ПРИМЕЧАНИЕ ПЕРЕВОДЧИКА

Ссылки на сноски обозначены как [номер], а сами сноски размещены в конце книги.

Изображение на обложке создано переводчиком и является общественным достоянием.

Простые дроби отображаются как ½ ⅓ ¼ и т. д.; другие дроби представлены в виде a b / c, например 3 / 11 или 15 8 / 12.

Акроним P.N.E.U. расшифровывается как «Родительский национальный образовательный союз» (Parents’ National Educational Union).

Некоторые незначительные изменения в тексте отмечены в конце книги. Они обозначены пунктирным серым подчеркиванием.

ОЧЕРК ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

ТОГО ЖЕ АВТОРА

HOME EDUCATION.
PARENTS AND CHILDREN.
SCHOOL EDUCATION.
OURSELVES.
SOME STUDIES IN THE FORMATION OF CHARACTER.
THE SAVIOUR OF THE WORLD: OR,
THE GOSPELS IN VERSE.
Each Volume profusely illustrated.
Vol. I: The Holy Infancy.
Vol. II: His Dominion.
Vol. III: Kingdom of Heaven.
Vol. IV: Bread of Life.
Vol. V: The Great Controversy.
Vol. VI: The Training of the Disciples.
THE AMBLESIDE GEOGRAPHY READERS.
Book 1.—Elementary. Maps, Plans, etc.
Book 2.—Chief Divisions of the World, with special reference to the British Empire.
Book 3.—Counties of England.
Book 4.—Europe.
Book 5.—Asia, Africa, N. and S. America, Australia.

Очерк философии образования

ЛИБЕРАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ВСЕХ

АВТОР

ШАРЛОТТА М. МЕЙСОН

ЛОНДОН

KEGAN PAUL, TRENCH, TRUBNER, & CO., LTD.

Бродвей Хаус: 68-74, Картер Лейн, E.C. 4

1925

Отпечатано в Великобритании в типографии The Bowering Press, Плимут.

“ALL KNOWLEDGE FOR ALL MEN.”

Comenius.

“Books, we know,

Are a substantial world, both pure and good,

Round which, with tendrils strong as flesh and blood,

Our pastime and our happiness will grow.”

Wordsworth.

Contents

| PAGE |
Foreword | xxiii
Preface | xxv
Synopsis | xxix
Introduction | 1
BOOK I
Chapter I
Self-Education | 23

Not self-expression—A person, built up from within—Life, sustained on food—Plant analogy misleading—Mental and physical gymnastics—Mental food—The life of the mind—Proper sustenance—Knowledge, not sensation or information—Education, of the spirit—Cannot be applied from without—Modern educators belittle children—Education will profit by divorce from sociology—Danger of an alliance with pathology—A comprehensive theory—Fits all ages—Self-education—All children have intellectual capacity—Should learn to ‘read’ before mechanical art of reading—Are much occupied with things and books—A knowledge of principles, necessary—Education chaotic for want of unifying theory—The motive that counts.

Chapter II

Children are Born Persons | 33

1.—The Mind of a Child: The baby, more than a huge oyster—Poets on infancy—Accomplishments of a child of two—Education does not produce mind—The range of a child’s thoughts—Reason and imagination present in the infant—Will and wilfulness.

2.—The Mind of a School-Child: Amazing potentialities—Brain, the organ of mind—The “unconscious mind,” a region of symptoms—Mind, being spiritual, knows no fatigue—Brain, duly fed, should not know fatigue—A “play-way” does not lead to mind—Nor does environment—Mind must come into contact with mind—What is mind?—Material things have little effect upon mind—Education, the evidence of things not seen—Ideas, only fit sustenance for mind—Children must have great ideas—Children experience what they hear and read of—Our want of confidence in children—Children see, in their minds—Mind, one and works altogether—Children must see the world—Dangers of technical, commercial, historical geography—Every man’s mind, his means of living—All classes must be educated—The æsthetic sense—A child’s intellect and heart already furnished—He learns to order his life.

3.—Motives for Learning: Diluted teaching—Every child has infinite possibilities—The Parents’ Union School—The House of Education—Teachers must know capabilities and requirements of children.

Chapter III

The Good and Evil Nature of a Child | 46

1.—Well-Being of Body: “Children of wrath”—“Little angel” theory—Good and evil tendencies—Education, handmaid of Religion—Religion becoming more magnanimous—New-born children start fair—Children, more of persons in their homes—Appetites—Senses—Undue nervous tension—Overpowering personality—Parasitic habits.

2.—Well-Being of Mind: Mind, not a chartered libertine—Has good and evil tendencies—Intellectual evil—Intellect enthroned in every child—A child’s vivifying imagination—Explanations unnecessary—Children sense the meaning of a passage—Incuria—Going over same ground—Dangers of specialisation—Of the questionnaire—Capacity v. aptness—Imagination, good and evil—Reason deified by the unlearned—Fallacious reasoning—A liberal education necessary—The beauty sense.

3.—Intellectual Appetite: The desires—Wrong use of—Love of knowledge sufficient stimulus.

4.—Misdirected Affections: The feelings—Love and justice—Moral education—Children must not be fed morally—They want food whose issue is conduct—Moral lessons worse than useless—Every child endowed with love—And justice—Rights and duties—Fine art of self-adjustment—To think fairly requires knowledge—Our thoughts are not our own—Truth, justice in word—Opinions show integrity of thought—Sound principles—All children intellectually hungry—Starve on the three R’s.

5.—The Well-Being of the Soul: Education and the Soul of a child—Ignorance of the child—Approaches towards God—How knowledge grows—Narration—Great thoughts of great thinkers illuminate children—Education drowned by talk—Formative influence of knowledge—Self-expression—Education, a going forth of the mind—The “unconscious mind”—Mind always conscious—But thinks in ways of which we are unconscious—Dangers of introspection—“Complexes”—Necessity for a Philosophy of Education.

Chapter IV

Authority and Docility | 68

Deputed authority, lodged in everyone—No such thing as anarchy—A mere transference of authority—Authority makes for Liberty—Order, the outcome of authority—Docility, universal—The principles of authority and docility inherent in everyone—Crux, to find the mean—Freedom, offered as solution—“Proud subjection and dignified obedience”—Secured by feeding the mind—Subservience v. docility—Docility implies equality—Physical activities do not sustain mind—Many relationships must be established—No undue emphasis—Sense of must in teacher and child—Freedom comes with knowledge—The office makes the man—Children must have responsibility of learning—The potency of their minds—All children have quick apprehension—And the power of attention—Humane letters make for efficiency—Delightful to use any power—Common interests—Powers of attention and recollection a national asset—But want of intellectual interests a serious handicap.

Chapter V

The Sacredness of Personality | 80

An adequate conception of children necessary—All action comes from the ideas held—The child’s estate higher than ours—Methods of undermining personality— Fear—Love—“Suggestion”—Influence—Methods of stultifying intellectual and moral growth—The desires—Of approbation—Of emulation—Of ambition—Of society—The natural desire of knowledge—Definite progress, a condition of education—Doctrine of equal opportunities for all, dangerous—But a liberal education the possibility for all.

Chapter VI

Three Instruments of Education | 94

1.—Education is an Atmosphere: Only three means of education—Not an artificial environment—But a natural atmosphere—Children must face life as it is—But must not be overburdened by the effort of decision—Dangers of intellectual feebleness and moral softness—Bracing atmosphere of truth and sincerity—Not a too stimulating atmosphere—Dangers of “running wild”—Serenity comes with the food of knowledge—Two courses open to us.

2.—Education is a Discipline: We must all make efforts—But a new point of view, necessary—Children must work for themselves—Must perform the act of knowing—Attention, the hall-mark of an educated person—Other good habits attending upon due self-education—Spirit, acts upon matter—Habit is to life what rails are to transport cars—Habit is inevitable—Genesis of habit—Habits of the ordered life—Habits of the religious life—De Quincey on going to church—Danger of thinking in a groove—Fads.

3.—Education is a Life: Life is not self-existing—Body pines upon food substitutes—Mind cannot live upon information—What is an idea?—A live thing of the mind—Potency of an idea—Coleridge on ideas—Platonic doctrine of ideas—Functions of education not chiefly gymnastic—Dangers attendant upon “original composition”—Ideas, of spiritual origin—The child, an eclectic—Resists forcible feeding—We must take the risk of the indirect literary form—Ideas must be presented with much literary padding—No one capable of making extracts—Opinions v. ideas—Given an idea, mind performs acts of selection and inception—Must have humane reading as well as human thought.

Chapter VII

How We make Use of Mind | 112

Herbartian Psychology—“Apperception masses”—Dangers of correlation—“Concentration series”—Children reduced to inanities—Mind, a spiritual organism—Cannot live upon “sweetmeats”—Burden of education thrown on teacher—Danger of exalting personality of teacher—“Delightful lessons”—Across the Bridges, by A. Paterson—Blind alleys—Unemployment—Best boys run to seed—Continuation Classes—Education Act of 1918—An eight hours’ University course—Academic ideal of Education—Continuation school, a People’s University—Dangers of utilitarian education—The “humanities” in English—Narration prepares for public speaking—Father of the People’s High Schools—Munich schools—Worship of efficiency—A well-grounded humanistic training produces capacity—Mr. Fisher on Continuation Schools—A more excellent way—Education from six to seventeen—A liberal education for all.

Chapter VIII

The Way of the Will | 128

Will, “the sole practical faculty”—“The will is the man”—Its function, to choose, to decide—Opinions provided for us—We take second-hand principles—One possible achievement, character—Aim in education, less conduct than character—Assaults upon the will—“Suggestion”—Voluntary and involuntary action—We must choose between suggestions—Danger of suggestion given by another with intent—Vicarious choosing—Weakens power of choice—Parasitic creatures may become criminal—Gordon Riots—His will, the safeguard of a man—Indecent to probe thoughts of the “unconscious mind”—Right thinking, not self-expression—It flows upon the stimulus of an idea—Will must be fortified—Knowledge of the “city of Mansoul” necessary—Also instruction concerning the will—Dangers of drifting—A child must distinguish between will and wilfulness—A strong will and “being good”—Will must have object outside of self—Is of slow growth—Will v. impulse—A constant will, compasses evil or good—The “single eye”—Bushido—Will, subject to solicitation—Does not act alone—Takes the whole man—He must understand in order to will—Will, a free agent—Choice, a heavy labour—Obedience, the sustainer of personality—Obedience of choice—Persons of constant will—Dangers of weak allowance—Two services open to all—Self and God—Will is supreme—Will wearies of opposition—Diversion—The “way of the will”—Freewill—We may not think what we please—Will supported by instructed conscience and trained reason—Education must prepare for immediate choice—Adequate education must be outward bound.

Chapter IX

The Way of the Reason | 139

Reason brings forward infallible proofs—May be furtherer of counsels, good or bad—Inventions—How did you think of it?—Children should follow steps of reasoning—Psychology of crime—Reasonable and right, not synonymous—Reason works involuntarily—Reason never begins it—Reason will affirm any theory—Logic, the formula of reason—But not necessarily right—Beauty and wonder of act of reasoning—But there are limitations—We must be able to expose fallacies—Karl Marx—Socialistic thought of to-day—Reason requires material to work upon—Reason subject to habit—Children must have principles—Be able to detect fallacies—Must know what Religion is—Miracles—Quasi-religious offers—Great things of life cannot be proved—Reason is fallible—Children, intensely reasonable—Reasoning power of a child does not wait upon training—But children do not generalise—Must not be hurried to formulate—Mathematics should not monopolise undue time—Cannot alone produce a reasonable soul.

Chapter X

The Curriculum | 154

Standard in Secondary Schools set by public examinations—Elementary Schools less limited with regard to subjects—A complete curriculum in the nature of things—Education still at sea—Children have inherent claims—Law of supply and demand—Human nature a composite whole—The educational rights of man—We may not pick and choose—Shelley offers a key—Mistakes v. howlers—Knowledge should be consecutive, intelligent, complete—Hours of work, not number of subjects, bring fatigue—Short hours—No preparation.

Section I: The Knowledge of God | 158

Knowledge of God indispensable—Mothers communicate it best—Relation to God a first-born affinity—“Kiddies” not expected to understand—School education begins at six—No conscious mental effort should be required earlier—Dr. Johnson on “telling again”—Two aspects of Religion—Attitude of Will towards God—Gradual perception of God—Goethe on repose of soul—Children must have passive as well as active principle—New Testament teaching must be grounded on Old—Sceptical children—Must not be evaded or answered finally—A thoughtful commentator necessary—Method of lessons, six to twelve, twelve to fifteen, fifteen to eighteen—Aids of modern scholarship—Dogmatic teaching comes by inference—Very little hortatory teaching desirable—Synthetic study of life and teaching of Christ, a necessity—“Authentic comment” essayed in verse—Catechism—Prayer Book—Church History.

Section II: The Knowledge of Man | 169

(a) History: Montaigne on history—The League of Nations and its parallels—Henry VIII on precedent—Dangers of indifference to history—Rational patriotism depends upon knowledge of history—History must give more than impressions and opinions—P.U.S. method multiplies time—Concentrated attention given to the right books—Condition, a single reading—Attention a natural function—Teacher’s interest an incentive—Teacher who “makes allowance” for wandering, hinders—Narration in the history lesson—Distinction between word memory and mind memory—English history for children of six to nine—Of nine to twelve—French history—Ancient history—For children of twelve to fifteen—Indian history—European history—History for pupils of fifteen to eighteen—Literature—A mental pageant of history—Gives weight to decisions, consideration to action, stability to conduct—Labour unrest—Infinite educability of all classes—Equal opportunity should be afforded—But uneasiness apt to follow—Knowledge brings its own satisfaction—Education merely a means of getting on, or, of progress towards high thinking and plain living.

II: The Knowledge of Man | 180

(b) Literature: Literature in Form I—Classics, not written down—In Form II—Children show originality in “mere narration”—Just as Scott, Shakespeare, Homer—Children all sit down to the same feast—Each gets according to his needs and powers—Reading for Forms III and IV—Abridged editions undesirable—Children take pleasure in the “dry” parts—Must have a sense of wide spaces for the imagination to wander in—Judgment turns over the folios of the mind—Statesmanship, formed upon wide reading—Reading for Forms V and VI (fifteen to eighteen).

II: The Knowledge of Man | 185

(c) Morals and Economics: Citizenship: Form I—Tales—Fables—Hears of great citizens—Form II—The inspiration of citizenship—Plutarch—Present day citizenship—Problems of good and evil—Plutarch does not label actions—Children weary of the doctored tale—The human story always interesting—Jacob—The good, which is all virtuous, palls—Children must see life whole—Must be protected from grossness by literary medium—Learn the science of proportion—Difficulty of choosing books—Chastely taught children watch their thoughts—Expurgated editions—Processes of nature must not be associated with impurity—Games—Offences bred in the mind—Mind must be continually and wholesomely occupied—A sound body and a sound mind—Ourselves, our Souls and Bodies—An ordered presentation of the possibilities and powers of human nature.

II: The Knowledge of Man | 190

(d) Composition: Oral, from six to seven—Dangers of teaching composition—The art of “telling”—Power of composition innate—Oral and written from nine to twelve—Integral part of education in every subject—From twelve to fifteen—An inevitable consequence of free and exact use of books—Verse—Scansion—Rhythm—Accent—Subject must be one of keen interest—From fifteen to eighteen, some definite teaching—Suggestions or corrections—Education bears on the issues and interests of everyday life.

II: The Knowledge of Man | 209
(e) Languages: English—Grammar—Begin with sentence—Difficulty of abstract knowledge—French—Narration from the beginning—Italian—German—Latin.
II: The Knowledge of Man | 213
(f) Art: Art is of the spirit—Reverent knowledge of pictures themselves—Method—No talk of schools of painting or style—Picture tells its own tale—Drawing—Original illustrations—Figures—Objects—Colour—Field studies—Architecture—Clay-modelling—Artistic handicrafts—Musical Appreciation.
Section III: The Knowledge of the Universe | 218

(a) Science: Huxley—“Common information”—Books should be literary in character—French approach to science—Principles underlying science meet for literary treatment—Details of application too technical for school work—Universal principles must be linked with common incidents—Verbiage that darkens counsel—Out-of-door work—Natural history, botany, astronomy, physiology, hygiene, general science—A due combination of field work with literary comments—Fatal divorce between science and the “humanities”—Nature Note Books—Science not a utilitarian subject.

Geography: Suffers from utilitarian spirit—Mystery and beauty gone—Modern geography, concerned with man’s profit—A map should unfold a panorama of delight—Map work—Children read and picture descriptions—Knowledge of England, a key to the world—Naval history—Empire geography—Current geography—Countries of Europe—Romance of natural features, peoples, history, industries—Generalisations, not geography—Children must see with the mind’s eye—Two ways of teaching geography—Inferential method—But general principles open to modification—No local colour and personal interests—No imaginative conception—Panoramic method—Gives colour, detail, proportion, principles—Pictures not of much use—Except those constructed by the imagination from written descriptions—Survey of Asia—Africa—America—Physical geography—Geography in connection with history—Practical geography.

III: The Knowledge of the Universe | 230

(b) Mathematics: Reasoning powers do not wait upon our training—Beauty and truth of Mathematics—A sense of limitation wholesome—We should hear sursum corda in natural law—Mind invigorated by hard exercise—Mathematics easy to examine upon—Dangers of education directed not to awaken awe but to secure exactness—Which does not serve in other departments of life—Work upon special lines qualifies for work on those only—Mathematics to be studied for their own sake—Not as they make for general intelligence and grasp of mind—Genius has her rights—Tendency to sacrifice the “humanities” to Mathematics—Mathematics depend upon the teacher—Few subjects worse taught—A necessary part of education.

III: The Knowledge of the Universe | 233

(c) Physical Development, Handicrafts. No special methods for these.

BOOK II

THEORY APPLIED

Chapter I

A Liberal Education in Elementary Schools | 235 |

A liberal education, birthright of every child—Good life implies cultivated intelligence—Difficulty of offering Humanism to everyone—Problem solved at last—by the Drighlington School (Yorks)—Teachers, not satisfied—Potency, not property, characteristic of mind—We try to give potency rather than knowledge—Result, devitalisation—Mind receives knowledge in order to grow, not to know—Office of teacher depreciated—He has prophetic power of appeal and inspiration—Delightful commerce of equal minds—And friction of wills ceases—Children not products of education and environment—Carlyle on “a person”—Children not incomplete and undeveloped, but ignorant and weak—Potentialities of a child as he is—David Copperfield—Knowledge, conceived in mind—Ignorance, a chief cause of our difficulties—Matthew Arnold—Three divisions of knowledge—All classed under Humanism—Mind acts upon it—Vitality results—Mind and knowledge like ball and socket joint—Results of P.N.E.U. method made good by thousands of children—Work done by self-effort—Single reading tested by narration—No revision—For children know—Use proper names with ease—Write fully—Rarely make howlers—Get at gist of book or subject—Children of six to eight dictate answers at examination time—Teacher reads with intention—Is careful to produce author—Children listen with attention—No selection of subjects—Book read through—Older children read for themselves—Work done in less time—No preparation—No working-up—Time for vocational work—Such education, a social lever—A venture of faith—In knowledge and in children—A new product appears—Peculiar experience, misleading—General experience testifies to laws—Usual educational equipment based on false assumption—Which intervenes between child and knowledge—Method specially suitable for large classes—Labour of correction minimised—Choice of books—Character of P.U.S. examination—Children reject wrong book—Great cause of Education v. Civilisation—Grand elementary principle of pleasure—Only one education common to all.

Chapter II

A Liberal Education in Secondary Schools | 250

Pelmanism, an indictment—Monotonous drudgery the stumbling-block to education—A “play way”—Handicrafts—Eurhythmics—Enthusiasm of teachers amazing—Education, a passion—Joan and Peter types—Public School men do the work of the world—But schools do not teach what a boy wants to know—Mulish resistance—Ways of mind subtle and evasive—The error of “not what you know that matters but how you learn it”—Every school must educate every scholar—What is knowledge?—Intellectual requirements satisfied by bridge and golf—Attention acts without marks, praise or blame—But training, not education—No faculties, only mind—Text-books make no appeal to mind—Way of Natural Science through field work illuminated by literature—Mind, a crucible, but no power to distil ideas from sawdust—Dr. Arnold—“Very various reading”—Mind, a deceiver ever—Class will occupy itself and accomplish nothing—Outer court of mind—Inner place where personality dwells—We “go over it in our minds”—Attention must not be allowed a crutch—Should be tested by the reader—Knowledge, received with attention, fixed by narration—We have ceased to believe in mind—Physical brain and spiritual mind—Education must go as a bolt to the mind—Teacher not a bridge—A key to humanistic teaching in English—A liberal education, measured by the number of substantives used with fitness and simplicity—The school not merely a nursery for the formation of character—Knowledge in common for the “masses” and the “classes”—All hearts rise to a familiar allusion—Speech with those who know—Opposition, natural resource of ignorance—A democratic education—We shall cease to present motives of self-interest and personal advantage—The classics in English—Old exclusive education must broaden its base and narrow its bounds—Avoid overlapping—Academic success and knowledge not the same thing—Brilliant, average and dull children delight in knowledge—It unites the household—Makes children delightful companions—A fine sense of things worth knowing and living for—Magnanimity, proper outcome of education—The schoolboy’s sterile syllabus—In spite of culture common among teachers—A method which brings promise of relief from aphasia—Barrenness in the written essay—Oral composition, a habit from six to eighteen—Method cannot be worked without a firm adherence to principle—Otherwise the books a failure—Parents must provide necessary books—Which must take root in the homes—Spelling comes with the use of books—Books and text-books—The choice of books, a question of division of labour—Terminal examinations, records of permanent value—Bible teaching must further the knowledge of God—The law and the prophets still interpreters—History, the rich pasture of the mind—Amyot on history—Plutarch—Poets—Every age has its poetic aspect—Gathered up by a Shakespeare—A Dante—A world possession—An essence of history which is poetry—An essence of science to be expressed in exquisite prose—Art—Drawing, not a means of self-expression—Languages—Possibility of becoming linguists—Finally, another basis for education—Which must be in touch with life—We aim at securing the vitality of many minds—Which shall make England great in art and in life—Great character comes from great thoughts—Great thoughts from great thinkers—Thinking, not doing, the source of character.

Chapter III

The Scope of Continuation Schools | 279

Napoleonic Wars outcome of the wrong thinking of ignorance—Intellectual renaissance followed—To be superseded by the utilitarian motive—Continuation School movement—Technical education—The Munich Schools—“The utilitarian theory profoundly immoral”—“Service and self-direction”—But food and work not synonymous terms—The wide reading of great statesmen—Duly ordered education means self-sustaining minds and bodies—Moral bankruptcy—Co-existent with utilitarian education—Moral madness—National insanity—The better man does better work—German efficiency—We depreciate ourselves—People’s High Schools of Denmark—“A well of healing in the land”—“To blend all classes into one”—A profoundly Christian movement—Widely liberal as that of the “Angelic Doctor”—Agricultural schools—Humanistic training for business capacity—A village should offer happy community life—Intellectual well-being makes for stability—An empty mind seizes on any notion—A hungry mind, responsible for labour unrest—Continuation Schools should not exist for technical instruction—Evening hours still free for recreation—Eight hours a week for things of the mind—Not for opinions—Lest leisure bore and strikes attract—But for knowledge—Not for due exercise but for food—No education but self-education—A great discovery has been vouchsafed—Not a “good idea” or a “good plan”—But a natural law in action—Grundtvig saw impassible barrier of no literary background—But hope of Comenius “all knowledge for all men” is taking shape—In the case of thousands of children—Even dull and backward ones—Under the right conditions—Knowledge meet for the people—The Parents’ Union School—A common curriculum for all children of all classes—Test of a liberal education—Only one education common to all—Nothing can act but where it is—National work done by men brought up on the “humanities”—Fetish of progress—The still progress of growth—The “humanities” in English alone, bring forth stability and efficiency—A common ground of thought has cohesive value—Kindles light in the eyes—Peace, signalised by a new bond of intellectual life—Danger of ignorance in action—A hopeful sign—Demos perceives the lack.

Chapter IV

The Basis of National Strength

A Liberal Education from a National Standpoint | 300

1. Knowledge: Failure of attempt to educate average boy—Industrial unrest often reveals virtue but want of knowledge—Dangerous tendency—The spirit of the horde—Individual, less important—“Countenance,” a manifestation of thought, dropped out of use—Never were more devoted teachers—Substitutes for knowledge—A mischievous fallacy—A child brought up for uses of society—Joy in living a chief object of education—Knowledge is the source of Pleasure—Children get knowledge for their own sakes—Assets within power of all—Intellectual resources—No dull hours—Knowledge passed like light of torch from mind to mind—Kindled at original minds—A school judged by books used—Indirect method of teaching—Parables of Christ—Not enough even of the right books—Children, beings “of large discourse”—Alertness comes of handling various subjects—Scholarship v. knowledge—Napoleon a great reader—Nations grow great upon books—Queen Louisa of Prussia—Kant—Fichte—The Danes—The Japanese.

2. Letters, Knowledge and Virtue: Classics take so much time—But University men, our educational achievement—Letters, the content of Knowledge—Knowledge, not a store but a state—Culture begins with the knowledge that everything has been said and known—We have a loss to make good—Rich and poor used to be familiar with the Bible—A well of English undefiled—And no longer rule as those who serve—Recklessness due to ignorance—Scholarship, an exquisite distinction—But not the best thing—Erudition, out of count—The average boy—Ladies of the Italian and French Renaissance—Tudor women—“Infinitely informed”—A leakage somewhere—Democracy coming in like a flood—Examination tests should safeguard Letters—Which open life-long resources—We need a practical philosophy—Not to be arrived at by Economics, Eugenics—But gathered harvests of Letters.

3. Knowledge, Reason and Rebellion: Irresponsibility characterises our generation—Lettered ignorance follows specious arguments to logical conclusions—Reason apt to be accompanied by Rebellion—Reason cannot take place of Knowledge—Shakespeare on reason—The art of living is long—Bodies of men act with momentum which may be paralysing or propelling—Glorious thing to perceive action of mind, reasoning power—Greek training in use and power of words—Great thoughts anticipate great works—People, conversant with great thoughts—Knowledge of The Way, the Truth, the Life—A region of sterility in intellectual life—Science the preoccupation of our age—Principle of life goes with flesh stripped away—History expires—Poetry, not brought forth—Religion faints—Science, without wonder, not spiritual—Eighteenth Century Science was alive—Lister—Pasteur—Science, as taught, leaves us cold—Coleridge has revealed the secret—Science waits its literature—We are all to blame—Man does not live by bread alone—We are losing our sense of spiritual values—An industrial revolution—“Humbler franchises” won by the loss of “spiritual things”—Wordsworth—Trade Unionism a tyranny, centuries ago—Predicts no triumph for Syndicalism now—Irresponsible thought and speech—Question must be raised to plane of spiritual things—Working man demands too little—And things that do not matter—For knowledge, the basis of a nation’s strength.

4. New and Old Conceptions of Knowledge: Knowledge, undefined and undefinable—Knowledge v. facts—England suffering from intellectual inanition—Mediæval conception of knowledge—Filosofica della Religione Cattolica—The Adoration of the Lamb—Promethean Fable—Knowledge does not arrive casually—Is not self-generated in man—“The teaching power of the Spirit of God”—Unity of purpose in the education of the race—Knowledge comes to the man who is ready—“Abt Vogler”—All knowledge is sacred—A great whole—Mind lives by knowledge—Which must not be limited by choice—or time—Knowledge and “learning”—Country needs persons of character—“New” educational systems present a grain of knowledge in a gallon of diluent—Rousseau’s theory—Joy in “sport”—Knowledge plays no part in these—“Get understanding,” our need—Fallacious arguments—Prejudice—Platitudes—Insincerity, outcome of ignorance—Most teachers doing excellent work—New universities full of promise—But need for the “Science of Relations”—And the Science of the proportion of things.

5. Education and the Fulness of Life: “I must live my life”—What should the life be?—We are doing something—The book of nature—Relations with Mother Earth—Sports—Handicrafts—Art—We all thrive in the well-being of each—The contribution of our generation to the science of education—Person to be brought up for his own uses—But what of mind?—Mechanical art of reading, not reading—An unsuspected unwritten law concerning “material” converted into knowledge—The Logos—“The words of eternal life”—Words, more things than events—Rhetoric a power—Motives conveyed by words—American negroes fell upon books—Mechanical labour performed in solitude—Labour goes better because “my mind to me a kingdom is”—Browning on mind—“Have mynde”—Faith has grown feeble, Hope faints, Charity waxes strong—But social amelioration not enough—The pleasant places of the mind—Books, “watered down”—Christ exposed profoundest philosophy to the multitude—Working men value knowledge—Can deal with it—Emotional disturbances come from mind hunger.

6. Knowledge in Literary Form: Mind demands method—No one can live without a philosophy which points out the end of effort—A patchwork of principles betrays us—Human nature has not failed—But education has failed us—A new scale of values—We want more life—Engrossing interests—We want hope—Pleasure comes in effort, not attainment—We want to be governed—A new start—Other ways of looking at things—We are uneasy—And yet almost anyone will risk his life—Splendid magnanimity in the War—We are not decadent—Are ready for a life of passionate devotion—Our demands met by Words—And by the manifestation of a Person—“The shout of a King” among us—But understanding, prior to good works—A consummate philosophy which meets every occasion—The teaching of Christ—Other knowledge “dumb” without the fundamental knowledge—Our latest educational authority on imagination—Rousseau—Our chief business the education of the succeeding generation—The slough of materialism—Children must have freedom of city of mind even in order to handle things—Imagination does not work upon a visual presentation—Dr. Arnold and mental pictures—“Selections” to be avoided—Dangers of the flood-gates of knowledge—Erasmus—Rossetti—Friedrich Perthes—Publishers and their educational mission—Dr. Arnold on reading—A crucial moment—John Bull on the results of forty years’ education—England can be saved—Knowledge exalteth a nation—Matthew Arnold’s monition.

Supplementary

Too Wide a Mesh | 343

A luminous figure of Education—But only ‘universal opportunity’—No new thing—No universal boon like air—Only for the few who choose—No reflection on Public Schools but on the system of the Big Mesh—The letters of two Public School boys pathetic but reassuring—Desire of knowledge, inextinguishable—But limitations of the absence of education—No cultivated sense of humour—No sense of the supreme delightfulness of knowledge—Coningsby—Teaching how to learn, a farce—No avenue to knowledge but knowledge itself.

Index | 349

По просьбе издателей попечители были вынуждены сократить оригинальный том. Два важных раздела о практической работе были опущены: (А) — ответы детей на экзаменах и (Б) — некоторые дискуссии о методе, проведенные органами образования и учителями. Брошюра, охватывающая раздел Б, будет выпущена офисом P.N.E.U. по адресу: 26, Виктория-стрит, S.W. С комплектами детских ответов (А) можно ознакомиться в офисе P.N.E.U. по адресу: 26, Виктория-стрит, S.W.

Предисловие

В прежние времена наши предки полагались на розги и принуждение, чтобы пробудить в детях любовь к учению. Последние пятьдесят лет мы возлагали надежды на энтузиазм учителей. Но этот энтузиазм, если он не является притворным, часто действует во вред, подменяя любовь ребенка к знаниям и новым идеям восхищением своим учителем; а когда это перестает работать, что случается часто, не остается ничего, кроме посторонних и пагубных апелляций к личной выгоде.

Мисс Мейсон увидела и объяснила в этом томе, что естественный и единственный вполне здоровый способ обучения — это позволить стремлению ребенка к знаниям действовать в школьнике и направлять учителя. Это означает, что, не отказываясь от дисциплины и не отрываясь от традиций, мы должны продолжать эксперименты, уже начатые в наших начальных школах. Они основаны на отрезвляющем факте: дети учатся лучше всего до того, как мы, взрослые, вообще начинаем их учить. А значит, как бы неприятна ни была эта задача, мы должны привести наши методы обучения в соответствие с методами Природы. Подобные попытки предпринимались и раньше. Но в этом томе редкое сочетание интуитивной прозорливости и практической мудрости. Автор отказалась верить, что угасание стремления к знаниям в возрасте от семи до семнадцати лет неизбежно. И мы не должны.

ЭДВАРД ЛИТТЛТОН, доктор богословия.

Предисловие

Может показаться, что между «Ундиной» и «либеральным образованием» огромная дистанция, но между ними есть точка соприкосновения: душа пробудилась в русалке от прикосновения любви; так и я должна рассказать о пробуждении «общей души» от прикосновения знания. Восемь лет назад «душа» класса детей в школе шахтерского поселка пробудилась одновременно от этого магического прикосновения и осталась пробужденной. Мы знаем, что религия может пробуждать души, что любовь делает человека новым, что зов призвания может сделать это, и в эпоху Возрождения души людей, общая душа, пробудились к знанию: но этот призыв редко достигает современной души; и, несмотря на приятность, сопутствующую урокам и оценкам во всех наших школах, я верю, что пыл к знаниям у детей этого шахтерского поселка — это феномен, указывающий на новые возможности. Уже многие тысячи детей Империи испытали это интеллектуальное обращение, но это были дети образованных людей. Обнаружить, что дети шахтерского населения столь же восприимчивы, казалось, открывало новую надежду для мира. Возможно, души всех детей ждут зова знания, чтобы пробудиться к восхитительной жизни.

Вот что писала покойная миссис Фрэнсис Стейнтал, которая была счастливым инициатором движения в муниципальных школах: «Подумайте о значении этого в жизни детей — дисциплинированная жизнь, никаких незаконных забастовок, справедливость, конец классовой борьбе, развитый интеллект и отсутствие рынка для низкопробной и развращающей литературы! Мы будем, или, вернее, они будут жить в искупленном мире». Это было написано в порыве энтузиазма, когда стало известно, что некий Совет графства принял план работы для этой пионерской школы; энтузиазм видит заранее поля, побелевшие к жатве, но, действительно, событие, вероятно, оправдает высокие ожидания. Хотя прошло менее девяти лет с тех пор, как эта пионерская школа предприняла смелую попытку, уже многие тысячи детей, работающих под руководством многочисленных Советов графств, обнаруживают, что «занятия служат для наслаждения».

Несомненно, детей хорошо учат, и они счастливы на уроках в нынешних условиях, и это было особенно верно для упомянутой школы; однако и учителя, и дети находят неизмеримую разницу между случайным интересом, вызванным оценками, приятными устными уроками и другими школьными приемами, и тем родом устойчивой жадности к знаниям, которая приходит с пробужденной душой. Дети обратили в свою веру школьных инспекторов: «А английский язык!» — сказал один из них в изумлении, слушая их длинные, графичные, драматичные пересказы того, что они слышали. В течение последних тридцати лет у нас (включая многих коллег) были тысячи детей в наших классах, дома и в других местах, работающих в соответствии с молитвой декана Колета для школы Святого Павла: «Молитесь, чтобы дети процветали в доброй жизни и доброй литературе»; вероятно, все дети, обученные таким образом, вырастают с такими принципами и занятиями, которые способствуют счастливому и полезному гражданству.

Я хотела бы добавить, что мы не преследуем никаких личных целей. Наша цель — общественное благо; и предложенные методы применимы в любой школе. Моя цель при предложении этого тома публике — настоятельно призвать всех, кто связан с образованием, обратить внимание на несколько выдающихся принципов, которые обычно либо неизвестны, либо игнорируются; и на несколько методов, которые, подобно омовению в Иордане, слишком просты, чтобы быть одобренными «широкой публикой». Тем не менее, эти принципы и методы делают образование полностью эффективным.

Я хотела бы добавить, что ни одно утверждение, которое я выдвинула в следующем томе, не основывается только на мнении. Каждый пункт был доказан в тысячах случаев, и метод можно увидеть в действии во многих школах, больших и малых, начальных и средних.

Я должна просить терпения у читателя, которого просят подойти к одной цели разными путями, и я не могу сделать это лучше, чем словами старого Фуллера: «Добрый читатель. Я подозреваю, что мог написать некоторые вещи дважды; если не теми же словами, то по смыслу, что я желаю вам пропустить с благосклонностью, поскольку вы можете легко подумать, что мне было трудно и скучно в таком большом количестве независимых предложений находить повторения... Кроме того, такой поиск стоил бы мне больше времени, чем я могу себе позволить; ибо песок жизни моей теперь на исходе, я не должен позволить ни одной песчинке упасть впустую или потратить ни минуты на пустяки... Но в заключение, поскольку в делах совета Наставление должно быть на Наставление, Строка на Строку, я извиняюсь словами Святого Павла: «Писать о том же для меня не тягостно, а для вас назидательно».

Я не желаю закрывать то, что, вероятно, является последним предисловием, которое мне придется написать, без очень благодарного признания сотрудничества тех друзей, которые работают со мной в том, что кажется нам великим делом. Родительский национальный образовательный союз выполнил свою миссию, как было заявлено в его первом проспекте, благородно и щедро. «Союз существует на благо родителей и учителей всех классов»; и в течение последних восьми лет он взял на себя труд и расходы по энергичной пропаганде в пользу начальных школ, около 150 из которых сейчас работают по программам Школы Родительского союза. В течение последнего года под эгидой достопочтенной миссис Франклин произошло приятное и многообещающее развитие событий. Было предложено главе школы Лондонского совета графства сформировать ассоциацию родителей детей этой школы, предлагая им определенные преимущества и требуя небольшой оплаты для покрытия расходов. На первом собрании один из присутствующих отцов встал и сказал, что он очень разочарован. Он ожидал увидеть около трехсот родителей, а присутствовало только около шестидесяти! Организаторы встречи, однако, были очень рады видеть этих шестьдесят, большинство из которых стали членами Родительской ассоциации, и работа продолжается с воодушевлением.

Мы глубоко обязаны многим коллегам, но даже тот весьма учтивый джентльмен, который однажды написал письмо римлянам, не смог бы выразить надлежащую благодарность всем тем, кому мы обязаны успехом движения, обоснование которого я пытаюсь прояснить на следующих страницах.

ШАРЛОТТА М. МЕЙСОН.

Дом образования, Эмблсайд. 1922.

Краткий синопсис

ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ, ИЗЛОЖЕННОЙ В ЭТОМ ТОМЕ

«Как только истина... предстает перед взором души, душа узнает в ней свою первую и давнюю знакомую».

«Последствия истины велики; поэтому суждение о ней не должно быть небрежным» (Уиткот).

1. Дети рождаются личностями.

2. Они рождаются не хорошими и не плохими, но с возможностями как для добра, так и для зла.

3. Принципы авторитета, с одной стороны, и послушания, с другой, естественны, необходимы и фундаментальны; но —

4. Эти принципы ограничены уважением, причитающимся личности детей, на которую нельзя посягать ни прямым использованием страха или любви, внушения или влияния, ни чрезмерной игрой на каком-либо одном естественном желании.

5. Поэтому мы ограничены тремя образовательными инструментами: атмосферой окружения, дисциплиной привычки и представлением живых идей. Девиз P.N.E.U.: «Образование — это атмосфера, дисциплина и жизнь».

6. Когда мы говорим, что «образование — это атмосфера», мы не имеем в виду, что ребенок должен быть изолирован в том, что можно назвать специально адаптированной и подготовленной «детской средой», но что мы должны учитывать образовательную ценность его естественной домашней атмосферы, как в отношении людей, так и вещей, и должны позволить ему свободно жить в соответствующих условиях. Отупляет ребенка принижение его мира до «детского» уровня.

7. Под «образованием как дисциплиной» мы подразумеваем дисциплину привычек, сформированных определенно и вдумчиво, будь то привычки ума или тела. Физиологи рассказывают нам об адаптации структур мозга к привычным линиям мышления, т.е. к нашим привычкам.

8. Говоря, что «образование — это жизнь», подразумевается потребность в интеллектуальной и моральной, а также в физической подпитке. Ум питается идеями, и поэтому дети должны иметь щедрую учебную программу.

9. Мы придерживаемся мнения, что ум ребенка — это не просто мешок для хранения идей, но скорее, если допустимо такое сравнение, духовный организм с аппетитом ко всем знаниям. Это его надлежащая диета, с которой он готов иметь дело и которую может переварить и усвоить, как тело усваивает продукты питания.

10. Такая доктрина, например, гербартианская, о том, что ум — это вместилище, переносит акцент образования (подготовку знаний в заманчивых кусочках, должным образом упорядоченных) на учителя. Дети, обученные по этому принципу, рискуют получить много обучения при малых знаниях; и аксиома учителя: «не так важно, что ребенок учит, как то, как он это учит».

11. Но мы, веря, что нормальный ребенок обладает силами ума, которые позволяют ему иметь дело со всеми подобающими ему знаниями, даем ему полную и щедрую учебную программу; заботясь лишь о том, чтобы все предлагаемые ему знания были жизненно важными, то есть чтобы факты не представлялись без их наполняющих идей. Из этой концепции вытекает наш принцип, что —

12. «Образование — это Наука отношений»; то есть ребенок имеет естественные отношения с огромным количеством вещей и мыслей: поэтому мы тренируем его на физических упражнениях, изучении природы, рукоделии, науке и искусстве, и на многих живых книгах, ибо мы знаем, что наше дело не в том, чтобы научить его всему обо всем, а в том, чтобы помочь ему установить как можно больше действительных —

“Those first-born affinities

That fit our new existence to existing things.”

13. При разработке учебного плана для нормального ребенка, любого социального класса, необходимо учитывать три момента: —

(а) Ему требуется много знаний, ибо ум нуждается в достаточном питании так же, как и тело.

(б) Знания должны быть разнообразными, ибо однообразие в умственной диете не создает аппетита (т.е. любопытства).

(в) Знания должны передаваться на хорошо выбранном языке, потому что его внимание естественно откликается на то, что передается в литературной форме.

14. Поскольку знания не усваиваются, пока они не воспроизведены, дети должны «пересказывать» после однократного чтения или прослушивания: или должны написать о какой-то части того, что они прочитали.

15. Настаивают на однократном чтении, потому что дети от природы обладают большой силой внимания; но эта сила рассеивается при перечитывании отрывков, а также при расспросах, обобщениях и тому подобном.

Действуя на основе этих и некоторых других моментов в поведении ума, мы обнаруживаем, что обучаемость детей значительно выше, чем предполагалось до сих пор, и лишь в малой степени зависит от таких обстоятельств, как наследственность и окружение.

Точность этого утверждения не ограничивается умными детьми или детьми из образованных классов: тысячи детей в начальных школах свободно откликаются на этот метод, который основан на поведении ума.

16. Существует два руководства по моральному и интеллектуальному самоуправлению, которые можно предложить детям, — мы можем назвать их «путь воли» и «путь разума».

17. Путь воли: Детей следует учить: (а) различать между «я хочу» и «я волю». (б) Что путь к эффективному волеизъявлению — это отвлечение наших мыслей от того, чего мы желаем, но не волим. (в) Что лучший способ отвлечь наши мысли — это подумать о чем-то совершенно другом, занимательном или интересном, или сделать это. (г) Что после небольшого отдыха таким образом воля возвращается к своей работе с новой силой. (Это дополнение воли знакомо нам как развлечение, чья задача — облегчить нас на время от волевого усилия, чтобы мы могли «волить» снова с прибавленной силой. Использование внушения как помощи воле следует осуждать, так как оно имеет тенденцию отуплять и стереотипизировать характер. Похоже, что спонтанность — это условие развития, и что человеческая природа нуждается в дисциплине неудачи так же, как и успеха.)

18. Путь разума: Мы учим детей также не «полагаться (слишком уверенно) на свой собственный разум»; потому что функция разума — давать логическое доказательство (а) математической истины, (б) исходной идеи, принятой волей. В первом случае разум практически является непогрешимым проводником, но во втором — не всегда безопасным; ибо, будет ли эта идея правильной или неправильной, разум подтвердит ее неопровержимыми доказательствами.

19. Поэтому детей следует учить, по мере того как они становятся достаточно зрелыми, чтобы понять такое обучение, что главная ответственность, которая лежит на них как на личностях, — это принятие или отвержение идей. Чтобы помочь им в этом выборе, мы даем им принципы поведения и широкий спектр знаний, подходящих для них. Эти принципы должны спасти детей от некоторого небрежного мышления и бездумных действий, которые заставляют большинство из нас жить на более низком уровне, чем мы могли бы.

20. Мы не позволяем возникнуть разделению между интеллектуальной и «духовной» жизнью детей, но учим их, что Божественный Дух имеет постоянный доступ к их духам и является их постоянным Помощником во всех интересах, обязанностях и радостях жизни.

Введение

Это тревожные дни для всех, кто занимается образованием. Мы радовались стойкости, доблести и преданности, проявленным нашими людьми на войне, и признаем, что эти вещи обязаны школам, а также тому факту, что Англия все еще взращивает «очень доблестных существ». Хорошо знать, что «вся армия была прославленной». Героизм наших офицеров получает дополнительный импульс от того налета «литературности», который получает каждый ученик государственной школы, и тех «игровых полей», где мальчики приобретают привычки послушания и командования. Но как насчет бездонного невежества, проявленного в ошибочном мышлении многих людей, которые остались дома? Виноваты ли мы? Я полагаю, большинство из нас чувствует, что да: ибо эти люди образованы так, как мы решили понимать образование, то есть они умеют читать и писать, мыслить извращенно и следовать аргументации, хотя они не способны обнаружить логическую ошибку. Если мы в недоумении спросим, почему так много мужчин и женщин кажутся неспособными к великодушному порыву, к разумному патриотизму, к тому, чтобы видеть дальше круга своих собственных интересов, не является ли ответом то, что люди получают способность к таким вещам благодаря образованию? Это признаки образованных людей; и когда миллионы людей, которые должны быть опорой страны, кажутся мертвыми для общественных требований, мы должны спросить: — Почему же тогда эти люди не образованы, и что мы дали им вместо образования?

Наши ошибки в образовании, насколько мы ошибались, вращаются вокруг концепции, которую мы формируем об «уме», и теория, которая просочилась к большинству учителей, подразумевает устаревшее понятие развития «способностей», понятие, которое само по себе покоится на аксиоме, что мышление — это не более чем функция мозга. Здесь мы находим единственное оправдание скудных учебных программ, предоставляемых в большинстве наших школ, для запутанных процессов нашего обучения, для вредного утверждения, что «не важно, что ребенок учит, а важно только то, как он это учит». Если мы учим много, а дети учат мало, мы утешаем себя мыслью, что мы «развиваем» ту или иную «способность». Великое будущее ждет нацию, которая осознает, что знание — это единственная забота собственно образования, в отличие от тренировки, и что знание — это необходимая ежедневная пища ума.

Учителя ищут поддержки здравой теории, и такая теория должна с убежденностью признавать роль, которую ум играет в образовании, и условия, при которых действует этот главный агент. Нам нужна философия образования, которая, допуская, что только мысль обращается к уму, что мысль порождает мысль, должна отвести на их надлежащие второстепенные места все те сенсорные и мышечные активности, которые, как предполагается, обеспечивают интеллектуальную, а также физическую тренировку. Последняя настолько важна сама по себе, что ее не нужно подкреплять представлением о том, что она включает в себя всю или практически важную часть образования. То же самое замечание справедливо и для профессионального обучения. Наши журналы с презрением спрашивают: — «Разве нет образования, кроме того, что получено из книг в школе? Разве парень, который работает в поле, не получает образования?» — и у публики не хватает смелости сказать определенно: «Нет, не получает», потому что нет ясного представления о том, что означает образование и как оно отличается от профессионального обучения. Но сами люди начинают понимать и требовать образования, которое подготовит их детей к жизни, а не к зарабатыванию на жизнь. На самом деле, именно человек, который читал и размышлял на многие темы, является, при необходимой подготовке, наиболее способным, будь то в обращении с инструментами, черчении планов или ведении бухгалтерских книг. Чем больше личность мы сумеем сделать из ребенка, тем лучше он будет как исполнять свою собственную жизнь, так и служить обществу.

Много вдумчивой заботы было потрачено на выяснение причин немецкого краха в характере и поведении; бич войны был симптоматичным, и симптомы были должным образом прослежены до их причины в мыслях, которые людей учили думать на протяжении трех или четырех поколений. Мы много слышали о Ницше, Трейчке, Бернгарди и остальных; но профессор Мюрхед оказал нам хорошую услугу, перенеся расследование дальше назад. Теории Дарвина о естественном отборе, выживании наиболее приспособленных, борьбе за существование пустили корни в Германии на подходящей почве; и идеи сверхчеловека, сверхгосударства, права силы — отвергать договоры, устранять более слабые державы, не признавать никакого закона, кроме целесообразности — все это, кажется, исходит из дарвинизма так же естественно, как цыпленок из яйца. Несомненно, те же изречения поражали нас в «Комментариях» Фридриха Великого; «возьмут те, у кого есть сила, и удержат те, кто сможет» — это намного старше Дарвина, но, возможно, вот что наш английский философ сделал для Германии: — В человеческой природе есть тенденция выбирать обязательства естественного закона в предпочтение обязательствам духовного закона; брать свой кодекс этики из науки, и, следуя этой тенденции, немцы нашли в своем прочтении Дарвина санкцию для проявлений жестокости.

Вот несколько примеров того, как немецкие философы расширяют дарвиновский текст: — «В материи пребывают все естественные и духовные потенции. Материя — основа всего сущего». «То, что мы называем духом, мыслью, способностью знания, состоит из естественных, хотя и своеобразно комбинированных сил». Сам Дарвин протестует против того, чтобы борьба за существование была самым мощным агентом там, где затронута высшая часть человеческой природы, и он не больше думал о придании материалистической тенденции современному образованию, чем Локк думал об обучении принципам, которые должны привести к Французской революции; но мысли людей более мощны, чем они знают, и эти два англичанина могут считаться влияющими мощно на два всемирных движения. В Германии, «подготовленной четвертью века материалистического мышления», учение Дарвина было принято как предлагающее освобождение от различных моральных ограничений. Эрнст Геккель, его выдающийся последователь, находит в законе естественного отбора санкцию для беззаконных действий Германии, а также ту беременную доктрину сверхчеловека. «Этот принцип отбора — ничто иное, как демократический; напротив, он аристократический в строжайшем смысле этого слова». Мы знаем, как Бюхнер, опять же, упростил и популяризировал эти новые теории: — «Все способности, которые мы включаем под названием психических активностей, являются только функциями мозгового вещества. Мысль стоит в том же отношении к мозгу, как желчь к печени».

Какое использование или злоупотребление Германия сделала из учения Дарвина, не было бы (кроме как из-за войны) предметом нашего непосредственного беспокойства, если бы не то, что она вернула нам наше собственное в форме той «мифологии психологии способностей», которая — все, чем мы обладаем в плане образовательной мысли. Английская психология собственно продвинулась, если не к твердой почве, то, во всяком случае, к точке отрицания базы «способностей». «Как бы ни нападали, концепция «ума»», — говорят нам, — «встречается у всех психологических писателей». Но есть только ум и материя, и когда нам снова говорят, что «психология покоится на чувстве», где мы? Есть ли средняя область?

II

Мы не признаем, что, как тело требует здоровой пищи и не может питаться любым веществом, так и ум тоже требует мяса по своему роду. Если война ничему другому не научила, она научила нас тому, что люди — это духи, что дух, ум человека — это больше, чем его плоть, что его дух и есть человек, что за мысли своего сердца он отдает дыхание своего тела. Как следствие этого признания нашей духовной природы, урок для нас в данный момент заключается в том, что великие мысли, великие события, великие соображения, которые формируют фон нашего национального мышления, должны быть содержанием образования, которое мы передаем.

Образовательная мысль, о которой мы слышим больше всего, как я уже сказала, основана на различных дарвиновских аксиомах, из которых мы получаем представление, что ничто не важно, кроме физической формы и профессионального обучения. Как бы важны они ни были, они не главное. Столетие назад, когда Пруссия потерпела кораблекрушение в наполеоновских войнах, было обнаружено, что не Наполеон, а Невежество было грозным национальным врагом; несколько философов взялись за дело, и история, поэзия, философия доказали спасение разоренной нации, потому что такие занятия способствуют развитию личности, общественного духа, инициативы — качеств, в которых нуждалось Государство и которые больше всего способствуют индивидуальному счастью и успеху. С другой стороны, период, когда Германия сделала свою школьную программу утилитарной, знаменует начало ее морального падения. История повторяется. Ходят интересные слухи о том, как студенты в Бонне, например, отправились торжественной процессией, чтобы устроить костер из французских романов, определенных гравюр, предметов роскоши и тому подобного; вещи, подобные этим, привели к краху Германии, и делом молодежи было спасти ее теперь, как и прежде. Неужели у них будет еще один Тугендбунд?

Нам нужно образование, которое будет питать ум, не пренебрегая ни физической, ни профессиональной подготовкой; короче говоря, нам нужна рабочая философия образования. Я думаю, что мы в P.N.E.U. пришли к такому своду теории, проверенному и скорректированному примерно тридцатью годами успешной практики с тысячами детей. Эта теория уже была изложена в томах, опубликованных с интервалами в течение последних тридцати пяти лет; поэтому я укажу здесь только несколько выдающихся моментов, которые, как мне кажется, отличаются от общей теории и практики: —

(а) Дети, а не учителя, являются ответственными лицами; они выполняют работу собственными усилиями.

(б) Учителя дают сочувствие и иногда разъясняют, суммируют или расширяют, но фактическая работа выполняется учениками.

(в) Они читают за семестр одну, две или три тысячи страниц, в зависимости от их возраста, школы и класса, в большом количестве заданных книг. Количество, заданное для каждого урока, позволяет только однократное чтение; но чтение проверяется пересказом или написанием по проверочному отрывку. Когда приближается семестровый экзамен, пройдено так много материала, что о повторении не может быть и речи; то, что дети прочитали, они знают и пишут о любой его части с легкостью и беглостью, на энергичном английском языке; они обычно пишут без ошибок.

Время от времени много говорится о том, что «простое книжное знание» довольно презренно и что «Вещи в седле и ездят верхом на человечестве». Могу ли я указать, что любое недоверие, причитающееся использованию книг, не относится к этому методу, который, насколько я могу обнаружить, до сих пор не применялся. Была ли предпринята попытка раньше в широком масштабе обеспечить, чтобы ученики знали свои книги, много страниц во многих книгах, при однократном чтении, таким образом, чтобы месяцы спустя они могли писать свободно и точно о любой части семестрового чтения?

(г) Нет выбора занятий, или отрывков, или эпизодов на основании интереса. Выбирается лучшая доступная книга и читается до конца, возможно, в течение двух или трех лет.

(д) Дети изучают много книг по многим предметам, но не проявляют никакой путаницы в мыслях, а «ляпы» почти неизвестны.

(е) Они обнаруживают, что, по выражению Бэкона, «занятия служат для наслаждения»; это наслаждение не в уроках или личности учителя, а чисто в их «прекрасных книгах», «великолепных книгах».

(ж) Используемые книги, когда это возможно, литературны по стилю.

(з) Оценки, призы, места, награды, наказания, похвала, порицание или другие побуждения не нужны для обеспечения внимания, которое является добровольным, немедленным и удивительно совершенным.

(и) Успех учеников в том, что можно назвать дисциплинарными предметами, такими как математика и грамматика, зависит в значительной степени от силы учителя, хотя привычка учеников к вниманию полезна и в них.

(й) Никаких случайных уроков по интересным предметам не дается; знания, которые получают дети, последовательны.

Необычный интерес, который дети проявляют к своей работе, их сила концентрации, их широкие и, насколько это возможно, точные знания по историческим, литературным и некоторым научным предметам, бросили вызов вниманию, и общий вывод заключается в том, что это дети образованных и культурных родителей. Было тщетно настаивать на том, что домашняя школьная комната обычно не дает замечательных образовательных результатов; но путь открывается, чтобы доказать, что сила, которую проявляют эти дети, свойственна всем детям; наконец, есть надежда, что потомство родителей рабочего класса может быть приведено на широкие пастбища либерального образования.

Разве мы не оправданы в заключении, что единственные в своем роде эффекты должны иметь соразмерные причины, и что нам довелось наткнуться на неизвестные тракты в области образовательной мысли. Во всяком случае, то Золотое Правило, которое искал Коменский, обнаружило себя, Правило: — «Посредством которого Учителя будут учить меньше, а Ученики будут учить больше».

Позвольте мне теперь наметить несколько образовательных принципов, которые объясняют необычные результаты.

III

Принципы, до сих пор не признанные или игнорируемые

Я перечислила некоторые моменты, в которых наша работа является исключительной, в надежде убедить читателя, что необычная работа, успешно проводимая в сотнях школьных комнат — домашних и других, — основана на принципах, до сих пор не признанных. Признание этих принципов должно поставить наше национальное образование на разумную основу и должно способствовать общей стабильности, радости жизни и личной инициативе.

Могу ли я добавить еще один или два аргумента в поддержку моей просьбы: —

Призыв не только к умному ребенку, но и к среднему и даже к «отстающему» ребенку.

Эта схема выполняется за меньшее время, чем обычная школьная работа по тем же предметам.

Нет повторений, нет вечерних уроков, нет зубрежки или «натаскивания» по предметам; поэтому есть много времени как для профессиональной работы, так и для интересов или хобби.

Вся интеллектуальная работа выполняется в часы утренней школы, а послеобеденное время отдается полевым исследованиям природы, рисованию, рукоделию и т. д. Несмотря на эти ограничения, дети производят удивительное количество хорошей интеллектуальной работы.

Никакой домашней работы не требуется.

Дело не в том, что «мы» (из P.N.E.U.) — люди особого гения; дело в том, что, подобно человеку Пейли, который нашел часы, «мы наткнулись на хорошую вещь».

“No gain

That I experience must remain unshared.”

Мы чувствуем, что страна и, действительно, мир должны получить пользу от образовательных открытий, которые действуют мощно как моральный рычаг, ибо мы заново переживаем радость Возрождения, но без его языческого беззакония.

Позвольте мне проследить, насколько я могу их вспомнить, шаги, с помощью которых я пришла к некоторым выводам, на основе которых мы действуем. Будучи еще молодой женщиной, я много видела семью англо-индийских детей, которые приехали «домой» в дом своего деда и воспитывались тетей, которая была моим близким другом. Дети были удивительны для меня; они были личностями с великодушными порывами и здравым суждением, с большой интеллектуальной способностью, воображением и моральной проницательностью. Эти последние два пункта были, я помню, проиллюстрированы однажды маленькой девой пяти лет, которая пришла домой со своей прогулки молчаливой и грустной; некоторое оставление в покое и некоторые мудрые открытия выявили наконец между рыданиями: — «бедный человек — нет дома — нечего есть — нет кровати, на которой лежать», — и тогда ребенок был облегчен слезами. Такие инциденты достаточно обычны в семьях, но они были новыми для меня. Я читала много философии и «Образования» в то время, ибо я думала с энтузиазмом молодого учителя, что Образование должно возродить мир. У меня была начальная школа и пионерская церковная средняя школа в это же время, так что я могла изучать детей в больших группах; но в школе дети не так самораскрывающиеся, как дома. Я начала под руководством этих англо-индийских детей измерять личность и вскоре подозревать, что дети — больше, чем мы, их старшие, за исключением того, что их невежество безгранично.

Одно ограничение я действительно обнаружила в умах этих маленьких людей; мой друг настаивал, что они не могут понять английскую грамматику; я утверждала, что могут, и написала маленькую грамматику (все еще ожидающую подготовки к публикации!) для двух семи и восьми лет; но она была права; мне позволили давать уроки самой с какой ясностью и свежестью я могла командовать; тщетно; Именительный «Падеж» сбивал их с толку; их умы отвергали абстрактную концепцию так же, как дети отвергают понятие написания «Эссе о счастье». Но я начала делать открытия; второе — что ум ребенка принимает или отвергает в соответствии со своими потребностями.

С этого момента было нетрудно перейти к восприятию того, что, принимая или отвергая, ум функционировал для своего собственного питания; что ум, фактически, требует подпитки, как и тело, чтобы он рос и был сильным; но поскольку ум нельзя измерить или взвесить, а он духовен, то и его подпитка должна быть духовной тоже, должна, фактически, быть идеями (в платоновском смысле образов). Я вскоре поняла, что дети хорошо оснащены, чтобы иметь дело с идеями, и что объяснения, расспросы, дополнения — ненужны и утомительны. Дети имеют естественный аппетит к знанию, которое наполнено мыслью. Они приносят воображение, суждение и различные так называемые «способности», чтобы воздействовать на новую идею примерно так же, как желудочные соки действуют на порцию пищи. Это было освещающим, но довольно поразительным; весь интеллектуальный аппарат учителя, его сила яркого представления, подходящая иллюстрация, умелое суммирование, тонкий расспрос, все это были помехи и вмешивались между детьми и правильным питанием, должным образом поданным; это, с другой стороны, они получали с тем родом жадности и простоты, с которой здоровый ребенок ест свой обед.

Шотландская школа философов пришла мне на помощь здесь с тем, что можно назвать их доктриной желаний, которые, я поняла, стимулируют действие ума и так обслуживают духовную (не обязательно религиозную) подпитку, как аппетиты делают для тела и для продолжения рода. Это было полезно; я сделала вывод, что одно из них, Желание Знания (Любопытство), было главным инструментом образования; что это желание может быть парализовано или сделано бессильным, как неиспользуемая конечность, поощрением других желаний вмешиваться между ребенком и знанием, подобающим ему; желание места — эмуляция; призов — алчность; власти — амбиция; похвалы — тщеславие, каждое могло быть камнем преткновения для него. Мне казалось, что мы, учителя, бессознательно разработали систему, которая должна обеспечить дисциплину школ и рвение учеников — посредством оценок, призов и тому подобного — и все же устранить тот голод по знаниям, сам по себе вполне достаточный стимул к образованию.

Затем возник вопрос: — Не могут ли люди обходиться малым знанием? Действительно ли это необходимо в конце концов? Мои друзья-дети дали ответ: их ненасытное любопытство показало мне, что широкий мир и его история едва ли были достаточны, чтобы удовлетворить ребенка, который не был сделан апатичным духовным недоеданием. Что тогда есть знание? — был следующий вопрос, который возник; вопрос, который интеллектуальный труд веков не решил; но, возможно, этого достаточно, чтобы продолжать: — только то становится знанием для человека, что он усвоил, на что его ум воздействовал.

Склонность детей к знанию и их рвение к нему привели к выводу, что поле знаний ребенка не может быть искусственно ограничено, что он имеет право на и необходимость в стольких и столь разнообразных знаниях, сколько он способен получить; и что ограничения в его учебной программе должны зависеть только от возраста, в котором он должен покинуть школу; одним словом, общая учебная программа (до возраста, скажем, четырнадцати или пятнадцати лет) кажется причитающейся всем детям.

Мы оставили позади феодальное представление, что интеллект — это классовая прерогатива, что интеллект — это вопрос наследственности и окружения; наследственность, несомненно, значит много, но у каждого очень смешанная наследственность; окружение способствует удовлетворению или беспокойству, но образование — от духа и не должно быть принято глазом или осуществлено рукой; ум обращается к уму, и мысль порождает мысль, и вот как мы становимся образованными. По этой причине мы обязаны каждому ребенку поставить его в общение с великими умами, чтобы он мог добраться до великих мыслей; с умами, то есть, тех, кто оставил нам великие работы; и единственный жизненный метод образования кажется тем, что дети должны читать достойные книги, много достойных книг.

Будет сказано, с одной стороны, что многие школы имеют свои библиотеки или ученики имеют свободное использование публичной библиотеки и что дети читают; а с другой, что литературный язык первоклассных книг предлагает непреодолимый барьер для детей рабочих. Во-первых, мы все знаем, что отрывочное чтение восхитительно и попутно прибыльно, но не является образованием, чья забота — знание. То есть, ум отрывочного читателя только редко совершает акт присвоения, который необходим, прежде чем материал, который мы читаем, становится личным знанием. Мы должны читать, чтобы знать, или мы не знаем чтением.

Что касается вопроса литературной формы, многие обстоятельства и соображения, которые заняли бы слишком много времени, чтобы описать, привели меня к восприятию, что наслаждение литературной формой свойственно нам всем, пока мы не «образованы» из него.

Трудно объяснить, как я пришла к решению запутанной проблемы — как обеспечить внимание. Много наблюдений за детьми, различные инциденты из общего чтения, воспоминание моего собственного детства и рассмотрение моих нынешних привычек ума привели меня к признанию определенных законов ума, работая в соответствии с которыми устойчивое внимание детей любого возраста и любого класса в обществе обеспечено, неделя за неделей — внимание, не затронутое отвлекающими обстоятельствами. Это не вопрос «личного магнетизма», ибо сотни учителей очень разного качества, работающие в домашних школьных комнатах и в начальных и средних школах по этому методу, обеспечивают его без усилий; ни он не покоится на «доктрине интереса»; несомненно, ученики заинтересованы, иногда восхищены; но они заинтересованы в большом разнообразии дел, и их внимание не ослабевает в «скучных частях».

Нелегко суммировать в нескольких коротких предложениях те принципы, на которых ум естественно действует и которые я пыталась применить к школьной учебной программе. Фундаментальная идея в том, что дети — личности и поэтому движимы теми же пружинами поведения, что и их старшие. Среди них — Желание Знания, голод по знаниям, естественный для каждого. История, География, мысли других людей, грубо говоря, гуманитарные науки, подобают нам всем и являются объектами естественного желания знания. Так же, как и Наука, ибо мы все живем в мире; и Искусство, ибо мы все требуем красоты и стремимся знать, как различать; социальная наука, Этика, ибо мы осознаем потребность учиться о поведении жизни; и Религия, ибо, как те люди, о которых мы слышали на Фронте, мы все «хотим Бога».

В природе вещей тогда невысказанное требование детей — это широкая и очень разнообразная учебная программа; необходимо, чтобы они имели некоторое знание широкого спектра интересов, подобающих им как человеческим существам, и ни по каким причинам удобства или ограничений времени мы не можем сокращать их надлежащую учебную программу.

Осознавая диапазон знаний, на которые дети как личности имеют право, вопросы в том, как их побудить принять это знание, и что могут дети народа выучить за короткое время, пока они в школе? Мы обнаружили рабочий ответ на эти две загадки. Я говорю обнаружили, а не изобрели, ибо есть только один способ обучения, и интеллигентные люди, которые могут говорить хорошо на многие темы, и эксперт в одной учат одним способом, то есть они читают, чтобы знать. Что я выяснила, это то, что этот метод доступен для каждого ребенка, будь то в медлительной и отрывочной домашней школьной комнате или в больших классах Начальных школ.

Дети не больше приходят в мир без обеспечения для делания со знанием, чем без обеспечения для делания с пищей. Они приносят с собой не только тот интеллектуальный аппетит, желание знания, но также огромную, неограниченную силу внимания, к которой сила удержания (память) кажется прикрепленной, как один пищеварительный процесс следует за другим, до окончательного усвоения. «Да», будет сказано, «они способны на много любопытства и последующего внимания, но они могут только изредка быть обмануты в внимание к их урокам». Не является ли это виной уроков, и не должны ли они быть отрегулированы так же тщательно в отношении поведения ума, как детские приемы пищи в отношении физических соображений?

Давайте рассмотрим это поведение в нескольких аспектах. Ум заботится только о мыслях, воображениях, обоснованных аргументах; он отказывается усваивать факты, если не в комбинации с его надлежащим питанием; он, будучи активным, утомляется в пассивной позиции слушателя, он так же скучает в случае ребенка от дискурсивной болтовни говорящего учителя, как в случае взрослого от разговорной болтовни; он имеет естественное предпочтение к литературной форме; данное более или менее литературное представление, любопытство ума огромно и охватывает огромное разнообразие тем.

Я предикатирую эти вещи об «уме», потому что они кажутся истинными об умах всех людей. Наблюдая эти и некоторые другие моменты в поведении ума, оставалось применить выводы, к которым я пришла, к тестовой учебной программе для школ и семей. Устное обучение было в значительной степени исключено; большое количество книг по многим предметам было задано для чтения в утренние школьные часы; так много работы было задано, что было время только для однократного чтения; все чтение было проверено пересказом всего или данного отрывка, будь то устно или письменно. Дети, работающие по этим линиям, знают месяцы спустя то, что они прочитали, и замечательны своей силой концентрации (внимания); они имеют мало проблем с правописанием или композицией и становятся хорошо информированными, интеллигентными личностями.

Но, скажут мне, чтение или прослушивание различных книг, глава за главой, а затем рассказывание или запись прочитанного — или какой-то его части — всё это лишь работа памяти. Ценность этой критики легко проверить: пусть критик перед сном прочитает передовую статью из газеты, скажем, или главу из Босуэлла или Джейн Остин, или одно из эссе Лэма; затем пусть попробует убаюкать себя, мысленно пересказывая прочитанное. Он не останется доволен результатом, но обнаружит, что в процессе рассказывания задействуются все силы его ума, что выявляются моменты и связи, которые он не заметил; что всё прочитанное визуализируется и предстает в необычайном рельефе; фактически, эта сцена или аргумент стали частью его личного опыта; он знает, он усвоил то, что прочитал. Это не работа памяти. Чтобы запомнить, мы повторяем снова и снова отрывок или ряд пунктов и имен с помощью придуманных нами подсказок; мы действительно запоминаем набор фактов или слов, и новое приобретение служит своей цели некоторое время, но оно не усваивается; как только цель достигнута, мы больше не знаем этого. Это работа памяти, с помощью которой успешно сдаются экзамены. Я не буду пытаться объяснить (или понять!) эту способность к запоминанию; она, несомненно, имеет вспомогательное значение в образовании, но ее нельзя ставить на место главного агента, которым является внимание.

Давным-давно я имела обыкновение слышать, как один мой философски настроенный старый друг цитировал эту аксиому: «Ум не может знать ничего, кроме того, что он может произвести в форме ответа на вопрос, заданный умом самому себе». Мне не удалось найти источник этого высказывания, но убеждение в его важности крепло во мне последние сорок лет. Оно молчаливо запрещает вопросы извне (это, конечно, не касается сократического использования вопросов для целей морального убеждения); и оно необходимо для интеллектуальной уверенности, для самого акта познания. Например, чтобы закрепить в памяти разговор или событие, мы «прокручиваем их в уме»; то есть ум проходит через процесс самовопрошания, который я обозначила. Это то, что происходит при пересказе прочитанного отрывка: каждое новое последовательное событие или утверждение возникает, потому что ум спрашивает себя: «Что дальше?». По этой причине важно, чтобы допускалось только одно прочтение; попытки зазубрить ослабляют силу внимания, надлежащую активность ума; если желательно задать вопросы, чтобы подчеркнуть определенные моменты, их следует задавать после, а не до или во время акта рассказывания.

Наши более продвинутые психологи приходят нам здесь на помощь; они также постулируют «вместо совокупности способностей — единую субъективную активность, внимание»; и опять же, существует «один общий фактор во всей психической деятельности, а именно внимание». Мое личное дополнение заключается в том, что внимание является безотказным, быстрым и устойчивым, когда материал представлен в соответствии с интеллектуальными потребностями ребенка, если подача осуществляется с лаконичностью, прямотой и простотой, свойственными литературе.

Следует помнить еще об одном моменте: интеллект требует морального импульса, и мы все лучше приводим свои умы в действие, если на заднем плане подразумевается «должен»; для детей в классе это «должен» действует через уверенность в том, что от них потребуется пересказать или написать по прочитанному без возможности «подсмотреть» или воспользоваться другими уловками лентяев. Дети находят сам процесс рассказывания настолько приятным, что настойчивость со стороны учителя редко бывает необходима.

Вот полная цепь образовательной философии, которую я стремилась разработать и которая, по крайней мере, имеет то достоинство, что успешна на практике. Некоторые подсказки я, как уже говорила, приняла и применила, но надеюсь, что мне удалось систематизировать всё это и сделать образование тем, чем оно должно быть — системой прикладной философии; однако я тщательно воздерживалась от использования философских терминов.

Вкратце, вот как это работает:

Ребенок — это личность с духовными потребностями и возможностями личности.

Знание «питает» ум так же, как пища питает тело.

Ребенку требуется знание в той же мере, в какой ему требуется пища.

Он наделен стремлением к знанию, то есть любознательностью;

with the power to apprehend Knowledge, that is, attention;
with powers of mind to deal with Knowledge without aid from without—such as imagination, reflection, judgment;
with innate interest in all Knowledge that he needs as a human being;
with power to retain and communicate such Knowledge; and to assimilate all that is necessary to him.

Он требует, чтобы в большинстве случаев знание сообщалось ему в литературной форме;

and reproduces such Knowledge touched by his own personality; thus his reproduction becomes original.

Естественное обеспечение для усвоения и переработки знания является адекватным, и никакой стимул не требуется; но необходим некоторый моральный контроль, чтобы обеспечить акт внимания;

a child receives this in the certainty that he will be required to recount what he has read.

Дети имеют право на лучшее, чем мы обладаем; поэтому их учебники должны быть, насколько это возможно, нашими лучшими книгами.

Они устают от разговоров, и вопросы им наскучивают, поэтому им следует позволить пользоваться книгами самостоятельно; они сами попросят о той помощи, которую пожелают получить.

Им требуется большое разнообразие знаний — о религии, гуманитарных науках, науке, искусстве;

поэтому у них должна быть широкая учебная программа с определенным объемом чтения, заданным на каждый короткий период обучения.

Учитель обеспечивает руководство, сочувствие в занятиях, оживляющее слово то тут, то там, помощь в проведении экспериментов и т. д., а также обычное преподавание языков, экспериментальной науки и математики.

При соблюдении этих условий «занятия служат для наслаждения», а осознание ежедневного прогресса воодушевляет как учителя, так и детей.

Читатель справедливо скажет: «Я знал всё это раньше и всегда более или менее действовал согласно этим принципам»; и я могу лишь указать на необычные результаты, которые мы получаем, придерживаясь не «более или менее», а строго тех принципов и практик, которые я обозначила. Полагаю, трудности здесь того же рода, с которыми пришлось бороться Листеру; каждый хирург знал, что его инструменты и принадлежности должны содержаться в чистоте, но спасение миллионов жизней стало результатом принятия антисептического лечения великого хирурга; то есть замены довольно случайных методов «более или менее» прежних дней точными принципами, применяемыми скрупулезно.

Является ли намеченный мною путь правильным и единственным, еще предстоит проверить более широко, чем в тысячах случаев, в которых он оказался успешным; но, безусловно, образование вяло и неопределенно из-за отсутствия здравых принципов, применяемых точно. Настал момент для решения; мы возлагали надежды на «цивилизацию», гордились нашим прогрессом; и из всех мук, которые принесла нам война, пожалуй, нет более острой, чем та, что вызвана полным крахом цивилизации, которую мы считали синонимом образования. Теперь мы знаем лучше и возвращаемся к нашим здоровым человеческим инстинктам и Божественным установлениям. Обучаемая часть личности — это ум. Тренировка чувств и мышц, строго говоря, является тренировкой, а не образованием. Ум, как и тело, требует количества, разнообразия и регулярности в предлагаемом ему питании. Как и тело, ум имеет свой аппетит — стремление к знанию. Опять же, как и тело, ум способен принимать и усваивать благодаря своим силам внимания и размышления. Как и тело, ум отвергает пресную, сухую и невкусную пищу, то есть его духовная пища должна быть представлена в литературной форме. Ум ограничен пищей одного рода: он питается идеями и усваивает факты только тогда, когда они связаны с живыми идеями, на которых они держатся. Дети, воспитанные по таким принципам, реагируют удивительным образом, развивая способности, характер, облик, инициативу и чувство ответственности. Они, по сути, даже будучи детьми, являются хорошими и вдумчивыми гражданами.

В этом томе я попыталась показать принципы и методы, на основе которых успешно осуществляется образование такого рода, и добавила главы, иллюстрирующие историю движения, целью которого является, по выражению Коменского, «все знания для всех людей». Помимо этого, мне было позволено использовать критические замечания различных учителей, директоров школ и других лиц о практическом применении этой системы.

Радует то, что открыт путь к тому, чтобы дать всем классам основу общих мыслей и общих знаний, включая общий запас литературных и исторических аллюзий — достояние, обладающее удивительной силой цементировать группы людей; и, во-вторых, огромным достижением является то, что мы близки к тому, чтобы дать рабочему классу, несмотря на их ограниченные возможности, ту устойчивость ума и великодушие характера, которые являются надлежащим результатом и безошибочным критерием либерального образования.

В этом томе я ограничусь расширением и иллюстрацией некоторых положений, которые я попыталась изложить в этом вводном заявлении.

Книга I

ГЛАВА I. САМООБРАЗОВАНИЕ

Название этой главы может вызвать некоторое незаслуженное сочувствие; приятные видения ритмичных движений, независимых действий, самовыражения в различных интересных формах возникают в уме — ведь разве не эти вещи составляют «самообразование»? Большинство этих современных панацей желательны и ни в коем случае не должны игнорироваться; конечности, обученные грации и ловкости, рука — сноровке и точности, глаз, приученный видеть, и ухо — слышать, голос, обученный интерпретировать — мы сегодня знаем, что все эти возможности радости жизни должны быть открыты каждому ребенку, и мы даже слишком оптимистично смотрим на то, каким гражданином станет результат нашего образовательного рвения.

Теперь, хотя мы, члены Родительского союза, инициировали некоторые из этих образовательных надстроек и с радостью и благодарностью приняли другие, наша точка зрения иная; мы глубоко скептичны в отношении влияния всех или любых из этих видов деятельности на характер и поведение. Личность строится не извне, а изнутри, то есть она живая, и все внешние образовательные приспособления и виды деятельности, предназначенные для формирования характера, являются декоративными, а не жизненно важными.

Это звучит как избитая истина; но давайте рассмотрим несколько следствий из идеи о том, что «ребенок — это личность» и что личность, прежде всего, живая. Никакое внешнее воздействие не способно питать жизнь или способствовать росту; винные ванны, обертывания бархатом не оказывают влияния на физическую жизнь, разве что могут помешать ей; жизнь поддерживается тем, что поглощается организмом, а не тем, что применяется извне.

Пожалуй, единственная допустимая аналогия с человеческим умом — это животное тело, особенно человеческое тело, ибо это то, о чем мы знаем больше всего; избитая аналогия с растением и садом вводит в заблуждение, особенно в отношении этого утомительного суетливого садовника, который будет направлять наклон каждой веточки, положение каждого листа; но даже тогда, помимо садовника, «детский сад» — это невыносимая идея, поскольку она не признает существенного свойства ребенка — его личности, свойства, почти отсутствующего у растения. Теперь давайте на мгновение рассмотрим параллельное поведение тела и ума. Тело живет воздухом, растет на пище, требует отдыха, процветает на мудро разнообразной диете. Так и ум (под которым я подразумеваю всю духовную природу, всё, что не является телом) — он вдыхает воздух, требует как активности, так и отдыха и процветает на мудро разнообразной диете.

Мы ходим вокруг дома и вокруг дома, но редко заходим в Дом Ума; мы предлагаем умственную гимнастику, но она не заменяет пищу, а ее мы подаем в самых скудных рационах, не более чем тот боб в день! Диета для тела обильно обсуждается, но никто не останавливается, чтобы сказать: «Интересно, нуждается ли ум тоже в пище, и в регулярных приемах пищи, и какова его надлежащая диета?»

Я задала себе этот вопрос и трудилась пятьдесят лет, чтобы найти ответ, и стремлюсь поделиться тем, что, как мне кажется, знаю, но ответ не может быть дан в форме «Делай» то и это, а скорее как приглашение «Рассмотри» то и это; действие следует, когда мы должным образом подумали.

Жизнь ума поддерживается идеями; нет интеллектуальной жизненной силы в уме, которому идеи не представляются несколько раз, скажем, каждый день. Но «конечно, конечно», как сказала бы «миссис Пруди», научные эксперименты, природная красота, изучение природы, ритмичные движения, сенсорные упражнения — все они плодотворны идеями? Вполне обычно они таковы, что касается идей изобретения и открытия; и даже идей искусства; но на данный момент, возможно, стоит рассмотреть идеи, которые влияют на жизнь, то есть на характер и поведение; они, по-видимому, переходят непосредственно от ума к уму и не получают ни помощи, ни помех от образовательных надстроек. Каждый ребенок получает многие из этих идей из уст в уста, через семейные традиции, пословичную философию — фактически, через то, что мы могли бы назвать своего рода устной литературой. Но когда мы сравниваем ум с телом, мы замечаем, что три «полноценных» приема пищи в день обычно необходимы для здоровья и что случайная диета из идей бедна и скудна. Наши школы выпускают немало умных молодых людей, которым не хватает только инициативы, силы размышления и того рода морального воображения, которое позволяет вам «поставить себя на его место». Эти качества процветают на правильной диете; и она не обеспечивается обычным школьным учебником или, в достаточном количестве, обычным уроком. Я хотела бы подчеркнуть количество, которое так же важно для ума, как и для тела; оба требуют своих «полноценных обедов».

Нелегко дать надлежащее питание уму; о детях говорят суровые вещи, что у них «нет мозгов», «низкий уровень интеллекта» и так далее; но многие из нас могут поручиться за прекрасный интеллект, проявляемый детьми, которых кормят надлежащим материалом для ума; но учителя обычно не утруждают себя выяснением того, что это такое. Мы опасно приближаемся к тому, что Платон осуждает как «ложь души», то искажение высшей истины, в котором виновен Протагор, говоря, что «знание — это ощущение». Что еще мы говорим, когда гоняемся за образовательными методами, которые являются чисто сенсорными? Знание — это не ощущение, и оно не должно быть получено через ощущение; мы питаемся мыслями других умов; и мысль, примененная к мысли, порождает мысль, и мы становимся более вдумчивыми. Никому не нужно приглашать нас рассуждать, сравнивать, воображать; ум, как и тело, переваривает свою надлежащую пищу, и он должен трудиться над пищеварением, иначе он перестает функционировать.

Но дети просят хлеба, а мы даем им камень; мы даем информацию об объектах и событиях, которые ум не пытается переварить, а выбрасывает вон (на экзаменационный лист?). Но пусть информация держится на принципе, будет вдохновлена идеей, и она принимается с жадностью и используется в создании всего того, что в духовной природе соответствует тканям в физической.

«Образование», — сказал лорд Холдейн некоторое время назад, — «это дело духа», — не было сказано более мудрого слова на эту тему, и все же мы упорно продолжаем применять образование извне как телесную активность или смягчающее средство. Мы начинаем видеть свет. Никто не знает того, что в человеке, кроме духа человеческого, живущего в нем; поэтому нет образования, кроме самообразования, и как только маленький ребенок начинает свое образование, он делает это как ученик. Наше дело — дать ему материал для ума, и здесь важны как качество, так и количество. Естественно, каждый из нас обладает этим материалом для ума лишь в ограниченной мере, но мы знаем, где его достать; ибо лучшая мысль, которой обладает мир, хранится в книгах; мы должны открыть детям книги, лучшие книги; наша забота — обильное обеспечение и упорядоченная подача.

Я ревниво отношусь к детям; каждое современное образовательное движение стремится принизить их интеллектуально; и ничто так не способствует этому, как недавняя изобретательная попытка кормить нормальных детей детским питанием, которое может(?) быть полезно для психически больных: но «Ко всем дико популярным вещам внезапно и неумолимо приходит смерть, без надежды на воскрешение». Если мистер Бернард Шоу прав, мне не нужно обсуждать определенную популярную форму «Нового образования». Было убедительно сказано, что образование должно извлечь выгоду из развода, который сейчас происходит с психологией, с одной стороны, и социологией, с другой; но что, если образование использует свою обретенную свободу, чтобы заключить чудовищный союз с патологией?

Различные соображения побуждают меня к довольно неприятной задаче. Пора мне раскрыть карты и дать некоторый отчет о работе, принципы и практики которой, я думаю, должны быть полезны всем. Подобно тем прокаженным, что пировали у ворот голодающего города, я начинаю стыдиться! Я попыталась раскрыть (в различных томах) систему образовательной теории, которая, как мне кажется, способна удовлетворить любой разумный запрос, даже тот строжайший критерий, установленный Платоном; она способна «выдержать натиск возражений и готова опровергнуть их, апеллируя не к мнению, а к абсолютной истине». Что-то из этого ново, многое — старо. Подобно качеству милосердия, она не принудительна; конечно, она благословенна вдвойне: она благословляет того, кто дает, и того, кто берет, и своего рода сияние взгляда отличает как ученика, так и учителя, занятых таким образом образования; но нет никаких поразительных результатов, чтобы привлечь внимание.

Профессор Бомпас Смит отметил в инаугурационной речи в Манчестерском университете: «Если мы сможем направлять нашу практику светом всеобъемлющей теории, мы расширим наш опыт, пытаясь выполнить задачи, которые в противном случае не пришли бы нам в голову». Можно предложить свет такой всеобъемлющей теории, и результат будет именно таким, как указывает профессор — большое количество учителей пытаются выполнить задачи, которые в противном случае не пришли бы им в голову. Человек открывает вещь, потому что она существует, и ни один здравомыслящий человек не приписывает себе заслугу за такое открытие. Напротив, он признает вместе с королем Артуром: «Эти драгоценности, на которые я наткнулся Божественным образом, предназначены для общественного пользования». В течение многих лет у нас был доступ к своего рода пещере Аладдина, которую я жажду открыть «для общественного пользования».

Позвольте мне попытаться указать на некоторые преимущества теории, которую я отстаиваю: она подходит для всех возрастов, даже для семи возрастов человека! Она удовлетворяет блестящих детей и обнаруживает интеллект в тупых. Она обеспечивает внимание, интерес, концентрацию без усилий со стороны учителя или ученика.

Дети, я думаю, все дети, обученные таким образом, выражают себя на сильном и беглом английском языке и используют богатый словарный запас. Достигается необычайная степень нервной устойчивости; также интеллектуальное занятие, по-видимому, способствует целомудрию в мыслях и жизни. Родители начинают интересоваться классной работой и находят своих детей «восхитительными компаньонами». Дети проявляют восторг от книг (помимо сборников рассказов) и проявляют подлинную любовь к знанию. Учителя освобождаются от большей части труда по исправлению. Дети, обученные по этому методу, исключительно хорошо справляются в любой школе. Нет необходимости стимулировать этих юных учеников оценками, призами и т. д.

В конце концов, я пишу не о шарлатанском лекарстве, хотя читатель может так подумать, и здесь нет речи о бутылочке за 1 шиллинг 1,5 пенса!

Более тридцати лет назад я опубликовала том о домашнем воспитании детей, и люди писали, спрашивая, как эти советы о совершенстве могут быть выполнены с помощью частной гувернантки, как она тогда существовала; мне пришло в голову, что можно разработать серию учебных программ, воплощающих здравые принципы и обеспечивающих, чтобы дети были в меньшей зависимости от своего учителя, чем они были тогда; другими словами, чтобы их образование было в значительной степени самообразованием. Была создана своего рода заочная школа, девиз которой — «Я есть, я могу, я должен, я буду» — оказал большое влияние на то, чтобы дети осознали возможности, способности, обязанности и определяющую силу, принадлежащие им как личностям.

«Дети рождаются личностями» — это первая статья образовательного кредо, о котором идет речь. Ответ, полученный от детей (в возрасте от шести до восемнадцати лет), поразил меня; хотя они лишь проявили силу внимания, жажду знаний, ясность мысли, тонкую разборчивость в книгах и способность справляться со многими предметами, в которых я заранее отдала им должное. Мне не нужно повторять то, что я подчеркивала в другом месте по поводу «Знания», и добавлю лишь, что любой может применить тест; пусть он прочитает ребенку любого возраста от шести до десяти лет описание события, графично и кратко рассказанное, и ребенок перескажет то, что он услышал, пункт за пунктом, хотя и не слово в слово, и добавит восхитительные оригинальные штрихи; более того, он перескажет этот отрывок спустя месяцы, потому что он визуализировал сцену и присвоил этот кусочек знания. Риторический отрывок, написанный «журналистским языком», не производит на него никакого впечатления; если отрывок прочитать более одного раза, он может выучить его дословно, но дух, индивидуальность ушли из этого упражнения. Мальчик или девочка постарше прочитают одно из эссе Бэкона, скажем, или отрывок из Де Квинси, и напишут или расскажут его убедительно и с некоторым стилем, либо в тот же момент, либо спустя месяцы. Мы знаем, как Фокс процитировал целую брошюру Берка на студенческом ужине, хотя, вероятно, читал ее не более одного раза. Здесь, на самой поверхности, ключ к тому вниманию, интересу, литературному стилю, широкому словарю, любви к книгам и готовности говорить, которые, как мы все чувствуем, должны принадлежать образованию, которое только начинается в школе и продолжается всю жизнь; это вещи, которых мы все желаем, и как их получить — это часть открытого секрета, который я стараюсь раскрыть «для общественного пользования».

Я стремлюсь представить публике вполне успешный образовательный эксперимент в момент, когда нам авторитетно говорят, что «Образование должно быть... обращением к духу, если оно должно быть интересным». Вот Образование, которое так же интересно и увлекательно, как изобразительное искусство для родителей, детей и учителей.

За последние тридцать лет тысячи детей, воспитанных по этим принципам, выросли, полюбив Знание и проявляя «правильное суждение во всех вещах», насколько им дают данные довольно широкой учебной программы.

Я бы хотела, чтобы детей учили читать до того, как они изучат механические искусства чтения и письма; и они учатся с удовольствием; они уделяют идеальное внимание абзацу или странице, прочитанной им, и способны пересказать содержание пункт за пунктом, своими словами; но они требуют классического английского и не могут научиться читать в этом смысле на чем-то меньшем. Они начинают свое «школьное обучение» в «письменах» в шесть лет и начинают в то же время учиться механическому чтению и письму. Ребенок не теряет, тратя пару лет на приобретение этих навыков, потому что он тем временем «читает» Библию, историю, географию, сказки с пристальным вниманием и замечательной способностью к воспроизведению, или, скорее, к переводу на свой собственный язык; он приобретает богатый словарный запас и привычку к последовательной речи. Одним словом, он является образованным ребенком с самого начала, и его способность работать с книгами, с несколькими книгами в течение утренней «школы», возрастает с его возрастом.

Но дети не все одинаковы; между ними такая же разница, как между мужчинами или женщинами; два или три месяца назад маленький мальчик, неполных шести лет, пришел в школу (по почте); и его послужной список гласил, что он мог читать что угодно на пяти языках, а теперь самостоятельно учил греческие буквы, мог ориентироваться в континентальном Брэдшоу и был пухлым, энергичным маленьким человечком. Всё это мальчик приносит с собой, когда приходит в школу; он, конечно, исключение, так же как человек с такими достижениями — исключение; но я верю, что все дети приносят с собой много способностей, которые не признаются их учителями, главным образом интеллектуальных способностей (всегда опережающих моторные), которые мы склонны топить в потоках объяснений или растрачивать в тщетных трудах, в которых нет прогресса.

Люди естественным образом делятся на тех, кто читает и думает, и тех, кто не читает и не думает; и дело школ — следить за тем, чтобы все их ученики принадлежали к первой категории; стоит помнить, что мышление неотделимо от чтения, которое связано с содержанием отрывка, а не только с печатным материалом.

Дети, о которых я говорю, много заняты вещами, а также книгами, потому что «Образование — это Наука отношений» — это принцип, который регулирует их учебную программу; то есть ребенок идет в школу со многими способностями, которые он должен реализовать. Так, он изучает много науки, потому что у детей нет трудностей с пониманием принципов, хотя технические детали сбивают их с толку. Он практикует различные ремесла, чтобы знать ощущение дерева, глины, кожи и радость обращения с инструментами, то есть чтобы он мог установить надлежащее отношение с материалами. Но всегда это книга, знание, глина, птица или цветок, о которых он думает, а не о своем месте или своем прогрессе.

Боюсь, что некоторое знание теории, которую мы выдвигаем, необходимо непредубежденному учителю, который хотел бы опробовать наши практики, потому что каждая деталь классной работы является результатом определенных принципов. Например, было бы довольно легко без особых раздумий поэкспериментировать с нашим использованием книг; но в образовании, как и в религии, важен мотив, и мальчик, который читает свой урок ради «хорошей оценки», становится дословно точным, но не знает. Но эти принципы очевидны и достаточно просты, и когда мы учитываем, что в настоящее время образование хаотично из-за отсутствия объединяющей теории и что не существует другой всеобъемлющей теории в этой области, которая соответствовала бы современной мысли и подходила для любого случая, не было бы хорошо попробовать ту, которая немедленно осуществима и всегда приятна и доказала свою состоятельность, производя многих способных, услужливых, послушных мужчин и женщин со здравым суждением и готовым умом?

Призывая к методу самообразования для детей вместо преобладающего викарного образования, я хотела бы остановиться на огромном облегчении для учителей, самоотверженного и сильно перегруженного класса; разница — это как раз та, что между управлением лошадью, которая легка, и лошадью, которая тяжела в руках; первая покрывает расстояние по своей собственной веселой воле, и возница едет весело. Учитель, который предоставляет своим ученикам свободу города книг, волен быть их проводником, философом и другом; и больше не является лишь инструментом принудительного интеллектуального кормления.

ГЛАВА II. ДЕТИ РОЖДАЮТСЯ ЛИЧНОСТЯМИ

1. — Ум ребенка

«Как только истина... предстает перед взором души, душа узнает в ней свою первую и старую знакомую».

«Последствия истины велики, поэтому суждение о ней не должно быть небрежным».

Читателя не должно удивлять, что глава, призванная изложить поразительную истину, начинается с веских слов старого богослова (Уичкота). Но истины становятся плоскими, а чудеса — избитыми для нас. Нас не очень волнует звездный небосвод, распускающиеся деревья, искусная архитектура птиц; и для всех, кроме молодых родителей и молодых братьев и сестер, младенец больше не является чудом. Полнота нового маленького брата — это то, чем дети восхищаются больше всего, его пальцы на ногах и руках, его уши и все его маленькие совершенства. Его опекуны имеют некоторое понимание младенца; они знают, что его главное дело — расти, и они кормят его пищей, удобной для него. Если они мудры, они дают свободный ход всем извиваниям и потягиваниям, которые дают силу его слабым мышцам. Его родители знают, к чему он придет, и чувствуют, что это новый шанс для мира. Тем временем ему нужны еда, сон, кров и много любви. Столько мы все знаем. Но является ли младенец чем-то большим, чем «огромная устрица»? Это проблема, стоящая перед нами, и до сих пор педагоги были склонны отвечать на нее отрицательно. Их представление заключается в том, что с помощью рывка здесь, толчка там, сжатия в другом месте личность наконец создается по шаблону, который у педагога в уме.

Другой взгляд заключается в том, что прекрасная младенческая рама — это лишь оправа драгоценности такой поразительной ценности, что если положить весь мир на одну чашу весов, а эту драгоценность на другую, то чаша, которая держит мир, взлетит вверх, перевешенная. Поэт оглядывается на мерцающую дымку собственного младенчества, и вот что он видит —

«Я был развлечен, как ангел, делами Божьими в их великолепии и славе... Разве не странно, что младенец должен быть наследником всего мира и видеть те тайны, которые книги ученых никогда не раскрывают?... Зерно было восточной и бессмертной пшеницей, которую никогда не следовало жать и никогда не сеяли. Я думал, что оно стояло от вечности до вечности. Пыль и камни улицы были как драгоценное золото... Зеленые деревья переносили и восхищали меня. Их сладость и необычайная красота заставляли мое сердце прыгать... Мальчики и девочки, кувыркающиеся на улицах, были движущимися драгоценностями. Я не знал, что они родились или должны умереть... Улицы были моими, люди были моими, их одежда, золото и серебро были моими так же, как их сверкающие глаза, светлая кожа и румяные лица. Небеса были моими, как и солнце, луна и звезды, и весь мир был моим, а я — единственным зрителем и наслаждающимся им».

Нужен такой поэт, как Траэрн, чтобы сохранить и воспроизвести такие яркие воспоминания, хотя, возможно, мы все можем вспомнить ощущение того, что мы были зрителями на шоу жизни, и мы можем припомнить солнечное время, прежде чем мы были способны говорить или рассказать то, что знали. «Панч» забавлял нас одно время взглядами младенца на свою няню и свое окружение и особенно на неоправданные рывки и толчки, которым он был подвержен; но, вероятно, младенец — не критик. Его дело — воспринимать и принимать, и это он делает изо дня в день.

У нас есть идея, что поэты говорят больше, чем знают, выражают больше, чем видят, и что их версию жизни нужно принимать cum grano (с долей соли), но, возможно, факт в том, что никакой труд ума не позволяет им уловить и облечь в слова полные реальности, которые им известны, и поэтому мы можем принять Вордсворта, Колриджа, Воэна и остальных как свидетелей, которые лишь намекают на славу, которая могла бы быть открыта. Мы не поэты и склонны преуменьшать высказывания поэтов, но самый прозаичный из нас сталкивается с доказательствами ума у детей, и ума поразительно бдительного. Давайте подумаем, в первые два года жизни им удается совершить больше интеллектуальных усилий, чем могут показать любые последующие два года. Предположим, что тот много обсуждаемый марсианин наконец смог добраться до нашей планеты, подумайте, сколько он должен узнать, прежде чем сможет приспособиться к нашим условиям! Наши понятия о твердом и мягком, мокром и сухом, горячем и холодном, стабильном и нестабильном, далеком и близком были бы для него такими же чуждыми, как они для младенца, который протягивает свой передник за луной. Мы не знаем, каковы средства передвижения марсиан, но мы можем осознать, что бегать, прыгать и подниматься по лестнице, даже сидеть и стоять по желанию должно требовать столько же обоснованных усилий, сколько требуется в последующие годы, чтобы освоить катание на коньках, танцы, катание на лыжах, фехтование, любые спортивные упражнения, на совершенствование которых люди тратят годы; и всё это младенец совершает в свои первые два года. Он узнает свойства материи, знает цвета и имеет первые понятия о размере, твердом, жидком; научился на третьем году жизни артикулировать с удивительной ясностью. Более того, он выучил язык, два языка, если у него была возможность, и автору известно о трех языках, освоенных ребенком трех лет, и один из них был арабским; освоенных, то есть настолько, что ребенок может сказать всё, что ему нужно сказать, на любом из трех — своего рода мастерство, которого большинство из нас желает, когда мы путешествуем в чужих странах. Леди Мэри Уортли Монтегю говорит нам, что в ее время маленькие дети в Константинополе лепетали на пяти языках с хорошим знанием каждого. Если мы не доказали, что ребенок рождается личностью с умом, таким же полным и красивым, как его прекрасное маленькое тело, мы можем, по крайней мере, показать, что он всегда имеет весь ум, который ему требуется для его случаев; то есть, что его ум — это инструмент его образования и что его образование не создает его ум.

Кто измерит диапазон мыслей ребенка? Его постоянные вопросы о Боге, его размышления об «Иисусе» — не более ли они, чем праздное любопытство, или это симптомы Божьего голода, с которым мы все рождаемся, и способен ли ребенок постичь столько же бесконечного и невидимого, сколько его самодовольные старшие? «Заперт ли он, ограничен, стеснен» в наших путях, и дает ли сказка радостный побег в регионы, где всё возможно? Нам говорят, что у детей нет воображения, что они должны видеть и трогать, пробовать и держать в руках, чтобы знать. Пока возраст ребенка еще исчисляется месяцами, он посвящает себя изучению свойств вещей через прикосновение, вытягивание, разрывание, бросание, пробование, но по мере того, как месяцы переходят в годы, coup d’œil (взгляда) достаточно для всего, кроме новых вещей сложной структуры. Жизнь — это постоянный прогресс для ребенка. Он не ходит по старым вещам старыми путями; его радость — идти дальше. Огромность его сил приносит свои собственные ужасы. Позвольте мне снова процитировать Траэрна —

«В другой раз, в пасмурный и печальный вечер, будучи один в поле, когда всё было мертво и тихо, на меня нашел некий беспричинный ужас, невообразимый. Бесполезность и тишина места не удовлетворяли меня: его дикость пугала меня. С самых краев земли страх окружал меня... Я был слабым и маленьким ребенком и забыл, что на земле жив человек. Но также что-то из надежды и ожидания утешало меня с каждого края».

Траэрн никогда не теряет уроки, которые приходят к нему, и он продолжает —

«Это научило меня, что я причастен ко всему миру... что красоты земли были созданы, чтобы развлекать меня... что присутствие городов, храмов и королевств должно поддерживать меня и что быть одному в мире — значит быть опустошенным и несчастным».

Разум присутствует у младенца так же истинно, как и воображение. Как только он может говорить, он дает нам знать, что обдумывал «причину почему» вещей и сбивает нас с толку тысячами вопросов. Его «почему?» бесконечно. И его рассуждения не всегда бескорыстны. Как скоро маленький сорванец учится управлять своей няней или матерью, рассчитывать ее настроение и играть на ее чувствах! В нем заложено быть маленьким тираном; «у него есть своя воля», говорит его няня, но она ошибается, полагая, что его бурные проявления жадности, своеволия, темперамента — это признаки воли. Именно тогда, когда маленький мальчик способен остановить всё это и сдержать себя с дрожащей губой, его воля вступает в игру; ибо у него есть и совесть. Прежде чем он начинает ходить, он знает разницу между правильным и неправильным; даже младенец на руках покраснеет от «непослушного ребенка!» своей няни; и эта сильная воля действует в той мере, в какой он учится трудному искусству послушания; ибо никто не может заставить ребенка слушаться, если он не хочет этого, и мы все знаем, как маленький бунтарь может создать путаницу в доме или классе.

2. — Ум школьника

Но мы должны оставить совсем маленького ребенка, каким бы увлекательным он ни был, и вернуться к нему, когда он готов к урокам. Я сделала некоторую попытку в другом месте показать, чем его родители и учителя обязаны ему в те годы, когда он занят самообразованием, беря уроки из всего, что видит и слышит, и укрепляя свои силы всем, что делает. Здесь, в томе, который в основном касается образования в смысле школьного обучения, я стремлюсь донести до учителей тот факт, что ребенок попадает в их руки с умом удивительных потенциальных возможностей: у него есть и мозг, несомненно, орган и инструмент того же ума, как пианино — это не музыка, а инструмент музыки. Вероятно, нам не нужно беспокоиться о мозге, который подчиняется тем же условиям, что и остальное материальное тело, питается пищей тела, отдыхает, как отдыхает тело, требует свежего воздуха и здоровых упражнений, чтобы оставаться здоровым, но зависит от ума в своей надлежащей деятельности.

Мир в последнее время так много занимался психологией, чья область — то, что называют «бессознательным умом», область под властью нервов и крови (которую, пожалуй, лучше оставить в покое), что в наших образовательных усилиях мы склонны игнорировать ум и обращаться к этой области симптомов. Теперь ум, будучи духовным, не знает усталости; мозг, также должным образом питаемый пищей, подходящей для тела, имеющий надлежащие условия свежего воздуха и отдыха, не должен знать усталости; при соблюдении этих двух условий у нас есть славное поле образовательных возможностей; но от нас зависит развитие теории и практики, которые обеспечивают должное признание ума. Авторитетное высказывание, которое мы склонны связывать только с религиозной жизнью, в равной степени применимо к образованию. То, что рождено от плоти, есть плоть, говорят нам; но мы забыли этот великий принцип в наших усилиях по обучению детей. Мы даем им «игровой путь», а игра совершенно необходима и желательна, но это не путь, ведущий к уму. Мы даем им подходящую среду, которая опять же совершенно желательна и, опять же, не является путем к уму. Мы учим их красивым движениям, и мы делаем хорошо, ибо тело тоже должно иметь свое образование; но мы не в безопасности, если принимаем эти окольные пути за подходы к уму. По-прежнему верно, что то, что рождено от духа, есть дух. Путь к уму — это вполне прямой путь. Ум должен войти в контакт с умом через посредство идей. «Что такое ум?» — гласит старая загадка, и ответ по-прежнему — «Не материя». Нам, кто учит, необходимо осознать, что вещи материальные мало влияют на ум, потому что среди нас все еще есть школы, в которых работа является полностью материальной и технической, преподается ли она с помощью деревянных брусков или более научного аппарата. Учительница начальной школы пишет: «Отец одной из моих девочек сказал мне вчера: «Вы дали мне работу. Э. не давала мне покоя, пока я не пообещал установить свой микроскоп и достать прудовой воды, чтобы искать монад и другие чудеса»». Здесь у нас правильный порядок. То, что было рождено от духа, идея, пришло первым и потребовало подтверждения и иллюстрации. «Как это может быть?» — спрашиваем мы, и ответ не очевиден.

Образование, как и вера, есть доказательство вещей невидимых. Мы должны начать с представления о том, что дело тела — расти; и оно растет на пище, которая состоит из живых клеток, каждая из которых является совершенной жизнью сама по себе. Подобным образом, хотя все аналогии вводят в заблуждение и неадекватны, единственное подходящее питание для ума — это идеи, и идея тоже, подобно отдельной клетке клеточной ткани, по-видимому, проходит через стадии и функции жизни. Мы принимаем ее с аппетитом и некоторым волнением интереса. Она, по-видимому, питается любопытным образом. Мы слышим о новом запатентованном лекарстве для ума или тела, о новой мысли какого-нибудь поэта, о новой идее школы художников; мы принимаем, усваиваем идею, и в течение дней после этого каждая книга, которую мы читаем, каждый человек, с которым мы говорим, приносит пищу недавно принятой идее. «Не доказано», — будет вердиктом случайного читателя; но если он понаблюдает за поведением своего собственного ума по отношению к любой из идей «в воздухе», он обнаружит, что происходит нечто подобное тому процессу, который я описала; и этот процесс должен быть тщательно рассмотрен в образовании детей. Мы не можем принимать вещи случайно, как мы это делали. Наше дело — дать детям великие идеи жизни, религии, истории, науки; но именно идеи мы должны дать, облеченные в факты, по мере их возникновения, и должны оставить ребенка разбираться с ними, как он пожелает.

Вот как он разбирается с географией, например:

«Когда я слышал о каком-либо новом королевстве за морями, свет и слава его входили в меня. Оно поднималось во мне, и я расширялся всем этим. Я входил в него, я видел его товары, источники, луга, жителей и становился обладателем той новой комнаты, как если бы она была приготовлена для меня, настолько я был возвеличен и восхищен ею. Когда читалась Библия, мой дух присутствовал в других веках. Я видел свет и великолепие их, землю Ханаанскую, израильтян, входящих в нее, древнюю славу аморреев, их мир и богатства, их города, дома, виноградники и смоковницы... Я видел и чувствовал всё таким живым образом, как если бы не было другого пути к тем местам, кроме как в духе... Не меняя места в себе, я мог созерцать и наслаждаться всем этим. Что-либо, когда оно предлагалось, хотя это было тысячу лет назад, всегда было передо мной».

Я решаюсь снова процитировать Траэрна, потому что не знаю другого писателя, который сохранил бы столь ясную память о своем младенчестве; но Гёте дает столь же полное и убедительное описание своего опыта Библии. Я говорю «опыт» намеренно, ибо слово обозначает процесс, посредством которого дети узнают. Они переживают все вещи, о которых слышат и читают; они входят в них и являются их жизнью; и именно так идеи питают ум в самом буквальном смысле слова «питать».

Переносят ли наши уроки географии детей туда? Переживают ли они, живут ли в нашем рассказе о призвании Авраама? — или об исцелении слепого на пути в Иерихон? Если они этого не делают, то не из-за отсутствия серьезности и намерения со стороны учителя; его ошибка скорее в недостатке доверия к детям. Он не составил верного представления об уме ребенка и утомляет своих учеников множеством разговоров о вещах, которые они способны понять самостоятельно гораздо лучше, чем он. Сколько учителей знают, что детям не нужны картинки, за исключением картин великих художников, которые имеют совсем иную функцию, чем функция иллюстрации? Они видят сами в своих собственных умах гораздо более славное и, действительно, более точное представление, чем мы можем позволить себе в наших жалких мазках. Они читают между строк и вставляют всё, что автор опустил. Ребенок девяти лет, который читал «Сказания о Трое и Греции» Лэнга, нарисовал Улисса на острове Калипсо, срубающего деревья, чтобы сделать плот; ребенок десяти лет, наслаждаясь «Сном в летнюю ночь», нарисовал ту индийскую принцессу, приносящую своего прекрасного мальчика Титании. Мы, остальные, довольствуемся тем, что знаем, что Улисс построил плот, что мальчик был ребенком индийской принцессы. Вот как работает ум любого ребенка, и наша забота — не морить голодом эти плодородные интеллекты. У них должно быть питание в огромном изобилии и разнообразии. Они прекрасно знают, что с ним делать, и нам не нужно беспокоиться, чтобы обеспечить отдельное упражнение каждой так называемой «способности»; ибо ум един и работает весь вместе; разум, воображение, размышление, суждение, что угодно, подобны «всем рукам», вызванным «раз-два!» боцмана. Все роятся на палубе для погрузки груза, того богатого и ароматного груза идей, который прекрасное судно ума ребенка ждет, чтобы принять. Хотим ли мы, чтобы каждый ребенок в классе сказал — или, если он не говорит, почувствовал — «Я был расширен чудесно» уроком географии? Пусть он увидит место глазами тех, кто видел или задумал его; ваши барографы, термографы, контурные линии, рельефные модели, сечения, профили и тому подобное не сделают этого. Карта мира должна быть для ребенка панорамой картин, настолько завораживающих, что он предпочел бы обдумывать их, чем идти играть; и нет ничего проще, чем дать ему эту joie de vivre (радость жизни). Пусть он увидит мир таким, каким мы сами выбираем видеть его, когда путешествуем; его города и народы, его горы и реки, и он уйдет с урока с тем кусочком мира, о котором читал, будь то графство или страна, море или берег, как с «новой комнатой, приготовленной для него, настолько он будет возвеличен и восхищен ею». Весь мир — это, по правде говоря, достояние ребенка, приготовленное для него, и если мы лишаем его прав нашей технической, коммерческой, даже исторической географией, вообще любой географией, созданной для иллюстрации наших теорий, мы виновны в мошеннических действиях. Что ему нужно, так это мир и каждая его частица, кусочек за кусочком, каждый кусочек — ключ к остальному. Он читает о приливной волне на Северне и находится на дружеской ноге с «волной» везде, где она встречается. Ему не нужно видеть гору, чтобы знать гору. Он видит всё, что ему описано, с яркостью, о которой мы ничего не знаем, точно так же, как если бы «не было другого пути к тем местам, кроме как в духе». Кто может измерить ребенка? Джинн из арабской сказки — ничто по сравнению с ним. Он тоже может быть выпущен из своей бутылки и наполнить мир. Но горе нам, если мы будем держать его закупоренным.

Достаточно того, что у детей есть разум, и разум каждого человека — это его средство к существованию; но это нечто гораздо большее. В будущем у рабочих людей будет досуг, и вопрос о том, как этот досуг использовать, широко обсуждается. Но никто не может использовать досуг должным образом, если его разум не задействован активно каждый день; мелкие дела собственной жизни человека не дают никакой интеллектуальной пищи, а лишь незначительную и однообразную интеллектуальную нагрузку. Наука, история, философия, литература больше не должны быть роскошью «образованных» классов; все классы должны быть образованными и приступать к этим духовным ценностям так же, как они приступают к своему хлебу насущному. История должна открывать свои панорамы, наука — свои чудеса, литература — свою близость, философия — свои размышления, религия — свои заверения каждому человеку, и его образование должно подготовить его к странствиям в этих золотых краях.

Как же мы готовим ребенка к тому, чтобы он пользовался эстетическим чувством, с которым, по-видимому, он уже рождается? Его образование должно снабдить его целыми галереями ментальных образов, картин великих художников, старых и новых — «Блинщица» и «Дети у моря» Исраэлса; «Кормление птиц», «Первые шаги», «Анжелюс» Милле; «Ночной дозор», «Ужин в Эммаусе» Рембрандта; «Сдача Бреды» Веласкеса — на самом деле, каждый ребенок должен покинуть школу, имея в залах своего воображения по меньшей мере пару сотен картин великих мастеров, не говоря уже о великих зданиях, скульптуре, красоте форм и цвета в вещах, которые он видит. Возможно, мы могли бы обеспечить по крайней мере сотню прекрасных пейзажей — закатов, облачных небес, звездных ночей. Во всяком случае, он должен выйти в мир хорошо оснащенным, потому что воображение обладает свойством магического расширения: чем больше оно вмещает, тем больше сможет вместить.

К нам приходит полностью оснащенным не только интеллект ребенка, но и его сердце. Кто из нас может любить так, как маленький ребенок? Отец и мать, сестры и братья, соседи и друзья, «наш» кот и «наша» собака, самый жалкий старый обрубок сломанной игрушки — все получают его щедрую нежность. Как он великодушен и благодарен, как добр и прост, как сострадателен и полон доброжелательности в строгом смысле этого слова, как верен и смирен, как честен и справедлив! Его совесть начеку. Правдива ли сказка? Хорош ли человек? — вот важные вопросы. Его совесть упрекает его, когда он ведет себя плохо, и постепенно, по мере воспитания, воля приходит ему на помощь, и он учится упорядочивать свою жизнь. Его учат молиться, и мы, взрослые, едва ли осознаем, насколько реальны молитвы для ребенка.

3. — Мотивы для обучения

Теперь поставьте учителя перед классом людей, красоту и необъятность каждого из которых я пыталась обозначить, и он скажет: «Что я могу им предложить?» Его скучные рутинные уроки рассыпаются в прах, когда он сталкивается с детьми такими, какие они есть. Он не может продолжать предлагать им свои избитые банальности; он чувствует, что не должен утомлять их; что он не должен ранить умы, которые он притупил недостойными мотивами жадности или соперничества; он не стал бы приглашать кучку детей на пир Тимона из дыма и теплой воды. Он знает, что умы детей голодают через равные промежутки времени, как и их тела; что они жаждут знаний, а не информации, и что его собственного скудного запаса знаний недостаточно, его собственные бессвязные разговоры не имеют достаточного содержания; что его неуместные замечания прерывают ход мыслей ребенка; что, одним словом, он не готов к этому.

С другой стороны, у детей, особенно из трущоб, практически нет словарного запаса, нет мыслительного фона, полученного в культурной среде. Они подобны хорошим кувшинам, способным вместить многое, но с такими узкими горлышками, что внутрь может просочиться лишь тончайшая струйка. Так мы думали до сих пор, и наше обучение было разбавлено до состояния помоев, и кувшины уходили пустыми.

Но мы изменили все это. Точно так же, как во время войны великодушный, патриотичный гражданин проявлялся в каждом человеке, так и в наших школах каждый ребенок был обнаружен как личность с бесконечными возможностями. Я говорю «каждый ребенок», ибо так называемые «отстающие» дети — не исключение. Я рискну представить вниманию читателя некоторые опыты «Родительского союза школ» (P.N.E.U.) как почву, с которой я знакома. Экзаменационные работы десятков тысяч детей, обучающихся в начальных школах, средних школах и домашних классах, только что прошли перед моими глазами. Как дети упивались знаниями! И как хороши и интересны все их ответы! Как хорошо они в целом пишут и как грамотно! Нам не нужны свидетельства их учителей о том, что работа в течение семестра была радостной; энергия, с которой дети рассказывают то, что они знают, доказывает этот факт. Каждый из этих детей знает, что есть сотни приятных мест, где может блуждать разум. Они добры и счастливы, потому что была проявлена некоторая забота о том, чтобы узнать, кто они и что им требуется; забота, с лихвой вознагражденная результатами, которые меняют весь взгляд на образование. В нашем педагогическом колледже студентов не учат, как стимулировать внимание, как поддерживать порядок, как ставить оценки, как наказывать или даже как поощрять, как управлять большим классом или маленькой школой с детьми разных классов. Все эти вещи приходят естественным образом в школе, где учителя знают что-то о способностях и потребностях детей. Слышать, как дети из трущоб «рассказывают» «Короля Лира» или «Вудсток» часами, если вы позволите им, или описывают с мельчайшими деталями «Поклонение агнцу» Ван Эйка или «Весну» Боттичелли — это сюрприз, откровение. Мы снимаем обувь с наших ног; мы «не знали, что это в них есть», будь мы их родителями, их учителями или просто наблюдателями. И с некоторым чувством трепета мы будем лучше подготовлены к тому, чтобы рассмотреть, как и на чем должны обучаться дети. Я лишь добавлю, что не выдвигаю для них никаких претензий, которые нельзя было бы оправдать сотнями, тысячами примеров из нашего опыта.

ГЛАВА III. ДОБРАЯ И ЗЛАЯ ПРИРОДА РЕБЕНКА

Дети рождаются не плохими, а с возможностями как для добра, так и для зла.

1. — Благополучие тела

Один известный педагог выдвинул против всех нас серьезные обвинения на том основании, что мы воспитываем детей как «чад гнева». Он, вероятно, преувеличивает эффект любого подобного учения, а теория «маленького ангела» столь же вредна. Похоже, факт заключается в том, что дети похожи на нас, не потому что они стали такими, а потому что они рождаются такими; то есть с наклонностями, предрасположенностями к добру и к злу, а также с любопытным интуитивным знанием того, что есть добро, а что зло. Здесь мы видим обозначенную работу образования. Существуют добрые и злые наклонности в теле и разуме, сердце и душе; и надежда, возложенная на нас, заключается в том, что мы можем взращивать доброе, чтобы ослабить злое; то есть при условии, что мы поставим Образование на его истинное место как служанку Религии. Сообщество, нация, раса теперь занимают свое должное место в нашей религиозной мысли. Мы больше не заняты исключительно тем, что ирландская женщина называла «спасением твоей грязной души». Наша религия становится более великодушной и более ответственной, и пришло время, чтобы подобное изменение произошло в нашей педагогической мысли. Мы оказываемся на открытых пространствах, вдыхая более свежий воздух, когда рассматриваем не образование отдельного ребенка, или социального класса, или даже конкретной страны, а расы, человеческой природы, общей для каждого класса и страны, каждого отдельного ребенка. Перспектива воодушевляет, и признание потенциала в любом ребенке должно привести к такому образовательному ренессансу, который может отправить наш усталый старый мир радостно идти своим путем.

Врачи и физиологи говорят нам, что новорожденные дети начинают с чистого листа. Ребенок не рождается, например, с туберкулезом, хотя и с предрасположенностью, которой мы должны противодействовать. Точно так же все возможности для добра содержатся в его моральном и интеллектуальном оснащении, возможно, сдерживаемые соответствующей склонностью к злу для каждой такой возможности. Мы начинаем видеть свой путь. Наше дело — знать, из каких частей и страстей состоит ребенок, распознавать возникающие опасности и, еще больше, возможности свободного движения по восхитительным путям. Как бы ни разочаровывали, даже пугали недостатки ребенка, мы можем быть совершенно уверены, что в каждом случае противоположная склонность присутствует, и мы должны проявить смекалку, чтобы дать ей проявиться.

Родители обладают такой материнской смекалкой чаще, чем мы, посторонние, учителя и тому подобные. Конечно, мы знаем матерей и отцов, которые ничего не могут поделать с Томом и надеются, что школьный учитель приведет его в чувство. Но как часто, с другой стороны, мы удивляемся, видя, насколько больше личностями являются Боб и Полли у себя дома, чем в школе! Возможно, это потому, что родители знают своих детей лучше, чем другие, и по этой причине больше верят в них; ибо наша вера в божественное и человеческое идет рука об руку с нашими знаниями. По этой причине нам, учителям, следует получить общее представление о человеческой природе, которая присутствует в каждом ребенке. Все знают, что голод, жажда, отдых, целомудрие — это те естественные дарования тела, посредством которых оно растет и функционирует; но в каждом ребенке есть склонности к жадности, беспокойству, лени, нечистоте, любая из которых при попустительстве может погубить ребенка и человека, которым он станет.

Опять же, наши старые друзья, пять чувств, требуют направления и практики. Обоняние, в частности, может стать источником тонкого удовольствия благодаря привычке различать хорошие запахи поля и сада, цветов и фруктов ради них самих, а не как потакание вкусу, который, будучи чрезмерно избалованным, становится хозяином человека. Но мало что нового можно узнать о теле и тех различных слугах тела, которыми оно оснащено. Образование уже выполняет свою роль в тренировке мышц, развитии чувств, упорядочивании нервов всех детей, богатых и бедных; ибо в наши дни мы осознаем, что развитие, которое причитается одному ребенку, причитается всем. Если мы и совершаем ошибку в отношении физического воспитания, то, возможно, в вопросе упорядочивания нервов ребенка. Мы недостаточно учитываем, что питание, отдых, свежий воздух и естественные упражнения, подходящие для тела в целом, отвечают требованиям нервной системы, и что чрезмерное нервное напряжение, которое испытывает маленький ребенок, неся чашку чая, или старший мальчик или девочка, зубрящие к экзамену, может позже стать причиной мучительного нервного срыва. Мы становимся нервной, перенапряженной нацией, и хотя гольф и крикет могут что-то сделать для нас, бдительное образование, готовое пресечь каждый симптом нервного перенапряжения, сделало бы многое для обеспечения каждому ребенку прекрасного телосложения и высокой степени выносливости.

Ловушка, которая подстерегает действительно блестящего учителя, — это истощающее воздействие на детей подавляющей личности. Они такие пылкие и отзывчивые маленькие души, что учитель, который одаривает их кивками, знаками и лучезарными улыбками, может играть с ними, как Гамельнский крысолов. Но он или она должны быть осторожны. Чрезмерное проявление личности учителя, вероятно, подавит и подчинит личность его учеников; и не только это, дети так стремятся соответствовать предъявляемым к ним требованиям, что под влиянием «обаятельной личности» могут быть доведены до состояния постоянного нервного перенапряжения. Этот вид подчинения, Schwärmerei немцев, был мощно изложен в недавнем романе, в котором беспринципная и обаятельная учительница «управляла» своей личностью с катастрофическими результатами. Но опасность заключается не только в крайних случаях. Девочка, которая целует дверь классной комнаты своей учительницы, со временем забудет эту даму; но паразитическая привычка уже сформирована, и ей всегда нужен будет какой-то человек или какое-то дело, на которое можно повесить свое тело и душу. Я говорю «она» и «ее», возможно, несправедливо, потому что с тех пор, как греческие юноши околачивались вокруг своих учителей на прогулках в Академии, были учителя, которые подрывали устойчивость мальчиков, которым они себя посвящали. Были ли его соотечественники полностью неправы насчет Сократа? Склонность к такому роду предательства — это немощь благородных умов, тех, кому есть что дать; и по этой причине, опять же, важно, чтобы мы имели перед собой, назовем это так, общее представление о человеческой природе.

2. — Благополучие разума

Существует общее мнение, что наше неотъемлемое право — не только говорить то, что нам нравится, но и думать так, как нам нравится, то есть мы верим, что в то время как тело подчиняется физическим законам, а чувства, любовь и справедливость подчиняются моральным законам, разум — это вольный стрелок. Вероятно, это представление во многом связано с нашим пренебрежением к интеллекту. Мы не осознаем, что разум также имеет свои склонности, как добрые, так и злые, и что каждое стремление к добру сдерживается и может быть подавлено соответствующим стремлением ко злу; я говорю не о моральном зле, а о тех интеллектуальных пороках, которые мы медлим определять и с которыми небрежно обращаемся. Всегда ли учитель большого класса осознает, что интеллект восседает на троне перед ним в каждом ребенке, каким бы тупым и невнимательным ни был его внешний вид? Каждый ребенок в таком классе открыт чудесам, которые открывает наука, интересуется вращающимися мирами зимнего небосвода. «Ребенок за ребенком, — сказала школьная учительница, — пишет о том, как сильно им понравилось читать о звездах». «Когда мы иногда гуляем, а звезды сияют, — говорит одиннадцатилетняя девочка из начальной школы, — я рассказываю маме о звездах, планетах и кометах. Она сказала, что считает астрономию очень интересной».

Но мы преподаем астрономию, нет, мы преподаем «свет и тепло» с помощью высушенных учебников, диаграмм и экспериментов, которые для детей не более чем фокусы белой магии. Бесконечно малое так же привлекательно для них, как и бесконечно великое, и поведение атома, иона — это сказка, которой они наслаждаются, то есть если не предлагать никакого сходства со сказкой. Панорама истории с ее взаимодействием персонажей так же восхитительна, как любая сказка, потому что каждый ребенок использует свою собственную пленку, чтобы показать сцены и представить людей. Мы много суетимся по поводу одежды, инструментов и других мелких деталей каждого исторического периода, но забываем, что стоит дать ребенку несколько подходящих и точных слов на эту тему, и у него в мысленном взоре возникает картина, вернее, серия длиной в мили действительно великолепных фильмов; ибо удивительное, оживляющее воображение ребенка — это неотъемлемая часть его интеллекта.

То, как дети присваивают предложенные им примеры, поразительно. Ни один ребенок не забудет характеристику Карла IX как «слабого и жестокого», ни не усвоит урок самоконтроля. Мы не должны указывать мораль; это работа, подобающая самим детям, и они справляются с ней безотказно. Сравнительная сложность предмета не влияет на них. Учитель пишет (о детях одиннадцати лет): «Они не могут насытиться Публиколой, и всегда слышны стоны, когда урок подходит к концу».

Я много говорила об истории и науке, но математика, горная страна, которая вознаграждает альпиниста, обращается к разуму, и хорошие учителя знают, что они не должны топить свое преподавание в многословии. Что касается литературы — познакомить детей с литературой — значит поселить их в очень богатом и славном королевстве, принести постоянный праздник к их дверям, разложить перед ними изысканно поданный пир. Но они должны научиться познавать литературу, будучи знакомыми с ней с самого начала. Общение ребенка всегда должно быть с хорошими книгами, лучшими, которые мы можем найти. Конечно, мы всегда знали, что это правильно для детей в культурных домах, но как насчет тех, в чьих жилищах книги малоизвестны? Один из мудрых учителей в Глостершире отмечает, что при решении этой проблемы необходимо признание двух вещей. Во-первых, что —

«Объяснение значения слов разрушает интерес к истории и раздражает ребенка. Во-вторых, во многих случаях это излишне. Хотя ребенку не хватает словарного знания слов, из этого не следует, что значение предложения или абзаца ему неизвестно... также и правильное использование слов не является для него недоступным при письме или пересказе. Два примера этой способности чувствовать значение наблюдались в прошлом семестре. Есть один мальчик в классе IIB, которого до сих пор не считали обладающим высоким интеллектом. Классифицированный по возрасту, он должен быть на два класса выше. В прошлом семестре, изучая историю Ромула и Рема, я обнаружила, что по силе пересказа и степени понимания (то есть по способности «чувствовать» абзац и либо переводить его в свой словарный запас, либо использовать прочитанные ему слова) он стоял выше других, а также выше большинства в следующем, более высоком классе».

«Что нас больше всего удивило, — сказал директор школы А., — так это готовность, с которой мальчики впитывают информацию и начинают интересоваться литературой, литературой, которую мы до сих пор считали выходящей за рамки преподавания в начальной школе. Год назад я не мог поверить, что мальчики будут читать «Гарольда» Литтона, «Хереварда» Кингсли и «Талисман» Скотта с настоящим удовольствием и рвением или будут изучать с пониманием и восторгом «Макбета», «Короля Джона» и «Ричарда II» Шекспира; но опыт показал нам, что мы недооценивали способности и вкусы ребят, которых должны были знать лучше».

Это главное обвинение против большинства школ. Учителя недооценивают вкусы и способности своих учеников. В интеллектуальном плане дети, даже отстающие, имеют необычайные «возможности для добра» — возможности настолько великие, что если бы у нас хватило ума дать им волю, они увлекли бы нас за собой, как поток в половодье.

Но как насчет интеллектуальных наклонностей, или «возможностей для зла»? Одна такая склонность доминирует во многих школах, несмотря на колоссальные усилия учителей разбудить дремлющие умы. Действительно, чем больше работает учитель, тем больше incuria (безразличие) детей, поэтому класс подстегивают оценками, мальчики занимают места, перед ними маячит пугало предстоящего экзамена. Результатом являются некоторые спазматические усилия, но нет жизненного отклика, и хотя мальчики и девочки любят школу, любят своих учителей и даже свои уроки, они совсем не заботятся о знаниях, для которых школа должна создавать энтузиазм. Я могу коснуться здесь не более чем двух мощных средств создания incuria в классе. Одно — это болтовня учителя. Мы все знаем, как нас утомляет человек в частной жизни, который объясняет и излагает. С какой стати мы должны предполагать, что дети не утомляются так же? Они пытаются сказать нам, что утомлены, блуждающими глазами, безжизненными лицами, ерзающими руками и ногами, всеми доступными им средствами; а добрые души среди нас думают, что они хотят играть или быть на свежем воздухе. Но у них нет потребности в игре, кроме как через надлежащие промежутки времени. Что им нужно, так это знания, переданные в литературной форме, а разговоры поверхностного учителя оставляют их холодными.

Другое успокоительное зелье мало подозревается в том, что вызывает умственную летаргию. Мы гордимся тем, что проходим одно и то же снова и снова, «пока дети не узнают это»; монотонность смертельна. Ребенок пишет: «До того, как у нас появились эти (книги), нам приходилось читать одно и то же старье снова и снова». Разве это не правда? В домашней школе книги, которыми пользовалась бабушка, подходят для внуков, книги, использовавшиеся в школах для мальчиков, можно подобрать на прилавках с подержанными вещами с затертыми именами полудюжины сменившихся владельцев. А как насчет компиляций, ни книг, ни учебников, которые используются в начальных школах? Неудивительно, что г-н Фишер сказал при открытии публичной библиотеки, что он был «удивлен и огорчен, посещая начальные школы, обнаружив, что в них нет ничего, что можно было бы назвать книгой, ничего, что очаровало бы, просветило и расширило воображение». И все же, как он продолжал говорить, страна «полна художественных и литературных способностей и всегда была таковой». Если эти способности должны быть задействованы, мы должны признать, что дети не являются жвачными животными ни интеллектуально, ни физически. Они не могут проходить один и тот же материал неоднократно без омертвляющих, даже парализующих результатов, ибо прогресс, постоянный прогресс — это закон интеллектуальной жизни.

В делах разума, опять же, Привычка — хороший слуга, но плохой хозяин. Специализация, фетиш конца прошлого века, должна быть осуждена, потому что мы рискуем, оставаясь слишком долго в любой одной области мысли. Мы не можем, например, позволить делам и интересам повседневной жизни лишить разум его надлежащего круга интересов и занятий. Человек может даже войти в любую из великих областей мысли и работать в ней с наслаждением, пока не станет неспособным найти путь в любую другую подобную область. Мы знаем, как Дарвин потерял себя в науке, пока не смог читать поэзию, находить удовольствие в картинах, размышлять о божественном; он был неспособен повернуть свой разум с того курса, по которому он шел большую часть его жизни. В великую (и неуправляемую) эпоху Возрождения, время, когда совершались великие дела, писались великие картины, воздвигались великие здания, совершались великие открытия, один и тот же человек был художником, архитектором, ювелиром и мастером многих других знаний; и все, что он делал, он делал хорошо, все, что он знал, было частью его ежедневных мыслей и наслаждений. Давайте послушаем Вазари о Леонардо —

«Обладая божественным и чудесным интеллектом и будучи отличным геометром, он не только работал над скульптурой... но также подготовил много архитектурных планов и зданий... он делал проекты мельниц и других механизмов, работающих от воды; и, поскольку живопись должна была стать его профессией, он изучал рисование с натуры».

Леонардо ничего не знал об «искусстве ради искусства», этом шибболете вчерашнего дня, как и наш собственный Кристофер Рен, также великий математик и мастер многих и разнообразных знаний, для которого архитектура была скорее побочным интересом, и все же он построил собор Святого Павла. Какая невоспонимая потеря была у нас, когда тот его план прекрасного и просторного Лондона был отброшен, потому что его осуществление стоило бы слишком дорого! Точно так же из-за нашей скупости мы отбрасываем умы детей нашей страны, также способные быть превращенными в сады наслаждений, структуры пользы и красоты, за ничтожно малую цену. Хорошо, что мы должны признать, что дело образования — с нами всю нашу жизнь, что мы должны всегда продолжать увеличивать наши знания.

Из средств, которые мы используем, чтобы препятствовать росту разума, пожалуй, ни одно не является более тонким, чем анкета. Это как если бы кто-то потребовал от ребенка предъявить для осмотра на разных стадиях усвоения пищу, которую он съел на обед; мы сразу видим, как пищеварительные процессы были бы затруднены, как, одним словом, ребенок перестал бы питаться. Но разум также требует своей пищи и разрешения продолжать те тихие процессы пищеварения и усвоения, которые он должен совершать сам. Ребенок со способностями, что подразумевает глубину, ошеломлен длинной канителью вроде: «Если отец Джона — сын Тома, какое отношение Том имеет к Джону?» Поверхностный ребенок угадывает загадку и набирает очки; и именно с помощью тестов такого рода мы выпускаем молодых людей, острых как иголки, но без способности к размышлению, без интеллектуальных интересов, ничего, кроме сноровки городского сорванца.

Воображение может стать подобным той пещере, о которой говорит Иезекииль, где были всякого рода непристойные и злые вещи; оно может быть храмом, в котором прославляется «я»; оно может быть камерой ужасов и опасностей; но оно может быть и Прекрасным Домом. Нам достаточно помнить, что воображение наполнено теми образами, которые поставляются изо дня в день, будь то кино, дешевые романы, Гомер или Шекспир, великая картина или яркий «ужастик». Мы слышали о человеке с воображением, который воспылал страстью к Сфинксу!

В наши дни, когда Разум обожествляется невеждами и играет роль Лорда Беспорядка, необходимо, чтобы каждый ребенок был обучен распознавать ошибочные рассуждения и, прежде всего, знать, что разум человека — его слуга, а не хозяин; что нет такого понятия, которое человек решил бы принять, которое его разум не оправдал бы, будь то недоверие к соседу, ревность к жене, сомнения в своей религии или презрение к своей стране.

Осознавая это, мы «видим причину» в том факте, что тысячи людей бастуют, потому что двоим из них было отказано в разрешении присутствовать на определенном собрании. Мы видим причину в этом, но сами люди путают причину с правом и считают, что такая забастовка — это праведный протест. Единственная защита от заблуждений, которые подрывают силу нации морально и экономически, — это либеральное образование, которое предоставляет широкое поле для размышлений и сравнений и обильные данные, на которых можно основывать здравые суждения.

Что касается того эстетического «влечения» (используя слово Колриджа), от которого зависят многие нежные удовольствия жизни, оно открыто для многих бедствий: оно умирает от истощения, когда красота не представлена ему должным образом, красота в словах, в картинах и музыке, в дереве, цветке и небе. Функция чувства красоты — открыть для нас рай удовольствий; но что, если мы вырастаем, восхищаясь не теми вещами, или, что морально хуже, становясь высокомерными в убеждении, что только мы и нам подобные способны ценить и различать красоту? Это немалая часть образования — увидеть много красоты, распознавать ее, когда мы видим ее, и сохранять смирение в ее присутствии.

3. — Интеллектуальный аппетит

Как тело снабжено своими аппетитами, чрезмерное потакание любому из которых может привести человека к краху, но которые при должном упорядочении должны привести к крепкому и энергичному телосложению; так и духовная часть нас снабжена определенными поставщиками, чье дело — обеспечить тот вид питания, который способствует духовному или интеллектуальному росту в том или ином направлении. Возможно, ни в одной части нашей образовательной службы мы не совершаем более серьезных ошибок, чем в использовании тех желаний, которые действуют подобно аппетитам на службе тела. Каждый ребенок хочет быть одобренным, даже младенец в своих новых красных туфельках; быть первым в том, что происходит; получить то, что дают; быть предметом восхищения; вести и управлять остальными; иметь общение с детьми и взрослыми; и, последнее, но не менее важное, каждый ребенок хочет знать. Вот они, эти желания, готовые действовать при случае, и наше дело — должным образом использовать это естественное обеспечение для работы образования. Мы действительно используем желания, не мудро, но слишком усердно. Мы ведем наши школы на соперничестве, желании каждого ребенка быть первым; и на передний план выходит не самый способный, а самый пробивной. Мы подстегиваем соперничество общим желанием получать и иметь, то есть импульсом алчности. Поэтому мы предлагаем призы, стипендии, всякое поощрение, которое можно предложить. Мы заставляем его работать ради нашего одобрения, мы играем на его тщеславии, и мальчик делает больше, чем может. В чем вред, говорим мы, когда все эти пружины действия уже есть в ребенке? Спортсмен начинает обнаруживать, что страдает в других местах от чрезмерного развития какой-либо группы мышц; и мальчик, чьи амбиции или соперничество были чрезмерно стимулированы, становится вялым человеком. Но есть зло похуже. Мы все хотим знаний так же сильно, как хотим хлеба. Мы знаем, что можно вылечить последний аппетит, давая более стимулирующую пищу; и худшее в использовании других шпор для обучения — это то, что естественная любовь к знаниям, которая должна нести нас через жадные школьные дни и придавать остроту приключений более скучным дням зрелой жизни, эффективно подавляется; и мальчики и девочки «зубрят, чтобы сдать, но не чтобы знать; они сдают, но не знают». Божественное любопытство, которое должно было быть оснащением для жизни, едва ли переживает ранние школьные дни.

Теперь было очень полно продемонстрировано, что восхитительность знаний достаточна, чтобы радостно и с энтузиазмом провести ученика через его школьную жизнь, и что призы и места, похвала, порицание и наказание излишни, поскольку они используются для обеспечения пылкого интереса и усердной работы. Любовь к знаниям достаточна. Каждый из этих других стимулов, несомненно, должен иметь свое естественное действие, но одна или две пружины действия, по-видимому, используются в наших школах чрезмерно. Поведение дает возможность для «добродетели, соперничающей в гонке», и особенно той части поведения, известной как «игра», в которой большинство естественных желаний вступают в действие; но даже в игре мы должны остерегаться избытка рвения, который рискует устранением первичных чувств любви и справедливости. В классе, без сомнения, само щекотание знаний дает достаточный стимул для пристального внимания и упорного труда; и желание приобретения имеет должное проявление у мальчика, который постоянно увеличивает свои приобретения.

4. — Неправильно направленные чувства

Мы осознаем нечто большее, чем разум и тело, в наших отношениях с детьми. Мы взываем к их «чувствам»; являются ли «разум» или «чувства» чем-то большим, чем имена, которые мы выбираем для проявлений той духовной сущности, которой является каждый из нас. Вероятно, мы даже не потрудились проанализировать и назвать чувства и обнаружить, что все они подпадают под имена любви и справедливости, что слава человеческого существа — быть наделенным таким богатством этих двух, которого достаточно для любого случая жизни. Более того, случаи приходят, и он готов встретить их с легкостью и триумфом платежеспособного должника.

Но это богатое дарование моральной природы — также вопрос, которым должен заниматься педагог. Увы, он занимается. Он указывает мораль тысячей утомительных банальностей, направляет, инструктирует, иллюстрирует и чрезвычайно утомляет гибкие и тонкие умы своих учеников. Это, чувства и их проявления, безусловно, поле для скупой и осторожной похвалы и порицания родителя и учителя; но эта похвала или порицание склонны либо отбрасываться детьми, либо, принимаемые как единственный мотив для поведения, они выходят в мир, не привыкнув делать что-то «потому что это правильно», а только потому, что нужно завоевать чье-то одобрение.

Это воспитание чувств, моральное воспитание — слишком деликатное и личное дело, чтобы учитель мог взяться за него, полагаясь на собственные ресурсы. Детей нельзя кормить морально, как молодых голубей, пережеванной пищей. Они должны выбирать и есть сами, и они делают это из поведения других, о котором они слышат или которое замечают. Но им нужно большое количество той пищи, результатом которой является поведение, и именно поэтому поэзия, история, роман, география, путешествия, биография, наука и математика должны быть призваны на службу. Никто не может сказать, какой именно кусочек ребенок выберет для своего питания. Один маленький мальчик восьми лет может прийти поздно, потому что «я размышлял о Платоне и не мог застегнуть пуговицы», а другой может найти свою пищу в «Питере Пэне»! Но все дети должны читать широко и знать то, что они прочитали, для питания своей сложной природы.

Что касается моральных уроков, они хуже, чем бесполезны; детям нужно много прекрасного и разнообразного морального питания, из которого они извлекают «уроки», которые им требуются. Удивительно, что каждый ребенок, даже самый грубый, наделен Любовью и способен на все ее проявления — доброту, благожелательность, щедрость, благодарность, жалость, сочувствие, верность, смирение, радость; мы, люди постарше, поражаемся щедрому проявлению любого из них, которым может одарить нас самый невежественный ребенок. Но эти способности — это монеты королевства, которыми снабжен ребенок, чтобы он мог оплатить свой путь через жизнь; и, увы, мы осознаем определенные вульгарные банальные наклонности в нас самих, которые заставляют нас ступать осторожно и полагаться не на наше собственное учение, а на лучшее, что у нас есть в искусстве и литературе, и прежде всего на ту сокровищницу примеров и наставлений, Библию, чтобы позволить нам прикоснуться к этим нежным духам для прекрасных результатов. Святой Франциск, Коллингвуд, отец Дамиен, один из кавалеров Креста Виктории среди нас, сделают для детей больше, чем годы разговоров.

Затем есть то другое замечательное обеспечение для правильной жизни, без которого не существует ни одной заброшенной или дикой человеческой души. У каждого в сердце есть Справедливость; крик о «честной игре» достигает самой беззаконной толпы, и мы все знаем, как дети мучают нас своим «Это нечестно». Многое значит знать, что в отношении справедливости, как и любви, в каждом существует адекватное обеспечение для ведения жизни: всеобщее беспокойство, которое берет свое начало в неправильном мышлении и неправильном суждении гораздо больше, чем в ошибочных условиях, является ошибочным результатом того чувства справедливости, которым, слава Богу, мы все наделены.

Здесь, на первый взгляд, мы получаем одну из функций образования. Это, справедливость, — еще одно духовное обеспечение, которое мы не можем должным образом использовать в наших школах; и настолько чудесен этот принцип, что мы не можем убить, парализовать или даже онеметь его, но, будучи подавленным в своем естественном течении, он сеет хаос и опустошение там, где должен был сделать почву плодородной для плодов хорошей жизни.

Немногие функции образования более важны, чем подготовка людей к различению между их правами и их обязанностями. У каждого из нас есть свои права, и другие люди имеют свои обязанности по отношению к нам, как и мы по отношению к ним; но нелегко узнать, что у нас есть точно такие же права, как у других людей, и не больше; что другие люди обязаны нам точно такими же обязанностями, как мы обязаны им. Это тонкое искусство саморегулирования возможно для каждого из-за неискоренимого принципа, который пребывает в нас. Но наши глаза должны быть научены видеть, и отсюда потребность во всех процессах образования, тщетных в той мере, в какой они не служат этой цели. Мы знаем, что для того, чтобы мыслить справедливо, требуются знания, а также внимание.

Молодые люди должны покидать школу, зная, что их мысли им не принадлежат; что то, что мы думаем о других людях, — это вопрос справедливости или несправедливости; что определенная манера слов причитается от них всем людям, с которыми им приходится иметь дело; и что не произнести эти слова — значит быть несправедливым к своим ближним. Они должны знать, что истина, то есть справедливость в слове, — это их долг и долг всех других людей; есть немного лучших оснащений для гражданина, чем разум, способный распознавать истину, и этот справедливый разум может быть сохранен только теми, кто следит за тем, что они думают. «И все же истина, — говорит Бэкон, — которая судит только сама себя, учит, что исследование истины, которое есть ухаживание или сватовство к ней, познание истины, которое есть присутствие ее, и вера в истину, которая есть наслаждение ею, — это высшее благо человеческой природы».

Если справедливость в слове должна быть должным образом усвоена всеми учениками, тем более это касается честности, справедливости в действии; честности в работе, которая не допускает методов «ca’canny» (работы спустя рукава), будь то ремесленник, который делает как можно меньше за отведенное время, или школьник, который получает оплату натурой — в своем содержании, стоимости своего образования и доверии, возложенном на него родителями и учителями. Поэтому он не может халтурить, бездельничать, откладывать, списывать или иным образом уклоняться от своей работы. Он узнает, что «мой долг по отношению к ближнему» — «держать руки от воровства», и, будь человек рабочим, слугой или процветающим гражданином, он должен знать, что справедливость требует от него честности в материальном, которую мы называем порядочностью; не той обычной честности, которая боится быть разоблаченной, а того утонченного и деликатного чувства ценностей, которое Джордж Элиот демонстрирует нам в «Калебе Гарте».

Есть еще одна форма, в которой великодушный гражданин будущего должен быть обучен чувству справедливости. Наши мнения показывают нашу честность мысли. У каждого человека много мнений, будь то его собственные, честно продуманные, или понятия, подхваченные из его любимой газеты или от его товарищей. Человек, который обдумывает свои мнения скромно и тщательно, выполняет свой долг так же верно, как если бы он спас жизнь, потому что в долге нет ничего большего или меньшего.

Если школьник должен быть направлен к справедливости мысли, из которой проистекают здравые мнения, насколько больше он нуждается в руководстве в достижении той справедливости в мотиве, которую мы называем здравыми принципами. Ибо что, в конце концов, есть принципы, как не те мотивы первостепенной важности, которые управляют нами, движут нами в мыслях и действиях? Мы, по-видимому, подхватываем их случайным образом и редко можем дать им отчет, и все же наши жизни упорядочены нашими принципами, хорошими или плохими. Здесь, опять же, у нас есть причина для широкого и мудро упорядоченного чтения; ибо в воздухе всегда витают крылатые фразы, такие как: «В чем смысл?», «Это все чушь» и тому подобное, которые пустой ум подхватывает для использования в качестве основы мысли и поведения, как, по сути, ничтожные принципы для руководства жизнью.

Здесь у нас есть еще одна причина, почему нет ничего во всех тех духовных запасах в мировой сокровищнице, что было бы слишком хорошим для образования всех детей. Каждая прекрасная сказка, поучительная поэма, поучительная история, каждое раскрытие путешествий и откровение науки существует для детей. «La terre appartient à l’enfant, toujours à l’enfant» («Земля принадлежит ребенку, всегда ребенку»), — хорошо сказал Максим Горький, и нам следовало бы помнить об этом факте.

Услуга, которую некоторые из нас (из P.N.E.U.) верят, что мы оказали делу образования, заключается в открытии того, что все дети, даже отстающие, осознают свои потребности и жалко жаждут пищи, которая им требуется; что никакой подготовки вообще не требуется для этого вида диеты; что ограниченный словарный запас, убогое окружение, отсутствие литературного фона для мысли не являются препятствиями; напротив, они могут оказаться стимулами к обучению, точно так же, как чем голоднее ребенок, тем он более готов к обеду. Это утверждение — не просто благочестивое мнение; оно было в полной мере доказано в тысячах случаев. Дети из бедной школы в трущобах жаждут рассказать всю историю «Уэверли», постоянно срываясь на прекрасный язык и стиль автора. Они говорят о Розеттском камне и о сокровищах в своем местном музее; они обсуждают Кориолана и приходят к выводу, что «его мать, должно быть, избаловала его». Они знают наизусть каждую деталь картины Ла Хуча, Рембрандта, Боттичелли, и не только никакое развитие истории или драмы, никакая тонкая сладость, никакое вдохновение поэта не являются для них запредельными, но они отказываются знать то, что не доходит до них в литературной форме.

То, что они получают в этом состоянии, они впитывают немедленно и показывают, что они знают, тем тестом на знание, который применим ко всем нам, то есть они могут рассказать это с силой, ясностью, живостью и очарованием. Это те дети, которым мы поколениями выдавали «три Р» (чтение, письмо, арифметика)! Неудивительно, что преступность среди несовершеннолетних растет; интеллектуально голодающий мальчик должен найти пищу для своего воображения, простор для своей интеллектуальной силы; и преступность, как и кино, предлагает, надо признать, смелые приключения.

5. — Благополучие души

Если мы покинем внешние дворы разума и тела, святые места чувств и воли (последнее мы рассмотрим позже) и войдем в святая святых, где человек выполняет свои священнические функции, мы можем с робостью и смирением спросить, что может сделать образование для Души ребенка? «Что есть такого, что перехитрит понимание человека или что находится вне пределов его мыслей, досягаемости его стремлений? Он, правда, озадачен со всех сторон своим невежеством, безграничным невежеством даже мудрейших, но невежество — это не неспособность, и крылья души человека бьются с нетерпением о прутья его невежества. Он хотел бы выйти, выйти во вселенную бесконечной мысли и бесконечных возможностей. Как удовлетворить душу человека? Коронованные короли бросали власть, потому что хотят того, что больше королевств; глубокие ученые томятся под ограничениями, которые заставляют их играть на краю бездонного океана знаний; никакая великая любовь не может удовлетворить себя любовью; нет удовлетворения, кроме одного для души человека, потому что вещи вокруг него конечны, измеримы, неполны, а его охват за пределами его досягаемости. У него есть насущная, непрестанная, неудержимая потребность в бесконечном». «Я хочу, создан для, и должен иметь Бога»; — не просто полезную религию, — потому что у нас есть бесконечная способность к любви, верности и служению, которую мы не можем потратить ни на что другое.

Но какие подходы мы готовим для детей к Богу, в Котором нуждаются, Спасителю, в Котором вся помощь, Царю, Который дает всякое наслаждение, повелевает всяким обожанием и верностью? Любые наши слова или мысли бедны и недостаточны, но у нас есть сокровищница божественных слов, которые они читают и знают с приносящим удовлетворение удовольствием и рассказывают с исключительной красотой и уместностью. «Библия — самая интересная книга, которую я знаю», — сказала десятилетняя особа, которая прочитала немало книг и знала свою Библию. Постепенно дети получают то знание Бога, которое является объектом финальной ежедневной молитвы в нашей прекрасной литургии — молитвы святого Иоанна Златоуста: «Даруй нам в этом мире познание Твоей истины», и все другие знания, которые они получают, собираются вокруг этого и освещают его.

Вот пример того, как растет такое знание. Я слышала, как класс девочек в возрасте около тринадцати лет читал эссе о Джордже Герберте. Три или четыре его стихотворения были включены, и никто из девочек не читал ни эссе, ни стихотворений раньше. Они «пересказали» то, что прочитали, и в ходе своего пересказа дали полный парафраз «Эликсира», «Шкива» и одного-двух других стихотворений. Ни один момент, отмеченный поэтом, не был упущен, и его точные слова использовались довольно свободно. Учитель сделала комментарии к одному-двум необычным словам, и это было все; объяснять или навязывать (иначе, чем благоговейно-сочувственной манерой, взглядом и словами, которые показывали, что она тоже заботится) было бы неуместно. Интересно, что сотни детей этого возраста в средних и начальных школах и в семьях, разбросанных по всему миру, читали и пересказывали одно и то же эссе и, без сомнения, перефразировали стихи с равной легкостью. Я чувствовала себя смиренной перед детьми, зная себя неспособной к такому немедленному и быстрому восприятию нескольких страниц нового материала, включая стихи, намерение которых отнюдь не очевидно. Такими путями великие мысли великих мыслителей просвещают детей, и они растут в знании, главным образом в знании Бога.

И все же это, главная часть образования, тонет в потоках разговоров, в утомительном повторении, в бранных словах и взаимных обвинениях, во всякого рода способах, которыми разум может быть утомлен, а чувства притуплены.

Я попыталась обрисовать некоторые возможности для добра и соответствующие возможности для зла, присутствующие во всех детях; они ждут направления и контроля, безусловно, но еще больше — формирующего влияния знаний. Я избегала философских терминов, используя только общеупотребительные имена — тело и душа, тело и разум, тело, душа и дух, — потому что они представляют идеи, которые мы не можем обойти и которые передают определенные четкие понятия; и эти идеи должны составлять основу нашей педагогической мысли.

Мы должны знать что-то о материале, с которым нам предстоит работать, если образование, которое мы предлагаем, не должно быть отрывочным и поверхностным. Мы должны иметь некоторую меру требований ребенка, основанную не на его пользе для общества, не на стандарте мира, в котором он живет, а на его собственных способностях и потребностях. Мы не стали бы охотно обучать его тому, что называется «самовыражением»; ему мало что есть выражать, кроме того, что он получил как знание, будь то в виде записи или впечатления; что он может сделать, так это усвоить и выдать это в форме, которая является оригинальной, потому что она изменена, воссоздана действием его собственного разума; и эта оригинальность производится обычным хлебом с молоком, который является пищей для каждого, воздействуя на разум, который присущ каждому отдельному ребенку.

Образование подразумевает непрерывное движение разума вперед; однако все, что побуждает к самоанализу или любой форме самосознания, словно сдерживает интеллектуальные способности и останавливает прогресс. Читатель, возможно, с некоторым разочарованием заметил, что я не приглашала его к изучению психологии в том виде, в каком она понимается сегодня. Безусловно, существует некая смутная область, описываемая как бессознательный разум, своего рода промежуточное звено между разумом и материей, место, где интеллект подчиняется действию нервов и крови. Разум по своей природе бесконечно и всегда сознателен, и говорить о «бессознательном разуме» — значит противоречить самому себе; однако имеется в виду, что разум мыслит способами, которые мы не осознаем, и наша задача — путем глубокого самоанализа, постоянного погружения в себя осознать природу и склонности этой «бессознательной» области. Результаты этого изучения, насколько они были достигнуты, не обнадеживают. Лучшее, что есть в нас, по-видимому, берет свое начало в «комплексах» — чувственных, эротических, алчных. Допуская, что такие возможности заложены в нас, безопасность заключается в таком питании разума, чтобы семена низости могли принести плоды красоты. Исследования в этой области, несомненно, глубоко интересны психологу и могут со временем принести плоды, хотя бы как вклад в классификацию знаний; но никто из авторитетов в этой области в настоящее время не готов предложить свои исследования в качестве вклада в педагогическую науку. Возможно, у разума, как и у тела, есть области, где «noli me tangere» (не тронь меня) является советом, продиктованным целесообразностью; и к тому времени, когда мы разберемся с теми функциями разума, которые нам известны, мы, возможно, окажемся в состоянии сформулировать то, чем мы определенно не обладаем — науку, а может быть, и философию образования?

ГЛАВА IV АВТОРИТЕТ И ПОСЛУШАНИЕ

Принципы авторитета, с одной стороны, и послушания, с другой, являются естественными, необходимыми и фундаментальными.

Война сделала сюрпризы обыденностью, но в те далекие довоенные дни мы были невероятно поражены открытием беспроводного телеграфа. То, что сообщения могут проходить через почти бесконечное пространство без знаков, звуков или очевидных каналов и мгновенно достигать места назначения, захватывало дух. У нас хватило благородства оценить это открытие не только с точки зрения его полезности; мы испытывали благоговение перед законом, который существовал всегда, но был осознан только сейчас. Подобным же образом нас потрясло открытие героизма во Франции в сердце каждого простого солдата. Сейчас такие же открытия ждут нас в области образования, и любой исследователь на этом поприще может наткнуться на жилу, которая обогатит мир. Жители древнего города на берегах Геннисаретского озера сделали одно из таких поразительных открытий и сумели дать ему имя: они обнаружили, что Христос «учил как власть имеющий», а не как их книжники.

Не нам говорить с властью; слова «истинно, истинно говорю вам» — это божественное слово, не для нас. Тем не менее, делегированный авторитет существует среди нас и в нас. «Он авторитет» в том или ином предмете — это верное выражение, потому что благодаря глубокому изучению он сделал этот предмет своим и имеет право высказываться. Этот делегированный авторитет, по-видимому, заложен в каждом, готовый проявиться при случае. Мистер Бенджамин Кидд рассказал нам, как лондонский полицейский является самим воплощением авторитета, которому беспрекословно подчиняются, что удивительно для приезжих. Каждый король и командир, каждая мать, старшая сестра, школьный староста, каждый мастер на производстве и капитан команды находит в себе то, что обеспечивает верное послушание, не ради его личных заслуг, а потому что авторитет присущ его должности. Без этого принципа общество перестало бы существовать как единое целое. На практике анархии не существует; то, что так называют, — это лишь перенос авторитета, даже если в конечном итоге анархист находит авторитет только в самом себе. Существует мнение, что авторитет ведет к тирании, а послушание, добровольное или невольное, носит характер рабства; но авторитет, напротив, является условием, без которого не существует свободы, и, если им не злоупотребляют, он вполне приемлем для тех, на кого он распространяется: мы так устроены, что нам нравится, когда нам отдают распоряжения, даже если эти распоряжения продиктованы лишь обстоятельствами. Слуги гордятся полученными приказами; то, что наш знак отличия — это «Орден», является показательным использованием слов. По-прежнему верно, что «Порядок — первый закон неба», а порядок — это результат авторитета.

Тот принцип в нас, который приводит нас к подчинению авторитету, — это послушание, обучаемость, и он также универсален. Если человек в гордыне своего сердца отвергает иной авторитет, он рабски подчинится своей «звезде» или своей «судьбе». Похоже, что проявление послушания так же естественно и необходимо, как проявление разума или воображения; и два принципа — авторитет и послушание — действуют в каждой жизни точно так же, как те два элементарных принципа, которые позволяют Земле сохранять свою орбиту: один притягивает ее к Солнцу, а другой постоянно выталкивает в пространство; между ними Земля поддерживает более или менее средний курс, и дни идут своим чередом.

Те же два принципа работают в каждом ребенке: один порождает упорядоченную жизнь, другой ведет к бунту, и главная трудность в воспитании детей — найти ту середину, которая удержит ребенка на его эллиптической орбите. Решение, предлагаемое сегодня, — это свобода в наших школах; детьми можно управлять, но они не должны осознавать, что ими управляют, и «делай, что хочешь» должно быть видимым правилом их жизни, в то время как «делай, как велено» — движущей силой. Достигается результат упорядоченной свободы, той упорядоченной свободы, которая управляет жизнью 999 из 1000 граждан мира; но недостаток косвенного метода достижения этого результата заключается в том, что когда «делай, что хочешь» заменяется на «делай, как велено», в воздухе витает притворство, и дети не усваивают ту привычку «гордого подчинения и достойного послушания», которая отличает великих людей и благородных граждан. Безусловно, приятно, когда дети ведут себя естественно, встают и ходят, сидят смирно или резвятся, как им вздумается, но и они должны «научиться послушанию»; и немаловажным элементом их счастья и нашего является то, что послушание — это одновременно восхитительно и дает покой.

Задача учителя — обеспечить добровольное послушание, не столько себе, сколько законам школы и требованиям текущего дела. Если мальчику нужно прочитать отрывок, он подчиняется зову этого непосредственного долга, читает отрывок с вниманием и счастлив при этом. Мы все знаем, с каким чувством добавочной важности мы говорим: «Я должен быть у миссис Джонс к одиннадцати», «Мне необходимо встретиться с Брауном». Жизнь, которая не подчиняется таким условиям, выбилась из своей орбиты и бесполезна для общества. Необходимо, чтобы мы все следовали упорядоченному курсу, и дети, даже младенцы, должны начинать с того пути, по которому им придется идти дальше. К счастью, они приходят к нам с двумя врожденными силами, центростремительной и центробежной, которые обеспечивают им свободу, то есть самовластие, с одной стороны, и «гордое подчинение» — с другой.

Но родители и те, кто находится в положении родителей (in loco parentis), имеют деликатную задачу. Подчинение должно быть, но оно должно быть гордым, носимым как знак отличия, как орден за заслуги. Вероятно, способ обеспечить это — избегать вставать между детьми и теми законами жизни и поведения, которым мы все в конечном итоге подчиняемся. Чем выше авторитет, тем большее отличие в послушании, и дети быстро отличают простую волю и прихоть деспотичного учителя или родителя от смиренного авторитета того, кто сам находится под властью правил. То, что раболепие должно заменить послушание, — это величайшее бедствие для нации, семьи или школы. Послушание подразумевает равенство; между учителем и учеником нет огромной пропасти; оба преследуют одни и те же цели, заняты одной и той же темой, обогащены взаимными интересами; и, вероятно, совершенно восхитительное стремление к знаниям дает единственную подлинную свободу как учителю, так и ученику. «Тот свободен, кого истина делает свободной», и эту свободу постоянное стремление и восхитительное приобретение знаний дают нам изо дня в день. «Разум — сам себе место», — говорят нам, — «и сам по себе может превратить ад в рай, а рай в ад»; и этот рай разума — разве это не постоянное расширение в упорядоченной свободе? А этот беспокойный, жгучий, воспаленный ад — разве не происходит он от постоянного трения о естественный и праведный порядок?

Что касается поверхностной свободы сидеть или стоять, уходить или приходить, то это вопрос, который решается сам собой, как и все отношения между учителем и учеником, как только детям предоставляется должная доля в их собственном образовании — не как благо, которое мы даруем, а как обеспечение, которое они должны взять. Наша главная забота о разуме или теле — накрыть хорошо сервированный стол обильной, аппетитной, питательной и очень разнообразной пищей, с которой дети поступают по-своему и для себя. Эта пища должна подаваться au naturel (в натуральном виде), без предварительного пережевывания, которое лишает ее стимулирующих и питательных свойств, и никакой принудительный корм или кормление с ложечки не должны практиковаться. Голодные умы садятся за такую диету с очаровательной жадностью маленьких детей; они поглощают ее, усваивают и растут благодаря этому таким образом, который поражает тех, кто привык к скучному, бесполезному пережевыванию, так часто практикуемому в школах. Когда учитель избегает назидательных методов, его ученики меняют положение, когда им хочется; но обычно они хотят сидеть смирно во время урока, потому что они настолько поглощены своей работой, что у них нет желания для мелких отвлечений; в то же время учитель берет на себя заботу о том, чтобы тело получало свою долю, и обильную долю, гимнастики, будь то игры или упражнения. Но это тема, хорошо понятная в современных школах, и достаточно сказать, что, хотя умственная деятельность удивительным образом способствует телесным функциям — разве не открыл американский физиолог, что люди могут жить до 160 или 1000 лет (!), если продолжают использовать свой ум? — атлетизм, с другой стороны, если им чрезмерно увлекаться, отнюдь не способствует умственной деятельности.

В дни, когда забота педагогов, кажется, состоит в том, чтобы обеспечить легкий вариант для этой умственной деятельности, единственного условия образования, необходимо подчеркнуть, что ручная ловкость, садоводство, народные танцы и тому подобное, выполняя свою надлежащую функцию в тренировке нервов и мышц к быстрой реакции, не поддерживают разум. И снова, мы не можем воспитывать детей на драме, даже шекспировской, ни на поэзии, даже самой музыкальной и эмоциональной. Дети должны иметь все это; но они приходят в мир со множеством отношений, ожидающих установления: отношения с местами, далекими и близкими, с широкой вселенной, с прошлым истории, с социальной экономикой настоящего, с землей, на которой они живут, и всем ее восхитительным потомством зверей и птиц, растений и деревьев; со сладкими человеческими связями, в которые они вступили при рождении; со своей страной и другими странами, и, прежде всего, с тем самым возвышенным из человеческих отношений — их отношением к Богу. С такой программой перед своими учениками только необразованный учитель будет уделять чрезмерное внимание и тратить чрезмерное время на арифметику и рукоделие, пение или актерство, или любое из сотен специфических занятий, которые выдаются за образование в целом.

Чувство «должен» должно присутствовать у детей; наша ошибка в том, что мы действуем так, будто только они подчиняются закону, в то время как взрослые делают, что хотят. Родитель или учитель, которого донимают просьбами о «разрешении» сделать то или иное вопреки дисциплине дома или школы, должен винить только себя; он позиционировал себя как лицо, обладающее властью, а не находящееся под властью, и поэтому свободное разрешать нарушение правил, чей единственный raison d’être (смысл существования) в том, что они служат благополучию детей. Две условия необходимы для обеспечения всякого надлежащего послушания и подчинения, и при наличии этих двух условий между учителем и учениками редко возникает конфликт воль. Условия таковы: учитель или другой руководитель не должен быть деспотичным, а должен действовать так явно как человек, находящийся под властью, чтобы дети, быстро распознающие суть, видели, что и он тоже должен делать то, что обязан; и поэтому правила создаются не для его удобства. (Я исхожу из того, что каждый, кому поручено воспитание детей, признает высший Авторитет, Которому мы подчиняемся; без этого признания я не вижу, как возможно установить те тонкие отношения, которые должны существовать между учителем и учеником.) Другое условие заключается в том, чтобы дети имели тонкое чувство свободы, которая приходит от знаний, которые им позволено присваивать по своему выбору, свободно даваемых при минимальном вмешательстве учителя. Они выбирают и счастливы в своей работе, поэтому остается мало возможностей для принуждения или для отупляющих назидательных бесед.

Но принцип авторитета, как и принцип послушания, присущ детям, и только когда такт и суждение учителя создают возможность для его свободного проявления, они готовятся к обязанностям жизни в качестве граждан и членов семьи. Движение в пользу старост, как в государственных школах, является признанием этого факта, и хорошо, что дети знакомятся с идеей представительного авторитета, то есть того, что ими управляют избранные члены их собственного коллектива, форма самоуправления. Чтобы воплотить эту идею в жизнь, староста должен быть избран, и дети проявляют необычайную проницательность в выборе правильных должностных лиц. Но этого недостаточно, потому что лишь немногие наделяются властью; некоторые небольшие должности должны занимать по очереди все члены класса. Должность делает человека в той же мере, в какой человек делает должность, и удивительно, как хорошо довольно некомпетентные дети будут выполнять возложенные на них обязанности.

Вся школьная работа должна проводиться таким образом, чтобы дети осознавали ответственность обучения; это их дело — знать то, чему их учили. Для этого учебный материал не должен повторяться. Мы сами не обращаем внимания на те вопросы в нашей ежедневной газете, которые, как мы знаем, встретим снова в еженедельном обзоре, или в ежемесячном, если таковой предвидится; эти повторяющиеся вспомогательные средства приводят к тому, что мы становимся людьми с блуждающим вниманием и слабой памятью. Позволить повторение урока — значит переложить ответственность за него с плеч ученика на плечи учителя, который, по сути, говорит: «Я прослежу, чтобы вы это знали», поэтому его ученики не прилагают усилий внимания. Таким образом, один и тот же заезженный материал повторяется снова и снова, и детям становится скучно и беспокойно, они готовы к проказам ради разнообразия.

Учителя склонны пренебрегать своим высоким призванием и препятствовать процессам образования, потому что лелеют два или три заблуждения. Они рассматривают детей как низших, а себя как высших существ — иначе зачем их должность? Но если бы они признали, что потенциал детского ума так же велик или даже больше их собственного, они бы не считали, что кормление с ложечки — это их миссия, или что они должны пережевывать кусочек знания, чтобы сделать его пригодным для слабого пищеварения ученика.

Мы принижаем детей и другим способом. Мы убеждены, что они не могут понять литературный словарь, поэтому объясняем и пересказываем его к нашему собственному удовольствию, но не к их. Образованные матери знают, что их дети могут прочитать что угодно, и не предлагают объяснений, если их об этом не просят; а мы приняли как должное, что эта быстрота восприятия приходит только к детям образованных родителей.

Еще одно заблуждение, ведущее к беспорядку, — это наш способ отношения к вниманию. Мы верим, что его нужно культивировать, лелеять, баловать, добиваться уговорами, драматической подачей, картинками и наглядными пособиями: фактически, учитель, успех работы которого зависит от его «личности», — это актер немалой силы, чье выступление украсило бы любую сцену. Внимание, как мы знаем, — это не «способность» и не определяемая сила разума, а способность включить каждую такую силу, сконцентрироваться, как мы говорим. Мы тратим труд впустую, пытаясь произвести или тренировать эту необходимую функцию. Она есть в каждом ребенке в полной мере, настоящий Ниагарский водопад силы, готовый включиться в послушание собственному авторитету ребенка и способный на бесконечное сопротивление авторитету, навязанному извне. Наша роль — рассматривать внимание также как аппетит и питать его лучшим, что у нас есть в книгах и во всех знаниях. Но дети делают это «сами по себе»; мы больше не можем играть роль оракула; наши знания слишком ограничены, наша дикция слишком бедна, расплывчата, бессистемна, чтобы справиться со способностями юных существ, которые жаждут знаний. Мы должны вложить в их руки источники, которые мы сами вынуждены использовать, — лучшие книги лучших писателей.

Я упомяну лишь еще одну немощь, которая мешает нам в нашей работе учителей; я имею в виду то пренебрежение к знаниям, которое сейчас характерно для англичан. Известный педагог недавно прибил к дверям тезис о том, что детям в плане знаний нужны только две вещи: как выполнять работу, которой они должны зарабатывать на жизнь, и как вести себя как граждане. Этот автор не видит, что работа выполняется и обязанности исполняются в зависимости от того, кто работает: чем больше человек как личность, тем ценнее будет его работа и тем надежнее его поведение: однако мы исключаем из народного образования ту настойку гуманитарных наук, которая способствует эффективности! Слышишь, например, о школе для подростков с девятью тысячами учеников, которые приходят партиями по несколько сотен, каждая партия — чтобы изучить одно или другое из пары десятков замечательных ремесел и навыков; но ни одного часа за три или четыре года обучения в этом народном университете не тратится на какие-либо гуманитарные знания, на какое-либо чтение или размышление, которые сделали бы учеников лучшими мужчинами и женщинами и лучшими гражданами.

Возвращаясь к нашему методу использования внимания: это не случайное дело, не удобный, почти чудесный способ охватить материал, заставить детей твердо и надолго усвоить удивительный объем знаний; все это хорошо, но это нечто большее, корневой принцип, жизненно важный для образования. При таком способе обучения ребенок приходит к самому себе; он использует авторитет, который есть в нем, в его высшей функции как самокомандующей, самопринуждающей силы. Восхитительно использовать любую силу, которая есть в нас, пусть даже это умение сотню раз подбросить мяч в игре «бильбоке», как (к восторгу маленьких племянников и племянниц) делала Джейн Остин. Но заставить себя быть внимательным, заставить себя знать — это действительно значит войти в царство, тем более удовлетворяющее детей, потому что они так устроены, что наслаждаются знаниями.

Вот заметка об одном или двух днях, проведенных в Лондоне одиннадцатилетним ребенком, которая дошла до меня, пока я пишу:

«Мама отвела ее в Вестминстерское аббатство однажды днем, и пока я укладывала ее спать, она рассказала мне обо всех вещах, которые она там заметила, о которых они слышали на уроках «архитектуры» в этой четверти. Она любит «архитектуру». Она также выразила желание познакомиться с Британским музеем и увидеть там вещи, которые они «проходили» в своей работе за четверть. Поэтому на следующее утро мы отправились туда и подробно изучили зал Парфенона. Она была интереснейшей спутницей и научила меня очень многому! Мы также ходили в собор Святого Павла и к мадам Тюссо, где она была в восторге от того, что увидела так много людей из «истории». Современные люди ее не так интересовали, за исключением Джека Корнуэлла и медсестры Кэвелл».

Заметьте, что ребенок обучает себя сам; ее друзья просто отводят ее посмотреть на то, о чем она знает, и она рассказывает то, что прочитала, — это совсем не то, что вливание информации в глотки несчастных детей, которых водят посещать наши национальные сокровищницы.

Некоторое время назад, когда король и королева нанесли частный визит в Британский музей, в соседнем зале, также, несомненно, осматривая зал Парфенона, находилась группа детей из школы Совета графства Лондон, такая же полная информации и интереса, как и вышеупомянутый ребенок, потому что они занимались той же работой. Это было немалым делом для тех детей — знать, что их интересы и радости были общими для них и их Суверенов. Из таких нитей формируется шнур, связывающий общество; и одна из главных целей «либерального образования для всех» — сформировать связи между высшими и низшими, богатыми и бедными, классами и массами в сильной симпатии общего знания. Государственные школы пришли к этому через посредство классики; случайная «цитата» из Горация трогает и объединяет Палату общин не только благодаря вежливой мысли поэта, но и потому, что она является ключом к сотне ассоциаций. Если это было достигнуто через посредство мертвого языка, на что мы не можем надеяться в плане общей мысли, универсальных источников действия, передаваемых через нашу собственную богатую и вдохновляющую литературу?

Подумайте, чем эта сила совершенного внимания и абсолютного воспоминания должна быть для каждого работодателя и начальника, каким активом для нации! Я слышала на этой неделе о полковнике, который сказал, что его лучшим младшим офицером был старый воспитанник «P.U.S.» (Школы Родительского союза); и такого рода свидетельства доходят до нас постоянно. Мало кто не знает о пагубных и сбивающих с толку последствиях невнимательности и забывчивости со стороны подчиненных; и мы представляем мир удивительных достижений, когда дети будут обучены быстрому восприятию и удержанию инструкций.

Мы не должны позировать перед детьми, ни гордиться прилежным получением знаний, чтобы выдавать их как исходящие от нас самих. Есть те, кто имеет право читать лекции, те, кто посвятил всю жизнь какому-то одному предмету, о котором они, возможно, написали свою книгу. Лекции таких людей, несомненно, так же полны проницательности, воображения и силы, как и их письменные работы; но мы не можем иметь два десятка таких лекторов в каждой школе, каждый из которых разъяснял бы свой предмет, да и если бы могли, это не пошло бы на пользу детям. Личность учителя отвлекала бы их от наслаждения знанием, которое само по себе является достаточной и убедительной силой для обеспечения совершенного внимания и достойной дисциплины.

Я не рисую «Эревон», какую-то утопию наших мечтаний; мы в P.N.E.U., кажется, высвободили силу, способную выпускать молодых людей, твердых в решимости —

“I will not cease from mental strife

Nor shall my sword sleep in my hand

Till we have built Jerusalem

In England’s green and pleasant land.”

Практически все школы творят чудеса. Школьный учитель за границей, в стране, и мы обучаем «наших хозяев» с огромным рвением и самоотверженностью. Что у нас есть основания оплакивать, так это то, что после восьми или двенадцати лет блестящего обучения в школе кино и футбольное поле, поло или гольф удовлетворяют потребности наших бывших учеников, к какому бы классу они ни принадлежали. Мы полны сострадания, когда видим безжизненную руку или ногу, искусственный нос или челюсть, которые многие принесли домой как следствие войны. Но многие из наших молодых людей ходят более серьезно искалеченными, чем эти. Они лишены интеллектуальных интересов, история и поэзия не имеют для них очарования, научная работа дня лишь слегка интересна, их «работа» и социальные удобства, которые они могут обеспечить, — это все, что есть у них в жизни.

Искалеченное существование, в котором человек живет изо дня в день, не питая и не используя свой интеллект, вызывает беспокойство у тех, кто интересуется образованием, кто знает, что после религии это наша главная забота, действительно, необходимая служанка религии.

ГЛАВА V СВЯТОСТЬ ЛИЧНОСТИ

Эти принципы (т.е. авторитет и послушание) ограничены уважением, причитающимся личности детей, на которую нельзя посягать ни прямым использованием страха или любви, внушения или влияния, ни чрезмерной игрой на каком-либо одном естественном желании.

Люди слишком склонны использовать детей как фишки в игре, которые нужно перемещать туда-сюда в соответствии с прихотью момента. Наша острая потребность сегодня — не в лучшем методе образования, а в адекватной концепции детей — детей просто как человеческих существ, будь то блестящие или тупые, развитые или отсталые. Исключительные качества позаботятся о себе сами, как и «недостающий» интеллект, и те и другие разделяют с остальными все, что заявлено для них в предыдущих главах. Наше дело — выяснить, насколько великой тайной является личность как личность. Все действия исходят из идей, которыми мы обладаем, и если мы должным образом поразмышляем о личности, мы придем к пониманию того, что не можем совершить большего преступления, чем искалечить, раздавить или подавить любую часть личности.

У нас есть много изобретательных, если не сказать ласковых, способов делать это, все они более или менее основаны на том эгоизме, который убеждает нас, что пропорционально зависимости ребенка находится наше превосходство, что все, что мы делаем для него, — это наша милость и одолжение, и что мы имеем право, будь то как родители или учителя, делать со своим то, что хотим. Задумывались ли мы о том, что в Божественной оценке состояние ребенка выше нашего; что это наша задача — «стать как дети», а не их — стать как взрослые мужчины и женщины; что правила, которые мы получаем для воспитания детей, по большей части негативны? Мы не должны презирать их или препятствовать им («пустите детей»), или оскорблять их нашей грубой неуклюжестью действий и отсутствием серьезного мышления; в то время как единственное позитивное предписание, данное нам, — это «паси» (что должно быть переведено как «выпасай») «агнцев моих», помести их среди обильной пищи. Учитель в йоркширской муниципальной школе переводит это предписание так: «Я оставила их на пастбище, вернулась и нашла их кормящимися», то есть она оставила большой класс читать заданный урок и по возвращении нашла их все еще читающими с рвением и удовлетворением. Maxima reverentia debetur pueris (величайшее уважение причитается детям) имеет более широкое значение, чем оно обычно получает. Мы принимаем это как означающее, что мы не должны делать или говорить ничего непристойного перед молодыми, но не включает ли это также глубокое и почтительное изучение свойств и возможностей, присутствующих в ребенке?

И нам не нужно пугаться такой широкой программы. Порок, который мешает нам в воспитании детей, — это тот, который так сурово порицается в Евангелии. Мы не просты; мы играем свои роли и незаконным образом играем на мотивах. Возможно, в конце концов, наименее предосудительный педагогический мотив — это тот, который больше всего осуждается, и терроризм «мистера Крикла» может дать серую картину по сравнению с чернотой более тонких методов подрыва личности. Мы можем лишь коснуться нескольких из них, но часть может стоять за целое. Для действия страха как управляющего мотива мы не можем сделать ничего лучше, чем прочитать снова нашего «Дэвида Копперфильда» (великий педагогический трактат) и изучить «мистера Крикла» в деталях для терроризма в классе и «мистера Мердстона» для того же порока дома. Но — это ли влияние Диккенса? — страх больше не является признанной основой школьной дисциплины; у нас есть методы более тонкие, чем просто ужасы закона. Любовь — один из них. Человек с привлекательной личностью притягивает своих учеников (или ее), которые сделают все ради него и ласковы и рьяны во всех своих путях, послушны до той точки, где личность погружается, и они живут улыбками, погибают от отведенных взглядов обожаемого учителя. Родители смотрят с улыбкой и думают, что все хорошо; но Боб или Мэри теряют то время роста, которое должно сделать самозависимую, самоорганизованную личность, и день за днем становятся паразитом, который может идти только тогда, когда его несут, легкой добычей фанатика или демагога. Этот вид посягательства на любовь детей предлагает в качестве мотива: «сделай это ради меня»; зла следует избегать, чтобы оно не огорчило учителя, добро следует делать, чтобы доставить ему удовольствие; ради этого мальчик учит уроки, ведет себя должным образом, проявляет добрую волю, производит целый каталог школьных добродетелей, и все же его характер подрывается.

«Внушение» работает более тонко. Учитель овладел гаммой мотивов, которые играют на человеческой природе, и каждое внушение направлено на тот или иной из них. Он может не использовать детские внушения леденцов или буги-вуги, но он в действительности использует их, если они выражены в более духовных ценностях, внушениях, тонко примененных к идиосинкразиям данного ребенка. «Внушение» слишком тонко, чтобы его можно было проиллюстрировать с пользой: доктор Стивен Пэджет считает, что его следует использовать только так, как хирург использует анестетик; но это инструмент, которым легко пользоваться, и необдуманное внушение играет на уме ребенка, как ветры на флюгере. «Непостоянный, как вода, ты не преуспеешь» — это приговор несчастного ребенка; ибо как возможно, чтобы стабильность ума и характера развивалась под постоянной игрой меняющихся внушений? Но это, скажут, верно для необдуманного внушения. А как насчет тщательно проложенного поезда, все ведущего в одном направлении, чтобы произвести настойчивость, откровенность, мужество, любую другую отличную добродетель? Ребенку в таком случае еще хуже. Эта конкретная добродетель становится отвратительной; никакая другая добродетель не является привлекательной; и он не приобретает силы стоять в одиночку, а ждет во всех своих делах подсказок извне. Возможно, самая серьезная опасность, сопровождающая эту практику, заключается в том, что каждое полученное внушение открывает человека для следующего и следующего. Должное уважение к личности детей и страх сделать их некомпетентными в управлении собственной жизнью заставят нас быть осторожными в использовании средства столь опасного, независимо от того, насколько хороша непосредственная цель.

Сродни внушению — влияние, которое действует не столько направленным словом или побуждающим действием, сколько своего рода атмосферой, исходящей от учителя и окутывающей ученика. В конце прошлого века писались слащавые книги о красоте влияния, долге влияния, изучении средств влияния, и детей воспитывали с представлением, что сознательно влиять на других людей — это моральный долг. Несомненно, такое влияние неизбежно; мы вынуждены влиять друг на друга, не столько тем, что мы делаем или говорим, сколько тем, что мы есть, и в этом смысле влияние естественно и полезно. Мы впитываем его от людей реальных и воображаемых, и мы остаемся сильными и прямыми благодаря токам и противотокам неизученного влияния. Вялость перед лицом единого, устойчивого, настойчивого влияния — это другое дело, и школьница, которая боготворит свою учительницу, мальчик, который поклоняется своему учителю, лишены шанса на свободную и независимую жизнь. Его личность не развивается, и он выходит в мир как паразитическое растение, цепляющееся всегда за поддержку какой-то более сильной личности.

До сих пор мы рассматривали случайные способы посягательства на те права личности, которые присущи детям, но у нас есть более всепроникающие, если менее вредные, способы одурманивания интеллектуального и морального роста. Наша школьная этика покоится на, наша школьная дисциплина поддерживается, чрезмерной игрой на определенных естественных желаниях. Стоит задуматься, что разум также имеет свои аппетиты, более известные как желания. Так же необходимо, чтобы Разум питался, рос и производил, как и то, чтобы эти вещи происходили с Телом, и точно так же, как Тело не стало бы утруждать себя питанием, если бы никогда не проголодалось, так и Разум не стал бы принимать то, что ему нужно, если бы определенные Желания не требовали удовлетворения. Поэтому школьные учителя не ошибаются, основывая свою практику на Желаниях, чья функция, по-видимому, состоит в том, чтобы приносить питание Разуму. Где мы, учителя, ошибаемся, так это в стимулировании неправильных Желаний для достижения нашей цели. Существует желание одобрения, которое проявляет даже младенец, он не счастлив, если мать или няня не одобряют его. Позже это же желание помогает ему решить задачу, взобраться на холм, принести домой хороший отчет из школы, и все это — вода на мельницу, знание для ума; потому что люди, чье одобрение стоит иметь, заботятся о том, чтобы он учился и знал, побеждал лень и приобретал привычки устойчивой работы, чтобы его разум мог питаться каждый день так же, как и его тело. Увы тщеславию, которое сопровождает это желание одобрения, которое заставляет мальчика больше заботиться об ухмылке конюха, чем об одобрении своего учителя! Нет, это желание одобрения может настолько овладеть им, что он ни о чем другом не думает; он должен иметь одобрение, будь то от никчемных или добродетельных. Предполагается, что вспышки насилия, грабежи, убийства происходят временами просто ради дурной славы, так же как героические поступки совершаются ради славы. И дурная слава, и слава означают, что о них думают и говорят большое количество людей; и мы знаем, как это естественное желание используется ежедневной прессой; как мы получаем, то киноактрису, то грабителя, шпиона, героя или ученого, поставленных перед нами, чтобы быть нашим восхищением и нашей похвалой.

Соревнование, желание превосходства, творит чудеса в руках школьного учителя; и, действительно, это естественное желание является удивительным стимулом к усилию, как интеллектуальному, так и моральному. Когда в погоне за добродетелью двое или два десятка «соревновательно быстры в гонке», школа приобретает «хороший тон», и родители оправданы в мысли, что это правильное место для их мальчика. В интеллектуальной области, однако, есть опасность; и ничего хуже не могло случиться с нашими школами, чем система оценок, призов, занятия мест, которой многие из них практически управляются. Мальчик настолько поглощен желанием вырваться вперед, что нет времени думать о чем-то другом. То, что он учит, ему не интересно; он работает, чтобы получить свое повышение.

Но соревнование не стоит в одиночестве как наместник в наших школах; другое естественное желание, чье неприкрытое имя — алчность, трудится ради хорошего управления и так называемого прогресса бок о бок с соревнованием. «Он должен получить стипендию» — это долг маленького мальчика еще до того, как он пойдет в школу, и, действительно, по веским и достаточным причинам. Иногда сыновья богатых родителей уносят эти призы, но, как правило, они достаются тем, для кого они предназначены, сыновьям образованных родителей в довольно стесненных обстоятельствах, сыновьям духовенства, например. Система стипендий — это не более чем средство распределения огромного богатства, оставленного благотворителями в прошлом для этой конкретной цели. Каждая гимназия имеет свои стипендии; университеты имеют открытые стипендии и гранты, часто значительной стоимости; и бесплатное или частично бесплатное образование открыто для большинства молодежи высшего среднего класса при одном условии — наличии мозгов. Неудивительно, что каждая гимназия и государственная школа основывает свою учебную программу на этих условиях, точно знает, какой стандарт заслуг обеспечит «Гастингс», знает мальчиков, у которых есть шанс, и направляет их очень напряженную работу к намеченной цели. Трудно сказать, что можно было бы сделать лучше, и все же этот преднамеренный культ алчности катастрофичен; ибо нет сомнений, что здесь и там мы сталкиваемся с обеднением личности из-за ослабленной интеллектуальной жизни; мальчик не научился наслаждаться знаниями в свои школьные годы, и человек поверхностен в уме и причудлив в суждениях.

Безнадежно вести войну извне с системой, которая предоставляет очень эффективную помощь в образовании мальчиков, которые, вероятно, позже станут полезными для страны; но Британия должна максимально использовать своих сыновей, и многие из этих людей способны на большее, чем они есть. Именно изнутри школ должна прийти помощь, и путь довольно очевиден. Большинство школ дают от одиннадцати в самых низких до восьми часов в самых высоких классах на «английский», то есть от двадцати до шестнадцати последовательных чтений в неделю можно было бы позволить в широком выборе книг — литература, история, экономика и т.д. — книг, читаемых с концентрированным вниманием, которое делает достаточно одного чтения. Акт пересказа того, что было прочитано, мог бы быть полезен мальчикам, которые должны быть подготовлены к публичным выступлениям. Благодаря небольшому изменению такого рода, в процедуре, а не в учебной программе или расписании, вероятно, наши школы выпускали бы гораздо больше начитанных, хорошо информированных людей и убедительных ораторов, чем сейчас. Такой метод, даже если он применяется только к «английскому», имел бы тенденцию исправлять любую тенденцию в школах становиться просто местами зубрежки для экзаменов, заразил бы мальчиков любовью к знаниям и должен был бы направить естественное желание приобретения в новое русло, ибо мало что может быть более восхитительным, чем приобретение знаний.

Нам не нужно задерживаться на том желании власти, амбиции, которое играет свою роль в каждой жизни; но педагог должен следить за тем, чтобы она играла не более чем свою роль. Власть хороша в той мере, в какой она дает возможности для служения; но она вредна в мальчике или мужчине, когда удовольствие управлять, руководить становится определенным источником действия. Как и каждое из других естественных желаний, желание власти может разрушить жизнь, которой ему позволено овладеть; амбиции — причина половины бедствий, от которых страдает человечество. Амбициозный мальчик или мужчина так же легко поведет своих товарищей в бунт и беспорядок, как и в благородное усилие в хорошем деле; и кто может сказать, насколько трудовые волнения, от которых мы страдаем, вдохновлены и раздуты амбициозными людьми, которые хотят править, если только ради мгновенного опьянения возбуждением и ведением людей? Это прекрасная вещь — сказать о множестве людей: «Я могу вертеть ими вокруг своего мизинца»; и обремененный руководитель школы должен остерегаться! Если способному, амбициозному парню позволено управлять остальными, он обкрадывает их в их справедливой доле управления собственной жизнью; ни одному мальчику не должно быть позволено стать слабым, чтобы сделать другого великим; вред самому амбициозному мальчику также должен быть учтен, чтобы он не стал низким, маневрирующим человеком. В рамках компетенции учителя — предложить здоровые амбиции мальчику, сделать его увлеченным овладением знаниями, а не управлением людьми; и здесь у него широкое поле, не посягая на чужие владения.

Другое желание, которое вполне может быть использовано в руках школьного учителя, — это желание общества, желание, которое имеет много общего с созданием непослушных мальчиков, праздных юношей и глупых женщин нашего знакомства. Это чистое удовольствие — общаться с нашими товарищами, но многое зависит от того, кого мы берем в товарищи и почему; и здесь молодым людям можно помочь указателями. Если их учат так, что знания радуют их, они выберут компаньонов, которые разделяют это удовольствие. Таким образом обучают принцев; они должны знать что-то о ботанике, чтобы говорить с ботаниками, об истории, чтобы встречаться с историками; они не могут позволить себе быть в компании ученых, авантюристов, поэтов, художников, филантропов или экономистов, и сами быть способными делать не более чем «менять погоду и коротать время»; они должны знать современные языки, чтобы быть как дома с людьми других стран, и древние языки, чтобы быть знакомыми с классическими аллюзиями. Такие соображения управляют образованием принцев, и каждый мальчик имеет княжеское право быть воспитанным так, чтобы он мог постоять за себя в хорошем обществе, то есть в обществе тех, кто «знает».

Мы слышим жалобы на чугунную систему британского общества; но сколько из этого связано с невежеством, которое делает возможным для мужчин и женщин разговаривать только с теми из своего круга, солдатами с солдатами, школьными учителями и школьниками с себе подобными? Мальчик, который хочет иметь возможность разговаривать с людьми, которые «знают», не имеет недостойного мотива для работы.

Мы рассмотрели несколько желаний, чья функция — стимулировать разум и спасти нас от той vis inertiæ (силы инерции), которая является нашей главной опасностью. Каждое такое желание имеет свое место, но результаты катастрофичны, если какое-либо одно из них доминирует. Так случается, что последнее желание, которое мы должны рассмотреть, желание знания, обычно лишается своей надлежащей функции в наших школах из-за преобладания других источников действия, особенно соревнования, желания места и алчности, желания богатства, осязаемой прибыли. Это божественное любопытство признается в обычной жизни главным образом как желание знать тривиальные вещи. Сколько это стоило? Что она сказала? Кто был с ним? Куда они идут? Сколько почтовых марок в ряд обогнули бы земной шар? И любопытство удовлетворяется бессвязной, отрывочной информацией, которая не служит никакой цели, безусловно, не цели знания, чья функция — питать разум, как пища питает тело. Но настолько одурманена наша образовательная мысль, что мы верим, что дети рассматривают знание скорее как отталкивающее лекарство, чем как привлекательную пищу. Отсюда наша зависимость от оценок и призов, атлетики, заманчивой подачи, любого варенья, которое мы можем придумать, чтобы замаскировать порошок. Человек, который намеренно ходит на костылях, имеет слабые некомпетентные ноги; тот, кто выбирает ходить с завязанными глазами, имеет глаза, которые не выносят солнца; тот, кто живет на кашице, имеет слабые пищеварительные способности, и тот, чей разум поддерживается костылями соревнования и алчности, теряет ту единственную стимулирующую силу, которая достаточна для его интеллектуальных потребностей. Эта атрофия желания знания — штраф, который платят наши ученики, потому что мы решили заставить их работать ради низших целей. Наши молодые люди и девушки не читают, если нет стимула предстоящего экзамена. Они добродушны и приятны, но не имеют широкого круга мыслей, высокой цели, мало того великодушия, которое подобает гражданину. Великие мысли и великие действия чужды им, хотя возможность все еще есть, и они могут еще показать в мирное время такие действия, как мы видели и которым удивлялись во время войны. Но мы не можем всегда обучать с помощью великой войны; штрафы слишком тяжелы для человеческой природы, чтобы выносить их долго. Поэтому стимулы к величию, великодушию, которые давала война, мы должны производить в обычном ходе образования.

Но знание восхитительно. У нас у всех есть «неутолимое любопытство» Слоненка мистера Киплинга, даже когда мы довольствуемся объедками, брошенными ежедневной прессой. Знание для нас как материнское молоко, мы растем благодаря ему и в акте сосания удивительно довольны.

Работа образования значительно упрощается, когда мы понимаем, что дети, по-видимому, все дети, хотят знать все человеческие знания; у них есть аппетит к тому, что перед ними, и, зная это, наше обучение становится бодрым с мужеством наших убеждений. Мы знаем, как Ришелье закрывал колледжи по всей Франции, как иезуитские, так и светские, «чтобы предотвратить манию бедных обучать своих детей, которая отвлекает их от занятий торговлей и войной». Эта мания существует у нас, не только у родителей, но и у детей, мания голодных душ, требующих мяса, и мы подавляем их, не закрывая школы и колледжи, а предлагая материал, который ни одна живая душа не может переварить. Жалобы учителей и детей на монотонность работы в наших школах полны пафоса, и вся честь тем учителям, которые скрашивают утомительный путь развлекательными устройствами. Но разум не живет и не растет на развлечениях; ему нужны твердые приемы пищи.

Глостерширские учителя под руководством мистера Хаусхолда настолько полно вошли в принципы, подразумеваемые в методе, что я искушаюсь широко иллюстрировать их опыт. Но они отнюдь не стоят в одиночестве. Сотни других учителей имеют тот же опыт и описывают его по мере возможности. Обнаружение этой силы, которая описывается как «чувство отрывка», подобно удару золотой жилы в той баснословно богатой стране — человеческой природе. Наша «находка» в том, что дети имеют естественную склонность к литературному выражению, которым они наслаждаются, слушая или читая, и используют в пересказе или письме. Мы могли бы догадаться об этом давным-давно. Все те речи и высказывания необузданных воинов и диких властителей, которые историки сохранили для нас, критики отклонили как показывающие слишком много культивированной риторики, чтобы быть возможными для кого-либо, кроме высокообразованных людей. Но время приходит, когда мы поймем, что только умы, подобные умам детей, способны производить мысли столь свежие и столь тонко выраженные. Эта естественная склонность к литературе, или, скажем, риторике, которая преодолевает немощи бедного словаря без усилий, должна направлять манеру обучения, которую мы даем, исключая болтовню устного урока и лекции; исключая, в равной степени, компиляции и учебники; и помещая книги в руки детей, и только те, которые более или менее литературны по характеру, то есть которые имеют лаконичность и живость, подобающие литературной работе. Естественное желание знаний делает остальное, и дети питаются и растут.

Необходимо помнить, что по мере того, как стимулируются другие желания, стремление к знаниям подавляется. Учитель, который предлагает оценки и места в классе в качестве достойных целей, безусловно, добьется выполнения работы, но он не добьется здоровой любви к знаниям ради них самих и не создаст защиты от скуки в будущем. Монотонность, о которой я говорила, сопутствует всей работе, вызванной стимулами в виде оценок и мест; такая работа становится механической, и едва ли найдется достаточно материала, чтобы поддерживать интерес на протяжении всей школьной жизни мальчика. Учитель подготовительной школы отмечает: «Должно быть общеизвестным фактом (я говорю не об исключительных, а о средних учениках), что новых мальчиков определяют в слишком низкие классы. Мы обнаруживаем — это обычный опыт, — что если мы переводим мальчика, будь он хорошим математиком, знатоком классики, английского языка или лингвистом, проходит пара лет, прежде чем он начинает делать в публичной школе ту работу, которую выполнял, когда покидал нас». Учитель публичной школы высказывает такого же рода жалобу; он говорит, что «в двадцать лет юноша взбирается на ту же грушу, на которую взбирался в двенадцать», то есть работа, выполняемая с прицелом на экзамены, должна быть довольно узкого механического типа, по которой можно задавать вопросы и оценивать ответы с абсолютной справедливостью. Между тем, определенный прогресс, постоянное продвижение изо дня в день без хождения по кругу — это условие образования.

В некоторых умах живет тревожный страх, что либеральное образование для всех — возможность, которая теперь перед нами открывается, — может вызвать социальный переворот, такое же потрясение, как во время Французской революции. Но этот страх проистекает из ошибочной концепции. Доктрина равных возможностей для всех, без сомнения, опасна. Это интеллектуальная интерпретация «выживания наиболее приспособленных», и мы получили ужасный наглядный урок того, как работает эта доктрина. Беспокойный, амбициозный дух выходит на передний план, получает все шансы, доминирует над своими собратьями и считает, что никакое потрясение не является слишком высокой ценой за продвижение себя и своих идей. Люди такого типа пробиваются наверх через экзамены. Амбиции и, возможно, жадность подкрепляются упорным стремлением. Как говорили о Людовике XIV, такие люди возводят свою практику в теорию и присваивают своим привычкам характер принципов управления. И эти псевдопринципы разжигают народ, потому что они обещают место и власть каждому человеку в государстве, без чувства меры по отношению к остальным. Вероятно, сегодняшние «трудовые волнения» не лишены связи с привычкой работать в наших школах ради призов и мест. Мальчик, который работает, чтобы быть первым и что-то от этого получить, не всегда становится спокойным, благонравным гражданином, который помогает укреплять общество и продолжает работу государства.

Знание, к которому стремятся ради него самого, обладает успокаивающим действием, поскольку оно приносит удовлетворение; и великолепное осознание того, что каждый мальчик в вашем классе разделяет ваш восторг от познания, ваше удовольствие от выражения того, что он знает, разделяет вашу близость с тем или иным мудрецом и героем, способствует добрым отношениям и великодушию и должно избавить гражданина от беспокойного желания вырваться вперед. Возможно, добросовестный и умный учитель может быть немного подавлен, когда он задумывается обо всем, что составляет человека, обо всем, что нужно каждому из мальчиков, находящихся под его опекой. Это правда, что...

“There lives

No faculty within us which the Soul

Can spare: and humblest earthly weal demands

For dignity not placed beyond her reach

Zealous co-operation of all means

Given or required to raise us from the mire

And liberate our hearts from low pursuits

By gross utilities enslaved; we need

More of ennobling impulse from the past

If for the future aught of good must come.”

Вордсворт, несомненно, прав. В душе нет такой способности, которой можно было бы пренебречь в великом деле образования; но тогда каждая способность, или, вернее, сила, работает на одну цель, если мы сделаем стремление к знанию ради него самого объектом наших образовательных усилий. Мы находим детей готовыми и жаждущими этого труда, и их достижения удивительны.

ГЛАВА VI ТРИ ИНСТРУМЕНТА ОБРАЗОВАНИЯ

I. Образование — это атмосфера

Поскольку мы ограничены уважением, причитающимся личности детей, мы можем позволить себе только три образовательных инструмента — атмосферу окружающей среды, дисциплину привычки и представление живых идей. Наш девиз: «Образование — это атмосфера, дисциплина, жизнь». Когда мы говорим, что образование — это атмосфера, мы не имеем в виду, что ребенок должен быть изолирован в том, что можно назвать «детской средой», специально адаптированной и подготовленной, но что мы должны учитывать образовательную ценность его естественной домашней атмосферы как в отношении людей, так и вещей, и должны позволить ему свободно жить в соответствующих условиях. Ребенка принижает, если его мир опускают до «детского» уровня.

Исключив прямое использование страха или любви, внушения или влияния, чрезмерного воздействия на какое-либо одно естественное желание, например, соперничества, мы больше не вольны использовать все средства в воспитании детей. У нас осталось только три, и каждое из них мы должны тщательно изучить, иначе мы не осознаем, какой огромный простор нам оставлен. Рассмотрим первый из этих образовательных инструментов; в течение десятилетия или двух мы возлагали свои надежды на окружающую среду как на большую часть образования; скажем, на девять десятых, а не на третью часть целого. Теория заключалась в том, что нужно поместить ребенка в правильную среду, и настолько тонко ее влияние, настолько постоянны ее эффекты, что он, по сути, будет образован благодаря этому. Школы могут добавлять латынь, арифметику и все остальное, что содержит их учебная программа, но само образование, так сказать, осуществляется над ребенком с помощью цветовых схем, гармоничных звуков, красивых форм, любезных людей. Он вырастает эстетически воспитанным, обретая приятную разумность и гармонию с окружающим миром.

«Детская Питера была идеальной мечтой для взращивания души маленького мальчика. Ее стены были выкрашены в теплый кремовый цвет, и на них отец Питера нанес прекраснейшие узоры: скачущие и прыгающие лошади, танцующие кошки и собаки, прыгающие ягнята, карнавал зверей... в детской Питера была большая латунная каминная решетка... и у всех столов были плавно закругленные углы на случай, если Питер будет бегать. Пол был покрыт пробковым ковром, на котором Питер раскладывал свои игрушки, и был малиновый коврик у камина, на котором Питеру суждено было ползать... в детской Питера были весы, чтобы взвешивать Питера каждую неделю, и таблицы, показывающие, сколько он должен весить и когда пора начинать беспокоиться. В ранних годах Питера не было ничего случайного».

Так пишет мистер Уэллс в своем неубедительном образовательном трактате «Джоан и Питер». Это точная картина подготовки «высокодуховных» маленьких личностей по всему миру. Родители приносят огромные жертвы той богине, которая председательствует в Образовании. Мы слышим о паре, вкладывающей больше своего капитала в статую для украшения лестницы, чтобы «Томми» мог обрести душу через созерцание красоты. Подобные вещи происходят, по крайней мере, с восьмидесятых годов, и, как обычно, Германия воздвигла высокий алтарь для этого культа, который она передала остальным из нас. Пожалуй, можно сказать, что молодая интеллигенция Европы была воспитана таким образом. И является ли результатом тот неогеоргианский юноша, которого представляет нам «Панч» с его видом усталости, снисходительности и самодовольства? Давайте послушаем профессора сэра Джагадиса Чандру Боса, индийского ученого, об одном из его выводов, касающихся нервного импульса у растений...

«Растение, тщательно защищенное под стеклом от внешних потрясений, выглядит холеным и процветающим, но его высшая нервная функция оказывается при этом атрофированной. Но когда на этот изнеженный и раздутый экземпляр обрушивается череда ударов» (электрических разрядов), «сами удары создают нервные каналы и пробуждают к жизни деградировавшую природу. Разве не удары невзгод, а не защита ватой, развивают истинную мужественность?»

Мы думали, что ужасная череда ударов, нанесенных войной, изменила все это; но нет; ошибки образования все еще господствуют, и среди нас все еще есть люди, считающие себя лучше других, чья функция, будем надеяться, состоит в том, чтобы преподать блага невзгод большинству из нас. Что, если родители и учителя в своем рвении неверно истолковали график своих обязанностей, чрезмерно возвеличили свою должность и посягнули на личность детей? Им нужна не среда, не набор искусственно сконструированных отношений, а атмосфера, которую никто не трудился создавать. Она существует вокруг ребенка, это его естественная стихия, точно так же, как атмосфера Земли вокруг нас. Она исходит, так сказать, от людей и вещей, приводится в движение событиями, подслащивается любовью, проветривается, поддерживается в движении регулируемым действием здравого смысла. Мы все знаем естественные условия, в которых должен жить ребенок: как он делит домашние дела с матерью, возится с отцом, как его дразнят братья и балуют сестры; как он учится на своих падениях; как учится самоотречению благодаря нуждам младенца, прелести мебели, играя в битву и осаду с диваном и столом; как учится почитанию старших благодаря визитам прабабушки; как жить с равными благодаря друзьям, которых он собирает вокруг себя; как учится близости с животными благодаря своей собаке и кошке; как радуется полям, где растут лютики, и еще больше радуется ежевичным изгородям. И какое «слияние классов» столь же эффективно, как близость ребенка со своими старшими, а также с кухаркой и горничной, кузнецом и столяром, со всеми, кто встречается на его пути? Дети обладают гениальностью к такого рода всеобщей близости, ценной части их образования; конечно, нужны забота и руководство, чтобы восхищенные друзья не сделали из них дураков, но никакая составная «среда» не могла бы заменить этот свежий воздух, этот здоровый ветер, дующий то с одной, то с другой стороны.

Мы, безусловно, можем использовать атмосферу как инструмент образования, но есть запреты, скорее для нас самих, чем для детей. Пожалуй, главный из них — не вводить никаких искусственных элементов, никакого окропления розовой водой, смягчения подушками. Дети должны встречать жизнь такой, какая она есть; если их родители встревожены и обеспокоены, дети чувствуют это в воздухе. «Мамочка, мамочка, ты ведь не будешь плакать в этот раз, правда?» — и объятие ребенка пытается снять беду. Этим живут дети, и мы не можем держать их в стеклянных футлярах; если мы это сделаем, они станут изнеженными и мягкими и не превратятся в прославленные растения. Но должны поддерживаться должные отношения: родители обладают властью, дети — послушанием; и опять же, сильные не должны возлагать свои бремена на слабых; также мы не должны ожидать от детей того усилия принятия решения, самого утомительного в нашей жизни, от которого молодые люди в целом должны быть избавлены.

Школа, возможно, предлагает меньше возможностей для порчи атмосферы, чем семейная жизнь. Но преподавание может быть настолько разбавленным и подслащенным, учителя могут быть настолько обходительными и снисходительными, что это приводит к состоянию интеллектуальной слабости и моральной мягкости, которые ребенку нелегко преодолеть. Бодрящая атмосфера истины и искренности должна ощущаться в каждой школе; и здесь снова общее стремление к знаниям учителя и класса приходит нам на помощь и создает поток свежего воздуха, заметный даже случайному посетителю, который видит сияние интеллектуальной жизни и морального здоровья на лицах учителей и детей.

Но школа может усердно работать не ради любви к знаниям, а ради любви к оценкам, нашему старому врагу; и тогда молодые лица не безмятежны и радостны, а полны рвения, беспокойны, склонны выглядеть встревоженными и озабоченными. Дети плохо спят и раздражительны; они угрюмы или плачут, если что-то идет не так, и, как правило, ими трудно управлять. Когда это так, в воздухе слишком много кислорода; они дышат слишком стимулирующей атмосферой, и нервное напряжение, которому они подвергаются, неизбежно должно смениться реакцией. Тогда учителя думают, что уроки были слишком сложными, что детей следует освободить от того или иного предмета; врачи, вероятно, советуют, чтобы такой-то «побегал на воле» год. Бедная маленькая душа, в тот самый момент, когда он больше всего нуждается в знаниях для своего питания, он предоставлен самому себе! Неудивительно, что нервные симптомы усугубляются, и мальчик или девочка страдают от клейма «нервного истощения». Вина была в атмосфере, а не в работе; учитель, возможно, слишком беспокоится о том, чтобы ее дети преуспели, и ее нервное возбуждение заразительно. «Боюсь, X не может сдать экзамен; он любит свою работу, но разражается слезами, когда ему задают экзаменационный вопрос. Возможно, это потому, что я слишком настаивала на том, что он никогда не должен довольствоваться ничем, кроме своего лучшего результата». Бедный малыш (семи лет), подстегиваемый шпорой морального стимула! Мы предвидим счастливые дни для детей, когда все учителя будут знать, что для получения хорошей работы от каждого отдельного ученика, даже в очень большом классе, не требуется никакого другого возбуждающего мотива, кроме той любви к знаниям, которая естественна для каждого ребенка. Безмятежность и сладость школ, работающих по этому принципу, удивляют постороннего, который не задумывался о довольстве младенца с его бутылочкой!

В этом вопросе перед нами открыты два пути. Один — создать с помощью всевозможных измененных условий тепличную атмосферу, ароматную, но выхолащивающую, в которой дети быстро растут, но слабы и зависимы; другой — оставить их открытыми всем «ветрам, что дуют», но с осторожностью, чтобы они не были чрезмерно потрепаны; чтобы, например, миазм не пришел к ним в виде порочного товарища.

2. Образование — это дисциплина

Под этой формулой мы подразумеваем дисциплину привычек, сформированных определенно и вдумчиво, будь то привычки ума или тела. Физиологи рассказывают нам об адаптации структуры мозга к привычным линиям мышления, т.е. к нашим привычкам.

Образование — это, в конце концов, не для учителя и не для ребенка тот прекрасный беззаботный восторг, каким мы его себе представляли. Мы, кто учит, и они, кто учится, одинаково ограничены; всегда нужно прилагать усилия в определенных направлениях; однако мы смотрим на наши задачи с новой точки зрения. Нам не нужно трудиться, чтобы заставить детей учить уроки; это, если бы мы хотели поверить, дело, о котором заботится природа. Пусть уроки будут правильного сорта, и дети будут учить их с удовольствием. Призыв к усердию приходит с необходимостью формирования привычек; но и здесь мы избавлены. Интеллектуальные привычки хорошей жизни формируются при следовании должной учебной программе правильным образом. Как мы уже настаивали, есть только один правильный путь, а именно: дети должны выполнять работу самостоятельно. Они должны читать заданные страницы и рассказывать то, что прочитали, они должны совершать, то есть, то, что мы можем назвать актом познания. Мы все знаем, увы, какое чудовищное количество печатного материала ушло в корзину нашей памяти, потому что мы не смогли совершить этот вполне естественный и спонтанный «акт познания», такой же легкий для ребенка, как дыхание, и, если бы мы хотели поверить, сравнительно легкий для нас самих. Награда двояка: никакая интеллектуальная привычка не является столь ценной, как привычка к вниманию; это просто привычка, но это также отличительный знак образованного человека. Привычка — вторая натура, говорят нам; не будет преувеличением сказать, что «привычка — это десять натур», и мы все можем представить, как облегчилась бы наша работа, если бы наши подчиненные слушали инструкции с полным вниманием, которое подразумевает запоминание. Внимание — не единственная привычка, которая следует за должным самообразованием. Привычки к точному и быстрому выражению мыслей, к послушанию, к доброй воле и к объективному взгляду на вещи являются спонтанными побочными продуктами образования такого рода. Так же обстоит дело с привычками правильного мышления и правильного суждения; в то время как физические привычки опрятности и порядка сопутствуют самоуважению, которое следует за образованием, уважающим личность детей.

Физиологи говорят нам, что мысли, ставшие привычными, каким-то образом оставляют след на мозговом веществе, но мы смело называем это следом, ибо нет заметного эффекта, который можно было бы процитировать. Служит ли разум мозгом в этом вопросе или нет, мы эмпирически уверены, что главная функция образования — установление таких способов мышления у детей, которые приведут к хорошей и полезной жизни, ясному мышлению, эстетическому наслаждению и, прежде всего, к религиозной жизни. Как возможно, чтобы дух воздействовал на материю, для нас загадка, но что такое действие происходит, мы замечаем каждый раз, когда видим нахмуренные брови или, с другой стороны...

“A sweet attractive kind of grace,

A full assurance given by looks;

Continual comfort in a face,

The lineaments of gospel books.”

Мы все знаем, как физическое усилие улыбки влияет на нас самих в наших кислых настроениях...

“Nor soul helps flesh more now, than flesh helps soul.”

И то, и другое к нашим услугам в прокладывании рельсов, так сказать, по которым должна идти хорошая жизнь.

В прошлом мы, несомненно, прошли через эпоху детского рабства, эпоху хороших привычек, насаждаемых энергичными наказаниями, добросовестно — чрезмерно щепетильными родителями восемнадцатого века, и позорно — школьными учителями, «Криклсами» и «Сквирсами», которые трудились только ради собственного удобства и выгоды. Теперь маятник качнулся в другую сторону. Мы упустили из виду тот факт, что привычка для жизни — это то же самое, что рельсы для транспортных средств. Из этого следует, что линии привычки должны быть проложены к заданным целям и после тщательного обследования, иначе толчки и задержки жизни станут невыносимыми. Более того, привычка неизбежна. Если мы не облегчим жизнь, заложив привычки правильного мышления и правильного действия, привычки неправильного мышления и неправильного действия закрепятся сами собой. Мы избегаем принятия решений, а нерешительность приносит свои задержки, «и дни теряются в оплакивании потерянных дней». Почти каждый ребенок воспитывается родителями в определенных привычках приличия и порядка, без которых он был бы социальным изгоем. Подумайте с другой стороны, как увеличился бы труд жизни, если бы каждое действие в ванной, туалете, за столом, каждое поднятие вилки и использование ложки было делом размышления и требовало усилия принятия решения! Нет; привычка подобна огню — плохой хозяин, но незаменимый слуга; и, вероятно, одна из причин нервной щепетильности, колебаний, нерешительности нашего дня заключается в том, что жизнь не была должным образом облегчена для нас в первую очередь теми, чьим делом было проложить линии привычки, по которым наше поведение могло бы идти легко.

Нет необходимости перечислять те привычки, к формированию которых мы должны стремиться, ибо каждый знает об этом больше, чем кто-либо практикует. Мы восхищаемся легкой осанкой солдата, но содрогаемся перед дисциплиной, которая способна ее создать. Мы восхищаемся дамой, которая может сидеть прямо на протяжении долгого обеда, которая в старости предпочитает прямой стул, потому что она достигла должного мышечного баланса и сделала это путем дисциплины. Нет другого способа сформировать любую хорошую привычку, хотя дисциплина обычно является дисциплиной внутреннего управления, которое человек осуществляет над самим собой; но определенная напряженность в формировании хороших привычек необходима, потому что каждая такая привычка является результатом конфликта. Плохая привычка легкой жизни всегда приятна и убедительна, и ей нужно сопротивляться с болью и усилием, но с надеждой и уверенностью в успехе, потому что в самой нашей структуре есть подготовка к формированию таких привычек мышц и ума, которые мы сознательно предлагаем себе. Мы принимаем идею, которая дает рождение акту, и акт, повторяемый снова и снова, становится привычкой; «Посей акт», говорят нам, «пожнешь привычку». «Посей привычку, пожнешь характер». Но мы должны сделать шаг назад, мы должны посеять идею или понятие, которое делает акт стоящим. Ленивый мальчик, который слышит о узкой походной кровати Великого Герцога, предпочитаемой им, потому что когда он хотел перевернуться, было время вставать, получает идею быстрого подъема. Но его няня или мать знает, как часто и как изобретательно нужно напоминать ему об этой истории, прежде чем сформируется привычка быстрого подъема; она знает также, как идея самопокорения должна стать родной в уме мальчика, пока она не превратится в рыцарский импульс, которому он не может сопротивляться. Можно посеять великую идею легко и случайно, и, возможно, этот вид посева должен быть редким и случайным, потому что если ребенок обнаружит определенную цель у своего наставника, он склонен противиться ей. Когда родитель или учитель предполагает, что хорошая привычка — это вопрос послушания его авторитету, он немного расслабляется. Мальчик опаздывает, хотя делал явные усилия быть пунктуальным; учитель добродушно отказывается от упрека или наказания, и мальчик говорит себе: «Это не имеет значения», и начинает формировать привычку непунктуальности. Ошибка, которую совершает учитель, заключается в том, что он предполагает, что быть пунктуальным — это обременительно для мальчика, поэтому он отпустит его; тогда как задача привычек упорядоченной жизни — сделать такую жизнь легкой и спонтанной; усилие ограничивается первыми полдюжиной или двумя десятками случаев выполнения дела.

Подумайте, насколько трудоемкой была бы жизнь, если бы ее колеса не были смазаны привычками чистоплотности, опрятности, порядка, вежливости; если бы нам приходилось прилагать усилия для принятия решения по каждой детали одевания и еды, прихода и ухода, жизнь не стоила бы того, чтобы жить. Каждая мать в коттедже знает, что она должна приучать своего ребенка к привычкам приличия, и целый кодекс привычек приличия формируется просто потому, что нарушение любой такой привычки вызывает шок у других, который мало у кого из детей хватает мужества вынести. Физическая форма, мораль и манеры в значительной степени являются результатом привычки; и не только это, но и привычки религиозной жизни также становятся фиксированными и восхитительными и дают нам должную поддержку в усилиях жить благочестивой, праведной и трезвой жизнью. Нас не должно пугать опасение, что религиозные привычки у ребенка механичны, не наполнены идеями, которые должны придавать им ценность. Давайте послушаем, что чувствовал юный Де Квинси о посещении церкви...

«В воскресные утра я ходил с остальными членами моей семьи в церковь: это была церковь по древнему английскому образцу, имеющая нефы, галереи, орган, все вещи древние и почтенные, и пропорции были величественными. Здесь, пока прихожане преклоняли колени во время длинной литании, всякий раз, когда мы доходили до того отрывка, столь прекрасного среди многих, где Бога молят от имени «всех больных и маленьких детей» и «чтобы Он проявил Свою жалость ко всем заключенным и пленникам», я плакал втайне, и, поднимая свои полные слез глаза к верхним окнам, видел, в дни, когда светило солнце, зрелище, столь же трогательное, какое когда-либо мог видеть пророк... там были Апостолы, которые попирали землю и земную славу, там были мученики, которые свидетельствовали об истине сквозь пламя... и все это время я видел сквозь широкое центральное поле окна, где стекло было бесцветным, белые пушистые облака, плывущие над лазурными глубинами неба».

А затем у маленького мальчика были видения больных детей, над которыми Бог проявил бы жалость...

«Эти видения были самоподдерживающимися, намек из Литании, фрагмент из облаков, этого и сюжетных окон было достаточно... Бог говорит с детьми также во снах и через оракулы, которые скрываются во тьме; но в одиночестве, прежде всего, когда оно становится вокальным для медитативного сердца через истины и службы национальной церкви, Бог поддерживает с детьми «непотревоженное общение»».

Имея перед собой такое свидетельство, подкрепленное проблесками воспоминаний с нашей собственной стороны, мы можем набраться мужества, чтобы поверить, что то, что мы справедливо называем Божественной Службой, особенно подходит детям; и станет еще более подходящим, когда привычка читать прекрасно написанные книги ускорит их чувство стиля и их бессознательную оценку превосходно красивой дикции нашей литургии.

Мы увидели ценность привычки в уме и морали, религии и физическом развитии. Это, как мы видели, катастрофично, когда ребенок или человек учится мыслить по шаблону и дрожит, как непривычный купальщик на ступенях новой идеи. Эта опасность, возможно, предотвращается тем, что детям дают в качестве ежедневной диеты мудрые мысли великих умов, и многих великих умов; чтобы они могли постепенно и бессознательно обрести смелость своих мнений. Если мы потерпим неудачу в этом долге, как только молодые люди получат свою «свободу», они побегут за первой причудой, которая представится; попробуют ее некоторое время, а затем возьмут другую, чтобы в свою очередь отбросить ее, и останутся неуверенными и плохо направляемыми до конца своих дней.

3. Образование — это жизнь

Мы оставили напоследок тот инструмент образования, который подразумевается фразой «Образование — это жизнь»; «подразумевается», потому что жизнь не более самосуществующа, чем самоподдерживающа; она требует питания, регулярного, упорядоченного и подходящего. Это полностью признано в отношении телесной жизни, и, возможно, великим открытием двадцатого века будет то, что разум тоже требует своих упорядоченных рационов и погибает, когда они отсутствуют. Мы знаем, что пища для тела — это то же, что топливо для парового двигателя, единственный источник энергии; как только мы осознаем, что разум тоже работает только тогда, когда его питают, образование предстанет перед нами в новом свете. Тело чахнет и развивает гуморы на таблетках и других пищевых заменителях; и взгляд на толпу у «ворот», наблюдающую за футбольным матчем, заставляет нас задаться вопросом, какой именно пищей для ума поддерживаются эти мужчины и мальчики, не страдают ли они от истощения, инаниции, несмотря на большие и крепкие тела. Ибо разум способен иметь дело только с одним видом пищи; он живет, растет и питается только идеями; простая информация для него — как обед из опилок для тела; нет органов для усвоения одного больше, чем другого.

Что такое идея? — спрашиваем мы и обнаруживаем, что погрузились глубже, чем можем достать. Живая вещь разума, кажется, является выводом наших величайших мыслителей от Платона до Бэкона, от Бэкона до Колриджа. Мы все знаем, как идея «поражает», «захватывает», «цепляет», «впечатляет» нас и, наконец, если она достаточно велика, «овладевает» нами; одним словом, ведет себя как сущность.

Если мы поинтересуемся привычками жизни, умственной озабоченностью, преданностью делу или занятию любого человека, он обычно скажет нам, что такая-то идея поразила его. Эта сила идеи является предметом общего признания. Нет фразы более распространенной и многообещающей, чем «У меня есть идея»; мы поднимаемся на такой призыв, как форель на хорошо выбранную мушку. Есть только одна сфера, в которой слово «идея» никогда не встречается, в которой концепция идеи странным образом отсутствует, и эта сфера — образование! Посмотрите на любой список школьных учебников любого издателя, и вы обнаружите, что рекомендуемые книги тщательно высушены, лишены малейшего подозрения на идею, сведены к сухим констатациям фактов. Здесь, возможно, публичные школы имеют небольшое преимущество перед остальными из нас; диета, которую они предоставляют, может быть скудной, скудной почти до точки голодания для среднего мальчика, но она не лишена идей; ибо, пусть и редко, мальчики питаются лучшими мыслями лучших умов.

Колридж сделал больше, чем другие мыслители, чтобы привнести концепцию идеи в сферу научной мысли сегодняшнего дня; не так, как эта мысль выражена в психологии, термине, который он сам запустил в мир с извинением за него как insolens verbum («мы просим прощения за использование этого insolens verbum, но это то, в чем наш язык остро нуждается». «Метод», С. Т. Колридж), а как показывающую реакцию разума на идею. Вот как в своем «Методе» Колридж иллюстрирует возникновение и развитие такой идеи...

«Мы не можем вспомнить ни одного инцидента человеческой истории, который впечатлил бы воображение глубже, чем момент, когда Колумб в неизвестном океане впервые заметил тот озадачивающий факт — изменение магнитной стрелки. Как много случаев встречается в истории, когда идеи природы (представленные избранным умам Высшей Силой, чем сама Природа) внезапно разворачиваются, так сказать, в пророческой последовательности систематических взглядов, предназначенных произвести самые важные революции в состоянии человека! Ясный дух Колумба был, несомненно, в высшей степени методичным. Он отчетливо видел ту великую ведущую идею, которая уполномочила бедного лоцмана стать «обещателем королевств»».

Здесь мы получаем такой генезис идеи, который странным образом согласуется с тем, что мы знаем об истории великих изобретений и открытий, «представленных избранным умам Высшей Силой, чем сама Природа». Это соответствует также не только идеям, которые управляют нашими собственными жизнями, но и происхождению практических идей, которое раскрывается нам пророком Исаией...

«Всегда ли пахарь пашет, чтобы... открывать и разбивать комья земли своей? Когда он разровняет поверхность ее, не сеет ли он чернушку и не рассыпает ли тмин, и не сеет ли пшеницу рядами... ибо Бог его наставляет его правильно и учит его... Хлебное зерно мелется, ибо он не будет вечно молотить его... Это также исходит от Господа Саваофа, Который дивен в совете и велик в исполнении».

Давайте послушаем Колриджа далее на предмет тех идей, которые могут окружать нас как атмосфера, а не поражать как оружие...

«Идея может существовать в ясной и определенной форме, как идея круга в уме геометра, или это может быть просто инстинкт, смутное стремление к чему-то... подобно импульсу, который наполняет глаза молодого поэта слезами».

Эти неопределенные идеи, которые выражают себя в «стремлении» к чему-то и которые должны влечь ребенка к вещам честным, прекрасным и добрым, не должны предлагаться с определенной целью или в определенное время: они содержатся в той мыслительной атмосфере, которая окружает его, вдыхаются как дыхание его жизни.

Прискорбно думать, что наши бедные слова и пути должны быть таким образом «вдохновлены» детьми; но признание этого факта заставит нас быть осторожными, чтобы не допускать низменных или недостойных мыслей и мотивов в наших отношениях с ними.

Колридж более подробно рассматривает те определенные идеи, которые не вдыхаются как воздух, а передаются как пища для ума...

«От первой или инициативной идеи, как от семени, прорастают последующие идеи». «События и образы, живая и волнующая техника внешнего мира, подобны свету, воздуху и влаге для семени разума, которое иначе сгнило бы и погибло». «Пути, по которым мы можем следовать методическим курсом, многообразны, и во главе каждого стоит его особая и направляющая идея. Эти идеи столь же регулярно подчинены по достоинству, как пути, на которые они указывают, разнообразны и эксцентричны по направлению. Мир много пострадал в наше время от подрывного и необходимого естественного порядка науки... от вызова разума и веры в суд той ограниченного физического опыта, которому по истинным законам метода они не обязаны подчиняться. Прогресс следует по пути идеи, от которой он исходит, требуя, однако, постоянной бдительности ума, чтобы удерживать его в должных пределах своего курса. Отсюда орбиты мысли, так сказать, должны отличаться друг от друга, как отличаются инициативные идеи» («Метод», С. Т. К.).

Разве не факт, что новый свет, который биология проливает на законы разума, возвращает нас к платоновской доктрине о том, что «Идея — это различимая сила, самоутвержденная и видимая в единстве с Вечной Сущностью»?

Я рискнула повторить из более раннего тома это краткое изложение учения Колриджа, потому что его доктрина соответствует общему опыту и должна перевернуть нашу обычную образовательную практику. Весь предмет глубок, но так же практичен, как и глубок. Мы должны избавить наши умы от теории, что функции образования в основном гимнастические, постоянное вытягивание без соответствующего акта вкладывания. Современный акцент на «самовыражении» придал новую актуальность этой идее; мы, кто знает, как мало в нас того, что мы не получили, что самое большее, что мы можем сделать, — это дать оригинальный поворот, новое применение идее, которая была передана нам; кто признает, достаточно смиренно, что мы лишь факелоносцы, передающие наш свет следующему, как мы получили его от последнего, даже мы приглашаем детей «выражать себя» о танке, нормандском замке, Человеке на Луне, не осознавая, что причудливые вещи, которые дети говорят на незнакомые темы, — это не более чем лоскутное одеяло из понятий, набранных то тут, то там. Нельзя быть уверенным, что так называемая оригинальная композиция полезна для детей, потому что их совесть бдительна, и они прекрасно осознают свои заимствования; может быть, лучше, чтобы они читали на тему, прежде чем писать о ней, используя тогда столько свободы, сколько им нравится.

В ранние дни жизни ребенка кажется, что нет большой разницы, воспитываем ли мы с идеей заполнения сосуда, начертания на табличке, лепки пластичного материала или питания жизни, но по мере того, как ребенок растет, мы поймем, что только те идеи, которые питали его жизнь, принимаются в его существо; все остальное отбрасывается или является, как опилки в системе, препятствием и вредом.

Образование — это жизнь. Эта жизнь поддерживается идеями. Идеи имеют духовное происхождение, и Бог создал нас так, что мы получаем их главным образом, когда передаем их друг другу, будь то устным словом, написанной страницей, словом Писания, музыкальной симфонией; но мы должны поддерживать внутреннюю жизнь ребенка идеями, как мы поддерживаем его тело пищей. Вероятно, он отвергнет девять десятых идей, которые мы предлагаем, так же как он использует только небольшую часть своей телесной пищи, отвергая остальное. Он эклектик; он может выбирать то или это; наше дело — снабдить его должным изобилием и разнообразием, а его — взять то, что ему нужно. Срочность с нашей стороны раздражает его. Он сопротивляется насильственному кормлению и ненавидит переваренную пищу. Что ему больше всего подходит, так это пища, представленная в косвенной литературной форме, которую Господь наш принимает в тех чудесных притчах, качество которых в том, что они не могут быть забыты, хотя, пока каждая деталь истории помнится, ее применение может пройти и не оставить следа. Мы тоже должны пойти на этот риск. Мы можем предложить детям в качестве их питания Лисандра Плутарха, наглядный урок, как мы думаем, показывающий, чего должен избегать государственный деятель или гражданин: но, кто знает, ребенок может привязаться к Лисандру и счесть его «хитрые» способы достойными! Опять же, мы идем на риск, как это сделал наш Господь в той озадачивающей притче о неверном управителе. Еще одно предостережение; кажется, необходимо представлять идеи с большим количеством дополнений, как они доходят до нас в романе, поэме или исторической книге, написанной с литературной силой. Ребенок не может ни умом, ни телом жить на таблетках, как бы научно они ни были приготовлены; из целой большой книги он может получить не более полудюжины тех идей, на которых процветает его дух; и они приходят в неожиданных местах и в неузнаваемых формах, так что ни один взрослый человек не способен сделать такие выдержки из Скотта, Диккенса или Мильтона, которые наверняка дадут ему питание. Это случай: «Утром сей семя твое, и вечером не давай отдыха руке твоей, ибо ты не знаешь, что будет успешнее, то или другое».

Один из наших самонадеянных грехов в этой связи заключается в том, что мы осмеливаемся предлагать мнения детям (и пожилым людям) вместо идей. Мы верим, что мнение выражает мысль и поэтому воплощает идею. Даже если это было так однажды, сам акт кристаллизации в мнение разрушает любую жизненную силу, которую оно могло иметь; pace Раскин, кристалл не является живым телом и не питает людей. Мы думаем кормить детей догмами церкви, теоремами Евклида, простыми абстракциями истории, и мы удивляемся, что их образование, кажется, не захватывает их. Давайте послушаем М. Фуйе на эту тему, ибо для него идея — это все и в философии, и в образовании. Но есть функция образования, которой М. Фуйе едва касается, — это формирование привычек, физических, интеллектуальных, моральных.

«Научные истины», — сказал Декарт, — «это выигранные битвы». Опишите молодым главные и самые героические из этих битв; вы таким образом заинтересуете их результатами науки, и вы разовьете в них научный дух посредством энтузиазма к завоеванию истины... Как интересны могли бы быть Арифметика и Геометрия, если бы мы дали краткую историю их главных теорем, если бы ребенок должен был присутствовать при трудах Пифагора, Платона, Евклида или, в современные времена, Декарта, Паскаля или Лейбница. Великие теории, вместо того чтобы быть безжизненными и анонимными абстракциями, стали бы живыми человеческими истинами, каждая со своей историей, как статуя Микеланджело или картина Рафаэля».

Здесь у нас есть применение «капитан-идеи» Колриджа к каждому ходу мысли; то есть не голая генерализация (ни дети, ни взрослые люди не находят питания в них), а идея, облеченная в факт, историю и рассказ, чтобы разум мог совершать акты выбора и начала из массы иллюстративных деталей. Так Диккенс заставляет «Дэвида Копперфильда» сказать нам, что «я был очень наблюдательным ребенком» и что «все дети очень наблюдательны», не как сухую абстракцию, а как вывод из ряда очаровательных естественных инцидентов.

Все дороги ведут в Рим, и все, что я сказала, призвано подчеркнуть тот факт, что много разнообразного гуманного чтения, а также человеческая мысль, выраженная в формах искусства, — это не роскошь, не лакомство, которое нужно давать детям время от времени, а их самый хлеб жизни, который они должны получать в обильных порциях и в регулярные периоды. Это и многое другое подразумевается во фразе: «Разум питается идеями, и поэтому дети должны иметь щедрую учебную программу».

ГЛАВА VII КАК МЫ ИСПОЛЬЗУЕМ РАЗУМ

Мы считаем, что разум ребенка — это не просто мешок для хранения идей, а скорее, если позволено будет такое сравнение, «духовный организм» с аппетитом ко всем знаниям. Это его надлежащая диета, с которой он готов иметь дело и которую он способен переварить и усвоить, как тело усваивает продукты питания.

Такая доктрина, как гербартианская, о том, что разум — это сосуд, возлагает бремя образования, подготовки пищи в заманчивых кусочках, должным образом упорядоченных, на учителя. Дети, обученные по этому принципу, находятся в опасности получить много обучения, но мало знаний; аксиома учителя: «то, что ребенок учит, менее важно, чем то, как он это учит».

Я не могу удержаться от того, чтобы представить гербартианскую психологию в сухом свете шотландского юмора.

«Мы не смогли объяснить идеи через разум, как насчет объяснения разума через идеи? Вы не должны предполагать, что именно так Гербарт это излагает, Гербарт — философ, немецкий философ. Это правда, что он начинает с разума или, как он предпочитает называть его, души: но не бойтесь, что спор охоты будет испорчен этим... «данная» душа — это не более реальная душа, чем реальный кратер вулкана. У нее абсолютно нет содержания: это даже не ловушка для идей. Идеи могут проскальзывать в нее и из нее, как им угодно, или, скорее, как угодно другим идеям, но у души нет силы ни позвать, ни создать, ни удержать, ни отозвать идею. Идеи сами устраивают все эти дела между собой. Разум не может возразить».

«Душа не имеет ни способности, ни функции вообще, чтобы получать или производить что-либо: поэтому она не tabula rasa в том смысле, что на ней могут быть сделаны впечатления, чуждые ее природе. Также она не является субстанцией в смысле Лейбница, которая включает оригинальную самоактивность. У нее изначально нет ни идей, ни чувств, ни желаний. Далее, внутри нее не лежат никакие формы интуиции и мысли, никакие законы воли и действия, ни какая-либо предрасположенность, как бы отдаленно она ни была, к ним. Простая природа души совершенно неизвестна и навсегда остается таковой. Она столь же мало является предметом для спекулятивной, как и для эмпирической психологии» («Учебник психологии» Гербарта: Часть III: стр. 152, 153). Таким образом, энергичная vis inertiæ — единственная сила разума. Тем не менее, она подвержена действию определенных сил. Ничто, кроме идей (Vorstellung), не может атаковать душу, так что идеи действительно составляют разум».

Мы знакомы с борьбой идей на пороге, с удачей тех, кто проникает внутрь, и особенно тех, кто проникает первым и занимает высокие места; с поведением идей, очень похожим на поведение людей, которые попадают в группы в анархическом государстве. Это поведение описывается как формирование «апперцептивных масс», и масса, которая достаточно сильна, берет все в свои руки и доминирует над разумом. Наше дело — не исследовать психологию Гербарта, очень серьезный и наводящий на размышления вклад в наше знание образовательных принципов, а скорее рассмотреть, как это работает практически в образовании. Но прежде чем мы исследуем, как гербартианская психология выдерживает этот тест эксперимента, давайте рассмотрим, что профессор Уильям Джеймс говорит о психологии в целом.

«Когда мы говорим о психологии как о естественной науке», — говорит он нам, — «мы не должны предполагать, что это означает своего рода психологию, которая наконец стоит на твердой почве. Это означает как раз обратное. Это означает психологию, особенно хрупкую, в которую воды метафизической критики просачиваются в каждом соединении, психологию, все элементарные предположения и данные которой должны быть пересмотрены в более широких связях и переведены в другие термины. Это, короче говоря, фраза неуверенности, а не высокомерия; и действительно странно слышать, как люди триумфально говорят о «Новой Психологии» и пишут Истории Психологии, когда в реальные элементы и силы, которые покрывает это слово, не существует ни малейшего проблеска ясного понимания. Череда сырых фактов, немного сплетен и споров о мнениях, немного классификации и генерализации на чисто описательном уровне... но ни одного закона... ни одного положения, из которого можно было бы причинно вывести какое-либо следствие».

Но профессор Джеймс пошел дальше и написал свою необычайно интересную книгу по психологии, и мы должны сделать то же самое, хотя наша основа — не более чем общий опыт человечества, насколько один разум может выразить опыт, общий для нас всех.

Психология Гербарта необычайно приятна и привлекательна для учителей, которые, как и другие люди, стремятся возвеличить свою должность; и вот схема, которая показывает, как каждый ребенок — это новое творение, когда он выходит из рук своего учителя. Учитель учится, как это делать; ему нужно только собрать массу тех идей, которые сами объединятся в уме, в который они осуществляют вход, и, вот, дело сделано: учитель сделал это; он выбрал идеи, показал корреляцию каждой с другой, и работа завершена! Идеи устанавливаются, самые мощные правят и набирают силу, и если они хороши, человек создан.

Вот, например, «Корреляция предметов» на одну неделю, разработанная высококвалифицированным учителем. «Арифметика (Десятичные дроби), Математика (Простые уравнения, Параллелограммы), Наука (Скрытая теплота), Домоводство (Нервы, Мысль, Привычки), География (Шотландия, Общие отрасли промышленности); или, опять же, на другую неделю — под теми же заголовками — Метрические задачи, Символы (четыре правила), Треугольники (сумма углов), Машины, Циркуляция, Скульптура Британских островов». Идеи, несомненно, обладают ловкостью и способностью, которых у нас нет, и знают, как прыгать друг на друга и формировать желаемые «апперцептивные массы».

Успешный и способный современный педагог предлагает нам ценное введение в гербартианские принципы и, в качестве примера, «Концентрационную схему Робинзона Крузо» — серию уроков, проведенных с детьми первого класса начальной школы. Сначала у нас девять уроков по литературе и языку, темы которых звучат так: «Робинзон взбирается на холм и обнаруживает, что находится на острове». Затем десять предметных уроков, первый из которых — «Море», второй — «Корабль из чужих краев», шестой — «Спасательная шлюпка», седьмой — «Моллюски», десятый — «Пещера». Как именно должны быть представлены эти «предметы», остается неясным. Третья серия — уроки рисования, вероятно, в таком же количестве: лодка, корабль, весло, якорь и так далее. Затем следует серия по ручному труду, также построенная на «Робинзоне»: сначала модель морского берега, затем модели острова Робинзона, дома Робинзона и гончарных изделий Робинзона. Следующий курс состоит из чтения, неопределенного количества уроков — «отрывки из “Робинзона Крузо” для детей и из общего хрестоматийного сборника по вопросам, обсуждавшимся на предметных уроках». Далее следует серия уроков письма: «простое сочинение на тему уроков... дети составляли предложения, которые учитель записывал на доске, а класс затем переписывал». Вот одно из сочинений: «Робинзон провел свою первую ночь на дереве. Утром он был голоден, но не видел вокруг себя ничего, кроме травы и деревьев без плодов. На морском берегу он нашел несколько моллюсков, которых и съел». Сравните это с объемными результатами работы детей шести или семи лет, занимающихся по программе P.U.S. по любому известному им предмету; более того, с теми страницами, которые они продиктуют после однократного прочтения главы «Робинзона Крузо», а не «детского издания».

Затем следует арифметика, несомненно, с таким же количеством уроков: «много примеров на устный счет и простых задач, связанных с Робинзоном»; восьмой и последний курс был посвящен пению и декламации — «Я царь всего, на что гляжу» и т. д. «Уроки длились около сорока пяти минут каждый... В обычных условиях история “Робинзона Крузо” была бы ведущей темой в работе целого года... сравнивая английские классы с немецкими, которые, как я видела, изучали “Робинзона Крузо”, я убедилась, что рвение и интерес у детей здесь такие же острые, как и в немецких школах... Легко увидеть, какое богатство материала содержится в дальнейшем развитии этой истории». И действительно! Все это должно быть весьма забавно для учителя, как и любые самодельные остроумные дополнения: в том, что дети тоже были развлечены, сомневаться не приходится. Учитель, вероятно, проявляла себя с лучшей стороны, силой добиваясь многого из малого: по сути, она играла роль, а дети были развлечены, как на представлении, в кино или где-то еще; но в одном мы можем быть уверены: у детей навсегда останется полное отвращение, омерзение не только к «Робинзону Крузо», но и ко всем предметам, притянутым за уши для иллюстрации его приключений. Мы читали в другом месте, как яблоко послужило поводом для сотни уроков, включая изготовление лестницы (из бумаги), чтобы собрать яблоки; но, увы, о поедании этого изрядно потрепанного яблока там не говорится! Автор, которого мы цитируем в связи с «Робинзоном Крузо» и которого мы воздерживаемся называть, потому что, как сказал бы греческий хор, «мы не можем хвалить», продолжает серию «Робинзона» другой бесконечной серией об Армаде.

Добросовестные, изобретательные и трудолюбивые учителя, создающие эти «концентрационные серии», мало осознают, что каждый такой урок является актом lèse majesté (оскорбления величества). Дети, способные к широкому кругу знаний и литературному самовыражению и жаждущие их, низводятся до пустоты; возникает пожизненная скука (ennui); любой подход к знанию начинает ассоциироваться со скукой, и умы детей чахнут и погибают задолго до окончания школьных дней. Я так подробно остановилась на этой теме, потому что мы тоже верим в идеи как в надлежащую и единственную пищу, на которой растут детские умы. Мы знаем об Уме меньше, чем о Марсе! Мы можем судить только по результатам, и они, по-видимому, указывают на вывод, что ум — это «духовный организм». (Мне не нужно извиняться за то, что я называю «организмом» то, что не имеет субстанции, — это не большее противоречие в терминах, чем гербартовские «апперцептивные массы».) По аналогии с телом мы заключаем, что Уму требуется регулярное и достаточное питание; и что это питание обеспечивается идеями, мы можем судить по ненасытной жадности, с которой они усваиваются, и по очевидному росту и развитию, проявляющимся при таком питании. То, что детям нравятся слабые и утомительные устные уроки, слабые и утомительные книжки с рассказами, вовсе не доказывает, что это здоровая пища; они любят леденцы, но не могут ими питаться; однако в некоторых школах предпринимаются серьезные попытки удовлетворить интеллектуальные, моральные и религиозные потребности детей соответствующими «сладостями».

Как я уже говорила в другом месте, идеи, необходимые для питания детей, содержатся главным образом в книгах литературного качества; при их наличии ум сам занимается сортировкой, упорядочиванием, отбором, отсеиванием и классификацией, что Гербарт оставляет на волю борьбы случайных идей, которым удается пересечь порог. И это не просто номинальное различие; Гербарт был философом, и поэтому его мысль охватывала универсальное. Вероятно, немногие современные школы сознательно следуют теориям этого философа; но в большинстве школ, в Англии и других странах, если и соблюдается какая-либо разумная логика (rationale), то это логика Гербарта. Для этого есть много причин. Схема, которая перекладывает все бремя образования на учителя, которая возвеличивает личность учителя как главного агента образования, которая предоставляет изобретательную, интересную и более или менее творческую работу огромному числу высокоинтеллектуальных и преданных своему делу людей, чья страстная надежда — оставить мир немного лучше, чем они его нашли, с помощью тех детей, которых они подняли на более высокий уровень, неизбежно должна иметь широкий и успешный отклик. Она в равной степени привлекательна для комитетов по образованию и школьных управляющих. Подумайте об экономии, заложенной в представлении о том, что учителя — это сборники всех знаний, что им нужно лишь, так сказать, повернуть кран, и необходимые знания потекут рекой. Вся ответственность снимается, и это огромное облегчение. Мало того, за уроками приятно наблюдать и слушать их; успех пазлов иллюстрирует склонность человеческой натуры наслаждаться изобретательным соединением маловероятных вещей, как, например, спасательного круга и Робинзона Крузо. Каждый день недели можно наблюдать серию маленьких триумфов, и эти же триумфы достигаются с помощью драматического представления — настолько изобретательны, приятны и увлекательны способы, которыми учитель решает прийти к своей цели. Я говорю «ее» цели, потому что женщины преуспевают в таком преподавании, но и мужчины не сильно отстают. А что же сами дети? Они тоже развлечены и увлечены, им нравится элемент головоломки, и им очень нравится учитель, который старается привлечь их внимание. В практическом осуществлении метода, пока он выполняется, нет никаких изъянов. Позже это вызывает недоумение и тревогу у мыслящих людей.

Много воды утекло с тех пор, как несколько лет назад г-н А. Патерсон вывел нас из состояния самодовольства своей книгой «Через мосты» (Across the Bridges). Мы, как нация, были в то время вполне довольны результатами наших усилий; ничто не могло быть более разумным, живым и ярким, чем мальчик седьмого класса, готовый покинуть школу и начать свою трудовую жизнь. Условия были неблагоприятными. Мы знаем старую историю о заманчивых тупиковых путях, сиюминутном успехе, а затем безработице, приводящей к деградации характера. Что делать? Вопрос о дальнейших условиях сейчас рассматривается всерьез. У нас есть классы продолжения образования, которые, даже если мальчик останется без работы, помогут ему овладеть китайским искусством «сохранения лица». Но г-н Патерсон осуждает школы за ту быстроту, с которой их лучшие ученики «выдыхаются». Он не приводит случай мальчика, который находит работу, получает приличную зарплату, ведет себя достойно, ходит в «Политехникум» — того типа мальчика, с которым нас знакомит г-н Петт Ридж, который гораздо меньше того, чем мог бы быть, настолько груб в своих понятиях, настолько аморален в своих принципах, настолько беден интересами, настолько скуден, если не вульгарен, в выборе удовольствий, и все же в глубине души такой хороший парень. Его можно было бы научить в школе использовать свои силы, прийти к наслаждению тем прекрасным умом, который в нем есть; но в школах...

«Слишком много обучения и слишком мало работы. Учитель, готовый использовать силы, которые дали ему его подготовка и опыт, работает слишком усердно, в то время как доля мальчика в этой борьбе слишком мала. Можно сделать образование слишком легким для детей и лишить обучение умственной дисциплины, которая часто утомляет, но в конечном итоге вырабатывает концентрацию и способность работать самостоятельно... Его редко оставляют наедине с книгой в руках, заставляя сосредоточить весь свой ум на скучных словах перед ним, когда нет никого под рукой, чтобы объяснить или облегчить работу памяти с помощью маленьких трюков повторения и ассоциации... Мальчик, который достигает седьмого класса с большими перспективами и поступает на службу в железнодорожную компанию, сначала должен сесть в одиночестве и освоить символы телеграфного кода. Это кажется ему чрезвычайно утомительным, потому что единственная работа, которую он когда-либо делал в одиночку раньше, — это заучивание бойкой поэзии, что является самой мягкой формой умственной дисциплины». «“Тихое чтение” иногда разрешается в свободные полчаса... это вполне могло бы стать регулярным предметом, ибо чтение вслух — это лишь скудный дар по сравнению с практикой чтения наедине».

Что дает мальчику его учебная программа? Давайте снова послушаем г-на Патерсона:

«Каков образовательный идеал, поставленный перед средним мальчиком, чьи школьные дни должны закончиться в четырнадцать лет? Какой тип человека стремятся создать власти? Взгляд на учебный план успокоит обычного циника, который все еще пребывает в странном заблуждении, что французский язык, алгебра и игра на скрипке преподаются в каждой лондонской начальной школе за счет налогоплательщика... Учебный план был разработан так, чтобы к четырнадцати годам мальчик обладал основательными и практическими знаниями чтения, письма и арифметики, а также такой базой по английскому языку, географии и истории, которая позволила бы ему читать газету или голосовать с некоторым представлением о том, что он делает... Но все это второстепенно по отношению к обучению трем “Р” (чтению, письму, арифметике), которые вместе занимают более половины из двадцати четырех часов обучения в неделю... Несомненно, нынешняя цель одинаково удручает и учителя, и мальчика, ибо знание чтения, письма и арифметики — это не образование и не подготовка, а лишь элементарное условие для дальнейшего знания. Во многих школах мальчик продолжает корпеть над этими рудиментами в течение двух или более лет после того, как все разумные требования были удовлетворены. Интеллектуальный посетитель, глядя на тетради среднего класса, будет поражен высоким уровнем аккуратности и точности, но он обнаружит совершенство весьма наглядного порядка. Почерк восхитителен, шестнадцать мальчиков из тридцати могут писать сочинения без единой ошибки в грамматике или орфографии. И все же ему придет в голову, что способности к добровольному мышлению и рассуждению, к спонтанному исследованию и воображению не были пробуждены. Само это совершенство формы заставляет его с подозрением относиться к фундаментальным принципам нашей государственной учебной программы. В публичных школах мальчиков готовят не к тому, чтобы быть юристами, священниками или врачами, а к тому, чтобы быть людьми. Если они научились работать систематически и мыслить независимо, они тогда пригодны для обучения той жизни и профессии, которую могут продиктовать вкус или необходимость. Но в наших начальных школах мы, кажется, стремимся создать нацию клерков, ибо только для клерка это совершенство письма и орфографии является необходимой подготовкой».

Сами недостатки его качеств сводят на нет работу учителя. Его ошибка в том, что он делает слишком много. Еще раз процитируем нашего авторитета:

«У среднего мальчика наблюдается заметная трата умственного капитала в возрасте от десяти до тринадцати лет, и совокупность этой потери для страны действительно велика. Десять лет в школе преодолевают многие недостатки дома и обнаруживают быстрый, восприимчивый ум у нормального ребенка... Многие возможности были упущены за эти годы школы, но после четырнадцати лет наступает более катастрофический рецидив. Мозг больше не нагружается и съеживается до простого центра ограниченных формул, действующих автоматически в ответ на аппетит или ощущение. Общее образование мальчика терпит полный крах. Азия — это лишь название, которое трудно написать, хотя в школе он говорил о ее реках и портах... Вероятно, словарный запас рабочего человека в сорок лет фактически меньше, чем он был в четырнадцать, настолько сократилась способность ума питаться растущим опытом жизни... О большинстве мальчиков можно сказать, что только половина их способностей когда-либо используется в работе, которую они находят по окончании школы, другая половина сворачивается и засыпает навсегда».

Здесь мы видим удручающую перспективу тяжких потерь в будущем. Мы все приветствуем Закон об образовании 1918 года, убеждены, что каждый мальчик и девочка будут получать образование до конца своего шестнадцатого, возможно, восемнадцатого года жизни. Волна великодушных чувств прокатилась по нации, и работодатели были готовы поддержать закон; и если восемь часов, отведенных на это, будут потрачены на то, чтобы сделать молодых людей более надежными, интеллектуальными и ответственными лицами, несомненно, работодатели будут вознаграждены за свою щедрость.

Но впереди скалы. Единственный способ воспользоваться этим положением — превратить его в восьмичасовой университетский курс. Теперь, как удачно замечает г-н Патерсон, университеты не берутся готовить барристеров, священников, биржевых маклеров, банкиров или даже солдат и моряков со специализированными знаниями, подходящими для каждой профессии. Их неявное утверждение заключается в том, что, если дать хорошо образованного человека с развитым воображением, тренированным суждением, широкими интересами, он будет готов освоить тонкости любой профессии; в то же время он знает, как использовать себя, те силы, которыми природа и образование наделили его для собственного счастья; для приятного времяпрепровождения в часы досуга; для увеличения счастья своих ближних и благополучия общества; то есть такой человек способен не только зарабатывать на жизнь, но и жить.

Университеты выполняют это требование; различные профессии изобилуют людьми, которые, по выражению газет, являются «украшением своих профессий» и которые отдавали досуг и средства, чтобы служить своим согражданам в качестве мировых судей, церковных старост, членов комитетов, специальных констеблей, когда это было необходимо, а до недавнего времени — членов парламента, считая службу честью и гордясь, как «Годфри Бертрам», тот несчастный лэрд в «Гай Мэннеринге», тем, чтобы писать «мировой судья» после своего имени. Огромный объем добровольной службы, оказываемой таким образом по всей Империи, наряду с недостаточно или должным образом оплачиваемой службой, оправдывает университеты в их понимании своей особой функции. Но не только это, щедрая бескорыстная работа никогда не может быть оплачена, и наши великие государственные деятели, церковники, солдаты и государственные служащие, а также члены окружных, муниципальных и городских районных советов выполняли свой долг (devoir) сверх всякой меры.

Обеспечить такую же великолепно преданную добровольную службу от всех классов — это задача, поставленная перед нами как перед нацией, задача тем более легкая, что мы все видели ее выполнение во время войны, когда каждый человек был потенциальным героем. Разве не факт, что армия проявила себя как непревзойденный университет для наших людей, предлагая им расширенные знания, широкие взгляды, высокие цели, долг и дисциплину, наряду с прекрасной физической культурой? Настолько, что вместо того, чтобы продолжать с того места, где оставила война, мы должны быть начеку против ретроградных движений — физических, моральных, интеллектуальных. Путь вниз всегда рядом, и мы знаем, как это легко. Мы не можем позволить себе еще одну великую войну для образования нашего народа, но мы должны каким-то образом обеспечить «университетский» элемент, и великий Закон г-на Фишера указывает такой путь. Молодые люди в течение четырех лет (надлежащий академический период) должны находиться под влиянием, способствующим «сладости и свету». Но мы должны придерживаться академического идеала: всякая подготовка к специализированным отраслям промышленности должна быть под запретом. Специальное обучение инженерному делу, прядению хлопка и прочему совершенно излишне, ибо каждый производитель знает, что если дать «способного» парня, он вскоре превратится в хорошего рабочего на самом производстве. Великолепный послужной список женщин-работниц во время войны поддерживает наше утверждение. Усилия технических школ и тому подобного не очень высоко ценятся главами фирм в том, что касается технических знаний, которые они предоставляют. Мальчиков из них нанимают скорее в расчете на то, что они могут оказаться умными и способными, чем из-за того, что они заранее знают о бизнесе. Вот еще одна причина рассматривать школу продолжения образования как Народный университет и абсолютно избегать всех приносящих деньги искусств и ремесел. Дания и Скандинавия испробовали эту щедрую политику обучения молодых людей не в соответствии с требованиями их профессии, а в соответствии с их естественной способностью познавать и их естественным желанием знаний — тем желанием знать историю, поэзию, науку, искусство, которое естественно для каждого человека; и успех этого эксперимента, которому уже век, является наглядным уроком для остального мира.

Германия преследовала иной идеал. Ее усилия тоже были велики, объединенные идеей полезности; и, если мы только запомним урок, война показала нам, насколько бесполезно образование, которое не дает морального или интеллектуального подъема, никакого мотива выше, чем личная выгода учащегося и выгода государства. Германия стала морально банкротом (надеемся, лишь на время) не только из-за войны, но и в результате образования, которое игнорировало духовные вещи или отводило им номинальное место и давало скудное толкование в утилитарной учебной программе. Нас призывают смело взглянуть в лицо факту, что именно Народный университет должен быть нашей целью, университет с тысячами колледжей по всей стране, каждый из которых является школой продолжения образования (название не очень привлекательное) для того или иного района.

Но, возразят нам, содержание университетского образования передается по большей части через канал мертвых языков, латыни и греческого. Наше утверждение состоит в том, что, как бы ни облагораживала литература на этих языках, мы не можем честно позволить нашей английской литературе занять второе место после любой другой, и что, следовательно, все то, что Софокл, Фукидид, Вергилий могут сделать для высшего образования, может быть достигнуто более легко Мильтоном, Гиббоном, Шекспиром, Бэконом и множеством великих мыслителей, которые поэтому являются великими писателями. Знания, передаваемые на нашем общем языке, легче усваиваются, чем те, что скрыты в мертвом языке, и этот факт поможет нам справиться с недостаточностью отведенного времени. При абсолютном внимании мы можем многого добиться за четыреста часов в год (1600 часов за наш четырехлетний курс), но только если мы приступим к работе с уверенностью, что молодые студенты жаждут знаний о том, что мы называем «гуманитарными науками», что они читают с абсолютным вниманием и что, прочитав, они знают. Они приветствуют подготовку к публичным выступлениям — усилие, к которому каждый должен быть готов в наши дни, — которую предлагает акт рассказывания.

Альтернативой является некая концентрационная схема, подобная той, что указана в «Робинзоне Крузо», — годовая работа над мылом: его производство, ингредиенты, мыльная торговля, транспортировка мыла, использование мыла, как составить счет-фактуру на мыло, сорта мыла и так далее ad infinitum. Каждый процесс в производстве железа, хлопка, гвоздей, булавок, двигателей, пуговиц — каждый процесс в наших тысячах и одном производстве — предложит свою собственную изобретательную концентрационную схему. Сторонники утилитарного образования будут в восторге, молодые студенты будут заняты и будут в некоторой степени использовать свой ум все время. С каким результатом? Около двух столетий назад, когда движение за образование подростков взволновало Европу, опустошенную наполеоновскими войнами, мы, англичане, приняли в нем участие. Течение рано разделилось на два потока: материальный и духовный, полезный и образовательный, и Англия, уже великая в производстве, была увлечена первым из этих потоков, за ней последовали Германия, Франция, Швейцария; в то время как скандинавская группа стран училась из уст того «отца народных высших школ», что «дух — это сила, дух проявляется в духе, дух работает только в свободе». Мы видим апофеоз утилитарного образования в мюнхенских школах, с одной стороны, и в моральном духе немецкой армии — с другой. Но мы медленно учимся, потому что мы установили маленького оловянного бога эффективности в той нише нашего частного пантеона, которую должна занимать личность. Мы беспокоимся о пользе молодого человека для общества. Что касается его собственной пользы, того, чем он должен быть в себе и для себя, ну, что с того? Потому что, говорим мы, если мы подготовим его к тому, чтобы зарабатывать на жизнь, мы подготовим его также к тому, чтобы быть полезным миру, и что лучшее мы можем сделать для него лично? Мы забываем, что написано: не хлебом единым будет жить человек, но всяким словом, исходящим из уст Божиих, будет жить человек — будь то сказанное в виде какой-то религиозной истины, стихотворения, картины, научного открытия или литературного выражения; этими вещами люди живут, и во всем этом — жизнь духа. Духовная жизнь требует пищи идей для своего насущного хлеба. Мы обнаружим, словами известного шведского профессора, что «точно так же, как обогащение почвы дает лучшие условия для посеянных в ней семян, так и хорошо обоснованная гуманистическая подготовка обеспечивает самую надежную основу для деловых способностей, и не в последнюю очередь в случае с будущим фермером». Но нам не нужно заходить так далеко, у нас есть свой собственный пророк, и я закончу эту часть моей темы, процитировав некоторые слова мудрости г-на Фишера:

«Теперь позвольте мне сказать что-то о содержании образования, о вещах, которые должны действительно преподаваться в школах, и я собираюсь говорить только в самых широких чертах. Во время моего послеобеденного чтения я наткнулся на еще одно очень уместное замечание в письмах Джона Стюарта Милля. Позвольте мне прочитать его вам:—

«То, что нужно бедным, как и богатым, — это не обучение чужим мнениям, а побуждение и возможность думать самостоятельно. Не физическая наука сделает это, даже если бы они могли изучить ее гораздо более основательно, чем они способны сделать».

«Молодые люди этой страны не могут быть возрождены экономической доктриной, экономической историей или физической наукой; они могут быть возвышены только идеями, которые воздействуют на воображение, воздействуют на характер и влияют на душу, и функция всех хороших учителей — донести эти идеи до них».

«Я иногда слышал, как говорят, что не следует преподавать патриотизм в школе. Я не согласен с этой доктриной. Я думаю, что патриотизм должен преподаваться в школах. Я скажу вам, что я имею в виду под патриотизмом. Под патриотизмом я не имею в виду ура-патриотизм (Jingoism), но под патриотизмом я имею в виду разумную оценку всего благородного в романсах, в литературе и в истории своей собственной страны. Молодых людей следует учить восхищаться тем, что является великим, пока они в школе. И помните, что для бедных этой страны школа — гораздо более важный фактор, чем для богатых людей этой страны...»

«Я говорю, что хочу, чтобы патриотизм в широком смысле этого слова преподавался в школах. Конечно, есть много чего критиковать в любой стране, и я был бы последним человеком, который предложил бы не упражнять и не тренировать критическую способность в школе. Но прежде чем мы научим детей критиковать институты своей страны, прежде чем мы научим их быть критичными к тому, что плохо, давайте научим их распознавать и восхищаться тем, что хорошо. В конце концов, жизнь очень коротка; у всех нас есть только одна жизнь, чтобы прожить, и в течение этой жизни давайте вберем в себя как можно больше любви, как можно больше восхищения, как можно больше возвышающего удовольствия, и если мы рассматриваем образование просто как дисциплину в критической горечи, то мы потеряем все сладости жизни и сделаем себя излишне несчастными. В этом мире и так достаточно печали и трудностей, без того, чтобы вводить их преждевременно для молодых людей»...

N.B. — Вероятно, некоторые образовательные органы могут решить выделить один или два часа в неделю на физическую подготовку и рукоделие, и в этом случае расписание должно предусматривать настолько меньше чтения. Но я хотел бы подчеркнуть, что с долгим вечерним досугом, который обещан, клубная жизнь станет важной чертой в каждой деревне и районе. Классы, безусловно, будут организованы для военных и других учений, гимнастики, танцев, пения, плавания, столярного дела, кулинарии, ухода за больными, кройки и шитья, ткачества, гончарного дела, актерского мастерства — фактически, всего, чего требует обостренный интеллект сообщества. Никакого принуждения не потребуется, чтобы обеспечить посещаемость занятий, для которых механизм уже существует в большинстве мест и которые, будучи связаны с клубной жизнью, будут иметь определенные социальные привлекательности в виде публичных показов, вручения призов и так далее. Интеллектуальная жизнь школы продолжения образования должна придать вкус этим вечерним занятиям, а также субботнему полевому клубу, без которого не должен оставаться ни один район.

Я изложила аргументы в пользу школ продолжения образования настолько сильно, насколько это возможно, но есть более превосходный путь. В наши дни высоких зарплат вполне может случиться так, что родители будут готовы позволить своим детям оставаться в школе до конца их семнадцатого года жизни, и в этом случае они смогут продолжить «среднее образование», которое они начали в возрасте шести лет, и мы увидим нечто новое в мире. Каждый мужчина и женщина получат либеральное образование; жизнь больше не будет обесценивать идеи и цели школьного класса, и, если, согласно платоновскому изречению, «знание — это добродетель», знание, подкрепленное религией, мы увидим даже в наши дни, как праведность возвышает нацию.

ГЛАВА VIII I. — ПУТЬ ВОЛИ

Мы можем предложить детям два руководства по моральному и интеллектуальному самоуправлению, которые мы можем назвать «Путь воли» и «Путь разума».

Путь воли: Детей следует учить (а) различать «я хочу» и «я буду». (b) Тому, что путь к эффективному проявлению воли заключается в том, чтобы отвлечь наши мысли от того, чего мы желаем, но не волим. (c) Тому, что лучший способ отвлечь наши мысли — это подумать о чем-то совершенно другом, занимательном или интересном, или заняться этим. (d) Тому, что после небольшого отдыха таким образом воля возвращается к своей работе с новой силой. (Это дополнение воли знакомо нам как развлечение, чья функция состоит в том, чтобы на время облегчить нам волевое усилие, чтобы мы могли «волить» снова с добавленной силой. Использование внушения как вспомогательного средства для воли следует осуждать, так как оно ведет к одурению и стереотипизации характера. По-видимому, спонтанность является условием развития, и человеческая природа нуждается в дисциплине неудач так же, как и успеха.)

Великие вещи жизни, сама жизнь, нелегки для определения. Воля, как нам говорят, является «единственной практической способностью человека». Но кто должен определить волю? Нам говорят снова, что «воля — это человек»; и все же большинство людей проходят через жизнь без единого определенного акта воления. Привычка, конвенция, обычаи мира сделали так много для нас, что мы встаем, одеваемся, завтракаем, следуем нашим утренним занятиям, нашим более поздним расслаблениям, без акта выбора. По крайней мере, это мы знаем о воле. Ее функция — выбирать, решать, и, кажется, нет сомнений, что чем больше становится усилие решения, тем слабее становится общая воля. Мнения предоставляются нам, мы берем наши принципы из вторых или третьих рук, наши привычки подходящи и удобны, и что еще необходимо для достойной и упорядоченной жизни? Но единственное достижение, возможное и необходимое для каждого человека, — это характер; и характер — это как тонко обработанный металл, выкованный в форму и красоту повторяющимся и привычным действием воли. Мы, кто учит, должны уяснить для себя, что наша цель в образовании — не столько поведение, сколько характер; поведение может быть достигнуто, как мы видели, косвенными путями, но оно ценно для мира только в той мере, в какой оно имеет свой источник в характере.

Каждое посягательство на плоть и дух человека — это атака, какой бы коварной она ни была, на его личность, его волю; но новый Армагеддон уже наступил, поскольку атака больше не является косвенной, а направлена сознательно и прямо на волю, которая и есть человек; и мы избежим превращения в нацию имбецилов только потому, что среди нас всегда будут люди доброй воли, которые будут сопротивляться общей тенденции. Задача родителей и учителей — воспитывать таких людей доброй воли; то, что они должны намеренно ослаблять моральный стержень своих детей с помощью внушения, является очень тяжким преступлением, и вдумчивое изучение этого предмета должно служить достаточным сдерживающим фактором. Ибо давайте рассмотрим. То, что мы делаем с помощью воли, мы описываем как добровольное. То, что мы делаем без сознательного действия воли, — непроизвольно. Воля имеет только один способ действия, ее функция — «выбирать», и с каждым выбором, который мы делаем, мы растем в силе характера.

От колыбели до могилы внушения окружают нас, и такие внушения становятся частью нашего образования, потому что мы должны выбирать между ними. Но внушение, сделанное намеренно и поддержанное внешней личностью, имеет дополнительную силу, которой немногие способны сопротивляться, просто потому, что выбор был сделан другим, а не нами самими, и наша тенденция — принять этот викарный выбор и следовать по пути наименьшего сопротивления. Несомненно, большая часть этого викарного выбора делается для нашего блага, будь то для нашего здоровья тела или покладистости ума; но те, кто предлагает внушение как средство образования, не учитывают, что с каждой такой попыткой на ребенка они ослабляют то, что должно сделать из него человека, — его собственную способность выбора. Паразитические существа, которые живут привычками, принципами и мнениями других, могут легко стать преступниками. Они только ждут повода для какого-то народного взрыва, чтобы быть вовлеченными в такую ярость преступлений, какую представили бунты Гордона: безумная ярость, ужасные примеры которой мы имели в наши дни, хотя мы не смогли приписать их их истинной причине — подрыву воли народа, который не был обучен тому упорядочиванию воли, которое является их главной функцией как мужчин и женщин. Его воля — это защита человека от незаконного вторжения других лиц. Нас учат, что есть преступления против тел других, которые не могут быть совершены, но кто учит нас, что мы не можем вторгаться в умы и подавлять волю других; что неприлично позволять другому зондировать мысли «бессознательного ума», будь то ребенка или человека? Теперь мысль, которую мы выбираем, — это обычно мысль, которую мы должны думать, и роль учителя — предоставить каждому ребенку полный резервуар правильной мысли мира, из которого можно черпать. Ибо правильное мышление отнюдь не является вопросом самовыражения. Правильная мысль течет по стимулу идеи, и идеи хранятся, как мы видели, в книгах, картинах и жизнях людей и наций; они наставляют совесть и стимулируют волю, и человек или ребенок «выбирает». Опытный государственный деятель продемонстрировал нам недавно, как дезинтеграция великой империи была вызвана слабостью ее правителей, которые позволили манипулировать своей силой воли, внушать свои суждения, направлять свои действия тем, кто получил к ним доступ.

Нет повода для паники, но пора осознать, что укрепление воли — одна из великих целей образования, и, вероятно, некоторое изучение карты Города Души (City of Mansoul) дало бы нам руководство: по крайней мере, вид с высоты птичьего полета на богатства Города должен быть развернут перед детьми. Они сами должны знать о замечательных способностях вступить в мир как в великое наследство, которые существуют в каждом человеческом существе. Вся его красота и вся его мысль открыты для каждого. Каждый может поступить на службу для пользы мира, каждый может взобраться на те восхитительные горы, откуда он получает видение Града Божьего. Он должен знать что-то о своем теле с его чувствами и аппетитами: о своем интеллекте, воображении и эстетическом чувстве: о своей моральной природе, упорядоченной любовью и справедливостью. Осознавая, как много возможно для Души и какие опасности угрожают ей, он должен знать, что долг самонаправления принадлежит ему; и что силы для этого направления заложены в нем, как интеллект и воображение, голод и жажда. Эти управляющие силы — совесть и воля. Весь порядок образования с его историей, поэзией, арифметикой, картинами основан на предположении, что совесть неспособна упорядочивать жизнь без регулярного и прогрессивного обучения. Нам нужно обучение также относительно воли. Люди обычно предполагают, что действие воли автоматично, но никакая сила Души не действует сама по себе и от себя, и некоторое небольшое изучение «пути воли» — который имеет упорядочивание каждой другой силы — может помочь нам понять функции этого Премьера в королевстве Души.

В начале подросткового возраста мы должны, по крайней мере, ясно поставить перед ребенком возможность дрейфующей, легкой жизни, ведомой аппетитом или желанием, в которой воля не играет никакой роли; и другую возможность использования силы и ответственности, подобающих ему как личности, и воления по мере продвижения. Он должен быть защищен от некоторых заблуждений. Несомненно, он слышал дома, что у малыша сильная воля, потому что он плачет из-за ножа и настаивает на том, чтобы стянуть скатерть. В своих уроках истории и чтении сказок и поэм он сталкивается с людьми, каждый из которых добивается своего сильной своевольностью. Он смеется над тем безрассудным мальчиком Фаэтоном, измеряет Исава рассматривающим взглядом, находит его более привлекательным, чем Иаков, который, однако, выигрывает более высокое одобрение; воспринимает, что Исав своеволен, но что Иаков имеет сильную волю, и через этот и многие другие примеры признает, что сильная воля не является синонимом «быть хорошим», ни решимости настоять на своем. Он учится распределять персонажей, с которыми сталкивается в своем чтении, по обе стороны линии: тех, кто своеволен, и тех, кто управляется волей; и эта линия отнюдь не разделяет плохое и хорошее.

Она действительно разделяет, однако, импульсивных, самодовольных, эгоистичных людей и тех, у кого есть цель вне и за пределами самих себя, даже если это цель, столь ужасающая, как у сатаны Мильтона. Из этого следует для него, что он должен не только волить, но волить с прицелом на объект вне себя. Он научится распознавать в Людовике XI подлого человека и великого короля, потому что Франция, а не он сам, была объектом его кривой политики. Воля, тоже, медленно растет, питаясь предложенными ей идеями, и поэтому все работает вместе во благо ребенку, который должным образом образован. Хорошо, что дети должны знать, что, хотя турбулентный человек не управляется волей вообще, а импульсом, движением своих страстей или желаний, все же возможно иметь постоянную волю с недостойными или злыми целями, или даже иметь устойчивую волю к доброй цели и достигать этой цели недостойными средствами. Простая исправленная воля, то, что наш Господь называет «оком единственным», по-видимому, является единственной вещью, необходимой для прямой жизни и полезности. Но всегда первым условием воли, доброй или злой, является объект вне себя. Мальчик или девочка, которые видят это, поймут, что самосовершенствование не должно приниматься как идеал, не будут удивляться, почему Бусидо могущественно в Японии, войдут в проблему, которую Браунинг поднимает в «Статуе и бюсте». Постепенно ученик поймет, что точно так же, как царствовать — это отличительная функция короля, так и волить — это функция человека. Король не король, если он не царствует, и человек меньше, чем человек, если он не волит. Еще одна вещь, которую следует заметить, — это то, что даже постоянная воля имеет свои времена подъема и спада, и один из секретов жизни — как пережить времена спада в силе воли.

Мальчик должен также узнать, что воля подвержена соблазнам со всех сторон, от похоти плоти, похоти очей и гордости житейской; что воля не действует в одиночку; требуется весь человек, чтобы волить, и человек волит мудро, справедливо и сильно в той мере, в какой все его силы находятся в обучении и под руководством. Мы должны понимать, чтобы волить. «Как же это вы не хотите понять?» — сказал наш Господь иудеям; и так обстоит дело с большинством из нас, мы не хотим понять. Мы высматриваем великие случаи, которые не приходят, и не видим, что сфера для действия наших волей — в нас самих. Наша забота о жизни — быть пригодными, и в соответствии с нашей пригодностью приходят наши случаи и то, как мы будем использованы.

В отличие от любой другой силы в королевстве Души, воля способна делать то, что ей нравится, является свободным агентом, и единственное, что воля должна делать, — это предпочитать. «Изберите себе сегодня», — это повеление, которое приходит к каждому из нас в каждом деле и в каждый день нашей жизни, и дело воли — выбирать. Но выбор, усилие решения — это тяжелый труд, будь то между двумя любовниками или двумя платьями. Поэтому многие люди минимизируют этот труд, следуя моде в своей одежде, комнатах, чтении, развлечениях, картинах, которыми они восхищаются, и друзьях, которых они выбирают. Мы ревностны в выборе для других, но уклоняемся от ответственности решений для себя самих.

Что можно сказать о послушании — главам дома сначала, государству, церкви и всегда законам Божьим? Послушание — это тест, поддерживающий личность, но это должно быть послушание выбора; поскольку выбор трудоемок, маленькие дети должны быть приучены к послушанию привычки; но каждый галантный мальчик и девочка научились выбирать подчиняться всем, кто поставлен во власти.

Такое послушание — суть рыцарства, а рыцарство — это тот склад ума, который противоположен эгоизму. Рыцарственный человек — это человек постоянной воли, ибо, как мы видели, воля не может проявляться устойчиво ради целей личной выгоды.

Хорошо знать, между чем мы выбираем. Вещи — это только знаки, которые представляют идеи, и несколько раз в день мы будем находить две идеи, представленные нашим умам, и должны сделать наш выбор на правильных и разумных основаниях. Мы будем, таким образом, на страже против слабого допущения, которое мы заставляем выполнять роль выбора, и против таких нечестных заблуждений, как то, что наше дело — получить лучшее, что можно получить, по самой низкой цене; и не только в вопросах одежды и украшений, домашнего использования и декора мы гоняемся за самым дешевым и новым. Мы гоняемся за мнениями и идеями с той же беспокойностью и неопределенностью; любой каприз, любое понятие в газетах мы подхватываем с жадностью. Еще раз, воля — это человек. Дело воли — выбирать. Есть много способов уйти от задачи выбора, но это всегда — «Изберите себе сегодня, кому служить». Есть два служения, открытые для нас всех: служение Богу (включая служение человеку) и служение себе. Если наша цель — просто преуспеть, «хорошо устроиться», получить все возможные удобства, роскошь и удовольствие от нашей жизни, мы служим себе, и для служения себе не требуется никакого акта воли. Наши аппетиты и желания всегда под рукой, чтобы подтолкнуть нас к необходимым усилиям. Но если мы служим Богу и нашему ближнему, мы должны быть всегда начеку, чтобы выбирать между идеями, которые представляются. Что весна для года, то школьные дни для нашей жизни. Вы встречаете человека, чье дело в мире, кажется, — есть и пить, играть в гольф и ездить на автомобиле; у него может быть другая и более глубокая жизнь, о которой мы ничего не знаем, но, насколько мы можем видеть, он завербовался на службу себе. Вы встречаете другого, человека положения, выполняющего важную работу, и его идеи — те, которые он получил от великих людей, учивших его в школе и колледже. Греческие пьесы — его хобби. Он открыт для великих мыслей и готов к служению, потому что то, что мы получаем в юности, мы сохраняем через всю нашу жизнь.

Хотя воля влияет на все наши действия и все наши мысли, ее прямое действие ограничено очень маленьким местом, тем постом, по обе стороны от которого стоят совесть и разум и у которого идеи должны представляться. Примем ли мы идею или отвергнем ее? Совесть и разум имеют свое слово, но воля верховна, и поведение воли определяется всеми принципами, которые мы собрали, всеми мнениями, которые мы сформировали. Мы принимаем понятие, обдумываем его. Сначала мы смутно намереваемся действовать согласно ему; затем мы формируем определенную цель, затем резолюцию, а затем приходит акт или общий склад ума. Нам рассказывают о Редьярде Киплинге, что его великой амбицией и желанием в одно время было держать табачную лавку. Почему? Потому что таким образом он мог войти в человеческий контакт с людьми, которые приходили покупать свою еженедельную порцию табака. К счастью для мира, он не стал табачником, но идея, которая двигала им в первую очередь, действовала на протяжении всей его жизни. Всегда у него есть люди, молодые люди, вокруг него, и кто знает, скольких он побудил стать «Отважными капитанами» своими разговорами, так же как и своими книгами!

Но предположим, недостойная идея представляется у поста, поддержанная общественным мнением, разумом, для которой даже совесть находит оправдания? Воля скоро утомляется от сопротивления, и что делать? Сражаться? Это то, что средневековая Церковь делала с теми идеями, которые она справедливо рассматривала как искушения; плеть, власяница, каменное ложе, истощенная фигура говорили об этих не слишком успешных Армагеддонах.

Когда перенапряженная воля просит покоя, она не может расслабиться до точки уступки, но может и должна искать рекреацию, диверсию — латинская мысль предоставила нам красивые и подходящие названия для того, что нам требуется. Смена физического или умственного занятия очень хороша, но если никакая другая смена не удобна, давайте подумаем о чем-то другом, неважно, насколько пустяковом. Новый галстук, или наша следующая новая шляпа, книга с рассказами, которую мы читаем, друг, которого мы надеемся увидеть, — что угодно подойдет, пока мы не внушаем себе мысли, которые мы должны думать по данному вопросу. Воля не нуждается в поддержке аргументов, но в рекреации покоя, смены, диверсии. В удивительно короткое время она способна вернуться к задаче и выбрать сегодня путь долга, каким бы скучным или утомительным, трудным или опасным он ни был. Этот «путь воли» — секрет силы, секрет самоуправления, которым люди должны быть снабжены не только для легкости в практическом правильном делании или для продвижения в религиозной жизни, но также для их интеллектуального благополучия. Наше требование свободы воли — это праведное требование; воля может быть только свободной, будь ее объект правильным или неправильным; это вопрос выбора, и нет выбора, кроме свободного выбора. Но мы склонны переводить свободную волю в свободную мысль. Мы позволяем себе санкционировать интеллектуальный анархизм и забываем, что от воли зависит упорядочивание мыслей ума в полной мере, как и чувств сердца или похотей плоти. Наши мысли не наши собственные, и мы не свободны думать, как мы выбираем. Повеление — «Изберите себе сегодня» — применяется к мыслям, которые мы позволяем себе принимать. Воля — единственный свободный агент Души, только воля может принять или отвергнуть; и воля, следовательно, ответственна за каждую интеллектуальную проблему, которая оказалась слишком сложной для здравого смысла человека или для его моральной честности. Мы не можем думать, что нам угодно, о мелких или глубоких вещах. Наставленная совесть и тренированный разум поддерживают волю в тех вещах, малых и великих, которыми живут люди.

Упорядочивание воли — это не дело внезапного решения; это результат медленного и упорядоченного образования, в котором наставление и пример втекают из жизней и мыслей других людей, людей древности и людей текущего момента, так же бессознательно и спонтанно, как воздух, которым мы дышим. Но момент выбора немедленен, а акт воли доброволен; и цель образования — подготовить нас к этому немедленному выбору и добровольному действию, которое представляет каждый день.

Предоставляя некоторые секреты «пути воли» молодым людям, мы должны, возможно, остерегаться представления идей «самопознания, самоуважения и самоконтроля». Все адекватное образование должно быть направлено вовне, и ум, который сосредоточен на самовознаграждении, даже если это вознаграждение всех добродетелей, упускает высшие и более простые секреты жизни. Долг и служение — достаточные мотивы для трудного обучения воли, которое ребенок проходит с малым сознанием. Постепенное укрепление воли, которое проходит многие школьники, едва заметно для него самого, какими бы огромными ни были результаты для его города или его нации. Воля, свободная воля, должна иметь объект вне себя; и поэт сказал последнее слово, насколько мы пока знаем, —

“Our wills are ours we know not how;

Our wills are ours to make them Thine.”

ГЛАВА IX 2.—ПУТЬ РАЗУМА

Нам также следует учить детей не полагаться (слишком самонадеянно) на собственный разум, поскольку функция разума заключается в логическом обосновании (а) математической истины и (б) первоначальных идей, принятых волей. В первом случае разум, возможно, является непогрешимым проводником, но во втором — не всегда надежным, ибо, будь первоначальная идея верной или неверной, разум подтвердит ее неопровержимыми доказательствами.

Поэтому детей, по мере их взросления и готовности понять такое наставление, следует учить тому, что главная ответственность, лежащая на них как на личностях, — это принятие или отвержение идей, представленных им. Чтобы помочь им в этом выборе, мы должны предоставить им принципы поведения и широкий спектр подходящих знаний.

Каждый ребенок, каждый человек, который внезапно останавливается, наблюдая за работой собственного разума, — это еще один Колумб, первооткрыватель нового мира. Обычно мы позволяем разуму выполнять свою работу без нашего внимания, но наступают моменты, когда мы стоим в изумленном восхищении и наблюдаем, как перед нами шаг за шагом разворачивается множество доводов в пользу этого ковра, а не того, этого маршрута, а не другого, нашего избранного приятеля, а не Боба Брауна; потому что каждый «за», предложенный нашим разумом, противопоставлен какому-то «против» на заднем плане. Как иначе могло бы случиться, что нет ни одного вопроса, по которому два человека могли бы рассуждать — еда, одежда, игры, образование, политика, религия, — чтобы они не заняли противоположные стороны, и каждый приведет неопровержимые доказательства, которые должны были бы убедить другого, если бы тот уже не был убежден более сильными доказательствами в пользу своего собственного аргумента. Каждый персонаж в истории или художественной литературе подтверждает этот тезис; и, вероятно, мы не можем дать лучшего обучения правильному рассуждению, чем позволяя детям прорабатывать аргументы в пользу того или иного вывода.

Так, Макбет, великий полководец, возвращается после блестящей победы, голова и сердце переполнены, чего он только не может достичь? Разве не мог бы он управлять страной так же хорошо, как командовать армией? Разум раскрывает шаги, с помощью которых он мог бы совершить великие дела; великие дела, да, но законны ли они, эти возможные подвиги? И тут как раз вовремя он встречает «вещих сестер», подобно тому как мы все склонны искать убежища в фатализме, когда совесть больше не поддерживает нас. Он должен стать таном Кавдора, и, смотрите, подтверждение приходит на месте. Он также должен стать королем. Что ж, если это предрешено, что он может поделать? Он больше не свободный агент. И множество веских аргументов разворачиваются, показывая, как Шотландия, мир, его жена, он сам — все возвысились бы, процветали бы и были бы благословлены, если бы у него была возможность сделать то, что было в его силах. Возможность? Это было предрешено! Ему оставалось только найти средства, инструменты. Он не был лишен воображения, обладал поэтическим умом и содрогался перед ужасами, которые смутно предвидел. Но разум пришел ему на помощь, и шаг за шагом вся кровавая трагедия разыгралась перед его прозорливым умом. Когда мы впервые встречаем Макбета, он богат почестями, окружен толпами друзей, пользуется щедрым доверием своего короля. Перемена внезапна и полна, и, мы можем полагать, разум оправдывал его на каждом шагу. Но не разум начал это. Воля, на которую воздействовало честолюбие, уже допустила мысль о возвышенном величии еще до того, как «вещие сестры» придали форму его желанию. Если бы не это одобрение со стороны воли, предсказания судьбы повлияли бы на его поведение не больше, чем на поведение Банко.

Но не следует полагать, что разум злонамерен, что он способствует только дурным советам. Медсестра Кэвелл, Джек Корнуэлл, лорд Робертс, генерал Гордон, мадам Кюри оставляют достаточно намеков, чтобы мы могли проследить ход мыслей, которые привели к славным делам. Мы знаем, как Флоренс Найтингейл приняла, приветствовала, обдумала идею сострадания, которая овладела ею, и как, преодолев множество трудностей, ее великий проект по спасению больных и страждущих армии своей страны воплотился в жизнь; как она смогла донести до власть имущих те же убедительные доводы, которые двигали ею самой. Это была счастливая мысль средневековой Церкви, которая представляла ведущую идею каждого из семи свободных искусств избранным представителем, способным убедить других аргументами, которые приводил его собственный разум. Так Присциан учил мир грамматике; Пифагор — арифметике; а имя Евклида до сих пор означает науку, которая апеллировала к его разуму. Но не только великие интеллектуальные достижения и открытия или меняющие мир события, к добру или к худу, демонстрируют убеждающую силу разума. Нет предмета в обиходе, большого или малого, над которым разум какого-нибудь человека не поработал бы исчерпывающе. Диван, комод, корабль, коробка игрушечных солдатиков — все это было продумано шаг за шагом, и изобретатель не только рассмотрел «за», но и настолько преодолел «против», что его изобретение существует, готовое к использованию; и лишь кое-где кто-то берет на себя труд подумать о том, как полезный или, возможно, красивый предмет появился на свет. Стоит спросить ребенка: «Как ты до этого додумался?», когда он приходит рассказать вам о новой игре, которую он придумал, о новой стране воображения, которую он назвал, заселил и которой управляет. Он, вероятно, расскажет вам, что первым «вложило это ему в голову», а затем как доводы один за другим приходили к нему. После вопроса «Как ты до этого додумался?» следующим вопросом, который возникнет у ребенка, будет: «Как он до этого додумался?», и он будет различать первое понятие, которое «вложило это ему в голову», и обоснованные шаги, которые привели к завершению объекта, открытию планеты, созданию закона. Иногда ребенка следует посвятить в психологию преступления, и он увидит, что разум приводит неопровержимые доказательства правоты преступного деяния. От Каина до последнего крупного преступника каждое преступное деяние было оправдано обоснованными аргументами, которые приходят к преступнику сами собой. Мы знаем аргументы, перед которыми пала Ева, когда Змей сыграл роль «вещих сестер». Это приятно для глаз; это хорошо для пищи; это сделает вас мудрыми в познании добра и зла — хорошие и убедительные аргументы, достаточно правдоподобные, чтобы перевесить встречные доводы Послушания. Дети должны знать, что такие вещи стоят и перед ними; что всякий раз, когда они захотят сделать что-то неправильное, им придут в голову веские причины для совершения этого неправильного поступка. Но, к счастью, когда они захотят поступить правильно, появятся не менее убедительные доводы для правильного поступка.

После обильной практики в рассуждении и прослеживании доводов других, будь то в реальности или в художественной литературе, детей можно легко привести к выводам, что «разумное» и «правильное» — не синонимы; что разум — их слуга, а не правитель, — один из тех слуг, которые помогают Человеческой Душе в управлении своим царством. Но разуму, как и аппетиту, честолюбию или любви к покою, нельзя доверять управление человеком, тем более государством; потому что хорошо обоснованные аргументы приводятся в действие как для неправильного курса, так и для правильного. Он увидит, что разум работает непроизвольно; что все прекрасные шаги следуют один за другим в его уме без какого-либо участия или намерения с его стороны; но ему никогда не следует думать, что он был вовлечен в зло мыслями, которым не мог противостоять, потому что разум никогда не начинает этого. Только когда он решает подумать о каком-то курсе или плане, как Ева, стоящая перед яблоками, разум вступает в игру; поэтому, если он решает подумать о цели, которая является благой, многие превосходные доводы поспешат поддержать его; но, увы, если он решит принять неверное понятие, он, так сказать, звонит в колокольчик для разума, который подкрепляет его неверное намерение множеством аргументов, доказывающих, что неправильное — это правильно.

Должное признание функции разума должно стать огромной помощью для всех нас в дни, когда воздух полон заблуждений, и когда наша личная скромность, то подобающее уважение к другим людям, которое свойственно хорошо воспитанным натурам, будь то молодые или старые, заставляет нас охотно принимать выводы, должным образом подкрепленные общественным мнением или теми, чьими мнениями мы дорожим. Тем не менее, важно признать, что, вероятно, не было сделано или сказано ничего неправильного, не было совершено ни одного преступления, которое не было бы оправдано перед совершившим его аргументами, приходящими к нему непроизвольно и производимыми с кумулятивной силой его собственным разумом. Неужели Шекспир всегда неправ? И если так, можем ли мы думать, что Ричард III, который упивается собственным злодейством как злодейством, который на самом деле не является лицемером в смысле актерства перед самим собой, — едва ли правдив по отношению к человеческой природе? Велик Шекспир! Так что, возможно, Ричард был исключением из правила, которое заставляет человека пойти и повеситься, когда он наконец видит свое несравненное злодейство, и разве Ричард не говорит в конце: «Я сам не нахожу в себе жалости к самому себе»? Для нас и наших детей достаточно знать, что разум придаст благовидный вид любому делу, которое мы предлагаем; и то, что мы можем доказать свою правоту, не является оправданием, ибо нет абсолютно никакой теории, которую мы можем принять, никакого действия, которое мы можем обдумывать, чего наш разум не подтвердил бы. Конечно, мы знаем по многим неопровержимым доказательствам, что Бэкон написал Шекспира, а один изобретательный человек выстроил цепь аргументов, доказывающих, что доктор Джонсон написал Библию! Почему бы и нет? Для нации логически мыслящих людей французы совершили экстраординарный промах, когда избрали Богиню Разума для божественных почестей. Но, в самом деле, возможно, они сделали это потому, что они логичная нация; ибо логика дает нам саму формулу разума, а то, что логически доказано, не обязательно является правильным. Нам больше не нужно удивляться тому, что два человека, одинаково порядочные, одинаково добродетельные, выбранные из любой компании, будут придерживаться противоположных взглядов почти по любому вопросу; и каждый будет поддерживать свои взгляды логическим аргументом. Так мы находимся во власти доктринера в религии, демагога в политике и, осмелимся сказать, мечтателя в науке; и мы думаем спасти свои души, находясь в первых рядах мнений в том или ином. Но не если мы выросли, осознавая красоту и чудо акта рассуждения, а также ограничения, которые его сопровождают.

Мы должны быть способны отвечать на аргументы, витающие в воздухе, не столько встречными доводами, сколько разоблачением заблуждений в таких аргументах и доказательством с нашей стороны противоположной позиции. Например, «тот самый милый, очень раздражающий, но по сути своей реальный, хотя часто упрямый энтузиаст», Карл Маркс, доминирует в социалистической мысли сегодняшнего дня. Пункт за пунктом, к добру или к худу, Марксистский манифест 1848 года вступает в силу. «Для наиболее передовых стран», говорят нам, «следующие меры могут получить самое широкое применение».

(1) «Экспроприация земельной собственности и обращение земельной ренты на покрытие государственных расходов». У нас нет места для детального рассмотрения марксистского предложения, но давайте рассмотрим одно заблуждение. Предполагается, что рента с земельной собственности предназначена исключительно для использования, обогащения и наслаждения владельца. Теперь расписание герцога Бедфордского, например, опубликованное недавно, показывает, что доход, получаемый от парковой собственности, неадекватен ее содержанию и налогам, наложенным на владельца. Опять же, землевладельцы являются не только крупными работодателями рабочей силы, как правило, на благоприятных условиях, но они поддерживают очень важное благодеяние; большинство крупных землевладельцев делают свои владения общественными парками, содержащимися в прекрасном порядке за их частный счет.

(2) «Тяжелый прогрессивный налог». Заблуждение заключается в том факте, что пролетариат, в интересах которого был издан Манифест, должен обязательно в силу своей численности быть крупными налогоплательщиками. Поэтому именно на них будет давить тяжелый прогрессивный налог — как мы все видели в России — до точки их исчезновения.

(3) «Отмена права наследования». Мера, призванная свести всех людей к одному уровню. Как мы знаем, отмена классов является главной целью социализма. Но лежащее в основе заблуждение — это предположение, что класс стабилен и не находится в состоянии постоянного потока, постоянного движения вверх и вниз, как частицы воды в океане. Человек внизу сегодня может быть наверху завтра, как мы видим не только в Советской России, но и в большинстве цивилизованных стран. Попытки контролировать это естественное движение так же тщетны, как приказ короля Кнута океану.

(4) «Конфискация имущества всех эмигрантов и мятежников». Предполагаемая власть должна поддерживаться тиранией, той худшей тиранией, которая требует от всех людей думать по приказу, как они должны в Советском государстве, или быть наказанными, чтобы сделать их бессильными. Заблуждение заключается в неверном представлении о человеческой природе. Нет ничего, чем люди не пожертвовали бы ради идеи, ради такой идеи, как свобода мысли и передвижения.

(5), (6), (7) касаются централизации, кредита, транспорта, фабрик, орудий производства в руках государства — государства, то есть, Каждого — пролетариата, по сути — в чьих руках должны быть сосредоточены все богатства и средства получения богатства.

Здесь у нас есть логически продуманная подготовка к управлению народа, народом, для народа; но лежащее в основе заблуждение заключается в том, что это ведет к революции, которая не производит никаких изменений, кроме простой смены правителей, лучших или худших, как получится. В Советской Республике, согласно закону постоянного социального потока, новые правители вышли бы наверх, произвольные и тиранические, потому что не ограничены прецедентом и обычаем; и детям не составит труда показать, как последнее состояние нации, управляемой таким образом, хуже первого.

(8) «Обязательность труда для всех». Первоначальная идея Советского государства заключается в том, что оно должно обеспечить надлежащую свободу и равные условия для всех. Но даже при созерцании такого государства необходимо было постулировать для всех воинскую повинность и дисциплину армии.

(9) «Соединение земледелия с промышленностью». Целью является постепенное устранение различия между городом и деревней. Вот пункт в Манифесте, который мы все хотели бы видеть на практике, но — возможно ли это?

(10) «Общественное и бесплатное образование для всех детей». Это, к счастью, мы видели осуществленным с оговоркой: «для кого это может быть необходимо или желательно». Трудность заключается в концепции образования, сформированной советским сообществом; и призыв к бесплатному образованию — это правдоподобная ширма, намерение которой состоит в таком образовании, которое будет обучать грядущее поколение ярым революционным принципам.

Продолжая наш разбор Десятой максимы; следующий пункт (b) требует «отмены детского труда на фабриках в его нынешнем виде». Пока что хорошо. К счастью, мы дожили до этой отмены; может быть зловещее прочтение этого пункта, но на поверхности он несет согласие всех добрых граждан.

(c) «Соединение образования с материальным производством». Здесь из соображений экономии мы идем путем коммунистов в наших школах продолженного образования; но в основе этой максимы лежит заблуждение, которое вполне может сорвать наши усилия по лучшему образованию народа. Предполагается, что мальчик, который изучает, скажем, определенные производственные процессы, pari passu с интеллектуальным образованием, преуспевает в будущем лучше, чем тот, кто отдает полный период образованию. Нет консенсуса мнений работодателей, доказывающего, что это так. Напротив, если взять способного мальчика, производитель будет удовлетворен тем, что он скоро выучит свое дело на «заводе». Но функция образования состоит не в том, чтобы дать технический навык, а в том, чтобы развить личность; чем больше личность, тем лучше работа любого рода; и, как я уже говорила раньше, идея школы продолженного образования — это, или должна быть, университетский курс «гуманитарных наук»; не того, что называли «лучшими гуманитарными науками», т.е. классики, хотя являются ли они в каком-либо смысле «лучшими» — вопрос спорный, но тех исключительно богатых «гуманитарных наук», которые предоставляет английский язык.

Эти Десять марксистских максим дают нам достаточно почвы для обсуждения, не для лекций или устных уроков, а для следования в течение нескольких минут любому открытию, предложенному «текущими событиями», — особенность в программе работы детей. Но они должны следовать аргументам и обнаруживать заблуждения самостоятельно. Разум, как и другие силы ума, требует материала для работы, будь то забальзамированный в истории и литературе или плавающий в новостях о забастовке или восстании. Безумие — позволить детям столкнуться со спорным миром, имея, скажем, только математическую подготовку. Если бы нашим делом было тренировать их силу рассуждения, такая тренировка, несомненно, была бы полезна; но сила уже есть, и ей нужен только материал для работы.

Эту предосторожность необходимо иметь в виду. Разум, как и все другие свойства личности, подвержен привычке и работает с материалом, с которым привык обращаться. Платон также составил справедливое суждение по этому вопросу и понял, что математика не дает ключа к лабиринту дел, будь то общественных или частных.

Мы видели, что их чтение и дела дня должны давать простор и возможность для наслаждения рассуждением, свойственного детям. Заблуждения, которые они сами совершают, будучи разоблаченными, делают их более готовыми обнаруживать заблуждения в других местах.

Что нам делать? Должны ли мы тратить время на обсуждение с детьми каждого праздного и богохульного предложения, которое встречается на их пути? Конечно, нет. Но мы можем помочь им с принципами, которые должны позволить им самим распознать эти два характера. Предложение праздное, когда оно ни на чем не основывается и ни к чему не ведет. Опять же, богохульство — это грех, грех дерзости по отношению к Всемогущему Богу, Которого мы все знаем, без всяких подсказок, и знаем Его как страшного, чудесного, любящего, справедливого и доброго, так же верно, как мы знаем, что светит солнце или дует ветер. Детей также следует воспитывать так, чтобы они понимали, что чудо не перестает быть чудом оттого, что оно происходит так постоянно и регулярно, что мы называем его законом; что сок поднимается в дереве, что мальчик рождается с глазами своего дяди, что ответ, который мы можем воспринять, приходит на наши серьезные молитвы; эти вещи не перестают быть чудесами оттого, что они случаются часто или неизменно, и оттого, что мы перестали удивляться им. Несомненно, так же поступали жители Иерусалима, когда наш Господь совершал много чудес на их улицах.

Когда дети понимают, что «Отец Мой доныне делает, и Я делаю» — это закон, который упорядочивает нации и отдельных людей; что «Дух Мой не будет вечно пренебрегаем человеками» — это грозное предупреждение каждому народу и каждому человеку; что препятствовать злодеянию, поощрять добродеяние людей и наций — это непрестанный труд, работа Отца и Сына: — для ребенка, который понимает эти вещи, чудеса не будут вопросами первостепенной важности, потому что вся жизнь будет для него предметом удивления и поклонения.

Опять же, если мы хотим, чтобы дети держались подальше от всех религиозных криков в воздухе, мы должны помочь им понять, что такое религия.

«Гарантирует ли мне религия мое частное и личное счастье? На это, в целом, я думаю, мы должны ответить: Нет; и если мы подходим к ней с точки зрения такого счастья, то, безусловно и абсолютно, Нет».

Вот окончательный и решительный ответ на квазирелигиозные предложения, которые шумно навязываются колеблющимся душам. Им предлагается телесный покой, душевное облегчение, возмещение потерь, даже окончательной потери, когда уходят те, кого они любят. Мы можем взывать к медиумам, общаться через стуки столов, исцеляться верой — верой, то есть, в силу Целителя, который манипулирует нами. Грех не для нас, и печаль о грехе тоже. Мы можем жить в постоянном отвратительном самодовольстве, вдали от тревожных борющихся душ вокруг нас, потому что, право слово, нет ни греха, ни печали, ни тревоги, ни боли, если мы хотим, чтобы этих вещей не было. То есть религия «гарантирует мне мое частное и личное счастье», сделает меня невосприимчивым ко всякому бедствию и несчастью жизни; и эта счастливая невосприимчивость — все это дело в пределах силы моей собственной воли; личность, которая имеет значение в моей религии, — это только я сам. Офис религии для меня в таком случае — устранить всякое беспокойство, телесное и духовное, и перенести меня в Нирвану невозмутимого самодовольства. Но мы должны ответить вместе с профессором Бозанкетом: «абсолютно НЕТ». Истинная религия не сделает этого для меня, потому что конечная форма религии, которая будет делать эти вещи, — это идолопоклонство, самопоклонение, без всякого намерения, кроме самого себя.

Продолжим нашу цитату —

«Ну, а если не это, то что? Мы ценим эту вещь как добрую и великую, но если она просто ничего не делает для нас, как она может быть чем-то для нас? Но ответ был ответом на вопрос, и могло быть так, что на вопрос, звучащий лишь слегка иначе, был бы дан очень другой ответ. Мы могли бы спросить, например: «делает ли это мою жизнь более стоящей того, чтобы жить?» И ответ на это мог бы быть: «Это единственное, что вообще делает жизнь стоящей того, чтобы жить»».

Одним словом: «Я хочу, создан для этого и должен иметь Бога».

Несомненно, благодаря сладости своей веры и любви дети имеют непосредственный доступ к Богу, и чего еще мы хотим? «Добрый Иисус» рядом с их путем и рядом с их постелью; ангелы служат им; они пользуются всеми иммунитетами Царства. Но мы не должны забывать, что разум так же активен в них, как и чувства. В конце прошлого века у людей был прямой и легкий способ дать разумное основание вере ребенка. Все статьи христианской веры подкреплялись своего рода маленьким катехизисом «библейских доказательств»; и этот метод был не без пользы. Но сегодня мы должны доказывать Писание, если полагаемся на библейские доказательства, и мы должны изменить точку атаки. Дети должны знать, что мы не можем доказать ни одну из великих вещей жизни, даже то, что мы сами живем; но мы должны полагаться на то, что знаем без доказательств. Мы знаем также, и эта другая уверенность должна быть донесена до них, что разум, будучи далеко не непогрешимым, является чрезвычайно погрешимым, внушаемым, открытым для влияния с той и другой стороны; но все же является верным слугой, способным доказать любое понятие, полученное волей. Как только мы убеждаемся в погрешимости нашего собственного разума, мы способны обнаружить заблуждения в рассуждениях наших оппонентов и не подвержены тому, чтобы быть унесенными каждым ветром учения. Каждая мать знает, насколько интенсивно рассудителен ребенок и как трудно ответить на его вполне логичные и глупо неверные выводы. Поэтому нам не нужно удерживаться от обсуждения серьезных вопросов с этими молодыми неофитами, но только по мере возникновения случая; мы не можем рисковать тем, чтобы наскучить им великими вопросами жизни, в то время как наше дело — отправить их в путь уверенными.

Мы обнаруживаем, что, хотя дети утомительны в спорах о пустяках, часто просто ради удовольствия использовать свою силу рассуждения, многие из них питают отвращение к тем занятиям, которые должны, как мы полагаем, дать свободный ход силе, которая в них есть, даже если они не укрепляют и не развивают эту силу. Тем не менее, немногие дети получают удовольствие от грамматики, особенно от английской грамматики, которая так мало зависит от словоизменения. Арифметика, опять же, математика, привлекают лишь небольшой процент класса или школы, а для остальных, какими бы умными они ни были, ее задачи остаются непостижимыми до конца, хотя они могут получать удовольствие от рассуждения над жизненными проблемами в литературе или истории. Возможно, нам следует принять это молчаливое голосование большинства и перестать оказывать чрезмерное давление на занятия, которые были бы бесценны, если бы сила рассуждения ребенка ждала нашего обучения, но находятся в ином положении, когда мы понимаем, что дети приходят наделенными в полной мере как разумом, так и любовью; что наше дело — предоставить обильный материал, над которым эта высшая сила должна работать; и что любое развитие происходит с практикой в подходящих областях мысли. В то же время мы не можем позволить детям пренебрегать ни одним из этих восхитительных занятий. Придет время, когда они будут наслаждаться словами, красотой и уместностью слов; когда они увидят, что слова освящены как носитель истины и с ними нельзя небрежно обращаться в утверждении или искажать в форме; и мы должны подготовить их к этим более поздним занятиям. Возможно, нам следует отложить разбор предложения, например, до тех пор, пока ребенок не привыкнет взвешивать предложения по их смыслу, позволить им поиграть с фигурами речи, прежде чем мы попытаемся провести детальный анализ предложений, и свести нашу грамматическую номенклатуру к минимуму. Дело в том, что дети не обобщают, они собирают частности с поразительным усердием, но держат свои впечатления, так сказать, текучими; и мы не можем торопить их формулировать. Если использование слов — закон сам по себе, то насколько больше язык цифр и линий! Мы помним, насколько поучителен и впечатляющ Раскин в тезисе о том, что «дважды два — четыре» и не может ни при каких обстоятельствах, которые предоставляет вселенная, быть сделано равным пяти или трем. С этой точки зрения, неизменного закона, дети должны подходить к математике; они должны видеть, насколько впечатляюще евклидово «Что и требовалось доказать», так же абсурдно, как были бы утверждения человека, который сказал бы, что его яблоки всегда падают вверх, и по той же причине. Поведение цифр и линий подобно падению яблока, фиксируется неизменными законами, и это великое дело — начать видеть эти законы даже в их самом скромном применении. Ребенок, чьи подходы к арифметике — это множество открытий законов, регулирующих число, не будет делить пятнадцать пенсов между пятью людьми и давать каждому по шесть или девять пенсов; «что и требовалось доказать» обличит его, и со временем он поймет, что «ответы» не являются чисто произвольными, а достигаются разумом маленького мальчика. Математика восхитительна для ума человека, который упивается восприятием закона, который может даже выйти, угадывая новый закон, пока не обнаружит этот закон; но не каждый мальчик может быть чемпионом-боксером, и не каждый мальчик может «выстоять» перед математикой. Поэтому, возможно, дело учителей — открыть как можно больше дверей в убеждении, что математика — это одно из многих занятий, которые способствуют образованию, занятие отнюдь не доступное каждому. Поэтому оно не должно занимать чрезмерное время, и люди не должны лишаться полезной карьеры из-за того, что они не показывают больших успехов в занятиях, которые пользуются благосклонностью экзаменаторов, несомненно, потому, что решения окончательны, и работу можно оценить без утомительной нерешительности и страха быть несправедливым, которые преследуют путь экзаменаторов в других занятиях.

Мы хотели бы отправить в мир детей, наделенных «твердым разумом, умеренной волей, выносливостью, дальновидностью, силой и мастерством», но мы должны добавить решимость к нашим добрым намерениям и не можем ожидать, что произведем разумную душу тонкой полировки от постоянного трения, скажем, только математических занятий.

ГЛАВА X УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА

Мы, веря, что нормальный ребенок обладает силами ума, которые позволяют ему иметь дело со всеми знаниями, подобающими ему, даем ему полную и щедрую учебную программу, заботясь лишь о том, чтобы все знания, предлагаемые ему, были жизненно важными, то есть, чтобы факты не представлялись без их информирующих идей. Из этой концепции исходит наш принцип, что:—

«Образование — это Наука отношений»; то есть ребенок имеет естественные отношения с огромным количеством вещей и мыслей: поэтому мы обучаем его на физических упражнениях, изучении природы, рукоделии, науке и искусстве, и на многих живых книгах, ибо мы знаем, что наше дело — не научить его всему о чем-либо, а помочь ему сделать действительными как можно больше из —

“Those first-born affinities

That fit our new existence to existing things.”

При разработке учебного плана для нормального ребенка, любого социального класса, необходимо учитывать три момента:—

(а) Ему требуется много знаний, ибо ум нуждается в достаточной пище так же, как и тело.

(б) Знания должны быть разнообразными, ибо однообразие в умственной диете не создает аппетита (т.е. любопытства).

(в) Знания должны передаваться хорошо подобранным языком, потому что его внимание естественно откликается на то, что передается в литературной форме.

Поскольку знания не усваиваются, пока они не воспроизведены, дети должны «рассказывать обратно» после одного прочтения или прослушивания: или должны писать о какой-то части того, что они прочитали.

Настаивают на одном прочтении, потому что дети естественно обладают большой силой внимания; но эта сила рассеивается при перечитывании отрывков, а также при расспросах, резюмировании и тому подобном.

Действуя на основе этих и некоторых других моментов в поведении ума, мы обнаруживаем, что обучаемость детей значительно выше, чем предполагалось до сих пор, и лишь в малой степени зависит от таких обстоятельств, как наследственность и окружающая среда.

И точность этого утверждения не ограничивается умными детьми или детьми образованных классов: тысячи детей в начальных школах свободно откликаются на этот метод, который основан на поведении ума.

Мало что является более небрежным в наших школах, чем учебная программа, которая, как предполагается, полностью остается на усмотрение директора: но так ли это? Большинство средних школ работают в направлении экзаменов, которые более или менее дают привилегию поступления в университеты. Стандарт, который должен быть достигнут, устанавливается ими, и директора школ считают себя бессильными.

Хотя начальные школы больше не работают с прицелом на результаты экзаменов, все же, поскольку их лучшие ученики пытаются получить стипендии, допускающие их в средние школы, они косвенно подпадают под те же ограничения. Однако в средних школах гораздо меньше свободы, чем в начальных, в отношении преподаваемых предметов и времени, уделяемого каждому. Результат поразителен. Мальчик восьми лет в начальной школе может проявить больше интеллекта и более широкие знания, чем мальчик четырнадцати лет в подготовительной школе, то есть, если его учили по принципам, которые я имею в виду, в то время как другого мальчика обучали с прицелом на заданный стандарт стипендии. Мальчик из подготовительной школы, однако, достигает этого стандарта по латыни, если не по греческому языку также, и по математике.

Если нам удастся установить аналогичный стандарт, которого должен достичь каждый мальчик и девочка определенного возраста в широком спектре предметов, среднему мальчику и девочке будет предоставлен справедливый шанс, в то время как блестящие или особенно прилежные молодые люди будут двигаться вперед.

Мы страдаем от заблуждения, полагая, что не существует естественного закона или присущего принципа, согласно которому должен регулироваться курс обучения ребенка; поэтому мы учим его тем вещам, которые, согласно Локку, подобает знать «джентльмену», с одной стороны, и, с другой стороны, искусствам чтения, письма и счета, чтобы он не вырос неграмотным гражданином. В обоих случаях образование, которое мы предлагаем, слишком утилитарно — косвенная подготовка к профессиям или к призванию ремесленника с усилиями в последнем случае сделать образование мальчика непосредственно связанным с его будущей работой.

Но что, если в самой природе вещей мы найдем предложенную полную учебную программу? «Человеческий род потерял свои правоустанавливающие документы», — сказал Вольтер, и с тех пор человечество ходит вокруг, пытаясь их вернуть; образование все еще в море, и эпиграмма Вольтера остается в силе. Мы не нашли наши правоустанавливающие документы и поэтому не уступаем детям никаких неотъемлемых прав. Наша высшая цель — обучать молодых людей для их использования обществом, в то время как каждый чудак волен учить чему хочет, потому что у нас нет правоустанавливающих документов, чтобы противостоять ему. Образование, несомненно, подпадает под экономический закон спроса и предложения; но спрос должен исходить от детей, а не от учителей и родителей; как их требования могут стать артикулированными? Мы должны уделить внимание этому вопросу, потому что ответ зависит от обзора составного целого, которое мы суммируем как «человеческая природа», целого, чьи возможности бесконечны и разнообразны, не только в подающем надежды гении, ребенке из выдающейся семьи, но и в каждом ребенке с улицы.

Маленький английский мальчик девяти лет, живущий в Японии, заметил: «Разве это не весело, мама, учить все эти вещи? Все кажется подходящим к чему-то другому». Мальчик не раскрыл весь секрет; все подходило к чему-то внутри него самого.

Прошли дни, когда целью было образование, подобающее либо джентльмену, либо ремесленнику. Теперь мы должны иметь дело с ребенком человеческим, который имеет естественное желание знать историю своей расы и своей нации, что люди думали в прошлом и думают сейчас; лучшие мысли лучших умов, принимающие форму литературы, а в высшей степени — поэзии, или, как поэзия, переданная в пластических формах искусства: как дитя Божье, чье высшее желание и слава — знать о своем всемогущем Отце и знать Его: как личность многих частей и страстей, которая должна знать, как использовать, заботиться и дисциплинировать себя, тело, ум и душу: как личность многих отношений — к семье, городу, церкви, государству, соседним государствам, миру в целом: как обитатель мира, полного красоты и интереса, черты которого он должен распознавать и уметь называть, и мира также, и вселенной, чья каждая функция каждой части упорядочена законами, которые он должен начать знать.

Это широкая программа, основанная на образовательных правах человека; широкая, но мы не можем сказать, что она невозможна, и мы не можем выбирать и обучать его в этом направлении, но не в том. Мы не можем даже выбирать между наукой и «гуманитарными науками». Наша роль, как мне кажется, состоит в том, чтобы дать ребенку жизненную хватку за как можно большее число тех широких отношений, которые ему подобают. Шелли предлагает нам ключ к образованию, когда говорит о «понимании, которое становится ярким, созерцая многие истины».

Поскольку отношения, к которым рождается ребенок, очень разнообразны, знания, которые мы предлагаем ему, должны быть разнообразными тоже. Леди, преподающая в Капской колонии, пишет: «Статьи, включенные в брошюру «Либеральное образование: Практика» (А. К. Друри), свидетельствуют — для меня — о почти невероятном стандарте мастерства. Ошибки — это именно те ошибки, которые дети должны делать, и не больше их, чем просто достаточно, чтобы они не были ханжами. Нет тех грубых ошибок факта или выражения, которые заставляют смотреть на свои усилия с чувством полного уныния».

Знания детей, обученных таким образом, последовательны, разумны и полны, насколько это возможно, во многих направлениях. Ибо ошибка — полагать, что чем больше количество «предметов», тем больше труд ученика; обратное верно, так как разнообразие само по себе дает освежение, и ребенок, который написал тридцать или сорок листов во время экзаменационной недели, выходит не утомленным. Не количество предметов, а часы работы приносят усталость ученику; и, помня об этом, у нас короткие часы и нет вечерней подготовки.

Раздел I ЗНАНИЕ БОГА

Из трех видов знаний, подобающих ребенку — знание Бога, человека и вселенной — знание Бога занимает первое место по важности, является незаменимым и наиболее приносящим счастье. Матери в целом более успешны в передаче этого знания, чем учителя, которые меньше знают детей и имеют более узкий, бедный стандарт измерения для их умов. Родители не говорят с детьми свысока, но мы могли бы сделать вывод из образовательных публикаций, что искусство образования в отношении маленьких детей состоит в том, чтобы свести концепции к их «маленьким» умам. Если мы откажемся от этого глупого предубеждения в пользу взрослых, мы будем поражены диапазоном и глубиной умов детей; и поймем, что их отношение к Богу — это одно из тех «первородных сродств», которые мы должны помочь им реализовать. Мать знает, как говорить о Боге, как она говорила бы об отсутствующем отце со всеми доказательствами его заботы и любви вокруг нее и его детей. Она знает, как заставить сердце ребенка биться высоко в радости и благодарности, когда она волнует его мыслью: «мой Отец создал их всех», в то время как его глаз наслаждается цветущим лугом, большим деревом, текущей рекой. «Его горы и долины его, и блистающие реки, чьи глаза они наполняют слезами святой радости», и это не выше понимания детей. Мы помним, как «Артур Пенденнис» гулял в вечернем свете с матерью и читал великие отрывки из Мильтона, и глаза обоих были наполнены «слезами святой радости», когда мальчику было восемь лет. У учителя класса нет таких нежных возможностей, но если он приложит усилия, чтобы получить справедливое измерение умов детей, удивительно, как много можно сделать.

Высокомерная точка зрения, принятая некоторыми учителями, является причиной малых достижений их учеников. От «малышей» в школе для больших девочек не ожидают понимания и знания, и они живут в соответствии с ожиданиями, сформированными о них. Мы (из P.N.E.U.) начинаем определенное «школьное» образование детей, когда им шесть лет; они, несомненно, способны начать на год или два раньше, но факт в том, что природа и обстоятельства предоставили такое широкое поле образования для маленьких детей, что кажется лучше воздержаться от требования прямых интеллектуальных усилий, пока они не достигли этого возраста.

Что касается всего обучения в характере «рассказано детям», большинство детей получают свою долю этого, будь то в детском саду или дома, но это практически вне сферы той части образования, которая требует сознательного умственного усилия от ученика, умственного усилия рассказать снова то, что было прочитано или услышано. Так мы все учимся, мы рассказываем снова, себе, если нужно, материал, который хотим сохранить, проповедь, лекцию, разговор. Метод так же стар, как ум человека, печальный факт в том, что он так мало использовался в общем образовании. Давайте послушаем доктора Джонсона по этому вопросу:—

«Маленьких людей следует всегда поощрять рассказывать все, что они слышат, особенно поразительное, какому-нибудь брату, сестре или слуге, немедленно, прежде чем впечатление будет стерто вмешательством новых событий». Он прекрасно помнил первый раз, когда услышал о рае и аде, потому что, когда его мать составила такое описание обоих мест, которое, как она думала, скорее всего, захватит внимание ее маленького слушателя, который тогда был в постели с ней, она встала и, одев его раньше обычного времени, отправила его прямо позвать любимого рабочего в доме, которому, как она знала, он сообщит разговор, пока он был еще запечатлен в его уме. Событие было тем, чего она желала, и именно этому методу он главным образом был обязан необычайным счастьем помнить отдаленные события и давно прошедшие разговоры». (Миссис Пиоцци).

Теперь наша цель в этой важнейшей части образования — дать детям знание Бога. Нам не нужно вдаваться в вопрос интуитивного знания, но выраженное знание, достижимое нами, имеет свой источник в Библии, и, возможно, мы не можем нанести большее оскорбление детям, чем заменить наше собственное или какого-то другого доброжелательного человека изложение прекрасным английским языком, поэтической дикцией и ясным изложением Библии.

Литература в лучшем виде всегда пряма и проста, и нормальный ребенок шести лет слушает с восторгом рассказы как Ветхого, так и Нового Завета, прочитанные ему отрывок за отрывком, и им же пересказанные по очереди, с восхитительными штрихами природного красноречия. Религия имеет два аспекта: отношение воли к Богу, которое мы понимаем как христианство, и то восприятие Бога, которое приходит от постепенного медленно растущего понимания божественных дел с людьми. В первом из этих смыслов Гёте никогда не был религиозным, но второе формирует зеленый спокойный фон для беспокойной и тревожной жизни, и стоит рассмотреть, как он пришел к столь бесконечно желанному обладанию. Он дает нам всю историю полностью в «Aus Meinem Leben», трактате об образовании, который очень стоит нашего изучения. Там он говорит:—

«Человек может поворачиваться, куда хочет, он может предпринимать, что хочет, но он все же вернется на ту дорогу, которую Данте проложил для него. Так случилось и со мной в данном случае: мои усилия с языком» (еврейским, когда ему было десять) «с содержанием Священного Писания привели к наиболее живому представлению в моем воображении той прекрасной, многократно воспетой земли и стран, которые граничили с ней, а также людей и событий, которые прославили это место земли на тысячи лет... Возможно, кто-то спросит, почему я излагаю здесь так подробно эту общеизвестную историю, так часто повторяемую и разъясняемую. Этот ответ может послужить тем, что никаким другим способом я не мог бы показать, как при отвлечениях моей жизни и моем нерегулярном образовании я сосредоточил свой ум и свою эмоцию на одной точке, потому что я не могу никаким другим способом объяснить мир, который окутывал меня, как бы ни были беспокойны и необычны обстоятельства моей жизни. Если вечно активное воображение, о котором история моей жизни может свидетельствовать, вело меня туда и сюда, если смесь басни, истории, мифологии угрожала довести меня до отвлечения, я обращался снова к тем утренним землям, я зарывался в пять книг Моисея, и там, среди широко распространившегося пастушеского народа, я нашел величайшее одиночество и величайшее утешение».

Хорошо знать, как Гёте получил этот покой души, этот свежий фон для своих мыслей, и во всех ошибках своевольной жизни этот внутренний покой, кажется, никогда не покидал его. Его глаза, как нам говорят, были спокойны, как у бога, и здесь раскрыт секрет этого великого спокойствия. Здесь также Гёте раскрывает для нас принцип образования, который тем, кто желает, чтобы их дети обладали пассивным, а также активным принципом религии, было бы хорошо рассмотреть; ибо, вероятно, верно, что учение Нового Завета, не должным образом обоснованное или сопровождаемое учением Ветхого, не приводит к такой мысли о Боге, широкой, всеобъемлющей, всепроникающей, как та, которую Давид, например, постоянно выражает в Псалмах. Давайте иметь веру и мужество дать детям такую полную и постепенную картину истории Ветхого Завета, чтобы они бессознательно воспринимали для себя панорамный вид истории человечества, типизированный историей еврейского народа, как она разворачивается в Библии. Являются ли наши дети маленькими скептиками, как был молодой Гёте, которые находят смеющуюся радость в том, чтобы озадачивать своих учителей сотней трудностей? Подобно тому мудрому старому доктору Альбрехту, давайте не будем спешить объяснять. Давайте не будем пытаться подавить или уклониться от их вопросов, или давать им окончательные ответы, но познакомим их, как он, с каким-нибудь вдумчивым комментатором, который взвешивает трудные вопросы со скромностью и тщательной осторожностью. Если мы будем действовать таким образом, трудности примут свою должную меру важности, то есть они будут упущены из виду в постепенном развертывании великой схемы, посредством которой мир был образован. Я не знаю лучшего комментатора для детей, скажем, от шести до двенадцати лет, чем каноник Патерсон Смит («Библия для молодых»). Он один из немногих писателей, способных измерить умы детей, помочь им преодолеть реальные трудности, дать импульс их мыслям и направление их поведению.

В возрасте от шести до двенадцати лет дети охватывают всю историю Ветхого Завета, причем Пророки, великие и малые, вводятся по мере их связи с Царями. Учитель открывает урок чтением отрывка из «Библии для молодых», в котором предмет трактуется живописно; например:—

«Это поле битвы долины Эла. Лагерь Израиля на одном склоне, большие палатки филистимлян на другом. Израильтяне — довольно маленькие люди, гибкие и умные, филистимляне — большие люди, большие, глупые, толстоголовые гиганты, те же самые, когда Самсон привык дурачить их и смеяться над ними давным-давно. Большое волнение с обеих сторон» и т.д.

После этого чтения, вероятно, будет некоторый разговор и обсуждение. Затем учитель прочитает соответствующий библейский отрывок, который дети перескажут, причем комментарий служит лишь фоном для их мыслей. Пересказ обычно чрезвычайно интересен; дети не упускают ни одной детали и часто добавляют живописные штрихи от себя. Перед окончанием урока учитель выявляет такие новые мысли о Боге или новые моменты поведения, которые дало чтение, подчеркивая моральный или религиозный урок, который нужно усвоить, скорее благоговейной и сочувственной манерой, чем какой-либо попыткой личного применения.

Классы III и IV (от двенадцати до пятнадцати лет) читают самостоятельно весь Ветхий Завет, как он представлен преподобным Г. Костли-Уайтом в его «Истории Ветхого Завета». Мудрые и необходимые пропуски в этой работе делают более возможным иметь дело с историей Ветхого Завета, словами Авторизованной версии, чем если бы Библия использовалась как единый том. Затем, «каждый период иллюстрируется ссылкой на современную литературу (например, Пророки и Псалмы и памятники)». Опять же, «Краткие исторические объяснения и общий комментарий вставлены в их надлежащих местах». Например, после Бытия iii, мы читаем, как введение в историю Каина и Авеля:—

«Первоначальная цель этого рассказа состояла в том, чтобы объяснить развитие греха среди человечества и происхождение убийства, которое в данном первом случае было самым настоящим убийством. В этой истории есть трудности, которые не поддаются удовлетворительному объяснению. Можно спросить: «Почему Бог не принял жертву Каина?», «Как было проявлено Его недовольство?», «Какое знамение было назначено для Каина?», «На ком он женился?». Лучший способ ответить на такие вопросы — признать, что мы не знаем, но можно добавить, что эти ранние истории являются лишь подборкой, которая не обязательно образует последовательное и полное целое, и что в данном конкретном случае есть признаки того, что первоначальный рассказ был сокращен и отредактирован».

«Среди преподаваемых уроков есть следующие: (1) Бог судит о мотивах человека, а не о его поступках. Служение сердца стоит больше, чем любой обряд. (2) Осуждается не столько грех убийства, сколько грех ревности и злобы: ср. Нагорную проповедь, Мф. 5:21-22. (3) Великое учение о братстве людей: каждый человек является хранителем своего брата и несет свою долю ответственности за условия жизни других. (4) Грех всегда влечет за собой наказание. (5) Бог увещевает человека, прежде чем будет достигнута кульминация греха».

Сноски, которые составляют единственный комментарий к тексту, похвально кратки и содержательны.

Получив значительные знания о Ветхом Завете в деталях из самих слов Библии и будучи приученными свободно принимать трудности, не допуская мысли о том, что такие трудности обесценивают Библию как глас Божий и наш единственный первоисточник знаний о природе Всемогущего Бога и образе Его правления миром, дети готовятся к дальнейшему изучению богословия, продолжая следовать библейскому тексту.

Когда ученики достигают возраста V и VI классов (от 15 до 18 лет), мы обнаруживаем, что однотомный «Библейский комментарий» Даммелоу приносит большую пользу. Он разработан для того, чтобы предоставить в удобной форме:

«Краткое объяснение смысла Священного Писания. К различным книгам были добавлены введения и примечания, которые помогут объяснить основные трудности — текстологические, моральные или доктринальные, — которые могут возникнуть в связи с ними. Также была добавлена серия статей, посвященных более широким вопросам, затрагиваемым Библией в целом. Есть надежда, что Комментарий побудит к прочтению многих книг Священного Писания, которые часто остаются непрочитанными, несмотря на их редкое литературное очарование и огромную пользу для развития духовной жизни... В последние годы было пролито много света на вопросы авторства и толкования, и авторы этого тома постарались включить в него наиболее достоверные результаты современной науки, избегая при этом мнений крайнего или сомнительного характера. Иногда эти результаты расходятся с традиционными взглядами, но в таких случаях не только надеются, но и верят, что учащийся обнаружит, что духовная ценность и авторитет Библии от этого изменения скорее возросли, чем уменьшились».

Редактор в этих словах столь справедливо изложил цели Комментария, что мне остается лишь сказать, что мы находим его очень полезным на практике. Ученики читают общие статьи и введения к отдельным книгам; они также читают пророков и поэтические книги с прилагаемыми примечаниями. Таким образом, они заканчивают школу с довольно просвещенным знанием книг Ветхого Завета и той помощи, которую современная наука привнесла в их толкование; мы надеемся также, что с возросшим благоговением перед путями Бога с людьми и восхищением ими.

Новый Завет относится к другой категории. Используются те же комментарии и применяются те же методы, то есть благоговейное чтение текста с последующим рассказыванием, которое часто бывает удивительно точным по словам после первого же прочтения; это тем более удивительно, что все мы знаем, как трудно повторить отрывок, который мы слышали тысячу раз; единственное внимательное прочтение устраняет эту трудность, и мы можем убедиться, что умы детей наполнены совершенными словесными картинами каждой нежной и прекрасной сцены, описанной в Евангелиях; и они способны воспроизвести суровое, хотя и не менее нежное учение, которое подкрепляет наглядные уроки чудес. Постепенно Личность Господа нашего, как она открывается в Его словах и делах, становится для них реальной и дорогой, не через эмоциональные призывы, а через впечатление, оставленное точным и подробным знанием о Спасителе Мира, Который ходил, творя добро. Догматическое учение находит путь к ним через выводы, сделанные из спокойного осознания библейских свидетельств; и верность Божественному Учителю, вероятно, станет руководящим принципом их жизни.

Я хотела бы подчеркнуть важность того, что можно назвать поэтическим представлением жизни и учения Господа нашего. Юный читатель должен испытать в этом изучении любопытное и восхитительное чувство гармоничного развития, завершенности каждого события, постепенного раскрытия, которое характеризует учение Господа нашего; и, позвольте мне сказать здесь, обычай рассказывания удивительно способствует такого рода поэтическому прозрению. Каждое связанное событие выделяется своего рода барельефом; каждое учение, переданное таким образом, раскрывает свой смысл; каждый аргумент убеждает; и персонажи раскрываются перед нами более интимно, чем почти любые люди, которых мы знаем в реальной жизни. Вероятно, желательно очень мало назидательных поучений. Опасность наскучить юным слушателям такими поучениями велика, а также существует дальнейшая опасность спровоцировать встречные мнения, даже встречные убеждения, у невинно выглядящей аудитории. В целом, возможно, нам будет лучше позволить самому чтению Писания указывать на мораль.

«Мы в настоящее время находимся в фазе религиозной мысли, христианской и псевдохристианской, когда синтетическое изучение жизни и учения Христа может быть весьма полезным. Мы анализировали до тех пор, пока ум не отворачивается с усталостью от разбитых фрагментов; мы критиковали до тех пор, пока не осталось новой точки зрения для критика; но если бы мы могли только получить целостное представление о жизни Христа среди людей и о философском методе Его учения, Его собственные слова исполнились бы, и Сын Человеческий, вознесенный, привлек бы всех людей к Себе. Мне кажется, что стихи предлагают сравнительно новый способ представления великой темы. Это более безлично, более сжато, способно к более благоговейному обращению, чем проза; и то, что Вордсворт называет «подлинным комментарием», может быть опробовано в стихах с более подобающей скромностью. Опять же, кульминационный момент очень большого числа жизней, тот, в котором человек предстает лицом к лицу со Христом, предстает перед нами с большой яркостью в евангельских повествованиях, и можно трактовать то, что мы можем назвать драматическими ситуациями, с большей силой и в то же время с большей сдержанностью в стихах, чем в прозе».

«У нас есть единственный фрагмент великого эпоса, который может принести будущее,—

‘Those holy fields

Over whose acres walked those blessed feet

Which fourteen hundred years ago were nailed

For our advantage to the bitter cross.’

«Если бы Шекспир дал нам целое, как богаты бы мы были! Каждая строка стихов, имеющая дело непосредственно с Господом нашим с точки зрения Его личности, высоко ценится. Мы любим строки, в которых Тренч говорит нам,—

‘Of Jesus sitting by Samarian well

Or teaching some poor fishers on the shore.’

и строки Кебла,—

‘Meanwhile He paces through the adoring crowd

Calm as the march of some majestic cloud.’

или его же,—

‘In His meek power He climbs the mountain’s brow.’

Каждая строка таких стихов драгоценна, но строк мало, несомненно, потому что предмет высшей степени величественен. Тем временем мы ждем великого эпоса: поскольку потребность кажется неотложной, автор рискнул предложить временную замену в шести томах «Спасителя мира»». (Из предисловия к первому тому).

Девочка тринадцати с половиной лет (IV класс) на пасхальном экзамене взялась за вопрос: «Народ, сидящий во тьме».... «Я — Свет миру». Покажите, насколько можете, значение этих утверждений. Ее не просили писать стихами, и разве не прекрасный инстинкт подсказал ей, что фразы, с которыми ей пришлось иметь дело, были по сути поэзией и что она могла лучше всего выразить себя в стихах?

“The people sat in darkness—all was dim,

No light had yet come unto them from Him,

No hope as yet of Heaven after life,

A peaceful haven far from war and strife.

Some warriors to Valhalla’s halls might go

And fight all day, and die. At evening, lo!

They’d wake again, and drink in the great hall.

Some men would sleep for ever at their fall;

Or with their fickle Gods for ever be:

So all was dark and dim. Poor heathens, see!

The Light ahead, the clouds that roll away,

The golden, glorious, dawning of the Day;

And in the birds, the flowers, the sunshine, see

The might of Him who calls, ‘Come unto Me.’”

Девочка семнадцати лет (V класс) ответила на вопрос: «Напишите эссе или стихотворение о Хлебе Жизни», следующими строками,—

“‘How came He here,’ ev’n so the people cried,

Who found Him in the Temple: He had wrought

A miracle, and fed the multitude,

On five small loaves and fish: so now they’d have

Him king; should not they then have ev’ry good,

Food that they toiled not for and clothes and care,

And all the comfort that they could require?—

So thinking sought the king....

Our Saviour cried:

‘Labour ye not for meat that perisheth,

But rather for the everlasting bread,

Which I will give’—Where is this bread, they cry,

They know not ’tis a heavenly bread He gives

But seek for earthly food—‘I am the Bread of Life

And all who come to Me I feed with Bread.

Receive ye then the Bread. Your fathers eat

Of manna in the wilderness—and died—

But whoso eats this Bread shall have his part

In everlasting life: I am the Bread,

That cometh down from Heaven; unless ye eat

Of me ye die, but otherwise ye live.’

So Jesus taught, in Galilee, long since.

“The people murmured when they heard His Word,

How can it be? How can He be our Bread?

They hardened then their hearts against His Word,

They would not hear, and could not understand,

And so they turnéd back to easier ways,

And many of them walked with Him no more.

May He grant now that we may hear the Word

And harden not our hearts against the Truth

That Jesus came to teach: so that in vain

He may not cry to hearts that will not hear,

‘I am the Bread of Life, for all that come,

I have this gift, an everlasting life,

And room within my Heavenly Father’s House.’”

Старшие классы в P.U.S. читают «Спасителя мира» том за томом вместе с текстом, расположенным в хронологическом порядке. Младшие классы читают по очереди каждое из синоптических Евангелий; IV класс добавляет Евангелие от Иоанна и Деяния, пользуясь прекрасными комментариями к отдельным Евангелиям епископа Уолшема Хоу, опубликованными S.P.C.K. Изучение Посланий и Книги Откровения ограничено в основном V и VI классами. Катехизис, Молитвенник и Церковная история рассматриваются с помощью подходящих учебников примерно таким же образом и дают возможности для такого подведения итогов христианского учения, которое включено в так называемые догматы Церкви. Мы находим, что воскресенья вместе со временем, отведенным на подготовку к конфирмации, предоставляют достаточные возможности для этого обучения.

Раздел II ЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕКА (а) ИСТОРИЯ

Я уже говорила об истории как о жизненно важной части образования и цитировала совет Монтеня о том, что учитель «должен с помощью историй узнавать о достойнейших умах, которые были в лучшие времена». Нам, в частности, живущим в одну из великих эпох истории, необходимо знать что-то о том, что было раньше, чтобы справедливо судить о том, что происходит сегодня. Лига Наций, например, напомнила нам не только о Венском конгрессе, но и о нескольких договорах о вечном мире, которые отмечали историю Европы. По-прежнему верно, что,—

“Things done without example, in their issue

Are to be feared. Have you a precedent

Of this commission?”

(Henry VIII.)

Мы аплодируем мудрости решительного короля и с беспокойством ищем прецеденты для войны, мира и гнетущих тревог, которые последовали за ними. Мы осознаем недостаток здравого суждения в нас самих, чтобы решать вопросы, которые встали перед нами, и понимаем, что ничто не придало бы нам больше уверенности, чем довольно широкое знакомство с историей. Более образованные среди наших кузенов из «Доминионов» жалуются, что у их молодежи нет исторического фона, и, как следствие, «мы — народ» — их главная мысль; они встретили бы даже потерю Вестминстерского аббатства без тени сомнения. Что для них значит, где происходили великие события, где жили и действовали великие люди? И, увы, это безразличие к истории не ограничивается Доминионами; молодые люди на родине столь же безразличны, и у их старших нет таких запасов интереса и информации, которые должны были бы пробудить в детях знание о том, что всегда и везде были великие роли, которые нужно было играть, и почти всегда великие люди, чтобы играть эти роли: что в любой день любому может выпасть случай оказать какую-то услугу исторического значения для страны. Не будет преувеличением сказать, что рациональный, хорошо продуманный патриотизм зависит от довольно обильного чтения истории, и именно этим рациональным патриотизмом мы хотим наполнить наших молодых людей, а не ура-патриотизмом эмоционального патриота.

Если среди нас мало знаний по истории, несомненно, виноваты наши школы. Учителя будут оправдываться тем, что нет времени, кроме как на поверхностное знание английской истории, данное в курсе лекций, на которых ученики делают заметки и составляют отчеты. Большинство из нас знает, насколько неудовлетворителен такой курс, каким бы занимательным он ни был. Даже Теккерей не смог привнести материал знаний в свои лекции о «Четырех Георгах». Наши знания по истории должны давать нам нечто большее, чем впечатления и мнения, но, увы, нехватка времени — это реальная трудность.

Теперь метод, который я отстаиваю, имеет то преимущество, что он умножает время. Каждый школьный урок по времени ценнее в четыре раза, и мы обнаруживаем, что проходим удивительное количество истории основательным образом примерно за то же время, которое в большинстве школ дает не более чем скелет одной только английской истории. Мы знаем, что молодые люди чрезвычайно интересуются этим предметом и проявляют сосредоточенное внимание, если мы даем им правильные книги. Мы осознаем, что наши собственные пространные разговоры обычно являются пустой тратой времени и напряжением внимания учеников, поэтому мы (из P.N.E.U.) ограничиваемся предоставлением двух вещей — знаний и живого сочувствия к интересу, пробужденному этими знаниями. Наша задача — следить за тем, чтобы каждый ребенок знал и мог рассказать, будь то в форме устного пересказа или письменного эссе. Таким образом, необычайно большой объем материала охватывается с такой уверенностью, что для экзамена в конце семестра не требуется повторения. Однократное чтение — это условие, на котором мы настаиваем, потому что естественно рассеянный склад ума заставляет всех нас откладывать усилие внимания до тех пор, пока можно надеяться на второй или третий шанс справиться с предметом. Однако ошибкой было бы говорить об «усилии внимания». Полное и всецелое внимание — это естественная функция, которая не требует усилий и не вызывает усталости; тревожная работа ума, которую мы иногда осознаем, возникает, когда внимание блуждает и его снова приходится возвращать к предмету; но концентрация, к которой стремятся большинство учителей, является врожденным условием для образования, а не результатом тренировки или усилий. Наша забота — предоставить материал достаточно литературного характера, вместе с уверенностью, что никакой второй или третьей возможности узнать данный урок не будет предоставлено.

Личность учителя, несомненно, имеет большую ценность, но, возможно, эта ценность скорее интеллектуальная, чем эмоциональная. То, что учитель живо интересуется, что его ум и их умы работают в гармонии, является прекрасным стимулом для юных учеников; но сочувствующий учитель, который верит, что внимание — это напряжение, который делает скидку на сотни блуждающих фантазий, одолевающих ребенка, — которого ему в конце концов приходится останавливать с усилием, утомляющим и учителя, и ученика, — мешает своими добродушными попытками помочь.

Ребенок шести лет в IB имеет не рассказы из английской истории, а определенное количество последовательного чтения, скажем, сорок страниц за семестр, из хорошо написанного, хорошо продуманного, большого тома, который также хорошо иллюстрирован. Дети, конечно, не могут сами читать книгу, которая отнюдь не написана «на уровне ребенка», поэтому учитель читает, а дети «рассказывают» абзац за абзацем, отрывок за отрывком. Учитель не говорит много и старается никогда не прерывать ребенка, которого просят «рассказать». Первые попытки могут быть запинающимися, но вскоре дети входят в свой «ритм» и «рассказывают» отрывок целиком с удивительной беглостью. Учитель, вероятно, позволяет другим детям исправить любые ошибки в рассказе, когда он закончен. Собственная действительно трудная часть работы учителя — поддерживать сочувственный интерес взглядом и случайным словом, замечаниями по поводу отрывка, который был пересказан, иногда показывая картинки и так далее. Но она будет помнить, что ребенок шести лет начал серьезное дело своего образования, что не так уж важно, понимает ли он это слово или то, но что очень важно, чтобы он научился иметь дело непосредственно с книгами. Все, что ребенок или взрослый человек может рассказать, мы можем быть уверены, что он знает, а чего не может рассказать, того он не знает. Возможно, эта практика «рассказывания» чаще использовалась в XVI и XVII веках, чем сейчас. Мы помним, как три джентльмена встречаются в «Генрихе VIII», и того, кто только что вышел из Аббатства, став свидетелем коронации Анны Болейн, просят рассказать об этом остальным, что он и делает с той живостью и точностью, которую мы получаем от детей. В этом случае, несомненно, «рассказывание» было сценическим приемом, но был бы он принят, если бы такое повествование не практиковалось повсеместно? Даже в наши дни хороший рассказчик — желанный гость; а поколение или два назад это искусство изучалось как часть джентльменского образования. Возникает возражение, что такой социальный навык ненужен для детей и является лишь упражнением памяти. Теперь отрывок, который нужно запомнить, требует много зубрежки, много повторений, и тем временем учащиеся «думают» о других вещах, то есть ум не работает в акте запоминания. Прочитать отрывок с полным вниманием и рассказать его потом имеет любопытно иной эффект. М. Бергсон делает удачное различие между словесной памятью и памятью ума, которое, как только его сила осознана, должно привести к радикальным изменениям в наших методах образования.

Доверяясь памяти ума, мы визуализируем сцену, убеждаемся аргументами, получаем удовольствие от оборотов предложений и строим свои собственные на их основе; на самом деле этот конкретный отрывок или глава были приняты нами и стали частью нас так же буквально, как вчерашний обед; нет, даже больше, ибо вчерашний обед мало значит завтра; но спустя несколько месяцев, возможно, лет, мы сможем пересказать отрывок, который мы, так сказать, поглотили и на котором выросли, со всей живостью, детализацией и точностью первого рассказа. Все те силы ума, которые мы называем способностями, были задействованы в работе с интеллектуальным материалом, предоставленным таким образом; поэтому мы не должны задавать вопросы, чтобы помочь ребенку рассуждать, рисовать причудливые картины, чтобы помочь ему воображать, извлекать моральные уроки, чтобы оживить его совесть. Эти вещи происходят так же непроизвольно, как процессы пищеварения.

Дети семи лет переводятся в IA класс, в котором они остаются пару лет. Они читают ту же прекрасную книгу, «Наша островная история» миссис Маршалл, и примерно такое же количество страниц за семестр; но в то время как чтения в IB ограничены первой третью книги, воплощающей более простые и прямые истории, те, что в IA, идут до конца тома, и дети учатся во всяком случае любить английскую историю. «Я бы гораздо охотнее занялся историей, чем обедал», — сказал крепкий семилетний мальчик, отнюдь не склонный пренебрегать своим обедом.

В IA история расширяется и иллюстрируется краткими биографиями лиц, связанных с изучаемым периодом, лорд Клайв, Нельсон и т. д.; и восхитительные «Сказки из Вестминстерского аббатства» и «из собора Святого Павла» миссис Фрюэн Лорд невероятно помогают детям в индивидуализации их героев. Хорошо слышать, как они «рассказывают» о Франклине, Нельсоне, Говарде, Шефтсбери, и их восторг от посещения памятников очень велик. Не подумаешь, что Донн сильно заинтересует детей, но волнение небольшой группы при виде отметин Великого пожара, которые до сих пор видны на его памятнике, было поучительным для наблюдателей.

Возможно, нет более надежного метода привития здравого и полезного патриотизма, чем этот — ознакомление детей с памятниками великих людей, даже если у них нет возможности увидеть их. II класс (возраст от 9 до 12 лет) имеет более значительную историческую программу, которую они осваивают с легкостью и удовольствием. Они используют более сложную книгу, чем в IA, интересную и хорошо написанную историю Англии, из которой они читают около пятидесяти страниц за семестр. IIA читают дополнительно и в качестве иллюстрации главы, посвященные социальной жизни периода в томе, рассматривающем социальную жизнь в Англии. Мы знакомим детей как можно раньше с современной историей других стран, так как изучение только английской истории склонно приводить к определенному островному и высокомерному складу ума.

Естественно, мы начинаем с истории Франции, и оба отделения читают из «Первой истории Франции», очень хорошо написанной, главы, современные английской истории, которую они читают. Готовность, с которой дети пишут или рассказывают о Ришелье, Кольбере, Баярде, оправдывает нас в этом раннем введении иностранной истории; а ясность и четкость, с которой история рассказана в книге, которую они используют, приводит у детей к такому знанию истории Франции, которое проливает свет на историю их собственной страны и, безусловно, дает им ощущение, что история прогрессировала везде примерно так же, как и дома в тот период, о котором они читают.

К изучению древней истории, которая не может быть одновременной, мы подходим через хронологически организованную книгу о Британском музее (написанную для учеников P.U.S. покойной миссис У. Эппс, которая обладала восхитительным даром осознавать прогресс веков, представленный в нашей великой национальной сокровищнице). Я уже приводила пример посещения ребенком Зала Парфенона и ее жадного отождествления того, что она видела, с тем, что она читала, и это послужит указанием на своего рода ключ к древней истории, предоставляемый этой ценной книгой. Мисс Г. М. Бернау добавила ценности этим исследованиям, создав «Книгу веков», в которой дети рисуют такие иллюстрации, как им попадаются, предметов домашнего обихода, искусства и т. д., связанных с веком, о котором они читают. Это небольшое изучение Британского музея мы находим очень ценным; имеют ли дети возможность посетить сам музей или нет, у них есть надежда сделать это, и, кроме того, их умы пробуждаются к сокровищам местных музеев.

В III классе дети продолжают ту же историю Англии, что и во II, ту же историю Франции и ту же книгу о Британском музее, продолжая свою «Книгу веков». К этому они добавляют от двадцати до тридцати страниц за семестр из маленькой книги по истории Индии, предмета, который их очень интересует.

Небольшие исследования истории других частей Британской империи включены в раздел «География».

В IV классе дети переводятся на «Студенческую историю Англии» Гардинера, ясную и способную, но несколько более жесткую, чем та, которой они до сих пор занимались, вместе с «Историей повседневных вещей в Англии» мистера и миссис Квеннелл (которая используется и в III классе). IV класс знакомится с очерками европейской истории. «Британский музей для детей» и «Книга веков» продолжаются.

Как знают учителя, это вопрос чрезвычайной трудности — найти точно подходящую книгу для чтения детьми по каждому предмету, и в течение нескольких лет мы сожалели о том, что очень восхитительная «Современная Европа» Лорда вышла из печати.

Исторические исследования V и VI классов (возраст от 15 до 18 лет) более продвинутые и более обильные и зависят для иллюстрации от чтений в литературе того периода. «Краткая история английского народа» Грина является учебником по английской истории, дополненным, например, эссе Маколея о Фридрихе Великом и Австрийском наследстве, о Питте и Клайве. Для того же периода мы используем американскую историю Западной Европы и очень достойную историю Франции, хорошо переведенную с оригинала М. Дюрюи. Возможно, «О Германии» мадам де Сталь или какой-либо другой исторический труд равного калибра может встретиться в их чтении на французском. Невозможно продолжать изучение греческой и римской истории в деталях, но прекрасно написанный обзор, наполненный энтузиазмом, предоставляется профессором де Бергом в «Наследии древнего мира». Ученики составляют исторические таблицы на каждые сто лет по плану, либо адаптированному, либо изобретенному покойной мисс Бил из Челтнема, квадрат, расчерченный на сто пространств, по десять в каждом направлении, с символом в каждом квадрате, показывающим событие, которое поддается иллюстрации в течение этого конкретного десятилетия. Таким образом, скрещенные боевые топоры представляют войну.

Географические аспекты истории подпадают под «Географию» как предмет. Этот курс исторического чтения очень ценится молодыми людьми, так как дает знание прошлого, которое влияет на настоящее и освещает его. Автор вспоминает встречу с блестящей группой студентов Оксфорда, увлеченных и полных интереса, но прискорбно невежественных, которые сказали: «Мы хотим знать что-то об истории. Что вы посоветуете нам почитать? Мы ничего не знаем». Возможно, ни один юноша не должен поступать в колледж без некоторого такого элементарного курса английской, европейской и, особенно, французской истории, какой предоставляется программами. Такой общий обзор должен предшествовать любому специальному курсу и должен требоваться перед более академическими исследованиями, предназначенными для подготовки студентов к «исследовательской работе».

Будет замечено, что работа во всех классах всегда хронологически прогрессивна. Юный студент редко проходит пройденный материал; но если случится так, что вся школа дошла до конца 1920 года, скажем, и ничего не остается, кроме как начать снова, изучаемые книги проливают новый свет и приводят юных студентов в соответствие с современными исследованиями.

Но любой очерк преподавания истории в V и VI классах в данный период зависит от упоминания заданной «литературы»; ибо пьесы, романы, эссе, «жизни», поэмы — все пускается в ход, и там, где это возможно, архитектура, живопись и т. д., которые породил этот период. Таким образом, вопросы, подобные следующим по работе за семестр, как проверяют, так и фиксируют чтение за семестр: «Опишите состояние (а) духовенства, (б) армии, (в) флота, (г) широкой общественности примерно в 1685 году». «Проследите возвышение Пруссии до Фридриха Великого». «Какие теории правления придерживался Людовик XIV? Дайте отчет о его великих министрах». «Опишите возвышение России и ее состояние в начале восемнадцатого века». «Предположите, что Эвелин (VI класс) или Пипс (V класс) на совете Лиги Наций, напишите его дневник за три дня». «Набросайте характер и манеры Аддисона. Как он появляется в «Эсмонде»?»

Это великое дело — обладать страницей истории на фоне своих мыслей. Мы, возможно, не сможем вспомнить то или иное обстоятельство, но «воображение согрето»; мы знаем, что есть много аргументов с обеих сторон каждого вопроса, и спасены от грубости в мнениях и опрометчивости в действиях. Настоящее становится обогащенным для нас богатством всего, что было раньше.

Возможно, самый серьезный недостаток школьных учебных программ заключается в том, что они не дают всестороннего, интеллектуального и интересного введения в историю. Прекращать или даже начинать с истории своей собственной страны — фатально. Мы не можем жить здраво, если не знаем, что другие народы такие же, как мы, с отличием, что их история такая же, как наша, с отличием, что они тоже были представлены своими поэтами и художниками, что у них тоже есть своя литература и своя национальная жизнь. Мы спали, и наше пробуждение довольно ужасно. Люди, которых мы не учили, восстают на нас в своем невежестве, и «чернь»,—

“As the world were now but to begin

Antiquity forgot, custom not known,

They cry,—‘Choose we!’”

(Hamlet.)

Небеса помогут их выбору, ибо выбор действительно за ними, и мало они знают о тех двух ратификаторах и опорах каждого настоящего слова и действия, Древности и Обычае! Никогда не поздно исправиться, но мы не должны медлить с тем, чтобы предложить такую либеральную и щедрую диету Истории каждому ребенку в стране, которая придаст вес его решениям, обдуманность его действиям и стабильность его поведению; ту стабильность, отсутствие которой погрузило нас во многие бурные моря беспокойства.

Следует отметить, что «стабильность» — это признак образованных классов. Когда мы размышляем о нарушении национальной жизни трудовыми беспорядками и, опять же, о том факте, что политическая и социальная власть переходит в руки большинства, то есть трудящихся классов, мы не можем не чувствовать, что есть божественная целесообразность, провиденциальная адаптация в том обстоятельстве, что бесконечная обучаемость лиц всех классов должна быть раскрыта нам как нации в то время, когда эмоциональный и невежественный рабочий класс представляет собой особую опасность. Я не уверена, что образование, подразумеваемое в старом символе лестницы, способствует национальному спокойствию. Правильно, что равная возможность быть первым должна быть предоставлена всем, но это не новая вещь. Наша история пунктирована людьми, которые поднялись, и Римская церковь в значительной степени основала себя, как и Китайская империя, на этой доктрине равных возможностей. Но давайте помнить, что люди, которые карабкаются, склонны быть беспокойными членами общества; стремление к знаниям ради самих знаний, с другой стороны, находит удовлетворение в самих знаниях.

Молодые люди видят видения; трудности повседневной жизни смягчаются, и хотя бдительный и информированный ум ведет к порядочности и правильности жизни, он не ведет к беспокойному желанию разрушить общество ради шансов, предлагаемых общим переворотом. Вордсворт прав:—

“If rightly trained and bred Humanity is humble.”

Мы живем во времена, критические для всех, но в высшей степени критические для учителей, потому что от них зависит решение, к личному или общему благу следует стремиться, будет ли образование просто средством преуспевания или средством общего прогресса к высокому мышлению и простой жизни и, следовательно, инструментом величайшего национального блага.

II ЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕКА (b) ЛИТЕРАТУРА

За исключением I класса, изучение литературы идет рука об руку с изучением истории. Сказки (Андерсена или Гримм, например) радуют IB класс, и маленькие люди пересказывают эти сказки обильно, живо и с поразительной точностью, которую мы можем ожидать, когда помним, как серьезно они раздражаются на рассказчика, который меняет фразу или обстоятельство. «Басни» Эзопа также используются с большим успехом и передаются, будучи однажды услышанными, кратко и по существу, и дети легко усваивают мораль. «Притчи из природы» миссис Гэтти, опять же, служат другой цели. Они питают чувство удивления у ребенка и их очень хорошо рассказывать. Нет попытки свести работу этого класса, или любого другого, к предполагаемому «детскому уровню». IA класс (от 7 до 9 лет) слушает и рассказывает главу за главой «Путь паломника», и пересказы детей восхитительны. Ни одна прекрасная мысль или смелый образ не ускользают от них. «Сказки Трои и Греции» Эндрю Лэнга, большой том, является pièce de résistance, продолжающимся из семестра в семестр.

Великие сказки героического века находят путь к сердцам детей. Они воспринимают живо и рассказывают с жадностью, и трудные классические имена вместо того, чтобы быть камнем преткновения, являются восторгом, потому что, как говорит учитель муниципальной школы,—

«Дети обладают инстинктивной силой, благодаря которой они способны чувствовать смысл целого отрывка и даже некоторых трудных слов».

То, что звуковая красота этих классических имен привлекает их, иллюстрируется дальнейшей цитатой того же учителя,—

«Мальчик лет семи в моей школе на днях спросил свою мать, почему она не дала ему одно из тех красивых имен, которые они слышали в рассказах в школе. Он думал, что Улисс — имя красивее, чем его собственное, Кеннет, и что мать его товарища по играм могла бы назвать его Ахиллесом вместо Алана».

Существует глубокая потребность культивировать восторг от красивых имен в дни, когда нам угрожает страх, что сам Лондон может потерять тот богатый ореол исторических ассоциаций, который прославляет каждую его улицу и переулок, что он может быть сделан как Нью-Йорк, и должен назвать улицу X500 — как ребенка из работного дома без обозначения; век, когда мы выражаем славу и красоту следующего высочайшего пика Гималаев, называя его K2! В такой век это, их врожденная склонность к красивым именам, является жилой большого обещания в умах детей. Кафр, который объявил, что его зовут «Телефон», имел слух для звука. «Водяные дети» Кингсли, «Алиса в Стране чудес», «Сказки просто так» Киплинга, десятки изысканных классиков, написанных для детей, но не написанных «для них», подходят на этой стадии.

IIB класс имеет значительную программу чтения, то есть не просто механическое упражнение чтения, а чтение определенных книг. Поэтому необходимо, чтобы два года были проведены в IA классе и чтобы во втором из этих двух лет дети читали много из заданного материала самостоятельно. В IIB они читают свою географию, историю, поэзию, но, возможно, «Двенадцатую ночь» Шекспира, скажем, «Роб Роя» Скотта, «Путешествия Гулливера» следует читать им вслух и пересказывать ими, пока им не исполнится десять лет. Их способность понимать, визуализировать и «рассказывать» пьесу Шекспира с девяти лет и старше очень удивительна. Они не вставляют ничего, чего там нет, но они ничего не упускают и отображают отрывок или сцену в своего рода любопытном рельефе. Одна или две книги калибра «Героев Асгарда» также включены в программу на семестр.

Переход в IIA класс отмечен более индивидуальным чтением, а также несколькими дополнительными книгами. Дети читают свою «пьесу Шекспира» по ролям. Некоторые мальчики муниципальной школы, как нам говорят, настаивают на драматизации Скотта, когда они читают его. «Эпоха басни» Булфинча допускает их к богатым воображениям народов, которые еще не знали. Поэмы Голдсмита и «Похищенный» Стивенсона и т. д. могут составлять часть работы за семестр, и в каждом и во всех дети проявляют ту же удивительную силу знания, проявленную одним верным тестом — они способны «рассказать» каждое произведение, которое они прочитали, не только с точностью, но и с духом и оригинальностью. Как возможно, можно спросить, проявить оригинальность в «простом пересказе»? Давайте спросим Скотта, Шекспира, Гомера, которые рассказывали то, что знали, то есть повествовали, но с постоянными искрами от их собственного гения, играющими на написанном слове. Так же в своей малой степени дети рассказывают; они видят все так живо, что когда вы читаете или слышите их версии, тема освещается и для вас тоже.

Дети остаются во II классе, пока им не исполнится двенадцать, и здесь я хотела бы отметить равномерность, с которой развивается способность детей иметь дело с книгами. Мы расстилаем обильный и деликатный пир в программах, и каждый маленький гость усваивает то, что может. Ребенок гения и воображения получает значительно больше, чем его более тупой товарищ, но все садятся за один и тот же пир, и каждый получает в соответствии со своими потребностями и силами.

Сюрпризы, предоставляемые тупыми и даже «отстающими» детьми, обнадеживают и проливают свет. Мы думаем, что знаем, что человек — обучаемое существо, но когда мы предоставляем детям все, что они хотят, мы обнаруживаем, насколько ограниченными были наши взгляды, насколько бедным и узким было образование, которое мы предлагали. Даже в так называемых дефицитных детях мы воспринимаем,—

«Что за произведение человек... В постижении, как похож на бога!»

В III и IV классах мы вводим «Историю английской литературы», тщательно выбранную, чтобы вызвать сочувственный интерес и восторг, избегая при этом стереотипных мнений и несвежей информации. Часть, читаемая каждый семестр (скажем, пятьдесят страниц), соответствует периоду, охваченному в исторических исследованиях, и книга является большим фаворитом у детей. У них, конечно, есть большой талант к Шекспиру, будь то «Король Лир», «Двенадцатая ночь», «Генрих V» или какая-то другая пьеса, и «Уэверли» обычно предоставляют современную сказку. В начальных школах велись дискуссии о том, не дало бы сокращенное издание лучший шанс пройти роман, заданный на семестр, но на конференции учителей в Глостере были приведены веские аргументы в пользу полного издания. Дети получают удовольствие от «сухих» частей, описаний и тому подобного, передавая их довольно красиво в своих пересказах. IV класс может иметь довольно широкий курс чтения. Например, если исторический период за семестр включает Содружество, они могут читать «L'Allegro» и «Il Penseroso», «Lycidas» и современных поэтов, представленных в хорошей антологии, или, для более позднего периода, «Похищение локона» Поупа или поэмы Грея, в то время как III класс читает поэмы Голдсмита и Бернса. Цель литературных исследований детей — не дать им точную информацию о том, кто написал что в правление кого, а дать им чувство простора дней, не только великой Елизаветы, но и всех тех времен, о которых поэты, историки и создатели сказок оставили нам живые картины. Такими способами дети обеспечивают не тот сорт информации, который имеет малую культурную ценность, а широкие пространства, где воображение может совершать те праздничные экскурсии, без которых жизнь тосклива; суждение, тоже, будет перелистывать эти фолианты ума и приходить к довольно справедливым решениям о данной забастовке, вопросе Польши, индийском беспокойстве. Каждый человек призван быть государственным деятелем, видя, что каждый мужчина и женщина, тоже, имеет долю в управлении страной; но государственное управление требует образных концепций, сформированных на довольно широком чтении и некотором знакомстве с историческими прецедентами.

Чтение для V и VI классов (возраст от 15 до 18 лет) более всеобъемлющее и более трудное. Как и в более ранних классах, оно следует линиям истории, которую они читают, затрагивая текущую литературу в случайном использовании современных книг; но молодые люди, которые были воспитаны на такой работе, могут, мы находим, быть доверены держать себя в курсе лучшего, что производится в их собственные дни. Учитывая правильный период, V класс охватил бы за семестр «Очерк о человеке» Поупа, «Очерк о Бернсе» Карлейля, «Джессами Брайда» Фрэнкфорта Мура, «Гражданина мира» Голдсмита (отредактированный), «Вирджинцев» Теккерея, современных поэтов из антологии. VI класс читал бы Босуэлла, «Битву книг», эссе Маколея о Голдсмите, Джонсоне, Питте; современных поэтов из «Оксфордской книги стихов», и оба класса читают «Она унижается, чтобы победить». Этот курс чтения, как будет видно, является наводящим на размышления и приведет к многому чтению вокруг и около него в более поздние дни. Что касается объема, охваченного в каждом классе, это, вероятно, около объема, который большинство из нас охватывает в период времени, включенный в школьный семестр, но в то время как мы, взрослые люди, читаем и забываем, потому что мы не берем на себя труд знать, когда мы читаем, эти юные студенты имеют силы совершенного воспоминания и справедливого применения, потому что они читали с вниманием и концентрацией и в каждом случае воспроизводили то, что они прочитали в пересказе, или, суть какой-то части этого, в письме.

Ответы детей в их экзаменационных работах показывают, что литература стала живой силой в умах этих молодых людей.

II ЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕКА (c) МОРАЛЬ И ЭКОНОМИКА: ГРАЖДАНСТВЕННОСТЬ

Как и литература, этот предмет также является вспомогательным по отношению к истории. В I классе дети начинают собирать выводы о жизни сообщества в целом из сказок, басен и истории того или иного великого гражданина. Во II классе гражданственность становится определенным предметом скорее с точки зрения того, что можно назвать вдохновением гражданственности, чем с точки зрения знаний, подобающих гражданину, хотя последнее отнюдь не игнорируется. Мы находим «Жизнеописания» Плутарха чрезвычайно вдохновляющими. Они читаются вслух учителем (с подходящими пропусками) и пересказываются с большим духом детьми. Они учатся отвечать на такие вопросы, как: «Какими способами Перикл сделал Афины красивыми? Как он убедил людей помочь ему?». И мы можем надеяться, что зарождается идея сохранения и увеличения красоты их собственного района без несвежести, которая приходит от многих увещеваний. Опять же, они ответят: «Как Перикл управлял людьми во время войны, чтобы они не заставили его действовать против его собственного суждения?». И из таких знаний, как это, мы можем предположить, что дети начинают получать сочувственный взгляд на проблемы государственного управления. Затем, чтобы перейти к нашему собственному времени, они могут ответить: «Что вы знаете о (а) Советах графств, (б) Районных советах, (в) Приходских советах?» — знания, которые должны заставить детей осознать, что они тоже готовятся стать достойными гражданами, каждый со своими обязанностями. Наш старый друг «Рассказы из истории Рима» миссис Бизли помогает нам здесь во IIB классе вместо Плутарха, освещенная «Песнями Древнего Рима» Маколея. Давая детям знания о людях и делах, которые мы классифицируем как «Гражданственность», мы должны столкнуться с проблемой добра и зла. Многие искренние учителя будут сочувствовать одному из них, который сказал,—

«Зачем давать детям сказку о Цирцее, в которой есть такое оскорбительное проявление жадности, почему бы не воспитывать их исключительно на героических сказках, которые предлагают им что-то, чему нужно соответствовать? Время коротко. Почему бы не использовать его все для приведения примеров хорошей жизни и обучения хорошим манерам?»

Опять же,—

«Почему они должны читать какую-либо часть «Чайльд-Гарольда» и таким образом знакомиться с поэтом, чьи работы не способствуют назиданию?»

Теперь Плутарх похож на Библию в том, что он не помечает действия своих людей как хорошие или плохие, а оставляет совести и суждению своих читателей сделать эту классификацию. Чего избегать и как этого избегать — это знание, столь же важное для гражданина, будь то Града Божьего или его собственного непосредственного города, как и знать, что есть добро и как выполнять оное. Дети распознают с начинающейся усталостью «докторскую» сказку, как только ее начинают рассказывать, но человеческая история с ее злом и добром никогда не ослабевает в интересе. Иаков не приедается нам, хотя он был избранником Божьим. Мы признаем справедливость его собственного вердикта о себе: «малы и злы дни жизни моей». Мы признаем более тонкую честность иностранных королей и правителей, с которыми он вступает в контакт, точно так же, как в Новом Завете римский сотник во всех случаях является более тонким человеком, чем религиозный еврей. Возможно, мы так созданы, что героическое, которое все героическое, добро, которое все добродетельное, приедается нам, тогда как мы читаем маленькие проповеди самим себе на текст недостатков и слабостей тех великих, с которыми мы знакомимся в нашем чтении. Дети, как и мы сами, должны видеть жизнь целиком, если они хотят извлечь пользу. В то же время они должны быть защищены от грубости и невоспитанности с помощью литературного средства, через которое их учат. Ежедневная газета не на уровне «Жизнеописаний» Плутарха, ни с «Сказками Трои и Греции» Эндрю Лэнга, хотя, возможно, один и тот же класс инцидентов может появиться в обоих. Мальчик или девочка в возрасте от десяти до двенадцати лет, которые близки с дюжиной или около того «Жизнеописаний» Плутарха, настолько близки, что они влияют на его мысли и поведение, научились ставить свою страну на первое место и видеть индивидуумов только в том, как они служат или вредят Государству. Таким образом, он получает свой первый урок в науке пропорции. Дети, знакомые с великой идеей Государства в смысле не правительства, а народа, легко узнают о законах, обычаях и правительстве своей страны; узнают, тоже, с большим интересом что-то о самих себе, уме и теле, сердце и душе, потому что они чувствуют, что хорошо знать, что у них есть в них, чтобы дать своей стране.

Мы работаем под трудностью в выборе книг, которая упражняла всех великих мыслителей от Платона до Эразма, от Эразма до тревожных глав школ сегодня. Я имею в виду грубость и вульгарность, которые всплывают в десятках книг, желательных в остальном за их здравое обучение и суждение. Мильтон уверяет нас с сильным утверждением, что для чистого все чисто; но мы беспокойны. Когда ученики в старших классах читают «Ареопагитику», они защищены в некоторой мере, потому что они воспринимают, что видеть нечистоту — значит быть нечистым. Младшим детям помогают знания, которые мы предлагаем им в «Нас самих», и целомудренно обученные дети учатся следить за своими мыслями «из-за ангелов». Насколько мы можем их получить, мы используем исправленные издания; в других случаях книга читается вслух учителем с необходимыми пропусками. Мы осторожны, чтобы не ассоциировать процессы природы, будь то в мире растений или животных, с возможными мыслями о нечистоте в уме ребенка. Один момент, которого я хотела бы коснуться в этой связи. Чрезмерное поощрение, иногда оказываемое играм главами школ, не совсем ради различия в играх. «Я усмиряю свое тело», — говорит Св. Павел, и игры, которые истощают физические силы, имеют своим невысказанным raison d'être желание сохранить мальчиков и девочек приличными. Несомненно, они делают это в некоторой степени, хотя болезненные случаи выявляются даже в лучших школах. Теперь факт, не общепризнанный, заключается в том, что правонарушения того рода, которые больше всего огорчают родителей и учителей, рождаются в уме, и притом в пустом уме. Вот почему родители, которые пытаются спасти своих сыновей от коррупции Государственной школы, обучая их дома, склонны промахнуться. Обильный досуг, предоставляемый домашним обучением, предлагает ту пустую комнату, выметенную и украшенную, которая приглашает грехи, которые могут быть совершены в мыслях и в одиночестве. Наши школы ошибаются, тоже, не давая ничего похожего на достаточно работы того рода, которая из-за своего поглощающего интереса заставляет размышлять и имеет тенденцию обеспечить ум, постоянно и здорово занятый. Обеспечьте мальчика обильной ментальной пищей, не в виде беспорядочного чтения (это своего рода праздность, которая ведет к озорству), а в виде материала, который нужно определенно знать, дайте ему много и здоровой пищи для его воображения, размышлений, стремлений, и вы получите здорового умом юношу, для которого работа — радость, а игры — не напряжение, а здоровое расслабление и удовольствие. Я не приношу извинений за то, что может показаться отклонением от темы гражданственности, потому что все мальчики и девочки должны знать, что они обязаны здоровым умом и здоровым телом как своим личным вкладом как своему городу, так и своему Государству.

«Мы сами, наши души и тела» (авторства самой Шарлотты Мейсон) широко используется в P.U.S., поскольку я не знаю другой попытки представить такой план человеческой природы, который позволил бы юному ученику понять, на каком этапе он находится в своих усилиях «быть хорошим», как говорят дети. Точка зрения, принятая в этом томе, заключается в том, что все прекрасные и благородные возможности присутствуют в каждом человеке, но каждый подвергается нападкам и препятствиям самого разного рода, о которых он должен знать, чтобы бодрствовать и молиться. Увещевательное обучение склонно утомлять как молодых людей, так и их старших, но упорядоченное представление о возможностях и силах, заложенных в человеческой природе, и о рисках, которые их сопровождают, вряд ли не окажет просвещающего и стимулирующего воздействия.

Но цели, которые мы преследуем, преподавая «Повседневную мораль» и «Гражданственность», лучше всего иллюстрируются несколькими работами [33], написанными детьми разного возраста, посвященными самоконтролю и демонстрирующими добродетели, которые помогают и служат городу и стране. «О боже», — сказала маленькая девочка, выходя из бассейна, — «я прямо как Юлий Цезарь: я не хочу ничего делать, если не буду в этом лучшей». Так, неожиданными путями и из неожиданных источников дети собирают тот маленький кодекс принципов, который будет направлять их жизнь.

II ЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕКА (d) СОЧИНЕНИЕ

Сочинение в I классе (А и B) почти полностью устное и настолько тесно связано с библейской историей, историей Англии, географией и естествознанием, что едва ли требует особого места в программе, где, однако, оно появляется как «Рассказы». Мало в чем некоторые учителя трудятся напрасно больше, чем в том тщательном и методичном способе, которым они обучают маленьких детей сочинению. Упражнения, которым те подвергаются при составлении предложений, излишни и отупляющи, возможно, не меньше, чем такие же упражнения были бы в актах жевания и глотания. Учителя ошибаются из-за своей чрезмерной доброй воли и великодушного рвения. Они чувствуют, что не могут сделать слишком много для детей, и пытаются сделать за них то, что те богато одарены делать самостоятельно. Среди этого — искусство сочинения, то искусство «рассказывания», которое достигает кульминации в Скотте или Гомере и начинается с малышей двух-трех лет, которые много говорят друг с другом и, несомненно, заняты «рассказыванием», хотя ни один взрослый, даже мать, не может понять. Но дети шести лет могут рассказывать с удивительной целью. Взрослый, который записывает рассказ за их «рассказыванием», испишет много страниц, прежде чем дойдет до конца «Гензель и Гретель», «Девочки со спичками» или библейской истории. Факты обязательно будут точными, а выражение — удивительно энергичным, ярким и решительным. Вероятно, немногие взрослые могли бы «рассказать» одну из басен Эзопа с той лаконичной прямотой, которую воспроизводят дети. Также пересказы детей не являются бессвязными; они продолжают свою книгу, неделю за неделей, что бы ни было в данное время — будь то «Притчи о природе» миссис Гэтти, Андерсен или Гримм, или «Путь паломника» — с того места, где они остановились, и никогда не бывает так, чтобы их знания были отрывочными. Они отвечают на такие вопросы, как: «Расскажи о встрече Одиссея и Телемаха» или «о Ясоне и Гере». «Расскажи, как Христиан и Уповающий встретились с Великаном Отчаянием» или «о Сияющих».

Дети находятся в классе IA с 7 до 9 лет, их чтение шире, а сочинения — обильнее. На экзаменах они будут «рассказывать» о насыщении четырех тысяч, о строительстве Скинии, о том, как был разрушен Замок Сомнения, о пожаре в старом соборе Святого Павла, о том, как мы знаем, что мир круглый, и о многом другом; ибо вся их работа поддается устному сочинению, и сила такого сочинения врожденна у детей, а не является результатом обучения. Важны два или три момента. Детям в IB требуется, чтобы им читали много материала, распределенного не в соответствии с их способностями, которые всегда присутствуют, но им требуется немного времени, чтобы применить свою способность к сосредоточенному вниманию и ту другую способность, которой они обладают, — к беглому пересказу. Поэтому, вероятно, маленьким детям следует позволять пересказывать по абзацам, в то время как дети семи или восьми лет будут «рассказывать» по главам. Исправления не должны вноситься во время самого пересказа, также не должно допускаться никаких прерываний.

Детей нельзя дразнить или поучать по поводу использования знаков препинания или заглавных букв. Эти вещи также приходят естественным образом к ребенку, который читает, а наставления учителя склонны приводить к использованию перечницы для запятых. Мы не говорим, что дети никогда не должны читать благонамеренные второсортные книги, но, безусловно, они не должны читать их в школьные часы в качестве уроков. С самых ранних дней у них должна выработаться привычка читать литературу, которую они должны осваивать самостоятельно, много или мало, по-своему. Поскольку цель каждого писателя — объяснить себя в своей собственной книге, ребенку и автору нужно доверять друг другу без вмешательства посредника. То, чего автор ему не говорит, он должен пока не знать. Никакое объяснение ему на самом деле не поможет, а объяснения слов и фраз портят текст, и их не следует пытаться давать, если только дети не спросят: «Что значит то-то и то-то?», когда другие дети в классе, вероятно, ответят.

II класс (А и B), (возраст от 9 до 12 лет). Дети в этом классе имеют более широкий круг чтения, более плодотворное поле для мысли и более восхитительные темы для сочинений. Они сами пишут свои маленькие эссе, и что касается точности их знаний и справедливости их выражений, что ж, «удивление все растет». Они опишут свою любимую сцену из «Бури» или «Вудстока». Они пишут или «рассказывают» истории из заданий по Плутарху или Шекспиру или рассказывают о событиях дня. Они пересказывают из английской, французской и всеобщей истории, из Ветхого и Нового Заветов, из «Историй из истории Рима», из «Эпохи басен» Булфинча, из, например, стихов Голдсмита или Вордсворта, из «Героев Асгарда»: на самом деле, сочинение — это не дополнение, а неотъемлемая часть их образования по каждому предмету. Это упражнение доставляет детям огромное удовольствие, возможно, мы все любим рассказывать то, что знаем, и в той мере, в какой их сочинение совершенно бесхитростно, оно в той же степени художественно, и любой ребенок склонен выработать стиль, которому можно позавидовать из-за его силы и изящества. Но позвольте мне снова сказать, что не должно быть никаких попыток обучать сочинению. Наша неудача как учителей в том, что мы слишком мало полагаемся на интеллектуальную силу наших учеников, а поскольку они скромные маленькие души, то, что учитель любезно вызывается сделать за них, они чувствуют, что не могут сделать сами. Но дайте им честное поле и никаких поблажек, и они опишут свою любимую сцену из пьесы, которую прочитали, и многое другое.

III и IV классы. В этих классах, как и в I и II, то, что называется «сочинением», является неизбежным следствием свободного, но точного использования книг и не требует особого внимания, пока ученик не станет достаточно взрослым, чтобы по собственной воле проявлять критический интерес к использованию слов. Размеренные каденции стиха так же приятны детям, как и их старшим. Многие дети пишут стихи так же легко, как и прозу, а лаконичность и способность довести свой предмет до сути, которые требует эта форма сочинения, дают ценную умственную тренировку. Одно нужно иметь в виду. Упражнения по сканированию (разбору метра) так же необходимы в английских стихах, как и в латинских. Ритм и ударение, с другой стороны, заботятся о себе сами в той мере, в какой ребенок привык читать поэзию. В III и IV классах, как и в более ранних, содержание их чтения в течение семестра, темы дня и смена времен года дают бесчисленные темы для коротких эссе или коротких наборов стихов, более абстрактного характера в IV, чем в III: следует учитывать, что тема должна быть такой, на которую, вновь процитирую выражение Джейн Остин, воображение детей было «разогрето». Их следует просить писать на темы, которые их живо интересовали. Тогда, когда придет семестровый экзамен, они ответят на такой вопрос, как: «Напишите двенадцать строк (которые должны сканироваться) о «Сэре Генри Ли», или «Корделии», или Перикле, или Ливингстоне», или, если взять вопрос из первых дней войны, «Обсудите схему лорда Дерби. Как она работает?»; или (IV) эссе на тему «Создание новой армии, показывающее, в чем заключались некоторые трудности и чего удалось достичь».

V и VI классы. В этих классах желательно некоторое определенное обучение искусству сочинения, но не слишком много, чтобы юные ученики не были обременены вычурным стилем, который может мешать им всю жизнь. Возможно, метод университетского тьютора — лучший, который можно принять; то есть можно взять один или два момента в данном сочинении и сделать предложения или исправления с минимумом разговоров. Будучи воспитанными до сих пор на стилистах, ученики почти наверняка выработали хороший стиль; поскольку они были погружены в общество многих великих умов, они не будут делать рабскую копию ни с кого, а сформируют индивидуальный стиль из богатства материала, которым обладают; и поскольку у них есть материал в изобилии и самого лучшего качества, они не будут писать пустую болтовню. Вот пример программы, установленной на семестровую работу в этих двух классах: «Хороший конспект; письма в «Таймс» на темы дня; темы, взятые из семестровой работы по истории и литературе; или заметки об изучении картины; диалоги между персонажами, встречающимися в ваших занятиях по литературе и истории; баллады о текущих событиях; (VI) эссе о событиях и вопросах дня; патриотическая пьеса в стихах или прозе». Вот вопросы, заданные на другой семестр: «Напишите пеан, в рифму или белым стихом, о турне принца Уэльского по доминионам». «Эссе, датированное 1930 годом, о воображаемой работе Лиги Наций». V класс: «Напишите скорбную балладу о положении в Ирландии или стихотворение о садовом празднике короля для кавалеров Креста Виктории». «Эссе о нынешнем положении Англии или о президенте Вильсоне».

Отклик юных учеников на такую схему обучения очень восхитителен. То, что они пишут, имеет литературную, а иногда и поэтическую ценность, и тот факт, что они могут хорошо писать, — это наименьшее из приобретенных преимуществ. Они могут читать, оценивая каждый поворот мысли своего автора; и они могут применить развитые умы к проблемам часа и управлению государством; то есть их образование во всех отношениях касается вопросов и интересов повседневной жизни, и они показывают хороший прогресс в искусстве становления великодушными гражданами будущего. Вот несколько примеров [34] сочинений разных классов.

(F. B. II A. Муниципальная школа.)

ДЕНЬ ПЕРЕМИРИЯ

Soldiers dying, soldiers dead,

Bullets whizzing overhead.

Tommies standing cheerily by.

Waiting for their time to die;

Soon the lull of firing comes,

And naught is heard but the roll of drums.

And now the last shell crashes down,

A soldier reels in pain

Too late the glad news comes to him.

He never moves again,

He is the Unknown Warrior,

A man without a name.

Two years have passed and home he comes,

To the hearts that loved him well,

Who is the Unknown Warrior,?

No lips the tale can tell,

His tomb is in the Abbey,

Where the souls of Heroes dwell.

A nations sorrow and a nations tears,

Have gone with the nameless man,

Who knows, who can tell, the Warriors name,

We think that no man can,

So let our sorrow turn to joy

On the grave of the Unknown man.

(A. B. 13¾. III.)

Напишите несколько строк белым стихом, которые должны сканироваться, на одну из следующих тем: (a) Сцилла и Харибда; (b) Белая леди Авенил; (c) Принц Уэльский в Индии.

БЕЛАЯ ЛЕДИ АВЕНИЛ

The sun had set and night was drawing on,

The hills stood black against the twilight sky.

A faint young crescent moon shone dimly forth

Casting a pale and ghostly radiance

Upon the group of pine trees on the hill,

And silvering the rivers eddying swirl.

Now all was silent, not a sound disturbed

The summer night, and not a breath of wind

Stirred in the pines. All nature slept in peace.

But what was that, standing up in the shade?

A woman, straight, and slim, all clad in white,

Upon her long soft hair a misty crown,

And ever and anon she deeply sighed,

Leaning against the rugged mountain rock,

Like to a moon beam, or a wisp of smoke.

And on her shimmering, moonlit, robe she wore

A golden girdle, in whose links was woven

The fortunes of the house of Avenel.

A cloud past o’er the moon, and the slim ghost

Faded and disapeared into the air.

A breeze sprang up among the pine trees tall;

And then the river murmuring on its way

Whispered a sad lament unto the night.

(K. L. 13½. III.)

Напишите балладным размером несколько строк на тему «День перемирия» или «Эхо».

ДЕНЬ ПЕРЕМИРИЯ, или НЕИЗВЕСТНЫЙ ВОИН

Within the ancient Abbey’s sacred pyle,

Which proudly guards the noblest of our dead.

Where kings and statesmen lie in every aisle,

And honoured poets, soldiers, priests are laid;

Behold a stranger comes. From whence is he?

Is he of noble birth; of rank or fame?

Was he as great as any whom we see

Around, who worked to make themselves a name?

Surely he is a prince, nay, e’en a king?

For see the waiting thousands gathered here;

And hear the streets of ancient London ring

To the slow tramp of men who guard his bier!

And, surely, ’tis the King himself who comes

As chiefest mourner on this solemn day,

And these who walk behind him are his sons—

All here to mourn this man. Who is he? Say!

How long the ranks of men who follow him

To his last resting-place—the House of God.

Our bishops, soldiers, statesmen all are here,

Gathered to lay him in his native sod.

You ask “Is he a prince?” I answer “No!

Though none could be interred with greater state!

This man went forth to guard us from a foe,

Which threatened this our land—He did his work!”

He raised the flag of Liberty on high

And challenging the powers of Wrong and Might

He gave up all he had without a sigh

And died for the good cause of God and Right.

Не чуждо им и чувство юмора —

(M. O. 13. III.)

Напишите балладным размером несколько строк на тему «Эхо».

ЭХО

Jupiter once went away from his wife

To flirt with some nymphs in a wood

But Juno, suspecting that he was with them

Came after as fast as she could.

Now Echo, a nymph, knew that Juno was there

That the nymphs they would soon be found out,

And so she kept Juno away from the wood

For if they had gone she did doubt.

But Juno knew all; and her anger was great

And Echo this dreadful thing heard

“Since you are so fond of talking, from now

You only shall have the last word!”

Now Echo went far from the dwellings of men

And spent her sad life all alone

And often she’d weep and think of the past

And over her fate make her moan.

Echo loved a Greek youth, but he could not love her.

And she watched him all day from her bower

Till she pined away, all but her voice, which lives still,

And the youth was turned into a flower.

(R. C. 15. III. Начальная, монастырская школа.)

Напишите несколько стихов на тему (a) «Дэнди Динмонт», или (b) «Аталанта», или (c) Алленби.

Atlanta was a huntress,

Who dearly loved the chase.

She out-ran the deer in fleetness,

And possessed a lovely face.

Many eager suiters sought her,

But they sought her all in vain,

For she vowed she’d never marry

And her suiters all were slain.

She had heeded well the warning,

From a witch well skilled in lore,

Who had told her if she married,

Happiness was hers no more.

Then a youth whom Venus favoured,

Came one day to run the race,

And by throwing golden apples,

He out-ran her in the chase.

In their hour of joy and triumph

Venus they forget to thank,

And the goddess sore offended,

Lowered them to the wild beast’s rank.

(J. T. III.)

Phaëton was a wilful youth who always got his way.

He asked to drive his father’s charge upon a certain day.

But Phœbus knowing well what danger lurkéth in the sky,

Implored of him to wish again and not that task to try.

But Phaëton determined was to best this dangerous way,

And leaped into the chariot to spite his father’s sway.

The horses started forward at a dashing headlong pace,

Phaëton tried to hold them back and modify the race.

With dreadful swiftness on he flew, losing his proper road,

The earth and sky began to smoke in an alarming mode.

At length when all had burst in flames, Jupiter cried aloud,

Phaëton who had lost his head was killed beneath a cloud.

(H. E. M. 15 8/12 IV.)

Напишите тридцать строк белого стиха на тему (a) «Весеннее утро» (вслед за «Прогулкой зимним утром»), или (b) Пегас, или (c) Алленби.

ВЕСЕННЕЕ УТРО.

’Tis Spring; and now the birds with merry song

Sing with full-throated voice to the blue sky

On which small clouds float, soft as a dove’s wing.

Against the blue the pale-green leaflet gleams.

The darker green of elder, further down,

Sets off the brilliance of the hawthorn-hedge.

Close to the ground, the purple violet peeps

From out its nest of overhanging leaves.

On yonder bank the daffodils toss their heads

Under the shady lichen trees so tall.

Close by a chesnut, bursting into leaf,

Drops down it’s sticky calyx on the ground;

An early bumble-bee dives headlong in

To a half-opened flower of early pear.

O’erhead, in the tall beech trees, busy rooks,

With great caw-caws and many angry squawks

Build their great clumsy nests with bits of twig

And little sticks just laid upon a bough.

And by the long, straight, path tall fir trees wave

Their graceful heads in the soft whisp’ring breeze

And pressed against one ruddy trunk, an owl

In vain tries to avoid the light of day,

But blinks his wise old eyes, and shakes himself,

And nestles close amid the sheltering leaves.

Now on the rhubarb-bed we see, glad sight,

Large red buttons, which promise fruit quite soon

And further down the lettuce shoots up pale

Next to a row of parsley, getting old.

But see the peas, their curly tendrils green

Clinging to their stout pea-sticks for support.

(B. B. 15. IV.)

ВЕСЕННЕЕ УТРО

Soft on the brown woods

A pale light gleams,

And slowly spreading seems

To change the brown wood to a land of dreams,

Where beneath the trees

The great god Pan,

Doth pipe, half goat, half man,

To satyrs dancing in the dawning wan.

And then comes Phœbus,

The visions fade

And down the dewy glade

The rabbits scuttle o’er the rings they made.

In the fields near-by

The cattle rise

And where the river lies

A white mist rises to the welcoming skies.

Where the downs arise

And blue sky crowns

Their heads, fast o’er the mounds

The mist is driv’n to where the ocean sounds.

White wings against blue sky,

Gulls from the cliffs rise,

Watching, with eyes

That see from shore to where the sky line lies,

Where blue sea fades in bluer skies

Soft, doth the tide creep

O’er the golden sands

With sea-weed strands

Which, mayhap, knew the dawn of other lands.

(R. B. IV.)

Напишите тридцать строк белого стиха на тему «Пегас».

The sky was blue and flecked with tiny clouds

Like sheep they ran before the driving wind

The sun was setting like a big red rose

The clouds that flew by him like rose-buds were

And as I gaz’d I saw a little cloud

White as the flower that rises in the spring

Come nearer, nearer, nearer as I looked

And as it came it took a diff’rent shape

It seemed to turn into a fairy steed.

White as the foam that rides the roaring waves

Still it flew on until it reached the earth

And galloping full lightly came to me

And then I saw it was a wondrous thing

It leapt about the grass and gently neighed

I heard its voice sound like a crystal flute

“Oh come” he said “with me ascend the sky

Above the trees, above the hills we’ll soar

Until we reach the home of all the gods

There will we stay and feast awhile with them

And dance with Juno and her maidens fair

And hear dear Orpheus and the pipes of Pan

And wander, wander, wander up above”

“Oh fairy steed, oh angel steed” I said

“Horse fit for Jupiter himself to ride

What is thy name I pray thee tell me this”

Then came the magic voice of him again

“If thou wilt know my name then come with me.”

Yet tell me first I hesitating said

He told me and when I had heard the name

I leapt upon his back and flew with him.

(A. B. 16. V.)

Несколько стихов в метре «Опыта о человеке» Поупа о встрече Лиги Наций.

From each proud kingdom and each petty state

The statesmen meet together to debate

Upon the happy time when wars shall cease

And joy shall reign, and universal peace.

No more shall day with radience cruelly bright

Glare down upon the carnage of the fight.

No more shall night’s dark cloak be rent aside

By flashing shells and searchlight’s stealthy glide

No more shall weary watchers wait at home

With straining eyes for those that cannot come

The nations shall forget their strife and greed

The strong shall help the weak in time of need

May they succeed in every peaceful plan

If war can cease as long as man is man.

(E. H. 16 11/12. V.)

Обобщите белым стихом впечатления, полученные вами от чтения стихов Теннисона.

Take up a volume of the poet’s works,

Read on, lay it aside, and take thy pen,

Endeavour in a few, poor, worthless lines

To give expression of thy sentiments....

Surely this man loved all the joys of life,

Saw beauty in the smallest and the least,

Put plainer things that hitherto were dim,

And lit a candle in the darkest room.

His thoughts, now sad, now gay, may surely be

The solace sweet for many a weary hour,

His words, drunk deeply, seem to live and burn

Clear, radiant, gleaming from the printed page.

Nature to him was dear and so has made

Her wiles for other men a treasure vast.

Old Books, his master mind could comprehend

Are shown to us as pictures to a child.

Read on—and when the volume’s put away,

Muse on the learnings thou hast found therein;

The time thus spent thou never will repent,

For love of good things all should seek and find.

(E. P. H. 16 11/12 V.)

КОЛЫБЕЛЬНАЯ ПЕСНЯ

The little waves are sighing on the shore,

And the little breezes sobbing in the trees;

But the little stars are shining,

In the sky’s blue velvet lining,

And Lady Sleep is tapping at the door.

The little gulls are flying home to shore,

And the little lights are flashing from the ships,

But close your eyes, my sweet,

And be ready then to greet

Dear Lady Sleep who’s tapping at the door.

The wind is rising all around the shore,

And the fishing boats speed home before the gale;

But hark not to the rain

That is lashing on the pane,

For Lady Sleep has entered by the door.

The storm has sunk the ships and swept the shore,

But there’s weeping in the town and on the quay,

But, sweet, you’re dreaming fast

Even though the dawn be past,

And Lady Sleep has gone, and closed the door.

(M. H. 17⅓. VI.)

Напишите письмо в манере Грея на любую современную тему.

Мистер Грей — мистеру —— В Торки.

Мой дорогой ——

«Savez vous que je vous hais, que je vous deteste—voici des termes un peu forts», и все же я думаю, что они оправданы, представьте себе, оставить друга на два месяца в этом месте, ни разу не взявшись за перо от его имени. Если это пренебрежение вызвано только вашим унынием, я на этот раз прощу вас, но только при условии, что вы приедете сюда навестить меня и заодно укрепите свое здоровье. Я могу обещать вам лишь небольшое развлечение, но думаю, что пейзаж окупит поездку — не говоря уже обо мне самом. Вы также сможете изучить множество «почтенных овощей», которые обычно не встречаются в Англии. Но я трачу ваше время и свою бумагу на эти «bêtises», и я хорошо знаю, на какой теме сейчас сосредоточен ваш ум — кто из нас, в самом деле, не думает об Ирландии. Я бы многое отдал, чтобы услышать ваши взгляды на этот предмет. Что касается меня, мне кажется, что может быть только один верный взгляд, и меня сильно удивляет, что на эту тему ведется так много дискуссий. Разве мы не поистине странная нация, которая принимает законопроекты о гомруле и т. д. с большими обсуждениями и дебатами, когда ни одна из двух заинтересованных сторон не примет условия, которые мы им предлагаем? Одна считает, что они дают слишком мало свободы, а другая — слишком много. Будь проклят человек, который изобрел законопроект, который был и будет причиной стольких бед «in sæcula sæculorum». Конечно, у нас не должно быть никаких сомнений относительно того, какую линию действий нам следует принять, конечно, в привычку Англии не входило позволять своим подданным бунтовать без попытки их подавить, конечно, правительство не будет стоять в стороне и смотреть, как убивают его слуг, а одну лояльную провинцию угнетают. Но увы, многое возможно с таким правительством. Здесь говорят люди, изгнанные из этой страны поджигателями, что правительство будет позволять событиям идти своим чередом, пока все не придет в такое состояние, что премьер-министр встанет в палате и скажет: «Вы видите, как обстоят дела — бесполезно пытаться контролировать Ирландию, давайте оставим ее Шинн Фейн и будем жить долго и счастливо, свободные от таких невыгодных забот».

Таковы разговоры, но я им не верю. Мы как нация всегда все запутывали, но в конце концов торжествующе выпутывались. Так очевидно, что наши интересы и интересы Ирландии совпадают, что даже помышлять о разделении для меня невероятно.

Таким образом, я остаюсь вашим измученным другом и т. д.

(N. S. 15 10/12. VI.)

Обобщите белым стихом впечатления, полученные вами от чтения стихов Теннисона.

О ЧТЕНИИ СТИХОВ ТЕННИСОНА.

Oh! Prophet of an era yet to come,

When men shall sing where men were wont to speak

In words which even Englishmen knew not.

And when I read thy songs, at once I felt

The breath of Nature that was lurking there.

And then I knew that all thy life thou dwelt

Amid the changing scenes of Nature’s play,

And knew the very language of the birds,

And drank the essence of the honeysuckle.

And when thou wast but young, I knew thy thoughts,

Thy Doubts and struggles, for thou gave them me;

And yet, had I been thee, my thoughts would still

Have rested deep within my heart; but still

T’would be relief to pour out all my woes

In the sweet flow of sympathetic verse.

Thy epithets produce a vivid scene

Of knights in armour or of maiden fair,

And yet, methinks, the fairness of her face

Doth sometimes cover many a fault below.

But to thy genius and thy work for ever

Be owed a debt of thankfulness that we

No longer tread the paths of level Pope

Or read those words that are not English-born.

(K. B. 16. V.)

ОБЛАКА

Among the spirits of the nearer air

There are three children of the sun and sea—

The Genii of the clouds; it is their care

To give the ocean’s bounty to the earth:

Oft they retain it in a time of dearth,

But they give all, however much it be.

The youngest of the three is very fair;

She is a maiden beautiful and sweet,

Of ever varying mood, changeful as air.

Now, plunged in merriment, she takes delight

In all she sees, now tears obscure her sight;

A breeze-swept lake shows not a change more fleet.

The fleecy clouds of April own her sway—

They, golden, lie against the golden sun,

Or sport across the blue when she is gay;

But when, anon, her girlish passions rise,

She marshalls them across the sunny skies

To flood the earth, then stops ere half begun.

Her elder brother is of different mien,

The clouds he governs are of different mould;

When the earth pants for moisture he is seen

To spread his clouds across the filmy blue.

When his rain falls, it steady is and true;

Persistent, gentle, ceaseless, yet not cold.

From the grey bowl with which he caps the earth,

It sweetly falls with earth-renewing force.

Not April’s rapid change from grief to mirth

Excites its fall, but calm, determined thought

Of middle age, of deeds from judgment wrought;

He recks not blame, but still pursues his course.

Aged, yet of awesome beauty is the third,

Of flashing eye and sullen, scornful brow—

With an imperious hand she guides her herd

Of wild, tempestuous mood; quick roused to ire

Is she, slow to forgive, of vengeance dire;

Before her awful glance the tree-tops bow.

And when enraged, she stretches forth a hand—

A long, thin hand—to North, South, East and West,

And draws from thence clouds num’rous as the sand;

They crowd on the horizon, and blot out

The sun’s fair light; then, like a giant’s shout,

The thunder booms at her dread spear’s behest.

(A. P. V.)

Набросайте сцену между современным «мистером Вудхаусом» и его соседом.

Сцена: — Личный кабинет мистера Вудхауса.

Присутствующие: — Владелец кабинета и мисс Симс, очень современная молодая леди.

Мистер Вудхаус. — «О, добрый день, мисс Симс, я очарован видеть вас. Боже мой, как темно. Можно было бы почти подумать, что уже вечер, если бы часы напротив прямо не противоречили этому факту».

Мисс С. — «О, не знаю, на улице не так уж плохо. Мне ужасно жаль врываться вот так, но я пришла узнать о простуде мисс Вудхаус. Ей лучше?»

Мистер В. — «Как это очень любезно с вашей стороны! Нет, боюсь, дорогая Эмма очень нездорова. Так тяжело иметь больного в доме, мне становится совсем грустно, когда я думаю о моей бедной дочери, вынужденной оставаться совсем одной в постели. Но, право, это почти лучшее место в такую ужасную погоду. Вы действительно хотите сказать, что гуляли?»

Мисс С. — «Да, с какой стати мне этого не делать? Это почти единственный способ по-настоящему согреться».

Мистер В. — «Если позволите мне заметить (сухо), я бы сказал, что это единственный способ получить лихорадочную простуду, помимо того, чтобы довести себя до полного несчастья; а земля такая сырая под ногами!»

Мисс С. — «О, в последнее время не так уж много дождя было. Я только попала под небольшой ливень (заметное вздрагивание мистера В.). (кокетливо) Простите, но это коробка сигарет там на каминной полке?»

Мистер В. — «Сигареты? О, нет! Я не мог бы и подумать о том, чтобы держать их рядом с домом. Я никогда не курю. Это раздражает мое горло, которое от природы слабое».

Мисс С. — «Но разве ваши посетители никогда не позволяют себе насладиться чем-то в этом роде? К тому же, как насчет мисс Вудхаус?»

Мистер В. — (в ужасе) «Дорогая Эмма курит сигарету!! Да я никогда не слышал о такой вещи. Что бы она сказала, если бы я ей рассказал. Дорогая Эмма курит, нет, нет, конечно, нет».

Мисс С. — (смеясь) «О, я уверена, мне очень жаль. Я не хотела обидеть.

Как вы думаете, как ведут себя старые Джонни в Ирландии?»

Мистер В. — (холодно) «Я прошу прощения».

Мисс С. — (мило) «Я сказала, как вы думаете, как обстоят дела в Ирландии».

Мистер В. — «Мне жаль, я думаю, что не расслышал правильно раньше. — Дела в Ирландии, да, о, я думаю, ирландские повстанцы просто ужасны. Подумать только, врываться в дома и выгонять бедных жителей на холодные улицы (где они, вероятно, почти умирают от холода), это слишком ужасно!»

Мисс С. — «О, полагаю, они иногда довольно грубы. Но в некотором роде я почти сочувствую им. Я бы не хотела подчиняться англичанам (заметив выражение ужаса и болезненного удивления на лице мистера В.), я действительно думаю, что мне пора двигаться. Пожалуйста, не смотрите на меня так! Я правда не имею в виду и половины того, что говорю. Пока!»

Мистер В. — «Добрый день, мисс Симс, было так любезно с вашей стороны прийти. (в сторону) О, как бесчувственно со стороны дорогой Эммы простудиться, если это означает таких посетителей каждый час. (вслух) Добрый день, вы найдете выход? Я правда простужусь, если выйду из этой комнаты!!»

(E. G. 17. V.)

Напишите несколько строк о «Весне» в метре «Allegro».

ВЕСНА

Begone! for a short space

Ye whistling winds, and fogs, and snowy clouds,

And frosts that with fair lace

Each window-pane in dainty pattern shrouds,

Offsprings of Winter, ye!

Begone! find out some icy arctic land.

Upon that cheerless strand

’Mongst piercing ice, and chilling glaciers dwell

Such regions suit ye well,

Go, cold Winter, well are we rid of thee!

Come Spring, thou fairest season come!

With the bee’s enchanting hum,

And the dainty blossoms swinging

On the tree, while birds are singing,

See how they clothe the branches gray

In dress of freshest pink, all day,

Then when the dewy evening falls

They close their flowers till Morning calls.

Sweet Morn! Spring leads thee by the hand

And bids thee shine o’er all the land;

Thou send’st forth beams of purest gold,

To bid the daffodils unfold,

While Spring bends down with her fresh lips

To kiss the daisie’s petal tips.

And as she walks o’er the green sward

A cheerful mavis, perfect bard

Breaks into song; his thrilling notes

Are echoed from a hundred throats

Of eager birds, who love to sing

To their sweet mistress, fairest Spring.

Then as she sits on mossy throne

A scarlet lady-bird, alone,

Bids her good welcome; and above

Is heard the cooing of the dove.

Two butterflies in russet clad

Fly round her head with flutt’rings glad;

While at her side a giddy fly

Buzzes his joy that she is nigh,

Oh! Spring my heart’s desire shall be

That thou wilt ever dwell with me!

II ЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕКА (e) ЯЗЫКИ

Английский язык — это скорее логическое изучение, имеющее дело с предложениями и позициями, которые слова занимают в них, чем со словами и тем, чем они являются сами по себе. Поэтому лучше, чтобы ребенок начинал с предложения, а не с частей речи, то есть он должен узнать немного о том, что называется анализом, прежде чем научится делать разбор. Ребенку требуется некоторое усилие абстракции, чтобы понять, что когда мы говорим, мы говорим о чем-то и говорим что-то об этом; и он выучил почти всю грамматику, которая необходима, когда знает, что когда мы говорим, мы используем предложения и что предложение имеет смысл; что мы можем соединить слова так, чтобы получилась полная бессмыслица, например: «Том немедленно подсвечник шумный тем не менее» — цепочка слов, составляющая полную бессмыслицу и, следовательно, не являющаяся предложением. Если мы используем слова так, чтобы они имели смысл, мы получаем предложение; «Джон идет в школу» — это предложение. Каждое предложение имеет две части: (1) то, о чем мы говорим, и (2) то, что мы говорим об этом. Мы говорим о Джоне, мы говорим о нем, что он идет в школу. На этом этапе детям требуется много упражнений в нахождении первой и второй частей простых предложений. Когда они вполне освоятся с тем фактом, что первая часть предложения — это то, о чем мы говорим, они могут получить для нее название «подлежащее», которое станет для них проще, если они будут знать, что слово «подлежащее» означает то, о чем мы говорим. Например, мы можем сказать: предметом разговора была петрушка, что является другим способом сказать, что вещь, о которой мы говорили, была петрушка. Чтобы подытожить такой урок, класс должен выучить: слова, соединенные так, чтобы иметь смысл, образуют предложение. Предложение имеет две части: то, о чем мы говорим, и то, что мы говорим об этом. То, о чем мы говорим, — это подлежащее.

Дети, вероятно, будут медленно воспринимать этот первый урок абстрактного знания, и мы должны помнить, что знание такого рода трудно и чуждо. Их умы имеют дело с конкретным, и они обладают исключительной способностью создавать конкретные образы из самой тонкой паутины сказки. Семилетний ребенок поет: —

“I cannot see fairies,

I dream them.

There is no fairy that can hide from me;

I keep on dreaming till I find him.

There you are, Primrose! I see you, Blackwing!”

Но ребенок не может мечтать о частях речи, и любая взрослая чепуха, пытающаяся олицетворить такие абстракции, оскорбляет маленького человека, который при всей своей любви к играм и бессмыслице имеет серьезный ум. Большинство детей можно заставить усвоить понятие предложения как «слова, имеющие смысл», особенно если им разрешить несколько экскурсий в бессмыслицу, тарабарщину из цепочек слов, которые не имеют смысла. Опять же, благодаря множеству интересных упражнений, в которых они никогда не упускают из виду подлежащее, они усваивают и эту идею.

Необходима еще одна начальная идея, если дети не должны блуждать с завязанными глазами через лабиринты грамматики, «как она» не «говорится», а пишется в книгах. Они должны быть знакомы с глаголами, и, пожалуй, самый простой способ подойти к этой идее — заставить их составлять предложения из двух слов: вещь, о которой они говорят, и то, что они говорят о ней — Мэри поет, тетя вяжет, Генри бежит. В каждом из этих примеров ребенок увидит вещь, о которой мы говорим, и то, что мы говорим о ней.

Но это вопросы, знакомые всем учителям, и у нас нет ничего нового, чтобы предложить в преподавании грамматики; но мы, вероятно, выигрываем от того, что наши ученики уделяют полное внимание грамматике, как и всем другим урокам. Мы с надеждой смотрим на результаты усилий по унификации грамматики так, чтобы она больше не сбивала с толку студента, как английская, латинская, французская грамматики, каждая со своей собственной номенклатурой.

Дети в классе IIB имеют легкие уроки французского с картинками, которые они описывают, но в IIA, все еще занимаясь по «Первичному курсу французского языка», дети начинают использовать метод, который так же полон обещаний в преподавании языков, как и в английском, то есть от них ожидается пересказ предложения или абзаца, который им прочитали. Маленьким детям нетрудно использовать французские слова, но на этом этапе учитель должен с помощью детей перевести маленький отрывок, который нужно пересказать, затем перечитать его на французском и потребовать от детей пересказать его. Это они делают через некоторое время удивительно хорошо, и акт пересказа дает им некоторое владение французскими фразами, насколько это возможно, гораздо больше, чем если бы они выучили маленький отрывок наизусть. Они учат французские песни в обоих отделениях и разыгрывают «Французские басни» (Виолетты Партингтон) в классе IIA. Этот метод внимательного чтения текста, за которым следует пересказ, продолжается в каждом из классов. Так, от II класса требуется: «Опишите по-французски картинку 20». «Перескажите историю «Эзоп и путешественник»». Часть семестровой работы в III классе — «Прочитать и пересказать «Новые французские сказки» Марка Сеппи». От IV класса требуется, среди прочего, «Прочитать и пересказать «Ученые женщины» Мольера». От V и VI классов требуется «Написать резюме «Мизантропа» или «Скупого»», «Перевести на французский «Современные стихи», страница 50, «Досуг»».

У нас нет места, чтобы подробно проследить работу P.U.S. по французскому языку, которая, конечно, включает обычное внимание к французской грамматике, но читателю может быть интересно увидеть, чего студенты Дома образования способны достичь в плане пересказа. Французская учительница дает, предположим, лекцию по истории или литературе, длящуюся, скажем, полчаса. В конце студенты перескажут содержание лекции с немногими пропусками и немногими ошибками. Вот пример того, что мистер Хаусхолд услышал во время короткого визита в Дом образования в Эмблсайде: —

«Урок французского был дан второкурсникам французской учительницей, уроженкой Турне, которая приехала в Эмблсайд в 1915 году. Она преподавала в Англии несколько лет, но ранее не сталкивалась с методами мисс Мейсон. Эти методы точно соблюдались во время урока. Была книга признанного литературного достоинства, одно чтение и немедленный пересказ — конечно, на французском. Книгой были «Письма с моей мельницы» Альфонса Доде, а прочитанной историей была «Коза господина Сегена». Перед началом чтения было дано несколько — очень немного — слов объяснения — конечно, на французском. Затем девять страниц истории были прочитаны учительницей прямо от начала до конца, без пауз или прерываний любого рода, с той же скоростью, с какой читают английскую историю. Студенты следили только на слух: у них не было книг. Как только чтение закончилось, в тот же миг, без малейшего колебания, начался пересказ на французском, разные члены класса по очереди подхватывали историю, пока она не была закончена. Все были хороши; некоторые удивительно хороши. Для всех французский был языком, на котором они могли думать и говорить с значительной легкостью. Тем не менее время, отведенное на французский, составляет всего два часа с четвертью в неделю. Такие результаты заставляют обратить на них внимание. Можно добавить, что в прошлом году автор слышал лекцию по истории о правлении Людовика XI, прочитанную на французском языке той же учительницей тогдашним старшекурсникам, и содержание лекции было пересказано подобным образом, с тем же удивительным успехом».

Эта доселе неиспользованная сила сосредоточенного внимания при изучении языков, будь то древних или современных, по-видимому, обещает сделать нас наконец нацией лингвистов. Мы достигли очень хороших результатов в итальянском и немецком языках этим же методом, как в Доме образования, так и в Практической школе, принадлежащей ему, и мы на верном пути к получению заметных результатов в латыни. Учительница классических языков пишет: —

«Латынь преподается в Доме образования посредством пересказа после того, как каждый раздел был тщательно изучен в грамматике, синтаксисе и стиле. Изучаемая литература усложняется по мере того, как ученик продвигается в грамматике и т. д. Пересказывается только хорошая латынь, поэтому ученик приобретает стиль, а также структуру. Содержание отрывка обычно воспроизводится с фразеологией и стилем оригинала, и как студенты, так и дети узнают, что такое настоящая латынь, и понимают, что это язык, а не просто грамматика».

Здесь мы получаем грамматику, то есть конструкцию, выученную так, как мы учим ее в английском, из уст тех, кто знает, и необычайная готовность к приобретению новых слов, проявляемая учениками, обещает английскому народу богатый словарный запас на том или ином иностранном языке, отсутствие которого является национальной бедой.

II ЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕКА (f) ИСКУССТВО

Мало какие предметы в наших школах рассматриваются с большим уважением и меньшей уверенностью, чем этот предмет «Искусство». Конечно, говорим мы, у детей должны развиваться художественные способности, особенно у тех, у кого они есть, но как — это вопрос. Аккуратное решение, предложенное Южным Кенсингтоном в шестидесятых годах — рисование от руки, перспектива, рисование с натуры — давно отвергнуто; но ничего определенного не заняло его место, и мы все еще видим модели конусов, кубов и так далее, расположенные так, чтобы глаз мог свободно их воспринимать, а рука, возможно, могла воспроизвести то, что увидел глаз. Но мы начинаем понимать, что к искусству нельзя подходить по такой мощеной дороге. Оно от духа, и путями духа мы должны делать нашу попытку. Мы признаем, что способность ценить искусство и в некоторой степени создавать интерпретацию того, что видишь, так же универсальна, как интеллект, воображение, даже речь, способность создавать слова. Но должны быть знания, и, в первую очередь, не технические знания о том, как создавать, а некоторое благоговейное знание того, что было создано; то есть дети должны изучать картины, линия за линией, группа за группой, читая не книги, а сами картины. Дружелюбный торговец картинами поставляет нам полдюжины прекрасных маленьких репродукций работ какого-нибудь одного художника, семестр за семестром. После короткого рассказа о жизни художника и нескольких сочувственных слов о его деревьях или небе, его речных тропах или фигурах, маленькие картины изучаются по одной; то есть дети учатся не просто видеть картину, а смотреть на нее, впитывая каждую деталь. Затем картину переворачивают, и дети рассказывают то, что видели — собака гонит стадо овец по дороге, но никого нет с собакой. Ах, там мальчик лежит у ручья и пьет. Это утро, как вы можете видеть по свету, поэтому овец гонят на пастбище, и так далее; ничего не упущено, выброшенный плуг, кривая береза, облака, прекрасные по форме и предвещающие дождь, в этой маленькой репродукции великой картины достаточно для получасового разговора и памяти, и дети будут узнавать ее, где бы ни увидели, будь то подписанный оттиск, копия маслом или оригинал в одной из наших галерей. Мы слышим о маленьком мальчике с родителями в Национальной галерее; мальчик, который отлучился по своим делам, прибежал обратно с новостью: «О, мамочка, там один из наших Констеблей на той стене». Таким образом, дети знакомятся с сотней или сотнями великих художников в течение своей школьной жизни, и это близость, которая никогда их не покидает. Группа детей собирается в Лондон ради удовольствия. «Куда бы вы хотели пойти?» «О, мамочка, в Национальную галерею посмотреть на Рембрандтов». Молодые люди идут пить чай в незнакомую им комнату и с восторгом узнают две или три репродукции картин Де Хоха. В ходе школьной жизни дети получают «Сезам, откройся» ко многим художественным галереям и ко многим культурным домам; и сама жизнь иллюстрируется для них во многих точках. Ибо верно, как сказал нам Браунинг: —

“For, don’t you mark, we’re made so that we love

First when we see them painted, things we have passed

Perhaps a hundred times nor cared to see.”

Вот пример того, как прекрасные и знакомые вещи доставляют совершенно новое наслаждение, когда они изображены. Леди пишет: —

«Меня пригласили в небольшую деревню поговорить о школе P.U. Пришли двенадцать действительно заинтересованных женщин, несмотря на сильный дождь... Я предложила познакомить их с некоторыми друзьями, которых завели их дети, и у нас был восхитительный разговор о картинах с Жаном Б. Коро, восхитительный для меня из-за того, как одна женщина особенно рассказывала. Она делала это так, будто была освобождена впервые за многие месяцы. Это была картина «Вечер» с каналом справа и той великолепной массой тихих деревьев в центре. Другие давали кусочки картины, но она дала все целиком. Это было зеленое пастбище для нее».

Примечательно то, что эти женщины были знакомы со всеми такими деталями, какие предлагает Коро, в своем собственном прекрасном районе, но Браунинг прав; мы учимся видеть вещи, когда видим их нарисованными.

Заметьте, что работа [35], проделанная над этими картинами, выполняется самими детьми. Нет разговоров о школах живописи, мало о стиле; рассмотрение этих вопросов приходит в более поздней жизни, но первое и самое важное — знать сами картины. Как в достойной книге мы оставляем автору право рассказывать свою историю, так и мы доверяем картине рассказывать свою историю через среду, которую дал ей художник. В области искусства, как и везде, мы исключаем посредника.

V и VI классы просят: — «Опишите, с этюдом сепией, «Вечер» Коро». Помимо этого грубого этюда по памяти данной картины или любой ее части, эти этюды картин не дают много материала для настоящего рисования; их никогда не копируют, чтобы попытка копировать не уменьшила благоговение ребенка перед великой работой. Мы стесняемся говорить о том, что делаем в настоящем рисовании с тех пор, как герр Чижек пришел к нам и показал, какие великие вещи могут делать дети почти без явного обучения и лишь с небольшим внушением. Но, вероятно, такую работу можно делать только под вдохновением художника необычайных способностей, а я пишу для учителей, которые зависят от своих детей, а не от самих себя. Они иллюстрируют любимые сцены и отрывки из книг, прочитанных в течение семестра, и дух, с которым нарисованы иллюстрации и введены подходящие детали, заставляет учителя осознать, насколько больше дети увидели в отрывке, чем он сам. Их смелость в борьбе с техническими моментами очень поучительна. Они справляются с толпой с удивительной изобретательностью, толпой, слушающей речь Марка Антония, приветствующей принца Уэльского в Индии, на самом деле, где бы ни требовалась толпа, она предлагается почти так, как дал бы ее художник показом голов. Подобно тем венским детям, они используют всю свою бумагу, будь то для пейзажа или деталей в комнате. Они дают вам лошадей, прыгающих через ручьи, собак, бегущих за кошками, овец на дороге, всегда с чувством движения. Очевидно, что дети изучают фигуры, которые видят, с должным вниманием, и дадут вам садовника, точащего косу, свою мать, шьющую, человека, гребущего, или едущего, или косящего. Их стулья стоят на четырех ножках, а их фигуры на двух ногах удивительным образом, и они всегда начеку, чтобы исправить свои ошибки тем, что видят. У них восхитительное и смелое чувство цвета, и любой ребенок убедит вас, что в нем есть задатки художника. Их полевые исследования дают им большой простор. Первый лютик в тетради природы ребенка шокирующе груб, такого рода вещь, чтобы скандализировать учителя рисования кистью, но постепенно появится другой лютик с тонким изяществом, подъемом и сиянием растущего цветка.

Рисование сейчас обычно преподается так хорошо, что нам остается лишь подчеркнуть один или два особых момента в нашей работе, такие как определенное изучение картин и иллюстрации тетрадей природы.

Мы делаем все возможное, чтобы познакомить детей с архитектурой; и мы практикуем лепку из глины и различные художественные ремесла, но в нашей работе в этих направлениях нет ничего необычного. [36]

С музыкальным восприятием дело обстоит иначе; и мы не можем сделать ничего лучше, чем процитировать выступление миссис Говард Гловер на конференции Родительского союза в Эмблсайде в 1922 году: —

«Музыкальное восприятие — которое так часто находится на виду в настоящий момент — зародилось в P.N.E.U. около двадцати пяти лет назад. В то время я играла своему маленькому ребенку много лучшей музыки, которой интересовалась, и мисс Мейсон случайно услышала о том, что я делаю. Она поняла, что музыка может принести большую радость и интерес в жизнь всех, и почувствовала, что так же, как детям в P.U.S. давали величайшую литературу и искусство, так они должны иметь и величайшую музыку. Она попросила меня написать статью в «Обзор» о результатах моих наблюдений и составлять программу музыки каждый семестр, которую можно было бы играть детям. С того дня и до сих пор в начале каждого семестра появлялась программа; так началось движение, которое должно было распространиться повсюду».

«Музыкальное восприятие, конечно, не имеет ничего общего с игрой на пианино. Раньше думали, что «учиться музыке» должно означать именно это, и предполагалось, что дети, у которых нет таланта к игре, немузыкальны и не будут любить концерты. Но музыкальное восприятие имеет не больше общего с игрой на инструменте, чем актерство с пониманием Шекспира или живопись с наслаждением картинами. Я думаю, что все дети должны заниматься музыкальным восприятием, а не только музыкальные, ибо доказано, что только три процента детей являются так называемыми «глухими к тону»; и если их взять в раннем возрасте, удивительно, как дети, которые кажутся лишенными слуха, развивают его и способны наслаждаться прослушиванием музыки с пониманием».

Раздел III ЗНАНИЕ ВСЕЛЕННОЙ (a) НАУКА [37]

Аксиома Хаксли о том, что научное преподавание в школах должно носить характер «общих сведений», полезна для определения наших ограничений в отношении преподавания науки. Мы находим другое ограничение в том факте, что умы детей не нуждаются в умственной гимнастике, которую, как предполагается, дает такое преподавание. Они полностью бдительны и жаждут знать. Книги, посвященные науке, как, скажем, истории, должны быть литературного характера, и мы, вероятно, были бы более научными как народ, если бы выбросили все учебники, которые раздувают списки издателей, и почти весь мел, так свободно расходуемый на наших досках. Французский ум оценил тот факт, что подход к науке, как и к другим предметам, должен быть более или менее литературным, что принципы, лежащие в основе науки, в то же время настолько просты, настолько глубоки и настолько далеко идущие, что должное их изложение вызывает почти эмоциональный отклик; эти принципы поэтому являются подходящими предметами для литературной обработки, в то время как детали их применения настолько техничны и настолько мелки, что — за исключением иллюстрации — они не нужны для школьной работы или для общих знаний. У нас нет богатой научной литературы на английском языке, но у нас ее вполне достаточно, чтобы продолжать работу в наших школах. Мы находим американскую публикацию под названием «Науки» (автор которой, по-видимому, способный человек с литературным даром) очень ценной в связывании универсальных принципов с обычными инцидентами повседневной жизни таким образом, что интерес никогда не угасает, и любой ребенок может узнать, на каких принципах работает электрический звонок, что означает звук, как работает паровой двигатель и многие другие вопросы, объясненные здесь с большой ясностью. Отличные диаграммы и описания делают эксперименты легкими, и дети приходят к своим первым представлениям о науке без пустословия, которое затемняет совет. Класс IIA читает «Жизнь и ее дети» Арабеллы Бакли и получает удивительные знания о более ранних и низших формах жизни. IIB получает удовольствие от «Мадам Как и Леди Почему» Кингсли. От них ожидается большая работа вне дома, в которой им помогает «Меняющийся год», восхитительные исследования месяц за месяцем того, что можно увидеть на улице. Они ведут записи и рисунки в тетради природы и делают специальные исследования для конкретного сезона с рисунками и заметками.

Исследования III класса в течение одного семестра позволяют детям: — «Сделать грубый набросок участка канавы, или изгороди, или морского берега и вписать названия растений, которые вы ожидаете там найти». «Написать заметки с рисунками специального исследования, которое вы сделали в этом семестре». «Что вы понимаете под чашечкой, венчиком, тычинкой, пестиком? Какими способами опыляются цветы?» «Как бы вы нашли Полярную звезду? Упомяните шесть других звезд и скажите, в каких созвездиях они встречаются». «Как бы вы различили раннюю, украшенную и перпендикулярную готику? Дайте рисунки». Вопросы, подобные этим, как видно, охватывают немало полевой работы и изучение полудюжины тщательно отобранных книг по естественной истории, ботанике, архитектуре и астрономии, принцип заключается в том, что дети должны наблюдать и записывать, но не должны зависеть от своего собственного неподкрепленного наблюдения.

Изучение естественной истории и ботаники со списками птиц и растений продолжается на протяжении всей школьной жизни, в то время как другие отрасли науки берутся семестр за семестром.

Вопросы для IV класса на один семестр иллюстрируют различные исследования учеников по естественной истории, общей науке, гигиене и физиологии; на самом деле, их исследования настолько разнообразны, что трудно дать каждому отдельное название в программе: —

География.

1. Напишите краткий очерк Центральной Азии с картой.

2. Сравните Палестину с йоркширскими пустошами. Опишите долину Иордана.

3. «Есть только один Нельсон». Проиллюстрируйте полудюжиной примеров.

4. Что говорится в «Эотене» о Храме Гроба Господня?

Естественная история.

1. Что вы знаете о (a) ламантине, (b) ките (набросок скелета), (c) морских свиньях и дельфинах?

или,

1. Опишите (a) кристаллы кварца, (b) полевой шпат, (c) слюду, (d) роговую обманку. В какой породе они встречаются?

2. Что вы знаете о насекомоядных растениях? Назовите те, которые вы знаете.

3. Какие обстоятельства поражают вас во время прогулки летом?

Общая наука.

1. Что вы понимаете под (a) электрическим притяжением, (b) отталкиванием, (c) проводниками, (d) изоляторами, (e) методами получения электричества?

2. Докажите, что «вы никогда не видите саму материю», и покажите, как зрение дает нам знание.

Физиология.

1. Опишите структуру человеческого уха.

Возможно, «Некоторые чудеса материи» епископа Мерсера — самая вдохновляющая из полудюжины томов, используемых в настоящее время в IV классе для этого раздела их работы. Вопросы указывают на разнообразный характер работы, а ответы показывают, что в каждом случае знание довольно широкое и глубокое. Все дети в школе обычно готовы ответить на каждый вопрос по работе за семестр.

Классы V и VI снова охватывают широкую область, как наглядно показывают следующие вопросы по материалу за семестр:

География.

VI.

1. Покажите, как открытие Нового Света повлияло на торговлю и военное дело Англии.

2. Согласно какому общему закону жизнь распределена на Земле?

3. Опишите осаду Мехико Кортесом и его капитуляцию.

VI и V.

4. Как война повлияла на (a) Люксембург, (b) восточную границу Бельгии, (c) Антверпен и Шельду?

V.

1. Покажите, как Реставрация повлияла на наши американские владения.

2. Точно покажите, как определяется долгота.

3. Набросайте историю и характер Монтесумы.

Геология и общая наука.

VI.

1. Подробно обсудите (a) причину радиоактивности, (b) гравитацию.

2. Что вы можете сказать о живописных аспектах английского триаса? Назовите дюжину окаменелостей. Набросайте полдюжины.

V.

1. Дайте как можно более полное объяснение цвета.

2. Опишите состав магматических пород. Где они встречаются?

Биология, ботаника и т. д.

VI.

1. Каковы характеристики беспозвоночных животных? Опишите полдюжины примеров.

2. Опишите и объясните растительность (a) лесов, (b) пустошей, (c) вересковых пустошей, (d) лугов.

V.

1. Как бы вы классифицировали виды деятельности животных? Приведите примеры.

2. Опишите флору морского побережья.

VI и V.

3. Опишите с помощью рисунков специальное исследование, которое вы провели в этом семестре.

Астрономия.

VI.

1. Что вы понимаете под прецессией? Опишите прецессию и нутацию земной оси.

V.

1. Напишите эссе о планете Меркурий.

Если нам нужно оправдание для того, чтобы предоставить детям широкую учебную программу, знакомящую их, по крайней мере, с теми отраслями науки, о которых каждый нормальный человек должен иметь некоторое представление, мы находим его в предостерегающих словах сэра Ричарда Грегори в его президентском обращении в Секции образовательной науки Британской ассоциации. Он сказал, что —

«Образование можно определить как сознательное приспособление растущего человеческого существа к окружающей среде, и объем и характер предметов обучения должны определяться этим биологическим принципом. То, что было лучшим для одной расы или эпохи, не обязательно должно быть лучшим для другой. Важнейшая миссия школьной науки заключалась в подготовке учеников к цивилизованному гражданству путем раскрытия перед ними красоты и силы мира, в котором они живут, а также ознакомления их с методами, с помощью которых расширялись границы естествознания. Поэтому школьная наука не предназначалась для подготовки к профессиям, а для оснащения учеников к жизни. Она должна быть частью общего образования, неспециализированного, но не имеющего прямой связи с возможными последующими университетскими курсами. Менее трех процентов учеников государственных средних школ поступали в университеты, и все же большинство научных курсов в этих школах основывались на программах типа вступительных экзаменов в университеты. Потребности многих приносились в жертву немногим».

«Слишком большое значение придавалось тому, что можно охватить личным экспериментом и наблюдением. Каждый научный экзамен, дающий право на получение первого школьного аттестата, который теперь представлял предметы, обычно изучаемые примерно до шестнадцати лет, был главным образом проверкой практического знакомства с фактами и принципами, встречающимися в определенных ограниченных областях, но ни один из них не предполагал признания широкого и обширного курса обучения науке, который был необходимым дополнением к лабораторной работе».

«Цифры [экзаменуемых] свидетельствовали о том, что общее научное преподавание практически отсутствовало. Более того, диапазон обучения в рамках взятых предметов был почти ограничен тем, что можно было преподать в лаборатории. Чтение или преподавание ради интереса или для того, чтобы узнать, как физическая наука ежедневно расширяет возможности человека, не получали особого внимания, поскольку знания, полученные таким образом, не учитывались на экзаменах. Существовала особая необходимость напомнить, что наука — это не только измерения, а не все измерения — наука».

Отрадно видеть, что методы, которые мы применяли более тридцати лет с замечательными результатами, рекомендуются столь авторитетно. Единственный здравый метод преподавания науки — это обеспечить надлежащее сочетание полевой или лабораторной работы с такими литературными комментариями и дополнениями, которые позволяет предмет. Например, из «Этики пыли» дети черпают определенный энтузиазм к кристаллам как таковым, который их собственное наблюдение без посторонней помощи вряд ли могло бы вызвать. На самом деле преподавание науки в наших школах утратило большую часть своей образовательной ценности из-за фатального и совершенно ненужного разрыва между наукой и «гуманитарными науками».

Тетради по естествознанию, которые возникли в P.U.S., довольно широко зарекомендовали себя как спутники в путешествиях и записи жизни, в которых «находки» каждого сезона, птица или цветок, гриб или мох, зарисовываются и описываются в манере Гилберта Уайта. Тетрадь по естествознанию очень всеобъемлюща и находит место для звезд в их движении и, скажем, для ископаемой анемоны, найденной на пляже в Уитби. Конечно, эти тетради делают многое для того, чтобы приблизить науку к сфере обычного мышления и опыта; мы стремимся не делать науку утилитарным предметом.

ГЕОГРАФИЯ

Преподавание географии особенно страдает от утилитарного духа. Вся тенденция современной географии, как ее преподают в наших школах, заключается в том, чтобы лишить несчастную планету, которая была отведена нам как наше обиталище и среда обитания, всякого следа тайны и красоты. В этом милом мире больше нет ничего, чем можно было бы восхищаться или удивляться. Мы больше не можем сказать вместе с Джаспером Петуленгро: «Солнце, луна и звезды — милые вещи, брат; точно так же, как ветер на пустоши». Нет, вопросы, которые география должна решать отныне, ограничиваются тем, как и при каких условиях поверхность Земли выгодна человеку и желательна для его обитания. Дети больше не могут представлять, как они взбираются на Монблан или Эверест, катаются на коньках по фьордам Норвегии или плавают в гондоле в Венеции. Это не те вещи, которые имеют значение, а только то, как, где и почему можно заработать деньги в местных условиях на поверхности Земли. Сомнительно, является ли этот вид обучения даже прибыльным, потому что разум работает над великими идеями и, опираясь на них, работает ради великих целей. Там, где наука не учит ребенка удивляться и восхищаться, она, возможно, не имеет никакой образовательной ценности.

Возможно, нет более восхитительного знания, чем такая близость к поверхности Земли, регион за регионом, которая позволила бы карте любого региона развернуть панораму восторга, раскрывая не только горы, реки, границы, великие особенности, которые мы знаем как «географию», но и ассоциации, занятия, некоторые части прошлого и многое из настоящего каждой части этой прекрасной Земли. Большое внимание уделяется работе с картой; то есть перед чтением урока дети находят места, упомянутые в этом уроке, на карте и знают, где они находятся относительно других мест, заданных параллелей, меридианов. Затем, помня о том, что дети не обобщают, а должны учиться на частностях, они читают и представляют себе Йоркширские долины, Сассекские Даунс, тайны угольной шахты; они видят «чушки» железа, вытекающие из печи, медленные наслоения, которые образовали мел, бурную жизнь больших городов и занятия деревень. Класс II (A и B) занят изучением графств Англии, графство за графством, ибо графства настолько разнообразны по виду, истории и занятиям, что только так дети могут приобрести такие знания об Англии, которые станут ключом к географии любой части мира, будь то путем сравнения или противопоставления. Например, пока я пишу, дети в IIA изучают графства, которые содержат бассейн Темзы, и «Написать стихи о Темзе» — это часть их работы за семестр. «Наша морская мощь» Г. У. Хаусхолда представляет исключительную ценность для связи Англии с миром посредством живого рассказа о славной истории нашего флота, в то время как покойный сэр Джордж Паркин, лучше которого нет более квалифицированного авторитета, возит детей по Империи. Они предоставлены сами себе или своим учителям в том, что можно назвать текущей географией. Например: «Узнайте все, что можете, о Политической карте Европы после Великой войны (Evans, 4 d.)».

В классе III география по-прежнему региональная, то есть детей ведут к формированию близкого знакомства со странами Европы, так что карта любой страны вызывает в воображении ребенка чудесную панораму разнообразия страны, людей, их истории и занятий. Очевидно, что этот вид географического образа нельзя получить иным способом, кроме как рассматривая Европу страна за страной. Они начинают с общего обзора морей и берегов континента, стран и народов, разнообразия языков и их исторического происхождения, равнин и гор, рек и их бассейнов; обзора, после которого они должны быть в состоянии ответить на такие вопросы, как: «Назовите три реки, впадающие в Балтийское море». «Какие земли образуют южный и восточный берега Средиземного моря?» «Какие страны омываются Балтийским морем?» «Между какими параллелями простирается Европа? Какие еще континенты лежат частично в пределах тех же параллелей?» Юные ученики осваиваются с картой Европы, прежде чем рассматривать страны по отдельности.

Картина, которую мы представляем о различных странах, призвана быть прежде всего интересной и в то же время предоставлять разумный и довольно исчерпывающий отчет о данной стране. Любые дальнейшие знания, которые приобретает ребенок, впишутся в эту первоначальную схему. Например, «Долина Роны и пограничные земли».

«Теплая и плодородная долина Роны по климату относится к южному региону, где, хотя и выращивается виноград, большие плантации олив и шелковицы занимают значительную часть земли. Мы склонны думать о Юге Франции как о солнечном юге, сладком юге, «но», — говорит писатель, которого мы уже цитировали, — «он суров, мрачен, угрюм»... но шелковица кормит шелкопряда и тем самым поставляет материал для великого производства Франции. Лион, второй город Франции, является центром производства шелка, включая бархат и атлас. Он расположен на полоске земли при слиянии быстрой Роны и медленной Соны, и вдоль берегов обеих рек находятся прекрасные набережные».

Этот отрывок показывает, как географические факты вводятся попутно, почти так же, как путешественник сталкивается с ними. Работа за один семестр включает Бельгию, Голландию, Испанию и Португалию, и интересы, связанные с каждой из этих стран, многогранны. Например:

«На морском побережье недалеко от Лейдена находится Катвейк, где угасающему Рейну помогают разрядиться в море с помощью широкого искусственного канала, снабженного не менее чем тринадцатью парами огромных шлюзов. Они закрываются, чтобы не пускать море, когда идет прилив, и открываются, чтобы дать потокам выйти во время отлива. Несмотря на эти великие сооружения, некогда славный Рейн совершает лишь бесславный выход. Дельту этой реки можно назвать охватывающей всю ширину Голландии».

Заметно, что делается попытка показать романтику природных особенностей, историю, промышленность, так что страна — это уже не просто вопрос названий на карте или сечений, показанных контурными линиями. Такие обобщения — это не география, а медленные выводы, к которым разум должен прийти сам, когда он приобретает близость к региону. Нечто литературного характера сохраняется в уроках географии. Новой чертой в них является изучение карт, которое должно быть очень тщательным. В остальном одиночного чтения и пересказа, как описано в связи с другой работой, достаточно и в этом предмете. Дети не могут рассказать то, чего не видели мысленным взором, который мы знаем как воображение, и они не могут видеть то, что не рассказано в их книгах с некоторой живостью и некоторым пониманием предмета. Тщательность изучения карты видна из такого вопроса, на который нужно ответить по памяти: «Какую часть Бельгии осушает Шельда? Назовите любой из ее притоков. Назовите десять знаменитых мест в ее бассейне. Какой порт стоит в верховьях ее эстуария?» Мы находим, что большой свет проливается на географию Империи в маленькой книге литературного качества «Борьба за морскую мощь во времена паруса».

Существует два рациональных способа преподавания географии. Первый — это дедуктивный метод, довольно популярный в настоящее время; с его помощью ученик изучает определенные географические принципы, которые он должен применять повсеместно. Этот метод кажется мне дефектным по двум причинам. Он склонен вводить в заблуждение, так как в каждом конкретном случае общий принцип открыт для модификаций; также отсутствуют местный колорит и личные и исторические интересы, и ученик не формирует интеллектуальную и образную концепцию региона, о котором он узнает. Второй, который можно назвать панорамным методом, разворачивает ландшафт мира, регион за регионом, перед глазами ученика с присущими каждому региону условиями климата, его продукцией, его людьми, их занятиями и их историей. Этот способ преподавания самого восхитительного из всех предметов имеет эффект придания карте страны или региона яркости цвета и богатства деталей, которые могла бы дать панорама, вместе с чувством пропорции и знанием общих принципов. Я считаю, что картинки не очень полезны в этом исследовании. Мы все знаем, что картины, которые остаются с нами, — это те, которые воображение конструирует из письменных описаний.

География для класса IV включает Азию, Африку, Америку и Австралазию. Но соблюдается тот же принцип: предоставляются яркие описания, географические принципы, исторические ассоциации и промышленные детали, которые должны, как мы говорим, произвести впечатление, должны обеспечить, чтобы пройденный регион стал образным достоянием, а также предоставил данные для разумных суждений. Ученик начинает с обзора Азии, за которым следует отдельное рассмотрение великих стран и подразделений и великих физических особенностей. Так, о Сибири мы читаем:

«Все путешественники единодушно хвалят свободного сибирского крестьянина. Как только пересекаешь Урал, удивляешься чрезвычайному дружелюбию и добродушию жителей так же, как богатой растительности хорошо возделанных полей и отличному состоянию дорог в южной части Тобольской губернии».

или —

«Блестящий угольно-черный мягкий густой мех калана — самый ценный из всех русских шкур. Следующей по рангу идет шкура черной лисицы. Но хотя тысяча ее шкур стоит не больше, чем одна шкура калана, маленькая серая белка, чьи шкуры импортируются миллионами, на самом деле играет самую важную роль в сибирской торговле пушниной».

О Дальней Индии —

«Пегу, среднее подразделение, — это на самом деле обширная дельта Иравади, низменная страна, которая дает огромное количество риса, в то время как на более высоких землях, которые окружают великую реку, находятся лучшие тиковые леса в мире».

Африка следует за Азией с открытиями Ливингстона, Спика, Бертона, Гранта и т. д. Мы получаем отчет об африканской деревенской жизни, и среди заголовков глав — Абиссиния, Египет, Вверх по Нилу, Судан, Сахара, Варварийские государства, Южная Африка, Капская колония, Острова. Америка следует с отчетом о ходе открытий, географическим очерком Южной Америки, Андами и Горными штатами, Чили, Перу, Боливией и т. д., Великими равнинами Южной Америки, Центральной Америкой, Северной Америкой, Канадой, историческим очерком Соединенных Штатов, Восточными штатами, штатами долины Миссисипи, прериями, Западными штатами и территориями, Калифорнией. В разделе о Восточных штатах мы читаем:

«Простирается от этой цепи (Аллеганы) великий Аппалачский угольный бассейн, который проходит через Пенсильванию, Вирджинию и Огайо, длиной 720 миль, содержащий, как говорят, угля достаточно, чтобы снабжать мир в течение четырех тысяч лет! Железо встречается вместе с углем в большом изобилии. Большая часть этого угля — того вида, который называется антрацит. Он чрезвычайно медленно горит, не выделяет дыма, но оказывает мучительно сушащее действие на воздух в комнате. Сэр Чарльз Лайел, говоря о Поттсвилле в этом угольном бассейне, говорит: «Здесь я был приятно удивлен, увидев процветающий промышленный город с высокими трубами сотни печей, горящих день и ночь, но совершенно свободный от дыма. Покинув эту чистую атмосферу и спустившись в одну из шахт, было не менее приятной новинкой обнаружить, что мы могли трогать уголь, не пачкая пальцев».

Но сказанного достаточно, чтобы указать на тот вид близости, которую ученики в классе IV получают со всеми частями света, их географией, ландшафтом, историями и промышленностью, вместе с изучением причин, которые влияют на климат и промышленность. «Физическая география» Гейки представляет собой замечательное введение в принципы физической географии.

Ожидается, что классы V и VI будут следить за газетами и знать что-то о местах и регионах, которые наиболее примечательны в текущем семестре. Также в связи с изучаемой историей в чтение одного семестра включены «Расширение Англии» Сили, «Народы и проблемы Индии», «Элементарные уроки физической географии» Гейки, «Практическая география» Морта и «Письма о путешествиях» Киплинга. В этих классах от юных студентов ожидается применение своих знаний к географии, как практической, так и теоретической, и широкое использование хорошего атласа без вопросов по карте, которые направляли работу с картой в младших классах.

III ЗНАНИЕ ВСЕЛЕННОЙ (b) МАТЕМАТИКА

Вопрос арифметики и математики в целом имеет для нас, как для педагогов, большое значение. Пока преобладала идея «способностей», мы, несомненно, были правы, придавая весь возможный вес предмету, столь хорошо приспособленному для тренировки способностей к рассуждению, но теперь мы уверены, что эти способности не ждут нашего обучения. Они существуют в любом случае; и если мы сохраняем главное место в нашей учебной программе для арифметики, мы должны оправдать себя на других основаниях. Мы занимаем сильную позицию, когда взываем к красоте и истине математики; то, что, как отмечает Раскин, дважды два — четыре и не может мыслимо быть пятью, является неизбежным законом. Это великое дело — быть приведенным в присутствие закона, целой системы законов, которые существуют без нашего согласия — то, что две прямые линии не могут заключить пространство, является фактом, который мы можем воспринимать, констатировать и действовать в соответствии с ним, но ни в коем случае не можем изменить, должно дать детям чувство ограничения, которое полезно для всех нас, и вдохновить то sursum corda, которое мы должны слышать во всяком естественном законе.

Опять же, честность в наших делах во многом зависит от золотого правила «мистера Микобера», в то время как пренебрежение «Гарольда Скимпола» этими вещами является моральным преступлением против общества. И еще, хотя мы не живем гимнастикой, разум, как и тело, бодрится регулярными периодами тяжелых упражнений.

Но образование должно быть наукой о пропорции, и любой предмет, который принимает чрезмерное значение, делает это за счет других предметов, с которыми должен иметь дело разум ребенка. Арифметика, математика чрезвычайно легки для проверки, и до тех пор, пока образование регулируется экзаменами, до тех пор у нас будет преподавание, направленное не на то, чтобы пробудить чувство благоговения при созерцании самосуществующей науки, а скорее на то, чтобы обеспечить точность и изобретательность в решении задач.

Что лучше, скажут, чем тренировка в точности и изобретательности? Но говоря так, мы предполагаем, что эта точность и изобретательность, проявленные в арифметике, служат нам во всех сферах жизни. Если бы это было так, у нас действительно был бы королевский путь к обучению; но, по-видимому, такой путь для нас не открыт. Привычки и способности, примененные к любому образовательному предмету, упражняются только на этом предмете. Известная история о том, как сэр Исаак Ньютон, раздраженный криками своей кошки, чтобы ее впустили, приказал сделать большую дыру в двери для кошки и маленькую для котенка, иллюстрирует не просто забавный промах великого ума, а тот факт, что работа на специальных линиях квалифицирует только для работы на этих линиях. Слышишь о более или менее отсталых мальчиках, для которых изучение «Брэдшоу» — восторг, о замечательном бухгалтере, который в остальном был немного «отсталым».

Мальчик, который получает «полные баллы» по арифметике, плохо показывает себя в истории, потому что точность и изобретательность, проявленные в его суммах, применимы только к его суммам: а что касается ценности арифметики в практической жизни, у большинства из нас есть личные причины согласиться с выдающимся штабным офицером, который говорит нам, что —

«Я никогда не находил никакой математики, кроме простого сложения, хоть сколько-нибудь полезной в повседневной жизни, за исключением экзаменов в Штабном колледже, а что касается умственной гимнастики и точности изложения, я оспариваю утверждение, что математика обеспечивает что-либо из этого лучше, чем любое другое исследование».

Большинство из нас верило, что знание теории и практики войны во многом зависит от математики, поэтому это заявление выдающегося солдата стоит рассмотреть. Одним словом, наша точка зрения заключается в том, что математику нужно изучать ради нее самой, а не потому, что она способствует общему интеллекту и хватке ума. Но тогда насколько глубоко достойны эти предметы изучения ради них самих, не говоря уже о других великих отраслях знаний, к которым они являются вспомогательными! Отсутствие пропорции должно быть нашим bête noire при составлении учебной программы, помня, что математик, который мало знает об истории своей собственной страны или какой-либо другой, в лучшем случае скудно образован.

В то же время у Гения есть свои права. Прирожденному математику должен быть предоставлен полный простор, даже до исключения многого другого, что он должен знать. Он скоро заявляет о себе, видит тонкости проблемы с полувзгляда и должен иметь простор. Он предпочел бы не иметь много преподавания. Но почему черепаха должна идти в ногу с зайцем и почему успех мальчика в жизни должен зависеть от каторжной работы в математике? Такова тенденция в настоящий момент — закрыть университеты, а следовательно, и профессии для мальчиков и девочек, которые, поскольку у них мало естественной склонности к математике, должны приобретать механические знания таким тяжелым, всепоглощающим трудом, который должен неизбежно исключить такие знания «гуманитарных наук», скажем, как подразумевается в фразе «либеральное образование».

Требования Лондонского матрикуляционного экзамена, например, признаются многими учителями несовместимыми с широкими знаниями, подобающими образованному человеку.

Математика зависит от учителя, а не от учебника, и немногие предметы преподаются хуже; главным образом потому, что у учителей редко есть время дать вдохновляющие идеи, то, что Колридж называет «капитанскими» идеями, которые должны оживить воображение.

Насколько живой стала бы геометрия в свете открытий Евклида, когда он их делал!

Подводя итог, математика — необходимая часть образования каждого человека; ее должны преподавать те, кто знает; но она не может поглощать время и внимание ученика таким образом, чтобы исключить любой из множества «предметов», знание которых является его естественным правом.

Нет необходимости демонстрировать математическую работу, проделанную в P.U.S., так как она ведется по тем же линиям и достигает того же стандарта, что и в других школах. Несомненно, его привычка к полному вниманию благоприятствует ученику P.U.S.

III ЗНАНИЕ ВСЕЛЕННОЙ (c) ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ, РЕМЕСЛА

Нет необходимости также говорить что-либо об играх, танцах, физических упражнениях, рукоделии и других ремеслах, так как методы, используемые в них, не являются исключительными.

Книга II Теория применена

ГЛАВА I ЛИБЕРАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В НАЧАЛЬНЫХ ШКОЛАХ

Мне не нужно тратить время на попытки убедить читателя в том, что мы все знаем, что либеральное образование — это, подобно справедливости, религии, свободе, свежему воздуху, естественное право рождения каждого ребенка. Также нам не нужно обсуждать объем такого образования. Мы осознаем, что хорошая жизнь подразумевает культивированный интеллект, что, согласно платоновской аксиоме, «Знание — это добродетель», даже если есть много исключений из этого правила. Образованные учителя не медлят с осознанием той роли, которую гуманитарные науки играют в достойной схеме образования, но они сталкиваются с огромными трудностями, которые замечательно подытожены в недавней работе —

«Трагедией современного образования был длительный провал гуманизма в обеспечении условий, при которых его цель могла бы быть реализована для людей в целом».

Именно потому, что мы (из Школы Родительского союза) преуспели в предложении гуманизма при таких условиях, мы верим, что великая проблема образования наконец решена. Мы можем предложить гуманитарные науки (на родном языке) большим классам детей из неграмотных семей таким образом, что обучение принимается с восторгом и свободно усваивается. Одна ласточка не делает весны, мы все знаем, но опыт одной школы показывает, что можно осуществлять довольно полную литературную программу радостно и без усилий, включая при этом все обычные школьные занятия. Беспроводная телеграфия была, так сказать, в воздухе до того, как было отправлено первое сообщение Маркони, но это первое беспроводное сообщение сделало возможным для любого пассажира на борту парохода, идущего через пролив, отправить такое сообщение. Точно так же эксперимент в школе Дриглингтон (Йоркшир) поставил условия для гуманистического образования на службу любому учителю. Я очень впечатлена объемом работы такого рода, которая уже делается в наших школах. Я слышала на днях о человеке, вся жизнь которого была возвышена единственным вдохновляющим (поэтическим) предложением, которое он услышал в школьные годы; нам говорили, что «человек с улицы» не может устоять перед рядом книг; нам также говорят, что война сделала нас нацией читателей, как дома, так и в окопах, читателей в основном лучших книг по поэзии и истории; разве школам не причитается никакой заслуги за эти вещи? Но учителя не удовлетворены; их охват больше, чем их хватка, и они больше осознают убогие жизни вокруг них, «тупое, бесчувственное, бесплодное невежество», которое преобладает, чем любой успех, которого они до сих пор достигли. Поэтому они томятся под временными ограничениями, которые, кажется, делают невозможным сделать что-либо стоящее в таких обширных предметах, как история и литература, например.

Интересно, указывает ли это беспокойство на факт, который мы медленно осознаем — что требования разума очень похожи на требования тела? Оба требуют в качестве условий здоровья — активности, разнообразия, отдыха и, прежде всего, пищи. Среди нас была некоторая тенденция предлагать гимнастику, интеллектуальную или физическую, вместо полноценного обеда знаний, что все равно что пригласить мальчика на шведскую гимнастику вместо обеда; и это жалкое неправильное название «образование» отчасти виновато. Теперь, потенция, а не собственность, является характеристикой разума. Ребенок способен иметь дело с большим количеством знаний, но он не обладает никакими, о которых стоит говорить; все же мы приступаем к работе, чтобы дать ему ту потенцию, которой он уже обладает, а не знания, которых ему не хватает; мы тренируем его разум, культивируем его суждение, упражняем ту и другую способность, с которыми мы имеем не больше дела, чем с пищеварительными процессами здорового ребенка; мы знаем, что чем больше мы вмешиваемся в них, тем хуже для ребенка; но что, если девитализация, которую мы замечаем у столь многих наших молодых людей, увлеченных играми, но мертвых к вещам разума, связана с процессами, проводимыми в наших школах, с нашими правдоподобными и приятными способами изображения, выявления, демонстрации, иллюстрирования, суммирования, делания всех тех вещей для детей, которые они рождены с потенцией делать для себя? Несомненно, мы даем интеллектуальную пищу, но слишком мало ее; давайте наберемся смелости, и мы будем удивлены, как мы удивляемся время от времени, тому количеству интеллектуальной крепкой пищи, которую почти любой ребенок примет за обедом и переварит на досуге.

Возможно, первое, что нам нужно сделать, — это получить верное восприятие того, что я могу назвать относительностью знаний и разума. Разум получает знания не для того, чтобы он мог знать, а для того, чтобы он мог расти, в широте и глубине, в здравом суждении и великодушии; но чтобы расти, он должен знать.

Дело в том, что мы ограничены не столько тремя или четырьмя трудностями, которые я уже указала, сколько определенными ошибками суждения, формами обесценивания, которых никто из нас не избегает, потому что они универсальны. Мы, как учителя, обесцениваем себя и свою должность; мы не осознаем, что по природе вещей учитель обладает пророческой силой призыва и вдохновения, что его роль — не утомительная задача кормления с ложечки кашицей, а восхитительная торговля равных умов, где его роль — роль проводника, философа и друга. Трение воль, которое делает школьную работу изматывающей, прекращается в удивительной степени, когда мы имеем дело с детьми, разум с разумом, через посредство знаний.

Далее, мы обесцениваем детей, даже если большинство учителей отдают свои жизни за своих подопечных с удивительной преданностью. Нас так долго учили рассматривать детей как продукты образования и среды, что мы не осознаем, что с самого начала они являются личностями; и, как хорошо сказал Карлейль —

«Тайна личности, действительно, всегда божественна для того, у кого есть чувство к богоподобному».

Мы должны либо почитать, либо презирать детей; и пока мы рассматриваем их как неполные и неразвитые существа, которые однажды достигнут полноты человека, а не как слабых и невежественных лиц, чье невежество мы должны информировать и чью слабость мы должны поддерживать, но чей потенциал так же велик, как наш собственный, мы не можем не презирать детей, как бы любезно и даже нежно мы ни совершали это оскорбление.

Как только он получает слова, с помощью которых может общаться с нами, ребенок дает нам понять, что он мыслит с удивительной ясностью и прямотой, что он видит с такой близостью наблюдения, которую мы давно потеряли, что он наслаждается и что он скорбит с интенсивностью, которую мы перестали испытывать, что он любит с самоотдачей и уверенностью, которые, увы, мы не разделяем, что он воображает с плодовитостью, к которой ни один художник среди нас не может приблизиться, что он приобретает интеллектуальные знания и механические навыки с такой удивительной скоростью, что, если бы скорость прогресса младенца сохранялась до зрелости, он, несомненно, присвоил бы всю область знаний за одну жизнь! (В этой связи стоит перечитать ранние главы «Дэвида Копперфильда».)

Я рассматриваю ребенка таким, какой он есть, и не прослеживаю его ни с Вордсвортом к высотам выше, ни с эволюционистом к глубинам ниже; потому что личность — это тайна, то есть мы не можем объяснить его или дать ему отчет, но должны принять его таким, какой он есть. Это чудо личности не прекращается, не исчезает, когда ребенок идет в школу; он все еще «весь здесь» в совершенно ином смысле, чем в вульгарном крылатом выражении. Но мы начинаем терять путь к его разуму с того дня, как он входит в класс; причина этого в том, что мы приняли веру, что «знание — это ощущение», что ребенок знает то, что он видит и трогает, а не то, что он постигает в своем разуме и представляет в своих мыслях. Я настаиваю на этом пункте, потому что наша вера в духовную, т.е. интеллектуальную обучаемость ребенка является одним из наших главных активов. Поставив себя лицом к лицу с чудом разума у детей, мы начинаем видеть, что знание — это пища разума, как еда — пища тела. В дни до войны, целую жизнь назад, кажется, наше островное презрение к знаниям было притчей во языцех; за исключением школьного учителя или другого мыслителя здесь и там, никто не воспринимал знания всерьез; мы смело объявляли, что не имеет значения, что ребенок выучил, а только то, как он это выучил. Что касается простого «книжного обучения», то к нему мы испытывали прекрасное презрение! Но мы изменили все это. Мы начинаем подозревать, что невежество — наш национальный камень преткновения, главная причина тех трудностей дома, которые мешают нашим усилиям за рубежом. От невежества есть только одно лекарство, и это — знание; его школа — это место знаний для ребенка, и что бы еще ни делали для него его учителя, прежде всего они должны поддерживать его знаниями, не в гомеопатических дозах, а в регулярных, щедрых порциях. Если мы спросим, что такое знание? — нет готового и быстрого ответа под рукой. Мэтью Арнольд, мы знаем, классифицирует все знания по трем заголовкам — знание Бога, божественность, знание человека, известное как «гуманитарные науки», и знание физического мира, наука, и этого достаточно, чтобы продолжать. Но я хотела бы поставить под сомнение это деление и классифицировать все три части знания под заголовком гуманизма, который должен включать все знания, которые делают прямой призыв к разуму через канал литературной формы; теперь, содержание Божественности содержится в одной из трех великих литератур мира, и Наука, во Франции, если не обычно в Англии, воплощена в прекрасной и поэтической литературе большой ясности, точности и изящества. Разве не позволительно тогда включить все знания, для которых литература является надлежащим средством, под заголовком «Гуманизм»? Одно мы, по крайней мере, знаем с уверенностью, что никакое обучение, никакая информация не становится знанием для любого из нас, пока индивидуальный разум не подействовал на него, не перевел его, не трансформировал, не поглотил его, чтобы появиться снова, как наша телесная пища, в формах жизненности. Поэтому обучение, разговор и рассказ, какими бы ясными или захватывающими они ни были, ничего не дают, пока не будет установлена самоактивность; то есть самообразование — единственно возможное образование; остальное — лишь шпон, наложенный на поверхность природы ребенка.

Я попыталась привлечь ваше внимание к определенному недооцениванию детей и недооцениванию знаний, которые, как мне кажется, портят наш идеал образования двадцатого века, каким бы прекрасным он ни был. Если мы осознаем, что разум и знание подобны двум членам шарового шарнира, двум лезвиям ножниц, подогнанным друг к другу, необходимым друг другу и действующим только сообща, мы поймем, что наша функция как учителей — снабжать детей порциями знаний, в которых они нуждаются; и что остальное, характер и поведение, эффективность и способность, и то прекраснейшее качество гражданина, великодушие, позаботятся о себе сами. «Но как?» — кричит учитель, чья жизнь проходит в труде Сизифа. Я думаю, мы случайно наткнулись на способ, который, по крайней мере, работает на восхищение, принципы и практику которого я стремлюсь представить вам.

Позвольте мне сначала повторить несколько результатов, которые были подтверждены тысячами детей, а за последние несколько лет — многими муниципальными школами по всей стране:

Дети, а не учителя, являются ответственными лицами; они выполняют работу собственными усилиями.

Учителя дают подъем своего сочувствия в работе и, где необходимо, разъясняют, суммируют или расширяют, но фактическая работа выполняется учениками.

Они читают за семестр от одной тысячи до двух-трех тысяч страниц, в зависимости от возраста и класса, в большом количестве заданных книг; количество, заданное для каждого урока, позволяет только однократное чтение.

Чтение проверяется пересказом или письмом по проверочному отрывку.

Никакое повторение не предпринимается, когда приближается семестровый экзамен; потому что пройдено слишком много материала, чтобы позволить какое-либо «повторение».

То, что дети прочитали, они знают и пишут на любую часть этого с легкостью и беглостью, на энергичном английском языке. Они обычно пишут без ошибок.

Во время экзаменов, которые длятся неделю, дети покрывают, скажем, от двадцати до шестидесяти листов кембриджской бумаги, в зависимости от возраста и класса; но если бы по изученному материалу было задано в десять раз больше вопросов, скорее всего, они покрыли бы в десять раз больше бумаги.

Редко бывает, чтобы все дети в классе не могли ответить на все вопросы, заданные по таким предметам, как история, литература, гражданство, география, наука. Но здесь проявляются различия; некоторые дети лучше справляются с историей, некоторые с наукой, некоторые с арифметикой, другие с литературой; некоторые, опять же, пишут обильные ответы, а немногие пишут скудно; но практически все знают ответы на заданные вопросы.

В ходе экзамена они свободно оперируют большим количеством существительных, включая многие имена собственные; однажды я подсчитала имена, использованные десятилетним ребенком в экзаменационной работе; их было значительно больше сотни, из которых вот «А» —

Африка, Эльзас-Лотарингия, Брюшина, Антигоносы, Антенны, Тля, Антверпен, Ольха, Америка, Амстердам, Австро-Венгрия, Анна Болейн, Антарктика, Атлантика;

и вот «М» —

Мегалополис, Максимилиан, Милан, Мартин Лютер, Мария Нидерландская, Мессина, Македония, Великая хартия вольностей, Магнит, Мальта, Мец, Средиземноморье, Мария Стюарт, Мадридский договор;

и по всем этим предметам дети писали так же свободно и полно, как если бы они писали отсутствующей сестре о новом семействе котят!

Дети пишут с полным пониманием, насколько они могут, и в сотнях комплектов работ редко встречается «глупость». У них есть завидная способность добираться до сути книги или предмета. Иногда их просят написать стихи о персонаже или событии; результат не примечателен с точки зрения поэзии, но подытоживает много вдумчивого чтения восхитительным образом; например — чтение «Короля Лира» собрано в двенадцати строках о «Корделии» —

КОРДЕЛИЯ

Nobliest lady, doomed to slaughter,

An unlov’d, unpitied daughter,

Though Cordelia thou may’st be,

“Love’s” the fittest name for thee;

If love doth not, maid, bestow

Scorn for scorn, and “no” for “no,”

If love loves through scorn and spite,

If love clings to truth and right,

If love’s pure, maid, as thou art,

If love has a faithful heart,

Thou art then the same as love;

Come from God’s own realms above!

M. K. C. 10 ¹⁰/₁₂ Form II.

Жизнь Ливингстона (прочитанная в связи с географией Африки) таким образом резюмирована —

ЛИВИНГСТОН

“The whole of Africa is desert bare,

Except around the coast.” So people said,

And thought of that great continent no more.

“The smoke of thousand villages I’ve seen!”

So cried a man. He knew no more. His words

Sank down into one heart there to remain.

The man who heard rose up and gave his all:

Into the dark unknown he went alone.

What terrors did he face? The native’s hate,

The fever, tetse-fly and loneliness.

But to the people there he brought great Light.

Who was this man, the son of some great lord?

Not so. He was a simple Scottish lad

Who learnt to follow duty’s path. His name

Was Livingstone, he will not be forgot.

E. P. (15.) Form IV.

А вот пересказ «Жизни Перикла» Плутарха девочкой четырнадцати лет из класса IV —

Oh! land, whose beauty and unrivalled fame;

Lies dead, obscure in Time’s great dusty vault.

Not so in memory, for truly here,

Each and alike look up and do revear

Those heroes of the hidden past. Plato,

Who’s understanding reached the wide world’s end;

Aristides, that just and noble man.

And last, not least, the great wise Pericles

Who’s socialistic views and clever ways

For governing the rich and poor alike

Were to be envied. In his eyes must Greece

Live for ever as the home of beauty.

So to the Gods great marble shrines he made,

Temples and theatres did he erect;

So that the beauty of his beloved Greece

Might live for ever. And now when seeing

What is left of all those wondrous sights

We think not of the works themselves

But rather of the man who had them built.

J. F.

Интересно, используется ли «социалистический» вместо демократического; в любом случае, понятие оригинально. Мало что можно сказать о технике стихов, но я думаю, читатель согласится, что каждый набор показывает вдумчивую оценку какой-то части чтения за семестр. Стихи не исправлены.

Многое используется согласно этому методу в годы с 6 до 8, в течение которых дети должны научиться читать и писать; они получают в то же время, однако, немало последовательных знаний по истории и географии, сказкам и басням, некоторые из которых в конце семестра они диктуют в ответ на вопросы, и их ответы формируют хорошо выраженные маленькие эссе по предметам, с которыми они имеют дело.

Время, отведенное в расписании на этом этапе на преподавание полудюжины более или менее литературных предметов, таких как Писание, и предметов, которые я указала, в значительной степени тратится учителями на чтение, скажем, двух или трех абзацев за раз из какой-либо из заданных книг, которые дети, здесь и там в классе, пересказывают. Учитель читает с намерением, чтобы дети знали, и поэтому с отчетливостью, силой и тщательной артикуляцией; это просто вопрос сочувствия, хотя, конечно, именно автора, а не себя, учитель старается представить. Эта практика, когда учитель читает вслух, а класс пересказывает, обязательно продолжается во всех классах начальной школы, потому что некоторые из используемых книг довольно дорогие и предоставляется только один экземпляр. Интересно, способствует ли эта привычка слушать с пристальным вниманием то, что читается вслух, уравниванию детей из «необразованных» с детьми из образованных классов? Конечно, работа тех и других удивительно равна. Кстати, нет никакого выбора предметов, отрывков или эпизодов на основании интереса. Выбирается лучшая доступная книга и читается в течение, может быть, двух или трех лет.

Позвольте мне добавить, что призыв этих принципов и этого метода обращен не только к умному ребенку, но и к среднему и даже к «отстающему» ребенку; действительно, у нас было несколько заметных успехов с отстающими детьми. Точно так же, как мы все участвуем в том банкете, который есть «Шекспир», согласно нашим потребностям и желаниям, так же ведут себя дети за обильным столом, накрытым перед ними; этого достаточно, чтобы удовлетворить самый острый интеллект, в то время как самый тупой ребенок поддерживается собственным добровольным усилием. Эта схема довольно широкой и успешной интеллектуальной работы выполняется за то же или меньшее время, чем занимают обычные усилия в тех же направлениях; нет никаких повторений, никаких вечерних приготовлений (потому что гораздо больше работы выполняется детьми в обычное школьное время, чем при обычных школьных методах, когда ребенок слишком часто является только слушателем): никакого ведения записей, потому что они не нужны, дети имеют материал в своих книгах и знают, где его найти; и так как нет никакой зубрежки или проработки предметов, есть много свободного времени для профессиональной и другой работы такого рода.

Такое образование, к которому я призываю, должно действовать и как социальный рычаг; все очень заняты проблемами, касающимися улучшения жизни для наших «бедных классов», но достаточно ли мы учитываем, что при лучшем образовании проблемы достойной жизни по большей части будут решены самими людьми?

Как и все великие начинания жизни, это, которое я предлагаю, — начинание веры, веры в спасительную силу знаний и в ассимиляционную силу детей. Его эффективность зависит от того факта, что это в природе вещей, то есть в природе знаний и в природе детей. Соедините их вместе способами, которые санкционированы законами разума, и, используя образ, происходит химическое соединение и появляется новый продукт, личность характера и интеллекта, замечательный гражданин, чья собственная жизнь слишком полна и богата, чтобы он был беспокойным членом общества.

Образование — это часть и частица религии, и каждый увлеченный учитель знает, что он повинуется заповеди — «паси агнцев моих» — питай всеми теми вещами, которые хороши и полезны для духа человека; и, прежде всего и включая все, знанием Бога.

Я рискнула говорить о законах разума, или духа, но на самом деле мы можем только строить догадки здесь и там и следовать с робостью за тем светом, который получаем от учений мудрых и из общего опыта; общего опыта, потому что специфический опыт склонен вводить в заблуждение; поэтому, когда я узнала, что давно испытанные принципы и методы способны к применению ко всему классу из сорока детей в школе шахтерской деревни, я почувствовала уверенность, что мы следуем законам, соблюдение которых приводит к образованию удовлетворительного рода.

Разум, подобно телу, нуждается в пище, чтобы расти и крепнуть; это известно каждому. Давно было замечено, что пища, предлагаемая в школах, была не того сорта: правила грамматики, списки имен, дат и мест — весь инвентарь прежних школьных учителей — оказались материалом, который детский разум отвергает. И поскольку мы были достаточно мудры, чтобы понять, что разум работает ради собственного питания, будь то в процессе отвержения или усвоения, мы изменили нашу тактику, следуя, как нам казалось, за детьми. Мы поступили хорошо и поэтому готовы, если потребуется, поступить еще лучше. Что, если весь наш образовательный инструментарий — наши иллюстрации, разъяснения, вопросы, наше безграничное терпение в попытках донести до детей ту или иную мысль — основан на ложном представлении о незрелости, под которой мы подразумеваем несовершенство и неполноценность детского разума? «Думаю, я бы поняла, мамочка, если бы ты не объясняла так много» — не является ли это невысказанным криком современного школьника? Он действительно способен на гораздо большее, чем мы привыкли думать, но мы выбираем неверный путь, пытаясь привести его способный разум в действие.

Мы совершаем ошибку, когда позволяем нашему замечательному преподаванию вставать между детьми и знаниями, которых требует их разум. Стремление к знанию (любознательность) — главный двигатель образования, но это стремление можно сделать бессильным, подобно неиспользуемой конечности, если поощрять вмешательство других желаний: желания занять место (соперничество), получить призы (алчность), обрести власть (амбиции) или похвалу (тщеславие). Однако мне говорят, что оценки, места и призы (за исключением посещаемости) не играют большой роли в начальных школах, поэтому любовь к знанию ради самого знания, вероятно, имеет здесь больше шансов на свободное развитие, чем в других местах.

То, что дети — это рожденные личности, является первым пунктом образовательного кредо, которое я стремлюсь продвигать. Это означает, что они приходят к нам со способностью к вниманию, жаждой знаний, ясностью мысли, тонкой разборчивостью в книгах еще до того, как научатся читать, и способностью работать со многими предметами.

Учителя-практики скажут: гарантируйте нам внимание наших учеников, и мы гарантируем их прогресс в том, что Колет называет «хорошей литературой». Я уже объясняла, как пришла к решению этой сложной проблемы — как обеспечить внимание.

Позвольте мне еще раз добавить, что принципы и методы, которые я указала, особенно подходят для больших классов; так называемая «симпатия множества» стимулирует класс, и работа идет с дополнительным импульсом: каждый ребенок стремится принять участие в рассказывании или хорошо выполнить письменную работу. Кстати, в письменном виде требуются только краткие ответы на проверочные вопросы, так что трудозатраты на проверку сведены к минимуму.

Я должна обратить внимание еще на два момента: выбор книг и характер итоговых экзаменов. Я не знаю, как лучше описать книги, с которыми согласятся иметь дело детские умы, кроме как сказать, что они должны быть литературными по своему характеру. Ребенок семи или восьми лет перескажет сложный отрывок из «Пути паломника», скажем, с необычайным воодушевлением и пониманием; но я сомневаюсь, что он или его старшие товарищи запомнили бы что-то из такой замечательной работы, как «Самопомощь» доктора Смайлса! То, с какой полнотой сотни детей отвергают неподходящую книгу, — любопытный и поучительный опыт, не менее значимый, чем жадность и радость, с которыми они поглощают правильную книгу до последней капли. Потребности детей в этом вопросе, по-видимому, сводятся к количеству, качеству и разнообразию, но вопрос о книгах — дело весьма тонкое и сложное. После более чем четвертьвекового опыта в подборе учебных книг, подходящих детям всех возрастов, мы все еще совершаем ошибки, и следующий экзаменационный лист обнаруживает ошибку! Дети не могут отвечать на вопросы, составленные по неправильной книге, и трудность выбора усугубляется тем фактом, что их предпочтения в книгах — такой же ненадежный ориентир, как и их предпочтения в еде.

Настал момент рассмотреть великое дело «Образование против цивилизации» с результатом, будем надеяться, что последняя отступит в свою надлежащую сферу служения по улучшению жизни и не будет вторгаться в высшие функции вдохновения и руководства, которые принадлежат образованию. И цивилизация, и образование — служанки религии, но каждая на своем месте, и одна не должна навязывать себя в качестве другой. В любом случае, это достижение, что мы близки к тому, чтобы дать всем представителям рабочего класса, несмотря на их ограниченные возможности, ту устойчивость ума и великодушие характера, которые являются надлежащим результатом и безошибочным критерием либерального образования; также хорошо, что «великий элементарный принцип удовольствия» обнаруживается в неожиданных местах, в том, что слишком часто является рутиной школьной жизни.

Мильтоновский идеал «полного и благородного образования» отвечает нашим нуждам: «то, что готовит человека к справедливому, умелому и великодушному исполнению всех обязанностей, как частных, так и общественных, в мирное и военное время»; и, возможно, нашему поколению предстоит доказать, что этот идеал открыт и необходим для людей всех сортов и состояний. Было хорошо сказано, что —

«Подобно тому, как существует только один вид истины, общий для всех нас, так существует только одно образование, общее для всех нас. В случае с образованием народа единственный вопрос: как это общее образование должно развиваться в условиях простого образа жизни и больших масс людей? То, что это должно быть достигнуто, является решающим признаком любого подлинного образования».

Автор (Ойкен) не предлагает решения этой проблемы, и читателю остается самому определить, стоит ли предлагаемое мною решение того, чтобы его опробовать.

ГЛАВА II ЛИБЕРАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СРЕДНИХ ШКОЛАХ

Велика сила настойчивой рекламы. Автор «Язычника» может выдвигать или не выдвигать обвинение против пельманизма, но без сомнения, «пельманизм» выдвигает обвинение против среднего образования. Полмиллиона душ — судьи и генералы, адмиралы и адвокаты — протестуют, утверждая, что они не получили образования. Несомненно, дух, пронизывающий рекламу, часто является лживым, но столь хорошо подтвержденные заявления могут иметь под собой основание, и мы, занятые в среднем образовании, обеспокоены. Кроме того, Министерство образования желает, чтобы отчеты от всех школ, еще не связанных с государством, поступали оперативно; государство, кстати, предпринимает отеческие действия в нескольких направлениях, чтобы обеспечить либеральное образование для всех подданных Его Величества. «Платите школьному учителю хорошо, и вы получите образование» — вот панацея текущего момента, и поэтому мы получаем в одном районе сельского учителя с зарплатой 350 фунтов стерлингов и домом, а в другом — исключительно способного викария, выпускника Оксфорда, с женой и детьми, без дома, который процветает на 150 фунтов в год! Работа, однако, важнее зарплаты, и этот исключительный упор на высокие оклады является молчаливой недооценкой учителей. Большинство из нас знают о прекрасной образовательной работе, которая ведется при малом стимуле в виде оплаты или похвалы. Настоящим препятствием для работы учителя и камнем преткновения на пути к либеральному образованию является монотонная рутина постоянного обучения тому, что никто не хочет учить. Перед войной президент Британской ассоциации жаловался, что образование неинтересно ни ученикам, ни учителям, ни родителям. Вот почему мы всегда учимся и никогда не знаем, почему учителя стараются изобрести «игровой метод», почему рукоделие, «эвритмия» и тому подобное предлагаются не как дополнения к образованию, а как его заменители, почему наши государственные школы призывают изменить свои пути, а наши меньшие частные школы находятся под угрозой исчезновения.

И при всем этом интеллект и преданность, энтузиазм и самоотверженное рвение учителей в целом поразительны. Они понимают, что образование — это не просто интерес, а страсть; и это верно не только для руководителей и персонала великих школ, но и для тех сотен маленьких частных школ, разбросанных по всей стране.

Мы все слышали о «двух мисс Преттиман, которые держали школу для девочек в Силвербридже. Двух более доброжелательных дам, чем мисс Преттиман, никогда не возглавляли подобное заведение». Что касается мисс Аннабеллы Преттиман, старшей, «считалось... что она выполняла всю мыслительную работу, что она знала больше, чем любая другая женщина в Барсетшире, и что все планы Преттиман по образованию исходили из ее ума. Говорили также те, кто знал их лучше всех, что доброта ее сестры — ничто по сравнению с ее добротой, что она была самой милосердной, самой любящей, самой добросовестной из учительниц». Конечно, мисс Энн, младшая сестра, знала больше о римской истории и римском праве, чем о текущей истории и английском праве, но чего еще вы хотите?

Это был тип школы, с которым Троллоп был знаком поколения назад, и, возможно, было бы нетрудно найти такую же школу в каждом «Силвербридже» сегодня. Сегодня, однако, мы обеспокоены и в нашем беспокойстве порождаем типы образования «Джоан и Питер»; то есть маленькие школы предаются причудам, а великие школы, имея много оснований верить в себя, осознают, что где-то есть заминка, ибо они не могут выпустить много мальчиков или девочек, которые имеют интеллектуальные интересы или обладают той гибкостью ума, которую, как говорит нам Мэтью Арнольд, их Академия дает нашим соседям по ту сторону пролива. Есть этот пугало «пельманизма», призывающий к обвинению наших методов в неадекватности; всегда есть какая-то новая книга человека, который выдвигает яростные обвинения против своей конкретной школы; и вот умеренный протест полковника Репингтона, который весьма показателен: —

«Когда я оглядываюсь на обучение в Итоне, я отношусь к нему со смешанными чувствами, ибо я любил свои пять лет в Итоне, гордился его красотами и традициями и был в верхнем отделении, когда уходил. Но все же я осознавал, что Итон не учил меня тому, что я хотел знать, и пытался учить меня вещам, которые вызывали у меня отвращение, особенно математике и классике. Я хотел изучать историю, географию, современные языки, литературу, науку и политическую экономию, и у меня было очень мало шансов получить в Итоне что-либо, кроме поверхностных знаний по любому из них. Я не согласен с тем, что мы ничего не учили или были ленивы. Мы работали очень усердно, но над тем, что, на мой взгляд, было бесполезными вещами, и, твердо стоя на своем, я по-ослиному сопротивлялся всем попыткам научить меня мертвым языкам и высшей математике. Я верю, что был прав. Классика не оставила во мне ничего, кроме некоторых идей, которые я мог бы лучше усвоить из шпаргалки».

Вероятно, автор ошибается относительно того, чем он обязан Итону. Без тех пяти лет он мог бы не стать авторитетом в теории и практике войны, которым его признают. Кто знает, как сильно «Цезарь» мог повлиять на него в детстве! Несомненно, государственные школы имеют много недостатков, но у них также есть талант выпускать людей, которые делают мировую работу. Мы знаем об «игровых полях», но, возможно, в конечном счете, именно налет классики, который получает каждый ученик государственной школы, делает его «отличным от других». Тем не менее, такие протесты, как «Итон не учил меня тому, что я хотел знать», заслуживают внимания.

Легко осуждать школы, но факт в том, что человек рождается с желанием знать многое об огромном количестве предметов. Как школьное расписание может вместить их все или адекватную проработку хотя бы одного из них? Затем, мальчики (и девочки тоже) представляют собой сопротивляющуюся среду необычайной плотности. Каждый мальчик «по-ослиному сопротивляется» попыткам научить его не только мертвым языкам и высшей математике, но и литературе, науке и любому предмету, над которым трудится учитель; у среднего мальчика галлон преподавания дает едва ли джилл обучения, и что делать учителю? Однако важно знать, что за всем этим «упрямством» скрывается жажда знаний, не столько правильного сорта (любой сорт — правильный), сколько поданных правильным образом, и мы не можем сказать, что любой путь — правильный.

Я представляю читателю то, что мы (из P.N.E.U.) сделали для решения этой образовательной проблемы, с искренней скромностью, но также и с мужеством, потому что я знаю, что нет людей более открытых к убеждению на разумных основаниях, чем многие выдающиеся директора школ; пусть они, если убедятся, имеют мужество следовать своим убеждениям!

Так мало известно о поведении разума, что любой может совершить открытия в этой terra incognita. Я говорю не о психологии, о которой мы много слышим и мало знаем, а о самом разуме, чьи пути тонки и неуловимы; тем не менее, действительно лишь то образование, объектом которого является разум. Первоначальная трудность заключается в огромной области знаний, к которой ребенок должен быть приобщен в силу своей человеческой природы и тех «врожденных сродств», которые он призван реализовать. Первое и главное — это знание Бога, которое можно получить наиболее непосредственно через Библию; затем идет знание человека, которое можно получить через историю, литературу, искусство, гражданское право, этику, биографию, драму и языки; и, наконец, знание Вселенной, которое в некоторой степени объяснит явления, с которыми мы знакомы, и даст хотя бы поверхностное знакомство с птицами и цветами, звездами и камнями; и это знание Вселенной не может быть далеко продвинуто в любом направлении без упорядочивания математикой. Программа огромна, а школьная жизнь ограничена. То, что мы можем назвать «академическим» решением проблемы, заключается в следующем: научите мальчика знать одну вещь основательно, скажем, греческий язык, химию или математику, и вы дадите ему ключ ко всем знаниям. Поэтому нам говорят, что важно не то, что вы знаете, а то, как вы это учите; и зубрежка грамматики, зубрежка математики или лабораторный «трюк» с добавлением нескольких странных материй должны отвечать всем целям образования. Этот план довольно хорошо работает с дюжиной лучших мальчиков или девочек в любой школе, потому что они настолько увлечены и умны, что сами добывают знания в различных направлениях; но он не работает со средним учеником, а он начинает привлекать внимание общественности. Вскоре у нас будет новое правило: каждая школа должна обучать каждого ученика трем видам знаний, подобающим ему как человеку. Что такое знание? — скажет кто-то, и нет готового, аккуратно сформулированного ответа; только это мы можем утверждать: знание — это то, что мы знаем; и учащийся знает только благодаря определенному акту познания, который он совершает сам. Но ужасающая incuria (небрежность) преграждает путь. Мальчики и девочки не хотят знать; поэтому они не знают; и их будущие интеллектуальные потребности будут удовлетворены бриджем по вечерам и гольфом днем.

Нам, в Школе Родительского союза, удалось обнаружить огромную жажду знаний у детей всех возрастов и всех классов, наряду с не менее замечательной способностью к вниманию, удержанию и интеллектуальной реакции на потребляемую пищу. Сила, которая вступает в игру в первую очередь, — это, конечно, внимание, и каждый ребенок любого возраста, даже так называемый «отстающий» ребенок, кажется, обладает неограниченной силой внимания, которая действует без оценок, призов, мест, похвалы или порицания. Этот факт, ясно осознанный, открывает большие возможности для учителя; хотя его первым импульсом может быть отрицание утверждений, которые кажутся ему радикальными и абсурдными. Но образование будущего, вероятно, предложит нам интеллектуальные активы в человеческой природе, столь же удивительные, как и этические ценности, проявленные во время войны.

Мы еще не достигли цели, но я думаю, что мы на пути к ней. После более чем четверти века экспериментов в широком масштабе и последующих исследований мы обнаружили, что дети способны знать и желают знать; на что их умы будут воздействовать в плане суждения и воображения; чего они не способны знать; и при каких условиях знания должны быть им предложены. Нам не нужен «игровой метод», и нам не нужно заменять его искусством и ремеслами, эвритмией или даже «регби» и плавательным бассейном, как вещами, к которым мальчики тянутся, тогда как обучение идет против шерсти. Физическая и механическая подготовка необходимы для воспитания молодежи, но давайте рассматривать их на данный момент как тренировку, а не как образование, которое должно заниматься делами разума. Образование, каким мы его знаем, превосходно разработано для «развития способностей»; но если «все это — взорванная идея», если нет способностей для развития, а есть только разум — бдительный, самоактивный, разборчивый, логичный, способный как на великие полеты, так и на мелкие процессы, — мы должны обязательно изменить нашу образовательную тактику. Разум выигрывает от случайной гимнастики, так же как и «Брат Тело», но не может существовать на этом, так же как «Тело» не может жить на шведской гимнастике.

Как я уже сказала, знание, то есть, грубо говоря, идеи, облеченные в факты, является надлежащей пищей для разума. Эту пищу ребенок требует в больших количествах и в большом разнообразии. Широкая программа, которую я имею в виду, призвана во всех отношениях удовлетворить некоторые конкретные требования разума, и любопытно то, что в программе, охватывающей два десятка предметов, юный учащийся совершенно не путается, не делает грубых ошибок и никогда не смешивает, скажем, факт английской истории с фактом французской.

Опять же, мы сделали довольно странное открытие: разум отказывается знать что-либо, кроме того, что доходит до него в более или менее литературной форме. Неудивительно, что это верно для детей и людей, привыкших к литературной атмосфере, но то, что это так для невежественных детей из трущоб, указывает на любопытный факт в поведении разума. Люди могут «освоить» сухие, измельченные учебники и достаточно математики для какого-нибудь публичного экзамена; но эти достижения, по-видимому, не затрагивают область разума. Когда у нас появляется юный Паскаль, который добровольно и с жадностью погружается в изучение математики, он оказывается в области высокого мышления и самосущего закона, самой природы поэзии; умы такого калибра утверждают себя; но это дар, и он не приходит от зубрежки. Для обычных школьников, вероятно, «Ассоциация директрис» права, и для публичных экзаменов следует установить менее требовательный стандарт.

О естествознании нам также предстоит узнать, что путь к тайнам природы лежит не через колючую проволоку науки в том виде, в каком она преподается, а через полевую работу или другой непосредственный канал, проиллюстрированный и освещенный книгами литературной ценности.

Французская академия была основана для продвижения науки и искусства, что может объяснить очаровательную ясность и изысканную прозу многих французских книг по научным предметам. Разум — это тигель, который привносит огромную силу для воздействия на то, что в него помещено, но не имеет силы дистиллировать из песка и опилок чистую сущность идей. Вот и все о характере пищи, которую этот организм (если мне будет позволено использовать этот образ), называемый разумом, требует для своего ежедневного существования. Насколько разнообразным должно быть это питание, я уже указала, и мы помним, как настойчиво доктор Арнольд настаивал на «очень разнообразном чтении» в трех частях знания: знании Бога, человека и Вселенной.

Но разум всегда был обманщиком. Каждый учитель знает, как класс будет усердно заниматься часами и ничего не достигнет, даже если мальчики думают, что они читали. Мы все знаем, как плохо мы могли бы выдержать экзамен по ежедневным газетам, в которые мы вчитываемся. Детали ускользают от нас, мы можем сказать: «Вы видели такую-то статью?», но не способны изложить ее содержание. Мы пытаемся исправить эту расплывчатость у детей, заставляя их записывать и учить заметки по данному уроку: но мы мало чего достигаем. Разум, по-видимому, имеет внешний двор, в который материал может быть внесен и снова изгнан, так и не попав во внутреннее место, где обитает личность. Здесь мы имеем секрет обучения наизусть, чисто механическое упражнение, которому не было дано удовлетворительного объяснения, но которое оставляет пациента, или ученика, незатронутым. Большинство учителей знают тоску от стопок упражнений, в которые не просочилась ни одна случайная нотка личности. Теперь существует естественное предохранение против этого простого скольжения по поверхности образовательным плугом. Дайте детям те знания, которые они способны усвоить, поданные в литературной форме, и они будут уделять большое внимание. Что дальше? Умный опросник? Вопросы, как сказал нам доктор Джонсон, — это вторжение и скука; но здесь у нас есть слово древней мудрости для нашего руководства: «Разум не может знать ничего, кроме того, что он может выразить в форме ответа на вопрос, заданный разумом самому себе». Заметьте, не вопрос, заданный посторонним, а заданный разумом самому себе. Мы все знаем этот трюк. Если мы хотим рассказать суть разговора, проповеди, лекции, мы сначала «прокручиваем это в уме», и разум задает свой вопрос самому себе, один и тот же вопрос снова и снова, не более чем: «Что дальше?» — и вот, у нас есть это, все целиком! Мы помним, как одну из брошюр Берка, отнюдь не легкое чтиво, пересказали почти дословно на студенческом ужине. Мы восхищаемся таким подвигом и думаем, что он вне нашей досягаемости, но это то, что любой мальчик или девочка пятнадцати лет могли бы сделать, если бы им позволили прочитать брошюру только один раз; второе чтение было бы фатальным, потому что никто не может уделить полное внимание тому, что он уже слышал и ожидает услышать снова. Внимание будет хромать все свои дни, если мы приучим его к костылям. Мы, как учителя, глубоко грешим в этом вопросе. Мы думаем, что будем услышаны за наше многословие, и повторяем, и подкрепляем, объясняем и иллюстрируем не только потому, что любим звук собственных голосов, но потому, что мы недооцениваем знания, недооцениваем детей и не понимаем, что разум и знание — как два элемента шарового шарнира, каждый из которых неуместен без другого. «Образование» перевернет новую страницу, как только мы поймем, что знание для разума — как пища для тела, без которой одно слабеет, вянет и в конечном итоге погибает так же верно, как и другое.

Способ применения этой панацеи чрезвычайно прост. Пусть ребенок (до любого возраста, пока он является младенцем в глазах закона) расскажет то, что он прочитал, целиком или частично, сразу же, а затем — в экзаменационном листе месяцы спустя. «Простая вербальная память», — скажет какой-нибудь читатель, и нет ответа, кроме того, который нужно дать самому себе. Пусть оппонент прочитает эссе Лэма, скажем, или Мэтью Арнольда, «Лицидас» или сцену с «вороном» в «Барнеби Радже», а затем уложит себя спать или скоротает тревожный или скучный час, рассказывая самому себе то, что он прочитал. Результат будет разочаровывающим; он забудет тот или иной поворот мысли, звено в цепи аргументации, но он будет знать все это удивительным образом; инциденты, фигуры, тонкая игра мысли автора проявятся в его уме, как фигуры в низком рельефе, который скульптор создает из своего блока. Он обнаружит, что впитал «материал разума», который будет использоваться тысячами способов, возможно, до конца его жизни.

Здесь мы получаем силы разума, которые должны действовать непрерывно в образовании: внимание, усвоение, рассказывание, удержание, воспроизведение. Но как насчет разума, суждения, воображения, различения, всего корпуса «способностей», ради которых учитель до сих пор трудился? Они заботятся о себе сами и играют так же естественно и непроизвольно со знаниями, которые мы получаем с вниманием и закрепляем рассказыванием, как пищеварительные органы — с должным образом пережеванной пищей для тела. Мы должны кормить разум, как тело, пригодно и свободно; и чем меньше мы вмешиваемся в пищеварительные процессы в одном, как и в другом, тем более здоровой будет жизнь, которую мы поддержим. Это бесконечно великая вещь, этот человеческий разум, присутствующий в полноте и силе даже у самых тупых из наших учеников; даже о нем можно сказать: —

«Тьма может ограничить его глаза, но не его воображение. В своей постели он может лежать, как Помпей и его сыновья, во всех частях Земли, может созерцать Вселенную и наслаждаться всем миром в отшельничестве самого себя».

Мы расплачиваемся в нашем сегодняшнем образовании за волну материализма, которая распространилась по стране сто лет назад. Люди сейчас не утруждают себя тем, чтобы быть определенно материалистичными, но наша образовательная мысль получила направление, которое несет нас туда, куда мы не хотели бы. Любой апостол нового метода приветствуется нами. Мы перестали верить в разум, и хотя мы не стали бы говорить прямым текстом, что «мозг выделяет мысль, как печень выделяет желчь», все же физический мозг, а не духовный разум является нашей целью в образовании; поэтому «вещи в седле и ездят на человечестве», и мы пришли к убеждению, что дети недоступны для идей или каких-либо знаний.

Послание для нашего века: верьте в разум и пусть образование идет прямо, как стрела, к разуму ученика. Использование книг является необходимым следствием, потому что никто не настолько высокомерен, чтобы верить, что он может преподавать каждый предмет в полной учебной программе с оригинальной мыслью и точными знаниями, проявленными человеком, который написал книгу, возможно, о своем жизненном исследовании. Но учитель движим не высокомерием, а желанием быть полезным. Он верит, что дети не могут понять хорошо написанные книги и что он должен стать мостом между учеником и настоящим учителем, человеком, который написал книгу.

Теперь мы доказали, что дети, даже дети из трущоб, способны понять любую книгу, подходящую для их возраста: то есть дети восьми или девяти лет поймут главу в «Пути паломника» за одно чтение; дети четырнадцати лет — одно из эссе Лэма или главу в «Эотене», мальчики и девочки семнадцати лет «расскажут» «Лицидас». Если дать книгу литературного качества, подходящую для их возраста, дети будут знать, как с ней обращаться без разъяснений. Конечно, они не смогут отвечать на вопросы, потому что вопросы — это дерзость, которую мы все возмущаемся, но они расскажут вам все это с маленькими штрихами индивидуальной личности в повествовании. Возможно, это ключ к огромной трудности гуманитарного преподавания на английском языке. Мы больше не подавлены массой «гуманитарных наук», сталкиваясь с медленным процессом заставить ребенка усвоить хоть что-то из автора, которого он читает. Медленный процесс — это наше собственное изобретение. Пусть мальчик читает, и он знает, то есть, если он должен пересказать то, что прочитал.

Это, пересказывание, звучит очень просто, но это действительно магический творческий процесс, посредством которого рассказчик видит то, что он задумал, настолько определенным и впечатляющим является акт рассказывания того, что было прочитано только один раз. Я останавливаюсь на однократном чтении, потому что, позвольте мне повторить, невозможно зафиксировать внимание на том, что мы слышали раньше и знаем, что услышим снова.

Относитесь к детям разумно, разум к разуму; не столько разум учителя к разуму ребенка — это было бы чрезмерным влиянием, — а разумы двух десятков мыслителей, которые встречаются с детьми, разум к разуму, в своих книгах, учитель выполняет изящную обязанность представления одного восторженного разума другому. Таким образом, дети покрывают невероятное количество материала за время, которое есть в их распоряжении.

Возможно, нет лучшего способа измерения человека с либеральным образованием, чем количество существительных, которые он способен использовать с фамильярностью и различением. Мы помним, как Скотт пробовал два десятка заходов с человеком в экипаже и не продвинулся дальше, пока не наткнулся на «гнутую кожу»; тогда разговор пошел весело, ибо человек был шорником. У всех нас был такой опыт, и мы знаем к нашему стыду, что сами становились жертвами собеседников, которые не смогли найти нашу конкретную «гнутую кожу». Теперь это вопрос для учителей. Есть тысяча предметов, о которых мы должны иметь определенные знания и быть в состоянии говорить с интеллектом; и, действительно, разве мы не задаем вопросы по «общим знаниям», с результатом, что мальчики и девочки «охотятся» за отрывочной информацией и предоставляют материал для комических параграфов? Нет другого лекарства от этого состояния дел, кроме большого количества последовательного чтения из очень разнообразных книг, все из которых имеют некоторую литературную ценность; и это, как мы обнаруживаем, может быть легко достигнуто в школьные часы, потому что одного чтения достаточно; также не должно быть никакого повторения для отдаленного экзамена. Вот неисправленный список из 200 имен, использованных с легкостью и уместностью на экзамене по работе за один семестр ребенком одиннадцати лет в Классе II.

Аминадав, афинянин, Анна Болейн, Акт о единообразии, Акт о супрематии, Америка, Австрия, Алкивиад, Афины, Окленд, Австралия, Александрия, Альгамбра.

Библия, епископ Рочестерский, барон, побеги фасоли, Блафф, водопад Боуэн, епископства, залив Блайнд, Бурано.

Смородина, Купидон, католик, Суд высшей комиссии, Кранмер, Карл V, колонии, монастырь, Клод, Кале, пролив Кука, Кентерберийская равнина, Крайстчерч, собор, каналы, халиф Египта, Двор мирт, Колумб, Кордова.

Давид, Защитник веры, герцог Гиз, Данидин, Дворец дожей.

Англия, император, империя, Эгмонт (граф), английское поселение.

Мука, фрукты, французский, Франциск I, Франциск Гиз, Фердинанд, пролив Фово, фуксии, фьорды, папоротники.

Греческий, Германия, гондолы, «Ворота девиц», гондольеры, Гранада, Ворота правосудия, цыгане.

Генрих VIII, история, Хупер, Генрих II, Венгрия, Геккель.

Израиль, итальянский (язык), Италия, инфузории.

Иессей, Ионафан, Иосиф, Иоанн, Иерусалим, Иаков, Джейн Сеймур.

Король Дании, король Шотландии, киви.

«Любовь в праздности», лорд-канцлер, лорд Берли, лорд Роберт Дадли, лайм, Литтелтон, Новая Зеландия, озеро Танго.

Мария (Дева), Мор (сэр Томас), музыка, Мемориал мучеников, Милан, Мец, монастырь, Мария, королева шотландцев, Средиземное море, микроскоп, Мессина, Южный остров, гора Эгмонт, гора Кука, Милфорд-Саунд, музей, моа, маори, мусульманин, мавританский король.

Наоми, Нидерланды, Ницца, Новая Зеландия, Северный остров, Нейпир, Нельсон.

Оберон, Оксфорд, Орион.

Фарисеи, растения, парламент, Пак, Папа, протестант, поэзия, философия, «Дамский мир», Филипп II, Париж, планеты, «Розовые террасы», Пьяцетта, Филипп Бургундский.

Королева Екатерина, королева Елизавета, королева Мария, королева Изабелла, королева Хуана.

Руфь, Робин Добрый Малый, Ридли, Реформация, радиолярии, Ротомахана (озеро), Рея.

Саул, Самуил, Симеон, Симон Петр, солнечный свет, сахарный тростник, специи, султан, Испания, Сен-Кантен, Сократ, звезды, платан, семенная коробочка, остров Стюарт, морские порты, Южные Альпы, шотландское поселение, Св. Марк, Св. Феодор, церковь Санта-Мария-Формоза, Сьерра-Невада.

Храм, Титания, Завет, договор, турки, Туль, нитевидная слизь, древовидные папоротники, строевые деревья, Триест, Толедо.

Зелень, Венера (планета), вулкан, вулканическая деятельность, Венеция.

Пшеница, Уилтшир, Уильям Сесил, Уолсингем, крылатое семя, Веллингтон, Вайкато.

Захария, Зеведей.

Уместность и простота, с которыми используются эти существительные, подтверждаются полными комплектами работ, которые следуют далее.

Предположим, нам удалось перевести добросовестного и умного учителя с одной ментальной позиции на другую; предположим, он откажется от идеи развития «способностей», потому что поймет, что разум полон и достаточен и не нуждается ни в чем, кроме своей надлежащей пищи; что, опять же, он уступит свое место как посредника всех знаний, потому что его мальчики квалифицированы иметь дело со знаниями из первых рук из правильных книг; предположим, он выбросит все учебники и сборники, которые использует, понимая, что только этот любопытный аутсайдер, вербальная память, а не разум, согласится иметь дело с этими сухими, как пыль, компиляциями; предположим, он признает, что для создания умного и великодушного гражданина необходимо много знаний различных видов и, следовательно, широкая учебная программа; предположим, он доказал, что любой мальчик может справиться с такой программой, потому что все мальчики обладают огромной силой внимания и способны знать свою работу после одного прочтения — неужели у него все еще остались одна или две крепости, которые не были атакованы! То, к чему он стремится, скажет он вам, — это не открыть пути к предметам, о которых умные граждане должны что-то знать, а дать довольно глубокие знания в двух или трех направлениях и выпустить прямолинейных англичан; то есть он рассматривает школу как питомник для формирования характера, а не для приобретения знаний. Что касается одного или двух предметов, практически классики и математики, мне нечего сказать; эти предметы имеют реальную ценность, а также, согласно существующим правилам, довольно высокие достижения в них необходимы как предварительное условие для профессионального продвижения. Возможно, когда у мальчика есть привычка быстро покрывать материал, он может получить больше в данный «период» и оставить запас для более широкого круга предметов, подобающих либеральному образованию. Эксперименты в этом направлении проводятся в одной из наших великих грамматических школ, и насколько важны такие эксперименты для нас как демократии, мне не нужно утруждать себя доказывать. Есть все обещания, что «массы» научатся читать в своих школах таким образом, чтобы представить на итоговом экзамене столь же значительный список имен, как те, что на предыдущей странице. Если массы знают «Санчо Пансу», «Эльсинор», «Экскалибур», «Росинанта», «миссис Джеллаби», горихвостку, «Бевиса», вахту трехлистную — классы должны знать эти вещи тоже с легкой близостью. Если один класс знаком с картинами Ван Эйков, с «Комусом», «Дуэссой», «бароном Брэдвардином», другой класс должен знать их тоже и быть в состоянии использовать знания с таким же эффектом, как «почтенный член парламента», когда он цитирует знакомую фразу из Горация. Он касается пружины, к которой поднимаются все сердца, потому что аллюзии на то, что мы знаем, подобны свету на «старых знакомых лицах». Что нам нужно, так это общая основа мысли, такая база, которую мы получаем от чтения одних и тех же книг, знакомства с одними и теми же картинами, одними и теми же музыкальными произведениями, одними и теми же интересами; когда у нас будет такая фундаментальная основа, мы сможем говорить друг с другом, будь то в публичных выступлениях или в обычном разговоре; мы все «услышим... на своем языке чудесные дела Божьи», потому что мы выучили общий язык через тех, кто в своих книгах жил, чтобы просвещать расу. И как убедительно мы будем говорить с теми, кто знает и поэтому не представляет мертвый фронт оппозиции — естественный ресурс невежества!

Демократическое образование должно иметь новые черты. Мы все должны быть в состоянии «взять фронт» мужчин и женщин, говоря о том, что они знали, чувствовали и в чем уже нашли радость. Так мы перестанем представлять мотивы личного интереса и личной выгоды как стимулы к общественным действиям; мы коснемся пружин поэзии, героизма, к которым все натуры имеют привычку подниматься; и так мы построим «Иерусалим на зеленой и приятной земле Англии». Для этого мы должны прочитать одни и те же книги, только на английском, а не на латыни или греческом, потому что у людей, вероятно, никогда не будет времени достичь мастерства в них; впрочем, как и у среднего мальчика в наших великих школах. Если у нас все еще должно быть исключительное образование, которого могут достичь только немногие лучшие в школе — и мне кажется, что мы должны, что это, по сути, единственное, чего мы достигли, образование, которое принесло великие результаты в характере и поведении; — но если мы хотим сохранить это владение, мы должны в то же время расширить его базу и сузить его границы. Мы должны дать широкое чтение в нижних классах, чтение, которое читали все, и мы должны так сжать нашу классическую и математическую работу в высших классах, чтобы можно было включить много истории и «английского». Я говорю без авторитета, но разве не правда, что существует дублирование при переходе из подготовительной в государственную школу, из одного класса в более высокий, из шестого в университет? Вероятно, будет найдена возможность дать старую подготовку, которая принесла такие заметные результаты, но сделать ее инклюзивным, а не эксклюзивным образованием, включить книги, которые должен знать каждый, картины, с которыми должен быть знаком каждый, историю, путешествия, в которых мы все должны быть как дома, некоторое понимание явлений, которые предстают перед всеми нами. Как только мы откажемся от идеи, что образование — это развитие «способностей», которое должен осуществлять учитель, и поймем, что это, напротив, присвоение широких знаний, которые ученик должен получить сам, есть опасение, что старое эксклюзивное образование должно уйти в небытие; но это было бы национальной катастрофой. Мы должны сохранить то, чего достигли, и добавить к этому широкое чтение либерального образования. Карьеры «Джоан» и «Питера», как их изобразил мистер Уэллс, поучительны. Питер не зачислен в признанную государственную школу, ибо у его опекуна было много возражений против таких школ, но игры — его главная забота. Позже мы находим их обоих в колледже, и о Джоан сказано: «Никакая религия не убедила ее в цели ее жизни, ни Хаймортон, ни Кембридж не предложили ей никакой мирской преданности и не направили ее амбиции к карьере. Единственная карьера, которую признавали эти женские школы и колледжи, была карьера академического успеха и преподавания». Неявное обвинение против школ заключается в том, что они пытаются каждая по-своему найти замену спасительной благодати знания. Академический успех и знание — не одно и то же, и многие отличные школы не могут дать своим ученикам наслаждение последним ради него самого или приобщить их к тому сорту знаний, который влияет на характер и поведение. Медленное, незаметное просачивание высоких идеалов — это то приобретение, которое хорошая школа должна давать своим ученикам.

У нас есть, если не более высокий, то другой стандарт, который может быть интересно рассмотреть. Мы предлагаем детям знания ради них самих, и наши ученики обнаруживают, что «занятия служат для удовольствия». Мы не уделяем все свое внимание блестящим детям, это не обязательно; они хорошо работают сами по себе, как и средние и даже тупые ученики. Исторические персонажи становятся для них реальными, и довольно широкое историческое поле попадает в их поле зрения; они не вырастают в грубом невежестве относительно истории зарубежных стран; они понимают, например, Индию сегодняшнего дня лучше, потому что имеют некоторое небольшое знакомство с Акбаром как современником Елизаветы. Они извлекают урок из юношеской самонадеянности «Фаэтона»; «Мидас» и «Цирцея», Ксеркс и Перикл обогащают фон их мыслей. Различные классы прочитывают много материала, потому что мы обнаружили, что одного чтения достаточно, чтобы обеспечить ясное знание (насколько это возможно) предмета, если дана правильная книга. Поэтому необходимо много книг, и каждая читается последовательно, чтобы полученные знания не были отрывочными и ненадежными. Я знаю, что учителя наслаждаются работой, заданной семестр за семестром, не меньше, чем дети, и что школьная жизнь, в которой нет монотонности, нет скуки, мало или совсем нет праздности или невнимательности, устраняет необходимость делать игры первостепенным интересом школы — делать их, по сути, суровой необходимостью, а не радостным отдыхом.

Внедрение методов, которые я отстаиваю, имеет любопытный эффект на всю семью. Старой няне и садовнику рассказывают о приключениях «Уэверли». «А. Б. назвала мох, который ее отец сорвал на самой вершине Бен-Лоуэрса. Он очень редкий и растет только на Бен-Лоуэрсе и одной другой горе. Она так довольна», и, несомненно, доволен ее отец! Все домохозяйство думает и представляет себе великие вещи, ибо ничто так не заразительно, как знание и тот прекрасный настрой ума, который приносит с собой знание. Дети, обученные таким образом, — восхитительные компаньоны, потому что у них широкие интересы и достойные мысли; им есть о чем поговорить, и такой случайный разговор приносит пользу обществу. Прекрасное чувство, подобное атмосфере, вещей, которые стоит знать и ради которых стоит жить, — вот что производит великодушных граждан, и мы чувствуем, что Мильтон был прав, провозглашая великодушие надлежащим результатом образования.

Когда мы сравниваем большое количество книг, исторических и литературных персонажей, диапазон природных явлений, с которыми знакомы дети, воспитанные на этих принципах, со стерильной учебной программой, не очень хорошо освоенной, которая является нормальным рационом школьника, мы находим материал для размышлений. И все же я полагаю, что ни в чем моральный и интеллектуальный прогресс не проявляется больше, чем в культуре, общей среди учителей средних школ. Каждый директор знает, как составить наилучшую возможную программу и обеспечить хорошую работу, пусть и в узких рамках, но мы (из P.N.E.U.) работаем с преимуществом, когда, как я уже сказала, мы признаем один или два естественных закона.

Я не сомневаюсь, что некоторые из моих читателей интересуются работой, которую мы проводим в начальных школах, — работой, тем более удивительной, что дети, которые имеют небольшой словарный запас для начала, не имеют следов литературного фона, показывают себя способными слышать или читать произведение литературной ценности и после одного прочтения пересказывать страницы с духом и точностью, не запинаясь на самых длинных именах и не путая сложные утверждения. Это было откровением для нас, и это означает, что литературное образование открыто для всех, не после утомительной и трудоемкой подготовки, а немедленно. Люди ждут только того, чтобы правильные книги были вложены в их руки и был применен правильный метод.

Позвольте мне повторить, что мы живем во времена, критические для всех, но исключительно критические для учителей, потому что от них зависит, будет ли целью личное или общее благо, будет ли образование просто средством продвижения или средством общего прогресса к высокому мышлению и простой жизни, и, следовательно, инструментом величайшего национального блага.

Позвольте мне попросить директоров школ, настолько сочувствующих мне, что они осознают, что мы находимся на распутье, рассмотреть метод, который приносит обещание облегчения.

Мы находимся в состоянии, например, ответить на вопросы, которые должны быть рассмотрены Ведомственным комитетом по английскому языку: —

«Могут ли история и литература быть приведены в более тесные отношения со школьной программой, чем это имеет место в настоящее время? Сколько грамматики необходимо? Не могли бы устная композиция, драма и дебаты сделать что-то, чтобы вылечить нашу национальную афазию? Как подготовительные школы могут улучшить свое преподавание английского языка? Как школьное эссе может быть избавлено от бесплодия? Как экзамены могут быть сделаны проверкой английского языка, не разрушая любовь к литературе?»

Эти вопросы могли быть сформулированы с целью выявления достижений Школы Родительского союза. История, европейская, так же как и английская, идет в упряжке с литературой. Некоторая синтаксическая база необходима, как и многое из того, что можно назвать исторической грамматикой, но не для того, чтобы учить искусству правильного письма и речи; это врожденное искусство, и красивая последовательная и красноречивая речь юных учеников при пересказе того, что они прочитали, — это вещь, которую стоит слушать не без зависти. Что касается афазии, процитирую директора образования по этому вопросу: — «Разговорная готовность становится характеристикой. Четверть века этих методов со всеми детьми Англии, и сильный молчаливый англичанин должен стать редкой птицей!» Школьный учитель отмечает, что его старшие мальчики теперь стремятся говорить довольно долго — вещь новая в его опыте. Подумайте, каким активом это должно быть для страны, чья безопасность будет все больше зависеть от способности средних классов к ясной и убедительной речи. Устная композиция — это привычка школы с шести до восемнадцати лет. «Дети десяти лет, которые читают Шекспир» — заголовок статьи в местной газете, которая отправила репортера исследовать метод P.N.E.U. в действии в школе в результате статьи в «Nineteenth Century and After», написанной директором школы. Что касается подготовительных школ, мы не можем сделать больше, чем предложить им метод, результаты которого в преподавании английского языка довольно удивительны. Финальный вопрос о том, как экзамены могут быть сделаны источником интеллектуальной прибыли, я думаю, достаточно полно отвечен в экзаменационных работах детей P.U.S.

Мы не призываем руководителей школ легкомысленно подходить к работе, которая подразумевает глубокое знание определенных принципов и столь же добросовестное их применение. Легкая терпимость, с которой с улыбкой утверждают, что всё одинаково хорошо, что одна образовательная доктрина не хуже другой и что, по сути, смесь всех таких доктрин дает вполне приемлемые результаты, — подобное самодовольное отношение порождает вялые усилия и разочаровывающий прогресс. Я твердо убеждена, что попытка работать по этому методу без твердой приверженности нескольким установленным принципам была бы не только бесполезной, но и катастрофической. «О, мы могли бы сделать что угодно с такими книгами», — сказал один учитель; он попробовал работать по этим книгам и потерпел явную неудачу, потому что проигнорировал принципы. Мы, учителя, на самом деле скромны и неуверенны в себе и не готовы заявить, что мы более способны раскрыть тему, чем тщательно выбранный автор, который пишет специально об этом предмете. «Да, но, — говорит молодой и способный учитель, — мы лучше знаем, как найти подход к умам детей, чем самый красноречивый автор, говорящий со скучных страниц книги». Это утверждение, которое мы окончательно опровергли. Мы показали, что объем знаний, вызывающий яркое воображение и здравое суждение, приобретенный за семестр из надлежащих книг, во много раз больше и во много раз лучше визуализируется учениками, чем если бы они ждали слов самого способного и эффективного учителя. Вот почему мы настаиваем на использовании книг. Дело не в том, что учителя не являются в высшей степени способными, а в том, что информация не становится знанием, если ребенок не совершает «акт познания» без вмешательства другой личности.

Руководители школ — народ щедрый, и, возможно, у них есть основания полагать, что родители скупы, но обеспечение необходимыми книгами со стороны родителей является обязательным условием. Наша задача — позаботиться о том, чтобы книги пустили корни в домах наших учеников, и мы должны дать родителям понять, что невозможно дать либеральное образование детям, у которых нет надлежащего запаса самых разнообразных книг. Более того, невозможно научить детей грамотно писать, когда они не читают самостоятельно; мы слышим жалобы на трудности с правописанием, на необходимость насиловать язык, который дорог нам всем, чтобы сделать «правописание легким»; но в тысячах случаев, с которыми мы сталкиваемся, мы обнаруживаем, что дети, которые сами пользуются своими книгами, пишут грамотно, потому что они визуализируют слова, которые читают. Те, кто просто слушает своего учителя, не имеют ориентира (во всяком случае, в английском языке) в написании слов, которые они слышат. Мы, возможно, против устных уроков или лекций, за исключением случаев периодического повторения или введения. Для настоящего образования дети должны выполнять свою собственную работу по своим собственным книгам под чутким руководством умного учителя. Добавлю, что мы обнаружили: как только родители осознают, насколько необходим значительный запас книг, они без труда приобретают те, что указаны в наших программах. Мистер Фишер говорит: «есть книги, а есть учебники», и близок день, когда мы все увидим, что последние не имеют никакой образовательной ценности. Мы редко используем учебники в «Школе Родительского союза», а ограничиваемся, насколько это возможно, произведениями с тем образным охватом, с тем налетом оригинальности, которые отличают книгу от учебника. Возможно, нам следует извиниться за то, что мы являемся поставщиками не столько книг, сколько списков книг. Каждый директор школы способен составить такие списки, но подумайте о труде по поддержанию в обращении около 170 книг с рядом изменений каждый семестр! Вот наше оправдание за предложение наших услуг очень занятым учителям. Время от времени ведутся разговоры о вмешательстве в свободу учителей выбирать свои собственные книги, но можно было бы так же отстаивать свободу каждого человека делать свои собственные ботинки! Это один из тех вопросов разделения труда, которые принадлежат нашей цивилизации; и если вопрос о свободе вообще поднимается, почему бы нам не пойти дальше и не позволить детям самим выбирать свои книги? Но мы прекрасно знаем, что свобода, которой мы поклоняемся, — это неуловимая богиня, и что нам не всегда удобно делать все те вещи, которые мы вольны делать.

Семестровые экзамены имеют большое значение. Они являются не просто и не столько проверкой знаний, сколько записями, которые, вероятно, останутся навсегда. Есть вещи, которые должен знать каждый ребенок, каждый ребенок, ибо прошли те дни, когда «образование, подобающее джентльмену», было нашей целью.

Знание Бога — это главное знание, и никакое преподавание Библии, которое не способствует этому знанию, не имеет религиозной ценности. Поэтому дети читают, или, если они слишком малы, чтобы читать самостоятельно, учитель читает им отрывок различной длины, охватывающий какой-либо случай или определенное учение. Если есть замечания, которые нужно сделать по поводу местной географии или местных обычаев, учитель делает их до того, как отрывок будет прочитан, кратко, но благоговейно подчеркивая любую духовную или нравственную истину; дети пересказывают прочитанное после чтения; они делают это с удивительной точностью и в то же время с некоторой оригинальностью, передавая духовное учение, на которое указал учитель. Это не упражнение в зазубривании, а результат такого усвоения отрывка, что он стал частью юного ученика. Только попробовав этот метод на себе, например, на таком случае, как визит Никодима или беседа с самаритянкой, мы осознаем удивительную ясность, с которой выделяется каждый эпизод, и полноту смысла, которой наделяется каждая фраза благодаря таким личным усилиям. Этот метод обучения особенно ценен при работе с историей Евангелия, но никто из нас, кто читал во время войны ежедневные уроки, назначенные Церковью, не мог не поразиться тому факту, что закон и пророки по-прежнему истолковывают пути Божьи, и мы поступим не лучшим образом, если будем молчаливо относиться к Ветхому Завету как к устаревшему руководству для жизни.

Сразу после религиозного знания история является стержнем, вокруг которого вращается наша учебная программа. История — это богатое пастбище для ума, которое обогащается знанием людей и событий и, более всего, чувством национальной принадлежности, надлежащим противоядием от невыносимого индивидуализма современного образования. Пусть Амио скажет нам:

«Как высоко следует ценить чтение историй, которое способно дать нам больше примеров за один день, чем может дать весь курс самой долгой жизни любого человека. Настолько, что те, кто упражняется в чтении так, как должно, хотя они еще молоды, становятся в отношении понимания дел этого мира такими, как если бы они были старыми, седовласыми и обладали долгим опытом. Да, хотя они никогда не покидали своих домов, они все же извещены, информированы и удовлетворены всем, что есть в мире».

Отсюда великая ценность Ветхого Завета — история и поэзия, закон и пророки; и, пожалуй, никто не был более восприимчив к этой воспитательной ценности Священного Писания, чем Гёте, хотя он был мало восприимчив к их более духовному значению. Мы стремимся представить детям записи, современные Библии, используя в качестве основы содержимое определенных залов Британского музея. Эпизоды греческой и римской истории включены отчасти из-за их исторической, отчасти из-за их отчетливо этической ценности. Плутарх, конечно, наш великий авторитет.

«(Плутарх) написал поучительную историю всех авторов. Ибо все остальные были вынуждены брать свой материал так, как складывалась судьба стран, о которых они писали: Но этот человек, будучи превосходным в остроумии, учености и опыте, выбрал особые деяния лучших людей, самых знаменитых народов мира» (Норт).

История Англии всегда с нами, но только в самые ранние годы она изучается отдельно. Как мы знаем, не всегда возможно найти идеальную книгу, поэтому мы используем лучшую из тех, что можем найти, и дополняем ее историческими эссе литературной ценности. Литература едва ли является отдельным предметом, настолько тесно она связана с историей, будь то всеобщая или английская; и будь то современная или просто иллюстративная; и удивительно, как много глубоких знаний приобретают дети, когда мысли эпохи заставляют синхронизироваться с ее политическим и социальным развитием. Момент, который я хотела бы донести до читателя, — это особая роль, которую играет поэзия в осознании нами этой мысли веков, включая нашу собственную. Каждая эпоха, каждая эра имеет свой поэтический аспект, свою квинтэссенцию, если хотите, и счастливы те люди, у которых есть Шекспир, Данте, Милтон, Бернс, чтобы собрать и сохранить ее смысл как мировое достояние.

Позвольте мне повторить, что то, что называется «сочинением», является неизбежным следствием этого свободного, но точного использования книг и не требует особого внимания, пока ученик не станет достаточно взрослым, чтобы естественно проявлять критический интерес к использованию слов. Граждановедение занимает место отдельного предмета, но оно настолько тесно связано с литературой и историей, с одной стороны, и с этикой, или тем, что мы называем повседневной моралью, с другой, что разделение предметов является лишь номинальным.

Мы рассмотрели в предыдущей главе, что мы делаем для детей как жителей мира, упорядоченного естественным законом. Здесь мы спорим с некоторыми учителями естествознания, которые утверждают, что ребенок может узнать только то, что он открывает для себя заново. Теория правдоподобна, но практика разочаровывающе узка и негибка. Учитель получил свои знания из книг; почему же они под запретом для детей? Вероятно, причина в том, что учебники по естествознанию высушены до последней степени, поэтому учитель надеется компенсировать их сухость доверительной беседой о гидре, например, как о существе, способном к тесной дружбе, об актинии как о «бабушке» огромного долголетия; то есть интерес к предмету заставляют зависеть от побочных вопросов. Французские ученые знают лучше; они понимают, что, как существует сущность истории, которая есть поэзия, так существует и сущность науки, которую нужно выражать изысканной прозой. У нас есть несколько книг такого характера на английском языке, и мы используем их в Школе Родительского союза в сочетании с полевой работой и рисованием — великим стимулятором энтузиазма к природе.

Я уже показала, что мы делаем, например, для того, чтобы дать детям близкое знакомство с великой музыкой и великими картинами. Выдающийся лондонский арт-дилер сделал нам прекрасный комплимент, когда сказал: «Боже упаси детей!», если бы наша работа подошла к концу; и у него были основания, ибо он только что продал детям Школы Родительского союза тысячи маленьких изысканных репродукций определенных картин Веласкеса, которые были предметом изучения в семестре; неудивительно, что человек, который любит искусство и верит в него, должен чувствовать, что делается что-то стоящее. В рисовании ученики очень свободно работают в цвете с природных фигур и объектов и рисуют сцены, визуализированные при чтении в семестре. Мы не учим рисованию как средству самовыражения; ученики выражают не себя, а то, что они могут видеть и что они задумывают.

Я уже подробно остановилась на преподавании языков; привычка к сосредоточенному вниманию и готовность к пересказу, которые приобретают ученики Школы Родительского союза, должны быть ценными в этой области работы, и я верю, что для нас наступает новая эра, и мы, англичане, наконец станем лингвистами. В Доме образования студенты пересказывают на французском языке — более охотно и обильно, чем на английском — курсы лекций по французской истории и литературе, которые составляют часть их работы. На немецком и итальянском языках они способны прочитать сцену из пьесы и «рассказать» ее по ролям, или небольшой отрывок из повествования. Мы скорее делаем упор на итальянский, язык такой красивый, а литература такая богатая, и я хотела бы предложить, чтобы школы делали то же самое. Латынь и греческий мы учим обычными способами, но к первому мы применяем метод пересказа.

Я должна доверить дальнейшее изучение обоснования нашей программы любезному вниманию читателя; он поймет, что у нас есть принцип корреляции в существенных вещах, но нет утомительной практики его в деталях. Но еще об одном утверждении, очень смелом, я прошу благоприятного внимания. Общая теория и практика образования находятся на испытании. Бессмысленно «развивать способности», если нет способностей, а есть только ум, который, подобно облаку Вордсворта, движется целиком, когда вообще движется. Поэтому те предметы, чья raison d'être (смысл существования) заключается в развитии той или иной способности, практически не имеют смысла, и мы должны искать другую основу для образования. Предметы обучения, которые были бы ценны, если бы разум, суждение, воображение должны были быть «развиты», становятся такими же показными, такими же «достижениями», как те ранневикторианские достижения, над которыми мы смеемся. Образование должно быть в контакте с жизнью. Мы должны учить то, что мы желаем знать. Никто не говорит со своим другом о «вонючках», о тонкостях греческих акцентов, и, если только они не математики, о радикалах. Но когда Юпитер правит, как хорошо рассказывать и учиться! Какой желанный спутник тот, кто может различить песни, которые отличаются в вечернем пении птиц! Как приятна компания читателя истории, который приводит параллели к эпизодам великой войны! Мы склонны работать ради одного в надежде, что получим другое и совсем иное; мы не получаем. Если мы работаем ради публичных экзаменов, вопросы в которых должны быть узкого академического толка, мы получаем узкий, точный, несколько стерильный тип ума. Мы пожинаем то, что посеяли.

Будущее Англии во многом зависит от средних школ; пусть их руководители проложат широкое поле для обучения, и удивительно прекрасные вещи вырастут в том саду ума, в который нас приглашают сеять семена всех знаний. Мое смелое предложение состоит в том, чтобы руководители средних школ, от самых маленьких до самых больших, приняли схему работы, следующую указанным мной линиям, faute de mieux (за неимением лучшего), — Школы Родительского союза, и чтобы они делали это ради нации.

Мистер Мейсфилд отмечает:

«Не может быть великого искусства без великого сказания. Великое искусство может существовать только там, где великие люди интенсивно размышляют о чем-то, о чем все люди размышляют немного. Без популярного корпуса сказаний не может быть бескорыстного искусства ни в одной стране. Искусство Шекспира было эгоистичным, пока он не обратился к великим сказаниям в четырех самых популярных книгах своего времени: Холиншеда, Плутарха Норта, Чинтио и Де Бельфореста. С тех пор как газета стала влиятельной, тема вытеснила сказание, и предмет приходит к художнику необработанным и не освещенным жизненной силой многих умов».

Именно эту жизненную силу многих умов мы стремимся обеспечить и умоляем работников образования и мыслителей присоединиться к формированию общего корпуса мыслей, который сделает Англию великой в искусстве, без сомнения, а также великой в жизни.

Это путь к созданию великих людей, а не мелочные усилия по формированию характера в том или ином направлении. Давайте усвоим, что великий характер исходит из великих мыслей и что великая мысль должна быть инициирована великими мыслителями; тогда у нас будет определенная цель в образовании. Мышление, а не делание — источник характера.

(Здесь следовал набор экзаменационных ответов по каждому классу. Место не позволяет их включить, но образцы можно увидеть в офисе P.N.E.U.)

ГЛАВА III. ОБЪЕМ ПРОДОЛЖАЮЩИХ ШКОЛ

Сто лет назад, ближе к концу наполеоновских войн, было такое же волнение среди сухих костей, какое мы наблюдаем сегодня. Весь мир знал тогда, как и сейчас, что война была результатом неправильного мышления невежества и что образование было лекарством для больных умов.

Пруссия лидировала; не дети, а молодежь была непосредственной заботой государственных деятелей, и, руководствуясь философией Фихте и организованная под руководством государственных деятелей Штейна, возникла та благородная лига молодежи, Тугендбунд. Пруссия была жалко обедневшей, но ее забота была не об искусствах, которые должны были сделать ее богатой; ее молодежь смотрела на философские принципы как на наставление, а на историю как на пример, и в стране было все хорошо.

Не только в Пруссии, но и по всей Западной Европе происходило более или менее активное интеллектуальное возрождение, но, то ли потому, что времена не созрели, то ли народы не были достойны, высокие идеалы первых дней века были вытеснены утилитарным мотивом.

Когда движение «Продолжающих школ» возродилось, зависть к коммерческим и производственным успехам Англии побудила к новым усилиям; и уже в 1829 году баварский государственный деятель объявил, что если вы хотите получить плоды, вы должны посеять семена, то есть производственный успех может быть достигнут только ценой технического образования.

Мы все знаем результат в великих мюнхенских школах, где первоклассная организация и замечательное преподавание оказали заметное влияние на немецкую промышленность. Но лучшие немецкие умы давно осознали, что «образование, за которым стоят мощные экономические интересы, склонно становиться слишком узкоутилитарным по мотиву и терять тот идеальный элемент, который дает любому образованию его главную власть над характером». Как сказал мистер Леки о морали, «утилитарная теория глубоко аморальна».

Случай породил человека; мы знаем, как в 1900 году доктор Киршенштейнер случайно увидел объявление о призе, предложенном за эссе о лучшем способе обучения молодежи. Он написал эссе, был увенчан Академией своей страны, и это эссе в форме брошюры повлияло на мнение и направило действия по всему Западу: профессора Дьюи и Стэнли Холл в Соединенных Штатах, доктор Армстронг и сэр Филип Магнус на родине являются одними из его ведущих сторонников.

И какова была нота этого нового евангелия образования? Практически та же нота, которая исходила из Англии, Франции, Швейцарии столетием ранее: утилитарное образование должно быть всеобщим и обязательным; ребенок и подросток должны быть «пропитаны духом служения, обеспечены инструментами эффективного самонаправления». Вот, Утопия близка! каждый молодой человек приспособлен, телом и душой, для нужд общества; а что касается его собственных нужд, того, чем он должен быть в себе и для себя — ну, какое это имеет значение?

Дело не в том, что выдающиеся педагоги, о которых я упоминала, охотно пожертвовали бы отдельным юношей ради общества; напротив, они подняли бы его, дали бы ему место и власть, дали бы ему возможность; поставили бы его ноги на ступени той лестницы, о которой мы привыкли слышать; но все мы были введены в заблуждение ошибочными взглядами на функцию образования. Мы верили, что знания могут быть получены из ощущений, что то, что мы видели своими глазами и что трогали наши руки, дает нам пищу, которую требуют наши души. Без сомнения, мальчик использует свой ум с некоторой целью, когда он делает, например, остроумную модель; и, видя ум в работе, мы убегаем с представлением, что пища и работа — синонимы; для тела они могут быть таковыми в определенном смысле, ибо работа приносит плату, а плата покупает пищу, но никакой такой косвенной сделки невозможно для ума; ум, постоянно занятый тяжелой работой, — это своего рода интеллектуальный землекоп, чья пища должна быть соразмерна его труду. Наши великие государственные деятели, Гладстон, лорд Солсбери и другие, знали это, и их широкое и глубокое чтение в других вопросах, кроме политики, не должно вызывать удивления.

Война навязала нам новые идеи; мы начинаем, например, осознавать жадность взрослого ума к обучению; было поразительно читать о 1500 кандидатах-солдатах на двадцать вакантных мест в определенном классе. Мы начинаем видеть, что ум, ум всех сортов и условий людей, требует своих пайков, полезных и регулярно подаваемых. В нынешних условиях нам придется позаботиться о том, чтобы все были накормлены; но наша надежда заключается в том, что отныне мы будем воспитывать наших молодых людей с самоподдерживающимися умами, а также самоподдерживающимися телами, путем надлежащего упорядочения процесса образования. Мы надеемся так пробудить и направить умственный голод, чтобы ум каждого человека заботился о себе сам.

Какова надлежащая пища ума, уже обсуждалось, но мы можем предположить, что образование должно сделать наших мальчиков и девочек богатыми перед Богом (мы помним глупца из притчи, который потерпел неудачу, потому что не был «богат перед Богом»), богатыми перед обществом и богатыми перед самими собой. Я не буду настаивать на своем аргументе, призывая к моральному банкротству, которое было обнажено перед нами в последние годы как сосуществующее с, если не вызванное, утилитарным образованием; ибо катастрофа была ускорена своего рода моральным безумием, периоды которого были и у нас в прошлом — вспомните наши эпизоды «Барнеби Раджа» и «Певериля Пикского»; нас действительно не раз сбивало с ног ошибочное представление, но наше национальное безумие в каждом случае было недолгим, потому что наше образование до сих пор не учило нас верить в ложь.

Мы не хуже других, и если мы хорошо думаем о себе как о нации, ну что ж, национальная гордость и личная скромность неплохо сочетаются; в мирное время у нас есть горькие вещи, чтобы сказать о нашем британском рабочем, но все же он выгодно отличается от несколько саркастичного латинянина, угрюмого тевтонца, которых мы все знаем. И лучший человек делает лучшую работу. Мы много слышали о немецкой эффективности, и, возможно, немец преуспевает в мелочах, таких как двери, которые закрываются, жалюзи, которые опускаются, пружины, которые действуют, вещи домашнего обихода, важные в стране с более экстремальным климатом, чем наш; но это мелочи, и, возможно, наш недостаток в том, что мы не делаем все возможное, кроме как в больших случаях; дайте нам большую работу или большую войну, и мы покажем свою закалку.

Но, вероятно, во всех наших значительных отраслях промышленности мы преуспеваем. Немецкие женщины будут мурлыкать над материалом наших платьев с «Ach, englisches Tuch!». Хорошо одетые мужчины носят английские костюмы из английских тканей. Мы покупаем, или покупали, вещи «сделано в Германии», потому что они были дешевыми, но самые дорогие и самые желанные товары в немецких магазинах рекламируются как «englisch».

Это момент, который следует иметь в виду при рассмотрении образования подростков. Мы склонны принижать себя и друг друга, но на самом деле нам не нужно наверстывать упущенное; как производственная и коммерческая нация мы находимся в авангарде и не имеем побуждения продавать первородство народа за чечевичную похлебку.

Прежде чем я перейду к мысли, которую хочу высказать, давайте рассмотрим, была ли проблема продолжающих школ решена где-либо успешнее, чем в тех странах Средней Европы. Некоторые из них, особенно Германия, сделали все, что нужно сделать в ответ на призыв к эффективности с ее результативными большими доходами и высокими зарплатами; но с самого начала движения продолжающих школ, скажем, в 1806 году, четыре северо-западные страны работали ради других целей. В Дании у них не продолжающие школы, а народные высшие школы, более приятное название для, возможно, более приятной вещи.

Дания, как и Германия, была, как мы знаем, опустошена наполеоновскими войнами, но была оживлена освобождением своих крепостных в 1788 году, и это подготовило почву для Грундтвига, того поэта, историка и энтузиаста, который стал «отцом народных высших школ».

«Где больше жизни, там и победа», — сказал он, и непосредственный путь к доступу к жизни он видел в «Датской высшей школе, доступной для молодых людей по всей стране», школе, которая должна вдохновлять «восхищение великим, любовь к прекрасному, верность и привязанность, мир и единство, невинную веселость, удовольствие и радость». Заметьте, в мечте этого поэта нет ни слова об «эффективности», но он заверил Карла VIII, что с такой школой, «источником исцеления в стране», он мог бы позволить себе улыбаться газетам, хвалят они его или порицают. Король прислушался, попросил о дальнейшем развитии его планов, чем было предусмотрено в первоначальной брошюре, и к 1845 году школы, о которых он мечтал, начали появляться.

Мы не можем проследить развитие этих датских народных школ, но в 1903-4 годах их ученики насчитывали более трех тысяч мужчин и несколько больше женщин, и мудрые люди лелеяли надежду, что «новая датская школа для молодежи будет иметь счастье объединить все классы народа в один».

Все эти высшие школы несут на себе отпечаток гения своего «Отца», чьи ученики умели подытожить его учение в трех изречениях: «Дух есть сила; Дух открывает себя в духе; Дух работает только в свободе». Мы можем проследить источник этих изречений, и действительно, это движение с самого начала кажется глубоко христианским — христианским не в узком смысле, а разделяющим широкую либеральность той Allegoria filosofica della Religione Cattolica, задуманной «Ангельским доктором» и изображенной Симоне Мемми на стенах Испанской капеллы в Санта-Мария-Новелла (Флоренция): несколько прославленных учителей были сами по себе прославленными язычниками, но не поэтому менее под Божественным учением. Здесь, мне кажется, есть образовательное кредо, стоящее того, чтобы его возродить в эти утилитарные дни, и какое-то такое кредо, кажется, было у Грундтвига, хотя, вероятно, задуманное независимо. Его великая надежда заключается в том, что «прежде всего, некоторое знакомство с популярной литературой, особенно с поэзией и историей своей страны, создаст совершенно новый мир читателей по всей стране».

Я не могу вдаваться в вопрос о сельскохозяйственных школах, о которых говорят, что «датская сельскохозяйственная школа — дитя датской народной высшей школы, и должна, как и она, иметь христианскую веру и национальную жизнь в качестве своей основы». В беспечные дни перед войной мы все могли засвидетельствовать превосходство датского масла, но задумывались ли мы о «решимости и способности», с которыми датские крестьяне перешли от производства плохого масла в своих различных мелких хозяйствах к «производству в кооперативных молочных заводах масла почти равномерной тонкости»? Это, также, говорит выдающийся шведский профессор, связано с высшими школами, ибо, сказал он, «точно так же, как обогащение почвы дает лучшие условия для посеянных в ней семян, так и хорошо обоснованная гуманистическая подготовка обеспечивает самую надежную основу для деловой способности, и не в последнюю очередь в случае будущих фермеров». Это веские слова, заслуживающие нашего внимания в момент, когда мы тоже находимся на пороге нового начинания.

Три соседние страны наблюдали за экспериментами в Дании с живым интересом, и почти одновременно народные высшие школы возникли во всех четырех.

Эти северные высшие школы, обязательно зимние школы, не были открыты во время моего визита, но две или три вещи, случайно замеченные, могли бы, я думаю, быть прослежены до их влияния. Например, сам Копенгаген, по сравнению с Мюнхеном, поражает как город с душой. В Гааге, опять же, я видела ремесленника в его рабочей одежде, показывающего картины в одной из галерей своему семилетнему мальчику, который смотрел серьезно и слушал с жадностью. Молодые люди на великих дельфтских фарфоровых заводах проявляли следы культуры и мягкости в выражении лица и манерах. Но ничто не поразило меня больше, чем то, что я увидела в общем магазине в отдаленной деревне в Швеции; жители деревни были крестьянами, и в одном магазине продавались капуста и сельдь, сыр и ситец; но через окно с маленькими стеклами была полка, плотно забитая томами в бумажных обложках, которые не успели запылиться; конечно, я не могла прочитать все названия, но среди них были переводы с французского, немецкого и английского. Я заметила тонкие тома Скотта, Диккенса, Теккерея, Раскина, Карлейля и последнее вышедшее. Человек чувствовал уверенность, что деревня находится в «царстве небесном», что долгим зимним вечером, в любом доме, кто-то читал вслух, пока остальные работали, что было о чем поговорить, когда друзья встречались и влюбленные гуляли. (Как грустно, кстати, читать, что «Томми», которого мы все любим и почитаем, быстро заводит дружбу, но что она не прогрессирует, ибо друзьям не о чем говорить.) Подумайте о маленьких пьесах, поставленных, о публичных чтениях, данных самими жителями деревни; если бы такие вещи были у нас, приманка города перестала бы привлекать наших деревенских мужчин и девушек, ибо деревня, которая может предложить счастливую общественную жизнь, поддерживаемую самими людьми, способна удержать своих людей.

Наши высшие и средние классы, профессиональные и другие, являются удивительно стабильными людьми, и они таковы не из-за своего материального, а из-за своего интеллектуального благополучия; только в этом смысле большинство из них являются «имущими» по сравнению с «неимущими». Причина не заставила себя долго ждать. Разве нет агитаторов, чье дело — сеять семена недовольства в зияющих умах множества? Полный ум проходит мимо, но тот, который пуст, с жадностью хватается за любую новую идею, и его трудно винить в этом; голодный ум берет то, что может получить, и пекарь склонен быть снисходительным к преследованию голодающего человека, который крадет буханку. Я не колеблясь скажу, что постоянно повторяющееся несчастье нашего века, «трудовые беспорядки», следует возложить на дверь не рабочего, а нации, которая не потрудилась рассмотреть естественный голод ума и способ пищи, которую требует такой голод.

Я попыталась установить, что культура, предлагаемая продолжающими школами мюнхенского типа, не оказала хорошего влияния на мораль или манеры и не оказала заметно хорошего влияния на производство.

Что Англия не обязана следовать примеру Германии в этом вопросе, ибо Германия признает наше превосходство, платя высокую цену за наши товары.

Что Дания и соседние государства, напротив, преуспевают в тех вещах, в которых мы отстаем.

Что народные высшие школы Дании более достойны нашего подражания, чем продолжающие школы Германии.

Что они таковы, потому что характер и поведение, интеллект и инициатива являются результатом гуманистического образования, в котором знание Бога ставится на первое место.

Но мы не можем принимать образовательные рецепты, предназначенные для другого пациента; школы Грундтвига предназначены для студентов в возрасте от восемнадцати до двадцати пяти лет, а не для более трудных возрастов от четырнадцати до восемнадцати. Опять же, эти народные высшие школы являются интернатами. В странах, столь сильно сельскохозяйственных, большая часть молодого взрослого населения может проводить пять зимних месяцев из года в год в одной из этих народных высших школ. Их случай и наш не идут в ногу. Наша проблема — молодой подросток в стране, в значительной степени производственной.

Теперь мы получили нашу ткань, и не в нещедрой мере. Как мы будем кроить наш кафтан, то есть как мы будем тратить те семь или восемь часов в неделю, в которые «Образование» должно выполнить свою роль для молодого гражданина? Если мы пойдем самым легким путем, мы позволим мальчику делать то, что он делает в остальное время недели, — работать на своего работодателя, будь то напрямую, путем увеличения выпуска, или косвенно, путем повышения квалификации. Это было бы предательством. Ни один работодатель не хочет брать одной рукой то, что дает другой; кроме того, какой работодатель сомневается в способности своего персонала обучать своих молодых сотрудников? Опять же, техника любой работы требует мало времени для понимания. Именно практика имеет ценность, и такая практика — это работа. Продолжающие школы не должны существовать для технического обучения; они созданы определенно для того вида образования, частью которого такое обучение не является; и разве вечерние часы не будут свободны, как сейчас, для технических классов, гимнастических клубов и различных форм развлекательных упражнений?

Этот особый дар времени должен быть посвящен вещам ума, если мы верим, что ум тоже требует своих пайков и что использовать ум — это отнюдь не то же самое, что кормить его.

С самым лучшим желанием в мире дать мальчикам и девочкам что-то, на чем можно пожевать, настоящую пищу для ума для переваривания и усвоения, мы обнаруживаем, что шлюзы открыты; океан вещей, которые хорошо знать, переполняет нас, и у нас есть — восемь часов в неделю! Мы хватаемся за это благословенное слово «компромисс» и видим две возможности: мы спешим сделать хороших граждан. Теперь, хорошие граждане должны иметь здравые мнения о законе, долге, работе, зарплате, о чем угодно; поэтому мы вливаем мнения в молодых людей из уст лектора или учителя, его мнения, которые они должны принять как свои. Во-вторых, так много нужно узнать, что выбор должен быть сделан; учитель делает этот выбор, и молодых людей «вливают, как в ведро», что, говорит Карлейль, «не бодрит ни одну душу». Некоторая почва покрыта; учителя и органы образования удовлетворены; и если, когда приходит время, молодые люди покидают школу недовольными и беспокойными, если их работа утомляет их и их досуг утомляет их, если их удовольствия скудны и скудны, и если они становятся мужчинами и женщинами, скорее жаждущими, чем иными, возбуждения забастовки, это потому, что продолжающая, как и начальная, школа не смогла их найти.

Это реальная образовательная трудность в школах для всех классов, для учеников всех возрастов — огромное поле знаний, которое необходимо охватить, чтобы жить с интеллектом и моральной проницательностью. Знать одну вещь хорошо, и вы имеете силу постичь многие вещи — это академическое решение, которое работало не совсем плохо, но его нельзя растянуть, чтобы соответствовать нашему нынешнему случаю — «Просвещению масс». То, что мы можем назвать «академической» доктриной, предполагает, что ум, как и тело, способен к развитию в различных направлениях посредством надлежащих упражнений. Более глубокая образовательная мысль, однако, открывает нам ум как обладающий огромной емкостью, самоактивный, присутствующий в каждом и предъявляющий только одно требование — его надлежащую пищу. Кормите ум должным образом, и его деятельность позаботится о себе сама. Как хорошо накормленный рабочий пригоден для всех своих трудов, так и должным образом питаемый ум знает, думает, чувствует, судит с общей праведностью. Хороший человек и великодушный гражданин — это тот, кто был накормлен пищей, удобной для него.

Такой взгляд на образование естественно включает религию, не только «ибо Бог его наставляет его и учит его», но и потому, что мы можем принять знания грубо как трех видов — знание Бога, которое нужно получить из первых рук через священные писания, знание человека, к которому нужно прийти через историю, поэзию, сказание; через обычаи городов и народов, гражданское право; через законы самоуправления, мораль. Остается еще одна великая отрасль знаний. Каждый юноша должен знать что-то о полевых цветах, птицах небесных, звездах в их курсах, бесчисленных явлениях, которые подпадают под общее наблюдение; он должен иметь некоторые знания по физике, хотя химия, возможно, должна быть зарезервирована для тех, у кого есть призвание к этому.

Вот мы на пороге той новой жизни для нашей страны, которую мы все планируем, столкнувшись с бесконечными возможностями с обеих сторон — огромным диапазоном знаний и огромной обучаемостью ума. Представляется еще одна уверенность: у нас нет времени на короткие пути: тренировка мышц и чувств, какой бы необходимой она ни была, не питает ум; и, с другой стороны, многословие лектора не усваивается. Нет образования, кроме самообразования, и только когда молодой студент работает своим собственным умом, что-то достигается.

Но мы не без надежды. Нам открылось поразительное поле; тысячи детей в муниципальных школах делают невероятные вещи со свободой и радостью. Они взяли в свои руки свое собственное образование и жаждут знаний ради самих знаний, знаний в трех великих областях, которые я указала.

Дело в том, что нам было даровано великое открытие, большее, я думаю, в том, что касается образования, чем любое со времен изобретения первого алфавита. Давайте снова обратимся к Колриджу о происхождении великих открытий. Колридж не дает никакой квалификации умам, которые получают эти великие идеи, они не описываются как великие умы, но, говорит он, они «предварительно подготовлены к их получению», то есть великих идей. Если читатель простит меня за то, что я скажу, я думаю, что мой ум был так подготовлен — чрезвычайной неспособностью в одном направлении, направлении, грубо говоря, академических достижений, и некоторой степенью способности в других направлениях, и до меня постепенно дошло, что эта неспособность и эта способность довольно общие, и, возможно, дают ключ к проблеме образования. Дальнейшая подготовка пришла ко мне в необычных возможностях тестирования и понимания умов детей и молодых людей. Я стремлюсь донести эту идею открытия до читателя, потому что наши методы настолько просты и очевидны, что люди склонны браться за них наугад и говорить, что обширное чтение — это «хорошая идея, которую мы все пробовали в той или иной степени» и что свободный пересказ «это хороший план, в котором нет ничего нового». Это правда, что мы все читаем и что пересказ так же естественен, как дыхание, его ценность зависит исключительно от того, что пересказывается. Что мы, возможно, не смогли обнаружить до сих пор, так это огромный голод к знаниям (любопытство), существующий в каждом, и неизмеримую силу внимания, которой наделен каждый; что каждый любит знания больше всего в литературной форме: что знания должны быть чрезвычайно разнообразными относительно многих вещей, о которых размышляет ум человека; но что знания приобретаются только тем, что мы можем назвать «актом познания», который как поощряется, так и проверяется пересказом, и который далее требует более позднего теста и записи, предоставляемых экзаменами. Это ничего нового, скажете вы, и, возможно, никакой естественный закон в действии не кажется необычайно новым; мы уже принимаем полет как должное; но хотя нет ничего удивительного в действии естественных законов, результаты чрезвычайно удивительны, и этому тесту мы охотно подвергаем эти методы.

«Не все для всех» было печальным выводом того датского патриота и пророка. Без сомнения, Грундтвиг думал о непреодолимых барьерах, представленных бедным и скудным словарем и полем мысли без литературного фона. Поэтому «не все для всех», сказал он, даже как пророк нашего собственного времени провозглашает, что достойное образование только для элиты. Книги не для народа, был вывод Грундтвига; поэтому тем молодым датчанам читали лекции люди энтузиазма, которые знали литературу и историю своей страны на кончиках пальцев и могли передать темперамент своих собственных умов. Многое было достигнуто, но умы, питаемые с уст учителя, не имеют стабильности тех, которые ищут свою собственную пищу.

Но что, если все было для всех, если великая надежда Коменского — «Все знания для всех людей» — находилась в процессе обретения формы? Это то, что мы установили во многих тысячах случаев, даже в случаях тупых и отсталых детей, что любой человек может понять любую книгу нужного калибра (вопрос, который должен определяться главным образом возрастом юного читателя); что книга должна быть в литературной форме; что детям и молодым людям не требуется разъяснение того, что они читают; что их внимание не ослабевает, пока они заняты этим; что они осваивают несколько страниц за одно чтение настолько тщательно, что могут «рассказать это обратно» в то время или месяцы спустя, будь то «Путь паломника» или одно из эссе Бэкона или пьес Шекспира; что они привносят индивидуальность в этот пересказ, так что никакие двое не рассказывают одну и ту же историю; что они попутно учатся писать и говорить с энергией и стилем и обычно хорошо писать. Теперь это искусство рассказывать обратно — это Образование и очень обогащает. Мы все практикуем его, мы прокручиваем в своих умах пункты разговора, лекции, проповеди, статьи, и мы так устроены, что только те идеи и аргументы, которые мы прокручиваем, мы способны удержать. Беспорядочное чтение или слушание развлекает и освежает, но является образовательным только здесь и там, поскольку наше внимание сильно захвачено. Далее, мы не только удерживаем, но осознаем, понимаем, что мы таким образом прокручиваем. Каждый эпизод выделяется, каждая фраза приобретает новую силу, каждое звено в аргументе приклепано, на самом деле мы совершили Акт Познания, и то, что мы прочитали или услышали, становится частью нас самих, оно усваивается после надлежащего отторжения отходов. Подобно тем знаменитым людям древности, мы нашли «знания, подходящие для народа», и к нашему удивлению, это лучшие знания, передаваемые в лучшей форме, которые они требуют. Возможно ли, что до сих пор мы все были похожи на тех других учителей прошлого, которых упрекали за то, что они забрали ключ знания, не входя сами и препятствуя тем, кто хотел войти?

Сегодня мы находимся в этом положении. Мы осознаем, что существует акт познания, который должен быть выполнен; что никто не может знать без этого акта, что он должен быть выполнен самостоятельно, что он так же приятен и естественен для среднего ребенка или человека, как пение для певчего дрозда, что «знать» — это действительно естественная функция. И все же мы слышим о небрежности, которая преобладает в большинстве школ, в то время как перед нами молодые люди, поглощенные желанием знать, можем ли мы только выяснить, что они хотят знать и как они требуют, чтобы их учили.

Гуманистическое образование, будь то на английском или латинском языке, сильно влияет на поведение; знания такого рода очень приветствуются детьми и молодыми людьми; можно охватить довольно много материала, потому что достаточно одного прочтения отрывка; этот вид гуманистической работы был опробован с хорошим эффектом; и если наши продолжающие школы должны быть ценными, они должны предоставлять образование по таким линиям.

Школа Родительского союза, первоначально организованная для блага детей, обучающихся дома, работает посредством программ, за которыми следуют экзаменационные работы, рассылаемые семестр за семестром. Когда та же работа, если не вся ее часть, была взята муниципальными школами, преимущество такой организации было очевидным, особенно в том, что она предоставляла общую учебную программу для детей всех классов. Используя эту учебную программу, мы смогли увидеть, что ребенок из трущоб в бедной школе сравнивается довольно выгодно с ребенком умных или богатых родителей, которые уделяли внимание его образованию.

Теперь одна из наших национальных трудностей заключается в том, что у нас нет общей основы мышления или почвы для размышлений. Без сомнения, при довольно обильном чтении можно было бы установить связи общих интересов, и классная комната могла бы сделать по крайней мере столько же для общей жизни, сколько делает площадка для крикета. Схема работает практически без сучка и задоринки в муниципальных школах; это тот вид работы, который самый высокий класс в этих школах (в Стандарте VII) делает с большим успехом и очень большим удовольствием. Они читают английскую, французскую и всеобщую историю (три или четыре тома), две или три книги, посвященные гражданственности и морали с различных точек зрения; литературу, современную прочитанной истории (несколько произведений); естественную историю, физическую географию и науку (три или четыре книги); Священное Писание (главным образом Библию). Каждый семестр приносит новую программу работы, продолжение обычно книг, уже находящихся в чтении. Дети в средних школах и в семьях остаются на один год в IV классе, и эта работа кажется адаптированной к статусу продолжающих школ на первые год или два. После этого более продвинутая программа (классы V и VI) могла бы использоваться таким же образом. Эта работа понравилась бы молодым людям как не похожая на обычную школьную рутину и как дающая им возможность для последовательной речи и написания эссе.

Вероятно, нет лучшего теста на либеральное образование, чем количество имен, которые человек способен использовать точно и привычно по мере необходимости. Мы все помним персонажа мисс Остин, у которой не было мнения, чтобы предложить, следует ли описывать Бермуды как Вест-Индию или нет, потому что она никогда в жизни их так не называла!

Теперь, вот алфавитный (неисправленный) список, взятый из экзаменационных работ тринадцатилетней девочки, содержащий 213 имен собственных, все из которых использованы точно, легко и с интересом.

Амасия, Ариэль, Эйршир, Аркот, Америка, Австрийская армия, Артемидор, Анций, Ауфидий, Аудиторы, Апофеоз, Алтайские горы, Асуан, Африка, Атбара, Кольчатые черви, Паукообразные, Броненосец, Альбумин, Брюшко, Предсердия, Угол, Дуга.

Бернс (Роберт), Бастилия, Бомбей, Бенгалия, Берк, «Черная дыра» Калькутты, Британский музей, Благожелательность, Базальт, Бабочка, Жуки, Кровеносные сосуды, Бербер, Голубой Нил, Багдад, Берн-Джонс.

Купер, Калькутта, Клайв, Канада, полковник Латтрелл, Клеопатра, Кандакия, Кориолан, Казуар, Бакланы, Кроншнепы, Журавли, Калиптра, Пушица, Мел, Конгломерат, Ракообразные, Рукокрылые, Хищные, Хилюс, Центр круга, Собственно Китай, Кантон, Каир, Хеопс, Цирцея.

«Дик Примроуз», «Покинутая деревня», Дюпле, Демотическое письмо, Утки, Деспотическое правительство, доктор Ливингстон, Отложения, Дельта, Диафрагма, Двенадцатиперстная кишка.

Англия, Ост-Индская компания, Экономическая реформа, Европа, император Австрии, императрица России, Эму, Восточный Туркестан, Египет.

Франция, Фридрих Великий, Фридрих Вильгельм Прусский, Бескилевые птицы, Первый порог, Фораминиферы.

Гадаринцы, Гиза, «Великий простолюдин», Георг III, Общие ордера, Генерал-губернатор, Благодать и свобода воли, греческий язык, Великодушие, Чайки, Гранит, Личинки, Желудочный сок, Глобулы.

Олда, Шотландское нагорье, Геродот, Иероглифы, Цапли, Хуанхэ, Еж, Соляная кислота, Углеводороды, Сердце.

Исайя, Индия, Влияние света.

Иосия, Иудея, Иосафат, Иерусалим, Иона (Jonas), Иона (Jonah), Иезуиты, Янсенисты, Япония.

Кюнерсдорф, горы Куньлунь, Киото, Карнак, Хартум, Колченг, Калабари.

Лорд Норт, «Лорды в ожидании» любви, Сухопутные птицы, Ламеллы, Луксор, озеро Нгами, Луанда, озеро Ньяса.

Манассия, Монголия, Маньчжурия, Мадрас, Маратхи, член парламента, Мидлсекс, Методисты, Миссисипская компания, Мария Терезия, Мумии, Микроскопические раковины, Мембрана.

Нагасаки, Нил, Азотистая пища.

«Оливия Примроуз», Страусы.

Фарисеи, «Примроуз (миссис)», Философы, Плесси, Питт, премьер-министр, Прагматическая санкция, Прага, Губертусбургский мир, Сострадание, Тупики, Пингвины, Ржанки, Пеликаны, Растения, Политрихум красивый, Перистом, Порфировый, Конгломерат (пудинг-стоун), Пепсин, Пептон, Поджелудочная железа, Легочная артерия, Памирское плато, Прерии, Пирамида, Португальская Западная Африка.

Квилимане.

Рим, Росбах, Розеттский камень, Нанду, Грызуны.

Галилейское море, «София Примроуз», Сирадж-уд-Даула, Семилетняя война, Силезия, Саксония, секретарь, Аисты, Песочники, Сеянцы.

«Задача», Дрезденский мир, Тулл, Профсоюзы, Попечители, казначей, Тропические страны.

Улисс, Копытные.

Вулканические извержения, Черви, Позвоночные, Ворсинки, Желудочки, Полые вены, «Векфилдский священник», Вольски, вице-президент.

Уоллес, Уолпол, Война за независимость, Уилкс, Уитфилд, Уэсли, Война за австрийское наследство, Водоплавающие птицы, Вади-Хальфа.

Янцзы.

Зонга, Замбези, Цорндорф.

Это «второстепенная» работа, но если предположить, что молодые люди в школе продолженного образования, которые не могли прочитать все книги из программы, достигли некоторой степени близости, некоторой связи, скажем, с сотней таких имен за семестр, мы могли бы поверить, что они получают либеральное образование. Это тот вид работы, который мы надеемся увидеть в школах продолженного образования у учеников от четырнадцати до шестнадцати лет. Молодые люди будущего в возрасте от шестнадцати до восемнадцати лет должны быть готовы к работе в V и VI классах.

Экзаменационные вопросы отвечают не самые лучшие дети; общее правило состоит в том, что каждый берется за каждый вопрос. Я коснулась только более гуманитарных предметов, поскольку то, что делается, например, в математике, несомненно, организует директор школы продолженного образования; и, действительно, в начальной школе уже сделано так много, что, вероятно, ведение фиктивных бухгалтерских книг было бы достаточным упражнением для молодых людей, проявляющих некоторые математические способности.

Принятие и постоянное применение этого метода не требует никаких затрат, кроме затрат на книги, и их молодые наемные работники, несомненно, будут покупать сами, так что постепенно каждый сформирует свою маленькую библиотеку книг, которые он прочитал, понял и в которых ориентируется. Я хотела бы процитировать несколько предложений профессора Ойкена об образовании народа:

«Под образованием народа ни на минуту не следует понимать какой-то особый вид образования. Мы не имеем в виду сжатую подготовку наших духовных и интеллектуальных ценностей, приспособленную к нуждам и интересам широких масс; мы не думаем о разбавленном вареве из настоящего напитка образования, который мы так любезно и снисходительно преподносим большинству. Нет! ... Существует только одно образование, общее для всех нас». «Мы все можем объединиться в построении духовного мира, противостоящего миру мелкой человеческой рутины. Таким образом, существует, по правде говоря, возможность подлинно человеческого образования, а следовательно, и истинного образования народа».

Йенский профессор достаточно ясно видит стоящую перед всеми нами задачу; но он не видит или не предлагает никакого способа ее выполнения, и нет иного пути, кроме того, который мы изложили, который мог бы обеспечить такой вид либерального образования; электрический телеграф не был открыт дважды.

После всех наших протестов мы по-своему утилитарны, ибо ни одно другое обучение не является столь прибыльным, как изучение «гуманитарных наук». Позвольте мне обратить внимание читателя на один момент. Нестабильность, беспокойство среди наших наемных работников — это серьезная опасность, угрожающая нашей социальной жизни. Теперь говорят, что ничто не может действовать иначе, как там, где оно находится, и класс, который устойчиво действует там, где он находится — на каком-нибудь форпосте империи, в родовом поместье, в парламенте, где угодно, — это класс, воспитанный в публичных школах, то есть люди, воспитанные на «гуманитарных науках». Будут использованы сильные выражения по поводу безжизненности и упадка этих людей, хотя они выполняют большую часть нашей национальной работы. Их недостатки очевидны и многочисленны, но все же, как я уже сказала, общественная работа по большей части выполняется людьми, которых никто не назвал бы прогрессивными. Нет ли некоторой путаницы в идеях по поводу этого фетиша прогресса? Не путаем ли мы прогресс с движением, действием, полагая, что там, где они есть, обязательно есть продвижение? Тогда как большая часть нашей деятельности подобна морским волнам, которые всегда движутся, но никогда не достигают цели. Мы желаем спокойного прогресса роста, который происходит от корней, уходящих вглубь, и плодов, стремящихся вверх. И этот прогресс в характере и поведении достигается не через условия окружающей среды или влияния, а только через рост идей, воспринятых с сознательным интеллектуальным усилием.

В школах продолженного образования можно будет получить лишь малую часть этой «крепкой пищи», но и малого достаточно надолго — насколько именно, иллюстрируют наши выпускники публичных школ; ибо тщательный анализ приведет нас к выводу, что не латынь и греческий, не игры, атлетика или окружающая среда, а одни лишь «гуманитарные науки» на английском языке принесут ту стабильность и эффективность, которые мы желаем видеть во всех слоях общества.

Я уже говорила, что у нас, в конце концов, есть щедрый отрез ткани, из которого можно скроить наш наряд — семь или восемь часов в неделю. За это время мы можем вместить, страница за страницей, книга за книгой, такое же полное дополнение «гуманитарных наук» — поэзии, истории, эссе, трагедии, комедии, философии — в возрасте от четырнадцати до восемнадцати лет, какое наши общественные деятели впитали в своих школах. Конечно, они делают это на классических языках, в то время как для этих людей есть только простой английский; но как бы мы ни превозносили греческую литературу, мы не можем честно сказать, что литература Англии уступает любой другой, которую когда-либо видел мир. Мы можем дать людям мысли лучших умов, и мы можем обеспечить с их стороны сознательное интеллектуальное усилие, акт познания, который приносит плоды в виде способностей, характера и поведения. Мы не можем предложить людям изящество учености за отведенное время, но, несомненно, пытливые души найдут способ достичь и этого превосходства; если есть польза в «зубрежке грамматики», то от этого им тоже придется отказаться, но вдохновение и радость вхождения в интеллектуальный мир, полный ассоциаций, — это они должны получить, как источник исцеления и фонтан наслаждения.

Общая почва для размышлений бесценна в том, что можно назвать ее связующей ценностью; и то, что мы желаем предоставить нации в целом, — это такой же фон для размышлений, очерченный подобно тому, как это делают выпускники публичных школ, благодаря книгам, которые мужчины и женщины читали в школе, книгам, которые сделали их близкими с Питтом и Фоксом, «Диком Свивеллером», «миссис Куикли», с нарциссами, облаками и соловьями, какими их видели поэты, с тысячей случайных и кажущихся бесцельными сцен и высказываний, которые каким-то образом объединяются, чтобы служить фоном, отбрасывающим мысли и события сегодняшнего дня в четкий рельеф. По этой причине мы, подобно публичным школам, все читаем одни и те же книги, с таким интенсивным единичным чтением, что на всю оставшуюся жизнь этих молодых людей фразы или аллюзии, с которыми они сталкиваются, будут зажигать в их глазах тот «свет, которого никогда не было ни на море, ни на суше». Мы можем надеяться, что публичные школы вскоре добавят этот минимум английского языка к своим классическим занятиям; тогда кандидату на выборах будет к чему апеллировать, кроме желания улучшить свое положение, которое, как предполагается, доминирует над каждым человеком. Кстати, является ли скудость литературных или исторических аллюзий, не на латыни, слышимых в Палате, следствием того, что нельзя рассчитывать на то, что аудитория поймет отсылку, не включенную в хорошо известные школьные книги? Если так, мы все это изменим; как только массы начнут читать, классы тоже должны будут читать, и мир будет ознаменован новой связью интеллектуальной жизни в общем.

«Нет более страшного зрелища, — говорит Гёте, — чем невежество в действии», и не это ли зрелище сейчас приводит нас всех в смятение? Демос сегодня — король, и кто может оспорить его право? Но давайте все дадим ему шанс стать тем философом на троне, который, согласно древней мечте, должен был стать достойным правителем или правителями народа. Обнадеживающий знак в том, что сам Демос осознает свою нехватку и требует гуманистического образования, в котором он видит свое спасение.

ГЛАВА IV ОСНОВА НАЦИОНАЛЬНОЙ СИЛЫ ЛИБЕРАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ С НАЦИОНАЛЬНОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ

I ЗНАНИЕ

Мы время от времени уделяли некоторое внимание неудачам наших попыток обучить «среднего мальчика», и может быть полезно рассмотреть один или два фундаментальных принципа, от которых, как мне кажется, зависит этот и другие вопросы. Ибо если наши концепции образования неоднородны и бессвязны, естественно, мы получим путаницу экзаменационных схем, разработанных для проверки нашей плохо продуманной работы.

В образовательном плане мы в плохом положении. Нам некоторое время назад в книге «Через мосты» рассказывали о быстрой деградации яркого, умного, отзывчивого школьника, прошедшего шестой и седьмой классы. Почему? — спрашиваем мы. Промышленные беспорядки часто выявляют добродетель, даже своего рода героизм в рабочем человеке, но прискорбную нехватку знаний — отсутствие образования; у него, по-видимому, мало проницательности, воображения или способности к размышлению. Тенденция в его классе — это та «опасная тенденция, которой мы все должны стараться противостоять», на которую указал мистер Бернс на публичном собрании несколько лет назад; «дух орды, — сказал он, — развивается; и будь то выставки, спорт или законодательство, индивид становится все менее и менее важным, а толпа — все более и более». И далее: «тенденция сегодняшнего дня во всех современных движениях заключается в том, что большие толпы собираются, чтобы посмотреть, как играют другие; и это распространяется не только на игры, но и на другие сферы жизни». Можно ли лучше диагностировать промышленное движение сегодняшнего дня? Снова мы спрашиваем: почему? Что касается тех молодых людей из публичных школ, которые терпят неудачу в доминионах, об этом сказано достаточно; но те другие выпускники публичных школ, которые в некоторой мере преуспевают на форпостах Империи благодаря добродетели, которая в них есть, — не терпят ли они иногда неудачу в равной мере из-за отсутствия проницательности, воображения, интеллекта, которые приходят от знаний? Что касается людей, которые остаются дома, «образованных» мужчин и женщин, я пишу как пожилая женщина, которая помнит, как в шестидесятые и семидесятые годы много говорили о «выражении лица»; «умное выражение лица», «прекрасное выражение лица», «благородное выражение лица» были предметами ежедневных комментариев. Слово вышло из употребления; не потому ли, что само означаемое исчезло из существования? Выражение лица — это проявление мысли, чувства, интеллекта; и то, что мы читаем на многих лицах сегодня, — это не что иное, как стоическое безразличие в сочетании с физическим благополучием.

Если у нас есть такие основания для недовольства, то образование, несомненно, является виновником на скамье подсудимых, хотя, полагаю, никогда не было более героического и преданного корпуса учителей. Они получают для себя величайшее благословение дающих; но дети страдают, бедные маленькие души; «вливаемые, как в ведро», они получают без меры, но мало что из этого выходит. Нет недостатка в рвении со стороны учительской профессии, но среди нас есть тенденция обесценивать знания и обесценивать наших ученых. Знание — это материал образования, как мука — материал хлеба; существуют заменители знаний, несомненно, как существуют и заменители муки. До эры бесплатных обедов я слышала о маленькой девочке в Ист-Лондоне, чья мать дала ей пенни, чтобы купить обед для себя и своей младшей сестры, когда они обе отправились в школу. Ребенок признался своему учителю, что полпенни на анисовые капли «утоляют желудок» лучше, чем булочка за полпенни. Теперь наши школы работают более или менее на анисовых каплях — оценках, призах, стипендиях, синих лентах, — все из которых «утоляют желудок» мальчика, который не получает знаний, в которых он нуждается. В этом-то и дело. Ему нужны знания так же, как ему нужны хлеб и молоко; его аппетит к знаниям так же здоров, как его аппетит к обеду; и обильное регулярное снабжение через короткие промежутки времени разнообразными знаниями является конституционной необходимостью для растущего юноши, так же как и для любознательного ребенка; и все же мы утоляем его муки голода «анисовыми каплями».

Мы поступаем хуже. Мы говорим: «Какая польза от знаний? Дайте мальчику профессиональное обучение, будь он адвокатом или каменщиком, и вычеркните из его учебной программы греческий язык или географию, или что угодно, что не имеет утилитарной ценности. Научите его играть в игру и управляться с делами своего призвания, и вы сделали для него лучшее». Здесь кроется самое вредное заблуждение, утверждение, что ребенка нужно воспитывать только для нужд общества, а не для его собственных нужд. Здесь мы получаем ответ на повторяющийся вопрос, который возник при обзоре нашего образовательного состояния. Мы обрекаем детей на слишком сухую и ограниченную жизнь. Личное наслаждение, радость жизни — главная цель образования; Сократ полагал, что знание предназначено для удовольствия, в том смысле, что знание — это не один из источников, а сам источник удовольствия.

Ради самих себя дети должны получать знания. Способность широко смотреть на людей и их мотивы, видеть, в чем заключается величие данного характера, иметь суждение о текущих событиях, проиллюстрированное и скорректированное историческими и литературными параллелями, иметь, в самом деле, силу всестороннего суждения — это замечательные активы, доступные каждому в соответствии с мерой его ума; и это не единственные выгоды, которые дают знания. Человек, который может жить на свои собственные интеллектуальные ресурсы и никогда не знать скучного часа (хотя тревожные и печальные часы придут), действительно достоин зависти в наши дни интеллектуального оцепенения, когда мы зависим от зрелищных развлечений, чтобы скоротать время.

Если знание так много значит для нас, «Что такое знание?» — спрашивает читатель. Мы можем дать только отрицательный ответ. Знание — это не инструкция, информация, ученость, хорошо заполненная память. Оно передается, как свет факела, от ума к уму, и пламя может быть зажжено только от оригинальных умов. Мысль, мы знаем, порождает мысль; именно когда жизненно важная мысль касается нашего ума, наши идеи оживают, и из наших идей рождается наше поведение в жизни. Аргументы в пользу реформы вряд ли нуждаются в демонстрации, но теперь мы начинаем видеть путь реформы. Прямое и непосредственное воздействие великих умов на его собственный ум необходимо для образования ребенка. Большинство из нас могут войти в контакт с оригинальными умами главным образом через книги; и если мы хотим знать, насколько школа обеспечивает интеллектуальную подпитку для своих учеников, мы можем попросить показать список книг, читаемых в текущем семестре. Если список короткий, ученик не получит достаточно «пищи для ума»; если книги не разнообразны, его развитие не будет всесторонним; если они не оригинальны, а составлены из вторых рук, он не найдет в них материала для своего интеллектуального роста. Опять же, если они слишком легкие и слишком прямые, если они говорят ему прямо, что он должен думать, он будет читать, но не будет усваивать. Точно так же, как человек должен съесть хороший обед, чтобы его физическая энергия была стимулирована к выбору и выделению той небольшой части, которая жизненно важна для него, так и интеллектуальная энергия должна быть стимулирована к извлечению того, что нужно индивиду, с помощью обильного снабжения, а также с помощью способа подачи, который не является очевидным. У нас есть высший авторитет для косвенного метода обучения, свойственного литературе, и особенно поэзии. Притчи Христа остаются темными изречениями; но что есть более драгоценного в мировом запасе знаний?

Насколько же вредна наша привычка обесценивать детей; мы разбавляем их книги и лишаем их литературного аромата, потому что ошибочно полагаем, что дети не могут понять то, что понимаем мы сами; что еще хуже, мы объясняем и задаем вопросы. Несколько педагогических максим должны помочь нам, таких как: «Не объясняйте», «Не задавайте вопросов», «Пусть одного прочтения отрывка будет достаточно», «Требуйте от ученика пересказать прочитанный отрывок». Ребенок должен читать, чтобы знать; дело его учителя — следить за тем, чтобы он знал. Все акты обобщения, анализа, сравнения, суждения и так далее ум совершает сам в процессе познания. Если мы сомневаемся в этом, нам достаточно попробовать эффект укладывания себя спать путем молчаливого и тщательного пересказа, скажем, главы Джейн Остин или главы из Библии, прочитанной один раз перед сном. Степень проницательности, визуализации, которая приходит с этим видом умственного упражнения, удивительна.

Как я уже сказала, ребенок на седьмом году жизни будет пересказывать «Путь паломника» главу за главой, хотя он не умеет читать, и еще полдюжины других книг из лучших, что мы можем для него найти. На восьмом или девятом году жизни он счастливо работает с дюжиной книг одновременно — книгами по истории, приключениями, путешествиями, стихами. С десятого по двенадцатый год он читает значительные книги по истории Англии и Франции, серьезно написанные, исторические пьесы Шекспира, «Сравнительные жизнеописания» Плутарха в переводе Норта и дюжину других достойных книг. По мере продвижения по школе его чтение становится шире и труднее, но каждый знает чтение, подобающее в возрасте пятнадцати, семнадцати, восемнадцати лет. Правильные книги даются, но их недостаточно. Диета чтения слишком скудна для создания полноценного человека. Двадцать первоклассных книг должны появляться в школьной программе каждый семестр. Однако я настаиваю на том, что с шестого года жизни ребенок должен быть «образованным ребенком» для своего возраста, должен любить свои учебники и получать удовольствие от семестрового экзамена по прочитанным книгам. Дети, воспитанные в основном на книгах, выгодно отличаются от тех, кто воспитан на нескольких книгах и множестве лекций; у них щедрый энтузиазм, острые симпатии, широкий кругозор и здравое суждение, потому что с самого начала к ним относятся как к существам «с широким кругозором, смотрящим вперед и назад». Они также люди досуга, у них есть время для хобби, потому что их работа легко выполняется в утренние школьные часы.

Нет необходимости говорить о современных языках и математике, полевой работе по естественной истории, рукоделии и т. д. Школы довольно единодушны в отношении преподавания этих предметов. Что касается латыни и греческого, преподавание их и возможность выполнения какой-либо работы помимо них — это важнейший вопрос; но я думаю, что директора публичных школ могут обнаружить, что, если есть мальчики, которые читали и думали и которые сохранили привычку почти идеального внимания, с которой ребенок начинает, необходимое количество работы по классике можно выполнить за гораздо более короткое время, и что ум ученика более бдителен, потому что он занят обработкой различных предметов.

Возможно, также, какой-нибудь просвещенный директор школы придет к различению между ученостью и знанием — различие, которое практические люди, такие как Наполеон, например, умели проводить. Вероятно, никогда не было жизни, на которую «гуманитарные науки» оказали бы более мощное влияние; редко был такой пример силы информированного ума покорять мир. Наполеон — окончательный ответ на утверждение, что знание книг не имеет практической ценности, ибо, пожалуй, не было ни одного инцидента в его карьере, который не был бы подсказан, вдохновлен, проиллюстрирован каким-то историческим прецедентом, каким-то литературным афоризмом. Он был, как мы знаем, не ученым, но он усердно читал, даже посреди поглощающих дел, Гомера, Библию, Коран, поэзию, историю, Плутарха.

Нации растут великими на книгах так же верно, как и индивиды. Мы знаем, как та героическая молодая королева, Луиза Прусская, осознала, что падение ее страны произошло не только из-за Наполеона, но и из-за национального невежества, и что если Пруссия должна подняться, то это должно произойти через изучение истории. Поэтому она принялась за изучение истории современной Европы во время того пребывания в Мемеле, когда она познала бедность, как ее знает крестьянка. Ученики Канта основали лигу добродетели, чтобы пробудить в прусских студентах чувство патриотизма; Фихте умел издать трубный глас; нация стала нацией студентов, и сын королевы Луизы основал Германскую империю! Увы, что настали времена, когда «гуманитарные науки» были запрещены на немецкой земле — и гуманность последовала за ними в изгнание! Благородный взгляд на образование состоял в том, что праведность возвышает нацию; но, увы, мы все знаем, какая всеобщая разруха и бедствие произошли от приниженной и материализованной теории образования, провозглашенной в Мюнхене.

Датчане, опять же, как мы все знаем, обязаны своим подъемом из неграмотности наполеоновскому импульсу. После того как мы захватили их военные корабли, чтобы подрезать когти Бонапарту, они принялись за работу, чтобы стать первыми фермерами в Европе; это они сделали в своих школах и школах продолженного образования, где они получают не техническое обучение, а довольно широкий курс истории и литературы. Что касается японской революции около пятидесяти лет назад, история мало что может показать более высокого качества; и это, опять же, была работа литературного народа.

Если мы не хотим остаться позади Востока и Запада, мы должны, как это сделали другие нации, «к добродетели приложить знание»; и мы все еще компетентны, как некоторые из них нет, подняться с нижней ступени апостольской образовательной лестницы. Нам предстоит к нашей вере приложить добродетель, а к добродетели — знание. Неслыханное дело, чтобы молодежь великой нации росла без тех идеалов, достаточно медленно созревающих, которые по большей части собираются из широкого и мудро направляемого чтения.

II ЛИТЕРАТУРА, ЗНАНИЕ И ДОБРОДЕТЕЛЬ

Следующие фрагменты ценного письма иллюстрируют утверждение предыдущей главы:

«Есть одна вещь, однако, одна нота сожаления, и она заключается в том, что один абзац, тот, что о классическом образовании, не был более развернут. Я убежден, что ваш центральный взгляд охватывает всю истину; и я собираюсь привести вам небольшой индивидуальный опыт, иллюстрирующий этот факт, а именно: раннее образование на великих книгах нашего собственного языка, прочитанных с удовольствием детьми и соответствующим образом даваемых им из года в год, является истинной основой для последующего расширения. Вот история: мои три дочери были вскормлены на Вальтере Скотте и Шекспире. Позже, примерно в возрасте от десяти до двенадцати лет, самостоятельно они взялись за «Сравнительные жизнеописания» Плутарха, Беньяна, Дефо, и в тот же период они отказались учить арифметику и географию, первую — на основании ее монотонности, а вторую — потому что, хотя они любили ее, они считали, что существующая система преподавания географии «гнилая» и что географию нужно изучать, посещая места. Я знал лучше, чем возражать. Я кротко предложил, чтобы они, возможно, заменили что-то другое в своей учебной программе, и они сразу же сказали, явно подготовленной фразой: «Вот именно, мы хотим учить латынь и гармонию». А теперь вот ваш момент (в том прискорбно сокращенном абзаце):»

«Если есть мальчики (или девочки), которые читали и думали и которые сохранили привычку почти идеального внимания, с которой ребенок начинает, необходимое количество работы по классике можно выполнить за гораздо более короткое время, и ум ученика более бдителен, потому что он занят обработкой различных предметов».

Шесть месяцев спустя эти девочки знали больше латыни, чем я выучил за шесть лет под руководством выдающихся ученых с очень громкими именами. Они могли уместно вставлять отрывки из Горация; они знали наизусть первые две эклоги и половину «Энеиды»; они считали «Письма к Аттику» Цицерона делом «пенни-почты» и были совершенно неуместно знакомы с частной жизнью Сенеки. Но все это не мешало их живописи или верховой езде, и лучших авторитетов по крикету и скачкам я не знаю. Это иллюстративный эпизод. Суть, на мой взгляд, в том, что раннее образование на великих книгах с великими идеями и великими добродетелями — это единственное истинное основание знания — знания, которое стоит иметь».

Это интересное письмо подводит нас прямо к вопросу, который, как я думала, был довольно полно обсужден; и я берусь за него с робостью, только потому, что сторонний наблюдатель может увидеть аспекты, упущенные экспертами. Суть обвинений, выдвигаемых против публичных школ, заключается в том, что классика занимает так много времени, что нет возможности для Litteræ Humaniores в какой-либо другой форме. Легко сказать: «Выиграйте время, отказавшись от греческого»; но, во-первых, публичные школы, с нашими старыми университетами в последовательности, являются нашим образовательным достижением. Другие усилия экспериментальны, но одну вещь мы знаем — что из этого курса выходят люди, которые практически не имеют себе равных по качеству, культуре и силе; даже средний бакалавр искусств выглядит лучше своих сверстников, и степень в области искусств означает больше, чем степень на любом другом факультете.

Мы возвращаемся таким образом к моему первоначальному утверждению — что литература, прежде всего, является содержанием знания; что если Веллингтон когда-либо говорил, как была выиграна битва при Ватерлоо, то это было не только на игровых полях, но и в классах Итона; что Цезарь, Фукидид, «Прикованный Прометей» выиграли больше битв, чем мы знаем, на гражданских и военных полях. Немного крепкой пищи идет далеко, и даже средний мальчик из публичной школы становится способным человеком. Но, увы, если он способен, он также невежественен; он не знает истории и литературы своей собственной страны или любой другой. Он не осознал, что знание — это не запас, а скорее состояние, в котором человек остается или из которого выпадает. Получив степень, он закрывает свои книги, немного читает газеты, возможно, журнал или два, но в остальном занимает себя интересами спорта, игр, шоу или своей работой. Что делать, задаемся мы смутно, чтобы обеспечить этому среднему мальчику некоторую настойку знаний и некоторый вкус к знаниям? Уловка с отказом от греческого, чтобы освободить место для других вещей, повторяется; но при размышлении мы говорим: «Нет»; ибо культура начинается со знания того, что все было известно и все было идеально сказано две тысячи лет назад и более. Это знание, медленно вбиваемое в юношу, должно уберечь его от заносчивости, от присоединения к крику «Мы — народ» вопиющего патриота; и нет лучшего способа узнать народ, чем узнать что-то из их собственных слов на их собственном языке.

Хорошо, кстати, помнить, что мы как нация имеем огромную потерю, которую нужно восполнить; было время, и не так давно, когда богатые и бедные были близко знакомы с одной из трех великих классических литератур. Мысли людей были окрашены, их речь сформирована, их поведение более или менее управлялось пасторальными идиллиями, называемыми «Бытие», страстной поэзией Исаии, божественной философией Иоанна, риторикой Павла — все это писания, как и остальная часть Библии, в том, что Мэтью Арнольд называет «великим стилем». Вот источник чистого английского языка, из которого люди черпали лучшее, что содержит наша литература, а также свою философию жизни, свою философию истории и то главное знание, без которого мы учимся обходиться — знание Бога. И мы удивляемся, что правящие классы забывают, как править, как те, кто служит; и что рабочий человек, воспитанный на «Хрестоматиях» вместо великой литературы, действует с упрямой безрассудностью, свойственной невежеству.

Но вернемся к главному вопросу. Как нам просветить невежество и при этом сохранить классическую культуру среднего мальчика из публичной школы? Я хотела бы предложить, опять же с робостью, что его, как и его более блестящего сверстника, прогоняют через мельницу, выходом которой должна быть ученость. Ученость — это изысканное отличие, которое нам как нации было бы плохо упустить; но если бы все люди в собрании были украшены, кто захотел бы носить орден? Некоторые вещи ценны своей редкостью, и ставить школу в гонку за этой целью так же абсурдно, как амбиции маленького мальчика, который намеревался стать рыцарем Подвязки, когда вырастет. Этого нельзя сделать; некоторые люди рождены, чтобы быть учеными, как свидетельствует форма их головы. Остальные из нас получают удовольствие от их украшения, но не завидуют, ибо ученость — не самая лучшая вещь и не обязательно подразумевает то жизненное прикосновение ума к уму, из которого получается знание. Что касается эрудиции, мы можем не принимать ее в расчет, это вряд ли даже цель в настоящее время. Гении, скажем, один на несколько тысяч наших лучших, не слишком беспокоят себя режимом, который мы предлагаем — классикой или современными языками, или чем-то еще; праздная сказка, кукольное представление, самый скромный цветок, который цветет, — этого для них достаточно. В любом случае, они заботятся о себе сами, и мы возвращаемся к среднему мальчику.

Он должен учить свой греческий и латынь, но есть более простой путь; девочки, упомянутые в письме, которое я цитирую, наткнулись на него. Та любимая ученица Витторино, которая говорила и писала по-гречески с «замечательной чистотой» в двенадцать лет, покончив, так сказать, с латынью в более раннем возрасте, — она, мы можем быть уверены, не прошла через зубрежку грамматической школы. Как и никто из ученых дам итальянского и французского Возрождения, список достижений которых оставляет нас без дыхания. Будучи еще детьми, мы знаем, как рано они выходили замуж, их знание классики было обильным (и не слишком полезным), они знали два или три современных языка, могли лечить раненых, ухаживать за больными, готовить простые лекарства, управлять огромными домохозяйствами, ездить на охоту, да, и убивать тоже! и делать изысканную вышивку. Наши собственные женщины времен Тюдоров, по-видимому, также были «бесконечно информированы» и несли свою ученость весело; Мария Терезия, отнюдь не ученая дама, могла произносить речи и беседовать со своими венгерскими дворянами на латыни, и они могли отвечать, не зная родного языка друг друга. Если эти вещи были верны для девочек и женщин, сколько же ожидалось от мальчиков и мужчин!

Мы люди с меньшим интеллектом, или как они все это делали? Каждая подготовительная школа знает как. Возможно, немногие мальчики поступают в публичные школы, которые не могли бы сдать «Responsions», то есть которые не готовы, насколько это касается греческого языка, к Оксфорду. Я однажды слышала, как директор школы сказал:

«Мальчик делает столько латыни сейчас к двенадцати годам, сколько ему когда-либо понадобится для экзаменационных целей, и он тратит следующие восемь лет на то, чтобы делать снова и снова одну и ту же работу! Умный двенадцатилетний мальчик мог бы легко сдать Responsions».

Директор школы в Ньюфаундленде упоминает в своем школьном отчете за 1905 год мальчика, который «начал учить греческий в октябре и сдал оксфордские Responsions в январе».

Где-то есть утечка, и есть дублирование, и оба они связаны с экзаменами, на которых присуждаются стипендии. Что-то должно быть сделано, потому что публичные школы, со всеми их блестящими послужными списками, неэффективны в том смысле, что они не выпускают из среднего мальчика хорошего всесторонне развитого человека. К лучшему или к худшему, кто знает? Демократия наступает как поток, и наши старые основы будут потрясены в этой суматохе, если мы не поспешим укрепить наши слабые места. Не могла бы комиссия, состоящая из двух-трех директоров школ, стольких же учителей подготовительных школ, университетских «донов» и общественных деятелей (бывших учеников публичных школ, а ныне отцов таких мальчиков), изучить этот вопрос и разработать экзаменационные тесты, которые защитили бы литературу, древнюю и современную, не делая слишком высокой ставки на ученость?

Как только руки школьных учителей объединились бы, они, несомненно, нашли бы средства, с помощью которых наш друг, средний мальчик, получил бы такое знание классики, которое открыло бы ему пожизненные ресурсы. Подобно «барону Брэдвардину», он ходил бы с карманным Ливием (как он сказал бы, «Тит Ливий»), чтобы читать, а не трудиться над несколькими строками за раз: «Семеро против Фив», «Ифигения в Авлиде», немногие трагедии, оставленные нам великими драматургами, стали бы частью привычного фона его мыслей. Он знал бы кое-что из лучшего, что было написано на греческом и латыни, будь то через печатные переводы или через сам текст, переданный в виде беглого перевода, который некоторые учителя умеют давать. Pari passu, он выполнял бы свою долю зубрежки герундия и переводил бы две или три книги своего нынешнего ограниченного знакомства. Но его ограничения были бы признаны, и от него не требовали бы сочинять стихи на греческом и латыни.

Тем временем его учитель потребует от него довольно близкого знания сотни достойных книг в дополнение к великим романам — для чтения в учебные периоды, во время каникул и в свободное время — его знание каждой из которых будет проверяться одним кусочком устного описания или письменной работы в стихах или прозе. «Зубрил он грамматику» — это резюме послужного списка каждого успешного школьника, как это было у мертвого «Грамматика»; но десять или двенадцать лет школьной жизни должны давать больше, чем это.

Я ничего не говорю сейчас о преподавании естественных наук, для чего большинство школ предоставляет условия, кроме того, что для нашего поколения наука кажется мне путем интеллектуального прогресса. Тем не менее, необходимость, возложенная на нас в данный момент, — это привить знание литературы. Люди и их мотивы, историческая последовательность событий, принципы поведения в жизни, по сути, практическая философия — это то, чем чрезвычайные ситуации времени требуют от нас обладать и уметь сообщать. Эти вещи не достигаются никаким коротким путем экономики, евгеники и тому подобного, а являются собранными урожаями посевов поэзии, литературы, истории многих сезонов. Нация остро нуждается в мудрых людях, и они должны быть сделаны из образованных мальчиков.

III ЗНАНИЕ, РАЗУМ И БУНТ

Мы были очень заняты образованием эти шестьдесят лет или более — усердно копали, подрезали, поливали; но что-то не так с нашим древом познания; его плоды, как добрые, так и злые, — это какой-то мелкий, дикий сорт, с таким небольшим выбором между ними, что высокопоставленным лицам трудно определить, где какой. Изучение отдельных яблок было бы долгим процессом, но позвольте мне взять одно наугад: не правда ли, что убеждение в безответственности характеризует наше поколение?

Если это правда, видя, что мы все думаем так, как нас воспитали думать, наше образование ошибочно. Ошибочное образование виновато, если частная собственность безрассудно повреждается средь бела дня, если рабочие люди наносят жизненный ущерб своей стране, думая, что служат своей касте, если есть люди, которые любят, чтобы это было так, пока их собственные интересы в безопасности. Печальный факт заключается в том, что люди, которые наносят ущерб частной собственности, общественным интересам и тому более тонкому активу нации, общественному мнению, все по-своему образованы в своих различных степенях. Все они могут писать и говорить ясно, мыслить логически, если не искренне, и проявлять определенную практическую способность. Это правда, что война многое изменила и принесла нам временное спасение, но образование должно обеспечить нам наши достижения, иначе последнее состояние нации может быть хуже первого.

Несомненно, мы лучше, а не хуже наших предков; и там, где мы ошибаемся, это происходит по невежеству. «По невежеству вы это сделали», — было сказано о худшем преступлении, которое совершали люди; и это ужасающее преступление было совершено не по какой-либо иной причине, кроме той, что в привычке более или менее книжного невежества следовать правдоподобным аргументам до логических выводов. Мудрый Восток знает все об этом. Леди Лугард рассказывает нам, как «у коптов есть поговорка, что «в начале, когда Бог создал вещи, Он добавил ко всему его пару». «Я иду в Сирию», — сказал Разум; «Я иду с тобой», — сказал Бунт». Нам не нужно следовать за другими парами, которые отправились в путь, но все же Разум склонен сопровождаться Бунтом, когда он отправляется на поиски логического исхода.

Ибо это фатальная ошибка — думать, что разум может заменить знание, что разум непогрешим, что разумные выводы обязательно являются правильными выводами. Разум — это слуга человека, а не его хозяин; и ведет себя как хороший и верный слуга — своего рода «Калеб Балдерстон», готовый по-королевски лгать в интересах своего хозяина — и приводить логическую демонстрацию любой предпосылки, которую воля выбирает для развлечения. Но воля — это человек, воля выбирает; и человек должен знать, если воля должна принимать справедливые и разборчивые решения. Это то, чему Шекспир, такой же великий философ, как и поэт, поставил себе целью научить нас, строка за строкой, заповедь за заповедью. Его «Леонт», «Отелло», «Лир», «Просперо», «Брут» проповедуют на один текст — что разум человека приносит определенные непогрешимые доказательства любых понятий, которые он добровольно выбрал принять. Для нас нет спасения, нет короткого пути; искусство долго, особенно искусство жизни.

В те дни, когда рабочий человек представлял только единицу своей семьи, он набирался знаний, чтобы продолжать жить в церкви и часовне, изучая дела своего соседа, в деревенском парламенте, проводимом у насоса или в «пабе», из еженедельного листка новостей. Но мы изменили все это: группы рабочих людей научились с помощью союза действовать с импульсом, который может быть парализующим или движущим в зависимости от того, есть ли у людей знания или нет. Без знаний Разум уносит человека в пустыню, и Бунт присоединяется к компании. Человека нельзя винить: это славная вещь — осознавать свой ум, свою силу рассуждения, действующую как бы по собственной воле и производящую аргумент за аргументом в поддержку любого первоначального понятия; как можно убедить человека, когда он просыпается к этой огромной силе, которую он имеет в непроизвольном рассуждении, что его выводы не обязательно правильны, а скорее, что тот, кто рассуждает без знаний, подобен ребенку, играющему с острыми инструментами? Следуя своему разуму, он приобретает ту или иную свободу; но разве не написано:

“Nor yet

(Grave this upon thy heart!) if spiritual things

Be lost through apathy, or scorn, or fear,

Shalt thou thy humbler franchises support,

However hardly won or justly dear.”

Если, следовательно, манеры и судьбы людей формируются знаниями, возможно, стоит глубже изучить природу этой неуловимой сущности. Мэтью Арнольд помогает нам, предлагая трехчастную классификацию, которая апеллирует к здравому смыслу — знание Бога, знание людей и знание естественного мира; или, как мы сказали бы, Божественность, Гуманитарные науки и Наука. Но я думаю, что мы можем пойти дальше и сказать, что литература, если не (как я сказала ранее) основное содержание знания, составляет в любом случае контейнер — кованое блюдо, изысканную вазу, даже алебастровую коробку для хранения мази.

Если человек не может думать без слов, если тот, кто думает словами, обязательно выразит свои мысли, что насчет односложной привычки, которая овладевает людьми всех классов? Болтовня многих женщин и некоторых мужчин не в счет, ибо мысль — это последнее, что она призвана выразить. Греки верили, что обучение использованию и силе слов является главной частью образования, признавая, что если мысль порождает слово, то и слово в свою очередь порождает мысль. Они не занимались никаким языком, древним или современным, кроме своего собственного, но в нем они приобрели непревзойденную признательность. Со словами пришли великие мысли, выраженные любым способом, который требовали чрезвычайные ситуации государства — в мудрых законах, победоносных битвах, славных храмах, скульптуре, драме. Ибо великие мысли предвосхищают великие дела; и они приходят только к людям, знакомым с великими мыслями, которые были написаны и сказаны. В какой силе самый молодой и великий из наших премьер-министров осуществил «возрождение Англии»? Он был укреплен безграничным чтением, настоящим чувством тысячи невозможностей, которые были воплощены в жизнь — тысячи вещей, так мудро сказанных, что мудрое действие было необходимым результатом. Сказать, что мы как нация страдаем от нашего презрительного обесценивания знаний, — это сказать, что мы презираем литературу, надлежащий носитель всех знаний.

Давайте взглянем на три отдела знаний, чтобы увидеть, в отношении какого из трех мы больше всего ошибаемся. Некоторые из нас довольствуются такими знаниями о Божественности, которые можно почерпнуть из еженедельной проповеди, услышанной в церкви, но даже с квалификацией степени в области искусств я задаюсь вопросом, возносят ли нас наши священнослужители настолько, насколько могли бы, в ту более безмятежную область, где уместно сказанные слова порождают мысли о мире и святой цели? То, что поклонение является главной целью наших церковных служб, — это возвышенный идеал, но «Путь, без которого нет пути, Истина, без которого нет познания, Жизнь, без которого нет жизни», должны быть представлены перед нами в «словах, которые жгут», и мы ждем проповедников, подобных тем из ушедшего дня, «Чьи церковные громы потрясли душу нации».

Возможно, Церковь и ошибается, оставляя нас недокормленными тем знанием, которое есть жизнь, но она не отпускает нас с пустыми руками. Мы получаем и свою малую долю литературы, поэзии, истории: фраза, строка — и день для нас озаряется; прочесть о том, как Чарльз Фокс сказал: «Поэзия — это всё», или о том чернокожем завоевателе Судана, который говорил: «Без знаний жизнь не имела бы ни удовольствия, ни вкуса», — всё это идет нам на пользу, хотя мы и не можем объяснить почему.

Но в нашей интеллектуальной жизни есть область кажущейся бесплодности. Наука говорит о литературе: «Мне она не нужна», а наука — это главная забота нашего века. Всё, что мы изучаем, должно быть очищено до костей, и вместе с плотью, которую мы счищаем, уходит и принцип жизни: история в этом процессе умирает, поэзия не может родиться, религия слабеет; мы садимся за сухие кости науки и говорим: вот знание, всё знание, которое можно познать. «Я думаю, это очень удивительно», — написала маленькая девочка в экзаменационной работе, пытаясь объяснить, почему лист зеленый. Эта девочка нашла тот принцип — восхищение, удивление, — который делает науку живой, и без удивления ее высшая ценность становится не духовной, а утилитарной. Человек с таким же успехом мог бы собирать спичечные коробки, как те очаровательные люди в одном из романов Анатоля Франса, вместо того чтобы искать диатомовые водоросли, если только чудо мира не предстает перед его глазами вечно свежим. В восемнадцатом веке наука была живой, исполненной эмоций, и поэтому она находила выражение в литературе. И всё же Листер или Пастер волнуют нас, и мы чувствуем, что, по крайней мере, в одной области науки люди, движимые страстью к человечеству («литература» у самого истока?), совершают монументальный труд.

Но по большей части наука в том виде, в каком ее преподают, оставляет нас равнодушными; польза научных открытий не обращается к лучшему, что есть в нас, хотя она делает довольно настойчивый и общий призыв к нашим низшим алчностям. Но вина не в науке — этом способе откровения, дарованном нашему поколению, можем ли мы сказать это с благоговением? — а в том, как мы ее преподносим посредством фактов, цифр и демонстраций, которые для широкой аудитории не значат ничего, кроме самой продемонстрированной точки, никогда не показывая чуда и величественного размаха раскрываемого закона. Древнееврейский поэт, учивший нас, что «хлебные зерна толкутся... ибо Бог его вразумляет его и учит его», прославил жизнь. Колридж раскрыл сокровенную тайну, будь то науки или литературы: говоря о возникновении идеи, он пишет: «Когда идея Природы (представленная избранным умам Высшей Силой, нежели сама Природа)» и т. д. Человек, который написал бы для нас об истинной внутренней сути, скажем, беспроволочного телеграфа, о том, насколько это было подлинным открытием, раскрытием того, что существовало и присутствовало всё это время, мог бы заставить наши сердца гореть. Несомненно, есть много ученых, которые также являются литераторами, и некоторые научные книги столь же вдохновляющи, как великие поэмы, — но наука ждет своей литературы; и хотя мы не можем жить в постыдном невежестве и должны извлекать всё, что можем, из доступных нам источников, наука в том виде, в каком ее слишком часто преподают, имеет тенденцию оставлять нас грубыми в мышлении, а также жесткими и узкими в суждениях.

Нам говорят, что во времена великих потрясений не стоит винить ту или иную часть общества; что мы все виноваты даже в проступках отдельных лиц; и мы отчасти верим в это, потому что так говорили нам наши отцы; так пророки смирялись перед Богом и оплакивали каждый свой великий грех в грехе своего народа. Мы тоже кротки под ударами судьбы, но мы расплывчаты и в этой мере неискренни. Возможно, наш долг — серьезно задуматься над проблемами нашей национальной жизни; тогда мы, возможно, осознаем, что не хлебом единым жив человек; мы можем понять, что «хлеб» (или пирожные!) — это наше единственное и окончательное предложение всем людям всех классов; что мы теряем чувство любых ценностей, кроме денежных; что наши молодые люди больше не видят видений и привлекаются к карьере соразмерно тому, «есть ли в ней деньги». Ничто не может возникнуть из ничего, и если мы воспитываем детей нации на низменных надеждах и мелких амбициях, стоит ли удивляться, что каждый человек играет только за себя?

Мы время от времени осознаем, когда нас прижимает, что нация находится в муках революции, но берем ли мы на себя труд выяснить причину «промышленного беспокойства» и правильное отношение общества к этому беспокойству? Революция, которая идет сейчас, может, как мне кажется, развиваться по одному из двух путей: люди могут получить те «скромные права», которых они жаждут, но ценой потери «духовных вещей» — таких как характер честной игры, прямоты и верности договору, которые нам нравится считать отличительно английскими. Но как насчет предупреждения, что эти «скромные права» будут точно так же потеряны? Тред-юнионизм — не новая вещь; столетия назад и на протяжении столетий, как мы знаем, Англия и Европа находились под властью тех государств внутри государства — ремесленных гильдий. С этого расстояния времени мы можем позволить себе восхищаться ими за те духовные ценности, которых они придерживались: их религиозная организация, тщательное обучение, которое они давали своим ученикам, и обязательство, которое каждый член гильдии нес, использовать точные весы и меры и выпускать первоклассную работу любого рода. Но, несмотря на эти моральные гарантии, тирания гильдий стала невыносимой, и они исчезли в Лимбе вещей, которые больше не приносят пользы. Могла ли какая-либо мечта о социализме, опять же, предложить более совершенные условия, чем русские сельские общины? Но и они установили тиранию, которая ощущалась как более гнетущая, чем само крепостничество: Мир исчез, поглощенный той Геенной, которая поглотила гильдии.

Пророческие строки Вордсворта должны наставить нас. «Как бы трудно ни были завоеваны или справедливо дороги» те скромные права, за которые люди стоят десятками тысяч с единодушием, мужеством и преданностью делу, оправданному их Разумом, они не смогут поддержать эти самые права, если духовные вещи, реальные вещи жизни, будут потеряны при их обретении. Поэтому мы можем предсказать, что нынешнее движение вполне может привести к худшим последствиям, но не приведет к триумфу ни тред-юнионизма, ни синдикализма.

Вот наша возможность. Мы виним рабочих за их безответственные действия, за то, что кажется нам безрассудным способом, которым беднейшие доводятся до нищеты, а множество рабочих вынуждены к нежелательному бездействию. Но те из нас, кто не является ни шахтерами, ни владельцами, не могут позволить себе безответственные мысли или речи, и мы можем внести свою лепту в умиротворение. В компетенции каждого — влиять на общественное мнение, пусть даже это мнение двух или трех человек; мы можем поднять весь вопрос на более высокий уровень, уровень тех духовных вещей — долга, ответственности, братской любви (ко всем людям), — которые обращаются к нам в конечном счете. Мы не могли и нам не нужно пытаться препятствовать революции, о которой мы смутно догадываемся, но мы можем помочь сделать ее поворотом колеса, который выведет нас из тьмы Симплонского туннеля к свету и славе Ломбардской равнины. Мы можем, уважая требования рабочих, понять, что они требуют слишком мало и что вещи, которых они требуют, — не те, что имеют значение. Даже шок революции — не слишком высокая цена за опыт, который должен убедить нас в том, что знание — основа силы нации.

IV НОВЫЕ И СТАРЫЕ КОНЦЕПЦИИ ЗНАНИЯ

Я продвинулась настолько, что «знание» не определено и, вероятно, неопределимо; что это состояние, из которого люди могут выйти и в которое могут вернуться, но никогда не запас, из которого они могут черпать; что голод по знаниям так же универсален, как голод по хлебу; что наше лучшее обеспечение передачи знаний удивительно успешно с лучшими людьми, но довольно бесполезно со вторыми по способностям; что люди, чье образование не обогатило их знаниями, накапливают информацию (статистику и другие факты), к которой они применяют свои способности рассуждения; что попытка рассуждать без знаний катастрофична; и что во время нынешнего бедствия Англия по разным экономическим причинам находится в состоянии интеллектуального истощения, вызванного нехваткой продовольствия, в данном случае — нехваткой пищи, надлежащей для ума. Я кратко рассмотрела Знание под тремя заголовками, предложенными тем, кто говорит авторитетно, и утверждала, что, даже если знание делимо, средство, которым оно переносится, едино и неделимо, и что для ума, как правило, невозможно получить знание иначе, как через канал литературы.

Но средневековый ум, как мы знаем, имел более удовлетворительную концепцию знания, чем та, к которой пришли мы. Знание для нас — это вещь из лоскутков и заплаток, знание того и сего, с зияющими пробелами между ними.

Схоластический средневековый ум, вероятно, работая с разрозненными намеками, которые предлагает Писание, выработал возвышенную Filosofica della Religione Cattolica, изображенную, например, на великой фреске, написанной Симоне Мемми и Таддео Гадди (которую Раскин научил нас знать), и подразумеваемую в «Поклонении Агнцу», написанном братьями Ван Эйк. На первой картине мы видим Пятидесятническое Сошествие, сначала на кардинальные добродетели и христианские благодати, затем на пророков и апостолов, а ниже их — на семь Либеральных Искусств, каждое из которых представлено своей главной фигурой: Цицероном, Аристотелем, Зороастром и т. д., никто из которых не был христианином, ни один из них не был евреем. Здесь мы получаем великолепную идею о том, что всё знание (неиспорченное) исходит свыше и передается умам, которые, как говорит Колридж, предварительно подготовлены к его получению; и, далее, что оно приходит к уму, так подготовленному, без вопросов о том, является ли он умом язычника или христианина; поистине либеральная католическая идея, как мне кажется, удивительно соответствующая фактам жизни. Столь же возвышенна и даже более эксплицитна прометеева басня, которая формировала греческий ум. С чувством внезапного падения мы спускаемся к нашим собственным случайным и неэффективным представлениям и искушаемся воскликнуть вместе с Вордсвортом —

“Great God! I’d rather be

A Pagan suckled in a creed outworn,”

и знать, что Бог принес дары знания людям ценой ужасных жертв, чем безмятежно сидеть в смутной вере, что знание прибывает в виде некогерентных частиц, никто не знает как и никто не знает откуда; или что оно самогенерируется в человеке здесь и там, который извлекает из самого себя новое понимание движений ума и сердца, новое восприятие законов жизни, намек на новое улучшение в положении людей.

Поскольку представление, которое мы имеем о знании как о гетерогенном, лежит в основе наших гетерогенных теорий образования, возможно, будет уместно процитировать отрывок из описания Раскином той картины в капелле церкви Санта-Мария-Новелла, на которую я ссылалась: —

«... На этой стороне и на противоположной стороне капеллы рукой Симоне Мемми представлены обучающая сила Духа Божьего и спасительная сила Христа Божьего в мире согласно пониманию Флоренции его времени.

«Мы возьмем сторону интеллекта первой. Под излиянием Святого Духа в точке арки внизу находятся три Евангельские Добродетели. Без них, говорит Флоренция, вы не можете иметь науки. Без Любви, Веры и Надежды — нет интеллекта. Под ними находятся четыре Кардинальные Добродетели... Умеренность, Благоразумие, Справедливость, Стойкость. Под ними великие Пророки и Апостолы... Под линией Пророков, как силы, призванные их голосами, находятся мифические фигуры семи теологических или духовных и семи геологических или естественных наук; и под ногами каждой из них фигура ее Главного учителя миру». (Mornings in Florence.)

То есть флорентийцы Средневековья верили в «обучающую силу Духа Божьего», верили не только в то, что семь Либеральных Искусств полностью находятся под прямым излиянием Святого Духа, но и в то, что каждая плодотворная идея, каждая оригинальная концепция, будь то в геометрии, грамматике или музыке, была непосредственно получена из Божественного источника.

Принимаем мы это или нет, а Писание в изобилии поддерживает такую теорию относительно возникновения знания, мы не можем не заметить, что здесь мы имеем гармоничную и облагораживающую схему образования и философии. Жаль, что требования его непосредственной работы помешали Раскину исследовать далее происхождение, конечный источник знания, но мы можем продолжить исследование сами. В «обучающей силе Духа Божьего» мы имеем емкую и вдохновляющую фразу. Предположим, что мы принимаем эту средневековую философию предварительно для нынешнего облегчения, каковы были бы наши выгоды?

Во-первых, огромное облегчение, даруемое чувством единства цели, прогрессивной эволюции в образовании человечества. Это вызывает большое спокойствие ума — думать, что знание распределяется нам в соответствии с нашей подготовленностью и в соответствии с нашими потребностями; что Бог шепчет на ухо человеку, который готов, чтобы он мог быть средством для передачи нового знания остальным из нас. «У Бога есть несколько из нас, кому Он шепчет на ухо», — заставляют сказать Абта Фоглера; и другой поэт заставляет своего Исследователя воскликнуть: —

“God chose me for His whisper, and I’ve found it, and it’s yours!”

Далее, что знание в этом свете больше не является священным и светским, великим и тривиальным, практическим и теоретическим. Всё знание, распределяемое нам в таких порциях, к которым мы готовы, священно; знание, возможно, есть прекрасное целое, великое единство, охватывающее Бога, человека и вселенную, но имеющее много частей, которые не сравнимы друг с другом в смысле большего или меньшего, потому что все они необходимы и каждая имеет свои функции. Далее, мы осознаем, что знание и ум человека относятся друг к другу как воздух и легкие. Ум живет посредством знания; застаивается, слабеет, погибает, лишенный этой необходимой атмосферы.

Что не человеку выбирать: «Я буду учить это или то, остальное меня не касается»; тем более не родителям или школьному учителю ограничивать ребенка меньшим, чем он может получить из всей области знания; ибо в области ума, по крайней мере, так же, как в области морали или религии, человек находится под Божественным Учителем; он должен знать, как он должен есть.

Что нет одного периода жизни, наших школьных дней, в который мы садимся за регулярные приемы интеллектуальной пищи, но что мы должны есть каждый день, чтобы жить каждый день.

Что знание и то, что известно как «ученость», не должны смешиваться; ученость может оставаться доступным запасом, когда она не является знанием; но благодаря знанию человек растет, становится более личностью, и это всё, что есть, чтобы показать это. Мы иногда удивляемся простоте и скромности людей, чье знание является предметом репутации; но они не скрывают свой свет; они не осознают никаких необычных владений; им нечего показать, кроме самих себя, но мы чувствуем силу их личностей. Теперь, сильные личности, люди веса и честности, решительности и здравого суждения — это то, в чем страна больше всего нуждается; и если мы намерены воспитывать таких людей для государственной службы, постепенное усвоение знаний является одним из условий среди прочих.

Существуют различные восхитительно «новые» образовательные системы, пользующиеся популярностью, в каждой из которых крупица знания представлена в галлоне теплого растворителя. У нас есть теория, что неважно, что учит ребенок, а важно только, как он это учит; что так же разумно, как: неважно, что ест ребенок, а важно только, как он это ест, поэтому кормите его опилками! Затем у нас есть теория первобытного человека Руссо, что ребенок должен получать все свои знания через свои собственные чувства и своим собственным умом, как будто нет знаний, ожидающих передачи маленьким факелоносцем; и есть теория, которая преобладала в католической Англии, проиллюстрированная в более чем одном из романов Уэверли, в спортивных состязаниях, устраиваемых для своих арендаторов, например, леди Маргарет Белленден. Те мужчины и девушки были обучены в детстве быть «гибкими, активными, здоровыми, с острыми чувствами, готовыми к танцам и песням, с глазом и ухом, готовыми к прекрасному, умными, счастливыми, способными». (Я цитирую из ценного письма в The Times). С нашими моррис-танцами, театрализованными представлениями, живыми картинами, мистериями и так далее мы возрождаем образовательные идеалы Стюартов, и, несомненно, мы делаем хорошо, стремясь к увеличению общей радости. Но наш век требует от нас большего; в том роде самодеятельности и самовыражения, которые подразумеваются в этих и полудюжине других образовательных теорий, знание не играет никакой роли, и городской гамен демонстрирует в совершенстве каждое качество веселости, острого ума, восторга от зрелищ, которые мы ставим своей целью культивировать.

«При всем своем приобретении приобретай понимание» — вот послание для наших нужд, и понимание — это, в одном смысле, сознательный акт ума в постижении знания, которое на самом деле относительно и не существует ни для какого человека, пока ум этого человека не воздействует на интеллектуальный материал, представленный ему. «Почему вы не понимаете?» — это повторяющийся и пронзительный вопрос Евангелий.

Вот что нас гложет как нацию, мы не понимаем; не только невежественные люди, но и образованные мужчины и женщины используют ошибочные аргументы, предлагают предрассудки вместо принципов, а банальности вместо идей. Если утверждать, что эти неудачи вызваны меньше невежеством, чем неискренностью, я бы ответила, что неискренность — это результат невежества; омраченный интеллект не может видеть ясно. «День принадлежит тем, кто знает», но знание отнюдь не является легким приобретением тех, кто, по словам Раскина, «зубрит, чтобы сдать, а не чтобы знать».

Я не хотела бы, чтобы меня поняли как критикующую обширную и отличную образовательную работу, которую ведут почти все учителя; невозможно войти в начальную школу, не будучи впечатленным компетентностью учителей и интеллектом детей; я уже отдала никчемную дань уважения государственным школам и хотела бы здесь добавить слово нежной и сердечной признательности ученице средней школы, какой я ее знаю, вдумчивой и хорошо образованной — человеку, совершенно не заслуживающему ударов и стрел возмутительной критики, слишком свободно направляемой на нее. Что касается наших новых университетов, они снимают клеймо, под которым многие из нас страдали в присутствии многочисленных центров интеллектуальной жизни, которые добавляют достоинства и грации континентальным городам. Новые университеты полны надежд для страны.

Мы, несомненно, прибыли в хорошее отправное место, но мы не можем считать, что путешествие завершено. Мне не нужно повторять обвинения, которым мы подверглись из-за нашего невежества, но я постараюсь провести более тщательный обзор области образования, рассматриваемой с точки зрения знания и врожденных сродств, существующих в уме с тем знанием, которое является надлежащим для него. На данный момент потребность заключается в том, чтобы «абстрактное знание» представилось практическим людям как кричащее требование нации; «мандат», скажем так, провозглашенный определенными общими неудачами в понимании науки отношений и той другой пренебрегаемой формы знания, «науки о пропорции вещей».

V ОБРАЗОВАНИЕ И ПОЛНОТА ЖИЗНИ

«Я должен прожить свою жизнь!» — сказал печально известный бандит, который перед войной терроризировал Париж; и мы часто слышали подобный род ханжества, еще до того, как «Кукольный дом» придал «самовыражению» достоинство культа; тем не менее, разбойник Бонно сослужил плохую службу обществу, ибо вводящая в заблуждение теория, аккуратно изложенная, опаснее, чем дурной пример.

Мы устали от человека, который претендует на то, чтобы прожить свою жизнь за общий счет, от девушки, которая проживет свою к раздражению или горю своей семьи; но действительно существует большая возможность, открытая для нации, которая поставит своей целью рассмотреть, какой должна быть жизнь человека, и даст каждому индивидууму шанс прожить свою жизнь.

Мы кое-что делаем; мы пытаемся открыть книгу природы для детей с помощью надлежащего ключа — знания, знакомства по виду и названию, если не больше, с птицей, цветком и деревом; мы видим также, что магия поэзии делает знание живым, и дети, и взрослые цитируют стих, который добавит черноты почке ясеня, нежного удивления тому «цветку в расщелине стены», трепета песне жаворонка. Что касается многочисленных полевых клубов северных городов, члены которых — ткачи, шахтеры, ремесленники — раскрывают себя как искусные ботаники, птицеловы, геологи, их субботние прогулки означают не только «жизнь», но и великолепную радость. Следует надеяться, что возможности, предоставляемые в школах, подготовят женщин принимать большее участие в этих экскурсиях; в настоящее время проделанная работа слишком тщательна для их выносливости и для их незначительных достижений.

В другом направлении мы преуспеваем; мы так устроены, что каждое динамическое отношение, будь то игра в чехарду или высоколетящий полет, которое мы устанавливаем с Матерью-Землей, является причиной радости; мы начинаем видеть это и поощряем плавание, танцы, хоккей и так далее, всё это инструменты нынешней радости и постоянного здоровья. Опять же, мы знаем, что человеческая рука — это чудесный и изысканный инструмент, который нужно использовать в сотне движений, требующих деликатности, направления и силы; каждое такое движение является причиной радости, поскольку оно ведет к удовольствию от исполнения и триумфу успеха. Мы начинаем понимать это и предпринимаем некоторые усилия, чтобы обучить молодых ловкому обращению с инструментами и практике ремесел. Когда-нибудь, возможно, мы увидим возрождение ученичества в ремеслах и принуждение к хорошей и красивой работе. В той мере, в какой мы стремимся обеспечить, чтобы каждый «прожил свою жизнь»; и это не за счет своего соседа; потому что, так удивительна экономика мира, что когда человек действительно проживает свою жизнь, он приносит пользу своему соседу так же, как и себе; мы все процветаем в благополучии каждого. Мы осознаем также, что человеческое существо наделено ухом, настроенным на гармонию и мелодию, голосом, из которого может исходить музыка, руками, чье деликатное действие может извлечь звуки в захватывающей последовательности. Вместе с древними греками мы начинаем понимать, что музыка — необходимая часть образования. Так же и с изобразительным искусством; наконец мы понимаем, что каждый может рисовать, и что, поскольку рисовать восхитительно, каждого следует научить как; что каждый наслаждается картинами, и что образование озабочено тем, чтобы научить его, какими картинами наслаждаться.

Человек может петь и танцевать, наслаждаться музыкой и природной красотой, рисовать то, что видит, получать удовлетворение от своего собственного хорошего мастерства, трудиться своими руками на честной работе, осознавая, что работа лучше, чем заработная плата; может прожить свою жизнь в различных направлениях, чем больше, тем веселее. Определенная приятная игра интеллекта сопровождает выполнение всех этих вещей; его ум приятно упражняется; он думает о том, что делает, часто с волнением, иногда с энтузиазмом. Он говорит: «Я должен прожить свою жизнь», и он проживает ее столькими способами, сколько ему доступно; никакая другая жизнь не обедняется, чтобы обеспечить его полноту, но, напротив, сумма общей радости в благополучии увеличивается как через сочувствие, так и через подражание.

Это тот идеал, который преобладает в наших школах и в общественном сознании, так что следующее поколение имеет все шансы быть обеспеченным многими способами проживания своих жизней, способами, которые не посягают на жизни других. Вот вклад нашего поколения в науку образования, и он не является недостойным; мы осознаем, что человек должен быть воспитан в первую очередь для своих собственных нужд, а после этого для нужд общества; но, по правде говоря, человек, который «проживает свою жизнь» наиболее полно, также наиболее полезен другим, потому что он содержит в себе обеспечение для многих полезных видов деятельности, которые используются в проживании его жизни; и, кроме того, есть отрицательное преимущество для сообщества в том факте, что человек способен жить на свои собственные ресурсы.

Но человек состоит не только из глаз, чтобы видеть, сердца, чтобы наслаждаться, конечностей, восхитительных в использовании, рук, удовлетворенных совершенным исполнением: жизнь во всех этих видах открыта более или менее всем, кроме праздных развращенных. Но как насчет жадного, голодного, беспокойного, ненасытного ума человека? Правда, мы учим его механическому искусству чтения, пока он в школе, но мы не учим его читать; у него мало способности к вниманию, бедный словарный запас, мало привычки представлять какую-либо жизнь, кроме своей собственной; добавить к кассовым сборам на футбольном матче — вот его понятие о приключении и развлечении.

Мы, по сути, учитываем только окраины того огромного домена, который принадлежит каждому человеку по праву его человеческой природы. Мы пренебрегаем умом. Нам не нужно учитывать мозг; должным образом питаемый и должным образом упражняемый ум заботится о своем физическом органе, при условии, что этот орган также получает свое надлежащее материальное питание. Но наша вина, наша величайшая вина в том, что мы держим свои собственные умы и умы наших детей постыдно недокормленными. Ум — это духовный осьминог, протягивающий конечности во всех направлениях, чтобы втянуть огромные порции того, что под действием самого ума становится знанием. Ничто не может состарить его бесконечное разнообразие; небеса и земля, прошлое, настоящее и будущее, вещи великие и вещи минутные, нации и люди, вселенная — все в пределах досягаемости человеческого интеллекта. Но, по-видимому, существует, как мы видели, не подозреваемый неписаный закон относительно природы «материала», который превращается в знание во время акта постижения. Идея Логоса не пришла случайно к поздним грекам; «Слово» — это не бессмысленный титул, примененный ко второму Лицу Троицы; не без значения, что каждое высказывание, которое исходило от Него, отмечено изысканной литературной пригодностью; (комментарий ребенка к гимну, который ей читали, был: «это не поэзия; Иисус сказал бы это гораздо лучше»); давая отчет о Своем августейшем поручении, Христос сказал: — «Я дал им слова, которые Ты дал Мне»; и один ученик выразил остальных, когда сказал: «Ты имеешь слова вечной жизни». Греки знали лучше нас, что слова — это больше, чем вещи, больше, чем события; у всех примитивных народов риторика, по-видимому, была силой; великие старые изречения, которые мы презирали как изобретения, возвращаются к своему, потому что какой современник способен на такие изобретения? Люди двигают мир, но мотивы, которые движут людьми, передаются словами. Теперь, человек ограничен количеством вещей, которые он способен назвать по их именам, квалифицировать соответствующими эпитетами; это не просто педантичное правило, оно принадлежит к той непостижимой тайне, которую мы называем человеческой природой; и современное понятие образования, с его шибболетом «вещи, а не слова», по сути деморализует. Человеческий интеллект требует букв, литературы, с голодом, большим, чем голод по хлебу. Почти на памяти живущих, как недавно освобожденные американские негры набросились на книги, как изголодавшиеся израильтяне набросились на еду в покинутом лагере Сеннахирима.

Только будучи и питаясь книгами, человек способен «прожить свою жизнь». Большое количество механического труда неизбежно выполняется в одиночестве; шахтер, сельскохозяйственный рабочий не могут всё время думать о блоке, который они тешут, о борозде, которую они пашут; как хорошо, что он должен представлять себе сцену суда в «Эдинбургской темнице», «веселье» в «Гай Мэннеринге», что его воображение должно играть с «Энн Пейдж» или «миссис Куикли», или что его труд идет лучше, «потому что его тайная душа повторяет святой напев». Люди, рабочие люди, делают эти вещи. Многие могут сказать из богатого опыта: «Мой ум для меня — королевство»; многие восклицают вместе с «Парацельсом» Браунинга: «Бог! Ты есть ум! Для мастер-ума Ум должен быть драгоценным. Пощади только мой ум!» Мы знаем, как «Have mynde» появляется на плитках, мостящих хор Сент-Кросс; но «mynde», как и тело, должно иметь свою пищу.

Вера стала слабой в эти дни, надежда слабеет на наших тяжелых путях, но милосердие становится сильным; мы сделали бы всех людей миллионерами, если бы могли, или, во всяком случае, забрали бы у миллионеров, чтобы дать множеству. Несомненно, какой-нибудь благодетельный и предприимчивый Робин Гуд из министров появится (появился?), чтобы предпринять шаги в этом направлении; но когда всё будет сделано на пути социального улучшения, мы не дадим людям возможности «прожить свои жизни», если мы не дали им литературного образования такого рода, чтобы они предпочли продолжать оставаться в приятных местах ума. «Это всё очень хорошо в теории», — возражает кто-то, — «но посмотрите на Массы, способны ли они воспринимать Буквы? Когда они говорят, это на газетном языке, и всё, что имеет характер книги, должно быть разбавлено и дополнено, чтобы соответствовать их пониманию». Но разве не правда, что рабочие говорят на «газетном языке», потому что только газеты делают им милость встретить их откровенно на их собственном уровне? Ни школьное образование, ни жизнь не поставили книги на их пути, и их принятие единственной литературной речи, которая предлагается, лишь доказывает естественную склонность к Буквам. Нельзя всегда избегать обращения к авторитету, который, как известно, является окончательным, и я не буду извиняться за цитирование факта, которому, несомненно, мы все удивлялись, что Христос должен был раскрыть глубочайшую философию множеству, «Многим», которых даже Сократ презирает.

Могу ли я процитировать, с извинениями перед автором, письмо, подписанное «Рабочий», написанное в ответ на одно из моих, которое удостоилось чести быть перепечатанным в еженедельном издании The Times? (Хорошо, кстати, что такой журнал должен быть в руках рабочих). Мой корреспондент «благодарит Небеса, что в этой стране еще остались несколько человек, которые рассматривают образование как нечто отличное от средства содержания лавки». Мы все можем благодарить Небеса, что есть рабочие, которые ценят знание ради него самого и ненавидят, когда оно преподносится им как средство преуспевания.

Дело в том, что Буквы делают универсальный призыв, потому что они отвечают определенным врожденным сродствам: молодые Теннисоны, Де Куинси и им подобные, как мы все знаем, являются чрезмерными читателями, но они способны добывать пищу самостоятельно; именно для среднего, тупого и отстающего мальчика я хотела бы предъявить настоятельное требование на литературное образование; умы таких, как эти, отвечают на этот и никакой другой призыв, и они превращаются в совершенно умных людей, открытых для знания по многим путям. Для рабочих, чей интеллект превышает их образование, Буквы являются доступным средством знания; изучив элементы чтения, письма и счета, нет необходимости беспокоить их другими «нищенскими элементами»; их естественный интеллект и зрелые умы делают их способными справляться с трудностями по мере их возникновения; и для дальнейшего разъяснения каждый клуб рабочих должен иметь энциклопедию. Некоторые люди естественно тяготеют к учению и будут мужественно бороться со своей латинской грамматикой и Цицероном, своим Евклидом и тригонометрией. Счастливы они! Но общий вывод остается: для мужчин и женщин всех возрастов, всех классов и всех оттенков ума Буквы являются императивным и ежедневным требованием, чтобы удовлетворить этот универсальный голод ума, пренебрежение которым порождает эмоциональные расстройства и, как следствие, зло, которое нас ужасает.

VI ЗНАНИЕ В ЛИТЕРАТУРНОЙ ФОРМЕ

Я до сих пор настаивала на том, что знание необходимо людям и что на начальных этапах оно должно передаваться через литературный посредник, будь то знание физики или Букв, потому что, по-видимому, существует некоторое неотъемлемое качество в уме, которое подготавливает его к ответу на эту форму призыва и никакую другую. Я говорю на начальных этапах, потому что, возможно, когда ум становится сведущим в знании данного типа, он бессознательно переводит сухие формулы в живую речь; возможно, по какой-то такой причине математика кажется выпадающей из этого правила литературного представления; математика, как и музыка, является речью сама по себе, речью неопровержимо логичной, изысканной ясности, отвечающей требованиям ума.

Рассматривать Буквы как основу образования — не новая вещь; не ново и предложение, что превратить молодого человека в библиотеку — значит образовать его. Но здесь мы заходим в тупик; ум требует метода, упорядоченного представления, так же неизбежно, как он требует знания; и может быть, что наши образовательные неудачи связаны с тем фактом, что мы позволили себе принять любой случайный порядок, который рекомендуется с достаточной настойчивостью.

Но никто не может жить без философии, которая указывает порядок, средства и цель усилий, интеллектуальных или иных; неспособность обнаружить это — значит впасть в меланхолию или более активное безумие: поэтому мы ходим, подбирая максиму здесь, девиз там, идею в другом месте, и делаем лоскутное одеяло из целого, которое называем своими принципами; жалкие фрагменты, которые мы соединяем, чтобы покрыть свою наготу, и сотня фраз, которые можно услышать в любой день, выдают жизни, основанные на низменной философии. Несомненно, люди лучше своих слов, лучше своих собственных мыслей; мы говорим о себе как о «конечных существах», но есть ли какой-либо предел щедрости и благородству почти любого человека? Поспешно сказанное «Это правило на море», которое встревожило нас некоторое время назад, какую перспективу оно открывает рыцарской нежности, полного самопожертвования! Человеческая природа не подвела; что подвело нас, так это философия, и та прикладная философия, которая называется образованием. Философия, все философии, старые и новые, ставят нас перед дилеммой; либо мы поступаем хорошо по отношению к себе и ищем своего собственного совершенства природы или состояния, либо мы поступаем хорошо по отношению к другим в ущерб себе или к своему ухудшению. Если есть средний путь, философия его не провозглашает.

Есть вещи, в которых мы отчаянно нуждаемся: нам нужна новая шкала ценностей. Полагаю, все мы чувствовали, когда в те дни перед войной читали о том, как несколько миллионеров погибли при крушении «Титаника», не только то, что их миллионы не имели значения, но и то, что они сами не имели значения для себя; что, возможно, они чувствовали себя избавленными от непрекращающейся усталости. Нам нужно больше жизни: в нашей жизни недостаточно самой жизни; у нас нет великих поглощающих интересов; мы спешим от одного дела к другому и украдкой поглядываем на часы, чтобы увидеть, как продвигается время, жизнь; мы торжествуем, если неделя, кажется, прошла быстро; кто знает, не обрадуемся ли мы приближению неизбежного конца, чтобы покончить со всем этим? Нам нужна надежда: мы возбужденно суетимся вокруг какого-то объекта желания, но удовольствие получаем от усилий, а не от достижения; и мы читали перед войной о количестве самоубийств среди школьников на континенте, например, с тайным пониманием; ради чего стоит жить? Мы хотим, чтобы нами управляли: слуги любят получать свои «приказания»; солдаты и школьники наслаждаются дисциплиной; есть удовлетворение в строгом придворном этикете; факт нахождения «под началом» придает достоинство характеру. Когда мы бунтуем, это лишь для того, чтобы сменить объект нашей преданности. Мы хотим начать все сначала: мы сыты по горло собой и тем, что заранее знаем, как будем вести себя и что будем чувствовать во всех случаях; перемена, которой мы подсознательно желаем, — это другие цели, другие способы смотреть на вещи. Мы чувствуем, что мы больше, чем есть места для нас; другие условия могли бы дать нам пространство; мы не знаем; во всяком случае, мы беспокойны. Это две или три тайные вещи, которые угнетают нас, и мы нуждаемся в философии, которая имела бы дело с такими вещами духа. Мы верим, что должны быть способны подняться до ее требований, какими бы строгими они ни были, ибо неудача не в нас или в человеческой природе, а в нашем ограниченном знании условий.

Крик о декадансе удручает, но обоснован ли он? Прекрасные маленькие платья, которые дошли до нас как семейные реликвии, не подошли бы «божественно высоким» дочерям многих домов, где они хранятся. Мы стали откровенными, правдивыми, добрыми; наша добросовестность и наше милосердие болезненны; мы не можем спокойно спать в своих постелях из-за несоразмерной тревоги о благополучии каждого; мы даже превосходим великодушный риск, что, возможно, за доброго человека кто-то может решиться умереть; почти любой человек без колебаний рискнет своей жизнью ради погибающего, не спрашивая, хороший он или плохой; и мы ожидаем не меньшего от пожарных, врачей, спасателей, священников, широкой публики. И какой комментарий к великолепному великодушию людей дает война!

Раздражающий запрос относительно рисков в море почти привел к постановлению, что никто не должен позволять спасать себя, пока другие находятся в опасности; это нелепо, но именно этого человеческая природа ожидает от себя. Нет, мы не декаденты в целом, и наше беспокойство, возможно, вызвано «болезнями роста». Мы, может быть, и жалкие существа, но мы готовы разразиться песней, если нам представится шанс полной жизни, полной страстной преданности. Теперь все наши строгие требования удовлетворяются словами, написанными в Книге, и проявлениями Личности; и мы ждем такого христианства, какого мир еще не знал. До сих пор Христос существовал для наших нужд; но что, если приближается время, когда и мы вкусим «восточное благоухание» слов «Мой Господин!»? Так будет, когда среди нас прозвучит клич Царя, и разве нет предчувствий? Но эти вещи приходят не только через молитву и пост, добрые дела и самоотречение; есть нечто предшествующее всему этому, на чем наш Господин настаивает с мучительной настойчивостью: «Почему вы не хотите знать? Почему вы не хотите понять?»

Мое оправдание за то, что я касаюсь наших самых сокровенных забот, состоит в том, что этот вопрос также принадлежит к области литературы; если мы намерены искать знание, мы должны действовать упорядоченно, признавая, что главное знание имеет наибольшее значение; автор пишет, а читатель читает, потому что все мы движимы духом нашего времени; эти вещи — наша тайная озабоченность, ибо мы вышли из долгого отчуждения как люди, «утомленные пустяками», и готовы и жаждем новой эры. Мы знаем путь, и мы знаем, где найти наше правило движения; но мы должны привнести новое рвение и новый метод в наши занятия; мы больше не можем выхватывать то тут, то там или читать поверхностную главу с целью найти какое-то слово совета или утешения для нашего использования. Мы заняты изучением, отмечанием развития той совершенной философии, которая отвечает на каждый случай нашей жизни, на все требования интеллекта, на каждое беспокойство души.

Высокомерие, которое выносит суждение о написанном «Слове» при столь поверхностном знакомстве, которое едва ли позволило бы нам заполнить лист или два бумаги изречениями Учителя, которое ограничивает Божественное учение великой Нагорной проповедью, из которой мы способны повторить с полдюжины предложений, столь же абсурдно, сколь и предосудительно. Давайте уделим по крайней мере столь же глубокое внимание учению Христа, какое ученики Платона, скажем, уделяли его словам мудрости. Давайте наблюдать, с записной книжкой в руках, упорядоченную и прогрессивную последовательность, проницательное качество, неотразимый призыв, уникальное содержание Божественного учения; (для этой цели было бы хорошо использовать какое-либо из приблизительно хронологических расположений Евангельской истории в словах текста). Давайте читать не ради нашей выгоды, хотя она придет, а из любви к тому знанию, которое лучше тысяч золота и серебра. Постепенно мы осознаем, что это знание — главное в жизни; смысл слов Христа «Се, творю все новое» открывается нам; мы получаем новые идеи относительно относительной ценности вещей; новая бодрость, новая радость, новая надежда становятся нашими.

Если мы верим, что знание — это главное, что знание трехчастно и что фундаментальное знание — это знание Бога, мы будем воспитывать наших детей как студентов Богословия и будем продолжать наши собственные пожизненные занятия в той же школе. Тогда мы обнаружим, что еженедельные проповеди, к которым мы готовимся, подобны хлебу для голодных; и мы, возможно, поймем, сколь огромен спрос, который мы предъявляем к духовенству на живую, оригинальную мысль. Только когда мы посвящены, наука и «Природа» приходят нам на помощь в этом главном стремлении; тогда они «провозглашают своего великого Первоисточника»; но пока мы невежественны в главном знании, они остаются немыми. Литература и история всегда имеют великие вещи, о которых стоит говорить или которые стоит предлагать, потому что они имеют дело с состояниями или фазами морального управления и моральной анархии, и молчаливо указывают нам единственный ключ ко всему этому непонятному миру; и литература не только открывает нам глубочайшие вещи человеческого духа, но она также полезна «для примера жизни и наставления в нравах».

Мы находимся на распутье; наш новейший авторитет в области образования, тот, кто знает и любит маленьких детей, хотел бы покончить со всеми сказками и историями, которые взывают к воображению; пусть дети учатся с помощью вещей, таков ее наказ; и очарование и нежность, с которыми он произносится, вполне могут ослепить нас к его опустошительному характеру. Мы узнаем Руссо, конечно, и его «Эмиля», того самодостаточного человека, который не должен знать ничего о прошлом, не должен видеть видений, не должен признавать никакого авторитета. Но человеческая природа в детях сильнее философа восемнадцатого века и теорий, которые он продолжает наполнять содержанием. Каждый, кто рассказывал сказку ребенку, осознавал ту естественную тягу к литературе, которой мы обязаны служить. Разве мы не способны поверить, что слова — это больше, чем пища, и, веря в это, не встанем ли мы и не будем ли настаивать на том, чтобы дети получали либеральную диету духа? Руссо, несмотря на ложные аналогии, ошибочные аргументы, смог призвать модных матерей и светских людей по всей Европе к великой задаче образования, потому что его красноречие убедило их, что это их назначенная работа и работа, способная быть выполненной; и мы, которые, возможно, видим более ясными глазами, поступили бы хорошо, если бы дорожили этим наследием — убеждением, что воспитание следующего поколения является главным делом каждой эпохи.

Тем не менее, хотя мы сами выбираемся из тины материализма, мы готовы погрузить детей в ее тяжелые пути посредством «практического» и «полезного» образования; но у детей есть свои права, и среди них — свобода города разума. Пусть они используют вещи, знают вещи, учатся через вещи, безусловно; но чем больше они знают Литературу, тем лучше они смогут, при должном обучении, обращаться с вещами. Я не колеблясь скажу, что все обучение ребенка должно передаваться через лучшую доступную литературную среду. Его книги по истории должны быть написаны с ясностью, концентрацией, личным убеждением, прямотой и удивительной простотой, которые характеризуют работу литературного калибра. Так же должны быть написаны и его книги по географии; так называемый научный метод преподавания географии, ныне вошедший в моду, рассчитан на то, чтобы поставить ребенка в несколько ханжеское отношение к Матери-Земле; невозможно также, чтобы человеческий интеллект усвоил предложения, которые встречаешь во многих книгах для детей, но память удерживает их, и ребенок ставится в ложную позицию того, кто предлагает псевдознание. Большинство книг по географии, например, требуют перевода на язык литературы, прежде чем они могут быть поняты. Большое доверие возлагается на диаграммы и наглядные изображения, и это правда, что дети любят диаграммы и понимают их так же, как они любят и понимают головоломки; но в их умах часто существует огромная пропасть между диаграммой и фактом, который она иллюстрирует. Мы много доверяем картинкам, слайдам, кинематографическим показам; но без труда нет пользы, и, вероятно, картинки, которые остаются с нами, — это те, которые мы сначала представили через посредство слов; картинки могут помочь нам исправить наши представления, но воображение не работает на визуальной презентации; мы накладываем фразы описания на нашу палитру и создаем свои собственные картины; (произведения искусства принадлежат к другой категории). Мы помним, как доктор Арнольд был беспокоен, пока не получал достаточно деталей, чтобы сформировать мысленную картину места, нового для него. Так же обстоит дело с детьми и всеми людьми с оригинальным умом: карта, чтобы поставить место в положение, а затем все вокруг него — вот что нам нужно.

Чтения по литературе, будь то проза или поэзия, должны, как правило, иллюстрировать изучаемый исторический период; но следует избегать хрестоматий; дети должны читать всю книгу или все стихотворение, с которыми их знакомят. Здесь мы сталкиваемся с серьезной трудностью. Платон, как мы знаем, решил, что за поэтами в его «Государстве» нужно хорошо присматривать, чтобы они не писали материи, развращающей нравы молодежи; осознавая, что произошло в Европе, когда были открыты шлюзы знаний, Эразм был тревожно озабочен этим вопросом, и немного удивительно обнаружить, что здесь Россетти был на стороне ангелов. Помогут ли нам в этом вопросе также издатели, которые со времен Фридриха Пертеса, открывшего их образовательную миссию, сделали так много для мира? Они должны вырезать с самой скупой рукой, всегда под руководством ревностного ученого; но какое облегчение совести было бы для учителей, если бы они могли открыть мир книг своим ученикам без страха перед умственным и моральным пятном, оставленным одним непристойным пассажем! Многие также, кто получил свободу в республике словесности, были бы вполне довольны хранить полные библиотечные издания в дорогих переплетах на своем месте, в то время как удобные тома для ежедневного использования могли бы быть оставлены без беспокойства.

Сам Ветхий Завет после такого (очень осторожного) процесса был бы более доступен для чтения детьми; и немногие люди почувствовали бы, что пьесы Шекспира пострадали от удаления непристойностей здесь и там. В этом отношении мы лелеем слишком суеверное благочестие. В другом вопросе пусть посоветует нам тот великий «исправляющий мыслитель», доктор Арнольд: «Приспособьте предлагаемый объем чтения к вашему времени и склонности; но будь то этот объем большим или малым, пусть он будет разнообразным по своему виду и широко разнообразным. Если у меня есть уверенное мнение по какому-либо одному пункту, связанному с улучшением человеческого разума, то это именно оно». Здесь мы получаем поддержку для разнообразной и либеральной учебной программы; и, по правде говоря, мы обнаруживаем, что ученик, который изучает ряд предметов, знает их так же хорошо, как тот, кто изучает несколько, знает эти немногие.

Дети должны читать книги, а не о книгах и об авторах; этот вид чтения можно оставить для свободных часов дилетанта. Их чтение должно быть тщательно упорядочено, по большей части в исторической последовательности; они должны читать, чтобы знать, будь то «Робинзон Крузо» или «Физиография» Хаксли; их знания должны проверяться не вопросами, а устным (и иногда письменным) пересказом отрывка после одного прочтения; все дальнейшие процессы, о которых мы беспокоимся при обучении, разум выполняет сам; и, наконец, этот вид чтения должен быть главным делом в классе.

Мы находимся в решающий момент в истории английского образования. Джон Булль размышляет. Он говорит: «Я трудился над высшим образованием женщин; пусть они вернутся к кухонному горшку и прялке и изучают науку (!) домоводства. Я пытался сорок лет обучать детей народа. Каков результат? Забастовки и самомнение! Пусть у них будут школы ученичества и они узнают, что будет их делом в жизни!» Джон Булль неправ. Настолько, насколько мы потерпели неудачу, это потому, что мы предложили педантизм, простое многословие знания вместо самого знания; и пришло время всем, кто не питает презрения к знанию, встать и действовать; еще есть время спасти Англию и сделать ее великой нацией, более достойной своих возможностей. Но страна нашей любви не будет стоять на месте; если мы позволим людям погрузиться в тину материального образования, наша судьба предрешена; ныне живущие глаза увидят, как мы займем даже третьеразрядное место среди наций, ибо именно знание возвышает нацию, потому что из должным образом упорядоченного знания проистекает праведность и наступает процветание.

«Мысли ясно, чувствуй глубоко, приноси плоды хорошо», — говорит наш некогда знакомый наставник Мэтью Арнольд, и его наставление точно отвечает нашим нуждам.

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ СЛИШКОМ ШИРОКАЯ СЕТЬ

«Широкий мир, мечтающий о грядущем», сосредоточен на светящейся фигуре образования, которую он видит, смутно, появляющейся из облачного горизонта. Это милостивое присутствие должно изменить мир, дать всем людям более широкие возможности, другие мысли, цели: но, увы, это Образование, которое должно быть открыто для всех, при ближайшем рассмотрении не обещает ничего, кроме как сделать Возможность универсальной — то есть, в духовных вещах, он может взять, у кого есть сила, и он может удержать, кто может.

Сеть заброшена широко, без сомнения, и приносит могучий улов, но ячеи настолько широки, что она удержит только большую рыбу. Теперь это история образования с тех пор, как существует мир, и это не новая вещь. Средневековые школы замка или аббатства, школы Возрождения, сами школы Китая — все они велись по этому плану. Образование для того, кто хочет его и может взять его, но это не универсальное благо, как воздух, которым мы дышим, или солнечный свет, в котором мы наслаждаемся.

Нам немного жаль эффекта этого ограничения на «рабочие классы»: только небольшой процент детей из них достаточно «велик», чтобы быть удержанным в экзаменационной сети, которая, справедливости ради, исследует все воды. Несколько сдавших экзамены могут сделать большие дела и занять большие посты, но для остальных большой процент на практике неграмотен, за исключением чтения местной «газетенки» ради футбола и церковных новостей.

Но ограничивается ли вред тем, что мы называем «рабочими классами»? Разве не факт, что в большинстве школ вся сила обучения направлена на нескольких мальчиков, которые, вероятно, проявят себя? В то время как для остальной части школы обучение, несомненно, дается должным образом, но мальчики обнаруживают, что могут принимать его или оставлять, как им заблагорассудится.

Мы все были очарованы некоторое время назад историей пары очаровательных «Близнецов»; они прошли через обычное подготовительное школьное образование, а затем перешли в великую Публичную школу, где оставались до девятнадцати лет; то есть у них было десять или двенадцать хороших лет среди самых отличных возможностей. Поскольку они были привлекательными мальчиками, мы можем предположить, что их учителя, по крайней мере, не были не желающими учить их. Их послужной список должен был быть вполне хорошим, и, хотя модно немного насмехаться над Публичными школами, мы знаем, что они выпускали и выпускают лучших и самых интеллектуальных людей, в которых нуждается страна. Поэтому то, что произошло в случае с этими «Близнецами», не бросает никакой тени на Публичные школы, а исключительно на систему Большой Сети. Вот некоторые вещи, которые мы читаем в этой восхитительной биографии:—

«Находясь в больнице после аварии в поло, Р—— написал Ф——: — “Я получил огромное удовольствие. Какие мы счастливые люди, интересующиеся столькими вещами!”»

Конечно, здесь был материал для школьного учителя, с которым можно работать! Опять же, мы читаем:—

«Они никогда не переставали удивляться великолепию мира и несли божественную невинность в солдатскую службу, путешествия, спорт, бизнес и, не в последнюю очередь, — в тени Великой войны».

И это их «удивление» было той нотой, которая отмечала их в школе. Опять же, какой материал для их наставников!

«Но», — читаем мы, — «в X—— они проявляли мало интереса к книгам и, позже, имели обыкновение сетовать друг другу, что “Они покинули школу совершенно необразованными”». (Курсив наш.)

Их добрый биограф и дорогой друг продолжает говорить:—

«Но они научились другим вещам — дару лидерства, например, и способности находить общий язык со всеми разновидностями человеческой природы».

Но не было ли это природой, а не воспитанием, по крайней мере школьным воспитанием, ибо эти дары, кажется, были семейным наследием? Родившись в 1880 году, они покинули школу в 1899 году, после чего следует восхитительная запись для одного брата об успешном и авантюрном спорте, в то время как—

«Р—— вскоре был поглощен городом... и начал сетовать на свою нехватку образования». «Ф——, находясь в Египте, был очень впечатлен лордом Кромером и пишет Р——: “Он совершенно самый большой человек, которого мы встречали!... слушать его — стоит того”».

Два брата постоянно переписываются, и Р—— берет на себя роль наставника для своего брата. Он советует ему выучить передовицы «Таймс» наизусть, чтобы улучшить свой стиль, — «потому что они на очень хорошем английском». Опять же,—

«Я пришлю тебе в следующей почте очень хорошую книгу, “Наука и образование”, профессора Хаксли, которую я отметил в нескольких местах, такого рода книгу, которую ты можешь перечитывать». Р—— «обнаружил, что он очень плохо образован, и был полон решимости исправить этот дефект: — “Неважно... я верю, что не выучив это в X——, можно сделать это сейчас”».

Посмотрите на прекрасную лояльность молодого человека; его неудачи не должны быть списаны на его школу!

Если школы приписывают себе заслугу в чем-то одном, так это в том, что они показывают своим ученикам, «как учиться»; но показывают ли они? Нам говорят, что Р—— принялся за странный ассортимент книг и пишет Ф——:—

«Любой может улучшить свою память: лучший способ — это заучивание наизусть — неважно чего — а затем, когда ты думаешь, что знаешь это, скажи или напиши это... Через два или три дня ты обязательно забудешь это снова, и тогда вместо того, чтобы смотреть в книгу, “напряги свой ум” и попытайся вспомнить это. Прежде всего, всегда держи свой ум занятым. Один великий человек (я забыл какой) имел обыкновение видеть номер на двери, скажем 69, и пытался вспомнить все, что произошло в годах, заканчивающихся на 69. Или, увидишь лошадь и вспомни, сколько ты видел их в тот день... Асквит всегда учит вещи наизусть, он никогда не теряет ни минуты; как только ему нечего делать, он берет какую-нибудь книгу. Он читает до 1:30 каждую ночь. Когда едет в Темпл на следующее утро, он обдумывает то, что прочитал. Результат: у него изумительная память и он знает все».

Подумайте о геркулесовых трудах, которые бедняга возложил и на себя, и на своего брата! Они бежали интеллектуальную гонку по вспаханному полю после сильного дождя, и чудо в том, что они вообще продвигались. Тем не менее, у этих двух братьев было достаточно интеллектуального рвения, чтобы сделать их великими людьми в качестве послов, губернаторов доминионов, государственных деятелей, чего угодно; тогда как, что касается вещей ума, они проводили свои дни в безнадежной борьбе, настороже к любому указанию, которое могло бы помочь им наверстать упущенное, и все потому, что, по их собственному признанию, они «ничему не научились в школе». Вот дальнейшие указания трудов Р—— на ниве знания:—

«Я читаю “Наполеона” Розбери и пришлю его тебе. Каким чудом он был! Никогда не проводил ни момента своей жизни, не узнавая чего-то... Я прилагаю эссе из книги Бэкона. Выучи его наизусть, если сможешь. Я выучил и считаю его блестящим... Я также закончил “Жизнь Маколея”. Я всегда задавался вопросом, как живут наши великие политики и литературные ребята... Я также посылаю тебе Шекспира. Я выучил речь Антония к римлянам после смерти Цезаря; я также пытаюсь узнать немного об электричестве и организации железных дорог, так что мое время заполнено. “Посмертные записки Пиквикского клуба” я тоже посылаю тебе. Я всегда избегал книг такого рода, но работы Диккенса в миллионы раз смешнее, чем гнилые романы, которые видишь... Я выучил одну вещь из своего чтения и моих разговоров с профессорами — ты и я подходим к предмету совершенно неправильно». (Курсив наш.)

Эти письма — патетические документы, и давайте будем благодарны, что они также обнадеживают. Они доказывают, что желание знания неистребимо, что бы школы ни делали или оставляли несделанным; но разве им не за что отвечать, когда занятие, которое должно приносить постоянно возобновляющееся освежение, становится упорным трудом по тяжелым дорогам с малым удовольствием в прогрессе?

Здесь, опять же, еще одно свидетельство ограничений, сопровождающих полное отсутствие образования. Культивированное чувство юмора — великий фактор в радостной жизни, но у этих молодых людей его нет. Возможно, молодежь, пристрастившаяся к спорту, обычно не способна оценить тонкую бессмыслицу; спорт слишком напряжен, чтобы допустить более тонкий, более воздушный вид игры, и мы читаем:—

«Р—— услышал, как мистер Бальфур и лорд Рэй хвалят “Алису в Стране чудес”. Глубоко впечатленный, он купил книгу, как только вернулся в Лондон, и читал ее серьезно. К своему ужасу, он не увидел в ней смысла. Затем его осенило, что она может быть задумана как бессмыслица, и он предпринял еще одну попытку, когда пришел к выводу, что она довольно забавная, но остался разочарованным».

Нам не нужно следить за карьерой этих интересных людей дальше. Оба пали рано, до сорока лет. Их прекрасные качества и их личное обаяние оставались с ними до конца, как оставалось, увы, и их непобедимое невежество. Они трудились неутомимо, но, как заметил Р——: — «Ты и я подходим к предмету совершенно неправильно!»

Школы должны сказать нам, почему люди, которые достигли посредственных успехов и личного расположения благодаря очаровательным манерам и милым натурам, были все же несколько подавлены и разочарованы из-за невежества, которое они слепо и тщетно пытались исправить; но они никогда не доходили до того, чтобы узнать, что знание восхитительно, потому что оно нравится; и что никакие усилия по самообразованию не могут ничего сделать, пока человек не обнаружит эту высшую восхитительность знания.

Следует отметить, что эта неудача великой школы в выполнении своего предназначения произошла двадцать лет назад и что ни один образовательный орган не сделал более хорошо продуманных и просвещенных шагов, чем директора великих Публичных школ. Вероятно, та восхитительная группа мальчиков из Итона в «Конингсби» всегда была и сегодня типична; есть определенный рыцарский характер в прекрасной осанке и умных лицах лучших учеников, которых там встречаешь, что говорит в пользу их интеллектуальной активности. Вопрос в том, нельзя ли сделать больше со средним мальчиком.

Функция школ, несомненно, состоит в том, чтобы питать своих учеников знанием, пока они не создадут в них здоровый аппетит, который они будут продолжать удовлетворять самостоятельно день за днем на протяжении всей жизни. Мы должны отказаться от фарса обучения молодых людей тому, как учиться, что является столь же удачным трудом и столь же необходимым, как учить ребенка движениям еды, не предлагая ему пищи; и предметы, которые преследуются с целью улучшения ума, должны в будущем отойти на второй план.

Многочисленные вещи, которые каждый человек хочет знать, должны быть сделаны доступными в школьной комнате, не через диаграммы, дайджесты и абстрактные принципы; но мальчики и девочки, подобно «младшему брату Кита», должны узнать, «что такое устрицы», ужиная устрицами. Абсолютно нет иного пути к знанию, кроме самого знания, и школы должны начинать не с квалификации ума для обращения со знанием, а с предоставления всех лучших книг, содержащих все виды знаний, которые эти «Близнецы», как и все остальные, хотели знать. Мы должны столкнуться с двумя трудностями. Мы не верим в детей как в интеллектуальных личностей, ни в знание как в необходимое и требуемое для интеллектуальной жизни. Жаль, что образование проводится в закрытых дверях, за исключением экзаменационных списков, которые показывают, как лучшие ученики в школе проявили себя, полдюжины или дюжина лучших в большой школе. Как бы добросовестны ни были учителя, они едва ли могут не придавать чрезмерного значения своей группе кандидатов на экзамен, и школа из четырех или пятисот человек стоит или падает из-за дюжины лучших мальчиков.

[См. примечание в Оглавлении относительно (а) большого количества ответов детей и (b) Книги IV, из которой в этом томе представлена только Глава 1].

Указатель

abridged editions, 183

Abt Vogler, 324

academic solution of educational problems, the, 254, 288

Academy (French), 252, 256

Across the Bridges, by A. Paterson, 118, 119, 300

act of knowing, 99, 254, 271, 292, 298;
knowledge acquired by, 291

Adams, Professor John, 112

æsthetic sense, 43;
open to disaster, 56

affections, mis-directed, 58

Albrecht, Dr., 162

allusions, literary, 264

Ambleside, 212, 217

Ambleside Geography, The, 226-229

Amyot, on history, 273

anarchy, 69

‘Angelic Doctor,’ The, 284

‘aniseed drops,’ educational, 302

aphasia, our national, 269

‘appetency,’ 56, 107

apprenticeship, 328

architecture, 77, 217, 220

arithmetic, 59, 73, 141, 151, 152, 230-233

Armstrong, Dr., 280

Arnold, Dr., 257, 340, 341

Arnold, Matthew, 239, 252, 258, 309, 315, 342

art, xxx, 14, 43, 45, 63, 154, 157, 254;
teaching of, 213-217, 275;
is of the spirit, 214;
power of appreciating, 214;
reverent knowledge of, 214

Arthur, King, 28

assimilation, 259

astronomy, 50, 220, 222

Astrophel, 100

athleticism and mental activity, 72

atmosphere, education is an, xxix, 94-99

attention, 259;
a habit, 100;
a natural function, 171;
how secured, 13-15, 17, 28, 45, 76, 255;
must not have crutches, 258;
power of, present in children, xxxi, 7, 14, 18, 76, 154, 171, 255, 263, 290;
the hall-mark of an educated person, 99;
the prime agent in education, 16, 76, 247;
weakened by efforts to memorise, 17;
unfailing, 17, 171, 291

Aus Meinem Leben (Goethe), 161

Austen, Jane, 16, 77, 193, 294

authority, natural, necessary and fundamental, xxix, 68-78, 97, 134;
deputed, 68;
the condition of liberty, 69;
order, outcome of, 69;
chastened, 71;
vide self-authority

average boy, the, 300, 310, 312

Bacon, 7, 29, 61, 105, 124, 143

Barnaby Rudge, 259, 282

‘Baron of Bradwardine,’ the, 312

Bergson, Henri, 173

Bernhardi, F. von, 3

Bible, The, 143, 186, 272, 273;
in curriculum, 30, 40, 61-65, 160-165, 254;
fine English of, 160, 309;
method of, lesson, 159-169;
and critical teaching, 163

Big Mesh, The system of the, 344

biology, 221

Blake, William, 79

Board of Education, 250

body, well-being of, 46;
a sound, 189

Bompas Smith, Professor, 27

Bonnot, 327

books, many, xxx, 7, 12, 15, 30, 59, 76, 267, 271, 303;
living, xxx, 303;
worthy, 12, 18, 26, 52, 75, 104, 191, 260, 268;
delight in, 28;
text-books, 50, 53, 105, 256, 263, 271, 275;
difficulty of choosing, 187, 248;
choice of, 248, 272;
P.U.S., tested by examinations, 248;
‘classes’ and ‘masses’ must read the same, 264;
about books, 341

Bosanquet, Bernard, 149

Bose, Professor Sir Jagadis Chandra, 95

botany, 220, 221

brain, adaptation of, to habits, xxx, 101;
thought not a function of, 2, 4, 260;
subject to same conditions as body, 38;
should not know fatigue, 38;
mind takes care of, 330

British Association, The, 222, 251

British Museum, The, 77, 175, 176, 274

Browning, Robert, 100, 133, 215, 331

Büchner, 4

Burns, John, 300

Bushido, 133

‘Caleb Garth,’ 61

‘Caleb Balderstone,’ 314

Carlyle, Thomas, 238, 288

Catechism, The, 169

Cavell, Nurse, 77, 141

Character, the one achievement possible, 129;
more important than conduct, 129;
formation of, 264, 278;
magnanimity of, 248

Charles IX, 50

chemistry, 254

Childe Harold (Byron), 186

child-garden, 24

children, waiting for call of knowledge, xxv;
are born persons, xxix, 13, 18, 29, 36, 80, 238;
have good and evil tendencies, xxix, 47-49, 52, 61, 66, 85, 86, 88, 89;
must live under natural conditions, xxix, 96-99;
have appetite for knowledge, xxx, 10, 11-13, 14, 18, 29, 44, 53, 58, 62, 77, 89, 91, 124;
can deal with knowledge, xxx, 10, 14, 18, 40, 72, 109, 117, 154, 237, 263;
require much and various knowledge, xxx, 11, 12, 14, 19, 25, 72, 109, 111, 116, 125, 154, 157, 253, 256, 263, 288-290;
and in literary form, xxxi, 13, 17, 18, 29, 30, 51, 92, 109, 154, 160, 172, 218, 248, 256, 260, 291;
have power of attention, xxxi, 7, 14, 18, 29, 75, 154, 171, 255, 263, 291;
enormous educability of, xxxi;
must have principles of conduct, xxxi, 62;
must have responsibility of learning, 6, 74, 99;
have powers common to all, 8;
backward, 9, 62, 183, 245, 255, 291;
are ignorant, 10;
have imagination, 10, 18, 36, 41, 50;
and judgment, 10, 18;
hindered by apparatus of teacher, 11, 54;
made apathetic by spiritual malnutrition, 11, 54;
must have great thoughts, 12, 40;
must read many books, xxx, 7, 12, 15, 30, 59, 76, 267, 271, 303;
must read to know, 13, 99;
are bored by talk, 15, 19, 41, 44, 52, 58;
intellectual capacity of, belittled, 26, 31, 75, 81, 158, 192, 238, 246;
are not all alike, 30, 241;
first notions of, 35;
and language, 35;
early thoughts of, 36, 238;
experience what they hear and read, 40;
hearts of, thoroughly furnished, 43, 60;
of the slums, 44, 63, 256, 260, 293;
all, persons of infinite possibilities, 44, 156;
start fair, 47;
muscles and nerves of, 48;
have power to sense meaning, 51, 181;
not intellectual ruminants, 53;
dangers of feeding, morally, 59;
must think fairly, 61;
capacity and needs of, 66, 157;
and the sense of ‘must,’ 73;
offences against, 81;
must be relieved of decisions, 97;
need bracing, not too stimulating, atmosphere, 98;
should not ‘run wild,’ 98;
must form good habits, 100;
grow upon ideas, 109;
should know something of their own capacities, 131, 187, 189;
must follow arguments and detect fallacies, 147;
must know what religion is, 149;
educational rights of, 157, 339;
howlers of v. mistakes, 158, 256;
have affinity for God, 158;
able for school education at five, but no conscious mental effort desirable until six, 159;
examination answers of, 167, 168, 185, 191, 193, 194, 195-209, 244;
enjoy classical names, 181;
must see life whole, 187;
must learn science of proportion, 187;
chastely taught, watch their thoughts, 188;
do not generalise, 224;
devitalised, 237;
not products of education or environment, 238;
not incomplete beings, but ignorant, 238;
powers of, 9, 238, 255;
shown in verses, 242-243;
offer a resisting medium, 253;
need physical and mechanical training, 255;
beings ‘of large discourse,’ 305;
should be persons of leisure, 305

China, schools of, 343

Chinese Empire, 179

Christ, parables of, 304;
gave profoundest philosophy to the multitude, 332;
does not exist for our uses only, 336;
teaching of, must receive profound attention, 337

Christianity, 336

Chrysostom, St., Prayer of, 64

cinematograph displays, 340

Circe, 186, 267

Citizens to Be, by Miss M. L. V. Hughes, 235

citizenship, 185-189, 254, 274;
the inspiration of, 185;
ancillary to history, 185;
problem of good and evil in, 186

Cizek, Herr, 216

Coleridge, S. T., 35, 56, 105-108, 110, 233, 290, 318, 322

Colet, Dean, xxvi, 247

Collingwood, Lord, 60

Comenius, 8, 20, 291

composition, 190-209;
oral, 190, 269;
art of, should not be taught, 190, 192, 269;
not an adjunct of education, 192;
in verse, 193, 242;
definite teaching of, in Forms V and VI, 193, 194;
power of, innate in children, 191;
written, 192;
comes of free and exact use of books, 193;
children’s, 195-209

concentration, 8, 15;
innate, 171

Coningsby, 348

conscience, present in infant, 37;
governing power of man, 131

Continuation Schools, edited by Sir Michael Sadler, 285

Continuation Schools, a Liberal Education in, 119, 124, 127, 147;
the scope of, 279-299;
movement and technical education, 279;
not for technical instruction, but for things of the mind, 287

Copenhagen, 285

Copts, 314

Cornwell, Jack, 141

correlation, principle of, 276

correlation lessons, 114, ff.

Council Schools, P.U.S. work in, xxv, 77, 81, 181, 182, 195, 241, 290, 293

‘countenance,’ a manifestation of thought, 301

‘Creakle, Mr.’ 81, 101

Curie, Madame, 141

curriculum, a full, xxx, 14, 19, 30, 154, 263;
a common, 12, 293;
principles bearing upon the, 13, 31, 156-158;
in P.U.S., 15, 28, 154-234;
in Grammar and Public Schools, 85;
and the formation of habits, 99;
in Elementary Schools, 155;
standard set by examinations, 233;
a complete, suggested by the nature of things, 156

Damien, Father, 60

dancing, 234

Darwin, 3, 4, 5, 54

David Copperfield, 81, 111, 238

democracy, 312

Demos clamours for humanistic education, 299

Denmark, education in, 123, 283-287, 291, 306

De Quincey, 29,

103, 333

Departmental Committee on English, 269

desires, which stimulate mind, 11, 88;
cater for spiritual sustenance, 11;
atrophy of, 89;
v. other desires, 247;
must be used wisely, 56;
right and wrong, 84

Dewey, Professor, 280

Dickens, 81, 111

discipline, xxix, xxx;
secured by knowledge-hunger, 11;
education a, 99-104

discrimination, 259

diversion, xxxi

Divine Spirit, xxxi;
Divine sanctions, 20

docility, 68;
universal, 69;
v. subservience, 71;
implies equality, 71

Doll’s House, The (Ibsen), 327

drawing, 217, 329

Drighlington Girls’ School, xxv, 236

economics, 73, 313

education;
a liberal, xxv, 8, 21, 78, 92, 127, 235, 250, 261, 264, 266, 271, 294, 296;
gives stability of mind, 248;
makes for sound judgment, 56;
three instruments of, xxix, 94;
and atmosphere, xxix, 94-99;
and discipline of habit, xxix, xxx, 99-104;
is a life, xxix, 104-111;
is the Science of Relations, xxx, 31, 154;
little dependent on heredity and environment, xxxi;
errors in, 2, 5, 24, 26, 38, 41, 44, 53, 58, 59, 75-77, 82-89, 91, 94-96, 98, 105, 110, 114-122, 129, 155, 178, 190, 237, 246, 254, 304;
a philosophy of, 2, 18, 67;
and training, 3, 5, 6, 20, 39, 48, 147, 287;
must nourish mind, 6, 72, 105, 111, 253, 255, 260;
discoveries in, 9, 62, 68, 104, 255, 256, 290;
and the Desires, 11, 58, 84-90;
Knowledge the concern of, 2, 93, 266;
is of the spirit, 12, 26, 30, 38, 39, 125;
attention, the prime agent of, 16, 76, 247;
lacks exact application of principles, 19;
“new,” 27;
distinguished from psychology, sociology, pathology, 27;
in want of a unifying theory, 32;
does not produce mind, 36;
and use of leisure, 42, 79, 121;
the work of, 46, 60, 248, 281, 287;
the handmaid of Religion, 46, 79, 248;
business of, always with us, 54;
of the feelings, 59;
of the soul, 63;
drowned by talk, 65;
and capacity of child, 66;
a going forth of the mind, 66, 137;
popular, 76;
a free, 85, 146;
definite progress a condition of, 91;
not mainly gymnastic in function, 108, 236;
in Denmark and Scandinavia, 123, 125, 283-287, 291, 306;
in Germany, 123, 125, 279, 280, 306;
utilitarian, 125, 156, 180, 224, 279-283, 302;
co-existent with moral bankruptcy, 281;
in France, 125;
in Switzerland, 125;
Secondary, 127, 250-278;
less liberty than in Primary, 155;
character, the aim of, 129, 287;
must fortify will, 131;
title deeds of, 156;
beginning of definite, 159;
a science of proportion, 231-233;
a social lever, 245;
solves problems of decent living, 245;
a venture of faith, 245;
part and parcel of Religion, 246;
v. Civilisation, 248;
a common, 249, 264, 296;
a democratic, 265;
not for the best children only, 254;
hindered by materialism, 259;
an exclusive, our great achievement, 265;
overlapping in, 265;
a literary, open to all, 268;
humanistic, affects conduct, 293;
an early, from great books, the true foundation of knowledge, 308;
of the race, 324;
new systems of, 325;
result of forty years’, 342;
should be universal boon like air, 343;
as exemplified by two Public School boys, 343-348

Education Act, 121, 122

Eliot, George, 61

efficiency, 125

Elementary Schools, 326;
P.N.E.U. propaganda on behalf of, xxvii;
P.U.S. methods in, xxxi, 13, 14, 39, 44, 50, 268;
books in, 53;
concentration schemes in, 115;
A Liberal Education in, 235-249;
gain by no marks, no places, 247

Emile, by J. J. Rousseau, 338

Encyclopædia Britannica, 5, 17

‘English,’ 86, 147, 209-211

English Literature, 124, 298

environment, xxix, 94-99;
educability of children little dependent on, xxxi, 155;
not way to mind, 38;
v. atmosphere, 96;
children not products of, 238

Erasmus, 187, 340

erudition, 310

ethics, 14, 254, 274

Ethics of the Dust, by John Ruskin, 223

Eton, 252, 308, 348

Eucken, Professor, 249, 296

Euclid, 152, 233

eugenics, 313

eurhythmics, 251, 255

examinations, 231, 256, 277, 291;
University entrance, 155, 233;
and scholarships, 155;
P.U.S., 158, 167, 168, 171, 178, 220, 221, 241-243, 262, 270, 272, 293-296;
should set less exacting standard, 256;
tests which shall safeguard Letters, 312;
papers and children’s answers, 195-209

Ezekiel, 55

faculties, 11, 17, 259, 263, 266;
out-of-date, 2, 230, 255;
Büchner on, 4;
none to develop, 255, 276

fallacious arguments, 326

Fichte, 279, 306

Fisher, Mr. H. A. L., 53, 122, 126

Fouillée, M., 110

Fox, Charles, 29;
on poetry, 317

Four Georges, The, by Thackeray, 171

France, Anatole, 317

France, education in, 125

Francis, St., 60

Franklin, the Hon. Mrs., xxviii

Frederick the Great, 3

French, the teaching of, 211-213

French Revolution, The, 4, 92

Fuller, Thomas, xxvii

Gaddi, Taddeo, 322

games, 188;
should be joyous relaxation rather than stern necessity, 267

Genesis, 309

geography, teaching of, 14, 30, 40, 59, 177, 220, 221, 224-230;
dangers of ‘scientific,’ 41;
suffers from utilitarian spirit, 224;
and travel, 226;
the romance of, 227;
not generalisations, 227;
inferential method of teaching, 227-228;
panoramic method, 227-228;
literary character of, 228

geology, teaching of, 221

geometry, the teaching of, 233

German, the teaching of, 213

Germany, moral breakdown of, 3, 123;
influence of Darwin on, 3, 4;
utilitarianism in, 6, 123, 125, 280, 286, 306;
cult of æstheticism in, 95;
philosophers of, 3, 4;
school curriculum in, 6;
efficiency in, 282, 283

Gibbon, 124

Gladstone, W. E., 281

Gloucester teachers’ P.U.S. conference, 183

Gloucestershire, 51, 90

God, knowledge of, 64, 65, 158-169, 239, 246, 254, 287, 289, 310, 315;
the principal knowledge, 272, 338

‘Godfrey Bertram,’ 122

Goethe, 40, 160-162, 273, 299

Gordon, General, 141

Gordon Riots, 130

Gorky, Maxim, 62

Gospels, The, 165, 166, 169

grammar, the teaching of, 7, 10, 141, 151, 152, 209-211, 269

Greek, 124, 155, 254, 308

Greeks and the power of words, 316

Gregory, Sir Richard, on science teaching, 222

Grundtvig, 125, 283, 284, 291

Guy Mannering, 122, 331

gymnastics, intellectual and physical v. knowledge, 236

Habit, xxix, 53, 99-104, 128, 147;
is inevitable, 101;
a bad master, 101;
act repeated becomes, 102;
religious, 103

Haeckel, Ernst, 4

Hague, The, 285

Haldane, Lord, 26

Hall, Professor Stanley, 280

Hamlet, 179, 183

handicrafts, xxx, 31, 73, 154, 217, 234, 251, 255, 328

Heart of Midlothian, The, 331

Henry VIII, 170, 173

Herbart, 112, 113, 114, 117

Herbartian doctrine, xxx, 113, 117

Herbert, George, 64

heredity, educability of children little dependent on, xxxi, 155

High School girl, the, 326

history, 14, 30, 42, 50, 59, 62, 73, 77, 151, 157, 169-180, 254, 267;
a vital part of education, 169, 273;
church, 169;
English, 170-175, 176, 177;
French, 175, 176, 177;
ancient, 175, 176, 177, 274;
Indian, 176, 267;
European, 176, 177;
British Empire, 176;
and literature, 176, 177, 180, 184, 269, 274;
and citizenship, 185, 274;
geographical aspects of, 177;
as a background for thought, 178;
time given to, 170;
necessary for a sane life, 178;
gives weight to decision, consideration to action, stability to conduct, 179;
charts, by Miss Beale, 177

Home Education Series, 6, 27

Homer, 182, 190

home work, 9

hope, we want, 335

Horace, 78, 264

horde, spirit of, a dangerous tendency, 300

Household, Mr. H. W., 90, 212

House of Education, The, 15, 212, 213, 276

“howlers,” 158, 256

Humanism, 240;
for the people at large, 235

humanistic training surest basis for business capacity, 285

‘Humanities,’ The, 14, 157, 235, 239, 260, 297, 305;
in English, 298

human nature, prefers natural to spiritual law, 3;
a composite whole, 156;
possibilities of, infinite and various, 156;
an ordered presentation of the powers of, 189;
has not failed, 335

Huxley on the teaching of science, 218

hygiene, 220

Ideas, xxix, xxx, 290;
mind feeds on, xxx, 10, 20, 25, 39, 40, 105, 109, 110, 117, 256;
informing, xxx, 26, 154;
initial, xxxi;
Platonic, 10, 108;
that influence life, 25;
give birth to acts, 80, 102, 303;
potency of, 105;
rise and progress of, 106, 107;

Coleridge’s ‘captain,’ 110;
behaviour of, 113;
correlation of, 114;
instruct conscience and stimulate will, 130;
choice between, 134;
growth of, 297

Ignorance, dangers of, 1, 5, 279, 299, 310, 314;
is not incapacity, 63;
our national stumbling-block, 239;
only one cure for, 239

Imagination, 25, 259;
present in children, 11, 18, 36, 41, 50;
present in infant, 37;
may be stored with evil images, 55

Incuria of children, 52, 254, 292

India, 267

influence, 83

information v. knowledge, 26, 184, 303, 321

initiative, 25

insincerity an outcome of ignorance, 326

integrity, 61

intellect not a class prerogative, 12;
enthroned in every child, 50

intellectual conversion, xxv, xxvi

intellectual appetite, 56

intelligence not a matter of inheritance and environment, 12

introspection, 66

irresponsibility characterises our generation, 313

Isaiah, 106, 309, 318

Italian, teaching of, 213

James, Professor William, 113, 114

Japan, 133;
revolution in, 306

Jewish nation, history of, 162

Joan and Peter, by H. G. Wells, 95, 252, 266

Johnson, Dr., 143, 160;
on questions, 257

Jordan, xxvi

judgment, power of, 259;
present in children, 9, 18

justice, 60-62

Kant, 306

Keble, 167

Kidd, Benjamin, 69

King Lear, 45, 242

Kipling, Rudyard, 89, 135, 181

Kirschensteiner, Dr. and Munich Schools, 280

knowledge, call of, xxv;
appetite for, xxx, 10, 11, 14, 18, 20, 29, 44, 53, 57, 77, 89, 90, 92, 117, 124, 253, 255, 290, 302;
must be vital, xxx, 39, 44, 105, 154;
quantity and variety of, xxx, 11, 14, 19, 116, 123, 154, 157, 253, 256, 257, 263, 288, 289, 290;
must be literary in form, xxx, 13, 15, 18, 29, 30, 51, 91, 109, 111, 154, 160, 172, 218, 248, 256, 260, 290;
assimilation of, xxx, 12, 14, 16, 18, 155, 240, 292;
the sole concern of education, 2, 12, 93;
the necessary food of mind, 2, 18, 75, 88, 239, 256, 258;
consecutive, 7, 158, 172, 244, 261, 267;
accurate, 8;
what is? 12, 239, 254, 303;
a basis of common, for all classes, 20, 78, 264, 293, 298, 299;
not sensation, 26;
of good and evil, 46;
love of, sufficient stimulus for work, 58, 79, 98;
of God, 64, 65, 158-169, 239, 246, 254, 272, 287, 289, 310, 315, 338;
formative influence of, 65;
brings freedom, 71, 73;
depreciation of, 76, 301, 316;
is delectable, 89;
creates bracing atmosphere, 97;
v. teaching, 118;
is virtue, 127, 235;
of man, 169-218, 239, 254, 289, 315;
of the Universe, 218-234, 239, 254, 289, 316;
relativity of, and mind, 237, 240, 324;
stops friction, 238;
substitutes for, 302;
‘The source of pleasure,’ 302;
Matthew Arnold on, 239;
received with attention, and fixed by narration, 259;
not same as academic success, 266;
unifying effect of, 267;
‘Meet for the people,’ 292;
a distinction between, and scholarship, 305;
‘Letters,’ the content of, 308;
not a store but a state, 309;
of the Life, the Truth, the Way, 317;
the basis of a nation’s strength, 321;
v. information, 303, 321;
mediæval conception of, 321;
all, is sacred, 324;
a great unity, 324;
and ‘learning,’ 325;
exalteth a nation, 342

Kultur, 286

Lamb, Charles, 16, 258, 260

languages, the teaching of, 209-213, 254, 276

Latin, the teaching of, 94, 124, 155, 213

League of Nations, 169

learning, by rote, 257;
and knowledge, 325;
labour of, not decreased by narrowing curriculum, 158

Lecky, Mr., on utilitarian theory, 280

Lehrbuch zur Psychologie, 113

Leibnitz, 110, 113

Leonardo da Vinci, 54

lessons, dull routine, 44

‘Letters,’ knowledge and virtue, 307;
the vehicle of knowledge, 308;
a knowledge of, necessary, 313;
make a universal appeal, 333;
the staple of education, 334

Liberal Education, A: Practice, by A. C. Drury, 157

life, not enough for our living, 335

listening, habit of, 244

Lister, 19, 318

literary form, children must have, xxx, 15, 18, 29, 30, 51, 91, 109, 111, 154, 160, 172, 218, 248, 256, 260, 290;
children educated out of, 13

Literature, the teaching of, 42, 43, 52, 62, 151, 157, 180-185, 254;
natural aptitude for, 91;
illustrates history, 176, 177, 180, 184, 269, 274;
a living power, 185;
and history, sole key to unintelligible world, 338;
reveals deepest things, 338

Locke, 4, 156

Logos, 330

Louis XI, 132

Louis XIV, 92

Louisa, Queen of Prussia, 306

Lugard, Lady, 314

Lysander, 109

Macbeth, 140

magnanimity, 89, 248, 268

magnetism, personal, 13, 48, 49

Magnus, Sir Philip, 280

maps, 224

Marconi, 236

Maria Theresa, 311

marks, 7, 11, 28, 52, 247, 302;
unnecessary, 45

Marx, Karl, 144

Masefield, John, on vitality of mind, 277

mathematics, the teaching of, 7, 59, 148, 151, 152, 153, 155, 230-233, 254, 256, 264, 296;
appeal to mind, 51;
beauty and truth of, 230, 334;
undue importance of, 231;
not a royal road to learning, 231;
to be studied for their own sake, 232;
success should not depend on, 232;
depend upon the teacher, 233;
badly taught, 233

matter, not the foundation of all being, 4;
and mind, 5

Memmi, Simone, 284, 322, 323

Memory, 14, 16;
mind v. word, 173, 263;
knowledge, mental not verbal, 258, 303

mental food and work not synonymous terms, 281

Method, Coleridge’s, 106, 107

method, special points of P.N.E.U.;
children do the work, 6, 19, 192, 216, 241;
teachers help, 6, 19, 241;
single reading, 6, 15, 171, 241, 258, 261, 263, 267, 291, 293, 304;
narration, 6, 15, 18, 30, 45, 65, 155, 163, 165, 172, 180, 182, 190, 191, 211, 241, 261, 272, 276, 291;
no revision, 6, 9, 15, 171, 241, 245, 262;
no special selections, 7, 244;
many books, 7, 12, 15, 30, 59, 76, 241, 267, 268, 271, 303;
children’s delight in books, 7, 19, 30, 45;
attention secured by books, 7, 13, 30, 45, 276;
consecutive knowledge, 7, 158, 172, 244, 261, 267;
takes less time, 9, 245;
no preparation, 9, 158, 245;
children occupied with things as well as books, 31;
short hours, 158;
examinations, 158, 167, 168, 171, 178, 195-209, 241-243, 262, 263, 270, 272;
children form a good style, 194;
power of dealing with names, 181, 262, 264, 294-296;
suitable for large numbers, 247;
success depends on principles, 270

‘Micawber, Mr.,’ 231

‘Midas,’ 267

Milton, 110, 124, 132, 159, 188, 274;
on ideal of education, 249, 268;
Areopagitica, 188

Mind, habits of, xxix, 53, 100;
feeds on ideas, xxix, 2, 10, 15, 18, 20, 25, 39, 40, 105, 111, 117, 256, 257;
not a receptacle, xxx, 112;
a spiritual organism, xxx, 24, 38, 117;
has appetite, xxx, 10, 20, 39, 57, 89, 281;
must be fed, xxx, 5, 10, 18, 20, 24, 25, 41, 71, 105, 111, 117, 154, 236, 239, 246, 259, 263, 281, 288;
can deal with knowledge, xxx, 10, 18, 41, 72, 117;
not made up of faculties, 2, 17;
in education, 2, 6, 253;
thought alone appeals to, 2, 12, 15;
is one, 5, 41;
is spiritual, 5, 38;
action of, stimulated by desires, 11, 13, 88;
nature of, 20;
house of, 24;
must have labour of digestion, 26, 237;
the instrument of education, 36;
spiritual, v. physical brain, 38, 100, 260, 330;
amazing potentialities of, 38;
‘the unconscious,’ 38, 66, 130;
tendency to ignore, 38;
the means of living, 42;
good and evil tendencies of, 46, 49, 52;
not a chartered libertine, 49;
use of term, 66;
always conscious, 66;
heaven of, 71;
not sustained by physical or emotional activity, 72, 289;
must not be intruded upon, 130;
deals with intellectual matter without aids, 172;
potency not property characteristic of, 237;
laws of, 245, 246, 290;
behaviour of, 253;
duly fed, its activities take care of themselves, 289;
vast educability of, 289;
receives knowledge to grow, 237;
must know, 237;
wonder of, 239;
and knowledge, 240, 324;
functions for its own nourishment, 246;
of children not immature, 246;
stability of, 248;
benefits by occasional gymnastics, 255;
a crucible, cannot distil from sawdust, 257;
a deceiver ever, 257;
outer court of, 257;

how, works, 257;
-stuff, 259;
forces which act in education, 259;
we must believe in, 260;
moves altogether when it moves at all, 276;
demands method, 334

miracles, 148

Montagu, Lady Mary Wortley, 36

Montaigne, on history, 169

Moral, impulse, 17;
offences bred in the mind, 188;
training, 58, 59

morality, school, 188

morals, everyday and economics: citizenship, 185-189

Mornings in Florence, by John Ruskin, 323

Muirhead, Professor, 3

Munich, 285, 306;
Schools, 125, 280, 286

‘Murdstone, Mr.,’ 81

Music, 329

Musical Appreciation, by Mrs. Howard Glover, 217, 218

Napoleon, 5;
a great reader, 305, 306

Napoleonic wars, 125, 279, 283

Narration, 99, 115, 165, 166, 180, 182, 190, 258-261, 291, 292;
method of, xxx, 6, 15-17, 29, 30, 51, 64-65, 155, 163, 172-173, 191, 241, 244, 304;
v. reproduction, 18, 30, 272;
of slum children, 45, 63;
depends on single reading, 6, 15, 171, 241, 258, 261, 263, 267, 291, 293, 304;
a preparation for public speaking, 86, 124;
literary expression in, 90;
Dr. Johnson on, 160;
must not be interrupted, 172, 191;
in the teaching of languages, 211-213, 276;
a natural power, 191

National Gallery, The, 215

natural history, the teaching of, 220

natural selection, 4

Nature Note Books, 217, 219, 223

Nature Study, xxx, 73, 154, 219, 328

needlework, 234

New Testament, 165, 187;
teaching of, must be grounded on Old, 161

Newton, Sir Isaac, 231

Nietzsche, 3

Nightingale, Florence, 141

Nineteenth Century and After, 270

note-taking, 245, 257

Obedience, natural, necessary and fundamental, xxix, 68-79, 97, 134;
dignified, 70;
willing, 70;
the test of personality, 134

obligation, 17

obscene passages, 341

Old Testament, 160-165, 341;
as a guide to life, 273

opinions, v. ideas, 110;
of teacher, 288

opportunity, doctrine of equal, 92, 179;
universal, a fallacy, 343

oral lessons, xxvi, 15, 271

order, how to keep, 45

Ourselves, Our Souls and Bodies, 188, 189

Pagan, The, 250

‘Page, Ann,’ 331

Paget, Dr. Stephen, on suggestion, 82

Paley, 9

‘Paracelsus,’ 331

Parents and Children, 108

Parents’ Associations, xxviii

Parents’ National Educational Union, xxix, 6, 9, 23, 62, 79, 159, 171, 217, 253, 268, 270;
mission of, to all classes, xxvii

P.N.E.U. Philosophy, xxix;
fits all ages, satisfies brilliant children, helps the dull, secures attention, interest, concentration, 28

Parents’ Union School, xxviii, 13, 45, 78, 212, 217, 223, 233, 235, 254, 269, 275-277, 293;
books in, 271;
education free to Elementary Schools, 296

Parthenon Room, 175

Pascal, 256

Pasteur, 318

Paterson, Mr. A., 118, 119, 121

patriotism, a sane, 174

Paul, St., xxvii, 188, 309

Pelmanism, the indictment of, 250, 252

‘Pendennis, Arthur,’ 159

People’s High Schools in Denmark, 283-286

Person, a child is a, xxix, 13, 18, 29, 36, 44, 238;
chief responsibility of a, to accept ideas, xxxi;
marks of an educated, 1, 100;
the more of a, the better citizen, 3, 76, 147;
the measure of a, 10, 80;
a, built up from within, 23;
a, is a mystery, 238;
a, measured by the wide and familiar use of substantives, 261;
a, brought up first for his own uses, then for society, 329;
a, who ‘lives his life,’ 329;
nobility of a, 334

personality, respect due to, xxix, 24, 81-84, 97, 100, 125, 129;
development of, 5, 147;
of teacher, 7, 172;
undue play of, 78, 82, 129;
in narration, 18, 260

Perthes, Friedrich, 341

‘Peter Pan,’ 59

Pett Ridge, Mr., 119

‘Petulengro, Jasper,’ 224

Peveril of the Peak, 282

philosophy, 43;
a, necessary to life, 334;
a consummate, 337

physical training, xxx, 48, 72, 154, 233, 255

pictures v. descriptions, 340

picture study, 214-217, 275

Pied Piper, The, 48

Piozzi, Mrs., 160

platitudes, 326

Plato, 25, 27, 59, 148, 187, 337, 340;
on ideas, 10, 105, 108;
on knowledge, 127, 235

‘play way,’ a, 251, 255;
not avenue to mind, 38

pleasure, grand elementary principle of, 248

Plutarch, 109, 185-187;
on history, 274

poetry, 59, 72, 157

Poland, 184

Prayer Book, The, 169

prejudices, 326

‘Prettymans, the Miss,’ 251

progress, fetish of, 297

Promethean fable, 322

Protagoras, 25

Prussia, 5, 279, 306

pseudo-knowledge, 340

psychology, English, 4;
mythology of ‘faculty,’ 4;
said to rest on feeling, 5;
v. sociology, allied to pathology, 27;
modern, 66;
little known of, 253

Public Schools, 1, 74, 78, 85, 91, 105, 120, 188, 251, 252, 265, 266, 297, 301, 308-313, 326, 344;
our educational achievement, 308;
ignorance of boys, 309, 310

public opinion, 314, 320

Punch, 34, 95

questionnaire, dangers of, 54, 257

‘Quickly, Mrs.,’ 331

R’s, the three, 63

raconteur, a good, 173

reading, a single, 6, 15, 171, 241, 258, 261, 263, 267, 291, 293, 304;
desultory, not education, 13, 189;
in order to know, 14;
and writing, 30, 244;
must be consecutive, 261, 267

Reason, 259; the way of the, xxxi;
present in the infant, 37;
must not be deified, 55;
justifies any notion, 55, 143;
confounded with right, 56;
does not begin it, 140;
brings infallible proofs of any idea, 139, 315;
works involuntarily, 142;
is subject to habit, 147;
is fallible, 150, 314;
and rebellion, 314;
cannot take the place of knowledge, 314

reflection, 25

religion, 14, 40, 43, 46, 64, 73, 79, 239, 289;
teaching of, 159-169;
two aspects of, 160-161;
difficulties in, 162, 164

Rembrandt, 63, 215

Renaissance, The, xxv, 9, 54;
Italian and French, 311;
Schools, 343

Repington, Colonel, 232, 252

reproduction, 259

‘Responsions,’ 311

retention, 259

revision of lessons, 6, 9, 15, 171, 241, 245, 262

rewards, 7

Richard III, 143

Richelieu, 90

Roberts, Lord, 141

Rosetta Stone, 63

Rossetti, 340

Rousseau, J. J., 325, 338, 339

Ruskin, John, 110, 152, 230, 322, 323, 326

Russia, 320;
Soviet, 145

St. Cross, 332

Salisbury, Lord, 281

Saviour of the World, The, 167

Scandinavia, education in, 123, 125

scholarship, an exquisite distinction, 310;
v. knowledge, 305

schools, not merely a nursery for the formation of character, 264;
find substitutes for knowledge, 266

Schwärmerei, 49

Science, xxx, 14, 31, 40, 42, 51, 59, 154, 157, 239, 256;
teaching of, 218-230, 275;
approached by field-work, with literary comments, 223, 256;
fatal divorce between, and the ‘humanities,’ 223, 318;
must rouse wonder, 224, 317;
the mode of revelation granted to our generation, 318;
waiting for its literature, 318;
of relations, 327;
of the proportion of things, 327

Science, Social, 14

Scott, Sir Walter, 110, 182, 190, 261

Scottish philosophers, 11

scrupulosity of to-day, 101

Secondary Schools, 127;
a liberal education in, 250-278

self-authority, 17, 71, 74, 75, 76

self-culture, not an ideal, 133

self-direction necessary, 131

self-education comes from within, 23;
education must be, 26, 28-32, 38, 77, 99, 240, 241, 289

self-expression, 66, 108, 276, 326, 327

Self-Help, by Dr. Smiles, 248

self-knowledge, 131, 137

sensory activities, 2, 48

Shakespeare, 55, 124, 143, 167, 170, 182, 183, 245, 270, 274, 314, 341

Shaw, Mr. Bernard, 27

Sisyphus, 240

‘Skimpole, Harold,’ 231

Socialism, 320

Socrates, 49, 302, 332;
use of questioning, 17

Sophocles, 124

soul, well-being of the, 63;
the Holy of Holies, 63;
satisfaction for, 64

specialisation, dangers of, 53, 254

spelling, 271

Spirit, Divine, xxxi;
is the man, 5;
education is of the, 12, 26, 30;
born of spirit, 39;
use of term, 65;
acts upon matter, 100;
is might, reveals itself in spirit, works only in freedom, 125, 284

spontaneity, condition of development, xxxi

‘Squeers, Mr.,’ 101

stability, mark of educated classes, 179

Statue and the Bust, The, 133

Stein, 279

Steinthal, Mrs. Francis, xxv

stops, use of, 191

Stuart educational ideals, 326

“Studies serve for delight,” xxvi, 7, 19, 266;
make for personality, 5

Suggestion, xxxi, 82, 83;
a grave offence, 129;
weakens moral fibre, 129;

causes involuntary action, 129;
weakens power of choice, 130

superman, 3, 4

Sweden, 285

Switzerland, education in, 125

syllabus, points to be considered in a, xxx, 154, 268;
a wide, 256;
the best, 268;
a, must meet demands of mind, 256;
sterile, of schoolboy, 268

sympathy of numbers, 247

‘tales,’ 30, 132, 190

teacher, part of, in education, 6, 19, 118, 130, 237, 240, 241, 246, 260, 261, 304;
personality of, 7, 48, 78, 82, 129, 172;
intellectual apparatus of, 11;
not a mere instrument, 32;
must understand human nature of child, 47;
underrates tastes and abilities of children, 52, 238;
must read aloud with intention, 244;
comes between children and knowledge, 247;
finds education a passion, 251

teaching how to learn, a farce, 348

Tennyson, 138, 333

things, “are in the saddle,” 7, 260;
children occupied with, 31

thinking, not doing, a source of character, 278

thought, not simply a function of brain, 2, 4, 260;
great, necessary for children, 5, 12, 130;
alone appeals to mind, 12;
begets thought, 12, 303;
action follows on due, 24;
our, not our own, 60, 137;
right, not self-expression, follows upon an idea, 130;
socialistic, fallacies in, 144-147;
sins committed in, 188;
common basis of, 264, 298

Thucydides, 124

Timon of Athens, 44

‘Titanic,’ 335

Trades’ Unions, 315;
Guilds, 319

Traherne, 34, 36, 37, 40

Training, intellectual, 2, 24, 147, 255;
physical, 2, 6, 20, 48, 255;
vocational, 2, 3, 5, 6, 287, 302;
not education, 255

Treitschke, 3

Trench, 167

Trollope, A., 251

truth, justice in word, 61

Tudor women, 311

Tugendbund, 6, 279

Ulysses, 41

Undine, xxv

Universities, People’s, 123

unrest comes from wrong thinking, 60;
Labour, 92, 179, 286, 297, 300, 319;
Indian, 184

Van Eyck’s, ‘Adoration of the Lamb,’ 322

Vasari, 54

Vaughan, 35

verbal understanding v. dealing with books, 172

Vienna, Congress of, 170

village community life, 286

Vittorino, 310

Voltaire, 156

Waverley Novels, The, 63, 325

Wellington, The Duke of, 102, 308

Whichcote, xxix, 33

Whitby, 223

White, Gilbert, 223

wilfulness, signs of, 37

Will, the way of the, xxxi, 128, 131;
function of, to choose, 128, 129, 133;
action of, is character, 129;
the safeguard of a man, 130;
and danger of suggestion, 130;
education must fortify, 131;
the governing power of man, 131;
fallacies concerning, 132;
nourished upon ideas, 132;
must have objects outside self, 133;
the function of man, 133;
implies understanding, 133;
a free agent, 133;
is supreme, 135;
needs diversion, 136;
free, not free thought, 136, 137;
ordering of, 137;
is the man, 314

Witte, Count, 130

words, beauty of, 151;
vehicle of truth, 151;
use of, 316

Wordsworth, William, 35, 93, 166, 180, 238, 276, 320, 322

work, the better man does the better, 282

working men and their leisure, 42

worship, a sublime ideal, 317

Wren, Sir Christopher, 54

writing, 30

Yorkshire, Drighlington School, xxv, 236

СНОСКИ:

[1] Теперь десять.

[2] Теперь десять.

[3] Теперь более 300 в 1924 году.

[4] Я цитирую статью по психологии из «Британской энциклопедии» как наиболее вероятную для демонстрации авторитетной позиции.

[5] Серия «Домашнее образование».

[6] В связи со Школой Родительского союза.

[7] Небольшая Практикующая школа при Доме образования (возраст учеников от шести до восемнадцати лет) предоставляет возможности для тестирования программ работы, рассылаемых семестр за семестром, и экзаменов, назначаемых в конце каждого семестра. Работа в каждом Классе легко выполняется в часы утренних занятий.

[8] Я снова цитирую статью по психологии из «Британской энциклопедии».

[9] See Some Discussions of the Method. (P.N.E.U. Office, 1/-).

[10] Серия «Домашнее образование».

[11] «Домашнее образование», автор — Автор.

[12] См. «Некоторые исследования формирования характера», автор — Автор.

[13] См. «Некоторые впечатления об Эмблсайдском методе». (Офис P.N.E.U., цена 9 пенсов.)

[14] См. «Мы сами, наши души и тела». Автор — Автор. (Офис P.N.E.U.)

[15] «Мы сами, наши души и тела». Автор — Автор.

[16] «Родители и дети». Автор — Автор.

[17] См. «Некоторые впечатления об Эмблсайдском методе». (Офис P.N.E.U., цена 9 пенсов.)

[18] Исаия xxviii.

[19] «Родители и дети», автор — Автор.

[20] «Образование с национальной точки зрения».

[21] «Гербартианская психология, примененная к образованию», Джон Адамс.

[22] «Через мосты», А. Патерсон.

[23] «Через мосты», А. Патерсон.

[24] «Мемуары графа Витте».

[25] «Образование молодых».

[26] «Что такое религия», Бернард Бозанкет, D.C.L.

[27] Все подробности можно получить у Директора, Школа Родительского союза, Эмблсайд. Иллюстрации в виде ответов детей для различных разделов этой главы были опущены из-за нехватки места, за исключением нескольких ответов в разделе «Сочинение».

[28] Примеры работ учеников разного возраста, иллюстрирующие сказанное, можно увидеть в офисе P.N.E.U.

[29] Эта книга снова в печати.

[30] Школы Родительского союза.

[31] Экзаменационные работы, дающие некоторое представление о масштабах изучения истории в P.U.S., можно увидеть в офисе P.N.E.U.

[32] Экзаменационные работы можно увидеть в офисе P.N.E.U.

[33] Экзаменационные работы можно увидеть в офисе P.N.E.U.

[34] Эти ответы не исправлены и взяты из экзаменационных работ, которые не были возвращены. Большинство родителей и учителей получают свои работы обратно.

[35] Экзаменационные ответы можно увидеть в офисе P.N.E.U.

[36] Подробности см. в программах Школы Родительского союза.

[37] Образцы экзаменационных работ детей можно увидеть в офисе P.N.E.U.

[38] «Эмблсайдская география»; Книга IV, автор — Автор.

[39] «Эмблсайдская география»: Книга IV.

[40] «Эмблсайдская география»: Книга V, автор — Автор.

[41] Подробности см. в программах Школы Родительского союза.

[42] «Граждане будущего», мисс М. Л. В. Хьюз.

[43] ср. «Введение».

[44] стр. 13–15.

[45] P.U.S. была основана в 1890 году.

[46] Они опущены из-за нехватки места, но другие наборы можно увидеть в офисе P.N.E.U.

[47] Глава X.

[48] См. Главу X.

[49] ср. «Школы продолжения образования», под ред. сэра Майкла Сэдлера, опубликованные Манчестерским университетом, 1908 г., которым автор очень обязан.

[50] Страница 106.

[51] 1890.

[52] 1913.

[53] В начальных школах и школах продолжения образования.

[54] Автор обязана редактору «Таймс» разрешением на перепечатку глав под этим заголовком, написанных в 1912 году; как и счастливыми названиями нескольких глав и общим названием.

ПРИМЕЧАНИЕ ПЕРЕПИСЧИКА

Сноска [47] упоминается дважды на странице 275.

Очевидные опечатки и ошибки пунктуации были исправлены после тщательного сравнения с другими вхождениями в тексте и консультации с внешними источниками.

За исключением изменений, отмеченных ниже, все орфографические ошибки в тексте, а также непоследовательное или архаичное использование были сохранены.

Стр. xxii: запись «Указатель 349» была добавлена в конце Оглавления. Стр. 3: «о Ницше» заменено на «о Ницше». Стр. 17: «скопление» заменено на «кружок». Стр. 72: «Нет, опять же, мы можем» заменено на «Ни, опять же, мы можем». Стр. 82: «идиосинкразии» исправлено. Стр. 89: «ненасытная любознательность» исправлено. Стр. 139: «неопровержимые доказательства» исправлено. Стр. 140: «не более чем они» исправлено. Стр. 168: «одежда и уход» исправлено. Стр. 181: «назвав это D2» заменено на «назвав это K2». Стр. 197: «государственные деятели все» исправлено. Стр. 200: «И прижимается близко» исправлено. Стр. 202: «глаза для тех» исправлено. Стр. 232: «предпочитают не иметь» исправлено. Стр. 275: «Веласкесом, который» исправлено. Стр. 334: «неопровержимо логично» исправлено. Стр. 357: «Ницше, 3» исправлено.