25 центов (35 центов в Канаде)

БРОШЮРЫ JOHN DAY — № 16

КОЛЛЕДЖ ПРОДЛЕВАЕТ ИНФАНТИЛЬНОСТЬ

автор:

ГОРАС М. КАЛЛЕН

«...идеалы и методы, которые являются движущей силой в наших высших учебных заведениях, ложны. Они ложны по отношению к студентам, ложны по отношению к социальному предназначению, которое их питает, ложны по отношению к самой внутренней природе образования. Они ложны, потому что не имеют отношения к делу. А не имеют они отношения к делу потому, что по большей части являются непереработанными пережитками доиндустриального прошлого в индустриальную эпоху».

«Хотя образование принято описывать как “подготовку к жизни”, порядки и дела в средних школах и колледжах настолько оторваны от “жизни”, что их главным достижением поневоле остается продление инфантильности. Они затрудняют достижение зрелости, а не облегчают его».

***

Полный список БРОШЮР JOHN DAY см. на заднем клапане обложки.

ИЗДАТЕЛЬСТВО JOHN DAY COMPANY

Четвертая авеню, 386, Нью-Йорк

КОЛЛЕДЖ ПРОДЛЕВАЕТ ИНФАНТИЛЬНОСТЬ

КОЛЛЕДЖ ПРОДЛЕВАЕТ ИНФАНТИЛЬНОСТЬ

автор: ГОРАС М. КАЛЛЕН

Нью-Йорк, ИЗДАТЕЛЬСТВО JOHN DAY COMPANY

Авторское право, 1932 г., Горас М. Каллен

Отпечатано в США в типографии The Stratford Press, Inc., Нью-Йорк

ИРОНИК, обозревающий высшее образование в Америке с 1920 года, был бы поражен тремя вещами.

Во-первых, возможно, он оценил бы гигантскую инфляцию педагогических знаний с их сложным формализмом, претензиями на точное измерение ума и характера, раздуванием «научного метода» до уровня тщательного церемониала, обладающего эффективностью церковного ритуала. Во-вторых, его могло бы увлечь разрастание образовательной инфраструктуры: огромное накопление эндаументов, нелепые пристройки к зданиям и умножение числа преподавателей и студентов на миллионы. Наконец, наш ироник мог бы восхититься широким и растущим беспокойством по поводу эффективности системы как инструмента образования. Он отметил бы немалую суету и брожение вокруг «прогрессивного образования» и «образования для взрослых». Он услышал бы пророчества родителей, учителей и президентов колледжей о том, почему студенты занимаются чем угодно, кроме учебы, и как заставить их учиться. Он разглядел бы, как варьируются рецепты: от системы общежитий мистера Лоуэлла в Гарвардском университете до «экспериментального колледжа» мистера Мейклджона в Висконсинском университете. В качестве популярной альтернативы его заинтриговало бы предположение, что в колледжи зачислено гораздо больше студентов, чем «пригодно» для высшего образования, и что эту аристократическую привилегию следует ограничить только «пригодными»; «пригодные», разумеется, — это те молодые люди, которые, как показывают наблюдения, максимально похожи на своих учителей, насколько это позволяют различия в возрасте, доходах и интересах.

«Идея о том, что поступление в колледж является одним из неотъемлемых прав человека, — сетует президент Лоуэлл, — по-видимому, беспочвенно укоренилась в сознании многих наших сограждан. Отобрать пригодных и посвятить им наши силы — наш долг перед обществом, которому мы служим». А президент Комфорт из Хаверфордского колледжа сокрушается, как развлечения, составляющие студенческую жизнь, «глубоко врезались в серьезное предназначение, ради которого существуют колледжи».

Очевидно, что поиск ответов относительно ценности университетского образования не затрагивает основ академической традиции. Древние представления остаются невыразимыми и неприкосновенными. Они исходят из того, что студенты существуют ради учебного заведения, а не учебное заведение ради студентов. Отсюда и вопрос сводится лишь к тому, кто должен быть допущен в священный храм и какими путями. То, что в любом споре между системой и студентом система может быть неправа, немыслимо. Педагоги, подобно сторонникам «сухого закона», не могут поверить, что их инструменты благодати могут быть орудиями тьмы; что они терпят неудачу не потому, что те, к кому они применяются, неисправимо плохи, а потому, что их собственные методы и идеалы неисправимо ложны...

На мой взгляд, идеалы и методы, которые являются движущей силой в наших высших учебных заведениях, ложны. Они ложны по отношению к студентам, ложны по отношению к социальному предназначению, которое их питает, ложны по отношению к самой внутренней природе образования. Они ложны, потому что не имеют отношения к делу. А не имеют они отношения к делу потому, что по большей части являются непереработанными пережитками доиндустриального прошлого в индустриальную эпоху. Но в глазах академиков неудачи колледжей вызваны недостатками окружающей среды, а не их собственной врожденной неспособностью. Поэтому, чтобы спасти себя, они вновь подтверждают неравноправные идеалы ушедшей социальной экономики и взывают к сохраняющемуся снобизму, чтобы компенсировать собственное растущее устаревание. Так они жалуются на превращение поступления в колледж в «неотъемлемое право» и на толпы студентов, чьи бездумные привычки глубоко врезаются в «серьезное предназначение», ради которого существует колледж.

II

Но если в мире родилось новое «неотъемлемое право», если студенческая жизнь находится в конфликте с «серьезным предназначением» высшего образования, то причины этого лучше понять и признать, чем игнорировать или преуменьшать. Ибо это постоянные причины, и их масштаб и интенсивность не уменьшаются со временем. Хотя колледжи остаются в стороне от реальности, они далеко не остались нетронутыми...

Одной из этих реальностей является постоянное, пусть и сдерживаемое, стремление к демократии, основанное на догме о естественных правах, которая вдохновляла войны и дела отцов-основателей: бесплатное государственное образование — это первичное, хотя и ослабленное, достижение этого стремления. Другой реальностью является коррелирующий с ним рост населения, городов и природных ресурсов: раздутые школьные системы, государственные и частные, являются побочными продуктами этого роста. За столетие богатство Соединенных Штатов умножилось в невообразимых пропорциях. Даже в 1932 году, в самый разгар значительной дефляции, национальное богатство и доход должны выражаться цифрами, не имеющими эмпирического жизненного смысла. Это лишь символы бесконечно расширяющейся силы — человеческой и машинной; и организации этой силы в динамичные структуры, которые составляют социальную экономику.

С этой организацией пришло повышение базовой безопасности. Несмотря на деловые циклы, несмотря на безработицу, социальные потери и все прочие основные беды индустриальной цивилизации, ее отдельные граждане лучше питаются, лучше живут, обладают лучшим здоровьем и проводят время лучше, чем их доиндустриальные предки. Их средняя продолжительность жизни увеличилась с сорока семи до пятидесяти восьми лет. Общество, которое они составляют, физиологически более взрослое, более старое, чем общество их предков. Больше его членов старше сорока, меньше — моложе семнадцати. За столетие индустриализации доля детей по отношению к взрослым сократилась более чем вдвое. Это не означает, что рождается столько же детей, а умирает больше. Это означает, что рождается меньше, а умирает гораздо меньше.

Умирает гораздо меньше, потому что все получают гораздо лучший уход, чем даже дети богатейших людей сто лет назад. Этот уход приходит лишь отчасти случайно и беспорядочно со стороны родителей. Он систематически исходит от общества. Средний родитель рабочего класса обращается со своими детьми примерно так же, как его собственные родители обращались с ним. В основном он осознает, что ребенку требуется и он как-то получает пристальное внимание в раннем младенчестве. Миновав эту стадию, он все больше оставляет его самого себе. Все, чего он просит от него, — это чтобы тот был как можно менее хлопотным и как можно более удобным. В остальном ребенок предоставлен улице, чтобы самому пробивать себе путь во взрослую жизнь, беспокоя лишь случайными вспышками дисциплинарного или эксплуататорского родительского интереса, да наставлениями полицейского на посту.

Для социально мыслящей части общества это опасная ситуация. Они боятся болезней и преступности. Они говорят об уличных бандах, о распаде семейной жизни. Они считают делом первостепенной важности «убрать детей с улицы». Социальные поселения, клубы для мальчиков, скаутизм, игровые площадки и другие полугосударственные и государственные предприятия возникли во многом как инструменты для достижения этой цели. Но главным инструментом стала школа.

С 1900 года школа, больше, чем любое другое социальное учреждение, мыслится сначала как дополнение, а затем как замена дома, и как орган, осуществляющий его функции. Школьная власть устанавливает практически полную юрисдикцию над ребенком. Ее сфера расширяется от обучения основам грамотности и патриотизму до обучения личной гигиене; от обучения личной гигиене до официального контроля за деталями здоровья — уходом за зубами, ушами и глазами, качеством питания; и, наконец, до наблюдения за личными отношениями детей с их собственными родителями. Одним словом, школа вторгается в дом и берет на себя все больше его функций. С ее помощью контроль над ребенком «социализируется».

На первый взгляд, эта социализация кажется не связанной с движением и намерениями индустрии как таковой. Она выглядит скорее как защита от индустрии. Ее дух гуманитарен, а не экономичен; ее эффект заключается в задержке функционального включения ребенка в экономическую систему. Детский труд вполне справедливо порицается и ограничивается правилами и запретами. Школьное обучение навязывается и продлевается до все более поздних лет; там, где его нельзя сделать исключительным, его делают параллельным трудовой жизни с помощью школ продолженного обучения. А средние школы и государственные университеты расширяют возможность обучения как бесплатной государственной функции вплоть до возраста голосования и далее. Огромное национальное богатство делает это возможным и легким; оно позволяет содержать и расширять образовательную систему, чьи расходы на душу населения выше, чем в любой другой стране мира. Существует ли какая-либо связь между этими превосходствами и тем фактом, что американцы также пользуются соответствующим превосходством в уровне ювенальной преступности, я сказать не могу. Парадокс тем более интересен, что, как любят хвастаться школьные работники, школа часто используется ребенком как убежище от дома и улицы, как место пристанища и безопасности.

Объяснение найти нелегко. На первый взгляд, социализация контроля над детьми имеет тенденцию к поражению собственных целей. И она терпит неудачу, потому что ее инструментом является неестественная среда, которая не предлагает поля для принятия и выполнения естественных обязанностей, подобных тем, что развиваются в кругу полноценной семейной жизни. Она удерживает молодежь в состоянии, которое равносильно искусственному продлению инфантильности.

III

Теперь, с точки зрения механики социальной экономики, младенцы — это паразиты на теле общества. Они являются чистыми потребителями, ничего не производящими; и в мире природы они поглощают время и внимание взрослых только до тех пор, пока не будут готовы производить для себя то, что потребляют. Чем сложнее организм, чем более организована нервная система и социальная жизнь вида, тем дольше период беременности и тем более длительна зависимость новорожденных и молодых от родителей. Собака достигает взрослости примерно за год. Человеческому младенцу требуется от одиннадцати до пятнадцати лет, если мы понимаем под взрослостью то, что составляет ее биологически, — а именно половую зрелость. Птицы и животные готовы и способны заботиться о себе некоторое время до наступления половой зрелости, и в записях немало данных о том, что дети человеческие — как российские беспризорники — тоже могут, если нужда заставит. Но для всех видов без исключения половое созревание устанавливает срок. Это самый поздний период для молодых, чтобы покинуть родительское гнездо, жить своей жизнью и строить собственные гнезда. Это верно и для подавляющего большинства человеческой молодежи, даже под защитой индустриализированного общества. В период полового созревания они бросают школу и идут работать, как их отцы до них, и вскоре они полностью самостоятельны, создают семьи и повторяют цикл снова, как их отцы. Если практика общества переносит их социальную инфантильность на период их физиологической зрелости, то делает она это ненадолго. По сути, они вступают в наследие взрослости, каково бы оно ни было, в то время как обычай принуждает молодежь привилегированного остаточного населения оставаться в личных и социальных пеленках.

Это принуждение обычно отождествляется с «наличием преимуществ». Оно применяется к молодежи богатых и защищенных, а не бедных и незащищенных. Но поскольку преобладает мнение, что образование является главным, если не единственным инструментом демократии и что каждый человек, если у него есть шанс, может быть не хуже своих «лучших» собратьев и имеет право на те же права и привилегии, число тех, кого достигает это принуждение, с начала века увеличилось почти геометрически. Так, между 1900 и 1930 годами число учащихся средних школ увеличилось в десять раз; общее число учеников сегодня составляет от пяти до шести миллионов. И более миллиона молодых людей зачислены в колледжи и университеты. Средняя школа и колледж считаются «преимуществами», и суть этого преимущества — социальный инфантилизм, навязанный биологической зрелости.

IV

Хотя образование принято описывать как «подготовку к жизни», порядки и дела в средних школах и колледжах настолько оторваны от «жизни», что их главным достижением поневоле остается продление инфантильности. Они затрудняют достижение зрелости, а не облегчают его.

То, в чем социально заключается взрослость, сильно варьируется от цивилизации к цивилизации и от эпохи к эпохе. Но везде и всегда она основывается на половой зрелости и поддерживается личной ответственностью за добывание пищи, одежды и крова, а также защитой себя от врагов и болезней. Среди первобытных народов взрослость инициируется половым созреванием и устанавливается и подтверждается с помощью определенных жестоких и ужасающих обрядов, через которые мальчики и девочки вводятся в общество мужчин и женщин. Из этих обрядов среди нас сегодня выжила только та форма садизма и злорадства, известная как дедовщина, практикуемая старшекурсниками над новичками и членами братств над неофитами. В школьной традиции эти жестокости бессмысленны, но в обрядах первобытных людей они составляют часть, возможно, значительную часть, всего формального прямого «образования», которое когда-либо получает юный дикарь. Они навязывают горький страх и острую боль, которые старейшины требуют переносить безропотно. В течение трех недель, более или менее, первобытные люди пытают своих молодых. Когда они заканчивают, молодые становятся полностью посвященными, окончательно и полностью взрослыми, полноправными членами своих общин.

Классическая античность продлевала и рационализировала этот инициационный период. Боль и выносливость навязывались менее прямо, но так или иначе они требовались. Мальчики Спарты отделялись от женщин на седьмом году жизни и становились подопечными государства. С двенадцатого по восемнадцатый год они находились в постоянном обществе своих старших, часто в любимом обществе своих старших. Они сотрудничали в добывании пищи, на охоте и в богослужении. В оставшееся время они готовились к войне, главному призванию гражданина. В восемнадцать лет война становилась их исключительным делом. В Афинах, как и в Спарте, формальное обучение начиналось в семь лет и заканчивалось с половым созреванием примерно в шестнадцать. Затем юношу представляли на Агоре. Он свободно общался со своими современниками и старшими, тренировался в гимнасии, посещал суды и театр. Он был эфебом, и через два года он принимал присягу эфеба, и его имя вносилось в список свободных граждан. Тем самым он выходил из-под юрисдикции родителей под юрисдикцию государства. В Риме мальчик вступал в ответственность мужества, когда снимал детскую тогу (toga praetexta) и надевал мужскую одежду. Это происходило во время полового созревания, примерно в пятнадцать лет. До этого он изучал дома и на Форуме искусство войны и законы Двенадцати таблиц. После того как римская жизнь эллинизировалась, школы приобрели популярность; но если мальчику не была уготована общественная жизнь, обучение заканчивалось с половым созреванием. В противном случае мальчик поступал в школу риторики и готовился к своему призванию. Среди евреев мальчик принимал взрослую ответственность (он делает это до сих пор, хотя теперь это лишь религиозный акт) при вступлении в подростковый возраст. Он становился Бар-мицвой. Он, а не его отец, становился ответственным за исполнение закона и заповедей. Он проходил короткое формальное предварительное обучение, и в субботу после своего дня рождения отец приводил его в синагогу и формально отрекался от ответственности за жизнь и дела своего сына.

Таким образом, среди первобытных народов и древних людей физиологическая зрелость была поводом для обозначения и установления социальной ответственности, вступления во взрослую жизнь. Это до сих пор имеет место в церквях. Церковное гражданство достигается в период полового созревания. Половое созревание — это время, когда католические мальчики и девочки инициируются священниками в таинство спасения и наделяются обязанностями взрослых членов религиозной общины. Они проходят конфирмацию. Половое созревание — это время, установленное для молодых людей евангелических сект, чтобы осознать грех, войти в благодать и присоединиться к церкви. Половое созревание — это время, когда секуляризированные евреи празднуют Бар-мицву как чисто религиозное событие. В определении взрослости церкви едины с древними.

Почти в той же степени это относится к военным ведомствам государств. Воинская обязанность наступает в гораздо более раннем возрасте, чем гражданская ответственность. Современные индустриальные нации продолжают призывать своих молодых людей в возрасте от шестнадцати до восемнадцати лет. Также налоговая власть определяет молодых людей как самодостаточных членов экономического порядка в восемнадцать лет; в этом возрасте прекращается освобождение от налогов на их счет. Для сборщиков налогов и армий, как и для религиозных сект, взрослость и сексуальная готовность находятся рядом.

И эта готовность признается в женщинах обычаем и законом, которые устанавливают «возраст согласия» в период полового созревания и нигде не повышают его выше шестнадцати лет. Более того, эта готовность находит свою цель в большей степени, чем мы представляем, в браке. Перепись населения США 1920 года показывает, что почти четверть всех молодых людей от пятнадцати до двадцати четырех лет состояли в браке, и с тех пор эта доля не уменьшилась. И эти браки не ограничиваются бедняками. Богатые отмечают готовность своих дочерей, «представляя их обществу» в возрасте от шестнадцати до восемнадцати лет; и среди «дебютанток» существует большая конкуренция в том, чтобы выйти замуж или хотя бы обручиться в течение первого года «выхода в свет». Мужчины же этого класса, напротив, склонны жениться гораздо позже, в то время как средний возраст вступления в брак для «образованных в колледжах» обоих полов неестественно выше. Все это резко контрастирует с ранним возрастом вступления в брак сто лет назад.

V

Личное отличие также, по-видимому, связано с принятием взрослости вскоре после полового созревания. Достигнуто ли это через какое-то особое отношение или общую способность, направляемую обычаем, возможностью или случаем в конкретной профессии, не имеет большого значения. Поэты, художники, математики, ученые, инженеры, выдающиеся торговцы принимают профессиональное отношение и ответственность взрослости в раннем возрасте. Шелли, Китс, Брайант, Питер Купер, Томас Джефферсон, Бенджамин Франклин, Джордж Элиот, Томас Эдисон, Максвелл, Галилей и бесчисленное множество других великих людей — все начинали молодыми. Нельсон вышел в море в двенадцать лет и командовал кораблем в пятнадцать. Его современники-капитаны американского торгового флота были юношами восемнадцати и девятнадцати лет. Большая часть работы в мире продолжает выполняться мужчинами и женщинами моложе двадцати пяти лет. Призовые бойцы стары в тридцать. Любимая доктрина типичных американских работодателей, таких как Генри Форд, заключается в том, что рабочие старше сорока лет устарели и подлежат списанию. Разве великий Ослер не советовал эвтаназию для всех людей старше шестидесяти? Тем не менее, правящие лица в правящих классах — капитаны индустрии, мастера финансов, государственные чиновники, судьи, генералы — сейчас становятся все старше и старше. Это люди, чьи умы созрели и закостенели, пока их тела были молоды, и чья политика исходит из бессознательной предпосылки, что то, что было современным и передовым в их молодости, обязательно является таковым и в их старости. Это старцы-государственные деятели, которые в своей затянувшейся инфантильности правят миром...

VI

Если многие из этих старцев правят в силу выдающихся способностей и раннего взросления, то большинство — в силу привилегированного положения, которое задерживает взросление и продлевает инфантильность более буквально. Местом этого положения является средняя школа и колледж, особенно колледж. Благодаря демократии произошло распространение некоторых привилегий этого статуса на детей масс. Одним из его признаков является война против детского труда, которую мы отметили, и прогрессивно более поздний возраст, в котором выдаются разрешения на работу; другой — повышение, о котором уже упоминалось, возраста согласия и меры по защите девушек. Еще один, и самый примечательный, — это рост числа учащихся средних школ с 300 000 в 1890 году до 5 000 000 в 1930 году и соответствующий рост числа студентов колледжей. Тем не менее разница между работающей молодежью и молодежью в школе остается разницей между ответственностью взрослости и безответственностью инфантильности. Разница увеличивается с уровнем дохода. Чем богаче класс, тем вероятнее, что молодежь будет удерживаться в состоянии социальной инфантильности, тем дольше откладывается время, когда им разрешается взять на себя обязанности взрослости.

Средняя школа и колледж по традиции и практике являются инструментами, приспособленными для социального откладывания взрослости и продления социальной инфантильности.

В целом, в среднюю школу поступают только те дети, которым не нужно зарабатывать на жизнь. Они поступают примерно в то время, когда дети остального мира вступают в жизнь, — в период полового созревания. Их посещение средней школы знаменует собой неравноправное различие между ними и их современниками, ибо средняя школа с самого начала была признаком «аристократии». Даже «коммерческая» средняя школа, которая все еще пользуется низким авторитетом по сравнению со средней школой, готовящей к колледжу, отмечает это неравноправное различие. Но настоящий «класс» — это «подготовка к колледжу». Колледж восседает в вышине. Будучи высшей ступенью образовательной системы, он устанавливает стандарты и определяет идеал как знаний, так и поведения. Следовательно, учащиеся средних школ готовятся к колледжу гораздо более полно, чем принято считать. Они подражают и воспроизводят всю модель и структуру «студенческой жизни» с ее братствами и другими обществами, атлетикой, скрытыми сексуальными интересами и всем остальным. Действительно, поскольку «образовательный процесс», осуществляемый школами, определяется сверху вниз, колледжи, которые по большей части являются курортами, где состоятельные люди держат свою физиологически зрелую молодежь в состоянии личной безответственности и социально-экономической зависимости, устанавливают стандарт образования для всей нации.

Практика в рамках этого стандарта поддерживает пропасть между учебной программой и интересами студентов. Школьная работа, как ее видит учитель, составляет «серьезное предназначение», ради которого существуют школы и колледжи. И все же вот что пишет о своем образовании мальчик, который верит в это серьезное предназначение, в газету «Нью-Йорк Таймс»:

«Через несколько недель мне вручат диплом, пожмут руку разные люди, а затем скажут, что я окончил среднюю школу. Я должен быть образованным. Город в течение четырех лет предоставлял мне квалифицированных учителей и дорогостоящее оборудование и говорил мне: “Будь добросовестен в учебе, и ты будешь знать”. Я знаю, что был искренен, но я расскажу о нескольких вещах, которых я не знаю.

Я знаю наизусть несколько отрывков из Шекспира и Браунинга, но я не знаю, как написать обычное деловое письмо, которое приняла бы любая коммерческая фирма. Я знаю несколько неправильных французских глаголов, но если бы я заблудился на улицах Парижа, я не смог бы спросить дорогу домой. Я могу сказать “amo, amas, amat”, а также “en to oikio ton anthropon horo”, но я не могу вести бухгалтерскую книгу в фирме моего отца или рассылать его ежемесячные отчеты. Я член теннисной команды и знаю все причуды и трюки, используемые при ударе по теннисному мячу, но я не знаю, как построить дровяной сарай или покрыть крышу дранкой.

Я знаю, как разобрать предложение из эссе Маколея, но я не знаю, как зажечь спичку на ветру или срубить дерево. Я изучал экономику, пока моя голова не наполнилась сырыми теориями и длинными словами, но я не знаю имени олдермена из нашего округа или конгрессмена от нашего района, ни политических кредо и платформ, которые они обязались поддерживать. Я могу доказать, что квадрат гипотенузы равен сумме квадратов катетов, но я не знаю, как повесить картину, вставить стекло или покрасить стул. Я изучал химию в течение года и получил высокие оценки, но я ничего не знаю о пищевой ценности и объедаюсь тем, что нравится моему вкусу. Я получил 85 процентов по английской литературе, но я не могу получать 15 долларов в неделю, работая в газете, или написать приемлемое рекламное объявление, и мой средний разговор находится на уровне бульварной газеты. За исключением мэра, я не знаю имен других важных чиновников городского правительства, но я мог бы наугад назвать около 95 процентов известных киноактрис и актеров, призовых бойцов и бейсболистов.

«Конечно, в нашей социальной системе, которая обеспечивала только классическое, но не практическое образование, полностью отсутствует какой-то жизненно важный элемент. Меня учат множеству предметов, но меня не учат, как применять их так, чтобы я смог добиться успеха в своей борьбе за жизнь и с жизнью. Жизнь, насколько я ее видел, розовая, мягкая и восхитительная, но я знаю, что жизнь совсем не такая, какой я ее вижу сейчас. Ни одна из жизненных печалей, болей или трудностей не выпала на мою долю, чтобы ожесточить и созреть мой амбициозный ум. Меня приучили рассматривать жизнь как орех, который нужно расколоть, чтобы добиться успеха, а не как долгий тяжелый заплыв, где шансы против тебя растут с каждым мгновением, и если ты перестанешь бороться, ты утонешь и исчезнешь.

«Я получил образование по древним формулам для создания ученого и джентльмена, и я обнаруживаю, что мне нужно работать, чтобы зарабатывать на жизнь. У меня нет вкуса или любви к тяжелому труду, нет привычек к сбережению, нет склонности сопротивляться искушению и нет навыков в том, чтобы делать что-либо, за что мир готов платить. Я совершенно не обучен эффективности, и прежде чем я преуспею в жизни, мне придется отменить большую часть того, чему меня учили в школе».

Б. С.

И этот мальчик — большое исключение. Ибо школьная работа, как ее видит средний студент, — это цена в виде скуки и дискомфорта, которую требует система и которую он довольно неохотно платит в обмен на удовольствие и волнение от деятельности, известной (и неизвестной) как внеучебная. Именно они, а не его учеба, затрагивают жизнь студента. И именно их исключает учебная программа и игнорируют учителя, пока они не превращаются в дисциплинарные проблемы. Возраст средней школы и колледжа — это возраст мучительной работы над постоянно возобновляющимися вопросами удачи и судьбы, добра и Бога и зла, ощупью в поисках первооснов и конечных целей. Это возраст бушующей сексуальной энергии, неизбежной озабоченности сексом во всех его степенях и формах, от романтической любви до беспорядочных связей, от фантазий до извращений. Однако, насколько это касается механизмов учебной программы и обучения, студенты — это не мужчины, не женщины, а чистые интеллекты, не загрязненные таким жизненным порывом или любым другим, чье развитие, удовлетворение, препятствие, отклонение, реализация или подавление составляют динамические единицы личности у живущего подростка, определяя его тембр, эмоциональное качество и модель поведения.

По большей части нет соответствия между тем, чего студенты спонтанно и непосредственно хотят, и тем, что предоставляет высшее образование. Нет возможности для идеалистической инициативы, для великодушной самодисциплины и приключений, а также для сопутствующей ответственности в вопросах серьезного социального значения, которых жаждет подростковый возраст и которые студенты берут на себя в отсталых культурах, таких как Китай, Индия, Россия или страны континентальной Европы. Только атлетика предоставляет какой-то повод для игры эмоций и осуществления ответственности, подобающей взрослому. Но атлетика формально является внеучебной, является заботой выпускников, высокоспециализированной и профессиональной среди ее практиков, а для остальной массы студентов — зрелищем, а не призванием или деятельностью.

По сути, средние и высшие академические учреждения навязывают двойную жизнь студентам, которые в них поступают. Одна жизнь определяется так называемым «серьезным предназначением» высшего образования: учебным курсом, экзаменами, дипломами, степенями. Другая жизнь определяется психологическими чертами, желаниями и разочарованиями молодых людей в возрасте от четырнадцати до двадцати четырех лет. Одна жизнь — это жизнь в классе. Другая жизнь — это жизнь братства или женского клуба, клуба, выпускного бала, прессы, классовой политики, «связей» и всего остального, включая «посиделки». Для них учебная программа и профессор в основном не имеют значения; президент и декан влияют на них только так, как полицейские влияют на уличные банды. И все же именно это имеется в виду под «студенческой жизнью». Одним словом, корреляция между «серьезным предназначением» академического учреждения и господствующей страстью юношеской психики отрицательна. «Студенческая жизнь» и «серьезное предназначение» школ и колледжей находятся в конфликте.

Таким образом, власти в средних школах находят непристойные записки, передаваемые друг другу; замечают мастурбацию, выслеживают случайные или организованные вечеринки с ласками; указывают на ненужный шум, бесцельное убийство времени, нахальство и особенно на списывание. Они проводят тщательные исследования дисциплинарных ситуаций и говорят о плохих домашних условиях, природной подлости и тому подобном. Но они игнорируют тот факт, что сами выносят суждение о ситуациях, в которых являются активными участниками. Как проявления господствующего сексуального влечения могут быть чем-то иным, кроме как незаконными, когда школьная жизнь открыто организована так, как если бы секс был либо злом, либо не существовал? Для кого ненужные шумы являются ненужными? Что еще можно делать со временем, кроме как убивать его бесцельно, когда твои господствующие страсти игнорируются и от тебя требуется уделять внимание вопросам, к которым твое сердце не может лежать? Что касается нахальства и списывания — разве те, кто преуспевает в этом, не являются героями в глазах своих сверстников? Разве они не побеждают врага и не ставят его на место?

VII

С учетом небольших различий в традициях и зрелости, ситуация в колледжах та же. Порядки студенческого сообщества определяются стандартами, которые не применяются к мужчинам и женщинам того же возраста, которые должны зарабатывать на жизнь. Например, со времен Средневековья сохранился антагонизм между университетом и городом. Когда это началось, это затрагивало всех членов академического сообщества — преподавателей даже больше, чем студентов. Это вращалось вокруг конфликтов по поводу самой структуры муниципальной экономики, в ходе которых «университетские люди» установили и отстояли свою автономную юрисдикцию над личностями, имуществом и действиями «своих». Колледж или университет стал городом в городе, суверенным во всех делах, затрагивающих его, и привилегированным в национальной жизни. Сегодня преподавательский состав для практических целей является частью «города». «Университет» состоит только из массы студентов. Они часто находятся в хищнических отношениях с остальным сообществом. Они могут красть вывески, заборы, одежду и тому подобное; они могут уничтожать посуду, мебель и другое имущество, не принадлежащее им, — академическое или гражданское; они могут устраивать драки на публичной улице и при случае избивать полицейских и граждан, не неся ответственности, как несли бы рабочие того же возраста. Они могут пытаться всеми способами «обхитрить систему» в отношении своих занятий — прогуливать больше занятий, чем им положено, выдавать чужую работу за свою, списывать на экзаменах и всеми другими возможными способами «обманывать» преподавателей. Для студента быть серьезным по отношению к «серьезному предназначению» колледжа, быть академически законопослушным, проявлять интерес к занятиям — в лучшем случае быть слегка деклассэ, в худшем — быть зубрилой. Любое проявление дружелюбия к учителю — это «подхалимство». Общее впечатление, которое производит поведение студентов в массе, — это впечатление подпольной классовой войны между студентом и преподавателем; и традиционный студенческий кодекс — это воинственный кодекс, требующий от студентов при любых обстоятельствах поддерживать друг друга и выступать против преподавателей. Даже при «системе чести» «стукач» — такая же полная потеря среди студентов, как и среди гангстеров.

В сумме, традиция позволяет студенту колледжа определенные привилегии и защищает его злоупотребление ими. Как и младенец, он считается неответственным за нарушения взрослого социального кодекса. Он поддерживается в состоянии инфантильной безответственности. Это состояние еще более значимо, если не так заметно, в вопросе базовой экономики жизни. Ибо типичный студент не содержит себя сам. Его содержат. Он не зарабатывает на еду, одежду, кров и развлечения. Опять же, как младенец, он — чистый потребитель, а не производитель; Веблен назвал бы его инструментом «демонстративного потребления» и главным аватаром праздного класса.

Как сообщество исключительно потребителей, студенчество не более однородно, чем сообщество производителей. В рамках сходства, порожденного состоянием зависимости, существуют как формальные академические градации, разделяющие курс от курса как ранг от ранга, так и неакадемические, но «студенческие» градации касты и класса, интереса и отношения. В каждом колледже, например, есть крошечная либеральная группа, редкая коллекция студентов, которые беспокоят себя социальными проблемами, международными отношениями, разоружением и тому подобным. Эта группа обычно рассматривается как создающая проблемы помеха администрацией колледжа (пик этого отношения можно найти в Питтсбургском университете), и как «паршивая» в глазах arbitres elegantiae студенческого мнения. «Политическая и социальная агитация, — заявляет выпускник Йеля, который деградировал, проявив интерес к такой агитации, — не одобряется студенческими лидерами и, следовательно, низводится до безвестности почти тайных внеучебных кружков».

В немалой степени такие кружки состоят из студентов, которые пробивают себе путь через колледж, и, что хуже, евреи занимают в них значительное место. И все же евреи — это исключение, подтверждающее правило. Между 1920 и 1930 годами традиция любви к знаниям, которую они принесли в колледж, была рассеяна. Взрослая ответственность, которую они чувствовали за проблемы своего собственного народа и общества в целом, и которая была отмечена их членством в таких организациях, как общества «Менора», сионистские, либеральные или клубы социальных вопросов, была разрушена. По мере роста их численности их сферы интересов и модели поведения все больше соответствовали преобладающим условностям студенческой жизни. Хотя из-за растущего антисемитизма они исключены из участия в этой жизни, они воспроизводят ее, усиленную, в академическом гетто братств, женских клубов и тому подобного. И они подражают неравноправным различиям, от которых страдают, проецируя их на евреев, слишком гордых, слишком бедных или слишком «еврейских», чтобы быть подходящими для «студенческих» тайных обществ евреев.

Потому что динамические различия внутри академического сообщества являются только неравноправными. Колледж — это не республика ученых, а плутократия братств, женских клубов и «активностей». Ученость не является атрибутом заслуг для студента. Спортивное мастерство, особенно если оно заметно, могло бы быть; но преобладающими свойствами являются богатство, сектантская принадлежность и «контакты и связи». Они ограничивают членов братств и женских клубов. Поскольку вступительные взносы составляют от 50 до 1000 долларов, а членство соответственно дорого, богатый отец — главное требование для будущего «кандидата в члены братства». До принятия в члены такого кандидата обхаживают, как невесту. Принятие сопровождается посвящением, которое часто длится месяцы. Оно начинается с дедовщины и может перерасти в садистские пытки, напоминая обряды первобытных людей. Оно завершается торжественным самопосвящением с высокопарными клятвами, практическое применение которых к последующей повседневной жизни сводится к обучению светским манерам (а-ля Эмили Пост); «лояльности» к «братьям» в конкуренции за сливки в студенческих активностях, таких как классовая политика, выпускные балы, атлетика и тому подобное; сотрудничеству, по большей части незаконному, с братьями и сестрами, чтобы обеспечить им сдачу экзаменов или любого другого вида испытаний; и больше всего — в содействии «контактам».

Таким образом, академическая аристократия индоктринируется в академические «традиции» и оснащается для наблюдения за ними. Они в первую очередь касаются нравов одежды и поведения, предписанных для первокурсников, прерогатив старшекурсников, таких как ношение шорт и плащей, и подобных вещей, напоминающих первобытных людей. Если они вообще движимы социальными и политическими вопросами, то это во время президентских выборов, когда национальные комитеты — в основном республиканские — как известно, вкладывали немало денег в привлечение «студенческого голоса». Во время забастовок, как во время забастовки на бостонской уличной железной дороге, некоторые из студентов Гарварда высшего класса получали почти столько же удовольствия от штрейкбрехерства, сколько они привыкли получать от буйства после редкой футбольной победы над Йелем. Но записи почти никогда не показывают продуманного идеализма, спонтанного, щедрого дарения благ и себя, как можно найти среди студентов в Европе и Азии. Американский студент производит впечатление эгоцентричного и себялюбивого существа, поглощенного мелочами, любящего комфорт, реакционного и безответственного; одним словом, инфантильного.

VIII

Выпускники, вспоминая свою студенческую жизнь, склонны делиться на две группы. Одна группа видит колледж как самое счастливое время своей жизни — и почему бы им этого не делать? Эта группа составляет костяк ассоциаций выпускников, вечно шумит за «дорогого старого Что-то-там» и оказывается душой компании на встречах выпускников, особенно тех, где льется хороший ликер в безнадежной попытке снова сделать мужчину мальчиком, пока он остается отцом.

Другой группой колледж вспоминается как пустая трата времени. Переход от положения содержащегося и защищенного любимого ребенка к положению взрослого человека под императивом необходимости зарабатывать на жизнь принес разочарование. Вместо того чтобы получить работу, на которую, как он считает, дает право его диплом, он обнаруживает, что он лишний на рынке труда. Работодатели, скорее всего, назовут его напыщенным, незрелым, неразвитым, юнцом. Он обнаруживает, даже для самых простых задач, либо то, что он должен разучиться тому, чему научился, либо, если ему повезет, что у него вообще нет никакой подготовки. Он начинает жалеть о своей студенческой жизни и считать, что колледж подвел его. Размышляя об этом, как Филип Уайли, он понимает, что «серьезное предназначение» колледжа не только не было для него серьезным, но и не могло быть. Ибо, как уже обнаружил нью-йоркский мальчик в средней школе, учебная программа не предлагает ему никакого важного жизненного выбора. Предмет содержания не имеет отношения ко всему, что в нем динамично, ему не хватает жизненных связей как со страстями его сердца, так и с реальным миром, где после колледжа он должен жить, двигаться и существовать. Оно преподносится в основном людьми, для которых преподавание — такое же неприятное наказание за удобства «ученой» жизни, как обучение для студента — за удобства студенческой жизни. Следовательно, студент стремится заплатить минимальный штраф, который заключается в том, чтобы сдать экзамен любыми средствами. Иногда разочарование наступает во время студенческих лет. Тогда в студенческих газетах появляются редакционные статьи. Администрации критикуются, профессора оцениваются, курсы критикуются, злоупотребления осуждаются. Деканы и факультеты извиваются и радуются, когда интерес студентов к образованию утихает. К счастью, такие всплески интереса — редкие интерлюдии. По большей части именно факультеты, а не студенты, обеспокоены образованием.

И почему студенты должны быть обеспокоены чем-то, что все еще так монашески, что изолирует почти всех, кто вступает в него, от реальностей, среди которых они ожидают провести свою жизнь, и поддерживает их в состоянии безответственности и неактуальности? В возрасте, когда тело и разум кричат против инфантильности, «высшее образование» продлевает инфантильность; оно создает и поддерживает конфликт между психобиологической взрослостью и социальной детскостью. В этом конфликте «студенческая жизнь» имеет свою плодородную почву. Она питает все те психологические выражения, которые попадают в модели студенческих отношений и поведения, обозначаемые словом «студенческий».

Удачный пример того, что стало означать «студенческий» в этих Соединенных Штатах, попал в поле зрения общественности осенью 1931 года. Поводом стала статья из-под пера главного редактора «Spectator», который является студенческой ежедневной газетой Колумбийского университета в Нью-Йорке. Статья была серьезной и разумной попыткой студента, чья социальная зрелость по какому-то счастливому случаю шла в ногу с его физиологической взрослостью, серьезно разобраться с реалиями атлетики, особенно футбола, в Колумбии. Он призывал к публичному признанию футбола как профессионального призвания, которым он на самом деле является, и к назначению тренеров в качестве разумно оплачиваемых инструкторов, а не сверхвысокооплачиваемых диктаторов. Конечно, ответом был гнев, осуждение, угрозы в адрес автора. Среди комментаторов был секретарь ассоциации выпускников. «Редакционная статья — это чепуха, — сказал он. — Дело сложное, но есть много причин, почему главный футбольный тренер должен получать большую зарплату, чем профессор. Редактор «Spectator» слишком серьезен. Он должен быть более «студенческим»».

Настолько стандартным является это использование слова «студенческий», что сами студенты, чьи привычки поддерживают его, увещевают друг друга: «О, не будь таким «студенческим»», и в одном из женских колледжей — женских, nota bene — «Не будь «студенческим»» — это заповедь, которую старшекурсницы доставляют с Синая своего старшинства входящим первокурсницам.

Но до тех пор, пока колледжи управляются так, как они управляются, и преподавание в колледже продолжается так, как оно есть, невозможно, чтобы студенты не были, в той или иной форме, «студенческими» — то есть взрослыми, ведущими себя как дети. Ибо социальная взрослость заключается в самообеспечении и самоуправлении, в моральной ответственности и интеллектуальной честности. Этому способствует физиологическая зрелость, но она отнюдь не идентична ей. Физиологическая зрелость приходит как инстинктивное созревание, в ходе природы. Социальная взрослость — это усвоенная модель поведения в социальной среде; система привычек, приобретенная, а не состояние тела, в которое выросли. Вот почему тела могут расти и стареть, в то время как умы и сердца остаются инфантильными. И вот почему взрослости нельзя научиться в колледжах, какими они являются, не больше, чем плаванию нельзя научиться на суше; среда слишком разная, слишком чуждая. Вот почему такие академические реформации, как в Гарварде, Висконсине или Чикаго, являются тщетным жонглированием одними и теми же частями, тогда как требуются новые материалы и новые формы. Антиохийский колледж ближе всего подходит к тому, чтобы поставить студента на ноги как самообеспеченного, самоуправляемого взрослого, но в Антиохии работа на рабочем месте и занятия в колледже далеки от того слияния, которое им требуется. Тем не менее, Антиохия указывает обнадеживающее направление перемен для колледжей, которые желают перестать продлевать инфантильность и начать обучать взрослых.

25 центов (35 центов в Канаде)

БРОШЮРЫ JOHN DAY

1. РЕБЕККА УЭСТ. Арнольд Беннетт собственной персоной.

2. СТЮАРТ ЧЕЙЗ. Из депрессии — и после: пророчество.

3. ИОСИФ В. СТАЛИН. Новая российская политика (23 июня 1931 г.).

4. НОРМАН Э. ХАЙМС. Правда о контроле над рождаемостью.

5. УОЛТЕР ЛИППМАН. Заметки о кризисе.

6. ЧАРЛЬЗ А. БИРД. Миф о суровом американском индивидуализме.

7. РЕКСФОРД ГАЙ ТАГВЕЛЛ. Экономическая политика мистера Гувера.

8. ГЕРМАН ХАГЕДОРН. Три фараона.

9. М. Х. ХЕДЖЕС. Беззабастовочная индустрия.

10. ГИЛБЕРТ СЕЛДЕС. Против революции.

11. GEORGE S. COUNTS.
Dare the School Build a New Social
Order? (Special, 64 pages.)

12. ХЕНДРИК ВИЛЛЕМ ВАН ЛУН. Иметь или быть — выбирайте сами.

13. НОРМАН ТОМАС. Социалистическое лекарство для больного общества.

14. Г. УЭЛЛС. Что следует сделать сейчас: меморандум о мировой ситуации.

15. В. Ф. КАЛВЕРТОН. За революцию.

16. ГОРАС М. КАЛЛЕН. Колледж продлевает инфантильность.

ИЗДАТЕЛЬСТВО JOHN DAY COMPANY

Четвертая авеню, 386, Нью-Йорк