Электронная книга проекта «Гутенберг», «Кембриджские эссе об образовании», под редакцией Артура Кристофера Бенсона

КЕМБРИДЖСКИЕ ЭССЕ

ОБ

ОБРАЗОВАНИИ

ПОД РЕДАКЦИЕЙ

А. К. БЕНСОНА, C.V.O., LL.D.

ДИРЕКТОРА КОЛЛЕДЖА МАГДАЛИНЫ

С ПРЕДИСЛОВИЕМ ПРЕПОДОБНОГО

ВИКОНТА БРАЙСА, O.M.

КЕМБРИДЖ
1919

ПРЕДИСЛОВИЕ

Идея издания сборника эссе, посвященных основополагающим целям и принципам образования, возникла у Синдиката университетского издательства. Это начинание обещало быть полезным и интересным, а дальнейшая организация была поручена небольшому комитету, в котором я выступил в качестве секретаря и исполняющего обязанности редактора.

Наш замысел состоял в следующем: во времена активных преобразований и беспокойства в сфере образования мы сочли целесообразным собрать мнения нескольких опытных педагогов и администраторов по определенным вопросам теории и движущих сил образования, которые скрыты несколько глубже поверхности.

Рассмотрение текущих и практических проблем в настоящее время не кажется первоочередной задачей. Сейчас работа ведется активно и модно; большинство людей стараются изо всех сил, и, если что-то и вызывает опасения, так это то, что организация может опередить предвидение и интеллект. Более того, ослабление старого принуждения к изучению классических дисциплин привело не к полной свободе, а к тенденции со стороны некоторых научных энтузиастов просто заменить обязательную классику обязательными естественными науками, тогда как настоящий вопрос заключается скорее в том, не следует ли максимально сократить число обязательных предметов и уделять больше внимания склонностям и способностям учащихся.

Мы попытались избежать обсуждения чисто текущих спорных тем и побудить наших авторов по возможности определить цели и перспективы образования в том виде, в каком это понятие трактуется сегодня.

Мы не поддерживали никакого «образовательного заговора» и не пытались привести взгляды к единому знаменателю. Наш план заключался в том, чтобы сначала выбрать наиболее насущные современные проблемы, затем найти хорошо подготовленных экспертов и исследователей для их освещения, а после предоставить авторам максимальную свободу, желая, чтобы они высказывались с предельной откровенностью и личной искренностью. Мы не диктовали план, подход или охват тем ни в одном из эссе; мое собственное редакторское участие сводилось лишь к внесению детальных предложений по частным вопросам, призывам к авторам соблюдать сроки и прилежание, а также к общей правке того, что в Новом Завете называется «йотами и титлами». Нам очень повезло: мы получили лишь несколько отказов, а наши авторы охотно откликнулись на выраженное нами пожелание писать с личной, а не с судейской точки зрения, и следовать выбранному ими методу изложения.

Мы пользуемся возможностью выразить признательность всем, кто нам помогал, а также виконту Брайсу за то, что он, как мало кто другой имеющий на то полное право, дал свое «образовательное благословение» нашему замыслу и этому тому.

А. К. БЕНСОН

MAGDALENE COLLEGE, CAMBRIDGE

August 18, 1917

CONTENTS

INTRODUCTION

By the Right Hon. VISCOUNT BRYCE,
O.M.

I.    THE AIM OF EDUCATIONAL
REFORM

By JOHN LEWIS PATON, M.A., High
Master of

Manchester Grammar School; formerly
Fellow of

St John's College, Cambridge,
Assistant Master at

Rugby School, Head Master of
University College

School

II.   THE TRAINING OF THE
REASON

By the Very Rev. WILLIAM RALPH
INGE, D.D.,

Dean of St Paul's, Honorary Fellow
of Jesus College,

Cambridge, and of Hertford College,
Oxford;

formerly Lady Margaret Professor of
Divinity,

Fellow of King's College,
Cambridge, Assistant

Master at Eton College, Fellow and
Tutor of

Hertford College, Oxford

III. THE TRAINING OF THE
IMAGINATION

By ARTHUR CHRISTOPHER BENSON,
C.V.O.,

LL.D., Master of Magdalene College,
Cambridge;

formerly Assistant Master at Eton
College

IV.   RELIGION AT SCHOOL

By WILLIAM WYAMAR VAUGHAN, M.A.,
Master

of Wellington College; formerly
Assistant Master

at Clifton College, and Head Master
of Giggleswick

School

V.    CITIZENSHIP

By ALBERT MANSBRIDGE, M.A.,
Joint-Secretary

of the Cambridge University
Tutorial Classes

Committee; Founder and formerly
Secretary of

the Workers' Educational
Association

VI.   THE PLACE OF LITERATURE IN
EDUCATION

By NOWELL SMITH, M.A., Head Master
of

Sherborne School; formerly Fellow
of Magdalen

College, Oxford, Fellow and Tutor
of New College,

Oxford, Assistant Master at
Winchester College

VII.   THE PLACE OF SCIENCE IN
EDUCATION

By WILLIAM BATESON, F.R.S.,
Director of the

John Innes Horticultural
Institution, Honorary

Fellow of St John's College,
Cambridge; formerly

Professor of Biology in the
University of Cambridge

VIII.  ATHLETICS

By FREDERIC BLAGDEN MALIM, M.A.,
Master

of Haileybury College; formerly
Assistant Master

at Marlborough College, Head Master
of Sedbergh

School

IX.    THE USE OF LEISURE

 By JOHN HADEN
BADLEY, M.A., Head Master of

Bedales School

X.     PREPARATION FOR PRACTICAL
LIFE

By Sir JOHN DAVID MCCLURE, LL.D.,
D.MUS.,

Head Master of Mill Hill
School

XI.   TEACHING AS A
PROFESSION

By FRANK ROSCOE, Secretary of the
Teachers

Registration Council

ВВЕДЕНИЕ

Во времена тревог и недовольства, когда последнее порождает убеждение в необходимости масштабных и повсеместных экономических и социальных перемен, существует риск того, что люди или государства могут действовать поспешно, бросаясь к новым схемам, которые кажутся многообещающими главным образом потому, что они новы, хватаясь за средства, имеющие поверхностный вид практичности, и забывая об общей теории, на которой должны основываться практические планы. В такие моменты возникает особая потребность в переосмыслении и аргументированном утверждении здравых принципов. Именно к таким принципам, насколько они касаются образования, и стремятся вернуть общественное сознание эти эссе. Они охватывают так много отраслей теории образования и рассматривают их настолько полно и ясно, будучи трудом квалифицированных и энергичных мыслителей, что для меня было бы праздным занятием в коротком введении касаться тех тем, которые они обсудили со специальными знаниями, значительно превосходящими мои собственные. Все, что я попытаюсь сделать, — это представить несколько разрозненных наблюдений об общих проблемах образования в том виде, в каком они стоят сегодня.

Самая масштабная из этих проблем, а именно: как обеспечить начальное обучение для всего населения, — сейчас гораздо менее актуальна, чем пятьдесят лет назад. Закон 1870 года, за которым последовал закон, сделавший посещение школы обязательным, выполнил свою задачу. Сейчас требуется качество, а не количество. Количество, несомненно, необходимо в одном отношении: дети должны дольше оставаться в школе и получать больше стимулов для продолжения образования после окончания начальной школы. Но прежде всего требуется улучшение преподавания, а это, конечно, означает повышение компетентности учителя за счет увеличения вознаграждения и статуса педагогической профессии.

Следующая проблема заключается в том, как найти лучшие умы среди детей страны и с помощью надлежащей подготовки довести их до высочайшей эффективности. Отбор этих лучших умов — вопрос организации и механизмов образования; и процесс станет легче, когда учителя начальных классов, которые должны принимать участие в выборе тех, кто наиболее пригоден для направления в средние школы, сами станут лучше подготовлены к задаче различения. Вопрос о том, как обучать эти лучшие умы после их отбора, привел бы меня к запутанной дискуссии об относительной образовательной ценности различных учебных предметов — теме, которую я не должен здесь затрагивать. На чем я действительно хочу остановиться, так это на высшей важности для прогресса нации лучших талантов, которыми она обладает. В каждой стране есть определенный процент населения, который благодаря своему превосходному интеллекту, трудолюбию и силе характера пригоден быть лидерами в любой области деятельности и мысли. Это небольшой процент, но его можно увеличить, обнаруживая способности в местах, где условия не способствуют их развитию, и помещая их туда, где у них будет больше шансов для роста, подобно тому как саженец, вынесенный из сухой тени, может пойти в рост, будучи посаженным там, где солнце и дождь могут свободно достигать его. Я думаю не об этих исключительно великих и мощных умах, которых может быть не более четырех или пяти в поколении, которые совершают блестящие открытия или меняют течение мысли, а скорее о людях с высокими, если не первоклассными способностями, которые позволяют им, при наличии справедливых шансов, быстро подняться на позиции, где они могут эффективно служить обществу. Эти люди, какой бы род занятий они ни выбрали — будь то абстрактное мышление, литературное творчество, научные исследования или ведение дел, коммерческих, политических или административных, — являются динамической силой страны, когда они вступают в зрелость, и ее реализованным богатством, когда они находятся в полном расцвете сил тридцать лет спустя. Нам нужно больше таких людей, и их можно найти, если приложить усилия.

Объем мысли, постоянно применяемой к работе жизни — будь то в библиотеке, кабинете, лаборатории, мастерской, на фабрике, в конторе или зале заседаний, — не поспевает за ростом нашего населения, нашего богатства, наших обязанностей. Сегодня этого недостаточно для возрастающей обширности и сложности проблем, с которыми сталкивается великая нация. Мы в Великобритании были слишком склонны полагаться на нашу энергию, мужество и практическую находчивость в чрезвычайных ситуациях и, таким образом, имели тенденцию пренебрегать теми усилиями по накоплению знаний и обдумыванию того, как их можно наиболее полезно применить, которые должны предшествовать действию и сопровождать его. Этот недостаток, к счастью, можно устранить, в то время как нехватка качеств, являющихся даром природы, менее исправима. «Эффективность», которая у всех на устах, не может быть импровизирована поспешным переходом к действию, какой бы энергичной она ни была. Она является плодом терпеливого и точного определения фактов, с которыми предстоит иметь дело, и размышления над ними.

Взгляд на то, что именно о лучших умах следует заботиться больше всего и что им по праву принадлежит не только лидерство, но и контроль, доводился древними, особенно Платоном и Аристотелем, почти до крайности. Их идеал, как и идеал большинства греческих мыслителей, заключался в поддержании среди масс воинской доблести и дисциплины, необходимых государству для его защиты, и в воспитании среди избранного меньшинства высочайшего интеллектуального и морального совершенства. В Средние века, когда власть, как и ранг, принадлежала двум сословиям — дворянству и духовенству, — идеал образования приобрел религиозную окраску, и наиболее ценным считалось то воспитание, которое делало людей верными Церкви и здравому вероучению, с перспективой блаженства в мире грядущем. В наше время образовательные идеалы стали не только более земными, но и более материальными. Современные доктрины равенства дискредитировали древний взгляд на то, что главная цель обучения — подготовить немногих Мудрых и Добрых к управлению государством. Современный взор устремлен не только на этот мир, но и на материальные вещи этого мира: власть и приобретение территорий, промышленное производство, торговлю, финансы, богатство и процветание во всех его формах. Произошел отход от того уважения к учености, которое было сильно в Средние века и сохранялось вплоть до XVIII века. В некоторых странах, как и в нашей, то, чего могут достичь обучение и подготовка, оценивается гораздо ниже стандартов древних. И все же в наше время мы видели два ярких примера, показывающих, что их оценка была едва ли слишком высокой. Подумайте о силе, которую постоянное поддержание на протяжении долгих веков определенных идеалов и стандартов поведения оказывало на японский народ, прививая чувства верности государю и вдохновляя определенную концепцию рыцарского долга, которой Европа не достигла даже тогда, когда монархия и рыцарство стояли на самой вершине. Подумайте о той безграничной преданности государству как всемогущей и всепоглощающей силе, вытесняющей мораль и подавляющей личность, которая за короткий промежуток двух поколений овладела Германией. По крайней мере, в последнем случае непрестанная проповедь и преподавание теории, которая принижает независимость и индивидуальность гражданина, подрывая при этом его моральное чувство, кажется нам неверным направлением образовательных усилий. Но в этом образовании, по крайней мере, проявилась его сила.

Можно ли найти справедливое изложение образовательных идеалов, которые мы могли бы здесь и сейчас поставить перед собой, сказав, что существуют три главные цели, к которым следует стремиться в отношении тех, кого мы назвали лучшими умами?

Одна цель — подготовить людей быть по крайней мере исследователями, если не первооткрывателями, в областях науки и знания.

Вторая — подготовить их быть лидерами в сфере деятельности, лидерами не только благодаря своей инициативе и усердию, но и благодаря силе и привычке направлять полный поток мысли и знания на любую работу, которую им приходится выполнять.

Третья — привить им вкус к интеллектуальным удовольствиям и привычку наслаждаться ими.

Многие моралисты, древние и современные, дали удовольствию дурную славу, потому что видели, что самыми заманчивыми и мощно соблазнительными удовольствиями, удовольствиями, которые одинаково привлекают всех людей, злоупотребляют, и они становятся источником зла. Но люди будут искать удовольствия, и они должны их иметь. Лучший способ отвлечь их от более опасных удовольствий — научить их наслаждаться лучшими видами. Более того, более спокойные интеллектуальные удовольствия означают отдых и большую готовность к возобновлению работы.

Жаль, что так много источников, способных доставить наслаждение, игнорируются или оцениваются не в полной мере. Не является ли это отчасти виной тех путей, которыми следовало наше образование? Возможно, некоторые виды обучения выиграли бы, если бы их защитники больше говорили о доставляемом ими удовольствии, а не об их предполагаемой полезности. Поборники греческого и латыни распространялись о ценности грамматики как умственной дисциплины и утверждали, что лучший способ приобрести хороший английский стиль — знать древние языки, — положение, дискредитированное многими примерами обратного. Именно это настаивание на грамматических тонкостях оказалось отталкивающим для молодежи и породило изречение, что «не так уж важно, чему учить мальчика, лишь бы он это ненавидел». Лучше было бы, отказавшись от идеи, что каждый должен учить греческий, остановиться на безграничном удовольствии, которое умы с воображением и литературным вкусом получают от хранения в памяти жемчужин древней мудрости, которые легче запоминаются, потому что они не на нашем родном языке, и лучших отрывков древней поэзии. Есть много вещей — на самом деле, гораздо больше вещей — в современной литературе, столь же благородных и прекрасных, как то лучшее, что могут дать нам древние. Но это не те же самые вещи. Древние поэты обладают свежестью, ароматом весенней поры мира. Или возьмем другой пример. Возьмем удовольствия, которые природа щедрой рукой расстилает перед нами: холмы, поля, леса и скалы, цветы и пение птиц, постоянно меняющиеся аспекты облаков и пейзажей под светом и тенью. Как мало людей в большинстве стран — ибо в этом отношении есть разница между разными народами — замечают эти вещи. Все видят их, немногие наблюдают их или получают от них удовольствие. Не потому ли это в значительной степени, что внимание не было должным образом обращено на них? Их не учили внимательно смотреть на природные объекты и видеть разнообразие, которое в них есть. Люди, у которых никогда не формировался вкус к картинам из-за того, что их не водили смотреть хорошие картины и не рассказывали, в чем заключается их достоинство, обычно, попадая в картинную галерею, интересуются сюжетами. Им нравится видеть спортсмена, стреляющего дичь, или батальную сцену, или даже кулачный бой, или мать, ухаживающую за больным ребенком, потому что эти инциденты привлекают их. Но они редко видят в картине что-либо, кроме сюжета; они не ценят творческое качество, композицию, цвет, свет и тень или, по сути, ничего, кроме точного подражания реальности. Так и в природе: обычный человек поражается чему-то столь исключительному, как высокая скала, подобно Эйлса-Крейг или «Иглам» у острова Уайт, или лунному затмению, или, возможно, кроваво-красному закату; но он не замечает и, следовательно, не получает удовольствия от пейзажей в целом, будь они величественными или просто красивыми. Способность получать удовольствие от всех этих вещей может и не отсутствовать. Есть основания полагать, что большинство детей обладают ею, потому что, когда им показывают, как наблюдать, они обычно откликаются, быстро замечая, например, различия между одним цветком и другим, быстро, даже в совсем юном возрасте, изучая отличительные признаки и названия каждого, наслаждаясь процессом узнавания каждого, когда они идут по дорогам, как, впрочем, каждый разумный ребенок наслаждается упражнением своих наблюдательных способностей. Непропорциональный рост нашего городского населения, вещь прискорбная и в других отношениях, несомненно, затруднил предоставление молодым людям близкого знакомства с природой, но возможности для выезда в сельскую местность и счастливое удлинение летних каникул делают более легким, чем прежде, предоставление возможностей для изучения природы, которое, при правильном проведении, является отдыхом, а не уроком. Нет источника наслаждения, который оставался бы таким острым всю жизнь или который лучше подготовил бы человека к другим наслаждениям, таким как искусство и путешествия. О ценности привычки к бдительному наблюдению для других целей я ничего не говорю, желая здесь настаивать только на том, что она может дать для радости.

Часто утверждают, что в Англии мальчики и девочки проявляют меньше умственного любопытства, меньше желания знаний, чем в большинстве европейских стран, или даже чем в трех меньших странах к северу и западу от Англии, в которых кельтский элемент сильнее, чем в Южной Британии. Параллельное обвинение со времен Мэтью Арнольда выдвигалось против английских высших и средних классов. Он заявлял, что они меньше заботятся о «вещах ума» и проявляют меньше уважения к выдающимся достижениям в науке, литературе и искусстве, чем это имеет место в других местах, как, например, во Франции, Германии или Италии (к которым можно добавить Соединенные Штаты); и так он объяснял скудный интерес, проявляемый этими классами к прогрессу в образовании.

Если это последнее обвинение обоснованно, то факт, который оно отмечает, будет способствовать увековечению прежнего зла, ибо безразличие родителей отражается на школе и на учениках. Любовь к знанию настолько естественна и пробуждается так рано у нормального ребенка, что, даже если она несколько менее остра у английских детей, чем у французских или шотландских, мы вполне можем полагать, что наши недостатки в значительной степени обусловлены ошибочными и не стимулирующими методами преподавания, и можем надеяться, что они уменьшатся, когда эти методы будут улучшены.

Если верно, что английская общественность в целом проявляет недостаток интереса и слабое понимание ценности образования, суровая дисциплина войны сделает что-то для устранения этого безразличия. Сравнительная бедность и сокращение роскошных привычек, которые эта война повлечет за собой, наряду с осознанием необходимости, возникшей для использования в полной мере всех интеллектуальных ресурсов страны, чтобы она могла сохранить свое место в мире, — эти вещи, можно ожидать, приведут к переменам к лучшему и побудят родителей придавать больше значения умственным, а не спортивным достижениям своих сыновей.

Как бы то ни было, сегодня никто не отрицает, что многое еще предстоит сделать для распространения чувства ценности науки для тех отраслей промышленности, к которым (как особенно к сельскому хозяйству) она применялась несовершенно, для укрепления и развития преподавания научной теории как фундамента технической и практической научной работы, и, прежде всего, для оснащения наибольшей мерой знаний и посредством наиболее стимулирующего обучения тех, кого природа одарила наиболее энергичными и гибкими умами. Сегодня мы видим, что руководители крупных предприятий, промышленных и финансовых, ищут людей с университетскими отличиями, чтобы поставить их на ответственные посты — вещь, которая не случалась пятьдесят лет назад, — потому что условия современного бизнеса стали слишком сложными, чтобы ими могли управлять кто-либо, кроме лучших подготовленных умов. Та же потребность в равной степени верна для многих отраслей той административной работы, которая сейчас возлагается в растущем объеме на государство и его чиновников.

Если мы чувствуем это в отношении внутренней экономической жизни нашей страны, не верно ли это также для международной жизни мира? В напряжении и конкуренции наших времен будущее принадлежит нациям, которые признают ценность Знания и Мысли и лучше всего понимают, как применять накопленный опыт прошлого. В конечном счете, именно знание и мудрость правят миром, не только знание, но знание, примененное с той широтой взгляда и сочувственным пониманием людей и других наций, которые являются сущностью государственного искусства.

[1]

Это было ясно увидено и замечательно сформулировано нынешним президентом Министерства образования.

[2]

Возьмем, к примеру, этот маленький фрагмент Алкмана:

[Греческий: Ou m heti, parthenikai meligaryest imerophônoi, Gyia pherein dynatai Bale dê Bale kêrylos eiên, Hos t hepi kymatos hanthos ham alkyonessi potêtai Nêleges hêtor hechôn haliporphyros eiaros hornis.]

Что может быть изысканнее эпитетов в первой строке или свежее, нежнее и трогательнее по качеству воображения, чем три последние? Современный поэт равного гения трактовал бы тему с равной силой и грацией, но очарование, непереводимое очарование античной простоты отсутствовало бы.

I

ЦЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РЕФОРМЫ

Дж. Л. ПЕЙТОН

Директор Манчестерской гимназии

Прошлый век, со всеми его блестящими достижениями в научных открытиях и росте производства, был духовно неудачным. Печаль этого духовного провала сокрушила сердце Клафа, превратила Карлейля из мыслителя в ворчуна, а Мэтью Арнольда из поэта в прозаика.

Секрет неудачи заключался в том, что великие силы, движущие человечеством, были оторваны друг от друга и не оказывали взаимной поддержки. Искусство не имело жизненной связи с промышленностью; труд был отделен от радости; политическая экономия была в разладе с гуманностью; наука была в ссоре с религией; действие не соответствовало мысли, бытие — видимости; и, наконец, индивид мыслился как имеющий притязания и интересы, противоречащие притязаниям и интересам общества, частью которого он являлся, фактически как противостоящий ему, в оппозиции, настолько резко обозначенной, что один из величайших мыслителей мог написать книгу под названием «Человек против государства». В результате нация была разделена против нации, труд против капитала, город против деревни, пол против пола, сердца детей были настроены против отцов, Церковь боролась против Государства, и, что хуже всего, Церковь боролась против Церкви.

Раздоры великого общества неизбежно отражались в сфере образования. Начальные школы нации были разделены на две конфликтующие группы, и обе были отделены отчуждающей пропастью от гимназий и средних школ, как гимназии, в свою очередь, были отрезаны от частных привилегированных школ, с одной стороны, и от школ искусств, музыки и технологии — с другой. Не было сплоченности, не было согласованных усилий, не было взаимной поддержки, не было великого плана продвижения, не было объединяющей идеи.

Этот факт сам по себе достаточен, чтобы объяснить неэффективность, уныние, неискренность и непрестанное беспокойство западной цивилизации в девятнадцатом веке. Древо человеческой жизни не может цвести и приносить плоды для исцеления наций, когда его великие жизненные силы тратят себя на войну друг с другом.

Если опыт столетия, которое лежит перед нами, должен быть иным, он должен быть сделан таковым посредством образования. Образование — это наука, которая имеет дело с миром, каким он способен стать. Другие науки имеют дело с вещами, какими они есть, и формулируют законы, которые, как они находят, преобладают в вещах, какими они есть. Глаза образования всегда устремлены в будущее, и философия любого рода, прямо предвещающая утопию, мыслит в образовательном ключе.

Цель образования должна поэтому быть столь же широкой, сколь и высокой, она должна быть соразмерна жизни. Продвижение должно идти по всему фронту, а не только на малом секторе. Уильям Моррис, когда пробовал свои силы в живописи, имел обыкновение говорить, что его всегда беспокоила рама: он не мог представить искусство как нечто «обрамленное» и изолированное от жизни. Подобно тому как Уильям Моррис хотел превратить всю жизнь в искусство, так и с образованием. Оно не может быть «обрамлено» и отделено от более широких аспектов политического и социального благополучия; оно берет всю жизнь в качестве своей провинции. Оно не является самоцелью, как и индивиды, с которыми оно имеет дело; оно действует на индивида, но через индивида оно действует на массу, и его цель — не что иное, как правильное устройство человеческого общества.

Чтобы справиться с задачей, которая может быть сформулирована в этих терминах, образование должно быть свободным. Новая эпоха постулирует новое образование. Традиции, которые доминировали до сих пор, должны одна за другой быть призваны к ответу, то, что в них хорошо, должно быть сохранено и ассимилировано, то, что изжило себя, должно быть отброшено и отвергнуто. Нельзя принимать как должное и административный механизм в том виде, в каком он существует; если он не проявляет тех способностей к адаптации и росту, которые показывают, что он жив, а не мертв, он тоже должен быть отброшен и отвергнут; новое вино губительно для старых мехов. Образование должно вновь обрести то, чем она обладала во времена Возрождения, — силу направления; она должна быть хозяйкой своей судьбы.

Более того, если образование должно быть силой, работающей на сотрудничество вместо конфликта, она не должна быть разделена против самой себя. Она должна навсегда оставить позади разделения и снобизм, недопонимания, словесные битвы, любимые педантами и политиками. Дым и пыль споров заслоняют ее видение, и ей нужны все ее энергии, чтобы взяться за великую задачу, которая стоит перед ней. В этом отношении ничто не является столь многообещающим для будущего, как новое чувство единства, которое начинает как оживлять, так и приводить в действие всю педагогическую профессию, от университета до детского сада, и уже привело к формированию Совета по регистрации учителей, в котором представлены все виды и условия образования.

Материалисты не замедлили увидеть свой шанс бросить вызов старой традиции литературного образования и настаивать на притязаниях науки. Но цель, которую они ставят перед нами, откровенно заявлена — это приобретение богатства; они «устремлены к манне и смертным целям», и их концепция будущего — мир, в котором одна нация конкурирует с другой за приобретение рынков и товаров. В сущности, поэтому материализм бросает вызов классике, но он принимает корыстные идеалы прошлых поколений и принимает также, как неотъемлемую часть будущего, борьбу конфликтующих интересов, труд против капитала, нация против нации, человек против человека. Теперь первая характеристика подлинно научного ума — способность учиться на опыте. Настоящая наука никогда не делает одну и ту же ошибку дважды. Очевидно, что повторение прошлого может привести только к повторению настоящего. И именно этому образование ставит своей целью противодействовать. Материалист забывает три выдающихся и очевидных факта. Во-первых, наука не может быть всем знанием, потому что «наука» (в его ограниченном смысле термина) имеет дело только с тем, что кажется. Во-вторых, сила проницательности зависит не столько от чувств, сколько от моральных качеств, чувства сочувствия и справедливости; она требует самодисциплины, а также знания как самого себя, так и своего ближнего. «Как может человек, — говорит Карлейль, — без ясного видения в сердце прежде всего иметь какое-либо ясное видение в голове?» «Глаза и уши, — сказал древний философ, — плохие свидетели для тех, у кого варварские души». В-третьих, трагедия прошлого поколения заключалась не в его неспособности накопить богатство; в этом отношении оно было более успешным, чем любое поколение, которое ему предшествовало. Трагедия девятнадцатого века заключалась в том, что, когда оно приобрело богатство, у него не было ясного представления, ни индивидуально, ни коллективно, что с ним делать.

И все же дом человечества обращен в обе стороны; он смотрит как на мир явлений, так и на мир духа и, по сути, является местом встречи обоих. Материализм не ошибочен, потому что он имеет дело с материальными вещами. Он ошибочен, потому что он не имеет дело ни с чем другим. Он ошибочен также в образовании, потому что, принимая точку зрения взрослого, он делает сам материальный продукт самой важной вещью. В каждой правильной концепции образования ребенок является центральным. Ребенок интересуется вещами. Он хочет сначала ощутить их, или, как сказал бы Фребель, «сделать внешнее внутренним»; он хочет играть с ними, конструировать с ними, и вдоль линии этого внутреннего побуждения образовательный процесс должен действовать. «Предметные исследования», если можно так выразиться, которые были введены в учебную программу, такие как садоводство, ручной труд (с картоном, деревом, металлом), кулинария, рисование, моделирование, игры и драматизация, — это, правда, более поздние введения, принятые главным образом из утилитарных побуждений; и они были привиты на оригинальный ствол, будучи сначала рассматриваемыми как отделимые дополнения, но они быстро показали, что они являются органической частью реального образовательного процесса; они уже отреагировали на другие предметы учебной программы и стали центральными на более ранних стадиях образования. Таким же образом призвание оказывает большое влияние на высшие терминальные стадии образования. Все это часть самой важной из всех корреляций — корреляции школы с жизнью.

Но интерес ребенка к вещам социален. Через примитивные занятия человечества он шаг за шагом входит в наследие расы и в более богатый, более полный личный опыт. Наука, которая привлекает интерес ребенка, — это не та, которая представлена с логической, абстрактной точки зрения. Способ, которым ребенок приобретает ее, такой же, как тот, которым человечество приобрело ее, — его занятие представляет определенные трудности, чтобы преодолеть эти трудности, он должен упражнять свою мысль, он изобретает и экспериментирует; и так мысль реагирует на занятие, занятие реагирует на мысль. И из этого взаимного действия рождается наука. Таким же образом его игра социальна — в своих играх он тоже входит в наследие расы, и, играя в них, он бессознательно учится величайшему из всех искусств — искусству жить с другими. В его игре, как и в его школьной работе, линии его естественного развития показывают, как он может быть обучен сотрудничать с законом человеческого прогресса.

Эта пригодность и готовность сотрудничать с великим движением человеческого прогресса, всесторонняя пригодность тела, ума и духа, предоставляет формулу, которая сплавляет и примиряет две растущие тенденции в современном образовании.

Существует, во-первых, движение к самовыражению и саморазвитию — постулирующее для ученика большую меру свободы в мысли и действии и самонаправлении, чем до сих пор, — это движение представлено главным образом доктором Монтессори и книгой «Что есть и что могло бы быть»; это движение, которое распространяется вверх от детского сада к высшим стандартам. Рядом с ним находится движение к более полному развитию корпоративной жизни в школе, движение, которое обучает ребенка ставить школу на первое место в своих мыслях, жить для общества, к которому он принадлежит, и находить свое личное благополучие в благополучии этого общества. Это было, со времен Арнольда, усердно поощряемо в играх частных привилегированных школ и принесло хорошие результаты в этой ограниченной сфере; оно было применено с заметным успехом к развитию самоуправления, и оно достигло своего наиболее полного выражения в маленьком Содружестве мистера Гомера Лейна. Но мы начинаем признавать его более широкие применения, оно способно трансформировать дух деятельности в классе, а также деятельность на игровом поле, оно во всех отношениях так же применимо к начальной школе, как к Итону, или Регби, или Харроу, и к девочкам, так же как к мальчикам.

Эти два движения к более полной свободе самореализации и к более полной и сильной социальной жизни сходятся и дополняют, или, скорее, завершают друг друга. Личность, в конце концов, лучше всего определяется как «способность к товариществу», и только в социальной среде индивид может найти свою реальную самореализацию. Если он не функционирует социально, индивид развивается в эксцентричность, негативную критику и циничную отстраненность «превосходящего человека». С другой стороны, без свободы индивидуального развития организация жизни становится смертью души. Пруссия показала, как психологию толпы можно умело манипулировать для самых зловещих целей. Это счастливое предзнаменование для нашей демократии, что оба эти дополняющие движения объединены в новой жизни школ. На оба призыва, призыв личной свободы и призыв корпоративной жизни, британский ребенок особенно отзывчив. Вокруг этих двух центров здоровья форма новой системы обретет очертания и будет расти.

И это должен быть рост, а не строительство. Тело не строится на скелете, скелет секретируется растущим телом. Надежда образования — в живом принципе надежды и энтузиазма, который тянется к совершенству. Инстинктивно не доверяешь в настоящее время чему-либо схематичному. Есть люди, достаточно способные как организаторы, которые будут готовы сесть и произвести за два дня готовую схему образовательной реконструкции. Они возьмут наши нынешние ресурсы и сделают из них лучшее, без сомнения, перестраивая и переманипулируя их и заставляя их идти так далеко, как они могут. Они сформируют все это из дерева, и результат будет деревянным. Он будет статичным и стратифицированным, без подъема вверх. Но это не путь. Образование — это вещь духа, оно инстинктивно с жизнью, [Греческий: thermon ti pragma], как сказал бы Аристотель, черпая из ресурсов, которые не являются его собственными, «невидимо, но растуще в своей способности» и в своем росте принимая на себя такую внешнюю форму, какая ему нужна для целей его внутренней жизни. Шесть лет, по крайней мере, потребуется для того, чтобы новый дух проработал себя в определенные большие формы.

Это не означает, что оно придет без тяжелого целенаправленного мышления и многих терпеливых усилий. Образование не «случается», так же как «искусство не случается», — и точно так же, как с искусствами средних веков, благополучие образования зависит не от случайного появления нескольких гениев, а от правильного обучения и любви обычного рабочего к своей работе. Образование — это духовное усилие, и оно придет, как приходят вещи духа, через терпение в добрых делах, через концентрацию цели на высшем, через постоянное черпание из неисчерпаемых ресурсов духовного мира. Высший «творец» — это поэт, человек видения. Для администратора задача отличается от того, чем она была. Для него — наблюдать и помогать экспериментам, предотвращать злоупотребление свободой, не сохранять единообразие, а выбирать вариации. Но он управляет силой, которая, как говорит Джордж Мередит, «является посланным небесами стипль-чезером и делает прыжок через обычные барьеры».

Завтра — день возможности. Сегодня — день подготовки. Идеалы вчерашнего дня стали практической политикой настоящего часа. Наши соотечественники признают сейчас, как никогда раньше, что проблема национальной реконструкции — это в основном проблема национального образования: «будущее благополучие нации», говоря словами мистера Фишера, «зависит от ее школ». Люди теперь легко относятся к лишним миллионам, которые несколько лет назад, казалось, преграждали путь прогрессу. В то же время дисциплина последних трех лет вбила в нас новое сознание национальной солидарности и социального обязательства. Как все энергии объединенного народа в этот момент сосредоточены на долге разрушения, который возложен на нас, так после войны с не меньшей срочностью и не меньшим единством сердца все энергии объединенной нации должны быть сосредоточены на созидании жизни. Это созидание должно быть экономическим, а также духовным, но те, кто наиболее глубоко обдумывает потребность экономической ситуации, наиболее твердо убеждены, что проблемы промышленности и торговли в основе своей являются человеческими проблемами и не могут найти решения без нового чувства «сотрудничества и братства».

Такова потребность и такова задача. Англия смотрит на свои школы, как никогда раньше. Цель ее образования должна быть как высокой, так и широкой, выше наживы, шире нации. И цель нашего образования не может быть выполнена, пока образование других народов не будет наполнено тем же духом. Образование, как и финансы, должно планироваться на международных линиях международным консенсусом с видом на мир во всем мире. Только так оно может выполнить конечную цель, которая уже маячит на горизонте,

Becoming when the time has
birth

A lever to uplift the
earth

And roll it on another
course.

[1]

Мистер Ангус Уотсон в «Затмение или Империя», стр. 88.

II

ТРЕНИРОВКА РАЗУМА

У. Р. ИНГ

Декан собора Святого Павла

Идеальная цель образования состоит в том, чтобы мы узнали все, что нам важно знать, чтобы благодаря этому мы могли стать всем, чем нам важно быть. Другими словами, цель образования — знание не фактов, а ценностей. Ценности — это факты, понятые в их отношении друг к другу и к нам самим. Мудрый человек — тот, кто знает относительные ценности вещей. В этом знании и в использовании, которое из него извлекается, подытоживается все поведение жизни. Какие вещи наиболее стоят того, чтобы их завоевать ради них самих, и какую цену я должен заплатить, чтобы завоевать их? И какие вещи, поскольку я не могу иметь все, я должен быть доволен отпустить? Как я могу лучше всего выбирать среди различных предметов человеческого интереса и различных объектов человеческого стремления, чтобы мои действия помогали, а не мешали друг другу, и чтобы моя жизнь имела единство, или, по крайней мере, центр, вокруг которого мои подчиненные действия могут быть сгруппированы. Это главные вопросы, которые задал бы человек, желающий планировать свою жизнь на рациональных принципах и которому обстоятельства позволили выбрать свое занятие. Он хотел бы знать себя и знать мир, чтобы дать и получить лучшую ценность за свое пребывание в нем.

Мы, англичане, по большей части принимаем этот взгляд на образование, и мы добавляем, что опыт жизни, или то, что мы называем знанием мира, — лучшая школа практической мудрости. Мы, однако, не отождествляем практическую мудрость с жизнью разума, а с тем эмпирическим заменителем ее, который мы называем здравым смыслом. Во всех классах существует глубокое недоверие к идеям, часто доходящее до того, что Платон называл мизологией, «ненавистью к разуму». Англичанин, как сказал епископ Крейтон, не только не имеет идей; он ненавидит идею, когда встречает ее. Мы дисконтируем мнение того, кто основывает свое суждение на первых принципах. Мы думаем, что заметили, что в высокой политике, например, единственные непоправимые ошибки — те, которые совершаются логическими интеллектуалистами. Мы предпочли бы доверить наши судьбы честному оппортунисту, который видит своего рода интуицией, какой следующий шаг должен быть сделан, и не заботится ни о какой логике, кроме логики фактов. Разум, как говорит Аристотель, «ничего не движет»; он может анализировать и синтезировать данные, но только после изоляции их от живого потока времени и перемен. Он превращает конкретную ситуацию в безжизненные абстракции и жонглирует счетчиками, когда должен наблюдать реальности. Наши предрассудки против логики как принципа поведения были укреплены нашим национальным опытом. Мы не быстроумная раса; и мы преуспели там, где другие потерпели неудачу, благодаря своего рода инстинкту импровизации правильного курса действий, дару, который является главным образом результатом определенных элементарных добродетелей, которые мы практикуем, не думая о них: справедливость, терпимость и умеренность. Эти качества, мы думаем и думаем верно, часто отсутствовали у латинских наций, которые гордятся ясностью интеллекта и логической последовательностью в подчинении общим принципам. Недавняя философия поощрила этих защитников здравого смысла, которые долгое время были «прагматиками», не зная об этом, исповедовать свою веру без стыда. Интеллект был принижен, а инстинкт возвеличен. Интуиция — более безопасный проводник, чем разум, говорят нам; ибо интуиция идет прямо к сердцу ситуации и уже действовала, пока разум дебатирует. Большая часть этой новой философии — своего рода высший обскурантизм; человек на улице аплодирует Бергсону и Уильяму Джеймсу, потому что он не любит науку и логику и ценит волю, мужество и чувство. Он имел обыкновение повторять, что Ватерлоо было выиграно на игровых полях наших частных привилегированных школ, пока не стало болезненно очевидно, что Коленсо и Спион-Коп были проиграны в том же месте. Мы так часто выпутывались из затруднений, что наполовину поверили в провидение, которое наблюдает за неумной добродетелью. «Будь доброй, милая дева, и пусть кто хочет, будет умным», — сказали мы Британии. Так мы смирились с тем, чтобы быть худшим образованным народом к западу от славянской границы.

Я не хочу останавливаться на недостатках, которые мы таким образом понесли в международной конкуренции, — нашей неполноценности по сравнению с Германией в химии и почти каждой континентальной нацией в научной агрономии. Этот урок мы учим и вряд ли забудем. Именно нашу духовную потерю нам нужно осознать более полно. Во-первых, большинство англичан не имеют продуманной цели в жизни, кроме зова «долга», который является пустой идеалом, пока мы не знаем, в чем наш долг. Путаница средств и целей особенно распространена в этой стране, хотя она, безусловно, встречается везде. Страсть к иррациональному накоплению — один пример ошибки, которая вызывает серьезнейшие социальные неудобства. Большая часть социальной несправедливости и страданий вызвана неконтролируемым потворством инстинкту приобретения теми, кто имеет возможность потворствовать ему и кто сформировал слепую привычку потворствовать ему. Никто, как бы эгоистичен он ни был, кто сформировал какую-либо разумную оценку относительных ценностей жизни, не посвятил бы все свое время экономической эксплуатации своих соседей, чтобы накопить инструменты более полной жизни, которые он никогда не будет использовать. Рассматривать бизнес как своего рода игру — с высшей точки зрения, правильно, и наша нация много выигрывает, применяя этику спорта ко всем нашим внешним действиям; но мы ошибаемся, живя ради наших игр, будь то коммерция или футбол. Мой друг спорил с йоркширским фабрикантом, который проводил свою старость в ненужном труде на благо расточительного наследника. Старик ответил: «Если ему доставляет хоть половину удовольствия тратить мой полмиллиона, сколько мне доставило его заработать, я не жалею об этом». Это не дух настоящего скряги или маммонопоклонника. Это дух естественного идеалиста, который из-за недостатка образования не имеет рационального стандарта добра. Когда такой человек вмешивается в образовательные дела, он обязательно примет точку зрения так называемого практического человека, потому что он слеп к высшим ценностям жизни. Он захочет сделать знание и мудрость инструментами для производства богатства или улучшения материального состояния бедных. Но знание и мудрость отказываются быть так обработанными. Как доброта и красота, мудрость — одна из абсолютных ценностей, божественных идей. Как сказал один из кембриджских платоников, мы не должны делать наши интеллектуальные способности гаваонитянами, дровосеками и водоносами для воли и привязанностей. Мудрость должна искаться ради нее самой, или мы не найдем ее. Другой эффект нашей мизологии — деградация разумного сочувствия в сентиментализм, который рассматривает боль как худшее из зол и всегда стремится устранить последствия глупости и правонарушений, не исследуя причины. Что такой сентиментализм часто добр только для того, чтобы быть жестоким, и что он часто грабит честного Петра, чтобы заплатить нечестному Павлу, не требует доказательств. Сентиментализм не верит, что профилактика лучше лечения, и практические политики слишком хорошо знают, что научное лечение социальных недугов в этой стране исключено. Другие становятся фанатиками, то есть мирскими людьми, которые слишком узки и жестоки, чтобы понять мир. Корень зла в том, что целый ряд высших ценностей недоступен большинству, потому что они ничего не знают об интеллектуальном богатстве. И все же реальное богатство нации состоит в ее невесомых владениях — в тех вещах, где выигрыш одного человека не является потерей другого, и которые не доказаны неспособными к увеличению никакими законами термодинамики. Неисчерпаемое сокровище свободно открыто для всех, кто прошел через хороший курс умственной подготовки, сокровище, которое мы можем сделать своим в соответствии с нашими способностями, и долей которого мы не поменялись бы ни на какие товары, которые закон страны может дать или забрать. «Интеллектуальный человек», — говорит Платон, — «будет ценить те исследования, которые приводят к тому, что его душа обретает трезвость, праведность и мудрость, и будет меньше ценить другие». Исследования, которые имеют этот эффект, — те, которые учат нас восхищаться и понимать добро, истинное и прекрасное. Они, можем ли мы не сказать, гуманизм и наука, преследуемые в духе «восхищения, надежды и любви». Тренированный разум беспристрастен и бесстрашен. Он не боится общественного мнения, потому что он «считает малым делом, что он должен быть судим судом человека»; его интересы настолько шире инцидентов частной карьеры, что низкое самоцентрированное потворство и эгоистичные амбиции невозможны для него. Он спасен от мелочности, от невежества и от фанатизма. Он не станет жертвой тех недисциплинированных и непропорциональных энтузиазмов, которые мы называем причудами и которые являются особенностью английской и североамериканской цивилизации. Такие реформы, которые проводятся в этой стране, обычно осуществляются не разумом многих, а фанатизмом немногих. Справедливый баланс может в целом сохраняться, но в суждениях индивидов не много баланса.

Мэтью Арнольд, чьи увещевания своим соотечественникам сейчас кажутся почти пророческими, провел сильный контраст между интеллектуальной легкомысленностью, или, скорее, бесчувственностью, своих соотечественников и серьезностью немцев. Он видел, что Англия была спасена сто лет назад высоким духом и гордой решимостью реальной аристократии, которая, тем не менее, была, как и все аристократии, «лишена идей». Наши великие семьи, показывает он, больше не могли спасти нас, даже если бы они сохранили свое влияние, потому что власть теперь даруется дисциплинированным знанием и прикладной наукой. Это то же самое предупреждение, которое Джордж Мередит повторял с возрастающей серьезностью в своих поздних стихах. Что нужно Англии, говорит он, — это «мозг».

Warn her, Bard, that Power is
pressing

Hotly for his dues this
hour,

Tell her that no drunken
blessing

Stops the onward march of
Power,

Has she ears to take
forewarnings,

She will cleanse her of her
stains,

Feed and speed for braver
mornings

Valorously the growth of
brains.

Power, the hard man knit for
action

Reads each nation on the
brow;

 Cripple,
fool, and petrifaction

Fall to him—are falling
now.

И снова:

She impious to the Lord of
hosts

The valour of her off-spring
boasts,

Mindless that now on land and
main

His heeded prayer is active
brain.

Эти верные пророки не были услышаны, и нам пришлось учить наш урок в школе опыта. Она хороший учитель, но ее плата очень высока.

Автор «Гирлянды дружбы» закончил свой труд отчаянным призывом к демократии, когда его обличительные речи не нашли отклика ни у высшего класса, который он называл варварами, ни у среднего класса, который он считал неисправимо вульгарным. Средним классам часто достается несправедливая оценка; у них мало друзей и много критиков. Нам нужно вернуться к Еврипиду, чтобы найти смелое утверждение о том, что они — лучшая часть общества и «спасение государства»; но в целом это правда. И наш средний класс лишь поверхностно вульгарен. Вульгарность, как недавно сказал мистер Роберт Бриджес, «это слепота к ценностям; это духовная смерть». Средний класс во времена Мэтью Арнольда, несомненно, был прискорбно слеп к художественным ценностям; его произведения сохранились, чтобы изобличить его в том, что он называл филистерством; но теперь он уже не лишен вкуса и не равнодушен к красоте. И он никогда не был презренным творцом в жизни. Мистер Бриджес описывает прогресс вульгарности как перевернутый платоновский прогресс. Мы опускаемся, говорит он, от уродливых форм к уродливому поведению, а от уродливого поведения к уродливым принципам, пока наконец не приходим к абсолютной уродливости, которая и есть вульгарность. Это отождествление нечувствительности к красоте с моральной низостью было своего рода парадоксом даже в Греции и совершенно не подходит к английскому характеру. Наши города достаточно уродливы; наши общественные здания не вызывают энтузиазма; и многие из наших памятников и витражей, кажется, взывают к дружественному цеппелину, чтобы тот их уничтожил. Но мы, британцы, не опустились до уродливого поведения. Перикл и Платон сочли бы поведение этого народа в его величайшем испытании более «прекрасным», чем сам Парфенон. Нация стряхнула с себя вульгарность даже легче и полнее, чем свою вялость и потакание собственным слабостям. Мы вели себя с мужеством, сдержанностью и достоинством, которые, как сказал бы грек, можно было ожидать только от философов. А мы, безусловно, не нация философов. Поэтому нам не следует слишком спешить, называя всякое презрение к интеллекту вульгарностью. Мы согрешили, недооценивая жизнь разума; но мы вовсе не вульгарный народ. Наша светская вера, настоящая религия среднего англичанина, имеет своим центром идею джентльмена, которая, конечно, не имеет существенной связи с геральдикой или земельной собственностью. Высшие классы, которые живут этой идеей, не вульгарны, несмотря на отсутствие идей, которыми их попрекает Мэтью Арнольд; средние классы, которые также уважают этот идеал, дополнительно защищены здравыми моральными традициями; а у низших классов есть жизнерадостное чувство юмора, которое является отличным антисептиком против вульгарности. Но хотя поэт-лауреат, на мой взгляд, не попал в цель, назвав вульгарность нашим национальным грехом, он поступил правильно, обратив внимание на опасность, которая может угрожать реформе образования со стороны того, что мы можем назвать демократизмом — тенденции к нивелированию всех превосходств во имя равенства и товарищества. Это противоположный порок по сравнению с аристократизмом, который превыше всего привел к упадку греческой культуры — предположением, что низшие классы должны оставаться исключенными из интеллектуального и даже морального совершенства. У нас существует тенденция осуждать идеалы самосовершенствования, которые можно назвать «аристократическими». Но нам нужны специалисты в этой, как и в любой другой области, и народ должен усвоить, что существует такая вещь, как реальное превосходство, которое имеет право и обязанность требовать простора для своего полного проявления.

Модное пренебрежение разумом и превознесение воли, чувства или инстинкта было бы более опасным в менее научный век. Итальянский метафизик Алиотта недавно собрал в одном обзоре многочисленных лидеров великой «реакции против науки», и это грозная группа. Прагматики, волюнтаристы, активисты, субъективные идеалисты, эмоциональные мистики и религиозные консерваторы — все они объединились в нападении на крепость науки, которая полвека назад казалась неприступной. Но осажденный гарнизон продолжает использовать свои собственные методы и доверять своим собственным гипотезам; и результаты оправдывают уверенность, с которой игнорируются нападки философов. Нам говорят, что научный метод в конечном счете применим только к абстракциям математики. Но сама природа, кажется, имеет вкус к математическим методам. Здравый идеализм верит, что вечные истины намечены, а не искажены в феноменальном мире, и не забывает, сколько из того, что мы называем наблюдением природы, является доказуемо работой разума. Мир, известный науке, сам по себе является духовным миром, из которого определенные оценки исключены для специальных целей. Отрицать авторитет дискурсивного разума, который имеет свою собственную область в этой сфере, — значит уничтожить возможность всякого знания. Мы также не можем без потерь и опасности ставить инстинкт или интуицию выше разума. Инстинкт — это способность, принадлежащая неразвивающимся видам. Он неизбежно негибок и неспособен справиться с любой новой ситуацией. Освященный обычай может сохранять китайскую цивилизацию в состоянии вялой неподвижности в течение пяти тысяч лет; но пятьдесят лет Европы достигнут большего и в конце концов поставят Китай перед альтернативой: двигаться дальше или уйти со сцены. Инстинкт мог бы вести нас вперед, если бы прогресс был автоматическим законом природы, но это убеждение, хотя и широко распространенное, является чистым суеверием.

Мы должны обратить общественное сознание в этой стране к вере в обученный и дисциплинированный разум. Мы должны убедить наших сограждан не только в том, что долг самосохранения требует от нас быть ментально столь же оснащенными, как французы, немцы и американцы, но и в том, что обученный интеллект сам по себе «дороже рубинов». Блейк сказал, что «глупец никогда не попадет на небеса, будь он хоть трижды свят». Во всяком случае, верно то, что невежество упускает лучшее в этой жизни. Если бы англичане только поверили в это, весь дух нашего образования изменился бы, что гораздо важнее, чем изменение преподаваемых предметов. Не так уж важно, что преподается; важный вопрос, который следует задать, — что усваивается. Вот почему споры о религиозном образовании были в основном бессмысленными. «Религиозный урок» вряд ли когда-нибудь сделает ребенка религиозным; религия, по правде говоря, редко преподается вообще; она перенимается через контакт с тем, кто ею обладает. Другие предметы можно преподавать и можно выучить; но преподавание будет тяжелой, нудной работой, а усвоение — мимолетным, если ученик не заинтересован в предмете. А как мало поощрения получает средний мальчик дома, чтобы тренировать свой разум и формировать интеллектуальные вкусы! Его, вероятно, будут призывать «хорошо сдать экзамен», что означает, что он должен проглотить тщательно приготовленные кусочки сырой информации, чтобы вскоре извергнуть их в том же состоянии. Экзаменационная система процветает лучше всего там, где нет подлинного желания к умственному развитию. Если бы существовал широко распространенный энтузиазм к знаниям как к неотъемлемой части жизни, восстание против этой механической и коммерциализированной системы проверки результатов было бы всеобщим. В нынешних условиях способный мальчик тренируется к экзамену, как тренируется к забегу; и выходит из формы так быстро, как только может, когда все заканчивается. Тем временем романтика его жизни сосредоточена на тех более щедрых и менее индивидуальных соревнованиях на зеленых полях, которые наши школы и университеты развили до такого совершенства. В классах, где мало возможностей для физических упражнений, викарная атлетика, сопровождаемая немалыми ставками, является катастрофической заменой. Но душа окрашивается в цвет ее досужих мыслей. «Каковы мысли в сердце человека, таков и он сам». Вот почему никакие изменения в учебной программе не могут сделать многого для образования, пока ученики не впитывают уважения к интеллектуальным ценностям дома и не находят его среди своих школьных товарищей. И все же способность к подлинному интеллектуальному интересу у большинства мальчиков лишь скрыта. Она может быть зажжена во всем классе учителем, который действительно любит свой предмет и верит в него. Некоторые из лучших учителей частных привилегированных школ в прошлом веке были вспыльчивыми людьми, чьи дисциплинарные приемы были смехотворны. Но они были увлеченными гуманистами, и увлеченные ученые год за годом выходили из их классов.

Важность хорошей учебной программы часто преувеличивается. Но плохой подбор предметов и плохой метод их преподавания могут обречь на неэффективность даже лучшего учителя. Ничто, например, не может быть более неразумным, чем манера преподавания классических дисциплин в наших частных привилегированных школах. Отрывки из греческих и латинских авторов, переводимые во время урока, настолько коротки, что мальчики не могут получить никакого представления о книге в целом; задолго до того, как они заканчивают ее, их переводят в другой класс. И над всем преподаванием нависает угроза предстоящего экзамена, загадочного Сфинкса, который, как сказал Сили в меткой цитате из Софокла, заставляет нас обращать внимание на то, что у нас под ногами, пренебрегая всем остальным — всеми теми нематериальными вещами, в которых заключается истинная ценность образования. Тирания экзаменов оказывает важное влияние на выбор предметов, а также на манеру их преподавания; ибо некоторые предметы, которые удивительно стимулируют ум ученика, игнорируются, потому что они плохо приспособлены для экзаменов. Среди них, к сожалению, наша собственная литература и язык.

Поэтому необходимо, даже в коротком эссе, которое претендует на то, чтобы иметь дело только с общими положениями, сделать некоторые предложения относительно основных предметов, которые должно включать наше образование. Как уже было указано, я бы разделил их на основные классы — науку и гуманитарные дисциплины. Каждый мальчик должен быть обучен обеим ветвям до определенного уровня. Мы должны твердо противостоять тем, кто хочет сделать образование чисто научным, тем, кто, по словам Бэкона, «призывает людей продавать свои книги и строить печи, оставляя и покидая Минерву и Муз и полагаясь на Вулкана». Нам не нужны двенадцатилетние юные специалисты; и юноша без капли гуманитарного образования никогда не сможет стать

A man foursquare, withouten flaw
ywrought.

О преподавании науки я не компетентен говорить. Но как инструмент тренировки ума и даже либерального образования, она, как мне кажется, имеет гораздо более высокую ценность, чем та, которую обычно признают за ней гуманисты. Направлять воображение к бесконечно великому и бесконечно малому, к перспективам времени, в которых тысяча лет как один день; к колоссальным силам, заключенным в мельчайших частицах материи; к поразительной сложности механизма, с помощью которого органы человеческого тела выполняют свою работу; анализировать свет, который путешествовал столетиями от какой-то далекой звезды; прослеживать историю земли и эволюцию ее обитателей — такие исследования не могут не возвышать ум, и только предрассудки будут преуменьшать их значение. Они также способствуют прекрасному уважению к истине и факту, к порядку и контурам, как говорили греки, с полезной неприязнью к софистике и риторике. Воздух, который веет над научными исследованиями, подобен воздуху на вершине горы — разреженный, но чистый и бодрящий. И как предмет образования наука имеет еще одно преимущество, которое трудно переоценить. Именно в науке совершается большинство новых открытий. «Восторг от взгляда вперед» принадлежит науке больше, чем любому другому исследованию. Мы можем принять как хорошо установленный принцип в образовании, что самые передовые учителя должны быть исследователями и первооткрывателями, а также лекторами, а рядовые преподаватели — учащимися, а также инструкторами. Нет предмета, в котором этот идеал был бы так близок к достижению, как в науке.

И все же наука, даже ради самой себя, не должна претендовать на то, чтобы занимать все образование. Сам по себе «естествоиспытатель» (Naturforscher) склонен быть плохим философом, а его ученики могут оказаться очень плохими философами. Законы психической и духовной жизни не те же самые, что законы химии или биологии; и главный грех ученого — пытаться объяснить все через происхождение, а не через полное развитие: «по корням их», говорит он, «а не по плодам их, узнаете их». Это противоречие Аристотелю (hê physis telos hestin), и тому, кто выше Аристотеля. Тренировка разума должна включать изучение человеческого разума, «престола Божества», в его наиболее характерных продуктах. Помимо науки, у нас должны быть гуманитарные дисциплины как другая главная ветвь нашей учебной программы.

Сторонники старого классического образования доблестно вели проигрышную битву более полувека; теперь они готовятся принять неизбежное поражение. Но их дело не проиграно, если они честно посмотрят в лицо ситуации. Оно проиграно только в том случае, если они будут упорно отождествлять классическое образование с лингвистическим мастерством. Изучение иностранных языков — довольно хорошая ментальная дисциплина для большинства; для меньшинства это может быть как более, так и менее чем хорошая дисциплина. Но лишь малая часть человечества способна на энтузиазм к языку ради него самого. Искусство выражения идей в соответствующих и прекрасных формах — одно из благороднейших достижений человечества, и два классических языка содержат многие из лучших примеров хорошего письма, которые создало человечество. Но средний мальчик неспособен оценить эти ценности, и потеря времени, которое могло бы быть потрачено с пользой, при нашей нынешней системе наиболее прискорбна. Можно также утверждать, что добросовестный редактор и добросовестный тьютор вместе погубили классику как ментальную дисциплину. Пятьдесят лет назад английское комментирование было настолько бедным, что ученику приходилось использовать свой ум при чтении классиков; теперь, если зайти в комнату студента, можно обнаружить, что он читает текст с помощью перевода, двух изданий с примечаниями и тетради с лекциями. Никакая способность не используется, кроме памяти, которую епископ Крейтон называет «самой никчемной из наших ментальных сил». Практика сочинения прозы и стихов, часто невежественно порицаемая, имеет гораздо большую образовательную ценность; но она относится к лингвистическому искусству, которое, если мы правы, не должно требоваться от всех студентов. Должны ли мы тогда ограничить изучение классики теми, у кого есть тонкий вкус к стилю? Если так, то дело классического образования действительно проиграно. Но я не вижу причин, почему некоторые из великих греческих и латинских авторов не могли бы читаться в переводах как часть нормального обучения истории, философии и литературе. Я прекрасно осознаю потерю, которую великий автор неизбежно несет при переводе; но я без колебаний скажу, что средний мальчик узнал бы гораздо больше о греческой литературе и впитал бы гораздо больше греческого духа, прочитав всего Геродота, Фукидида, «Государство» Платона и некоторые пьесы в хороших переводах, чем он сейчас приобретает, проходя через классическую мельницу в частной привилегированной школе. Классику, как и почти всю другую литературу, нужно читать массивами, чтобы оценить. Мальчики считают ее скучной главным образом из-за абсурдного способа, которым их заставляют ее изучать.

Я не буду делать никаких амбициозных попыток набросать схему литературных исследований. Мой предмет — тренировка разума. Но два принципа кажутся мне первостепенными. Первый заключается в том, что мы должны изучать психологию развивающегося разума в разном возрасте и соответственно адаптировать наш метод преподавания. Память лучше всего работает в возрасте от десяти до пятнадцати лет или около того. Факты и даты, и даже длинные отрывки поэзии, которые были заучены наизусть в раннем детстве, остаются с нами как достояние на всю жизнь. Большинство из нас в среднем возрасте отдали бы многое, чтобы вернуть ту удивительно цепкую память, которой мы обладали в детстве. С другой стороны, рассуждение в этом возрасте затруднительно и утомительно. Маленький мальчик скорее выучит двадцать правил, чем применит один принцип. Соответственно, первые годы детства — это время для заучивания наизусть. Множество хороших стихов и полезных фактов всех видов следует доверить памяти мальчика на хранение: он легко усвоит их без всякого умственного перенапряжения. Но восемь или десять лет спустя «зубрежка» вредна как для здоровья, так и для интеллекта. Годы принесли, если не философский ум, то, во всяком случае, ум, который может думать и спорить. Память слабее, и процесс загрузки ее фактами более неприятен. На этой стадии вся система преподавания должна быть другой. Одно большое зло экзаменов заключается в том, что они продлевают стадию простого запоминания до возраста, в котором это не только бесполезно, но и вредно. Другой ценный ориентир предоставляется наблюдением за тем, каких авторов любит и не любит умный мальчик. Его вкус, безусловно, должен учитываться, если наша главная цель — заинтересовать его делами ума. Средний умный мальчик любит Гомера и не любит Вергилия; он интересуется Тацитом и скучает от Цицерона; он любит Шекспира и наслаждается Маколеем, который имеет особую близость к вечному школьнику.

Мой другой принцип заключается в том, что, поскольку мы тренируем молодых англичан, которых надеемся превратить в истинных и лояльных граждан, мы, по-видимому, обнаружим, что они наиболее отзывчивы к языку, литературе и истории своей собственной страны. Это было бы банальностью, не стоящей произнесения, в любой другой стране; в Англии это, к сожалению, далеко не общепринято. Ничто не освещает сильнее инерцию и бездумность, если не сказать глупость, британского характера во всех вопросах вне сферы материальных и моральных интересов, чем наше пренебрежение великолепным духовным наследием, которым мы обладаем в нашей собственной истории и литературе. Вордсворт в одном из тех благородных сонетов, которые сейчас, как мы рады слышать, читаются тысячами в окопах и мириадами дома, провозглашает свою веру в победу своей страны над Наполеоном, потому что он думает о ее славном прошлом.

We must be free or die, who speak
the tongue

That Shakespeare spake, the faith
and morals hold

That Milton held. In everything we
are sprung

Of Earth's best blood, have titles
manifold.

Это громкое хвастовство, но оно правдиво. Но что мы сделали, чтобы зажечь воображение наших мальчиков и девочек видением нашей великой и древней нации, которая сейчас борется за свое существование? Чему мы научили их о Шекспире и Мильтоне, об Елизавете и Кромвеле, о Нельсоне и Веллингтоне? Пытались ли мы когда-нибудь заставить их понять, что они призваны быть временными хранителями очень славных традиций и доверенными лицами духовного богатства, по сравнению с которым золотые прииски Ранда — лишь шлак? Учим ли мы их даже в какой-либо рациональной манере прекрасному старому языку, который медленно совершенствовался веками и который сейчас используется и портится мусорными газетами, составляющими почти единственное чтение большинства? Мы удивлялись медлительности, с которой массы осознавали, что страна в опасности, и упрямству, с которым некоторые из рабочего класса цеплялись за свои секционные интересы и амбиции, когда на карту была поставлена сама жизнь Англии. Во Франции весь народ сразу увидел, что над ним нависло; одного слова «patrie» было достаточно, чтобы объединить их в общем энтузиазме и суровой решимости. У нас было едва ли так; многие хорошие судьи считают, что если бы не возмущение из-за «Лузитании» и цеппелины, часть населения была бы равнодушна к войне, и мы не смогли бы оказать адекватную поддержку нашим союзникам. Причина не в эгоизме, а в невежестве и недостатке воображения; и что мы сделали, чтобы открыть источники разумного патриотизма? Нас спасает не разумное убеждение народа, а его врожденная драчливость и бульдожья хватка. Это не место для того, чтобы вдаваться в детали об английских исследованиях; но может ли кто-нибудь сомневаться, что они могли бы стать основой гораздо лучшего образования, чем то, которое мы сейчас даем в наших школах? Мы должны особенно помнить, что существует реальная опасность того, что современный англичанин будет отрезан от живого прошлого. Научные исследования включают более ранние фазы земли, но не прошлое человеческой расы и британского народа. Христианство было ценным педагогом в этом отношении, особенно когда оно включает разумное знание Библии. Но светское образование масс сейчас настолько оторвано от потока традиций и чувств, который объединяет нас со старыми цивилизациями, что сам язык Церквей становится для них непонятным, и влияние организованной религии затрагивает лишь убывающее меньшинство. И все же прошлое живет во всех нас; живет неизбежно в своих опасностях, которые накопленный опыт цивилизации, так мало ценимый нами в своей духовной стороне, может только помочь нам преодолеть. Нация, как и индивид, должна «желать, чтобы его дни были связаны друг с другом естественным благочестием». Она тоже должна стремиться сохранить свою память свежей, помнить дни древние и годы прошлые. У евреев всегда была в их священных книгах великолепная реализация духа их расы; и кто может сказать, сколько их несравненной стойкости и неискоренимого оптимизма было обусловлено образованием, таким образом передаваемым каждому еврейскому ребенку? Нам нужна Библия английской расы, которая была бы едва ли менее священной для каждого последующего поколения юных британцев, чем Ветхий Завет для евреев. Англия должна быть и может быть духовным домом для одной четверти человеческой расы на века после того, как наша задача как мировой державы будет успешно завершена, и после того, как мы на этом маленьком острове примем положение матери наций, больших, чем мы сами. Но будущее Англии дорого только тем, кому дорого ее прошлое.

Я не предлагаю пренебрегать историей и литературами других стран или исключать иностранные языки из образования. Но главная цель — воспитать хороших англичан, которые могли бы достойно продолжать и даже развивать дальше славную национальную традицию. Чтобы сделать это, мы должны постоянно взывать к воображению, которое Вордсворт смело назвал «разумом в его самом возвышенном настроении». Мы можем таким образом привнести немного поэзии и романтики в монотонные жизни наших рабочих. Вполне возможно, что их недовольство имеет больше общего с голоданием их духовной природы, чем мы предполагаем. Ибо интеллектуальная жизнь, подобно божественной философии, не скучна и не сурова, как полагают глупцы, а музыкальна, как лютня Аполлона.

Можем ли мы закончить определением счастья и благополучия, которые являются целью образования, как и всего остального, что мы пытаемся делать? Вероятно, мы не сможем сделать ничего лучше, чем принять знаменитое определение Аристотеля, которое, однако, мы должны быть осторожны перевести правильно. «Счастье, или благополучие, есть деятельность души, направленная к совершенству, в беспрепятственной жизни». Счастье состоит скорее в делании, чем в бытии; деятельность должна быть деятельностью души — всего человека, действующего как личность; она должна быть направлена к совершенству — не исключительно моральной добродетели, но лучшей работе, которую мы можем сделать, любого рода; и она должна быть беспрепятственной — нам должна быть дана возможность делать лучшее, на что мы способны. Пробудить душу; держать перед ней образы всего, что истинно, прекрасно, благородно, чисто и достойно похвалы; и устранить препятствия, которые задерживают и калечат ум; это работа, которую мы назвали Тренировкой Разума.

III

ТРЕНИРОВКА ВООБРАЖЕНИЯ

А. К. БЕНСОН

Магистр колледжа Магдалины, Кембридж

Читатель, склонный к критическому рассмотрению, мог бы поспешно предположить, что предмет моего эссе имеет некую легкомысленность или причудливость. Произведения воображения, как их называют по любопытному сопоставлению, склонны находиться под неопределенным подозрением как включающие непрактичные и романтические вымыслы, которых ясный и уравновешенный ум должен остерегаться, за исключением, возможно, самого откровенного и наименее серьезного вида отдыха. Учитывая ту роль, которую лучшие и благороднейшие произведения воображения всегда должны играть в литературном образовании, меня часто удивляло, как мало возможностей обычные литературные упражнения дают для использования этой конкретной способности. Старые темы и стихи были направлены на создание благопристойных центонов, собранных из работ классических риторов и поэтов. Ни одного мальчика, по крайней мере в мое время, никогда не поощряли идти своим путем и свободно прокладывать путь через страну в погоне за воображаемыми приключениями. Даже преподавание английского языка на его ранних стадиях редко было направлено на что-то большее, чем транскрипции реального опыта: день, проведенный в деревне, или прогулка у моря. Только совсем недавно мальчиков и девочек начали поощрять писать стихи и рассказы из собственного воображения; и даже сейчас есть множество образовательных критиков, которые сочли бы такие упражнения дилетантскими вещами, лишенными практической солидности.

Но я желаю в этом эссе пойти дальше к корням предмета, и моя первая позиция ясна: воображение, чистое и простое, — это довольно распространенная способность; может быть, не творческое воображение, которое может выстраивать сцены жизни, конструировать романтические переживания и воплощать воображаемых персонажей в драматических ситуациях, но гораздо более простой вид воображения, который находит удовольствие в воспоминаниях о прошлом и в прогнозировании и предвосхищении интересных событий. Мальчик, который, устав от школьного семестра, обдумывает, что он будет делать в первый день каникул, или который с тревогой предчувствует отцовское недовольство, упражняет свое воображение; и правда в том, что способность воображения играет огромную роль во всем человеческом счастье и несчастье, учитывая, что всякий раз, когда мы ищем убежища от настоящего в воспоминаниях или предвкушениях, мы используем ее. Первый пункт, который я рассмотрю, заключается в том, не следует ли в любом случае тренировать эту беспокойную и влиятельную способность, чтобы она не атрофировалась и не стала доминирующей; и второй пункт будет дальнейшим рассмотрением того, является ли способность творческого воображения вещью, которую следует сознательно развивать.

Во-первых, мне кажется просто удивительным, что в образовании так мало внимания уделяется использованию и контролю того, что является одной из самых мощных инстинктивных сил ума. Мы тщательно продумываем, как укрепить и закалить тело, мы переходим к тому, чтобы тратить много часов на тренировку памяти, на развитие разума и интеллекта; мы переходим от этого к упражнению и очищению характера и воли; мы пытаемся сделать порок отвратительным, а добродетель желательной. Но тем временем, что делает маленький ум? Он подчиняется навязанной ему рутине, он более или менее приспосабливается к условиям своей жизни; он усваивает определенное поведение и манеры для использования на публике. И все же все это время мысли мальчика тайно бегают взад и вперед, обдумывая воспоминания о своем опыте, приятные или неприятные, и утешая себя в утомительные часы составлением маленьких планов на будущее. Я помню свои старые учительские дни и часы, которые я проводил с классом мальчиков, сидевших передо мной; как постоянно видишь мальчиков в разгар работы, с подвешенным пером и неперевернутой страницей, смотрящих вверх с тем выражением, которое означает, что какое-то видение промелькнуло перед внутренним взором — что, как справедливо отмечает Вордсворт, составляет «блаженство одиночества» — на мгновение стирая окружающую сцену. Я не имею в виду, что мысль была далекой или возвышенной — вероятно, это было какое-то совершенно тривиальное воспоминание или предвкушение какого-то грядущего развлечения. Но я не думаю, что преувеличиваю, когда говорю, что, вероятно, большая часть свободных часов человека, и, вероятно, значительная часть часов, которые считаются занятыми, тратится на подобное упражнение воображения. Какое подтверждение этому можно найти в явлениях сна и сновидений! Тогда инстинкт постоянно работает, не вспоминая и не предвкушая, а сплетая результаты опыта в самообученную сказку.

А если рассмотреть более позднюю жизнь, то не будет преувеличением сказать, что большая часть человеческого счастья и несчастья состоит в размышлениях о том, что было, что может быть, что могло бы быть, и, увы, в наши худшие моменты, о том, что могло бы быть. «Мои самые несчастные переживания», — сказал лорд Биконсфилд, — «были теми, которые никогда не случались»; и снова тот же проницательный критик жизни сказал, что половина умных людей, которых он знал, были под впечатлением, что их ненавидят и завидуют, другая половина — что ими восхищаются и их любят; — и что ни те, ни другие не были правы!

Способность воображения — это, таким образом, вид самопредставления, сила рассмотрения нашей собственной жизни и положения как бы со стороны; из нее возникают как радостные надежды и планы здравого ума, так и призрачные тревоги и страхи ума, которому не хватает устойчивости. Действительно кажется странным, что этот глубокий и постоянный элемент человеческой жизни остается таким нетренированным и без внимания, чтобы бродить по воле, питаться самим собой. Все, что делает учитель, — это настаивает, насколько это возможно, на определенной концентрации ума на деле в определенное время, и если у него есть этические цели, он может иногда поговорить с мальчиком о целесообразности не позволять своему уму останавливаться на низких или чувственных мыслях; но как мало попыток когда-либо делается для тренировки ума в сознательном и непрерывном самоконтроле!

Последняя школа патологов в лечении одержимых или безумных людей уделяет очень пристальное внимание темам их снов и приписывает многие нервные страдания атрофии или подавлению обстоятельствами инстинктов, которые выдают себя в снах. Я склонен думать, что педагоги будущего должны как-то ухитриться сделать больше — на самом деле они не могут сделать меньше, чем делается сейчас — в обучении контролю того тайного подпотока мыслей, в котором действительно обитают счастье и несчастье. Те, кто много жил с мальчиками, знают, какой хаос могут вызвать сомнения, разочарование, тревога, чувственность или непопулярность в незрелом характере. Мне кажется, что мы не должны оставлять все это без руководства или направления, а совершить фронтальную атаку на это. Я не имею в виду, что необходимо слишком глубоко проникать в воображение, но я верю, что об этом предмете следует откровенно говорить и вносить предложения. Суть в том, чтобы заставить волю работать и побудить ум, во-первых, осознать и практиковать свою силу самообладания; а во-вторых, показать, что возможно вытеснить нездоровую мысль сознательным приветствием и развлечением здоровой. Лучшее из всех лекарств — обеспечить каждого мальчика каким-то занятием, которое он несомненно любит. Есть немало мальчиков, чья работа им неинтересна, и определенное количество тех, для кого предписанные игры — это вопрос рутины, а не активного удовольствия. Действительно, можно сказать, что почти никто из мальчиков не наслаждается ни работой, ни играми, в которых они не видят возможности какого-либо личного отличия. Поэтому очень важно, чтобы каждый мальчик, чьи шансы на успешное исполнение малы, поощрялся иметь определенное хобби; ибо занятие, которое ум может вспоминать с удовольствием и предвкушать с восторгом, поставляет пищу для беспокойного воображения, которое иначе может стать унылым от бездействия или отравленным мыслями о низшем удовольствии. Учитель только успокаивает свою совесть, предоставляя строгое расписание и регулярные игры. Директор школы должен быть очень осторожен в случае мальчиков, чья работа вялая, а мастерство в играх малое, чтобы выяснить, что мальчик действительно любит и чем наслаждается, и поощрять это всеми средствами, находящимися в его власти. Это лучшее корректирующее средство — давать здоровую пищу для ума, чтобы он ее переваривал. Но я верю, что хорошие учителя должны идти гораздо дальше и время от времени говорить совершенно прямо с мальчиками о необходимости практиковать контроль мысли. Мой собственный опыт заключается в том, что мальчики всегда интересовались любой беседой, назовите ее этической или религиозной, которая основывалась непосредственно на их собственном реальном опыте. Я могу представить, что учитель, который сказал бы классу посидеть спокойно три минуты и подумать о чем угодно, и добавил бы, что у него тогда будет что им рассказать, мог бы иметь замечательный наглядный урок в том, чтобы заставить их задуматься, как быстры и далеко идущи были их фантазии; или, опять же, он мог бы практиковать их в концентрации мысли, прося их подумать пять минут о совершенно определенной вещи — представить себя в лесу, или у моря, или в аптеке, скажем, а затем заставить их записать на бумаге список определенных объектов, которые они вообразили. Процесс мог бы быть бесконечно расширен; но если бы это делалось с некоторой регулярностью, было бы, безусловно, возможно тренировать мальчиков концентрироваться в размышлении и воспоминании. Или, опять же, можно было бы предложить качество, такое как щедрость или злобность, и потребовать от мальчиков сконструировать воображаемый анекдот самого простого вида, чтобы проиллюстрировать его. Это имело бы эффект тренировки ума, во всяком случае, фокусироваться, а это как раз то, чего не сделает рутина, чистая и простая. Цель не в том, чтобы тренировать просто память или логическую точность, а в том, чтобы укрепить ту великую способность, которую мы свободно называем воображением, которая есть сила вызывания ментальных образов и миграции из настоящего в прошлое или будущее.

Я считаю очень заметным недостатком в нашей теории образования то, что делается так мало попыток направить волю на то, что можно назвать подсознательным умом. Именно этот странный подпоток мыслей, который так неосмотрительно игнорируется, выбрасывает на свои берега, без какой-либо видимой цели или задачи, идеи и образы, которые скрываются внутри него. Я не говорю, что такая тренировка немедленно дала бы самоконтроль, но худшие страдания большинства людей вызваны тем, что называется «иметь что-то на уме»; и все же, насколько я знаю, в процессе образования не делается никакой попытки, кроме как совершенно случайно, изгнать сильного человека, вооруженного более сильным победителем, или помочь незрелым умам держать неприятную или приятную мысль на расстоянии вытянутой руки, или тренировать их в силе решительного замещения потока более здоровых образов. Подсознательный ум слишком часто рассматривается как вещь, не поддающаяся контролю, и все же патологическая сила внушения, с помощью которой мысль имплантируется как семя в ум, которое вскоре кажется укоренившимся и цветущим, должна показать нам, что у нас в пределах досягаемости есть необычайно мощный психологический инструмент.

Итак, пока что о более негативной стороне. Я указал на свою твердую веру в то, что многое можно сделать для тренировки ума в самоконтроле. Действительно, все наше образование построено на вере в то, что мы можем, возможно, не имплантировать новые способности, но развивать дремлющие; и я убежден, что когда будущие поколения придут изучать наши методы и процессы образования, они будут смотреть с глубоким недоумением на поразительный факт, что мы применяли столь тщательную тренировку к другим способностям, и все же оставили так беспомощно в одиночестве тренировку способности воображения, от которой, как я сказал, наше счастье и несчастье в основном зависят. Мы все должны осознавать тот факт, что в нашей жизни были времена, когда все было благополучно, и когда мы все же были омрачены унылыми мыслями; или, опять же, времена, когда в дискомфорте, или под тенью неудачи, или в критические или трагические моменты, у нас была неразумная бодрость и жизнерадостность. Все это происходит из-за подсознательного ума, и мы должны, по крайней мере, попробовать эксперименты в том, чтобы заставить его лучше слушаться нас.

Теперь я перехожу к рассмотрению дальнейшей возможности, а именно тренировки и развития высшего сорта творческого воображения. Это все в действительности часть того же предмета, потому что кажется несомненным, что большинство людей страдают от подавления или бездействия существующих способностей. Именно здесь, я верю, терпит неудачу большая часть нашего интеллектуального образования из-за тенденции направлять так много внимания на чисто логические и рассудочные способности и на решительное вычитание из образования чистого и простого удовольствия. Я пробовал много экспериментов как школьный учитель, и я помню, как однажды подкупил медленный и неумный класс к некоторому роду концентрации, пообещав, что расскажу историю на несколько минут в конце школы, если кусочек работы будет удовлетворительно освоен. Это, безусловно, произвело много бодрых усилий; моя история была достаточно простой, описание — настолько кратким и ярким, насколько я мог сделать, и живые осязаемые инциденты. Но тишина, роскошное отрешение маленьких умов к более старому и более живописному воображению, танцующий свет в открытых глазах — это действительно дало мне на один раз чувство власти, которого у меня никогда не было при преподавании латинской прозы или греческого условного предложения. Я всегда рассказывал истории в течение часа по воскресным вечерам мальчикам в своем доме, и хотя немногие из моих интеллектуальных и этических советов помнятся старыми учениками, я никогда не встречал ни одного, кто не помнил бы истории.

Теперь у нас здесь, я верю, источник интеллектуального удовольствия, который последовательно игнорируется и даже презирается. Он рассматривается как простая роскошь; но мы не делаем ошибки, заменяя гимнастику играми и устраняя удовольствие личного исполнения. Почему мы не можем также сделать что-то, чтобы поощрить то, что старый Хотри так красиво называл «сладкой гордостью авторства»? Худшее во всем этом то, что мы так много смотрим на осязаемые результаты. Я не имею в виду, что мы должны пытаться развивать Шекспиров, Шелли, Теккереев; такие воздушные существа имеют способ заботиться о себе! Я вовсе не хочу выпускать поколение третьесортных пишущих любителей. Но многие мальчики имеют отчетливое удовольствие не только в слушании воображений и езде, как жук на двигателе, но и в вызывании и реализации какого-то маленького видения и создания своих собственных мозгов. Конечно, есть мальчики, для которых умственная активность — это все природа креста, возложенного на них для какой-то цели, мудрой или неразумной. Но есть также немало застенчивых мальчиков, которые не рискнут сделать себя заметными литературными и воображаемыми подвигами, и которые, тем не менее, если бы это было делом привычки и обычая, бросились бы с интенсивным удовольствием в литературное творчество. Работа, проделанная, например, в Шрусбери, в Перс-школе, в Карлайлской гимназии в этом направлении — я смею сказать, это делается в других местах, но я видел работу этих трех школ своими собственными глазами — показывает, на что способны совершенно средние мальчики как в английской поэзии, так и в английской прозе.

Одним из лучших моментов такой системы литературного сочинения является то, что даже если более медленные мальчики не могут достичь многого, это дает наиболее полезное открытие для творческих способностей мальчиков, чьи умы, если они задушены и сжаты, скорее всего, будут работать в нездоровых и мучительных направлениях.

Мое предложение тогда становится частью большего призыва, призыва к более прямому культивированию удовольствия в образовании. Некоторые из наших худших ошибок в образовании возникают из-за того, что мы основываем его не на реальных потребностях и способностях человеческой природы, а на предполагаемой конституции ребенка, сконструированной голодным воображением педантов, моралистов и практичных людей.

Одним из первых требований в культивировании интеллектуального и художественного удовольствия является построение вкуса из реальных восприятий ребенка. Это фактор, который был наиболее упрямо и неразумно проигнорирован в образовании. Развития в характере имеют природу живых вещей; они не могут быть наложены сверху, они должны быть укоренены в темпераменте, и они должны черпать питание и поддержку из духа, как семя впитывает свое вещество из невидимой почвы и скрытых вод. Но что постоянно делалось, так это введение самых широких эффектов и самой простой романтики, непосредственно и внезапно к самым большим шедеврам. Отсутствие всякой градации и примирения было характерно для нашего литературного образования. Конечно, есть начальная трудность в случае классики, что очень мало в греческом или латинском, что действительно привлекает незрелый вкус вообще; и такие книги, которые могли бы привлечь любознательные и неопытные умы, такие как Гомер или «Анабасис» Ксенофонта, делаются непривлекательными методом дачи таких коротких отрывков и настаиванием на том, что раньше называлось тщательным разбором. Даже «Алиса в Стране чудес», позвольте мне сказать, могла бы оказаться лишь уныло сбивающей с толку книгой, если бы ее читали со скоростью двадцать строк за урок, и если бы основные времена всех глаголов должны были повторяться правильно. Совершенно необходимо, если должна быть привита какая-то любовь к литературе, чтобы что-то читалось достаточно быстро, чтобы дать некоторое чувство непрерывности, диапазона и горизонта. Практика переворачивания словаря сама по себе достаточна, чтобы разрушить интеллектуальное удовольствие, но ее раньше защищали как своего рода низкий подкуп для укрепления памяти: утверждалось, что мальчики будут пытаться запоминать слова, чтобы избавить себя от хлопот их поиска. Но это не имеет происхождения в фактах. Мальчиков раньше не поощряли угадывать слова, а наказывали за уклонение от работы, если они их не искали. Следует надеяться, что английский язык будет в будущем все больше преподаваться в школах; но даже в этом случае существует опасность слишком сильного связывания его с эрудицией. Старый «Шекспир» издательства Кларендон был почти идеальным примером того, как не редактировать Шекспира для мальчиков; введения были учеными и эрудированными, примечания были набиты филологией, деривацией, иллюстрацией. На самом деле есть много интересного, даже для маленьких умов, в связи и деривации слов, если это живо передается. Большинство мальчиков отзывчивы к удовольствию нахождения знакомого слова, скрытого под вариацией формы; но это должно передаваться устно. Что действительно необходимо, так это чтобы мальчиков учили, как читать книгу разумно. В работе с классическими книгами словарный запас всегда должен быть трудностью, и я сам очень сомневаюсь в целесообразности в случае средних мальчиков попытки преподавать более одного иностранного языка за раз, особенно когда в работе, скажем, с тремя родственными языками, такими как латынь, французский и английский, одно и то же слово, такое как spiritus, esprit и spirit, несет очень разные значения. Большая потребность в том, чтобы шла какая-то работа, в которой мальчики не осознавали бы волочение все возрастающего бремени памяти. Позвольте мне взять конкретный случай. Поэма, подобная «Смерти Артура» или «Песни последнего менестреля», вполне доступна пониманию совсем маленьких мальчиков. Их можно было бы читать в классе после вводной лекции о дате, сцене, действующих лицах, с совершенной легкостью, слова объяснялись по мере их появления, трудные отрывки перефразировались, и все действие истории могло бы быстро проходить перед глазами. Большинство мальчиков имеют отчетливое удовольствие в рифме и метре. Конечно, это огромный выигрыш, если учитель может действительно читать в живой и волнующей манере, и тренировка в чтении вслух должна составлять часть экипировки каждого школьного учителя. Я хотел бы видеть этот урок чтения ежедневным часом для всех младших мальчиков, чтобы сформировать реальную основу образования. Три из этих часов могли бы быть отданы английскому, а три — французскому, ибо во французском есть широкий диапазон как простых повествовательных историй, так и исторических романов. Цель, которую следует иметь в виду, была бы очень простой — доказать, что интерес, развлечение и эмоции могут быть извлечены из книг, которые без посторонней помощи могли бы атаковать только мальчики с более жестким интеллектуальным волокном. Личности авторов этих книг должны быть тщательно описаны, и результатом такого чтения, если его продолжать неуклонно, было бы то, что является одной из самых стимулирующих наград более широкого знания, а именно внезапное осознание того, что книги и авторы — это не одинокие и изолированные явления, а что литература нации подобна ветвящемуся дереву, все связанное и переплетенное, и что книги расы верно и живо отражают идеи эпохи, из которой они возникли. Что делает книги скучными, так это отсутствие у читателя какого-либо знания о том, почему автор взял на себя труд выразить себя именно таким образом в именно такое время. Когда, будучи маленьким мальчиком, я читал книгу, весь генезис которой был для меня неясен, мне смутно казалось, что автору должно быть так же неприятно ее писать, как мне — ее читать. Но если можно однажды ухватить, что книги — это результат интереса писателя, или чувства красоты, или эмоции, или радости, все дело принимает другой аспект.

Тот же принцип применяется с такой же силой к истории и географии; оба этих исследования могут быть сделаны интересными, если они не рассматриваются как изолированные группы явлений, а подходят к ним из собственного опыта мальчика, открываясь прочь и наружу от того, что происходит вокруг него. Цель есть или должна быть медленно расширять горизонт мальчика, показать ему, что история содержит семена и корни настоящего, и что география — это жизненная драма, которую он видит вокруг себя, разыгрывающаяся в разных климатических и физиографических условиях. Унылость и ужасность знания для незрелого ума в том, что оно представляет себя как массу сухих фактов, которые нужно освоить, не имея никакой видимой или осязаемой связи с собственным опытом мальчика. Цель должна быть скорее научить его смотреть с азартом и интересом на то, что происходит вне его собственного узкого круга, и помочь ему двигаться восприимчиво вдоль путей времени и пространства, которые расходятся во всех направлениях от сцены, где он находит себя.

Можно бесспорно утверждать, что все связанное знание стимулирует, и что все несвязанное знание в лучшем случае механическое. Возможно, одним из самых плодотворных из всех предметов является яркая биография, и ни один серьезный педагог не мог бы выполнить более ценную задачу, чем предоставление серии биографий великих людей, действительно понятных юным умам. Как правило, биографии первого порядка требуют такого количества детальных знаний у читателя, которые ставят их вне досягаемости плохо наполненных умов. Но я снова и снова обнаруживал с мальчиками, что простые биографические лекции являются одними из самых привлекательных из всех уроков. В одно время, с моими частными учениками, я брал книгу наугад с моих полок, читал интересный отрывок или два, а затем говорил, что попытаюсь показать, почему автор выбрал такой предмет, почему он писал так, как он писал, и как все это выросло из его жизни, характера и обстоятельств.

Конечно, трудность во всем этом заключается в том, что область знаний столь обширна и разнообразна, в то время как способности мальчиков столь ограничены, а время, которое можно уделить их образованию, столь коротко, что мы приходим в уныние перед попыткой справиться с этой проблемой. Более того, у нас есть смутное представление о том, что образованный человек должен иметь общее понятие о мире как таковом, о ходе истории, о литературе всех эпох; и в то же время ученые настаивают на том, что общее знание законов и процессов природы необходимо еще более настоятельно. Я не могу здесь рассуждать о науке, но я полностью разделяю убеждение, что общее знание науки является необходимым. Но результат нашей веры в то, что желательно знать так много, заключается в том, что мы пытаемся размазать тончайший и сухой слой знаний по уму, и вся его живая сущность испаряется в процессе. Честно говоря, задача эта слишком велика, чтобы за нее браться; и мы должны отныне противиться тому, чтобы достижение одних лишь знаний считалось желательным или возможным. То, что мы должны попытаться сделать, — это воспитать способности к любознательности, интересу, воображению и сочувствию; мы должны начинать с самого мальчика и вести его прочь от него самого. Мы действительно должны стремиться к тому, чтобы дать ему ощущение того, что он окружен странными и прекрасными тайнами природы, некоторые явления которых он может наблюдать сам; что человеческая история, как и великий мир вокруг него, полна интересных и оживляющих фигур, которые трудились, работали, любили, действовали, страдали, грешили, испытывали импульсы как низменных и эгоистичных желаний, так и прекрасных, возвышенных и вдохновляющих надежд. Мы хотим убедить молодых людей в том, что нехорошо быть ограниченным, скупым, дерзким, подозрительным, мелочным, самодовольным. Воображаемое сочувствие — вот что должно быть целью всех наших усилий. Если мы стремимся только к воспитанию сочувствия, мы можем получить смутную сентиментальность, которая просто огорчается при виде очевидных страданий и стремится облегчить их на мгновение, не задумываясь о том, не являются ли они результатом вполне исправимых пороков системы и привычек. Если мы стремимся только к воображению, то мы получаем бесплодное художественное удовольствие от драматических ситуаций и романтических эффектов. Мы должны стремиться к сочувствию, которое жалеет и сопереживает другим, а также восхищается ими и подражает им; и это должно быть подкреплено воображением, которое может интересоваться причинами того, что в противном случае является лишь смутными эмоциями. Мы хотим, чтобы мальчики, с одной стороны, ненавидели тиранию, произвол, фанатизм и безжалостное использование власти, а с другой стороны, не доверяли глупости, невежеству, низости, эгоизму и подозрительности. Изучение высокой литературы ценно не как простое упражнение в эрудиции, лингвистической тонкости и критическом вкусе, а потому, что великие книги лучше всего отражают высочайшие надежды и видения человеческой природы. Точный охват интеллектуального диапазона имеет очень мало значения по сравнению с проницательностью и эмоциями, которыми сопровождается осознание других жизней, других потребностей, других видов деятельности, других проблем.

Не следует полагать, что, говоря это, я упускаю из виду мужественное упражнение логических и рациональных способностей; но это другая сторона образования; и серьезный недостаток, который я обнаруживаю в старой теории, заключался в том, что практически все силы и средства образования были направлены на то, что называлось укреплением ума и превращением его в совершенный инструмент, в то время как из виду упускались мотивы, которые должны были направлять использование этого инструмента, и мальчика подводили к мысли, что он должен укреплять свой ум исключительно ради собственной выгоды. Эта индивидуалистическая теория должна быть каким-то образом изменена. Цель процесса, который я описал, состоит не просто в том, чтобы указать мальчику на количество эгоистичного удовольствия, которое он может получить от литературных шедевров; скорее, это показать мальчику, что он не одинок и не изолирован в мире, где ему целесообразно брать и удерживать все, что он может; но что он является частью великого содружества эмоций и интересов, и что его счастье зависит от осознания этого, в то время как его полезность и благородство должны зависеть от его бескорыстия и от того, в какой степени он готов делиться своими преимуществами. Преподавание граждановедения, как его называют, может быть полезным в этом направлении, показывая мальчику его точки соприкосновения с обществом. Но никакое обучение устройству общества не приносит пользы, если так или иначе не пробуждается чувство долга и не делается прекрасной героическая добродетель служения.

Когда я говорю о тренировке воображения, я на самом деле имею в виду пробуждение мотива; и здесь я снова утверждаю, что это должно основываться на собственном опыте мальчика. Он достаточно хорошо понимает возможность испытывать эмоции по отношению к узкому кругу, своему дому и своим ближайшим друзьям. Но он, вероятно, как и большинство молодых существ, да и, по правде говоря, как многие пожилые, склонен с подозрением относиться ко всему странному и чуждому и ожидать враждебности или безразличия. То, чем он охотно поделился бы с родственником или другом, он жадно скрывает от постороннего. Развивать его воображаемое сочувствие, дать ему понимание путей и мыслей других людей, показать ему, что те же самые качества, которые вызывают его доверие и любовь, не являются монополией его собственного маленького круга — это именно то, чему нужно учить, потому что это именно то, что не развивается инстинктивно.

Таким образом, тренировка воображения — это сознательное усилие убедить молодых людей верить в истинное благородство и красоту жизни, в великие идеи, которые формируют общество и сплачивают общины. Этого нельзя сделать за год или десятилетие; но первой целью образования должно быть приобщение воображения молодых людей к идее товарищества и сделать мысль об эгоистическом индивидуализме невыносимой. Возможно, это не единственная цель образования, но я с трудом могу поверить, что у него есть какая-либо более благородная или священная цель.

IV

РЕЛИГИЯ В ШКОЛЕ

У. У. ВОГАН

Директор Веллингтонского колледжа

«В конце концов, как редко христианское образование учит хоть чему-то стоящему о христианстве». Это слова человека, которым гордятся частные привилегированные школы, человека, который видел христианское образование, будь то в начальных или средних школах, испытанное медленным огнем мира и быстрым пожирающим горнилом войны. На первый взгляд они кажутся вердиктом «виновен», вынесенным учителям или системе, в которой они играют свою роль. Этот вердикт не будет принят без протеста теми, кого обвиняют, но даже протестующие почувствуют некоторое угрызение совести, и теперь, когда они больше не могут расспросить героического «студента» о том, что он имел в виду, и обратиться к нему за советом относительно средств исправления этой неудачи, они должны поискать в своих сердцах и своем опыте ту помощь, которую он мог бы дать, если бы не сложил оружие и не отдал свою жизнь на Сомме прошлой осенью.

Долгое время ощущалась потребность в помощи. О преподавании религии, возможно, меньше говорили и писали, и оно было меньше организовано обществами и ассоциациями, чем другие предметы, изучаемые в школе, но проблема того, как лучше сделать ее живой силой в юности и непреходящей силой на протяжении всей жизни, часто обсуждается на конференциях директоров школ, которые не публикуют свои протоколы, и небольшими группами людей, которые чувствуют потребность в помощи друг друга. Она, безусловно, всегда присутствует в умах, если не в сердцах, каждого директора школы, заведующего пансионом и тьютора в Англии. Они хорошо знают, в чем заключаются трудности; они знают, что кратчайший путь к любому предмету часто оказывается длинным путем: что кратчайший путь к религии слишком часто ведет либо в трясину сомнений, либо на фарисейскую вершину холма, с которой нет пути к великим горам, где действительно обитает Святой Дух.

Никогда не стоит слишком настаивать на трудностях, но необходимо простое изложение тех, что окружают этот предмет. Конечно, существуют трудности, общие для каждого предмета; трудность привлечения настоящего учителя, удержания его в качестве учителя, совершенствования его как учителя после того, как он был привлечен. Даже те, кто начинает свою карьеру с решимости, что преподавание религии во всяком случае должно занимать полную долю их времени и мыслей, обнаруживают, что по мере того, как их педагогическая жизнь продолжается и новые обязанности нагромождаются, чтобы узурпировать все больше и больше всех их сил, время, которое они могут уделить, и мысли, которые они могут посвятить либо подготовке своих уроков богословия, либо обогащению и воспитанию собственных душ, сокращаются. Время от времени они жестоко разочаровываются в результатах своих усилий, когда какой-то заметный провал, кажется, доказывает тщетность их преподавания; они часто подавлены кажущейся апатией лидеров Церкви, их явным нежеланием даже позволить другим создавать новые мехи, которые одни могут вместить новое вино.

Школьные учителя принадлежат к преданной и сравнительно образованной профессии. Они должны принадлежать, особенно те, кто чувствует потребности — а все должны в некоторой степени — религиозной жизни школы, также к профессии ученых; и их знания должны выходить за рамки опыта мальчишеских неудач, мальчишеских трагедий и мальчишеских добродетелей, с которыми они сталкиваются почти ежедневно; за рамки словарей и справочников, которые позволяют хорошо подготовить урок Библии; они должны выходить к книгам, которые имеют дело с философией и историей религии — книгам Гарнака и Иллингворта, Хорта и Инга, Бевана и Гловера, и других, которые заставляют нас почувствовать, насколько узок наш взгляд на нашу религию. Конечно, было бы глупо тянуть наших учеников за собой точно к той точке, к которой эти книги могли привести нас после многих лет опыта, но важно, чтобы мы знали о существовании такой далекой точки, если мы хотим дать тем, кого мы учим, хоть какое-то представление о том, что за пределами того, чего они могут достичь в школе, есть великий, чудесный и вдохновляющий регион, который они, с помощью таких лидеров, как упомянутые, могут, нет, должны исследовать сами, если религия должна быть чем-то большим, чем просто эмоцией, непостоянной в своем действии, склонной поддаваться всем более сильным эмоциям, с которыми жизнь атакует цитадель души.

Другая трудность заключается в том, что учитель религии тестируется более непрерывно и придирчиво, чем учитель любого другого предмета. Человек, который разглагольствует в классе о красотах литературы и подозревается в том, что никогда не читает книг, воспринимается теми, кого он учит, просто как безобидный мошенник. Человек, который проповедует, официально ли с кафедры или неофициально в классе или кабинете, высокий стандарт поведения и не преуспевает в собственных попытках достичь его, обесценивает для всех значение религии. Терпение, трудолюбие, долготерпение и милосердие — это добродетели, которые носят знак качества христианства, но это добродетели, в которых лучшие люди постоянно терпят неудачу, осознают свою собственную неудачу и просили бы о милосердном суде. Если приходской священник подвергается критике со стороны тех, среди кого он живет, то еще более яркий свет падает на кафедру или стол школьного учителя. Его осознание этого иногда заставляет его сводить свое преподавание к пределам своей практики, вместо того чтобы расширять первое и верить в свою способность довести второе до этого уровня. Действительно, когда учителя и те, кого учат, живут так близко друг к другу, оба, из не самого недостойного страха перед неискренностью, склонны выставлять себя и свои идеалы хуже, чем они есть на самом деле. Только сочувствие может преодолеть эту трудность. Действительно, можно с уверенностью сказать, что без сочувствия — сочувствия, которое понимает трудности, одинаково работающего как у старых, так и у молодых — религия в школе должна быть очень осторожной и, вероятно, очень бесплодной силой.

Опять же, школьный учитель искушаем, и даже когда он не искушаем, мальчики приписывают ему уступку искушению относиться к религии как к суперполицейскому: чему-то, что делает дисциплину легкой и, следовательно, делает его собственную жизнь гладкой. Нет смысла слишком часто объяснять, что цель состоит в том, чтобы прийти к религии через дисциплину, но эта цель всегда должна быть перед нами. Человек не может слишком рано в жизни осознать, что дисциплина сама по себе бесполезна. Ее неоценимая ценность на войне, как и во всех видах деятельности жизни, обусловлена тем, что она является необходимой предварительной подготовкой для мужественного действия, благородной мысли, мудрого самоконтроля и бескорыстного самопожертвования. Но превыше всех этих трудностей, доминируя над ними всеми, затрагивая их все, возможно, отравляя их все, является факт, которого нельзя избежать, хотя его часто игнорируют, что так много традиций школьной жизни, как и национальной жизни, кажутся основанными на фундаменте, противоположном учению Христа. Очень трудно прожить день нашей жизни или даже совершить короткую поездку на поезде и не согрешить против духа Нагорной проповеди. Старшие люди никогда не могли решить эту дилемму: правителям это дается труднее, чем управляемым. Вся школьная жизнь стимулируется принципом конкуренции и удерживается вместе здоровым и, в целом, добрым самоутверждением, которое трудно примирить с идеалами, поддерживаемыми в Новом Завете. И все же в школе, так же как и в мире, конкуренция и самоутверждение смягчаются обильным дружелюбием и щедростью; и в школе, если не в мире, есть растущее число людей, которые обладают такой духовной силой, что им никогда не нужно проявлять более мирскую власть, которая вступает в конфликт с Заповедями блаженства. Об этой силе мальчики редко говорят, кроме как на какое-то особо сочувствующее ухо в какой-то особо открывающий сердце момент, но многие смутно осознают ее, и они культивируют ее, часто неосознанно, но к великой выгоде окружающих, через молитву и верное поклонение. Но даже эти более богатые натуры с дискомфортом осознают, что существует конфликт между тем, что повелевает Христос, и тем, что советует мир. Этот конфликт не прекратится, пока вера не будет иметь больше власти над нашими жизнями. Она не может расти естественно в школе среди мальчиков, когда она не живет в нации среди людей; но было бы поистине безверно упустить, из-за страха перед увядающей силой мира, любую возможность оживления чистой религии среди молодых. Хотя эти возможности очень сильно различаются в дневной и интернатной школе, можно сказать, что они возникают:

(1) На уроке Священного Писания;

(2) На богослужениях, проводимых в часовне или, как это часто бывает, особенно в дневных школах, в зале;

(3) При подготовке к конфирмации;

(4) На всех уроках в школе и вне ее.

Существует большое различие во мнениях относительно того, что следует преподавать на уроке Священного Писания и кто должен его преподавать. Достаточно легко привести примеры чрезвычайного невежества, доказывать, что, поскольку человек, находящийся в окопах, шокирует своего капеллана своим реальным или притворным пренебрежением фактами библейской истории или догматами Церкви, следовательно, у него никогда не было возможности их изучить; тот же человек, вероятно, не дал бы гораздо более впечатляющего отчета о светских предметах в школьной программе. Есть также тот факт, что человек мог забыть все о предмете и все же мог многому научиться из него. Каждый учитель знает это, если не каждый школьник. Никто так не боится раскрыть то, что он знает, как мальчик, который осознает, что он выучил вещь, и не уверен, что может точно показать свои знания. Ни один предмет не был оставлен таким свободным от того, что считается стерилизующим влиянием экзаменов, как богословие. Во многих школах были один или два вдохновляющих учителя этого предмета, которые оправдывают эту систему, но в целом результат не подтверждает мнение, что все было бы хорошо, если бы мы могли иметь полную свободу от экзаменов. Если в будущем урожай в религии должен быть более достойным посеянного семени и труда по возделыванию, мы должны с большей откровенностью, особенно в последние годы жизни мальчика, встретить все трудности, которые представлены проблемами Библии и истории Церкви. Мы должны иметь больше мужества, выходя за рамки учебных планов, которые составляются университетами и церковными обществами. И те, и другие должны играть на безопасность, но это скучные карты, которые требует эта ставка.

Учителя преодолели свою робость в решении трудностей, представленных Ветхим Заветом. Очень немногие сейчас колеблются брать книгу Бытия, и, во всяком случае, если они имеют дело с высоким классом, они позволяют мальчикам увидеть, что конфликт между наукой и религией является лишь кажущимся, и что победа науки не означает поражения религии. Если им посчастливилось использовать книгу Драйвера о Бытии, они будут чувствовать себя на твердой почве, и любой ученик, который наполовину понял ее, будет иметь щит против некоторого оружия, которое атаковало и побеждало поколение его отца. Ни один учитель сейчас не побоялся бы прояснить проблемы, представленные книгой Даниила или книгой Иова, но когда приближаются к Новому Завету, чувствуется гораздо больше неуверенности, и, действительно, ее следует чувствовать. Неуверенность, однако, не должна означать молчание.

Мудрый учитель сказал, что не чудеса Христа, а его стандарт удерживает людей от его Церкви, и поэтому вне влияния, за которое выступает Церковь. Как бы верно это ни было для людей по мере продолжения жизни, для молодых это не вся правда. В те критические годы религии человека — между восемнадцатью и двадцатью пятью — именно внезапное или медленно растущее сомнение в чудесах Нового Завета, так же как и высокий стандарт, который требует «Следуй за мной» Христа, делает исповедание и даже удержание религиозной веры такими трудными. Все больше и больше школы пытаются подготовить тех, кто находится на их попечении, к опасностям, которые угрожают физическому здоровью и характеру молодых; но трагично, что они так не желают откровенно встретить опасности, которые подорвут веру человека и таким образом подвергнут его душу нападениям мира и дьявола. Очень трудно поставить себя на место другого; возможно, труднее для школьного учителя, чем для любого другого человека, но когда мы преподаем такой предмет, как религия — предмет, чьи корни должны погибнуть, если они не могут черпать влагу из источников искренности, мы должны попытаться представить, каковы должны быть чувства вдумчивого мальчика, когда он впервые обнаруживает, что уроки, которые он так часто учил, и Символы веры, которые он так часто повторял, были восприняты его учителями в смысле, который они тщательно скрывали от него. Больше вреда причиняется экономией истины, чем внушением сомнения.

Может быть чрезвычайно трудно относиться к этим проблемам Нового Завета с подобающим благоговением; но разве не верно сказать, что день, когда любому человеку станет легко делать это, будет днем, когда он должен перестать иметь с ними дело? Настоящее неуважение, единственное неуважение, — это бойкая уверенность невежественного или циничное сокрытие того, кто знает, но не смеет сказать. Какое представление о Новом Завете выносит средний мальчик, который покидает, скажем, пятый класс, из своей частной привилегированной школы? Он может знать, что определенные факты рассказаны в одном Евангелии, а не в другом; что существуют определенные несоответствия в отчетах, данных разными Синоптическими Евангелиями об одном и том же чуде, или о том, что является, по-видимому, тем же самым чудом. Он может быть в состоянии объяснить притчи более полно, чем их автор когда-либо намеревался их объяснить; он может знать назубок путешествия Св. Павла и даже быть взволнованным кораблекрушением Св. Павла, но он, вероятно, упустил смысл благой вести для себя и силу дорожить ею для своей жизненной силы.

Эта неспособность оценить и принять вызов религии — неспособность, проявленная позже в жизни в некоторой неуверенности по поводу иностранных миссий и в терпимости к социальным условиям, которые отрицают Христа так же прямо, как когда-то Петр, — является виной не только школ. Школы лишь отражают мир снаружи и дома, из которых они набираются. Ни в том, ни в другом нет столько света, сколько должно быть. Трудность порочного круга доминирует над этой, как и над многими другими проблемами. Школа реагирует на мир, мир на дом, а дом на школу, вину нельзя распределить, ее не нужно распределять; как разорвать этот круг, гораздо важнее определить. Время от времени он разрывался, причем так решительно, что на некоторое время загадка кажется решенной, во всяком случае, старый путь заброшен навсегда. Работа Арнольда в Регби, должно быть, включала такой разрыв. Его работу никогда не приходилось делать заново, и было много тех, кто поддерживал ее в исправности, но ее нужно расширить сейчас в свете новых проблем, научных, социальных и международных. Для этого, как и для всех других расширений, требуется мужество. Мужество встретить трудности, которые влекут за собой современные исследования и современная мысль, и мужество указать, что наш Господь, хотя в своей короткой карьере он изменил уклон жизней людей, никогда не претендовал на то, чтобы оставить человеку подробное руководство для поведения или для счастья. Именно простому обществу он преподал законы чистоты и любви, он не расширил сферу их применения за пределы потребностей фарисея, саддукея, книжника, крестьянина и жителя маленьких городов, через которые он пролил свет своего присутствия. Эти законы освящают всю жизнь, потому что они доминируют над сердцем, из которого должна исходить вся жизнь, но они не отвечают на все вопросы обо всех подчиненных сферах жизни. Искусства в их узком смысле, философию, даже удовольствие, они обходят стороной. Человек не будет пренебрегать первым или искажать второе, если он действительно вдохнул дух Христа, но временами срочность дел его Учителя будет казаться исключающей их из его жизни.

Все это требует изучения старыми и объяснения молодым, ибо в противном случае жизнь будет однобокой, и когда придет день, как он должен прийти к тем, кто думает, когда должен быть сделан выбор, и кажется, нет альтернативы буквальному следованию по стопам Христа и отворачиванию от многого из красоты и трепета мира, недоумение охватит выбирающего, и в лучшем случае он посвятит себя безрадостному и непривлекательному пуританизму или предаст себя плаванию без руля через океан жизни. Религия в школе должна коснуться своей облагораживающей силой импульсов, эстетических и интеллектуальных, которые становятся мощными в позднем отрочестве и ранней юности. Если, как это часто бывает, она игнорирует их существование или пытается заморить их голодом, они вполне могут заявить о себе с роковой силой, чтобы огрубить и деградировать всю жизнь.

Урок Священного Писания действительно упустит свою возможность, если он не заставит его, на более поздних этапах карьеры мальчика, задуматься над этими предметами и не поможет ему в мудрой оценке святости красоты, а также красоты святости. Чтобы выполнить эту задачу, язык самой Библии дает благородную помощь. Все качества великой литературы сияют из него, и он должен пристыдить и обратить в бегство безвкусное и мелодраматическое. Это дурная услуга — не сделать всех знакомыми с фактическими словами Священного Писания. Комментарии и библейские истории могут быть временами удобными инструментами, но они — лишь инструменты, и точное знание того, чему они учат, не является компенсацией за отсутствие уважительного знакомства с самим текстом.

Едва ли менее важны для добра и зла службы в часовне. На них часто нападают. Утверждалось, что общественное богослужение неприятно в более поздней жизни из-за обязательных часовен в отрочестве. Если бы это было действительно так, должны были бы появиться доказательства того, что те, кто приходит из школ, где нет обязательного посещения часовни, потому что нет часовни для посещения, более охотно пользуются возможностями, предлагаемыми университетскими часовнями, чем их современники, более обремененные часовнями. Никто, однако, не может быть вполне удовлетворен тем, что службы в часовне настолько полезны, насколько могли бы быть. Трудность заключается в том, как их улучшить. Предложение о том, чтобы они все были добровольными, на первый взгляд привлекательно, но есть две непреодолимые трудности. Одна — это сила моды, ибо вполне может стать модным в определенном доме не посещать часовню. Те, кто знает что-либо о внутренней жизни школ, знают, как такая мода удержала бы многих лучших мальчиков от посещения, а мученичество не должно быть частью обучения школьной жизни. Другая трудность более тонкая, но не менее реальная: она проистекает из вполне здорового страха мальчиков претендовать на заслуги. Те, кто облечен властью, если они мудры, не засчитывали бы посещение часовни за праведность, но некоторые из самых чувствительных мальчиков могли бы подумать, что они сделают это, и могли бы в результате оставаться дома, и таким образом лишить себя того, что они действительно ценили. Двое или трое, не многие, могли бы прийти из неправильного мотива, и, возможно, они остались бы молиться, но они не были бы компенсацией за потерю остальных.

Время от времени можно проводить добровольные службы, и посещение Святого Причастия всегда должно быть добровольным, не только по названию, но и на деле. В целом лучше, чтобы мальчик, который пренебрегает этим долгом, продолжал пренебрегать им, чем чтобы те, кто приходит, чувствовали, что их присутствие отмечено одобрением или наоборот.

Но иначе обстоит дело с ежедневной службой. Она может быть иногда утомительной, не только для мальчиков; но половина ее добродетели заключается в том, что все присутствуют там телом и могут иногда присутствовать там и духом. Знакомость часто повторяемых молитв и часто поемых гимнов ведет к невнимательности, возможно, но редко, можно надеяться, к черствости; религиозное чувство может лишь изредка пробуждаться, но нить естественного благочестия, связывающая человека с человеком и человека с Богом, укрепляется по мере добавления свежих нитей. По крайней мере, можно утверждать для служб в часовне, что они спасают от наших часов бизнеса несколько минут каждый день, в которые наши мысли свободны прокладывать путь к престолу Божьему. Обещание Христа принести покой тем, кто приходит к нему, было исполнено во многих школьных часовнях. Те из нас, кому пришлось пройти через долину скорби, искушения и одиночества — а кто не проходил? — знают, что это не пустая претензия. Мальчики, даже мужчины, часто ворчат на то, что они действительно ценят. Делать это — наш национальный дефект, вводящий в заблуждение стороннего наблюдателя. Правда в том, что мы так боимся быть обвиненными в метании бисера перед свиньями, что часто притворяемся, даже перед самими собой, что то, что мы знаем как самую драгоценную жемчужину в нашем владении, бесполезно.

Большинство учителей и мальчиков согласились бы с тем, что в несколько недель, предшествующих конфирмации, религиозная жизнь наиболее глубока и искренна. Тогда происходит движение вод, и многие делают усилие, и входят, и становятся целыми, во всяком случае, на время. О том, что именно происходит в уме кого-либо в такое время, не может быть уверенности. Существует очевидная опасность реакции, и, как бы ни остерегаться ее, она существует и иногда ведет к катастрофе; но есть другая опасность, которой тогда подвержен школьный учитель, это опасность превращения конфирмации в повод для многих разговоров о сексуальных трудностях. Существование этих трудностей следует признать, но в любое время, кроме как при конфирмации, за исключением случаев, когда они возникают совершенно естественно при работе с заповедями.

Для ребенка настоящая катастрофа — ассоциировать это время, когда он должен пытаться с энтузиазмом взвалить на свои плечи обязанности гражданина Царства Божьего на земле, с каким-то конкретным грехом. Он действительно должен победить зло, но он должен победить его добром. Именно на добре должны быть сосредоточены его глаза. Именно к Господу всего доброго должно быть вознесено его сердце. Любой, кто имел дело с этим временем, знает, что оно означает в религиозной жизни мальчика, как он неохотно говорит об этом, как опасно нарушать его нежелание любопытными вопросами или чрезмерными увещеваниями. Он знает также, как много его собственная природа приобрела от контакта в такие времена с благоговейными волнениями менее запятнанных миром душ, как чудесно было духовное освежение, которое пришло к нему от бессознательного свидетельства более молодой души.

Для большинства мальчиков потеря — не быть конфирмованным в школе, которая на время является центром их энергий, их надежд, их разочарований и их искушений; но потеря для учителей, которые разделяют их подготовку, была бы невосполнимой. Они могут иногда ошибаться из-за недостатка знаний и опыта, но их воля помочь сильна, и, возможно, не менее убедительна, когда она смягчена неуверенностью.

Но все эти уроки Священного Писания, службы в часовне и подготовка к конфирмации будут бессильны произвести христианское образование, если они не будут скреплены каждым уроком и всей жизнью школы. Трудолюбие и послушание, правдивость и верность долгу, бескорыстие и основательность должны составлять почву, без которой не может вырасти ни одно религиозное растение; и этому учат и учатся в борьбе с латинской прозой, или математикой, или французской грамматикой, или научной формулой; так же как и на поле для крикета, на футбольном поле, в уступках, в болях и удовольствиях повседневной жизни.

Нам в Англии трудно представить чисто светское образование, сами здания многих наших школ протестовали бы против этого; возможно, нам столь же трудно осознать, как далеко мы отстаем от того, чего могли бы достичь, если бы дух христианства действительно наполнял наши жизни.

Сегодня — наша возможность. К требованиям образования прислушиваются так, как никогда раньше в Англии. Обещаются миллионы денег, обсуждается ценность того или иного предмета, самые почтенные традиции сотрясаются. Это время надежды, но и время опасности тоже. Формируются всевозможные планы по разрушению перегородок, которые разделяют человека от человека, класс от класса и нацию от нации; есть только один план, который не оставит землю загроможденной руинами.

Это тот план, проблески которого улавливали добрые люди во все времена и которому Сын Человеческий указал нам следовать. Опасность сейчас заключается не в том, что ничего не делается, а в какой-то изголодавшейся идее узкого патриотизма.

Война, несомненно, преподала два урока: один — что усилия, которые мы предпринимали до 1914 года, чтобы защитить нашу страну от духовных и моральных врагов, были постыдно ничтожны по сравнению с теми, которые мы предприняли с тех пор, чтобы держать нашего видимого врага на расстоянии; другой — что наши обязанности на будущее, если мы хотим оправдать наши претензии быть защитниками справедливости и слабости, никогда не могут быть выполнены, если мы не научимся сами и не научим каждое поколение по мере его взросления встречать яростный свет, который сияет с небес. Всевозможные устройства, церковные и политические, были приняты, чтобы разбить этот свет и сделать его терпимым для наших слабых глаз. Люди так боялись, что дети будут ослеплены им, что позволили им сидеть, одним в темноте, а другим в сумерках компромисса.

Было сказано, что для среднего человека в древнем мире существовали два основных руководства и санкции для его ведения жизни, а именно благополучие его города и законы и традиции его предков. Есть ли у среднего человека сейчас гораздо более мудрые руководства или более сильные санкции? Делается ли гораздо более благородный призыв к детям Англии, чем был сделан к детям Афин? Прямо перед тем, как Иисус Навин повел свой народ через Иордан, он проинструктировал их, как ковчег завета должен идти перед ними и пространство должно быть оставлено между ними и им, чтобы они могли знать путь, по которому они должны идти, ибо они не проходили этим путем прежде. Снова река решения должна быть пересечена, дорога должна быть пройдена, по которой люди не проходили прежде. Говорим ли мы о реконструкции или о новом начале или используем любую другую метафору, чтобы показать наше убеждение, что война изменила все вещи, идея та же самая. Мы должны позаботиться о том, чтобы ковчег завета был несом перед нашей нацией и нашими школами, по пути, который является новым и все еще полным камней преткновения.

Либо старые ориентиры исчезли, либо новая земля должна быть исследована. Каким-то образом все вещи должны быть сделаны новыми, ибо даже духовные вещи были разрушены или найдены недостаточными. Именно школам, домам, матерям Англии выпадает богатейшая возможность. Если они смогут решить трудность заставить христианское образование и христианскую жизнь реагировать друг на друга, перегородки между религией и поведением будут разрушены для каждого возраста. Намеренно или ненамеренно, эти стены были воздвигнуты, возможно, учителями и родителями, безусловно, условностями жизни. Результат заключается в том, что, хотя в школах больше истинной религии, чем признается теми, кто снаружи, и чем те, кто внутри, заботятся хвастаться, и хотя стандарт поведения не является неблагородным, существует слишком мало слияния; оба компонента хрупки, они не могут выдержать напряжения внезапного искушения, им не хватает выносливости. Никто не забудет, как в те первые месяцы войны утешение предлагалось даже с кафедр от всех ужасов, печали и расточительства конфликта в мысли, что как нация мы будем очищены от эгоизма, роскоши, чувственности, от всех пороков, которые порождает мир. Это, безусловно, постыдное признание, что наша религия была напрасной. Нам пришлось ждать и участвовать в трехлетней оргии жестокости и насилия, чтобы узнать то, чему наш Господь учил нас в три года кротости. Если мы собираемся учить тем же урокам о войне, когда будет заключен мир, чтобы поддерживать огонь ненависти и поддерживать тлеющие угли подозрения, мы будем признаваться, что христианское образование не может научить нас ничему о христианстве.

Студент в оружии не хотел бы, чтобы мы отчаивались. Мир, когда он придет, предъявит требования к нашей стойкости. Будет много лежащих в ничейной земле между пороком и добродетелью, которых нужно будет спасать с большим риском. Будет много безнадежных надежд, которые нужно будет вести против болезни, приемного ребенка порока, который набрался сил под прикрытием войны. Разочаровывающие дни мира дадут возможность для развития христианских качеств, вполне сопоставимую с бодрящими днями битвы. Учителям нужно будет препоясать свои чресла для задачи оказания мудрого приема тысячам, которых пробужденное Государство пошлет сидеть у их ног, и если они не смогут дать духовную пищу, а также мирскую мудрость и оплачиваемое знание, души новоприбывших будут заморены голодом сверх средства от любых бесплатных обедов. Как спиритуализировать образование — вот реальная проблема, ибо только через спиритуализированное образование мы можем избежать лавины материализма, которая висит над европейским миром прямо сейчас. Никакой учебный план, никакой акт Парламента не может сделать этого. Нет королевской дороги, по которой все могут путешествовать. Это было сделано, в некоторой степени, в прошлом, и это должно будет быть сделано, в гораздо большей степени, в будущем мирянином и мирянкой, учителями всех конфессий, некоторыми даже, кого инспекторы могут считать неэффективными и кого дети могут терпеть как странных. Это будет сделано лучше всего лучшими учителями, но все учителя могут участвовать в работе при одном условии, что они сознательно или бессознательно посвятили себя задаче. Для учителя написать много об этом невозможно, он должен знать, как сильно он потерпел неудачу. И у него нет вознаграждения, которое приходит ко многим, кто терпит неудачу, в виде точного знания, почему успех был удержан.

То, что его неудача разделяется теми, кто стремится заставить религию двигать мир людей, не является утешением. Действительно, эта мысль могла бы сделать его безнадежным, если бы она не предполагала, что цели и методы обоих могут быть неправильными. Возможно, слишком много надеялись на то, что школьные часовни будут полны, возможно, слишком много бояться того, что церкви будут пусты. Благочестие, несомненно, поощряется посещением религиозной службы, но есть некоторое расстояние между благочестием и истинной религией. Вероятно, было бы не неверно сказать, что христианское образование казалось более озабоченным церемониальными обязанностями религии, чем ее духовным энтузиазмом, более жаждущим веры в какое-то конкретное объяснение прошлого, чем веры в воссоздание будущего, более внимательным к механизму организации Церкви, чем к словам и заповедям ее Основателя. По мере того как Церковь становилась более могущественной в мире, она теряла свою власть над сердцами людей. Некоторым она казалась институтом для облегчения бедности, другим — поддержкой «имущих» против «неимущих», но слишком немногим она была домом духовных приключений, хранителем духовных ценностей. Люди сбежали от безжалостной простоты заповедей Учителя вниманием к сложному механизму, который сделал необходимым пренебрежение ими. Это, возможно, не было сознательно отмечено молодыми, но атмосфера религии, которой им приходилось дышать, была усталой атмосферой церковной мастерской, а не бодрящим воздухом свободного служения. Необходимо некоторое восстановление надежности ранних христиан; надежность сейчас не является нотой того, чему учат, хотя с ней иногда путают шумную жизнерадостность, которая ошибочно считается привлекательной для молодых. Призыв Церкви должен основываться на взгляде вперед, а не назад, на надежде, а не на покаянии.

Церковь будет иметь меньше дел с миром, чем в прошлом, потому что она стряхнет оковы мира: она не будет всегда объяснять молодым, как они могут наслаждаться миром и все же отрицать мир: ей не нужно будет объяснять себя так часто, настаивать так патетически на превосходстве своих собственных каналов влияния, но она будет привлекать к себе, или скорее к работе, которую она пытается делать — ибо она забудет себя — всех предприимчивых духов, которые готовы рискнуть болью и неудачей как соработники в выполнении целей Бога в мире. То, что стоит знать о христианстве, безусловно, прежде всего то, что это закваска, которая может заквасить весь мир; и что пока эта закваска не работает в каждом индивидуальном сердце, в каждом обществе, где двое или трое собраны вместе, присутствие Христа не может быть заявлено. По мере того как это знание будет получено, ученик сможет знать в своем сердце, а не просто наизусть, что означают великие таинственные термины Воплощение, Искупление, Воскресение; по мере того как это знание будет проверено и доказано истинным опытом жизни, значение и сила молитвы станут яснее. Ключ будет вложен в руку каждого, когда он путешествует по пути, по которому он не проходил прежде. Он не поведет всех по одному и тому же пути, но он поведет всех к той «великой и высокой горе», откуда может быть виден «тот великий город, Святой Иерусалим». Если учитель мудр, когда вершина горы близка и прежде чем это видение откроется взору его попутчика, он отойдет в сторону с благодарным сердцем и завершит свою задачу молитвой, чтобы Слава Божья могла сиять ярче и непрерывнее на новоприбывшем, чем она сияла на нем.

[1]

Здесь ничего не сказано о сотрудничестве дома со школой. В религии, как и во всех других вопросах, это предполагается. Влияние дома нельзя преувеличить, но школьные учителя должны сопротивляться искушению переложить бремя ответственности за любую неудачу на другие плечи.

V

ГРАЖДАНСТВЕННОСТЬ

А. МЭНСБРИДЖ

Основатель Ассоциации рабочего образования

I
ПРЯМОЕ ОБУЧЕНИЕ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ

В национальной жизни нет института, который мог бы освободить себя от ответственности обучения гражданственности тех, кто попадает под его влияние, будь то мужчины или женщины. Проблема обща для всех институтов, хотя она может представляться в разнообразных формах, соответствующих различным возрастам и опыту. Это прежде всего проблема всех школ и мест образования.

Цель образования, согласно Коменскому, — «обучать в целом всех, кто рожден, всему человеческому». Из этого определения следует, что целью любой школы должно быть внесение своего вклада в развитие до предела сил тела, ума и духа для общего блага. Это должно быть обеспечение применения лучших атрибутов расы к работе развития гражданственности, которая является искусством жить вместе на высочайшем уровне человеческой жизни.

Гражданственность — это, в действительности, точка фокусировки всех человеческих добродетелей, хотя она часто освещается осознанием города, не сделанного руками. Она представляет в практической форме дух мужества, бескорыстия и сочувствия, посвященный служению во время войны и мира. Вообще говоря, в Англии и ее Доминионах гражданственность развивается в гармонии с идеалом демократии.

«Прогресс демократии неотвратим», — говорит Де Токвиль, — «потому что это самая единообразная, самая древняя и самая постоянная тенденция, которую можно найти в истории».

Но ее правильная работа зависит целиком от подъема не только ума, но и духа. Демократическое сообщество, превыше всех других сообществ, должно иметь внутри себя школы, которые в одно и то же время передают информацию относительно теории и методов его управления и вдохновляют на посвящение себя социальному служению, а не индивидуальному благополучию, школы, которые раскрывают превосходство интересов Государства по сравнению с интересами любого индивида или группы индивидов внутри него. Демократическое Государство сравнивали с «одной огромной христианской личностью, одним могучим ростом или статурой честного человека». Из этого сравнения возникает идея гражданственности, достигающей границ за пределами одного Государства — один честный человек среди многих — и таким образом на школы возлагается ответственность развивать знание и сочувствие к деятельности и стремлениям человеческой жизни во многих нациях. Содружество наций зависит непосредственно от интеллектуальной и духовной честности, которая преобладает в каждой из них, и истинная сила национальности возникает больше из упражнения этих качеств, чем из размера территории или производственной мощности.

Каждый предмет, преподаваемый в школе, должен служить потребностям более широкой гражданственности; если он не делает этого, он либо неправильно преподается, либо излишен.

Социальное благополучие зависит от правильного использования знаний индивидом, насколько бы ограниченными или развитыми эти знания ни были, будь то приобретенные в начальной школе или университете.

Было много дискуссий относительно относительной важности развития духа сообщества в школах и введения прямого обучения гражданственности. Методы не являются взаимоисключающими; их операции различны. Школа, которая не развивает дух сообщества, которая не вписывается на свое место в работе обучения полноценного человека, очевидно, несовершенна. То же самое нельзя сказать о школе, которая не обеспечивает прямого обучения гражданственности; ибо обучение может быть дано столькими косвенными путями. Некоторое рассмотрение того, что произошло в этой связи как в Англии, так и в Америке, будет, возможно, наиболее полезным, хотя нематериальный характер результатов сделал бы опасной любую попытку делать определенные заявления об их успехе или неудаче.

Во многом в результате осознания непосредственной связи между национальным образованием и национальной производительностью есть обильные признаки того, что английская образовательная система вот-вот будет развита. Обычный аргумент был хорошо изложен:

Новый национальный дух был пробужден в нашем народе войной; если мы хотим восстановить и улучшить наше положение в конце войны, этот национальный дух должен поддерживаться; ибо если каждый мужчина и женщина не придет к знанию и чувству того, что промышленность, сельское хозяйство, торговля, судоходство и кредит являются национальными заботами, и что образование является мощным средством для продвижения этих объектов среди прочих, мы потерпим неудачу в великом усилии национального восстановления. Проще говоря, наши крупные фирмы не будут делать деньги, заработная плата упадет, и наемные работники останутся без работы.

Возможность расширения образовательной системы для удовлетворения потребностей технического обучения не должна вызывать беспокойства среди тех, чье желание — полнота гражданственности, если они готовы настаивать на том, чтобы учителя обучались по широким и всеобъемлющим линиям и чтобы каждый профессиональный курс включал обучение прямой гражданственности. Аргумент готов и прост. Если все мужчины и женщины должны стремиться работать мудро и хорошо, так же они должны учиться, как участвовать в управлении, местном и национальном, которое поддерживает их работа. Более того, правильное изучение ремесла или профессии вызывает восприятие взаимосвязи всей человеческой деятельности.

С другой стороны, важно, чтобы профессиональная работа, по крайней мере, в той мере, в какой она осуществляется ручным обучением, была введена в схемы либерального образования. В этой связи стоит напомнить, что в недавнем отчете Консультативный комитет Министерства образования выразил с полной убежденностью мнение, что ручное обучение является незаменимым в местах среднего образования:

Мы считаем, что наше среднее образование было слишком исключительно озабочено культивированием ума посредством книг и инструкций учителя. К этой существенной цели должно быть добавлено, как условие баланса и полноты, воспитание тех качеств ума и того навыка руки, которые вызываются систематической работой.

Таким образом будет сформирован тот «сочувственный и понимающий контакт между всеми работниками умственного труда и полноценными людьми, работающими как руками, так и головой», за который так решительно выступал профессор Летаби, настаивающий на том, что «некоторое обучение служению труду должно быть включено во все наши образовательные программы».

Следует помнить, что вопрос о профессиональном обучении касается главным образом предлагаемой системы обязательного продолженного образования до восемнадцатилетнего возраста, которая еще должна быть создана для всех юношей и девушек, не посещающих средние школы или не завершивших удовлетворительный период обучения [2].

Недостаточность периода образования, отведенного подавляющей массе населения, и необходимость образовательной реформы во многих направлениях могут быть лишь отмечены; однако оба этих вопроса глубоко затрагивают гражданственность.

Именно на ожидании скорейшего развития по следующим направлениям, указанным без детализации, должно основываться наше рассмотрение возможностей школ в отношении гражданственности:

(1) Увеличение периода начального школьного обучения, в течение которого ни один ребенок не должен быть занят ничем, кроме образовательных целей.

(2) Учреждение обязательных школ продолженного образования для всех юношей и девушек до восемнадцати лет, при этом часы посещения должны выделяться из разумного рабочего времени.

(3) Предоставление полных возможностей для способных юношей и девушек продолжать свои технические или гуманитарные исследования от начальной школы до университета.

(4) Существенное улучшение обеспечения и авторитета учителей, главным образом в результате их лучшей подготовки в связи с университетами и установления оплаты труда, которая позволит им жить в соответствии с характером и обязанностями их призвания.

Два основных аспекта развития гражданственности через школы, которые уже были отмечены, могут быть суммированы следующим образом и могут рассматриваться отдельно:

(1) Прямое преподавание граждановедения или гражданственности;

(2) Развитие качеств хорошего гражданина через обычное школьное сообщество.

[1]

Промежуточный отчет Консультативного комитета Министерства образования о стипендиях для высшего образования, май 1916 г.

[2]

См. Окончательный отчет Ведомственного комитета по вопросам образования молодежи в связи с занятостью после войны, 1917 г., Cd. 8512. Законопроект «о принятии дальнейших положений в отношении образования в Англии и Уэльсе и для целей, связанных с этим» [Законопроект 89] не был внесен г-ном Фишером на момент написания этой статьи.

ПРЯМОЕ ИЗУЧЕНИЕ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ

Изучение гражданских отношений в школах развито в Америке гораздо шире, чем в Англии. Вероятно, это во многом связано с тем, что американская потребность в этом более очевидна. В обычное время в Соединенные Штаты постоянно прибывают люди разных национальностей, которых правительство стремится превратить в американских граждан. В то же время в Америке существует большая склонность, чем в Англии, адаптировать абстрактное обучение к практическим целям, связывать классную комнату с фабрикой, с мэрией и с самим Капитолием. Как говорит один из ее ученых:

И вдохновение, и романтика жизни ученого заключаются в полной уверенности, что любая истина, какой бы отдаленной или изолированной она ни была, занимает свое место в единстве мира истины и имеет невообразимую применимость к служению [1].

В Америке существуют многочисленные общества, среди них Национальная ассоциация образования, Американская историческая ассоциация, Национальная муниципальная лига, Американская ассоциация политических наук, которые неустанно работают над тем, чтобы сделать изучение граждановедения неотъемлемой чертой каждой части образовательной системы. Их основные цели суммированы следующим образом:

(1) Пробудить осознание того факта, что гражданин находится в социальной среде, законы которой связывают его ради его же блага;

(2) Ознакомить гражданина с формами организации и методами управления правительством в его различных департаментах [2].

Они утверждают, что лучше всего это можно сделать путем установления прямого контакта молодого гражданина со значимыми фактами жизни его собственного местного сообщества и национального сообщества. Чтобы указать на это более четко, они применили к этому изучению название «Общественное граждановедение».

Аргумент о том, что чувство нереальности может возникнуть в результате кажущейся полноты знаний, полученных в школе, парируется тесным контактом, поддерживаемым все время с сообществом вне школы.

Существует единодушие мнений, что граждановедение должно преподаваться начиная с начальной школы:

«Мы верим, — говорится в отчете Комитета восьми Американской исторической ассоциации, — что элементарное граждановедение должно пронизывать всю школьную жизнь ребенка. В младших классах наиболее эффективные черты этого обучения будут напрямую связаны с преподаванием обычных предметов учебного плана. Через рассказ, стихотворение и песню происходит оживление тех эмоций, которые влияют на гражданскую жизнь. Работы и биографии великих людей дают много возможностей для попутного обучения граждановедению. Элементы географии служат для подчеркивания взаимозависимости людей — самого раннего урока в гражданском обучении. Изучение картин и архитектуры пробуждает стремление к гражданской красоте и порядку [3]».

Недавнее исследование, проведенное Комитетом Американской ассоциации политических наук, совершенно ясно показывает, что этот предмет фактически преподается в большинстве начальных и средних школ различных штатов и что в целом результаты удовлетворительны или четко указывают на необходимые реформы. Трудность обеспечения подходящими учебниками частично решается добавлением дополнительной местной информации.

Существует очень мало колледжей и университетов, которые не предоставляют курсы политических наук.

Не утверждается, что преподавание граждановедения обязательно делает людей хорошими гражданами, а лишь то, что оно делает хорошего гражданина еще лучше. Оправдание предмета заключается в его собственном содержании.

Это изучение важной фазы человеческого общества, и по этой причине оно имеет такую же ценность, как элементарная наука или история [4].

Более того, во всех американских отчетах присутствует настойчивое требование силы идеала сообщества в школе, необходимости дисциплины при выполнении школьных обязанностей и должной оценки важности индивидуальных действий по отношению к классу и школе.

В Англии было много общих и нескоординированных призывов к прямому преподаванию гражданственности, но по разным причинам, по-видимому, оно не было повсеместно введено в школах, и не представляется, что в существующих школах в ближайшее время произойдет какое-либо развитие в этом направлении.

Лига гражданского и нравственного образования в 1915 году провела определенный опрос учителей и школ. Они признали результаты разочаровывающими, хотя и утешили себя неопровержимым изречением, что «у людей, которые делают больше всего, меньше всего времени говорить об этом». В результате своего опроса они составили заявление о целях граждановедения, которое в целом и в деталях мало чем отличалось от идей, принятых в Америке.

Если будет введено обязательное продолженное образование для юношей и девушек, которые в настоящее время не получают школьного образования после начальной школы, крайне важно, чтобы прямое изучение было включено в той или иной форме до достижения восемнадцатилетнего возраста, и именно в связи с этим типом школы, а не в связи с начальной или средней школой, должны быть предприняты конструктивные усилия.

Следует помнить, что г-н Акленд, будучи министром образования, ввел этот предмет в Кодекс начального образования 1895 года и предоставил подробную учебную программу. Это было одобрено в целом не только как действие прогрессивного администратора, но и как свидетельство нового духа свободы, начинающего проявляться в образовательной системе.

Существуют некоторые органы образования, такие как графство Честер, которые постановляют, что изучение гражданственности должно идти рука об руку с религиозным образованием, но большинство оставляет учителям возможность делать все необходимое путем адаптации других предметов и развития школьного духа.

Сложный характер учебной программы г-на Акленда имел тенденцию сводить на нет ее цель, и некоторые считали ее психологически несостоятельной, но также ощущалась нехватка подходящих учебников. В целом, однако, весь предмет в значительной степени зависит от личности учителя, который не чувствует недостатка в учебниках, если он живо интересуется своим уроком.

В «Очерках о школах совета» [5] есть восхитительный разбор урока о «налогах» для юных граждан с альтруистическим девизом: «Все для каждого, каждый для всех». «Гражданин Морковка», усталый газетчик, встающий каждое утро в пять часов, показан как откликающийся с большим энтузиазмом на этот интересный урок, который начинается с рисунка на классной доске «регулируемого работного дома, школы совета, бесплатной библиотеки, фонарного столба, поливальной машины, мусорщика, полицейского, парового катка, пары землекопов и лопаты с длинной ручкой, воткнутой в кучу земли». Гипотетический налогоплательщик, «миссис Смит», показана как получающая очень много за свои налоги:

Она защищена от любого вреда; ее собственность в безопасности; она может с комфортом гулять по улицам днем и ночью; ее стоки под присмотром; ее мусор убирают за нее; у нее есть книги и газеты для чтения; если у нее десять детей, она может дать им хорошее образование бесплатно — так что, если они хотят учиться и регулярно посещают школу, они могут очень легко зарабатывать на жизнь, когда вырастут; если она больна, она может пойти в лазарет за лекарствами; и если, когда она состарится, она не сможет платить за жилье или покупать еду или одежду, эти вещи предоставляются ей.

«А пожалуйста, сэр, парки», — вставил нетерпеливый Морковка.

Если определение хорошего гражданина, предложенное профессором Мастерманом, верно — что это тот, кто платит налоги без ворчания, — то «Гражданин Морковка», каковы бы ни были его недостатки, интеллектуально, во всяком случае, на пути к тому, чтобы стать таким гражданином, и, безусловно, в этом очерке «Гражданин Морковка» полон решимости, что налоги должны расходоваться должным образом, потому что он сам будет иметь право голоса в будущем.

Вероятно, что подобные уроки проводятся чаще, чем показывают расписания. Мало найдется директоров начальных школ, которые отказались бы от адекватного преподавания гражданственности в своих школах. Они объяснили бы, что трактовка истории и географии, исходящая из местных позиций, эффективна в этом направлении, и посещение мест исторического интереса в пределах досягаемости школ является скорее правилом, чем исключением. Также используются такие дни, как День Империи, чтобы стимулировать интерес к государству, а также дать знания о его организации. Все это подкрепляется использованием соответствующих книг для чтения, которые являются инструментами косвенного, но не обязательно менее эффективного обучения.

Более широкими возможностями, которые предлагают средние школы, не воспользовались для стимулирования специфического изучения граждановедения в большей степени, чем в начальных школах, хотя многие школы могут посвящать по крайней мере один урок в неделю рассмотрению текущих событий, и, естественно, преподавание истории и географии включает гораздо более полно рассмотрение институтов как дома, так и за рубежом.

Идея регионального или местного обследования набирает силу, и в некоторых отношениях она послужит той же цели, что и «Общественное граждановедение» американской средней школы.

Были попытки ввести экономику в учебный план средней школы, но они не получили сколько-нибудь значительного продолжения. В «Меморандуме об учебных планах средних школ», изданном Министерством образования в 1913 году, предлагается, что «иногда будет желательно предоставить тем, кто собирается после окончания школы поступить на работу, специальный коммерческий курс со специальным изучением более технической стороны экономической теории и некоторым изучением политической и конституционной истории». В остальном нет упоминания о предметах, тесно связанных с правительством. Ясно, что Министерство ожидает, что из предметов обычного учебного плана, с такими специальными усилиями, продиктованными общественным интересом, которые могут время от времени возникать, учащийся получит общее знание о делах сообщества вокруг, некоторое знание принципов политики, ясные идеи относительно движений за социальные реформы и некоторое знакомство с международными проблемами. Если он это сделает, он обеспечит себе полезное введение в исследования, связанные со взрослой жизнью.

Интеллектуальное изучение языков существенно поможет в этом направлении, и, хотя это особенно верно в случаях греческого и латинского языков, нет причин, по которым современные языки не могли бы служить той же цели. Однако часто бывает так, что изучение истории и институтов современных стран недостаточно связано с изучением их языка.

Частные привилегированные школы и грамматические школы Англии, в отличие от более новых средних школ, являются в большей степени очагами классических исследований, и именно благодаря работе этих школ знание институтов Древней Греции и Рима окажет наибольшее влияние на гражданственность.

Изучение политической науки как специфического предмета набирает силу в университетах, в то время как изучение Империи и ее институтов, естественно, сделало быстрый прогресс за последние несколько лет. Можно также отметить отчетливые тенденции, возникшие в результате опыта войны, к основанию школ, предназначенных для работы с институтами и мыслью зарубежных стран. В школах экономики и истории существует полнота попыток изучить все, что может быть включено под общим названием граждановедения, которое, в конце концов, можно определить как политическую и социальную науку, интерпретируемую в непосредственных и практических способах.

[1]

Пибоди, «Религия образованного человека».

[2]

Хейнс, «Преподавание правительства».

[3]

Хейнс, «Преподавание правительства».

[4]

Борн, «Преподавание истории и граждановедения в начальной и средней школе».

[5]

Чарльз Морли, 1897 г.

II
КОСВЕННАЯ ПОДГОТОВКА К ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ

В конечном счете, идеальная подготовка к гражданственности в школах зависит больше от мудрости, порожденной в ученике, чем от прямого изучения граждановедения. Если дух мужчин и женщин направлен в правильную сторону, они будут тянуться к знаниям, как к скрытому сокровищу. «Мудрость подвижнее всякого движения, и в чистоте своей проходит и проникает все» [1].

Также в естественной последовательности происходит так, что дух, развитый в школе, приведет к созданию институтов в связи со школьной жизнью, рассчитанных на обеспечение ее адекватного выражения.

Начальные школы, однако, сильно ограничены в этом отношении. Если случится так, что работа, отличная от образовательной или рекреационной, будет запрещена детям в годы посещения школы, а также что период школьной жизни будет продлен, появится возможность для развития игр на основе самоуправления. Дети начальной школы обладают большой долей инициативы; все, что им нужно, — это реальный шанс проявить ее. Они охотно сделали бы свои школы настоящими центрами детской жизни. Многие дети в настоящее время имеют мало что, кроме тесных квартир и улиц, из которых возникают влияния, постоянно воюющие против социальных влияний школы.

Возможность, предоставляемая хорошо организованным досугом, была бы усилена более полным действием таких движений, как мальчишеские бригады, бойскауты, герл-гайды и церковные юношеские бригады, которые по-своему делают много для развития гражданственности. Такие органы в настоящее время фактически являются образовательными властями, и ими организуются классы в связи с Министерством образования.

Было много попыток внедрить эксперименты по самоуправлению в начальные школы, и, хотя они часто терпели неудачу из-за незрелости детей, некоторые из них имели большой успех. Выборы старост по принципу всеобщих выборов — пример успеха в этом направлении. Идеи, возникшие из пропаганды системы Монтессори, привели к методам большей свободы в связи со многими аспектами жизни начальной школы. Сообщество Калдекотт, работающее с детьми рабочего класса в районе Сент-Панкрас, провело много интересных экспериментов. Однако от введения детских судов пришлось отказаться, но не раньше, чем были извлечены многие ценные уроки по детской психологии.

Бок о бок с начальной школой в Англии возникают эксперименты, подобные тем, что предпринимаются такими организациями, как «Школьный город» и «Детские республики Джорджа» в Америке. Самым примечательным среди них является «Маленькое содружество» в Дорчестере, которое достигло поразительных результатов в процессе взятия трудных детей и предоставления им самоуправления. Но, какими бы обнадеживающими ни были перспективы, их окончательный эффект будет лучше всего оценен, когда их ученики, возвращенные в юности к почетному служению обществу, будут принимать полное участие в жизни в качестве взрослых граждан, и, естественно, при организации этих институтов принимаются все меры предосторожности, чтобы переход от их защищенного гражданства к внешнему миру не был настолько резким, чтобы сделать нереальной и далекой ту жизнь, в которой дети принимали участие.

Почти все более недавние эксперименты в отношении школы и родственных ей институтов являются кооперативными по принципу и методу, но, вероятно, утопично задумывать образовательный метод, который достигнет наивысшего успеха, не включив в себя элемент конкуренции. Если конкуренция — это метод, существующий вне школы, он неизбежно воспроизведет себя внутри нее. Единственное, что может сделать школа, — это ограничить влияние конкуренции каналами, где она может быть полезной.

Метод, с помощью которого дети начальной школы переходят в среднюю школу, осуществляется посредством конкурсных стипендий. Вместе с Консультативным комитетом Министерства образования необходимо принять тот факт, что в настоящее время «стипендиальная система слишком глубоко укоренилась в манерах, привычках и характере этой страны, чтобы ее можно было вытеснить, даже если бы она была трижды осуждена теорией [2]». Но в интересах гражданственности стипендии должны присуждаться в результате неконкурентных испытаний, хотя бы для того, чтобы обеспечить, чтобы каждый ребенок получил образование, к которому он или она приспособлен.

Напряжение и стресс, налагаемые на многих, кто взбирается по лестнице образования, часто вызванные недостаточностью стипендии для целей, на которые она должна быть применена, имеют тенденцию развивать характеристики, которые настолько сильно индивидуальны, что являются отчетливо антисоциальными.

К сожалению, во многих предметах учебного плана не просто дурным тоном, а настоящим школьным грехом считается помогать ближнему, и это делает необходимым соблюдение баланса путем введения предметов, над которыми все могут работать на благо класса или школы. Ручной труд и местные обследования — предметы такого рода, и их следует поощрять наряду с играми, у которых есть три существенных аспекта: индивидуальное достижение, победа в матче или гонке и «честная игра». В отношении гражданственности последнее из них — единственное, что в конечном итоге имеет значение.

Общепризнано, что великие частные привилегированные школы — это те, которые наиболее характерны для английской мальчишеской жизни в ее лучшем проявлении. Гордясь великолепной традицией, они всегда имели, кроме того, возможность адаптироваться к новым потребностям. Их реформа всегда находится под обсуждением, и, возможно, они даже сейчас ждут какого-нибудь Арнольда или Тринга, чтобы повести их в новой Англии, ибо новой она неизбежно будет. Даже так, чувство ответственности, которое они развили, было переведено на язык английского управления над половиной мира.

Целью ученика частной привилегированной школы, стремящегося принять участие в управлении дома, всегда был парламент или такие местные институты, которые требуют его службы в соответствии с традицией его семьи. Тенденция презирать скромные обязанности члена городского совета или попечителя бедных, однако, проходит. Мало найдется школ, которые не приветствуют посетителей, чтобы те поговорили с мальчиками, имеющими непосредственное знакомство с жизнью бедных, или которые сами являются выходцами из этой жизни. Таким образом, мальчики начинают осознавать, насколько это возможно через сочувствие, что значит быть безработным, что значит быть голодным до недостижимого знания, что приходится страдать детям, и, в дополнение к практическому интересу, который многие мальчики немедленно развивают, нельзя сомневаться, что многие идеалы для ведения социальной жизни в будущем задумываются, пусть даже смутно, впервые. Благодаря неустанным усилиям широко мыслящих директоров школ, ученики частных привилегированных школ все больше осознают, что они являются бенефициарами духа прошлого дня, не только в смысле создания благородной традиции, но и фактически в отношении материального обеспечения зданий и финансовой поддержки преподавания.

В ближайшем будущем ожидается расширение университетского образования. Древние университеты Оксфорда и Кембриджа с их великой системой колледжей будут укреплены, как и университеты, которые были основаны в конце девятнадцатого и начале двадцатого веков. Потребность в лучшей подготовке учителей неизбежно приведет к созданию большего количества университетов. Недостаточная сумма, которую эта страна тратила на университетское образование до настоящего времени, будет значительно увеличена.

Как прямой результат возможности, которую университетская жизнь дает студентам для развития самоуправляющихся институтов, не может быть сомнений, что университет должен рассматриваться выше всех других школ и большинства институтов как мощный фактор в развитии хорошей гражданственности. Традиция частных привилегированных школ будет перенесена непосредственно в старые университеты и в возрастающей мере в новые университеты, поскольку лучший дух частных привилегированных школ постепенно пронизывает всю систему нашего образования, вплоть до самих начальных школ. Когда эти возможности, так щедро предоставленные для развития студенческой жизни в ее самоуправляющихся аспектах, будут реализованы, и когда над всем этим будут стоять великие учителя в ряду тех, кто описан кардиналом Ньюманом в его панегирике Афинам — «само присутствие Платона» для студента, «опора для его ума, горящая мысль в его сердце, узы союза с людьми, подобными ему, навсегда после» — мало что еще можно желать. В каждом университете должны быть такие учителя, иначе университеты будут стремиться упасть до уровня жизни вокруг них. «Вы можете внушить, — сказал лорд Розбери на Конгрессе университетов Империи, — характер, мораль, энергию и патриотизм тоном и атмосферой вашего университета и ваших профессоров».

С одной точки зрения, все старые университеты Европы — Болонья, Париж, Прага, Оксфорд, Кембридж и т. д. — должны рассматриваться как определенные и сознательные протесты против разделяющих и изолирующих — антигражданских — сил периодов их основания. Они исторически представляют собой развитие сообществ для общего интереса и защиты в великом и святом деле стремления к знаниям, и прежде всего их история — это история роста европейского единства и гражданственности.

Феодальный и церковный порядок старого средневекового мира были одинаково под угрозой силы, которая так странно возникла посреди них. Феодализм покоился на местной изоляции, на отделении королевства от королевства и баронства от баронства, на различии крови и расы, на верховенстве материальной или грубой силы, на верности, определяемой случайностями места и социального положения. Университет, с другой стороны, был протестом против этой изоляции человека от человека. Самая маленькая школа была европейской, а не местной [3].

Дух, характерный для университета в его лучших аспектах, связанный с духом, присущим рядам трудящихся, не раз инициировал движения за образование народа. Один из самых примечательных примеров этого единства нашел выражение на Оксфордском кооперативном конгрессе 1882 года, когда Арнольд Тойнби призвал кооператоров взять на себя образование гражданина. Под этим он имел в виду: «образование каждого члена сообщества в отношении того, в каком отношении он стоит к другим отдельным гражданам и к сообществу в целом». «Мы отказались, — сказал он далее, — и справедливо отказались от попытки реализовать гражданственность, отделяя себя от общества. Мы никогда не откажемся от веры в то, что ее еще предстоит завоевать среди стресса и путаницы обычного мира, в котором мы движемся». С того дня и до сих пор кооператоры всегда имели перед собой идеал образования в гражданственности и организовывали определенное обучение из года в год.

Другой пример еще большей силы заключается в сотрудничестве между пионерами движения университетского расширения в Кембридже и рабочими, особенно Рочдейла и Ноттингема, за которым последовало то беспрецедентное возрождение обучения среди трудящихся, которое произошло в Нортумберленде и Дареме в дни до великой угольной забастовки. Позднее, в 1903 году, такой же вид объединенных действий дал начало движению Ассоциации рабочего образования, которая всегда понимала свою цель как развитие гражданственности в образовании и через образование, преследуемое сообща как университетским человеком, так и рабочим. Система университетских учебных групп, возникшая благодаря этой Ассоциации, была основана на идеале гражданственности, а не прежде всего на решимости приобрести знания, хотя было ясно видно, что смутные стремления к хорошей гражданственности без использования всех доступных знаний для ее дела были бы тщетными. После того как сделано исключение для группы молодых людей, которые полны решимости приобрести техническое образование для похвальной цели продвижения как своего положения в жизни, так и своей полезности для общества, ясно, что никакой образовательный призыв к рабочим мужчинам и женщинам не будет иметь ни малейшего эффекта, если он не направлен на цель обогащения их жизни, а через них и жизни сообщества. Доказательство этого заключается в том факте, что после того, как они годами вместе стремились в учебных группах, они не просят о признании — на самом деле они отказывались от него, когда оно предлагалось — и посвятили свои силы добровольной гражданской работе и работе ассоциаций или союзов, к которым они принадлежат, а также во многих случаях распространению образования по районам, в которых они живут. Во многом благодаря закваске образовательного энтузиазма, которая была таким образом порождена, существует единодушное движение со стороны трудящихся к полной образовательной системе, включающей в себя обязательное посещение школ продолженного образования в течение дня.

Проблем, которые окружают школы продолженного образования, много, но ясно, что они будут рассматриваться педагогами и по крайней мере некоторыми работодателями прежде всего как подготовка к гражданственности, основанная на призвании, которому юноша или девушка могут посвящать себя в рабочие часы. Узость ежедневного занятия, отделенная от всего духа и намерения ученичества, будет расширена, как только рассмотрение ежедневной работы будет помещено в школе продолженного образования как на более высокий уровень, так и в полную обстановку.

Обязательная вечерняя школа потерпит неудачу, если она не вызовет спрос на отдых чистого вида, который может быть связан с добровольной вечерней школой и продолжен по линиям обучения в годы взрослой жизни. И даже если для каждого способного студента в школе продолженного образования невозможно перейти в университет или технологический колледж, можно надеяться, что не должно быть недостатка в возможностях для достижения высот установленного знания в университетской учебной группе. В будущем, как и сейчас, только в большей степени, такие группы будут рассматриваться как неотъемлемая часть университетской работы и будут предоставлять возможность для изучения тех предметов, которые наиболее тесно связаны с гражданственностью.

Это один из фундаментальных принципов Ассоциации рабочего образования, что каждый человек, когда он не находится под властью какого-то враждебного подавляющего влияния, готов откликнуться на образовательный призыв. Не то чтобы все готовы или способны стать учеными, но все стремятся смотреть понимающими глазами на вещи, которые чисты и прекрасны. Усталые мужчины и женщины становятся лучшими гражданами, если их водят, как это часто бывает, в картинные галереи и музеи, в места исторического интереса и живописной красоты, и помогают им понять их силой сочувствующего гида. Именно расширением работы такого рода, которая может быть проведена почти до безграничных пределов, будет лучше всего служить истинная цель социальной реформы. Именно такими средствами пресса может быть возвышена, уровень кино поднят, усилия демагога нейтрализованы.

Ассоциация рабочего образования основана на работе начальной школы и ассоциаций трудящихся, в частности кооперативных обществ и профсоюзов. Демократические методы, действующие в этих ассоциациях, сами по себе внесли ценный вклад в гражданственность и определили демократический характер всего образования взрослых. Право и свобода студента изучать то, что он хочет, находят свое соответствие в разумном требовании, чтобы человек прожил свою жизнь так, как он хочет, при условии, что она движется в истинном направлении и находится в гармонии с потребностями и стремлениями его собратьев.

В этом обзоре отношения школ и мест образования к развитию гражданственности казалось, что факт действия социальных влияний был неявным в каждом пункте. В любом случае нет и не может быть сомнений в том, что школа, будучи мгновенной в своем влиянии на ум времени, всегда либо затрудняется, либо поддерживается условиями, существующими в обществе, в котором она установлена. Отношения, существующие между обществом и школой, раскрываются в процессе действия и противодействия. Вильгельм фон Гумбольдт сказал, что «все, что мы хотим видеть внедренным в жизнь нации, должно быть сначала внедрено в ее школы». Среди прочего, необходимо развивать в школах понимание всей работы, которая необходима для человеческого благополучия. Это суть всех усилий к гражданственности через образование. В конечном счете не может быть полной гражданственности, если нет полноты намерения обнаружить способности и развивать их не для индивида, а для общего блага. Это прежде всего задача образовательной системы. Если человек поставлен на работу, к которой он не приспособлен, будь то работа студента или шахтера, он подавляется в своем врожденном желании достичь полного выражения своего существа в ассоциации со своими собратьями и через нее, тогда как, когда человек делает правильную работу, ту, к которой у него есть способности, он радуется своему труду и стремится постоянно совершенствовать его развитием всех своих сил. Упражнение хорошей гражданственности следует естественно как неизбежный результат правильно развитой жизни. Это может быть не та гражданственность, которая осуществляется путем принятия активного и прямого участия в методах управления. Сын Сираха, размышляя о месте ремесленника, сказал:

Все они надеются на свои руки, и каждый мудр в своем деле. Без них не построится город... они будут поддерживать состояние мира, и все их желание — в работе их ремесла [4].

Времена другие, и потребности людей изменились, но истинный тест гражданина может быть больше в здоровом доминирующем намерении, чем в обладании и удовлетворении множества желаний. «Поддерживать состояние мира» — не низкая амбиция.

Если человеку трудно стать хорошим гражданином, когда он занят работой, к которой он не приспособлен, то еще труднее сделать это человеку, который поставлен на халтурную работу или на работу, которая вредит сообществу.

Задача, возложенная на школу, тяжела, но она не стоит одна. Семья и Церковь — ее естественные союзники в современном государстве.

Все они одинаково будут совершать ошибки, но если они ясно поставят перед собой намерение сделать все возможное, чтобы освободить способности всех для достижения блага всех, мудрость возрастет и многие трагедии в жизни будут предотвращены.

Таким образом, представились возвышенные идеалы, но они обеспечат всеобщее признание помимо непосредственных практических соображений, которые так сильно и часто так ложно занимают умы людей и которые часто предлагаются ограничениями финансов и отсутствием веры во вседостаточную силу мудрости.

Именно в посвящении народа своим высочайшим идеалам истинный город и истинное государство становятся реализованными на земле, и мера этого посвящения, несмотря на все устройства обучения или подготовки, какими бы мудрыми они ни были, определяет истинный уровень гражданственности в любое время в любом месте.

[1]

Премудрость Соломона, vii. 24.

[2]

Промежуточный отчет Консультативного комитета Министерства образования о стипендиях для высшего образования, 1916 г.

[3]

Дж. Р. Грин, «Краткая история английского народа».

[4]

Книга Премудрости Иисуса, сына Сирахова, xxxviii. 31-34.

НЕКОТОРЫЕ КНИГИ О ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ

[1] Американская ассоциация политических наук. Преподавание правительства. 1916. Macmillan. 5с. 0д. нетто.

[1] БЕЙКЕР, Дж. Х. Образовательные цели и гражданские потребности. 1913. Longmans. 3с. 6д. нетто.

[1] БАЛЧ, Г. Т. Метод преподавания патриотизма в частных привилегированных школах. 1890. Нью-Йорк: Van Nostrand.

[1] БОРН, Г. Э. Преподавание истории и граждановедения. 1915. Longmans. 6с. 0д. нетто.

[1] ДЬЮИ, ДЖОН. Демократия и образование. 1916. Macmillan. 6с. 0д. нетто.

[1] ДЬЮИ, ДЖОН. Школа и общество. 1915. Chicago Univ. Press. 4с. 0д. нетто.

[1] ДЬЮИ, ДЖОН и ЭВЕЛИН. Школы завтрашнего дня. 1915. Dent. 5с. 0д. нетто.

ФИНДЛИ, Дж. Дж. Школа. 1912. Williams and Norgate. 1с. 3д. нетто.

[1] ХОЛЛ, Г. СТЭНЛИ. Образовательные проблемы. 2 тома. 1911. Appleton. 31с. 6д. нетто. Гл. 24. Гражданское образование.

[1] ХЕНДЕРСОН, К. Х. Образование и большая жизнь. 1902. Бостон: Houghton. 6с. 0д.

[1] ХЬЮЗ, Э. Х. Преподавание гражданственности. 1909. Бостон: Wilde. 6с. 0д.

ХЬЮЗ, М. Л. В. Граждане будущего. 1915. Constable. 4с. 6д. нетто.

[1] ДЖЕНКС, Дж. У. Гражданственность и школы. 1909. Нью-Йорк: Holt. 6с. 0д.

КЕРШЕНШТЕЙНЕР, ГЕОРГ. Образование для гражданственности. Пер. А. Дж. Прессланда. 1915. Harrap. 2с. 0д. нетто. Школы и нация. 1914. Macmillan. 6с. 0д. нетто.

[1] МОНРО, ПОЛ. (Ред.) Энциклопедия образования. 5 томов. Macmillan. 105с. 0д. нетто.

МОРГАН, АЛЕКСАНДР. Образование и социальный прогресс. 1916. Longmans. 3с. 6д. нетто.

Оксфорд и образование рабочего класса. Clarendon Press, 1с. нетто.

ПАТЕРСОН, АЛЕКСАНДР. За мостами. 1912. Arnold. 1с. 0д. нетто.

СЭДЛЕР, М. Э. (Ред.). Школы продолженного образования в Англии и других местах. 1908. Manchester University Press. 8с. 6д. нетто.

СКОТТ, К. А. Социальное образование. 1908. Ginn. 6с. 0д. нетто.

УОЛЛАС, ГРЭМ. Великое общество. 1914. Macmillan. 7с. 6д. нетто.

См. также:

Министерство образования. Отчеты.

Civics and Moral Education League Papers, 6 York Buildings,
Adelphi, W.C. 2.

[1]

Американские.

VI

МЕСТО ЛИТЕРАТУРЫ В ОБРАЗОВАНИИ

Ноуэлл Смит

Директор школы Шерборн

Образование — это предмет, по поводу которого каждый — или, по крайней мере, каждый родитель — считает себя вправе иметь мнение и высказывать его. Но образовательные трактаты или взвешенные взгляды экспертов в области образования имеют очень ограниченную популярность и, по сути, вызывают мало интереса вне круга самих экспертов. Даже средний учитель, который сам, если бы только осознал это, находится внутри этого круга, мало обращает внимания на более широкие аспекты образования, главным образом, несомненно, потому, что в ежедневной практике искусства образования он не может отойти в сторону и увидеть его как целое; он не может увидеть леса за деревьями. Безразличие мирян, однако, в основном связано с тем, что образовательная теория, как и другие специальные предметы, неизбежно приобретает свой собственный жаргон, своего рода незаменимую стенографию для экспертов, но слишком абстрактную и техническую для посторонних.

И его технический язык слишком часто воздействует на реальные идеи теоретика образования, который имеет тенденцию терять из виду разнообразие конкретных мальчиков и девочек в своих абстрактных рассуждениях, какими бы необходимыми они ни были. Мы склонны забывать, что то, что хорошо для гуся, может не подойти для гусыни, и еще больше, возможно, что то, что хорошо для лебедя, может не подойти ни для одной из этих более скромных, но достойных птиц. Но несомненно, что, обсуждая образование, мы должны постоянно представлять себе реальных индивидов, которых нужно обучать. В противном случае наш «средний ученик пятнадцати с лишним лет» слишком легко может стать просто монстром воображения, а интеллектуальная пища, которую мы предлагаем предложить, не подходит для пищеварения ни одного человеческого мальчика или девочки в «этом самом мире, который является миром всех нас».

Рассматривая, таким образом, место литературы в образовании, я предлагаю постоянно держать перед глазами людей, с чьим образованием я лично знаком, а именно: себя, своих детей и различные типы учеников частных привилегированных школ, которых я знал как мальчик, как студент, как тьютор колледжа и как школьный учитель. Я говорю «различные типы учеников частных привилегированных школ»; ибо, хотя все еще существует тип ученика частной привилегированной школы в целом, который легко узнаваем по определенным выраженным поверхностным характеристикам, популярное представление о том, что все ученики частных привилегированных школ очень похожи по характеру и взглядам, является просто заблуждением.

Далее, я предлагаю, когда я говорю о литературе, иметь в виду литературу, а не собирательный термин для всего, что не является наукой. Противопоставление, которое в современную эпоху было установлено между наукой, с одной стороны, и мешаниной исследований, помеченных либо как литературные, либо как «гуманистические» исследования, с другой, на мой взгляд, совершенно необоснованно по своей природе и разрушительно для любого либерального взгляда на образование. Возможно, можно утверждать, что литература в самом буквальном смысле — это название для всего, что выражено с помощью понятного языка — использование слова, которое, безусловно, не допускает сравнения со значением науки, но которое также не приводит к каким-либо идеям, представляющим образовательный интерес. Но я принимаю слово «литература» в его общепринятом значении; и, признавая, что я не могу дать точного и исчерпывающего определения, я рискну описать его как выражение мысли или эмоции в любых лингвистических формах, которые имеют эстетическую ценность. Таким образом, предмет литературы ограничен только опытом: как говорит где-то Эмиль Фаге — не претендуя на открытие — la littérature est une chose qui touche à toutes choses. И тона литературы варьируются от Исаии до Уичерли, от Фукидида до Толстого; ее формы — от Пиндара до народной песни, от Расина до Редьярда Киплинга, от Гиббона до Геродота или Фруассара. И хотя ни два человека не согласились бы провести черту эстетической ценности, которая должна определять, является ли данное словесное выражение мысли или эмоции литературой или нет — факт, который не лишен важности при выборе книг для формирования вкуса наших учеников, — все же для целей обсуждения места и функции литературы в образовании мы все достаточно хорошо знаем, что имеем в виду под этим словом в общем смысле, который я попытался описать.

Поскольку это не трактат об образовании в целом, я должен рискнуть чем-то ради краткости и рискну догматически утверждать, что целями литературных исследований как части образования являются (1) формирование личности, приспособленной к цивилизованной жизни, (2) обеспечение постоянного источника чистого и неотчуждаемого удовольствия и (3) непосредственное удовольствие студента в процессе образования. Ни одна из этих целей не исключает ни одной из других. Они не могут, по сути, быть разделены в конкретике. Но они достаточно различны, чтобы рассматриваться отдельно.

 (1) Вряд ли кто-либо стал бы отрицать, что некоторое знание и понимание литературы является неотъемлемой частью полного образования. Полноправный член цивилизованного общества должен быть способен подписаться под знакомым Homo sum; nihil humanum a me alienum puto. И литература, очевидно, является одним из величайших, самых интенсивных и самых плодовитых интересов человечества. Всегда были мыслители, начиная с Платона, которые по моральным или политическим причинам смотрели на силу литературы с недоверием: но их страх сам по себе является доказательством этой силы. Таким образом, литература является очень важной частью как прошлого, так и современной жизни, и никто не может полностью войти ни в то, ни в другое без реального знания о ней. Человек может быть очень великим человеком или очень хорошим человеком без какой-либо литературной культуры; он может оказать своей стране и миру нетленные услуги в мирное или военное время. Но чем старше становится мир, тем реже должны становиться эти неграмотные гении. Литература в той или иной форме — слишком часто, несомненно, используемая в низких целях — стала настолько частью самой ткани цивилизованной жизни, что бодрствующий ум едва ли может не заметить ее. И в любом случае нам не нужно рассматривать тот вид особого гения, который образование мало делает как для создания, так и для разрушения. Никто, вероятно, не станет всерьез отрицать, что для принятия полного и интеллектуального участия в нормальной жизни цивилизованного сообщества — в любви и дружбе, в семье и в обществе, в изучении и практике гражданственности всех степеней — некоторая литературная культура абсолютно необходима; как и, конечно, что, при условии должного баланса качеств и приобретений, чем шире и глубже литературная культура, тем более ценным членом общества будет ее обладатель. Смазкой общества во всех его функциях, будь то бизнес или досуг, является сочувствие, и достаточное количество, так сказать, сочувствия для смазки сложного механизма цивилизованной жизни может быть обеспечено только широким знанием лучшего, и гораздо большего, чем лучшее, из того, что было и что говорится в мире. Личное общение друг с другом и общее понимание Бога как нашего Отца являются еще более мощными источниками сочувствия; но литература предоставляет бесчисленные каналы для взаимообщения и распределения этих источников, без которых симпатии индивидов могут быть сильными и живыми, но почти всегда будут узко ограничены. Очень верно, что знать человечество только через книги — это вообще не знание человечества; но с тех пор, как человек обнаружил, как увековечить свои высказывания в письменной форме, становится все более верным, что литература является основным средством расширения и углубления такого знания.

Эта цель литературного образования — формирование личности, приспособленной к цивилизованной жизни, — может быть подытожена в известных изящных словах Овидия, который, когда писал их, думал почти исключительно о литературе:

ingenuas didicisse fideliter
artes

Emollit mores nec sinit esse
feros.

И лишь отсутствие у столь многих величайших писателей и пренебрежение у столь многих педагогов и образовательных систем тем должным балансом качеств и знаний, о котором я только что говорил, внушили поверхностным умам недоверие, а зачастую и презрение к литературе как к предмету образования. Добропорядочный гражданин или человек света — в лучшем смысле этого выражения — не должен быть рабом литературных склонностей в ущерб своим обязанностям отца, мужа, друга или человека действия и дел. Мир словесности, если жить в нем слишком исключительно, является миром нереальным, хотя без него мир действительный почти бессмыслен. Ныне же genus irritabile vatum, даже когда их мысли, как выразился Карлейль, «обогащают кровь мира», в глазах обычного человека доброй воли почти всегда предстают крайне несовершенными в искусстве жить. Если их стремления и были выше стандартов своего времени, то их поступки зачастую оказывались ниже их в таких по сути социальных качествах, как честность, верность, внимание к другим. Более того, их взгляд на жизнь, сколь бы напряженным и вдохновляющим он ни был, зачастую весьма односторонен. Даже при этом не следует, что если поэт или философ не является во всех отношениях «совершенным джентльменом», гражданином totus teres atque rotundus, то его труды не приносят пользы для формирования такого характера. Если бы это было так, нам пришлось бы по аналогии отбросить открытия мизантропичного изобретателя и теории двоеженца-химика. Мы обращаемся к Платону и Катуллу, к Шекспиру и Шелли за тем, что они могут дать: если же мы подходим к ним с собственными предвзятыми представлениями о том, чем это должно быть, мы, естественно, испытываем такое же отвращение, какое Герберт Спенсер питал к Гомеру, а Толстой — к Шекспиру. Толстой — действительно подходящий пример. Он один из гигантов литературы, чьи шедевры уже стали классикой; и это положение не зависит от различных суждений, которые могут быть вынесены относительно его критической или практической мудрости.

Таким образом, отсутствие должного баланса качеств и знаний у столь многих авторов, а также, добавим, других деятелей искусства, является причиной, но отнюдь не оправданием того пренебрежения и даже недоверия к литературной стороне образования, которые в целом стали заметными чертами английского отношения к нему сегодня. Но более весомой причиной и реальным оправданием такого отношения является пренебрежение должным балансом качеств и знаний со стороны столь многих педагогов и образовательных систем. Великие педагоги редко сами были людьми ограниченными; но традиции, которые они заложили, пошли по пути всех традиций.

То, что начинается как вдохновение, затвердевает в формулу. Идеалы Возрождения были искажены в их потомках восемнадцатого и девятнадцатого веков. Эволюция современной жизни с ее городами, печатным станком, порохом, паровым двигателем и прочим не только уничтожила потребность состоятельных людей обучаться практическим искусствам рыцарства, охоты, земледелия, даже музыки и дизайна, из-за чего телесная активность мальчиков была низведена до сферы простых игр и развлечений; но по мере того, как книги захватывали все больше часов отрочества, наставники юношества все больше скатывались на фатально легкий путь формального и грамматического подхода. Предметом образования действительно была литература, причем самые благородные литературы, главным образом Греции и Рима: но в их изучении было мало литературного или гуманистического интереса; их смысл и дух были скрыты от всех, кроме немногих, кто мог преодолеть заборы лингвистического педантизма и искусственной техники, которыми они были окружены.

Не знаю, когда было придумано выражение «мертвые языки»: но, безусловно, латынь и греческий уже очень давно воспринимаются подавляющим большинством учителей как самые что ни на есть мертвые языки. И по мере того, как «современные предметы» — история, география, современные языки и литературы — постепенно прокладывали себе путь в учебный план, каждый из них по возможности подвергался такой же мумификации. Среди учителей до сих пор широко распространена теория, что ценность предмета или метода обучения зависит от объема сопряженной с ним зубрежки или степени отвращения, которое он вызывает. Эта теория зиждется на смешении понятий дисциплины и наказания, что само по себе, вероятно, объясняется сильно выраженным иудейским тоном нашего так называемого христианства. Во всяком случае, слишком многие школьные учителя страдают от угрызений совести, позволяя духам свободы, инициативы, любознательности, наслаждения веять в их классах.

Всегда в некоторой степени, но с нарастающей силой в последние годы, существовал естественный протест против этой смеси пуританизма, схоластики и дилетантизма, из-за которой интеллектуальная сторона образования в частных привилегированных школах была столь неудачной для всех, кроме тех немногих, кто родился с серебряной ложкой учености во рту. Вторжение этого буйного негодника, естествознания, возможно, больше всего способствовало гуманизации наших гуманитарных исследований. Это был большой шаг вперед, когда мальчикам, которые не могли сочинять стихи, разрешили заниматься хотя бы чем-то, пусть даже это был запах; и даже разбитая время от времени пробирка более образовательна, чем ежедневное нарушение правил грамматики. Многие из моих друзей, называющие себя гуманистами, в панике из-за этого и печально смотрят на меня как на ренегата, потому что я, обязанный почти всем «классическому образованию», готов (как они думают) сдать позиции «обязательного греческого» орде, жаждущих наживы варваров, которые превратят наши цветущие рощи Академии в простые фабрики коммерческой эффективности. Но страх — вероломный советчик. Они жертвы того абстрактного обобщения, о котором я говорил вначале. Я проверяю их предчувствия, обращаясь к конкретным личностям — себе, своим детям и сотням мальчиков, которых я знал. И я все яснее вижу, изучая бесконечное разнообразие наших ментальных черт и общий запас человеческой природы и цивилизованного общества, который объединяет нас, что литература является постоянным, незаменимым и даже неизбежным элементом нашего образования; и что, более того, она может получить свободный простор и развитие в растущей личности молодых лишь в должной и, следовательно, меняющейся гармонии с другими интересами. У меня, моих детей и моих школьников есть глаза, уши и руки — и даже ноги! У нас, как справедливо заметил Аристотель, есть аппетит к знанию, и этот аппетит нельзя удовлетворить, хотя его можно подавить, одной лишь диетой из литературы. У нас есть желания многих видов, требующие удовлетворения и нуждающиеся в управлении. У нас есть чувство долга и призвания: мы знаем, что мы и наши семьи должны есть, чтобы жить и продолжать род. Мы возмущаемся, по-своему, внятно или нет, этими насмешками над нашим филистерством, коммерциализмом, атлетизмом, материализмом со стороны близоруких педантов, с одной стороны, и высокомерных особ — с другой, которые, очевидно, забыли, если когда-либо и видели, весь смысл той греческой литературы, имя которой они поминают всуе. Нет! La littérature est une chose qui touche à toutes choses; но если мы собираемся закрыть глаза на все «вещи», которые вызывают ее к жизни, она становится тем, чем является для столь многих, чье образование по названию было преимущественно литературным, — «сказкой, рассказанной идиотом, полной шума и ярости, не значащей ничего».

(2) Аргументация уже незаметно привела нас к тому, чтобы подразумеваемым образом рассмотреть вторую и, по сути, третью из наших предполагаемых целей. Но в нашем современном упоре на социальные отношения и гражданственность — весьма уместном упоре, все еще слишком искаженном и стесненном эгоизмом и предрассудками, — существует реальная опасность того, что мы забудем, как много нашего сознательного существования проходит, в истинном смысле, в досуге и одиночестве. Наш идеал, с одной стороны, — быть «всем для всех»: и для любого приближения к этому идеалу, как мы видели, знания и сочувствие, рожденные литературой, незаменимы. Но, с другой стороны, ни один мужчина или женщина не оснащены полностью без обеспечения для пустых пространств, проходов и залов ожидания, так сказать, не говоря уже о самих «комнатах отдыха» в доме жизни. И нет обеспечения столь обильного, столь доступного для всех, столь постоянного, столь независимого от превратностей судьбы и одновременно столь смягчающего и укрепляющего, как литература. Наше счастье или недовольство зависят гораздо больше, чем от чего-либо другого, от привычного занятия нашего ума, когда он волен выбирать себе занятие. И поскольку мысль мгновенна, даже у самого занятого из нас гораздо больше этой свободы, чем он знает, как распорядиться, если только у него нет ментальной сокровищницы, из которой он может по желанию извлекать вещи новые и старые. Невозможно преувеличить важность хобби в жизни человека — и, конечно, косвенно в его отношениях с ближними. Одно хобби опасно. Вы загоняете его до смерти, или оно становится вашим хозяином. Вам нужно как минимум пара их в конюшне. Какими они должны быть, скажете вы, зависит от темперамента, от склонности индивида. Верно: но наша главная ответственность как педагогов заключается в том, чтобы «гнуть прутик». Не темперамент и не судьба делают столь многих мужчин и женщин неспособными заполнить свои минуты досуга чем-то более бодрящим, чем сплетни, ворчание или бесконечный бридж. Пожалуй, величайшее благо, которое родитель или учитель может даровать мальчику или девочке, — это тактичное, лишенное ханжества и покровительства поощрение и руководство в открытии и развитии хобби: и если я осмелюсь дать совет любому, кто в нем нуждается, я бы сказал: «Постарайтесь сделать так, чтобы каждый вырос как минимум с двумя хобби; и каким бы ни было одно из них, пусть другим будет литература или какая-либо отрасль литературы».

Dreams, books, are each a world;
and books, we know,

Are a substantial world, both pure
and good;

Round these, with tendrils strong
as flesh and blood,

Our pastime and our happiness will
grow.

(3) В этом месте я могу представить себе кого-то, кто признает важность литературной культуры в оснащении человека света и, возможно, еще сильнее чувствует истину, подытоженную в этих строках Вордсворта, выражая сомнение в том, может ли быть обеспечена вторая, по крайней мере, из этих целей, или же она не будет скорее исключена допущением изучения литературы как таковой в школьную программу. Это сомнение, которое я слышал от многих любителей литературы, в частности от покойного каноника Эйнгера, не следует легкомысленно игнорировать. Однако, на мой взгляд, его можно преодолеть, четко держа перед глазами третью из целей, которые, как мы предположили, преследуются литературными исследованиями как отраслью образования, — непосредственное удовольствие учащегося. Две цели, которые мы уже обсудили, являются отдаленными целями, которые должны быть частью фундаментальной веры учителя; но пока учитель находится в контакте со своими учениками, о них следует забыть в пылком убеждении, что изучение литературы является в данный момент самой восхитительной вещью в мире. Конечно, мы все знаем, или должны знать, что это единственное отношение ума для лучшего преподавания любого предмета вообще. Нужно гораздо больше, чем энтузиазм, чтобы стать компетентным учителем; и легко успешно подготовить учеников почти к любому письменному экзамену без какого-либо энтузиазма к чему-либо, кроме успеха. Но, если не считать зубрежки, скучающий учитель неизбежно является скучным: и хотя, к сожалению, обратное не всегда верно и увлеченный учитель может не суметь передать свой энтузиазм, все же совершенно точно, что вы не можете передать энтузиазм, если сами им не обладаете.

Но этот энтузиазм, незаменимый для лучшего преподавания чего угодно, является, так сказать, вдвойне незаменимым даже для компетентного преподавания литературы. С одной стороны, отдаленные цели изучения, важность которых я пытался обозначить, носят неосязаемый характер. Сомневаюсь, что найдется какой-либо предмет учебной программы, который было бы так трудно рекомендовать незаинтересованному ученику, апеллируя к простым утилитарным мотивам. С другой стороны, к литературе, и особенно к поэзии, которая является квинтэссенцией литературы, прилипает атмосфера поиска удовольствий, праздника, безответственности и отстраненности от будничного мира, которая должна увлечь студента, иначе само изучение будет казаться очень плохой забавой по сравнению с футболом или хоккеем. Если отношение учителя отражает старый вопрос латинской грамматики «Зачем мне учить тебя грамоте?», ему лучше обратиться к какому-нибудь другому предмету, который его ученики легче признают подходящим для школьных часов.

What's Hecuba to him, or he to
Hecuba,

That he should weep for
her—

если только он не является кандидатом на Responsions?

«А! Это как раз то, что я ожидал», — говорит в этом месте мой друг Орбилиус: «этот ваш урок литературы будет просто игрой, «легким вариантом» для нашей современной молодежи, которую не заставят противостоять схватке с латинской прозой или геометрическими задачами». Потише, мой друг! Совершенно верно, что эти два двигателя образования, классика и математика, адаптированы отчасти долгой практикой, но отчасти, как я тоже верю, самой своей природой, дисциплинировать юный ум к привычкам интеллектуальной честности, точности, трудолюбия и настойчивости. Верно, что они достигают некоторой части этой дисциплины — хотя и какой ценой! — в руках безразличных учителей. Верно, что любой другой предмет обычной учебной программы гораздо более очевидно подвержен, чем они, опасностям праздности, нереальности, ложного притворства; и что насмешки, например, по поводу «игры с пробирками», «черчения карт», «подачи исторических заметок» на самом деле слишком часто заслуженны. Но, во-первых, если цель, которую нужно достичь, является достойной, наше дело — встретить опасности дороги, а не отказываться от цели. Если знание и любовь к литературе являются частью первородства наших детей, и частью, которую, при нынешнем положении дел, очень многие из них никогда не получат вне школы, тогда мы, учителя, должны стремиться дать им это, даже если процесс кажется шокирующе легкомысленным грамматику или геометру. И, во-вторых, неправда, что изучение литературы, даже на родном языке, не может быть дисциплиной и наслаждением одновременно. То и другое очень далеко от несовместимости: действительно, та дисциплина наиболее эффективна, которая почти или совсем бессознательно навязана самим собой в радостном упражнении собственных способностей. И настоящий футболист, и настоящий ученый согласятся с Фердинандом-влюбленным, что

There be some sports are painful,
and their labour

Delight in them sets
off.

И «труд» мальчика или девочки, которые по-настоящему поглощены пьесой Шекспира или стремятся выразить растущее чувство красоты в подходящих формах языка, является не менее истинной духовной дисциплиной, потому что он ощущается не как боль, а как интерес и наслаждение.

К счастью, в мои задачи не входит попытка обучать учителей методам привития любви и знаний к литературе. Но ценность литературных исследований в образовании настолько зависит от духа, в котором они ведутся, что мне, возможно, будет позволено сказать еще несколько слов о практической стороне предмета. Я уже повторил прописную истину, что никто не может передать энтузиазм, не обладая им самим: но даже любителю литературы иногда не хватает того ясного осознания цели и того сочувственного понимания личности своего ученика, которые оба необходимы для успешного преподавания. Точно так же, как умный молодой выпускник искушен диктовать свои собственные восхитительные исторические заметки классу мальчиков или озадачивать их новейшими теориями в археологии или философии, так и учитель литературы склонен ослеплять своих учеников блестящей, но непонятной для них критикой, или перекармливать их историей литературы, или навязывать им неподходящую литературную диету, потому что она подходит его более зрелому вкусу или даже его капризу. Вряд ли кто-то станет отрицать, что такие ошибки возможны; но я бы не решился говорить так решительно, если бы не осознавал, что сам слишком часто впадал в них. И единственная защита для учителя — это знакомое «Смотри в корень» — и это в двойном смысле. Мы должны иметь ясное представление о нашей цели, а также живое сочувствие к нашим ученикам. Я попытался обозначить цель — оснащение мальчика или девочки для цивилизованной жизни и для духовного наслаждения. Именно сочувствие к нашим ученикам будет главным образом диктовать как метод, так и материал нашего обучения. На ранних этапах образования это сочувствие обычно можно найти либо у родителей, если они любят литературу, либо у учителя, который обычно принадлежит к более сочувствующему полу. Рассказы и поэзия, предлагаемые детям в наши дни, кажутся, как правило, выбранными с сочувствием, хотя иногда и довольно некритично. Важность голоса и слуха в получении должного впечатления от литературы признается; и ценность собственного выражения ребенком своих воображений и своего чувства ритма и созвучия понимается. Вероятно, больше учителей, чем предполагает мистер Лэмборн, горячо подписались бы под верой, которая светится в его восхитительной маленькой книге «Основы критики», хотя должно быть очень мало тех, кого не стимулировало бы ее чтение.

Именно когда мы подходим к среднему этапу, по крайней мере отрочества — ибо о женских школах я не вправе судить, — предстоит сделать многое, прежде чем культивирование литературного вкуса и все, что с этим связано, будет успешно продолжено. В прошлом латинская и греческая классика была для немногих, кто действительно впитал ее, как мощным вдохновением, так и непревзойденной дисциплиной вкуса: но примечательно, как немногие даже из элиты приобрели и сохранили ту живую и щедрую любовь к литературе, которая позволила бы им сеять семена божественного огня повсюду — «радость, распространенную в широчайшей общности». Учитывая интенсивность, с которой классика изучалась в старых университетах и частных привилегированных школах Соединенного Королевства, достигнутый прекрасный цветок учености, верный штрих стиля и критики, нельзя не изумляться низкому уровню литературной культуры в рядовых классах, из которых эта элита была набрана. Как редка была способность, или даже, по-видимому, желание Брэдли, Верролла или Мюррея перенести цветок своей классической культуры в поля современного литературного изучения! И как редки и неуклюжи попытки обычных учителей классики обучить своих учеников пониманию нашей английской литературы!

В последние годы появляется новый тип учителей литературы, которые мало чем обязаны, по крайней мере напрямую, старому классическому образованию; и хотя их рвение часто недисциплинированно и «не по разуму», с ними связано будущее надежды литературного обучения в наших школах. Они привносят в свою задачу энтузиазм, которого слишком часто не хватало в «великой старой укрепляющей классической учебной программе»; но есть надежда, что по мере того, как важность их предмета будет все больше признаваться, они достигнут метода, который воплотит все ценное, отбрасывая при этом многое, что было узким и педантичным в классическом преподавании. И в частности, пусть все они осознают, как многие уже осознают, то, что учитель классики, пусть и бессознательно, считал аксиомой: чтобы проникнуть в дух литературы, оценить стиль, понять в истинном смысле значение великих авторов, недостаточно ученикам слушать и читать, а затем, возможно, писать эссе о том, что они услышали и прочитали. Они должны также создавать что-то, упражнять ту творческую и в то же время подражательную художественную способность, которая, несомненно, является движущей силой большей части нашего прогресса, по крайней мере в раннем возрасте. Ничто не поразило меня сильнее, чем тот живой интерес, который мальчики проявляют к своим собственным грубым попыткам написать стихотворение, рассказ или эссе, в то время как они еще совершенно не способны оценить с разбором или даже насладиться с каким-либо устойчивым чувством поэзией или прозой великих мастеров. Не то чтобы в этом было что-то удивительное. Я очень хорошо знаю, что именно написание латинских стихов научило меня ценить Вергилия, а написание юношеских эпосов привело меня к Милтону. Но это порядок прогресса, который мы, школьные учителя, склонны упускать из виду, ожидая, что наши ученики оценят то, что мы знаем как хорошую работу, прежде чем они получат тот элементарный, но самый плодотворный опыт, который может прийти только от обращения с инструментами ремесла. Творческий и подражательный импульс угаснет у подавляющего большинства; и мы не совершим ошибки, продолжая требовать формального «сочинения» от более зрелых учеников, которые больше не находят в этом ничего, кроме помехи их прогрессу вдоль открывающихся перспектив знания и оценки. Наша цель — не увеличить число писателей, которое и так слишком велико, а увеличить число читателей, которое никогда не может быть слишком большим, поднять уровень литературного вкуса и тем самым распространить чистое наслаждение и все те блага для общества, которые приносит радость, и только радость. Вдохновленные такой целью, здравый смысл и сочувствие позволят нам преодолеть трудности и избежать ловушек, которые, несомненно, подстерегают преподавание этого самого необходимого, самого восхитительного, но самого неуловимого и невесомого предмета — понимания литературы.

VII

МЕСТО НАУКИ В ОБРАЗОВАНИИ

У. БЕЙТСОН

Директор Садоводческого института Джона Иннеса

То, что среднее образование в Англии не справляется со своими задачами, вряд ли вызывает споры. Масштаб этой неудачи оценят те, кто знает, чего достигают другие страны за долю стоимости. Помимо признания того, что что-то серьезно не так, согласия мало. Нам говорят, что учебная программа слишком исключительно классическая, классы слишком большие, преподавание слишком скучное, мальчики слишком много времени проводят вдали от дома, система экзаменов слишком гнетущая, атлетика переоценена. Все это, вероятно, правда. Каждая причина вносит свой вклад в плачевный результат. И все же, как мне кажется, мы можем устранить их все, не добившись большого улучшения. Все обстоятельства могут быть изменены, но та интеллектуальная апатия, которая стала столь заметной характеристикой английской жизни, особенно английской общественной и социальной жизни, может, не исключено, продолжиться. Почему нации переходят в эти болезненные фазы, никто не может сказать. Дух времени, та «поляризация общества», как называл ее Тард, в определенном направлении, вызывается не причиной, которую можно назвать до сих пор. Она останется вне волевого контроля, по крайней мере до тех пор, пока мы не получим реального понимания социальной физиологии. То, что отношение или поза среднего англичанина к образованию, знанию и учености во многом является феноменом заразительного подражания, мы знаем. Но даже если бы мы могли назвать того первоначального, возможно, реального, возможно, вымышленного человека — ибо по всей вероятности такой был, — которого английское общество в своем безумии бессознательно выбрало в качестве модели, знание это продвинуло бы нас мало. Психология подражания все еще непроницаема и, вероятно, останется таковой. Простое объяснение наших проблем как формы лени — движения по пути наименьшего сопротивления — едва ли может быть поддержано. Ибо, во-первых, были времена, когда ученость и наука были в моде. Получало ли общество от этого прямую выгоду, можно, мимоходом, усомниться, но ученость — безусловно. Во-вторых, есть множество людей, которые под давлением моды посвящают много усилий улучшению своей формы в бессмысленных видах спорта, что в ином применении значительно продвинуло бы их в улучшении ума и расширении круга интересов.

В последнее время дела стали хуже. В середине девятнадцатого века поверхностное и беглое знакомство с недавними научными открытиями было не редкостью среди высших классов, и научный мир иногда посещали даже августейшие особы. Эти слабые связи давно увяли. Этот упадок в общественной оценке науки и ученых совпал с большим увеличением как числа студентов-естественников, так и обеспечения преподавания науки. Это произошло также в период, когда начала раскрываться часть полного великолепия и силы науки. Великие области знания были пронизаны человеческим разумом. Силы человека над природой умножились стократно. Судьба наций буквально зависит от исхода современных экспериментов в лаборатории; но те, кто управляет Империей, вполне довольны тем, что ничего не знают обо всем этом. Взаимодействие между правительственными ведомствами и научными советниками, конечно, сильно развилось. Это, даже в этой стране, было неизбежно. Иначе Империя могла бы рухнуть давным-давно. Экспертов в науках время от времени приглашают для консультаций с главами ведомств и даже министрами кабинета, объясняя им, как могут, основы своих соответствующих исследований, но такие случайные разговоры в вечерней школе для великих мира сего являются неадекватным признанием положения науки в современном государстве. Наука — это не материал, который можно купить за углом по драхме, а единственный постоянный и незаменимый свет, в котором должно оцениваться каждое действие и каждая политика.

Для ученых это настолько очевидно, что они не могут представить, как мир выглядит для других людей. Они не могут осознать, что для большинства даже образованных классов явления природы и дела человечества все еще видятся сквозь старые экраны тайны и суеверий. Человек науки рассматривает природу в значительной и постоянно возрастающей мере как решаемую проблему. Для мирянина такие исследования либо безразличны и несколько абсурдны, либо, если они вообще привлекают его внимание, интересны только как возможные источники прибыли. Я подозреваю, что различие между этими двумя типами ума не в значительной степени является продуктом образования.

Современное общее место гласит, что если бы наука была более заметной в нашей системе образования, все бы ее выучили и все наладилось бы. То, что интерес к науке расширился бы, вероятно. В населении есть остаток, о котором мы поговорим позже, который извлек бы пользу из этой возможности; но то, что врожденно ненаучные, та часть, от которой зависят главы правительства, светского и духовного, юристы, администраторы, политики, классы, на умах которых почти полностью держится общественная жизнь этой страны, были бы существенно изменены впитыванием научной диеты в любой период жизни, как бы рано это ни было, кажется в высокой степени маловероятным. Об обратном случае у нас есть долгий опыт, и я бы спросил тех, кто питает такие радужные ожидания, дают ли результаты введения литературы научным мальчикам много поводов для их взглядов. Это соображение подводит нас к одному твердому, физиологическому факту, который должен составлять основу всех образовательных схем: врожденное разнообразие индивидуальных типов. Образование слишком долго рассматривалось как своего рода кулинария: положите такие-то ингредиенты в данных пропорциях, и появится определенный продукт. Но живые существа не обладают той однородностью, которую предполагает эта теория образования. Наше население — это мешанина многих видов, которые останутся гетерогенными, какой бы системе образования они ни были подвергнуты, точно так же, как различные типы животных сохраняют свои характерные черты, хотя питаются идентичной пищей, или как вы можете видеть различные сорта яблок, остающиеся совершенно отличными, хотя привиты на один и тот же подвой. Их разнообразие врожденно.

Согласно предложению реформаторов, естественные науки должны повсеместно преподаваться и им должно быть придано «капитальное значение» на экзаменах для государственной службы, но, как бы сердечно мы ни одобряли это предложение, мы должны рассмотреть, что именно его принятие, вероятно, даст. Намерение предложения, несомненно, состоит в том, чтобы наши государственные служащие, особенно высшие из них, сохраняя великие качества, которыми они обладают сейчас, добавили также знание науки и особенно научные привычки ума. Таково «амплитудное предложение, которое делает надежда». Согласуется ли с ним опыт людей хоть сколько-нибудь? Образование, нравится нам это или нет, является селективным агентством. Я сомневаюсь, что предложенное изменение заметно изменит характеры группы, на которую в настоящее время падает наш выбор. Скорее, если оно будет навязано нежелающему сообществу, оно должно действовать путем замены другой группой. Наиболее вероятным результатом было бы не то, что тип людей, которые сейчас занимают высокие должности, стал бы научным, а скорее то, что их места заняли бы люди совершенно иного ментального типа. В настоящее время эти два типа людей встречаются мало. Они едва знают друг друга. Их различия глубоки, затрагивают мысли, способы взгляда на вещи и ментальные интересы всякого рода. Если бы кто-то из них мог на мгновение увидеть мир видением другого, он был бы поражен, но для этого ему нужно было бы как минимум родиться заново, и вероятно, как заметил Сэмюэл Батлер, от других родителей. Нет сомнений, что более способный человек любого типа мог бы выучить с большим или меньшим усилием или неготовностью предмет и принципы дела другого, но любой, кто наблюдал за привычками этих двух классов, поймет, что для того, чтобы они в каком-либо реальном смысле обменялись интересами, или чтобы кто-то из них принял схему пропорций, которую другой приписывает событиям природы и жизни, должна быть предположена метаморфоза, почти чудесная.

Епископ Лондонский, выступая недавно от имени Национальной миссии, сказал, что природа помогает ему верить в Бога, и в качестве доказательства своей веры сослался на тот факт, что нас не «сдувает» с этой земли, когда она несется сквозь пространство, заявив, что эта катастрофа была предотвращена, потому что «Кто-то» обернул семьдесят миль атмосферы вокруг нашей планеты. Думает ли кто-нибудь, что оговорка епископа была на самом деле вызвана недостатком научного преподавания в Мальборо? Его шансы узнать об Исааке Ньютоне и т. д. были такими же хорошими, как у многих, знакомых с принятой версией. Я бы скорее предположил, что такие подлунные проблемы его нисколько не интересовали, и что его не больше заботило, как мы умудряемся держаться на поверхности земли, чем святого Павла заботило, как зерно пшеницы или любое другое семя прорастает под ней, когда он точно так же был вовлечен в неудачную иллюстрацию.

Так же и в том знаменитом случае — всегда цитируемом в этих дебатах, — когда министр внутренних дел защищал правительство за то, что оно разрешило импорт жиров в Германию на том основании, что открытие того, что глицерин можно делать из жира, было недавним достижением в химии, он демонстрировал не столько недостатки литературного образования, сколько отсутствие интереса к проблемам природы и предмету науки в целом. Следует предположить, что ни жиры, ни глицерин, ни зависимая проблема того, как живые тела связаны с миром, в котором они обитают, никогда раньше не казались ему интересными. И мы не можем предположить, что они показались бы ему интересными, даже если бы химия была заменена греческим языком в Responsions.

Трудность в получении полного признания науки лежит глубже. Это часть общественного мнения или вкуса, которая вполне может пережить изменения в системе образования. Ошибки в отношении науки, подобные проиллюстрированным выше, скоро прощаются. Мало кто думает хуже о виновниках, тогда как соответствующая забывчивость в отношении языка, истории, литературы и, действительно, учености, отличной от их собственной, которую мы, научное братство, согласились прощать в своих членах, несовместима с общественной жизнью высокого порядка. Оба класса имеют свои недостатки. Недостаток научной стороны хорошо выражен в инциденте, который произошел с покойным профессором Хейлсом. Экзаменуя на Little-Go viva voce, он спросил кандидата, со ссылкой на какую-то строку в греческой пьесе, какой отрывок из Шекспира она ему напоминает, и получил ответ: «Пожалуйста, сэр, я математик». Некоторые, несомненно, предпочли бы игнорировать гравитацию. Когда, например, слышишь, как я слышал не так давно, как несколько студентов-естественников признаются с полной искренностью, что они не могут вспомнить ничего об Анании и Сапфире, а другой, более просвещенный, говорит, что он уверен, что Анания — это имя лжеца, хотя не может сказать почему, приходится признать, что невежество этого особого, но не редкого рода подразумевает больше, чем неспособность помнить старую легенду. Мы можем неохотно признавать этот факт, но хотя у большинства ученых есть какое-то развлечение, часто даже художественного характера, мы за редким исключением удалились из мира, в котором словесность, история и искусства имеют непосредственную ценность, и простые аллюзии на эти темы находят нас неподготовленными. Из двух видов неспособности какой более серьезен? Поистине грубое невежество в науке омрачает больше ментального горизонта человека, и в своем возможном влиянии на судьбы расы оно гораздо опаснее, чем даже полная слепота к ходу человеческой истории и усилий; и все же трудно подвергнуть сомнению популярный вердикт, что не знать ничего о гравитации, хотя и смешно, но простительно, тогда как не знать ничего об Анании — это преступление, которое никогда не может быть прощено.

В этом и заключается реальная трудность. Люди этой страны определенно предпочли ненаучный тип, фактически презирая другой. Их выбор может быть правильным или неправильным, но то, что он обратим, кажется маловероятным. Такие революции в общественном мнении — редкие события. Демократия, более того, неизбежно поклоняется и управляется произнесенным словом. Столь же неизбежно, что масштаб и цели науки с каждым днем все больше выходят за рамки понимания — даже образованного понимания — вульгарной толпы, которая, конечно, возвысит ловкого и разностороннего, говорящего на знакомом языке, над скучными и косноязычными натурфилософами.

В этих дискуссиях есть склонность забывать, как очень широко естествознание уже включено в образовательную программу как в школах, так и в университетах. Школы, субсидируемые Министерством образования, обязаны обеспечивать преподавание науки. Частные привилегированные школы имеют оборудование, в некоторых случаях превосходное оборудование, для преподавания по крайней мере физики и химии. В новых университетах есть великие и энергичные школы науки. Из старых университетов Кембридж выделяется как главный центр научной деятельности. В нескольких отраслях науки Кембридж, без сомнения, является выдающимся. Пожертвования как университета, так и колледжей свободно используются для продвижения наук. Не только в этих материальных способах научные исследования ни в коем случае не игнорируются, но положение наук признается и даже вызывает зависть у тех, кто следует другим видам обучения. Научные школы Кембриджа составляют, пожалуй, доминирующую силу среди резидентного состава университета, и, за исключением случаев значительного увеличения пожертвований, было бы невозможно расширить научную сторону Кембриджа и при этом поддерживать другие формы интеллектуальной деятельности в такой пропорции, чтобы сохранить ту здоровую координацию, которая является жизнью великого университета.

В Оксфорде дело, несомненно, обстоит совсем иначе. Мера, в которой ценятся науки, проявляется слишком ясно в небольшой доле стипендий, заполненных людьми науки. Тем не менее прогресс начался. На замечательной конференции, созванной в мае 1916 года для протеста против пренебрежения наукой, было заметно, что ораторы были в подавляющем большинстве оксфордцами.

Среди образовательных учреждений Англии нет общего пренебрежения к обеспечению преподавания естествознания, и большая часть языка, используемого в отношении проблемы реформы, на самом деле не соответствует фактам. Вероятно, ни один мальчик, способный позволить себе хорошую среднюю школу, безусловно, никто, способный поступить в университет, не лишен научного преподавания только потому, что оно не «составляет неотъемлемую часть» учебной программы. Одного этого достаточно, чтобы доказать, что реальную причину плачевного пренебрежения наукой следует искать в другом месте. Фундаментальная трудность заключается в том, что уже было указано: общественный вкус и суждение сознательно предпочитают тип, известный как литературный, или, как его можно было бы с большей уместностью назвать, «вокальный». В школах нет недостатка в преподавании науки, но небольшой процент мальчиков, чьи умы развиваются рано и чья общая способность к обучению и склонность к делам выделяют их как лидеров, редко имеют большой инстинкт к науке и избегают такого преподавания, находя его утомительным и неудовлетворительным. Именно они, отправляясь впоследствии в университеты, в подавляющем большинстве в Оксфорд, создают для себя благоприятную атмосферу, нарушаемую лишь слабыми рябью того огромного интеллектуального возрождения, в котором формируется новый облик цивилизации. С непоколебимым самодовольством они в должное время берут на себя руководство Церковью и Государством, Прессой и в целом лидерство в стране. Как юристы и журналисты они говорят за нас, пусть кто хочет, тот и думает. Заметьте, что их сила заключается в обладании особым даром, который в условиях демократического правления имеет колоссальную возможность. Как бы ни было неприятно это размышление, нельзя отрицать, что страны, в которых наука уже достигла наибольшего влияния и признания в общественных делах, — это Германия и Япония, где мнения невежд не приглашаются. Но факты должны быть признаны, и наше правительство, вероятно, останется в руках тех, кто обладает даром речи. Общая замена ученых людей «вокальными» вряд ли могла бы быть достигнута, даже если бы изменение было желательным. Предельный предел успеха, который допускают условия, — это некоторая прививка научного интереса и идей восприимчивым членам уже предпочтенных классов. То, что большая часть этих лиц в биологическом смысле устойчива ко всем таким влияниям, следует ожидать. Признавая, однако, что часть, возможно, даже большинство наших [Greek: beltistoi] могут оказаться невосприимчивыми к влияниям науки, никто не может сомневаться, что при нынешней системе образования часть неглупых мальчиков на практике имеет мало выбора. С самого раннего возраста классика предлагается им как почти единственный инструмент образования. Они достаточно хорошо справляются с классикой, как, вероятно, справились бы с любой другой учебной программой, чтобы оправдать себя и своих советников в мысли, что они сделали хорошее начало, которого безопаснее придерживаться. Система имеет огромный импульс, и поэтому, держась за «великое колесо», которое идет вверх по холму, они позволяют ему тянуть их за собой. В своем протесте против монотонности курсов, предоставляемых для маленьких мальчиков, реформаторы правы. Проблема не в том, что наука не преподается в школах, а в том, что в школах высшего типа, за некоторыми исключениями, маленьким мальчикам она не предлагается.

Осознавая детерминизм, который современное биологическое знание заставило нас принять, мы подозреваем, что способность образования изменять судьбы индивидов относительно мала. Отказываясь от больших надежд, мы признаем образование в его двух научных аспектах: как селективное агентство, но в равной степени как предоставление возможности. Поэтому, ввиду врожденного разнообразия индивидуальных типов, это обеспечение должно быть как можно более разнообразным и многообразным, и самым первым существенным элементом в адекватной схеме образования является то, что умам молодых должно предлагаться что-то от всего, какая-то часть всех видов интеллектуальной пищи, в которой умы людей росли и радовались. Это должно быть идеалом. Ничто из разнообразного стимула или влечения, которое может быть предложено, не должно быть удержано. Только так молодой ум откроет свои способности и силы. Это идеальное образование должно привести всех в контакт с красотой, как она видится сначала в литературе, древней и современной, с великими моделями искусства и образцами благородства мысли и поведения; и не менее оно должно показать всем истину естественного мира, неизменные системы вселенной, как они раскрываются в астрономии или химии, что-то также об истине о жизни, что мы, животные, на самом деле такое, каково наше место и каковы наши силы, истину, не искаженную ни ханжеством, ни мистицизмом.

Но представленному с этим идеалом школьный учитель ответит, что что-то от всего означает ничего основательного. Я знаю это возражение и то, что оно обычно означает. Это плащ и предлог для того проклятого педантизма и ханжества, которое превращает всякий род преподавания в упадок. Основательность — это оправдание для того, чтобы давать мальчикам грамматику и словоизменение во имя греческого: диаграммы, формулы и числовые примеры во имя науки. Лишенная маскировки, эта любовь к основательности — не что иное, как ленивая решимость сделать вещи легкими для учителя и, что еще хуже, для экзаменатора. Живое преподавание — это тяжелая работа. Оно требует постоянной свежести и ума, готового к действию. Самый скучный человек может слушать неправильные глаголы, и с книгой он знает, правильно они сказаны или нет, но взять текст и показать, что этот отрывок значит для мира, реконструировать сцену и условия, в которых он был написан, показать истоки и плоды идей или открытий — требует качеств совсем иного порядка. Призыв к основательности может, несомненно, быть предложен с полной искренностью. Есть множество людей, особенно среди тех, кто желает должности педагога, чье поле зрения сужено до щели. Если бы они были художниками, их работа была бы, на сленге дня, «зажатой». Одну маленькую группу фактов они видят твердо и остро, без атмосферы или ценности. Их собственное знание, не имея способности к расширению, ширины или отношения к миру в целом, они не могут представить, что широта сама по себе может быть достоинством. Адепты в мелкой эрудиции без жизненных предпосылок или последствий, они охотно увидели бы, как мир съеживается до размеров их собственного ландшафта.

Предвосхищая здесь аплодисменты партии реформаторов, во избежание недопонимания, пусть будет прямо замечено, что педантизм такого рода ни в коем случае не является особой прерогативой учителей классики. Мы встречаем его повсюду. Среди учителей науки этот тип изобилует, и из работ, заданных на любом экзамене на степень бакалавра по естественным наукам, не говоря уже о стипендиальных экзаменах всякого рода, можно было бы извлечь вопрос за вопросом, которые никогда не должны были быть заданы, относящиеся к вещам, которые никогда не должны были преподаваться, и знанию, которое никто, кроме педанта, не мечтал бы носить в своей голове в течение недели.

Великолепная цель, которой служит наука, — это внушение принципа и баланса, а не фактов. Есть что-то ужасное и пугающее в доктрине, столь часто проповедуемой, повторяемой, конечно, оратором за оратором на собрании «Пренебрежение наукой», что науку следует предпочесть из-за ее полезности. Если бы выбор был действительно между мертвой классикой и мертвой наукой, или если наука должна быть оживлена вливанием коммерческого, утилитарного духа, тогда в тысячу раз лучше давайте придерживаться классики как основы образования. Они, по крайней мере, не имеют «пользы». По крайней мере, они держат ключи к славным местам, к полноте литературы и к вдумчивой речи всех родственных наций, и они не унижены грязной, лавочнической полезностью. Это было ясно в уме поэта-лауреата, который, выступая на собрании, о котором я упоминал, хорошо сказал, что «просто утилитарная наука никогда не сможет завоевать духовное уважение человечества». Главное возражение, которое гуманисты выдвигают против введения естествознания как необходимого предмета образования, — это, заявил он, то, что наука не духовна, что она не работает в сфере идей. Он продолжал очень правильно показывать, насколько извращено такое представление о науке, но, увы, в дальнейшей рекомендации науки как безопасного предмета обучения он добавил, что антагонизм науки к религии закончен и что борьба была преходящей фазой. Читая это, мы можем задаться вопросом, имеем ли мы по справедливости право на одобрение доктора Бриджеса. «Сладок ли вкус воды с такими частицами земли?» Поскольку он говорил о «ненаучном отношении» профессора Хаксли как о деле прошлого, искренность обязывает нас настойчиво настаивать на том, что борьба продолжается и должна постоянно возобновляться. Хаксли противопоставлял преподавание науки преподаванию откровения. В наши дни почва сместилась, и сверхъестественные учения предпочитают свою защиту апелляцией к интуиции и другим неясным явлениям, которые могут быть доверены бросить вызов расследованию. Против всех таких апокрифических глосс доказательной истины наука протестует с равной яростью, и если бы Хаксли был здесь, он относился бы к Бергсону и его союзникам с тем же презрением и поношением, которые он отпускал епископу Оксфордскому по печально известному случаю, на который ссылался доктор Бриджес. С таким же успехом мы могли бы украсить наши сочинения титульными листами Плантена, показывающими автора, обнимаемого ангелами и вдохновляющими музами, как рекомендовать себя в этих маскировках.

Агностицизм — это сама жизнь и главная пружина науки. Не только в отношении сверхъестественного, но и в отношении естественного мира наука должна верить ничему, кроме как под принуждением. Мало ценного получил человек от науки, который не научился быть медленным на веру. Те ранние уроки в изучении естественного мира будут лучшими, которые наиболее откровенно объявляют о нашем невежестве, возбуждая ум к атаке на неизвестное, показывая, как скоро достигается граница знания. «Мы не знаем» должно быть всегда на устах учителя, сопровождаемое иногда «мы можем узнать еще». Не только для исследователя, но и для ученика интерес к науке наиболее силен в растущих краях знания. Студента следует переносить туда с кратчайшей возможной задержкой. Детали тех частей науки, которые нынешними средствами исследования проработаны и сведены к общим выражениям, скучны и безжизненны. Многие и многие мальчики были оттолкнуты, собирая из того, что они слышат в классе, что наука — это каталог имен и фактов бесконечный.

В детстве он, возможно, чувствовал любопытство к природе и общий импульс наблюдать и собирать, но когда он начинает научные уроки, он слишком часто обнаруживает, что они относятся даже не к тому виду фактов, которыми природа является для него, или к предметам его раннего любопытства и удивления, а к вещам, которые не имеют очевидного интереса вообще, измерениям механических сил, реакционным формулам и подобным материалам.

Все это, правда, человек постепенно накопил с бесконечным трудом; на них и из таких материалов была возведена великая ткань науки: но настаивать на том, что подходы к науке должны быть открыты только тем, кто преодолеет эти безвозмездные препятствия, — это просто извращенность. Умы людей не работают таким образом. Сколько бы открыли величие готического здания, если бы им не давали видеть его, пока они не смогут вычислить напряжения и деформации, датировать молдинги и, возможно, даже вырезать шаблоны? Большинство из нас, конечно, наслаждаются соборами больше, когда мы приобретаем такие знания, и те, кто должен быть архитекторами, должны приобрести их, но мы едва ли можем удивляться, если новички отворачиваются с отвращением от науки, представленной на этих условиях.

Именно из таких соображений я пришел к убеждению, что для большинства мальчиков наиболее легким и привлекательным введением в науку является биология. Разумеется, химия — более фундаментальная дисциплина, и некоторые элементарные химические понятия должны прививаться очень рано, но если в качестве основы взять животный и растительный мир, то можно добиться весьма заметного прогресса в понимании того, что означает наука и к чему она стремится, еще до того, как мы выйдем за рамки явлений повседневной жизни. Эти первые систематические уроки естествознания должны продолжать и расширять собственные попытки мальчика понять, как устроен мир.

Меня обвинят в том, что я иду наперекор как здравому смыслу, так и авторитетам, если я в скобках выскажу дополнительное убеждение, что, по крайней мере в биологии, лабораторные работы сейчас явно переоценены. Не могу сказать, так ли это в школах, но в университетах целые утра и дни, потраченные на сложные приготовления, зарисовки и изготовление серий срезов, часто проходят впустую. Эти курсы были разработаны с самыми благими намерениями. Студенты должны были «все открывать самостоятельно». Как правило, они не делают ничего подобного. Возможно, когда-то так и было, но с совершенствованием учебников и стандартизацией преподавания самые прилежные студенты рабски проверяют то, что уже неоднократно было проверено, или, в лучшем случае, приобретают навыки манипулирования. Остальные же не делают ровным счетом ничего. Им было бы полезнее прогуляться, помочь какому-нибудь исследователю, посидеть в музеях или библиотеках или даже поспорить друг с другом. Безусловно, несколько уроков по использованию указателей и справочной литературы были бы гораздо ценнее. Студенты любого уровня, конечно, должны выполнять некоторую лабораторную работу, и все должны видеть как можно больше материала. Мой протест направлен исключительно против тех долгих, изнурительных часов, принудительно отдаваемых труду, который не ведет ни к чему новому и служит лишь для того, чтобы усвоить то, что можно легко получить другими способами. Есть немногие, чьи души жаждут такого занятия. Пусть, безусловно, они им занимаются.

Но что бы ни было хорошо для более зрелых студентов, биология для школьников должна быть менее академичной.

Естественная история животных и растений обладает тем очевидным достоинством, что она продлевает врожденное любопытство юности, что ее предмет всегда под рукой, доступен во время каникул и в отсутствие учителей или лабораторий, и, что самое лучшее, через изучение биологии значение науки становится очевидным сразу, раскрывая истинную историю отношений человека с миром. От естественной истории переход к другим наукам, особенно к химии и физике, легок и опять же естественен. При изучении жизни многие фундаментальные концепции этих наук встречаются уже на пороге, и мальчики, чьи способности скорее относятся к физическому порядку, сразу почувствуют импульс следовать за природой в этом аспекте. Биология — более всеобъемлющая дисциплина. Человек может быть хорошим химиком и вовсе упустить широкий смысл науки, будучи иногда даже более лишенным такого понимания, чем многие философы, только что закончившие классический цикл дисциплин.

Призывая к движению от общего к частному, я не закрываю глаза на опасности. Биология для молодых легко вырождается в слащавое «природоведение» или пустую болтовню о том, что «все к лучшему» в вопросах адаптации, но верным средством является сильный тоник агностицизма, преподающий один из лучших уроков, которые может предложить наука, — решительный отказ от авторитетов.

Некоторые утешаются надеждой, что все предметы можно преподавать как отрасли науки, но факт, который навсегда отсрочит достижение этой образовательной утопии, заключается в том, что значительная часть учителей не являются и никогда не смогут стать людьми науки. Ничто, исходящее от таких лиц, не будет, в силу действия какого-либо расписания, регламента или даже распоряжения Министерства, когда-либо иметь хоть какое-то отдаленное сходство с наукой. Более того, как уже было указано, существует также множество учеников, которые будут процветать и, вероятно, достигнут своего наивысшего развития, обучаясь у ненаучных людей, — учеников, чьи умы были бы стерилизованы или истощены той самой пищей, которая, по нашему мнению, является более щедрой. Будь мы однородным населением, одна диета для всех могла бы быть оправдана, но при нынешнем положении дел мы должны предлагать как можно большее разнообразие.

Начиная с Руссо, педагоги, выводя свои взгляды, полагаю, из какой-то метафизической или теологической концепции человеческого равенства, постоянно говорят о «разуме ребенка», как будто молодые представители нашего вида соответствуют единому типу. Если широкое распространение биологических знаний послужит лишь разоблачению этого глупого предположения, это будет прогрессом, который стоит отметить. Доктор Блейксли, известный американский биолог, недавно привел хороший пример этого. В статье об образовании он показал фотографии двух сортов кукурузы. Спелые плоды обоих сортов бесцветны, если их оболочки не повреждены. Один из них, если его подвергнуть воздействию света до созревания путем разрыва оболочки, краснеет. Второй, в остальном неотличимый, не приобретает красного цвета, даже будучи полностью открытым солнцу. Если бы эта кукуруза была двумя мальчиками, весьма вероятно, что одного высекли бы за то, что он не отреагировал на лечение, столь эффективное в случае с другим. Когда мы слышим, что такой-то человек развил слишком односторонне одну сторону своей натуры, с какой стати мы предполагаем, что у него была какая-то другая сторона для развития? Или когда мы говорим, что такой-то курс обучения имеет тенденцию делать мальчиков слишком односторонне литературными, или научными, или еще какими-то, не имеем ли мы в виду на самом деле, что он слишком исключительно ориентирован на тех, чьи способности относятся к этим соответствующим видам? Живя среди разнородного населения, мы замечаем различные способности наших ближних и бездумно воображаем, что если бы с нами случилось что-то другое, не можем сказать что, мы смогли бы соперничать с ними. Немного честного анализа наших способностей показывает, насколько тщетны такие предположения. Правильный путь — предусмотреть что-то для всех, поскольку ненаучное преподавание и ненаучные люди останутся с нами навсегда.

Преподавание такого универсального и недифференцированного типа, предоставляемое всем в равной степени, должно продолжаться до возраста, в котором ученики начинают проявлять свои вкусы и способности, в среднем до 16 лет, после чего должна быть предоставлена такая свобода выбора, какую могут обеспечить ресурсы школы.

Из чего должно состоять недифференцированное обучение? Можно ожидать, что мальчик 10 лет из культурной семьи уже усвоил основы латыни и по крайней мере одного современного языка, предпочтительно французского, на разговорном уровне, арифметику, основы географии, рассказы из Плутарха и других исторических источников. Поступив в подготовительную школу, он будет читать легкие латинские тексты с переводами и примечаниями; французские книги, географию, включая элементы астрономии, начиная также алгебру и геометрию. В 12 лет, оставив французский, за исключением, возможно, чтения раз в неделю, он начнет греческий язык с помощью легких отрывков, опять же с переводами перед глазами, продолжая остальное, как и прежде. Переведенный в 14 с половиной лет в частную привилегированную школу, он продолжит занятия латынью, начав латинскую прозу, греческие тексты, опять же читаемые быстро с переводами. Теперь он получит свое первое формальное введение в науку в виде биологии, переходя к урокам и демонстрациям по химии и физике. Примерно в 16 с половиной лет он может оставить классические дисциплины или математику, в зависимости от того, как проявились его вкусы, добавив вместо них современные языки, во всех случаях продолжая занятия наукой, в большем или меньшем объеме в зависимости от его склонностей.

Мальчики с особыми математическими способностями, конечно, потребуют особого подхода. Более того, изучение немецкого языка для всех, как было заявлено, не предусматривалось. Для всех это желательно, а для многих — необходимо. Но поскольку число тех, кто читает на нем для удовольствия, никогда не было очень большим и, по-видимому, будет уменьшаться, немецкий язык, возможно, следует оставить как инструмент, использование которого должно быть освоено при необходимости.

Такая схема, я полагаю, не предъявляет невыполнимых требований к расписанию, оставляя, по сути, много свободных часов для дополнительных предметов, таких как чтение английской литературы или истории. Обратите внимание на основные черты этой программы. Время для вещей, стоящих изучения, находится за счет исключения грамматики как предмета специального изучения. Не должно быть никаких уроков грамматики или морфологии как таковых, и, конечно, никаких стихотворных сочинений, за исключением старших мальчиков, специализирующихся на классических дисциплинах. Математика также рассматривается как предмет, который не нужно выводить за рамки основ, если не проявлены математические или физические способности. Для других мальчиков она буквально никуда не ведет, будучи непроходимой дорогой.

Все языки должны преподаваться так, как мы изучаем их в более позднем возрасте, когда возникает желание или необходимость, с помощью легких отрывков с переводом под рукой. Наша нынешняя практика не только не учит языкам, но и преуспевает в том, чтобы научить, как не надо учить язык. Кто думает о том, чтобы начать изучение русского языка с изучения «видов» глаголов или с заучивания наизусть 28 парадигм, которые немецкие грамматики разработали по аналогии с латинскими склонениями? Вспомогательные глаголы — восторг педагога, но кто начинает испанский с попыток различить tener и haber, или ser и estar, или кто учит таблицы исключений, чтобы улучшить свой французский? Эти вещи приходят с практикой или не приходят вовсе.

Если языки рассматриваются не как уроки, а как средства общения, и если авторы читаются так, чтобы мы могли узнать, что они говорят и как они это говорят, и в таком темпе, чтобы мы следили за ходом мысли или сюжетом, все, у кого есть хоть какое-то чувство языка, могут участвовать, причем с удовольствием. Какой шанс у мальчика насладиться автором, когда он знает его только как задачу, которую нужно нудно проговаривать по тридцать строк за раз? Мала вина ученика, который никогда не обнаруживает, что великие авторы были людьми с такими же страстями, как у нас, что гомеровские песни создавались для того, чтобы их выкрикивали на пирах героям, полным вина и славы, что Геродот рассказывает о чудесах, которые его друзья, да и мы тоже, хотим услышать, что в трагедиях мы слышим голос Софокла, диктующего, сдавленного эмоциями и слезами; что даже римские историки писали, потому что им было что рассказать, а Цезарь, скучный прозаик, каким он является, сочинил «Записки» не для того, чтобы обеспечить нас стилем или грамматическими курьезами, а как запись необычайных событий. Чтобы войти в контакт с любым автором, его нужно читать в хорошем темпе, и при чтении такого рода у мальчика есть достаточно времени до того, как ему исполнится 17 лет, чтобы познакомиться со многими лучшими произведениями литературы как греческой, так и латинской.

Образование должно быть приведено в соответствие с современными требованиями; но если в процессе этого мы потеряем греческий язык, он будет принесен в жертву упрямому формализму и педагогической традиции. Защита классических дисциплин как основы образования обычно искажается противниками. Уникальная ценность классики заключается не в приобретении литературного стиля. Мы думаем о читателях, а не о писателях. Многие из лучших литературных произведений — работа необразованных людей, как они не устают нам повторять, но именно для наслаждения и понимания книг и мира следует поддерживать преемственность с прошлым. Джон Баньян писал добротную прозу, не зная никакого языка, кроме своего собственного. Но сколько он мог прочитать? Какие суждения он мог сформировать? Мы также хотим сохранить классику, и особенно греческий язык, как обильный источник материала и красок, украшение для скудной жизни простых людей. Если классику перестанут преподавать повсеместно и она станет уделом немногих ученых, пропасть между литературным и научным миром станет еще шире. Мильтону потребуется больше пояснительных примечаний, чем О. Генри. Кто тогда будет беспокоиться о нас, студентах-естественниках? Мы будем отмечены с самого начала, и в мире лабораторий Гектор, Антигона и Перикл вскоре разделят судьбу бедных Анании и Сапфиры.

Я перехожу теперь к самой серьезной части всего вопроса. Мы выступаем за сохранение литературы, особенно классической, как основы образования во имя красоты и понимания: но не в меньшей степени мы требуем науки во имя истины и прогресса. Если наше требование будет удовлетворено, каких последствий мы можем ожидать? Боюсь, ничего немедленного. В начале дискуссии утверждалось, что даже если научные знания будут широко распространены, какие-либо значительные изменения в составе правящих классов вряд ли достижимы при нынешних условиях социальной организации. Даже если наука будет стоять наравне с классикой на экзаменах для поступления на государственную службу, общий настрой общественного мнения, по всей вероятности, останется невозмутимым. И все же именно к такой революции действительно призывает наука, и она придет в любое сообщество, в котором доминирует естественное знание. Наука спасает нас от ошибок в отношении глицерина, показывает, как экономить топливо и производить искусственные нитраты, но это, хотя и определяет национальные судьбы, — лишь сноп возношения: жатва впереди. Ибо естественное знание призвано дать человеку не только прямой контроль над материальным миром, но и новые интерпретации более высоких проблем. Хотя мы в Англии стоим на древнем пути, народы в других местах будут двигаться вперед. Те, кто постиг смысл науки, особенно биологической, ищут новые правила поведения. Старые критерии, основанные на невежестве, имеют мало ценности. «Права», будь то лиц или наций, могут быть абстракциями, хорошо обоснованными в праве или философии, но современный мир рано или поздно аннулирует их.

Всеобщее невежество в науке длилось так долго, что у нас фактически существуют два кодекса прав и обязанностей: тот, что основан на естественной истине, и тот, что исходит из традиции, которая почти одна находит публичное выражение в этой стране. Смотрим ли мы на жестокость, которая выдается за правосудие в наших уголовных судах, на продление страданий, которое обычай требует как часть медицинской этики, на этот самый вопрос об образовании или, действительно, на любую проблему общественной жизни, мы видим вперед и знаем, что наука провозглашает более мудрые и мягкие вероучения. Когда в более широкой сфере национальной политики мы читаем заявленные идеалы государственных деятелей, мы отворачиваемся, пожимая плечами. Они призывают нас превозносить национальное чувство как очищающее и искупительное влияние, и в то же время провозглашают, что единственный способ предотвратить угрожающую миру гибель — это гарантировать всем нациям свободу развиваться, «непрепятствуемыми, не угрожаемыми, не испуганными». Так, мол, мы собираемся положить конец войне. Природа смеется над такими мечтами. Жизнь одного — это смерть другого. Где кишащее население Вест-Индии, где цивилизации Мексики или Перу, где аборигены Австралии? Поскольку средства к существованию ограничены, фантазия о том, что одна группа может расти или развиваться иначе, чем за счет другой, является иллюзией, мгновенно рассеиваемой обращением к биологическому факту, и биолог-государственный деятель не искал бы постоянной стабильности в умножении конкурирующих сообществ, некоторые из которых энергичны, другие никчемны, но все растут в численности. Скорее, народ, знакомый с наукой, должен увидеть, как мала и эфемерна гордость наций, зная, что и мир во всем мире, и прогресс цивилизации должны искаться не в укреплении национальных границ, а в замене национальных стремлений космополитическими.

[1]

Les Lois de l'Imitation, 1911, стр. 87.

[2]

Reported in Evening Standard, 11 Sept. 1916.

[3]

Выступили два кембриджца, одним из которых был лорд Рэлей, председатель, и десять оксфордцев, помимо одного, изначально кембриджца, в течение нескольких лет бывшего оксфордским профессором.

[4]

Journ. of Heredity, VIII. 1917, стр. 53.

VIII

СПОРТ

Ф. Б. МАЛИМ

Директор школы Хейлибери

На конференции, проведенной Обществом Фребеля в январе 1917 года, предметом обсуждения было использование женщин-учителей в школах для мальчиков. Некоторые из рассмотренных вопросов — должны ли женщины иметь более короткие часы работы, чем мужчины, способны ли они поддерживать дисциплину и тому подобное — меня сейчас не интересуют; но мне было интересно услышать от одного оратора за другим, что женщина находится в реальном невыгодном положении в школе для мальчиков, потому что она не может принимать участие в играх. Ораторы были не из частных привилегированных школ, чья преданность спорту составляет, как нам иногда говорят, общественную опасность, а в основном из начальных и средних дневных школ Лондона. Но тем не менее предполагалось, что игры мальчика — неотъемлемая часть его образования. Такое же предположение делают руководители клубов для мальчиков и подобных организаций, которые пытаются продолжать образование мальчиков, покинувших начальные школы в возрасте четырнадцати лет. Несмотря на огромную трудность поиска площадок для игр в окрестностях больших городов, крикет и футбол поощряются любыми возможными способами среди работающих подростков наших промышленных центров. Игры все больше и больше рассматриваются как желательный элемент в образовании британского мальчика и предоставляются ему и организуются для него теми, кто отвечает за его окружение. Но это совершенно современное развитие событий. Мне рассказывал один человек, который был в Мальборо в самые ранние дни существования этой школы, что власти были настолько далеки от предоставления каких-либо средств для игры в крикет, что сами мальчики были вынуждены подписываться на небольшие суммы для покупки необходимого инвентаря. Книга, содержащая имена подписчиков, попала в руки директора школы, который на весь семестр посадил под арест всех мальчиков из списка, предположив без разбирательства, что они являются клиентами юного букмекера.

Когда мы спрашиваем, почему мы стали рассматривать игры как часть образования мальчика, мы естественно ответим прежде всего, что полноценное образование связано с правильным развитием тела. Для этой цели мы можем использовать старомодные гимнастические упражнения, современные шведские упражнения или игры на свежем воздухе. И из них величайшие — это игры. «Насколько это касается истинной культуры расы, — говорит доктор Салиби, — мы должны рассматривать наши мышцы лишь как слуг или инструменты воли. Поскольку мы научились использовать внешние силы для наших целей, сам объем мышцы сейчас имеет мало значения. С другой стороны, величайшее значение имеет способность координировать и дозировать активность наших мышц, чтобы они могли стать хорошо обученными слугами. Это, однако, вопрос вовсе не мышц, а нервного воспитания. Его фундамент не может быть заложен механическими вещами, такими как гантели и упражнения, а играми, в которых воля, цель и координация постоянно задействованы. Другими словами, единственная физическая культура, о которой стоит говорить, — это нервная культура. Принципы, изложенные здесь, ежедневно в очень большой степени нарушаются в наших детских, наших школах и наших казармах. Игра ребенка, спонтанная и целенаправленная, является в высшей степени человеческой и характерной. Хотя, если рассматривать со стороны, это просто средство мышечного развития, при правильном рассмотрении это действительно средство нервного развития. Здесь мы видим мышцы, используемые так, как должны использоваться человеческие мышцы, — как инструменты разума. В школах эти же принципы должны быть признаны. С биологической и психологической точки зрения игровое поле неизмеримо превосходит гимнастический зал.

Было бы ошибкой недооценивать ценность шведской системы физических упражнений. Ее цель — не ненормальное развитие мышц, а создание здорового, бодрого и хорошо сбалансированного тела. Военные власти в последние три года столкнулись с проблемой восстановления быстроты движений, прямоты осанки, равновесия и гибкости у множества людей, чьи мышцы получили одностороннее развитие из-за постоянного выполнения одного вида ручного труда или стали дряблыми из-за долгого сидения за столом, и эта задача была бы решена гораздо менее успешно без помощи шведских методов. В школах эти упражнения могут быть использованы с реальной пользой при двух условиях: небольшие классы и действительно квалифицированный инструктор. Ибо ценность, которую мальчик извлекает из упражнений, в значительной степени зависит от него самого, от концентрации его собственной воли. Почти невозможно убедиться в большом классе, что эта концентрация присутствует, и любой вид упражнений, выполняемый без цели или решимости, быстро вырождается в самые бесполезные жестикуляции. Но хотя мы можем использовать физические упражнения как вспомогательное средство, я был бы огорчен, если бы их когда-либо рассматривали как замену играм. Даже если предположить, что они были адекватной заменой в развитии тела (в чем я сомневаюсь), они не могут претендовать на то, чтобы иметь эффект, хоть сколько-нибудь сравнимый с эффектом игр в развитии характера. Иногда в пользу спорта как школы характера выдвигаются самые экстравагантные претензии, почти такие же экстравагантные, как термины, в которых в другое время осуждается «грубый атлет». Я не думаю, что опыт показывает, что атлеты лелеют более высокие идеалы или более смиренны, чем их менее мускулистые товарищи; я сомневаюсь, что они становятся более милосердными в своих суждениях или более щедрыми в своих пожертвованиях. Мы должны тщательно ограничить претензии, которые мы выдвигаем, и тогда мы обнаружим, что у нас есть более надежные основания. Какие добродетели, по нашему разумному предположению, развиваются играми? Прежде всего я бы поставил физическую смелость. Конечно, требуется мужество, чтобы схватить быстрого и тяжелого противника в футболе, упасть на мяч в ноги атакующей толпе или стоять против быстрой подачи на неровной площадке. Мнение школьников справедливо нетерпимо к «трусу», и мы не должны придавать слишком малое значение этой первой из мужских добродетелей. Рассматривая, как мы должны, добродетели, которые мы должны развивать в нации, мы понимаем, что для безопасности нации мужество в ее молодых людях необходимо. То, что оно было воспитано в сыновьях Англии, подтверждается полями Фландрии и пляжами Галлиполи. Поэтому мы не будем обращать внимания на тех, кто осуждает опасность некоторых школьных игр. Ибо мы будем помнить, что так же, как немногие вещи, которые стоит получить, могут быть выиграны без труда, так есть некоторые вещи, которые могут быть выиграны только путем принятия рисков. Немногие вещи менее привлекательны в мальчике, чем привычка играть ради безопасности; в старости благоразумие естественно и, возможно, достойно восхищения, в молодости оно преждевременно и непривлекательно. Но нам не нужно вводить ненужный риск путем сопоставления мальчиков неравного размера и возраста. Практика, например, домашних игр, в которых мальчики одного дома играют вместе, без учета размера или мастерства, гораздо хуже, чем организация игр с помощью «групп», оцениваемых исключительно по мастерству, которое проявили мальчики. В каждой группе мальчики сопоставляются с другими, чье мастерство приближается к их собственному; они не подавляются силой старших мальчиков и могут получить должное удовольствие от демонстрации такого мастерства, каким они обладают.

И как мы хотим, чтобы наши игры воспитывали дух, который встречает опасность, так мы будем желать, чтобы они воспитывали дух, который встречает трудности, дух выносливости. Вот почему я думаю, что гольф и большой теннис — не подходящие школьные игры; они недостаточно болезненны. Боюсь, по той же причине нам следует отказаться от рэкетса, хотя для тренировки бдительности и чистого мастерства, в тонкой гармонии глаза и руки, рэкетс не имеет равных. Но крикет, футбол, хоккей, файвс — все они могут быть достаточно болезненными; часто победа может быть достигнута только сжатием зубов и самой суровой решимостью «держаться» перед лицом истощения. В этом достоинство двух видов спорта, которые чаще всего подвергались нападкам: гребли и бега. Оба, конечно, должны тщательно контролироваться школьным врачом; для обоих необходима тщательная подготовка. Но спорт, который поощряет мальчиков отказывать себе в роскоши, презирать комфорт, побеждать телесную усталость упражнением воли, — это не то, что следует запрещать из-за того, что для некоторых дух восторжествовал во вред плоти. В самопотакающую эпоху, когда иногда казалось, что насмешка наших врагов правдива, что самое характерное английское слово — «комфорт», хорошо сохранять в наших школах некоторые формы деятельности, в которых комфорт вообще не учитывается. Итака, которая была «кормилицей героев», была также «суровой».

Опять же, ни один мальчик не может добиться реального спортивного успеха, если он не научился контролировать свой характер. Дело не только в том, что общественное мнение презирает человека, который плохо проигрывает; но и в том, что потеря самообладания очень часто означает проигрыш в игре. Может быть правдой, что нападающий в регби не развивает свою лучшую игру, пока локоть противника не встретился с его носом и не придал дополнительную остроту его натиску. Но в большинстве состязаний победит тот, кто сохраняет хладнокровие. Особенно это верно в боксе, прекрасном инструменте образования, каковы бы ни были возражения против призового ринга. Такой беспристрастный ученый, как профессор Холл в своем монументальном труде «Подростковый возраст», описывает бокс как «мужское искусство, превосходную школу для быстроты глаза и руки, решительности, полную воли и самоконтроля. В момент, когда это теряется, следует болезненное наказание. Следовательно, это самое верное из всех лекарств от чрезмерной вспыльчивости, и было обнаружено, что оно оказывает самое благотворное влияние на раздражительный или немужественный характер».

Но, пожалуй, лучший урок, который мальчик может извлечь из своих игр, — это урок того, что он должен играть за свою команду, а не за себя. Он не всегда усваивает его; крикетист, который играет ради своего среднего показателя, полузащитник, который пытается забить сам, не являются чем-то неизвестным, хотя мальчишеское мнение справедливо осуждает их. Популярная школьная этика совершенно здрава в этом вопросе, и достоинство межшкольных и междомовых соревнований в том, что в них мальчик учится тому, что значит забыть себя и думать о деле. Существует общество вне его самого, которое имеет свои требования к нему, чья победа — его победа, чье поражение — его поражение. Придет ли победа через него или через другого — не важно, лишь бы победа была одержана; позже в жизни люди могут играть в игры ради здоровья или удовольствия, но они теряют тот трепет интенсивного патриотизма, тем более интенсивного из-за малости общества, которое его вызывает, с которым они сражались в грязи какого-нибудь ноябрьского дня за честь своей школы или дома. Неудивительно, что когда школьные товарищи встречаются спустя годы разлуки, воспоминания, к которым они возвращаются с наибольшей радостью, — это воспоминания о трудно завоеванных победах и мужественно оспариваемых поражениях.

Но победа должна быть одержана честными средствами. Существует история (возможно, без исторического основания), что иностранный посетитель Оксфорда сказал, что вещь, которая поразила его больше всего в этом великом университете, — это факт, что там было 3000 человек, которые предпочли бы проиграть игру, чем выиграть ее нечестными средствами. Было бы абсурдно притворяться, что этот дух универсален: коммерческая организация профессионального футбола и развитие ставок прошли долгий путь к деградации благородного спорта. Но стандарт честной игры в школьных играх высок, и именно поощрение этого духа крикетом и футболом делает их столь ценным подспорьем в деятельности клубов для мальчиков в рабочих районах. Утверждалось, что распространенность этого великодушного темперамента среди наших войск была реальной помехой на войне; что мы слишком много рассматривали военные действия как игру, в которой были определенные правила, которые нужно соблюдать, и что когда мы обнаружили, что мы сопоставлены с врагом, чья цель состояла в том, чтобы победить любыми средствами, честными или нечестными, солдаты, которые были скованы угрызениями чести, были неизбежно ниже своего беспринципного врага. Возможно, еще предстоит доказать, что в долгосрочной перспективе нерыцарский боец всегда побеждает, и я сомневаюсь, что кто-либо из нас действительно предпочел бы, чтобы даже на войне мы отбросили угрызения честной игры. Но в искусствах и занятиях мира тот человек лучше всего подготовлен играть благородную роль, кто осознает, что в великой игре жизни есть правила, которые честный человек будет уважать, что есть преимущества, которыми он не должен пользоваться. Как часто какой-нибудь довольно косноязычный герой, который отказался от какой-то заманчивой перспективы или отверг какое-то сомнительное предложение, объясняет свой акт самоотречения простой фразой своего детства: «Я подумал, что это не совсем честная игра». Школьная честь не всегда безупречна; иногда она означает сокрытие реального беззакония. Но честь игрового поля — это великодушный кодекс, и усвоить его правила — значит усвоить лучшее, чему может научить общественное мнение сообщества мальчиков.

Председатель крупной инженерной фирмы недавно сказал Ассоциации директоров школ, что когда он ездил в Оксфорд, чтобы набрать новобранцев для своей фирмы, он искал не людей, которые получили «первый класс» в «Greats», а людей, которые получили бы «первый класс», если бы работали. Ибо эти люди, вероятно, уделяли много своего времени гребле или играм и тем самым узнали кое-что об искусстве обращения с людьми. Студент, который привязан к своим книгам, усваивает много уроков, но не этот. Быть капитаном дома или школы и делать это хорошо — значит практиковать искусство управления в малом масштабе. Острое искушение для школьного учителя — слишком сильно вмешиваться в школьные игры. Он видит очевидные ошибки, которые совершаются, неправильную тактику, которая принимается, неправильно выбранные стороны, и он жаждет вмешаться. Он беспокоится о победах и забывает, что в конце концов победы — это очень второстепенное дело, что игры — это только средство, а не цель, что если он не позволит мальчикам действительно управлять и совершать свои ошибки, игра не сможет обеспечить ту подготовку, которую она должна дать. Несомненно, что школы, которые тщательно тренируются компетентными игроками, где ответственность в значительной степени снята с рук капитана, с большей вероятностью выиграют свои матчи. Но многое теряется, хотя игра может быть выиграна. Сильный капитан, который идет своим путем, выбирает свою сторону, выстраивает свою тактику и вдохновляет всю команду своим духом, получил практическую подготовку в управлении людьми, которая сослужит ему хорошую службу в больших делах жизни. «Мы не очень довольны, — сказал чиновник Военного министерства, — тем типом молодого офицера, которого мы получаем. Многие из них, кажется, никогда в жизни не играли ни в одну игру, хотя они первоклассные математики». И нет сомнения, что ни для войны, ни для мира математика не является заменой лидерству.

Мужество, выносливость, самоконтроль, общественный дух, честная игра, лидерство — вот добродетели, которые, как мы находим, могут поощряться практикой игр в школе. Это не полный список христианских добродетелей, возможно, скорее мы могли бы назвать их языческими добродетелями, но это прекрасный список, несмотря на это. И лучшее в нем то, что они, так сказать, бессознательно усваиваются, приобретаются практикой, а не внушением. Мальчик, который следует добродетели ради нее самой, был бы, боюсь, печальным педантом, но мальчик, который гоняется за футбольным мячом ради своего дома, может развить добродетель и наслаждаться процессом.

Но что мы должны поставить на другую сторону счета? Если верно, что спорт — это прекрасная школа характера, каково основание для частой жалобы, что частные привилегированные школы делают «фетиш» из атлетизма? Что именно является жалобой? Она заключается в том, что мальчики рассматривают и их поощряют рассматривать свои игры как самую важную сторону своей школьной жизни, что их интерес к ним настолько подавляющий, что у них не остается интереса для развития интеллекта или приобретения знаний, что выдающиеся атлеты, а не блестящие ученые, являются героями сообщества мальчиков, и что в результате многие люди из более обеспеченных классов, после того как они покинули школу, рассматривают свои развлечения как главное дело жизни, отдают им усердие и концентрацию, которые должны быть посвящены науке, литературе или промышленности, и пополняют ряды приятных и некомпетентных любителей. Утверждается, что школы превращаются в приятные спортивные клубы и что мальчики, вместо того чтобы учиться там работать, просто учатся играть. Теперь это серьезное обвинение; хорошо научиться играть, но это не единственное, чему должна учить школа. Верховая езда, стрельба и говорение правды, возможно, были адекватной учебной программой для древнего перса, но она не обеспечила бы достаточного оснащения, чтобы позволить человеку противостоять стрессу современной конкуренции или понять развитие науки и промышленности сегодняшнего дня.

Уделяется ли слишком много времени играм? В зимнее время я бы сказал «Нет». Я полагаю, что если мы включим учебные часы и подготовку, мальчик тратит около шести часов в день на свою интеллектуальную работу, или, если хотите, он должен тратить это время. Игра в футбол два или три раза в неделю длится не более часа с четвертью; если вы добавите щедрую надбавку на переодевание и ванны, два часа — это все занятое время. Игра в файвс или класс физической подготовки не должны требовать более часа. Игра, которая действительно тратит время — и мне жаль это признавать, — это крикет. Я думаю не столько о долгих ожиданиях в павильоне, когда два бэтсмена на стороне хорошо устроились, а остальным нечего делать, кроме как аплодировать. Я не вижу выхода из этой трудности, пока калитки подготавливаются, как сейчас, художественными работниками площадок. Я думаю скорее о чрезмерной практике у сеток. Энтузиаст-капитан дома склонен верить, что усердной практикой самого маловероятного и неловкого новобранца можно превратить в полезного бэтсмена, и результат в том, что он будет гонять весь свой дом день за днем к сеткам, пока они не начнут ненавидеть вид мяча для крикета.

Мы должны признать, что крикет — игра для немногих; большинство мальчиков никогда не смогут стать хорошими крикетистами. И счастливы те школы, которые находятся рядом с рекой и могут предоставить альтернативное упражнение летом, которое не требует исключительной быстроты глаза и запястья и обеспечивает великолепную дисциплину тела и духа. Летом хорошо освобождать от крикета всех мальчиков, у которых действительно есть вкус к естественной истории или фотографии. Летние полувыходные — это решительно время для хобби, и это серьезное обвинение против наших игр, если они организованы до такой степени, что хобби практически запрещены. Рьяный капитан будет возражать, что такое «безделье» разрушает дух дома. Мы должны попытаться указать ему, что нежелающий игрок никогда не станет хорошим игроком и что такой мальчик, возможно, находит свое правильное развитие в погоне за бабочками, развитие, которое он никогда не получил бы путем неудачного и непроизвольного крикета. Домовые мастера тоже склонны жаловаться, что свобода для хобби подрывает дисциплину, и цитировать старую пословицу о сатане и праздных руках. Что риск есть, отрицать нельзя. Но вы не можете управлять школой, не принимая рисков. Вся наша система оставления управления в значительной степени в руках мальчиков полна рисков. Иногда это приводит к кораблекрушению; чаще — нет. Ибо в большинстве случаев политика доверия оправдывается результатами.

Есть один способ траты времени, который следует сердечно осудить, — это трата, связанная с наблюдением. Я склонен думать, что если бы все спортивные состязания проходили без кольца зрителей, мы получили бы всю пользу от игр и очень мало вреда. Конечно, профессиональный футбол потерял бы свои более черные стороны, если бы не было входной платы и ставок. Немногие мужчины или мальчики становятся хуже от игры в игры; это аплодисменты толпы, которые кружат им головы. Но боюсь, я недостаточно логичен, чтобы сказать, что я запретил бы мальчикам смотреть матчи против другой школы; эмоции, которые ведут к «затаенной тишине на поле», настолько смешаны из патриотизма и ревности за честь школы, что они далеки от того, чтобы быть низкими. Но я бы не хотел, чтобы мальчиков заставляли смотреть игры против клубов и других нешкольных команд. Прежде всего, если они смотрят, у них должен быть бег или игра, чтобы взволновать их собственную кровь. Полувыходной не должен быть проведен в дрожании на боковой линии, а затем в толпе вокруг огня.

То, что атлет — школьный герой, а ученый — нет, совершенно верно. Ученый может иногда отразить славу на школу успехом на экзамене, но обычно он рассматривается как эгоистичный человек, который вряд ли поможет выиграть матчи года. Но поклонение героям не является неразборчивым; тщеславие, эгоизм, угрюмость пойдут далеко, чтобы свести на нет влияние физической силы и мастерства. Восхищение мальчиков физической доблестью естественно и не нездорово. Вред наносится рекламой, данной такой доблести глупыми старшими. На первом месте среди таких неразумных влияний я бы поставил прессу. Даже скромные мальчики могут начать думать, что их достижения на поле имеют общественное значение, когда они находят свои имена в печати. Некоторые газеты публикуют портреты выдающихся игроков или серию статей о «Футболе в X—» или «Перспективах сезона крикета в Y—». Предположение, что существует публика, которая интересуется чертами лица школьного капитана или желает знать методы подготовки и тренировки, которые привели к успеху школьной команды из пятнадцати человек, вероятно, даст мальчикам совершенно преувеличенное представление об их собственной важности и оправдает в их умах посвящение большого количества времени успехам, которые получают этот вид общественного признания.

Далее идет родитель. Наши вечно активные критики склонны забывать, что школы в значительной степени являются зеркалами, отражающими тон и мнение домов, из которых приходят мальчики. Родитель, который говорит, когда мальчик поступает в школу: «Мне все равно, попадет ли он в шестой класс, но я хочу видеть его в одиннадцати», — отнюдь не редкий родитель. У меня нет возражений против того, чтобы он хотел видеть своего мальчика в одиннадцати, прискорбно то, что он безразличен к интеллектуальному прогрессу. Я слышал, как старший брат говорил: «Том еще не попал в свою домашнюю одиннадцатую, но он принес домой приз в прошлом семестре. Я написал, чтобы сказать ему, что он должен изменить все это, мы не можем позволить ему позорить семью». Когда кандидат не смог квалифицироваться для поступления в школу на вступительном экзамене, у меня были письма удивленного и болезненного протеста, указывающие, что Джек — исключительно многообещающий крикетист. Предполагается, что мы должны быть только рады приветствовать атлета без учета его уровня работы. Если бы мы могли заставить большинство родителей признать точку зрения школьного учителя, что, хотя игры являются важным элементом образования, они являются лишь одним элементом и что есть другие, которыми нельзя пренебрегать, мы сделали бы реальный шаг вперед к устранению чрезмерного почтения, оказываемого атлету.

После прессы и родителя идет галантерея. Возможно, утопично предполагать, что «кепки» могут быть полностью отменены; но предприимчивость галантерейщиков и слабость школьных властей привели к умножению блейзеров, лент, кепок, джерси, чулок, значков, шарфов и тому подобного, которые, безусловно, имеют тенденцию выделять успешного игрока среди его товарищей и делать его предметом восхищения вульгарных и объектом самодовольного восхищения для него самого. Успех в играх должен быть своей собственной наградой. В некоторых случаях это, безусловно, так. И парадокс в том, что очень часто именно те, кто наименее щедро одарен природой, получают наибольшую выгоду. Есть некоторые, кто обладает такими природными дарами силы и ловкости, что с самого начала они могут преуспеть в любой игре. Триумфы приходят к ним без тяжелой борьбы, и они вдыхают фимиам аплодисментов. Но у других более неуклюжая рука, более медленная нога, и все же у них есть решимость преуспеть, решимость в приверженности своей задаче, которая приводит их в конце концов к справедливому уровню мастерства. Такой мальчик уже вознагражден закалкой воли, которую приносит настойчивость: ему не нужна лента на свитере. Дать другому, природному атлету, цветной шарф — значит рискнуть заставить его переоценить дары, которыми он обязан природе.

Нет причин, почему мальчик, который преуспевает в играх, не должен преуспевать в работе. Эти две стороны образования не конкурируют, они дополняют друг друга. Идеал школьного учителя в том, чтобы его мальчики получили преимущества обеих. Атлет, который пренебрегает своей работой, вырастает с плохо оснащенным умом и необученным суждением. Студент, который пренебрегает своими играми, вырастает без нервного развития, которое делает его тело инструментом его воли, и без знания людей и привычки иметь дело с людьми, которые необходимы во многих профессиях. Было доказано снова и снова, что возможно получить преимущества обеих этих сторон школьной жизни. Нет причин, почему игра в школьные игры должна быть чем-то иным, кроме помощи интеллектуальному развитию мальчика.

Но постоянные разговоры об играх отнюдь не безвредны, хотя верно, что мальчики могли бы говорить о худших вещах. Рассказывают, что один французский образовательный критик однажды рассуждал перед английским директором школы о монотонности разговоров английских школьников: «они говорят только о футболе». Но когда его спросили: «А о чем обычно говорят французские школьники?», он промолчал. Но если «крикетная лавка» спасает нас от худших тем, она, безусловно, разрушительна для рационального разговора на темы более общего интереса. В больших школах-интернатах мы собираем население мальчиков в совершенно ненормальных условиях, отрезанных большую часть своей социальной жизни от общения со старшими людьми. Это, я думаю, общий опыт, что мальчики, которые были в дневных школах и являются сыновьями умных родителей, имеют свои умы более пробужденными к вопросам дня в политике, или искусстве, или литературе, чем мальчики равных способностей, которые были в школе-интернате. У них было преимущество слышать, как их отец и его друзья обсуждают темы, которые находятся вне сферы школьной жизни. Школы-интернаты часто строятся в каком-нибудь сельском месте вдали от бурной жизни городов, где шум политической борьбы и рев трафика мира слышны лишь смутно. В такой изоляции жизнь школы, особенно активная жизнь игровых полей, занимает фокус сознания мальчика. Географические условия имеют тенденцию сужать круг его интересов, и он остается мальчиком, когда другие растут, чтобы стать мужчинами. Те, у кого более широкие вкусы, удерживаются от разговоров о них из-за постоянно присутствующего страха «стороны». Они будут свободно говорить с учителем об архитектуре, музыке или японских гравюрах, но они осторожны, чтобы не выдать эти энтузиазмы своим товарищам. И учителя не свободны от вины: я полагаю, мы все иногда кланяемся в доме Риммона, и когда разговор затихает за чайным столом, возвращаемся к обсуждению последнего домашнего матча. Это путь наименьшего сопротивления, и после напряженного рабочего дня нелегко поддерживать монолог о гомруле. Не последнее из благ войны — то, что она вытеснила игры с первого места как тему разговора. Я не заметил, чтобы в них стали играть менее активно, хотя увеличение военной работы уменьшило время, уделяемое им; но они перестали монополизировать мысли мальчиков. Проблема тогда уменьшения поглощенности играми — это проблема поиска и предоставления других поглощающих интересов. Мы не можем, к счастью, всегда иметь контрраздражитель войны. Где мы терпим неудачу сейчас, это то, что интеллектуальная подготовка мальчика не интересует его достаточно в большинстве случаев, чтобы дать ему темы для разговора вне школы. Мы даем некоторые новые интересы с помощью обществ, литературных, антикварных или научных. Но главная проблема — заставить каждого мальчика увидеть, что работа, которую он делает в школе, связана с его жизнью, что она призвана открыть ему закрытые двери вокруг него, через которые он может выйти на все шоссе и тропинки мира.

Производят ли школьные игры человека, который рассматривает игры как главное дело жизни? Мы должны подчеркнуть «главное». Несомненно, они поощряют англичан посвящать часть своей рабочей жизни здоровым упражнениям — и немногие, я полагаю, хотели бы, чтобы они делали иначе. Индийский гражданский служащий не становится худшим судьей от игры в поло, и Бенин не хуже управляется с тех пор, как там были проложены поля для гольфа. Но есть люди, которые никогда не перерастают мальчишескую узость взглядов, что игры — это вещи, которые имеют наибольшее значение. Они остаются правящей страстью, потому что никакая более сильная страсть не приходит, чтобы вытеснить ее. За это школы должны нести часть вины, ибо они не учили достаточно ясно, что атлетика — это средство, а не цель. Не вся вина, ибо, конечно, часть должна лежать на обществе, которое терпит бездельника и не имеет упрека для человека, который говорит: «Я живу только ради охоты и гольфа». И здесь, как и везде, я верю, что нас судят больше по нескольким неудачам, чем по многим успехам. Мы все можем в своем опыте вспомнить многих честных атлетов, которые сейчас делают великолепную службу Церкви или Государству, доблестных викариев, самопожертвующих врачей, солдат, которые являются настоящими лидерами людей. Когда они стали мужчинами, они отложили детские вещи, но они не забыли, чем обязаны дисциплине своих мальчишеских игр. Игры не являются первым делом в жизни для них сейчас, но они не сомневаются, что могут делать свою работу лучше от случайной послеобеденной игры. Они видят вещи в их правильной пропорции, потому что они знают, что первое дело — иметь работу и делать ее хорошо. Если мы сможем научить мальчиков начинать понимать эту истину, пока они в школе, мы изгоним пугало атлетизма. Я ожидал бы найти (хотя я не знаю), что власти в Осборне и Дартмуте не должны беспокоить свои умы об этом пугале. Их мальчики играют в игры со всей сердечностью моряка, но их амбиция — не быть первоклассным атлетом, а быть первоклассным моряком, и игры занимают свое надлежащее место. Может быть желательно сократить время, уделяемое играм, хотя, как я сказал, я сомневаюсь, есть ли необходимость делать это, кроме как для крикета. Может быть, нам следует уделять больше времени ремеслу или военным упражнениям. Но эти вещи не изменят дух. Что нам нужно сделать, это сделать более ясной цель образования, в которой атлетика составляет часть, чтобы было больше чувства реальности в школьное время мальчика, больше понимания, что он в школе, чтобы подготовить себя мужественно и способно играть свою роль на более широкой сцене жизни.

[1]

К. У. Сэлиби, «Родительство и расовая культура», стр. 62, 63.

IX

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДОСУГА

Дж. Х. БЭДЛИ

Директор школы Бедейлс

Обучение разумному использованию досуга, полезному как для ума, так и для тела, является едва ли не важнейшей частью образования. И это отнюдь не самая простая и не самая маловажная из школьных проблем. «Безделье» в часы, когда не предусмотрено никаких определенных обязанностей, обычно является признаком нерадивости как в учебе, так и в играх; и если мы не найдем занятия для ума и рук, то, как гласит рифма, найдется кто-то другой. Демоны жестокости и нечистоплотности будут готовы войти в пустой дом и заполнить его по меньшей мере нездоровыми разговорами и бездумными, если не злобными, «издевками». И все же учеба и игры, какой бы пыл мы в них ни разжигали и ни поощряли, не могут заполнить все время и мысли мальчика — или же, если они это делают, его жизнь, будь он студентом или атлетом, или даже в редких случаях тем и другим одновременно, остается узкой и с годами, вероятно, будет становиться все уже. Если для необразованного человека жизнь означает бездуховный круговорот труда, сменяющийся пабом и «кино», то для полуобразованного она, за исключением военного времени, склонна означать контору и клуб с интересами, не выходящими за рамки гольфа, автомобильных прогулок и бриджа. Если наша жизнь пустее, а интересы уже, чем могли бы быть, то отчасти это результат узкого и неудовлетворительного образования, которое оставляет половину наших способностей неразвитыми, а интересы — нетронутыми, и слишком часто преуспевает лишь в том, чтобы привить нам отвращение к тем из них, которых оно касается. Поэтому как ради настоящего, чтобы избежать опасностей незаполненного досуга, так и, в еще большей степени, ради будущего, мудрый школьный учитель делает все возможное, чтобы помимо усердия в регулярных занятиях и играх развивать интересы — как индивидуальные, так и социальные — и других видов. Он будет создавать возможности для различных ремесел: он будет пытаться стимулировать направления исследований, не предусмотренные школьной программой; он будет поощрять создание обществ как для дискуссий, так и для активной деятельности, для обучения и развлечения. Цель этого эссе — предложить, что возможно сделать в школе в этом направлении.

Но причины, приведенные до сих пор для поощрения интересов в свободное время, носят в основном негативный характер. Чтобы в полной мере осознать важность этой стороны образования, мы должны скорее обратить внимание на их позитивную ценность. С какой бы точки зрения ни смотреть — физической, интеллектуальной или социальной, — эта ценность немала. Некоторые из этих интересов способствуют укреплению здоровья, являясь занятиями на свежем воздухе; и они, не позволяя играм оставаться единственным мотивом и средством физической нагрузки, могут помочь сформировать привычки и мотивы, которые окажут немалую помощь в дальнейшей жизни, когда игры уже не будут так легко доступны. И даже в те годы, когда тяга к играм наиболее сильна, некоторое соперничество со стороны других занятий на свежем воздухе полезно как средство предотвращения поглощенности атлетизмом, которая в школе легко доходит до крайностей, вытесняя более тонкие интересы и влияния. Именно осознание этого побудило капитана Скотта в письме, написанном в последние часы среди антарктических снегов, думая о своем сыне дома и об образовании, которого он для него желал, написать: «Если можешь, привей мальчику интерес к естественной истории; это лучше, чем игры: в некоторых школах это поощряют».

Помимо здоровья — а здоровье, мы должны помнить, — это не только телесное дело, но и зависит от умственной, а не только физической активности, и от удовольствия от деятельности, которое проистекает из того, что она в основном добровольна, — занятия, которые мы рассматриваем, могут многое сделать для развития навыков различного рода. Классная работа представляет собой минимум, который мы ожидаем от мальчика; но есть многое, что неизбежно остается за ее пределами и имеет едва ли не большую ценность. Многие мальчики учатся не меньшему благодаря хобби, на которое они тратят свое свободное время, чем благодаря работе в классе. Иногда, действительно, такое хобби в свободное время выявляет склонность, которая в противном случае могла бы остаться нераскрытой, и определяет выбор специального направления работы для будущей карьеры.

Но главная ценность таких интересов заключается скорее в их влиянии на другую работу и на общее развитие характера. Предоставляя простор для многих видов навыков, они помогают интеллектуальному развитию; и как бы мы ни были готовы на словах поддерживать принцип обучения через действие и признавать образовательную важность участия рук в развитии мозга, в большинстве наших школьных занятий мы все еще игнорируем эти вещи, насколько это касается какой-либо практической реализации. Иногда возникает искушение задаться вопросом, не произойдет ли в будущем столь полная реакция на наши нынешние идеи и методы, что то, что сейчас считается простыми хобби, станет главным предметом образования, а многое из нынешнего школьного курса, подобно написанию стихов, будет низведено до категории факультативных побочных занятий. Во всяком случае, эти интересы в свободное время могут стать очень полезным стимулом для многих рутинных занятий. В них мальчик может впервые найти себя и обнаружить, вопреки своему опыту в классе, что он вовсе не дурак. Или, по крайней мере, он может найти там центр интереса, которого иначе не хватает, вокруг которого могут группироваться другие интересы и к которому могут прикрепляться знания, полученные по различным школьным предметам, обретая для него смысл и применение. И далее, если мы не совершим ошибки, сужая круг выбора, и позволим, по крайней мере поначалу, смену интересов, то сам диапазон и разнообразие этих занятий являются противоядием от склонности к ранней специализации, поощряемой стипендиями и вступительными экзаменами, что является одной из опасностей, против которых нам нужно быть начеку. Поэтому, если мы сможем, не допуская простого рассеивания интересов, расширить круг умственной деятельности и поощрять с помощью дискуссий, эссе, лекций и тому подобного чтение вокруг и вне предметов, изучаемых в классе, — это пойдет только на пользу.

И все это имеет как социальный, так и индивидуальный аспект. Встречи для целей, только что упомянутых, так же как и для развлечений, имеют, подобно играм, реальную образовательную ценность и многое делают для укрепления товарищества общих интересов и общих целей, что является одним из лучших даров школы. И не только среди сверстников. Это вещи, в которых пример и влияние старших особенно полезны для младших. Они могут стать, подобно играм, и, возможно, даже в большей степени, одним из интересов, которые помогают связать бывших и нынешних учеников школы. И они дают возможность учителям встретиться с мальчиками на более личной и дружеской основе, а также получить взаимное знание и уважение, которые крайне важны, если образование должно быть, по определению Тринга, передачей жизни через живых живым. То, что организация досуга приносит огромную пользу как школе, так и мальчику, — единодушный вердикт школ, в которых это давно стало традицией. Учитель, который в течение последних двадцати пяти лет отвечал за эту организацию в одной из таких школ, пишет, что там считают такие занятия самой жизненной силой школы и единственным рациональным методом поддержания дисциплины.

Если сказанное здесь признается верным, то ясно, что обучение всеми доступными нам средствами использованию досуга — одна из важнейших задач школы. Мы могли бы, следовательно, немедленно перейти к рассмотрению различных средств такого обучения, которые опыт показал как практически осуществимые в школе. Но прежде чем сделать это, есть еще одна причина, самая далеко идущая из всех, чтобы настаивать на том, чтобы рассматривать это как сторону образования, столь же необходимую, особенно в настоящее время, как и те стороны, которые никто не стал бы оспаривать. Как бы велика ни была прямая и непосредственная ценность интересов и занятий, которые таким образом следует поощрять, их косвенное влияние еще более ценно, если они учат не только ловкости и приспособляемости, но также вызывают инициативу и индивидуальность, и тем самым помогают развивать цельную и многогранную человеческую личность, которая является венцом и целью образования, как и самой жизни. Мы теперь не думаем об образовании просто как о книжном обучении, или даже как о том, что касается только ума и тела, или только как о подходящей подготовке к квалифицированной работе и культурному досугу; но скорее как о развитии всего человеческого существа, со всеми его возможностями, интересами и мотивами, а также способностями, его чувствами и воображением не меньше, чем разумом и волей. Одним словом, образование — это подготовка к жизни со всем, что это подразумевает, и, поскольку мы учимся жить, только живя, его нужно рассматривать не просто как подготовку к жизни, а как саму жизнь. Очевидно, что если мы придадим ему столь широкое значение, большая часть образования лежит вне школы, во влиянии домашних условий и, после школы, занятий и всей социальной среды. Но в школьные годы — а они самые впечатлительные из всех — именно школьная жизнь является для большинства главным формирующим влиянием; и теперь это более необходимо, чем когда-либо. Когда несколько поколений назад жизнь была, в основном, жизнью в деревне, и большинство вещей все еще делалось дома или в деревне, самая важная часть образования лежала, за исключением немногих, вне школы. Теперь все наоборот. Городская жизнь, замена товаров домашнего производства фабричными, исчезновение лучшей части домашней жизни перед требованиями промышленности, с одной стороны, и рост роскоши — с другой, — эти вещи являются признаками тенденции, которая смела большую часть практического домашнего образования и переложила все это на школу. И школы даже сейчас едва осознали полное значение этого изменения. Вместо того чтобы обеспечивать только часть образования — специально интеллектуальную и, по крайней мере в частных привилегированных школах, физическую сторону, — мы теперь должны думать о всей природе растущего мальчика или девочки и, с помощью среды и занятий, которые мы предоставляем, апеллировать к интересам и мотивам, и давать повод для правильного использования способностей, которые в противном случае могут остаться неразвитыми или быть использованы не по назначению. Школа теперь не может состоять только из классных комнат и игровых полей. Это признается добавлением лабораторий и мастерских, гимнастического зала, бассейна, лекционного зала, музея, художественной школы, музыкальных комнат — все это теперь является неотъемлемой частью дневной школы, как и школы-интерната. Но многие из этих вещей все еще используются лишь частично и склонны рассматриваться скорее как декоративные наросты, используемые немногими, у кого есть особая склонность к этому, за дополнительную плату, чем как неотъемлемая часть образования для всех. Все интересы и средства обучения, которые они представляют, и другие тоже, должны быть больше включены в повседневную рутину; в некоторой степени вместо слишком исключительно литературного, или, по крайней мере, книжного обучения, которое до сих пор было основой образования, но больше, возможно, поскольку невозможно включить в регулярную учебную программу все, что представляет ценность, как факультативные предметы и занятия в свободное время, хотя и организованные как часть школьного курса. Ибо не только тем немногим, кто уже знает свою склонность, нужно создавать возможность для ее реализации, но скорее тем, кто не обнаружит своих способностей без практики, или своих интересов без предложения или поощрения. В этом отношении война принесла школе возможности немалой ценности, не только в поглощающем интересе к самой войне и желании знаний и готовности к усилиям, которые она пробуждает, но также в требованиях, которые она предъявила к практической работе многих видов, которую могут выполнять мальчики и девочки, и уроках служения, которым она научила. Работа на земле и в мастерских для тех, чье школьное время и так слишком коротко, — это сокращение, к которому следует прибегать только в крайнем случае, того вида обучения, которое они не смогут получить иначе; но это дает ученику частной привилегированной школы ощущение реальности, которого не хватает большей части его школьной работы. Такие возможности делать то, что видится продуктивной и необходимой работой, подобно изготовлению вещей для тех, кто на фронте, и для раненых, как сами по себе, так и в мотивах, которые их вдохновляют, являются ценной частью образования, о которой не следует забывать, когда нынешняя потребность в них пройдет.

Если тогда, благодаря полнейшему использованию досуга, мы, подобно Каннингу, призовем новый мир, чтобы восстановить равновесие старого, что на практике возможно в школе? Для ответа на этот вопрос достаточно посмотреть, что делается в школах Общества друзей, в которых использование досуга таким образом всегда было ярко выраженной чертой задолго до того, как его переняли другие, с традицией, действительно, в старых школах, шестидесяти или ста лет накопленного опыта за плечами. Вместо того чтобы выделять для описания использования досуга какую-то одну школу, в которой можно было бы предположить наличие особых условий, лучше всего будет перечислить различные виды деятельности, которые давно практикуются в нескольких разных школах. Из тех, что выбраны для этой цели, не все связаны с Обществом друзей; некоторые предназначены только для мальчиков, некоторые только для девочек, а некоторые являются совместными; но все они являются школами-интернатами, в которых мальчики и девочки остаются с раннего возраста до тех пор, пока по окончании школьной жизни они не поступят в университет или на профессиональное обучение. Несколько из упомянутых занятий, очевидно, более подходят для мальчиков, другие — для девочек; но различия между теми, что практикуются в школах для мальчиков и в школах для девочек, удивительно малы, и составление отдельных списков привело бы лишь к множеству ненужных повторений.

Ради ясности, возможно, будет лучше сгруппировать различные виды деятельности в зависимости от того, являются ли они в основном занятиями на открытом воздухе или в помещении. В группу занятий на открытом воздухе игры и спорт можно не включать, поскольку в большинстве случаев они являются такой же частью обычного школьного курса, как и классные занятия. Они становятся занятиями в свободное время, в том смысле, который здесь имеется в виду, лишь постольку, поскольку практика в них является факультативной и на нее тратится большое количество свободного времени. Таким образом, например, хотя плавание является, или должно быть, обязательным для всех, и для него отведено регулярное время в школьном расписании, участие в тестах Королевского общества спасения на водах, как это делают многие в ряде школ, является полностью добровольным делом. Помимо игр, занятием на открытом воздухе, которое занимает наибольшее место, вероятно, в большинстве этих школ, является какая-либо отрасль естественной истории (которую, возможно, можно считать включающей геологию, а также изучение растительной и животной жизни) — не столько путем создания коллекций, хотя это обычно служит началом, сколько путем ведения дневников, записей наблюдений, иллюстрированных рисунками и фотографиями, и экспериментальной работы, возможно, в связи с работой, проделанной на уроках естествознания. Аналогично в изучении археологии посещения интересных мест — всегда найдется много старых церквей в пределах досягаемости, если не других зданий, представляющих равный интерес, — дают материал для письменных заметок, а также для рисунков и фотографий; и по крайней мере в одном случае тот факт, что окрестности богаты римскими древностями, дал возможность под руководством увлеченного классического археолога обнажить не одну римскую виллу и сделать интересные дополнения к школьному музею. Помимо их использования в служении другим занятиям, рисование и фотография также имеют много поклонников сами по себе, хотя первое обычно больше зависит от поощрения сверху. Затем есть садоводство. Владение участком земли — радость для многих детей; и, по мнению автора, некоторый опыт и некоторая экспериментальная работа по выращиванию самых необходимых пищевых растений, а также цветов, должны составлять часть образования всех на определенном этапе, будь то в школьное время или в свободное время. Для некоторых, где условия благоприятны, это может быть расширено до ухода за фруктовыми деревьями, пчелами, домашней птицей и до некоторых видов сельскохозяйственных работ. Потребности военного времени привнесли что-то из этого во многие школы, к реальной выгоде образования, сейчас и в будущем, если это можно сохранить, по крайней мере как возможность выбора. Так же обстоит дело и с уходом за игровыми полями: чем больше работы, необходимой для игры, перекладывается на самих игроков, тем больше это способствует образованию. И так же с конструктивной работой любого рода, которая, при некоторой помощи в виде предложения или руководства, находится в пределах возможностей даже сравнительно неквалифицированного труда. Можно было бы привести длинный список вещей, выполненных таким образом, с образовательной ценностью, тем большей из-за их практической цели, от знаменитой дороги Раскина до последнего выровненного поля и построенного павильона или возведенного сарая, добровольными усилиями и в свободное время, найденное работниками, не затрагивая регулярную школьную работу. И последнее: занятие на открытом воздухе в свободное время, которое в ранние годы школьной жизни нам было бы полезно поощрять — как из-за его собственной ценности, так и из-за многообразных интересов, которые оно поощряет, и уроков, которым оно учит, а также из-за его отношения к вопросам национальной службы, которые останется решать после войны, — это широкий спектр деятельности, охватываемый скаутингом, несомненно, одним из главных образовательных достижений нашего времени. Какими бы ни были различия во взглядах на более широкие вопросы военной службы для национальной обороны и превращения военной подготовки в специфическую часть образования, немногие могут отрицать, что с точки зрения национальной службы того или иного рода использование сэром Робертом Баден-Пауэллом инстинктов, естественных для всех на определенном этапе роста, посредством организации, которую можно полностью избавить от недостатков милитаризма, является развитием, имеющим величайшую образовательную, а также национальную ценность. Если школа уже развивает другими средствами все виды деятельности, которым обучают скауты, и использует другими способами инстинкты и мотивы, к которым она апеллирует, то от ее принятия может быть мало или никакой пользы. Но о скольких школах можно это сказать? В остальном она, несомненно, предлагает способ сделать на этапе роста, для которого она лучше всего подходит, многое из того, что, если есть хоть какая-то правда в том, что было сказано выше, с точки зрения индивидуального развития, имеет большее значение сейчас, чем когда-либо прежде. Если в дополнение к этому она во многом решит проблему национальной службы и устранит необходимость в призыве в континентальной форме, есть все основания отвести ей видное место в деятельности, поощряемой, если не обязательной, в школе.

Перейдем теперь к группе занятий в помещении, которые, если они не имеют столь прямого отношения к здоровью, в другом отношении даже более важны; ибо большая часть досуга, даже в школе, а еще больше, по всей вероятности, впоследствии, приходится на время и условия, которые делают необходимым какое-то занятие в помещении, и растрата или неправильное использование этого времени, вероятно, будет больше. В этой группе некоторые вещи достаточно просто упомянуть, поскольку они либо применяются в любое данное время только к нескольким избранным лицам, либо, скорее всего, в большинстве школ станут регулярной частью школьной рутины; такие как, с одной стороны, редактирование школьного журнала или членство в школьной пожарной команде с частыми тренировками, которые это влечет за собой; или, с другой стороны, специальная гимнастика (включая такие вещи, как бокс и фехтование), или лекции, концерты и другие развлечения, данные школе, в отличие от тех, что даются ее членами, подготовка к которым заранее занимает много их досуга. Из занятий в свободное время, более собственно называемых так, в которых многие могут участвовать, наиболее распространенными, вероятно, являются различные школьные общества. В большинстве школ есть одно или несколько дискуссионных обществ, со встречами через регулярные промежутки времени в течение зимних семестров, для обсуждения вопросов общего или специального интереса; трудность чаще заключается в том, чтобы найти тему, чем ораторов. Многие также имеют литературные общества или общества эссе для чтения докладов и обсуждения книг и писателей, что предполагает значительный объем предварительного чтения. Кроме того, в большинстве школ сейчас есть подобные общества, в дополнение к тем, что предназначены для проведения полевых работ, уже упомянутых, для проведения лекций и дискуссий по различным отраслям науки. Некоторые также имеют музыкальное общество для более полного знакомства с произведениями главных композиторов; и драматическое общество для чтения и постановки пьес по мере возможности. С этими интересами связана добровольная лабораторная работа в какой-либо области науки, как отдельными лицами, так и группами, которую можно без несправедливости удостоить названия исследования, даже если это только переоткрытие того, что было разработано другими. В некоторых школах предусмотрены специальные условия для поощрения факультативной работы такого рода по астрономии; в других это может быть беспроводная телеграфия, или использование растительных красителей и так далее. В некоторых из этих работ могут участвовать даже младшие; и из многих причин для ее поощрения не последней является широкое поле, которое она открывает для индивидуальной инициативы.

Помимо всех этих более специально интеллектуальных интересов, и имеющих еще более широкий охват, различные виды ремесел предоставляют обильное занятие, некоторые для более длительных, а некоторые также для более коротких периодов досуга. Работа по дереву, резьба, работа по металлу или коже, гончарное дело, плетение корзин, переплетное дело, рукоделие и вышивка, вязание, плетение гамаков и так далее — единственный предел количеству таких ремесел — это предел знаний и энергии тех, кто может их начать и направлять, а также доступное пространство, так как некоторые из них могут проводиться только в комнатах, отведенных для такой работы. Так же и с различными видами искусства — рисование, моделирование, леттеринг, изготовление плакатов для развлечений; или музыка, как индивидуальная, так и ансамблевая, оркестровая практика, хоровое пение, клубы любителей пения и так далее; или моррис и другие народные танцы, которые сейчас, к счастью, широко возрождаются. И последнее: есть игры в помещении, некоторые из которых, как шахматы (карты, вероятно, лучше ограничить санаторием), имеют высокую тренировочную ценность, а другие предоставляют полезный случайный выход для высокого духа; и развлечения, организованные каким-либо обществом, или, возможно, одним классом, для остальной части «дома» или школы, такие как концерт или пьеса, или даже случайный бал-маскарад, подготовка к которому будет счастливо занимать свободное время так долго, как это разрешено, и многое делает для поощрения изобретательности, особенно если наложены строгие условия, что все необходимое должно быть сделано для этой цели, а не куплено.

Но к этому времени у читателя, особенно если многое из перечисленного лежит вне его школьного опыта, возникнет много вопросов; вопросов, требующих немедленного ответа. Даже если вся эта работа и игры в свободное время могут иметь определенную ценность, как можно найти для них время, не затрагивая регулярную работу и игры, которые, в конце концов, должны быть главной заботой школы? И даже если предположить, что время можно найти для того и другого, не поглотит ли вся эта добровольная деятельность и работа ради удовольствия интересы и энергию, которые должны быть отданы более серьезным, хотя и менее привлекательным занятиям? И опять же, как можно контролировать весь этот широкий спектр деятельности? Кто будет учить или присматривать за всеми этими вещами? Как они будут поддерживаться? Должны ли они, или какие-либо из них, быть обязательными, или мальчику или девочке будет позволено делать что угодно или ничего не делать, или порхать, подобно бабочке, от одного к другому, не узнавая ничего, кроме как растрачивать энергию в бесконечном умственном рассеянии?

На эти вопросы можно попытаться дать лишь краткий ответ. Его можно было бы, действительно, дать в ответе на старую загадку, solvitur ambulando; ибо при наличии ясной цели и здравого смысла большинство трудностей в образовании исчезают по мере продвижения вперед. Это, по сути, вопрос образовательных ценностей; как только это решено, детали вскоре улаживаются сами собой. Из сказанного выше будет ясно, что автор — один из тех, кто считает эти добровольные занятия в свободное время столь ценными, что они готовы, чтобы освободить для них место, отбросить некоторые традиции, которые накопились вокруг школьной работы и игр. Пусть утренние часы будут зарезервированы для более серьезных видов классной работы, но пусть послеобеденное время будет в основном отдано активным занятиям других видов, а также играм; и по крайней мере в один из них пусть экспедиции в погоне за интересами на открытом воздухе, описанными выше, будут альтернативой играм, выбранным увлеченными игроками, или обязательными для тех, у кого нет эквивалентного хобби. Затем, также, по вечерам пусть подготовка будет разнообразна ремеслами (результатом будет интеллектуальный выигрыш, а не потеря), и время будет зарезервировано для встреч обществ или для развлечений. Возможно, стоит сказать здесь, что, хотя каждая из вышеупомянутых вещей является реальным фактом в какой-то школе, ни в одной, вероятно, не пытаются делать все сразу, и, конечно, никто из их членов не берется за многие из этих занятий в одно и то же время; но удивительно, как много можно сделать, рассматривая часть некоторых послеобеденных часов и вечеров в неделю как свободное время для этих занятий. Когда это делается, обычно есть определенный член персонала, чья задача, постоянно или по очереди, видеть, что делается, давать предложения и поощрение новичкам, и следить, если необходимо, чтобы свобода не означала беспорядок. Естественно, в случае с ремеслами другие также принимают участие как фактические учителя или, по крайней мере, как соработники; но хотя обычно полезно, чтобы члены персонала присоединялись ко всей такой работе и дискуссиям, цель всего этого, вероятно, будет достигнута более полно, если как можно больше организации и руководства будет оставлено членам школы. Так же и с вопросом о принуждении. Не у всех есть столь сильная склонность, чтобы знать, что они хотят делать, и иногда интересы приходят только с реальным опытом. Поэтому хорошо иметь понимание, что в определенное время все должны следовать какому-то одному из возможных занятий; но чем больше это можно оставить на индивидуальный выбор, и чем шире диапазон выбора, тем лучше для цели, которую мы имеем в виду. Не все прогулки по сельской местности должны иметь определенную цель, и не все время должно быть активно заполнено, что можно было бы оставить для чтения. Но без определенной цели немногие возьмут за привычку ходить пешком или научатся узнавать и любить сельскую местность; и не все, особенно там, где есть множество других интересов, сформируют привычку к чтению, если для него не будут отведены регулярные времена, времена, когда нужно читать книги, а не просто журналы. Насколько желательна свобода смены одного занятия на другое — это в значительной степени индивидуальный вопрос. Младшим нужно попробовать многое, прежде чем они смогут остановиться на чем-то одном, чтобы обнаружить свои реальные интересы и упражнять свои способности. Но хорошо иметь строгий предел количеству вещей, за которые можно взяться одновременно, и фиксированную продолжительность времени, которое нужно уделить каждой, прежде чем ее можно будет заменить другой. Со старшими это, как правило, улаживается само собой, с одной стороны, растущим интересом в одном или двух направлениях, а с другой — растущими требованиями школьной работы и приближающимися экзаменами. Поэтому именно младшие нуждаются в наибольшем поощрении. В школах, где, как сказано выше, существует давняя традиция такой работы в свободное время, меньше необходимости в чем-либо, кроме предложений и общего руководства. И все же даже в них оказывается полезным иметь в начале года беседы на эту тему с каким-либо членом персонала или, возможно, бывшим учеником, который посвятил себя какой-то конкретной отрасли, чтобы объяснить, что можно сделать и какой стандарт следует поддерживать. В нескольких из них каждый год предлагаются призы, либо школой, либо Ассоциацией бывших учеников, либо отдельными бывшими учениками, за хорошую работу во многих из категорий, упомянутых выше; в некоторых школах это единственные призы, которые даются. В некоторых случаях это денежные призы, так как в некоторых видах работы инструменты или используемые материалы дорогостоящи; в других призы даются не отдельным лицам, а в форме «трофея» классу или «дому», который показывает лучший результат за семестр или год; в третьих, опять же, потребность в призах не ощущается, но интерес и стремление поддерживать хороший стандарт поддерживаются публичным показом, проводимым каждый год, работ, выполненных в свободное время. И, можно добавить, большим стимулом само по себе является более широкая свобода, которую могут заработать те, кто следует определенным отраслям обучения, например, в виде экспедиций, пешком или на велосипеде, в места, где ими можно заниматься.

Но при всем этом, конечно, существует опасность, что так много энергии может быть поглощено этими занятиями, что мало что останется для обычной школьной работы. В некоторых немногих случаях, когда есть сильная природная склонность и занятие в свободное время является серьезным объектом изучения, это может быть вещью, которую не следует обескураживать, так как это обеспечит вернейшее средство образования. Но в большинстве случаев необходима осторожность, чтобы следить за тем, чтобы соблюдалась должная пропорция, и особенно за тем, чтобы простому развлечению не позволялось занимать весь досуг, тем более отвлекать мысли и усилия от серьезной работы. Делая развлечения, которые могли бы, если бы они были слишком частыми или слишком сложными, иметь такой эффект, зависимыми от того, хорошо ли выполнена школьная работа, эту опасность можно минимизировать. В остальном, если обнаруживается, что работа в свободное время занимает первое место в мыслях мальчика, не может ли это быть признаком того, что обычная учебная программа и методы обучения способны к улучшению, и что большее использование этих естественных интересов может с выгодой быть сделано и в классное время? Не то чтобы работа любого рода могла быть сплошным удовольствием или всегда внешне интересной; в любом серьезно изучаемом предмете, в классе или вне его, требуется много тяжелой черновой работы. Но если в образовании усердие является первым существенным, а личность — конечной целью, интерес и свобода должны иметь большее место, чем это обычно допускается в классной комнате, если реальное образование не должно сосредоточиться на самостоятельно выбранных и самостоятельно направляемых занятиях досуга.

Еще одно слово. Не следует полагать, что все, что было описано, возможно или необходимо только в школе-интернате или только для специально обеспеченного досугом класса. Если, как здесь утверждалось, эти виды деятельности и интересы составляют неотъемлемую часть образования в его полнейшем значении, они столь же необходимы в дневной школе и не могут быть оставлены на волю случая и дома. И из всех необходимых реформ в начальном образовании одной из самых необходимых является большее использование активных интересов и инстинктов детей в обучении, которое имело бы более широкий кругозор и более тесную связь, через практический опыт, как с работой жизни, так и с использованием досуга.

X

ПОДГОТОВКА К ПРАКТИЧЕСКОЙ ЖИЗНИ

Сэр Дж. Д. МАККЛЮР

Директор школы Милл-Хилл

I

Пожалуй, главная слава Идеального Содружества заключается в том, что каждый его член находится на своем месте. Его профессия — это также его призвание; в ней его гордость; через нее он достигает joie de vivre; ею он вносит свой вклад в счастье своих ближних и в благосостояние и прогресс государства. Созерцание Идеала, однако, по-видимому, является природным обезболивающим для опыта Реального. В практической жизни все попытки, какими бы искренними и непрерывными они ни были, реализовать этот идеал срываются одной или несколькими из многих трудностей; и хотя Тысячелетнее царство следует по пятам за Армагеддоном, мы не можем предположить, что в период, смутно известный как «после войны», эти трудности будут меньше по количеству или меньше по величине. Некоторые из наиболее очевидных можно кратко рассмотреть.

В теории каждый ребенок «на что-то годен»; на практике все усилия обнаружить, к чему некоторые дети пригодны, оказываются тщетными. Платок можно трясти как угодно энергично, но талант остается скрытым. В каждой школе есть много честных ребят, которые, кажется, не имеют определенной склонности ни в каком направлении и которые, вероятно, преуспели бы одинаково хорошо или одинаково плохо в любой из полудюжины различных профессий. Некоторые из этих мальчиков устойчивы, надежны, не чрезмерно склонны к лени, желают — даже стремятся — быть направляемыми и выполнять инструкции, но совершенно не способны проявить предпочтение к какому-либо одному виду работы.

Другие, опять же, проявляют настоящий энтузиазм к бизнесу или профессии, но не обладают теми качествами, которые необходимы для успеха в них; тем не менее им позволяют следовать их предполагаемой склонности, и они проводят бесценные годы юности в достижении дорогостоящего провала. Многие многообещающие механики были испорчены необдуманными попытками сделать из них сносных инженеров; и анналы каждой профессии изобилуют параллельными примерами неверно направленного рвения. Говоря это, однако, не хотелось бы обесценивать энтузиазм или отрицать, что он иногда раскрывает или развивает скрытые и неожиданные таланты.

Жизненный путь многих определяется в значительной степени, если не полностью, тем, что можно назвать семейными соображениями. Для мальчика есть место в бизнесе его отца или какого-либо другого родственника. Пригодность мальчика для конкретной работы, как правило, серьезно не рассматривается; считается, возможно, что она достаточно доказана тем фактом, что он сын своего отца. Скорее его призовут признать особые проявления благодетельного Провидения в его пользу. Естественно, что человек должен желать, чтобы плоды его труда приносили пользу его семье в первую очередь, во всяком случае; и желание поставить своих детей на хорошую дорогу жизненного пути кажется вполне похвальным. Легко удерживать то, что другие завоевали, строить на фундаментах, которые другие заложили, и делать это со всем их опытом и доброй волей в помощь. Поэтому, когда отец уходит на покой, он испытывает твердое удовлетворение от осознания того, что

Resigned unto the Heavenly
Will,

His son keeps on the business
still.

Нельзя отрицать, что эта политика часто успешна; но столь же неоспоримо, что она напрямую ответственна за присутствие многих некомпетентных людей на должностях, которые не должен занимать никто, кроме самых компетентных. Есть много давно существующих фирм, спешащих к упадку, потому что даже они недостаточно сильны, чтобы противостоять катастрофическим последствиям последовательных вливаний новой (и молодой) крови.

Многих также удерживают от занятия подходящей работой из-за неадекватного дохода, который можно от нее получить, и неудовлетворительных перспектив, которые она представляет. Достаточно упомянуть профессию учителя, которая не привлекает в сколько-нибудь значительных количествах нужного рода мужчин и женщин. Большая часть ее членов стали учителями не по сознательному выбору, а, потерпев неудачу в попытке обеспечить другую работу, были вынуждены обратиться к вечно открытым порталам великого Прибежища для Обездоленных и стать учителями (или, по крайней мере, быть классифицированными как таковые). Правда, в профессии есть несколько «призов», и некоторым из rude donati Церковь протягивает руку помощи; но светские члены не могут рассчитывать даже на «приятный сумрак Колониального Епископства».

Других, опять же, привлекают профессии (к которым у них может не быть особых способностей) из-за больших зарплат или прибылей, которые можно там заработать, часто с небольшими усилиями или предварительной подготовкой — или, по крайней мере, они так полагают. Идея призвания совершенно затмевается, и занятие человека, по сути, является кратчайшим расстоянием от бедности, которую он не может вынести, до богатства и досуга, которыми он может не знать, как пользоваться.

Часто случается также, что молодой человек не может позволить себе ни времени, ни расходов, необходимых для квалификации в профессии, в которую он желает войти и для которой он хорошо приспособлен своими талантами и темпераментом. Немало тех, кто в таких обстоятельствах предпочитает «играть на безопасность» и обеспечить себе пост на Государственной службе.

Из таких соображений ясно, что все попытки реализовать утопический идеал должны быть, по крайней мере на данный момент, лишь очень частично успешными. Политика — не единственная сфера, в которой «действие — это одно долгое второе лучшее». Даже если бы в настоящее время было возможно обучить каждого юношу тому призванию, которое его собственные дарования и темперамент или обоснованное суждение его родителей выбрали в качестве его жизненного пути, далеко не факт, что он в конечном итоге окажется занятым именно им. Английские институты в значительной степени основаны на доктрине индивидуальной свободы, и те статуты, которые устанавливают или защищают индивидуальные права, не без оснований рассматриваются как «оплоты Конституции». Но неотъемлемое право отца выбирать профессию для своего сына или сына выбирать ее для себя часто осуществляется без какого-либо реального исследования условий успеха в выбранной профессии. Отсюда частые жалобы на «перенаселенность профессий» либо в определенных местностях, либо в стране в целом. Адвокатура дает яркий пример. «Многие воспитаны для закона, но закон не является для них хлебом». Количество новобранцев, которое требуется любой отрасли промышленности в течение одного года, не является постоянным, а в некоторых случаях подвержено большим колебаниям; тем не менее существует мало или нет статистики, доступной для руководства тех, кто специально заинтересован в этой отрасли или кто рассматривает желательность вступления в нее. Создание Бирж труда является молчаливым признанием необходимости такой статистики и — хотя и менее уверенно — обязанности Правительства предоставить ее. Тем не менее, даже если бы она была предоставлена, кажется бесспорным, что при отсутствии сильного давления или принуждения со стороны Государства выбор отдельных лиц не всегда соответствовал бы национальным потребностям. Вход в определенные профессии — например, медицину — наиболее правильно защищен правилами и ограничениями, наложенными органами, которым Государство делегировало определенные полномочия и обязанности. Может случиться так, что в одной из этих профессий количество членов значительно превышает или значительно не дотягивает до национальных требований; тем не менее ни Государство, ни Профессиональный совет не имеют права отказать в приеме любому должным образом квалифицированному кандидату или принудить определенных выбранных людей пройти обучение, необходимое для квалификации. Вполне мыслимо, однако, что могут возникнуть обстоятельства, которые сделали бы такие действия не просто желательными, но абсолютно необходимыми для национального благополучия; действительно, по крайней мере спорно, что такие обстоятельства уже возникли. Популярная доктрина ранней викторианской эпохи о том, что благосостояние общества лучше всего может быть обеспечено путем предоставления каждому человеку возможности искать свои собственные интересы способом, выбранным им самим, была значительно изменена или полностью оставлена. Мы настолько далеки от веры в то, что национальная эффективность достигается индивидуальной свободой, что некоторые находятся в реальной опасности рассматривать их как существенно антагонистические. Нация в целом поддержала Законодательный орган в установлении обязательной военной службы; она сделала это без энтузиазма и только из-за общего убеждения, что такая политика требовалась величиной поставленных на карту вопросов. Британцы всегда были готовы, даже стремились отдать свои жизни за свою страну; но даже сейчас большинство из них предпочитают, чтобы обязательство делать это было моральным, а не юридическим. Доктрина индивидуальной свободы подразумевает минимум государственного вмешательства. Поэтому нет другой страны в мире, где так много было оставлено на индивидуальную инициативу и добровольные усилия, как в Англии; и, хотя в последнее время количество государственных чиновников значительно увеличилось, остается верным, что огромное количество важной работы, такого рода, которая в других местах выполняется оплачиваемыми служащими Государства, находится в руках добровольных ассоциаций или людей, которые, хотя и назначены или признаны Государством, не получают зарплаты за свои услуги. Нельзя также отрицать, что работа была, в целом, хорошо выполнена. Традиционная практика такого рода не может быть (и не должна быть) оставлена сразу или без тщательного рассмотрения; тем не менее изменившиеся условия внутренней и международной политики делают некоторые изменения необходимыми.

Если Законодательный орган защитил покупателя — вопреки доктрине «caveat emptor» — постановлениями против фальсификации продуктов питания и, кроме того, создал механизм для обеспечения соблюдения этих постановлений, разве мы не оправданы в просьбе, чтобы он также защитил нас от некомпетентности, особенно в случаях, когда последствия, хотя и не столь очевидны, даже более вредны для общества, чем те, которые проистекают из нечистой пищи? Предотвращение перенаселенности в профессиях, по-видимому, является делом Государства в той же мере, что и предотвращение перенаселенности в жилых домах и на фабриках. Лучшие интересы нации требуют, чтобы вход в профессию учителя — взять один пример из многих — был защищен по крайней мере так же тщательно, как вход в медицину или право. Высшая важность функций, выполняемых учителями, далека от того, чтобы быть общепризнанной, даже самими учителями; тем не менее от эффективного осознания этой важности в значительной степени зависит будущее благополучие нации. Несомненно, большинство из нас предпочло бы, чтобы предложение учителей поддерживалось добровольным набором, а их обучение осуществлялось, подобно обучению студентов-медиков, учреждениями, которые обязаны своим происхождением частной или общественной благотворительности, а не Государству; тем не менее обязательство обеспечить адекватное количество подходящих кандидатов и обеспечить их профессиональное обучение лежит в конечном итоге на Государстве. Обязательство было частично признано в том, что касается начального образования, но оно отнюдь не ограничивается этой отраслью.

Хорошо осознать в этот момент, что эффективное выполнение обязанности, таким образом наложенной, неизбежно повлечет за собой гораздо большую степень принуждения как учителей, так и учеников, чем это применялось до сих пор. Ужасное зрелище неиспользованных ресурсов человечества, которое повсюду противостоит нам в более широких отношениях нашей национальной жизни, было ответственно за определенные попытки, которые либо полностью не достигли своей цели, либо были лишь частично успешными. Многое было слышно об образовательной лестнице — попутно можно отметить, что образовательное сито столь же необходимо, хотя и не столь популярно, — и были предприняты некоторые попытки позволить мальчику или девочке со способностями подняться из начальной школы в университет без чрезмерных трудностей. Чтобы дополнить вопиющие недостатки начального образования, было создано несколько — смехотворно мало — школ продолжения образования. То, что эти и подобные меры не увенчались успехом, в значительной степени связано с тем фактом, что Государство удовлетворилось предоставлением возможностей, но воздержалось от осуществления той степени принуждения, которая одна могла бы гарантировать, что они будут использованы теми, для чьей выгоды они были созданы. «Такие школы продолжения образования, как те, что есть в Англии», — говорит немецкий критик, — «лишены необходимого условия принуждения». Реформы, недавно намеченные Президентом Министерства образования, показывают, что он, по крайней мере, признает критику обоснованной. Система, которая заставляет ребенка посещать школу до четырнадцати лет, а затем оставляет его на произвол судьбы, мало что может сделать для создания, и еще меньше для удовлетворения жажды знаний. В течение самых критических лет своей жизни — с четырнадцати до восемнадцати — он остается без руководства, без дисциплины, без идеалов, часто даже без желания помнить или использовать то немногое, что он знает. Он подводится, так сказать, к порогу храма, но плотно закрытая дверь запрещает ему войти и увидеть славу интерьера. Год за годом происходит ужасающая трата хорошего человеческого материала; и тысячи тех, кого природа предназначала быть капитанами индустрии, низводятся, вследствие неразвитых или несовершенно обученных способностей, в рядовые или становятся дровосеками и водоносами. Многие дрейфуют с другими группами человеческих отходов к безработным, оттуда к неспособным к работе, и так к сточной канаве и могиле. Бедных мы всегда имеем с собой; но расточитель — подобно нищему — «это произведение искусства, создание расточительного сочувствия и законодательной неэффективности».

Мы должны быть осторожны, однако, говоря о «Государстве», чтобы избежать ошибки предположения, что это божественно назначенная сущность, наделенная силой и мудростью свыше. Это, короче говоря, нация в миниатюре. Даже если бы Законодательный орган состоял исключительно из высшей мудрости, самого просвещенного патриотизма в стране, его постановления неизбежно должны были бы не дотягивать до его собственных стандартов и быть лишь немногим впереди стандартов среднего представителя нации. Он все еще должен признать вместе с Солоном: «Это не лучшие законы, которые я мог бы создать, но это лучшие, которые моя нация способна принять». Мы не можем винить Государство, не осуждая, по сути, самих себя. Отсутствие какого-либо широкого энтузиазма к образованию или оценки его возможностей; требования корыстных интересов; требования Партийного правительства; и, прежде всего, убийственная цепкость индивидуальных прав оказались почти непреодолимыми препятствиями на пути истинной образовательной реформы. В целом мы получили такие хорошие законы, каких заслужили. Изменившиеся условия из-за войны и изменившийся настрой нации предоставляют уникальную возможность для более мудрых советов и — в некоторой степени — гарантируют, что они получат тщательное и сочувственное рассмотрение.

Можно возразить, однако, что, взяв профессию учителя для примера обязанности Государства взять на себя ответственность как за индивида, так и за сообщество, мы выбрали случай, который является скорее исключительным, чем типичным; что многие, возможно, большинство других призваний могут быть безопасно оставлены самим себе или, по крайней мере, оставлены развиваться по своим собственным линиям с минимумом государственного вмешательства. Нельзя отрицать, что в этих возражениях есть сила. Достаточно, однако, заметить, что если признается обязанность Государства обеспечить эффективность своих членов в их различных призваниях, вопрос о том, в какой степени и каким образом осуществляется контроль, является вопросом детали, а не принципа, и поэтому может быть решен здравым смыслом и практическим опытом сторон, которых это касается в первую очередь.

Рано или поздно неизбежно возникнет гораздо более сложная проблема, связанная с использованием эффективных кадров. Несколько лет назад нынешний премьер-министр обратил внимание на расточительство сил, связанное с воспитанием богатых. Они получают, сказал он, лучшее, что можно купить за деньги; их тела и умы дисциплинированы; а затем «они посвящают себя праздной жизни». Это «глупое расточительство первоклассного материала». Вместо того чтобы вносить вклад в общее дело, они «убивают время, мчась по дорогам с опасной скоростью, или ничего не делают, тратя огромные средства». Потребовалась самая кровавая война в истории, чтобы выявить великолепный героизм, скрытый в молодых людях этого класса. Кто может отказать им в благодарности, почете, да что там — даже в благоговении? Но остается вопрос: как использовать бесценные качества, которые столь щедро были отданы на благо нации на полях сражений, для великих дел мира, которые ждут нас впереди? Должны ли мы признать право на праздность наравне с правом на труд? Должен ли появиться своего рода второй «Акт Теллуссона», направленный против накопления досуга? Или нам следует попытаться открыть некий великий принцип сохранения духовной энергии, благодаря применению которого эти люди могли бы внести вклад в национальную жизнь и характер, достойный их самих? Кто может ответить?

Но хотя все охотно признают, что определенное ограничение агрессивного индивидуализма крайне необходимо и что уже невозможно полагаться исключительно на добровольные организации, какими бы полезными они ни были, немало наших соотечественников с серьезной тревогой смотрят на любое усиление власти и авторитета государства. Они указывают на то, что такое усиление неизбежно ведет к деспотизму олигархии и что такой деспотизм, каким бы благожелательным он ни был вначале, безжалостно жертвует интересами и свободой личности ради реального или мнимого блага государства; что даже там, где сохраняются конституционные формы, дух, который их оживлял, угас; что чиновничество и бюрократия с их сопутствующими пороками становятся верховными, а национальный характер неуклонно деградирует. Они предупреждают нас, что мы можем заплатить слишком высокую цену даже за организацию и эффективность; и, хотя естественно, что мы восхищаемся определенными качествами, которыми не обладаем, мы не должны упускать из виду тот факт, что те методы, которые создали самую совершенную национальную организацию в истории мира, также ответственны за оргии жестокости, не имеющие аналогов среди цивилизованных народов. Не приходится сомневаться в том, что такие предупреждения необходимы; но не следует ли настаивать на том, что они указывают на опасности, сопутствующие курсу действий, а не на его неизбежные последствия? Адаптируясь к новым условиям, мы вынуждены идти на риск. Ни одно британское правительство не смогло бы искоренить добровольчество, даже если бы пожелало этого; и никто еще не проявлял такого желания. Нация не хочет того вида национального единства, которым так гордится Германия и которое кажется столь удивительно приспособленным к ее нуждам; ибо английский характер и гений покоятся на концепции свободы, которая делает такое единство чуждым и даже отталкивающим для его темперамента. Какими бы ни были перемены, ожидающие нас, поклонение государству — это та форма идолопоклонства, в которую британский народ вряд ли впадет.

II

Недавняя адаптация заводов и мастерских к производству военных материалов — лишь типичный пример того, что происходит из года в год в мирное время, хотя, конечно, в меньшей степени и менее драматично. Люди не только постоянно приспосабливают себя и свои механизмы к изменившимся условиям производства, но и применяют опыт и навыки, полученные в ходе одного занятия, к проблемам другого, на которое они его сменили. Сравнительная легкость, с которой это делается, является свидетельством широкого распространения того дара, который наши враги называют способностью «пробиваться кое-как», но который был назван — не принося полностью истину в жертву вежливости — «параллельной приспособляемостью к окружающей среде». Британский моряк как «мастер на все руки» имеет мало равных и не имеет превосходящих его, и он в некотором роде типичен для нации. Свидетельство Фукидида о Фемистокле (kratistos dê oytos aytoschediazein ta deonta egeneto) могло бы с равной или даже большей истиной быть применено ко многим англичанам сегодня. Как эта способность aytoschediazein ta deonta в нынешней войне спасла союзников от поражения в самом начале, так мы надеемся и верим, что она приведет их к победе в конечном итоге. И все же она становится ловушкой, если заставляет ее обладателя пренебрегать подготовкой или презирать организацию, ни для чего из которых она никогда не сможет стать полностью удовлетворительной заменой, пусть даже очень дорогостоящей. В то же время мы должны признать, что любая система обучения, которая серьезно ослабляет эту способность, стремится лишить нас одного из самых ценных наших национальных активов. Отсюда следует, что, по крайней мере для большинства, исключительная или чрезмерная специализация в обучении — профессиональном или ином — отнюдь не является преимуществом, а представляет собой явный недостаток; ибо, как мы видели, значительная часть нашей молодежи не проявляет выраженной склонности в каком-либо конкретном направлении, а из тех, кто проявляет, лишь малая часть способна на ту гипертрофию, которой требует высшая специализация.

Важно помнить, что, хотя школьная жизнь является подготовкой к практической жизни, профессиональное образование не должно начинаться до сравнительно позднего этапа карьеры мальчика, если оно вообще начинается, пока он остается в школе. Похоже, что все профессиональные органы согласны с этим; ибо вступительные экзамены, которые они приняли или установили, все направлены на проверку общего образования мальчика, а не его знаний по специальным предметам, которым он впоследствии посвятит себя. Зло преждевременной специализации слишком хорошо известно, чтобы требовать даже перечисления, и оно скорее увеличивается, чем уменьшается, если эта преждевременная специализация является профессиональной. Важность технической подготовки как средства, с помощью которого человек получает возможность правильно использовать часы работы, трудно переоценить; но ценность его работы, его значимость для товарищей и его ранг в шкале человечности зависят, по крайней мере в равной степени, от того, как он использует часы досуга. Одной из величайших из многих функций хорошей школы является обучение своих воспитанников мудрому использованию досуга; и хотя это не всегда достигается прямыми средствами, результат от этого не становится менее ценным. В каждом призвании неизбежно должно быть много того, что для всех, кроме самых восторженных его приверженцев — а порой даже и для них — является скучной рутиной и каторжным трудом. Человек не может делать все возможное или быть лучшим, если он не способен преодолеть парализующее влияние, оказываемое на него таким образом, обеспечив себе умственную и духовную свежесть и стимул; иными словами, его «внутренний человек должен обновляться день за днем». Существует много факторов, которые могут способствовать такому результату; но школьные воспоминания, школьная дружба, школьные «интересы» занимают среди них главное место. Многие мальчики к тому времени, когда они покидают школу, развивают интерес или хобби — литературное, научное или практическое; и хобби имеет как этическую, так и экономическую ценность. И это еще не все. Чрезмерная преданность «хлебным занятиям», добровольная или принудительная, стремится сделать призвание человека тюрьмой его души. Профессор Ойкен недавно сказал своим соотечественникам, что чем больше росло их совершенство в работе, тем меньше становились их души. Любой разумный интерес, следовательно, который помогает человеку сбросить свои оковы, помогает также сохранить его человечность и поддерживать связь с товарищами. Доктор А. К. Бенсон рассказывает о выдающемся французе, который заметил ему: «Во Франции мальчик ходит в школу или колледж и, возможно, делает все, что может. Но он не получает того рода страсти к чести и процветанию своей школы или колледжа, которую, кажется, чувствуете вы, англичане». Именно эта удивительная способность вдохновлять на бескорыстную преданность делает наши школы духовными электростанциями нации. Эта любовь к абстракции, которую чувствуют даже самые тупые мальчики, является началом многого из того, что делает английскую жизнь приятной и чистой. Это тот же дух, который в более поздние годы побуждает людей совершать столь великолепную добровольную работу для своей церкви, своего города, своей страны и даже в некоторых случаях ведет их к тому, чтобы «принять весь мир за свой приход».

Как бы мы ни стремились достичь прекрасного идеала Монтессори, остается фактом, что должны быть некоторые уроки, некоторые обязанности, которые ученик искренне не любит и охотно избежал бы, если бы мог; но они должны быть выполнены быстро и удовлетворительно, и, если не с радостью, то по крайней мере без слышимого ропота. В конце концов, он может, и часто это происходит, полюбить их; во всяком случае, он понимает, что они поставлены перед ним не для того, чтобы раздражать или наказывать его, а как часть его школьного обучения. Будет признано, что приобретение привычки делать неприятные вещи, даже под принуждением, потому что они являются частью чьего-то долга, — неплохая подготовка к жизни, в которой большинство дней приносят свою долю неприятных обязанностей, которые нельзя избежать, делегировать или отложить.

В настоящее время, однако, существует реальная опасность — по крайней мере в некоторых кругах — чрезмерного подчеркивания специфически профессиональной или «практической» стороны образования. Деловой человек мало или ничего не знает о молодых умах и их ограничениях, об условиях, в которых ведется обучение, или об образовательной ценности различных предметов в школьной программе. Он склонен выбирать предметы главным образом или исключительно из-за их непосредственной практической пользы. Так, по его мнению, главная причина изучения современного языка заключается в том, что деловая переписка будет тем самым облегчена. Хотелось бы, чтобы он ограничился указанием цели, которую он имеет в виду и которую ясно видит, и оставил средства ее достижения на усмотрение и опыт учителя; ибо в образовании, как и в других сферах деятельности, очевидный путь редко бывает правильным, а очень часто — путем к катастрофе. Тем не менее, это явное преимущество — привлечь практического человека к управлению образовательными делами; ибо учителя, как правило, слишком мало контактируют с миром торговли, чтобы много знать о потребностях и идеях деловых людей. Министерство образования уже создало Консультативный комитет педагогов. Почему бы не назначить аналогичный постоянный комитет, состоящий из представителей торговых палат страны? Такой комитет мог бы оказать, как никакой другой орган, неоценимую услугу делу образования.

Из недавней статьи профессора Ликока мы узнаем, что около двадцати лет назад в канадских школах и университетах произошли значительные изменения. «Железнодорожный магнат, управляющий корпорацией, промоутер, многоликий директор и все остальные из группы, известной как капитаны индустрии, начали осаждать университеты, требуя практического обучения для своих сыновей». Мистер Ликок рассказывает о «великой и знаменитой канадской частной привилегированной школе», которую он посещал, где практическое банковское дело преподавалось так решительно, что у них были проволочные решетки и маленькие окошки, книги, помеченные с величайшей точностью, и всякого рода реалистичные вещи. Все это закончилось, и теперь, по-видимому, в Канаде начинают понимать, что главное — дать школьнику ум, который сможет сделать что угодно; когда придет время, «вы обучите своего банкира в банке». Может быть, не все это осознали, и железнодорожные магнаты и остальные еще не полностью убеждены; но мистер Ликок заявляет, что самые успешные коммерческие школы теперь не будут пытаться учить механизму бизнеса, потому что «солидные, ортодоксальные дисциплины университетской программы, взятые в подходящих, избирательных группах, предлагают самую практическую подготовку в отношении интеллектуального оснащения, которую когда-либо изобретал мир».

Того же мнения придерживается мистер Х. А. Робертс, секретарь Кембриджского совета по назначениям (см. Протоколы свидетельских показаний, данных перед Королевской комиссией по гражданской службе, 22 ноября 1912 г. — 13 декабря 1912 г., стр. 66-73). Все это свидетельство заслуживает тщательного изучения. В течение последних нескольких лет главы крупных деловых фирм в этой стране и за рубежом обращаются в Кембридж (и в Оксфорд тоже, хотя в этом случае статистика, по-видимому, недоступна) во все возрастающем количестве за людьми, чтобы те возглавили отделы и агентства; чтобы стать, по сути, «капитанами индустрии». В год перед войной (1913-14) около 135 человек были переведены из Кембриджского университета на коммерческие должности через посредство Совета. Можно было бы естественно предположить, что большинство из них были людьми науки; напротив, несомненно, из-за большего числа других открытых для них должностей, их было меньше, чем можно было ожидать. Выпускники каждого экзамена на степень бакалавра (Tripos) встречаются среди этих 135 человек в количестве, примерно пропорциональном количеству в различных списках Tripos. Незадолго до войны объявление о важной должности управляющего каким-то производством — в Южной Америке, если я правильно помню — заканчивалось указанием на то, что при прочих равных условиях предпочтение будет отдано человеку, получившему хорошую степень по классическим дисциплинам.

То, что большинство таких людей успешны в своих занятиях, можно считать доказанным неуклонным увеличением числа заявок на их услуги. Однако имеются более определенные доказательства. Член одной из крупнейших деловых фирм в стране свидетельствовал перед той же Королевской комиссией, что из 46 кембриджцев, принятых на работу за предыдущие семь лет, 43 справились отлично, двое ушли до окончания испытательного срока, чтобы заняться другой работой; и только один оказался неудовлетворительным. Это свидетельство можно было бы легко дополнить, если бы позволило место. Ясно, следовательно, что во многих призваниях требуется — по крайней мере для начала — не столько технические знания, сколько обученный интеллект.

Другую причину такого выбора университетских людей нетрудно обнаружить. Когда мистер У. Л. Хиченс (председатель Cammell, Laird and Co.) выступал перед Объединенной ассоциацией директоров школ в январе прошлого года, он заявил, что при выборе выпускников университетов для бизнеса он искал человека, который мог бы получить «первый класс» по классическому циклу дисциплин (Greats) или истории, если бы работал — человека, у которого были и другие интересы, который был президентом студенческого клуба, который был приятен в общении в клубе, или на реке, или греб в университетской «восьмерке», или сделал что-то еще, что показывало, что он может ладить со своими ближними. В бизнесе ладить — значит ладить с людьми.

Опыт мистера Хиченса настолько ценен, что я не могу сделать ничего лучше, чем процитировать его дальше. «Крупная промышленная организация, такая как моя фирма, имеет или должна иметь три основных подразделения — производственный филиал, коммерческий филиал и исследовательский или лабораторный филиал... Я не буду иметь дело с рядовыми сотрудниками, а с более образованными учениками, которые рассчитывают подняться до ответственных должностей. Что касается производственной стороны, мы предпочитаем, чтобы юноши приходили к нам в возрасте от шестнадцати до семнадцати лет, и, если возможно (после прохождения стажировки в цехах и чертежном бюро), чтобы они затем отправились в университет и прошли инженерный курс.

«На коммерческой стороне мы также предпочитаем получать мальчиков в возрасте от шестнадцати до семнадцати лет. Однако недавно мы зарезервировали ограниченное количество вакансий для университетских людей. Исследовательский отдел также в основном комплектуется из университетских людей. Но есть разница в том, что, хотя исследователи должны были получить научную подготовку в университете, мы не требуем специализированного образования в случае университетских людей, поступающих на коммерческую сторону. Специализированное образование в школе не имеет практической ценности. Есть достаточно времени после того, как мальчик начал заниматься бизнесом, чтобы приобрести все технические знания, которые способен усвоить его мозг. Что мы хотим, когда берем мальчика, — это убедиться, что у него есть способности и моральная сила характера, и я утверждаю, что истинная функция образования — научить его, как учиться и как жить, а не как зарабатывать на жизнь. Нам, естественно, интересно знать, что у мальчика есть склонность к языкам или математике, но для нас не имеет значения, приобрел ли он свою склонность, скажем, к изучению языков, через изучение латыни и греческого или французского и немецкого. Образовательная ценность имеет первостепенное значение, профессиональная — пренебрежимо мала. Если, следовательно, современные языки преподаются потому, что они будут полезны в дальнейшей жизни, в то время как латынь и греческий опускаются, потому что они не имеют практического применения, хотя их образовательная ценность может быть выше, вы будете выменивать законное наследие знаний мальчика на чечевичную похлебку».

Существует, несомненно, много разных мнений относительно лучшего способа обучения мальчиков, чтобы стать инженерами, и, приводя результаты своего опыта, мистер Хиченс не претендует на то, что он выражает единодушные и хорошо обдуманные суждения всей профессии. Его утверждение о том, что «специализированное образование в школе не имеет для нас практической ценности», безусловно, было бы оспорено теми школами, которые обладают сильной, хорошо организованной инженерной стороной для своих старших мальчиков. Но было бы существенное единодушие — порожденное долгим и часто горьким опытом — в пользу его довода о том, что прочное общее образование до возраста шестнадцати или семнадцати лет, по крайней мере, является обязательным условием удовлетворительной профессиональной подготовки. «Я осмелюсь думать, — говорит мистер Хиченс, — что тенденция современного образования часто направлена не в ту сторону — что слишком мало внимания уделяется фундаментам, которые лежат погребенными вне поля зрения, под землей, и слишком много — показной надстройке. Мы уделяем слишком много внимания родителям, которые хотят немедленной отдачи в натуральной форме за свои деньги, и забываем, что образование состоит в возделывании земли и посеве семян — забываем также, что семя должно расти само по себе».

Из того, что уже было сказано, следует, что, хотя необходимость в профессиональной подготовке существует в большинстве, если не во всех случаях, время в жизни мальчика, когда такое обучение должно начинаться, далеко не одинаково для всех призваний. Даже там, где есть общее согласие относительно нормального возраста, исключительные обстоятельства или исключительные способности могут оправдать отсрочку профессионального обучения до гораздо более позднего периода, чем это обычно было бы желательно. Таким образом, тот факт, что двое из самых выдающихся членов медицинской профессии закончили университет как Senior Wrangler (лучший математик) и Senior Classic (лучший филолог-классик) соответственно, не оправдает среднего студента-медика в ожидании до двадцати трех лет перед началом своего профессионального обучения. Если верно, что в некоторых кругах требовалось «специализированное образование» для маленьких мальчиков, то столь же верно, что многие юноши проходят через школу и поступают в университет без ясного представления о том, к чему они стремятся. Эта неопределенность может быть связана с верой в то, что «что-то обязательно подвернется», с размером их пособий и легкостью их обстоятельств, иногда, возможно, с чрезмерной робостью или недооценкой своих сил; но, из какой бы причины она ни проистекала, такое отношение к жизни прискорбно само по себе и чревато серьезными моральными опасностями. Должно быть возможным в случае мальчика шестнадцати или семнадцати лет сказать с некоторым приближением к уверенности, для каких занятий он совершенно непригоден, и указать общее направление, по крайней мере, в котором он должен искать свою жизненную работу. Бремя выбора слишком часто возлагается на самого мальчика; и форма, в которой ставится вопрос — кем бы ты хотел быть? — делает его судьей не только своих собственных желаний и способностей, но также условий призваний, с которыми он может, в лучшем случае, быть лишь несовершенно знаком. Здесь есть прекрасный простор для сотрудничества родителей и учителей не только друг с другом, но и с различными профессиональными и деловыми организациями. Обычно считается обязанностью директора школы наблюдать и изучать мальчиков, вверенных его попечению. Столь же важно, чтобы он распространил это изучение и наблюдение на их родителей — как акт справедливости по отношению к мальчикам, если не по другой причине. Но есть и другие причины. Есть знания, которые можно получить от каждого родителя — или, по крайней мере, от каждого отца — о его профессии или бизнесе — знания, которыми, как правило, он вполне готов поделиться. Если, в дополнение, директор школы пользуется возможностями войти в контакт с деловыми людьми, лидерами торговли, профессионалами всех видов, его совет родителям относительно подходящей карьеры для их сыновей становится чрезвычайно более ценным. По крайней мере, он может спасти их от некоторых из наиболее вопиющих форм ошибки; например, он может убедить их, что есть другие и более ценные признаки пригодности к инженерному делу, чем способность разобрать велосипед на части и желание «посмотреть, как крутятся колеса»; и что мальчик, который «хорош в суммах», не обязательно станет хорошим бухгалтером. Короче говоря, он может предотвратить их от того, чтобы принять хобби за призвание.

[1]

В этой связи можно отметить, что 43 процента членов Тринити-колледжа — где нормальное число студентов в резиденции превышает 600 — по окончании университета посвящают себя бизнесу.

III

Следует четко заявить, что, когда я писал о школах, я имел в виду те, которые обычно известны как частные привилегированные школы; ибо в общей подготовке к практической жизни мальчик из такой школы пользуется многими преимуществами, которые не выпадают на долю его менее удачливого брата в начальной школе. Его образование не только продолжается на несколько лет дольше, но и ведется по более широким направлениям и дает ему большее разнообразие знаний и более широкий кругозор. Он также происходит, как правило, из тех слоев общества, в которых существуют давние традиции дисциплины, культуры и того, что можно назвать духом дворянского долга (noblesse oblige). Эти традиции сами по себе не удерживают его от глупости, праздности или даже порока; но они помогают ему переносить трудности, подчиняться авторитету, культивировать корпоративный дух, поддерживать определенные стандарты школьной чести и, как он сам сказал бы, «играть по правилам». Хотя в классе, возможно, обращения в значительной степени направлены к индивидуализму и эгоизму, все же на игровых полях он узнает кое-что о ценности сотрудничества и добродетели бескорыстия. С самого начала он начинает развивать чувство гражданской и коллективной ответственности, и в свои последние годы в школе он обнаруживает, что как префект или староста он имеет прямое участие в управлении сообществом, членом которого он является, и прямую ответственность за его благополучие. И это чувство корпоративной жизни не умирает, когда он уходит, ибо тогда Ассоциация выпускников требует его участия и добавляет новый интерес к прошлому, сохраняя при этом старое вдохновение для будущего.

С мальчиком из начальной школы дело обстоит иначе. Для него, как и для его родителей, первородное проклятие мучительно реально: работа — это единственный и не всегда эффективный способ предотвратить голод. Он понимает, что, как только закон позволит, он будет «превращен в деньги» и должен будет стать наемным работником. Как вкладчик в семейный бюджет, он требует права голоса в своем собственном управлении и сопротивляется всем попыткам родителей, учителей или самого государства посягнуть на его свободу. Он начинает работу, когда и ум, и тело незрелы и плохо обучены. Мало что было сделано, чтобы научить его корпоративному духу (esprit de corps); он никогда не чувствовал отрезвляющего влияния ответственности; единственная дисциплина, которую он испытал, — это дисциплина в классе, ибо Офицерский учебный корпус и организованные игры ему неизвестны; и когда он уходит, очень редко существует какая-либо Ассоциация выпускников, чтобы поддерживать его связь с товарищами или школой. Кое-где добровольные организации, такие как бойскауты, сделали кое-что — хотя и немного — чтобы улучшить его участь; но, в основном, пороки остаются нетронутыми. Найти средство от них — не самая малая из многих великих проблем будущего.

Улучшение любой отрасли промышленности в конечном итоге означает улучшение тех, кто в ней занят. Научное сельское хозяйство, например, едва ли возможно, пока у нас не будет научных агрономов. Точно так же реальный успех в практической жизни зависит от темперамента и характера практикующего даже больше, чем от его технического оснащения. Однако существуют три больших препятствия на пути прогресса нации в целом, препятствия, которые могут быть устранены только очень постепенно и благодаря постоянному действию многих моральных сил. Мы слишком мало заботимся об интеллектуальных интересах. «Ни одна нация, я полагаю, — говорит мистер Темпл, — никогда не заходила так далеко, как Англия, в своем пренебрежении и презрении к интеллекту. Если доброта характера означает способность служить нашей нации в качестве полезных граждан, она недостижима никем, кто довольствуется тем, что позволяет своему уму дремать». Затем, опять же, мы страдаем от низкого идеала, который заставляет нас поклоняться успеху. С самых ранних лет мальчик учится из своего окружения, если не по прямому наставлению, стремиться не столько к тому, чтобы быть чем-то, сколько к тому, чтобы быть кем-то. Любовь к власти, а не к славе, может быть «последней немощью благородных умов», но это, вероятно, первая немощь многих низменных. В этом заключается оправдание критики дружественного иностранца: «Вы гордитесь своей неподкупностью, и совершенно справедливо; ибо в Англии, вероятно, меньше фактического взяточничества с помощью денег, чем в любой другой стране. Но вас всех можно подкупить властью». Наконец (чтобы процитировать мистера Хиченса еще раз), «Оказывается сильное давление с целью коммерциализации нашего образования, чтобы сделать его прибыльным делом, сделать его подчиненным Богу Богатства и тем самым превратить нас в толпу, делающую деньги. Раскин сказал, что «ни одна нация не может просуществовать, если она превратила себя в толпу». Прежде всего, нация не может просуществовать как толпа, делающая деньги. Она не может безнаказанно — она не может при существовании — продолжать презирать литературу, презирать науку, презирать искусство, презирать природу, презирать сострадание и концентрировать свою душу на пенсах».

XI

ПРЕПОДАВАНИЕ КАК ПРОФЕССИЯ

ФРЭНК РОСКО

Секретарь Совета по регистрации учителей

Название этой главы скорее пророческое, чем описательное, ибо, хотя учителя часто претендуют на профессиональный статус своей работы и находят свое требование признанным в обычном использовании фразы «преподавательская профессия», все же приходится признать, что учителя не образуют истинного профессионального органа. В их ряды входят инструкторы всех типов, от университетского профессора до частного учителя или «профессора» музыки. Их условия найма и уровень вознаграждения демонстрируют все возможное разнообразие. Их пригодность к выполнению работы по преподаванию не проверяется специально, за исключением определенных категорий учителей в государственных начальных школах, и нет никакого общего согласия относительно надлежащего характера и объема такого теста, если бы его можно было разработать. Обычно, это правда, потенциальный работодатель требует доказательств того, что будущий учитель обладает некоторыми знаниями предмета, который он будет преподавать. Он может попытаться убедиться, что заявитель обладает другими желательными качествами, личными и физическими, которые позволят ему принять активное и полезное участие в школьной работе. Эти запросы, однако, будут иметь мало или никакого отношения к его навыкам в преподавании, помимо того, что называется дисциплиной или управлением классом.

Характеристики истинной профессии нелегко определить, но можно предположить, что они включают существование свода научных принципов как основы работы и осуществление некоторой меры контроля самой профессией в отношении квалификации тех, кто стремится войти в ее ряды. Взятые вместе, эти две характеристики, можно сказать, отличают истинную профессию от бизнеса или торговли. Квалифицированный ремесленник или мастер может принадлежать к союзу, который стремится контролировать вход в свои ряды, но разница между членом Объединенного общества инженеров и членом Института инженеров-механиков заключается в том, что первый принадлежит к органу, в основном озабоченному применением определенных методов, в то время как второй принадлежит к тому, который озабочен этими методами не только в их применении, но и в их происхождении и развитии. Признано, что существует свод научных знаний, лежащих в основе инженерной практики, и различные профессиональные институты инженеров стремятся расширить эти знания, одновременно претендуя также на право устанавливать квалификацию тех, кто желает стать членами их профессии. То же самое верно в разных отношениях в отношении профессий юриста и врача. Следует также отметить, что внутри этих профессий принятый член находится на равных правах со всеми своими коллегами, за исключением лишь того, что его профессиональное мастерство и известность дают ему право на особое внимание.

Сразу видно, что существуют большие трудности, которые необходимо преодолеть, прежде чем преподавание можно будет по-настоящему описать как профессию. Разнообразие работы настолько велико, что можно утверждать, что преподавание — это не одно призвание, а смесь многих. Трудно найти какую-либо общую связь между университетским профессором, директором большой частной привилегированной школы, инструктором по физической подготовке и воспитателем детского сада. Нелегко объединить директора подготовительной школы, работающего в полной независимости, и директора государственной начальной школы, имеющего дело с учениками примерно того же возраста, что и в подготовительной школе, но контролируемого и направляемого выборным государственным органом под общим надзором Министерства образования. И все же, несмотря на эти очевидные расхождения в целях, всех учителей можно рассматривать как преследующих одну и ту же цель. Они заняты тем, что оказывают на своих учеников определенные формальные и целенаправленные влияния с целью дать им возможность сыграть свою роль в деле жизни. Такие формальные влияния поддерживаются бесчисленными неформальными. Школа и университет в одиночку не делают человека полноценным, и важной частью задачи учителя является дополнение своего прямого и целенаправленного обучения влиянием своей собственной личности и поведения, а также обеспечение того, чтобы класс или школа находились в гармонии с общей целью его работы.

Навык в передаче инструкций отнюдь не является всем оснащением, требуемым от учителя. Действительно, можно дать «хороший урок» или серию «хороших уроков» и все же потерпеть неудачу в реальной работе преподавания. В некоторых отраслях слишком много внимания уделялось более чисто техническим и механическим атрибутам хорошего преподавания, в отличие от более тонких и постоянных качеств, таких как интеллектуальный стимул, пробуждение духа исследования и развитие истинного корпоративного чувства. В качестве оправдания можно сказать, что преподавание имело тенденцию превращаться в форму муштры главным образом в тех школах, где классы были слишком большими, чтобы позволить что-то лучшее, чем жесткая дисциплина и постоянное внимание к изучению фактов. Учителя в таких обстоятельствах серьезно ограничены во всех более долговечных и важных частях своей работы. Очень большие школы и классы громоздкого размера стремятся превратить учителя в простого сержанта-инструктора.

Хотя полное обеспечение всегда должно быть сделано для проявления индивидуальности учителя, необходимо искать некоторый объединяющий принцип во всех формах преподавательской работы. Если не будет согласовано, что передача инструкций требует особого навыка, отличного от знания предмета, мы будем вынуждены принять точку зрения, что учитель как таковой не заслуживает большего внимания, чем любой случайный работник. Никакая претензия на ранг профессии не может быть поддержана от имени учителей, если считается, что их работа может быть предпринята без большей подготовки, чем та, которая вовлечена в изучение предмета или предметов, которые они намереваются преподавать. Истинная профессия подразумевает «тайну» или, по крайней мере, искусство или ремесло, и некоторое знание этого, по-видимому, является существенным для учителей, если они должны иметь профессиональный статус.

Трудность в этой связи заключается в том, что принципы преподавания еще не были разработаны удовлетворительно. Наши знания об операциях ума развиваются очень медленно, и те, кто проводит исследования в этой области, немногочисленны. Их выводы не обязательно связаны с преподавательской практикой, а охватывают более широкую область. Изучение прикладной психологии с особым вниманием к работе учителя должно поощряться, поскольку оно послужит расширению того свода научных принципов, который должен составлять основу преподавательской работы. Отнюдь не обязательно или даже желательно, чтобы от учителей ожидалось тратить свое время на психологические исследования. Их дело — учить, и это требует, чтобы они посвятили себя применению на практике истин, установленных и проверенных психологами. Для этой цели будет необходимо, чтобы они знали кое-что о методе, с помощью которого эти истины ищутся и доказываются. Также преимуществом для учителей является изучение чего-то из истории образования, не как серии биографий так называемых Великих Педагогов, а скорее с целью изучения того, что было предложено и предпринято в прежние времена. Такое знание дает учителю необходимую силу для работы с новыми предложениями и со многими «системами» и «методами», которые постоянно возникают. Вместо того чтобы становиться ярым сторонником каждой новинки или принимать отношение неразборчивого скептицизма, он будет в некоторой мере способен оценить истинную ценность новых предложений, и его знание ментальных операций послужит подспорьем в суждении о том, имеют ли они какое-либо зерно здравого принципа. Альтернативный план оставления учителя учиться своему ремеслу исключительно практикой часто приводит к тому, что он слишком тесно ограничивается узкими и стереотипными методами, основанными либо на несовершенном воспоминании о своих собственных школьных днях, либо на методе какого-то другого учителя. Подражание сковывает и служит для уничтожения качеств инициативы и адаптивности, которые необходимы для успеха в преподавании.

Будет замечено, что никакое экстравагантное требование не выдвигается от имени того, что называется подготовкой к преподаванию. Методы подготовки, практиковавшиеся до сих пор, слишком часто основывались на предположении, что можно сформировать учителя извне, так сказать, заставляя его посещать лекции по психологии и методу преподавания и слушать курс демонстрационных уроков. Этот план может полностью провалиться, поскольку можно написать отличные экзаменационные ответы по названным предметам и даже дать подготовленный урок достаточно хорошо, не будучи приспособленным к тому, чтобы взять на себя руководство классом. Следует признать, что практика преподавания может быть приобретена только в классе при условиях, которые являются нормальными и, следовательно, полностью отличными от тех, которые существуют в практической школе педагогического колледжа. Когда эта истина будет полностью осознана, мы можем ожидать, что от молодого учителя потребуется провести свой первый год в школе, где директор и один или несколько членов постоянного штата квалифицированы, чтобы направлять его ранние усилия и установить необходимую связь между его знанием теории и его требованиями на практике.

Департаменты образования в университетах должны поощряться к развитию систематических исследований принципов преподавания и должны быть в тесном контакте со школами, в которых учителя получают свою практическую подготовку.

Предложенный план будет свободен от упрека, часто направляемого против существующего метода подготовки учителей, а именно, что он слишком теоретичен и производит людей, которые могут бойко говорить об образовании, не будучи способными управлять классом. Он также признает истину, что молодой учитель должен многому научиться в отношении искусства или ремесла преподавания и что существуют определенные общие принципы, которые он должен знать и которым должен следовать, если он хочет быть успешным в своей выбранной работе. Применение этих принципов к его собственным обстоятельствам — это вопрос практики, ибо в преподавании, как и в любом другом искусстве, элемент личности перевешивает по своей важности любой вопрос формальной техники или специального метода. Установленные и принятые принципы, лежащие в основе всего преподавания, должны быть известны, и после этого учитель должен развивать свой собственный метод, отражая в своей практике склад своего ума.

Признание принципа не обязательно влечет за собой единообразие в практике. Свобода в исполнении возможна только в пределах искусства. Проблема заключается в том, чтобы определить эти пределы таким либеральным образом, который позволит разнообразие и индивидуальное выражение. Поговорка о том, что учителя рождаются, а не создаются, — это та, которая может быть сказана о тех, кто практикует любое искусство, но поэт или художник может проявлять свои врожденные дары только в определенных пределах и в отношении определенных правил. Не менее фатально для его искусства, если он откажется от всех правил, чем если он примет каждое правило рабски и применит его к себе без интеллекта.

Принятие принципа, что существует искусство или, по крайней мере, ремесло преподавания, является условием, предшествующим любой попытке сделать преподавание профессией в реальности, а не только по названию.

Дальнейшее требование заключается в том, чтобы те, кто занят преподаванием, имели некоторую власть контролировать условия, при которых они работают, и, особенно, проверять квалификацию тех, кто желает присоединиться к их рядам. Это требует признания существенного единства всей преподавательской работы и, как следствие, усилий по объединению всех учителей как членов одного органа, обладающего определенным единством или солидарностью, несмотря на его очевидные разнообразия. Сформировать такой орган — задача большой сложности, поскольку различные типы учителей в прошлом стремились разделиться на группы, каждая из которых имеет свою ассоциацию и механизм для защиты своих собственных интересов. Помимо преподавательского состава различных университетов, в Англии и Уэльсе насчитывается более пятидесяти ассоциаций учителей, начиная от Национального союза учителей с более чем девяноста тысячами подписчиков до органов, насчитывающих лишь несколько десятков приверженцев. Эти ассоциации отражают большое разнообразие преподавательской работы, уже описанной, но все они одинаково стремятся способствовать свободе учителя в его работе и продвигать профессиональные цели. Такие стремления были в умах учителей в течение многих лет, и время от времени предпринимались попытки реализовать их путем создания профессионального Совета с его необходимым дополнением в виде Реестра квалифицированных лиц. Семьдесят лет назад был основан Колледж прецепторов с его степенями ассоциированного члена, лиценциата и члена, что предполагает сравнение с Колледжем врачей, с целью «повышения стандарта профессии путем предоставления гарантии пригодности и респектабельности». Реестр Колледжа должен был содержать имена всех тех, кто был квалифицирован для ведения школ, и допуск в Реестр контролировался самим Колледжем, чтобы обеспечить средство исключения всех, кто мог бы навлечь дискредитацию на призвание учителя по причине их неэффективности или неправомерного поведения. Схема, таким образом запущенная, однако, не была всеобъемлющей, поскольку она касалась главным образом учителей, которые вели частные школы, и не предполагала включения тех, кто был занят в университетах, частных привилегированных школах или начальных школах, работающих по тогда недавно установленной схеме государственных грантов. Учителя в школах этого последнего описания, по-видимому, предназначались правительством того времени рассматриваться как государственные служащие, назначаемые и оплачиваемые государством. Последующее законодательство изменило это устройство, но учителя в школах, получающих государственные гранты, по-прежнему подлежат мере контроля, а те, кто в государственных начальных школах, лицензируются государством, прежде чем им разрешат преподавать. Будет видно, что усилия по организации преподавательской профессии были затруднены с самого начала тем фактом, что учителя не были полностью свободны устанавливать свои собственные условия, поскольку государство уже взяло на себя одну отрасль, в то время как дальнейшие трудности возникли из-за разнообразного характера различных форм преподавательской работы и из того обстоятельства, что некоторые из этих форм были традиционно связаны с членством в другой профессии, профессии священнослужителя.

Отсюда и получилось, что, несмотря на несколько попыток учредить Реестр учителей и организовать профессию, трудности казались непреодолимыми. В период между 1869 и 1899 годами в Парламент было внесено несколько законопроектов с целью создания Реестра учителей, но все они встретили оппозицию и были заброшены. Закон об образовании 1899 года дал полномочия для создания путем Указа Совета Консультативного комитета для консультирования Совета по любому вопросу, переданному в Комитет, а также для разработки, с одобрения Совета, правил для Реестра учителей. Только в 1902 году Указом Совета был создан Регистрационный совет и установлены правила для учреждения Реестра. Совет, таким образом созданный, состоял из двенадцати членов, шесть из которых были назначены президентом Совета по образованию, в то время как один был избран каждым из следующих органов: Конференцией директоров школ, Ассоциацией директоров школ, Ассоциацией директрис школ, Колледжем прецепторов, Гильдией учителей и Национальным союзом учителей. Члены Совета должны были занимать свои должности в течение трех лет, а впоследствии, 1 апреля 1905 года, конституция Совета должна была быть пересмотрена. Обязанность, возложенная на Совет, заключалась в создании и ведении Реестра учителей в соответствии с правилами, разработанными Консультативным комитетом и одобренными Советом по образованию. При условии одобрения Совета, Совет был уполномочен назначать должностных лиц и платить им. Доход должен был обеспечиваться сборами за регистрацию, а счета должны были ежегодно проверяться и публиковаться Советом, которому Совет также был обязан представлять отчет о своих действиях один раз в год.

В рамках этой схемы был создан Реестр с двумя колонками, А и B. В первой были помещены имена всех учителей, которые получили государственный сертификат как учителя в государственных начальных школах. Это не требовало никакого заявления или оплаты со стороны таких учителей, которые, таким образом, были зарегистрированы автоматически. Колонка B была зарезервирована для учителей в средних школах, государственных и частных. Регистрация в этих случаях была добровольной и требовала уплаты регистрационного сбора в размере одной гинеи в дополнение к доказательствам приемлемой квалификации в отношении академического статуса и профессиональной подготовки. Хотя учителя с опытом допускались на более легких условиях, правила предназначались для того, чтобы гарантировать, что после определенной даты каждый, кто был принят для регистрации, должен был удовлетворительно пройти курс подготовки к преподаванию. Как было разработано в первом случае, Колонка B не предоставляла места для учителей специальных предметов, и стало необходимым учредить дополнительные Реестры в отношении музыки и других отраслей, которые стали частью обычной учебной программы средней школы.

Схема, таким образом, предоставила Реестр, разделенный на группы в соответствии с характером работы принятого заявителя. Такое устройство представляло много трудностей, поскольку оно игнорировало всех университетских учителей и назначало остальных в разные категории, зависящие в некоторых случаях от типа школы, в которой они случайно работали, а в других — от предмета, который они случайно преподавали.

Профессиональный Реестр, построенный на этих линиях, имел кажущееся преимущество предоставления информации о типе работы, для которой отдельный учитель был лучше всего приспособлен. С другой стороны, считалось, что деление учителей на категории было необоснованным в принципе, и учителя в государственных начальных школах не замедлили возмутиться предположением, что они принадлежат к низшему рангу и должны быть должным образом освобождены от уплаты сбора. Они указали, что многие из их числа имели академические квалификации, которые были выше тех, что требовались для обеспечения допуска в Колонку B, в которой было зарегистрировано около одиннадцати тысяч учителей, из которых не более половины были выпускниками. Взгляды, таким образом выраженные, разделялись многими другими учителями, и быстро стало очевидно, что предложенный Реестр не может преуспеть. В Годовом отчете 1905 года Совет заявил, что при существующих условиях не представляется возможным разработать и опубликовать алфавитный Реестр учителей, такой, который, по-видимому, предполагался в Законе 1899 года. В июне 1906 года Совет по образованию опубликовал меморандум, излагающий причины, которые привели его к тому, чтобы воспользоваться возможностью, предоставленной предстоящим законодательством, для отмены Реестра, и в Законе об образовании 1906 года был вставлен пункт, который снял с Консультативного комитета обязательство разрабатывать Реестр учителей. Этот пункт был решительно оспорен многими ассоциациями учителей. Этими органами было настоятельно заявлено, что, хотя одна схема провалилась, Реестр все еще возможен и желателен. Многими считалось, что задача, возложенная на Регистрационный совет, была невыполнимой, поскольку условия надзора и контроля, наложенные в соответствии с Законом 1899 года, оставляли Совету очень мало свободы и полностью исключали создание самоуправляемой профессии. Общее мнение, по-видимому, заключалось в том, что любой будущий Реестр должен быть в одной колонке, избегая любой попытки разделить зарегистрированных на разные классы, и что любой будущий Совет должен быть как можно более независимым и широко представительным. Это мнение нашло выражение и официальную санкцию в меморандуме, выпущенном Советом по образованию в 1911 году после того, как было проведено несколько конференций с целью продвижения новой регистрационной схемы. В меморандуме говорилось: «Не столько виды учителей, которые, вероятно, будут наиболее быстро или легко допущены в Реестр, должны специально определять состав Совета, сколько более широкая и общая концепция унификации Преподавательской профессии». Эта новая и более широкая идея послужила для управления формированием Совета по регистрации учителей, который был создан Указом Совета в феврале 1912 года. Орган, созданный этим Указом, состоит полностью из учителей и включает одиннадцать представителей каждого из следующих классов: Преподавательские составы университетов, Ассоциации учителей в государственных начальных школах, Ассоциации учителей в средних школах и Ассоциации учителей-специалистов. Совет, таким образом, насчитывает сорок четыре человека, и приказано, чтобы председатель избирался Советом извне своего собственного состава. По крайней мере одна женщина должна быть избрана каждым назначающим органом, который посылает более одного представителя в Совет, при условии, что орган включает женщин среди своих членов. Будет видно, что конституция была направлена на формирование Совета, полностью независимого и тщательно представительного. Это качество было дополнительно обеспечено созданием десяти комитетов, представляющих различные формы специализированного преподавания и предусматривающих, что любые условия регистрации, разработанные Советом, должны быть представлены этим комитетам перед публикацией.

Первый Совет по этой схеме был сформирован в 1912 году и занимал должность в течение трех лет, как предписано Указом Совета. Председателем был достопочтенный А. Х. Дайк Акленд, а члены включали вице-канцлеров нескольких университетов и представителей сорока двух ассоциаций учителей. Первой обязанностью Совета было разработать условия регистрации, и они были разработаны в течение 1913 года, будучи опубликованными в конце того года. Они предусматривают, во-первых, что до конца 1920 года любой учитель может быть допущен к регистрации, который представляет доказательства того, что он преподавал при обстоятельствах, одобренных Советом, в течение минимального периода в пять лет. Уважение к существующим интересам привело к установлению льготного периода до того, как полные условия регистрации вступили в силу. После 1920 года, однако, они становятся более строгими и требуют, чтобы перед допуском к регистрации учитель представил доказательства знаний и опыта, в то время как все, кроме университетских учителей, также обязаны пройти курс подготовки к преподаванию. Как при временном, так и при более позднем устройстве минимальный возраст для регистрации составляет двадцать пять лет, а сбор — единовременный платеж в размере одной гинеи. Ежегодного взноса нет.

Второй Совет был избран в 1915 году и назначил своим председателем доктора Майкла Э. Сэдлера, вице-канцлера Лидского университета. К середине июля 1916 года число учителей, допущенных в Реестр, составило 17 628, и имена их были включены в Официальный список зарегистрированных учителей, выпущенный Советом в начале 1917 года. Сам Реестр слишком объемен для публикации, поскольку он включает все подробности, которые представил принятый заявитель. Все зарегистрированные учителя получают копию своей собственной записи в реестре вместе с сертификатом о регистрации. Будет видно, что задача получения и рассмотрения заявок на регистрацию составляет важную часть работы Совета. Но это отнюдь не его главная функция. Как показано в уже процитированном меморандуме Совета по образованию, Совет предназначен для содействия унификации преподавательской профессии. Реестр — это не что иное, как символ этого единства, и Совет наделен важной задачей выражения взглядов учителей как органа по всем вопросам, касающимся их работы. Это показано в речи, произнесенной Министром образования на первом заседании Совета. После приветствия членов он добавил:

«Целью Совета было бы не только формирование Реестра учителей. Было много других сфер и областей полезности для Совета, представляющего Преподавательскую профессию. Он надеялся, что они смогут говорить в один голос как представители Преподавательской профессии, и что Совет сможет консультироваться с ними. Пока он был главой Совета, они всегда будут очень стремиться сотрудничать с Советом и будут придавать должное значение их взглядам. Он надеялся, что они со своей стороны осознают некоторые трудности Совета и что атмосфера дружеских отношений, которая, как он доверял, уже была установлена, продолжится».

Функции Совета, таким образом, видны как выходящие за рамки простого составления Реестра учителей и включающие постоянное сотрудничество с теми, кто занят в административном управлении образованием. Ввиду желания, которое сейчас повсеместно выражается в более тесном союзе между директивными и исполнительными элементами во всех отраслях промышленности, можно с уверенностью предположить, что Совет учителей будет неуклонно расти в важности, особенно если будет видно, что он имеет поддержку всех учителей.

Между тем он предоставляет структуру возможной преподавательской профессии и дает обещание обеспечить учителю определенный статус путем установления стандарта достижений и квалификации. Однако потребуется больше этого, если работа преподавания должна быть поставлена на свой надлежащий уровень в общественном мнении. Те, кто берется за работу, должны быть приведены к тому, чтобы искать нечто большее, чем материальная выгода. Учителю нужно чувство призвания не меньше, чем священнику или врачу. Было сказано, что «преподавание — это благороднейшая из профессий, но самая жалкая из сделок», и отсутствие какого-либо реального энтузиазма к работе неизбежно порождает отношение к жизни, которое чуждо духу настоящего учителя. Материальное вознаграждение учителя точно отражало отсутствие общественного уважения, придаваемого его работе. По большей части скудное жалованье было всем, на что он мог рассчитывать, и это привело к неуклонному снижению числа новобранцев. Профессия должна предоставлять разумную перспективу карьеры и справедливый шанс на получение отличия. Такие возможности были слишком редкими в преподавании, чтобы привлечь способных и амбициозных молодых людей в адекватном количестве. Средство заключается в том, чтобы открыть каждую отрасль образовательной работы и администрации для тех, кто доказал себя эффективными учителями. Национальное благосостояние требует, чтобы те, кто должен быть обременен задачей подготовки будущих граждан, были привлечены из числа самых способных наших молодых людей, которым преподавание должно предлагать карьеру не менее привлекательную, чем другие призвания. В частности, учитель должен рассматриваться как член профессии и ему должно быть доверено выполнение своих обязанностей ответственным образом. Чрезмерный надзор и инспекция будут стремиться обескуражить и в конечном итоге уничтожить то качество инициативы, которое необходимо во всем преподавании. Освобожденный от денежных забот, которые сейчас угнетают его, определенно установленный как член профессии, имеющий право голоса в своих собственных делах, поощряемый к осуществлению своего искусства в условиях величайшей возможной свободы и обеспеченный разумной возможностью для продвижения, учитель сможет взяться за свою работу в новом духе. Мы можем тогда потребовать от новичков чувства призвания и ожидать с некоторым оправданием, что учителя смогут избежать профессиональной колеи, которой едва ли можно избежать и которая совершенно неизбежна, если условия чьей-то работы исключают возможность поддержания свежести ума и разнообразия личного интереса. Такие ограничения, как сопровождающие неадекватные зарплаты, отсутствие перспектив и отсутствие профессионального статуса, превращают преподавание в «скучное механическое искусство» и лишают его главных элементов удовольствия, а именно свободного осуществления личности и повторяющегося удовлетворения от наблюдения за тем, как умы развиваются под обучением, так что мы осознаем свою роль в помощи будущим гражданам максимально использовать свои жизни. Именно эта способность впечатлять свою собственную личность на податливый ум молодежи приносит одновременно величайшую ответственность и высшую награду учителю и придает его задаче истинный профессиональный характер, поскольку она не может быть предпринята подобающим образом никем, кто лелеет низкие цели или презирает свою работу.