубо говоря, составляют субстанцию выражения. Факты он должен уметь излагать четко и достоверно; идеи — четко и всеобъемлюще; воображение ему понадобится выражать тогда, когда этого потребует его природа. И для всех этих нужд он должен уметь осознанно использовать слова, которые подбросят ему учеба и опыт. Он должен уметь эффективно комбинировать эти слова, чтобы выразить мысли, на которые он способен. И эти мысли он должен выстраивать по линиям логического, разумного развития, чтобы то, что он говорит или пишет, имело цель и достигало ее. Вдобавок, если он наделен воображением — а кто им не наделен? — он должен знать цвет и огонь слов, силу ритма и гармонии над эмоциями, те свойства речи, секрет которых позволит ему придать языку черты своей личности и, возможно, достичь стиля. Это он должен знать; остальными способностями он должен обладать, иначе он не достигнет своей полной эффективности.

Увы, все мы знаем, что студент в массе своей часто не способен достичь даже способности к логичному и точному изложению фактов или идей. Верно, что большинство обвинений в его адрес в той или иной степени не имеют отношения к делу. Веские обвинения в адрес его способностей к выражению мыслей основываются на плохом правописании: это, правда, признак неаккуратности, свидетельство отсутствия основательности, которая лежит глубже, чем перестановка букв, но само по себе оно не является доказательством неспособности выражать мысли. Великие писатели часто делали ошибки в правописании; да и письма, которые пишут некоторые из наших способных деловых людей, когда стенографистка не возвращается после обеда, отнюдь не безупречны. Другие обвинения касаются детской расплывчатости выражения — из-за того, что американский студент интеллектуально часто является ребенком, а не из-за каких-то дефектов композиции как таковой (
per se
). Но пустая трата времени — отрицать, что он пишет, если и не плохо, то по крайней мере не так четко, не так правильно, не так осмысленно, как мы ожидали бы. Вопрос в том — почему?

Было бы утешительно возложить вину на школы; и действительно, они должны взять на себя часть вины — не только потому, что они ее заслуживают, но и для того, чтобы просветить тех критиков колледжа, которые никогда не принимают в расчет то зерно, которое попадает в наши бункеры. Читатели вступительных сочинений в колледж могли бы рассказать печальную историю о том, как пишут кандидаты на наши первые курсы. Вот, например, абзац, призванный доказать, что автор владеет простым английским языком, правильным с точки зрения структуры предложения, орфографии, заглавных букв и пунктуации. Тема — «Ценность организованного спорта в школах» — не слишком заумная и не слишком академическая:

Если парни бывают на открытом воздухе и занимаются спортом, скажем, в определенное время каждый день; Эти парни находятся в хорошем здоровье и бодры на своих уроках, в то время как те, кто не делает упражнений, вялые и мягкие. Организованный спорт в школе приносит первое, в то время как если в школе нет спорта, все идет более или менее кое-как, и парни более склонны попадать в неприятности, потому что они нервные оттого, что им нечего делать.

 

Это немного ниже среднего уровня работ, отклоненных при поступлении в колледж. Это не честный образец того, на что способны школы, но это очень честный образец того, чего они часто не делают. Это написано не иностранцем и, по моему суждению, не сыном неграмотных родителей, поскольку текст поступил из дорогой восточной подготовительной школы. Читающий, с некоторым раздражением отмечая неуспех сочинения, из которого взят этот отрывок, не стал бы жаловаться на скудость идей у автора. Его идеи не ниже среднего уровня для его возраста. Он приберег бы свой гнев для разорванных, искаженных предложений, глупого правописания, отсутствия (которое проявилось бы во всей композиции) даже рудиментарной конструкции для передачи мысли. Правописание, основы пунктуации и построения предложений должны преподаваться в школах, поскольку в колледже лечить болезни этих элементов уже поздно. Их можно уменьшить; но они будут снова и снова давать о себе знать. Это дело школы — преподавать их; и утомленный читатель видит в этом неудачном образце лишь мрачное и определенное проявление широко распространенной небрежности в среднем образовании, недостатка основательности, который проявляется не только в провалах, но также, хотя и в меньшей степени, среди авторов получше, чья работа слишком хороша в других отношениях, чтобы ее можно было с сожалением отклонить.

Опять же, любой деловой человек мог бы извлечь из своих архивов собрание писем, полных столь расплывчатых и бессвязных формулировок, что только его деловые инстинкты и знание ситуации позволяют ему их истолковать. Любой юрист мог бы привести бесчисленные примеры того, как неспособность писать четким и простым английским языком вызывала бесконечные судебные разбирательства. Поистине, адвокатура в значительной степени живет за счет ошибок в английской композиции! А что касается беседы, ведущейся — я не говорю с педантичной правильностью, ибо это не идеал, а с точностью и прозрачностью мысли — прислушайтесь к разговорам вокруг вас!

Да, гниль — и с очень большой буквы Г — в спорте: ибо до этого дело и дошло, благодаря перегибам и излишнему восхвалению профессионализма со стороны значительной части потакающей прессы.

 

Опять же, любой деловой человек мог бы предъявить из своих архивов собрание писем, полных формулировок настолько расплывчатых и непоследовательных, что лишь его деловые инстинкты и знание ситуации позволяют ему истолковать их. Любой юрист мог бы привести бесчисленные примеры того, как неспособность писать ясным и простым английским языком приводила к бесконечным судебным тяжбам. Воистину, адвокатура держится во многом на ошибках в английской композиции! А что касается бесед, которые ведутся — я не говорю о педантичной правильности, ибо она не является идеалом, а об аккуратности и прозрачности мысли, — прислушайтесь к разговорам вокруг вас!

Тем не менее, дело колледжей — исправить все это; и хотя нелегко развивать у молодежи добродетели, которые зрелость больше превозносит, чем практикует, давайте предположим, что они должны преуспеть в выпуске авторов удовлетворительных способностей даже при таких препятствиях, и поищем причину их относительной неудачи глубже.

Democratizing education and immigration the cause of poor
quality of expression

Главная причина царящей среди наших студентов неадекватности самовыражения лежит на поверхности, и ее последствия отнюдь не ограничиваются Америкой, о чем свидетельствуют жалобы из Франции и Англии. Толпа — многоглавая, многоустая, изображавшаяся в прошлом поэтами как немая или, в худшем случае, как нечто невнятное из животных звуков, знаменующих речь, — обретает образование и учится выражать его. Сотни тысяч людей, чьи предки никогда не читали и редко разговаривали о чем-либо, кроме простейших жизненных потребностей, ведут те разговоры и пишут те тексты, которых требует их большая доля в ведении мировых дел. Действительно, демократия требует не только того, чтобы неграмотные научились читать и писать в более узком смысле этих слов, но также и того, чтобы относительно грамотные люди стремились с помощью своего растущего интеллекта к более совершенной силе самовыражения. И именно из тех классов, которые являются лишь относительно грамотными, — тех, у которых в прошлом не было ни возможности, ни необходимости получать высшее образование, — сегодня прибывает основная масса наших студентов колледжей, как в богатых университетах Востока, так и в более новых государственных университетах Запада. Типичный студент больше не является сыном юриста или священника с интеллектуальным багажом за плечами.

Среди преподавателей колледжей и в некоторых газетах наблюдается немало ворчания по поводу такого положения дел. На самом деле, конечно, это возможность для американских колледжей. Каковы бы ни были мотивы, сам факт того, что так много американских родителей хотят дать своим детям больше образования, чем выпало на долю их самих, является условием, столь благоприятным для тех, кто верит, что в конечном счете только интеллект может удержать нашу цивилизацию на пути реального прогресса, что вместо жалоб из университетских кампусов ожидаешь услышать поздравления.

Тем не менее, мы расплачиваемся за нашу возможность, и мы должны ожидать этой платы. Тысячи интеллектуальных иммигрантов, плохо обеспеченных средствами для прогресса, с неопределенными целями, не осознающих своих возможностей, которые высаживаются каждый сентябрь у ворот колледжа, представляют собой тяжкое бремя, страшную ответственность. И это бремя ложится ни на кого другого с таким сокрушительным весом, как на несчастного преподавателя композиции. Тот факт, что эти прибывающие иммигранты не умеют хорошо писать, является симптомом их умственной сырости. Этого и следовало ожидать. Но благодаря методам небрежной, амбициозной Америки школы передали их нам все еще неуверенными в первых шагах точного письма — правописании, пунктуации, структуре предложений и использовании слов. Благодаря неспособности Америки требовать тщательности во всем, кроме спорта и бизнеса, они слепы к необходимости тщательности в выражении мыслей. И благодаря неизбежной сложности точного письма они сопротивляются попыткам привить им эту тщательность с помощью свойственного юношескому уму инстинктивного бунта против труда. Тем не менее, какова бы ни была цена, они должны учиться, если хотят стать образованными в каком-то практическом и эффективном смысле; иммигранты особенно должны учиться, поскольку они прибывают из среды, где точное выражение мыслей не практиковалось — зачастую было не нужно, — а направляются в будущее, где оно от них потребуется. Даже школа бездельников не отрицает необходимости того, чтобы студент научился хорошо писать. Но как?

Solutions proposed by four types of instructors

Школа «невежд» не предлагает никакого окончательного решения и не знает его, если только добросовестное обучение тому, чему им велено учить, и принятие пота и тягот этого дня при минимуме наград не является в своей слепой манере лучшим решением, чем уклонение от ответственности вообще.

Формалисты трудятся над наставлениями и принципами — дисциплинируя, приказывая, угрожая, — испытывая больше горя из-за одной потерянной буквы или одной неправильно поставленной запятой, чем радости по поводу самого одухотворенного из неправильных излияний. Они выпускают угрюмых юношей, которые тем не менее чему-то научились.

Школа бездельников предлагает решение, которое является привлекательным, логичным — и недостаточным. Это философы и эстеты среди преподавателей, которые видят то, чего не замечают формалисты: тот, кто хорошо мыслит, в конечном счете будет писать так, как должно. Их особый ужас вызывают обязательные сочинения, выжимаемые из нежелающих того и безъядерных умов. Их средство от всех недугов речи и пера таково: учить не письму и речи, а мышлению; давать не правила и принципы, а материал для размышлений. И прежде всего не заставлять студентов колледжа изучать композицию. На стороне школы бездельников почти достаточно правды для того, чтобы быть правой. На самом деле в ней больше правды, чем ее принципы позволяют ей использовать.

Судья в этом состязании — родитель, чей сын готовится к поступлению в колледж, — должен тем не менее отметить два всепроникающих заблуждения в этой теории невмешательства применительно к письму на английском языке. Первое принадлежит правому крылу сторонников бездействия — преподавателям старшего поколения, которые происходят из эпохи, когда в колледж отправляли лишь избранных людей; второе — левому крылу, то есть молодым людям, утомленным тяжким трудом, расточительством и бессмысленностью, которые сопровождают столь значительную часть работы над письменными текстами.

Старшее поколение нападает на саму попытку обучать созданию литературы. Их ненависть к дешевому, банальному и фальшивому в литературе, созданной конвейерным способом людьми, которые научились изящно выражать то, что вообще не стоит выражения, заставляет их с недоверием относиться к преподаванию английской композиции. Однако они осуждают метод обучения, который уже давно увял под их насмешками. Целью университетского курса композиции сегодня является не создание литературы, а письмо; не производство художественных шедевральных произведений, а упорядоченное изложение мысли в словах. Не по нашему собственному предвидению, а благодаря давлению на нас иммигрантов мы перестали преподавать «красноречие» и «риторику» и взяли на себя более скромную задачу помогать мыслящему уму находить слова и форму выражения как можно быстрее и проще. Старый преподаватель риторики стремился вырастить Берков, Поупов или Де Квинси. Мы довольны, если наши студенты становятся хозяевами, а не слугами своей прозы.

Левое крыло выступает с более лобовой атакой на преподавание письменного английского языка. Покажите студенту младших курсов, как мыслить, говорят они; наполните его разум знаниями, и его перо само найдет путь. О, но в этом и заключается заблуждение! Почему бы не помочь ему найти путь — как в латыни, геодезии или английской литературе? Письменной речи, как и катанию на коньках или управлению парусной лодкой, можно обучить посредством ее особых методов и особой техники, точно так же как у нее есть свое особое средство — слова — и более крупные единства выражения. Законы, управляющие ею, просты. Они всегда находятся в тесной связи с лежащей в их основе мыслью и бесполезны без нее; но им можно обучать. Попросите любого эффективного преподавателя композиции показать вам, что он раз за разом делал для первокурсника, чью невнятную мысль он помог облечь в когерентное и единое выражение. И пусть вас не вводят в заблуждение аналогии из наших колледжей середины XIX века, где композиция не преподавалась и люди писали хорошо, или из английских университетов, где, как говорят (при наличии иноголосых мнений), существуют те же условия. Во-первых, в середине столетия у них не было проблем с иммигрантами, как нет их в Оксфорде и Кембридже. Во-вторых, строгий перевод туда и обратно между классическими языками и родным языком, который ныне вышел из употребления в Америке, но все еще является обязательным требованием для обучения в английском университете, обеспечивает тренировку точности языка, эффективность которой нельзя преуменьшать.

Студент должен выражать свои интеллектуальные приобретения по мере их усвоения, иначе кристаллизация знаний в личную мысль будет заблокирована в самом начале. Юноша должен быть способен высказать то, что он знает, или записать то, что он знает, иначе он этого не знает. И помогать ему выражать свои мысли так же важно, как и помогать ему их усваивать. Преподаватели на других кафедрах должны помогать в этой задаче, иначе мы потерпим неудачу; но когда на них возлагается вся обязанность следить за тем, чтобы выражение поспевало за мыслью и жизнью, они будут вынуждены либо перегружать студентов, либо пренебрегать всем, кроме тех небольших дуг, которые ограничивают их собственные предметы. И поскольку они являются специалистами в других областях и потому могут пренебрегать техникой письма, которая сама по себе представляет собой специальное исследование, их задача, когда они берутся за нее, оказывается сложной, а их труд, когда он навязывается им, слишком часто оказывается неэффективным. Композиция должна преподаваться там, где протекает образование в колледже, — в этом суть дела; и если не преподаваться напрямую, то косвенно, с болью и издержками.

Школа оптимистов подходит к вопросу письменного английского языка с самокритикой, с полным осознанием трудностей и предварительного характера используемых ныне методов, но с уверенностью в возможности окончательного успеха. Чтобы быть оптимистом в вопросах композиции, в ваших жилах должны пульсировать зачатки демократии. Вы должны быть заинтересованы в потребности обычного человека превратить свое письмо в полезный инструмент, который послужит его целям, будь то служение в церкви или мыловаренный бизнес. Это утилитарная цель написания текстов на английском языке. И вы должны быть заинтересованы в развитии его способностей к самовыражению, даже будучи убеждены, что никакая великая душа не жаждет излиться, а лишь заурядный человеческий ум — подобный вашему собственному, — которому станет легче благодаря навыкам письма и речи. Именно здесь композиция приносит пользу воображению и, попутно, культуре; и я говорил бы об этой службе более подробно, если бы в этой главе было место для того, чтобы представить все аспекты университетской композиции. Это личная цель написания текстов на английском языке. Если обычный человек окажется сверхчеловеком с великими целями впереди или если у него есть великая душа, ищущая самовыражения, он будет гораздо меньше нуждаться в вашей помощи; тем не менее вы можете помочь ему, и ваша помощь будет иметь значение как никогда раньше, и это станет вашей величайшей личной наградой, хотя и не большим служением обществу, чем бесчисленные часы, потраченные на умы множества людей.

Чтобы быть оптимистом, еще важнее понимать, что хорошее владение письменным английским языком зависит во-первых от интеллектуального схватывания, во-вторых от технического мастерства и всегда — от того и другого. Что касается первого, то ваш юноша, если вы родитель студента младших курсов, переживает любопытный опыт в колледже. На его голову дюжина преподавателей обрушивает раунд за раундом информации. Иногда они промахиваются; иногда выстрелы рикошетят; иногда заряд проникает вглубь. И его мозг подвергается менее очевидным нападениям. Он похож на сердечник из мягкого железа в электромагните, на который постоянно воздействуют невидимые влияния. Преподаватели осаждают его разум методами мышления: историческим методом; экспериментальным методом науки; интерпретативным методом литературы. К сожалению, информационные заряды слишком часто оседают бессистемно, как дробинки в вывеске; а волны влияния производят впечатление, которое слишком часто бывает бессвязным и запутанным. Если бы историки действительно учили юношу мыслить исторически с самого начала, а ученые действительно учили его мыслить научно с самого начала, и он мог бы применять свои новые методы мышления к выражению собственных эмоций, переживаний, жизни, тогда преподаватель композиции мог бы ограничиться второй из своих обязанностей и обучать лишь той технике, которая заставляет письмо разворачиваться так же легко и живо, как ожерелье из подогнанных и гармоничных камней. В Университете Утопии мы оставим организацию мыслей другим кафедрам, и у нас останется масса работы; но мы еще не в Утопии.

В настоящее время преподаватель композиции стоит подобно часовому у врат знания, бросая вызов всем, кто выходит оттуда, произнося случайные слова и мысли, и спрашивая: «Обдумал ли ты это?» «Обдумал ли ты это четко?» «Можешь ли ты облечь свои выводы в адекватные слова?» И если ответы неудовлетворительны, он должен приступить к обучению упорядоченному, логичному развитию мысли от причины к следствию, которое лежит в основе всех областей знания и простирается далеко в неизведанные территории воображения. Но даже в Утопии композиция должна оставаться полигоном для проверки образования, хотя мы и будем надеяться на более удовлетворительные ответы на наши вызовы. И даже в Утопии, где студент совершенствует свое мышление в процессе приобретения фактов, обязанностью преподавателя письменной речи будет помогать ему применять свои интеллектуальные способности к своему опыту, эмоциям, воображению, короче говоря, к самовыражению. И по-прежнему будет оставаться техника письма.

How to teach college students the art of self-expression?

Теоретически, когда студент собрал свои мысли воедино, он готов и способен их записать, но на практике он ни полностью не готов, ни обычно полностью не способен. Одно дело — собрать автомобиль; совсем другое — управлять им. Техника письма далеко не так интересна, как предмет и мысль письма; точно так же, как способ езды верхом далеко не так интересен, как сама поездка. И тем не менее, если рассматривать его как средство достижения цели, как тонкое, гибкое и бесконечно полезное ремесло, метод письма не лишен интереса даже для тех, кому приходится учиться, а не учить. Техника композиции связана со словами. Большинство из нас не умеет обращаться со словами; даже когда идеи начинают поступать в изобилии, они слишком часто остаются расплывчатыми, бесформенными, неэффективными из-за нехватки слов для их обозначения. И словам можно научить — не просто самим словам, но их силе, их суггестивности, их правильности или неправильности для искомого значения. Техника письма связана с предложениями. Хорошее мышление рождает хорошие предложения, но предложение должно быть гибким, чтобы облегчать мысль. Мы можем изучать его эластичность, мы можем практиковать плавность придаточных конструкций, пока деревянная декларация, оставляющая наполовину невысказанным то, что имелось в виду, не уступит место беглому и точному слепку ума, где форма соответствует содержанию так же, как ваза воде внутри нее. Эта техника связана с абзацами. Критик знает, как мало даже среди наших профессиональных писателей владеют своими абзацами. Следует стремиться не к мертвой, фиксированной форме. Скорее это гибкое развитие, которое растет на глазах у читателя до тех пор, пока мысль не раскрывается с силой и правдой. Интересно поискать в абзаце неэффективной передовицы, статьи или темы предложение, воплощающее мысль; обнаружить его брошенным, как птичье яйцо, при первой же возможности или скрытым за буйным ростом комментариев и размышлений вокруг него. Такое исследование поучительно для тех, кто не верит в преподавание композиции; и если оно начинается дома, тем лучше. И наконец, техника письма связана с целым, будь то сонет, деловое письмо или отчет совету директоров. Как подвести одну мысль к другой; как исключить нерелевантное; как сделать акцент на том, что важно; как скрепить всю структуру так, чтобы предмет, весь предмет и ничего, кроме предмета, было представлено читателю; всё это требует хорошего мышления, но хорошее мышление без технических навыков подобно сильной руке в теннисе без легкости владения ударами.

Описанная мной программа проще в теории, чем на практике. На практике легче обнаружить беспорядок, чем мысль, которую он запутывает; на практике технические навыки приходится навязывать студентам, не привыкшим к основательности, в стране, которая ни в одной сфере жизни, кроме, пожалуй, бизнеса, до сих пор не была вынуждена ценить технику. Даже оптимист порой становится пессимистом, обучая композиции.

И тем не менее в преподавании английского языка результаты, пожалуй, более очевидны, чем где бы то ни было во всем диапазоне работы колледжа. Удивительно видеть, чего может добиться энтузиаст в спорте превращения мозгов в слова. Когда преподаватель ищет материал в живых интересах студента — будь то легкая атлетика, инженерия, литература или ловвля форели, — когда он взбудораживает более тонкие интересы, снимая, так сказать, сливки в словах, результаты оказываются убедительными. Письмо — одно из самых увлекательных, самых притягательных занятий для человека, испытывающего тягу ухватить окружающую его реальность и назвать ее словами. И даже для студента, чье воображение только развивается, а мозг протестует против логического мышления, его можно сделать столь же интересным, сколь и полезным.

Преподавание английской композиции в этой стране представляет собой огромную индустрию, в которой заняты тысячи работников и в которую вложены около миллиона молодых умов. Я не хочу относиться к этому слишком серьезно. Есть много достижений, более важных для благополучия человечества. И тем не менее, если верно, что зрелость интеллекта никогда не достигается без той ясности и точности мышления, которые могут проявляться в хорошем письме, тогда неумение студента хорошо писать является серьезной проблемой, а борьба за то, чтобы научить его писать лучше, заслуживает внимания тех, у кого есть дети, которых нужно воспитывать. Я не думаю, что успех в этой борьбе придет через политику невмешательства. Все студенты выигрывают от организованной помощи в их письме; многим она необходима. Я не думаю, что успех придет благодаря педантичному настаиванию на правильности формы без учета смысла. Выжимание неохотных слов из безразличных умов может быть дисциплиной; это определенно не обучение. Я думаю, что успех придет только к тому преподавателю, который является посредником между мыслью и выражением, ценящим и то, и другое. Когда нам удастся заставить большинство студентов действительно мыслить; когда мы сможем вдохновить их толикой той страсти к правде в словах, которая является движущей силой хорошего писателя; когда школы помогут нам, а внешний мир потребует эффективности в дикции и поддержит ее, — тогда мы выполним программу оптимистов.

Генри Сейдел Канби
Йельский университет

 

 

Примечания:

[60] Перепечатано в переработанном виде из книги «Сыновья колледжа и отцы колледжей», издательство «Харпер и братья».

XX

ПРЕПОДАВАНИЕ КЛАССИКОВ

Significance of recent criticisms of the teaching of the
classics

Методы обучения в значительной степени определяются пониманием целей, которые должны быть достигнуты. Если преподаватели четко уяснят для себя, чего именно они хотят добиться, они легче выработают средства. Буря возражений, поднимающаяся ныне против изучения классических языков и авторов, ясно указывает на то, что существует всеобщее недовольство результатами этого изучения. Наблюдается поразительное единодушие по этому вопросу среди лиц с самыми разными способностями и опытом, некоторые из которых все еще являются студентами, в то время как другие оглядываются на свое обучение в школе и колледже после многих лет зрелой жизни. Их критические замечания тем более показательны, что часто выражаются с очевидным сожалением. Некоторые, имевшие исключительные возможности для наблюдения, излагают свое мнение недвусмысленным языком. Например, мистер Абрахам Флекснер в своей брошюре «Современная школа» на странице 18 говорит: «Ни латынь, ни греческий язык не вошли бы в учебный план современной школы — разумеется, не потому, что их литературы менее прекрасны, чем принято считать, а потому, что их нынешнее положение в учебном плане держится на традиции и предположении. В пользу ни того, ни другого нельзя привести убедительных доводов». Президент Колумбийского университета в своем Ежегодном отчете за 1915–1916 годы на странице 15, говоря о «преподавателях древних классиков», отмечает: «До сих пор им слишком успешно удавалось скрывать от своих учеников истинное значение и важность греческих и латинских штудий». Однако такие критические замечания не доказывают, что изучение классиков не может достичь всего того, что утверждают его защитники, а лишь то, что в настоящее время оно не приносит удовлетворительных результатов.

Несомненно, существуют различные причины падения авторитета классических штудий в настоящее время. Другие предметы, такие как математика, страдают от аналогичного пренебрежения. В последние годы интерес все больше сосредотачивается на предметах, призванных развить наблюдательные способности, дать знание определенных фактов или обеспечить подготовку к какой-то конкретной профессии, в ущерб тем, которые дисциплинируют разум или прививают общую культуру. Поэтому определенно важно рассмотреть относительную ценность этих различных предметов. Для этого желательно изучить цели преподавания классических языков и те методы, с помощью которых эти цели могут быть реализованы; ибо вполне возможно, что широко распространенное недовольство этим преподаванием объясняется не столько самим предметом, сколько изъянами и недостаточностью применяемых методов.

The present aims of classical teaching

Не все преподаватели классических языков во всем согласны относительно целей своего преподавания. Тем не менее определенные цели являются общими для всех кафедр классической филологии в американских колледжах. Это:

1. Тренировать студентов посредством усвоения и использования древних языков в памяти, точности, анализе и логике, ясности и беглости выражения, а также стиле.

2. Дать возможность определенным студентам читать с пользой и удовольствием шедевры греческой и латинской литературы.

3. Передать определенным студентам максимально полное знание классической цивилизации в целом. К полному знанию этой цивилизации относится всё, чем владели или что делали древние, всё, что они думали или писали, независимо от того, оказала ли какая-то конкретная ее часть влияние на более поздние времена или является ли она сама по себе интересной или ценной в настоящее время. Все части в равной степени являются феноменами жизни этих древних народов и, следовательно, жизни человеческого рода.

4. Передать знания и понимание мыслей и идей, форм выражения, институтов и опыта древних в той мере, в какой они либо действительно ценны сами по себе для современного мира, либо повлияли на развитие современной цивилизации.

Помимо этих целей, общих для всех, существуют определенные другие, менее преследуемые преподавателями классических языков в этой стране. Среди них:

5. Ознакомить студентов с «греческим (и латинским) языком в английском», то есть с этимологией и историей слов в нашем собственном языке, которые произошли из греческого или латинского языков либо через них.[61]

6. Проследить влияние классической литературы на современную литературу и мысль.[62]

7. Обучить тех, кто собирается преподавать классические дисциплины, педагогическим методам и ознакомить их с современными педагогическими средствами.[63]

8. Обучить языку Нового Завета и отцов Церкви.[64]

Кафедры классической филологии некоторых колледжей также проводят курсы новогреческого языка[65]: однако такие курсы должным образом относятся к области современных языков.

Теперь же отнюдь не очевидно, что все эти цели имеют отношение ко всем категориям студентов. Напротив, каждый, несомненно, согласится с тем, что те из них, которые описаны под номерами 7 и 8, не касаются среднего студента-классика. Также спорным является вопрос о том, должно ли быть целью преподавания классических языков давать всем студентам-классикам некоторое представление о классической цивилизации в целом; стоит ли, например, Аристофан и Плавт — какими бы важными ни были эти авторы для полного понимания античной жизни и литературы — того, чтобы их изучали все студенты-классики без исключения. Гораздо важнее, однако, определить, следует ли в том, что многим представляется главным делом кафедры классической филологии, обучать всех, кто изучает шедевры античной литературы, изучать их на языке оригинала.

Teaching from the originals only

Никто не сомневается в том, что кафедры классической филологии должны предоставлять курсы по античной литературе в оригинале, или в том, что эстетические качества литературы можно в полной мере оценить только на языке оригинала. Некоторые люди, однако, утверждают, что каждое литературное произведение является прежде всего произведением искусства, и, следовательно, его эстетические качества являются его наиболее существенными качествами: что преподавать классическую литературу посредством переводов означало бы стремиться к несовершенной оценке ее наиболее существенных качеств, а также отвлекало бы студентов от изучения ее первоначальной формы. Тем не менее в большинстве колледжей курсы по живописи и скульптуре читаются посредством фотографий, слепков и копий, и никто не ставит под сомнение ценность и эффективность таких курсов и не сомневается в том, что они способствуют усилению желания студентов узнать оригиналы лично. Аналогичным образом курсы по греческой литературе в переводах читаются во многих американских колледжах, например в Бакнелле, Калифорнии, Колорадо, Гарварде,[66] Айдахо, Иллинойсе, Канзасе, Лафайетте, Леланд-Стэнфорде, Мичигане, Миссури, Нью-Йоркском университете, Северной Дакоте, Пенсильвании, Сиракузах, Теннесси, Вермонте, Вашингтонском университете, Уэслианском и Висконсинском; курсы по латинской литературе в переводах — в Калифорнии, Колорадо, Канзасе, Леланд-Стэнфорде, Пенсильвании, Теннесси и Вашингтонском университете. Помимо этого, в некоторых колледжах проводятся курсы по греческой или римской жизни и мысли,[67] жизни и письмам[68] или цивилизации,[69] большинство из которых не предполагает использования студентами древних языков. Например, в Браунском университете курсы, не требующие знания древних языков, читаются как по греческой, так и по римской «цивилизации в иллюстрациях литературы, истории и памятников искусства».[70] Гарвард также предлагает курсы под названиями «Обзор греческой цивилизации» и «Обзор римской цивилизации в иллюстрациях памятников и литературы», где знание древних языков не требуется.

При решении рассматриваемого здесь вопроса крайне важно проводить различие между различными видами литературы. Ценность определенных литературных произведений несомненно заключается главным образом в эстетических качествах их формы; то есть превосходство и влияние этих произведений зависят от того конкретного языка, который фактически использовал автор. Такие произведения литературы очень многое теряют в переводе, и можно с некоторым основанием утверждать, что они теряют свои самые существенные качества. Поэтому вполне можно сомневаться в том, сможет ли кто-либо почерпнуть большое удовольствие или пользу от изучения стихов Сапфо или од Горация, например, если они не изучаются в оригинале. Ценность других литературных произведений, с другой стороны, заключается частично в их форме и частично в их содержании, либо только в их содержании. Совершенно иной вопрос поэтому заключается в том, может ли кто-либо почерпнуть удовлетворительное удовольствие и пользу из перевода «Агамемнона» Эсхила или «Истории Пелопоннесской войны» Фукидида, Лукреция или Тацита, не говоря уже о таких книгах, как «Афинская полития» Аристотеля.

Teaching only from classical texts

Существует еще один и гораздо более важный вопрос, связанный с теорией преподавания классических языков, а именно: должны ли все классические курсы основываться на изучении какого-либо классического текста или начинаться с него. Некоторые придерживаются мнения, что дело преподавателей классических языков — обучать греческому и латинскому языкам и литературам на этих языках, а всё, чему нельзя наилучшим образом научить посредством изучения какой-либо части классической литературы в оригинале, должно преподаваться на какой-либо другой кафедре колледжа. В результате в некоторых учреждениях курсы по древней литературе в английских переводах читаются кафедрой английского языка,[71] курсы по греческой и римской истории, археологии и философии — соответственно кафедрами истории, археологии и философии, а курсы по методам и средствам преподавания классических языков — кафедрой педагогики.

Другие, менее крайние по своим взглядам, считают: (a) что любое изучение греческой или римской цивилизации в отрыве от оригинальной древней литературы было бы расплывчатым, бессвязным и бесплодным, и в частности, что обсуждение литературы или литературных форм без непосредственного, личного знакомства с этой литературой или этими литературными формами в оригинале не было бы полезным, и (b) что такие курсы имели бы небольшую постоянную ценность для студентов, поскольку было бы невозможно заставить студентов прилагать значительные усилия самостоятельно.

Совершенно противоположного мнения по этому важнейшему вопросу придерживаются те, кто считает: (a) что изучение классиков не должно ограничиваться теми, кто способен сейчас или может рассчитывать в будущем читать античную литературу в оригинале; (b) что есть некоторые вещи даже об античной литературе и цивилизации, которым можно научить более эффективно без потери времени и разделения внимания, связанных с чтением античных авторов в оригинале; и (c) что на таких курсах, как курсы по древней истории, древние книги по этим предметам, будь то в оригинале или в переводах, не могут должным образом использоваться в качестве учебников по той причине, что, помимо их ошибок и заблуждений, эти книги не содержат, за исключением случаев попутного упоминания, тех фаз античной жизни, которые наиболее интересны и ценны для современного мира. Такие люди считают, что попытка передать понимание античной литературы через те ее ограниченные части, которые студенты могут прочитать в оригинале, неизменно неэффективна. Они утверждают, что для оценки любой литературы ее нужно изучать как литературу — то есть так, как английскую литературу должны изучать английские студенты, французскую литературу — французские студенты, — и что литературное исследование такого рода правильно начинается там, где заканчиваются перевод и экзегеза. И наконец, они утверждают, что попытка дать студентам живое представление об античной жизни или древней истории через древние тексты в точности подобна попытке проиллюстрировать античную жизнь с помощью античных произведений искусства; например, дать студенту представление об античном воине, показывая ему античное изображение воина. Вместо этого такие иллюстрации создают впечатление, что античная жизнь была как непривлекательной, так и нереальной, а ее изучение — ребяческим и непрактичным.[72]

Courses in the ancient languages

Многие курсы классических дисциплин предназначены прежде всего для обучения самим классическим языкам или для умственной тренировки посредством изучения и использования этих языков. До недавнего времени большинство американских колледжей требовали для поступления элементарных знаний этих языков, включавших обычно по меньшей мере трехлетнюю подготовительную подготовку по греческому языку и от трех до пяти лет подготовительной латыни. Однако теперь многие колледжи предоставляют курсы для начинающих изучать греческий язык, а некоторые — и для начинающих изучать латынь. Например, курсы для начинающих греческий язык читаются в Брин-Мовре, Университете Калифорнии, Чикаго, Колорадо, Колумбийском университете, Университете Северной Дакоты, Дартмуте, Гарварде, Айдахо, Иллинойсе, Университете Джонса Хопкинса, Канзасе, Лафайетте, Леланд-Стэнфорде, Мичигане, Нью-Йоркском университете, Северо-Западном университете, Университете Пенсильвании, Университете Теннесси, Вандербильте, Вермонте, Вашингтонском университете, Уэслианском, Уильямсе, Висконсине, Йеле и в других местах. Курсы для начинающих латынь проводятся, например, в университетах Айдахо, Пенсильвании и Висконсина. Обычно эти курсы по своему общему плану и методу напоминают соответствующие курсы в средних учебных заведениях, но поскольку студенты более зрелые, продвижение вперед происходит гораздо быстрее.

The "Natural Method"

В некоторых учебных заведениях при обучении древнегреческому и латинскому языкам предпринимаются попытки использовать методы, применяемые преподавателями современных языков. Некоторые преподаватели классических языков даже в некоторой степени приняли так называемый «естественный» или «прямой» метод обучения языку[73]: обычно такие попытки не были особенно успешными, а там, где была достигнута определенная степень успеха, этот успех кажется обусловленным личностью и энтузиазмом конкретного преподавателя. Другие ограничились тем, что посвятили часть определенных курсов упражнениям, призванным показать студентам, что классические языки когда-то находились в ежедневном обиходе у живых людей и были средством обычного общения[74]. Студенты на таких курсах обычно заучивают наизусть определенные разговорные фразы и принимают участие в простых беседах, в которых эти фразы могут быть использованы. Такие методы при условии их умелого применения несомненно снимают утомительность привычного упражнения по грамматике и «переводу на латинский/греческий язык» и могут существенно помочь в передаче как знаний древних языков, так и беглости в чтении античных авторов.

Интересный эксперимент проводится в настоящее время в Калифорнийском университете в рамках курса греческого языка для начинающих, который ведет профессор Джеймс Т. Аллен. Описание этого курса в университетском каталоге гласит: «Введение в греческий язык на основе систематизированных отрывков из произведений Менандра, Евклида, Аристофана, Платона, Геродота и Нового Завета. Метод подачи материала подчеркивает живую фразу и имеет своей главной целью приобретение навыков чтения. Освоение основных форм; заучивание цитат; практика чтения с листа». Этот курс имел значительный успех. За шесть или семь лет на него записалось более трех человек, и некоторые из них засвидетельствовали, что это был один из самых ценных курсов по любому предмету из тех, что у них были. Одним из главных преимуществ было то, что студенты, изучая формы и лексику, читают настоящий греческий язык, причем отличного качества.[75]

Use of modern literature in ancient Greek or Latin

Предпринимались различные попытки, особенно в последние годы, обеспечить студентов-классиков современными рассказами на древней латыни в расчете на то, что современные студенты приобретут практические знания языка быстрее с помощью таких учебников, чем из каких-либо частей древней литературы.[76] История Робинзона Крузо была переведена на латынь Ж. Ф. Гоффо, и эта версия была отредактирована и переиздана доктором Аркадием Авелланусом в Филадельфии в 1900 году (173 страницы). Сокращенное издание оригинала было отредактировано П. А. Барнеттом под заглавием «История Робинзона Крузо на латыни, адаптированная из произведения Дефо Гоффо», Лонгманс, Грин и Ко, 1907 год. Среди оригинальных сочинений на древней латыни для студентов можно упомянуть: (1) «Легкие сказки» Ричи, Первое руководство по латыни, под редакцией Джона Коупленда Киртланда-младшего из Академии Филлипс Эксетер, Лонгманс, Грин и Ко, 1903 год (134 страницы). (2) «Басни Орбилия» А. Д. Годли, Лондон, Эдвард Арнольд, две небольшие иллюстрированные брошюры, содержащие короткие и остроумные истории для начинающих. (3) «Морские берега», Латинский рассказ для начинающих, Э. А. Зонненшайна, седьмое издание, 1908 год, Лондон, Кеган, Пол и Ко; Нью-Йорк, Макмиллан Компани (157 страниц). Это рассказ о приключениях нескольких мальчиков во время лета в Кенте. (4) «За родину», Латинский рассказ для начинающих, профессора Э. А. Зонненшайна, Лондон, Сван, Зонненшайн и Ко; Нью-Йорк, Макмиллан Компани, 1910 год (188 страниц). (5) «Царь Золотого ручья» (Rex Aurei Rivi), автор Джон Раскин, перевел на латынь Аркадий Авелланус, Нью-Йорк, 1914 год (опубликовано Э. П. Прентисом). (6) Ф. Г. Мур: «Латинские врата» (Porta Latina), Басни Лафонтена в латинском переводе,нн и Ко, 1915 год.

Серия переводов современной беллетристики выпускается в настоящее время под названием «Классика Маунт-Хоуп», издателем является мистер Э. П. Прентис, 37 Уолл-стрит, Нью-Йорк. Переводчик — доктор Аркадий Авелланус. Первая из них появилась в 1914 году под названием «Приключения кормчего Магона» (Pericla Navarci Magonis), представляющим собой перевод книги Леона Каюна «Приключения капитана Магона, или С финикийской экспедицией в 1000 г. до н. э.», Скрибнер, 1889 год. Второй том, «Одежды надежды и другие сказки» (Mons Spes et Fabulae Aliae), сборник рассказов, был опубликован в 1918 году. Третий, «Тайна Бульского шкафа» (Mysterium Arcae Boule), опубликованный в 1916 году, представляет собой известную «Тайну Бульского шкафа» мистер Бартона Эгберта Стивенсона. Четвертый, «Божественные сказки» (Fabulae Divales), опубликованный в 1918 году, представляет собой сборник волшебных сказок для юных читателей, к которому добавлена версия «Любви и Психеи» Овидия.

Вокруг этих книг разгорелась оживленная полемика между доктором Авелланусом и мистером Чарльзом Х. Форбсом из Академии Филлипс в Андовере.[77] Несомненно, стиль и словарный запас переводчика далеки от строгого соответствия современным канонам классической латыни. Он использует множество слов и идиом, незнакомых тем, чтение которых ограничивалось наиболее часто изучаемыми шедеврами античной литературы. С другой стороны, древний язык в этих книгах становится средством выражения современной мысли. Представленные рассказы удерживают внимание, живость повествования завораживает читателя и проводит его сквозь темноту слога и стиля к совершенно неожиданному осознанию того, что латынь — это все-таки живой язык.

Серьезным вопросом является то, смогут ли студенты когда-либо овладеть языком или даже получить достаточные знания о нем, чтобы по-настоящему оценить его литературу, если они не научатся использовать этот язык для выражения собственных мыслей. Но очевидно, что адекватно выразить современные идеи на языке Цезаря и Цицерона невозможно. Те, кто исключает латынь сравнительно недавних авторов, таких как Эразм, из канона латыни, которую разрешено преподавать, равно как и те, кто ограничивает свое преподавание переводом и разбором определенных текстов, поднимают вопрос о том, следует ли вообще преподавать латинский язык в современную эпоху.

Естественно, предпринималось меньше усилий для обеспечения студентов современной литературой на древнегреческом языке. Тем не менее доступна по крайней мере одна такая книга: «Греческая война за независимость, 1821–1827 гг., изложенная на классическом греческом языке для начинающих (с примечаниями и упражнениями)» К. Д. Чамберса, изданная Сваном, Зонненшайном и Ко.

Courses in "Prose Composition"

Почти во всех американских колледжах читаются курсы греческой и латинской композиции, либо как средство умственного развития, либо для более полного овладения этими языками и большей беглости в чтении литературы. В некоторых местах, например в Калифорнийском университете, читается серия курсов как по греческой, так и по латинской композиции, кульминацией которых являются оригинальные сочинения, переводы отрывков из современной литературы и беседы на древних языках. Курсы латинского разговора[78] проводятся и в других местах, равно как и курсы произношения на древнегреческом и латинском языках.[79]

Все такие курсы принадлежат к общей области изучения классических языков в отличие от изучения литературы, истории или любой другой фазы классической цивилизации. Эта ветвь языкознания, разумеется, включает в себя такие чисто лингвистические курсы, как сравнительная филология, сравнительная грамматика, морфология древних языков, синтаксис, диалекты и т. д.

Courses in literature

Основная масса преподавания классических дисциплин в американских колледжах посвящена литературе. Подавляющее большинство всех университетских курсов латыни и греческого языка имеют одни и те же общие характеристики.[80] Для подготовки задается определенная ограниченная часть текста. Этот текст затем переводится студентами в классе, и перевод исправляется. Обсуждаются грамматические и экзегетические вопросы, а также содержание отрывака. Большая часть времени на каждом занятии класса уходит на такие упражнения. Как правило, преподаватель читает лекции или проводит неофициальные беседы о жизни и личности каждого автора, чье произведение читается, о жизни и мыслях его эпохи, об литературной деятельности в целом и о ценности тех отрывков из его произведений, которые являются предметом курса. Иногда от студентов требуется прочитать из оригинальной литературы больше, чем может быть переведено в классе. Обычно задается дополнительное чтение на английском языке. Часто преподаватель читает классу другие части античной литературы, обычно в оригинале.

Количество и объем таких курсов в разных учебных заведениях варьируются в зависимости от силы преподавательского состава, учебного плана и количества и запросов студентов в каждом из них. Тем не менее в основном список отрывков из древней литературы, представленных в таких курсах во всех колледжах, примерно одинаков. Многие из этих курсов имеют дело с одним конкретным автором и его произведениями, такими как Софокл, Платон, Плавт или Гораций. Другие посвящены какому-то конкретному роду литературы, например греческой трагедии или ораторскому искусству, латинской комедии и т. д., или группе авторов разных типов, объединенных ради разнообразия.[81]

Methods commonly pursued

Методы, равно как и цели таких курсов, хорошо иллюстрируются следующими отрывками, содержащимися в «Информационном циркуляре» за 1915–1916 годы Чикагского университета на странице 211: «Способность читать по-гречески точно и свободно, а также интеллектуальное наслаждение шедеврами греческой литературы являются непременными предварительными условиями всей высшей греческой науки. Все другие интересы, которые могут примыкать к этому изучению, подчинены им, и их преследование наносит прямой вред, если оно преждевременно отвлекает внимание студента от его главной цели».

Не сразу очевидно, какое различие проводится здесь, если таковое вообще имеется, между «предварительными условиями» и «главной целью» классической науки. Какова же главная цель преподавания классических языков с этой точки зрения, однако, становится ясным из двух последующих абзацев, а также из описаний отдельных курсов, предлагаемых преподавателями Чикаго.

«В работе младших колледжей кафедра будет неуклонно держать этот принцип в поле зрения и будет стремиться преподавать практические знания греческого словаря и идиоматики, а также прививать литературную и историческую культуру посредством быстрого устного (viva voce) перевода и интерпретации более простых шедевров литературы... В старших колледжах главный упор будет делаться на чтение и экзегезу, но круг авторов, предлагаемых на выбор студенту, будет расширен».

Value of such courses

Преимущество таких курсов заключается в том, что они знакомят студентов, посещающих их, по крайней мере с некоторыми ограниченными частями лучшей античной литературы в ее первоначальной форме, и большинство людей сходятся во мнении, что это единственный способ научить студентов ценить ту часть этой литературы, ценность которой заключается главным образом или полностью в ее форме. Но люди не согласны по поводу двух серьезнейших вопросов, возникающих в этой связи. Первый заключается в том, способны ли все студенты вообще ценить литературу такого рода, особенно когда она передается на древнем и трудном языке. Другой вопрос заключается в том, какая часть классической литературы действительно зависит по своей ценности главным образом от формы. Утверждать, что Псалтырь и Евангелия не имеют ценности или имеют малую ценность для мира в отрывке от оригинальной формы и языка, на которых они были написаны, было бы, конечно, абсурдом. Разве меньшим абсурдом является утверждение, что изучение гомеровских поэм, аттических трагедий, произведений Фукидида и Платона имело бы малую ценность для студентов, если бы эта литература не изучалась на языке оригинала? Преподаватели классических языков больше не могут должным образом игнорировать эти вопросы.

Defects of these courses

Недостатки таких курсов очевидны для большинства людей. Студенты, которые проходят эти курсы на протяжении большинства лет средней школы и колледжа, не приобретают ни таких знаний греческого и латинского языков, которые позволили бы им читать греческую или латинскую книгу с удовольствием и пользой, ни таких знаний греческой и римской литературы и цивилизации, которые позволили бы им оценить ценность классических штудий. Многие из них выпускаются из колледжа, даже не зная, что в классических литературах есть что-то действительно заслуживающее их внимания. Тот факт сурово смотрит в лицо преподавателям классических языков, что они не достигают тех целей, которые провозглашают.

Напрашивается одно объяснение этого факта. На классических курсах, обычно читаемых в американских колледжах, внимание, уделяемое содержанию литературы, автору и его времени — лекции и чтения преподавателя, обсуждение археологических, исторических, литературных и философских вопросов, привнесенных в курс, — отвлекает внимание от изучения самого языка и прерывает это изучение до того, как было обеспечено реальное владение языком. С другой стороны, время и в еще большей степени внимание, уделяемое на этих курсах самому процессу перевода, умаляет оценку литературы и препятствует изучению жизни и мысли. Пытаясь достичь обеих целей на этих курсах, преподаватели не достигают ни одной, и в результате получается главным образом определенная умственная тренировка, практическая ценность которой в значительной мере зависит от умственных способностей и мастерства каждого отдельного преподавателя и нелегко оценивается по достоинству.

Courses not requiring knowledge of the ancient languages

Чтобы устранить некоторые из этих недостатков, а также предоставить курсы по греческой и римской культуре для тех, кто не знаком с древними языками, в различных колледжах в настоящее время читаются курсы по классической литературе или цивилизации, не требующие использования этих языков.[82] Курс по «греческому эпосу» в Калифорнийском университете описывается следующим образом: «Изучение главным образом «Илиады» и «Одиссеи»; их форма, происхождение и содержание; гомеровская и догомеровская эгейские цивилизации; относительные достоинства современных переводов; влияние гомеровских поэм на более позднюю греческую, римскую и современную литературу. Лекции (частично иллюстрированные), заданное чтение, обсуждения и доклады». Курс в Гарварде под названием «Обзор греческой цивилизации» представляет собой «лекционный курс с письменными контрольными по большому массиву внеаудиторного чтения (преимущественно на английском языке). Никаких знаний греческого языка не требуется, кроме тех терминов, которые обязательно нужно выучить для понимания предмета». «Предписанное чтение включает переводы греческих авторов, а также современные книги по греческой жизни и мысли». Лектор часто читает и комментирует отрывки из античной литературы. В Браунском университете читается курс по греческой цивилизации, включающий следующие темы: I Топография Греции, II Доисторическая Греция, III Язык, IV Ранняя Греция (Создатели Гомера, Экспансия Греции, Тирании, Новая поэзия и т. д.), V Переходное столетие, 600–500 гг. до н. э. ((a) Государственное и политическая жизнь, (b) Литература, (c) Искусство), VI Классическая эпоха, 500–338 гг. до н. э. ((a) Политическая и военная история, (b) Литература, (c) Изобразительное искусство), VII Эллинистический и греко-римский периоды ((a) История, (b) Литература, (c) Философия, (d) Знания и наука, (e) Искусство), VIII Продолжение греческой истории (Византийская империя, Итальянское Возрождение, Средневековая и современная Греция). Он описывается как «Чисто лекционный курс с частыми письменными проверками, проверкой тетрадей и итоговым экзаменом по всему материалу. Обязательны определенные отрывки наиболее выдающихся авторов в английских переводах». Лектор также читает отрывки из Гомера, греческой драмы, Пиндара и т. д. Аналогичные курсы по римской цивилизации читаются как в Брауне, так и в Гарварде. Существует также курс из пятнадцати лекций по «греческой цивилизации» в Вермонте; «История культуры Рима, лекции с дополнительным чтением на английском языке» в Вашингтонском университете; «Греческая цивилизация, лекции и дополнительное чтение по политическим институтам, искусству, религии и научной мысли древней Греции в отношении к современной цивилизации» в Уэслиане; «Роль греков в цивилизации» в Висконсине.[83]

Defects of the lecture system

Каким бы успехом ни пользовались такие курсы, они уязвимы для одной критики. Большинство, если не все из них, судя по всему, являются прежде всего лекционными курсами с тем или иным объемом дополнительного чтения, контролируемого зачетами и экзаменами. Однако опыт многих до некоторой степени оправдывает мнение о том, что студенты колледжей извлекают мало пользы из дополнительного чтения, контролируемого только таким образом, поскольку такое чтение обычно является крайне поверхностным. Следовательно, в курсах, подобных только что описанным, задействовано мало умственных тренировок, и идеи, которые студенты приобретают в них, — это главным образом те идеи, которые им дают другие. И можно с полным основанием сомневаться в том, сопоставима ли ценность для студентов идей, полученных таким путем, с ценностью тех идей, к открытию которых они приходят самостоятельно. Таким образом, поскольку такие курсы не справляются с целями, для которых они были задуманы, их неудача может полностью объясняться этой причиной.

The study of literature apart from its original language

Вполне возможно представить себе курсы, на которых не потребуется использовать древние языки, но на которых студенты собственными усилиями приобретут знания классической литературы и цивилизации, гораздо более обширные и приносящие большее удовлетворение, чем на курсах, в значительной степени посвященных переводу с греческого и латинского языков. Такие курсы не просто заменяли бы английские переводы оригиналами и относились бы к этим переводам так же, как к оригиналам относятся на курсах традиционного типа; античная литература изучалась бы точно так же, как изучается английская литература. Например, на курсе такого рода по греческой литературе при рассмотрении «Одиссеи» студенты обсуждали бы в классе или представляли письменные доклады о композиции поэмы в целом и отношении к основному сюжету различных эпизодов, таких как странствия Телемаха, его визит в Пилос и Лакедемон, сцена в пещере Калипсо, постройка плота, прибытие Одиссея к феакийцам, его рассказ о собственных приключениях, его возвращение на Итаку, убийство женихов и т. д.; а также о персонажах поэмы, их индивидуальном опыте и поведении в различных обстоятельствах и выражаемых ими идеях, сравнивая этих персонажей и идеи с таковыми в современности. При рассмотрении драмы студенты изучали бы композицию каждой пьесы, представляли ее сюжет в повествовательной форме и критиковали ее как с драматической, так и с литературной точек зрения; они обсуждали бы персонажей и ситуации, а также идеи, воплощенные в каждой из них.[84] При рассмотрении Фукидида они обсуждали бы план его книги и художественные элементы в ее композиции; а также критические стандарты автора, его методы, его объективность и его личную предвзятость. Они изучали бы дебаты, в которых представлены аргументы с обеих сторон по важнейшим вопросам, высказывая собственные мнения по затрагиваемым проблемам. Они изучали бы великие описания, такие как рассказ о осаде Платей, чуме в Афинах, последнем сражении в гавани Сиракуз, составляя на своем собственном языке краткое изложение самых существенных или эффективных деталей. Наконец, они обсуждали бы таких деятелей, как Перикл, Никий и Алкивиад, Архидам, Брасид и Гермократ, их характеры, принципы и мотивы. При рассмотрении Платона они изучали бы характер Сократа и те идеи, содержащиеся в диалогах Платона, которые могут быть наиболее легко поняты студентами колледжа.

Classical studies not confined to the ancient authors

Изучение «классики» отнюдь не ограничивается древнегреческой и латинской литературами: оно включает в себя военную, политическую, социальную и экономическую историю древних греков и римлян, их институты, религию, мораль, философию, науку, искусство и частную жизнь. География и топография древних земель, антропология и этнология, археология и эпиграфика вносят свой вклад в этот материал. Нет необходимости в том, чтобы все эти предметы преподавались членами кафедры классической филологии. В частности, в нашей стране принято относить изучение античной философии к ведению кафедры философии, тогда как в Англии и на Континенте подобные различия между кафедрами не признаются. Но, безусловно, эти ветви изучения классической цивилизации должны преподаваться теми, кто наиболее знаком с классической цивилизацией во всех ее проявлениях и наиболее тщательно подготовлен к интерпретации и критике ее литературы. Также очевидно, что преподавание классической литературы будет выхолощено, если отделить его от упомянутых выше предметов. Только вот такие предметы, как история, не должны преподаваться с литературной точки зрения. История должна быть рассказом о том, что происходило на самом деле, основанным на каждом доступном источнике, а не на синтезе литературной традиции. В этом отношении преподаватели классических дисциплин с самых ранних времен совершали самые серьезные ошибки. В некоторой степени те же обвинения могут быть предъявлены методам и традициям преподавателей современной истории. Однако преподавание греческой и римской истории в особой степени подвержено влиянию традиций классической науки. Исторические курсы, читаемые большинством преподавателей классических дисциплин, основаны на переводе и обсуждении трудов определенных античных авторов, чьи рассказы не только ложны и вводят в заблуждение во многих отношениях, но и характерным образом упускают те факторы в жизни древности, которые наиболее значительны и интересны для современного мира. Такие курсы начинают с внедрения ложных впечатлений, которые никакое количество объяснений не может искоренить. Древний мир, таким образом, представляется современным студентам нереальным и недостойным серьезного внимания: неудивительно, что они недовольны таким преподаванием и что оно кажется многим практически бесполезным. Истинная картина жизни и опыта древних греков и римлян показалась бы интересной и полезной любому нормальному студенту колледжа.

Summary of objects to be sought in the teaching of the
classics

Целями преподавания классических дисциплин в американских колледжах должны быть следующие (в дополнение к тренировке ума):

1. Понимание всего лучшего в классической литературе. Ибо это во многих отношениях лучшая литература из всех имеющихся у нас, даже если без всяких оговорок сравнить ее с лучшими образцами современных литератур. Многое в ней носит универсальный характер. Она также является фундаментом современных литератур. Научившись ценить ее, студенты научатся судить и ценить всю литературу.

2. Знакомство с характерами и повествованиями древней литературы. Знание этих характеров, их поведения при различных превратностях судьбы и их опыта само по себе было бы ценным достоянием и оснащением для жизни.

3. Знание идей древних греков и римлян, раскрытых и развитых в их литературе и проверенных в реалиях их жизни. Многие из этих идей представляют собой высочайшую ценность сегодня и рискуют быть упущенными из виду и забытыми в нашу материалистическую эпоху, если их постоянно не возвращать в нашу память посредством подобных штудий.

4. Знание реального опыта древних, как индивидов и как наций, их экспериментов в демократии и других формах правления, в империализме, арбитраже и тому подобном, их решений моральных, социальных и экономических проблем, которые были столь же актуальны в их мире, сколь и в нашем.

Чтобы реализовать эти цели, старые методы должны быть пересмотрены и усовершенствованы, а новые — разработаны. Ибо едва ли найдется предмет более ценный и практичный, чем этот.

Уильям К. Прентис
Принстонский университет

 

 

Примечания:

[
61
] Например, в Университете Канзаса.

[
62
] Леланд-Стэнфорд, Мичиган, Принстон.

[
63
] Калифорния, Северная Дакота, Гарвард, Айдахо, Иллинойс, Канзас, Леланд-Стэнфорд, Мичиган, Оберлин, Оттербейн, Пенсильвания, Вермонт, Висконсин, Йель и др. Некоторые из этих курсов предлагаются только аспирантам, а некоторые читаются кафедрами педагогики.

[
64
] На греческом языке Нового Завета или патристическом греческом в Остине, Бакнелле, Калифорнии, Корнелле, Гарварде, Иллинойсе, Лафайете, Мичигане, Миллсапе, Тринити, Уэслиане. На патристической латыни — в Бакнелле и других местах.

[
65
] Браун, Корнелл, Леланд-Стэнфорд. [N. B. Эти списки отнюдь не являются исчерпывающими. **относится к сносках 61-65]

[
66
] История греческой трагедии. Лекции с чтением и изучением пьес Эсхила, Софокла и Еврипида. Не требует знания греческого языка.

[
67
] Например, Колумбийский, Лафайет.

[
68
] Калифорния, Вашингтонский университет.

[
69
] Колорадо, Айдахо, Сиракьюс, Вермонт, Вашингтонский университет, Уэслианский, Висконсин.

[
70
] Следует отметить, что в Брауне кафедры классической филологии называются «Кафедра греческой литературы и истории» и «Кафедра римской литературы и истории».

[
71
] Например, в Корнелле и Оберлине.

[
72
] См. особенно: Clarence P. Bill. "The Business of a College Greek Department," Classical Journal, IX (1913-14), pp. 111-121.

[
73
] См. статью г-на Теодосиуса С. Тинга в Classical Weekly, VIII (1915), № 24 и 25. А также: M. J. Russell: "The Direct Method of Teaching Latin," в Classical Journal, XII (1916), страницы 209-211, и другие статьи на эту тему в Classical Journal и Classical Weekly за последние годы.

[
74
] Например, «Латинский разговор» в Колумбийском университете; «Разговорная латынь» в Леланд-Стэнфордском; «Чтение с листа и разговорная латынь» в Нью-Йоркском университете.

[
75
] См. статью профессора Аллена "The First Year of Greek" в Classical Journal, X (1915), страницы 262-266.

[
76
] Еще в XVII веке создавались книги, которые можно считать предшественниками этого рода современных сочинений на древнем языке. Одна из них была опубликована в 1604 году под заглавием: "Iocorum atque seriorum tum novorum tum selectorum atque memorabilium libri duo, recensente Othone Melandro". Другая — "Terentius Christianus seu Comoediae Sacrae—Terentiano stylo a Corn. Schonaeo Goudono conscriptae, editio nova Amstelodami 1646"; сюда входят такие драмы, как "Naaman" (princeps Syrus), "Tobaeus" (senex), "Saulus", "Iuditha", "Susanna", "Ananias" и др. Еще одна — "Poesis Dramatica Nicolai Amancini S. J." в двух частях, изданная в 1674 и 1675 годах. Столетием позже появилась повесть, которая, судя по ее названию, предназначалась в первую очередь для учащихся: "Joachimi Henrici Campe Robinson Secundus Tironum causa latine vertit Philippus Julius Lieberkühn", Цюллих, 1785.

[
77
] См. Classical Journal, XI (1914), страницы 25-32; Classical Weekly, IX (1915-16), страницы 149-151; X (1916), страницы 38 слл.; Classical Weekly, X (1916), страницы 37 слл.

[
78
] См. примеч. 2 на стр. 411.

[
79
] Колумбийский университет.

[
80
] Это справедливо также для курсов в средних школах и курсов для выпускников в университетах; однако в средних школах и на высших ступенях обучения доля переводческих курсов по отношению к остальным меньше.

[
81
] Например, в Гарварде один курс включает Платона, Лисия, лирическую поэзию и Еврипида с лекциями по истории греческой литературы; другой — Ливия, Теренция, Горация и других латинских поэтов.

[
82
] См. выше, стр. 407 слл.

[
83
] Более полный список учебных заведений, где читаются классические курсы, не требующие знания древних языков, см. выше, стр. 407.

[
84
] "Die höchste Aufgabe bei der Lektüre des griechischen Dramas sei das Stück Leben, das uns der Dichter vor Augen führt, in seinem vollen Inhalt miterleben zu lassen." C. Wunderer, в Blätter für das Gymnasial-Schulwesen, Bd. LII (1916), 1.

XXI

ПРЕПОДАВАНИЕ РОМАНСКИХ ЯЗЫКОВ

The college course must emphasize power, not facts

Порой полезно подчеркивать старые истины главным образом потому, что они стары и освящены опытом. Одна из них, с которой нынче часто борются, заключается в том, что любой курс колледжа, заслуживающий этого названия, имеет иные цели, нежели утилитарные. Поэтому я заявляю о своем убеждении, что студент отправляется в колледж вовсе не ради приобретения фактов. Их он может узнать из книг или благодаря частным урокам. Me judice — он идет в колледж прежде всего для того, чтобы научиться тому, как интерпретировать факты, и через этот опыт прийти к их практической, а также теоретической ценности: по отношению к самому себе, по отношению к другим и в постоянно расширяющемся круге по отношению к человечеству в целом. Таким образом, первая цель курса колледжа — окультурить индивидуума, освободить его интеллектуально и эмоционально от предрассудков и условностей, давая ему более широкий кругозор, более здравое суждение, более твердую и в то же время более толерантную точку зрения. «Наша склонность к деталям, — говорил Эмерсон, — не может до конца унизить нашу жизнь и лишить ее поэзии». Колледж подхватывает освобождающий инстинкт юности и использует его по максимуму. Мы резюмируем это, говоря, что колледж готовит не просто к «жизни», но к «проживанию жизни»; так что общество, которому служит индивидуум, будет обслужено им преданно, разумно и широко мыслимо, с возрастающим пониманием его целей и задач.

The college can attain its aim only when the student brings
necessary facts from secondary schools

Это, предположим, несколько возвышенный идеал. А как обстоит дело с его конкретным воплощением? Особенно когда речь идет о языке, который, учитывая, что он состоит из частей речи, флексий, фонетики и т. д., представляет собой весьма практический предмет и, по-видимому, далек от рассматриваемого идеала. Каждый преподаватель языка знаком с этим избитым возражением. Сколь часто ему доводилось слышать, что его дело — обучать не французской культуре или испанской жизни, а французскому и испанскому языкам! И как всем известно, французский и испанский не выучиваются за один день и даже, судя по среднему выпускнику наших колледжей, за четыре года аудиторной работы. Я не стажусь бороться с утверждением, будто французский, испанский или итальянский язык в колледже можно преподавать лучше и что с утилитарной точки зрения этот предмет способен претерпеть значительные улучшения. Как метко выразился профессор Гранджент: «Я не верю, что существует или когда-либо существовал язык более трудный для усвоения, чем французский; большинство из нас может назвать достойных людей, которые усердно боролись с ним с детства до зрелого возраста и не знают его до сих пор: тем не менее к нему относятся как к чему-то, что каждый может усвоить на лету... Французский содрогается под страшным бредом кажущейся легкости». Я не думаю, что эти слова преувеличивают положение дел. Тем более есть основания помнить, что бремя этого достижения не должно ложиться только на курс колледжа, или, я бы даже сказал, на курс колледжа вообще. Ибо дело в том, что глубокое знание романских языков нельзя приобрести ни на каком курсе колледжа, и подходить к проблеме исключительно с этой точки зрения — значит пытаться совершить невозможное. Именно на школе, а не на колледже лежит обязанность решения практической языковой проблемы. Если наши студенты должны достичь успехов во французском языке — в том смысле, что они могут не только читать на нем, но писать и говорить с сносным успехом, — обучение языку должно начинаться рано, в начальной школе (когда память и апперцепция еще свежи), а затем систематически продолжаться в течение шести-семи лет. Но это потребует со стороны наших школ: (1) выделения большего времени на предмет, чем он имеет сейчас, (2) более тесной связи между курсами начальной школы, средней школы и колледжа, а также (3) назначения более квалифицированных и высокооплачиваемых преподавателей этого предмета. Во многих частях страны предпринимаются обнадеживающие шаги по реализации этого плана, хотя мы, конечно, еще далеки от его осуществления; и когда он будет реализован, мы все равно еще не достигнем миллениума. Но по крайней мере мы дадим практическому преподаванию предмета шанс, сравнимый с той возможностью, которую оно имеет в Европе; и жалоба на преподавателя французского и испанского языков — если таковая жалоба все еще останется хронической — будет иметь иные основания, нежели те, что мы так часто слышим в настоящее время.

Limitations of elementary and intermediate courses as
college courses

Тем временем давайте вспомним, что у колледжа есть иные и более насущные задачи, чем попытки восполнить недостатки школы. Безусловно, важно, чтобы колледж продолжал и развивал практическую работу школы различными способами, такими как продвинутые упражнения и лекции на иностранном идиоме, специальные разговорные занятия и тому подобное — хотя бы по той простой причине, что язык, которым не пользуются, быстро приходит в упадок и забывается. Но уж точно так называемые элементарные, промежуточные и продвинутые курсы французского и испанского языков (в том виде, в каком они даются в колледже) под эту категорию не подпадают. Они существуют в колледже скорее из снисхождения, чем в силу здравой педагогической теории, и предпринимаемые ныне усилия заставить все подобные курсы вернуться в школу путем сокращения даваемых ими «зачетных единиц» колледжа заслуживают всемерной поддержки. Мало того, что они неуместны в программе колледжа, бремя многочисленных и зачастую крупных «секций» на этих курсах серьезно препятствует колледжу в его надлежащей языковой работе. Колледж в своей истинной функции является прояснителем идей, коррелятором фактов, ваятелем личностей; и студент, изучающий современные языки, должен поступать в колледж готовым изучать свой предмет с точки зрения колледжа. Многое из кажущейся «глупости» урока французского языка, против которой возражают наши более мужественные студенты младших курсов, было бы устранено, если бы больший процент их мог сразу приступить к более продвинутым этапам изучения предмета. В их интересах, в интересах самого предмета и на благо соответствующего колледжа необходимо осуществить эту реформу.

Aim of the teaching of Romance languages in the college

В любом случае функцию учебного предмета в колледже можно сформулировать, как это сделал президент Мейклджон, на основе двух принципов. Он говорит: «Первый принцип разделяется как либеральным, так и техническим обучением. Второй применим только к либеральному образованию. Эти принципы таковы: (1) деятельность, управляемая идеями, в целом успешнее такой же деятельности без контроля идей, и (2) в деятельности, общей для всех людей, руководство идей столь же существенно, сколь и в той, которую различные группы людей осуществляют в дифференциации друг от друга». Применительно к романским языкам это означает, что хотя колледж должен, конечно, давать «техническое» обучение языку, акцент в этом обучении должен делаться на «идеях», которые выражает язык, сам по себе и в своей литературе. Недостаточно того, чтобы студент колледжа приобрел беглость во французском или испанском языках, он должен также и в первую очередь осознавать процессы языка, его логические и эстетические ценности, цивилизацию, которую он выражает, и мысли, которые он призван передать. Хотя можно сказать, что все тщательное обучение языку достигает этого попутно, колледж делает это целью своего преподавания. Колледж должен предоставлять объективную оценку фундаментальных элементов иностранного идиома, а не просто субъективное (и зачастую поверхностное) овладение деталями. Ибо остается верным старое утверждение о том, что при правильном изучении «пословицы, слова и грамматические формы передают общее чувство с большей чистотой и точностью, чем самый мудрый индивидуум»;[85] и что нам сказать, когда к этому списку добавляется «литература»?

Status of Romance languages in representative
colleges—Early status

От этих предварительных замечаний перейдем теперь к нынешнему положению романских языков в некоторых из наших репрезентативных колледжей.[86] Сразу можно отметить один отрадный факт. Если четверть века назад греческий и латынь все еще считались непременным условием либерального образования, то сегодня французский и немецкий, а в меньшей степени итальянский и испанский занимают свое законное место в этом ряду. Действительно, судя исключительно по количеству студентов, они, кажется, вытеснили латынь и греческий. Конечно, несколько колледжей, как, например, Амхерст и Чикаго, встревоженные этим качанием маятника, зарезервировали степень бакалавра искусств (B.A.) за традиционной классической дисциплиной. Но в первом случае вся учебная программа включает «два года греческого или латыни», а во втором студенты, обучающиеся на степень бакалавра искусств, составляют лишь ничтожный процент от общего числа учащихся колледжа; и хотя в обоих случаях латынь и греческий являются обязательными предметами, романские языки допускаются в качестве выборочных дисциплин, среди которых — если упомянуть только Амхерст — можно выбрать шесть последовательных семестровых курсов, охватывающих основные этапы современной французской литературы. Как уже отмечалось, признание современных языков в качестве предметов культурологического характера произошло относительно недавно. Еще в 1884 году комиссия, назначенная Ассоциацией современных языков, обнаружила, что «немногие колледжи предъявляют требование знания современного языка при поступлении на курс искусств;...из пятидесяти отчитавшихся три требуют французский, два предлагают выбор между французским и немецким, а два требуют как французский, так и немецкий». И в этих же колледжах «восемьдесят не требуют никакого иностранного языка, двадцать девять требуют либо французский, либо немецкий, а восемьдесят требуют как французский, так и немецкий для окончания обучения по специальности "искусства"».

Очевидно, что немногие (максимум семь) из обследованных колледжей принимали студентов, готовых к прохождению продвинутых курсов французского языка; и только восемнадцать (или 36 процентов) позволяли студентам начать изучение французского языка на первом курсе (freshman year), причем более половины от общего числа откладывали изучение французского для начинающих до второго (sophomore), третьего (junior) или даже четвертого курса (senior year). Таким образом, очевидно, что еще в 1864 году — и несмотря на такие прославленные примеры, как тот, который подал Гарвард назначением Тикнора на профессорскую должность Смита в 1816 году, — романские языки едва ли можно было отнести к признанным предметам колледжа. В лучшем случае их преподавали по принципу «учиться никогда не поздно», и хотя такое преподавание терпело неудачу с «практической» точки зрения, у него все же оставалось мало возможностей или не было их вовсе для того, чтобы заниматься культурными аспектами предмета. Неудивительно, что комиссия сообщала[87], что в подобных обстоятельствах «овладение языком, равно как и всестороннее изучение литературы, не представляется возможным». Нам нет необходимости подробно разбирать здесь роль, которую сыграли наши коллеги-эллинисты и латинисты в отлучении современных языков от учебной программы. Достаточно, объясняя их позицию, заметить, что до 1884 года преподавание современных языков в целом было слабым: оно поручалось по большей части иностранцам, которые, будучи обычно не осведомлены о тончайших оттенках английского языка и плачевно не разбираясь в американских студентах, не могли рассчитывать на успех, либо коренным американцам, которые по разным и зачастую отличным причинам не обладали надлежащей подготовкой и потому преуспевали — если в редких случаях преуспевали — вопреки своей квалификации, а не благодаря ей. Добавьте ко всему этому естественную для каждого классициста убежденность в том, что латынь и греческий являются ключами ко всей западной цивилизации и что без них романские литературы (не говоря уже о «языках») непостижимы, и ситуация вплоть до 90-х годов станет вполне ясной.

Contemporary status of Romance Languages in college
curricula

Итак, сегодня условия изменились, и в худшую или лучшую сторону романские языки встали в один ряд с другими предметами колледжа. Беглый взгляд на последнюю статистику весьма поучителен. В 1910 году из 340 колледжей и университетов США 328 преподавали французский язык; 112 (университеты) предлагали обучение продолжительностью более четырех лет, 50 — четыре года, 90 — три года, 68 — два года и только 8 — один год. Нынешнее положение дел легко угадать: интерес к испанскому определенно не угас, в то время как интерес к французскому растет не по дням, а по часам. Произошло некоторое сокращение, обусловленное принятием «групповой системы» изучения дисциплин большинством колледжей, и по мере того, как колледжи будут освобождаться от все большей части элементарной работы, таковое, несомненно, продолжится. Но в любом случае можно с уверенностью сказать, что французский, испанский и итальянский языки ныне прочно обосновались в качестве гуманитарных дисциплин в учебных планах большинства наших колледжей. Каким же образом они выполняют эту функцию? Какие изменения потребуются для того, чтобы они выполняли ее лучше? Какие конкретные преимущества они могут предложить в качестве предметов колледжа? Ниже следует краткое рассмотрение каждого из этих пунктов.

В общем и целом наши колледжи требуют пятнадцать единиц зачета при поступлении и около двадцати академических единиц для получения степени колледжа.[88] Из вступительных единиц допускается максимум четыре по французскому и две по испанскому; а из единиц колледжа в среднем пять (или около четверти всей работы в колледже)[89] должны быть получены последовательно на одной кафедре или не более чем на двух кафедрах. Эта последняя группа, насчитывающая примерно пять единиц, таким образом, составляет, так сказать, костяк работы студента. Это его так называемая «основная последовательность» (Чикаго), или «два мажора» (Амхерст), или «основной предмет» (Висконсин и Колорадо); и хотя в случае с Амхерста ее нельзя начинать «ранее чем после первого курса», в общем и целом она должна быть начата к третьему курсу. При реализации этой идеи, разумеется, царит значительное разнообразие; например, Университет Джонса Хопкинса требует «по крайней мере два курса по основному предмету и по крайней мере два по какому-либо смежному предмету». Гарвард заявляет, что «каждый студент должен пройти по крайней мере шесть своих курсов на какой-то одной кафедре или в одной из признанных областей специализации». Принстон требует от «каждого студента предпоследнего и выпускного курсов... по крайней мере два 3-часовых курса на какой-то одной кафедре». Тем не менее почти все репрезентативные колледжи ныне признают четыре общие группы изучения: философию (включая историю), язык, естественные науки и математику; и работа студента должна быть организована таким образом, чтобы при относительно равномерном ее распределении по трем группам она в то же время была четко сконцентрирована в одной из них.

Normal prescription in a Romance Language

В ответ на наш первый вопрос отсюда следует, что студент, поступающий с максимальным запасом знаний по французскому языку, должен быть способен до окончания учебы получить достаточное количество продвинутых курсов, чтобы обрести осмысленное понимание как литературы, так и языка. В наших лучше оснащенных колледжах дело обстоит именно так, вне всякого сомнения. Гарвард, например, допустил бы его к курсу (French 2) по французской прозе и поэзии, который включает элементы «сочинения» [письменной практики], за которым последовали бы (6) Общий обзор французской литературы, (8) Французская литература XVIII века, (9) Французская литература XVII века, (16) Комедия нравов во Франции, (17) Литературная критика во Франции; причем на некоторых из этих курсов языковые аспекты рассматривались бы в форме «сочинений-тем», «докладов» и т. д., тогда как для этой специальной цели студент мог бы выбрать (5) Углубленный курс французской композиции. Другие колледжи (например, Университет Джонса Хопкинса, Чикагский, Стэнфордский) предлагают такие же или сходные возможности. Таким образом, хотя названия курсов часто обманчивы, общий план, предлагающий (1) вводный курс, в котором рассматриваются как язык, так и литература, (2) обзорный курс по литературе, переходящий в (3) различные курсы по литературе после 1600 года и подкрепляемый (4) по меньшей мере одним конкретным языковым курсом, составляет ныне нормальный академический «мажор» по французскому языку; и в целом при нынешних обстоятельствах было бы трудно разработать лучший план.

Changes in current practice that will enhance effectiveness
of teaching of Romance Languages—Danger of minimizing the language
phase

Очевидно, что успех любого плана зависит от тщательности, с которой он реализуется, а это, в свою очередь, зависит от квалификации и энергии тех, кто ведет это дело. Данное обстоятельство нас здесь не касается. Но что стоит отметить, так это то, что четвертый из упомянутых выше пунктов — специфическая языковая часть «мажора» — мог бы быть усилен, особенно учитывая, что некоторые превосходные учебные заведения вовсе исключают этот аспект. Риск оказаться между двумя стульями никогда не бывает столь велик, кажется, как при одновременном рассмотрении языка и литературы. Преподаватель, стремящийся разъяснить диапазон мысли Анатоля Франса, естественно, имеет мало времени для того, чтобы должным образом заняться его богатым словарным запасом, искусным использованием времен, тонкой структурой его фразы — и все же кого можно назвать действительно «знающим» такого автора, если он невежествен в любой из сторон его творчества? «Мысль расширяет, но калечит», — говорил Гёте, если она постоянно не контролируется фактом. Чтобы дать студенту младших и старших курсов этот контроль, крайне важно поставить его в положение, позволяющее везде проверять мысль своего автора. Насколько трудно привести к этому пункту даже лучших из наших студентов, мне нет нужды обсуждать. Но по крайней мере однажды в процессе своей работы от него можно потребовать более строгого отчета. И если мы спросим себя, с помощью какого метода это лучше всего осуществить, я полагаю, ответом будет какой-нибудь специальный курс, в котором язык нескольких репрезентативных авторов рассматривается как таковой.[90] Этот момент можно было бы развить подробнее, особенно ввиду сегодняшней тенденции уделять чрезмерное внимание так называемым realia, повседневной французской жизни и т. п., — всё это вполне правомерно в свое время и на своем месте. Но сказанного достаточно, чтобы показать: сколь бы прекрасным ни был нынешний план, он мог бы без ущерба расширить место, уделяемое лингвистике. В нашу растерянную эпоху мы вечно слышим призыв к «литературе», к большей «литературе»: не только наши студенты, но и наши преподаватели — и эта связь очевидна — находят изучение языка скучным и вдохновляющим в меньшей степени, забывая о том, что вина в этом их собственная, а не предмета. И все же, как мы отмечали выше, французский язык «труден», а его грамматическая структура, кажущаяся столь простой, на самом деле весьма сложна. Очевидно, чтобы понять иностранную литературу, мы должны понимать язык, на котором она написана. Как мало наших студентов действительно делают это! Более того, язык и литература в конечном счете являются лишь частями одной неделимой сущности: филологии — хотя этот факт часто ускользает от нас. «Наиболее эффективная работа, — говорил Гилдерслив,[91] — совершается теми, кто видит все в едином, равно как и единое во всем». И как бы странно это ни казалось непосвященным, языковой факт может нести в себе универсальный урок. Я не решаюсь обобщать, но считаю, что большинству наших колледжей необходимо сильнее подчеркивать языковую сторону французского «мажора».

Relative positions of French, Spanish, and Italian in a
college course

Что касается итальянского и испанского языков, то немногие колледжи пока еще придают им то же значение, что и французскому. По одной из причин, вступительный балл по итальянскому крайне редок, и ни там, ни по испанскому, где он сейчас довольно обычен благодаря преподаванию испанского в средних школах, он не превышает двух единиц. Поэтому некоторая работа элементарного характера должна проделываться в колледже; более того, в Амхерсте ни один язык нельзя начать изучать до второго курса (sophomore year), хотя, к счастью, это единичный случай. Далее, даже когда колледж готов преподавать эти предметы должным образом, остается спорным вопросом, имеют ли они право на точно такое же уважение, как их более почтенная сестра. Нет необходимости указывать на то, что такие великие имена, как Данте, Петрарка, Боккаччо, Альфьери, Леопарди, Кардуччи, Сервантес, Кальдерон, Лопе де Вега, Бенавенте, e tutti quanti [и все прочие], являются исчерпывающим свидетельством ценности итальянской и испанской культур. Несомненно, так оно и есть. Там, где упор делается на культуру, было бы, безусловно, неразумно пренебрегать итальянским, поскольку эпоха Возрождения итальянская и лежит в основе современной европейской культуры в целом. С другой стороны, испанский язык находится, так сказать, у самых наших дверей в силу наших островных владений: это тот самый единственный иностранный язык, который не требует никаких аргументов, чтобы заставить студента захотеть научиться на нем говорить, а испанская литература, особенно в драматургии, обладает той же романтической свободой, что и английская литература, и потому легко доступна для американского склада ума. С педагогической точки зрения этот вопрос далеко не прост. Но хотя невозможно установить какое-то раз и навсегда заданное правило, кажется целесообразным помнить: что французский гений является преобладающим средством выражения определенных и ясных идей, что в самом реальном смысле Франция была и остается интеллектуальным расчетным центром мира и что потенциально, по крайней мере, ее цивилизация представляет собой величайшую ценность для нашей интеллектуально тупой и неразборчивой молодежи. На примере французского языка, лучше, чем итальянского и испанского, студент может усвоить дисциплину точного выражения, четкой артикуляции и просветление, проистекающее от соприкосновения с «общими идеями». Более того, мы не должны забывать, что время студента ограничено и что в условиях «групповой системы» неизбежно приходится делать определенный выбор. При условии же того, что, учитывая все обстоятельства, первое место, несомненно, будет оставлено за французским языком, остается вопрос, является ли внимание, уделяемое испанскому и итальянскому, по крайней мере адекватным. И извлекают ли колледжи из них те ценности, которые должны?

В качестве общего положения мы можем принять как должное, что колледж должен предлагать по меньшей мере четыре единицы по каждому из этих предметов. Для испанского языка тенденция, безусловно, будет заключаться в увеличении этой пропорции. Но две единицы, посвященные изучению языка, и две, посвященные литературе, можно считать необходимыми, и они, по сути дела, являются обычной практикой. Несколько примеров прояснят это. Университет Джонса Хопкинса предлагает: по итальянскому языку — 1. Грамматика, рассказы и т. д., 2. Грамматика, письменные упражнения, отрывки из классических авторов, лекции по итальянской литературе; по испанскому языку — 1. Грамматика, устные и письменные упражнения, чтение произведений Аларкона, Вальдеса и др., 2. Современный роман и драма, разговорная практика, грамматика и композиция, 3. Классическая драма и Сервантес, разговорная практика и т. д., история испанской литературы. Иллинойсский университет: по итальянскому языку — 1а-1b Элементарный курс, 2а-2b Итальянская литература XIX века; по испанскому языку — 1а-1b Элементарный курс, 2а-2b Современный испанский язык, 3а-3b Введение в испанскую литературу, 4а-4b Деловой корреспондентский курс и разговорная речь, 5а-5b Деловая практика на испанском языке, 11а-11b Испанская драма XVI и XVII веков, 17а-17b Испанская драма XIX века. Гарвардский университет: по итальянскому языку — 1. Итальянская грамматика, чтение и композиция, 4. Общий обзор итальянской литературы, 5. Современная итальянская литература, 2. Итальянская литература XV и XVI веков, 10. Произведения Данте; по испанскому языку — 1. Испанская грамматика, чтение и композиция, 7. Испанская композиция, 8. Испанская композиция и разговорная речь (продвинутый курс), 4. Общий обзор испанской литературы, 5. Испанская проза и поэзия XVIII и XIX веков, 2. Испанская литература XVI и XVII веков.[92]

Поскольку испанский и итальянский входят в кафедру романских языков, для составления своего «мажора» студент в настоящее время вынужден комбинировать их с французским. В целом это расположение кажется мне разумным. Конечно, деканы наших колледжей коммерции и управления скажут, что при признании большей культурной ценности французского языка коммерческие интересы страны заставят нас тем не менее отвести испанскому языку то же место в учебном плане, что и французскому. А более радикальные педагоги подтвердят словами мистера Флекнера:[93] «Языки не имеют никакой ценности сами по себе; они существуют исключительно для цели передачи идей и сокращения процессов нашей мысли и действия. Если их изучают, они ценны лишь постольку, поскольку ими практически овладевают, — не иначе». На протяжении этой главы я занимал позицию против подобного прозаического понимания образования. Теперь я могу вернуться к атаке, добавив, что банальность мышления наших студентов колледжей бьет нам в глаза; если мы хотим оживить его, очистить его, мы должны заставить их изучать другие средства выражения qua выражение [как таковые] помимо их собственных (именно так поступила Европа в эпоху Возрождения, и пример Возрождения все еще актуален); что если бы рассуждения мистера Флекнера были верны, французы могли бы без ущерба выражать свои «идеи» на волапюке или идо (я предлагаю мистеру Флекнеру подвергнуть этому испытанию Анатоля Франса); и что вместо того, чтобы быть лишенными ценности сами по себе, языки, напротив, являются хранилищами веков: «Мы выводим, — говорил Эмерсон, — дух нации в значительной степени из языка, который представляет собой нечто вроде памятника, в который каждый влиятельный индивидуум на протяжении многих сотен лет внес свой камень». Другими словами, сколь ни велики притязания испанского языка как «практического предмета» и какие бы уступки ни делали этому факту наши школы и колледжи, я все же считаю, что испанский язык должен быть подчинен в качестве предмета колледжа изучению французского. В принципе мы можем допустить испанский «мажор», как фактически делаем это в настоящее время с итальянским «мажором»; но у студента должно предполагаться некоторое знание французского языка, а если нет, оно должно стать обязательной частью испанской последовательности. Это может показаться крайностью, но в действительности немногие студенты захотели бы далеко продвинуться в испанском без знания французского, да и на практике знание одного романского языка всегда является большим подспорьем при изучении другого.

Training teachers of Romance Languages

Таким образом, мы видим, что при добавлении кое-где дополнительного курса (там, где колледж не дотягивает до стандарта, обрисованного нами) и усилении внимания к продвинутой лингвистике нынешняя учебная программа по романским языкам, по-видимому, представляет собой отличную рабочую базу. При условии ее надлежащего выполнения — а успех любого преподавания, конечно, в конечном счете зависит от преподавателя — она должна удовлетворять всем законным потребностям, по крайней мере в том, что касается строго академических целей.

Теперь уместно сказать несколько слов о ее пригодности для тех студентов, которые планируют выбрать романские языки своей профессией. Как правило, эти студенты совпадают с теми, кто выбирает «специальные отличия» (special honors) по романским языкам; и для этой последней группы большинство наших колледжей в настоящее время предусматривает особые условия — в форме «самостоятельной работы, выполняемой вне регулярных курсов по основному предмету и по крайней мере на одной другой кафедре в течение предпоследнего и выпускного курсов (Висконсин)», или, как выражается Амхерст, «специальной работы, предполагающей сопутствующее чтение или исследование на особых условиях». В целом это дает кандидату определенные профессиональные возможности выбора среди курсов, перечисленных (в случаях, когда колледж является частью университета) как «предназначенные в первую очередь для выпускников [аспирантов]». Таким образом, студент получает возможность добавить к своему «мажору» такие предметы, как старофранцузский язык (Чикаго), введение в романскую филологию (Колумбия), практическая фонетика (Чикаго), курс для преподавателей (Висконсин) и т. д. Лично я придерживаюсь мнения, что прошли те времена, когда любого из наших выпускников, не имеющего как минимум степени магистра по романским языкам, можно было рекомендовать на преподавательскую должность. Но очевидно, что любое подобное жесткое правило неизбежно будет несправедливым, особенно учитывая, что значительный процент наших студентов вынужден зарабатывать на жизнь сразу после окончания учебы. Таким образом, и здесь — как и в элементарных курсах, читаемых ныне в колледжах, — мы сталкиваемся с временной мерой, исправить которую могут только время и непрекращающиеся усилия. Между тем ценность подобных профессиональных курсов в весьма значительной степени зависит от успеха, с которым они могут быть реализованы: там, где они засчитываются для получения более высокой степени (магистра или доктора философии), трудность не столь велика, поскольку их вводный характер очевиден; но там, где они завершают, так сказать, формальное обучение студента, трудность их «вписывания» часто бывает печально очевидной. Во всяком случае, в этом пограничном регионе между культурными и профессиональными штудиями, где колледж сближается с университетом или профессиональной школой, необходимость в способном преподавателе является первостепенной задачей. Если переход должен быть успешным, на преподавателе лежит обязанность развивать свой предмет так, чтобы специализация не заглушала общий интерес, а насыщала его теми ценностями, которые может привить только специалист.

Final contributions of Romance Languages to the American
college student

И теперь перейдем к нашему последнему вопросу: какие конкретные преимущества могут предложить романские языки в качестве предмета колледжа? Очевидное преимущество — понимание иностранных народов. Романские языки современны. На них говорят сегодня на большей части обитаемого земного шара. Мы находимся в прямых отношениях с теми, кто говорит и пишет на них. Прежде всего, на них выражается значительная доля лучших мыслей мира. Не требует доказательств то утверждение, что переводы не могут заменить оригиналы: traduttore — traditore [переводчик — предатель], гласит прекрасная итальянская пословица. Если мы действительно хотим узнать, что думают другие нации — принимаем мы их мысли или отвергаем, здесь не имеет никакого значения, — мы можем сделать это только через знание их языка. И чем лучше мы его знаем, тем глубже будет наше понимание. Говорить хотя бы на одном иностранном языке — это не просто салонное достижение: для всякого, кто стремится быть гражданином мира, это необходимость. Существует турецкая пословица, гласящая, что тот, кто знает два языка, свой собственный и другой, имеет две души. Конечно, нет лучшего способа приблизиться к душе нации, чем через ее язык. Но, во-вторых, романские языки обладают определенными художественными качествами, которых в значительной мере лишен английский язык. Студент, который с умом овладел одним из них, обладает лучшим чувством формы, тонких оттенков выражения и — если язык французский — ясности фразы: того, что Патер назвал netteté d'expression [четкостью выражения]. Он учится уважать язык (как это делают немногие американцы в настоящее время), изучать его возможности так, как простое знание английского никогда бы не подсказало, и ценить его моральную, а также социальную силу: ибо французский язык заставляет его обуздывать свою мысль, взвешивать свой довод, быть простым и ясным в самых отвлеченных вопросах. В знаменитом эссе об универсальности французского языка Ривароль говорил: "Une traduction française est toujours une explication" [Французский перевод — это всегда объяснение].

И наконец, сами по себе и в тех цивилизациях, которые они представляют, романские языки служат мостом между нами и античностью. Со времен упадка изучения греческого и латыни этот фактор заслуживает серьезного рассмотрения. Сегодня модно ругать прошлое, говорить о мертвой руке традиции и тешить себя иллюзией самодостаточности. Разумеется, цель образования заключается вовсе не в том, чтобы нагромождать информацию, а в том, чтобы «настроить ваш ум на любые усилия, сделать его острым и гибким». Но лучший способ достичь этого — питать ум идеями, а идеи не рождаются каждый день и даже, если на то пошло, каждый год, и, к счастью, не все идеи имеют одинаковую ценность. Существуют идеи Тэна, Руссо, Вольтера, Декарта, Монтеня, Фичино, Петрарки, Данте, Цицерона, Аристотеля, Платона; и в один миг я пробежал весь диапазон всех веков нашей западной цивилизации. Кто скажет мне, какие идеи понадобятся нам больше всего завтра? Очевидно, мы не можем знать их все. Но мы можем по крайней мере попытаться узнать лучшие из них. И между прочим следует сказать, что тот, кто преподает романские языки, может не больше обходиться без классических дисциплин, чем классические дисциплины могут позволить себе сегодня обойтись без романских: французский, итальянский и испанский — это латынь (и, можно добавить, греческий) сегодняшнего дня. Но возвращаясь к нашей теме: отрицать наш интерес к прошлому — значит выбросить наше наследие, продать чечевичную похлебку с молотка. Если у романских языков и есть одна функция в наших американских колледжах, так это следующая: поддерживать в живых старый гуманистический урок: nihil humani a me alienum puto [ничто человеческое мне не чуждо]; дабы современный выпускник колледжа мог продолжать говорить вместе с Монтенем: «Всякая моральная философия применимó как к частной жизни, так и к величайшей службе. Каждый человек несет в себе всю полноту формы человеческого состояния. Авторы доселе выражали себя для людей посредством какого-то частного и чуждого признака; я... через свое универсальное бытие, а не как грамматик, поэт или юрист». Курс колледжа по романским языкам должен готовить к профессии, но прежде всего он должен помогать готовить мыслящих мужчин и женщин.

Уильям А. Ницце
Чикагский университет

 

 

Примечания:

[
85
] Цитата взята из эссе Эмерсона «Номиналист и реалист».

[
86
] В этой статье, написанной до 1917 года, я не делаю попыток рассмотреть реальные условия преподавания: предпосылки слишком неопределенны.

[
87
] Приведенная выше статистика взята из работы: C. H. Handschin, The Teaching of Modern Languages in the United States, Washington, 1913, pages 40ff.

[
88
] Я привожу следующие цифры: (a) Вступительные: Гарвард 16½, Амхерст 14, Висконсин 14, Колумбия 14½, Колорадо 15, Иллинойс 15, Чикаго 15; (b) Для получения степени колледжа: Гарвард 17½ «курсов», Амхерст 20 «курсов», Висконсин 120 «зачетных единиц», Колумбия 124 «пункта», Колорадо 120 «часов академической работы», Чикаго 36 «триместровых мажоров». Безусловно, желательно, чтобы наши колледжи приняли какую-то единообразную систему обозначения своих курсов. Университет Джонса Хопкинса по крайней мере конкретно объясняет соотношение своих «125 пунктов» с «курсами»; см. стр. 262 University Register, 1916.

[
89
] В Чикаго ровно ¼ или «по меньшей мере 9 связанных и прогрессивных мажоров» должны быть пройдены на «одной кафедре или в группе кафедр». Но Чикаго также требует вторичную последовательность из как минимум 6 мажоров; Колумбия требует трех лет «последовательного изучения — на каждой из двух кафедр». Иллинойс — «основной предмет (20 часов)» и «смежный второстепенный предмет (20 часов)».

[
90
] Превосходным методом работы является тот, который изложен профессором Тетрашером в его интересной статье в Compte rendu du Congrès de Langue et de Littérature Française, New York (Fédération de l'Alliance Française), 1913.

[
91
] Из Johns Hopkins University Circular, № 151.

[
92
] Следует отметить, что повсюду объем материала по испанскому языку превышает объем по итальянскому. Этого и следовало ожидать, учитывая бум в испанистике. Более того, большинство колледжей ныне допускают две зачетные единицы при поступлении по испанскому языку, а пункты 7 и 8 выше в разделе Гарварда представляют собой полукурсы. Колумбийский университет, полагаю, является единственным колледжем, принимающим 2 зачетные единицы при поступлении по итальянскому языку; однако я не изучал каталоги всех наших колледжей.

[
93
] Publications of the General Education Board, 3, 1916, page 13.

XXII

ПРЕПОДАВАНИЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА

Our aim

Механические достижения XIX и XX веков стерли географические расстояния. Контакт между нациями, бывший прерывистым в прежние эпохи, стал непрерывным. Более того, больше невозможно игнорировать великие культурные силы в зарубежных нациях даже временно — мы можем отвергать их или ценить по своему усмотрению, но делать это следует в духе справедливости и понимания, а не по невежеству.

Однако это невозможно до тех пор, пока те, кому предстоит стать лидерами народа, не будут интимно знакомы с теми сокровищницами наций, которые содержат истинные жемчужины национального духа более обильно, чем даже искусство или литература, история, закон или религия, накопленные в течение сотен и тысяч лет, — языками наций. Прямой долг колледжа — посредством правильного метода преподавания иностранных языков привить подобный космополитический дух растущему уму наших юношей и девушек после того, как средняя школа дала им первые рудименты знаний и культурного воспитания.

С какой точки зрения ни посмотри, в пользу как классических, так и современных языков можно сказать одинаково много. Без сомнения, их нарастающее пренебрежение в наших учебных заведениях вызывает глубокое сожаление; однако его причины нас здесь напрямую не касаются. Изучение современных языков относительно говоря настолько явно находится на подъеме, что возвращение к тому акценту, который прежде делался на латынь и греческий, едва ли вообразимо. Выбор между несколькими современными языками должен в очень большой степени определяться личными предпочтениями и целями. Тем не менее можно с уверенностью сказать следующее: разумное навыковое чтение на немецком и французском языках — это минимум, которого следует ожидать от выпускника колледжа. Ибо, хотя в теории гуманитарная важность изучения современных языков одинакова для всех языков, на практике она возрастает пропорционально культурному уровню иностранной нации — причем немецкий и французский явно занимают лидирующие позиции в этом отношении.

Place of German in the college curriculum

Я достаточно оптимистичен, чтобы считать общепризнанным положение о том, что изучение иностранного языка следует начинать рано — скажем, в возрасте двенадцати лет. Хотя в теории это желаемое условие вряд ли кто-то оспаривает, на практике оно далеко не всегда выполняется. Вероятно, никогда не настанет время, когда колледжи смогут обходиться без элементарных курсов современных иностранных языков — не только для тех, кто поступает без какой-либо языковой подготовки, но также, и возможно в первую очередь, для студентов, которые берутся за второй иностранный язык в дополнение к тому (или тем), изучение которого было начато в подготовительной школе. Таким образом, отправная точка курса современного языка в колледже определяется легко: он должен начинаться с самых азов языка. Также не трудно сформулировать в общих чертах цель наиболее продвинутой работы в рамках учебного плана бакалавриата: она должна заключаться в достаточных языковых навыках, литературоведческих знаниях и чутье, а также в понимании культуры в такой степени, чтобы выпускника колледжа, специализировавшегося на немецком языке, можно было без опасений допустить к преподаванию немецкого языка в средних школах. По крайней мере, это справедливо для большинства учебных заведений; небольшое число колледжей посвящает всю свою работу культурному воспитанию, а некоторые из более крупных институтов, особенно на Востоке, считают возможным отложить большую часть профессиональной подготовки на период обучения в аспирантуре. Но в целом среднестатистический хорошо оснащенный колледж включает подготовку учителей в качестве одной из целей своей работы с иностранными языками. Как правило, такое владение предметом, которое готовило бы к преподаванию, невозможно приобрести в течение четырехлетнего курса колледжа. Скорее, можно сказать, что для этого требуется в среднем эквивалент примерно шести лет обучения в колледже, при условии, что немецкому языку уделяется не намного больше четверти времени студента. Это подразумевает, что лишь при необычайно благоприятных условиях следует поощрять студентов к специализации по иностранному языку, который они начинают изучать по поступлении в колледж.

Organization of the German course

Таким образом, специфические условия обучения современным языкам приводят к тому, что обсуждение организации этого обучения в колледже должно затрагивать шестилетний курс: элементарное обучение должно предлагаться тем, кто поступает без каких-либо знаний немецкого языка; курсы достаточно продвинутого характера должны быть предусмотрены для тех, кто поступает с трех- или четырехлетним знанием немецкого языка в средней школе; кроме того, должна существовать углубленная работа для студентов, которые намереваются сделать изучение и преподавание немецкого языка своим жизненным призванием.

В этом шестилетнем курсе колледжа четко выделяются три этапа: элементарное отделение, посвященное такой языковой подготовке, которая позволит студенту сносно читать тексты умеренной сложности; промежуточная группа, в ходе которой должно развиваться литературное и культурное восприятие, и продвинутая группа, предназначенная для профессиональной подготовки будущих преподавателей немецкого языка. Эти три этапа могут быть примерно равными, так что каждый из них охватывает около двух лет при четырех или пяти часах занятий в неделю. Для получения степени все студенты должны продемонстрировать уровень, эквивалентный первому периоду для двух языков (классических или современных), один или оба из которых с пользой могут быть пройдены в средней школе. Второй этап должен быть обязательным для всех студентов по меньшей мере по одному иностранному языку. Колледжи с высоким реноме могут счесть возможным превзойти эти требования; ни один колледж не должен опускаться ниже них.

Первое или элементарное отделение должно быть закончено, по крайней мере по одному иностранному языку, до поступления студента в колледж. Все, что можно разумно ожидать от этой части работы — это изучение элементов грамматики, выработка хорошего произношения, достаточный рабочий словарный запас и некоторая способность читать, говорить, понимать и писать по-немецки.

Вторая группа должна включать, главным образом, курсы чтения для ознакомления студента с лучшими образцами немецкой литературы, однако какого-либо общего теоретического изучения истории литературы предусматривать не нужно. Кроме того, она должна предлагать такие занятия по разговорной речи и письму, которые разовьют и более прочно закрепят результаты, достигнутые за первые два года, а также соответствующее изучение немецкой истории и институтов. Каждой из трех целей может быть уделено примерно по одной трети доступного времени, однако они могут частично перекрываться. Так, письменная и устная речь могут быть связаны с каждой из них, а исторические чтения и доклады могут составлять часть языковой практики.

Третья группа, предназначенная для подготовки преподавателей, должна содержать курс методики преподавания современных языков (связанный с наблюдением и практикой), продвинутый курс грамматики, а также курсы фонетики и исторического развития немецкого языка. Эти курсы незаменимы для преподавателей, но они также будут полезны студентам, не планирующим преподавать.

The elementary group

Первая группа носит откровенно характер средней школы. Лучше всего признать это полностью и открыто и вести занятия соответствующим образом. За счет большей интенсивности обучения (большего объема домашних заданий и более длинных занятий) работа трех или даже четырех лет средней школы может быть сконцентрирована в два года колледжа, но метод не может существенно отличаться. Способ изучения нового языка в принципе одинаков для ребенка двенадцати лет и для человека пяти лет; в последнем случае преодолевается лишь та трудновыполнимая задача, что люди старшего возраста менее склонны подчиняться муштре, необходимой для формирования тех новых привычек, которые составляют языковое чутье (Sprachgefühl). Это заблуждение, будто более зрелый ум студента колледжа требует более синтетическо-дедуктивного изучения языка, чем ум ученика средней школы.

Печально, но факт: многие преподаватели колледжей более реакционны в вопросах методики, чем лучшие представители учителей средних школ. Утверждение о том, что элементарная работа в колледже требует метода, отличного от применяемого в средней школе, является одним из симптомов этого, а другим симптомом той же тенденции служит излюбленный девиз многих преподавателей колледжей о том, что «лучшего метода» не существует и что хороший преподаватель добьется хороших результатов при любом методе. За подобными фразами обычно кроется не что иное, как безразличие и нежелание разобраться в истинном характере того метода, против которого они в основном направлены: прямого метода. Прискорбная поверхностность, проявляющаяся в частой путанице «прямого» метода с «естественным», весьма характерна для этого явления. Я, конечно, готов признать, что то, что в настоящее время называют «прямым методом», не является наилучшим из возможных путей, однако его можно и нужно совершенствовать. Тем не менее, это не один из множества методов, которые в зависимости от обстоятельств могут быть одинаково хороши, а представляет собой применение актуальных результатов психологических и лингвистических исследований к обучению языкам и явно заслуживает предпочтения перед старыми способами.

Первое требование прямого метода заключается в выработке не просто сносного, а безупречного произношения — не столько в качестве самостоятельной цели, сколько как непременное условие для развития языкового чутья (Sprachgefühl). Добиться хорошего произношения с самого начала несравненно легче, чем исправлять дурное произношение последующими усилиями. В обучении произношению можно допустить небольшое различие в подходах к двенадцатилетним детям и студентам колледжа: маленькие дети обычно способны усваивать звуки иностранного языка путем подражания; студенты возраста колледжа почти никогда не могут делать это хорошо, и для них абсолютно необходимы тщательные занятия по фонетике. Всякий, кто желает держаться в стороне от фонетических терминов, волен это делать; но не знать или не применять фонетические принципы — это плопое преподавание в чистом виде. Использование же фонетической транскрипции — вопрос спорный. Ее преимущества вполне очевидны: она обеспечивает четкое осознание правильного произношения; она рассматривает трудности по очереди: сначала произношение, затем правописание; она гарантирует большую аккуратность в вопросах произношения в целом. Возражения сводятся главным образом к двум пунктам: экономия времени и опасение путаницы между двумя способами написания. Автор признает, что еще несколько лет назад скептически относился к ценности фонетической транскрипции в обучении немецкому языку. Но почти всеобщее признание ее ценности ведущими педагогами европейских стран и хорошие результаты, достигнутые с ее помощью преподавателями французского языка в нашей стране, заставили его испробовать ее на практике в условиях, предоставлявших не более чем средние шансы на успех. Результат значительно превзошел его ожидания. Ни он сам, ни, насколько ему известно, кто-либо из его коллег больше не помышляет об отказе от фонетической записи. Не желая быть догматиком, я считаю, что по крайней мере следующее можно утверждать с уверенностью: из чисто теоретических соображений ни один преподаватель не имеет права осуждать фонетическую транскрипцию; те, кто сомневается в ее ценности, должны испробовать ее на практике, прежде чем судить.

По мнению автора, лучше вообще не использовать историческое правописание в течение первых шести или восьми недель изучения немецкого языка в колледже. Если устранить сбивающие с толку особенности традиционной орфографии в этот период, обнаружится, что использование фонетического письма приводит не к потере, а к реальному выигрышу времени. Переход к обычному правописанию также не вызывает никакой путаницы. Чем меньше шумихи вокруг этого поднимается, тем лучше. Опыт показывает, что студенты, прошедшие подготовку по использованию фонетического письма, оказываются более грамотными в орфографии, чем те, кто такой подготовки не проходил, — просто потому, что эта тренировка сделала их более внимательными и дала им более четкое представление о несоответствии между звуком и буквой.

То, что элементарную грамматику следует преподавать индуктивным методом, верно до определенной степени, но это часто преувеличивают. Это справедливо для более абстрактных принципов, таких как образование сложных времен, образование и использование страдательного залога и так далее. Но попытки индуктивного обучения конкретным элементам механической памяти, таким как род и множественное число существительных или основные формы сильных глаголов, представляют собой непонимание принципов индукции. Само собой разумеется, что тщательная муштра гораздо ценнее самого подробного объяснения. Как для колледжей, так и для средних школ справедливо то, что в грамматике любого языка практически нечего «объяснять». Ненужные объяснения скорее увеличивают трудности, чем устраняют их.

The use of English

Использование английского языка — еще один спорный вопрос. Что касается преподавания грамматики, то оно не является существенным. Если индуктивная муштра заменяет объяснения и абстрактные правила, этот вопрос в значительной степени снимается с практического рассмотрения. В тех очень редких случаях, когда теоретические обсуждения могут показаться желательными, не имеет большого значения, уделяется ли английскому языку несколько минут в неделю или нет. Вопрос приобретает большую важность при рассмотрении развития словарного запаса. В последнем можно выделить три довольно четко определенных элемента. Первый словарный запас, скажем, первых двух или трех месяцев должен развиваться посредством конкретных ассоциаций с предметами и действиями в классе; использование родного языка в течение этого времени не имеет абсолютно никакого оправдания — не из-за каких-либо возражений против случайного английского слова или фразы, а просто потому, что в этом нет необходимости, и каждая минута, уделяемая немецкому языку, является чистым выигрышем. После этого словарный запас должен развиваться дальше посредством тщательной практики на связных текстах. Если они хорошо построены, контекст объяснит значительную часть встречающихся слов; те же слова, которые не проясняются через контекст, образуют третью часть словарного запаса и могут без колебаний объясняться с помощью английских эквивалентов. В целом принцип справедлив в весьма широких пределах: использование случайного английского слова совершенно безобидно, но английских предложений в элементарной работе следует по возможности избегать. Связный перевод, как с английского, так и на английский язык, должен быть абсолютно исключен из работы первого года, поскольку главная цель этого года заключается не только в изучении грамматики и расширении словарного запаса, но, что еще важнее, в выработке правильного отношения к изучению языка. Чтение должно быть нашей главной целью, а разговорная речь — средством для ее достижения, но студента необходимо с самого начала приучать понимать то, что он читает, скорее через интеллектуальное постижение содержания, чем путем копания в словаре. Таким образом он привыкнет соотносить немецкие предложения непосредственно с выраженной в них мыслью, а не опосредованно через посредство родного языка.

Многочисленные недоразумения часто связаны с тем значением, которое придается разговорной речи. Едва ли можно найти более нелепое извращение принципов прямого метода, чем попытки преподавателей колледжа «беседовать» со студентами по-немецки — вести с ними немецкие беседы о погоде, играх, политической ситуации. Такая процедура превосходно способствует развитию у студентов привычки угадывать наугад то, что они слышат и читают, — неряшливой удовлетворенности приблизительным пониманием. И преподаватель, и студенты должны говорить и слышать по-немецки практически все время. Но это должно служить исключительно целям чтения и грамматической работы, включая практически исключительно те слова и формы, которые студент должен знать, а не угадывать.

К концу первого года студент колледжа должен овладеть элементами грамматики, обладать хорошим произношением и активным словарным запасом примерно в шестьсот-восемьсот слов. Если второй год посвящен дальнейшей тренировке грамматических элементов и внимательному чтению, его результатом должна стать способность читать авторов средней сложности с приличной скоростью. На первом году весь материал для чтения должен отрабатываться настолько интенсивно, чтобы в среднем не допускалось существенного превышения нормы чуть более чем в одну страницу в неделю; но к концу второго года вполне может быть достигнут предел в шесть-восемь страниц в час. К этому времени перевод на хороший английский язык начинает играть ценную роль в достижении осознанной точности; однако к нему ни в коем случае нельзя прибегать до тех пор, пока студенты четко не выработают привычное отношение прямой ассоциации между мыслью и предложением.

Почти несчастьем является то, что не существует адекватного немецко-немецкого словаря (подобного французскому словарю Ларусса). Написать такую книгу было бы не слишком сложно, но до тех пор, пока она у нас появится, раздражающее использование немецко-английских словарей и глоссариев будет оставаться необходимым злом.

Самая трудная проблема второго года — и это в возрастающей степени относится к более продвинутой работе — заключается в неравномерной подготовке студентов. В крупных колледжах зачастую оказывается целесообразным организовывать как можно больше секций в один и тот же час, распределяя студентов в соответствии с их подготовкой. Там, где это невозможно, обычно незаменима специальная помощь для плохо подготовленных студентов.

The literature group

Литературная группа носит столь же ярко выраженный университетский характер, насколько элементарная группа признается работой уровня средней школы. Именно здесь лучшие идеалы американского колледжа находят самые широкие возможности. Это справедливо как для преподавателя, так и для студента. В элементарной группе педагогическое мастерство и приличное владение языком являются главными предпосылками успешной работы преподавателя. Во второй группе на первый план выходят другие качества. Хотя определенная степень педагогического мастерства здесь столь же необходима, речь идет уже не о систематическом формировании привычек, а об умении пробудить сочувственное понимание, идеализм, глубину знаний и литературный вкус — короче говоря, стремиться к гуманистическому образованию в полном смысле этого слова. Это верно не только для колледжей с явно выраженной гуманистической направленностью; расширяющее и углубляющее влияние изучения иностранных языков нигде не требуется так остро, как в технических и других профессиональных колледжах.

Разговорная речь и письмо не должны больше стоять в центре обучения на курсах второй группы, однако их важность не следует преуменьшать, как это делается столь часто (дело в том, что студенты часто знают немецкий язык хуже в конце третьего года обучения в колледже, чем в конце второго). По крайней мере на первом году этой группы абсолютно необходим практический курс продвинутой грамматики, связанный с письменными упражнениями (композицией). Грамматическая работа должна состоять из повторения и наблюдения, подкрепляемых изучением более крупного справочника по грамматике (например, глав из грамматики Керми, чтобы приучить студентов к последовательному использованию этого замечательного труда). В письменных упражнениях свободное изложение по-прежнему должно быть главным, но самостоятельные темы и перевод с английского языка на немецкий — которые были бы явно вредны в элементарной работе — теперь представляют собой ценные упражнения в изучении немецкого стиля. Было бы совершенно неверно, однако, делать языковую муштру альфой и омегой этой части курса колледжа. Подготовительные годы должны были заложить прочный фундамент, которому во время собственно учебы в колледже нельзя позволять разрушаться, однако нельзя упускать из виду и то, что культурная цель должна подчеркиваться во второй группе сильнее всего.

Для достижения этой цели знакомство с лучшими произведениями немецкой литературы является важнейшим средством. Немецкая литература предлагает скудный выбор хорошего и легкого чтения для элементарной ступени: Шторм, Эбнер-Эшенбах, Зайдель и Вильденбрух по справедливости пользуются любовью читателей, но такие нелепости, как «Швигерсон» Баумбаха, к сожалению, все еще встречаются в учебных планах многих колледжей. В противовес небольшому числу хороших элементарных текстов существует изобилие превосходного материала для второй группы. Помимо классических поэтов, романисты Келлер, Майер, Фонтане, Раабе; драматурги Хеббель, Грильпарцер, Клейст, Гауптман; стихотворения, собранные в «Книге баллад» или в «Жатве», представляют неисчерпаемое богатство, и нам не приходится прибегать к литературному мусору Бендикса или Мозера или к насмешливой претенциозности «Гарцского путешествия» Гейне.

Детали организации будут сильно различаться для этой группы в зависимости от конкретных условий. Но в целом можно сказать, что в течение первого года этого периода около двух часов в неделю должно уделяться продолжению систематической языковой практики, как описано выше, и три часа — чтению немецких авторов в литературных целях. И это не должно сводиться только к «чтению». Само по себе чтение больше не должно представлять никакой сложности, если работа в элементарной группе была выполнена хорошо. Специальные курсы должны быть посвящены изучению современного немецкого романа, драмы и лирики, а также отдельных авторов, подобных упомянутым. В этих обособленных литературных курсах главным стремлением должно быть помочь студентам понять и прочувствовать не столько языковую сторону читаемых текстов, сколько душу автора, а через него — душу немецкого народа. Чтение должно становиться все более и более самостоятельным, причем основная часть времени на занятиях должна уделяться культурной и эстетической интерпретации того, что было прочитано дома. Очевидно, что в этой важнейшей части немецкой работы в колледже все зависит от личности преподавателя: литературное и человеческое понимание нельзя привить уму студента тому, кто сам ими не обладает, наряду с любовью к преподаванию и способностью зажигать энтузиазм.

Все остальные требования должны быть подчинены этому — даже владение языком со стороны преподавателя. Без сомнения, в теории было бы наиболее желательно, чтобы немецкий язык был исключительным языком обучения на всем протяжении; однако на литературных курсах практические соображения столь часто выступают против этого, что исчерпывающий ответ на данный вопрос вряд ли возможен. Ибо главная цель не должна затмеваться никакой другой. Если слабая подготовка студентов или недостаточное владение языком со стороны преподавателя ставят под сомнение достижение культурной цели при условии, что немецким языком ведется обучение, следует без колебаний использовать английский язык. Это подразумевает, что для данной части работы преподаватель с сильной личностью и художественным пониманием, хотя и испытывающий недостаток в разговорных навыках, гораздо предпочтительнее того, кто бегло говорит по-немецки, но не может приобщить своих студентов к величию немецкой литературы и духу немецкого народа.

С другой стороны, письменные доклады по литературным курсам всегда следует требовать на немецком языке; также хорошей практикой является уделять несколько минут каждого занятия подготовленным устным докладам отдельных студентов на немецком языке. Там, где по особым причинам желательна систематическая практика разговорного использования языка, в дополнение к основной работе может быть учрежден разговорный курс, однако литературные курсы — не место для начала разговорной практики с классами, которые были запущены в этом отношении во время подготовительной работы.

Второй год литературной группы должен предлагать выбор между двумя направлениями дальнейшего литературного развития: около трех часов в неделю должно уделяться либо курсу общей истории немецкой литературы, либо углубленному изучению одного из величайших явлений немецкой литературы — такого как «Фауст» Гете. В крупных учебных заведениях оба курса, вероятно, могут читаться параллельно, причем студенты делают выбор в соответствии со своими предпочтениями, но в большинстве колледжей предпочтительнее чередование двух курсов подобного рода.

Метод обучения определяется подготовкой студентов и личностью преподавателя, в литературных курсах — больше всего остального. Очевидно, что лекции (на немецком языке, где позволяют обстоятельства), обширное систематическое чтение, письменные доклады и обсуждения в классе являются доминирующими особенностями таких курсов.

Некоторое знание немецкой истории и институтов является непременным дополнением любой серьезной работы по немецкой литературе. Вероятно, во всех колледжах такое обучение будет возложено на кафедры немецкого языка, и его редко удается совместить с курсом общей истории немецкой литературы. Поэтому на втором году обучения в литературной группе следует предложить специальный курс по немецкой истории и институтам.

The professional group

Работа этой группы может в значительной степени пересекаться с работой второй группы в том смысле, что курсы в обеих группах могут изучаться одновременно. Профессиональная подготовка преподавателя немецкого языка должна включать: глубокое знание структуры немецкого языка, ценностное знакомство с немецкой литературой и достаточный объем специализированной педагогической подготовки. Изучение литературы для будущих преподавателей не может отличаться от такового для всех остальных типов студентов колледжа и, следовательно, относится ко второй группе. Но их знание структуры языка, пусть даже не обязательно в специальном филологическом ключе, должно включать более детальное знание немецкой грамматики, знакомство с технической немецкой фонетикой и по меньшей мере элементарное понимание исторического развития языка. В дополнение к соответствующим курсам по этим трем предметам должен быть предусмотрен педагогический курс, посвященный методам преподавания современных языков и связанный с наблюдениями и практическим преподаванием. Там, где предшествующая подготовка была заброшена, можно добавить курс разговорного немецкого языка; но, вообще говоря, для студентов на пятом или шестом году изучения немецкого языка это уже не должно быть необходимо. Везде, где существует такая потребность, система обучения несовершенна.

Conclusion

Каким бы неполным неизбежно ни был этот краткий очерк, автор попытался затронуть важнейшие фазы развития у студентов лингвистического, культурного и, где это требуется, профессионального владения немецким языком. До сих пор мало говорилось о преподавателе колледжа. Сильный акцент на прямом методе в этой статье не следует истолковывать ложно в том смысле, будто беглое владение разговорным языком является непременным условием (conditio sine qua non). Ничто не может быть дальше от истины. Прежде всего, необходимость исключительного использования прямого метода очевидно существует только в элементарной группе. Однако в этой группе не следует пытаться вести «беседу» в общепринятом смысле этого слова — это принесет больше вреда, чем пользы. Постоянная практика в говорении и аудировании должна быть настолько строго подчинена интерпретации и отработке читаемых текстов и грамматической муштре, что лишь минимум «разговорных знаний» со стороны преподавателя является неизбежно необходимым; его произношение, разумеется, должно быть безупречным. Каким бы желательным ни было близкое знание преподавателем того языка, который он преподает в колледже, существуют и другие требования, еще более высокие; таковыми являются: в первой группе — энергия, основательность и педагогическое мастерство в сочетании с разумным пониманием базовых принципов прямого метода; во второй группе — литературное чутье и сочувственное понимание немецкой мысли, истории и цивилизации; и для третьей группы — элементарная филологическая подготовка, теоретическое и практическое знакомство с потребностями аудитории, а также долгий и разнообразный опыт преподавания. Редко все три квалификации будут сочетаться в одном лице, да и подобные счастливые сочетания не обязательны в большинстве колледжей. Мудрое распределение курсов между членами кафедры в большинстве случаев может быть осуществлено таким образом, чтобы таланты каждого преподавателя находили свое надлежащее применение.

Э. Прокош

 

 

ЧАСТЬ ПЯТАЯ

The Arts
CHAPTER 
XXIII
The Teaching of Music

Edward Dickinson
XXIV
The Teaching of Art

Holmes Smith

XXIII

ПРЕПОДАВАНИЕ МУЗЫКИ

Music a comparatively recent addition to the college
curriculum

Пожалуй, нет более прямого способа пролить своего рода свет на музыкальную жизнь в американских колледжах, чем констатация того факта, что том подобного рода, будь он подготовлен десяток лет назад, либо не содержал бы никакой главы о музыке, либо, если бы музыке вообще было отведено место, рассуждения были бы заполнены надеждами, а не достижениями. Не то чтобы было буквально верно утверждать, будто музыка была совершенно пренебрежимой величиной в очагах высшего образования вплоть до двадцатого века, но место, отведенное ей в тех немногих учебных заведениях, где она обнаруживалась, было скромным и незавидным, а исходившее от нее влияние охзначало столь малую часть академического сообщества, что никто, кто не занимался целенаправленным и сочувственным поиском, не мог бы догадываться о ее существовании. Менее чем два десятилетия назад видный музыкальный журнал напечатал весьма умеренное утверждение о том, что «юноша, выпускающийся из Йеля, Гарварда, Университета Джонса Хопкинса, Брауна, Дартмута, Боудина, Амхерста, Корнелла или Колумбии, не имеет даже малейшего представления о музыке, выходящего за рамки музыки студенческого вокального или мандолинного кружка; и культивировать это, разумеется, — самый прямой путь к музыкальной погибели». Тот, кто смотрит на эти учебные заведения сейчас и пытается оценить мощь и охват их музыкальных кафедр, не станет отрицать право на удовлетворение, которое должны испытывать их руководители — люди национального масштаба, и почти ожидает от них эха слов старца Симеона. Контраст поистине необычаен и, полагаю, не имеет аналогов. Труд этих людей и тех, кого можно назвать наряду с ними, был не просто развитием, но может быть назван даже созиданием. Любой, кто попытается уследить за ростом музыкального образования в наших колледжах, университетах, а также в средних школах наших дней, обнаружит, что одна лишь сухая статистика этого прироста, не говоря уже об изучении сопутствующих проблем, займет гораздо больше времени, чем его часы досуга. Музыка, которая еще недавно терпелась лишь как посторонний интерес, ограниченный сферой влияния вокального кружка и часовенного хора, ныне в сотнях учебных заведений наделена привилегиями, подобающими тем искусствам и наукам, чья функция в исторической цивилизации и действенность в академической дисциплине и либеральной культуре дают им право на прописку по очевидному и неотъемлемому праву.

History of the subject of music in the American college
curriculum

Первые университетские профессуры музыки были учреждены в Гарварде в 1876 году и в Пенсильванском университете примерно в то же время. Колледж Вассар учредил музыкальные курсы в 1867 году, Оберлинский колледж — в 1869-м. Гарвард взял на себя инициативу по начислению кредитных зачетов за определенные курсы музыки в счет степени бакалавра искусств (A.B.) в 1870 году.[94] В течение многих лет после этого прогресс шел медленно; однако в 1907 году исследование показало, что «приблизительно половина колледжей страны признает ценность музыкального обучения в достаточной степени, чтобы давать зачеты по этому предмету».[95] С тех пор колледж за колледжем и университет за университетом включались в этот процесс, и лишь немногие сопротивлялись течению, направленному на всеобщее признание музыки в качестве законного и необходимого элемента высшего образования. Проблема для музыкальных педагогов страны заключается уже не в том, чтобы втиснуть свой предмет в пределы колледжа, а в том, чтобы организовать там его силы, развить его методологию на основе академической эффективности, гармонизировать его курсы с идеалами старых устоявшихся кафедр и теперь, наконец, в том, чтобы обеспечить сотрудничество университетов и колледжей с бурным расширением музыкальной практики, образования и вкуса, которое в последнее дни стало заметным фактором нашего национального прогресса.

Changing social ideals responsible for the new attitude
toward the study of music in colleges

Исследование причин этого великого изменения было бы столь же интересно, как и критический анализ его результатов. Рамки этой главы требуют уделить внимание настоящему и будущему этого движения, а не его прошлому; но особенно поучительно, полагаю, для тех, кому приходится иметь с ним дело на практике, заметить, что приветствие, оказываемое ныне музыке в наших высших учебных заведениях, обусловлено изменениями как в самом колледже, так и в его окружении. Учитывая устройство и связи наших высших школ (в отличие от университетов Европы), любые изменения в идеалах, практической деятельности и условиях жизни людей демократического общества рано или поздно затронут те институты, целью которых в фундаментальном плане является подготовка молодых мужчин и женщин к социальному лидерству. Нет нужды напоминать читателям такой книги, как эта, о заметном расширении интересов образованных людей Америки в последние годы или о видном месте, которое эстетические соображения занимают среди этих интересов. Древний мыслитель, которому ничто человеческое не было чуждо, обнаружил бы, что тип, который он представлял, невероятно разросся в эти последние дни. Страсть к высвобождению всех скрытых энергий и приобретению всякого материального блага, характеризующая американский язык до степени, доселе невиданной в мире со времен всплеска Возрождения, порождает, как и в эпоху Возрождения, колоссальное умножение механизмов, способствующих наслаждению жизнью и ее внешнему украшению. Но более того и много лучше — страстное стремление к средствам усиления физического и умственного наслаждения совпало с растущим стремлением к общему благосостоянию; поэтому эстетическое движение последних лет и рвение к социальному улучшению, которое не исключает ни один слой, класс или род занятий, стремятся объединиться и в то же время действовать изнутри, формируя тип характера, который ищет радость не только в красоте, но и в стремлении дать красоте приют как в низинах, так и на вершинах. Каким бы ни было чье-либо мнение об окончательной ценности недавних американских произведений в литературе и изящных искусствах, социальная, демократическая тенденция в них несомненна. Сообщество энтузиастов — мужчин и женщин, проповедующих евангелие красоты как общечеловеческого первородного права, — не является ни маленьким, ни слабым. Изящные искусства выходят из студий, профессиональных школ и кружков; они больше не воспринимаются как особая прерогатива привилегированных классов; даже создание шедевров как объектов национальной гордости не является всепроникающим мотивом; напротив, они видятся потенциальными факторами национального просвещения, служащими счастью и умственному и нравственному здоровью общества в целом. Было невозможно, чтобы самые просвещенные руководители наших колледжей, университетов и государственных школ не увидели природу и возможности этого движения, не поспешили объединиться с ним и во многих случаях не взяли на себя ту руководящую роль, к которой их обязывали их положение и преимущества.

The educative function of music

Властные притязания, которые искусства проектирования, музыка и драма предъявляют на организованную долю в высшем образовании, также являются, на мой взгляд, следствием изменений, произошедших в последние годы в структуре учебного плана (curriculum), методах обучения, составе студенческого контингента, умножении их санкционированных видов деятельности и особенно в отношении студентов младших курсов к традиционной идее академической успеваемости. Старый колледж был местом, где ревностно поддерживались строгие, унаследованные концепции образованности и умственной дисциплины. Учебный план опирался главным образом на классику и математику, что придавало классическую и математическую жесткость всей структуре. Профессор был оракулом, за спиной которого стояли оракулоподобные учебники; деятельность студента ограничивалась традиционной ассоциацией учености с самоограничением и внешней суровостью жизни. Революционное изменение пришло с поразительным развитием естественных наук, заставившим пойти на радикальные перестройки мышления как внутри колледжа, так и за его пределами, с оживлением общественной жизни вокруг кампуса и резким разделением интересов наряду с умножением числа курсов, что сделало систему выборочных дисциплин неизбежной. Следствием этого стало, как формулирует президент Вильсон, то, что «произошел распад, который уничтожил старый колледж с его фиксированными дисциплинами и упорядоченной жизнью и поставил перед нами нашу нынешнюю проблему реорганизации и восстановления. Он сосредоточился на разрушении старого учебного плана и внедрении принципа, согласно которому студент должен сам выбирать свои дисциплины из огромного разнообразия курсов. Но это изменение по саму смыслу вещей не могло остановиться на плане обучения. Оно таило в своем сердце колоссальный подтекст — подтекст полной зрелости со стороны учащегося и всего спектра ничем не стесненных возможностей зрелого человека. Учащийся, который был достаточно зрелым и информированным, чтобы изучать то, что он выбирает, в силу необходимости также был достаточно зрелым, чтобы быть оставленным свободным в том, чтобы делать то, что ему нравится, выбирать свои собственные ассоциации и образ жизни за пределами учебного плана без ограничений или подсказок; и разнообразная, поглощающая жизнь наших дней возникла как естественное порождение свободного выбора дисциплин».[96]

The development of emotions as well as the intellect a
vital concern of the college curriculum

В такую академическую жизнь искусство, музыка и драма вынуждены пробивать себе дорогу в силу своего обращения к тем инстинктам, всегда латентным, которые теперь были приведены в действие. Те механизмы, с помощью которых всегда выражалась и стимулировалась эмоциональная жизнь, нашли подготовленный прием в сердцах студентов колледжа, взбудораженных новыми вкусами и более живым самосознанием. Но какое-то время они встречали сопротивление в лице верховенства точных наук, ошибочно противопоставляемых силам, движущим эмоции и воображение, а также суровой хватки, до сих пор ревностно поддерживаемой старой концепцией «умственной дисциплины» и передачи информации как главной цели преподавания в колледже. Смягчение наступило с признанием эстетических занятий «посторонними интересами», за чем вскоре последовали организация и выделение целевого капитала (endowment). Но университетский художественный музей логично влечет за собой лекции об искусстве, театр — авторитетное регулирование предлагаемого в нем репертуара, концертный зал и концертные циклы — обучение истории и пониманию музыки. И вот с удивительной быстротой колледжи начали перестраивать свои схемы, чтобы допустить те институты, которые воздействуют на эмоции не меньше, чем на рассудок, и проблема того, как привести эстетическую культуру в рабочее единение с традиционными целями и более широкими социальными возможностями колледжа, встала перед университетским педагогом, нарушив его покой своим настоятельным требованием практического решения.

Problems in teaching of music in the college

Хотя вопрос о цели, методе и адаптации представляет собой общие трудности аналогичного характера в отношении административного управления всеми изящными искусствами со стороны колледжа, музыка, несомненно, является самым затруднительным пунктом в этом списке. На этом отделении наших колледжей нет общего мнения относительно методов, нет стандартизированной системы; напротив, царит обескураживающее несогласие в отношении преподаваемых предметов, степени и характера их признания, характера отклика, ожидаемого от ума студента, и того вида критериев, по которым этот отклик должен измеряться преподавателями, деканами и сотрудниками офиса регистрации. В вопросе литературы и изящных искусств, где также присутствует неявная цель обогащения эстетического восприятия, согласия достичь проще в силу их более тесной связи с внешней жизнью, с действием и более привычными мыслительными процессами. Мало кто станет утверждать, что целью курсов английской литературы в колледже является подготовка профессиональных романистов и поэтов; колледж оставляет развитие художников, скульпторовов и архитекторов специальным художественным школам и частным студиям. То, что остается колледжу, вполне очевидно. Но в музыке, напротив, функция колледжа отнюдь не столь очевидна, чтобы вызвать что-то похожее на всеобщее согласие. Должны ли музыкальные курсы носить исключительно культурный характер или они должны быть сформированы так, чтобы обеспечивать подготовку для профессиональной работы в области композиции или исполнительства? Должны ли они быть «практическими» (то есть игра и пение) или чисто теоретическими (гармония, контрапункт и т. д.), или полностью ограничиваться музыкальной историей и пониманием музыки? Следует ли давать кредитные зачеты, ведущие к степени бакалавра искусств (A.B.), за музыкальную работу, и если да, то должны ли они включать исполнительство или только теорию и композицию? Следует ли присуждать музыкальные степени, и если да, то за какой объем знаний или мастерства? Один или два западных колледжа дают кредиты за работу, проделанную под руководством частных преподавателей, никоим образом не связанных с учебным заведением: следует ли одобрять такую процедуру и, если да, то при каких мерах предосторожности? Должен ли колледж содержать музыкальную «консерваторию», работающую по отдельной административной и финансовой системе, многие или все преподаватели которой не являются выпускниками колледжа; или его музыкальное отделение должно обязательно быть органичной частью колледжа искусств и наук, точно так же как кафедра латыни или химии? Если первое, как это имеет место во многих западных институтах, то в какой степени работа музыкальной школы должна контролироваться президентом колледжа и общим факультетским советом; при каких ограничениях кандидатам на степень бакалавра искусств может быть разрешено брать зачтенные кредиты в музыкальной школе? Каким должно быть отношение колледжа к университету в отношении музыкальных курсов? Можно ли установить систематический прогресс от шага к шагу, аналогичный тому, который существует во многих старых устоявшихся направлениях? Каковы должны быть отношения между колледжем и средними школами? Должно ли прилагаться усилие к установлению преемственности обучения и перевода в следующий класс, подобной той, что существует по таким предметам, как латынь и математика? Должно ли учебное заведение давать вступительные кредиты за музыкальную работу? Если да, то на основе экзамена или аттестата, за практическую или теоретическую работу, или за то и другое? Следует ли открывать курсы по истории и пониманию музыки для всех студентов или только для тех, кто обладает некоторыми предварительными техническими знаниями?

Таковы некоторые вопросы, с которыми сталкивается совет управляющих колледжа при обсуждении музыки — вопросы, к которым колледжи равного ранга подходят на основе совершенно расходящихся принципов. Некоторые институты на Западе предоставляют музыке такую свободу и разнообразие в отношении оценок, предметов и методов, каких они не разрешают ни одному другому предмету. Канзасский университет осуществляет внеаудиторную музыкальную работу по всему штату. Университет Брауна ограничивает свое музыкальное обучение лекционными курсами по истории и пониманию музыки. Между этими крайностями лежит все мыслимое разнообразие мнений и процедур. Проблема, как я уже говорил, носит двоякий характер, и до тех пор, пока существует несогласие относительно цели вузовской музыкальной работы, не может быть никакого единообразия в управлении.

В университете проблема проще или должна быть несколько проще, точно так же как существует более общее согласие относительно точной цели университетского обучения. Вместо путаницы взглядов в отношении идеалов, систем и методов, существующих в современном колледже, мы находим в университете невозмутимость убеждений относительно существенных вещей, которая проистекает из относительной простоты его функций и целей. Яркой тенденцией в наших университетах является специализация; их дух и методы во многом проистекают из профессиональных школ и аспирантуры, которые придают им их тон и престиж. Они рассматривают научные исследования и продвижение знаний в качестве своего особого смысла существования (raison d'être), а также нацелены на практическое применение знаний к реальной жизни и тренировку специальных способностей для определенных профессиональных целей.[97] Поскольку наши университеты, в отличие от европейских, состоят из объединения отделений аспирантуры и бакалаврата, любая отдельная проблема, подобная музыкальной, упрощается благодаря возможности прямого перехода от обучения в бакалавриате к аспирантуре и большему поощрению специализации на более ранних курсах. Школа для выпускников (аспирантура), принимающая музыку, естественно, делает это на профессиональной основе, и вопрос стоит не о цели, к которой следует стремиться, а о гораздо более простом вопросе средств ее достижения, поскольку нет большей загадки в обучении начинающего композитора или преподавателя музыки, чем в обучении начинающего врача или инженера.

Мне кажется, что возможности, открывающиеся перед университетом, были изложены очень ясным и наводящим на размышления образом профессором Альбертом А. Стэнли из Мичиганского университета: «Если в будущем линия разграничения между колледжем и университетом перестанет быть столь извилистой и туманной, как в настоящее время, университет предложит четко определенные курсы по исследовательской работе, творческой деятельности, возможно, по интерпретации — под чем я понимаю не критику, а скорее то, что подвергается критике. [Профессор Стэнли, очевидно, имеет в виду музыкальное исполнение.] Курсы колледжа тогда будут настолько расширены, что подготовительная работа неизбежно отойдет к средним школам. Это возложит на колледжи и университеты еще одну обязанность — подготовку компетентных преподавателей. Логично, что музыка тогда займет место в списке вступительных экзаменов, и круг замкнется. Подготовка преподавателей, способных удовлетворить условия той работы, которая тогда потребуется, будет отнюдь не последней функцией высших учебных заведений. Будет возрастать спрос на широко эрудированного преподавателя, и еще больший спрос возникнет на специалиста. Под этим я имею в виду специалиста, который развивался нормальным образом и ценит более широкие взаимосвязи знания и жизни».[98]

Problems in teaching of music in secondary schools are
intelligently attacked

Нет сомнений, что будущее музыки в колледжах будет в огромной степени зависеть от событий в средних школах. Если когда-нибудь настанет время, когда администраторы нашей системы государственных школ примут и воплотят в жизнь утверждение д-ра Клэкстона, комиссара по образованию США, о том, что «после основ чтения, письма и математики музыка обладает большей практической ценностью, чем любой другой предмет, преподаваемый в школах», колледж обнаружит, что определение музыкальных курсов стало для него более легким делом, чем сейчас. В этом случае студенты придут подготовленными к тому, чтобы воспользоваться преимуществами более продвинутого обучения, предлагаемого колледжем, как они делают это в настоящее время по стандартным предметам, и музыкальный путь через колледж, а затем через университет станет прямым и беспрепятственным. Хотя такая перспектива многим может показаться лишь розовой мечтой, это более надежное предсказание, чем оно могло бы показаться полдюжины лет назад. Быстро увеличивается число грамматических и средних школ, в которых ученикам дают солидное обучение хоровому пению, ансамблевой игре, музыкальной теории и истории и пониманию музыки; и во многих местах ученикам также разрешается продолжать частное изучение вокальной и инструментальной музыки под руководством утвержденных преподавателей с начислением за это школьных кредитов. Настолько очевидной является нужда в этой последней привилегии и настолько она полна прекрасных возможностей, что вопрос лицензирования частных преподавателей с целью официального признания наиболее пригодных начал привлекать внимание ассоциаций штатов и законодательных собраний. Колледжи не могут оставаться равнодушными к этим тенденциям в подготовительных школах, ибо их обязанность и выгода заключаются в сотрудничестве с ними. Эта возможность ярче всего замечена теми колледжами, которые учредили отделения по подготовке инспекторов (супервайзеров) музыки в государственных школах. Подобная служба всецело входит в роль колледжа, ибо от музыкального инспектора начинают требовать дисциплинированного понимания, либеральной культуры, знакомства с предметами, некогда не признававшимися связанными с преподаванием музыки. Время сельского школьного учителя пения, переведенного в государственную школу, прошло; настало время подготовленного супервайзера, который соответствует интеллектуальному уровню своих коллег. Это осознается настолько отчетливо, что курсы колледжей по музыке для государственных школ, которые поначалу занимали самое большее один год, расширяются до двух и трех лет, а по меньшей мере в одном или двух случаях занимают четыре года. И эта польза не ограничивается классной комнатой, ибо образованный человек, осознающий свои особые способности, увидит и использует возможности, предоставляемые ему не просто как жалованьюпреподавателю, но также и как гражданину.

Vital function of music in college curriculum is emotional
and æsthetic

Возвращаясь к трудностям, с которыми сталкивается колледж при согласовании музыкальных курсов с общей схемой академического обучения: очевидно, что эти трудности кроются отчасти в самой природе музыкального искусства. Ибо музыка — это не только искусство, но и наука. Она является продуктом конструктивной изобретательности, а не только «вдохновения»; ее техника отличается изысканной утонченностью и пугающей сложностью; она обращается к интеллекту не меньше, чем к эмоциям. И тем не менее элемент интеллекта носит лишь подчиненный характер, и если сознание волевым усилием закрывает свои ворота перед потоком восторга, устремляющимся переполнить чувства и эмоции, то в действительности музыки не существует, ибо ее дух мертв. Что делать со столь свирепой и поглощающей силой, как эта? Можно ли укротить ее и сковать старыми концепциями умственной дисциплины и схоластической рутины? Лишь извратив ее природу и отрекшись от ее сущностного призыва. Некоторые колледжи пытаются уйти от этой трудности и оказывают благосклонность — по крайней мере в том, что касается кредитных зачетов — лишь теоретическим дисциплинам, в которых обучение столь же сурово и почти так же лишено воображения, как и в математике. Но многим это кажется слишком похожим на возврат к точке зрения средневековых монастырских школ, которые относили музыку в квадривиуме к числу таких наук, как арифметика, геометрия и астрономия. Ни созидательная сила, ни эстетическая рецептивность не принимаются в расчет на подобных курсах, и дух музыки восстает против этого заточения и не дает покоя своим педантичным тюремщикам.

The practical course as disciplinary as the theoretical

Следует ли принимать практические курсы игры и пения? Тут возникает возражение, что любое мастерство, которым студент — по крайней мере талантливый — остался бы доволен, влечет за собой часы ежедневных чисто технических занятий, задействующих мало того типа умственной активности, который предполагается традицией университетского обучения. Те учебные заведения, в которых нет практических курсов, во всяком случае последовательны и кажутся следующими по пути наименьшего сопротивления. Но противодействие чисто теоретической стороне музыкальной культуры не утихает, и «практический» элемент уверенно продвигается вперед по мере того, как до сознания администраторов яснее доходит та истина, что музыкальное исполнение — это вопрос не одной лишь механической техники, но образованности, имажинативного видения, острой эмоциональной реакции и интерпретации, которая подразумевает сочувственное понимание творческого замысла. Возражение против практических упражнений тает по мере того, как расширяется концепция их природы и цели.

Lack of college-trained teachers adds to difficulty of
recognizing music as a college subject

Возникает и другое препятствие — не столь присущее самой сути дела, как те, о которых только что говорилось, а именно: нехватка преподавателей музыки, чья образовательная подготовка соответствовала бы во всех деталях тем стандартам, которые колледжи всегда поддерживали в качестве условия отбора в свой преподавательский состав. То, что человек, не имеющий диплома колледжа, может быть назначен на профессорскую или преподавательскую должность в колледж или университет, старорежимному деятелю колледжа могло бы показаться едва ли не абсурдом. И тем не менее, при текущем положении дел заполнить музыкальные кафедры вузов лицами со степенью бакалавра искусств было бы невозможно. Большое и растущее число выпускников колледжей, пополняющих ряды музыкальных работников — особенно с расчетом на то, чтобы найти пристанище в высших учебных заведениях, — представляет собой обнадеживающий аспект современных тенденций и, судя по всему, внушает уверенность в том, что эта сторона университетской дилеммы со временем исчезнет.[99] Впрочем, возможно, колледжи пойдут на компромисс, проведя различие между преподавателями истории и критики музыки, с одной стороны, и теми, кто занят на кафедрах музыкальной теории и исполнительства, с другой. Разумеется, никому нельзя предоставлять должность в колледже, если он не разделяет главные цели этого учебного заведения и не способен содействовать их воплощению в жизнь; однако следует помнить, что широкую эрудицию и возвышенный характер можно встретить и вне рядов выпускников колледжей, и диплом колледжа вовсе не служит им гарантией.

Teaching of the history and appreciation of music

Среди какофонии противоречивых мнений относительно учебных программ, методов, кредитов и ученых степеней и т. д. и т. п. один предмет пользуется отличием в виде всеобщего согласия, и это — история и восприятие музыки. Эта кафедра может существовать автономно, как, например, в Браунском университете, или дополнять теоретические и практические курсы; но существует всеобщее убеждение, что если колледжи принимают музыку в любом ее проявлении, они должны использовать ее как средство расширения кругозора и вкуса своих питомцев, а также приобщения их к сочувственному восприятию ее лучших образцов. Кажется невероятным, чтобы колледж привлекал литературу и изобразительное искусство иначе как с твердым намерением задействовать их в формировании умов молодежи в соответствии с замыслом тех, кто сделал их тем, чем они являются в духовном развитии человечества. Даже от строжайшей теоретической и технической муштры нельзя отделять культурную цель, если колледж хочет оставаться верным самому себе; насколько же более настоятельной является обязанность предоставлять курсы, в которых главенствующим намерением выступает более широкий взгляд на искусство с сопутствующим духовным пробуждением! Президент Николас Мюррей Батлер в своей приветственной речи на заседании Национальной ассоциации учителей музыки в Нью-Йорке в 1907 году затронул ноту, которая непременно должна найти отклик в душах всех, кому по долгу службы приходится заниматься этим вопросом, признав достойным академического достоинства колледжа такой музыкальный отдел, «который должен заниматься не просто техникой музыкального выражения или музыкальных процессов, а призван истолковывать основополагающие принципы музыкального искусства и различных наук, на которых оно покоится, а также разъяснять и иллюстрировать для юношей и девушек, стремящихся к образованию, значение этих принципов, то, как они могут быть полезным и вдохновляющим образом привнесены в интеллектуальную жизнь и какую роль они должны играть в общественном самосознании образованной и цивилизованной нации».

Emphasis on appreciation rather than technique

Первый шаг к пониманию той роли, которую принципы музыки должны играть в самосознании цивилизованной нации, заключается в том, чтобы узнать ту роль, которую они сыграли в истории. Обзор этой истории показывает, что все феномены музыкального развития, даже те, которые кажутся поверхностными и преходящими, свидетельствуют о потребности человеческой природы, о неутолимой жажде самовыражения. Учитывая связь музыкального искусства с индивидуальными и коллективными потребностями, очевидно, что историю музыки и музыкальное восприятие необходимо преподавать вместе как взаимодополняющую фазу одной великой темы. Более того, эта фаза не только необходима в целостной системе музыкальной культуры, но и выражается на языке, понятном каждому. Показательно для широкого демократического кругозора наших американских учебных заведений — в отличие от университетов Европы, — что нужды неподготовленных студентов принимаются во внимание наряду с пользой тех, кто имеет музыкальную подготовку, и тайны музыкального искусства открываются всем, кто желает приобщиться к ним. Нельзя не подчеркнуть эту мудрую и великодушную позицию по отношению к изящным искусствам, которая зреет в наших американских колледжах и посредством которой они демонстрируют свою веру в способность любых проявлений прекрасного адаптироваться к уровню каждого мыслящего человека, каким бы малым ни был его опыт или ограниченным талант. Существуют, несомненно, определенные озадачивающие трудности в приобщении к пониманию музыкальной структуры и принципов тех, у кого нет даже предварительного поверхностного знакомства с музыкальным языком, однако эксперимент зашел достаточно далеко, чтобы доказать: музыка, со всей ее умозрительностью, сложностью и удаленностью от мира обыденного опыта, все же несет в себе столь прямое, проникающее, человечное и очеловечивающее послание, что никто не может оставаться полностью равнодушным к ее красноречию, когда оно доносится через посредство квалифицированного исполнителя.

The properly trained college teacher of music

Квалифицированный исполнитель! — да, в этом-то и загвоздка. Всего несколько лет назад люди, способные преподавать историю и философию музыки в манере, которую колледж или университет мог бы последовательно одобрять, практически отсутствовали, и даже сегодня многие колледжи в силу чистой необходимости отдают эту кафедру людям с весьма скудной квалификацией. Мало у кого хватает веры готовиться к работе, которой еще не видно на горизонте. Затем, с внезапным всплеском курсов истории и восприятия музыки по всей стране, спрос мгновенно оказался значительно выше предложения. Те немногие люди, которые подготовили себя к академической критической работе, как правило, состояли на службе в ежедневных газетах, и колледжи были вынуждены поручать исторические и интерпретационные лекции тем, чья подготовка почти полностью лежала в других сферах музыкальных интересов. Ни один уважающий себя колледж и на мгновение не задумался бы о том, чтобы предложить кафедры политологии, всеобщей истории или английской литературы людям с таким скудным багажом. Нет сомнений в том, что немилость, с которой преподаватели старой школы все еще смотрят на музыкальные курсы, во многом объясняется ощущением, что их музыкальные коллеги, как правило, получили столь узкое и специфическое образование, что оно отделяет их от полноценной жизни учебного заведения. То, что это является тенденцией исключительно специального образования, никто не может отрицать. Столь же неоспоримо и то, что подобное образование совершенно неадекватно в случае того, кто берется преподавать историю и восприятие музыки. Этот предмет, в силу многообразных связей между музыкой и индивидуальной и общественной жизнью, требует не только исчерпывающих технических знаний, но и знакомства с языками, всеобщей историей, литературой и искусством, которое не уступает требованиям по любому другому предмету, который только можно назвать. Замечание французского критика о том, что лектор об искусстве должен быть художником, историком, философом и поэтом, в равной степени справедливо и применительно к лектору по музыке.

Справедливости ради по отношению к музыкальному сообществу следует сказать, что его члены стремятся удовлетворить эти требования в той же мере, в какой колледжи стремятся их предъявить. Если музыка все еще занимает подчиненное положение во многих колледжах как на деле, так и в оценках, то вина в немалой степени лежит на невежестве попечителей, президентов и преподавательских составов в отношении природы музыки, ее запросов, ее социальной ценности и ее миссии в развитии цивилизации. С просвещением сил, управляющих механизмами колледжа, появится стимул для людей либеральной культуры и академических привычек готовить себя непосредственно к работе в колледже. За сотнями выпускников колледжей, ныне работающих в музыкальной сфере, последуют другие сотни — еще более оснащенные как критики и толкователи. Естественное место для большинства из них, утверждаю я, находится не в частной студии или редакции газеты, а в аудитории колледжа и университета.

Нет никаких оснований в самой природе вещей, почему наши колледжи и университеты не должны также быть центрами концентрированной и интенсивной деятельности, направленной на исследования и философские обобщения в области музыки так же, как и в других областях познания. Для этого они должны предоставлять библиотеки, целевые капиталы и научные стипендии. Такие труды, как «История американской музыки» мистера Элсона, «Афро-американские народные песни» мистера Крехбила и «Шопен как композитор» мистера Келли, должны должным образом исходить из организованных учебных заведений, способных предоставить досуг и возможности людям с академическими амбициями. Французский историк музыки Жюль Комбарю перечисляет сферы, неизменно открытые для музыкальной науки: акустика, физиология, математика, психология, эстетика, история, филология, палеография и социология.[100] Каждая из этих тем уже занимает незаменимое место в системе колледжей и университетов — дело подготовленной науки состоит в том, чтобы извлечь из них тот вклад, который свяжет музыку явным образом с активной жизнью интеллекта.

Но не только для интеллекта. Здесь колледжи все еще подвержены опасности впасть в заблуждение, обусловленное их давним и укоренившимся акцентом на концепциях, демонстрациях, научных методах и «позитивных» результатах, в ущерб воображению, эмоциям, интуиции и вещам, постигаемым духовно. «Властелином искусств, — говорит Элмонд Кларенс Стедман, — является воображение, с помощью которого человек совершает каждый скачок вперед; а эмоция — его близнец, через которого приходят все прекрасные переживания и свершаются великие дела. Юность требует своего участия в каждом исследовании, которое может породить силу или радость. Университеты должны возвышать пользу, радость, ценность существования. Они являются учреждениями одновременно человеческими и гуманными».[101]

The test of effective teaching of music in the college:
Does it enrich the life of the student through the inculcation of an
æsthetic interest?

Учреждения, исключающие факторы, которые напрямую действуют на усиление «радости и ценности существования», являются университетами лишь по названию. Столь же несовершенны они, если, номинально принимая эти факторы, они признают в них лишь те элементы, которые поддаются научному анализу, чье воздействие на студента может быть проверено посредством экзаменов, оценено и классифицировано — элементы, являющиеся лишь средством, а не конечной целью. Колледжу вечно необходима гуманизирующая, социализирующая сила музыки, драмы, пространственных искусств, и он должен использовать их не как нечто замкнутое в аудитории или в каком-то отдельном секторе учебного заведения, а как истечение духовной жизни, проникающее и подбадривающее все вокруг. В умственной жизни колледжа всегда царили исследование, сравнение, анализ, и культивируемый при этом склад ума есть склад размышления и дидактизма. В этот мир раздумий, рутины, механических расчетов вторглось теплое дыхание музыки, искусства и поэзии, раздувая новый огонь восторга среди тлеющих углей умозрения. Инстинкты юности устремляются вдыхать его; юность чувствует сродство с ним, ибо искусство и поэзия, подобно природе, вечно самообновляются и никогда не стареют. Оно работает на то, чтобы объединить жизнь колледжа, склонную распадаться на изолированные отсеки специальных интеллектуальных интересов. Оно вводит жизнь, в которой каждый может участвовать, ибо люди разделяются, когда их ведут их интеллекты, но они объединяются, когда их ведут их эмоции. Среди изящных искусств музыка, пожалуй, превосходит всех своей способностью очищать чувство прекрасного, смягчать сердце прикосновением высокой мысли и нежного чувства, приводить индивидуальную душу в гармонию со сверхдушой человечества. Именно это дает музыке ее высшее право на почетное место в залах обучения, как это составляет ее главную славу.

Таким образом, весь наш аргумент сводится к следующему: при всем признании тех научных аспектов искусства, которые касаются материала, структуры, психологического воздействия, исторических истоков, развития и связей и с которыми колледж как учреждение точного знания может сообразоваться, музыку необходимо принимать и преподавать именно потому, что она прекрасна и способствует радости жизни, а развитие высшего чувства прекрасного и проистекающее отсюда духовное пробуждение должны стать конечной причиной ее использования. В то же время она должна культивироваться и преподаваться так, чтобы объединить свои силы для общей цели со всеми теми факторами, которые внутри колледжа и вне его трудятся ныне с энергией, невиданной прежде в американской истории, ради общественной жизни, одушевленной стремлением к идеальным, а не материальным целям и вдохновляемой более благородными видениями истинного значения национального прогресса.

Среди достойных функций наших колледжей нет ни одной более насущной, чем вдохновение пылких молодых крестоносцев, которые отправятся в путь, чтобы сражаться с полчищами посредственности, безобразия и пошлости. Одним из стимулов для этой борьбы служит тот факт, что эти полчища, хотя их и легион, столь же тупы, сколь и грубы, и их легко привести в замедшающееся бегство организованными атаками сынов света. Так можно сказать о наших институтах культуры, как Мэтью Арнольд говорил об Оксфорде, что они «всегда призывают нас ближе к истинной цели каждого из нас, к идеалу, к совершенству — короче говоря, к красоте, которая есть лишь истина, увиденная с другой стороны».

Эдвард Дикинсон
Оберлинский колледж

 

 

Примечания:

[94] Arthur L. Manchester: "Music Education in the United States; Schools and Departments of Music." United States Bureau of Education Bulletin, 1908, No. 4.

[95] Papers and Proceedings of the Music Teachers' National Association, 1907; report by Leonard B. McWhood.

[96] The Spirit of Learning, Woodrow Wilson: in Representative Phi Beta Kappa Orations, edited by Northup, Lane and Schwab. Boston, Houghton Mifflin Company, 1915.

[97] I wish to safeguard this statement by saying that I have in mind not the more conservative universities of the East, but the state institutions of the Middle and Western commonwealths. In speaking of universities as compared with colleges I am also considering the graduate and professional departments. It is difficult to make general assertions, on such a subject that do not meet with exceptions.

[98] Papers and Proceedings of the Music Teachers' National Association, 1906.

[99] There is an interesting statistical article on the college graduate in the musical profession by W. J. Baltzell in the Musical Quarterly, October, 1915.

[100] Music; its Laws and Evolution: Introduction. Translation in Appleton's International Scientific Series.

[101] The Nature and Elements of Poetry, page 5.

XXIV

ПРЕПОДАВАНИЕ ИСКУССТВА

Art instruction defined

В этой главе делается попытка изложить цели, содержание и методы обучения искусству в колледж. В данном обсуждении слово «колледж» будет рассматриваться в обычном значении Колледжа свободных искусств, а обучение искусству — как один из курсов, ведущих к степени бакалавра искусств.

Нет другого термина, который использовался бы столь свободно и с меньшей точностью, чем слово «искусство». В одних случаях ему придается очень широкий и всеобъемлющий смысл, в других — весьма узкий и исключительный. Термин этот иногда применяется к человеческой деятельности, а в другое время — к продуктам лишь небольшой части этой деятельности, например к живописи и статуям.

В этой главе термин будет использоваться в соответствии с определением, сформулированным Толстым, который говорит: «Искусство есть деятельность человеческая, состоящая в том, что один человек сознательно известными внешними знаками передает другим испытываемые им чувства, а другие люди заражаются этими чувствами и переживают их».[102] Внешними знаками, посредством которых передаются чувства, являются движения, как в танце и пантомиме; линии, массы, цвета, как в архитектуре, живописи и скульптуре; звуки, как в музыке; или формы, выраженные в словах, как в поэзии и других формах литературы. Внешними знаками, с которыми имеет дело обучение искусству в колледже, являются линии, массы и цвета. Настоящее обсуждение касается, следовательно, преподавания пластических, или визуальных, искусств, к которым относятся архитектура, живопись, скульптура, декоративное искусство и различные ремесла в той мере, в какой они подпадают под приведенное выше определение.

Instruction in art should be an integral part of a liberal
education

Относительно природы искусства и цели преподавания искусства в колледже существует столь сильное недопонимание, что было бы полезно предпринять попытку прояснения. Искусство слишком часто рассматривается как роскошь — излишество, которое может служить для заполнения досуга состоятельных людей, своего рода вышивка по краю жизни, которую можно пришить или отбросить по желанию. Между тем искусство является фундаментальным фактором в человеческой жизни и развитии, фактором, который вошел в бытие человечества с зарождения разума. Его продукты, опережающие письменную историю на тысячи лет, образуют самый надежный источник информации, которым мы располагаем относительно привычек и мыслей доисторического человека. Оно служило средством выражения многих из лучших плодов человеческой мысли на протяжении веков. Эти продукты были воплощены в формах, отличных от письменности. Его функции не ограничиваются ни гражданином, ни общиной, ни страной; они простираются за национальные границы на мир в целом. Искусство принадлежит братству людей. Оно не признает национальностей. Очевидно, что в общем курсе колледжа изучение религиозных, социальных и политических факторов цивилизации, не включающее искусство в число этих факторов, является неполным.

Обсуждаемый вопрос касается преподавания искусства кандидату на степень бакалавра искусств, и этот вопрос будет находиться в центре внимания. Однако, поскольку выпускники естественнонаучных, инженерных, юридических, медицинских и других специальностей не освобождены от потребностей художественной культуры, им также следует обеспечить по меньшей мере эффективный минимум обучения искусству.

Art a social activity

Искусство признается социальной деятельностью. Оно в значительной степени входит в такие практические и утилитарные проблемы сообщества, как планировка городов и другие формы благоустройства. В качестве участников такой деятельности выпускников колледжей часто призывают работать в советах директоров и комитетах, ведающих подобной работой. Для большинства таких лиц образование в области искусства становится постколледжной деятельностью. Безусловно, интересы общества только выиграли бы, если бы мужчины и женщины, в чьи руки передаются эти интересы, получили некоторое формальное образование в области искусства в годы учебы в колледже.

Если под практическим образованием мы понимаем подготовку, подготавливающую индивида к жизни, то изучение деятельности, столь пронизывающей человеческую жизнь, должно быть включено в учебный план даже так называемого практического курса колледжа. Образование в области искусства имеет более важную функцию, чем просто поощрение любви к прекрасному, очищение и возвышение общественного вкуса, пробуждение интеллектуальных и духовных стремлений, создание постоянного средства заполнения досуга. Как ни важны все эти цели, они составляют лишь часть более крупной цели — выявления для студента связи искусства с жизнью.

Flexibility of art expression determines flexibility of art
instruction

Художественное выражение обладает свойством предельной гибкости. Эта гибкость проявляется также и в преподавании искусства, и именно по этой причине ни в каких двух высших учебных заведениях задача обучения искусству не решается одинаково. Следовательно, существует большое разнообразие типов художественных курсов даже в рамках колледжа.

Гибкость преподавания искусства является одновременно и преимуществом, и помехой. Преимущество заключается в том, что его можно адаптировать практически к любым требованиям. Его можно применять к занятиям в детском саду или сделать углубленным исследованием, подходящим для аспирантуры. Но эта самая широта служит и источником слабости, поскольку она склонна отвлекать внимание от той точности цели, которой должно обладать любое формальное обучение, будь оно элементарным или продвинутым. Оно склонно быть слишком расплывчатым в своих целях. Нелегко определить точные ценности ни в изучаемом предмете, ни в достижениях студента. Оценки в искусстве являются и должны быть в значительной степени вопросом личного вкуса и мнения. Нередко они окрашены предвзятостью, особенно когда призывается суждение практикующих художников. И это тоже так, как и должно быть. Художник, занимающий по отношению ко всем произведениям искусства всеядно-терпимую позицию, ослабляет ту остроту взгляда и цели, которая питает его энтузиазм. Легко понять, что в большей степени, чем по другим предметам, природа и размах преподавания искусства зависят от личности преподавателя.

Values of art instruction

Упомянутая нами гибкость адаптирует преподавание искусства к разнообразным образовательным целям.

Поскольку оно может способствовать точному наблюдению за художественными проявлениями и логическому выведению следствий из них, ему можно придать дисциплинарную цель. В своем высшем развитии, которого могут достичь лишь особо одаренные лица, способность точно наблюдать и логически рассуждать требует строжайшей тренировки глаза, зрительной памяти и суждения. В качестве примера проявления такого рода дисциплины можно привести то, как профессор Вальдштейн признал мраморный фрагмент в виде головы в Лувре принадлежащим метопе Парфенона. Когда после высказанного профессором Вальдштейном предположения о возможной связи слепок головы был доставлен в Британский музей и помещен на обезглавленную фигуру одной из метоп, поверхности излома совпали.[103] Наиболее полезное применение этой способности заключается в правильном атрибутировании произведений искусства к их надлежащим школам и авторству. Синьор Морелли в своем методе идентификации использовал систему, почти механическую, однако свидетельства, поставляемые совпадением или расхождением формы при описании анатомических деталей, дополнялись высокоразвитым чувством стиля, мастерства и цвета, а также обширными историческими знаниями.

Поскольку обучение искусству культивирует вкус и понимание произведений искусства, оно преследует культурную цель. Многими людьми предполагается, что это его единственная ценность.

Поскольку оно служит прояснению изучения прогресса цивилизации, оно имеет информативную цель.

Поскольку оно позволяет техническому специалисту соотносить свою работу с работой деятелей прошлого и настоящего, оно помогает в подготовке к профессиональным штудиям.

Difference between technical and lay courses in art one of
emphasis

Искусство определялось как «гармоническое выражение эмоций».[104] Принимая это определение как видоизмененное сжатое изложение определения Толстого, ясно, что в произведении искусства задействованы две отдельные личности — та, которая производит выражение, и другая, к которой это выражение адресовано; таким образом, с одной стороны, существуют художники, а с другой — публика. Поскольку нам придется говорить о двух четких категориях студентов, а именно о тех, кто готовится стать будущими художниками (архитекторами, живописцами, скульпторами, дизайнерами и т. д.), и тех, кто проходит курсы понимания или оценки искусства, в данном обсуждении будет удобно называть первых студентами-художниками, а вторых — студентами-непрофессионалами.

Колледжи предлагали формальное обучение искусству обеим этим группам. Очевидно, что для подготовки студента-художника упор должен делаться на технику творческой работы, в то время как для студента-непрофессионала упор должен делаться на изучение теории и истории искусства. Впрочем, кажется, что эти два метода не исключают друг друга; да и не должны, ибо студент-художник несомненно выиграл бы от изучения принципов искусства и его истории, в то время как студент-непрофессионал извлек бы пользу из определенного объема практики, направляемой соблюдением этих принципов.

Мистер Дункан Филлипс в статье под названием «Какое обучение искусству должен предлагать курс бакалавра искусств в колледже будущему писателю об искусстве?» предлагает гипотетический курс, в котором «конечным намерением было бы пробудить эстетическую чувствительность юношеского ума, поощрять появление художников и художественных критиков и создание слоя хорошо обученных ценителей».[105]

Это предложение предполагает желательность завершения общего курса, предназначенного для студентов колледжей, перед началом специальных курсов, предназначенных для тех лиц, чьи способности кажутся им подходящими для успешной карьеры художников, с одной стороны, или успешных авторов по искусству или преподавателей искусства — с другой.

Здесь вопрос о профессиональной подготовке обсуждаться не будет. Рассматриваемые курсы призваны служить группе студентов-непрофессионалов, из которой время от времени могут выделяться специалисты. Предельно важно, чтобы условия для дальнейшего обучения таких специалистов были созданы в колледже, в аспирантуре или в сопряженной профессиональной школе искусств.

Ввиду большого разнообразия в трактовке предмета в разных колледжах невозможно представить ряд курсов, которые могли бы при иных условиях быть репрезентативными для общей практики по всей стране. С другой стороны, попытка составить дайджест различных методов, применяемых в наиболее важных колледжах, привела бы к предъявлению череды несвязанных утверждений, взятых из каталогов, что было бы для читателя едва ли менее раздражающим, чем прослеживание учебных планов в том виде, в каком они представлены в самих каталогах. Были составлены различные сводки этих планов, и к ним отсылается читатель.[106]

A general course of study—Must be adjusted to local
conditions

Здесь делается попытка изложить программу, которая предлагается в качестве предложения, на основе которого могут строиться реальные курсы с теми модификациями, которых требуют местные условия, численность и личная квалификация преподавательского состава, а также имеющееся материально-техническое оснащение.

Задача, стоящая перед преподавателем искусства в колледже, заключается в том, чтобы развить у студента-непрофессионала понимание и оценку произведений искусства и выработать пламенный энтузиазм к своему предмету, смягченный хорошим вкусом. Это понимание будет основываться на рабочем своде принципов, которые студент может использовать при составлении своих художественных оценок и выборов. Такой свод принципов составит его теорию искусства.

Two methods of presenting art instruction to lay students

Обучение искусству для студентов-непрофессионалов может быть представлено двумя способами:

1. Посредством изучения теории, дополненного экспериментальным применением теории на практике, например через рисунок, дизайн и т. д.

2. Посредством изучения теории, дополненного применением теории к анализу и оценке произведений искусства по мере их представления в систематическом изучении истории искусства.

Рассмотрим теперь отношение практики и истории к теории:

Сначала о практике: преподаватели искусства делятся на три лагеря по вопросу преподавания практики студентам-непрофессионалам: (1) те, кто считает, что практика при изучении теории не только не нужна, но и фактически вредна; (2) те, кто считает, что практика поможет в изучении теории искусства; (3) те, кто считает практику незаменимой и потому потребовал бы, чтобы все студенты дополняли свое изучение теории искусства практикой. Как можно догадаться, подавляющее большинство сторонников обнаруживается в среднем лагере.

Одной из форм практики является репрезентация (изображение). В этой форме студент начинает со свободной руки с рисования очень простых объектов либо в контуре, либо в массе и переходит через более сложные упражнения по рисованию с натуры к рисованию и живописи пейзажа и человеческой фигуры. С добавлением вспомогательных штудий, таких как анатомия, перспектива, моделирование, композиция, ремесленная работа, теория, история и т. д., это был бы, грубо говоря, метод, принятый в художественных школах, где преподаются курсы длительностью от двух до четырех или пяти лет, предназначенные в первую очередь для тех, кто рассчитывает сделать своим призванием какое-то творческое искусство.

Именно этот вид работы имеют в виду противники практики для студента-непрофессионала. Они утверждают, что только посредством долгой и суровой тренировки он может произвести такие работы, которые доставят удовлетворение ему или другим людям, изучающим его ручную работу. Они утверждают, что понимание произведений искусства не зависит от способности создать плохой образец. В качестве аргументов против практических курсов для студентов-непрофессионалов они приводят много забавных аналогий. Они настаивают на том, что судят о пудинге по его вкусу, а не по приготовлению; что для наслаждения музыкой не нужно отрабатывать упражнения для пяти пальцев; что иные существа, помимо домашних птиц, способны судить о качестве яиц; что для оценки красоты гобелена не обязательно рассматривать его изнанку. Вероятно, пока будет достаточно указать, что, поскольку подобные предполагаемые аналогии могут приводиться в качестве аргументов, они в равной степени применимы к лабораторным курсам по любому предмету, который изучается с непрофессиональной или не связанной с призванием целью.

Правда, однако, и то, что подобный курс, подобный описанному выше, требует большого количества времени по сравнению с достигнутыми результатами; и хотя успешные курсы репрезентации предлагаются в некоторых колледжах, основная масса студентов колледжей, которые не могут надеяться приобрести высокую степень мастерства, будут колебаться, посвящая большую часть своей подготовки технической работе, даже если бы факультеты колледжей были готовы предоставить за нее значительную долю зачетных единиц в пользу степени бакалавра искусств.

Relative value of freehand drawing and design

Читателю должно быть понятно, что ценность элементарного рисунка от руки как средства дисциплины или как подспорья для технического студента здесь не обсуждается. Ценность рисования как фундаментального языка для таких целей признается повсеместно. Вопросы заключаются в следующем: может ли какая-то форма практики в искусстве использоваться для помощи в понимании принципов искусства? Является ли репрезентативный рисунок единственной формой практики, доступной для студента-непрофессионала, который берется за изучение искусства? К счастью, сторонники практики могут предложить альтернативу, а именно: проектирование (дизайн). Мистер Артур Доу проводит различие между методом рисования (репрезентации) и методом дизайна, называя первый аналитическим, а второй синтетическим. В статье «Архаизм в преподавании искусства»[107] он говорит: «Я хочу показать, что традиционный «метод рисования» преподавания искусства слишком слаб, чтобы отвечать новой художественной критике и новым требованиям, или эффективно стыковаться с профессиональным и индустриальным образованием; но что «метод дизайна» достаточно широк и силен, чтобы делать все это».

«Метод рисования, — продолжает он, — является аналитическим, имея дело с малым, с деталями, с применением искусства; метод дизайна является синтетическим, имея дело с целым, единствами, принципами искусства».

Мистер Доу переносит свое изложение на применение метода дизайна к профессиональной работе, но его можно использовать с не меньшим эффектом при дополнении изучения искусства студентом-непрофессионалом.

Но немедленно возникают вопросы: разве для подготовки дизайнера не требуется столь же долгая и трудная подготовка, как для создания живописца или скульптора? И не находится ли полуграмотный дизайнер в столь же плачевном положении, как полуграмотный художник любого толка? Ответ на оба вопроса прост: студент-непрофессионал никоим образом не является ни живописцем, ни скульптором, ни дизайнером, равно как и не проходит подготовку ни по одной из этих профессий. Преимущество метода дизайна заключается в том, что при полном отсутствии навыков рисования новичок в изучении искусства может применить к собственным усилиям те же принципы дизайна, которые извечно входили в создание великих произведений искусства. Первокурсник колледжа, планирующий орнамент для поверхности с помощью клетчатой бумаги, применяет те же принципы, которые направляли руку Микеланджело, когда она скользила по своду Сикстинской капеллы.

Такие принципы, как симметрия, баланс, ритм, акцент, гармония формы, массы, тона и цвета, могут быть привиты путем решения как простейших, так и сложнейших задач. Студент может предпринять градуированный ряд упражнений, которые с относительно небольшим объемом ручных навыков продвинут его далеко вперед в понимании принципов дизайна, на которых покоится все творческое искусство. Другое преимущество заключается в том, что в процессе также можно приобрести значительный навык свободного рисунка. Но это преимущество носит лишь побочный характер.

Наибольшая ценность заключается в том, что метод дизайна предлагает студенту прекрасное средство самовыражения. Студент, не по своей вине, слишком склонен поглощать и слишком мало расположен отдавать плоды своих знаний. В этом кроется частичное средство против склонности студентов колледжей превращать свой разум в вместилища, в которые знания вливаются через ухо путем прослушивания лекций или через глаз посредством чтения. Здесь кроется средство преодоления умственной инертности, ибо, безусловно, решение задачи в области дизайна требует мышления — причем объем умственных усилий соразмерен сложности задачи. В этом отношении метод дизайна превосходит метод репрезентации, хотя было бы ошибкой полагать, что рисунок от руки — это главным образом ручная операция. Подобное заблуждение разделяют лишь те, кто никогда не учился рисовать. Другая значительная ценность заключается в том, что даже если студент-непрофессионал в области дизайна в более поздней жизни никогда не прикоснется к бумаге — как он, вероятно, и не прикоснется, подобно тому как тот, кто прошел курсы рисования и живописи, никогда не попытается написать картину, — тем не менее он вошел в практический соприкосновение с ведущими принципами искусства и приобрел знания, которые можно применять не только для проницательного понимания художественных качеств экспонатов в художественных музеях или частных галереях, но и к искусству повседневности. Это может применяться к оценке художественной ценности плаката, книжной обложки или титульного листа; к выбору обоев; к расстановке мебели в комнате; к планировке сада; к интеллектуальному сотрудничеству в проектировании дома или к перепланировке, по крайней мере на бумаге, уличной системы города; или к выбору проекта для общественного мемориала. Не следует предполагать, что, проявляя таким образом воспитанный вкус, он всегда будет сознательно применять принципы дизайна при составлении своих оценок. Они настолько войдут в его привычку мышления, что он будет бессознательно делать то, что мистер Доу называет «прекрасными выборами».

Образовательная ценность метода дизайна почти повсеместно признается на художественных отделениях наших государственных школ и в наших художественных школах, и вполне вероятно, что когда его цели и методы станут лучше поняты нашими факультетами колледжей, его дисциплинарная, культурная и информативная ценность найдет более широкое признание в колледже свободных искусств и он займет равное место с написанием сочинений и отчетов как средством воспитания вкуса к литературе, с практикой гармонии и контрапункта как средством оценки музыки и с лабораторной работой при приобретении знаний по науке.

Art history as a means of inculcating principles of art

Далее рассмотрим историю искусства как средство привития принципов искусства. Очевидно, что эмоции или чувства художника и методы, используемые им для их выражения, могут изучаться на таких шедеврах, как «Гермес» Праксителя и «Линкольн» Сент-Годенса. В каждом из них можно наблюдать применение принципов баланса, массы, покоя, гармонии и анализ характера. В каждом из них можно изучать технику, которая включает материал статуй, используемые инструменты и манеру работы.

Однако есть большое преимущество в рассмотрении таких примеров на их месте в эволюции искусства и в их значимости в связи с социальным и политическим развитием человеческого рода — иными словами, в систематическом изучении истории и развития искусства.

Преподавание истории искусства не лишено своих подводных камней. Оно слишком склонно скатываться к простому перечислению имен и дат художников и их работ с введением интересных биографических деталей и некоторым обсуждением, ограниченным темами, рассмотренными на выбранных примерах. Оно часто слишком озабочено вопросами кто, когда и где, а не в достаточной степени — почему и как. Человек может обладать большим багажом фактов из истории искусства и при этом иметь лишь слабое понимание или оценку целей и основополагающих принципов художественного производства. Никогда не следует забывать, что для студента колледжа история искусства — это всего лишь удобная схема или система, на которую опираются обсуждения принципов искусства, вовлеченных в сами произведения, очертание для изучения художественных связей любого художника с великим сообществом его предшественников, современников и преемников. Преподаватель никогда не должен рассматривать практику или историю как самоцель, но как средство развития понимания.

Years in which art courses should be offered

В некоторых колледжах только более продвинутым студентам разрешается посещать курсы искусства. Не кажется разумным так ограничивать годы, в которые могут браться курсы. Элементарный курс должен предлагаться на первом курсе, в то время как другие курсы возрастающей сложности должны предлагаться в каждый из последующих годов. В колледжах по всей стране наблюдается величайшее разнообразие в объеме преподаваемого искусства и объеме зачетных единиц, даваемых в зачет степени бакалавра искусств. Когда предмет выбирается в качестве второстепенного («minor»), он должен составлять от одной десятой до одной восьмой всей работы, предпринимаемой кандидатом на степень бакалавра; в то время как основной («major») электив обычно должен охватывать от одной пятой до одной четверти всей работы кандидата на ту же степень. Некоторые ревностные сторонники утверждают, что определенный объем художественной подготовки должен быть обязательным для получения диплома. Каким бы ценным ни было художественное обучение для каждого выпускника, не кажется целесообразным делать искусство обязательным предметом учебного плана. Принуждение мужчин и женщин изучать искусство против их воли уничтожило бы большую часть прелести этого предмета как для преподавателя, так и для студента. Если предмет не изучается с энтузиазмом обоими, он теряет свою ценность.

Organization and content of courses in art

Предлагаемые курсы выглядят следующим образом:

Курс I (первый курс). Введение в изучение искусства. Изучение различных форм художественного выражения наряду с принципами, которые управляют этими формами. Изучение должно проводиться (1) посредством лекций, (2) посредством дискуссий под руководством преподавателя, проводимых членами класса, (3) посредством лабораторной или студийной практики применения принципов художественного выражения к градуированным задачам дизайна, (4) посредством сопутствующего чтения, (5) посредством периодического написания сочинений и отчетов, (6) посредством экскурсий в художественные коллекции (государственные и частные), студии художников и мастерские ремесел.

Некоторые темы для лекций и дискуссий будут включать: Примитивное искусство и факторы, управляющие его возникновением и развитием; принципы гармонии; дизайн в различных искусствах; обзорное изучение исторического орнамента; композиция в архитектуре, живописи и скульптуре; концепт в искусстве с изучением примеров, почерпнутых из шедевров всех веков; процессы в художественных ремеслах; применение принципов дизайна к оформлению комнат.

Студийная или лабораторная работа будет включать: Применение принципов дизайна; распределение линий и пятен; бордюры и сплошные узоры, достигаемые путем повторения различных единиц; упражнения в симметрии и балансе; изучение цвета, включая тон, яркость, интенсивность; упражнения в цветовой гармонии; задачи на форму и пропорции; декорирование заданных геометрических площадей; приложения к практическим нуждам; штудии формы и цвета с натуры; использование древесного угля, кисти, пастели, акварели; простые упражнения по пикториальной композиции; задачи на упрощение, диктуемые техникой; применение принципов дизайна к оформлению комнат. (Этот курс был бы обязательным условием для всех последующих курсов практики.)

Курс II (второй курс). Общий курс истории искусства. Рассмотрение развития искусств архитектуры, скульптуры и живописи от доисторических периодов до недавнего времени. В этом курсе упор будет делаться на периоды высших достижений в художественном выражении, а дискуссии будут направлены на качества великих шедевров, а не на множество менее значительных работ.

Работа будет проводиться (1) посредством лекций; (2) посредством дискуссий под руководством преподавателя, проводимых членами класса; (3) посредством сопутствующего чтения; (4) посредством изучения оригинальных произведений искусства, фотографий и других форм репродукции; (5) посредством написания сочинений и отчетов; (6) посредством посещений художественных галерей и студий художников. (Этот курс был бы пререквизитом для последующих курсов истории и т. д.)

Вслед за этими двумя общими курсами должны идти две группы курсов: Группа А, Курсы практики; Группа Б, Курсы истории. Кандидаты на степень бакалавра искусств, которые рассчитывают заняться последипломной работой в области творческого искусства или преподавания творческого искусства, будут выбирать главным образом из Группы А. Студенты-непрофессионалы, являющиеся кандидатами на степень бакалавра искусств и рассчитывающие сделать своей профессией писательство или критику в искусстве, преподавание искусства студентам-непрофессионалам или работу в художественных музеях, будут выбирать главным образом из Группы Б; равно как и те, кто составляет большинство и изучает искусство как одно из средств приобретения общей культуры.

В следующих списках курсов уровень каждого курса обозначается римской цифрой, помещенной после названия курса, причем обозначения следующие:

I. Elementary (primarily for freshmen and sophomores).

II. Intermediate (primarily for sophomores and juniors).

III. Advanced (primarily for juniors and seniors).

IV. Graduate (primarily for seniors and graduates).

 

Помимо этих обозначений, здесь не делается никаких попыток предписывать подразделения курсов, количество часов в неделю или количество недель в году для каждого курса.

ГРУППА А: КУРСЫ ПРАКТИКИ

A1 Рисунок от руки. (I) Рисование углем и карандашом с простых объектов, гипсовых слепков, натуры и т. д. Элементы перспективы с элементарными задачами.

A2 Рисунок от руки (продолжение). (II) Рисование углем, карандашом, пером и тушью, кистью (монохром акварелью) с гипсовых слепков, натуры и костюмной фигуры. Этюды на открытом воздухе.

A3 Цвет (акварель или масляная краска). (II) Рисование в цвете с натуры и костюмной фигуры. Этюды на открытом воздухе.

A4 Моделирование. (III) Моделирование из глины по слепкам античной скульптуры и архитектурного орнамента как подспорье для изучения формы и пропорций.

A5 Продвинутый дизайн. (III) Теория и практика. (Продолжение Курса I. Введение в изучение искусства.)

A6, A7, ... и т. д. Продвинутые курсы по рисунку, живописи, моделированию и прикладному дизайну (IV), выбранные из следующего: Штудии в различных техниках с натуры. Композиция. Иллюстрация. Портретная работа. Практическая работа по керамике, переплету книг, эмалированию, работе по металлу, дизайну интерьера, резьбе по дереву, гравюре, офорту. Эти курсы будут дополнены лекциями по теории и принципам искусства. Темы таких лекций будут включать: Теория дизайна, Композиция, Техника различных искусств, Художественная анатомия, Перспектива, Тени и светотени и т. д.

ГРУППА Б: КУРСЫ ИСТОРИИ

B1 История древнего искусства. (II)

B2 История римского и средневекового искусства. (II)

B3 История искусства эпохи Возрождения в Италии. (III)

B4 История современного искусства. (III) История искусства в Западной Европе в XVIII и XIX веках.

B5, B6, ... и т. д. История специальных периодов; рассмотрение специальных форм искусства и великих мастеров искусства (IV), выбранные из следующего: Искусство архаичной Греции, Греческая скульптура, Греческие вазы, Раннехристианская и византийская архитектура, История мозаики; Средневековая миниатюра; Сиенские живописцы XIII и XIV веков; Флорентийская живопись; Домовая архитектура различных стран; Леонардо да Винчи и его творения; Искусство Нидерландов; История монументальной живописи; История и принципы гравирования; Эстампы и их создатели; Китайское и японское искусство; Колониальная архитектура в Америке; Живопись и скульптура в Америке и т. д., и т. д.

Teaching equipment for college courses in art

Здесь не будет предприниматься никаких попыток комментировать общее убранство и оснащение лекционных залов, лабораторий и студий. Тем не менее, для дальнейшего рассмотрения методов обучения необходимо сделать некоторое упоминание о специальном учебном оборудовании.

Иллюстрации имеют важнейшее значение при изучении искусства. Лучшими иллюстрациями являются подлинные произведения искусства. По понятным причинам они обычно недоступны в аудитории, и преподаватель зависит от факсимиле и других репродукций. Они принимают форму копий, реплик, слепков, моделей, фотографий, диапозитивов, черно-белых и цветных эстампов, включая повсеместно распространенную почтовую открытку.

Коллекции государственных художественных музеев и частных галерей представляют большую ценность в иллюстративных целях; но еще большую ценность для студента представляет кафедральный музей, которым, к сожалению, оборудовано лишь немногие колледжи. Некоторые колледжи были обременены благонамеренными дарителями коллекциями различного рода произведений искусства, которые слабо связаны с преподаванием, осуществляемым на кафедре искусства. Коллекции университетского музея не обязательно должны быть большими, но они должны подбираться специально с учетом их учебного назначения. Проблема расходов удерживает большинство колледжей от создания художественных музеев; но при скромном ежегодном ассигновании можно постепенно собрать рабочую коллекцию. Коллекция, являющаяся результатом постепенного роста и тщательного обдумывания, как правило, имеет большую учебную ценность, чем та, которая приобретена единовременно.

Учебное заведение, владеющее несколькими подлинными произведениями живописи, скульптуры и ремесел репрезентативных мастеров, поистине счастливо, но даже учреждения, чьи расходы на эти цели невелики, могут иметь в своей коллекции эстампов хотя бы несколько оригинальных литографий, гравюр, офортов и т. д.

К счастью, существуют средства, с помощью которых некоторые из недоступных оригиналов из великих государственных музеев и частных коллекций мира могут быть представлены в университетских музеях в виде адекватных репродукций. Методы литья из гипса, бронзы и других материалов; получения оттисков в папье-маше; а также репродукции гальванопластическим способом используются для создания факсимиле статуй, ваз, терракоты, резных изделий из слоновой кости, надписей и других форм резьбы, драгоценных камней, монет и т. д. по стоимости, которая по сравнению со стоимостью оригиналов ничтожна.[ 108 ] Картины, рисунки, гравюры и т. д. часто прекрасно воспроизводятся различными фотографическими и печатными процессами в цвете или черно-белом варианте.

Вообще говоря, самым ценным дополнением к художественному музею или библиотеке колледжа является коллекция фотографий, должным образом классифицированных и разложенных для быстрого обращения к ним преподавателя или студента.

Специально спроектированное здание музея предоставило бы возможности для работы, выходящие за рамки стен художественного отделения, но если такое здание недоступно, отдельная хорошо освещенная комната, обставленная подходящими шкафами и витринами настенного типа, с достаточным пространством на стенах для демонстрации картин, эстампов, таблиц и т. д., принесла бы огромную пользу.

Кафедральная библиотека, состоящая из тщательно отобранных книг по теории, истории и практике различных видов искусств, а также текущих и переплетенных номеров лучших художественных периодических изданий Америки и зарубежных стран, является незаменимой.

Methods of teaching

Методы естественно будут в некоторой степени зависеть от размера класса. В больших классах — скажем, насчитывающих более сорока человек — обычно используется лекционный метод, дополняемый секционными заседаниями и конференциями. В дальнейшем обсуждении предполагается, что классы не будут превышать сорок человек.

Под заголовком «Методы преподавания» здесь подразумеваются: работа в аудитории и работа вне аудитории.

Работа в аудитории состоит из лекций; обсуждений членами класса; лабораторной или студийной работы; экскурсий. Нет худшего метода, чем исключительное чтение лекций преподавателем. Если используемые методы не побуждают студента мыслить самостоятельно, они имеют небольшую ценность. Большая часть времени преподавателя будет уходить на разработку методов, с помощью которых сами студенты будут способствовать своему собственному продвижению и продвижению своих товарищей.

Обсуждения, руководимые преподавателем и проводимые членами класса, должны быть частыми. Время от времени каждому члену класса должен поручаться отдельный подраздел общей темы, и он должен подготовиться к представлению своей части темы перед классом посредством чтения доклада или иным образом. Обсуждения членами класса, завершаемые преподавателем, как правило, должны следовать за этим представлением. Темы для исследования, изучения и обсуждения должны подбираться таким образом, чтобы требовать от студентов применения их учебы к повседневной жизни и окружающей среде. Таким образом будет стимулироваться их критический интерес к архитектуре общественных и частных зданий, памятников и бесчисленных произведений искусства, которые они видят вокруг себя.

С целью иллюстрирования лекций и содействия обсуждениям эстампы и фотографии могут показываться либо напрямую, либо с помощью рефлекскопа. Либо они могут быть перенесены на диапозитивные стекла и показаны с помощью стереоптипа. В ограниченных масштабах процесс цветопередачи Люмьера использовался при подготовке слайдов.

Методы лабораторной и студийной работы уже кратко рассматривались в разделе «Учебные курсы» и вряд ли нуждаются в дальнейшем расширении здесь.

Уже говорилось, что подлинные произведения искусства являются лучшими иллюстрациями, и что они крайне редко доступны в стенах колледжа. Преподаватели в учебных заведениях, расположенных в крупных населенных пунктах или вблизи них, обычно могут восполнить этот недостаток, организуя посещения музеев и других мест, где хранятся и выставляются произведения искусства, а также студий художников и мастерских, где создаются произведения искусства. Преподаватели в учебных заведениях, не имеющих такого расположения, могут в некоторой степени восполнить этот недостаток, организуя временные выставки в музее или других помещениях кафедры. Могут быть организованы передвижные выставки картин, эстампов, ремесленных изделий, скульптуры, проектов, образцов студенческих работ и т. д., благодаря которым группы учебных заведений, находящихся на удобном расстоянии друг от друга, могут разделять как преимущества, предлагаемые такими выставками, так и расходы на сбор, транспортировку и страховку. При организации таких временных выставок крайне важно отбирать только произведения высочайшего качества в своем роде.

Отбор лучше всего проводить лично преподавателем или способными и заслуживающими доверия агентами, которые досконально осведомлены о цели выставки и о потребностях учреждений, входящих в состав выставочных маршрутов. Такие передвижные выставки обладают более широкой полезностью, чем просто роль иллюстративного материала для кафедры искусства колледжа: они также служат художественным стимулом для членов колледжа в целом и для того сообщества, в котором расположен колледж.[ 109 ]

Работа студентов вне аудитории уже упоминалась. Она состоит из дополнительного чтения, изучения эстампов и фотографий, а также подготовки письменных сочинений и отчетов. Несмотря на обильный выпуск книг по искусству, имеется лишь очень мало таких, которые подходят для использования в качестве учебников для колледжа. Преподаватель обычно назначает дополнительное чтение из различных авторов.

Testing results of art instruction

Пытаясь оценить успех или неудачу работы, преподаватель должен задать себе вопрос: чем обладают наши выпускники колледжей, прослушавшие курсы по искусству, из того, чего не хватает тем, кто такие курсы не прослушал?

Непосредственной проверкой результатов работы является образ мыслей студентов. Думают ли они о произведениях искусства иначе, чем до поступления на курсы? Происходит ли изменение в их образе мышления? Сделали ли они нечто большее, чем просто приняли уроки, которым их учили, или они настолько усвоили их и сделали своими собственными, что способны к самовыражению при вынесении оценок произведениям искусства? На эти вопросы можно ответить по результатам письменного экзамена и устного опроса.

Следует признать, что главная цель преподавания искусства в колледже заключается в восполнении пробела в нашей национальной и частной жизни. Граждане старых европейских общин проводят свою жизнь среди накопленных художественных сокровищ прошлых веков. Само ежедневное общение с такими формами красоты порождает вкус к ним. Отчасти из-за нашего пуританского происхождения, отчасти из-за нашей увлеченности развитием материальных ресурсов нашей страны, мы как народ не смогли развить некоторые из нематериальных ценностей духа. Насколько нам приходилось иметь дело с его созданием, наше окружение в городах и селах в целом лишено художественного очарования.

Изучение искусства прошлого студентами-неспециалистами преследует одну главную цель, а именно: научить их понимать творения мастеров, чтобы они могли отличать прекрасное от фальшивого в искусстве наших дней; усваивать уроки искусства на примерах монолитов Египта, рыжеватого мрамора древней Греции, сбалансированных распоров готического собора, изящных и благоговейных гармоний примитивов, тонких ремесел Востока, великолепия эпохи Возрождения, трепетных цветов последней фазы импрессионизма и применять эти уроки в поиске скрытых элементов красоты в природе и искусстве в своей собственной стране и в собственной жизни и окружении.

Веря, как он это делает, в ценность художественной культуры, преподаватель искусства в колледже обязан преподавать с энтузиазмом, не омраченным предрассудками; воспитывать в умах своих студентов всеобъемлющую восприимчивость ко всему искреннему в художественном выражении; открывать пути мысли в умах тех, чья жизнь в противном случае была бы лишена художественной симпатии; отбирать лучшее из опыта прошлого и с его помощью передавать своим слушателям часть своего собственного энтузиазма, ибо их жизнь неизбежно соприкоснется в какой-то точке с пограничными областями волшебного царства искусства.

Холмс Смит
Университет Вашингтона

 

 

Библиография

Анкени, Дж. С., Лейк, Э. Дж. и Вудворд, В. Итоговый отчет Комитета по состоянию художественного образования в колледжах и университетах. Западная ассоциация рисунка и трудового обучения. Ок-Парк, Иллинойс. 1910.

Анкени, Дж. С. Место и сфера художественного образования в университете. Западная ассоциация рисунка и трудового обучения, 16-й ежегодный отчет. Сент-Луис, 1909.

Бо, Селия. Какое обучение искусству должен предложить курс бакалавриата колледжа будущим художникам? Американский журнал искусства. Вашингтон, округ Колумбия, октябрь 1916 г.

Блейни, Т. Л. История искусства в учебном плане колледжа. Труды Американской федерации искусств. Вашингтон, округ Колумбия, 1910.

Брукс, Альфред. Изучение искусства в университетах. Образование. Бостон, февраль 1901 г.

Черчилль, А. В. Искусство в учебном курсе колледжа. Ежеквартальник выпускников Смита. Нью-Йорк, февраль 1915 г.

Клопат, Х. Объем и организация преподавания искусства на курсе бакалавриата. Западная ассоциация рисунка и трудового обучения, 17-й ежегодный отчет. Ок-Парк, Иллинойс, 1910.

Кросс, Г. Р. Ученая степень колледжа в области изящных искусств. Западная ассоциация рисунка и трудового обучения, 17-й ежегодный отчет. Ок-Парк, Иллинойс, 1910.

Доу, А. В. Анархизм в преподавании искусства. Западная ассоциация рисунка и трудового обучения, 19-й ежегодный отчет. Цинциннати, 1912.

Доу, А. В. Теория и практика преподавания искусства. Педагогический колледж Колумбийского университета. 2-е издание. Нью-Йорк, 1912.

Доу, А. В. Модернизм в искусстве. Американский журнал искусства. Нью-Йорк, январь 1917 г.

Фредерик, Ф. Ф. Изучение изящных искусств в американских колледжах и университетах: его отношение к изучению в государственных школах. Доклады и труды Национальной ассоциации образования. Детройт, 1901.

Хеллер, О. Искусство как предмет либерального образования. Западная ассоциация рисунка и трудового обучения, 17-й ежегодный отчет. Ок-Парк, Иллинойс, 1910.

Джастроу, Дж. Место изучения искусства в учебном курсе колледжа. Западная ассоциация рисунка и трудового обучения. Ок-Парк, Иллинойс, 1910.

Келли, К. Ф. Искусство в американских университетах. Нейшн, 91: 74. Нью-Йорк, 28 июля 1910 г.

Келли, К. Ф. Художественное образование. Отчет комиссара по образованию. (Министерство внутренних дел, Бюро просвещения). Вашингтон, округ Колумбия, 1915.

Леонард, Уильям Дж. Место искусства в американском колледже. Образование, 32; 597–607. Бостон, июнь 1912 г.

Лоу, В. Х. Предполагаемая кафедра искусства в Колумбийском университете. Журнал Скрибнера. Нью-Йорк, декабрь 1902 г.

Манн, Ф. М. Сотрудничество между работниками искусства в университетах. Западная ассоциация рисунка и трудового обучения, 16-й ежегодный отчет. Сент-Луис, 1909.

Маршалл, Х. Р. Отношение университета к преподаванию искусства. Архитектурный рекорд. Нью-Йорк, апрель 1903 г.

Монро, Пол (редактор). Искусство в образовании и т. д. Циклопедия образования. Издательство «Макмиллан Компани», Нью-Йорк, 1911.

Нортон, Ч. Э. Образовательная ценность истории искусства. Образовательное обозрение, Нью-Йорк, апрель 1895 г.

Филлипс, Данкан. Какое обучение искусству должен предложить курс бакалавриата колледжа будущему автору статей об искусстве? Американский журнал искусства. Нью-Йорк, март 1917 г.

Пикард, Дж. Послание искусства для студента колледжа. Американский журнал искусства. Вашингтон, округ Колумбия, февраль 1916 г.

Робинсон, Д. М. Репродукции классического искусства. Искусство и археология. Вашингтон, округ Колумбия, апрель 1917 г.

Сарджент, В. Обучение искусству в Соединенных Штатах. Двухгодичный обзор образования в Соединенных Штатах за 1916–1918 гг. (Министерство внутренних дел, Бюро просвещения). Вашингтон, округ Колумбия.

Сили, Л. С. Место искусства в учебном плане колледжа Смита. Образовательное обозрение. Нью-Йорк, январь 1904 г.

Смит, Э. Б. История искусства в колледжах и университетах Соединенных Штатов. Издательство Принстонского университета. Принстон, 1912.

Смит, Холмс. Искусство как неотъемлемая часть университетской работы. Западная ассоциация рисунка и трудового обучения, 16-й ежегодный отчет. Сент-Луис, 1909.

Смит, Холмс. Будущее университетского круглого стола. Западная ассоциация рисунка и трудового обучения. Ок-Парк, Иллинойс, 1910.

Смит, Холмс, Лейк, Э. Дж. и Маркванд, А. Ассоциация искусства колледжей Америки. Отчет комитета, назначенного для расследования состояния преподавания искусства в колледжах и университетах Соединенных Штатов. Школа и общество. Гаррисон, Нью-Йорк, 26 августа 1916 г.

Стэнли, Х. М. Наше образование и прогресс искусства. Образование. Бостон, октябрь 1890 г.

Свифт, Ф. Х. Что искусство делает для жизни. Западная ассоциация рисунка и трудового обучения, 18-й ежегодный отчет. Спрингфилд, Иллинойс, 1911.

Сильвестр, Ф. О. Эстетические и практические ценности в курсах искусства. Западная ассоциация рисунка и трудового обучения, 16-й ежегодный отчет. Сент-Луис, 1909.

Вальдштейн, К. Изучение искусства в университетах. Издательство «Харпер энд братерс». Нью-Йорк, 1896.

Уокер, Ч. Х. Искусство в образовании. Западная ассоциация рисунка и трудового обучения, 16-й ежегодный отчет. Сент-Луис, 1909.

Вудворд, В. Художественное образование в колледжах. Художественное образование в государственных школах Соединенных Штатов. Американский художественный ежегодник. Нью-Йорк, 1908.

Вюрпель, Э. Х. Отношение художественной школы к университету. Западная ассоциация рисунка и трудового обучения, 16-й ежегодный отчет. Сент-Луис, 1909.

Занцингер, К. К. Отчет Комитета по образованию. Труды 47-го ежегодного съезда Американского института архитекторов. Вашингтон, округ Колумбия, декабрь 1913 г.

Примечание. Для многочисленных обсуждений проблем преподавания искусства в колледжах можно обратиться к бюллетеням Ассоциации искусства колледжей Америки.

 

 

Примечания:

[ 102 ] Толстой, Л. Н., Что такое искусство? Издательство «Томас Й. Кроуэлл Компани», 1899. Глава V, стр. 43.

[ 103 ] Вальдштейн: Эссе об искусстве Фидия, Издательство Кембриджского университета. 1885, стр. 95 и след.

[ 104 ] Нью Принстон Ревью, II, 29.

[ 105 ] Американский журнал искусства, т. 8, № 5, стр. 177.

[ 106 ] Вудворд, В. «Художественное образование в колледжах», Художественное образование в государственных школах Соединенных Штатов, под ред. Дж. П. Хани; Американский художественный ежегодник, Нью-Йорк, 1908.

Анкени, Дж. С., Вудворд, В., Лейк, Э. Дж., «Итоговый отчет Комитета по состоянию художественного образования в колледжах и университетах». Семнадцатый ежегодный отчет Западной ассоциации рисунка и трудового обучения. Миннеаполис, 1910.

Келли, К. Ф., «Художественное образование». Отчет комиссара по образованию, т. I, гл. XV. Вашингтон, округ Колумбия, 1915.

Смит, Э. Б., Изучение истории искусства в колледжах и университетах Соединенных Штатов. Университетское издательство, Принстон, 1912.

[ 107 ] Девятнадцатый ежегодный отчет Западной ассоциации рисунка и трудового обучения, Цинциннати, 1912, стр. 19.

[ 108 ] Робинсон, Д. М., «Репродукции классического искусства», Искусство и археология, т. V, № 4, стр. 221–234.

[ 109 ] Передвижные художественные выставки в образовательных целях организуются Американской федерацией искусств, 1741, Нью-Йорк-авеню, Вашингтон, округ Колумбия.

 

ЧАСТЬ ШЕСТАЯ

Vocational Subjects
CHAPTER 
XXV
The Teaching of Engineering Subjects

Ira O. Baker
XXVI
The Teaching of Mechanical Drawing

J. D. Phillips and H. D. Orth
XXVII
The Teaching of Journalism

Talcott Williams
XXVIII
The Teaching of Business Education

Frederick B. Robinson
 

 

XXV

ПРЕПОДАВАНИЕ ИНЖЕНЕРНЫХ ДИСЦИПЛИН

Каждая из предыдущих глав этого тома рассматривает предмет, который по существу представляет собой единое целое по методу и содержанию; однако предметы, отнесенные к этой главе, включают в себя множество тем, весьма разнообразных по своему объему и характеру. Например, такие предметы, как немецкий язык и физика, представляют собой работу отдельных университетских кафедр; в то время как инженерные дисциплины составляют по существу всю работу инженерного колледжа, каковых в нашей стране много, причем в каждом обучается тысяча или более студентов. Следовательно, необходимо выяснить объем данной главы.

I. ОБЪЕМ ДАННОЙ ГЛАВЫ

Contents of engineering curricula

Содержимое типичного четырехлетнего инженерного учебного плана ведущих учебных заведений можно примерно классифицировать так, как показано в таблице на странице 502. В дополнение к перечисленным предметам большинство учебных заведений требуют от первокурсников посещения занятий по физкультуре и лекций по гигиене, а многие колледжи требуют от первокурсников, а некоторые также и от второкурсников, строевой подготовки и изучения тактики. Раньше многие учебные заведения требовали от всех первокурсников-инженеров прохождения элементарной практики в мастерских; но в настоящее время в большинстве заведений эта практика прекращена в связи с созданием высших училищ трудового обучения и развитием других инженерных дисциплин.

Порядок прохождения предметов в разных учебных заведениях несколько отличается. Например, вместо того чтобы следовать таблице на странице 502, риторика может преподаваться на втором курсе, а язык — на первом. Кроме того, в некоторых учебных заведениях небольшая часть технических занятий проводится на первом курсе. Более того, общее количество семестровых часов несколько варьируется в разных учебных заведениях. Тем не менее, считается, что таблица отражает ситуацию вполне объективно.

Содержание инженерных учебных планов

Единицей измерения является семестровый час, то есть пять аудиторных занятий в неделю в течение полугода.

General SubjectCollegiate YearTotal
IIIIIIIV
Mechanical drawing and descriptive geometry10.........10
Rhetoric6.........6
Modern language...8......8
Pure mathematics108......18
Science—physical and social1096429
Theoretical and applied mechanics...310...13
Technical engineering...8203260
 ——————————
Total36363636144
 

The different engineering curricula

Ниже приведен список основных четырехлетних учебных планов, предлагаемых инженерными колледжами этой страны. Список содержит сорок различных инженерных учебных планов. Ни одно учебное заведение не предлагает их все, но некоторые из более крупных и лучше оснащенных предлагают пятнадцать или шестнадцать различных учебных планов, по окончании которых присваивается ученая степень.

1. Архитектура (которая обычно классифицируется как инженерный предмет): общая архитектура; архитектурное проектирование; архитектурное строительство.

2. Керамическая инженерия: общая керамика и керамическая инженерия; керамика; керамическая инженерия.

3. Химическая инженерия: общая химическая инженерия; металлургическая инженерия; газовая инженерия; инженерия целлюлозы и бумаги; электрохимическая инженерия.

4. Гражданское строительство: общее гражданское строительство; железнодорожное гражданское строительство; муниципальное строительство; строительная механика и конструкции; топографическая или геодезическая инженерия; гидротехническое строительство; ирригационное строительство; дорожное строительство.

5. Электротехника: общая электротехника; телефонная инженерия; электротехническое проектирование; проектирование электростанций; инженерия электрических железных дорог.

6. Судостроение и судовая инженерия: общее судостроение и судовая инженерия; военно-морская архитектура; судовая инженерия.

7. Машиностроение: общее машиностроение; паросиловая техника; железнодорожное машиностроение; гидромеханическое машиностроение; проектирование и конструирование машин; отопление, вентиляция и кондиционирование; промышленная инженерия; автомобильная инженерия; аэронавигационная инженерия.

8. Горное дело: общая горная инженерия; металлургическая инженерия; добыча угля; добыча руды.

Первым созданным инженерным учебным планом было гражданское строительство, которое было названо так в отличие от военного строительства. Сначала курс содержал лишь немного технических работ, но со временем специализированная работа расширялась; и позже были созданы курсы по горному делу и машиностроению, а совсем недавно последовали специализированные курсы по архитектуре, электротехнике, судостроению, химической инженерии и керамической инженерии — примерно в указанном порядке. Порядок различных специальных курсов в вышеуказанных группах примерно соответствует порядку их создания.

Number of engineering subjects

В предыдущем списке имеется восемь групп учебных планов, каждая из которых содержит около 60 семестровых часов, присущих только ей; и если рассматривать только один учебный план в каждой из восьми групп, то получается 480 семестровых часов специализированной работы. В дополнение к этому в списке имеется тридцать два подраздела, каждый из которых отличается от родительского как минимум на 10 семестровых часов. Следовательно, общее количество предлагаемых инженерных дисциплин составляет не менее 800 семестровых часов. Можно с уверенностью предположить, что по административным соображениям каждые 3 семестровых часа в среднем представляют собой отдельное название или тему, и поэтому инженерные колледжи страны предлагают обучение по 267 различным инженерным предметам.

Однако разнообразие не так велико, как кажется из предыдущего утверждения, поскольку для удобства составления расписания и учета многие предметы перечисляются под двумя или более названиями. Например, предмет, который длится два семестра, по административным соображениям будет фигурировать под двумя разными названиями в приведенных выше расчетах. Кроме того, лекционная или учебная работа по предмету обычно фигурирует под одним названием, а лабораторная работа — под отдельным заголовком. Наконец, некоторые предметы, которые мало отличаются по своему характеру, для удобства могут быть внесены в список под двумя разными названиями. Если бы предметы, подразделяемые по вышеуказанным причинам, были перечислены под одним заголовком, количество тем сократилось бы примерно на 20–25 процентов.

Таким образом, тем инженерного обучения, которые существенно различаются по своему характеру, насчитывается около 200. Это, следовательно, область, отведенная данной главе. Очевидно, что рассмотреть каждый предмет в отдельности невозможно.

II. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ В ИНЖЕНЕРНЫХ УЧЕБНЫХ ПЛАНАХ

В течение значительного ряда лет как преподаватели колледжей, так и практикующие инженеры вели много споров по поводу дифференциации инженерных учебных планов; и обычный вывод заключается в том, что чрезмерная дифференциация пагубна. Но тем не менее специализация шла сравнительно быстро и широко, как показано в предыдущей статье. Поскольку степень дифференциации в значительной мере определяет (1) дух, с которым студент выполняет свою работу, (2) метод обучения, который следует применять, и (3) получаемые результаты, целесообразно вкратце рассмотреть достоинства специализации. Аргументы против специализации представлялись более широко и настойчиво, чем аргументы в ее пользу. Обычные аргументы за и против можно обобщить следующим образом:

1. Часто утверждается, что студент младших курсов неспособен разумно выбрать специализацию, и поэтому специализация должна следовать после четырехлетнего курса, то есть в высшей школе или путем самообразования после окончания учебы. Но родители и друзья студента обычно помогают ему определиться с профессией или специальным направлением учебы, и поэтому вряд ли будет совершена очень серьезная ошибка. По необходимости решение должно быть принято — стремиться ли к получению образования в колледже или нет; также должно быть принято решение между основными областями знаний — гуманитарными науками, сельским хозяйством, инженерией и т. д. Если студент решает выбрать какую-либо отрасль инженерии, у него обычно есть весь первый курс для дальнейшей специализации. К концу второго курса специализация еще не зашла слишком далеко; и поэтому, если студент обнаруживает, что совершил ошибку, сменить ее несложно.

2. «Студент младших курсов редко знает сферу своей будущей деятельности и поэтому не располагает данными, необходимыми для осознанного решения». Молодой человек никогда не будет иметь всех данных для такого решения, пока он реально не поработает в этой сфере в течение некоторого времени, и нет никаких причин, почему бы ему не принять решение и не попробовать какое-то конкретное направление подготовки.

3. Некоторые противники специализации утверждают, что чем более общая инженерная подготовка, тем легче устроиться на работу после окончания учебы; но это не согласуется с фактами. Ближе к истине противоположное. Например, кто когда-либо слышал, чтобы практикующий инженер предпочел студента гуманитарного факультета студенту строительного факультета в качестве рейхсгауэра (рейсфера)?

4. Специализированные курсы требуют от колледжа более крупного оборудования и более разностороннего штата преподавателей. Более крупные учебные заведения могут подготовиться к специализированным секциям почти так же легко и дешево, как и к дублирующим секциям; а учреждения, имеющие лишь немного студентов или скудную финансовую поддержку, не должны предлагать высокоспециализированные курсы.

5. Противники специализации утверждают, что для того, чтобы быть успешным специалистом, нужно иметь широкую подготовку, и поэтому чем шире учебный план, тем лучше. Это правда, что для успешного специалиста требуется значительная ширина знаний, но это не доказывает, что от студента следует требовать получения всех его общих знаний до того, как он уделит внимание вопросам, присущим его специализации. Ни один инженер не может быть достаточно успешным ни в одной области только с теми знаниями, которые получены в колледже, будь то общие или специальные.

6. Утверждается, что специализацию следует отложить на пятый год. Опыт вроде бы показал, что четыре года — это примерно подходящая продолжительность курса колледжа для среднего студента-инженера, и что за это время он должен проверить свою пригодность и склонность к будущей работе, изучая некоторые предметы, относящиеся к предполагаемой им области специализации.

7. Главная причина в пользу специализации заключается в том, что область знаний настолько обширна, что для каждого студента колледжа — будь то инженер или кто-то другой — абсолютно необходимо специализироваться; а в инженерии эта специализация имеет жизненно важное значение, поскольку фундаментальные принципы могут преподаваться наиболее эффективно в связи с их применением к специализированным задачам. Никаким другим способом невозможно наделить теоретические принципы определенным смыслом для студента, и с помощью этого процесса можно превратить абстрактную теорию в яркую реальность, которая под руководством компетентного преподавателя пробуждает интерес и даже энтузиазм студента.

8. Специализация в инженерных учебных планах является естественным результатом эволюции инженерных знаний и согласуется со здравыми принципами преподавания. Например, все студенты-инженеры должны иметь определенный объем занятий по черчению; но наилучшие результаты будут достигнуты, если инженер-строитель после изучения элементарных принципов продолжит практику в черчении путем составления карт, в то время как инженер-механик продолжит ее путем создания деталей машин. Оба будут выполнять свою работу с большим энтузиазмом и гораздо большей эффективностью, чем если бы оба были вынуждены делать чертежи, которые не значили для них ничего, кроме практики в искусстве черчения. Подобные примеры можно найти в любом хорошо организованном инженерном учебном плане. Жизненно важным элементом любой образовательной диеты является то, чтобы предмет не приедался аппетиту студента. Он должен подходить к каждому интеллектуальному обеду с сердечным аппетитом. Специализированный курс сильнее обращается к амбициям студента, чем общий курс. Студент-инженер выбирает специализированный курс, потому что у него есть амбиция стать архитектором, инженером-химиком, инженером-строителем или, возможно, мостовиком, дорожным инженером, инженером-механиком или, может быть, теплотехником или автомобильным инженером; и имея возможность изучать предметы, в которых он специально заинтересован, он работает с энтузиазмом и обычно достигает гораздо большего, чем студент, который преследует учебный курс лишь отдаленно, если вообще связано, с областью своей предполагаемой деятельности после окончания колледжа. Кроме того, чем более специализирован курс, тем с большей энергией работает студент.

Многие из тех, кто обсуждал специализацию, похоже, исходят из того, что единственной или по крайней мере главной целью инженерного образования является предоставление технической информации, и что специализация является синонимом поверхностности. С этой точки зрения целью образования в колледже является предоставление студенту информации, полезной в его будущей работе, и неизбежным результатом является то, что студент не обладает ни интеллектуальной силой, ни техническими знаниями, чтобы позволить ему оказывать эффективную услугу на любой должности, на которой он будет работать от всего сердца. Слабость и поверхностность такого студента, обычно говорят, обусловлены чрезмерной специализацией, в то время как на самом деле она в первую очередь обусловлена неправильными методами преподавания. В разумных пределах специализация имеет мало или вообще ничего общего с результатом; и при определенных условиях, как говорилось ранее, специализация помогает, а не мешает интеллектуальному развитию. Если предмет имеет реальную образовательную ценность и преподается так, чтобы приучить студента видеть, анализировать, различать, описывать, то чем больше специализация, тем лучше; но если предмет преподается главным образом для того, чтобы давать несвязанную информацию о деталях практики, тем меньше образовательная ценность специализации.

10. Опыт убедительно показал, что студент-инженер весьма склонен пренебрегать общим предметом в пользу одновременного технического или специализированного предмета. Этот факт вместе с необходимостью фиксированной последовательности в технических инженерных дисциплинах делает практически невозможным обеспечение какой-либо разумной работы по большинству общих предметов, когда студент в то же время выполняет одно или несколько технических исследований. По этим причинам необходимо сделать последующие годы учебного плана практически полностью техническими, что делает специализацию возможной, если не напрашивается на нее.

III. ЦЕЛЬ ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Disciplinary values of engineering subjects

Тремя элементами инженерного образования, как впрочем и всякого образования, должны быть развитие, обучение и информирование. Первое есть достижение интеллектуальной силы, способности к абстрактному мышлению и рассуждению. Второе включает формирование правильных привычек мышления и методов работы; развитие способности к пристальному наблюдению, правильному рассуждению, четкому письму и речи; а также тренировку руки к исполнению. Третье включает приобретение мыслей и опыта других людей, а также истин природы. Развитие умственных способностей является важнейшим, поскольку только оно дарует ту «силу, которая подчиняет все, к чему прикасается, которая может адаптировать старые формы к новому использованию или создавать новые и лучшие средства достижения старых целей». Без этой силы инженер не может надеяться на успешную практику своей профессии. Формирование правильных привычек мышления и работы, привычек наблюдения, классификации, исследования, различения, доказательства вместо догадок, взвешивания доказательств, терпеливой настойчивости и выполнения абсолютно честной работы является методом эффективного использования этой силы. Накопление фактов — наименее важный элемент. Способность приобретать информацию и знание того, как ее использовать, ценнее любого количества самых полезных фактов. Ценность образования заключается не в количестве приобретенных фактов, а в способности открывать факты посредством личного наблюдения и исследования и в силе использовать эти факты для выведения новых выводов и установления основополагающих принципов. Нельзя сравнивать ценность тонны подковных гвоздей со способностью изготовить один единственный гвоздь.

Utilitarian aim of the engineering subjects: information
and training

Студент-инженер обычно желает обратить вышеуказанный порядок вспять и предполагает, что приобретение информации, особенно той, которая непосредственно полезна в его предполагаемой профессии, является наиболее ценным элементом образования; и, к сожалению, некоторые преподаватели, кажется, совершают ту же ошибку. Правда в том, что методы строительства, детали практики, механические приспособления, цены на материалы и труд меняются так быстро, сколь бесполезно преподавать многие подобные вопросы. Какими бы важными ни казались такие элементы практикующему инженеру, они имеют мало пользы или вовсе бесполезны для студента; ибо позже, когда они ему действительно понадобятся, методы, машины и цены изменятся настолько, что полученная им в колледже информация, вероятно, окажется хуже чем бесполезной. Технические детали изучаются по необходимости на практике, и тогда легче, чем в колледже; тогда как на практике основополагающие принципы постигаются с трудом, если вообще постигаются. Человек, невежественный в принципах, обычно не осознает собственного невежества и ограничений, вернее, он не подозревает о существовании неизвестных принципов. Инженерный колледж должен обучать принципам, на которых основана надежная инженерная практика, но не должен пытаться обучать деталям практики дальше, чем это необходимо для придания энергии и реальности обучению и для разумного понимания целей использования основополагающих принципов.

В качестве доказательства того, что техническая информация не является обязательной для успеха в инженерной профессии, обращается внимание на тот факт, что значительное число людей, прошедших курс в одном из основных подразделений инженерии, с относительным успехом практиковали в другой ветви. Единственной университетской подготовкой, которую имел один из самых выдающихся американских инженеров последнего поколения, был общий литературный курс, за которым следовал юридический курс. Кроме того, значительное число людей успешно занималось инженерной практикой после получения лишь общего образования в колледже, и это в последние годы, когда инженерные учебные планы стали широко дифференцированными. Можно привести примеры из других сфер бизнеса, чтобы показать, что знание технических деталей не является важнейшим элементом подготовки к профессии или бизнесу. Главное — чтобы студент-инженер приобрел способность внимательно наблюдать, правильно рассуждать, четко излагать, чтобы он был способен извлекать информацию из книг уверенно и быстро, и чтобы он развивал свое суждение, инициативность и уверенность в себе. Студент может обладать любым объемом технической информации, но если ему серьезно не хватает какого-либо из только что перечисленных качеств, он не сможет добиться какого-либо значительного профессионального успеха. Однако, если у него эти качества присутствуют в достаточной степени, он сможет быстро приобрести достаточно технических деталей, чтобы добиться сравнительно неплохих успехов.

Главной целью инженерного колледжа должно быть развитие интеллектуальной силы, которая позволит студенту не только быстро усвоить детали практики, но и в конечном итоге устанавливать прецеденты и определять практику своего времени. Между делом инженерный колледж должен стремиться расширить кругозор и круг симпатий своих студентов. В аудиториях колледжа найдутся те, кто либо неспособен, либо не желает достигать высших образовательных идеалов и кто станет лишь чернорабочими и водоносами инженерной профессии; но установка перед ними высших идеалов и даже неэффективное обучение методам работы подготовят их лучше к занятию посредственных должностей.

Почти универсальный курс инженерного колледжа требует четырех лет. Область, правильно принадлежащая даже специализированному учебному плану, настолько обширна, а важность правильной подготовки будущих инженеров настолько велика, что целесообразно требует более четырех лет времени; но общий консенсус мнений заключается в том, что по разным причинам для обучения на бакалавриате — единственном виде, рассматриваемом здесь — доступно только четыре года. Следовательно, жизненно важно, чтобы перед студентами-инженерами ставились самые высокие идеалы и чтобы используемые методы обучения были наилучшими из возможных.

IV. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Обучение техническим инженерным дисциплинам ведется посредством лекций, опросов по учебникам, назначенного чтения, лабораторных работ, геодезических съемок, полевой практики, проектных заданий, меморандумов и экзаменов. Каждое из них будет рассмотрено вкратце.

Lecture system

Термин «лекционная система» будет использоваться для обозначения того метода обучения, при котором знания излагаются преподавателем без немедленных вопросов или обсуждения со стороны студента. На раннем этапе истории инженерного образования, когда преподавание технических инженерных дисциплин начинало дифференцироваться от других отраслей образования, лекция была единственным средством ознакомления студента как с принципами, так и с деталями инженерной практики, поскольку учебники тогда были немногочисленными и неудовлетворительными. Но в настоящее время, когда существует так много областей технических знаний, по которым есть отличные книги, лекционная система несостоятельна как средство ни передачи знаний, ни развития интеллектуальной силы.

Это пустая трата времени студента — излагать устно то, что можно найти в печатном виде. В лучшем случае лектор может изложить лишь около трети того, что студент мог бы прочитать за то же время; кроме того, студент может понять то, что он читает, лучше, чем то, что он слышит, поскольку он может медленнее продвигаться по тому, что ему непонятно. Лектор движется примерно с постоянной скоростью, в то время как некоторые студенты не понимают одну часть, а другие хотели бы задержаться на какой-то другой порции. Плохой учебник обычно лучше хорошего лектора.

Фундаментальным принципом педагогики является то, что не может быть развития без активности ума учащегося; и поэтому при лекционной системе принято требовать от студента конспектирования, а впоследствии — прохождения опроса или представления тщательно написанных лекционных записей. Если от студента требуется конспектировать, либо для дальнейшего изучения, либо для сдачи, все его время и внимание поглощены письмом; и к концу лекции, если она охватывала сколько-нибудь значительный материал, у студента остается лишь смутное представление о том, что было сказано. Кроме того, записи, вероятно, настолько неполны, что представляют собой неадекватный материал для дальнейшего изучения.

Если предметный материал действительно нов и отсутствует в печати, лекция должна быть воспроизведена для использования студентом. Для студента экономичнее и эффективнее оплатить свою долю стоимости печати, чем тратить время на составление несовершенных записей и, возможно, в конечном итоге расписывать их более подробно.

Лекционная система менее пригодна для преподавания инженерных дисциплин, чем общих предметов, таких как, например, история, социология и экономика, поскольку технические инженерные дисциплины обычно включают принципы и более или менее числовые данные, которые должны излагаться кратко и четко.

Если у студента была возможность изучить предмет либо по учебнику, либо по печатной копии лекционных заметок, то комментарии преподавателя, объясняющие какой-то сложный момент, или описывающие какое-то более позднее развитие, или показывающие какое-то иное применение или следствие принципа, могут быть одновременно поучительными и вдохновляющими; но основная работа по преподаванию инженерных дисциплин должна вестись по тщательно подготовленным учебникам. Тем не менее, эпизодическая официальная лекция преподавателя или практикующего инженера по какому-либо предмету, уже изученному по учебнику, может стать средством ценного обучения и подлинного вдохновения, при условии, что лекция хорошо подготовлена и должным образом представлена.

В предыдущем обсуждении термин «лекция» использовался в значении официального изложения информации; но существует другая форма лекции, демонстрационная лекция, которая состоит из объяснения и обсуждения преподавателем эксперимента, проводимого перед классом. Первостепенной целью эксперимента и демонстрационной лекции является объяснение и закрепление в памяти общих принципов. Эта форма лекции является прекрасным методом предоставления информации; и если студент отвечает на вопросы по раскрытым фактам и обязан обсуждать установленные принципы, это эффективное средство обучения студента наблюдению, анализу и описанию.

Recitation system

Эта система обучения заключается в задавании урока, по которому студент впоследствии отчитывается. В предметах, связанных с математической работой, опрос может заключаться в представлении решения примеров или задач; но в инженерных дисциплинах опрос обычно состоит либо из ответов на вопросы, либо из обсуждения темы.

Вопрос может быть либо «фактическим» вопросом, либо вопросом «на размышление». Если главная цель заключается в предоставлении информации, используется «фактический» вопрос, целью которого является определение того, приобрел ли студент определенный элемент информации. Нередко, даже в преподавании в колледже, на вопрос можно ответить одним словом или коротким предложением; и обычно такой вопрос, даже если он сам по себе не подсказывает ответ, требует минимальных умственных усилий со стороны студента. Этот метод определяет лишь то, приобрел ли студент ряд несвязанных фактов, и не гарантирует, что у него есть какое-либо понимание их связи друг с другом или с другими фактами, которые он может знать, а также не проверяет его способность использовать эти факты при выведении выводов или установлении принципов. По-видимому, этот метод проведения опроса, или квиза, как его часто называют, является слишком распространенным при преподавании инженерных дисциплин. Это является результатом главным образом ошибочного убеждения в том, что целью технического преподавания является предоставление информации.

Вопрос на «осмысление» — это вопрос, который требует от студента размышления над фактами, изложенными в книге, и самостоятельных выводов. Этот метод занимает промежуточное положение между вопросом на проверку «фактов» и тематическим обсуждением; он не так подходит для студентов колледжей, как для учащихся младшего возраста, и его не так легко применять в инженерных дисциплинах, как в более общих предметах, таких как история, экономика или общественные науки. Он не будет рассматриваться далее.

Практическое занятие в форме тематического обсуждения заключается в том, чтобы предложить студенту изложить то, что он знает по заданной теме. Этот метод не только проверяет знание фактов студентом, но и приучает его располагать факты в логическом порядке и представлять их ясным, правильным и убедительным языком. (1) Одно из преимуществ этого метода проведения практического занятия заключается в том, что он побуждает студента вырабатывать правильный подход к изучению заданного урока. Многие студенты колледжей мало или ничего не знают об искусстве учебы. По-видимому, они просто прочитывают урок, не пытаясь взвесить относительную важность отдельных утверждений и не пытаясь составить схему или резюме текста. Способность быстро и легко усваивать основные положения печатной страницы — это навык, который будет полезен в любой сфере жизни. Иными словами, этот метод проведения практического занятия заставляет студента перенять лучший метод учебы. (2) Второе преимущество тематического обсуждения состоит в том, что оно тренирует студента в выражении его мыслей. Общепризнано, что выпускник инженерного колледжа испытываетт недостаток в способности использовать хороший английский язык, что свидетельствует о том, что либо тематическое обсуждение применяется нечасто, либо на хорошем английском языке не настаивают, а возможно, и то, и другое. (3) Третье преимущество тематического обсуждения заключается в том, что оно тренирует студента в рассудительности и умении дифференцировать — двух элементах, необходимых в практической работе всех инженеров.

По-видимому, многие преподаватели колледжей считают читать лекции более почтенным занятием, чем проводить практические занятия. Формальная лекция является неэффективным средством как передачи информации, так и развития интеллектуальных способностей, и поэтому никто не должен ею гордиться. Метод работы с учебником и проверки знаний для проведения практического занятия более эффективен, чем лекционная система, но отнюдь не является идеальным методом ни для передачи информации, ни для интеллектуальной подготовки. Ни один из этих методов не достоин добросовестного преподавателя. Работа с учебником и тематическое обсуждение предоставляют прекрасную возможность научить студента анализировать, наблюдать, дифференцировать, приучить его к использованию ясного и правильного языка и к изложению своих мыслей в логическом порядке — цель, достойная любого преподавателя, и возможность задействовать наивысшие способности любого человека. При проведении такого практического занятия по инженерным дисциплинам имеется масса возможностей дополнить учебник, привлекая внимание к новым открытиям и другим применениям, а также вводя интересные исторические справки. Часто бывает поучительно обсудить различия в конструкции, которые зависят от различий в физических условиях или от предпочтений конструктора, и такие обсуждения предоставляют отличные возможности для обучения студента обнаружению причин различий и взвешиванию доказательств, что в совокупности помогает развивать его наблюдательность и аналитические способности и прежде всего воспитывать его рассудительность. Если преподаватель искренне заинтересован в своей работе, такое практическое занятие дает возможность для обмена мыслями между студентом и преподавателем, который может оказаться чрезвычайно ценным для первого и по-настоящему интересным для второго. Проведение такого практического занятия должно быть гораздо более вдохновляющим для преподавателя, чем повторение формальной лекции, которая в лучшем случае имеет лишь небольшую учебную ценность.

Suggestions for increasing effectiveness of the recitation

Практическое занятие является настолько важным методом обучения, что представляется допустимым привести несколько рекомендаций по его проведению, хотя обсуждение методов преподавания не совсем уместно в этой главе. (1) К отвечать студентов не следует вызывать в каком-либо определенном порядке. (2) По возможности каждого студента следует вызывать на каждом практическом занятии. (3) Следует сформулировать вопрос или тему, а затем после короткой паузы вызвать для ответа конкретного студента. (4) Вопрос или тему не следует повторять. (5) Студенту нельзя помогать. (6) Вопрос должен быть настолько определенным, чтобы допускать только один ответ. (7) Вопросы на проверку «фактов» и тематические обсуждения следует чередовать. (8) Неуместные обсуждения должны быть исключены. (9) Вдумчивое внимание всей группы и возможность для всех участвовать могут быть обеспечены путем прерывания тематического обсуждения и обращения к другому студенту с просьбой продолжить его. (10) Следует настаивать на ясных, правильных и лаконичных ответах. (11) В тематических обсуждениях факты должны излагаться в логическом порядке. (12) Поощряйте любой исключительно хороший ответ.

Assigned reading

Студенту иногда требуется прочитать заданную главу в книге или какую-либо конкретную статью в техническом журнале в дополнение к лекции или учебнику. Иногда все студенты получают одинаковое задание, а иногда разные студенты получают разные задания. Каждого студента следует опросить по прочитанному материалу или потребовать от него составить резюме. Метод обучения с помощью заданного чтения наиболее уместен, когда лекционный материал или учебник сравнительно кратки. Этот метод допустим лишь в редких случаях при наличии адекватного учебника.

Laboratory work

Главная цель лабораторной работы заключается в том, чтобы проиллюстрировать принципы учебника и тем самым закрепить их в сознании студента. Манипуляции с аппаратурой и проведение наблюдений являются ценной тренировкой для руки и глаза, а вычисление результатов знакомит студента с ограничениями математических процессов. Интерпретация значения результатов развивает рассудительность и способность студента к дифференциации, а написание отчета должно дать ценный опыт упорядоченного и лаконичного изложения. Иногда от студента не требуется интерпретировать значение или обсуждать точность своих результатов, а иногда ему предоставляется табличная форма, в которую он вносит наблюдаемые данные без учета какой-либо другой причины для получения конкретной информации. Ему не следует предоставлять ни образец отчета, ни табличную форму, но от него нужно требовать самостоятельного планирования метода представления, самостоятельного определения того, какой материал должен быть представлен в табличной форме, а какой в повествовательной, а также самостоятельного планирования иллюстраций. Разумеется, от него следует требовать ведения аккуратных, точных и достаточно полных записей лабораторной работы, и он должен соответствовать высоким стандартам ясности, лаконичности и правильности в своем итоговом отчете. Предоставление студенту табличных форм и образцов отчетов может облегчить труд преподавателя и улучшить внешний вид отчета, но такая практика значительно снижает образовательную ценность для студента.

Surveying field-practice.

По своим целям полевая практика по геодезии в значительной степени совпадает с инженерной лабораторной работой, и все предыдущие замечания касательно лабораторной работы в равной степени применимы и к геодезической практике. Обычно последняя имеет более высокую образовательную ценность, чем первая, поскольку метод подхода, по крайней мере в мелких деталях, оставляется на усмотрение инициативы студента, а также потому, что возникающие трудности или препятствия требуют от студента проявления собственной находчивости. Воспитание инициативы и уверенности в себе имеет высочайшую инженерную, а также образовательную ценность. Кроме того, в лучших учебных заведениях преподаватель геодезии обычно знает результат, который должен получить студент, и вследствие этого у последнего есть больший стимул для достижения точности, чем это имеет место в большинстве лабораторных работ. Наконец, студенты, по крайней мере студенты-строители, всегда чувствуют, что геодезия крайне практична, и поэтому проявляют необычайный энтузиазм в своей работе.

Design.

При правильном преподавании упражнение по проектированию имеет высочайшую образовательную ценность; кроме того, студент обычно легко увлекается им, поскольку склонен считать такую работу сугубо практической и потому прилагать к ней свои лучшие усилия. Обучение проектированию должно преследовать две цели, а именно: (1) ознакомить студента с применением принципов на практике и (2) развить у него инициативу. Различные предметы неизменно содержат эти элементы в разной степени, и любой конкретный предмет может преподаваться так, чтобы особо подчеркивать одну или другую из этих целей.

Иногда задача по проектированию представляет собой нечто едва ли большее, чем следование плану или примеру из учебника и подстановку значений в формулы. Проектирование обычной ферменной стальной мостовой конструкции с малым пролетом, в том виде, как оно обычно преподаётся, служит примером этого метода обучения. Другим примером является проектирование жилого дома, для которого не установлено заранее никаких ограничивающих условий и который существенно не отличается от тех, что встречаются в окружающей местности или иллюстрируются в учебнике или архитектурном журнале. Такая работа иллюстрирует и подкрепляет теорию, дает студенту некоторое представление о материалах и процессах строительства, а также обучает его черчению; однако она не дает ему значительной интеллектуальной нагрузки и не развивает его умственный потенциал, хотя и может подготовить его к роли рядового исполнителя в своей профессии. Подобное обучение делает акцент на утилитарной подготовке, но пренебрегает интеллектуальным развитием, умственной бодростью и широтой кругозора.

Упражнение по проектированию, обладающее наибольшей образовательной ценностью, — это такое упражнение, в котором студент должен самостоятельно обнаружить условия, подлежащие выполнению, применяемый метод работы, используемые материалы и детали, которые необходимо принять. Примером задачи такого вида является проектирование моста для конкретного пересечения реки без каких-либо ограничений в отношении строительных материалов, типа конструкции, сроков строительства и т. д., за исключением тех, которые присущи самой задаче и которые студент должен определить самостоятельно. Более удачным примером является архитектурное проектирование здания, возводимого в определенной местности для выполнения какой-то конкретной цели, без каких-либо ограничений, кроме, возможно, стоимости или архитектурного стиля.

Опыт нескольких преподавателей со значительным числом студентов в течение каждого из нескольких лет убедительно показывает, что студенты, имевшие лишь сравнительно небольшой объем проектных работ, упомянутых в предыдущем абзаце, значительно превосходят других студентов с такой же подготовкой, за исключением этого вида проектных работ, по умственной бодрости, широте кругозора, интеллектуальной силе и инициативе. Эта разница в способностях определенно наблюдается в дальнейшей учебе в колледже и, по-видимому, весьма эффективно проявляется после окончания учебы.

Examinations

Термин «экзамен» будет использоваться для обозначения как сравнительно кратких и неформальных проверок знаний, проводящихся с определенными интервалами по ходу работы, так и более длинных и формальных экзаменов, проводимых в конце работы. Обычно экзамен рассматривается как проверка для определения точности и объема информации студента; такую форму можно назвать вопросно-ответным экзаменом или проверкой знаний. Более желательной формой экзамена является та, которая требует от студента обобщить свою информацию по конкретной теме и составить ее резюме или изложить собственные выводы относительно либо относительной важности различных элементов, либо своего толкования значения или применения фактов. Такой экзамен можно назвать «тематическим экзаменом». Замечания, высказанные в первой части этой главы относительно относительных достоинств вопросно-ответного и тематического практических занятий, с равной силой применимы и к этим двум формам экзаменов. Тем не менее, тематический экзамен может иметь большую образовательную ценность, чем тематическое практическое занятие, поскольку от студента, по-видимому, потребуется охватить более широкую область и упорядочить больший массив информации, а также поскольку экзамен обычно письменный и поэтому предоставляет лучшую возможность обеспечить точность и проработанность.

Преподавателю гораздо легче составить и проверить работы для вопросно-ответного экзамена, чем для тематического экзамена, и, возможно, это одна из причин, почему первый применяется практически повсеместно. Разумеется, тематический экзамен не следует использовать иначе как в связи с тематическим обсуждением. Некоторые руководители систем государственных школ требуют, чтобы по крайней мере треть, а другие — по крайней мере половина всех формальных экзаменов были тематическими; и поскольку экзаменационные работы и выставленные за них оценки подлежат проверке со стороны руководства, это требование косвенно гарантирует, что преподаватель не пренебрегает тематическим обсуждением. По-видимому, несколько похожее требование было бы полезным и в работе колледжей.

Memoir

Термин «меморандум» используется здесь для обозначения либо сравнительно краткого отчета по какой-либо теме, заданной в связи с ежедневным практическим занятием, либо выпускной диссертации.

Первый по сути представляет собой форму лабораторной работы, в которой библиотекой является рабочая комната, а книгами — аппаратура. Этот метод обучения имеет несколько достоинств. Он знакомит студента с книгами и периодическими изданиями, а также с методом извлечения информации из них. Он стимулирует его интерес к более широким знаниям, чем те, что получены только из учебника или лекций преподавателя. Он ценен в качестве упражнения по английской композиции, особенно если от студента требуют упорядоченной формы изложения и хорошего английского языка, а не позволяют просто делать выписки. Польза, получаемая от такого литературного отчета, зависит, конечно, от времени, уделяемого ему, а также от того, рассказывает ли преподаватель студенту об оглавленных для чтения статьях или требует от него самостоятельного поиска источников информации.

Thesis

Диссертация может представлять собой описание какого-либо оригинального проекта, критический обзор некоторого инженерного сооружения или отчет об экспериментальном исследовании. Диссертация отличается от других предметов учебного плана колледжа тем, что по последним от студента ожидается простое следование указаниям преподавателя, изучение заданных уроков и ответы по ним, решение поставленных задач и чтение рекомендованных статей; в то время как подготовка диссертации призвана развить способность студента к самостоятельной работе. В обычном учебном плане колледжа сравнительно мало стимулов для развития у студента инициативы, но в работе над диссертацией от него требуется брать на себя руководство в выработке путей и средств. Способность к самонаправлению, умение изобретать методы подхода, способность предвидеть возможные результаты экспериментов и умение правильно интерпретировать результаты экспериментов имеют жизненно важное значение для будущего любого студента-инженера. В определенных пределах диссертация является проверкой текущих достижений студента, а также предсказанием его будущего успеха. Следовательно, подготовка диссертации обладает наивысшим образовательным потенциалом. К сожалению, многие студенты подготовлены слишком слабо, или лишены амбиций, или испытывают такой недостаток самостоятельности и инициативы, что для них оказывается неосуществимым взяться за самостоятельную работу, требующуюся при написании диссертации. Вместо этого такие студенты должны выполнять работу под руководством. Кроме того, прискорбно, что по административным соображениям требование диссертации для окончания учебы предъявляется теперь реже, чем раньше. Рост числа студентов сделал практически невозможным требование диссертации от всех выпускников из-за трудности обеспечения надлежащих условий и руководства работой. Опять же, трудно осуществлять требование о том, чтобы диссертацию готовили только некоторые старшекурсники. В результате в настоящее время диссертации готовят лишь очень немногие студенты инженерных бакалавриатов.

Graduate work

Все вышеизложенное обсуждение относится только к обучению на бакалавриате. Лишь сравнительно немногие студенты-инженеры продолжают обучение в магистратуре или аспирантуре. В некоторых учебных заведениях набирается достаточно таких студентов, чтобы оправдать по административным соображениям организацию занятий для углубленного обучения, но обычно такие занятия проводятся по принципам, весьма отличным от тех, что применяются для студентов бакалавриата. Никакие учебники в обычном понимании не используются. Часто студенту поручается экспериментальное или иное исследование, и предполагается, что он будет работать практически независимо от преподавателя, чьей главной функцией является критика предложенных методов и рецензирование полученных результатов. Такая работа под руководством компетентного преподавателя служит ценнейшим средством умственного развития, тренировки и вдохновения.

Айра О. Бейкер
Иллинойсский университет

 

 

Библиография

Ниже приведен список основных статей, касающихся инженерного образования, расположенных примерно в хронологическом порядке.

1. Ежегодные труды Общества содействия инженерному образованию (Proceedings of the Society for the Promotion of Engineering Education), с 1913 года по настоящее время, содержат множество ценных статей по различным аспектам инженерного образования. Каждый том состоит из 200–300 страниц формата 8vo. Общество не имеет постоянного адреса. Все дела ведет секретарь, чей адрес в настоящее время: Университет Питтсбурга, г. Питтсбург, штат Пенсильвания.

Наиболее важные доклады из вышеупомянутых «Трудов», которые тесно связаны с темой этой главы, включены в приведенный ниже список. Многие статьи касаются преподавания конкретной отрасти инженерного дела и поэтому не упоминаются в следующем списке.

2. «Методы преподавания инженерного дела: по учебнику, посредством лекций, проектирования, лабораторных работ, меморандумов» (Methods of Teaching Engineering: By Textbook, by Lecturing, by Design, by Laboratory, by Memoir). Профессор К. Ф. Аллен, Массачусетский технологический институт. Прекрасное изложение и обсуждение другими участниками. Труды Общества содействия инженерному образованию (Proceedings of the Society for the Promotion of Engineering Education), т. VII, с. 29–54.

3. «Два вида образования для инженеров» (Two Kinds of Education for Engineers). Деккан Дж. Б. Джонсон, Висконсинский университет. Обращение к студентам инженерного колледжа Висконсинского университета, 1901 г. Брошюра, изданная автором; 15 страниц формата 8vo. Перепечатано в издании «Обращения к студентам-инженерам» (Addresses of Engineering Students) под редакцией Уэдделла и Харрингтона, с. 25–35.

4. «Эффективность инженерных школ и их недостатки» (Potency of Engineering Schools and Their Imperfections). Профессор Д. К. Джексон, Висконсинский университет. Доклад, представленный на праздновании двадцатичетирехлетия (четвертьвекового юбилея) Колорадского университета, 1902 г. Труды этого празднования, с. 53–65.

5. «Техническая и педагогическая ценность экзаменов» (Technical and Pedagogic Value of Examinations). Профессор Генри Х. Норрис, Корнеллский университет. Обсуждение общей темы, содержащее примеры вопросов на тематическом экзамене по дисциплине электротехники. Подробно обсуждено несколькими другими участниками. Труды Общества содействия инженерному образованию (Proceedings of the Society for the Promotion of Engineering Education), т. XV, с. 605–618.

6. «Ограничения эффективности в инженерном образовании» (Limitations of Efficiency in Engineering Education). Профессор Джордж Ф. Суэйн, Гарвардский университет. Речь на открытии Главного инженерного корпуса Юнион-колледжа, 1910 г. Обсуждение различных ограничений и недостатков инженерного образования. Брошюра, изданная Юнион-колледжем; 28 страниц малого формата 8vo. Перепечатано в издании «Обращения к студентам-инженерам» (Addresses of Engineering Students) под редакцией Уэдделла и Харрингтона, с. 231–252.

7. «Хороший преподаватель инженерных дисциплин: его личность и подготовка» (The Good Engineering Teacher: His Personality and Training). Профессор Уильям Т. Магрудер, Университет штата Огайо. Вдохновляющее и поучительное президентское обращение. Труды Общества содействия инженерному образованию (Proceedings of the Society for the Promotion of Engineering Education), т. XXI, с. 27–38.

8. «Образование в области гидротехники» (Hydraulic Engineering Education). Д. У. Мид, Висконсинский университет. Интересное обсуждение элементов, которые инженер должен приобрести в ходе своего образования. Статья поучительна и шире своего названия; однако в ней нет ничего прямо касающегося методов преподавания инженерных дисциплин. Бюллетень Общества содействия инженерному образованию (Bulletin of the Society for the Promotion of Engineering Education), т. IV, № 5, 1914, с. 185–198.

9. «Некоторые соображения относительно инженерного образования в Америке» (Some Considerations Regarding Engineering Education in America). Профессор Г. Ф. Суэйн, Гарвардский университет. Доклад, представленный на Международном инженерном конгрессе 1915 года в Сан-Франциско, штат Калифорния. Краткое изложение ранней истории инженерного образования в Америке и исследование эффективности современных методов. Труды Международного инженерного конгресса (Transactions of International Engineering Congress), Сборник, Сан-Франциско, 1915, с. 324–330; обсуждение, с. 340–348.

10. «Техническое образование для профессий прикладной науки» (Technical Education for the Professions of Applied Science), президент Айра Н. Холлис, Вустерский политехнический институт. Обсуждение методов и масштабов инженерного образования, а также содержания нескольких репрезентативных учебных планов по инженерным специальностям. Труды Международного инженерного конгресса (Transactions International Engineering Congress), Сан-Франциско, 1915, Сборник, с. 306–325.

11. «Что является наилучшим в инженерном образовании» (What is Best in Engineering Education). Профессор Х. Х. Хигби, президент Ассоциации Тау Бета Пи. Детальное исследование среди членов-выпускников этой ассоциации относительно ценности и относительной важности различных предметов, изучавшихся в колледже, времени, уделяемого каждому из них, и методов, применяемых при их изложении. Брошюра, изданная Ассоциацией, 107 страниц формата 8vo.

12. «Некоторые детали инженерного образования» (Some Details in Engineering Education). Профессор Генри С. Джейкоби, Корнеллский университет. Президентское обращение, содержащее много интересных и поучительных предложений относительно различных деталей преподавания инженерных дисциплин и отношений между студентами и преподавателем. Труды Общества содействия инженерному образованию (Proceedings of the Society for the Promotion of Engineering Education), т. XXIII, 15 страниц.

13. «Отчет о прогрессе в изучении инженерного образования» (Report of Progress in the Study of Engineering Education). Профессор К. Р. Манн. Несколько национальных инженерных обществ обратились к Фонду Карнеги с просьбой провести тщательное расследование состояния инженерного образования, и Фонд поручил это расследование профессору К. Р. Манну. Первый отчет о прогрессе, Труды Общества содействия инженерному образованию (Proceedings of the Society for the Promotion of Engineering Education), т. XXIII, с. 70–85; Второй отчет, Бюллетень того же общества, ноябрь 1916 г., с. 125–144; Итоговый отчет: «Исследование инженерного образования» Шарля Риборга Манна (A Study of Engineering Education by Charles Riborg Mann), Бюллетень № 11, Фонд Карнеги за улучшение преподавания (Carnegie Foundation for Advancement of Teaching), 1918.

14. «Отношение математической подготовки к инженерной профессии» (Relation of Mathematical Training to the Engineering Profession). Г. Д. Гейлорд, секретарь Ассоциации преподавателей математики в Новой Англии, и профессор Пол Х. Ханус, Гарвардский университет. Детальное исследование мнений практикующих инженеров относительно важности математики в работе инженера. Бюллетень Общества содействия инженерному образованию (Bulletin of the Society for the Promotion of Engineering Education), октябрь 1916 г., с. 54–72.

15. «Формирует ли современное образование в инженерных колледжах точность и основательность?» (Does Present-Day Engineering College Education Produce Accuracy and Thoroughness?). Профессор Д. У. Мид, Висконсинский университет, и профессор Г. Ф. Суэйн, Гарвардский университет. Оживленная дискуссия об эффективности университетского инженерного образования. Инжиниринг рекорд (Engineering Record), т. 73 (6 мая 1916 г.), с. 607–609.

16. «Учите студентов-инженеров фундаментальным принципам» (Teach Engineering Students Fundamental Principles). Профессор Д. С. Якобус, Технологический институт Стивенса. Речь уходящего в отставку президента Американского общества инженеров-механиков. Ясное и убедительное обсуждение общих методов учебы и преподавания, а также выбора преподаваемых предметов. Инжиниринг рекорд (Engineering Record), 16 декабря 1916 г., с. 739–740.

17. Значительное число вдумчивых статей по общей теме технического образования появилось на страницах издания Mining and Scientific Press (Сан-Франциско, штат Калифорния) в течение 1916 года. В основном эти статьи обсуждают общее инженерное образование и уделяют немного внимания образованию в области горного дела.

18. После того как предыдущий текст был написан, появилась небольшая книга, чтение которой было бы чрезвычайно полезно всем студентам-инженерам, под названием «Как учиться» (How to Study), автор — Джордж Филмор Суэйн, доктор юридических наук, профессор гражданского строительства в Гарвардском университете и Массачусетском технологическом институте. Макгроу-Хилл Бук Компани, Нью-Йорк, 1917. 5 х 7½ дюймов, бумага, 63 страницы, 25 центов.

XXVI

ПРЕПОДАВАНИЕ ЧЕРЧЕНИЯ

Mechanical drawing a mode of expression

Черчение является способом выражения и поэтому представляет собой форму языка. В применении к инженерной сфере черчение носит механический характер и используется главным образом для передачи информации, касающейся конструирования машин и сооружений. Представляется логичным, чтобы методы и стандарты, принятые в преподавании инженерного черчения, основывались на анализе условий, существующих в инженерном мире. В передовой инженерной практике технические стандарты черчения высоки, настолько высоки, на самом деле, что их можно использовать в качестве идеала, к которому следует стремиться в аудитории. Примеры хорошего чертежного мастерства, отобранные из практики, вполне могут служить для обеспечения стандартов аудиторной работы как в отношении техники исполнения, так и в отношении методов изображения.

Mechanical drawing disciplinary as well as practical in
value

Инженерное черчение требует интеллектуальных способностей в такой же мере, как и навыков ручной работы. Чертежник при замысле и планировании своего проекта визуализирует свою задачу, производит для нее расчеты и графически представляет результаты на чертежной доске. Разработка деталей его проекта обусловливает необходимость быть подготовленным наблюдателем форм. Поскольку новые проекты часто предполагают модификацию старых форм, в своих попытках вспомнить старые формы и создать новые он развивает зрительную память. Если требования к успешному чертежнику или проектировщику принять за типичные, очевидно, что молодой инженер должен выработать, помимо технических знаний по предмету и определенной степени ручного мастерства, привычку к быстрому и точному наблюдению и способность воспринимать и удерживать в памяти зрительные образы форм.

Современные методы обучения учитывают как моторные, так и умственные факторы, участвующие в создании инженерных чертежей. Целью курсов черчения в инженерных колледжах является ознакомление студента со стандартами техники и методами изображения, встречающимися в лучшей коммерческой практике, а также развитие у него способности визуализировать и рассуждать, которыми обладают коммерческие чертежники и проектировщики.

Organization and content of courses in mechanical drawing

Курсы черчения в рамках учебных планов по инженерным специальностям можно разделить на две группы: (1) Общие курсы, на которых преподаются принципы и методы изображения, а также такая практика черчения, которая позволит выработать удовлетворительную технику исполнения. (2) Технические курсы, целью которых является помощь студенту в приобретении технических знаний или подготовки, причем черчение используется прежде всего для развития или проверки знаний студента по предмету.

Общие курсы обычно включают элементарный курс и курс начертательной геометрии. Эти курсы имеют дело с фундаментальными принципами и методами, которые имеют универсальное применение на продвинутых и технических курсах. Хотя курсы этих двух групп могут пересекаться, общие курсы предшествуют курсам технической группы. Единого мнения относительно порядка изучения предметов, относящихся к общей группе, не существует. Используются следующие порядки:

1. Курс начертательной геометрии, за которым следует элементарный технический курс.

2. Элементарный курс и курс начертательной геометрии, читаемые одновременно.

3. Элементарный курс, за которым следует курс начертательной геометрии.

Первый план применяется рядом учебных заведений, которые приходят к выводу, учитывая общую практику предложения курсов черчения в средних школах, что учащиеся, поступающие в колледж, обладают знаниями основ, обычно включаемых в элементарный курс. В других учебных заведениях считают, что принципам проецирования можно обучать студентов студенческого возраста в рамках курса начертательной геометрии без предварительной тренировки.

При использовании второго плана курсы соотнесены таким образом, что обучение обращению с инструментами, даваемое на элементарном курсе, применяется при решении задач по начертательной геометрии, в то время как принципы проецирования, преподаваемые на начертательной геометрии, применяются при составлении рабочих чертежей. Этот план используется несколькими крупными инженерными колледжами.

В рамках третьего плана принципы проецирования преподаются через их применение в виде рабочих чертежей. Таким способом принципы можно преподавать в более элементарной форме, чем это возможно при любом адекватном рассмотрении начертательной геометрии. Иллюстрация принципов на конкретном примере позволяет тем, кому трудно дается визуализация, развить эту способность до того, как абстрактные принципы проецирования будут затронуты в начертательной геометрии. Навыки ручного труда, развиваемые на элементарном курсе, позволяют уделять все внимание изучению принципов в курсе начертательной геометрии. Хотя отличные результаты достигаются при каждом из трех планов, этот план является наиболее общепринятым.

Порядок курсов в группах технического черчения определяется иными соображениями, нежели те, которые относятся к черчению, такими как предварительные требования по математике, сопротивлению материалов и т. д.

The elementary courses

Элементарные курсы претерпели ряд важных изменений за последние годы. На нынешних курсах больше внимания, чем раньше, уделяется выполнению полных рабочих чертежей. На более ранних курсах основы преподавали в виде упражнений. В заключительной части курсов элементы объединялись в рабочие чертежи. Однако на современных курсах наблюдается очень заметная тенденция исключать упражнения и применять элементы в виде рабочих чертежей на протяжении всего курса.

В курсах старого типа теория проецирования преподавалась с использованием синтетического метода, то есть путем сосредоточения внимания сначала на проецировании точек, затем линий, поверхностей и, наконец, геометрических тел. Однако на курсах современного типа этот порядок меняется на противоположный, и используется аналитический метод, то есть сначала изображаются тела в виде простых деталей машин или конструкций, а затем изучаются принципы проецирования, задействованные при изображении их поверхностей, ребер и, наконец, вершин. В курсах такого типа студент идет от конкретного к абстрактному, а не от абстрактного к конкретному.

Fundamentals of the elementary course

Геометрические построения, которые ранее давались в качестве упражнений и служили средством обеспечения отличной практики в использовании инструментов, теперь включаются в рабочие чертежи и выделяются при создании видов объектов. Считается, что в прикладной форме эти построения предлагают ту же возможность тренировки точности использования инструментов, которая имела место в абстрактных упражнениях, к чему добавляется интерес, естественно возникающий при применении элементов в рабочих чертежах.

Условные обозначения также преподаются в прикладной форме и вводятся по мере того, как в ходе курса развиваются навыки их выполнения и теория, связанная с их построением.

Тип свободного шрифта для надписей, который преподают наиболее часто, — это тот, который используется на практике, а именно одноштриховой готический. Лучшая практика коммерческих чертежных бюро предлагает использовать вертикальные заглавные буквы для названий и подзаголовков, а наклонные строчные буквы и цифры — для примечаний и размеров.

План, который обычно дает удовлетворительные результаты, заключается в делении букв и цифр алфавита на группы, содержащие по четыре-пять букв и цифр на основе формы, и сосредоточении внимания студента на них по одной группе за раз. Сначала рассматриваются простые формы, и дается достаточно практики, чтобы позволить студенту пропорционально распределить буквы и цифры и выполнять штрихи в правильном порядке.

Наклонные буквы делать более естественно, чем вертикальные, и поэтому их проще выполнять. Если преподаются как вертикальные, так и наклонные буквы, обучение вертикальным следует проводить в первую очередь, поскольку вертикальные штрихи выполнять труднее после привыкания к наклонным.

Наброски от руки в перспективе представляют собой наиболее естественный метод изображения объектов в контурах. Они имеют особую ценность при интерпретации ортогонального черчения. Студент, который сначала делает перспективный набросок объекта, настолько знакомится с каждой его деталью, что у него неизбежно формируется более ясный мысленный образ его формы при попытке начертить его ортогональные виды. Это дает ценную тренировку по координации руки и глаза при рисовании линий от руки и оценке пропорций. Они также служат промежуточным этапом между наблюдением за объектом и его ортогональным черчением.

Ортогональные наброски от руки в настоящее время довольно широко включаются в современные курсы механического черчения. Такие наброски служат предварительным шагом при подготовке механического чертежа. Они соответствуют наброскам, выполняемым инженером или чертежником для использования в чертежном бюро или цехе. Опыт многих преподавателей показывает, что раннее внедрение набросков от руки в перспективе и ортогональных набросков в курс механического черчения служит средством развития того навыка выполнения от руки, который столь необходим при прорисовке элементов механического чертежа, выполняемых от руки. Когда этот тип навыка приобретается до начала механической работы, механическая и свободно-графическая техники могут развиваться одновременно.

Организация элементарного курса, состоящего главным образом из прогрессивной серии рабочих чертежей, требует уделения значительного внимания подбору задач, включающих использование вышеупомянутых основ, чтобы курс становился все более сложным для студента. Вычерчивание видов включает геометрические построения и условные обозначения, в то время как размеры, примечания и название задействуют выполнение стрелок, букв и цифр. На таком элементарном курсе студент получает не только подготовку в основах, но и в их применении в рабочих чертежах, которые предоставляют полную и точную информацию в желаемом виде.

Descriptive geometry

Современные методы преподавания начертательной геометрии применяют теорию этого предмета к задачам, взятым из инженерной практики. Введение практических применений добавляет интереса к предмету и делает теорию более легко понимаемой. Количество применений должно быть как можно большим, не мешая развитию теории. Такое рассмотрение начертательной геометрии после тщательного прохождения курса элементарного черчения должно сделать возможным работу с абстрактными принципами проецирования с помощью нескольких хорошо подобранных приложений.

Начертательная геометрия существенно помогает в развитии способности к визуализации, которая так важна для подготовки инженера. Графические применения предмета при решении инженерных задач могут использоваться как средство проверки способности студента к визуализации.

В настоящее время ведется очень мало дискуссий относительно преимуществ и недостатков проецирования в первом и третьем углах. Поскольку третий угол обычно используется как на элементарном курсе, так и в инженерной практике, представляется логичным, чтобы на нем делался акцент в начертательной геометрии. Недавние учебники по этому предмету подтверждают тенденцию к использованию третьего угла.

Использование третьего угла создает новые трудности, такие как определение положения величин в пространстве по отношению к их проекциям. Величины должны располагаться позади или ниже поверхности чертежа. Чтобы избежать таких трудностей, некоторые преподаватели демонстрируют принципы с помощью построений в первом угле. Другие инвертируют поверхности, которые в первом угле имеют свои основания в горизонтальной плоскости. Этот нежелательный прием можно преодолеть, используя вторую горизонтальную плоскость в третьем угле. Таких средств демонстрации можно вообще избежать, рассматривая пространственные отношения величин друг к другу, а не соотнося их с плоскостями проецирования. Этот метод концентрирует внимание студента на взаимосвязи представленных величин и развивает визуализацию. Было обнаружено, что он дает отличные результаты как в элементарном черчении, так и в начертательной геометрии.

Чтобы привести преподавание начертательной геометрии в большее соответствие с ее применением на практике, вместо метода вращений часто используются вспомогательные виды.

Короче говоря, представляется, что современный курс начертательной геометрии должен содержать достаточно применений, чтобы удерживать интерес студента и проверять его способность к визуализации; что следует уделять внимание третьему углу и в некоторой степени использовать вспомогательные виды. Прежде всего, развитие способности к визуализации следует считать одной из главных целей курса.

Methods of instruction in general courses

При преподавании черчения и начертательной геометрии лекции, демонстрации и индивидуальные инструкции занимают свое место. Принципы лучше всего представлять в форме лекций. Ручную часть работы можно представить наиболее эффективно с помощью демонстраций. Преподаватель должен проиллюстрировать правильное использование инструментов и материалов, проходя через весь процесс самостоятельно, привлекая внимание к важным моментам и объясняя каждый шаг по мере продвижения. Индивидуальные указания, даваемые за столом студента, являются жизненно важным фактором в преподавании черчения, поскольку они предлагают лучший способ прояснения ошибочных представлений и удовлетворения потребностей каждого отдельного студента.

Частые практические занятия и проверки знаний служат цели держать преподавателя в курсе эффективности его преподавания и выступают средством, с помощью которого студент может оценить собственный прогресс и уровень понимания предмета.

Methods of instruction in technical drawing courses

Те курсы черчения, первичной целью которых является преподавание технического материала, используют чертежи в качестве инструмента для регистрации фактов и проверки знаний студента о принципах и методах.

На технических курсах должна быть возможность предполагать знание материала, данного на общих курсах. Однако для поддержания уже установленных стандартов обычно требуются определенные усилия. Затраченные таким образом усилия должны привести к улучшению техники и повышению скорости.

The four-year drawing course

В учебном заведении, где курсы черчения проводятся на протяжении всех четырех лет, многое может быть сделано посредством организации и сотрудничества для того, чтобы время, проведенное студентом, принесло наилучшие результаты. Для развития навыка, сопоставимого с тем, что встречается на практике, требуется больше времени, чем обычно удается выделить на общие курсы. Условия на курсах технического черчения приближены к тем, что существуют на практике. На них применяются методы, преподаваемые на общих курсах. Ограниченное время, часто составляющее менее 300 академических часов, уделяемое общим курсам, делает желательным использование возможностей на технических курсах для дальнейшего развития техники и навыков. В ряде учебных заведений вся работа по черчению организована так, чтобы составлять единое подразделение черчения. Этот план требует сотрудничества со стороны всех преподавателей черчения в учебном заведении. Результаты, получаемые при этом методе, похоже, с лихвой оправдывают затраченные усилия.

Conclusion

Итоговая проверка в любом курсе или группе курсов черчения может измеряться способностью студента решать задачи, встречающиеся в инженерной практике. Измеряемые на этой основе новые типы курсов, обсуждаемые здесь, основанные на аналитическом методе и разработанные главным образом как прогрессивная серия рабочих чертежей, судя по всему, дают лучшие результаты, чем курсы старого типа, в которых преобладал синтетический метод и в которых в основном использовались абстрактные задачи.

Хотя учащийся колледжа не готовит себя к тому, чтобы стать чертежником, совершенно верно, что многие начинают свою инженерную карьеру в чертежном бюро. Те, кто хорошо мыслит и искусно выражает свои мысли посредством черчения, наиболее склонны привлекать к себе внимание, что ставит их в очередь на более высокие должности.

Те, кто не приходит в инженерную сферу через чертежное бюро, обнаружат, что культурная и дисциплинарная подготовка, а также привитые хорошим курсом черчения привычки к точности и аккуратности имеют огромную ценность.

Д. Д. Филлипс и Х. Д. Орт
Висконсинский университет

XXVII

ПРЕПОДАВАНИЕ ЖУРНАЛИСТИКИ

Образование журналиста или работника газеты было порождено эволюцией газеты за последнее полугодие века. «Зритель» Аддисона два столетия назад опирался почти исключительно на оригинальное и индивидуальное выражение мнения. В нем не было ничего, кроме нескольких объявлений. Новостной листок того времени был столь же сугубо личным, рекламным щитом новостей и объявлений с привнесенным мнением в подписанных статьях. Столетие назад почти половина места в ежедневной газете отводилась под такие сообщения. В четырехстраничной и восьмистраничной газетах шестидесяти-восьмидесятилетней давности, если взять все формы мнений — передовицы, политическую корреспонденцию из столиц, штабных и федеральных, и критику, — около одной четверти пространства уходило на высказывания редакторского характера. Новости занимали не меньший объем, увеличиваясь или уменьшаясь в зависимости от колебания рекламы. Новости почти не подвергались редактуре. Телеграф до 1880 года использовался не так, как он приходил, но все же ближе к оригиналу, чем сегодня. В восьмистраничной нью-йоркской газете в период между 1865 и 1875 годами редактор новостей с одним помощником и городской редактор с одним помощником легко справлялись с городскими, телеграфными и прочими материалами. Ни один из них не подвергался интенсивной обработке нашего времени. Лишь к 1875 году телеграфные и новостные материалы стали жестко редактироваться, причем лидировали New York Sun и Springfield Republican. В период между 1875 и 1895 годами ежедневная газета удвоилась в объеме, а воскресная увеличилась в четыре и пять раз. Относительная доля, занимаемая редакционными и критическими материалами, осталась примерно прежней по объему, стала более разнообразной по характеру, но упала с 25 процентов от общего пространства в четырехстраничной газете до 3–5 процентов в ежедневных газетах с шестнадцатью-двадцатью страницами, а для работы с новостями потребовалось в три-пять раз больше людей. Тиражи отдельных газет в наших крупных городах удвоились и увеличились вчетверо, а недельные расходы нью-йоркской газеты выросли с 10 000 долларов в неделю до тройной суммы. Эти грубые, общие утверждения, варьирующиеся для разных газет, а также от выпуска к выпуску в одной и той же газете, отражают еще более масштабное изменение в характере освещаемых тем.

Когда газета издавалась в общинах с простой организацией производства, транспорта и распределения, в ней было немного рекламы, немного новостей и личное выражение мнения — по большей части политико-партизанского, в небольшой части критического. Это мнение главным образом, хотя даже тогда не полностью, выражалось одной личностью, иногда доминирующей, способной, бескорыстной и по своей природе являющейся социальным пророком, но в большинстве случаев слабой, приспособленческой, корыстной и партийной, у которой один глаз был устремлен на рекламу, предпочтительно официальную, а другой — на прибыль, государственную должность и прочие сопутствующие личные результаты.

В современном сложном обществе — классифицированном, стратифицированном, организованном и дифференцированном — газета является сложным отражением этой жизни. Железная дорога является гораздо более важным социальным агентством, чем дилижанс. Она перевозит больше людей; она предлагает обществу больше; но отдельный пассажир значил больше в глазах путешествующей публики в дилижансе, чем сегодня в железнодорожном поезде; однако никто не стал бы утверждать, что президент железной дороги менее важен, чем глава линии дилижансов, господин А. Дж. Кассатт, президент Пенсильванской железной дороги и строитель ее вокзала, чем Джон Э. Рисид, глава экспресс-линии дилижансов из Нью-Йорка в Филадельфию, который побил все прежние рекорды по скорости и повозкам.

Газета-комплекс, представляющая все общество, все еще выражающая мнение общества не только о политике, но и обо всем спектре жизни, создающая, развивающая и изменяющая это мнение, публикует новости, которые были стандартизированы кооперативными ассоциациями по сбору новостей: местными, национальными и международными. В сегодняшней ежедневной газете «политика» является лишь частью, причем сокращающейся, и на страницы пришел целый мир новых тем, которые требуют технических навыков, хорошо оснащенного ума, широкой осведомленности и знания состояния газетного дела. Ранний репортер, который когда-то собирал городские новости и сдавал их для набора и верстки бригадиром — часто также владельцем и издателем — на листе размером с носовой платок, столь же далек от людей, участвующих в создании большой современной газеты, сколь современный железнодорожник далек от грубого, крутого индивидуального владельца и кучера дилижанса, хотя кучер последнего часто был весьма оригинальным персонажем и известной фигурой на шоссе, чего не скажешь о железнодорожниках.

Evolution of the profession of journalism

Поскольку это изменение в американской газете произошло между 1860 и 1880 годами, возник общественный спрос на профессиональное обучение журналиста, и начались эксперименты по его получению. Когда Чарльз А. Дана купил New York Sun в 1868 году, он сформировал свой штат — управляющего редактора, редактора новостей, городского редактора, корреспондента в Олбани и политического обозревателя — из числа печатников, которых он знал по New York Tribune. Через десять лет на смену им пришли выпускники колледжей, и Sun стала газетой, писательский штат которой в целом имел колледжное образование, почти все сотрудники были выходцами из колледжей.

Выпускники колледжей присутствовали в американской журналистике с самого ее зарождения; но, говоря в широком смысле, американская газета в XVIII веке и в первой половине XIX века набирала большую часть своего штата из числа людей, имевших суровую, но эффективную подготовку в наборном цехе, начиная с начальной школы. Когда с 1860 года стала развиваться средняя школа, она начала поставлять большое количество журналистов, особенно в Филадельфии, где Центральная средняя школа обеспечивала кадрами многие газеты. К 1880 году выходцы из колледжей начали появляться в неуклонно растущей пропорции, по крайней мере что касается общего состава авторов. Если сосчитать людей на самых верхних должностях, их доля была мала. В журналистике, как и во всех искусствах выражения, особый и высший дар, вероятно, всегда будет восполнять отсутствие специальной подготовки.

В период между 1890 и 1900 годами американская газета в ее нынешнем виде была окончательно запущена, и Джозеф Пулитцер, самый способный деятель в области журналистики для масс и о массах, стал первой заметной фигурой в газетном мире, которая поняла, что пришло время для профессионального обучения журналиста — термина, которому он отдавал предпочтение перед «газетными работниками». Ни профессия, ни общественность не были готовы, когда он выступил со своим первым предложением, и с исключительным благородством души и горьким разочарованием в сердце он решил пожертвовать свой крупный дар в размере 2 000 000 долларов, выплатив 1 000 000 долларов из них Колумбийскому университету еще при жизни и предусмотрев, чтобы Школа журналистики, для которой он предоставил здание и целевой капитал, начала работу в течение года после его смерти. Это произошло 29 октября 1911 года, и школа открылась в следующем году.

Journalism today requires general and technical training

Обсуждение вопросов подготовки журналиста ведется уже сорок лет. В 1870 году Уайтел Ред опубликовал свою речь на тему «Школа журналистики» и призвал к систематическому обучению, за что в условиях тех лет, когда газеты вели ожесточенную борьбу на уровне личных выпадов, был высмеян как «молодой профессор журналистики». В 1885 году г-н Чарльз Э. Фитч, незадолго до этого оставивший долголетнюю работу в газете, прочитал курс лекций по подготовке журналистов в Корнеллском университете. Два года спустя г-н Брейнерд Смит, работавший ранее и продолжающий работать в New York Sun, а в то время бывший профессором ораторского искусства в том же университете, начал обучать газетному делу в рамках своего курса композиции: он отправлял студентов на редакционные задания и формулировал возможные происшествия, которые учащиеся описывали в виде заметок. Этот эксперимент был внезапно прекращен г-ном Генри В. Сейджем, председателем совета попечителей Корнеллского университета, поскольку газеты Миннеаполиса были склонны придавать университету значение главным образом потому, что в нем учили «журналистике». Г-н Фред Ньютон Скотт, профессор риторики в Мичиганском университете в 1893 году, без лишнего шума в прессе начал обучение газетному английскому языку и по сей день продолжает успешно обучать студентов стилю.

В 1908 году г-н Уолтер Уильямс, проработавший двадцать четыре года редактором сначала газеты Boonville Advertiser, а затем Columbia (Missouri) Herald, стал деканом первой школы журналистики, открытой в том же году Университетом Миссури. Этот пример последовал под руководством Уилларда Г. Блейера в Висконсинском университете. К 1911 году почти два десятка колледжей, университетов и технических училищ вели курсы журналистики.

К 1916 году справочник преподавателей журналистики, составленный г-ном Карлом Ф. Гецем из Университета Огайо, насчитывал 107 университетов и колледжей, где читались курсы журналистики, в том числе 28 государственных университетов, 17 государственных колледжей и школ журналистики, а также 62 колледжа — целевых, конфессиональных или муниципальных.

Преподавателей, предлагавших курсы журналистики, насчитывалось 127 человек. Из них 25 работали в торговых, промышленных и сельскохозяйственных училищах, а их курсы были посвящены тем аспектам письменной речи, которые востребованы в сферах деятельности данных учебных заведений. Число студентов во всех этих заведениях составляло около 5000 человек. Таким образом, ежегодно около 1200 студентов завершали обучение и выпускались со степенью, подтверждающей получение колледжного или технического образования, в котором определенную роль играла подготовка в области журналистики. При том, что в стране в то время насчитывалось около 40 000 мужчин и женщин, являвшихся «журналистами», ежегодно — эта оценка является не более чем предположением — во всех сферах периодической печати (месячных, недельных и ежедневных изданиях) освобождается, вероятно, около 3000 вакансий.

Различные программы подготовки журналистов, предлагаемые в настоящее время, готовы покрыть чуть менее половины этого спроса. По моим оценкам, они фактически обеспечивают ежегодно несколько меньше четверти новых специалистов, вступающих на это поприще, скажем около 750 человек в общей сложности. Как и в любых профессиональных школах, некоторое число выпускников никогда не начинает практиковать по специальности, к которой они предположительно готовились, а еще большая часть покидает ее после недолгой попытки. Кроме того, обучение журналистскому делу открывает двери для широкой сферы работы в области связей с общественностью, преподавательской деятельности и самого разнообразного спектра должностей в бизнесе, где требуется умение писать. При этом здесь также не учитывался широкий спектр разнообразных курсов по рекламе, которые предоставляются университетами, колледжами и школами журналистики, рекламными клубами, частными школами, а также местными, лекционными и разъездными преподавателями. Потребуется по меньшей мере еще десять лет, прежде чем число лиц с систематическим образованием в области журналистики станет достаточно велико, чтобы повлиять на атмосферу в редакции журнала или газеты, и целое поколение, прежде чем они составят большинство.

Development of courses and schools of journalism

Но численность — не единственный показатель влияния профессионального обучения на саму профессию. Само присутствие, работа, деятельность и влияние профессиональных школ повышают стандарты профессии. Сотрудники изданий начинают смотреть на свою повседневную задачу с той точки зрения, которую подразумевает обучение. Поскольку подавляющее большинство газетчиков верят в свое призвание, любят его, радуются ему, сожалеют о его недостатках и чтят его достижения, они начинают сознательно пытаться показать, насколько хорошую газету можно сделать, опираясь исключительно на школу редакции. Неточность, небрежность, дурной вкус и сомнительная этика предстают в ином свете, если судить о них сквозь призму профессии, подготовку к которой обеспечивают колледжи и университеты. Корпоративный дух и корпоративный стандарт ощущаются сильнее, и люди, которые постигли все азы в редакции газеты, испытывают справедливую, благородную и зачастую успешную решимость продвигать эти стандарты и стремиться превзойти в этом развитии все то, чего способна добиться школа. Это касается как тех, кто получил образование в колледже, так и тех, кто приходит в профессию газетчика с образованием лишь общеобразовательной школы — средней или начальной. Со времени открытия Школы журналистики в Колумбийском университете в ее адрес поступило более 1000 писем с просьбой дать совет относительно чтения и учебы, которые могли бы помочь мужчине или женщине, не имеющим возможности покинуть редакцию, заниматься самообразованием для улучшения своей работы. Выпускники колледжей, работающие в газетах, в особенности начинают систематические занятия самостоятельно, осознавая приближающуюся конкуренцию. В газетном письме и дикции начинают признаваться и применяться определенные стандарты, а оплошности в том и другом встречают более суровую критику.

Газетные ассоциации всех видов играют свою роль в этом спонтанном обучении. Рекламные клубы и их масштабные ежегодные собрания подвергли периодическую рекламу на рекламных полосах цензуре так, как не смогло бы ни одно другое учреждение. Насколько сильно это просветительное влияние преобразовало данную сферу американской периодики во всех ее проявлениях, могут понять лишь те, кто изучал прошлые рекламные объявления. В каждом штате существует своя ассоциация редакторов. Они привлекают больше работников еженедельных и ежедневных изданий из городов с населением до 50 000 человек, чем из городов с населением более 500 000 человек. Тридцать лет назад эти ассоциации были не более чем кружками по интересам. Теперь они превратились в образовательные институты первостепенной важности. Они формируют и утверждают новые нормы поведения и слога. Зачитываемые доклады по своему характеру обычно носят дидактический характер. Каждый стремится соответствовать тому, за кого себя выдает. Начиная с Американской ассоциации издателей газет, объединяющей почти 1000 наших ведущих газет, и заканчивая собраниями еженедельников одного округа, региона штата, целого штата, таких регионов, как Новая Англия или Южные Штаты, или конкретных категорий периодических изданий, эти разнообразные организации стремительно создают механизм и взращивают дух, деятельность которых является весомым фактором в просвещении газетчика. Не последним влиянием, которое школы журналистики оказывают на практическую работу профессии, является влияние через эти ассоциации, особенно в штатах к западу от Миссисипи, где на нынешнем этапе развития журналистики в этом регионе государственные университеты могут через школы журналистики собирать газетчиков на «неделю газеты».

Journalism raised to dignity of a profession by schools of
journalism

Быстрый рост числа студентов, записанных на курсы «журналистики», не отражал реального спроса на профессиональное преподавание ремесла газеты или журнала. Большая доля преподаваемой «журналистики» заключалась просто в обучении газетному английскому языку. Нигде университетский курс не подвергался столь яростным и энергичным нападкам, как в части обучения английскому письму. Мало кто был им доволен, и меньше всего — те, кто его преподавал. По меньшей мере один университетский профессор, чей метод и учебники появились тридцать лет назад, отрекся от всей своей ранней работы по обучению композиции и признал ее бесполезной или даже худшей. Выпускник колледжа после прохождения курсов английской композиции (по крайней мере одного на первом курсе и часто еще двух или трех) во многих случаях оказывался неспособен написать деловое письмо, описать проект, запланированный в сфере бизнеса, составить рекламное объявление или изложить текущее событие. Так было не всегда, но достаточно часто, чтобы это заслуживало внимания. По поводу этого пробела в обучении практическому письму на курсах композиции в колледжах плодились книги, брошюры и статьи. Мир образования обнаружил то, что газеты выяснили из опыта: стиль выражения, успешный в художественной литературе, не приносит результатов в повседневной задаче человека достучаться до своего ближнего по простым и насущным вопросам повседневной жизни. В литературе гений стремится выразить себя. В газете и в бизнесе автор пытается — и только пытается — выразить и истолковать свой предмет так, чтобы достучаться до другого, современного ему человека. Если он делает это, он побеждает. Если нет — терпит неудачу. Гений может и должен не обращать внимания на сиюминутную аудиторию и ждать отклика в веках. Ни газетная статья, ни рекламное объявление не могут себе этого позволить. Для них стиль — лишь средство. В художественной литературе форма окончательна. Решающее слово остается за потомством, а не за ежегодным подписчиком или ежедневным покупателем.

Journalistic writing demands a distinctive style and calls
for immediate response

В средней школе и колледже, начиная с 1910 года, появились курсы английского языка, которые обращались к газете за методами и средствами выражения и назывались «курсами журналистики». По сути, это были курсы газетного английского языка, сдобренные лекциями о газетной лексике и употреблении слов — тщетными попытками с помощью списков запрещенных слов дать автору надежное правило отбора языковых средств и, прежде всего, попытками добиться простого, прямого, ясного изложения и обсуждения. Все они полезны на своем месте и в своей работе. Они готовят человека к некоторым первым шагам в редакции газеты, особенно в стремительной механической рутине и технике работы с материалом («копией»), что незаменимо, когда то, что является материалом сейчас, уже через час поступает в продажу на улице.

Там, где преподаватель сам обладает даром стиля и способностью передать его, где он сам является человеком, который продает свои материалы и знает, что будет продаваться, где у него есть вкус и вдохновляющая, эффективная способность преподавания, курс газетного английского языка может далеко продвинуть человека в овладении способностью выражения для их прибыльного использования. Эти «курсы журналистики» иногда длятся всего один семестр. Многие продолжаются стандартные три часа в неделю в течение года. Иногда их бывает два подряд: второй берет на себя задачу обучения работе, до которой новичок в газете обычно доходит за срок от трех до пяти лет: специальная статья, приложение, исследование темы, «фирменный» материал (feature story), рецензия и передовая статья. Когда эти курсы основаны на заданиях, которые побуждают человека идти и добывать факты, о которых он пишет, они обеспечивают определенную долю подготовки в репортажном искусстве. Однако когда это делается в университетском городке и университетском сообществе, такая работа весьма далека от условий, в которых репортеру приходится нырять и бороться в бурлящем потоке большого города, чтобы вернуться с новостями, добытыми в их естественной среде.

Courses in "newspaper English"

Газетный английский язык имеет наибольшую и важнейшую ценность для человека, который хочет научиться влиять на других людей. Курс этого языка, если обучение эффективно, несомненно, позволит студенту лучше выражать свои мысли в соответствии с нормальными потребностями жизни. Эту работу выбирают многие студенты как часть эффективного обучения в колледже, не рассчитывая на активную работу в журналистике. Потребность в материалах по связям с общественностью в самых разных сферах бизнеса, а также их ценность для социального работника, преподавателя и священнослужителя привлекают к этой специализированной подготовке других слушателей. По меньшей мере в одном из наших государственных университетов половина тех, кто проходит курсы журналистики, не связывают свое будущее с газетой. Учебный план часто составляется таким образом, чтобы за четырехлетний курс обучения в колледже можно было совместить эти курсы газетного английского языка с частями работы, предлагаемыми, требуемыми или подготовительными для трех традиционных профессий, социальной работы, бизнеса и прикладных наук. Подобная организация обучения прямо признает ценность подготовки в области прямого выражения, используемого в газетах, для общего образования и последующей жизни. В скором времени в каждом колледже будет по меньшей мере один такой курс на кафедре английского языка.

Но этот курс прямого письма стоит особняком, без какого-либо систематического обучения журналистике; его нельзя называть курсом журналистики точно так же, как курс политологии, рассматривающий право, или курс физиологии и гигиены нельзя назвать курсами права или медицины только потому, что они охватывают материал, используемый в юридических или медицинских школах. Для любого образованного человека полезно научиться писать ясно, просто, по существу; излагать назначение, цель и силу статьи в самом начале; быть как можно больше похожим на Даниэля Дефо и Франклина и как можно меньше — на Уолтера Пейтера или Сэмюэля Джонсона. Ему полезно иметь общее представление о газете и ее потребностях, но ошибочно оставлять его с впечатлением, будто он получил ту подготовку, которую требует журналистика. В этом отношении он находится не в лучшем положении, чем любой выпускник колледжа, который самостоятельно, в силу природы или благодаря практике и подражанию, освоил прямой метод газетной работы.

Functions of a school of journalism: To select as well as
to train

Президент Элиот, когда перед ним встал вопрос об организации школы журналистики, оказал свое авторитетное и вводящее в заблуждение влияние в пользу того мнения, что образование в колледже является достаточной подготовкой для газетной работы. Многие придерживаются этого мнения и по сей день. В не одной городской редакции сегодня выпускники колледжей оспаривают право выпускников школы журналистики считать себя более приспособленными для работы в газете, чем те, кто окончил хороший колледж. Если обучение в школе свелось лишь к тому, чтобы привить навыки создания и редактирования текстов к обычному учебному плану, они правы. Если будущий журналист получал подготовку в классах, половина слушателей которых не проявляла профессионального интереса к предлагаемому курсу, претензии к университетскому курсу могут оказаться вполне обоснованными. Люди учат друг друга в аудитории. Общая профессиональная цель создает общие профессиональные идеалы и общие профессиональные стремления так, как не может никакое обучение, данное без этого, даже если оно касается абсолютно тех же предметов.

Подготовка журналиста в этом отношении проходит тот же путь, что и подготовка в других профессиях. Самым осязаемым элементом права, объективным фактом, с которым сперва сталкивается дилетант, являются процедура и форма. С этого начиналось юридическое образование. Человек поступал в адвокатскую контору. Он выполнял мелкие поручения и вручал судебные повестки, что учило его тому, как возбуждаются иски. Сообразительный нью-йоркский рассыльный в юридической фирме будет знать лучше выпускника юрфака, сколько дней может пройти до совершения обязательных процессуальных действий, после чего будет поздно. Студенты-юристы в конторе когда-то бесконечно переписывали бланки и постигали эту сторону права. На протяжении поколений люди «обедали» в Иннз-оф-Корт и узнавали не больше этого. Самое право они познавали через практику, за счет своих клиентов. Анатомия была очевидной стороной медицины, когда Везалий, обладавший сильной головой и слабым сердцем, стряхнул предрассудки части медицинского искусства и в двадцать восемь лет открыл новый мир. Медицинская подготовка даже семьдесят лет назад, через двадцать лет после зарождения клеточной патологии, включала утомительные часы диссекции, которые ныне признаны пустой тратой времени. Мы знаем, что теперь гораздо более важны функции организма и его органов, а не кости, мышцы, нервы и органы, рассматриваемые как простой механизм.

Аудиторные занятия — это бросающаяся в глаза сторона обучения. Педагогические училища тратили уйму времени на уловки преподавания, доходя до того, что преподавателей средних школ и колледжей можно было без особого искажения истины разделить на тех, кто умел преподавать и ничего не знал, и тех, кто что-то знал, но преподавать не умел. Наши колледжи рано возомнили, что могут примешать древнееврейский язык и теологию и выпускать священников, а позже попытались дать врачу такую базу, на которую последующие восемь месяцев могли бы наслоить все необходимое ему из медицины.

Репортаж — это очевидный аспект журналистики, который видит несведущий обыватель. Многие ошибочно полагают, что цель школы журналистики — готовить репортеров. Репортаж — это еще не журналистика. Это открытая дверь в редакцию газеты, отчасти потому, что репортеров с многолетним стажем очень мало. Некоторые из них задерживаются, но способные люди вскоре обычно уходят из городского отдела или возглавляют какое-то направление городских новостей, выполняя тем самым работу, которая по сути является репортажем, но в сочетании с редакционной, критической и корреспондентской деятельностью. Таковы сотрудники, освещающие Уолл-стрит, местную политику, мэрию или полицейское управление, которые собирают факты и считают знакомства одним из своих профессиональных активов. Но эти люди выполняют в своей работе гораздо большее, чем репортаж в том виде, в каком он предстает перед теми, кто видит в этой задаче лишь редакционное задание. Такие люди знают реальное устройство финансового механизма — не так, как его видят экономисты, а так, как его знал Бэжхот. Они понимают реальное устройство муниципальных механизмов, а также обладают детальным знанием характеров, решений, практики и прецедентов в сфере управления. В нашей реальной политике, большой и малой, они, а также вашингтонские и олбанские корреспонденты — единственные люди, которые знают обе стороны, допущены к секретам обеих партий и читают закрытые страницы книги летописей Республики. Что же касается сотрудника отдела полицейского управления, то он тоже единственный, кто знает и полицию, и преступность, и никакое расследование не способно удивить его своими откровениями. Если человек в течение некоторого времени выполнял обязанности на одном из таких постов, у него возникает ощущение, что он пишет для невежественного мира, и если он обладает драгоценным даром юности, он считает себя счастливчиком, которому рано посчастливилось наблюдать события, о которых другие лишь слышат, ежедневно находясь вблизи центра событий, зная людей такими, какие они есть, и накапливая уверенность в преддверии дня разоблачений.

Такие люди — самое сердце газеты. Их должности закаляют их. То же самое можно сказать и о ключевых постах газеты — ее руководящих и направляющих редакторах, а также о тех, кто думает за сотни тысяч мыслящих людей через передовицы, критические заметки и статьи. Именно для такой работы в газете и готовит школа журналистики. Именно на эти посты, если их выпускники должным образом обучены, они стремительно поднимаются после кратковременной стажировки в городском отделе и прохождения круга рутинной газетной работы. Тупицы, каким бы ни было их образование, никогда не пройдут эти ступени, а не пройдя их, отсеются. Школа должна отсеивать таких людей; но до сих пор во всей нашей профессиональной подготовке лишь лучшие медицинские школы проявляют непреклонность в борьбе с посредственностью. Большинство преподавателей знают, как надо, но позволяют изворотливым и тупым проходить дальше. Сама газета должна быть неумолимой, и ни одна хорошо организованная редакция не станет помогать во второй раз человеку, который сплоховал однажды; однако он и ему подобные появляются достаточно часто, чтобы портить общую картину.

Журналистика, как и другие профессии, имеет свой круг особых задач и навыков, но, как и в других сферах, ясное понимание этого круга потребностей будет развиваться в процессе обучения медленно. Метод прецедентов (казус-метод) в праве и лабораторный метод в медицине появились спустя поколения или столетия профессиональной практики и насчитывают всего лишь поколение от роду. Любой, кто стремился изучить развитие этих двух методов, видит, что многое в наших школах журналистики находится там же, где юридические и медицинские школы находились шестьдесят лет назад. Мы все еще барахтаемся и пока не решили задачу придания фокуса, лаконичности, точности и интереса репортажу; задачи подлинного редактирования материалов, а не просто их сокращения и снабжения заголовками; задачи распознавания и развития редакторского и критического мышления, и больше всего — задачи раннего отсечения поверхностных, заблуждающихся, эгоистичных и не обладающих внутренним стержнем студентов.

The average college student lacks expressional power:
Reasons

Самые лучшие юридические и медицинские школы справляются с этим лучше остальных, и только лучшие. Им очень помогают государственные экзамены, которые проверяют и испытывают всю их работу, укрепляют их преподавание, стимулируют их студентов и направляют их учебу. Это неизбежно придет и в журналистику, хотя большинство практикующих газетчиков в это не верят. Врачи до 1870 года тоже этого не ждали. По мере того как газета все теснее входит в повседневную жизнь, наносит раны без исцеления и причиняет ущерб, от которого нет средства, общесть будет требовать от автора ежедневного издания по меньшей мере таких же доказательств компетентности, как от сантехника. Эта компетентность четко разделяется на подготовку к технической работе в газете и на те дисциплины, те знания, которых требует газетная работа. Способность писать точно, эффектно, интересно и со стилем — первая и самая трудная задача среди технических требований общественного издания. Как уже говорилось, необходим дар выражения, но даже он не может проявиться или развиться, если человек не овладел дикцией и не соприкоснулся со стилем, ибо все искусства зиждятся на подражании признанным образцам. Многие студенты во всех школах журналистики происходят из семей иммигрантов и одновременно непостижимо невежественны в английском языке и непостижимо довольны своими успехами в нем, как и все мы, когда осваиваем чужой язык, на котором научились говорить. Даже в семьях с двух- или более поколений американской жизни словарный запас ограничен, синтаксис небрежен, а ежедневный контакт с какой-либо литературой, теперь, когда семейные молитвы и чтение Библии ушли в прошлое, практически равен нулю. О разговорном английском языке преподавателей наших государственных школ, рассматриваемом как основа подготовки для автора, говорить неприлично. Каждый знает университетских преподавателей, которые так и не избавились от неряшливых фраз и небрежного синтаксиса своих семей. Диссертация, за которую присуждаются ученые степени, — справедливая и точная мера способности писать, даваемой одиннадцатью годами образования сверх «грамматических классов». Старая муштровка в аккуратном и точном переводе с греческого и латыни когда-то была лучшей подготовкой для писателя; однако небрежное чтение с листа снизило ее ценность, и значительная доля ее истинного эффекта объяснялась тем, что молодежь, изучавшая классику пятьдесят лет назад, в гораздо большей степени, чем сегодня, происходила из семей, старшие члены которых сами тренировали и развивали свое выражение и словарный запас с помощью либеральных наук. Способность к хорошему письму, заметная в Оксфорде и Кембридже, в немалой степени зиждется на классическом семейном кругозоре преподавателя и обучаемого.

Kind of training in composition to be given students of
journalism

Те, кто обращается к журналистике, закономерно любят писать, но в искусстве «любить» — значит мало, и у большинства никогда не было личного окружения, подготовки или личного владения английским языком, которые позволили бы им делать что-то помимо написания жесткой прозы с бедным словарным запасом и полным отсутствием чувства стиля. Даже те, кто обладает некоторой такой способностью, связаны по рукам и ногам семейным наследием, о котором уже говорилось. Студенческое письмо находится в таком же состоянии; но средний студент колледжа не рассчитывает зарабатывать на жизнь печатной машинкой. Чтобы обеспечить минимальную способность писать в объеме, достаточном для сдачи экзаменов, каждый год обучения журналистике должен включать курс письма, а техническая работа должна сводиться к постоянному написанию текстов. От начала и до конца требуется терпеливая индивидуальная корректура. Использование пишущей машинки должно быть обязательным. Строгая дисциплина должна пресекать ошибки в орфографии, грамматике, выборе слов и фраз. Предварительная подготовка по композиции в колледже должна в целом пересматриваться и переделываться для достижения прямоты и простости. В конечном счете максимум, чего можно добиться от девятнадцати студентов из двадцати, — это некоторая беглость, слабое чувство стиля и дикции, а также материал, который будет чуть выше среднего газетного уровня, но не намного. Изучите тексты в газетах, выпускаемых некоторыми школьниками, и работы в школах, которые этого не делают, — и удручающе большая часть окажется либо пресной, либо «вычурной», причем последнее — худший из двух недостатков.

Effective training in reporting must be given in large
urban centers

Репортаж — это первое применение, которому подвергается письменная речь и посредством которого тренируется писатель. Для этого необходим богатый материал, точно так же как клинический материал для медицинского института. Подобно тому как медицинские школы тяготеют к городам, а сельские учреждения увядают одно за другим, эффективно обученный репортер в конце концов неизбежно окажется в крупном городе. Города с населением до 20 000 человек обеспечивают весьма пресный вид репортажей, и те, кто проходит эту подготовку там, обнаруживают, что в условиях великого мегаполиса репортаж ведется совершенно по-новому. В таком месте возникает опасность, что рутинные новости отнимут слишком много драгоценного времени, предназначенного для обучения репортера, а требования академических часов помешают участию в лучших из крупных сюжетов.

Aims in teaching the art of reporting

Рутина — это проклятие газеты, и в репортажах она проявляется сильнее всего. В этих условиях четырьмя трудными для достижения вещами являются сочетание яркости, точности, осведомленности и сжатости истории. Укомплектованные газетами высокие стандарты вроде New York World требуют обращения к справочникам, «моргаю» (архиву) и подшивкам по каждому сюжету, где к ежедневному копанию в данной новостной жиле можно добавить детали. На втором месте стоит сжатость. Молодой начинающий репортер обычно избегает того и другого. Он ненавидит копаться в теме. Он рассиживается как наседка над одним яйцом. И то, и другое должно быть обязательным для эффективного обучения. Сжатость трудно внедрить в школе, где расходы на бумагу малы или отсутствуют вовсе и нет давления свободного пространства, характерного для крупной ежедневной газеты. Ряд ежедневных изданий с большим тиражом очень выгодно культивируют предельно сжатую подачу новостей и места для тематических и женских материалов, и школы уделяют слишком мало внимания этой новой фазе газетного дела. Во всех газетах старая тенденция печатать все, что приходило по телеграфу, ушла в прошлое, и простые «новости» уже не занимают прежнего места. В частности, местные новости были сокращены наполовину в большинстве ежедневных газет в городах с населением 250 000 человек и более в период с августа 1914 года до окончания войны. Маленькие ежедневные газеты в населенных пунктах с числом жителей менее 50 000 и еженедельники этого не сделали, что является одной из причин, почему огромные территории Соединенных Штатов оказались не готовы к войне, когда она грянула. Горе стране, чьи сторожа спят!

The teaching of copy-editing

Редактура текста («копиэдитинг») — следующая задача в подготовке будущего газетчика. В небольшой ежедневной и еженедельной газете этого почти нет, но в столичной ежедневной газете это практикуется вовсю. Там требуется от десяти до двенадцати человек, которые не занимаются ничем иным, кроме редактирования текстов. Чтобы человек дошел до этой работы, в редакции требуется два-три года. Ни одна школа не сможет этому научить, если ее студенты не уделяют по крайней мере полный день редактированию потока материалов, способного заполнить 12–16-страничную газету. Когда работа студентов изо дня в день ведется над материалами одного из менее крупных ежедневных изданий, достигается редактирование для этой цели, но не та интенсивная подготовка, которая необходима для удовлетворения требований редакционного пульта газет в городе с населением от 1 000 000 человек и выше в его пригородной зоне. Успех в этой сфере доказывается тем, что люди идут прямо из аудитории за такой пульт. Это влечет за собой обучение составлению заголовков на все случаи жизни, верстке и тщательному редактированию специальных материалов, тематических статей и ночной ленты Associated Press.

A liberal curriculum must be part of training for
journalism

Газетная подготовка всегда будет касаться и тех предметов и потребностей, курс которых содержит большую долю дисциплин, обычно преподаваемых в колледже или предлагаемых в его учебном плане. Медицина требует той же химии (органической и неорганической), той же физики и той же элементарной биологии, что охватывают наши университетские курсы; эти науки в большей или меньшей степени подобны чехлу на мебель (Mother Hubbard): сидят не слишком плотно и скрывают больше, чем обнажают. Университет Джонса Хопкинса смог в этом вопросе применить критерии — личные и частные, оценивающие как преподавателя, так и учащегося, — более строгие, чем те, что требуются где-либо еще. Результаты с лихвой оправдывают этот курс, и со временем какая-нибудь школа журналистики применит подобные критерии к истории — древней, средневековой и новой, политической экономии, политологии и современным языкам, которые составляют основу ее работы. Практическая трудность заключается в том, что три упомянутые науки проверять гораздо легче, чем историю, политику и экономику. Никто всерьез не станет утверждать, что им учат так же строго, как химии, физике и биологии. Личный фактор преподавателя значит больше: здесь и легче, и заманчивее внедрять социальные теории, еще не проверенные текущими фактами, чем в науке. Дилетантизм в дисциплинах, имеющих дело с гуманитарной сферой, обнаружить труднее, чем в естественных науках, однако он не менее опасен, и применять те же экспериментальные тесты, что и в научной лаборатории, вполне возможно. Однако слеп тот, кто не видит, что многие достижения в преподавании истории, политики и экономики в любой момент имели столь же полные и убедительные экспериментальные тесты, как и в любой лаборатории, от которых определенные преподаватели наотрез отказываются — иногда потому, что они отстали от времени, иногда потому, что они опережают время; иногда же они не находятся ни в каком времени, кроме глупого времени пустых фантазий о том, что где-то, когда-то и как-то существует место, где человеческие желания сильнее неизбежных законов, которые направляют и оберегают физику, химию и биологию социальных тел.

Social sciences must be related to life

Существует заметная разница между взглядами на право, которые преподаются и обсуждаются на юридическом факультете и на факультете политических наук. Медицинские лекции сохраняют трезвость при обсуждении различных биологических проблем, которой не всегда отличаются продвинутые курсы биологии. И те, и другие лекторы в обоих случаях являются учеными мужами, оба верны истинам науки, однако, как сказал один выдающийся экономист, которого в молодости обвиняли в том, что он является продвинутым социалистом, после того как он заработал комфортное состояние благодаря разумным инвестициям в бизнес, банковское дело и недвижимость, своему другу юности, с которым они расстались много лет назад: «Мои принципы остались абсолютно прежними, но, признаюсь, моя точка зрения изменилась». Биология медицинского института ничем не отличается от биологии биологической лаборатории. Не отличается и свод законов на юридическом факультете или на факультете политологии. Принципы остаются абсолютно теми же. Однако по необходимости изменилась точка зрения, а вместе с ней изменился и подход. То же самое произошло и с ответственностью.

Этот предмет таит в себе определенные трудности. Аналогия применима далеко не во всех точках. Медицина и право имеют четкий свод доктрин. У школ биологии и политологии его нет, но при всем этом остается непреложным факт: точно так же, как студент-юрист и студент-медик должны обладать тем, что определено, установлено и несомненно в мире права и жизни, студент, ориентирующийся на журналистику, нуждается и должен обладать тем, что определено, установлено и несомненно в экономике и политологии. И здесь снова никто не станет утверждать, что обычный курс колледжа по любой из этих дисциплин преподается с тем же стремлением оставаться в рамках задокументированных, проверенных и достоверных фактов, какое свойственно курсам физики, химии и биологии. Проведенная граница менее отчетлива. Периодический закон, которым устанавливаются атомные величины элементов, более определен, чем периодический закон, по которому богатство распределяется в обществе, хотя в конце концов какой-нибудь Менделеев зафиксирует периодический закон социальных элементов в их составе и действии. Исследования необходимы и должны быть свободными. Теория и спекуляции столь же необходимы для обеспечения эксперимента и наблюдения. Принцип, однако, ясен: студенту, которому предстоит профессионально использовать ту или иную тему, необходимо иметь определенное и устоявшееся обучение, которое не требуется тому, для кого эта тема носит второстепенный характер. Студент-медик или студент-юрист, у которого есть новый взгляд на экономические результаты или новая теория причин и назначения нашей судебной и конституционной систем, организованных для защиты меньшинства от большинства, выплеснет это в школе жизни, и это никак не отразится на его профессиональной деятельности. Журналист же в течение своего первого года работы должен применять свою экономику и политологию, изученные в колледже, и неверная отправная точка может иметь серьезные последствия в итоге для его собственной карьеры, а возможно, и для общества. К счастью, работа журналиста так сталкивает его с вещами такими, какие они есть, что масса газетных авторов в целом представляет стабильность общества. Убеждения и принципы, формируемые их ежедневным трудом, склоняются именно к этому. У профсоюза для репортера мало иллюзий, и именно редакционные авторы страны несли знамя золотого стандарта в 1896 году, когда многие издатели пребывали в тумане и страхе. Причины преступлений становятся довольно ясны полицейскому репортеру, и несколько заданий, в ходе которых газетчик видит бунт, убеждают его в ценности жестко соблюдаемого общественного порядка. Тем не менее репортер должен с самого начала правильно подходить к этим наукам, являющимся базовыми для его профессии; в конце концов, подобно тому как медицинская школа упорядочила преподавание химии и биологии в колледже, школа журналистики, школа бизнеса, школа железнодорожного дела и прочие упорядочат экономику и политологию. Но долг колледжа и университета остается неизменным: быть столь же бдительными к тому, чтобы науки о социальном действии и противодействии преподавались с тем же соблюдением установленного и той же ответственностью за их профессиональное применение, что и науки о физическом, химическом и биологическом действии и противодействии.

Especially adapted content in social sciences to meet
professional needs

Колледжные дисциплины, необходимые в качестве подготовки к журналистике, требуют особой квалификации и содержания в такой же мере, как и профессиональной точки зрения. Журналист делает ровно такое же практическое использование своих фундаментальных дисциплин, как и студент-медик. Если будущий юрист пренебрегает химией и биологией, это не имеет большого значения. Он может разобраться в том, что ему нужно для дела. Студент-медик, пренебрегающий этими дисциплинами, обнаружит, что лучшие школы закрывают для него свои двери. Со временем школа журналистики перестанет принимать для поступления проходной балл колледжа. Газетчик почти с самого начала вынужден использовать свою экономику, политологию и историю. Элементарная экономика в значительной степени посвящена теории, хотя и начались перемены. Для журналиста этот курс необходимо тесно увязать с реальным экономическим функционированием общества. Теория может быть полезна человеку, который в конце концов рассчитывает преподавать экономику. Для автора, пишущего на общественные темы, она не имеет практически никакой ценности. Какая от нее может быть польза — изучать различные теоретические объяснения издержек и стоимости Б Бёма-Баверка? Газетчику необходимо видеть эти вещи и изучать их так, как о них писал Бэжхот и как их преподавали Уокер и Самнер.

General science course of inestimable worth to the
journalist

В Колумбийском университете это изменение уже признано необходимым. Точно так же в политологии необходимо преподавать реальное функционирование государственного механизма, а им слишком часто пренебрегают в угоду объяснительным теориям и особой интерпретации. Единый элементарный курс химии, физики или биологии предполагает два-три дополнительных курса, которые дополняют первоначальный набросок. Газетная работа требует общего обзора науки, высмеиваемого ученым, который сам удовлетворяется в собственном образовании аналогичным наброском по истории. Эти курсы общей науки протаскиваются тайком под видом «истории науки» или «научной номенклатуры». За год с таким трехчасовым курсом можно сделать многое, если преподавание находится в исключительных руках; однако адекватное рассмотрение требует двух лет по три часа в неделю: один год — на органическую науку, другой — на неорганическую. Последняя должна давать представление об антропологии, а первая — останавливаться на применении науки в современной промышленности.

In history attention must be focalized on modern movements

Курсы истории в колледжах заканчиваются на событиях тридцати-пятидесятилетней давности. Журналисту необходимо глубоко знать последние тридцать лет — как у себя дома, так и за рубежом. Недели, уделяемые колониальным хартиям в американской истории, являются такой же пустой тратой времени, как поручение студенту-юристу специального исследования Судебных отчетов (Year Books) Эдуарда I и II. Студенты колледжей вынуждены мириться с изрядной долей подобной траты времени. Если истории можно выделить двенадцать часов, то три из них следует отвести классическому периоду, три — введению в современный мир, три — европейской истории после 1870 года и три часа — американской истории; по крайней мере два из этих трех часов должны быть посвящены американской истории со времен Гарфилда.

Recent progress in all subjects must be summed up for the
student of journalism

Курс письменной работы должен дополняться статьями по обеим этим областям, чтобы студент изучил источники истории за последние тридцать лет: ее договоры, выборы, движения, статуты, справочные издания. Все эти знания понадобятся ему, как только ему придется писать в качестве корреспондента, автора тематических статей или редактора на важные темы дня. Статистика должна дополнять экономику, а два продвинутых курса, по возможности, должны давать знания и методы подхода к новым проблемам в сфере денежного обращения, банковского дела, трестов и профсоюзов. Требуется по меньшей мере один общий курс философии, и Фрейд здесь для него так же важен, как Аристотель. Столкновение газетчика с рецензированием книг, книжной рекламой, отбором художественной литературы и новостей в приложениях и журналах требует прохождения «обзорного курса по английской литературе» и знания текущего литературного процесса за последние тридцать лет. В науке, политике, истории, экономике, философии и литературе молодому газетчику крайне необходимо познакомиться посредством лекций, и в еще большей степени посредством чтения, с заметными фигурами своего времени в области политики, общественной жизни, литературы, театра и искусства.

The journalist must ever be a student of human affairs

Эти вещи незаменимы. Тот, кто их знает, сможет научиться писать и редактировать, но тот, кто умеет только писать и редактировать и не знает их, быстро испишется в ежедневной и ежемесячной печати. Новости сегодня стандартизированы. Каждый президент, каждое десятилетие, каждая великая война, Associated Press и Агентство городской печати все более полно освещают текущие новости. Подача материала, комментарии, работа со специальными статьями с каждым годом приобретают все большее значение и пользуются все большим спросом. Цена статей для приложений и журналов за последние двадцать лет утроилась. Газета все больше становится трибуной, особенно воскресная газета и популярный журнал. Если человек хочет быть заметной фигурой в ежедневной борьбе и по более широким вопросам, ему необходима только что описанная специальная подготовка, и когда эта программа начнется, он обнаружит, что многолетний труд в этих областях только предстоит. Вокруг тихих гаваней журналистики, куда люди приходят и уходят, имея дело с текущими событиями и завершая быстротечный рынок дня, лежат рифы, усеянные обломками готовых и часто «блестящих» авторов, чьи немногие короткие годы оставили их опустошенными и выброшенными за борт, заявляющими всем встречным, что никто не может долго зарабатывать честный доход и держаться на плаву в журналистике год за годом.

Школа может смягчить все это с помощью одного курса, требующего интенсивного чтения Библии и Шекспира; предоставления в школьной библиотеке широкого доступа к лучшей современной прозе и стихам дня, которые будут непосредственно откликаться у молодого читателя, поскольку каждое десятилетие порождает своих новых кумиров в литературе; а также подбора для профессиональных курсов преподавателей, которые доказали, что умеют писать по меньшей мере достаточно хорошо, чтобы газетам и журналам платили за их работу. Преподаватель письма, чьи тексты не пользуются спросом, вряд ли научит студентов писать так, чтобы их работы покупали, в отличие от того, кто заработал на жизнь продажей своих материалов.

Талкотт Уильямс
Школа журналистики Колумбийского университета

XXVIII

БИЗНЕС-ОБРАЗОВАНИЕ

Evolution of business education

Бизнес-образование университетского уровня — явление весьма недавнее. Первая в мире коммерческая школа была создана в Антверпене в 1852 году, тогда как предшественница американских институтов такого рода — Уортоновская школа — была основана в 1881 году. Другие последовали за ней в девяностые годы, но общее учреждение коммерческих училищ в составе колледжей и университетов, а также включение бизнес-дисциплин в учебные планы гуманитарных колледжей произошло после 1900 года. Этому внезапному расцвету на вершине предшествовала долгая эволюция, вполне типичная для развития образования во всех отраслях знаний, которым учебные заведения уделяют время в силу их культурной или профессиональной ценности.

Какая-то практическая цель, а вовсе не стремление к отвлеченным знаниям побудила к началу обучения и стимулировала бизнес-образование, равно как и образование в целом, на различных этапах его прогресса. Разумеется, любое образование представляет собой процесс, посредством которого технические операции и абстрактная истина, выработанные многими поколениями, систематизируются, сжимаются и преподаются индивидуумам за относительно короткое время.

Первый этап эволюции в данной области можно назвать этапом ученичества. Точно так же, как врачи, юристы и вообще практики во всех профессиях и ремеслах обучали своих помощников в собственных заведениях с целью сделать их искусными в повседневной работе, купцы на этом этапе давали ученикам обучение коммерческим дисциплинам прямо на рабочих местах. Традиционные способы совершения определенных сделок, удобные эмпирические правила (правила большой пальца), а также привычки к аккуратности и надежности передавались в рамках конкретного предприятия. По мере роста промышленности и образования гильдий обучение стало более стандартизированным, и купцы объединились для создания цеховых школ для своих сотрудников. Множество таких школ действовало в различных ремеслах, и их современными аналогами являются хорошо известные профессионально-технические или ремесленные училища. Этот этап профессионального обучения развивался деловыми людьми для лиц, занятых не в качестве производственных мастеров, а скорее в качестве работников контор, которые управляли производством и непосредственно занимались сбытом и обменом, а также для тех, кто рассчитывал на такое трудоустройство. На этом этапе возникали и частные школы, обычно управляемые преподавателями, особо искусными в определенных направлениях обслуживания. Так, изобретатели систем стенографии, разработчики систем чистописания и авторы методов бухгалтерии и учета создавали школы по этим специальностям. Здесь мы видим обучение за пределами самого торгового дома с целью подготовки к участию в бизнесе, и эти предприятия процветают, поскольку существует спрос на обучаемых ими людей. На этом этапе эмпирические правила вытесняются системами, основанными на принципах, и прокладывается путь к этапу технического училища. Обучение здесь носит практический характер, но оно широко и опирается на научное знание. Этот этап достигается не во всех сферах деятельности, поскольку некоторые останавливаются на первом или втором, в то время как, с другой стороны, существование более высокой ступени образования не исключает одновременного продолжения деятельности структур, ведущих обучение по образцам низших ступеней. С подъемом фабричной системы и расширением капиталистического производства и промышленной интеграции в форме «крупного бизнеса» в деловом мире возникла потребность в широко эрудированных и тщательно подготовленных кадрах. Для удовлетворения этого спроса людям требовались не только прочные основы общего образования, но и специальная подготовка в узкой сфере самого бизнеса.

Экономическая наука (бизнес-наука) является не только прикладной наукой, но носит вторичный, производный характер от ряда фундаментальных наук. Она черпает свои принципы из физических наук — физики, химии, геологии и биологии; использует инженерные приложения этих наук; извлекает ценную информацию из физиологии и психологии, а также задействует современные языки. Заимствуя из всех чистых наук и их прикладных аналогов, она формулирует собственные правила с тем, чтобы экономически управлять трудом мира, обеспечивать производство товаров, необходимых для удовлетворения многочисленных, разнообразных и возобновляющихся потребностей человечества, и делать эти товары доступными в наиболее выгодные время и места при установлении индивидуальных прав собственности на них в соответствии с существующими стандартами личной справедливости и социальной целесообразности.

Финальный этап, культурный этап, достигается тогда, когда педагог определяет, что рассматриваемая область настолько стала частью общей цивилизации или интеллектуального богатства мира, что она заслуживает определенного внимания не только со стороны специалистов в этой области, но и со стороны студента, проходящего хорошо спланированный курс общего или нетехнического характера, призванный позволить ему ценить мир, в котором он живет, и играть в нем определенную роль. Именно потому, что новые отрасли человеческой деятельности постоянно расцветают до этого этапа, в то время как более древние отрасли увядают и перестают приносить плоды современности, сами гуманитарные науки претерпевают изменения наряду с реалиями.

Бизнес как сфера человеческой мысли и деятельности достиг этого этапа, и педагоги учитывают его при разработке курсов общего начального, среднего и университетского обучения.

Никто не станет утверждать, что педагоги должны каким-либо образом прекратить предложение общих или культурных курсов, но они должны настаивать на том, чтобы эти общие курсы охватывали все богатство человечества, включая то, что внесло современное общество, и чтобы с каждым дополнением они перерабатывали свои общие предложения с целью сохранения надлежащих пропорций.

Definition of business education

До развития современного высокоорганизованного производства бизнес-подготовка была бы синонимом коммерческого обучения, то есть обучения, призванного подготовить людей к участию в обмене товаров. Сюда входила бы переписка с клиентами, ведение учета запасов, стоимости запасов, составление счетов и ведение всех финансовых операций, связанных со сбытом и обменом. Успешная подготовка подразумевала бы, разумеется, прочное фундаментальное владение арифметикой, чтением и письмом на родном языке и на тех иностранных языках, которых требует характер рынка, понимание различных денежных стоимостей, банковских процедур и иной информации, касающейся финансовых вопросов, средств транспортировки, фрахтовых сборов и т. д. Требовалось развить ручные навыки в письме, технике бухгалтерии, общей организации работы конторы и делопроизводстве. С изобретением механических и трудосберегающих конторских устройств для дополнения навыков чистописания потребовалось умение ими пользоваться.

Разумеется, с развитием рынка сложность управления конторой возрастала. В современную эпоху деловой человек заботится не только об обязанностях торговца и менялы, но также об организации промышленности и экономичных процедурах. Современный предприниматель или управляющий, а также все помогающие ему в исполнении его обязанностей лица выполняют функции в двух направлениях: во-первых, в направлении рынка — в установлении цен, продаже товаров и решении всех вытекающих отсюда вопросов, и во-вторых — в направлении самого производственного предприятия; хотя он нанимает техников, знающих, как выполнять операции умело по законам науки, тем не менее он должен знать, как нанимать труд, как организовывать труд и материалы и приводить их в координированные рабочие взаимоотношения с наибольшей экономичностью.

Таким образом, мы можем определить бизнес-образование как образование, которое напрямую готовит людей к выполнению деловых функций, а именно: к экономичной организации людей и материалов в производстве и наиболее выгодному распределению и обмену товаров или услуг для потребления.

В современном мире порой трудно провести грань между сферой технологии в производстве и сферой бизнес-менеджмента в производстве, но в целом эти две функции довольно четко различимы. Техник заинтересован в производственных операциях, тогда как бизнес-менеджер заинтересован в их экономичной организации и управлении ими применительно к рыночным условиям. Самих инженеров должен отбирать, организовывать их труд и оплачивать его деловой человек. Бизнес-менеджер заинтересован в том, чтобы удерживать общую цену своих товаров выше совокупных издержек предпринимателя. Техник заинтересован в изобретении и эксплуатации производственных машин тогда и только тогда, когда бизнес-менеджер определяет, какие операции будут прибыльными.

Aims and curricula of business education

Цели бизнес-образования заключаются, прежде всего, в профессиональной подготовке, во-вторых — в гражданском воспитании и в-третьих — в культурном развитии. Эти три направления никогда нельзя разделять полностью, но можно разработать такой учебный план, в котором упор делается на одну или две цели. Предмет также можно преподавать так, чтобы подчеркнуть технические и практические навыки или способствовать философскому осмыслению.

Профессиональная цель послужила толчком к созданию первых коммерческих школ или колледжей, и она поддерживается на переднем плане не только в учебных заведениях, предлагающих курсы, которые ведут к получению особых степеней в области коммерции, но и в тех учреждениях, которые предоставляют специализированное обучение в отдельных областях. Мы рассмотрим учебные планы следующих типов:

Тип I. Учебный план, разработанный для того, чтобы дать студенту подготовку, отвечающую определенным профессиональным требованиям, установленным законом.

Тип II. Учебный план, разработанный для того, чтобы сделать студента квалифицированным специалистом в определенной узкой области.

Тип III. Учебный план, ведущий к получению степени бакалавра в области коммерции или бизнеса, вертикального типа.

Тип IV. Учебный план, ведущий к получению степени бакалавра в области коммерции или бизнеса, горизонтального типа.

ТИП I. ТЕХНИЧЕСКИЙ КУРС, НАПРАВЛЕННЫЙ НА ПОДГОТОВКУ СТУДЕНТОВ К СООТВЕТСТВИЮ ТРЕБОВАНИЯМ ШТАТА К ДИПЛОМИРОВАННЫМ ОБЩЕСТВЕННЫМ БУХГАЛТЕРАМ

Требования к поступающим для студентов, зачисляющихся на весь курс в качестве кандидатов на получение диплома выпускника по бухгалтерскому учету: окончание средней школы, сдача экзаменов в колледж или получение сертификата соответствия требованиям Совета по аттестации дипломированных общественных бухгалтеров штата (State Regents' C.P.A. Qualifying Certificate).

Студенты без зачисления в штат (нематрикулированные) — взрослые лица, желающие изучать определенные предметы без получения академических кредитов.

Обязательные дисциплины

Accounting, Theory, Practice and Problems

4 terms, 4 hours a week—256 hours

This course covers general accounting for the single proprietor,
partnerships and corporations, embracing financing,
manufacturing, and selling operations, with agencies and
branches, the formation of mergers, syndicates, holding
companies, etc.; dissolutions and reorganizations.

Учет затрат (производственный учет) 1 семестр, 2 часа в неделю — 32 часа
Аудит 1 семестр, 2 часа в неделю — 32 часа
Бухгалтерский учет коммунальных предприятий 1 семестр, 2 часа в неделю — 32 часа
Судебный (доверительный) бухгалтерский учет 1 семестр, 2 часа в неделю — 32 часа
Углубленный бухгалтерский учет, теория и задачи 2 семестра, 2 часа в неделю — 64 часа
Коммерческое право 3 семестра, 3 часа в неделю — 144 часа

Охватывает общие принципы права, договоры и все формы специальных договоров, представляющих интерес для делового человека, особенно те, которые связаны с личным имуществом, страхованием рисков, кредитом и недвижимым имуществом, а также формами объединений в бизнесе.

Экономика
Экономические принципы
1 семестр, 3 часа в неделю — 48 часов
Экономическое развитие Соединенных Штатов
1 семестр, 3 часа в неделю — 48 часов
Деньги и банки 1 семестр, 3 часа в неделю — 48 часов
Английский язык — письменный, деловой английский
2 семестра, 2 часа в неделю — 64 часа
Устный английский — ораторское искусство
4 семестра, 1 час в неделю — 64 часа

Дополнительные выборочные дисциплины — один курс объемом не менее 96 часов по государственному управлению и достаточное количество других выборочных предметов по технической коммерческой работе или политологии для набора в общей сложности не менее 1000 часов. Доступные дополнительные выборочные дисциплины по бухгалтерскому учету представляют собой углубленные курсы в различных специальных областях, таких как углубленный учет затрат, муниципальный учет (общий и по отдельным ведомствам), системы учета для конкретных отраслей или форм бизнеса, установление тарифов и регулирование деятельности коммунальных предприятий и т. д. В области государственного управления доступные выборочные дисциплины включают такие предметы, как американское правительство и гражданство, американское конституционное право, международное право, политическая теория, сравнительное политоведение, государственное законодательство и администрирование, муниципальное управление и т. д. В области политологии доступны курсы по экономике и бизнесу, такие как экономические проблемы, организация и управление бизнесом, государственные финансы, внешняя торговля, иностранная валюта, страхование, реклама, искусство продаж и т. д., в то время как общие и специальные курсы могут изучаться по социологии и статистике.

 

Подобные учебные курсы в специализированной области обычно предлагаются в колледжах в вечернее время для студентов, которые днем ведут активную деловую деятельность. С более или менее обширными дополнениями в научной, литературной и лингвистической областях они становятся учебными планами, ведущими к получению степеней бакалавра, как это представлено ниже в Типе III. Крупные частные институты или школы, работающие ради получения прибыли, а также учреждения заочного обучения предлагают аналогичные курсы. Другие группы дисциплин в конкретных областях включают: банковское дело, транспорт или перевозки, управление сбытом, включая рекламу и искусство продаж, а также внешнюю торговлю.

Группа дисциплин по внешней торговле будет типичным примером такого учебного курса, который отличается от только что приведенного курса по бухгалтерскому учету тем, что его состав будет определяться целиком каждым учебным заведением совершенно независимо от юридически установленных профессиональных стандартов.

ТИП II. ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К РАБОТЕ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ОБЛАСТИ — ВНЕШНЯЯ ТОРГОВЛЯ

Принципы экономики
1 семестр, 3 часа в неделю — 48 часов
Экономические ресурсы США
1 семестр, 3 часа в неделю — 48 часов
Экономическая география
1 семестр, 3 часа в неделю — 48 часов
Деньги и банки
1 семестр, 3 часа в неделю — 48 часов
Иностранная валюта
1 семестр, 3 часа в неделю — 48 часов
Иностранный кредит
1 семестр, 2 часа в неделю — 32 часа
Международное право
1 семестр, 3 часа в неделю — 48 часов
Тарифная история США
1 семестр, 2 часа в неделю — 32 часа
Таможенные администрации США и зарубежных стран
1 семестр, 2 часа в неделю — 32 часа
Техника экспорта
1 семестр, 2 часа в неделю — 32 часа
Практическая эксплуатация пароходов
1 семестр, 2 часа в неделю — 32 часа
Маркетинг и искусство продаж
Общий курс
1 семестр, 2 часа в неделю — 32 часа
Специальные курсы по выбору: рынки Южной Америки, рынки Средиземноморья, российские рынки, рынки Северо-Западного региона и т. д.
Иностранные языки:
Практические курсы разговорной речи и деловой переписки на французском, испанском, португальском, немецком, русском и др. языках в зависимости от рынка специализации торговли, не менее
4 семестров, 3 часа в неделю — 192 часа
Итого (за 2 года, при недельной нагрузке 10 или 12 часов)
672 часа

Специальный курс такого рода обычно ведет к получению сертификата, но не диплома или степени. Очевидно, что техническая цель выступает на первый план, хотя неизбежно будут извлечены и гражданские, и культурные преимущества немаловажного характера. Новые группы дисциплин будут возникать по мере того, как новые сферы бизнеса приобретают значение и вырабатывают четкие, легко узнаваемые требования научного характера. Естественно, каждая такая специальность проходит обычную эволюцию и привносит свой философский осадок или квинтэссенцию в общий курс культурного колледжа.

Когда мы переходим к построению учебного плана, ведущего к степени бакалавра в области бизнеса, экономики или коммерции, мы сталкиваемся с проблемами инженерных школ. Насколько далеко зайдет специализация, в какой последовательности будут изучаться базовые предметы и специальности и в какой степени будут допущены другие, более общие предметы, не имеющие прямого отношения к технической цели? В большинстве учебных заведений с высокими стандартами степень рассматривается как отражающая не только техническую квалификацию в бизнесе, но и некоторое знакомство с наукой, политикой и словесностью в целом. Возникает вопрос (уже старый для инженерных школ) о наилучшем способе расположения специальных или сугубо деловых предметов по отношению к более общим. Хотя существует ряд вариаций, можно выделить два основных типа. Мы можем дать им следующие названия: вертикальный учебный план, который предлагает как общие, так и специальные курсы параллельно на протяжении всего обучения в колледже, и горизонтальный учебный план, который требует завершения всех или почти всех общих дисциплин в течение первых двух лет обучения в колледже до того, как специальные предметы будут изучаться в течение последних двух лет.

ТИП III. ВЕРТИКАЛЬНЫЙ ТИП УЧЕБНОГО ПЛАНА БАКАЛАВРИАТА, ВЕДУЩИЙ К СТЕПЕНИ БАКАЛАВРА ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК В ОБЛАСТИ ЭКОНОМИКИ

Требования для поступления: требования колледжа для поступающих.

Требования для окончания: 74 единицы (units), из которых 40 должны приходиться на общий бизнес и общеобразовательные предметы, а 34 — на специализированные области деловой активности, изучаемые после первого года обучения.

Одна единица здесь представляет собой успешную работу в течение одного часа в неделю на протяжении двух семестров. Следовательно, общая сумма в 74 единицы эквивалентна 148 обычным университетским зачетным единицам.

Freshman Required Work
English composition 2 hours a week—2 terms
English, history of the language 1 hour a week—2 terms
English literature 1 hour a week—2 terms
Chemistry—general} 
or}3 hours a week—2 terms
Business law} 
Physical education 2 hours a week—2 terms
Government—federal and state 3 hours a week—2 terms
Principles of economics 3 hours a week—2 terms
Economic resources 2 hours a week—2 terms
Accounting—general course 3 hours a week—2 terms
   
Sophomore Required Work
English literature and composition 3 hours a week—2 terms
Physical education 2 hours a week—2 terms
General history 2 hours a week—2 terms
   
Required before End of Junior Year
Additional political science 2 hours a week—2 terms
Physical education 1 hour a week—2 terms
   
Required before Graduation
Additional history 3 hours a week—2 terms
Physical education 1 hour a week—2 terms
A modern language beyond
 the first year in college 3 hours a week—4 terms
   
Total required units 40 units
 

Выбор после первого года обучения курсов общей сложностью в 34 дополнительные единицы в областях

I.Business law4 courses, 10 units available
II.Commerce and transportation9 courses, 19 units available
III.Economics8 courses, 15 units available
IV.Finance and accounting20 courses, 53 units available
V.Geography and industry11 courses, 26 units available
VI.Insurance7 courses, 16 units available
VII.Political science22 courses, 43 units available
VIII.Sociology6 courses, 12 units available
 Total required for the degree,74 units
 

Существует учебное заведение, которое присуждает степень в области коммерции за эквивалент 36 таких единиц или 72 обычных кредитов колледжа, если студент имеет опыт работы в бизнесе, и за эквивалент 48 таких единиц или 96 обычных кредитов колледжа, если не имеет. Этот курс по существу похож на Тип I и не включает широких общеобразовательных требований в области литературы, иностранных языков и истории, и с другой стороны, он не так строго регламентирован, как Тип I. Строго техническая степень может быть желательна для столь короткого курса, при условии, что требования строги и включают языки. Как правило, представляется наилучшим резервировать ученые степени для полноценных курсов колледжа продолжительностью четыре года или более, которые включают разумные общие требования по языкам и науке. Это приводит нас к Типу IV, или учебному плану, который требует прохождения первых двух регулярных лет обучения в колледже, предписанных для одной из гуманитарных степеней, и позволяет специализироваться в бизнесе в течение последних двух лет бакалавриата или этих двух лет плюс дополнительный год обучения в аспирантуре. Одно учебное заведение требует прохождения первых трех лет в качестве основы для двухлетнего курса по бизнесу, а другое ведет последипломное обучение в бизнес-школе, ведущее к степени доктора философии (Ph.D.) по экономической теории бизнеса. Вне всякого сомнения, последипломная работа будет продолжаться главным образом в исследовательском направлении, в то время как дневные и вечерние курсы бакалавриата будут посвящены в основном подготовке к практической деятельности в бизнесе.

Нет необходимости иллюстрировать Тип IV, поскольку первые два года состоят просто из занятий первого и второго курсов любого типа гуманитарного колледжа — классического, естественнонаучного или с изучением современных языков, — в то время как последующие годы состоят из специальной работы по экономике и бизнесу более или менее концентрированного характера.

Преимущество этого типа очевидно носит административный характер. Вся сложная проблема обеспечения достаточно широкого кругозора наряду с возможностями специализации удобно разрешается путем предоставления общего обучения, большая часть которого далека от практической деятельности в бизнесе, в течение двух лет, после чего студент считается достаточно образованным, чтобы противостоять пагубному влиянию специализации. Но против такого подхода имеются серьезные педагогические возражения, из-за которых вертикальный план кажется более предпочтительным. Студент, приходящий из одной из постоянно совершенствующихся коммерческих средних школ, на два года оказывается заторможен в развитии и получает время забыть всю бухгалтерию и другую коммерческую работу, которую он усвоил и на которой может строиться углубленное коммерческое обучение, пока он изучает академический курс. Было бы гораздо лучше продолжать изучение современных языков, математики и естественных наук наряду с курсами по бизнесу. Кроме того, перед педагогами стоит большая задача по организации таких параллельных последовательностей предметов, чтобы можно было использовать профессиональный интерес для стимулирования широкого и глубокого изучения связанных с ними фундаментальных дисциплин. Можно было бы добиться значительного улучшения по сравнению с Типом III, но этот тип кажется лучше того, который мы назвали «горизонтальным».

Во всех этих учебных курсах мы вполне закономерно находим как философские, так и аналитические курсы, те, которые носят исторический и описательный характер, и те, которые посвящены детальной практической технике; мы находим экономическую теорию, промышленную историю, управление бизнесом и практический бухгалтерский учет; мы находим теорию денег и банковского дела, историю банковского дела в Соединенных Штатах и практическую банковскую деятельность; мы находим теорию международной торговли и обмена, тарифную историю и технику таможенного администрирования. О методах преподавания конкретных предметов мы поговорим позже.

Редко можно встретить учебные планы, составленные с исключительно гражданской целью, хотя многие школы и ассоциации по всей стране поднимают вопрос об организованной подготовке кадров для государственной службы. Строго говоря, этот вид подготовки является одновременно и профессиональным, и гражданским, поскольку он призван сделать людей искусными в ведении дел государства. В Нью-Йорке муниципальный колледж проводит курсы такого рода для лиц, состоящих на муниципальной службе, в то время как частные бюро муниципальных исследований ведут собственные курсы. До сих пор в Америке никакие курсы еще не принимаются официально в качестве допуска на государственную службу или в качестве единственной квалификации для продвижения по службе. Тем не менее в этом направлении достигается прогресс. Предлагаемые учебные планы включают курсы по государственному управлению и особенно муниципальному управлению, государственным финансам и налогообложению, практической организации и администрированию различных департаментов, таких как полиция, благотворительность, общественные работы, создание и поддержание специальных систем муниципального учета.

Но главная польза для гражданского воспитания проистекает из общих курсов по бизнесу, ибо деловой человек, который действительно понимает свою работу и видит ее в свете общего социального благополучия, становится хорошим гражданином. Бизнес-образование дает некоторое понимание взаимозависимости промышленности, личной этики и государства. Широко образованный предприниматель осознает, что он в известном смысле является слугой общества, что его имущество неразрывно связано с благополучием его ближних и что то, чем он владеет, является доверенной собственностью, которую общество предоставляет ему для управления на манер доброго управляющего. Такое обучение открывает ему смысл существования (raison d'être) трудового законодательства, фабричных законов, различных ограничений права собственности, необходимость налогообложения и важность хорошего управления для всех граждан государства как в качестве кооперативных агентов в производстве, так и в качестве потребителей. Продолжающееся и улучшающееся бизнес-ведение дела возвысит разум купца и управляющего так, что его горизонтом перестанет быть баланс прибылей, а станет благополучие всего общества.

Культурная цель бизнес-курсов сознательно удерживается в поле зрения создателями учебных планов для колледжей свободных искусств и наук, которые допускают довольно свободный выбор элективов на кафедре экономики и бизнеса или политологии, в зависимости от организационной структуры кафедр учебного заведения. Здесь мы, конечно, находим экономику, которая относится к практическому бизнесу примерно так же, как философия к активной жизни вообще. Мы также находим курсы по деньгам и банковскому делу, которые обычно преподносятся с исторической и описательной, а не с технической точки зрения. Однако в последнее время колледжи включили в эту сферу выбора практические курсы по бухгалтерскому учету и коммерческому праву. Тенденция направлена на включение все большего числа практических и технических курсов, хотя исторические и философские курсы сохраняются. Тем не менее культурная ценность не уменьшается, если только не утверждать, что ничто точное не может быть культурным.

Methods of teaching

Сфера бизнеса настолько широка и охватывает так много предметов, что методы преподавания, дающие наилучшие результаты, будут самыми разными и использоваться в различных сочетаниях с различными предметами. Те предметы, которые являются практичными и в значительной степени формируют навыки, такие как стенография, машинопись, бухгалтерия и работа с механическими и трудосберегающими канцелярскими приборами, преподаются, конечно же, с помощью какого-либо метода тренировки, обеспечивающего быструю реакцию. В этих курсах целью является воспитание привычек ручной ловкости, а также привычек организованности и аккуратности. Здесь мы обнаруживаем, что изложение материала сведено к минимуму, лекций мало, практические занятия как таковые практически не проводятся, в то время как практика — 1) для выработки правильной формы и 2) для достижения скорости — является руководящей целью метода. Преподаватели проявляют изобретательность в разработке упражнений, которые обеспечивают точность формы, а затем развивают скорость без ущерба для точности.

В колледжах эти курсы сведены к минимуму, поскольку они обычно изучаются в младших школах, но для студентов, которые поступают в коммерческий колледж напрямую без них, часто проводятся подготовительные курсы такого рода.

Среди технических предметов тот, который требует наибольшей практики, — это, конечно, бухгалтерский учет: сначала для индивидуального предпринимателя, затем для партнерства и, наконец, для корпорации. Были предложены различные методы преподавания бухгалтерского учета. Очень немногие преподаватели используют обширные практические занятия (recitations) в этой области. Считается наиболее желательным проводить занятия продолжительностью не менее двух часов, чтобы преподаватель мог прочитать в начале занятия столько разъяснений и лекций, сколько сочтет нужным, а затем класс мог приступить к практике. В некоторых школах принято проводить один курс по теории, другой курс по практическому бухгалтерскому учету и еще один курс по задачам бухгалтерского учета. Тем не менее тенденция складывается в пользу того, чтобы сделать эти три аспекта работы взаимодополняющими, и курс предлагается как курс бухгалтерского учета, теории, практики и решения задач. Теория излагается в лекции, практика дается с учетом типичных ситуаций, после чего для решения берутся сопутствующие задачи. Сейчас появляется много отличных учебников, которые можно использовать обычным способом. Задания по этим книгам сводят к необходимости множество долгих или формальных лекций, но все же остается потребность в беседах в аудитории и опросах. По мере продвижения курса задачи становятся все более сложными и запутанными, а работа над финальными задачами оказывается чрезвычайно сложной и требует от студента значительной способности к анализу, ясности изложения и аккуратности в оформлении.

Полный курс такого рода обычно охватывает два с половиной или три года. По окончании первого года общего курса бухгалтерского учета специальные предметы могут изучаться параллельно с общим курсом. Порядок внедрения этих специальностей обычно таков: учет затрат (производственный учет), аудиторские системы, судебный или доверительный бухгалтерский учет, а затем другие специальные ветви, такие как учет операций брокеров, учет коммунальных предприятий, учет операций с иностранной валютой и т. д.

Общий бухгалтерский учет очень важен как инструмент, которым пользуется деловой человек, и как подготовка, обеспечивающая понимание общей организации бизнеса. По мнению автора, независимо от того, собирается ли деловой человек стать бухгалтером или нет, он должен иметь глубокое и техническое понимание этого предмета. В этих специальных областях необходимо полагаться на лекции, а не на учебники, не только потому, что учебники здесь немногочисленны, а другие труды плохо приспособлены для преподавания, но и потому, что материал должен поддерживаться в актуальном состоянии и соответствовать меняющейся практике. Лекторы должны быть практичащими экспертами в каждой конкретной области, а также хорошими преподавателями.

Тесно связан с бухгалтерским учетом и коммерческим правом. Коммерческое право, конечно же, должен понимать каждый деловой человек, не потому, что он рассчитывает стать практикующим юристом, а потому, что он хочет избежать ненужных споров и мудро выстраивать свою линию с юридической точки зрения при общении со своими сотрудниками, деловыми партнерами и клиентами.

Существуют различные методы преподавания коммерческого права. До сих пор был популярен метод работы с учебником, в котором излагаются принципы права, представляющие интерес для делового человека. Задаются уроки по книге и проводятся занятия (recitations). Метод лекций также пользуется поддержкой. В некоторых университетах, где есть и юридические школы, и школы коммерции, студенты-коммерсанты слушают лекции в юридической школе по таким предметам, как договоры, агентские отношения, страхование и т. д. Автору кажется, что ни одна из этих практик не является желательной, а правильным способом преподавания коммерческого права студентам-коммерсантам является метод прецедентов (case method), при котором принципы права, представляющие интерес для делового человека, выводятся из изучения реальных судебных дел по хозяйственным спорам. Мы вполне можем ожидать публикации сборников прецедентов (case books), которые можно использовать как отдельно, так и в сочетании с учебниками по юридическим принципам. Лекции по праву для студентов-коммерсантов должны быть сведены к минимуму, и тогда они должны ограничиваться очень широкими принципами, не требующими пространных разъяснений, или теми областями, в которых от студентов можно ожидать общего понимания, но не очень детальных знаний. Но такие предметы, как договоры, агентские отношения, банкротство, купля-продажа, страхование, оборотные документы и формы бизнес-ассоциаций, должны преподноситься студенту в аудитории основательно с помощью метода прецедентов, при котором каждый прецедент подробно обсуждается классом и из этого обсуждения выводятся правовые принципы. Интересно отметить, что штаты, занимающие самые высокие места по выдаче лицензий дипломированным общественным бухгалтерам, требуют очень тщательной подготовки в области права. Для удовлетворения таких требований курс права, охватывающий не менее трех семестров по три часа в неделю с применением метода прецедентов, безусловно, необходим.

Современные языки в школах коммерции должны преподаваться по прямому методу и всегда с четко стоящей перед студентом профессиональной целью. Реальные деловые операции, такие как продажа иностранному клиенту на иностранном языке, переписка, газеты, каталоги и другие деловые документы, должны служить вспомогательным материалом для чтения и упражнений на уроке. Навыки разговорной речи и письма должны развиваться как можно быстрее, а понимание методических правил должно следовать за ними. Вероятно, было бы самонадеянно занимать здесь жесткую позицию по вопросу преподавания современных языков, но опыт работы со студентами-коммерсантами со всей очевидностью показал, что наибольший прогресс достигается в том случае, если язык преподается с помощью разговорного или прямого метода с самого начала, а парадигмы и правила синтаксиса выводятся после того, как был сформирован определенный словарный запас и приобретены некоторые речевые навыки. Между прочим, здесь можно отметить, что представляется целесообразным обучать разговорной речи в течение некоторого времени до того, как браться за проблему письменной речи, особенно когда в иностранном языке печатным символам приписываются иные фонетические значения, чем в английском.

Хотя различные технические предметы ставят перед нами разные задачи в силу различий в их характере, в целом можно сказать, что целью школы всегда должно быть сохранение связи с реальной практикой в деловом мире; использование лектором материалов, отражающих самые последние новости, и, где это возможно, предоставление студентам преимуществ практической работы на местах или, по крайней мере, проведение для них ознакомительных экскурсий по различным фирмам, занятым в той или иной сфере бизнеса.

Учебный план любого хорошего коммерческого колледжа или университетского департамента бизнеса включает курсы экономики, экономической географии, промышленной истории, управления бизнесом и аналогичные предметы. В других главах этой книги, без сомнения, обсуждаются методы преподавания этих предметов. Но здесь будет уместно указать, что лучший подход к изучению экономики лежит через практические курсы бизнеса по бухгалтерскому учету, коммерческому праву и практическому менеджменту. Экономика — это философия бизнеса, и ее не может понять тот, кто не знаком с фактами бизнеса. Ее, конечно же, не может соотнести с реальной деловой жизнью академический студент. Поэтому представляется наилучшим отложить курс экономической теории на выпускной год обучения по программе бизнеса и предварять его курсами бухгалтерского учета, права, промышленной истории и менеджмента. Затем, когда этот курс преподается, он должен подаваться через практические задачи, из которых индуктивным путем могут быть выведены общие принципы.

Relations with the business world

Важно, чтобы бизнес-образование не становилось академичным и оторванным от реального мира дел. Поэтому школы бизнеса должны поддерживать тесный контакт с ассоциациями торговцев, торговыми палатами и другими подобными объединениями деловых людей, находящимися поблизости от школы. Комитеты таких ассоциаций должны либо иметь право голоса в управлении школой, либо, по крайней мере, быть широко представлены консультативными представителями в комитетах. Во Франции, Германии и, по сути, в большинстве европейских стран колледжи коммерции создавались непосредственно торговыми палатами и ассоциациями купцов, и эта работа в значительной степени ведется под их руководством. Независимо от того, является ли колледж коммерции в Америке частным учреждением или учреждением, поддерживаемым общественностью, он должен установить дружеские контакты с ведущими деловыми организациями. Разумеется, определенные бизнес-ассоциации имеют собственные технические учебные заведения. Американская ассоциация банкиров ведет собственные курсы, привлекая в качестве лекторов по одним предметам различные университеты, а для других видов технической работы — экспертов в области бизнеса. Точно так же различные корпорации имеют свои корпоративные школы, которые стремятся растить руководителей бизнеса с помощью прогрессивных учебных курсов для тех, кто находится на низших ступенях.

Тем не менее, высшим учебным заведениям, предлагающим организованные курсы по коммерции, было бы полезно поддерживать связь с деловыми людьми. Другой способ, с помощью которого такие училища и колледжи могут идти в ногу со временем, — это привлечение преподавателей, для которых преподавание не является основным делом жизни, но которые являются экспертами в определенных конкретных областях. Действительно, вести некоторые из весьма продвинутых и специализированных курсов практически невозможно без привлечения людей подобного рода. Их привлекает к преподаванию не плата, а честь быть связанными с учебным заведением и искреннее стремление внести свой вклад в развитие дела, к которому они проявляют интерес. Эти люди, разумеется, могут работать лишь относительно немного часов в неделю, а иногда их удается привлечь только для вечерних лекций, но в любом случае они представляют большую ценность. Очевидно, что руководитель учебной работы в колледже должен оказывать таким людям всю возможную педагогическую помощь, чтобы их преимущества как экспертов в бизнесе не нивелировались их недостатками как преподавателей.

Evening work in commercial courses

Это подводит нас к другому соображению, имеющему весьма важное значение. Автору кажется, что идеальная подготовка для студента, который достиг стадии поступления в колледж и желает заняться бизнесом, выглядит следующим образом:

Он должен поступить на курс колледжа, подготавливающий к коммерческой деятельности, и изучать современные языки, математику, английский язык и социальные науки, а также освоить бухгалтерский учет и технические дисциплины в объеме, доступном на первых двух курсах. Затем он должен войти в мир самого бизнеса, днем работать в коммерческой фирме, а по вечерам продолжать учебу. Представляется весьма желательным осуществлять такое параллельное продвижение: с одной стороны, в области организованной теории и обучения, а с другой — в реальном бизнесе с его трудностями, возникающими почти стихийно. Такая взаимосвязь очень полезна. Разумеется, альтернативой этому является кооперативный план, при котором студент часть времени проводит в колледже, а часть — в коммерческой фирме. Другой вариант в учебных заведениях с трехсеместровым годом заключается в том, чтобы посвятить два семестра учебе в колледже и один семестр — работе в бизнесе. Календарное расписание любого учебного заведения подскажет вариации этого предлагаемого распорядка, цель которого заключается в обеспечении поступательного развития как в деловой практике, так и в обучении в колледже.

Recent developments

Следует отметить, что за последние несколько лет бизнес становится все более интенсивным. Развитие идет в двух направлениях. Первое направление — это экономия и эффективность посредством организации. Это позволяет сдерживать расходы. Другое направление заключается в стимулировании рынка и совершенствовании методов рекламы и сбыта. Естественно, происходило развитие в сфере учета, бухгалтерии и канцелярской работы в бизнесе, но двумя главными направлениями развития являются научное управление производством, с одной стороны, и научные методы сбыта — с другой. В обоих случаях инженерное дело играет видную роль и диктует необходимость тесной корреляции деловых и инженерных учебных планов колледжа или университета, стремящегося дать наиболее эффективную подготовку либо студенту-экономисту, либо будущему инженеру. Что касается сферы сбыта, то здесь мы наблюдаем дальнейшее развитие, связанное с ростом внешней торговли.

Чтобы удовлетворить спрос на специалистов, способных разумно и с деловой точки зрения организовывать производство, будет читаться больше курсов по тому, что мы можем назвать управлением производством или коммерческой инженерией. Кроме того, необходимо готовить инженеров по сбыту. Учебный план курса университетского уровня должен быть составлен примерно следующим образом:

Двухгодичный обязательный курс по общим наукам и общим принципам бизнеса, за которым следует двух- или трехлетний учебный план по техническому управлению бизнесом, включающий, с одной стороны, главным образом бухгалтерский учет, учет издержек производства, системы оплаты труда, управление персоналом и некоторую отрасль инженерного дела, а с другой — инженерный курс должен быть общим, но основательным. Он не должен углубляться в специализированные области проектирования, но должен включать все фундаментальные инженерные дисциплины: механику, электротехнику и гражданское строительство. Комбинированный курс в области инженерного дела и управления бизнесом необходим также для подготовки специалистов на должности инвестиционных менеджеров в банках. Банки должны выделять средства промышленным предприятиям, и такие ссуды не могут быть выданы разумно иначе как по совету того, кто досконально знаком с управлением производством, оборудованием и механическими операциями, а также с издержками производства и возможностями рынка. Кроме того, такой специалист должен хорошо разбираться в системах бухгалтерского учета и методах составления финансовой отчетности. В сфере сбыта инженерная подготовка приобретает все большее значение. Короче говоря, высокая степень организации современного производства и огромная роль, которую играет инженерное дело в современной промышленности, указывают на необходимость тесной координации бизнес-образования и инженерного образования.

В заключение можно сказать, что бизнес-образование в настоящее время находится на той стадии, когда оно имеет собственную технологию, тесно связано с другими областями технологий и вносит свой вклад в общий фонд современной культуры. Количество текстов и научных трактатов в области бизнеса увеличивается, педагогика различных входящих в нее предметов получает должное внимание, а школы колледжного и университетского уровня идут в ногу с требованиями делового мира в отношении адекватной общей и специальной подготовки в области бизнеса.

Фредерик Б. Робинсон
Колледж Города Нью-Йорк

 

 

Библиография

Кули, Э. Г.
Профессиональное образование в Европе.
Коммерческий клуб
Чикаго, Чикаго, Иллинойс, 1912. Главы о профессиональном образовании в целом, коммерческих школах и заключение.

Фаррингтон, Ф. Э.
Коммерческое образование в Германии.
Издательство «Макмиллан»
Компани, 1914.

Херрик, К. А.
Значение и практика коммерческого образования
, и
другие работы в серии коммерческих изданий Макмиллана, 1904 г. В качестве приложения к книге Херрика «Коммерческое образование» приведена прекрасная библиография по всему предмету коммерческого образования.

Хупер, Фредерик
и
Грэм, Джеймс
.
Коммерческое образование дома
и за рубежом.
Издательство «Макмиллан Компани», 1901.

Существует множество публикаций по отдельным аспектам, общим методам и специальным методам в коммерческих предметах. Лучшая печатная библиография этих работ находится в конце книги Херрика. Типичной работой по методам является книга Клейна и Кана
Методы в коммерческом образовании
.

ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ

Бухгалтерский учет.
См.
Бизнес-образование
Адаптация учебного плана,
95-97
,
202
,
244
,
480
,
572
Адлер, Феликс,
323
,
325
Эстетическая цель в преподавании,
52
,
92
;
в музыке,
470
Цели
в преподавании,
48-51
;
модифицированные для разных студентов,
54
;
при систематизации знаний,
65
;
при преподавании биологии,
88-94
;
при преподавании математики,
172
;
в физическом воспитании,
184-190
;
при преподавании экономики,
217-220
;
при преподавании американской истории,
218
;
при преподавании политологии,
282-287
;
при преподавании философии,
304
;
при преподавании этики,
320-328
;
при преподавании психологии,
337
;
при преподавании английской литературы,
380-384
,
422-423
;
при преподавании классических языков,
405
;
при преподавании романских языков,
426-427
;
при преподавании музыки,
460-462
,
467
;
обучения искусству,
478
;
при преподавании инженерных дисциплин,
508-511
;
при преподавании черчения,
525-527
;
в бизнес-образовании,
559
.
См.
Гражданская цель
,
Дисциплинарная цель
,
Утилитарная цель
Аллен, Дж. Т.,
411
Энджелл, Дж. Б.,
30
Применение знаний,
72
Искусство,
475-497
Обучение искусству,
475
Легкая атлетика. См.
Физическое воспитание
Жизнь автора при изучении литературы,
385
Биологические основы образования,
85-87
,
94
,
364
Биология,
85-109
Браун, Е. Е.,
358
Браунский университет,
5
Бизнес-образование
,
555-577
Батлер, Н. М.,
30
,
404
Калкинс, Мэри В.,
339
Кэнби, Х. С.,
42
Метод кейсов в политологии,
292
;
в философии,
316
;
в этике,
329
;
в психологии,
338-340
;
в торговом праве,
572-573
Кеттелл, Дж. М.,
30
Химия,
108-125
Хронологическая точка зрения в истории,
257
Гражданское воспитание,
282
Гражданская
цель в экономике,
219
Классические языки,
404-423
;
в колониальных колледжах,
5-6
;
статус в преподавании в колледже,
404
;
через родной язык,
418
;
через античных авторов,
421
Совместное обучение,
18-21
Преподавание в колледже, причины неэффективности,
46-48
Колледж-институт,
4
Колониальный период,
3
Колумбийский университет,
5
,
8
Коммерческое образование. См.
Бизнес-образование
Торговое право,
571-572
Комитет по стандартам американских университетов,
42
Сравнения в преподавании,
70
Письменная речь и журналистика,
546
Статус преподавания сочинения,
390
. См.
Английский язык
Корреляция,
70
,
151
,
156-157
,
297
,
295-297
,
314
Учебный план,
477
,
481-485
,
486-490
;
по биологии,
95-98
;
логический и психологический,
103
;
по химии,
111
;
по физике,
134-137
,
138-139
;
по геологии,
153-156
,
158
;
по гигиене и физическому воспитанию,
206
;
по экономике,
225
;
по социологии,
244-246
;
определяемый местным сообществом,
246
;
по американской истории,
259-262
;
по европейской истории,
269-276
;
по политологии,
280-281
;
по философии,
312-314
;
по педагогике,
353
;
по английской литературе,
386
;
по классическим языкам,
410
;
по романским языкам,
431-436
;
по немецкому языку,
442-453
;
по инженерному делу,
502-504
;
по черчению,
526-530
;
по бизнес-образованию,
559-567
Культурная цель,
220
,
336
,
348
,
382-384
Дело Дартмутского колледжа и развитие колледжей,
8-9
Демократия,
259
Начертательная геометрия,
530
Проектирование в инженерном деле,
517
Метод
развития,
73
,
75-76
См.
Практическое занятие
Дьюи, Дж.,
362-364
Декстер, Э. Г.,
30
,
355
Дифференцированные курсы,
504-508
Прямой метод,
444
Дисциплинарная
цель,
51-52
;
в физике,
126-127
;
в геологии,
143-150
;
в истории,
264
;
в психологии,
336
;
в педагогике,
349
;
в литературе,
382-384
;
в романских языках,
424
;
в музыке,
467-468
Дрейпер, А. С.,
30
Дугган, С. П.,
353
Экономическая точка зрения в истории,
257
Экономика, 58,
217-240
Педагогика как предмет колледжа,
347-376
Образовательная и воспитательная цель,
50-51
Система выборочных дисциплин,
11-14
Элементарные языковые курсы как курсы колледжа,
426
Элиот, Чарльз У.,
11
Эмоциональная реакция в литературе,
384
Инженерные дисциплины,
501-524
Английский язык,
преподавание,
49
,
379-388
,
389-403
. См.
Сочинение
,
Литература
Оборудование для обучения искусству,
490
Этика,
320-333
Вечернее отделение для бизнес-образования,
573
Экзамен,
80
. См.
Тесты
Экспериментальная работа по психологии,
342
. См.
Лабораторный метод
Выразительные возможности студентов колледжа,
545
Практические работы на местности,
254
,
298
,
517
Финансы, преподавание. См.
Бизнес-образование
Флекснер, А.,
30
,
42
Фостер, У. Т.,
30
Функциональный аспект в преподавании,
292
Геология,
142-160
Немецкий язык,
440-453
Влияние Германии на американский колледж,
14
Градация учебного материала,
56
,
387
Аспирантуры и магистратуры,
14-15
Грейвс,
353
Привычки,
91
,
199
. См.
Цели, Дисциплинарная цель
Хадшин, К. Х.,
42
Харпер, У. Р.,
30
Харт,
355
Гарвард,
3
Обучение здоровью,
197
. См.
Физическое воспитание
Эвристический метод. См.
Метод развития
,
Практическое занятие
Подготовка в средней школе: по физическому воспитанию,
190
;
по музыке,
469
,
485
История: американского колледжа,
3
;
колледжной математики,
167
;
социологии,
241
;
музыки как предмета колледжа,
357
;
преподавания журналистики,
533-539
;
бизнес-образования в колледже,
555-557
Холлидей, К.,
42
Хорн, Х. Х.,
36
,
42
Иллюстрации,
243
Иммиграция и статус преподавания английского языка,
394
Неформальная цель в преподавании,
51
Неформальный экзамен,
308
Вводный курс: по этике,
328
;
по политологии,
288
,
298
;
по философии,
307
,
315
;
по психологии,
334
;
по черчению,
527-528
Джефферсон и основание американского колледжа,
7
Университет Джонса Хопкинса,
32
Журналистика как предмет колледжа,
24
,
533-554
Младший колледж,
26-27
Королевский колледж (Кингс-колледж),
5
Кингсли, К. Д.,
30
Лабораторный метод
,
73
,
78
;
по химии,
62
,
114
;
по биологии,
99
;
по физике,
132
;
по геологии,
157
;
по психологии,
343
;
по инженерному делу,
516
Язык как показатель умственного развития,
388
Право,
17
;
торговое,
571-572
Метод лекций,
73
;
по химии,
113-114
;
по физике,
131
,
133
;
по математике,
175
;
по экономике,
227
,
231-235
;
по социологии,
242
;
по истории,
260
,
265
;
по философии,
308-310
;
по психологии,
340-341
;
по классическим языкам,
419-421
;
по инженерному делу,
511-513
;
по коммерческому образованию,
568-572
Продолжительность занятий по бухгалтерскому учету,
569
Литературный анализ,
386
Литературная оценка,
380
. См.
Цели, Культурные, Эстетические
Литературный стиль,
386
Литература и классические языки,
407-408
,
415
. См.
Английский язык
Логическая ассоциация,
63-64
Маклин, Г. Е.,
30
Математика,
59
,
161-182
Черчение,
525-532
Медицина,
17
Психическое развитие и овладение языком,
388
Методы обучения, определяемые целями,
98
. См.
Цели
Мезес, С. Ф.,
48
Современные языки: когда введены,
7
;
в бизнес-образовании,
571
Современная литература и классические языки,
412
Монро, П.,
353
Закон Моррилла,
10
Мотивация в преподавании,
55-56
Муниципальные исследования,
298
. См.
Лабораторный метод
,
Социология
,
Политология
Музыка в средних школах,
465
Естественный метод в преподавании классических языков,
411
,
416-417
Газетный английский язык,
541-542
Внеконфессиональный характер американских колледжей,
7
Студенческие тетради,
356
Оберлинский колледж и совместное обучение,
20
Устное сочинение на немецком языке,
447
Чтение вслух и английская литература,
384
Постановление 1787 года,
9
Организация учебного материала,
62-66
Планы по биологии,
102
Паркер, С. С.,
355
Университет Пенсильвании,
4
Философия,
57
,
70-71
,
123
,
127
,
302-319
Физическое
воспитание,
22
,
183-314
Физика,
126-141
Питкин, У. Б.,
46-50
Место
в учебном плане: политологии,
287
;
этики,
328
;
психологии,
334
,
344
;
истории педагогики,
351
;
теории образования,
359
;
немецкого языка,
440
;
образования в области искусства,
475
Точка контакта в преподавании,
57-62
Политология,
279-301
Подготовительное обучение: по химии,
109
;
по физике,
129
;
по математике,
164
,
176-178
;
по физическому воспитанию,
190
;
по немецкому языку,
448
;
для журналистики,
549
Проблемный метод: в экономике,
228
,
231-235
;
в социологии,
248-251
Профессиональная подготовка: женщин,
20
;
посредством политологии,
283
Сочинение набросков и классические языки,
414
Психология,
57
,
334-346
,
364
Подготовка к государственной службе,
284
Опрос, как проводить,
118
Практическое занятие
,
118
,
174
,
513-516
,
568-572
Сокращение курса колледжа,
27
Справочная литература,
73
,
76
,
267
,
514
Связь курса со студентами,
128
,
370
;
по химии,
120
;
по социологии,
245
;
по философии,
309
;
по этике,
321-327
,
331-332
;
по психологии,
338
;
по музыке,
459
;
в бизнес-образовании,
572
. См.
Адаптация учебного плана
Относительная важность при организации знаний,
64
Религиозный характер американского колледжа,
5-7
,
22
Обучение искусству репортажа,
547
Научно-исследовательская работа,
285
. См.
Справочная литература
,
Проблемный метод
,
Семинар
Научные сотрудники в качестве преподавателей,
105-106
,
124
,
137
,
178
Робинсон, М. Л.,
42
Романские языки,
424-428
Эрудиция как подготовка к преподаванию,
38
Естественные науки, преподавание,
61-64
;
место в курсе журналистики,
552
Научные методы: в политологии,
298
;
в психологии,
343
Объем курса теории образования,
361
Самодеятельность,
72
Самоуправление,
24
Семинар,
76
Старший колледж,
26-28
Последовательность курсов по политологии,
289
Навыки, развиваемые при изучении биологии,
90
Смит, Ф. У.,
55
Сноу, Л. Ф.,
30
Социальный музей,
254
Социальные науки, место в курсе журналистики,
550
Социология,
241-255
Сократический метод. См.
Практическое занятие
,
Метод развития
Стэнли, А. А.,
465
Студенческий учебный корпус армии,
335
Обобщения в преподавании,
66
Преподаватель как ученый,
105
. См.
Научно-исследовательская работа
,
Подготовка преподавателей
Подготовка преподавателей,
18
,
31
,
37-39
,
256-257
,
436
,
468-470
Технические дисциплины в учебном плане колледжа,
16
,
25-26
,
479
,
504-508
Техника как цель обучения,
52
Проверка
результатов обучения,
136
;
в экономике,
244
;
в истории,
261
,
268
;
в психологии,
343
;
в музыке,
473
;
в искусстве,
493-496
;
в инженерных дисциплинах,
519-522
Учебник: по геологии,
158
;
по математике,
179
;
по экономике,
228
,
231-235
;
по социологии,
253
;
по истории,
259
;
по этике,
330
Теология в отдельной школе,
16
Основательность,
66-72
,
104
Твинг, К. Ф.,
30
Время, отводимое на предметы,
345
,
486
. См.
Место в учебном плане
Топический метод в истории,
266
Типы обучения,
396-398
Преподавание на младших и старших курсах бакалавриата,
388
Унифицированные курсы,
59
,
302
Утилитарная
цель,
217
;
физики,
126
;
геологии,
142
;
политологии,
286
;
психологии,
337
;
истории педагогики,
348
Ценности,
355
. См.
Цели
Родной язык в преподавании немецкого языка,
445
Точка зрения в преподавании, новая,
69
Виргинский университет,
7
Уэст, А. Ф.,
30
Вильгельм и Мария, колледж,
4
Вольф, А. Б.,
36
,
42
Женщины, образование,
18-21
. См.
Совместное обучение
Первая мировая война, влияние на учебный план,
183
Йельский университет,
4

 

 

 

 

 

Обзор факторов и проблем, связанных с изучением и преподаванием современных языков, с анализом различных методов, которые могут быть приняты для получения удовлетворительных результатов.

НАУЧНОЕ
ИЗУЧЕНИЕ И ПРЕПОДАВАНИЕ
ЯЗЫКОВ

By Harold D. Palmer

Phonetics Department, University College, London

«Цель книги, — говорит автор, — состоит в том, чтобы пополнить общий запас постоянно возрастающих знаний о природе языка и внести свой вклад в определение принципов, которые помогут освободить преподавание и изучение языков от эмпиризма и раз и навсегда поставить их на истинную научную основу».

Эта книга берет на себя задачу проанализировать проблему преподавания языков, обнаружить факторы, входящие в нее, и на основе полученных таким образом данных сформулировать принципы преподавания и изучения языков.

Постоянное обращение к реальным условиям и богатство иллюстраций из многолетнего опыта автора обеспечивают запас практических рекомендаций для работы в классе. Ничто не может быть более практичным, полезным и наводящим на размышления, чем пример стандартного курса, подробно разработанного для трех лет обучения французскому языку, или обсуждение таких тем, как применение законов памяти, использование ассоциаций и визуализации, способы защиты от того, что автор классифицирует как «шесть порочных тенденций всех изучающих языки», а также рассмотрение того, когда перевод допустим, а когда нет.

Это книга имеет особое значение для студенческих аудиторий при изучении педагогики преподавания языков и полезна всем преподавателям языков, особенно преподавателям французского языка.

Cloth. Illustrated. Charts. 328 pages. Price $3.00

ВОРЛД БУК КОМПАНИ

Yonkers-on-Hudson, New York

2126 Prairie Avenue, Chicago

 

 

СЕРИЯ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА НОВОГО СВЕТА

LESSON BOOKS

POCO A POCO,
автор
Гильермо Холл
. Простая книга с обилием иллюстраций, особенно хорошо приспособленная для младших средних школ. $1.28.

ALL SPANISH METHOD,
автор
Гильермо Холл
. Представляет собой лучший из издаваемых курсов испанского языка по прямому методу. Предназначен для начальных классов старшей или средней школы.
Первая книга
$1.30.
Вторая книга
$1.48 или
в одном томе
Полный курс
$1.92.

READERS

FÁBULAS Y CUENTOS,
автор
Клиффорд Г. Аллен
. Хрестоматия для начинающих классов. $1.00.

POR TIERRAS MEJICANAS,
автор
Мануэль Урибе-Тронкосо
. Простая хрестоматия для начинающих изучать испанский язык. Хорошо иллюстрирована. $1.00.

PÁGINAS SUDAMERICANAS,
автор
Хелен М. Фиппс
. Еще одна книга для легкого чтения, хорошо иллюстрированная, для учащихся старших классов. $1.00.

Libro Primario de Lectura: Aplicado a la Higiene
(60 центов),
Higiene Práctica
(72 цента) и
Higiene Personal
(84 цента)—три книги о здоровье для стран Латинской Америки — представляют собой прекрасный, простой, повседневный и практический материал на испанском языке для практики чтения.
Escribo y Leo
(60 центов) — это исключительно хорошо иллюстрированный букварь для использования носителями испанского языка.

ANNOTATED TEXTS

TEATRO DE ENSUEÑO
Мартинеса Сьерры,
под редакцией
Аурелио М. Эспиносы
. Простая пьеса для второго полугодия. Введение, примечания, словарь. 60 центов.

EL PRÍNCIPE QUE TODO LO APRENDIÓ EN LOS LIBROS
Бенавенте,
под редакцией
Аурелио М. Эспиносы
. Достаточно простая для начинающих студентов. Примечания, упражнения, словарь. 60 центов.

LOS INTERESES CREADOS
Бенавенте,
под редакцией
Франсиско Пиньоля Гиро
. Для чтения на втором году обучения. Примечания, упражнения, словарь.
Готовится к печати.

MÁS VALE MAÑA QUE FUERZA
Тамайо-и-Бауса,
под редакцией
К. Эверетта Конанта
. Для первого или второго года обучения. Примечания, упражнения, словарь. 60 центов.

LA MUELA DEL REY FARFÁN
Кинтеро,
под редакцией
Аурелио М. Эспиносы
. Подходит как для чтения, так и для постановки в начинающих классах. 60 центов.

ВОРЛД БУК КОМПАНИ

Yonkers-on-Hudson, New York

2126 Prairie Avenue, Chicago

 

 

СЕРИЯ ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК НОВОГО СВЕТА

Edited by JOHN W. RITCHIE

Публикация книг, которые «применяют знания мира к потребностям мира», является идеалом этого издательства, и предполагается, что различные тома этой серии выразят этот идеал весьма конкретным образом.

Completed

Физиология человека.
Автор —
Джон В. Ричи
, профессор биологии Колледжа Вильгельма и Марии. Учебник по физиологии, гигиене и санитарии для старших классов начальной школы или младших средних школ.
$1.28.

Лабораторный практикум по физиологии человека.
Автор —
Карл Хартман
, Техасский университет. Пособие к книге Ричи «Физиология человека».
Цена: в бумажном переплете 48 центов, в тканевом — 92 цента.

Наука для начинающих.
Автор —
Делос Фэлл
, Олбион-колледж, Мичиган. Вводный учебник по общим естественным наукам для средних школ и младших средних школ.
Цена $1.40.

Упражнения и книга для повторения по биологии.
Автор —
Дж. Г. Блейсделл
, средняя школа г. Йонкерс, шт. Нью-Йорк. Комбинированное руководство по лабораторным работам, тетрадь и книга для повторения для использования студентами. Написана с точки зрения эффективности, предоставляет материал для годичного курса и подходит к любому из нескольких школьных учебников по общей биологии.
Цена 96 центов.

Деревья, звезды и птицы.
Автор —
Е. Л. Моусли
, Государственный нормальный колледж Огайо, Боулинг-Грин. Книга по естествознанию на открытом воздухе для младших средних школ и старших классов начальной школы.
Цена $1.60.

Личная гигиена и уход за больными на дому.
Автор —
Луиза К. Липпитт
, Университет Висконсина. Практическое пособие для работы с группами девушек в профессиональных и индустриальных средних школах, колледжах и педагогических училищах.
Цена $1.40.

Наука о жизни растений.
Автор —
Э. Н. Трансо
, Университет штата Огайо. Научный и весьма практичный учебник для средних школ.
Цена $1.60.

Принципы зоологии.
Автор —
Т. Д. А. Кокерелл
, Колорадский университет. Учебник для колледжей.
Цена $3.00.

Экспериментальная органическая химия.
Автор —
А. П. Уэст
, Университет Филиппин. Учебник для колледжей.
Цена $3.00.

Ready at an Early Date

Вводные понятия в науке.
Автор —
Беренис Дженкинс
.

Наука окружающего мира.
Автор —
Карлтон В. Уошберн
.

Other volumes are also in preparation.

ВОРЛД БУК КОМПАНИ

Yonkers-on-Hudson, New York

2126 Prairie Avenue, Chicago

 

 

Монографии по школьной эффективности

Конструктивные книги по вопросам образования удобного формата, охватывающие различные виды образовательной деятельности, перечисленные в порядке их выхода в свет

ОБЩЕСТВО И ЕГО ШКОЛА
Автор: Уильям Макандрю
Рассматривает вопросы образования в широком масштабе. Иллюстрированная.
75 центов.
СТАНДАРТЫ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Автор: Джон Дж. Махони
Учебный план по сочинению для начальных школ.
99 центов.
ЭКСПЕРИМЕНТ В ОБЛАСТИ ОСНОВНЫХ НАВЫКОВ
Автор: Сайрус Д. Мид
Приводит результаты использования практических материалов. Иллюстрированная.
60 центов.
РАБОТА РАЗНОСЧИКОМ ГАЗЕТ
Автор: Анна Я. Рид
Представляет ценность для тех, кто интересуется Законом Смита — Хьюза.
99 центов.
ОБРАЗОВАНИЕ
ДЕФЕКТИВНЫХ ДЕТЕЙ
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛАХ
Автор: Мета Л. Андерсон
Тщательно написанная и познавательная книга.
90 центов.
УЧЕТНЫЕ ФОРМЫ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ
Автор: Джозеф Дж. Итон
Формы, показывающие способы внедрения методов эффективности.
75 центов.
СЕЛЬСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
И ОБЪЕДИНЕННАЯ ШКОЛА
Автор: Джулиус Б. Арп
Проблемы сельской школы. Иллюстрированная.
99 центов.
ПРОБЛЕМЫ ФИНАНСИРОВАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СРЕДНИХ ШКОЛ
Автор: Джулиан Е. Баттерворт
Огромный массив данных для школьных должностных лиц.
99 центов.
КОММЕРЧЕСКИЕ ТЕСТЫ И КАК ИМИ ПОЛЬЗОВАТЬСЯ
Автор: Шервин Коди
Практическое руководство Национальных тестов способностей к коммерческой деятельности.
99 центов.
РЕКОНСТРУИРОВАННАЯ ШКОЛА
Автор: Фрэнсис Р. Пирсон
Обсуждение реальных проблем в работе по реконструкции.
75 центов.
ПРЕПОДАВАНИЕ ПРАВОПИСАНИЯ
Автор: Уиллард Ф. Тидиман
Единственная книга по методике, написанная после знаменитых исследований.
99 центов.

Other volumes in active preparation

Prices are for kraft bound books

ВОРЛД БУК КОМПАНИ

Yonkers-on-Hudson, New York

2126 Prairie Avenue, Chicago

 

 

A COLLECTION OF THE WORLD'S BEST LITERATURE FOR CHILDREN

ТИПЫ ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Collected and Edited by Walter Barnes

Head of the Department of English, State Normal School, Fairmont, W. Va.

Эта книга впервые представляет в удобном виде первоисточники, которые учителям и студентам, изучающим детскую литературу, необходимо иметь под рукой. Она состоит из классических произведений, отобранных после тщательного отбора каждого вида детской литературы. В ней представлены различные формы поэзии и повествования, а также описания, очерки, эссе и письма.

Каждое произведение представляет собой завершенную единицу или, по крайней мере, легко отделимо от первоначального контекста, подобно сказке обуцел Римусе или из «Тысячи и одной ночи». Подборки расположены по возможности в порядке возрастания трудности. Приведенные версии являются окончательными и авторитетными. Объем, уделенный каждому виду письменности, распределен справедливо.

В книгу включены библиография, указатель авторов, названий и первых строк стихотворений, а также полезные примечания. Она имеет привлекательный внешний вид. Хотя книга в первую очередь предназначена для использования на занятиях в педагогических училищах, колледжах и библиотеках, она вызовет интерес у преподавателей и родителей в целом, и ее следует дать в руки детям.

xiii + 462 pages. Price, $1.80

ВОРЛД БУК КОМПАНИ

Yonkers-on-Hudson, New York

2126 Prairie Avenue, Chicago

 

 

КНИГИ ПО ГОСУДАРСТВЕННОМУ УПРАВЛЕНИЮ

FOR HIGH SCHOOLS AND COLLEGES

ПРАВИТЕЛЬСТВЕННЫЕ СПРАВОЧНИКИ
Под редакцией
Дэвида П. Барроуза и Томаса Х. Рида

Государственное устройство и политика Швейцарии
Автор: Роберт С. Брукс
Описание организации и функционирования этого правительства с обсуждением исторического происхождения и развития и с особым акцентом на современную политическую жизнь страны. ($2.00.)
Эволюция доминиона Канада
Автор: Эдвард Порритт
Наиболее исчерпывающий и современный справочник по правительству Канады со времени ее конфедерации. ($2.20.)
Государственное устройство и политика Германской империи
Автор: Фриц-Конрад Крюгер
Тщательное и авторитетное исследование политических институтов империи до нашего вступления в войну. Дополнительная брошюра приводит текст в соответствие с мирным временем. ($1.80)

ГРАЖДАНСТВО:
Введение в социальную этику
Автор: Милтон Беннион

Природа общества и социальные проблемы; социальные обязательства индивида и возможности, которые общество предоставляет для развития через служение. ($1.20)

ФОРМА И ФУНКЦИИ АМЕРИКАНСКОГО ПРАВИТЕЛЬСТВА
Автор: Томас Харрисон Рид

Школьный учебник по гражданскому воспитанию; примечателен прочной исторической базой, современной точкой зрения и четким изложением сложных аспектов предмета. ($2.00)

ДЕМОКРАТИЯ И МИРОВЫЕ ОТНОШЕНИЯ
Автор: Дэвид Старр Джордан

Новая книга, подходящая для классов средней школы и колледжа, изучающих историю или обществознание, а также для широкого круга читателей. Первая книга по реконструкции, написанная в откровенном, недискуссионном духе. ($1.50.)

ВОРЛД БУК КОМПАНИ

Yonkers-on-Hudson, New York

2126 Prairie Avenue, Chicago

 

 

 

Примечания транскриптора:

Дополнительный интервал после некоторых цитат сделан намеренно, чтобы указать как на конец цитаты, так и на начало нового абзаца, как это представлено в оригинальном тексте.