А

ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

В

ФИЛОСОФИЮ

ОБРАЗОВАНИЯ.

ОБРАЗОВАНИЯ.

ДЖЕЙМСА ГАЛЛА,

ИЗОБРЕТАТЕЛЯ ТРЕУГОЛЬНОГО АЛФАВИТА ДЛЯ СЛЕПЫХ; АВТОРА КНИГИ «ЦЕЛЬ И СУЩНОСТЬ ПРЕПОДАВАНИЯ В ВОСКРЕСНЫХ ШКОЛАХ» И ДР.

«Велики дела Господни, всецело исследуемые всеми, кто находит в них отраду». — Пс. 110:2.

ЭДИНБУРГ: ДЖЕЙМС ГАЛЛ И СЫН, НИДРИ-СТРИТ, 24. ЛОНДОН: ХОЛСТОН И СТОУНМЕН, ПАТЕРНОСТЕР-РОУ, 65. ГЛАЗГО: ДЖОРДЖ ГАЛЛИ. БЕЛФАСТ: УИЛЬЯМ МАККОМБ. MDCCCXL

Отпечатано Дж. Галлом и сыном, Нидри-стрит, 22.

ПРЕДИСЛОВИЕ.

Автор следующих страниц — простой человек, который стремился написать простую книгу с целью принести пользу широкому кругу читателей. Философская форма, которую приняли его изыскания, является результатом скорее случайных обстоятельств, нежели свободного выбора. Сильное желание принести пользу молодежи, которое он испытывал в ранние годы, побудило его двигаться по путям, которые казались ему наиболее верными для достижения цели; и лишь продвинувшись далеко в области философии, он начал смутно осознавать важность почвы, которую он невольно занял. Истина заключается в том, что он много лет трудился в воскресных школах, с которыми был связан, прежде чем осознал, что в своей борьбе с невежеством он использует оружие, которое было сравнительно новым; и прошло еще больше времени, прежде чем он достаточно ясно понял принципы тех упражнений, которые оказались столь успешными. Одно исследование влекло за собой другое; по мере продвижения свет озарял его путь; и теперь, с полной уверенностью в истинности своих общих принципов и выводов, он представляет результаты более чем тридцатилетнего опыта и размышлений в великом деле образования.

Ему остается лишь добавить, что термин «Природа», который встречается столь часто, был принят как удобный и популярный способ выражения. Никому из его читателей не нужно объяснять, что это лишь иной способ обозначения «Бога Природы», чьи законы, заложенные в юном разуме, он старался смиренно и настойчиво имитировать.

Миртл-Бэнк, Тринити, Эдинбург, 8 мая 1840 г.

CONTENTS

PART I.
ON THE PRELIMINARY OBJECTS NECESSARY FOR THE ESTABLISHMENT AND IMPROVEMENT OF EDUCATION.
CHAP. I.
On the Importance of establishing the Science of Education on a solid Foundation, | 13
CHAP. II.
On the Cultivation of Education as a Science, | 16
CHAP. III.
On the Improvement of Teaching as an Art, | 25
CHAP. IV.
On the Establishment of Sound Principles in Education, | 32
PART II.
ON THE GREAT DESIGN OF NATURE'S TEACHING, AND THE METHODS SHE EMPLOYS IN CARRYING IT ON.
CHAP. I.
A Comprehensive View of the several Educational Processes carried on by Nature, | 37
CHAP. II.
On the Method employed by Nature for cultivating the Powers of the Mind, | 45
CHAP. III.
On the Means by which Nature enables her Pupils to acquire Knowledge, | 52
CHAP. IV.
On Nature's Method of communicating Knowledge to the Young by the Principle of Reiteration, | 56
CHAP. V.
On the Acquisition of Knowledge by the Principle of Individuation, | 65
CHAP. VI.
On the Acquisition of Knowledge by the Principle of Association, or Grouping, | 72
CHAP. VII.
On the Acquisition of Knowledge by the Principle of Analysis, or Classification, | 83
CHAP. VIII.
On Nature's Methods of Teaching her Pupils to make use of their Knowledge, | 95
CHAP. IX.
On Nature's Methods of Applying Knowledge by the Principle of the Animal, or Common Sense, | 101
CHAP. X.
On Nature's Method of applying Knowledge, by means of the Moral Sense, or Conscience, | 111
CHAP. XI.
On Nature's Method of Training her Pupils to Communicate their Knowledge, | 129
CHAP. XII.
Recapitulation of the Philosophical Principles developed in the previous Chapters, | 141
PART III.
ON THE METHODS BY WHICH THE EDUCATIONAL PROCESSES OF NATURE MAY BE SUCCESSFULLY IMITATED.
CHAP. I.
On the Exercises by which Nature may be imitated in cultivating the Powers of the Mind, | 148
CHAP. II.
On the Methods by which Nature may be imitated in the Pupil's Acquisition of Knowledge; with a Review of the Analogy betweeen the Mental and Physical Appetites of the Young, | 170
CHAP. III.
How Nature may be imitated in Communicating Knowledge to the Pupil, by the Reiteration of Ideas, | 177
CHAP. IV.
On the Means by which Nature may be imitated in Exercising the Principle of Individuation, | 192
CHAP. V.
On the Means by which Nature may be imitated in Applying the Principle of Grouping, or Association, | 204
CHAP. VI.
On the Methods by which Nature may be imitated in Communicating Knowledge by Classification, or Analysis, | 218
CHAP. VII.
On the Imitation of Nature in Teaching the Practical Use of Knowledge, | 233
CHAP. VIII.
On the Imitation of Nature in Teaching the Use of Knowledge by Means of the Animal, or Common Sense, | 245
CHAP. IX.
On the Imitation of Nature in Teaching the Practical Use of Knowledge by means of the Moral Sense, or Conscience, | 257
CHAP. X.
On the Application of our Knowledge to the Common Affairs of Life, | 274
CHAP. XI.
On the Imitation of Nature, in training her Pupils fluently to communicate their Knowledge, | 288
PART IV.
ON THE SELECTION OF PROPER TRUTHS AND SUBJECTS TO BE TAUGHT IN SCHOOLS AND FAMILIES.
CHAP. I.
On the General Principles which ought to regulate our choice of Truths and Subjects to be taught to the Young, | 306
CHAP. II.
On the particular Branches of Education required for Elementary Schools, | 317
CHAP. III.
On the Easiest Methods of Introducing these Principles, for the first time, into Schools already established, | 326
Notes, | 331

ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ и т. д.

ЧАСТЬ I.

О ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫХ ЦЕЛЯХ, НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ УСТАНОВЛЕНИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.

ГЛ. I.

О важности установления науки об образовании на прочном фундаменте.

Образование в настоящее время, очевидно, находится в переходном состоянии. Общественное сознание в последнее время стало чутким к важности этого предмета; и все люди начинают осознавать ту истину, что еще чего-то не хватает для обеспечения эффективности и постоянства трудов учителя. Общество не будет удовлетворено, пока не произойдут решительные перемены; и многие пытаются нащупать путь к чему-то лучшему. Именно с искренним желанием помочь продвижению этого великого движения автор следующих страниц был побужден опубликовать результаты долгих исследований и более чем тридцатилетнего опыта, в надежде, что это окажет хотя бы некоторую помощь в направлении изысканий тех, кто преследует ту же цель.

Приступая к этому исследованию, полезно помнить, что все науки в определенные периоды своей истории находились в таком же неопределенном и неустойчивом положении, какое сейчас занимает образование; и что каждая из них в свою очередь должна была пройти через испытание, подобное тому, которому вот-вот подвергнется образование. Они триумфально преуспели; и их последующее быстрое развитие — лучшее доказательство того, что теперь они стоят на прочном и постоянном фундаменте. Поэтому при попытке продвинуть науку об образовании важно, чтобы мы извлекли пользу из опыта тех, кто был до нас. Они преуспели благодаря строгому наблюдению фактов и решительному отвержению всякого рода простых предположений и мнений — благодаря бескомпромиссной враждебности к предрассудкам и эгоизму и бесстрашному признанию истины, где бы она ни была обнаружена. Таково должно быть поведение педагога-исследователя, если он рассчитывает достичь равной степени успеха. История астрономии, какой ее преподавали астрологи, и химии в руках алхимиков должна преподать важный урок как любителям, так и противникам перемен. Эти мнимые науки, будучи лишь догадками, не приносили никому пользы; и все же смелость, с которой они провозглашались, и уверенность, с которой они принимались, имели эффект подавления исследований и закрытия доступа к истине на несколько поколений. Подобными могут быть последствия ошибок в образовании, и подобной — опасность слишком легкого их принятия. Принятие правдоподобных теорий или ошибочных принципов должно привести к бесчисленным трудностям; и если они будут поспешно поддержаны и авторитетно провозглашены, совершенствование этой первой и важнейшей из наук может быть задержано на столетие вперед.

Другие науки за последние полвека продвинулись с поразительной быстротой. Это стало результатом строгого приверженности хорошо установленным фактам и их законным выводам. Покорное подчинение разума результатам эксперимента, а также чистосердечное признание и отказ от заблуждений характеризовали каждого благодетеля наук — и наука об образовании должна развиваться путем приверженности тем же принципам. Педагог-исследователь должен быть готов отказаться от заблуждения, так же как и принять истину; и должен решительно отбросить все догадки и мнения, не основанные на честном и соответствующем эксперименте. Этот путь может показаться утомительным, но он — кратчайший и лучший. При таком методе индукции все факты, которые он сможет собрать, несомненно, окажутся в гармонии с природой, разумом и Священным Писанием; и с ними в качестве своих сторонников реформатор в образовании не имеет причин для страха. Его прогресс может быть медленным, но он будет верным; ибо каждый принцип, который он таким образом откроет, позволит ему не только обогнать своих соседей, но и сделать постоянный и ценный вклад в пользу потомства.

То, что любое разумное и ответственное существо когда-либо могло противостоять прогрессу истины, поистине унизительно; однако каждая страница истории, фиксирующая развитие новых принципов, демонстрирует также вспышки предрассудков и эгоизма. Выводы Галилея, Ньютона, Гарвея и бесчисленного множества других были встречены противодействием и осуждением, каждый в свое время; в то время как их сторонники были оклеветаны как эмпирики или новаторы. И это делалось не только теми, чье самолюбие или мирские интересы побуждали их исключать истину, но и добрыми и почтенными людьми, чьи предрассудки были сильны, а рвение не направлялось благоразумием. Такие люди часто закрывали глаза на самые очевидные истины, боролись со своими собственными убеждениями и категорически отказывались даже выслушивать доказательства. То же самое может произойти и в отношении образования — и это не самая приятная перспектива для любителя мира, который выдвигает себя в качестве реформатора в этом благородном деле. Перемены неизбежны. Преподавание — это искусство; и оно должно, как и все другие искусства, зависеть в своем совершенствовании от научных исследований. Теперь каждый знает, что, хотя развитие химии и других отраслей естествознания в последние годы дало необычайный стимул искусствам, наука об образовании, из которой искусство преподавания может черпать свою силу, является той областью, порог которой современная философия едва переступила. Поэтому следует ожидать перемен как в теории, так и в практике преподавания — и нет сомнений, что эти перемены будут неудобными и раздражающими для многих. То, что отдельные лица в этих обстоятельствах будут склонны порицать и противиться этим инновациям и улучшениям, — не более чем можно было ожидать; но то, что сами улучшения должны по этой причине быть отложены или заброшены, было бы крайне вредно. Просвещенная система образования является в особенности собственностью общества, от которой в значительной степени зависит как личное, так и семейное и национальное счастье. Поэтому эти интересы не должны приноситься в жертву желаниям или удобству частных лиц. На кону процветание и счастье человечества; и благополучие грядущих поколений в немалой степени будет зависеть от установления здравых принципов в образовании в настоящее время. Поэтому нельзя позволять мистифицировать или калечить ту науку, на которой главным образом зиждется распространение и постоянство всех полезных знаний.

ГЛ. II.

О развитии образования как науки.

Из многочисленных соображений должно быть очевидно, что образование занимает первое место среди наук; и в таком случае искусство преподавания должно занимать первое место среди искусств — возможно, не в отношении своих трудностей, но, безусловно, в отношении своей важности.

Успех учителя в его трудах будет зависеть почти полностью от широты и точности исследований философа. Наука должна направлять искусство. Опыт показывает, что когда художник в обычной жизни не направляется наукой — признанными принципами, — он никогда не сможет добиться устойчивого улучшения. Точно так же, когда принципы образования неизвестны, от учителя нельзя ожидать никакого прогресса в искусстве. Любая попытка перемен в таких обстоятельствах должна быть неудовлетворительной; и даже когда улучшения достигаются случайно, они лишь частичны и должны оставаться стационарными. Когда, напротив, учитель руководствуется установленными принципами, он никогда не сможет далеко отклониться от пути успеха; и даже если он это сделает, у него в руках есть средства для установления причины своей неудачи и для того, чтобы вернуться назад. Поэтому он может по своему усмотрению добавлять или сокращать, изменять или переставлять свои упражнения с учениками, при условии лишь, что великие принципы науки постоянно держатся в поле зрения и не нарушаются или не ущемляются в значительной степени. Поэтому ни один учитель не должен претендовать на владение искусством, не ознакомившись с философскими принципами, на которых оно основано. В механических искусствах эта практика сейчас повсеместно соблюдается, и с самыми счастливыми результатами. Люди нынешнего поколения извлекли пользу из болезненного опыта тысяч людей в прежние времена, которые, полагаясь на простые догадки, пробовали, терпели неудачу и разорялись. Механики наших дней, вместо того чтобы предаваться слепым теориям собственного сочинения и рисковать своими деньгами и временем ради спекуляций и случая, готовы заимствовать свет для своего руководства у тех, кто его предоставил. Они медленно, но верно следуют по пути, открытому для них научными открытиями, — и они никогда не бывают разочарованы.

Беспримерный успех механических искусств, исходя из вышеуказанных принципов, естественно привел бы нас к выводу, что науки, из которых они черпали все, чем обладают, должны были культивироваться с соответствующей энергией. И это факт. С момента принятия индуктивного метода философствования почти все науки продвигались быстро и неуклонно; и причина этого кроется в приверженности правилам индукции. Ни одной науке не было позволено основывать свои претензии на простой теории или авторитете любого рода, но только на доказательствах, полученных из фактов. Простые мнения и предположения были жестко исключены; и только то, что было приобретено путем точного исследования, признавалось в науке имеющим печать истины. Индуктивная философия не принимает ничего на веру. Каждый вывод должен быть законно выведен из установленных фактов или из принципов, установленных экспериментом; и следствием этого стало не только то, что достигнутое является постоянным и принесет пользу всем будущим поколениям, но и то, что объем этого достижения за короткое время, которое уже прошло, фактически больше, чем все, что было ранее получено за столетия. В этом общем улучшении, однако, наука об образовании до недавнего времени составляла исключение. Принципы истинной философии, по-видимому, не были применены к ней так, как к другим наукам; и последствия этого пренебрежения были плачевными. В каждой отрасли естественной философии уже установлены великие ведущие принципы. Но где были какие-либо подобные принципы, установленные философом для руководства учителем? Чем, кроме собственного опыта и догадок, руководствовались учителя в обучении молодежи? Тридцать или сорок лет назад то, что называлось «образованием» в наших обычных школах, было немногим более чем механическим кругом бесплодных упражнений. Волнение религиозных преследований, которое было средством дисциплинирования интеллектуальных и моральных сил шотландцев на протяжении нескольких предыдущих поколений, к тому времени постепенно утихло и оставило образование выполнять свою собственную работу, используя свои собственные ресурсы. Но они были совершенно неадекватны для этой задачи. Упражнения, почти повсеместно применявшиеся в обучении молодежи, не были получены ни из науки, ни из опыта их собственной внутренней силы; и они с самого начала оказались бы совершенно неэффективными, если бы им не помогал, как отмечалось ранее, стимул религиозных преследований. Состояние образования в то время, о котором мы говорим, все еще свежо в памяти живых свидетелей, которые были его жертвами; и некоторые из абсурдов, которые тогда были универсальными, еще не совсем исчезли.

Вскоре после указанного выше периода в искусстве преподавания начало происходить важное изменение, но все еще без помощи и руководства науки. Некоторые из наиболее мыслящих и рассудительных его представителей, разбуженные вопиющими неудачами своей собственной практики, предприняли несколько благородных и образцовых попыток поставить его на лучшую основу. Если бы эти усилия направлялись научными исследованиями, было бы сделано гораздо больше добра, чем было достигнуто, и удалось бы сэкономить огромное количество неверно направленного труда. Но хотя многие попытки перемен провалились, некоторые из них преуспели и постепенно привели к улучшениям и совершенствованиям в искусстве преподавания. Тем не менее, следует заметить, что философия почти не имела доли в этой заслуге. Ее труды в этой важной области еще только предстоит начать. Ценные упражнения, несомненно, были введены; но принципы, от которых зависит успех этих упражнений, остаются в значительной степени скрытыми от публики в целом: и причина этого в том, что публика была обязана ими искусству учителя, а не науке философа.

То, что это не то положение, в котором должны оставаться дела столь большой общественной важности, мы думаем, никто не будет отрицать. Образование должно культивироваться как наука, прежде чем преподавание сможет процветать как искусство. Философ должен сначала установить и осветить путь, прежде чем учитель сможет с уверенностью идти по нему. Эксперимент должен использоваться для установления фактов, исследования причин и прослеживания этих причин до их следствий. Благодаря честным и законным выводам, сделанным из таким образом установленных фактов, он сможет установить определенные принципы, которые при применении учителем будут неизменно приводить к успеху. Но без этого история всех других искусств и наук учит нас, что успеха ожидать не следует — ибо, хотя случай иногда может привести учителя к удачному приему, устойчивого прогресса быть не может. Даже те полезные упражнения, на которые он мог наткнуться, становятся малоценными в практическом отношении; потому что, когда принципы, на которых они основаны, неизвестны, им нельзя ни следовать с уверенностью, ни варьировать без опасности.

Несомненно, возникнет трудность в исследовании науки, которая сама по себе столь сложна и которая до сих пор так мало понималась; но это лишь дополнительная причина, почему ее следует начать надлежащим образом и преследовать с энергией. Способ процедуры является главным объектом трудности; но опыт и успех исследователей в других науках будут большим преимуществом в направлении нас в этом. В науках анатомии и физиологии, например, исследования философа призваны направлять различные операции врача, хирурга и стоматолога; точно так же, как исследования педагога-исследователя призваны направлять операции учителя. Теперь способ процедуры в этих науках для таких целей хорошо известен и служит отличным примером для нас в данном случае. Обязанность анатома или физиолога состоит просто в том, чтобы исследовать операции Природы в животной экономии и планы, которые она принимает для достижения своих целей во время здоровья и для устранения препятствий во время болезни. Проводя свои исследования, исследователь начинает с общего взгляда на весь предмет, а затем разделяет и определяет его ведущие части. Пульсация, дыхание, пищеварение и различные секреции и экскреции тела определяются, и их общая связь друг с другом правильно устанавливается. Это формирует его отправные точки; а затем, беря каждую по очереди, он приступает к открытию принципов, или законов, которые регулируют ее работу в здоровом состоянии; — что именно способствует циркуляции или застою крови, укреплению или расслаблению нервов, различным процессам пищеварения и различным функциям кожи и внутренностей. Все это сначала устанавливается путем наблюдения и опыта, а затем, при необходимости, подтверждается экспериментом.

Эти принципы, будучи таким образом установленными наукой, доступны для руководства в искусствах. Врач действует под их руководством; и его цель — просто регулировать свое лечение и советы в соответствии с ними. Другими словами, он стремится подражать Природе, устранять препятствия, которые, как он обнаруживает, мешают ее операциям, или оказывать ту помощь, на которую указывает знание этих принципов как на необходимую. Хирург и стоматолог следуют тем же курсом, но более прямо. При заживлении раны, например, хирург должен установить из науки, как Природа в подобных случаях действует, когда предоставлена самой себе; и все его разрезы, проколы и перевязки — не что иное, как попытки подражать ей в ее целительных операциях. Настолько хорошо это теперь понимается, что каждая операция, которая по крайней мере не признает этот принцип, осуждается — и справедливо осуждается — как шарлатанство; и причина в том, что единообразный опыт убедил профессионалов, что они могут ожидать успеха только тогда, когда они покорно следуют по пути, который указала им Природа.

Точно таким же должен быть план операции, проводимой педагогом-исследователем. Он должен, во-первых, принять всесторонний взгляд на весь предмет и попытаться наметить для себя его великие естественные деления; — другими словами, он должен попытаться установить, каковы те вещи, которым учит Природа, чтобы он мог, посредством этого великого плана, сформировать общую программу для руководства учителя. Его следующей целью должно быть установление способа и средств, принятых Природой для продвижения этих различных отделов ее образовательного процесса; сил разума, вовлеченных в каждый из них; порядка, в котором они приводятся в действие; и комбинаций, которые она использует для их совершенствования. При установлении этих принципов, которые регулируют операции Природы в ее образовательных процессах, та же приверженность правилам, предписанным индуктивной философией, которая увенчала другие науки успехом, должна строго соблюдаться. Должно быть то же пренебрежение к простой древности; должно быть то же скрупулезное просеивание доказательств и строгое приверженность фактам; должно быть отбрасывание всех гипотез и простое доверие только установленным истинам. Приверженность этим правилам так же необходима при культивировании науки об образовании, как она была в других науках; и пренебрежение любым из них может ввести элемент ошибки, который может повредить трудам всей жизни.

У нас есть некоторые основания опасаться, что, хотя все это будет легко допущено в теории, будет несколько трудно принять это на практике. Причина этого будет очевидна, когда мы поразмыслим о глубоком интересе, который лучшие и наиболее филантропические люди в обществе проявляют к этой науке. Другие науки в некоторой степени удалены от занятых поисков жизни; они являются заботой определенных лиц, которым позволено исследовать и экспериментировать, судить и решать, как им угодно, без того, чтобы публика в целом сильно заботилась об этом деле. — Но образование — это наука иного рода. Ее ценность признается каждым, и ее интересы дороги каждому доброжелательному сердцу. Лицо, которое берется исследовать и, тем более, провозглашать любой новый принцип, на котором зиждется образование, будет иметь более трудную задачу и более суровую битву, чем философ, который пытается опровергнуть ложный вывод в химии или ошибочный принцип в механике. Среди ученого сообщества, возможно, не более одного из тысячи лично заинтересован либо в механике, либо в химии; и немногие другие выйдут на арену, чтобы противостоять тому, что кажется законным и справедливым. Враги и противники химического реформатора в этом случае могут быть ревностными и даже свирепыми; но их мало, и он пользуется симпатией и поддержкой подавляющего большинства тех, чья поддержка достойна его внимания. Но когда мы подсчитываем число тех, кто проявляет интерес к предмету образования, и тех, кто этого не делает, вышеуказанные числа будут обратными. Среди образованной публики найдется девятьсот девяносто девять человек, которые проявляют реальный интерес к прогрессу образования, на одного, который не заботится об этом вовсе.

Это страшный перевес, когда есть вероятность оппозиции; — и оппозиции следует ожидать. Ибо во многих истинных друзьях образования будут влияния, происходящие от старых предрассудков внутри, в сочетании с давлением противоречивых настроений у их друзей снаружи, что сделает задачу установления новых и здравых принципов в этой первой из наук утомительным и даже опасным занятием. Холодность или оппозиция со стороны тех, кого мы чтим и любим, всегда болезненны; и все же их следует переносить, а не жертвовать лучшими интересами как нынешнего, так и будущих поколений. Мнения всех добрых людей заслуживают рассмотрения; — но когда они являются лишь мнениями и не основаны на разуме, они в лучшем случае лишь благовидны; и когда они противопоставляются истине и противоречат опыту, ревностная приверженность им становится греховной и опасной. Такие люди должны хвалить, а не винить реформатора в образовании, когда он отказывается принимать древние догмы, которые он находит бесполезными и вредными: И во всяком случае, если все согласились игнорировать авторитет Аристотеля или Ньютона, когда они противопоставляются новым фактам и дополнительным доказательствам, педагог-исследователь не должен позволять себе быть сбитым с пути фактов и опыта ни друзьями, ни врагами. Никакой авторитет не может сделать тьму светом; — и хотя ему могут противостоять некоторое время, и общественное сознание может быть обмануто на мгновение, оно в конце концов исправится, и истина восторжествует.

Но друзья образования ни в коем случае не должны подвергать настойчивость тех, кто трудится для его улучшения, столь суровому испытанию. Они должны по справедливости, а также по милосердию, культивировать терпимый и откровенный дух; и у них будет много возможностей проявить эти добродетели в ходе развития этой науки. Образование, по общему признанию, находится лишь в зачаточном состоянии; и поэтому оно должно много расти и много меняться, прежде чем сможет достичь зрелости. Но если будет нарастать оппозиция ко всякому продвижению, и если камень преткновения будет постоянно бросаться на пути тех, кто трудится над его совершенствованием, труженики могут быть обескуражены, а работа — отложена на неопределенный срок. Пусть же все такие люди остерегаются слепой оппозиции или попыток объяснить очевидные факты лишь потому, что они ведут к принципам, которые являются новыми, или к выводам, которые расходятся с их заранее сформированными мнениями. Если они будут упорствовать в слепой оппозиции, они могут в конце концов обнаружить, что сопротивлялись истине и обманывали своего ближнего. Истина никогда не может быть врагом человека, хотя многие непреднамеренно причисляют себя к ее противникам. Сопротивление, которое неизменно оказывалось каждому важному открытию до сих пор, должно быть маяком, предупреждающим легкомысленных и предубежденных против чрезмерной поспешности в отвержении открытий в образовании; и позор, который теперь лежит на памяти таких людей, должен быть предупреждением для них, чтобы они не сажали тернии в свои собственные подушки или не сеяли теперь «ветер, чтобы в конце концов не пожать бурю».

ГЛ. III.

Об улучшении преподавания как искусства.

Поскольку образование в силу своей важности занимает первое место среди наук, так и преподавание должно занимать первое место среди искусств. Причины для такой расстановки многочисленны; но рассмотрения двух будет достаточно. — Первая заключается в том, что все другие искусства относятся главным образом ко времени, удобствам и комфорту этого мира; в то время как искусство преподавания не только включает все это, но и вовлекает также многие интересы человека в вечности. — И вторая заключается в том, что без этого искусства все другие искусства не принесли бы почти никакой пользы. Без образования того или иного рода люди являются и должны оставаться дикарями, — будучи единственным эффективным инструментом цивилизации. Это главное, если не единственное средство для улучшения состояния человеческой семьи и для восстановления человека в достоинстве разумного и добродетельного существа.

Поскольку «наука» — это исследование и знание принципов, так и «искусство» можно определить как систему средств, в соответствии с этими принципами, для достижения какой-либо особой цели. Преподавание — одно из искусств; и оно зависит в своем успехе столь же полностью от правильного применения принципов науки об образовании, как искусство крашения зависит от принципов химии. Как искусство, следовательно, преподавание должно быть подчинено всем тем законам, которые регулируют улучшение других искусств, и без которых оно никогда не может быть успешно осуществлено, тем более усовершенствовано. Эти законы сейчас очень широко понимаются; и мы кратко обратимся к нескольким из них, которые необходимы для нашей нынешней цели, и попытаемся указать на их отношение к искусству преподавания.

1. Одно из первых правил, связанных с улучшением искусств, заключается в том, чтобы художник имел конкретную цель, для достижения которой должны быть объединены все его последовательные операции. — У производителя есть ткань в перспективе, прежде чем он даже купил шерсть, из которой она должна быть составлена; и именно желание получить ткань наиболее подходящего качества и наиболее легкими средствами заставляет его щедро и постоянно черпать из фактов, установленных, и принципов, развитых различными науками. Из науки механики он получает различные виды машин, используемых на прогрессивных стадиях ее производства; и из науки химии он получает процессы крашения, печати и отделки. Но он никогда не беспокоит себя наукой механики или химии в абстрактном виде; он думает только о своей ткани и об этих науках как о средствах, помогающих ему в ее получении. Он заботится о своих машинах, постоянно следит за режимом их работы и таким образом побуждается к принятию таких улучшений, которые могут подсказать наблюдение или опыт; но не сами машины он ценит или о них думает. Нет; это все еще ткань, которую он держит в поле зрения; и его машины ценятся или пренебрегаются, принимаются или отбрасываются точно в той пропорции, в какой они продвигают его цель. Процессы, необходимые в различных отделах его предприятия, сложны и разнообразны, и для незнакомца они и любопытны, и поучительны; но это ни труд, ни разнообразие, которые он ищет. У него совсем другая цель; и из этой цели он никогда не упускает из виду; ибо разнообразные операции штапелирования и кардочесания, прядения и ткачества — не что иное, как средства, которые он использует для достижения своей цели. Он знает использование всей сложной операции; и он видит с первого взгляда и может сказать в одно мгновение, как каждая из них в свою очередь вносит вклад в великую цель всего — производство хорошей и товарной ткани.

Теперь этот закон должен применяться с предельной строгостью к искусству преподавания. Ибо если преподавание действительно является искусством — то есть последовательной комбинацией средств, — оно, несомненно, должно быть комбинацией средств к какой-то конкретной цели. Ничто не может быть более очевидным, чем то, что человек, который садится за работу, должен знать, что он намерен делать и как он должен это делать. Такой образ поведения должен императивно требоваться от учителя, как из-за важности его работы, так и из-за огромной ценности материала, над которым он должен работать. Цель, которую он имеет в виду, какой бы эта цель ни была, должна быть правильно определена до того, как он начнет; и ни одно упражнение не должно ни при каких обстоятельствах предписываться или требоваться от его учеников, которое не ведет прямо или косвенно, по крайней мере, к ее достижению. Поступать иначе — и неблагоразумно, и несправедливо. Ибо если операции земледельца весной должны быть выбраны и сокращены с самым строгим вниманием ко времени и сезонам, как тщательно должны экономиться энергии и время молодежи, когда у них есть только одна короткая весна, в течение которой они должны посеять семена, которые принесут добрые или злые плоды для вечности? Что касается того, какой должна быть эта великая цель, которую учитель должен постоянно созерцать, мы исследуем позже; в настоящее время мы желаем лишь установить этот общий закон в искусстве преподавания, что должна быть цель, точно определенная и постоянно удерживаемая в поле зрения; и для достижения которой каждое упражнение, предписанное в школе, должно помогать. Учитель, который поступает иначе, путешествует в темноте и принуждает к труду ради самого труда — подобно производителю, который держал бы все свои машины в движении не для того, чтобы делать ткань, а чтобы казаться занятым.

2. Другой закон, принятый в успешном преследовании искусств, заключается в использовании лучших известных средств для достижения какой-либо конкретной цели. — Этот закон хорошо известен во всех других искусствах, и успех неизменно зависит от его принятия. Поля сейчас не возделываются мотыгой, и хлопок не прядут вручную. Эти способы работы, несомненно, имеют рекомендацию древности; но здесь древность всегда в невыгодном положении, и никто не сомневается в уместности того, чтобы это было так. Искусства развиваются; и те, кто препятствовал бы их прогрессу под предлогом не отступления от обычаев древности, вызывали бы жалость или смех.

Искусство преподавания, как и другие искусства, зависит в своем успехе от строгого приверженности этому закону; и страх отступления в этом случае от конкретных обычаев наших предков столь же необоснован. Мягкая почва в долинах заставляла их возить своих вьючных лошадей прямо через холмы, а отсутствие «Дженни» заставляло их прясть пряжу вручную; но все же тот же принцип, который направлял их в принятии этих методов, был строго тем, который мы здесь рекомендуем, — «использование лучших известных средств для достижения конкретной цели». Те, кто принимает этот принцип, делают наибольшую честь своей проницательности; в то время как их поверхностные поклонники, отказываясь от принципа и цепляясь за их неизбежно несовершенный способ его применения, сразу же клевещут на их здравый смысл и бесчестят тех, кого они претендуют почитать. Поскольку общество быстро развивается, отцовская любовь, несомненно, побудила бы их посоветовать своим потомкам воспользоваться преимуществами каждого продвижения; — и было бы столь же разумно с нашей стороны предполагать, что если бы они были сейчас живы, они посоветовали бы нам путешествовать через холмы по их старым дорогам или делать нашу ткань по-старому, как думать, что они были бы удовлетворены тем, что мы продолжаем использовать упражнения в образовании, которые здравая философия и опыт показали как ошибочные и вредные, или что они были бы недовольны использованием тех, которые обширный эксперимент теперь доказал как естественные, легкие и эффективные.

Эти родовые путы были все сброшены, где бы ни было замешано приобретение денег. Механические процессы его предков не имеют очарования для современного производителя, когда он может достичь своей цели более экономично благодаря недавнему улучшению. Также он не идет с завязанными глазами на простой случай — редко даже на проницательную догадку — если нет веских оснований для ее формирования. На каждой последовательной стадии своих операций он бодрствует к малейшему проявлению дефекта; и он не колеблется ни минуты в отказе от меньшего блага ради большего, когда он его воспринимает. Он бережет время; — он бережет расходы; — он бережет надзор и риск. Каждый шаг с ним — это шаг вперед; — каждая операция имеет дизайн; — каждое движение имеет смысл; — и он заставляет все объединиться для достижения одной общей цели. Можем ли мы сомневаться, что точно так же самая строгая экономия времени и труда должна быть принята в искусстве преподавания? Когда цель была однажды четко определена, ее следует постоянно держать в поле зрения; и ни одно упражнение не должно предписываться, которое не способствует ее достижению. Не должно быть никакой суеты из-за ничего; никакой занятой праздности; никакой борьбы со временем; никакого ненужного труда или бесполезного истощения энергий ученика. Время юности столь драгоценно, и так много нужно сделать в течение него, что экономия здесь, возможно, важнее, чем в чем-либо другом. Каждая книга или упражнение, следовательно, которое не имеет ощутимой тенденции к продвижению великой цели, предназначенной образованием, должно быть учителем сразу же отброшено.

3. Другой закон, который опыт установил как необходимый для совершенствования любого из искусств, — это честное и добросовестное применение последовательных открытий науки к его улучшению. — Это была единообразная практика в тех искусствах, которые в последнее время делают столь быстрый прогресс. Художник и механик никогда не бывают безразличны к различным улучшениям, которые происходят вокруг них; и они никогда не стоят в стороне, пока их не заставят обратить на них внимание третьи стороны или общественная известность. В случае производителя нет нервной робости перед инновациями; и он никогда не пытается обмануть себя, невежественно полагая, что изменение не может быть улучшением. — И он не позволит себе быть обманутым другими. Его рабочим не позволено, чтобы сэкономить себе будущие неприятности, быть небрежными или зловещими в своих попытках улучшения; ибо он знает, что как бы это ни было с ними, но если его сосед преуспевает, а он терпит неудачу, это может доказать его крах.

Таким же должно быть поведение учителя. Время теперь ушло, когда родители были невежественны либо в том, что сообщалось в школе, либо в способе, которым это преподавалось. Улучшение их детей посредством образования стало первичной целью всех разумных родителей; и они никогда больше не будут удовлетворены школой или учителем, где твердое обучение и наиболее полезный вид знаний не передаются. Улучшения в его искусстве, следовательно, теперь так же необходимы учителю, как улучшения в машинах механику и производителю. Ему больше не удастся сказать: «Я не вижу улучшения в изменении», если родители его учеников смогли его обнаружить; и учитель, который стоит на месте в нынешнем марше общества вперед, скоро обнаружит, что остался один. Практический педагог-исследователь, как и механик, должен, несомненно, быть осторожным в принятии изменений на случай; но везде, где улучшение в его искусстве было достаточно доказано честным экспериментом или долгим опытом, и, в частности, когда принцип, от которого зависит его успех, был полностью установлен, его отказ от изменения под предлогом неудобства или из-за страха перед неприятностями является не только актом несправедливости по отношению к родителям его учеников, но и ошибкой, которая очень скоро начнет реагировать на его собственные интересы. Эффект безразличия к улучшению в этом, как и в других искусствах, может не ощущаться некоторое время; но как только другие овладели улучшениями, которые он отверг, последовательный уход его учеников и таяние его классов в конце концов пробудят его к осознанию своей глупости, когда может быть слишком поздно. Таков обычно был эффект нерадивости в других искусствах; и нынешнее состояние общественного сознания в отношении образования указывает на аналогичный результат в аналогичных обстоятельствах.

В связи с этой частью нашего предмета здесь может быть необходимо заметить, что, поскольку опыт всех учителей может быть не одинаковым в первой работе вновь примененного принципа — сам принцип, когда он полностью установлен, не должен по этой причине быть ни оклеветан, ни заброшен. Есть много сопутствующих обстоятельств, которые могут сделать упражнение, которое хорошо удается в руках одного человека, неудачным в руках другого; но отказываться от доверия к самому принципу, потому что он не может пока успешно его применить, — не благоразумно и не мудро. Есть химические эксперименты, столь чрезвычайно тонкие и зависящие от столь многих меняющихся обстоятельств, что они часто терпят неудачу в руках даже хороших операторов. Но химические принципы, на которых они основаны, остаются неизменными, хотя отдельные студенты могли не быть в состоянии успешно их применить. Если их профессор лишь однажды честно и несомненно преуспел в установлении фактов, на которых основан принцип, их неудача тысячу раз не является доказательством того, что установленный принцип действительно является заблуждением. Точно так же любой важный принцип в образовании, если он однажды удовлетворительно установлен, является истиной в науке и останется истиной, кто бы ни верил или отрицал его. Если было доказано, что он производит определенные эффекты в определенных данных обстоятельствах, он будет во все будущие времена делать то же самое, когда обстоятельства будут аналогичными. Неспособность, следовательно, родителя или учителя произвести равные эффекты с его помощью может быть достаточно хорошим доказательством его недостатка мастерства, но это не доказательство отсутствия внутренней силы в самом принципе. Кольца Сатурна, которые телескоп моего соседа ясно вывел на вид, не стерты с небес, потому что мое карманное стекло не смогло их обнаружить.

Именно благодаря вниманию к этим и подобным правилам все светские искусства продвинулись до своего нынешнего состояния; и искусство преподавания должно быть усовершенствовано подобными средствами. Поэтому со стороны учителя должна быть четкая цель — конкретный конец, к которому он должен стремиться в своем общении со своим учеником. Для достижения этой цели он должен использовать лучшие и самые верные средства, которые находятся в его власти; для той же цели он должен честно и справедливо применять последовательные открытия науки по мере их появления; и никогда не должен позволять себе отказываться от упражнения, основанного на установленных принципах, только потому, что он поначалу находит трудности в приведении его в действие.

ГЛ. IV.

Об установлении здравых принципов в образовании.

Применение вышеизложенных замечаний к нашей нынешней цели является делом большой практической важности. Действительно, именно благодаря тому, что они до сих пор упускались из виду, образование было оставлено в том отсталом состоянии, в котором мы в настоящее время его находим.

Но если, как мы видели, образование должно склониться перед той же жесткой дисциплиной, которой должны были подчиниться другие науки, — и если преподавание может быть улучшено только путем следования законам, которые определили успех других искусств, — вопрос естественно возникает: «Что делать теперь для образования?» — «С чего нам начать?» — «Как нам действовать?» — «Каким образом принципы науки должны быть исследованы, чтобы они наиболее широко способствовали успеху искусства? и как искусство должно культивироваться, чтобы оно могло в полной мере извлечь пользу из науки?» К этим вопросам мы направим наше внимание в настоящей главе.

Метод исследования операций Природы в различных науках очень похож во всех. Например, в науке химии, как мы ранее отмечали, первой целью философа было бы принять всесторонний взгляд на весь свой предмет и попытаться разделить вещества в Природе в соответствии с их великими ведущими характеристиками. Он сразу бы отличил минеральные вещества как отличающиеся от овощей; — и овощные вещества как отличающиеся от животных; — таким образом формируя три различных класса объектов, смешивающихся друг с другом, несомненно, но все же достаточно различных, чтобы сформировать то, что было названо тремя царствами Природы. Различные объекты, включенные в каждый из них, он снова подразделил бы в соответствии с их различными свойствами; — и по мере продвижения он пытался бы, путем тщательного исследования и эксперимента, установить не только их комбинации, но и характерные свойства их различных элементов. Химик в этом методе исследования Природы почти всегда продвигается вверх, аналитически, продвигаясь от общего к частному, от совокупности к ее частям, пытаясь установить по мере продвижения законы, которые регулируют их состав и разложение, с целью просто попытаться подражать им. Только этим средством он ожидает усовершенствовать науку и принести пользу искусствам.

В науке ботаники, зоологии, анатомии, физиологии и почти всех других тот же план был принят с неизменным успехом. Предмет, каким бы он ни был, рассматривается как целое, а затем разделяется на свои великие деления; — они снова подразделяются на классы; а они снова — на порядки, роды, виды и разновидности, благодаря чему каждая мельчайшая часть может быть исследована сама по себе в связи с целым; память и суждение получают помощь в своих ссылках и применении; и порядок царит во всем предмете, который иначе был бы вовлечен в неразрешимую путаницу.

В образовании, как и в других науках, Природа — наш единственный верный учитель; и педагог-исследователь, следовательно, который желает успеха, должен действовать в исследовании подобным образом. Он должен сначала принять всесторонний взгляд на образовательные процессы Природы; разделить их на их различные виды; и подразделить их снова, когда это необходимо, чтобы каждый мог рассматриваться отдельно. Он должен затем установить природу и цель этих процессов и наблюдать средства и методы, используемые для их достижения, чтобы он мог, если возможно, быть способен подражать им. Этим путем, и только этим путем, он должен усовершенствовать науку об образовании и принести пользу искусству преподавания.

То, что это лучший путь, известный до сих пор, для продвижения в исследовании и улучшении науки об образовании, опыт уже доказал; и то, что он должен теоретически быть таковым, мы думаем, может допустить мало сомнений. Операции Природы демонстрируют самую здравое философствование и самые совершенные примеры искусства. Материалы, которые она выбирает, наиболее подходят для цели; средства, которые она использует, всегда наиболее просты и эффективны; и ее цели неизменно достигаются с наименьшими затратами материала, труда и времени. В преследовании, следовательно, любой цели или конца, подобного тому, в котором мы находим Природу занятой, истиннейшая мудрость человека — не доверять своим собственным спекуляциям и учиться у ее учения. Он должен, с детской покорностью, следовать ее указаниям и подражать ее операциям, как в отношении материалов, которые он должен использовать, так и в отношении способа и порядка, в котором он должен их использовать. Если бы художник обнаружил, что он в затруднении из-за отсутствия инструмента для достижения какой-то конкретной цели, или какого-то нового материала, над которым работать, или каких-то особых, но пока неизвестных средств для достижения какой-то новой и важной цели — мы оправданы фактами, чтобы сказать, что естественный философ был бы его лучшим наставником. Ибо если он может быть направлен к какой-то подобной операции Природы, или ему может быть указан один или несколько учеников Природы — какое-то животное или насекомое, возможно, — чей труд или цель подобны его собственным, он, скорее всего, найдет там, или ему будет предложено их способом процедуры, именно то, что он ищет. Изучая их методы работы и средства, используемые ими для достижения своей цели, будет продемонстрирован какой-то принцип или устройство, путем подражания которому его собственная особая цель будет наиболее легко и наиболее успешно достигнута. Опыт каждого дня дает нам дополнительное доказательство важности и здравости этого предложения. Ибо это замечательный факт, что почти нет полезного механического изобретения, на которое гений заявил права — и заслуженно заявил права, — которое не имело бы своего прототипа где-то в природе. Те же принципы, работающие, возможно, тем же образом, были молча в действии тысячи лет до того, как изобретатель родился; но которые, из-за недостатка наблюдения или пренебрежения его практическим применением к полезным целям, оставались скрытыми и бесполезными. Это преступное пренебрежение в практическом применении работ и путей Бога, как он намеревался, несло с собой свое собственное наказание; ибо тысячи удобств и искусств, которые в настоящее время сглаживают и украшают пути цивилизованной жизни, все время были помещены в пределах досягаемости разумного человека. Если бы он только использовал свой интеллект, как он должен был сделать, в поиске их, и спросил бы себя, когда он их воспринимал: «Чему это меня учит?» — сам вопрос предложил бы использование. Это, соответственно, окажется истинным способом изучения природы и одним особым дизайном, для которого благодетельный Творец распространил свои работы для нашего осмотра. В доказательство и в иллюстрацию этого факта мы можем сослаться на телескоп, который с самого начала имел свой тип в человеческом глазу; — на формирование бумаги, которая производилась тысячи лет осой; — на рычаги, суставы и шкивы человеческого тела, из которых механик до сих пор делал только несовершенные имитации; — и на пилу незначительного насекомого (пильщика), которая никогда еще не была успешно имитирована человеком.

Таким образом, при проведении наших исследований в области науки об образовании наша задача состоит в том, чтобы изучать Природу во всех тех образовательных процессах, в которых она, как мы обнаружим, занята — а их, как мы увидим, немало; наблюдать и собирать факты; выявлять принципы и открывать средства, используемые для их реализации, а также способы их действия; прослеживать следствия вплоть до их причин, а затем вновь прослеживать эти следствия через их различные разветвления к некоему конечному результату. Именно это и должен исследовать педагог-исследователь и фиксировать для блага учителя и его искусства.

С другой стороны, долг учителя состоит в том, чтобы применять для своих целей и использовать в ходе достижения своих задач те факты, которые были открыты философом при изучении Природы. Он должен во что бы то ни стало понимать принципы, по которым работает Природа, и средства, которые она использует для достижения своих целей. Он обязан, насколько позволяют обстоятельства, достигать своей цели с помощью сходных средств, выбирая сходные материалы и неизменно стремясь работать по той же модели. Честно следуя такому порядку действий, он непременно добьется успеха; ибо, хотя он никогда не сможет достичь совершенства Природы, это, очевидно, лучший, если не единственный метод, с помощью которого он может хотя бы приблизиться к нему.

ЧАСТЬ II.

О ВЕЛИКОМ ЗАМЫСЛЕ ПРИРОДНОГО ОБУЧЕНИЯ И МЕТОДАХ, КОТОРЫЕ ОНА ИСПОЛЬЗУЕТ ДЛЯ ЕГО ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ.

ГЛ. I.

Общий обзор различных образовательных процессов, осуществляемых Природой.

В предыдущих главах мы убедились, что наиболее вероятный метод достижения успеха в любом трудном начинании — это учиться у Природы и стремиться подражать ей. Поэтому первый важный вопрос, который должен задать себе педагог-исследователь, звучит так: «Учит ли Природа когда-нибудь?» Если он обнаружит, что она занята этим, и если он действительно готов учиться, он может быть уверен, что, внимательно изучая ее действия, он сможет обнаружить в целях, к которым она стремится, и в методах, которые она принимает для достижения этих целей, нечто такое, что приведет его к выбору сходных средств и в конечном итоге увенчает его сходным успехом.

Теперь мы видим, что Природа действительно учит; и что касается разумных существ, будь то ангельские или человеческие, это, по-видимому, ее главное и благороднейшее занятие. Что касается человеческого рода, она, несомненно, в определенный период предполагает, что эта задача должна быть принята и продолжена родителями и учителями под ее контролем; но когда мы сравниваем характер и успех их действий с ее действиями, мы осознаем огромную неполноценность их лучших стараний и вынуждены признать, что во многих случаях, вместо того чтобы способствовать ее работе, они либо портят, либо разрушают ее. Ибо что касается содержания их обучения, можно заметить, что они не могут научить своих учеников ничему, кроме того, что они сами или их предшественники узнали от Природы ранее; а что касается способа, которым это преподается, то он, как правило, настолько несовершенен, что своим успехом учителя часто в немалой степени обязаны постоянному вмешательству Природы в то, что обычно называют «здравым смыслом» их учеников, для исправления многих их ошибок и восполнения бесчисленных пробелов. К этому мы еще вернемся более подробно.

Образовательная деятельность Природы универсальна, и она щедро вознаграждает за усердие в следовании ей. Она, очевидно, предполагает, как мы уже говорили, что родитель и учитель должны подхватить и продолжить ее внушения в этой великой работе; но даже когда это откладывается или вовсе игнорируется, ее часть процесса не прекращается. Природа настолько сильна в ученике, а ее образовательные побуждения настолько мощны, что даже без учителя он способен некоторое время учить себя сам. В человеке, и даже среди многих более совершенных представителей низших созданий, Природа поставила большую часть их комфорта и безопасности в зависимость от внимания к ее урокам и практического применения того, чему она учит. Собака, которая избегает человека, ранее бившего ее; младенец, который цепляется за свою няню и отказывается оставить ее; мальчик, который отказывается переходить канаву, которую никогда не пробовал переходить прежде; дикарь, который выслеживает следы своей добычи; человек, который отстраняется от злодейского лица; и Ньютон, когда падение яблока побудило его последовательно изучать уроки, которые подсказало ему это простое событие, — все это примеры уроков Природы, образцы того, как она позволяет своим ученикам собирать и сохранять знания и побуждает их применять их. Везде, где эти внушения Природы игнорируются отдельными лицами, это неизбежно ведет к дискомфорту, опасности и несчастью для этого человека; и везде, где они не подхватываются сообществами и не преподаются социально посредством образования того или иного рода, общество неизбежно остается немногим лучше дикого. Обратное столь же верно: везде, где к ним прислушиваются лично, индивид способствует собственной безопасности и комфорту; а когда они социально подхватываются и реализуются через образование, как бы несовершенно это ни было, тогда цивилизация, национальная безопасность, процветание и счастье становятся неизбежными следствиями.

Информацию, которую мы должны почерпнуть из Академии Природы, следует искать главным образом в тех случаях, где ее действиям меньше всего мешают другие. В этих случаях мы постараемся следовать за ней; и, классифицируя ее различные процессы и исследуя каждый из них по порядку, мы, несомненно, сможем прийти к некоторым первопринципам, которые будут направлять нас в подражании ее способам работы и позволят нам в некоторой мере разделить ее успех.

Когда мы рассматриваем образовательные процессы Природы в совокупности, мы обнаруживаем, что они распределяются по четырем великим разделам, которые, несомненно, переплетаются друг с другом, подобно царствам Природы и цветам радуги, но все же остаются совершенно отчетливыми в своих главных характеристиках.

Первый образовательный процесс, который можно наблюдать в Академии Природы, — это стимулирование ее ученика к такой работе ума над внешними объектами, которая мощно и быстро расширяет и укрепляет его умственные способности. Эта операция начинается с первым пробуждением сознания и продолжается в различных формах в течение всего периода жизни индивида.

Второй образовательный процесс, который по своему началу, возможно, совпадает с первым, — это стимулирование Природой своего ученика к приобретению знаний с целью их сохранения и использования.

Третий состоит в дисциплинировании ее ученика в практическом использовании и надлежащем применении полученных знаний; благодаря чему сами знания становятся лучше понятными, лучше запоминаются и гораздо более подчинены воле, чем прежде:

А ее четвертый образовательный процесс состоит в обучении ее ученика приобретению легкости в передаче своих знаний и опыта другим с помощью языка.

Первый из этих четырех общих разделов образовательного процесса Природы — это развитие и совершенствование способностей ума ее ученика. Эта часть работы Природы начинается с первым проблеском интеллекта; и она продолжается через каждый другой раздел ее образовательного процесса. В течение нескольких месяцев младенчества само ощущение лишь вяло. Первые нечеткие восприятия существования постепенно уступают место мечтательному и неопределенному сознанию личной идентичности. Чувствуется боль; воспринимается свет; объекты начинают определяться и различаться; формируются идеи; и тогда, но не раньше, постепенно приводятся в действие и культивируются рефлексия, воображение и память. Именно степень и сила этих способностей, как мы увидим позже, должны измерять образовательный прогресс ребенка; и именно поэтому первой целью Природы, по-видимому, является обеспечение их надлежащего развития. Ребенок чувствует и думает; и именно эти первые чувства и мысли, часто повторяемые, позволяют ему постепенно расширять свои умственные операции. Только таким образом расширяются и укрепляются способности ума у младенцев, поскольку не может быть умственного развития без умственного упражнения. Поэтому, пока ребенок бодрствует, Природа побуждает его к постоянному и неустанному умственному напряжению; благодаря чему он становится все более знакомым с внешними объектами; приобретает лучший контроль над собственным умом при их восприятии и запоминании; и становится все более приспособленным не только для получения постоянных приращений знаний, но и для применения этих знаний на практике.

Второй частью образовательного процесса Природы, как мы сказали, является ее мощное стимулирование своего ученика к приобретению знаний. Это, что мы называем второй частью операций Природы, продолжается с раннего периода истории ребенка, и обычно действует в сочетании с первой. Как только младенец начинает различать объекты, он начинает формировать идеи относительно них. Он запоминает их форму; постепенно приобретает знание их качеств; и он запоминает их, и, как мы сейчас увидим, побуждается использовать их по надлежащим поводам. Именно при приобретении такого рода знаний начинает развиваться принцип любопытства. Стремление ребенка к информации возрастает с каждым новым приращением; и по этой причине его умственная активность и беспокойство, пока он бодрствует, не имеют перерыва. Каждый взгляд глаз, каждое движение рук или конечностей, сделанное для удовлетворения его любопытства, как это называется, является лишь признаком его стремления к информации: каждый вид или звук привлекает его внимание; каждый переносной объект схватывается, пробуется на вкус и исследуется с целью изучения его качеств. Эти операции по наущению Природы настолько обычны, что их едва замечают, но когда мы более внимательно исследуем их последствия, они становятся поистине удивительными. Например, если бы мы услышали о младенце двух или трех лет, который за несколько месяцев научился различать каждого солдата в полку негров, чьи черты лица, возможно, даже их родители с трудом могли бы различить; если бы он мог называть каждого индивида по имени; знал также названия и назначение их различной амуниции; и, кроме всего этого, научился понимать и говорить на их языке, — мы были бы удивлены и недоверчивы. И все же это было бы накопление знаний, не намного большее, чем то, которое достигается за тот же промежуток времени многими слабыми, неискушенными учениками Природы. Младенцы, не имея искушения отклониться от ее способа дисциплины, за короткий период знакомятся с формами, назначением и даже названиями тысяч людей и объектов, не только без труда, но и с огромным удовлетворением и восторгом.

Обучение ее учеников практическому использованию своих знаний составляет третий раздел образовательного процесса Природы. Это великая цель, для достижения которой были предназначены два предыдущих раздела. Это главная цель Природы; все остальные, очевидно, подчинены ей. Культивирование ума и приобретение знаний были необходимы, но эта необходимость возникла из того обстоятельства, что они были подготовительными к этому. Природа, по сути, по-видимому, поставила на этот раздел своих операций почти исключительно свою собственную печать, отвергая все знания, которые остаются бесполезными, и в короткое время полностью стирая их из памяти своих учеников; в то время как та часть их приобретенных знаний, напротив, которая полезна и используется, становится пропорционально более знакомой и более постоянной. Также стоит отметить, что знания, которые наиболее полезны, всегда приобретаются наиболее легко и приятно.

Высокая важность этого раздела образования весьма заметна. В предыдущих разделах образовательного процесса Природы ребенок побуждался к приобретению новых идей; в этом он побуждается к их использованию. В первом его учили знать; в этом его обучают действовать. Например, если он узнал, что его няня добра, Природа теперь побуждает его действовать на основе этого знания, и он, соответственно, напрягает все силы, чтобы добраться до своей няни; если он узнал, что сладости сладкие, он действует на основе этого знания и старается их достать; и если он однажды экспериментально узнал, что огонь жжет, он будет всегда после этого держаться подальше от огня.

Последним идет четвертый, или дополнительный шаг в этом прекрасном образовательном процессе Природы. Он состоит в постепенном обучении ее ученика передаче знаний и опыта, которые он приобрел. Вероятно, Природа начинает эту часть своего процесса до того, как ребенок овладел использованием языка; но поскольку именно с помощью языка человек поддерживает общение с человеком, только после того, как он научился говорить, умственное упражнение, от которого зависит его успех, становится достаточно заметным и очевидным. Оно состоит не столько в овладении языком, сколько в использовании языка после того, как он был приобретен. Для этой цели ученик побуждается Природой думать и говорить в один и тот же момент; мысленно подготавливать одно предложение, в то время как он произносит предыдущее. То, что это не результат инстинкта, а является полностью приобретением, сделанным под руководством Природы путем умственных усилий самого младенца, очевидно из того факта, что он сначала неспособен к этому и никогда не произносит три, и очень редко два слова подряд без паузы между каждым. Это ребенок продолжает делать после того, как он прекрасно знаком со значением многих слов, и после того, как он может также произносить каждое из них индивидуально. При произнесении первых слов, которые он использует, происходит явная приостановка ума в отношении всего остального. Все его внимание, по-видимому, сосредоточено на слове и его произношении. Он не может думать ни о чем другом и произносить слово в то же время; и только после долгой практики он может произнести два, три или более слов в предложении без колебаний и решительной паузы между ними. Только постепенно он приобретает способность произносить фразу, а затем короткое предложение без прерывания. Природа побуждает ребенка к этому упражнению, которое от первой попытки до полного потока красноречия у импровизирующего оратора состоит просто в управлении и распоряжении одним набором идей в уме в тот момент, когда человек произносит другие. Это не может быть сделано ребенком, но постепенно приобретается человеком; и мы увидим в надлежащем месте, что это приобретение является полностью результатом умственного упражнения, такого, как мы здесь описали, и которому различные обстоятельства в детстве и юности делаются непосредственно подчиненными.

Вот, значит, большая дорога образования, размеченная и огороженная самой Природой. То, что эти четыре великих раздела в ее образовательном процессе будут гораздо лучше определены, а их части лучше поняты, когда опыт даст более широкие возможности для их наблюдения, не вызывает сомнений; и не исключено, что будущие исследования предложат иную расстановку заголовков и иную модификацию их частей; но все же общая схема всего целого, как мы полагаем, настолько отчетливо обозначена, что, насколько они идут, здесь может быть мало ошибок; и, следуя им, мы, скорее всего, получим большое количество тех преимуществ, которые призвано обеспечить образование. Превзойти Природу невозможно; но, стремясь подражать ей, мы можем, по крайней мере, приблизиться к ее совершенствам.

Однако нам недостаточно видеть общие контуры операций Природы в образовании; мы должны стремиться следовать за ней в деталях и исследовать средства, которые она использует для их практического осуществления. Поэтому мы возьмем несколько разделов, перечисленных выше, по порядку и постараемся проследить законы, которые регулируют ее операции в каждом из них, с целью оказания помощи учителю в его попытках подражать им.

ГЛ. II.

О методе, используемом Природой для развития способностей ума.

Первый шаг в образовательном процессе Природы — это развитие способностей ума; и, не вдаваясь в дебри метафизики, мы хотели бы здесь лишь напомнить читателю, что ум, насколько нам пока известно, не может быть развит иным способом, кроме как посредством добровольного упражнения: не простым ощущением или восприятием, и не непроизвольным потоком мыслей, который постоянно проходит через ум; но активной умственной операцией, называемой «мышлением» — добровольным напряжением способностей ума над идеей, представленной ему, и которую мы назвали «повторением идей» [1], как, возможно, наиболее точно описывающей это обдумывание представленной идеи «снова и снова», благодаря чему одному, как мы увидим, ум развивается, а знания увеличиваются.

Здесь также стоит отметить, что развитие способностей ума ее ученика, как предварительное условие для их приобретения и применения знаний, по-видимому, является установленным порядком Природы, и тем, которому должен строго следовать учитель, где бы ни приходилось надеяться на успех. Аналогия в других разделах операций Природы доказывает его необходимость и указывает на его мудрость; ибо она никогда не бывает преждевременной и никогда не побуждает своих учеников к какой-либо работе, пока они не будут должным образом подготовлены для ее выполнения. Отсюда последовательность и важность начала процесса образования с расширения и развития способностей ума, подготовительных к будущим усилиям ученика; и отсюда также мудрость не требовать от ребенка большего, чем состояние его умственных способностей в данный момент способно выполнить. Наша цель в настоящее время — обнаружить средства, используемые Природой для достижения этой предварительной цели, чтобы мы могли, подражая ее планам, получить наибольшее количество пользы.

В младенчестве и в ранний период жизни ребенка каждый из тысяч объектов и действий, которые представлены его наблюдению, в равной степени воздействует на органы чувств, и каждый из них мог бы, если бы ребенок пожелал, стать объектом восприятия, так же как объектом ощущения. Но очевидно, что пока ум не займет себя одним или несколькими из этих объектов, не может быть никакого умственного упражнения и, конечно, никакого умственного развития. Напротив, если ум выделит какой-либо один объект из массы, которая его окружает, — воспримет идею, внушенную его впечатлением на органы чувств, и подумает о нем — то есть рассмотрит его в уме — тогда происходит умственное упражнение и, как следствие, умственное развитие. Из этой очевидной истины необходимо следует, что развитие ума не зависит от множества объектов, представленных наблюдению ребенка, а только от тех, которые он действительно наблюдает — на которые он смотрит и о которых думает посредством активного добровольного упражнения своих собственных способностей. Ребенок, несомненно, мог бы уловить каждый запах; он мог бы прислушаться к каждому звуку, который вошел в ухо; и он мог бы посмотреть на каждое изображение, которое вошло в глаз; но мы знаем, что он этого не сделал. Лишь немногие из них были обдуманы — идеи, которые они внушили, были единственными, которые «повторялись» умом — и поэтому они, и только они, способствовали его развитию.

Поскольку этот акт ума лежит в основе всего умственного совершенствования на каждой стадии образования ученика, становится делом значительной важности, чтобы его природа и способ действия были полностью поняты.

Давайте для этой цели предположим, что зажженная свеча внезапно представлена перед маленьким младенцем. Он смотрит на нее; он думает о ней; его ум занят пламенем свечи способом, совершенно отличным от того, как он занят чем-либо другим в комнате. Все другие изображения, которые входят в глаз, не производят впечатления на ум; но этот объект, на который ребенок смотрит — наблюдает — делает это; и, соответственно, пока он пассивен по отношению ко всему остальному, ум оказывается активно занятым свечой. Он не только видит ее, но и смотрит на нее. Это и подобные «повторения идей» умом, часто повторяемые младенцем, постепенно сообщают ему сознание умственной силы и позволяют ему все легче и легче владеть ею. Каждый такой случай повторения идеи — добровольного упражнения активной мысли — укрепляет способности ума, так что он вскоре способен смотреть и следить глазами за другими объектами, хотя они гораздо менее заметны, чем блеск свечи.

Когда мы рассматриваем этот вопрос немного дальше в отношении младенцев, мы замечаем, что все маленькие уловки, используемые матерью или няней, чтобы «развлечь ребенка», как это называется, являются не чем иным, как средствами, используемыми для возбуждения этого повторения идей умом. Игрушка, например, представлена младенцу, и его внимание фиксируется на ней. Он не удовлетворяется пассивным видением игрушки, как он видит все другие объекты в комнате, но он активно смотрит на нее. И этого недостаточно; игрушку обычно хватают, трогают, пробуют на вкус и поворачивают; и каждое движение побуждает ум к активной мысли — к повторению идеи, которую внушает каждое из ощущений. Эти впечатления, несомненно, быстры, но они реальны; и каждое из них было повторено — активно обдумано — прежде чем они могли быть получены или запомнены; и только благодаря этим часто повторяемым впечатлениям, в которых ум энергично и с удовольствием занят, он приобретает ту активность и силу, которые мы так часто наблюдаем у молодых.

В более поздний период детства и юности мы обнаруживаем, что развитие ума по-прежнему зависит от того же принципа. Недостаточно того, чтобы многочисленные объекты были представлены чувствам ученика; или чтобы многочисленные слова или звуки заставляли вибрировать его уши; или даже чтобы он сам был механически принужден произносить их. Это может быть сделано, и все же ум может оставаться совершенно неактивным по отношению ко всем им: более того, опыт показывает, что во время таких механических упражнений его ум может все время быть активно занят чем-то другим. Поэтому должно быть не только слушание или чтение слов, которые передают идею, но он должен сделать идею своей собственной, обдумав ее снова для себя. Вот почему умственная бодрость не приобретается пропорционально количеству страниц, которые ученик вынужден прочитать; ни длине дискурсов, которые произносятся в его присутствии; ни множеству объектов, помещенных перед ним. Обнаружено, что она полностью зависит от его усердия в мышлении для самого себя — в повторении в своем собственном уме идей, которые он слышит или читает, или которые внушаются его уму внешними объектами. Это все тот же акт ума, который мы описали у младенца, с той очень важной разницей, однако, что большая часть его идей теперь внушается словами, а не вещами; но именно идеи, а не слова, захватывает ум, и именно ими развиваются его способности. Когда поэтому этот акт успешно навязывается ребенку в любой из его школьных операций, ум будет дисциплинирован и улучшен; но везде, где он не производится, как бы правдоподобным или мощным ни казалось упражнение, при тщательном рассмотрении оно окажется совершенно бесполезным в образовании — просто механическая операция, в которой, поскольку нет умственного усилия, не может быть никакого умственного развития.

У взрослого, так же как у молодых и младенцев, развитие ума осуществляется в каждом случае действием того же принципа. Как бы ни были разнообразны средства, используемые для этой цели, все они зависят для своего успеха от этого вида активной мысли — этого повторения идей, внушенных в ходе чтения, слушания, наблюдения или рассуждения. Человек может вращать колесо, или делать булавки, или повторять слова с младенчества до старости, без того, чтобы его ум был в малейшей степени заметно улучшен такими операциями; в то время как мастер-механик, инженер или художник, чьи занятия требуют разнообразной и активной мысли, не может заниматься своей работой ни одного дня без умственного развития и приобретения умственной силы. Причина в том, что в чисто механических операциях нет ничего, что побуждало бы к этому акту повторения — этому активному умственному упражнению, о котором мы говорим. В первом случае индивид предоставлен потоку мыслей в уме, который, по-видимому, не дает никакого умственного развития; тогда как в последнем случае ум, благодаря актам сравнения, суждения, пробования и принятия решений, которые делает необходимыми природа его занятия, постоянно возбуждается к активной мысли — то есть к повторению различных идей, представленных ему.

Эти замечания могут показаться некоторым чрезвычайно банальными и самоочевидными. Может быть, так оно и есть. Если они будут признаны, мы большего не просим. Наша цель в настоящее время достигнута, если мы обнаружили принцип в образовании, посредством действия которого способности ума неизменно расширяются и укрепляются — эффект, который, насколько нам пока известно, в его отсутствие никогда не происходит. Только с помощью этого принципа Природа достигает этой важной цели, как у молодых, так и у старых; но ее эффекты особенно заметны у молодых, где, поскольку ее операциям не так сильно мешают, мы обнаруживаем, что она производит с его помощью самые необычайные эффекты, и это даже в самый немощный период существования ее ученика.

Завершая эту часть нашего исследования, мы хотели бы очень кратко заметить, что существование этого принципа в связи с развитием ума очень удовлетворительным образом объясняет полезные результаты, которые обычно сопровождают изучение языков, математики и некоторых других отраслей образования, сходных по своей природе. Эти объекты изучения, будучи однажды приобретенными, могут никогда впоследствии не использоваться и, следовательно, будут потеряны; но при их изучении ученик был вынужден думать — упражнять свой собственный ум над преподаваемыми предметами — размышлять и повторять идеи, сообщенные ему, пока они не были полностью освоены. Умственная бодрость, которая была сначала навязана ученику этими полезными упражнениями, остается с ним и упражняется над другими объектами, по мере того как они представляются его наблюдению в обычной жизни. Ум, начиная эти исследования, постепенно освобождается от механических тенденций, которые ранее сформировала неправильная система обучения, и теперь ежедневно набирает силу благодаря этому естественному способу упражнения своих способностей. Именно эффекты этого рода дисциплины составляют главный элемент развитого ума. В этом главным образом состоит разница между человеком с «либеральным образованием» и другими, которые были менее высоко облагодетельствованы. Его превосходство заключается не в его способности читать на латыни и греческом — ибо эти достижения могли быть давно забыты и потеряны — но в состоянии его ума и превосходном развитии умственных способностей. Он обладает ясностью, бодростью и хваткой ума выше других, которые позволяют ему с первого взгляда понять утверждение; судить о его точности; и, без усилий, организовать и передать свои идеи относительно него. Эта способность, как мы видели, может быть приобретена только активным умственным упражнением и не обязательно является результатом обширного чтения, и она не всегда сопровождается обширными знаниями. Это естественный и необходимый продукт умственной дисциплины, через которую описанный выше акт «повторения», как золотая нить, проходит от начала до конца. Это огонь интеллекта, зажженный сначала, возможно, классическими и математическими исследованиями; но который теперь, собирая силу и топливо из каждого обстоятельства жизни, светится и сияет долго после того, как материалы, которые сначала возбудили пламя, исчезли.

Если тогда, как мы объяснили ранее, искусства должны извлекать пользу из исследований науки, мы приходим к выводу, что мудрость Учителя будет состоять в том, чтобы воспользоваться принципом, который был здесь продемонстрирован. Он не должен спекулировать или теоретизировать, или идти вперед необдуманно, используя упражнения, польза которых по крайней мере сомнительна; но он должен безоговорочно следовать за Природой по пути, который она таким образом указала ему. Одной из главных целей у него должно быть развитие умов его учеников; и единственный метод, с помощью которого он может достичь успеха в этом, был теперь изложен. Он должен изобрести или приобрести некоторое упражнение, или серию упражнений, с помощью которых акт «повторения» в умах его учеников будет регулярно и систематически осуществляться. Он должен побудить их думать самостоятельно и упражнять способности своих собственных умов обдуманно и часто — таким же образом, как мы видим, Природа действует в уме живого и активного ребенка. Когда он сможет достичь этого, он будет, и он должен преуспеть; тогда как, если он позволит подготовить упражнение, где этот акт ума отсутствует, он может быть уверен, что обманывает и себя, и ребенка. Законы Природы негибки; и хотя она, несомненно, будет поддерживать и вознаграждать тех, кто действует на основе принципов, которые она установила, она так же верно оставит тех, кто пренебрегает ими, вкушать «плоды своих собственных деяний». Но ученик, больше, чем Учитель, является страдальцем. Под чистой дисциплиной Природы у младенца и ребенка обучение является не только их делом, но и их восторгом; и только тогда, когда ее принципы неизвестны или жестоко нарушены, образование становится бременем, а школьное здание — тюрьмой.

СНОСКИ:

[1]

ГЛ. III.

О средствах, с помощью которых Природа позволяет своим ученикам приобретать знания.

Вторая стадия продвижения ученика под обучением Природы — это та, в которой она побуждает и помогает ему в приобретении знаний. Важность этого раздела образования ребенка неизменно признавалась; настолько, действительно, что он слишком часто поглощал все внимание Учителя, как если бы обладание знаниями было всем образованием. Что это ошибка, мы увидим позже; потому что ценность знаний всегда должна быть пропорциональна использованию, которое мы можем извлечь из них; но столь же верно, что, поскольку мы не можем использовать знания, пока не приобрели их, их приобретение как предварительный шаг имеет величайшую важность. Наше намерение в настоящее время — исследовать средства, используемые Природой для того, чтобы позволить своим ученикам приобретать, сохранять и классифицировать свои знания; так что, установив и подражая ее методам, мы можем в некоторой степени разделить ее успех.

Некоторое время в течение ранних лет детства Природа является главным или единственным Учителем; и контраст между ее успехом в то время и успехом родителя или учителя, который сменяет ее, весьма примечателен и заслуживает рассмотрения.

Когда мы рассматриваем этот процесс в случае младенцев, мы видим, что Природа действует без вмешательства и, следовательно, с неизменным успехом. Через несколько месяцев после того, как ребенок достиг некоторой степени сознания, мы обнаруживаем, что Природа, при всех недостатках тела и ума, преуспела в сообщении младенцу количества знаний, которое при детальном рассмотрении кажется очень удивительным. Ребенок был научен знать своих родственников и друзей; он приобрел способность использовать свои конечности, мышцы и органы, и знание того, как делать это сотней различных способов. Он стал знаком с формой, цветом, текстурой и названиями сотен предметов одежды, мебели, пищи и развлечений, не только без усталости, но и в упражнении чистейшего восторга и с возрастающей энергией. Он начал противопоставлять объекты и сравнивать их; и эту способность он проявляет неизменной точностью в выборе тех вещей, которые радуют его, и в отвержении тех вещей, которые ему не нравятся. Но прежде всего, младенец, наряду со всеми этими существенными знаниями, был научен понимать язык и даже говорить на нем. Факт того, что все это было достигнуто ребенком всего двух или трех лет, настолько обычен, что таинственные принципы, которые он включает, слишком часто упускаются из виду. Мы бездумно позволяем им ускользнуть от наблюдения, как если бы они были просто вопросами инстинкта и должны были быть поставлены в один ряд с ловлей пауком своей добычи или строительством воробьем своего гнезда. Но принципы, которые регулируют эти различные операции, совершенно различны. В случае паука и воробья нет обучения и, конечно, нет учения. Их первая паутина и их первое гнездо так же совершенны, как и последнее; но в случае младенца, за исключением всего двух или трех исключений, нет ничего, что он делает, и ничего, что он знает, чего бы он действительно не выучил — не приобрел опытом под руководством Природы, путем фактического использования своих собственных умственных и физических способностей.

Преимущества, проистекающие для образования из успешного подражания Природе в этом разделе ее процесса, будут неисчислимы; не только в добавлении к количеству сообщаемых знаний, но и в легкости и восторге, которые молодые будут испытывать при их приобретении. Все должны признать, что удовольствие, так же как быстрота образовательного процесса у молодых, продолжается только в то время, когда Природа является их учителем; и что ее операции обычно сдерживаются или нейтрализуются неправильным управлением тех, кто заменяет ее работу и начинает теоретизировать для себя. Доказательство этого можно найти в том факте, что, хотя ребенок гораздо менее способен приобретать знания в возрасте от одного до трех лет, чем в возрасте от восьми до десяти; тем не менее, как правило, количество его интеллектуальных достижений благодаря его школьным упражнениям в течение двух последних лет не идет ни в какое сравнение с таковыми первых, когда Природа была его единственным учителем. В одном случае, к тому же, его знания приобретались без усилий или усталости, и в упражнении самых восхитительных чувств; в другом — совсем наоборот.

То, что мы когда-нибудь сможем сравняться с Природой в этой части ее образовательного процесса, ожидать не приходится; но то, что, следуя принципам, которые она развила, и подражая методам, которыми она достигает своих целей, мы будем становиться все более успешными, не вызывает сомнений. Метод, который мы должны принять, поэтому состоит в том, чтобы тщательно изучить принципы, которые она использует с молодыми, через несколько стадий ее процесса, а затем, приняв упражнения, которые воплощают эти принципы, продолжить курс, сходный с тем, который она указала.

При реализации этого плана, значит, нашей целью должно быть, во-первых, изучить в целом различные средства, используемые Природой при приобретении знаний молодыми, — а затем более подробно уделить внимание способу, которым она применяет принципы, включенные в каждый из них.

Эти общие средства, по-видимому, состоят из четырех различных принципов, которые, за неимением лучших определений, мы назовем «Повторением», «Индивидуацией, или Абстракцией», «Группировкой, или Ассоциацией» и «Классификацией, или Анализом». [2]

Первый — это акт «Повторения», о котором мы уже говорили как о главном инструменте в развитии способностей ума, и без которого, как мы также обнаружим, не может быть приобретения знаний. Второй — это принцип «Индивидуации», с помощью которого Природа сообщает знание отдельных идей или отдельных объектов, принуждая ребенка сосредоточить способности своего ума на одном объекте или идее, пока этот объект или идея не станут знакомыми или, по крайней мере, известными. Третий — это общий принцип «Группировки, или Ассоциации», и, по-видимому, зависит в некоторой степени от способностей воображения, с помощью которых ребенок начинает ассоциировать объекты или истины вместе после того, как они стали индивидуально знакомыми; так что любой из них, будучи впоследствии представленным уму, позволяет ученику с первого взгляда овладеть всеми остальными, которые были первоначально ассоциированы с ним. Четвертый — это принцип «Классификации, или Анализа», с помощью которого ум распределяет объекты или истины в соответствии с их природой — помещает каждую истину или идею, по мере ее получения, на свое надлежащее место и среди объектов или идей сходного рода. Эта классификация объектов не регулируется, как в принципе группировки, в соответствии с их случайным отношением друг к другу, по которому канарейка и клетка, в которой она заключена, были бы классифицированы вместе; но в соответствии с их природой и характером, по которым канарейка была бы классифицирована с птицами, а клетка — среди других предметов домашней мебели. Все знания, насколько нам известно, по-видимому, сообщаются и сохраняются для использования с помощью этих четырех принципов; и мы теперь перейдем к изучению способа, которым каждый из них используется Природой для этой цели.

СНОСКИ:

[2] Note A.

ГЛ. IV.

О методе Природы сообщения знаний молодым посредством принципа Повторения.

Мы в предыдущей главе попытались описать тот конкретный акт ума, который обычно следует за простым восприятием и посредством которого идея, будучи представленной ему, становится предметом активной мысли или «повторяется» снова самой себе. Мы обнаружили на хороших доказательствах, что именно этим процессом, простым или сложным, развиваются способности ума; и мы теперь переходим к тому, чтобы показать, что именно этим актом, и им одним, сообщается любая часть знаний. [3] Никакая истина или идея любого рода не может сделать эффективный вход в ум или найти постоянное пристанище в памяти, чтобы стать «знанием», пока она успешно не прошла этот процесс.

Существует два способа, которыми мы обычно приобретаем знания: один — это наблюдение, без использования языка, и который является общим для нас с теми, кто родился глухонемым; а другой — через посредство слов, услышанных или прочитанных. В обоих случаях, однако, сохраненные знания состоят полностью из различных идей, которые передают объекты или слова; и что мы теперь должны показать, это то, что эти идеи, таким образом переданные, не могут быть ни получены умом, ни сохранены памятью, пока они не прошли этот процесс «повторения». В то время как, напротив, будет видно, что, когда этот процесс действительно происходит, идея, таким образом повторенная, становится частью наших знаний и, в зависимости от обстоятельств, более или менее постоянно фиксируется в памяти. Мы для этой цели попытаемся проследить действие принципа, как в случае идей, сообщенных объектами без языка, так и в тех, которые передаются уму посредством слов.

То, что этот акт повторения идеи умом должен произойти, прежде чем объекты восприятия могут стать частью наших знаний, будет, мы полагаем, очевидно из рассмотрения следующих фактов. Когда, например, мы находимся в переполненной комнате или в полях, многочисленные звуки входят в ухо, тысячи изображений входят в глаз и производят на него впечатление, однако ни одно из них не становится частью наших знаний, пока оно не будет обдумано; то есть, пока идея, внушенная ощущением, не была не только воспринята, но и повторена умом. Это многим покажется настолько ясным, что любая дальнейшая иллюстрация факта может быть сочтена бесполезной. Но опыт показал, что иллюстрация этого важного процесса в образовании не только целесообразна, но и действительно необходима; так как упущение из виду этого простого принципа часто было причиной больших несоответствий со стороны учителей. Мы поэтому попытаемся продемонстрировать действие принципа в различных формах, чтобы он мог быть полностью оценен, когда мы придем к его применению.

Давайте тогда предположим, что двух детей молча проводят через музей диковинок, одного активного и живого, другого скучного и вялого. Было бы обнаружено по выходе, что первый смог бы дать отчет о многих вещах, которые он видел, а другой помнил бы мало или ничего. В этом случае все объекты на выставке были увидены обоими; и возникает вопрос: «Почему знания одного настолько превышают знания другого?» Причина в том, что ум одного был активен, в то время как ум другого был в значительной степени неактивен. Оба видели объекты; но только один смотрел на них. Один активно использовал свой ум — зафиксировал свой глаз на объекте и подумал о нем; то есть он повторял идеи, которые он внушил ему, будь то форма, цвет или движение, и, делая это, идеи, таким образом повторенные, были эффективно получены и переданы на хранение памяти. Другой ребенок видел все; они были, возможно, объектами восприятия; но он позволил своим ощущениям угаснуть по мере того, как они были получены; и его ум был предоставлен самому себе, чтобы блуждать или оставаться под мечтательным влиянием простого пассивного и мимолетного потока мыслей. Его «внимание» не было привлечено; его ум не был активно занят ни одним из предметов, которые он видел; другими словами, идеи, которые они внушили, не были «повторены». [4]

Теперь, то, что именно отсутствие этого умственного повторения было причиной, и единственной причиной, почему это очень обычное средство приобретения знаний не смогло сообщить их, может быть доказано, мы полагаем, очень простым экспериментом. Ибо если мы предположим, что ребенку, который не получал знаний с помощью различных диковинок вокруг него, был задан в то время вопрос относительно любого из них — чучела собаки, например — его внимание было бы привлечено, и его ум был бы разбужен к активной мысли. Слова «Что это?» от его учителя или спутника заставили бы его посмотреть на него и повторить идеи его формы и цвета, настолько, чтобы позволить ему дать ответ. И если он сделает это, будет обнаружено впоследствии, по выходе из места, что, хотя он мог оставаться неосознающим присутствия всех других объектов в музее, он будет помнить чучело собаки, просто потому, что вопросом идея, которую она внушила, была подхвачена и повторена умом; в то время как ощущения, вызванные всеми остальными, были позволены угаснуть.

Существует другое обстоятельство ежедневного возникновения, которое добавляет доказательств того, что именно этот принцип, который мы назвали «повторением», формирует главный, если не единственный путь, по которому идеи находят доступ к уму; и это следующее: что когда в любое время мы приводим к воспоминанию некоторое прежнее обстоятельство жизни, как бы отдаленное оно ни было, или когда мы вспоминаем любую часть наших прежних знаний или опыта, оно приходит к уму, сопровождаемое совершенным сознанием, что в то время, о котором мы думаем, этот акт повторения имел место над ним; что мы совершенно точно думали о нем прежде. Мы не более уверены в том, что оно занимает наши мысли сейчас, чем в том, что оно делало это, когда оно произошло; что операция, о которой мы в настоящее время говорим, действительно тогда имела место; и что именно благодаря тому, что мы делали это тогда, оно помнится сейчас. Это обстоятельство, когда должным образом рассмотрено, само по себе, мы полагаем, является достаточным доказательством того, что никакая часть наших знаний — ни одна идея — не может быть приобретена или сохранена в памяти каким-либо иным процессом, кроме как этим актом повторения.

Отсюда тогда ясно, что все знания, которые мы получаем путем наблюдения, без использования языка, получаются и сохраняются в памяти действием этого принципа; и мы теперь перейдем к тому, чтобы показать, что тот же процесс должен также иметь место, когда наши идеи получаются посредством слов, будь то произнесенные или прочитанные.

Для нас очень важно помнить, что единственное законное использование слов — это передача идей; и что Природа жестко отказывается признавать любое другое использование, которому они могут быть подвергнуты. Отсюда то, что в разговоре мы совершенно не осознаем слов, которые наш друг использует при сообщении своих идей. Природа побуждает нас захватить только идеи; и в доказательство этого мы обнаруживаем, что нам стоит только попытаться сосредоточить наше внимание на словах, которые он использует, и тогда мы обязательно потеряем из виду идеи, которые слова были призваны передать. Отсюда то, что наше мнение о стиле, языке и манере говорящего, когда сам предмет не является знакомым, формируется больше косвенными впечатлениями, чем прямым вниманием к этим вещам, пока он говорит; и чаще размышлением впоследствии, чем каким-либо критическим наблюдением во время. Причина этого, мы можем заметить раз и навсегда, заключается в том, что то, что ум повторяет, он помнит — но ничего больше. Если во время слушания он повторяет идеи, он тогда будет помнить идеи; но если он повторяет слова без идей, он не будет помнить ничего, кроме слов. Те поэтому, кто сеет слова в умах молодых, надеясь впоследствии пожать идеи, так же непоследовательны, как те, кто стремится «собирать виноград с терновника или смоквы с чертополоха». [5]

Знания получаются использованием слов двумя способами — либо устной речью, либо письменным языком; но в обоих случаях получение идей все еще регулируется повторением. Мы попытаемся исследовать операцию в обоих случаях.

Давайте предположим, что учитель объявляет классу маленьких детей, что «Каин убил своего брата Авеля», — а затем исследует состояние ума каждого ребенка в отношении этого. Все они услышали слова, но некоторые только, возможно, теперь находятся во владении сообщенной истины. Те, кто находится, следовали за учителем в его объявлении, не столько повторяя слова, сколько повторяя идею — саму истину; и поэтому именно они теперь знакомы с фактом. Из тех, кто слышал, но не смог добавить эту истину к своему запасу знаний, может быть два класса: те, кто внимал тому, что было сказано, но не смог интерпретировать слова; и те, чье внимание не было возбуждено вовсе. Те, кто не смог интерпретировать слова или извлечь из них идею, повторяли слова про себя и, возможно, смогли бы повторить слова снова, но они делают это таким же образом, как человек читает или повторяет слова на неизвестном языке. Идея — истина — еще не воспринята и поэтому не может быть запомнена. Другие, которые не помнят ничего, не повторили ничего; их умы остались неактивными. Они также услышали слова, но они не смогли прислушаться к ним; таким же образом, как они часто видят объекты, но не смотрят на них. Здесь очевидно, что каждый ребенок, который повторил идею в своем собственном уме, находится во владении сообщенного факта; и все, кто не сделал этого, даже хотя они повторяли слова, не имеют никакого приращения к своим знаниям; что показывает, что только этим актом повторения идей любая часть наших знаний когда-либо приобретается.

То, что это верное изложение принципа и законный вывод из наблюдаемых явлений, может быть дополнительно доказано экспериментом, подобным тому, что рекомендовался ранее. Пусть учитель в середине рассказа задаст кому-либо из невнимательных учеников вопрос относительно кого-то из лиц или предметов, о которых он говорит, и принудит ребенка повторить эту часть повествования в уме, добившись ответа. Тогда в конце выяснится, что, хотя ребенок, возможно, не запомнил ничего другого из услышанного, он совершенно точно запомнит ту часть, о которой его спрашивали и на которую он дал ответ.

То же самое можно установить на собственном опыте при прослушивании лекции или проповеди, или даже в беседе с другом. В этих случаях, пока наше внимание поддерживается — то есть пока мы продолжаем повторять идеи, которые слышим, — мы можем их помнить; но когда наш ум слабеет или блуждает, иными словами, когда мы перестаем повторять идеи говорящего, звуки проникают в наши уши, но суть ускользает. Все, что было сказано в этот период невнимательности, утрачено; оно никогда не формировало и никогда не сможет сформировать часть наших знаний.

Таким образом, мы видим, что в процессе восприятия устных сообщений принцип повторения идей очевидно необходим для приобретения знаний; и теперь мы покажем, что он столь же необходим в процессе чтения.

Многие, должно быть, видели детей, которые читают отчетливо и, возможно, бегло, но при этом ничуть не становятся мудрее от прочитанного. Акт чтения был выполнен правильно, и все же прироста знаний не произошло. Причина этого легко объяснима. Идеи, передаваемые словами, не были повторены умом — возможно, они даже не были восприняты. Ибо до тех пор, пока процесс чтения затруднителен, слова проходят этот процесс первыми, а идеи должны быть извлечены впоследствии. Отсюда следует, что дети, которых торопят от урока к уроку, прежде чем они научатся читать настолько легко, чтобы воспринимать и повторять идеи во время чтения, приобретают привычку расшифровывать только слова, а глаз по привычке читает механически, в то время как ум в этот момент обычно блуждает или занят чем-то другим. Природа, как мы уже показывали ранее на примере слушания, не предполагает, что ум должен уделять внимание одновременно и словам, и идеям; а чтение, будучи лишь искусственным заменителем слушания, подчиняется тому же закону. Именно с идеями Природа побуждает нас бороться; а чтение слов, подобно слушанию речи, — это лишь средство, используемое для их достижения. Отсюда необходимость обучения детей беглому и совершенно легкому чтению до того, как они покинут школу; пренебрежение этим — причина того, почему многие после окончания школы извлекают так мало пользы из книг. Опыт показывает, что многие из таких людей, которые по окончании школы не могли собирать идеи своим способом механического чтения, все же проявляют упорство и в конце концов долгой практикой учатся понимать то, что читают; в то же время немало тех, кто в подобных обстоятельствах теряет мужество, бросает чтение и вскоре вовсе забывает это искусство.

В правильности этих фактов каждый может убедиться, вспомнив то, что часто должно было происходить с ним самим. Когда в какой-то момент ум истощается во время чтения, мы продолжаем читать страницу за страницей, и, закончив, обнаруживаем, что ни одна истина не проникла в память. Это не было вызвано какой-либо трудностью в понимании идей книги, поскольку не имеет большого значения, был ли предмет простым или иным; это также не было вызвано отсутствием всякой умственной активности, ибо ум был настолько занят, что читал каждое слово и каждую букву на страницах, которые мы изучали. Но это произошло исключительно из-за отсутствия того принципа, о котором мы здесь говорим. Слова читались механически, а об идеях либо не думали, либо, по крайней мере, они не повторялись умом, и поэтому они утрачены — и никакие усилия уже не смогут их вернуть. Доказательство точности этих взглядов можно найти в том обстоятельстве, что если во время чтения человеку каким-либо образом навязать акт повторения одной или нескольких идей, то эти повторенные идеи впоследствии будут запомнены, хотя все остальные будут утрачены.

Здесь мы пришли к принципу, связанному с приобретением знаний, уделяя внимание которому образование можно сделать наиболее эффективным для этой цели; но без которого образование должно оставаться лишь механической рутиной бесплодных упражнений. Ни одна идея, ни одна истина, как мы видели, никогда не может стать частью наших знаний, пока она не пройдет через этот особый умственный процесс, который мы назвали «повторением». Если идея или истина, которую предполагается передать, повторяется умом — обдумывается заново, — то она будет запомнена; но если она не повторяется умом, она никогда не будет запомнена. Также стоит отметить, что цепкость, с которой память удерживает любую идею или истину, во многом зависит от бодрости ума в данный момент и, возможно, еще больше от частоты ее повторения. Если ребенка, каким бы вялым он ни был, заставить хотя бы раз повторить идею, она запомнится на более или менее долгий срок; но если его ум бодр и оживлен, и особенно если его можно заставить неоднократно повторять одну и ту же идею в уме с интервалами, он по этой причине удержит ее гораздо прочнее и будет иметь ее в распоряжении воли гораздо легче. Отсюда яркость, с которой сцены и обстоятельства юности возникают в уме, и цепкость, с которой память удерживает их. Эти сцены были повседневными; и небольшое число примечательных обстоятельств, связанных с детством и юностью, имея немногих соперников в привлечении внимания, часто наблюдались со всей бодростью и живостью юного ума, еще не обремененного заботами. Они, конечно, часто подвергались наблюдению и столь же часто повторялись умом, и по этим причинам с тех пор ярко рисуются воображением и остаются знакомыми памяти. Это также объясняет другое часто встречающееся обстоятельство. Ибо когда даже в раннем младенчестве происходило какое-либо событие, которое производило на ум более глубокое впечатление, чем обычно, это простое обстоятельство, как правило, переживет всех своих соседей и будет иметь приоритет в плане отчетливого воспоминания до конца жизни. Причина этого не только в глубоком впечатлении, которое оно произвело на ум в тот момент, но главным образом в том, что оно настолько сильно взволновало чувства, что о нем чаще думали тогда и впоследствии; иными словами, этот акт повторения происходил чаще по отношению к нему, чем к другим, и поэтому оно теперь лучше помнится.

Это, следовательно, принцип, которым должен воспользоваться педагог-исследователь. Ибо если Природа неизменно передает знания, побуждая своих учеников упражнять собственный ум в преподаваемом предмете, ясно, что учитель должен следовать тому же плану. Его ученики не могут оставаться умственно пассивными и при этом учиться; также и простая рутина словесных упражнений не может ни развивать ум, ни увеличивать знания. Это лишь шелуха образования, которая может дразнить и ослаблять, но никогда не сможет удовлетворить жажду информации юного ума. Их умственная пища должна быть совершенно иного рода, состоящей из идей, а не слов; и эти идеи они должны получать и переваривать путем активного использования собственных способностей. Учитель, несомненно, должен выбирать пищу для своих учеников и готовить ее к восприятию, разбивая на кусочки, соответствующие их способностям. Но это все. Они должны есть и переваривать ее самостоятельно. Ученик должен обдумать в своем собственном уме и для самого себя все, что он должен знать или помнить. Идеи, прочитанные или услышанные, должны быть повторены им самим — обдуманы заново, — если он когда-либо хочет извлечь из них пользу. Без этого никакая забота или старания со стороны учителя, никакие усилия со стороны ученика не принесут пользы. Все знания, которые он, по-видимому, приобретает любым другим способом, отвергаются Природой; и как бы правдоподобно ни выглядело упражнение, в конечном итоге оно окажется бесплодным и тщетным.

СНОСКИ:

[3] Примечание B.

[4] Примечание C.

[5] Примечание D.

ГЛ. V.

О приобретении знаний посредством принципа индивидуации.

Природа, как мы видели, сделала обязательным, чтобы акт повторения выполнялся над каждой идеей, прежде чем она сможет проникнуть в ум или быть удержана памятью; но поскольку индивид не может повторить или обдумать все идеи, внушаемые ему бесчисленными объектами ощущения, которыми он окружен, следующим становится вопрос важности установления средств, используемых Природой для того, чтобы позволить своим ученикам получать и удерживать наибольшее количество идей, чтобы они всегда впоследствии оставались в распоряжении воли. Это она осуществляет посредством действия трех других принципов, к которым мы обращались, а именно: «индивидуация», или «абстракция», «группировка», или «ассоциация», и «классификация», или «анализ». В этой главе мы рассмотрим принцип «индивидуации» и попытаемся проследить его природу и использование при приобретении знаний молодыми людьми.

Первое, что будет замечено внимательным наблюдателем Природы в младенце, — это то, что, пополняя свои знания путем наблюдения, он всегда ограничивает свое внимание одним предметом за раз, пока не изучит его. До периода, когда этот принцип становится заметным у младенца, глаз и другие органы чувств в значительной степени неактивны, насколько это касается ума; и первым признаком того, что чувства действительно служат уму, является выбор глазом объекта, и то, что младенец изучает этот объект сам по себе, не позволяя своему вниманию отвлекаться на что-либо другое.

Эта операция происходит, как только младенец становится способен к наблюдению. Он фиксирует взгляд на объекте, как правило, новом для него, и продолжает смотреть на него, пока не соберет всю информацию, которую этот объект может дать, или которую ограниченная способность младенца позволит ему получить. Следовательно, со стационарными объектами эта информация приобретается быстро; но с подвижными объектами, или игрушками, или вещами, способными варьироваться или умножать идеи, получаемые ребенком, взгляд более интенсивен, а внимание поддерживается без усталости в течение более длительного времени. Пока эта информация не получена, ребенок продолжает смотреть; и если объект убирают, глаз все еще следует за ним с интересом и в конце концов расстается с ним неохотно. То, что посредством этой концентрации ума на одном объекте младенец пополняет свои знания, представляется очевидным из того факта, что объекты, которые уже передали свой запас информации и стали знакомыми, менее примечательны, чем те, что новы или необычны. Каждая новая вещь возбуждает любопытство ребенка, который не успокоится, пока это любопытство не будет удовлетворено. Это называли «любовью к новизне», — но это не любовь к новизне в весьма сомнительном смысле, в котором многие понимают этот термин. Напротив, это, очевидно, мудрое положение Природы, соответствующее способностям и обстоятельствам детей, которым следует воспользоваться для передачи таких крох и кусочков знаний, которые способны воспринять их ограниченные силы; и которым никогда не следует злоупотреблять, представляя им непрекращающийся вихрь имен и объектов — процесс, который утомляет ум и оставляет их без какой-либо конкретной информации. Это тот же принцип, и его следует рассматривать в том же свете, что и тот, который побуждает философа ограничиваться исследованием одного явления, пока он не поймет его. Информация, которую ребенок способен получить от каждого сделанного таким образом впечатления, несомненно, мала; но это все же информация — знание. Это то, что он ищет; и на этой стадии своего развития она приобретается только путем концентрации сил ума на одном предмете за раз.

Эффект этого принципа у младенца достоин внимания. Пока ученик остается под обучением Природы, нет никакой путаницы, никакой спешки, никакой неудачи. Задачи, которые она предписывает ему, никогда не бывают обременительными и постоянно выполняются с легкостью и удовольствием. Хотя родителем или учителем не делается никакого выбора для того, чтобы ребенок упражнял свои способности, он инстинктивно выбирает сам, без колебаний и без ошибок. Все объекты в комнате или в пейзаже перед ним: однако он никогда не бывает подавлен их количеством и не сбит с толку их разнообразием. Его ум всегда спокоен. Он выбирает сам; но он никогда не выбирает для своего специального наблюдения в одно время больше, чем может удобно охватить вниманием. Когда объекты новые, его внимание ограничивается одним, пока оно не будет познано; и тогда, но не раньше, как мы сейчас увидим, он способен и с удовольствием занимается группировкой его с другими.

В раннем младенчестве это внимание к одному объекту затяжное и медленное, пока он постепенно не приобретает достаточную энергию ума путем практики. Каждый должен был наблюдать, как медленно глаз младенца двух или трех месяцев от роду движется за объектом по сравнению с десятимесячным. Но даже в последнем случае, когда взгляд живой и быстрый, тот же принцип индивидуации продолжает действовать. Информация от неизвестного объекта все еще должна быть получена отдельно и без отвлечения, хотя к тому времени ребенок способен получать ее быстрее. Он теперь не удовлетворяется осмотром объекта с одной стороны, но должен осмотреть его со всех сторон. Он пытается различными средствами приобрести каждую из идей, которые тот способен передать. Его новая игрушка рассматривается с восторгом и удивлением; и его глаз благодаря упражнению теперь может мгновенно сканировать ее различные части. Но этого недостаточно; он теперь научился использовать свои другие чувства и применяет их также для того, чтобы лучше познакомиться с объектом, который он созерцает. Его игрушку хватают, пробуют на вкус, ощупывают, поворачивают, рассматривают со всех сторон, пока вся информация, которую она может передать, не будет получена; — и только тогда ее отбрасывают ради чего-то другого, что в свою очередь должно пополнить его запас знаний.

Обстоятельство, на которое мы хотели бы особенно обратить внимание в настоящее время, — это единство мысли, упражняемой над объектом в то время, когда ребенок забавляется им. Он не обращает внимания ни на что другое и не будет смотреть ни на что другое; и если бы его внимание было насильственно отвлечено от него на мгновение, это, очевидно, делается неохотно; и, когда позволяют, оно немедленно возвращается к объекту. Также стоит заметить, что если, пока он так занят, мы попытаемся научить его чему-то другому, или, иными словами, побудить его разделить свое внимание на какой-то другой новый объект, отвлечение его ума сразу становится очевидным; мы воспринимаем, что это неестественно; и мы находим по опыту, что он не извлекает пользы ни из того, ни из другого. Теперь, из этих признаков должно быть очевидно, что любое вмешательство в этот принцип индивидуации при обучении чему-либо в первый раз всегда должно быть вредным: — напротив, уделяя внимание принципу и действуя согласно ему при обучении молодых, это должно приносить самые счастливые результаты. Пока на него воздействуют под руководством Природы, его эффективность и сила поразительны. Именно посредством этого принципа младенческий ум, со всей своей немощностью и недостатком развития, приобретает и удерживает больше реальных знаний в течение нескольких месяцев, чем иногда получают в школе впоследствии в течение стольких же лет. Мало что может быть более обнадеживающим в перспективе, чем знание этого факта; ибо чего мы не можем ожидать от человека, когда его образование в детстве будет улучшено и приближено к образованию Природы!

Действие принципа индивидуации не ограничивается младенцем, но продолжает сохранять свое место на всех последующих этапах жизни, когда что-то новое и необычное представляется как объект знания. Все ново для младенца, и поэтому этот принцип более заметен на ранних стадиях образования. Но он все еще столь же необходим для ребенка или юноши в подобных обстоятельствах; и Природа заставляет его, так сказать, все еще концентрировать силы своего ума на каждом новом объекте, пока он не получит и не станет знакомым с информацией, которую тот призван предоставить. Каждый должен был наблюдать интенсивность, с которой ребенок изучает объект, который он никогда раньше не видел, и беспокойство, которое он проявляет, чтобы узнать все о нем. Требуется значительное усилие с его собственной стороны и еще большее со стороны других, чтобы оторвать его ум от объекта, пока он не выдал полную сумму информации, которую ищет юный исследователь. Мальчик со своим новым барабаном не будет обращать внимания ни на что другое, если сможет помочь этому, пока у него есть что узнать о нем и о шумах, которые он способен производить. И даже когда он утомился бить в него, он не удовлетворен, пока не исследовал его содержимое, чтобы выяснить причину, которая создала звуки. Девочка со своей куклой, таким же образом, добровольно не будет думать ни о чем другом, пока та может обеспечить ей умственное упражнение; то есть, пока она может добавить что-то новое к ее текущему запасу знаний. И здесь стоит заметить, что кажущееся исключение в этом случае, возникающее из-за большей продолжительности времени, в течение которого кукла и несколько других подобных игрушек будут забавлять ребенка, в действительности является поразительным подтверждением и иллюстрацией принципа, о котором мы говорим. Такие игрушки забавляют дольше, потому что проходит больше времени, прежде чем разнообразие, на которое они способны, исчерпывается. Куклу ласкают, и ругают, и укладывают в колыбель, и одевают, и раздевают столькими разными способами, что жажда новых идей продолжает в течение долгого периода быть в полной мере удовлетворенной; — но эффект был бы совершенно иным, если бы та же самая кукла была помещена там, где на нее можно было бы только смотреть. Каждое новое движение с игрушкой используется Природой для развития умственных способностей путем повторения идей, таким образом переданных, и на которых воображение любит останавливаться; а также при получении знаний об индивидуальных объектах и идеях, которые, будучи однажды познанными, должны сформировать элементы будущих группировок и бесконечного разнообразия информации.

Здесь важно помнить, что почти вся информация, получаемая детьми, является чувственного рода. Они могут составить мало или вообще не составить представления об абстрактных истинах. Ум и память должны быть наполнены чувственными объектами — сначала индивидуально, а затем путем группировки, — прежде чем ребенок сможет прийти к способности к абстракции. Первой целью Природы, следовательно, является наполнение памяти и воображения молодых именами и образами вещей, которые, как мы видели, приобретаются индивидуально и, будучи однажды познанными, запоминаются для будущего использования. Но те вещи, которые они еще не видели, или не чувствовали, или не слышали, или не пробовали на вкус, полностью находятся за пределами их понимания и не могут быть полезны ни в группировке, ни в классификации. Отсюда великая важность того, чтобы позволить юному уму действовать свободно при приобретении новых идей посредством этого принципа индивидуации; так как без этого все уроки, в которые такие идеи будут впоследствии введены, должны быть в значительной степени потеряны. Даже взрослые не могут составить представление о неизвестном объекте, кроме как составляя его из чего-то, что они уже знают. И это, по крайней мере, в равной степени относится к детям; которые, пока не могут группировать и сравнивать объекты, которые они видели, не могут осознать идею чего-либо, как бы просто это ни было, что ранее не было подвергнуто чувствам. Отсюда, следовательно, важность в этот период образования ребенка ограничения внимания главным образом чувственными объектами и не смешивания его способностей слишком ранним введением абстрактных идей.

Здесь, следовательно, мы смогли обнаружить метод, с помощью которого Природа выбирает и позволяет своим ученикам подготовить материалы, из которых должны быть составлены их будущие знания. Эти материалы — идеи чувственных объектов, их свойств и применений; которые должны быть собраны и сохранены один за другим. Побуждая их попытаться схватить даже два за раз, они, скорее всего, потеряют оба, и их способности собирать и хранить будут той же попыткой повреждены и ослаблены. Именно посредством этого принципа индивидуации, при самой интенсивной жажде информации и будучи помещенными среди бесчисленных объектов, призванных удовлетворить ее, младенец и ребенок остаются совершенно собранными, без малейшего признака отвлечения ума или путаницы идей. С его жаждой знаний, пылкой и постоянной, это позволяет ему с величайшим восторгом добавлять ежечасно к своим запасам знаний, без трудности, без раздражения и без усталости.

Применение этих истин к делу образования мы рассмотрим в надлежащем месте; в то же время мы можем заметить, насколько важно, чтобы все знания, передаваемые молодым, были простыми и чтобы в течение некоторого времени они состояли главным образом из чувственных объектов и их качеств; — объектов, которые они либо знают, либо к которым могут иметь доступ. Абстрактные предметы не подходят для детей, пока они не могут группировать, классифицировать и сравнивать чувственные объекты, с которыми они уже знакомы. Цель учителя, следовательно, должна состоять в том, чтобы строго следовать Природе на этой ранней стадии ее операций и поставлять пищу для своих учеников надлежащего рода и в надлежащих пропорциях; — постоянно поддерживая мыслительные способности в здоровом упражнении, давая столько идей, сколько ум может повторить без усталости; но тщательно избегая всякой спешки или силы, видя, что силы ума значительно ослабляются и повреждаются множеством объектов, особенно когда они представлены так быстро, что мысли не имеют времени осесть на них, а ум — повторить идеи, которые они внушают.

ГЛ. VI.

О применении знаний посредством принципа ассоциации, или группировки.

Другой принцип, который проявляет себя при приобретении знаний учениками Природы, — это принцип «группировки», или ассоциирования объектов вместе после того, как они индивидуально познаны. Ребенок, или даже младенец, который напуган, или встревожен, или который страдает от какой-либо серьезной травмы, помнит несколько обстоятельств и имеет место, лиц и вещи, связанные с событием, все ассоциированные вместе и сгруппированные в одну сцену или картину в памяти. Эти объекты могли быть многочисленными; но посредством действия этого принципа они все были восприняты и объединены так мощно друг с другом, что никакое будущее усилие ребенка не может ни отделить, ни стереть какую-либо их часть; и настолько всеобъемлюще, что воспоминание любого одного из обстоятельств мгновенно вызывает все остальные.

Эти группировки в уме ребенка, сформированные главным образом посредством воображения, почти полностью составлены из чувственных объектов; и единственным необходимым предварительным условием для их формирования представляется знание индивидуальных элементов, из которых они должны быть составлены. Если неизвестный объект представлен уму в связи с другими, которые известны, он, как правило, исключается, а вещи, ранее известные, удерживаются. Например, в случае, предполагаемом выше, несчастного случая, произошедшего с ребенком, присутствовали бы тысячи объектов, и все познаваемые чувствами; но ни один из всех тех, которые были неизвестны, то есть, которые ранее не прошли процесс индивидуации, не обнаруживается формирующим часть запомненной группы.

Существует другое обстоятельство, связанное с действием этого принципа у молодых, которое является важным. Почти все знания ребенка состоят из этих группировок. До развития способностей рассуждения, посредством которых индивид становится способен классифицировать элементы своих знаний, нет способа помнить эти элементы в связи друг с другом, кроме как посредством этого принципа. Если, следовательно, мы изменим порядок или относительное положение элементов или объектов, которые составляют сцену, или группу, мы отвлекаем внимание ученика полностью от прежнего и создаем другое, которое является совершенно новым; — таким же образом, как транспозиция цифр в любой сумме формирует другую совершенно иного количества. Гостиная, например, видится детьми семьи с камином, шкафом, диванами, столами и другими стационарными украшениями в определенных относительных положениях, и эта группировка этих объектов является для них в действительности всем, что они знают о комнате. Любое существенное изменение при перемещении этих объектов в другие места в квартире, для родителя, чье суждение созрело, произвело бы чувства сравнительно незначительные; но для младших членов семьи, которые группируют, но не могут пока классифицировать, это выглядело бы как полное уничтожение прежней квартиры. Различное расположение лишь нескольких предметов создало бы для них другую и совершенно иную комнату.

Это подводит нас к наблюдению другого обстоятельства, связанного с действием этого принципа в обучении молодых, которое является примечательным фактом, что, делая ребенка знакомым с очень немногими примитивными элементами, родитель или учитель может передать почти бесконечное разнообразие группировок, или историй, для развития ума и увеличения знаний своего ученика. Отсюда следует, что сотни приятных и полезных маленьких историй были сочинены для детей с не более сложным механизмом, чем мама и ее ребенок, и случайным введением куклы или собаки, кошки или канарейки. Для ребенка в этих многочисленных группировках нет признака однообразия, ни недостатка разнообразия; и хотя они так ограничены в своих первоначальных элементах, они никогда не перестают забавлять и радовать.

Наиболее важным обстоятельством, однако, связанным с работой этого принципа в образовании молодых, представляется необходимость предварительного знакомства с индивидуальными объектами, прежде чем ребенка призывают сгруппировать их. Если это было соблюдено, группировка их в любую комбинацию будет легкой и приятной; — но если его внимание отвлекается от группы, чтобы изучить исключительно даже только один из ее элементов, операция прерывается, ум становится сбитым с толку, его силы ослабляются, и группировку приходится снова начинать при серьезных невыгодных условиях.

Чтобы проиллюстрировать этот момент, давайте предположим, что ребенок введен в суету и забавы обычной ярмарки. Здесь он видит тысячи как знакомых, так и странных объектов, все из которых призваны возбудить его ум к повышенному вниманию; и все же ребенок, будучи сильно забавленным, все еще совершенно спокоен. Нет ни малейшего признака того, что он стеснен многочисленными объектами вокруг него; никакой путаницы идей, никакого отвлечения ума, никакого умственного страдания любого рода; но, напротив, посреди столь многого, чтобы увидеть и узнать, юный наблюдатель не только спокоен, но, кажется, восхищен. Причина этого в том, что он не принуждается никакой внешней силой обращать внимание на все, что он видит; и Природа внутри направляет его обращать внимание не более чем на то, что он способен сгруппировать или повторить в своих мыслях. Мы попытаемся рассмотреть это состояние ума ребенка в таких обстоятельствах немного более подробно.

Ребенок в предполагаемых обстоятельствах должен либо быть зрителем в целом, либо исследователем в частности; иными словами, он должен либо заниматься принципом комбинации или группировки, либо принципом индивидуации, — но он никогда не пытается заниматься обоими в одно и то же время. Если он забавляет себя как наблюдатель в целом, он занят группировкой объектов, которые уже знакомы ему; но пока он так занят, он никогда не направляет свое внимание на какой-либо один неизвестный объект с целью изучения его в первый раз самого по себе. Он проходит мимо всех мелких и неизвестных объектов с взглядом и обращает внимание только на группировку или ассоциирование тех, которые уже знакомы. Природа побуждает его, пока он так занят, проходить мимо всех этих мелких и неизвестных объектов; потому что, если бы он сделал иначе, его наблюдение в целом было бы мгновенно отозвано, и все его внимание было бы монополизировано объектом, который он решил изучить, к исключению каждого другого на время. Это, однако, не то, что он ищет; и он занимается полностью группировкой вещей, которые уже известны. Его ум оставлен в покое и во владении всех своих сил; он смотрит только на те вещи, которые радуют его; и он проходит мимо всех остальных без усилия или трудности.

Но если мальчик подойдет к чему-то странному и новому, что он желает изучить более пристально, он немедленно становится исследователем в частности; но в тот же момент он перестает быть наблюдателем в целом. Расширенное дело ярмарки и несколько группировок, из которых она составлена, теряются из виду на момент; — принцип индивидуации начинает действовать, и операция принципа ассоциации, или группировки, в тот же момент приводится к остановке. Эти два несовместимы и не могут действовать вместе; и поэтому Природа никогда не позволяет одному вмешиваться в другое.

Чтобы показать злые эффекты игнорирования этого важного закона Природы в образовании ребенка, нам нужно только обратить внимание на болезненные результаты, которые были бы следствием действия вопреки ему, даже в энергичном уме взрослого. Давайте для этой цели предположим человека с мощным пониманием и вместительным умом, введенного в первый раз и только на пять минут в переполненную комнату в каком-нибудь восточном караван-сарае или восточном базаре, в котором все для него было новым и странным; и давайте также предположим, что от него императивно требовалось, чтобы он в этот короткий промежуток времени познакомился со всем, что происходит, и был способен, по своему уходу, подробно описать все, что он видел. Первый момент, когда он вошел, и первый странный объект, который поймал его глаз, убедили бы его, что вещь невозможна. Если бы без такого требования он был введен в такое место и увидел различные группы странных лиц, по-разному занятых, каждый занятый образом совершенно новым для него, и природа которого была полностью неизвестна, он мог бы смотреть с совершенным спокойствием и значительным развлечением, потому что он мог бы обратить внимание, как мальчик на ярмарке, либо на общую массу, на изолированные группы, или на индивидуальные вещи. Он бы в этом случае обратил внимание не более чем на то, что он был способен понять; и плавно позволил бы другим частям сцены пройти без особого внимания. Но императивное предписание, здесь предполагаемое, — это давление извне, — это искусственное и неестественное требование к нему, — полностью изменяет дело. Если бы он даже попытался сделать себя хозяином всех подробностей сцены в ограниченной части времени, он нашел бы себя сбитым с толку и ошеломленным. Сама попытка индивидуализировать и сгруппировать так много различных объектов в тот же момент, в течение такого ограниченного периода, была бы достаточна, чтобы повергнуть все силы его ума. Он мог бы, возможно, быть способен наблюдать лиц и их костюм, потому что разнообразие лиц и платьев являются ежедневными и постоянными объектами наблюдения и группируются без трудности; но об их различных занятиях, о которых он был ранее невежественен, он не мог бы знать ничего, и по уходу он не был бы способен ни помнить, ни описать их. В таком эксперименте было бы обнаружено, что чем более он был обеспокоен, чтобы завершить свою задачу и ответить на требование, в той же пропорции он нашел бы себя измученным и огорченным, а силы его ума перенапряженными и ослабленными. И если бы это было результатом смешивания принципов индивидуации и группировки у взрослого, — человека хорошего понимания и энергичного ума, — насколько более вредной должна быть такая задача, когда она требуется от детей или юношей обычных способностей во время их посещения школы!

Мало кто, мы верим, усомнится в общей точности вышеуказанных результатов в предполагаемых случаях; — но некоторые могут, возможно, поставить под вопрос, действительно ли они возникают из вмешательства этих двух антагонистических принципов во время эксперимента. Чтобы показать, что это реальная причина огорчения, ощущаемого, и слабости и поверженности ума, произведенной во время него, нам нужно только учредить другой эксперимент, который является точно параллельным. Давайте предположим того же человека и на тот же ограниченный период, введенного в комнату путешественника в хорошо посещаемом отеле, и давайте также предположим, что то же самое требование сделано императивным, что он должен наблюдать и снова детализировать, когда он уходит, все, что он видит. Давайте также предположим, что число лиц здесь одинаково велико и что их занятия все одинаково разнообразны, но что каждое знакомо ему; и мы сразу увидим, что трудность задачи на самом деле как ничто. Ребенок мог бы выполнить ее. Его глаз был бы способен сгруппировать целое в мгновение, без усилия и без усталости. Если бы он увидел одну партию за ужином, другую за чаем, другую группу за картами и других, забавляющих себя шашками и нардами; одна минута вместо пяти была бы вполне достаточна, чтобы сделать его хозяином целого. По уходу он был бы способен сказать занятие каждой группы в комнате; и если бы кто-либо из его знакомых был частью числа, он был бы способен сказать, кто они были, где они сидели и как они были заняты. Делая все это, он не нашел бы трудности; и все же знание, которое он получил, совершенно новое и настолько обширное, что потребовалось бы по крайней мере в десять раз больше времени, чтобы повторить его, чем потребовалось, чтобы приобрести его. Вся сцена также была бы постоянно запечатлена воображением на памяти; и целое, или любая его часть, могла бы быть отозвана, и пересмотрена, и повторена в любой будущий период. Здесь, следовательно, два случая, точно подобные по своей природе и предпринятые тем же самым человеком, где результаты широко различны; и мы теперь видим, что разница возникает полностью из принципа индивидуации, подготовившего путь в одном случае, в то время как ему не было позволено действовать в другом.

Из этих обстоятельств, взятых вместе, мы воспринимаем, что группировка объектов, когда они однажды индивидуально знакомы, никогда не является трудной задачей, но является скорее одной из удовлетворения и удовольствия; — и мы также научены, что количество знаний, таким образом приятно переданных ребенку, может быть наиболее обширным и ценным, в то время как материалы, необходимые для цели, будучи сравнительно немногими, могут быть предварительно сделаны знакомыми с очень малым усилием. Именно смешивание этих двух принципов при передаче знаний делает обучение кажущимся столь отталкивающим для молодых и предотвращает то развитие умственных способностей путем их упражнений, которые эти в противном случае безошибочно произвели бы. Держа каждый на своем надлежащем месте, ребенок скоро приобретет полное знание немногих элементов, необходимых для цели; и эти, будучи приобретенными, могут быть сгруппированы учителем в тысячи форм для расширения знаний и для укрепления ума своего восхищенного ученика.

Доброжелательность и мудрость этого прекрасного устройства в образовательном процессе Природы поистине удивительны; и в той мере, в какой это так, каждое отклонение от него с нашей стороны будет сопровождаться разочарованием и злом. Если бы все наши идеи должны были быть приобретены и удержаны принципом индивидуации в одиночку, память, будучи без помощи или места отдыха, скоро стала бы настолько подавленной их числом, что наши знания были бы значительно ограничены, а их использование затруднено. О выгодах, возникающих из внимания к принципу, у нас есть много подходящих иллюстраций в обычной жизни, среди которых различные группировки десяти числовых цифр в суммы любого количества и формирование столь многих тысяч слов путем различного расположения букв алфавита являются знакомыми примерами. Когда ребенок знает десять цифр, он не требует большего обучения, чтобы установить точное количество любого одного числа среди всех миллионов, которые эти цифры могут представлять. Ценность такого приобретения может быть оценена только путем рассмотрения труда, который стоил бы ребенку получить знание всех этих сумм индивидуально, и подавляющего бремени, возложенного на его память, если бы каждая из миллионов сумм должна была быть запомнена отдельным характером. Посредством знания и различных группировок только десяти таких характеров все это могучее бремя удалено.

В искусстве письма тот же принцип приводится в действие с полным успехом путем комбинации, или различных группировок двадцати шести букв обычного римского алфавита при формировании слов. Ценность этой адаптации принципа будет очевидна, если мы предположим, что человек, который знаком со всеми современными европейскими языками, был принужден различать и продолжать помнить отдельный произвольный знак или характер для многих тысяч слов, содержащихся в каждом. Мы можем не быть оправданы, возможно, сказать, что такая задача была бы невозможна; но что она была бы невообразимо обременительной, может допустить отсутствие сомнения. У нас есть, действительно, в писаниях китайцев, хотя это лишь один язык, живой памятник злых эффектов пренебрежения этим принципом в литературе и непрекращающихся неудобств, которые ежедневно возникают из того, что эта империя продолжает упорствовать в нем. Существует сравнительно лишь малая комбинация характеров в их словах, и последствия примечательны. В той обширной империи высшие награды и главные посты чести и вознаграждения предлагаются тем, кто наиболее образован, каков бы ни был их ранг или их станция; и все же, посреди населения, погруженного в бедность и нищету, не один человек из тысячи может овладеть даже одной из их книг; и не один из десяти тысяч тех, кто претендует читать, способен прочитать их все. Причина этого просто в пренебрежении этим естественным принципом группировки букв, или знаков звуков, в их письменном языке. С нами элементы всех слов во всех европейских языках — только двадцать шесть; и ребенок, который однажды овладел комбинацией этих в любой из наших книг, имеет всю нашу литературу в своем распоряжении.

Применение этого принципа к элементам общего знания столь же необходимо, как его применение к письменному языку. Трудность запоминания многих тысяч несвязанных характеров в китайской литературе — точная эмблема того, что всегда будет случаем с детьми в отношении их общего знания, когда этот принцип ассоциации, или группировки, игнорируется. Взрослые приобретают и удерживают большую часть своих знаний, как мы впоследствии увидим, посредством принципа классификации и анализа; но дети не способны пока на это; и они должны получать свои знания путем группировки немногих простых элементов, ранее известных, или они не будут способны получать и удерживать знания вообще. Количество этого знания также, следует иметь в виду, вовсе не в пропорции к числу или разнообразию элементов, из которых это знание составлено. Мы ранее намекали на это, и это может быть далее проиллюстрировано обстоятельством ежедневного случая. Моряк, когда он наблюдает судно на расстоянии, знает ее класс и характер в мгновение, будь то шлюп или бриг, шхуна или корабль, и он формирует мгновенную идею всех ее частей, сгруппированных в целое. Его память, вместо того чтобы быть измученной в запоминании формы, и места, и положения каждой из ее нескольких частей, освобождена от целого посредством действия этого принципа ассоциации. Весь такелаж, о котором занят его ум, составлен только из трех элементов — канатов, и рангоутов, и парусов, — с каждым из которых он давно сделал себя знакомым. Все оставшиеся части этого рода знания — просто дело группировки. Путем предварительного наблюдения разнообразного расположения рангоутов, и канатов, и парусов на нескольких мачтах различных видов судов, он уже сгруппировал их в одно целое, и каждое помнится само по себе без усилия и без ошибки. Они удержаны, так сказать, нарисованными воображением на памяти и могут в любой последующий период быть отозваны и пересмотрены по удовольствию. Отсюда вид судна на расстоянии вызывает прежние картины к уму и позволяет практикующему глазу моряка решить сразу относительно вида и характера того, что он так несовершенно видит. — Это помогает также объяснить причину, почему дети столь удовлетворены картинами, когда они представлены глазу; и почему они лучше всего довольны, когда фигуры наиболее просты и отчетливы, и особенно, когда объекты, сгруппированные в картине, ранее были знакомы. Картины — действительно довольно близкая имитация Природы в этой части ее работы; и они дефектны главным образом по причине их недостатка движения и непрерывности. Эти последние — две великие и неподражаемые характеристики во всех группировках, нарисованных на памяти воображением.

Из всего этого очевидно, что существует существенная разница между приобретением ребенком знания вещей индивидуально и приобретением знания их нескольких ассоциаций. Эти два никогда не должны, если возможно, быть смешиваемы друг с другом. Когда они держатся отдельно в образовании ребенка, он имеет очевидное удовольствие в обращении внимания на любое; но как только им позволено вмешиваться, и более особенно когда они систематически смешиваются вместе в том же упражнении, он испытывает путаницу, раздражение и усталость. Нет необходимости, однако, чтобы это когда-либо было случаем. Все, что требуется, — это чтобы немногие индивидуальные элементы, которые должны быть сгруппированы или ассоциированы в уроке, будь то объекты или идеи, были предварительно сделаны знакомыми ученику. Эти, будучи однажды познанными, могут быть приведены перед умом ребенка в любом разнообразии порядка или формы и будут получены охотно и приятно и будут удержаны памятью без путаницы и без усилия. Путем внимания к этим двум принципам, держа каждый на своем надлежащем месте и приводя каждый на помощь и поддержку другого в его надлежащем порядке, будет обнаружено, что ребенок может быть научен большему реальному знанию в одну неделю, чем часто передается в других обстоятельствах в течение года.

ГЛ. VII.

О приобретении знаний посредством принципа анализа, или классификации.

Существует еще другой принцип, приведенный в действие Природой, чтобы позволить своим ученикам получать, удерживать и использовать свои знания. Это принцип классификации, или анализа. [6] Разница между этим и предыдущим описанным принципом, мы думаем, достаточно отмечена. Принцип ассоциации, или группировки, осуществляется главным образом посредством воображения и начинает действовать, как только ум способен воображать что-либо; но принцип классификации, или анализа, более интимно связан с суждением. Следствием этого является то, что он лишь очень частично призывается к действию во время ранних стадий образования ребенка и никогда не способен действовать с энергией, пока способности рассуждения ученика не начинают развиваться.

Характерные различия между двумя принципами и их соответствующие использования в образовании могут быть проиллюстрированы обстоятельством повседневного случая. Например, ребенок, который с младенчества был воспитан в доме из нескольких квартир, знакомится с каждой из комнат посредством ее содержимого. Он был в привычке видеть тяжелые части мебели в каждой квартире в определенном месте и порядке, и комната и ее мебель, следовательно, идентифицируются вместе и остаются нарисованными на его воображении точно так, как он был в привычке видеть их. В этом случае статьи мебели в комнате сгруппированы, а не классифицированы; и помнятся вместе, не по причине их природы и использований, но чисто по причине их положения и их относительного расположения в комнате. Большинство наших читателей, возможно, будут помнить странные чувства, произведенные в их умах в течение какого-то периода их детства, когда в доме их младенчества было осуществлено некоторое существенное изменение этого рода в одной или нескольких комнатах. Изменение в положении кровати, или абстракция или введение комода, гардероба или другой громоздкой части мебели вызывает в уме ребенка эффект гораздо более глубокий и более обширный, чем у взрослого. Прежняя картина места, никогда не будучи наблюдаемой или созерцаемой в каком-либо другом аспекте, нарисована воображением и зафиксирована на его памяти долгой продолжительной знакомостью. Но этим изменением она внезапно обезображена; и новая группа, участвуя, как она будет делать, в некоторых элементах старой, производит чувства, которые странны и необъяснимы и совершенно отличны от чувств его родителей, которые были в привычке созерцать комнату и ее мебель более путем упражнения суждения, чем воображения; то есть, более по их использованиям, чем по их внешнему виду.

Причина этой странности чувства у ребенка возникает из преобладания принципа группировки над принципом классификации. Он не имеет пока знания ни об одной из квартир в доме, кроме того, что он получил путем группировки их содержимого. Когда, следовательно, их расположение существенно изменено, способности рассуждения не будучи пока способными смягчить эффект, прежняя квартира кажется ребенку, как если бы она перестала существовать. Он едва может поверить, что это та же самая. Он никогда не думает об использованиях статей в квартире, но только об их внешнем виде; — первое будучи актом суждения, — последнее — воображения. Подобным образом он думает о кухне и ее мебели, не как о части домашнего хозяйства, но только в связи с статьями, которые она содержит. Дрессер, вертел и оловянные крышки никогда не думаются в связи с их использованиями; но идентифицируются с кухней, просто потому что они всегда были видимы там и видимы вместе. Подобным образом сиденья, столы и украшения гостиной не соединены в уме ребенка, потому что они — то, что обычно называют «мебелью гостиной», ибо это подразумевало бы степень рассуждения, с которой он пока не знаком; но они помнятся вместе, как они всегда были наблюдаемы в том конкретном месте, и теперь нарисованы на уме в положении, в котором они обычно созерцаются. Их конкретная локальность в комнате и их относительное положение по отношению друг к другу имеют гораздо большую важность в помощи памяти ребенка, чем любое знание, которое он пока приобрел об их соответствующих использованиях.

Хотя ребенок таким образом приобрел точное знание о каждой комнате в доме, очевидно, что на протяжении всего этого процесса не было совершено ни одного акта осмысления. Многие низшие животные способны собирать все те знания, которые он получил; и даже младенцы в определенной степени ежедневно приобретают их. Но классификация объектов в соответствии с их природой и назначением — это операция совершенно иного рода. Именно поэтому изменение в расстановке мебели в комнате так слабо воздействует на чувства взрослого и так сильно — на ребенка. У первого мыслительные способности нейтрализуют произведенный эффект; для второго же это изменение кажется полной революцией.

Этот принцип классификации, хотя и свойственный зрелому уму, не ограничивается каким-либо конкретным классом людей. Он оказывается универсальным везде, где способны действовать мыслительные способности. Он, несомненно, заметен в цивилизованных обществах, поскольку там он более развит, но он не ограничивается ими. Дикарь побуждается к его применению под руководством самой Природы. Например, различные предметы и искусства, которые он использует на охоте, все регулярно классифицируются в его сознании и удерживаются в памяти как совершенно отличные от тех, что он применяет на рыбалке; и ни один из этих классов предметов никогда не смешивается с его орудиями и оружием войны. Его крючки и лески так же естественно классифицируются в его сознании вместе с сетями и каноэ, как его дубинка или томагавк — с другим оружием, используемым в бою. Именно благодаря этому Природа помогает памяти удерживать знания и держит все последовательные накопления индивида в подчинении воле. Когда этот принцип развит так, как того требует Природа, он образует в уме обширный кабинет, где каждый отдел знаний имеет свое подобающее место; и который, будучи однажды систематически сформирован, может быть пополнен в любое время. Когда приобретается новая идея, она немедленно помещается на свое место и ассоциируется с другими того же рода; и когда требуется какая-либо часть накопленных нами знаний, мы сразу знаем, в каком именно месте ее искать.

Преимущества этого принципа в вышеуказанной форме широко ощущаются и применяются в обществе, даже там, где сам принцип не наблюдается и не осознается; ибо в семье, в мастерской и на мануфактуре он имеет первостепенное значение. Именно на этом принципе священнослужитель, для помощи собственной памяти, а также для содействия памяти своих слушателей, располагает предмет своих проповедей в классифицированной форме; его текст — это корень классификации. Он делит его на пункты, которые образуют первую ветвь в этой таблице; а их он иногда подразделяет на детали, которые образуют вторую ветвь, зависящую от первой, и все они исходят из корня — первоначального текста. Подобным, но более обширным является план, принятый в делениях и подразделениях объектов в таких науках, как ботаника, зоология, химия и т. д., во всех из которых существование этого принципа в образовательном процессе Природы признается и подтверждается примерами. В этих науках эффективность данного принципа в облегчении восприятия знаний, в содействии памяти при их удержании и в применении их на практике признается повсеместно.

Но существует и другая форма, в которой проявляется тот же принцип, не столь очевидная, правда, но по меньшей мере столь же важная в воспитании молодежи. Природа всегда приводит его в действие, когда учитель, сообщая какую-либо серию связанных истин, например, часть истории или науки, дает больше деталей, чем ум его ученика может воспринять или его память удержать за один раз. Может быть желательно, чтобы ученик был досконально ознакомлен как со всеми мелкими, так и с общими обстоятельствами истории или науки; но если это так, то это должно быть сделано не сразу, а постепенно, или пошагово. Обычно это делается путем повторения курса — «повторения идей», как это называется, — и, возможно, не один раз; — проходя через все упражнения снова и снова, пока отдельные части не будут восприняты и запомнены в их связи. В этих «повторениях» ум формирует для себя аналитическую таблицу предмета, состоящую из последовательных шагов, образованных последовательными курсами. На первом курсе, или при первом прослушивании, воспринимаются главным образом общие контуры предмета; и они образуют первую ветвь регулярной аналитической таблицы, которую каждый последующий курс чтения или слушания стремится заполнить. Это, пожалуй, будет лучше всего понятно на примере.

Предположим, что молодой человек садится читать историю в первый раз и читает ее с вниманием и тщательностью. Когда мы исследуем состояние его ума после того, как он закончил, мы обнаруживаем, что, независимо от того, что он получил в форме эпизодов благодаря принципу группировки, он смог удержать только общие контуры истории, и не более того. Он помнит, возможно, о чьем правлении он читал и основные события, которые произошли в это время; но промежуточные и второстепенные события, как связанные с историей, он не смог запомнить. Ничего не было усвоено из этого первого чтения, кроме главных вех повествования. Они предназначены для формирования первой ветви регулярной аналитической таблицы, корнем которой является правление конкретного монарха. Это каркас всей истории того периода, какими бы многочисленными ни были второстепенные обстоятельства; и второе чтение лишь расширит его знание обстоятельств по каждому из пунктов. Другими словами, оно позволит ему подразделить их на более мелкие детали или периоды и таким образом сформировать серию вторых ветвей от каждой из них. Теперь совершенно очевидно, что когда этот анализ обстоятельств того периода однажды сформирован в уме, никакое новое событие, связанное с ним, не может попасть в поле его зрения, не будучи классифицированным вместе с некоторыми другими. Оно будет распределено в соответствии с отношением, которое оно имеет к уже существующим частям; и таким образом вся структура будет регулярно выстроена, и каждое событие займет свое надлежащее место и будет легко доступно для будущего использования. Одна часть может быть заполнена и завершена раньше другой; но правильные пропорции целого остаются нетронутыми. Ученик, благодаря первоначальному контуру и его нескольким ветвям, получил дату и место для каждого нового факта, который он может впоследствии почерпнуть, будь то из чтения или из разговора; и у него есть место, куда его поместить, где его можно легко найти. Будучи помещенным туда, он находится в безопасности на хранении памяти и всегда впоследствии будет в подчинении воле.

Связь этих обстоятельств с принципом в образовании, который мы в настоящее время пытаемся проиллюстрировать, может некоторым показаться не очень очевидной. Поэтому мы приведем другой пример из обстоятельства, подобного тому, что происходит каждый день в обычной жизни, и в котором этот принцип, в руках Природы, является весьма заметным. В примере, который мы здесь приведем, она формирует несколько ступеней классификации у ряда слушателей путем однократного прочтения предмета, очень похоже на то, что она делает последовательно в уме одного индивида путем повторных чтений.

Предположим, что учитель с двумя или тремя сотнями учеников, включая любую степень умственных способностей, от самого маленького ребенка, способного понимать, до своего собственного классического ассистента; и что он читает им историю Иосифа, как она дана в Книге Бытия. Предположим также, что все они уделяют ему свое лучшее внимание и что все они слышат повествование в первый раз. Такой эксперимент, заметим, имеет свой аналог каждый день в церкви, в классе и в семинарии; и подобные эффекты тем, которые мы собираемся описать, неизменно происходят в каждом из них.

Когда учитель прочитал и завершил это длительное упражнение, окажется, что никакие два индивида среди его слушателей не приобрели одинаковое количество знаний. Некоторые получили и удержали больше обстоятельств, некоторые меньше, но ни один из двух, строго говоря, не будет похож на другого. Те, чьи умы были неспособны соединить отдельные части повествования в целое, удержат то, что они получили, в виде разрозненных групп и фрагментов — эпизодов, как бы, в повествовании — не будучи в состоянии очень ясно воспринять его общий замысел. Этот класс, на который главным образом воздействовал принцип ассоциации, мы оставим в стороне и ограничимся состоянием знаний, которыми обладают те, кто в большей или меньшей степени способен к классификации и к некоторому осознанию повествования как связанного целого.

Среди этого последнего класса некоторые удержали не более чем голый контур истории, перемежающийся группировками, как у младших детей. Они запомнят немногим больше того, что Иосиф был сначала мальчиком в доме своего отца; что он был впоследствии рабом и в тюрьме; и, наконец, великим человеком и правителем. Здесь вся история разделена на три четких пункта, или эры, — первую ветвь аналитической таблицы всей истории, из того или иного из которых все остальные подробности, любого рода, должны по необходимости возникать и разветвляться в своем естественном порядке. Продвинутый класс слушателей удержит некоторые из наиболее очевидных обстоятельств, связанных с каждым из этих трех великих делений, так же как и сами деления. Они не только запомнят, что Иосиф был мальчиком в доме своего отца, но они также смогут запомнить более заметные подразделения повествования, касающиеся его, пока он был там; такие как пристрастие его отца, его сны и ненависть его братьев. Второе великое деление будет вспоминаться как включающее подробности его продажи, его службы в доме Потифара и его поведения в тюрьме; а третье деление будет вспоминаться как содержащее его появление перед фараоном, его запасание зерна, его поведение по отношению к братьям и его прием отца и семьи. Эти подразделения, как сразу будет замечено, образуют вторую ветвь регулярной аналитической таблицы, каждая из которых возникла из того или иного из трех великих делений, образующих первую ветвь, корнем которой является «История Иосифа».

Таким же образом третий класс учеников, чьи умы были лучше развиты, а память более цепкая, не только запомнит все это, но они также запомнят, в связи с каждым из этих подразделений, многие из более специфических событий, включенных в них или вытекающих из них, которые продвигают эту регулярную аналитическую таблицу на один шаг дальше. Как, например, под подразделением, озаглавленным «Поведение Иосифа по отношению к его братьям», они запомнят «задержание Симеона», «пир во дворце», «сцену с чашей в мешке» и «открытие Иосифа своим братьям». Даже эти, в свою очередь, могут быть подразделены на более мелкие обстоятельства, как четвертая или даже пятая ветвь, если необходимо, все из которых могут быть точно изображены на бумаге как регулярная аналитическая таблица истории Иосифа.

Здесь, таким образом, мы имеем пример того, как сама Природа делит аудиторию на разные классы, и это одной и той же операцией — одним чтением — формируя в каждом классе часть регулярной аналитической таблицы всей истории, причем каждый класс на один шаг опережает другой. У первого фундамент всего строения заложен широко и прочно; и стоит отметить, что нет ни одной идеи, приобретенной самыми талантливыми слушателями, которая не была бы строго и регулярно выведена из того или иного из трех общих делений, которыми владеет первый и наименее продвинутый класс; и любая из идей может быть регулярно прослежена обратно через несколько делений к самому корню. Дополнительные факты, которыми владеет второй класс, — это не что иное, как более полное развитие обстоятельств, запомненных первым; а те, что получены третьим, — лишь более обширное развитие фактов, запомненных вторым.

Таково состояние нескольких классов, на которые Природа делит каждую аудиторию, и важно проследить средства, которые она использует для продвижения каждого из них и для окончательного завершения анализа; или, другими словами, совершенствования знания повествования в каждом индивидуальном уме. Это столь же прекрасно, сколь и просто. Это, если позволено будет так выразиться, регулярная система строительства. Фундамент заложен, и каркас всего возведен в знании общего контура, путаница с тех пор полностью предотвращена. Каждая часть информации, связанная с историей, которая может быть получена впоследствии, имеет отведенное для нее специфическое место. Она должна принадлежать к тому или иному из трех великих делений; и она вставляется туда как часть общего здания. Теперь она запоминается в своей связи, пока все обстоятельства — вся информация — постепенно, а возможно и отдаленно полученная, не завершат повествование.

Чтобы следовать этому плану Природы регулярно, как в школьном образовании, метод должен быть чрезвычайно очевидным; ибо если первый класс, прослушав главы один раз, получил лишь контур — каркас повествования, — то должно быть очевидно, что когда это путем размышления станет знакомым, второе чтение позволит им заполнить большую часть этого контура, благодаря чему они будут наравне со вторым. Еще одно чтение, таким же образом, добавит ко второму и сформирует третий; и так далее со всеми остальными. Каждое чтение будет добавлять все больше и больше к знаниям ученика; и все же каждая сообщенная идея будет не чем иным, как более полным развитием первоначального контура — каркаса — скелета истории, который он приобрел при первом чтении. Путем последовательных чтений, следовательно, первый класс займет место второго, второй — третьего, и так далее до конца. Это единообразный метод Природы совершенствования своих учеников в любой отрасли связанных знаний; — метод, который, следовательно, должен быть целью педагога-исследователя — понять и тщательно имитировать.

Из случаев, которые мы в этой главе предположили в качестве примеров, можно вывести несколько важных практических выводов, на которых мы здесь очень кратко остановимся.

Во-первых, мы приходим к выводу из всех рассмотренных случаев, что любой вид внешнего принуждения или поспешности в образовании противен Природе. В каждом из предполагаемых случаев мы имеем замечательную демонстрацию спокойной безмятежности операций Природы в воспитании молодежи. Например, в последнем предполагаемом случае дети все слушали — они все слышали одни и те же слова — умственная пища была одинаковой для каждого, какими бы разнообразными ни были их способности; и она без разбора предлагалась в одной и той же форме всем, хотя не все были одинаково готовы ее принять и переварить. Результаты, соответственно, были, по сути, столь же разнообразны, как и число присутствующих лиц. И все же, несмотря на все это, не было никакой спешки, никакой путаницы, никакой попытки растянуть ум за пределы его сил. Каждый индивид, в соответствии со своей способностью, ухватил столько, сколько его ум мог принять, и молча отбросил остальное. Но если бы было применено какое-либо внешнее давление или сила, чтобы заставить ребенка достичь большего, чем его ум был способен, эта безмятежность и спокойствие были бы разрушены; раздражение, путаница и умственная слабость были бы следствием; и в целом дела не были бы улучшены, а скорее ухудшены этой попыткой.

Другой вывод, который, как мы считаем, может быть законно сделан из вышеприведенных примеров, заключается в том, что, хотя Природа побуждает ребенка молча отбрасывать или отвергать то, что ум в данный момент не может принять, все же для ребенка было бы лучше, если бы на него не давили больше, чем он был способен принять. Само отвержение любой части умственной пищи, представленной для принятия, должно в некоторой мере способствовать рассеиванию ума и истощению его сил. Это, как мы считаем, демонстрируется тем фактом, что ребенку пришлось слушать в течение часа, и все же он удержал в своей памяти не более того, что, как показывает нам опыт, могло быть гораздо успешнее сообщено за пять минут.

Это подводит нас к другому замечанию, почти столь же важному; которое заключается в том, что отсутствие классификации среди детей не только повредит им, но и приведет к потере времени и излишнему истощению сил учителя. Успех учителя с любым ребенком следует оценивать не по усилиям, которые он предпринимает, или объему его труда, а по количеству знаний, фактически удержанных ребенком. Поэтому тратить час труда на то, чтобы сообщить те знания, которые могли бы быть с гораздо большим эффектом даны за пять минут, является и неразумным, и неуместным; и каждый, кто хоть на мгновение задумается над этим предметом, должен увидеть, что урок, который за это короткое время передал все те знания, которые ученики смогли почерпнуть за час упражнения, оставил бы учителю одиннадцать двенадцатых его времени для пользы других классов. Садовник следует этому плану со своими деревьями, и с очевидным успехом, как в экономии времени, так и места и труда. Когда он сеет свои желуди, один квадратный ярд будет содержать больше растений, чем в конечном итоге займет акр. Только по мере их роста их прореживают и пересаживают; и так должно быть при сообщении знаний детям. Пытаться преподать всю историю сразу — это все равно что засеять весь акр желудями и прореживать их в течение четверти века. Потеря семян в этом случае — наименьшее из зол; ибо земля была бы лишена своей силы, девять десятых ее были бы сделаны излишне бесполезными в течение большой части времени; и большая часть беспокойства, заботы и труда садовника была бы потрачена впустую. В конечном итоге он обнаружил бы, что из многих тысяч дубов, которые он посеял, он смог вырастить не более того, что мог вынести акр. Следуя этому принципу в образовании и давая ребенку столько, сколько он может принять, и не более того, из всей серии истин, подлежащих сообщению, его ум по окончании упражнения будет гораздо более энергичным, полученные идеи будут гораздо лучше поняты, более прочно прикованы к памяти и гораздо более в подчинении воле, в то время как количество знаний, действительно сообщенных, по крайней мере равно по объему. Единственное, что действительно делает обратный план действий даже терпимым для ребенка, — это мудрое положение Природы, посредством которого она побуждает его отбрасывать с некоторой легкостью излишний материал; но если бы учителем требовалось принятие и удержание всего каждым ребенком, сама попытка сделать это со стороны ученика была бы не только раздражающей и обременительной, но и крайне вредной для ума, растягивая его силы за пределы его возможностей.

СНОСКИ:

[6] Примечание E.

ГЛ. VIII.

О методах Природы обучения своих учеников использованию своих знаний.

Мы переходим теперь к другой операции Природы с молодежью, которой она, по-видимому, придает больше значения, чем любому из своих предыдущих образовательных процессов, и которой, как она очевидно намеревается, должно быть уделено более чем обычное внимание с нашей стороны. Это обучение своих учеников использованию своих знаний и применению информации, которой они обладают, чтобы направлять их в обычных делах жизни. Это, очевидно, великая цель, которую она все время имела в виду; и для которой развитие ума и приобретение знаний являются лишь подготовительными мерами. Мы сначала обратим внимание на несколько указаний на этот принцип, как они фактически проявляются в обычной жизни; а затем мы постараемся указать на некоторые законы, посредством которых она, по-видимому, регулирует их.

В ранние периоды младенчества мы можем ясно различить определенные действия, которые зависят от инстинкта и которые выполняются младенцем совершенно и сразу, без опыта и без обучения; — и другие, к которым младенец поначалу кажется неспособным, но которые он постепенно приобретает путем опыта, или, точнее, которые он узнает путем применения знаний, которые он ежедневно осознает. Среди первых, или инстинктивного класса, мы можем поставить акты сосания, глотания и плача, которые являются чисто актами инстинкта; в то время как среди многочисленного класса, принадлежащего к последним, мы включаем все те действия, которые постепенно улучшаются и которые являются действительно результатом опыта, полученного из применения их приобретенных знаний. В качестве примера их мы можем привести акты мигания веками при приближении объекта к глазу; избегание удара; отвержение того, что является горьким или неприятным; усилия, сделанные для обладания тем, что было найдено приятным; и избегание тех действий, за которые он был упрекнут или наказан. Все эти и тысячи подобных актов являются действительно результатом прямого применения предыдущих знаний, и которые без обладания этими знаниями никогда не выполняются и не могли бы быть выполнены.

Человечество в младенчестве, будучи, по замыслу Природы, помещенным под опеку нежных и разумных родителей, не наделено многими инстинктивными способностями. Их физическое благополучие поначалу оставлено полностью на попечение няни; но с очень раннего периода сознания они интеллектуально становятся учениками Природы. Почти все их действия являются результатами опыта — приобретенных знаний и примененных знаний. Их достижения в начале, несомненно, немногочисленны, но с самого начала они хорошо выражены и идут с возрастающей быстротой. Приобретение знаний ими, и особенно применение их, очевидны для самого беглого наблюдателя. Например, мы видим, как ребенок цепляется за своего опекуна и отказывается идти к незнакомцу; — мы видим, как он, будучи голодным, протягивает руки и плачет, чтобы попасть к своей няне; — и когда он упал в своих попытках ходить, он некоторое время не будет пытаться снова. Эти и многие другие, которые придут на ум читателю, являются результатами обучения Природы; — ее внушениями своему ученику для правильного применения своих знаний. Ребенок был научен опытом, что он в безопасности и комфорте со своим опекуном, и он применяет это знание, отказываясь покидать ее. Он узнал, как и кем его голод должен быть удовлетворен; и он применяет это знание, стремясь быть со своей няней. Он узнал по опыту, что попытка ходить опасна; и он применяет это знание, избегая опасности. Здесь ребенок все еще полностью в руках Природы; и совершенно очевидно, что ее замысел в том, чтобы сначала позволить ученику приобрести эти части знаний, заключался в том, чтобы она могла побудить его применять их для своей безопасности и комфорта. Несомненно, умственные способности ребенка развивались и дисциплинировались приобретением знаний, и еще больше их применением; но эта дисциплина ума и накопление знаний были, очевидно, вторичной целью, а не первичной. Здоровье и бодрость приобретаются возделыванием земли; однако земля возделывается не для цели обеспечения здоровья и бодрости. Это для получения урожая. Так, подобным же образом, развитие ума ребенка и принятие семян знаний являются лишь средствами, используемыми для дальнейшей цели — урожая комфорта и полезности, который будет пожинаться впоследствии. Из всего этого мы прямо приходим к выводу, что намерение Природы состоит в том, чтобы все приобретенные знания были пущены в дело; и поэтому, чтобы ничего не преподавалось молодым, по крайней мере в первую очередь, кроме того, что действительно полезно; в то время как правильное использование всего, что они узнают, должно быть прилежно указано.

Некоторым может показаться, что эта истина настолько ясна и очевидна, что не требует дальнейшей иллюстрации или подкрепления. Мы искренне желаем, чтобы это было так. Но долгий опыт оправдывает нас в том, чтобы быть скептичными по этому пункту. И поскольку установление этого принципа и глубокое знание его работы, возможно, более ценны, чем любая другая истина во всем диапазоне образовательной науки, мы предложим несколько замечаний о его обоснованности и важности, прежде чем приступить к исследованию средств, с помощью которых Природа приводит его в действие.

То, что знания, будучи однажды приобретенными, предназначены Природой для использования, доказывается отрицательно тем хорошо известным фактом, что почти все наши умственные приобретения, когда они не используются, вскоре теряются. Они постепенно исчезают из ума и в конце концов стираются из памяти. Отсюда исчезновение в дальнейшей жизни всех академических и университетских приобретений тех юношей, которые движутся в сфере, где их использование не требуется; и тех частей ранних достижений даже профессиональных людей, которые не являются необходимыми для их конкретных занятий. Посредством универсального действия этого принципа Природа дает справедливое предупреждение о глупости бесполезного обучения; и ясно указывает, что всякий раз, когда блага, которые она дарует, не пускаются в дело, как она задумала, они будут постепенно, но совершенно определенно, отозваны.

Тот же факт доказывается и положительно: ибо мы находим, что правильное использование любой части наших знаний неизменно вознаграждается тем, что она становится еще более знакомой. Студент, который подвергает принцип химии проверке экспериментом, поймет его лучше, запомнит его дольше и сможет применять его для полезных целей гораздо более охотно, чем его товарищ, который просто размышляет о нем. И из двух индивидов, которые с помощью лекции были научены долгу и радостям милосердия, тот лучше всего усвоит его и дольше всего запомнит, кто, немедленно услышав об этом, побуждается облегчить страдания ближнего или спасти семью от разорения.

Этот принцип заставлять все способствовать продвижению практического блага, по-видимому, пронизывает все дела Божьи; и нет такого отдела в Природе, минерального, растительного или животного, который не давал бы доказательств его существования. Все, что Всемогущий создал, практически полезно; и устроено таким образом, чтобы дать ясные указания, что оно было задумано для того, чтобы быть обращенным к какой-либо полезной цели человеком. Годовые и суточные движения земли по своей орбите; наклон ее оси; неровность ее поверхности, а также расположение и разрушение ее пластов — все это показывает самое совершенное мудрость и является по отдельности призывом к разумному человеку обратить их к пользе. На этих и на всех других отделах дел Природы написано разборчивыми символами, что именно использование знаний, а не просто обладание ими, рекомендуется. Этому она учит каждой операцией своей руки, как прямо, так и по аналогии. Ибо могли бы мы предположить, что растительное творение было способно к получению знаний, мы могли бы заключить из различных фактов, что этот принцип не ограничивался только животным царством, но что он регулировал операции всех органических существований. Живое растение имеет, по крайней мере, вид действия под его влиянием; ибо, как если бы оно знало, что свет необходим для его здоровья и роста, оно неизменно поворачивается к свету; — как если бы оно знало, что определенные виды разложившегося вещества лучше приспособлены для его питания, чем другие, оно выпускает новые волокнистые корни в направлении того места, где они могут быть найдены; — и даже когда оно изолировано на скале или стене, на расстоянии от достаточной почвы и влаги, оно бережет свои скудные средства и посылает вниз со своей высоты дополнительный корень к земле, чтобы собрать дополнительное питание там, где оно может быть получено.

В каждом отделе животной жизни, также, этот принцип, по-видимому, существует и проявляет себя в поведении всех свободных агентов, от насекомого до слона. Собака, с которой любезно обращались в определенном доме, редко не посещает его снова; и когда ее насильственно прогоняют из другого, тот же принцип располагает ее не возвращаться. Записано, что хирург, который перевязал сломанную ногу собаки, был впоследствии посещен своим пациентом, который привел другую, требующую подобной операции. Лошадь, таким же образом, пословично проницательна в применении своих знаний. Неправильное управление конюхом в одном случае может создать «порок», который может уменьшить его ценность на всю жизнь. Этот «порок», который подтверждается практикой, есть не что иное, как повторное применение его знаний. Такой «порок», соответственно, лучше всего лечится избеганием обстоятельств, которые первоначально вызвали его, пока он не умрет из его памяти. Многие другие примеры подобного рода у низших животных легко придут на ум читателю, все из которых ведут прямо к выводу, что даже в животном мире Природа не только побуждает их собирать информацию из того, что происходит вокруг них, и действовать в соответствии с ее указаниями; но что, по сути, все знания, которые они получают или способны приобрести сверх инстинкта, удерживаются или теряются точно в той пропорции, в какой они используются или не используются.

В случае разумных существ этот великий замысел Природы еще более отчетливо отмечен — предназначен для более важных целей — и осуществляется отдельной системой внутреннего механизма, часть которого, по крайней мере, свойственна человеку. Эта система умственного механизма состоит из двух видов, один из которых может, как мы думаем, с уместностью получить популярное название «Животный, или Здравый смысл», а другой уже получил соответствующее название «Моральное чувство», или совесть. К методу Природы использования этих принципов для побуждения и направления нас в использовании наших знаний мы теперь кратко обратимся.

ГЛ. IX.

О методах Природы применения знаний посредством принципа Животного, или Здравого смысла.

Когда младенец, схватившись за горячий чайник, обжигает руку, он отказывается прикасаться к нему снова; — когда ребенок был напуган в парке или поле, он не будет охотно входить туда во второй раз; — и когда что-либо брошено в направлении головы, мы мгновенно пригибаемся или наклоняемся в сторону, чтобы уклониться от него. Это примеры применения знаний посредством принципа «здравого смысла», которые не относятся к инстинкту; и, во многих случаях по крайней мере, предвосхищают упражнение разума. Наша цель в настоящее время, однако, состоит в принципе, а не в его названии.

Когда мы анализируем эти операции вместе с их причинами, мы обнаруживаем, что существуют определенные части знаний, ежедневно и ежечасно приобретаемые чувствами, которые становятся настолько переплетенными с нашими настроениями и чувствами, что они обычно остаются незамеченными, пока какой-либо особый случай не потребует их применения. Теперь принцип, о котором мы говорим, если он действительно является отдельным принципом, используется Природой для применения этого скрытого знания и для побуждения своего ученика мгновенно, и не дожидаясь решений разума, выполнить определенные действия или следовать определенной линии поведения, которые мы почти инстинктивно чувствуем полезными и безопасными. Ни один здравомыслящий ребенок, например, не будет намеренно стоять на пути лошади или экипажа на полной скорости — или идти по краю пропасти — или брать горящие угли из огня пальцами; если бы он сделал это, мы не удостоили бы этот акт тем, чтобы сказать, что он был «неразумным», ибо это был бы слишком мягкий эпитет, — но мы провозгласили бы его сразу «противоречащим здравому смыслу».

Таким же образом, если бы взрослый испачкался в грязи, переходя канаву, вместо того чтобы использовать положенные там для этой цели камни; или если бы он стоял, пока не промокнет под грозовым ливнем, вместо того чтобы укрыться на время в соседнем сарае, мы бы не сказали, что это «неразумно», а что это «противоречит здравому смыслу». Короче говоря, всякий раз, когда делается что-то, что универсальный опыт показывает как вредное для нас самих (не для других), это неизменно называется актом, «противоречащим здравому смыслу»; но всякий раз, когда это влечет за собой вред другим, это принимает другой характер и становится нарушением «морального чувства».

Не в наших намерениях, однако, отклоняться от нашего пути в настоящее время, чтобы адаптировать название к принципу в Природе, о котором мы здесь говорим, и тем более мы не будем пытаться придать принципу форму, подходящую к названию. Наше дело — сам принцип, как он проявляется в нас самих и других; и мы используем термин «здравый смысл» просто потому, что в настоящее время мы не можем найти более подходящий, или который подошел бы нашей цели так хорошо. Если это название будет найдено подходящим для него, хорошо; — но если нет, мы оставляем другим предоставить лучшее.

Мы сказали, что Природа побуждает к использованию знаний посредством двух различных принципов; один, который может быть назван «Животным», или «Здравым смыслом», относится к действиям, субъектами которых являемся мы сами; а другой, известный под термином «Моральное чувство», или совесть, относится к действиям, субъектами которых являются другие. Именно первый из них мы в настоящее время собираемся исследовать.

Мы все должны были заметить ту быстроту, с которой мы избегаем любой внезапной опасности или неудобства, прежде чем у нас есть время рассуждать об этом деле. Как, например, когда мы спотыкаемся, мы мгновенно выставляем нужную ногу, чтобы предотвратить наше падение. Это нельзя назвать актом мыслительных способностей, потому что у них не было времени действовать; и столь же ясно, что это не акт инстинкта, потому что младенцы, которые только начали ходить, не имеют способности делать это. Это, очевидно, другой принцип, который, пользуясь знаниями, которые человек ранее приобрел путем опыта, теперь использует их специально для этого случая.

То, что это применение наших знаний не возникает ни из инстинкта, ни из разума, будет очевидно из многих обстоятельств обычного возникновения. Например, когда какой-либо объект приближается к глазу, мы мгновенно закрываем его; — когда какой-либо снаряд брошен в нас, мы мгновенно поворачиваем голову в сторону, чтобы уклониться от него; — или когда при ходьбе что-то разрушает наше равновесие и мы спотыкаемся, мы мгновенно наклоняем тело в нужном направлении и до точной точки, необходимой для восстановления нашего баланса и предотвращения нашего падения. Теперь очевидно, что все эти непредвиденные обстоятельства предусмотрены одним и тем же принципом, каким бы этот принцип ни был; и что это акты, которые не зависят от инстинкта, собственно так называемого, доказывается обстоятельством, что младенцы, прежде чем их научит опыт, что глаз такой нежный, и даже взрослые, которые только недавно приобрели использование своего зрения, не закрывают глаза при приближении объектов и не отворачивают головы, когда в них бросают снаряд. И мы думаем, что столь же ясно, что это не может быть результатом рассуждения в том смысле, в каком мы обычно понимаем этот термин, потому что у ума нет времени на размышление, тем более на рассуждение, в течение короткого момента, который происходит между причиной и следствием.

Объект, который мы главным образом имеем в виду в настоящее время, — это указать на великую цель, задуманную Природой во всех этих действиях, которая есть просто применение знаний. Существует знание, что объекты, входящие в глаз, причинят боль, и что закрытие глаза защитит его. Это, как мы показали, не инстинктивная операция, а должна была быть приобретена путем опыта; — и именно этот принцип, в природу которого мы сейчас вникаем, побудил ребенка в особом случае применить свои знания путем закрытия глаза. Таким же образом, в случае снаряда, брошенного в голову, существует предыдущее знание эффекта, который он произведет, и знание также средств, которыми его следует избежать, — и его избегают; — и в случае потери равновесия нет ничего, кроме применения скрытого знания, теперь внезапно приведенного в действие в порыве момента, что движением ноги тело будет поддержано. Принцип, каким бы он ни был, который подстрекает детей и взрослых делать все это, является предметом нашего настоящего исследования, и который в настоящее время мы назвали «Животным», или «Здравым смыслом». Мы поэтому немного более внимательно остановимся на его различных указаниях.

Работа этого принципа у младенца уже была указана. Когда он узнал по опыту, что его няня добрая, он протягивает свои маленькие ручки и желает быть с няней; — когда в своей первой попытке ходить он испытывает падение, он применяет это знание, отказываясь снова некоторое время ходить; — и когда он обжигает палец у пламени свечи, применение этого знания побуждает его всегда после этого избегать как огня, так и пламени.

В дальнейшей жизни тот же принцип продолжает действовать как независимо от разума, так и в сочетании с ним. Встречаясь с воздухом холодной ночи, мы, не рассуждая об этом деле, закутываемся плотнее в наш плащ. Когда мы поворачиваем за угол и встречаем резкий морозный ветер, мы опускаем голову, чтобы защитить непокрытое лицо. Когда мы выходим из дома и замечаем, что пасмурность дня указывает на дождь, мы почти инстинктивно возвращаемся за плащом или зонтиком. И моряк на закате, когда он видит просвет в небе, указывающий на шторм, немедленно убирает паруса и делает все надежным на ночь. Во всех этих случаях мы воспринимаем принцип внутри нас, часто действующий вместе с разумом, но иногда также и без него, который побуждает нас применять наши предыдущие знания для нашего настоящего комфорта и выгоды. [7] Постоянная работа такого принципа в нашей природе, неважно, каким именем он называется, ведет нас, так же ясно, как аналогия и природные явления могут сделать, к заключению, что он должен быть тщательно изучен и усердно развит у молодежи в течение периода, обычно отведенного для их образования.

Когда мы тщательно прослеживаем работу этого принципа в обычной жизни, оказывается, что, по сути, большая часть наших физических удобств зависит от него. «Опыт» — это лишь другое имя для него. Мы находим некоторые вещества более теплыми, мягкими, твердыми или более пригодными для обработки, чем другие, и мы применяем это знание, заменяя одно другим. Дикарь находит вигвам более удобным или более легко доступным, чем пещеру или расщелину в скале, и он строит вигвам; — он находит хижину более долговечной, чем вигвам, и он заменяет ее хижиной; — он наконец находит коттедж еще более удобным, и он продвигается в своих желаниях и своих способностях благодаря своему прежнему опыту, и он строит один. В каждом продвижении, однако, именно применение его предыдущих знаний увеличивает его удобства и стремится увековечить их; и соответственно, как правильное и общее применение «морального чувства» ведет прямо к национальной добродетели; так правильное и общее применение этого принципа «здравого смысла» идет на пользу каждому виду личного и семейного комфорта, а также национального процветания. Его разветвления пронизывают каждый замысел и действие индустрии и гения. Именно упражнение этого принципа в одиночку, в мирском смысле, отличает мудрого человека от глупца; и которое дает все превосходство, которым обладает цивилизованное сообщество над диким. Это главный страж нашей безопасности и родитель каждого личного и домашнего комфорта. Это, короче говоря, знакомство с его упражнением, которое придает уверенность философу, решительность законодателю, ловкость ремесленнику и совершенство художнику. В каждом случае это накопление знаний, пущенных в дело, которое делает различие между одним человеком и другим; и именно благодаря агрегации таких людей нация становится процветающей. Поэтому никогда не должно забываться, что не обладание знаниями, а использование, которое мы делаем из них, дарует различие. Ибо никакой трюизм не является более неоспоримым, чем этот, что знания, которые мы не можем или не используем, являются действительно бесполезными.

Нет ничего удивительного тогда, что Природа должна быть в некоторых усилиях при обучении своих учеников упражнению, от которого зависит так много их счастья и безопасности; и это имеет соответствующую важность, что мы должны исследовать средства и способ, которым она обычно достигает своей цели. Если мы сможем успешно достичь этого знания, мы можем быть способны следовать подобному курсу в обучении молодежи, и с решительным преимуществом.

Когда мы берем любой из многочисленных примеров работы этого принципа у взрослого и тщательно анализируем его, мы можем обнаружить три четкие стадии в операции, прежде чем эффект будет произведен. Первая — это знание какой-либо полезной истины, присутствующей в уме и в подчинении воле; — существует, во-вторых, вывод, сделанный из этой истины, или части наших знаний, или впечатление вывода, который был ранее сделан из него, и который, как мы видели у младенца, может оставаться долго после того, как обстоятельство, из которого был извлечен урок, было забыто; — и существует, в-третьих, специальное применение этого вывода или впечатления к нашим настоящим обстоятельствам. Например, в случае человека, покидающего дом и внезапно возвращающегося, чтобы обеспечить себя зонтиком, существует сначала знание факта, что «небо хмурится»; затем существует вывод, сделанный из этого факта, что «вероятнее всего будет дождь»; но комфорт — вся выгода, возникающая из этого знания и из этого рассуждения о нем — зависит от третьей стадии операции, которая поэтому является самой важной из всех, а именно, применения вывода, или урока, к его настоящим обстоятельствам. Простое знание факта, что небо хмурилось, осталось бы бесплодной и бесполезной истиной в уме, если бы он не приступил к тому, чтобы сделать правильный вывод из него; и сам вывод, после того как он был сделан, не принес бы ему никакой пользы, а скорее добавил бы к его беспокойству, если бы он не приступил к третьему шагу операции и не применил все это к регулированию своего поведения, обеспечив себя зонтиком или плащом.

Таким же образом, в предполагаемом случае моряка, ожидающего шторм, было сначала знание факта, что «небо было в определенном состоянии». Теперь этим знанием каждый человек на борту мог владеть так же, как и сам капитан, без малейшей выгоды, причитающейся им или кораблю, если бы они не были обучены или способны сделать правильный вывод или урок из него. Простое обладание знанием, следовательно, не принесло бы никакой выгоды. Но натренированный глаз и предыдущий опыт капитана позволили ему сделать вывод, что «будет шторм». Даже это, однако, не спасло бы корабль и экипаж без третьего и самого важного шага из всех — применения этого вывода или урока к их настоящему состоянию. Именно это побудило его отдать необходимые приказы для подготовки к шторму и таким образом обеспечить безопасность как корабля, так и всех на борту.

Опять же, в случае младенца, обжигающего палец, по-видимому, есть нечто похожее на подобный процесс, который мы можем проследить гораздо лучше, чем сам ребенок. Ребенок подносит палец к пламени свечи, и он чувствует боль; из чего он узнает, в первый раз, что пламя жжет. Это знание, которое он приобрел. Но существует также вывод, сделанный из этого знания, не путем рассуждения, а путем работы принципа, рассматриваемого здесь, вывод, о котором вероятно сам ребенок в то время не осознает, но существование которого достаточно доказано его единообразным поведением впоследствии. Путем работы этого принципа в уме ребенка, прежде чем он может рассуждать, он сделал вывод, что если он снова коснется пламени, он снова почувствует боль. Он очень вероятно забудет конкретное обстоятельство, в котором его палец был обожжен, но вывод, сделанный тогда — впечатление, произведенное на ум, и которое соответствует выводу — все еще остается и сделан главным инструментом, который Природа использует в этой самой важной из всех ее ценных образовательных процессов. Ребенок, соответственно, обнаруживается всегда после этого, не только сохраняющим конкретный палец, который был обожжен, но все свои пальцы и члены от горящей свечи; и не только от свечи, но от огня и пламени любого рода.

Это, по-видимому, естественный порядок того процесса, о котором мы здесь говорим; и прежде чем оставить его, есть два или три обстоятельства, связанные с ним, которые мы не должны упустить из виду, более особенно потому, что все они, по-видимому, содержат дополнительное доказательство той малой ценности, которую Природа придает знаниям ради них самих, и ее решительного одобрения их приобретения только, или по крайней мере главным образом, когда они сведены к практике.

Первое из этих обстоятельств заключается в том, что Природа во всех случаях учит популярно — не философски; то есть, она не отказывается учить одну часть связанной серии явлений, потому что целое еще не воспринято; и она не пренебрегает использованием законного применения установленной истины, потому что принцип или закон, посредством которого она действует, остается пока нераскрытым. Ее цель, очевидно, — достижение наиболее полезной части знаний, представленных ее ученику, и практическое использование этой части; оставляя исследование других частей воле или удобству человека впоследствии. Младенец, соответственно, использовал свои знания, хотя он ничего не знал о природе пламени; и человек и моряк сделали бы то, что они сделали, хотя они ничего не знали бы вообще о науке метеорологии.

Второе замечание, которое мы хотели бы здесь сделать, заключается в том, что Природа в большинстве случаев, по-видимому, придает гораздо больше значения выводам, или урокам, извлеченным из знаний, которые мы приобрели, чем она придает самим знаниям. Например, в случае младенца, обжигающего палец, само обстоятельство вскоре будет забыто; но вывод, или впечатление, приобретенное посредством него, останется. И когда в любой последующий период он избегает огня или пламени, его ум не столько занят абстрактной истиной, что пламя будет жечь, сколько уроком, извлеченным из этой истины, что он не должен вмешиваться в него. Этот вывод он теперь практически применяет к своей настоящей ситуации. То, что абстрактная истина — знание, первоначально полученное из факта — включена в урок, может быть вполне правдой; но что мы хотим в настоящее время более особенно указать, это то, что она редко замечается младенцем. Вывод — урок, который предложила истина — это все, о чем думал ребенок. Это единственное, что является тканью, которую Природа была занята возведением; и первоначальная истина была использована просто как строительные леса для этой цели. Само здание, соответственно, будучи завершенным, строительным лесам позволено упасть, как ответившим своему замыслу.

К тому же выводу можно прийти, обратив внимание на обстоятельства, связанные с действием принципа у взрослых. — Человек, который вернулся за своим пальто или зонтиком после того, как сделал вывод из вида неба, думал только о приближающемся ливне; и мы могли бы легко предположить случай, когда первоначальное указание неба могло быть полностью забыто, в то время как полное впечатление, что будет дождь, могло все еще продолжаться. Точно так же моряк в суете подготовки думает только о страшном шторме, в то время как первоначальное обстоятельство — знание, из которого был сделан вывод, — теперь не принимается во внимание или полностью забыто.

Другое обстоятельство, на которое мы хотели бы здесь обратить внимание как на доказательство того же самого, — это то, о чем мы упоминали ранее. Примечателен факт, что знания любого рода по мере их применения становятся все более привычными и полезными, тогда как то, что не используется на практике, вскоре стирается из памяти и утрачивается. Письмо, арифметика и правописание, не говоря уже о грамматике, географии и истории, при отсутствии их применения в дальнейшей жизни часто оказываются бесполезными даже в те моменты, когда они особенно необходимы. Почему так происходит? Ведь когда-то они были известны. Знания были переданы в то время, когда ум и память были лучше всего приспособлены для их восприятия и удержания. Но природа в этом, как и во всяком другом случае, осталась верна себе: знания, которые не используются, увядают и в конечном итоге удаляются из памяти и теряются.

Из всех этих обстоятельств в совокупности мы приходим к выводу, что природа никогда не передает знания, не предполагая их использования; что в силу принципа нашего устройства, который мы назвали «здравым смыслом», природа побуждает даже младенцев применять свои знания для собственной особой пользы; что этот принцип продолжает неизменно действовать до тех пор, пока ему не начнет помогать или пока его не вытеснит разум; и что сам процесс состоит в извлечении выводов, или уроков, из известных фактов и в их практическом применении к текущим обстоятельствам. Все это прямо указывает педагогу-исследователю на то, что передача знаний является одним из средств, но не целью образования; что уроки, извлеченные из переданных знаний, бесконечно ценнее самих знаний; и что великое предназначение образования состоит и должно состоять в том, чтобы приучить молодежь знать, как использовать, и применять на практике не только знания, полученные в школе, но и все те знания, которые они могут приобрести в своем будущем жизненном пути.

ПРИМЕЧАНИЯ:

[7] Примечание F.

ГЛ. X.

О методе природы по применению знаний посредством нравственного чувства, или совести.

Природа позволяет своим ученикам применять знания посредством нравственного чувства, или совести, так же как и посредством животного, или здравого, смысла. Однако существует огромное различие в способе их действия: в то время как любое нарушение естественных или физических законов, регулирующих применение знаний посредством того, что мы назвали здравым смыслом, неизменно влечет за собой соответствующее наказание, последствия нарушения законов, регулирующих нравственное чувство, не столь немедленны и не столь очевидны в данный момент. Ребенок знает, что если поднести палец к свече, то немедленно последуют ожог и боль, но дурные последствия кражи сладостей или лжи ради избежания наказания не столь очевидны. Неужели природа придает меньше значения нравственной чистоте, чем житейской благоразумности? Конечно, нет. Но в последнем случае она имеет дело с человеком скорее как с физическим и интеллектуальным существом, а в первом — как с существом нравственным, ответственным и бессмертным. Низшие животные в значительной степени разделяют с нами блага, проистекающие из соблюдения законов, управляющих физическими удовольствиями, но они ничего не знают о нравственном чувстве, которое присуще только разумным и подотчетным созданиям. Из этого мы можем с уверенностью заключить, что применение знаний посредством нравственного чувства, или совести, бесконечно важнее для человека, чем применение его знаний посредством животного, или здравого, смысла.

С целью прийти к точным выводам по этому предмету в отношении образования и применения знаний мы постараемся исследовать некоторые явления, связанные с нравственным чувством, как они проявляются у молодых людей и взрослых, и при этом попытаемся проследить законы, которыми эти явления по отдельности руководствуются.

1. Первое, что мы хотели бы здесь отметить, заключается в том, что действия нравственного чувства, по-видимому, можно разделить на два класса, которые можно назвать его законодательной и исполнительной силами. Когда совесть побуждает нас лишь судить и решать, каков характер чувства или поступка — добрый или злой, — она действует в своей законодательной способности; но когда она порицает и наказывает или одобряет и вознаграждает за совершенные действия, она действует в своей исполнительной способности. Эти два отдела нравственного чувства кажутся совершенно различными по своей природе и действиям; и, как мы сейчас увидим, они не только существуют отдельно, но иногда действуют независимо друг от друга.

2. Другое обстоятельство, связанное с совестью, заключается в том, что ее законодательные силы не развиваются и, по-видимому, не действуют до тех пор, пока не начинают расширяться способности человека к рассуждению. Тогда, и только тогда ученик природы, не получивший предварительного нравственного воспитания, начинает судить о достоинстве или недостоинстве поступков. Младенцы и дети, оставленные без наставления, по-видимому, не имеют четкого представления о том, что одни действия являются правильными, а другие — неправильными. В младенчестве мы часто наблюдаем самые бурные вспышки необузданной страсти, сопровождающиеся разрыванием, царапаньем и избиением родителей, без каких-либо признаков раскаяния как в момент совершения, так и после него. Даже у детей более старшего возраста, пока они остаются без нравственного наставления и до развития способностей к рассуждению, вред, который они причиняют друг другу или который они наносят старикам, немощным или беспомощным, является предметом чистого веселья и удовлетворения, без малейшего признака вмешательства совести, чтобы предотвратить их, или какого-либо беспокойства после того, как вред уже причинен. Вместо огорчения такие дети неизменно радуются воспоминаниям о своих проделках и никогда не упускают случая пересказать их своим товарищам впоследствии с триумфом и удовлетворением. Но не так обстоит дело со взрослыми. Как только способности к рассуждению развиваются, законодательные функции совести начинают действовать, позволяя и побуждая человека сразу же решать, являются ли действия правильными или неправильными, добрыми или злыми. Такой человек, следовательно, не мог бы ударить или оскорбить своих родителей, не зная, что он поступает дурно; равно как не мог бы дразнить или обижать пожилых или беспомощных, чтобы совесть не предостерегла его, а также не порицала и не наказывала преступление чувством раскаяния после его совершения.

Из этого мы видим, что законодательные силы совести обычно дремлют в ребенке и, если их предоставить природе, не действуют до тех пор, пока не проявятся способности к рассуждению; из чего мы приходим к выводу, что именно благодаря раннему образованию — исключительно благодаря нравственному наставлению — молодежь должна быть защищена от преступлений, подготовлена и снаряжена для добрых дел.

3. Это подводит нас к наблюдению еще одного примечательного обстоятельства, также подтверждающего вышесказанное, а именно: хотя законодательные силы совести развиты у детей очень несовершенно, если развиты вообще, исполнительные силы никогда не отсутствуют там, где ранее было дано нравственное наставление. Ребенка очень нежных лет и даже младенца можно научить тому, что определенные действия являются добрыми и их следует совершать, в то время как другие являются злыми и их необходимо избегать. Это предмет повседневного опыта; и небольшое внимание к этому вопросу покажет, что нравственное наставление в случае с молодыми людьми играет ту же роль, что и законодательные силы совести у взрослых. Но что мы хотим в настоящее время отметить более особо, так это то, что всякий раз, когда такое нравственное наставление было передано, природа сразу же санкционирует его и всегда готова использовать исполнительные силы совести с целью сделать его эффективным. Поэтому, когда добрые поступки были указаны как похвальные и заслуживающие одобрения, возникает сильный стимул к их практике и восхитительное чувство удовлетворения и самоодобрения после того, как они были совершены. И когда, напротив, некоторые другие действия были осуждены как порочные, которые, если им предаваться, будут наказаны либо родителями, либо Богом, ребенок чувствует все то же колебание и страх совершить их, которые наблюдаются в подобных случаях у людей старшего возраста; и, совершив их, он испытывает то же раскаяние, ужас и самобичевание, которые у взрослого следуют за совершением тяжкого преступления. Это обстоятельство, которое должно быть очевидно каждому читателю; и оно отчетливо дает понять, что Бог природы желает, чтобы законодательные силы совести во всех случаях предвосхищались родителем и учителем. Нравственное наставление молодежи должно быть правилом; пренебрежение им, хотя в некоторой мере и предусмотренное, должно быть исключением. Урок так же ясен, как может научить нас аналогия: хотя в сердце человека начертан такой контур нравственного закона, который оставит его без оправдания, когда он будет призван к суду, все же не является замыслом Творца, чтобы в таком важном деле, как нравственное совершенство разумного существа, мы полагались на это и, подобно дикарям, оставляли наших детей собирать информацию о нравственном добре и зле исключительно из медленно развивающихся и несовершенных велений их собственной природы. Все явления естественной совести показывают, что, хотя Бог обеспечивает действие законодательных сил совести для направления действий человека, когда они действительно необходимы, все же Он желает, чтобы они предвосхищались нравственным наставлением, даваемым родителем. И это доказывается примечательным фактом, что когда это наставление передается, исполнительные силы совести немедленно вступают в действие и одобряют это наставление, принимая его, усваивая и действуя в соответствии с ним.

4. Это еще более очевидно из четвертого соображения, которое заключается в том, что везде, где молодежи было дано нравственное наставление, законодательные силы совести либо полностью вытесняются, либо остаются в дремлющем состоянии. Каждый человек, который в юности получил регулярное нравственное и религиозное образование и который сохраняет в своем уме переданные тогда знания, как обнаруживается, всю жизнь действует главным образом, если не исключительно, на основе этих знаний. Он редко задумывается о велениях своей естественной совести и лишь изредка воспринимает их. В каждом решении, к которому он приходит относительно того, что правильно или неправильно, в его уме обычно делается отсылка либо к декларациям Священного Писания, либо к нравственным наставлениям, которые он получил ранее; и на них он неизменно опирается, когда любое действие сомнительного характера представляется для его одобрения или отклонения. Из этого весьма примечательного обстоятельства мы сразу же устанавливаем, каковы намерения природы. Она совершенно ясно требует раннего нравственного наставления молодежи со стороны тех, в чьи руки она их вверила; потому что здесь она поощряет и признает это наставление за счет своих собственных законодательных сил, которые, будучи теперь невостребованными, остаются в бездействии.

5. Еще одно обстоятельство, связанное с этим предметом, — это хорошо известный факт, что дети оказываются способными к нравственному наставлению задолго до того времени, когда природа обычно начинает развивать законодательные силы совести. Ребенок, почти как только его можно заставить понять, что у него есть земной отец, может быть научен, что у него есть другой Отец на небесах; и когда его можно побудить почувствовать, что определенная линия поведения необходима для обеспечения благосклонности одного, его можно также привести к пониманию того, что определенные склонности и действия будут приятны другому. Теперь, то, что ребенка можно научить и приучить делать все это в отношении своих родителей, является предметом повседневного опыта. Как только он может что-либо понимать, и задолго до того, как он может говорить, он может быть способен различать правильное и неправильное, а также делать то, что хорошо, и избегать того, что зло; и в каждом подобном случае природа санкционирует переданное нравственное наставление, неизменно сопровождая его практическим действием исполнительных сил совести, которые всегда одобряют то, что ребенок считает хорошим, и порицают то, что он считает неправильным. Торжествующий проблеск удовлетворения, который озаряет лицо ребенка, и смеющийся взгляд и пауза в ожидании одобрения, когда он сделал что-то, что он знает как правильное, являются обильными доказательствами истинности этого наблюдения; в то время как его съежившийся, угрюмый вид и страх порицания или наказания, когда он сделал то, что неправильно, являются равными указаниями на то же самое. Природа, следовательно, которая дала способность различать добро и зло, когда они таким образом передаются, и которая неизменно одобряет это действие и помогает в нем, безусловно, намеревалась, чтобы оно осуществлялось. Это соображение, взятое в связи с его преимуществами для семьи, для ребенка, для будущего человека и для общества, ясно указывает на ценность и важность раннего религиозного наставления и нравственного воспитания.

6. Не следует упускать из виду еще одно обстоятельство в связи с применением знаний посредством совести. Это примечательный факт, что природа вложила в ум молодых людей принцип, благодаря которому они без колебаний верят всему, что им говорят. Ребенок, который не был испорчен частыми обманами, является совершенным воплощением послушания. Он ни на мгновение не сомневается ни в своем родителе, ни в своем учителе, когда тот говорит ему, что правильно, а что неправильно. Если его учат, что грех есть мясо по пятницам, он никогда не ставит под сомнение истинность этого; и если ему скажут, что он может убивать пауков, но не должен мучить мух, он может удивиться разнице, но никогда не усомнится в правильности этого утверждения. Эта склонность у детей применима к любому виду предлагаемого им обучения, но превосходная важность нравственной истины по сравнению с любой другой и благотворные эффекты этого принципа при применении к нравственному и религиозному воспитанию показывают, что он главным образом предназначен природой для помощи родителю и учителю в этой важнейшей части их трудов.

7. Еще одно обстоятельство, связанное с этим предметом, заключается в том, что исполнительные силы совести всегда действуют в соответствии с убеждениями человека, а не в соответствии с тем, каковы были бы веления совести при осуществлении ее законодательных функций. Это само по себе является достаточным доказательством раздельного и независимого действия этих двух принципов. Законодательные силы, как первоначально вложенные в сердце человека, есть основания полагать, никогда не ошибались бы, если бы им позволили действовать свободно; и даже сейчас они, как правило, являются свидетелями чистоты истины; но исполнительные силы неизменно действуют не в соответствии с тем, что является истиной на самом деле, а в соответствии с тем, что сам человек считает правильным или неправильным. Ребенок, которому сказали, что грех есть мясо в пятницу, был бы порицаем своей совестью, если бы он потакал своему аппетиту, делая это; и совесть ревностного мусульманина, которая карала бы его за то, что он позволил себе глоток вина, одобряла бы и вознаграждала бы его своим одобрением за проявление жестокости и несправедливости к неверному в его вере. Исполнительные функции совести, таким образом, действуют независимо от законодательных и часто в оппозиции к ним. Должно быть чувство неправильного, прежде чем исполнительные силы порицают; и должно быть чувство заслуги, прежде чем они одобрят; но ошибка в любом из случаев не делает никакой видимой разницы. Это еще один и мощный аргумент в пользу раннего нравственного наставления молодежи; и он также показывает нам, какую большую ценность природа придает применению и использованию знаний, чем их обладанию. Она не только поощряет это применение во всех обычных случаях, но здесь мы находим ее, с целью поддержания общего принципа, оказывающей свою помощь в применении и использовании полученных знаний, даже когда сами знания ошибочны, а применение — вредоносно.

8. Еще одно важное обстоятельство, заслуживающее особого внимания, заключается в том, что на совесть гораздо легче воздействовать примерами, чем наставлениями. При передаче знаний о долге этот принцип природы стал пословицей; но это не менее верно в отношении исполнительных сил при одобрении или порицании того, что является правильным или неправильным. Прерогатива совести — побуждать нас одобрять или осуждать поведение других, так же как и наше собственное; и это регулируется не строгой истиной, а нашими убеждениями в данный момент, будь то убеждение правильным или противоположным. Теперь, наставление «Не убий» было бы достаточным, чтобы сделать исполнительные силы совести бдительными, удерживая индивида от преступления или порицая и наказывая его, если он его совершил. Но простое наставление имело бы лишь незначительный эффект в демонстрации ему всей чудовищности греха по сравнению с анекдотом или историей, которые подробно описывали его совершение. Но даже это было бы не столь мощным, как эффект, произведенный убийством, совершенным на соседней улице, и еще более, если бы оно было совершено в его собственном присутствии. Необходимый вывод, который следует сделать из этого примечательного факта, заключается в том, что нравственная истина гораздо эффективнее преподается примером, чем наставлением; и, соответственно, мы обнаруживаем, что по крайней мере четыре пятых Священного Писания, которое является всецело нравственным инструментом, состоят из повествований и даны специально, «да будет совершен Божий человек, ко всякому доброму делу приготовлен».

9. Еще одно обстоятельство, заслуживающее наблюдения, заключается в том, что исполнительные силы совести кажутся чрезвычайно пристрастными, когда они применяются к действиям, совершенным нами самими, по сравнению с их решениями относительно тех же действий, когда они совершены другими. Когда мы сами совершаем добрый поступок, одобрение нашей совести более живо и более обширно, чем оно было бы, если бы добрый поступок был поступком другого. Напротив, она была бы более готова выполнять свои функции и более мощна в запечатлении в наших умах недостоинства или порочности действия, совершенного другим, чем если бы мы сами его совершили. Причина этого, очевидно, в себялюбии, которое частично подавляет естественные действия этого принципа. Буйство страсти и сильное желание, когда мы искушаемы совершить преступление, являются враждебными движениями против велений совести; и они слишком часто своим избытком подавляют и заглушают тихий голос, который действительно говорит, но который в данный момент не слышен внутри нас. Но ничего подобного не происходит, когда преступление совершается другими. Мы тогда гораздо более беспристрастны; и совести позволено возвысить свой голос и произвести свои впечатления без противодействия. Это беспристрастное решение о поведении других оказывается великим средством предотвращения нас от будущего совершения подобного преступления; и это дает нам еще один мощный аргумент в пользу раннего наставления и нравственного воспитания. Уделяя внимание этому долгу рано, ум ребенка формируется, и приговор выносится определенным действиям до того, как себялюбие или страсти получили возможность ослепить ум или заставить замолчать совесть. Благодаря надлежащему нравственному воспитанию ученик укрепляется и подготавливается к борьбе со своими злыми наклонностями, когда возникают искушения; но без этого ему придется столкнуться с внезапными искушениями в крайне невыгодном положении.

10. Еще одно обстоятельство, связанное с этим предметом, заключается в том, что нравственные чувства и ощущения превыше всех других улучшаются и укрепляются упражнением; и ослабляются, и часто разрушаются пренебрежением или противодействием. Каждый случай нравственного упражнения или нравственной дисциплины укрепляет исполнительные силы совести и делает нравственное восприятие человека более острым и чутким. Каждая успешная борьба с искушением вселяет в ум ребенка благородное сознание достоинства и придает большое количество нравственной силы и более твердую решимость сопротивляться другим. В этом отношении польза, извлекаемая из простого знания долга и его фактического выполнения, огромна. Ребенок, которому просто говорят, что определенное действие похвально, отнюдь не так остро чувствует этот факт или его ценность, как после того, как он его действительно совершил; и когда, напротив, ему говорят, что определенное действие неправильно, он, несомненно, готов его избегать; но только после того, как он был искушен его совершением и успешно преодолел искушение, он полностью осознает его чудовищность. Когда он успешно сопротивлялся первому искушению, он гораздо лучше подготовлен, чем любое увещевание или предупреждение могло бы его сделать, к сопротивлению и отражению второго; в то время как каждая последующая победа будет придавать силу исполнительным силам совести и сделает будущие конфликты менее опасными, а сопротивление — более легким. По той же причине приятное действие, часто совершаемое, не приедается от повторения, но кажется все более и более приятным, пока выполнение его не перерастает в привычку; и одобрение совести, становясь с каждым днем все более удовлетворительным, будет стимулировать человека к его частому и регулярному соблюдению.

Но обратное этому в равной степени верно. Продолжительная привычка подавлять голос совести значительно ослабит и в конце концов разрушит ее исполнительные силы. Когда человек знает, что определенное действие неправильно, и искушается совершить его, совесть выскажется, и в первый раз, по крайней мере, к ней прислушаются. Но если этим предупреждением пренебречь и грех будет совершен, совесть будет пропорционально ослаблена, а своеволие индивида приобретет дополнительную силу. Когда искушение снова представляется, оно обладает удвоенной силой и встречает меньшее сопротивление. В таких случаях неизменно обнаруживается, что человеку было гораздо труднее сопротивляться увещеваниям совести в случае первого искушения, чем в случае второго; и он также будет чувствовать больше во время второго, чем во время третьего. Частое сопротивление, оказываемое исполнительным силам совести, в конце концов усыпит их. Начало этого пути вниз всегда самое трудное; но как только оно начато, оно с каждым днем становится все легче, пока привычка ко греху не становится как бы второй натурой.

11. Существует еще одна черта в проявлении нравственного чувства у взрослых, которую не должен упускать из виду педагог-исследователь в своем обращении с молодежью. Мы здесь ссылаемся на примечательный факт, что совесть почти никогда не ссылается на последствия, связанные только с этим миром и временем, но заставляет человека, вопреки самому себе, бояться, что его действия так или иначе окажут влияние на его счастье или его несчастье в другом мире и в вечности. Простое беспокойство, возникающее из страха обнаружения и наказания людьми, — это совершенно другой вид чувства, и оно никогда не является и никогда не должно быть удостоено названием совести. Это следствие простого животного расчета шансов; подобно чувствам, которые порождают осторожное рыскание голодного льва или скрытные приближения пугливого лиса. Но предчувствия, так же как и угрызения совести, простираются гораздо дальше и проникают гораздо глубже, чем эти поверхностные и животные ощущения. Совесть у человека, до тех пор, пока ей позволено действовать свободно, всегда имеет отсылку к Богу, к будущему суду и к вечности, и лишь редко затрагивается мирскими соображениями. Ценный урок, который следует извлечь из этого обстоятельства, очевидно, заключается в том, что родитель и учитель должны в своем нравственном воспитании молодежи использовать тот же принцип. Ожидаемое одобрение или неудовольствие их земных родителей или учителей, или даже страх розги и исправления, недостаточно. Дети способны сдерживаться гораздо более высокими мотивами и стимулироваться к долгу более благородными и великодушными чувствами. Величие, святость, неустанная благость и вездесущность их небесного Отца представляют для разумных и нежных привязанностей молодежи постоянно возрастающий стимул к послушанию и самоконтролю; в то время как страх простого физического страдания, как обнаружится, будет с каждым днем уменьшаться и, возможно, в конце концов в некоторых мощных умах полностью исчезнет. Лошадь и собака предназначались для обучения одним способом, но разумные и интеллектуальные умы, очевидно, предназначались для обучения другим.

Этих фактов, связанных, как они есть, с применением знаний посредством нравственного чувства, педагог-исследователь должен использовать для совершенствования своей науки. Они являются самыми ценными, и поэтому они должны составлять самую важную ветвь его исследований. Все другие части учения природы были лишь средствами; это, очевидно, великая цель, которую она задумала, используя их, и поэтому она должна быть и его целью.

Что касается практической работы этой важной части образовательного процесса природы, нам нужно лишь отметить здесь, что применение знаний ученика, связанных с нравственным чувством, является точно таким же по форме, как и в случае, связанном со здравым смыслом. Здесь всегда сначала, как и в предыдущем случае, есть некоторая фундаментальная истина, обычно извлеченная из Священного Писания или основанная на некоторой нравственной максиме и представленная в форме наставления, обещания, угрозы или примера; затем следует урок или вывод, извлеченный из этой истины; и, наконец, есть практическое применение этого урока или вывода к текущим обстоятельствам.

С целью иллюстрации этого давайте предположим, что мальчик, который был воспитан в подражании природе, искушается некоторыми нечестивыми знакомыми присоединиться к ним в уклонении от публичного богослужения и в нарушении субботы. В тот момент, когда такое искушение предлагается ему, в его уме возникает чувство, которое примет нечто вроде следующей формы: «Я не должен уклоняться от публичного богослужения»; «Я не должен нарушать субботу»; «Я не должен водиться с дурной компанией». Вот три отдельных урока, подходящих к случаю, очевидно извлеченных из его предыдущих знаний, и которые он был приучен прямо или косвенно извлекать из «единственного правила долга», Библии. Когда, соответственно, искушение дальше навязывается ему, и причины его отказа регулярно приводятся в форму, они появляются в чем-то вроде следующей формы и порядка: «Я не должен уклоняться от публичного богослужения; ибо так написано: "Не оставляйте собрания своего"; и "Иисус, по обыкновению Своему, вошел в день субботний в синагогу"». — «Я не должен осквернять этот святой день; ибо так написано: "Помни день субботний, чтобы святить его"». — И: «Я не должен идти с этими мальчиками; ибо так написано: "Не ходи путем нечестивых"; и "Худые сообщества развращают добрые нравы"».

Тот, кто будет исследовать предмет внимательно, обнаружит, что вышеприведенное является довольно точной картиной ментального процесса, везде, где искушение противопоставляется и преодолевается посредством религиозного принципа; но также стоит отметить, что форма остается почти той же самой, кем бы ни было оказано сопротивление искушению, и берут ли они Священное Писание за свой учебник и справочник или нет. Единственная разница в таком случае заключается в том, что их уроки были извлечены из какого-то другого источника. Например, другой мальчик, подвергшийся вышеуказанному искушению, мог бы успешно сопротивляться ему на следующих основаниях. Он мог бы сказать: «Я не должен уклоняться от публичного богослужения; потому что я тогда потеряю обещанную награду за то, что принесу домой текст»; «Я не смею осквернять субботу; потому что, если бы я это сделал, мой отец наказал бы меня»; «Я не пойду с этими мальчиками; потому что мне было бы стыдно быть увиденным в их компании». В этом последнем примере у нас есть те же уроки и то же применение, хотя эти уроки были извлечены из более сомнительного и гораздо более изменчивого источника. В обоих случаях, однако, это та же самая операция природы, и которой мы должны поэтому всегда подражать на библейских и твердых основаниях.

Эти примеры можно было бы умножить в различных формах, и все же они в каждом случае оказались бы по существу одинаковыми. Применение знаний, будь то посредством здравого или нравственного смысла, осуществляется только одним способом, в котором истина, урок и применение следуют друг за другом в естественном порядке, воспринимаются они или нет. К этому процессу, следовательно, должна быть адаптирована каждая ветвь и часть наших знаний, поскольку это, очевидно, великая цель, задуманная природой во всех ее предыдущих усилиях. Родитель, следовательно, или учитель, который намеренно пропускает или лишь слегка уделяет внимание этим ясным указаниям, действительно предает свое доверие и глубоко вредит будущим перспективам своего бессмертного подопечного.

Несколько обстоятельств, перечисленных в предыдущей части этой главы как связанных с нравственным чувством, способны предложить много важных намеков для установления образования; но есть одно или два, связанных с предметом в целом, на которые мы должны очень кратко сослаться.

Во-первых, из вышеизложенных фактов мы мощно приходим к выводу, что все виды физического блага, такие как здоровье, сила, красота, богатство и почести, и даже высшие достижения интеллектуальной проницательности и знаний, в оценке природы не идут ни в какое сравнение даже с самыми низшими из нравственных приобретений. Что касается первых, человек разделяет их, хотя и в более высокой степени, с животным миром; но нравственность всецело присуща высшим разумным существам. Для человека, в частности, ценность нравственной дисциплины выше всякого исчисления: ибо, как бы ни обманывало нынешнее невежество и грубость умов людей, взвешивая их соответствующую ценность, все же было бы легко показать, что знание и практика хотя бы одной дополнительной истины в нравственности стоят для ребенка больше, чем целая жизнь физического наслаждения. Природа, соответственно, вложила в его устройство полную систему нравственного механизма, чтобы помочь родителю в этой первой и самой важной части его долга — направлять своих детей на пути религии и добродетели. Исполнительные силы совести всегда живы и активны, стимулируя или сдерживая как молодых, так и старых, везде, где предлагаемое действие имеет характер правильного или неправильного. И даже там, где родительские обязанности в этом отношении были запущены, природа частично милостиво предусмотрела средство. Во всех таких случаях, в годы взросления, закон постепенно и ярко пишется на сердце. Его веления, несомненно, в целом тускнеют и искажаются естественной порочностью и безрассудством грешника; но даже тогда они достаточно разборчивы, чтобы оставить его без оправдания за пренебрежение их требованиями.

Предпочтение, которое природа отдает нравственным приобретениям, демонстрируется также другой чертой в ее различных способах применения знаний посредством здравого и нравственного смыслов. В достижении физического блага природа оставляет людей, как она делает это с низшими животными, в значительной степени на самих себя, под опекой здравого смысла; но в отношении действий, которые являются нравственно добрыми или злыми, она обращается с ними гораздо более торжественным и достойным образом. Нарушение законов естественного или здравого смысла без разбора и без милосердия посещается настоящим и соответствующим наказанием; ясно указывая, что в отношении них не будет будущего расчета; в то время как испытание и окончательный суд над нравственными актами обычно резервируются для будущего, более торжественного и более всестороннего исследования.

Еще один вывод, который законно вытекает из вышеуказанных соображений, а также из самих фактов, заключается в том, что религия и нравственность действительно предназначены быть главным объектом внимания в образовании молодежи. Это обстоятельство так ясно и так часто указывается нам в нашем наблюдении за образовательными процессами природы, что никто, мы думаем, философского склада ума не может последовательно отказать в своем согласии с ним. Факты так многочисленны, а законные выводы, которые следует из них сделать, так ясны, что предвзятые мнения никогда не должны побуждать нас либо закрывать на них глаза из страха, либо отрицать их из предрассудков. Эти факты и выводы также, следует заметить, представляются нашему вниманию во всей своей собственной природной силе и простоте, неуязвимые в своей собственной силе и, в одном смысле, совершенно независимые от откровения. Они, несомненно, эффективно поддерживаются на каждой странице Христианской Записи; но без откровения они навязывают себя нашему убеждению и не могут быть последовательно опровергнуты. Мы заявляем это бесстрашно, исходя из рассмотрения многочисленных фактов, к нескольким из которых, выбранным из многих, мы, прежде чем закончить, очень кратко обратимся.

Во-первых, очевидно для самого беглого наблюдателя, что нравственные достижения и нравственное величие более почитаются природой и, конечно, более ценны для человека, чем обладание либо интеллектуальным, либо физическим благом. Природа сделала для обладателя добродетель ее собственной наградой в том спокойном сознании достоинства, самоодобрения и мира, которые являются ее естественными результатами; в то время как даже от простого наблюдателя она вынуждает одобрение. Напротив, мы обнаруживаем, что высшие интеллектуальные или физические достижения, будучи сопряженными с пороком, ведут прямо и неизменно к соответствующим глубинам деградации и несчастья. Никто, мы думаем, не может отрицать это как общий принцип; и если это будет допущено, вопрос решен; ибо никто, действующий рационально, не искал бы меньшего блага для своего ребенка за счет большего.

Еще одно доказательство того же факта заключается в том, что природа предусмотрела физическое и интеллектуальное образование молодежи посредством животного или «здравого» смысла; в то время как нравственность в значительной степени оставлена на усмотрение образования родителей. Принцип здравого смысла, как мы видели, начинает свои операции и дисциплину в раннем младенчестве и продолжает действовать всю жизнь; но культура нравственного чувства — безусловно, более важная из двух — оставлена в младенчестве и детстве в значительной степени на привязанности естественных опекунов ребенка и на результаты их образования. Отсюда следует, что, хотя природа в достаточной мере предусматривает пренебрежение этим долгом развитием законодательных сил совести к зрелости, они сравнительно слабы и в обычных случаях мало о них думают или наблюдают, везде, где этот долг был своевременно выполнен. Из всех этих обстоятельств мы делаем вывод, что намерение природы состоит в том, чтобы установление и культура религии и нравственности должны в каждом случае составлять главные объекты образования — основное дело семьи и школы; намерение, которое она указала и охраняла ценными наградами с одной стороны и суровыми наказаниями с другой. Когда долг верно выполняется, природа оказывает свою мощную помощь ранним развитием исполнительных сил совести, и добродетель ученика является соответствующей наградой для обеих сторон; но когда это упущено, растущая порочность ребенка становится сразу же порицанием и наказанием родителей за это намеренное нарушение замыслов природы.

В заключение, может быть необходимо отметить, что из этих последних обстоятельств может быть сделан другой и прямо противоположный вывод, который мы не должны позволить пройти без наблюдения. Можно сказать, что само откладывание законодательных сил совести до лет зрелости показывает, что религия и нравственность не предназначены для преподавания до тех пор, пока не наступит этот период. Теперь, на это есть два ответа. Во-первых, если бы это было правильно, это отменило бы и сделало бесполезными почти все другие указания природы по этому предмету. В соответствии с взглядом, принятым на обстоятельства, как указано выше, эти указания совершенно гармоничны и эффективны; но во взгляде на случай, который предполагает этот аргумент, они все непоследовательны и бесполезны. Но, во-вторых, если этот аргумент доказывает что-либо, он доказывает слишком много и привел бы к абсурдному предложению, что физические и интеллектуальные качества превосходят по ценности нравственные достижения; предложение, которое противоречит, как мы показали, каждой операции и обстоятельству в природе и провидении. Оно также находится в прямой оппозиции ко всем неискушенным чувствам человеческой природы. Ни один мыслящий человек не осмелится утверждать, что красота куртизанки, сила грабителя или интеллект и проницательность мошенника более достойны почитания, чем великодушные качества Уилберфорса или Говарда. И поэтому, из спокойного и беспристрастного рассмотрения этих фактов, и независимо всецело от откровения, мы не можем видеть, как любой беспристрастный философский ум может избежать заключения, что главный объект, на который следует обратить внимание в образовании молодежи и которому все остальное должно быть строго подчинено, — это их регулярное и раннее обучение религии и нравственности.

ГЛ. XI.

О методе природы по обучению своих учеников передавать свои знания.

Существует еще четвертый процесс в образовательной системе природы, который можно назвать дополнительным, поскольку он не предназначен исключительно или даже главным образом для блага самого ученика, а для общества. Этот процесс природы состоит в обучении ее ученика передавать посредством языка не только свои собственные желания и потребности, но также, и, возможно, главным образом, знания и опыт, которые он сам приобрел. Три предыдущих процесса природы были в значительной степени эгоистичными — относящимися к ученику как к индивиду, и они полезны, даже если бы он был один и изолирован от всех других представителей своего вида; но этот является характерно социальным, и для монаха и отшельника он совершенно бесполезен.

Что эта способность передавать наши чувства предназначена природой не для исключительной выгоды индивида, а главным образом как инструмент делания добра другим, кажется очевидным из различных обстоятельств. Ее важность в образовании и в обучении молодежи сама по себе, мы думаем, была бы достаточным доказательством этого; но она становится неоспоримой благодаря неизменному решению каждого непредвзятого ума при суждении о человеке, который постоянно говорит о себе и для себя; и о другом, чья единственная цель в разговоре — возвысить и способствовать счастью тех, кто его окружает. Один человек, как бы он ни был достоин в остальном, вызывает жалость или смех; другой вызывает восхищение и аплодисменты вопреки самим себе.

Благожелательность этого устройства в образовательном процессе природы заслуживает особого внимания, поскольку она ведет нас прямо к заключению, что обучение любого рода не предназначено быть монашеской и личной вещью, а действительно задумано природой для блага общества в целом. Те, кто связан с образованием, следовательно, здесь учатся, что обучение молодежи должно проводиться таким образом, чтобы, в то время как достижения ученика будут в каждом случае приносить пользу ему самому, они в то же время были такого рода и передавались таким образом, чтобы приносить пользу людям, с которыми он должен общаться, и обществу, частью которого он должен стать. Если этот урок, преподанный нам природой, не будет соблюден, ее план, очевидно, останется незавершенным.

Вступая в рассмотрение этой части нашего предмета, мы не можем не отметить ценность и важность, которую природа придала высшим приобретениям этой антиэгоистической части ее учения. Язык извращается и злоупотребляется, когда он обычно и главным образом используется для выгоды самого индивида; и решение каждого искреннего и благонамеренного ума подтверждает истинность этого утверждения. Когда, напротив, он используется для выгоды других или для блага общества в целом, он требует внимания и вынуждает одобрение. Красноречие, следовательно, очевидно предназначено природой для блага сообществ; и, соответственно, она так распорядилась делами в устройстве умов людей и общества, что сообщества будут в каждом случае воздавать ему должное. В доказательство этого мы находим в каждую эпоху и нации, везде, где природа не полностью обезображена искусством или преступлением, что самый мощный оратор почти всегда оказывался самым влиятельным человеком. Всякая другая квалификация в обществе была заставлена склониться перед этим, и даже сам разум часто на мгновение затмевается посредством его очарования. Обучение и интеллект, богатство, популярность и власть часто заставлялись трепетать перед ним; и даже сама добродетель на время была лишена своего влияния, когда подвергалась нападению красноречия. Более того, даже в более искусственных сообществах, где природа была ограничена и сформирована заново, чтобы соответствовать вкусам и капризам эгоистичных людей, красноречие все еще сохраняло свою репутацию и обычно направляло обладателя к чести и власти. Среди низших и неискушенных классов общества его влияние почти универсально; и в большинстве просвещенных сообществ оно все еще признается как высокое достижение и одно из лучших указаний, которые до сих пор были предоставлены о превосходной ментальной культуре.

Что это не ошибочная оценка ментальных способностей законченного спорщика, будет очевидно из небольшого анализа того, чего он должен достичь в осуществлении своего искусства. Он должен, пока его противник говорит, принять и удержать в своем уме весь его аргумент — отделить его слабые и сильные стороны — и вызвать и организовать те взгляды и иллюстрации, которые рассчитаны на то, чтобы опрокинуть и разрушить его. Это само по себе, даже когда выполняется в тишине, является колоссальным усилием ментальной силы; но когда он начинает говорить и управлять ими, вместе с другими одинаково важными операциями своего собственного ума в тот же самый момент, трудность успеха значительно возрастает. Когда он начинает изливать свое опровержение в непрерывном потоке светлого красноречия; встречая, борясь и отбрасывая утверждения и рассуждения своего оппонента; тщательно отмечая, по мере того как он идет, эффект, произведенный на его слушателей, и адаптируя свои аргументы к меняющимся эмоциям и обстоятельствам аудитории; удерживая, переставляя или сокращая материалы, которые он подготовил ранее, или захватывая новые иллюстрации, предложенные проходящими инцидентами; и все это не только без колебаний и без путаницы, но с самым совершенным спокойствием и самоконтролем; такой человек дает свидетельство энергии, охвата, быстроты мысли, которая, как проявление божественной силы в создании, едва ли имеет параллель во всем диапазоне усилий природы. Все виды и степени физической славы по сравнению с этим погружаются в незначительность.

Редко, действительно, какая-либо страна или эпоха производит Демосфена, Питта, Томсона или Брума; и такие люди до сих пор считались дарами природы, а не законным продуктом образовательных упражнений. Но это, как мы полагаем, ошибка. Они, возможно, были самоучками и самообучающимися, как Демосфен, по общему признанию, был; но что обучение, и особенно ментальное и устное упражнение, необходимы для производства одного из главных украшений природы, как аналогия, так и опыт обильно показывают. [8] Беглости в использовании слов недостаточно — обилия мысли, такой, какая может быть полезна в учебе, недостаточно; ибо работа природы, о которой мы в настоящее время говорим, состоит главным образом в способности формировать один поток мыслей в уме в то же самое время, когда индивид дает выражение другому. Каждый ребенок, соответственно, который ведет разговор со своим товарищем, практикует в ограниченном масштабе то самое упражнение, которое, если бы оно проводилось регулярными градациями, в конечном итоге привело бы к тому совершенству, которое мы описали выше. В каждом случае свободного нестесненного разговора действие этого принципа природы очевидно; ибо идея присутствует в уме некоторое время до того, как язык дает ей выражение, и человек готовит вторую идею в момент, когда он передает первую. На этом простом принципе, по-видимому, зависит все искусство красноречия, когда оно проанализировано. Мы поэтому постараемся проследить его действие и методы, которые природа принимает с целью совершенствования его.

Что эта способность полностью приобретена и зависит всецело от упражнения для своего культивирования, очевидно на каждой стадии ее прогресса, но особенно к ее началу. Когда природа впервые начинает предлагать младенцу использование языка, мы воспринимаем, что он не может думать и говорить в один и тот же момент. Долго после того, как он приобрел знание слов и имен и даже способность артикулировать их, он произносит только один слог или одно слово за раз. Его язык, некоторое время после того, как он приобрел довольно обширное знакомство с существительными и прилагательными, состоит из одиночных или, самое большее, двойных слов с заметной паузой между каждым, как если бы, после произнесения одного, он должен был собрать свои мысли и снова подготовиться к новому усилию, прежде чем он был способен произнести следующее. Это первый шаг ребенка, или, скорее, первая попытка ребенка в этом важном упражнении; и она заметна главным образом отсутствием, даже в наименьшей степени, той силы, о которой мы говорили. Постепенно, однако, ребенок способен соединить два слога или два слова вместе без паузы, но не три. Это работа времени, и это снова должно стать привычным, прежде чем будут предприняты четыре или более слов. Эти, однако, в конце концов осваиваются; и он медленно приобретает практикой способность произносить короткое предложение, состоящее главным образом из существительных, прилагательных и глаголов, без прерывания и, наконец, без трудности.

В процессе, описанном здесь, мы воспринимаем начало упражнений природы в обучении ее ученика приобретению этой ценной способности. Оно состоит главным образом, как мы сказали, в том, чтобы позволить ребенку регулярной практикой прийти к такому владению ментальными способностями и силами артикуляции, которое квалифицирует его упражнять обе, по-видимому, в один и тот же момент. Его ум занят подготовкой одного набора идей, в то время как органы речи заняты выражением другого. Он думает то, что он собирается сказать, в момент, когда он говорит то, что он ранее подумал; и если, как общепризнано, ум не может быть занят двумя вещами в один и тот же момент, здесь есть пример такого быстрого и последовательного перехода от одного к другому, который очевидно ускользает от восприятия.

Различные средства, которые природа использует в работе над этой великой целью у молодых, очень примечательны. Мы видели, что ребенок сначала не обладает силой произнести даже слово, в то время как его мысли заняты чем-то другим. Силы ума должны быть как бы сконцентрированы на этом одном слове, пока долгой практикой он не сможет наконец думать об одном и произносить другое. Та же трудность говорения и мышления о разных вещах наблюдается в его развлечениях; и природа, по-видимому, использует мощный вспомогательный элемент его игры, чтобы помочь ему в преодолении этого. Когда маленький ребенок занят любым развлечением, которое требует мышления, неспособность ума выполнять двойную обязанность очень очевидна. Он не может услышать вопрос или произнести ни одного предложения и продолжать свою игру в то же самое время. Если вопрос задан, он останавливается, смотрит вверх, слышит, отвечает, а затем, возможно, собирает свои мысли и снова продолжает свою игру, как прежде; но долгое время он не может даже слышать, тем более говорить и играть в один и тот же момент. Когда ребенок способен делать это, это хороший знак того, что он приобрел значительные ментальные силы.

Мы уже говорили, что азарт игры — это одно из главных средств, которые природа использует для развития этой способности, и оно заслуживает особого внимания со стороны педагога-исследователя. Каждый, должно быть, замечал, как сильно детям во время их наиболее оживленных игр хочется дать волю своим легким: кричать, выкрикивать, отдавать распоряжения, подбадривать или делать замечания своим товарищам. Во всех этих случаях порыв игры, по-видимому, не прерывается, пока они говорят, и каждый раз, когда это происходит, они способствуют своему умственному, а также физическому здоровью и благополучию. Точность этого замечания, пожалуй, более заметна, хотя и не более реальна, в менее шумных и более спокойных занятиях детей. Живая болтовня девочки, когда она строит кукольный домик; ее игривое присвоение власти и командование над сверстниками, а также ее серьезно-комическое выражение похвалы или порицания в принятой на себя роли «хозяйки» или «матери» — все это примеры подобного рода. Небольшое внимание к этому вопросу убедит любого, что каждое предложение, произнесенное ребенком во время одевания куклы, оснастки корабля или вырезания палки, действительно задумано и используется природой для продвижения к этой великой цели. И мы не можем не заметить, что тягостное молчание, так часто предписываемое детям во время игры или любого вида активной деятельности, не только сурово и излишне, но и положительно вредно. Оно находится в прямом противоречии как с замыслом, так и с практикой природы. Оно препятствует или, по крайней мере, пренебрегает культивацией и развитием способностей, которые призваны стать главным украшением жизни; источником чести и наслаждения для самого ученика и, в конечном счете, великим благом для общества.

Развитие этой способности у взрослых, после того как они освободились от дисциплины природы, ускоряется или замедляется использованием или пренебрежением подобными средствами. Соответственно, мы обнаруживаем, что в каждом случае, когда способности ума используются активно (а не механически), в то время как индивид одновременно призывается упражнять свои способности речи и слуха в чем-то другом, эта способность к экспромтной речи развивается и становится более легкой и беглой. В то время как, напротив, самое обширное знакомство со словами, даже в сочетании с большими знаниями, имеет лишь незначительное влияние на формирование готового оратора. Многие из самых говорливых представителей нашего вида обладают лишь очень скудным словарным запасом и еще меньшими знаниями; в то время как люди обширных и глубоких познаний, чьи привычки сформировались в кабинете, часто оказываются несостоятельными даже в обычной беседе и совершенно неспособны успешно взяться за задачу публичной экспромтной речи. Именно по этой причине некоторые из наших способнейших людей и величайших ученых вынуждены читать то, что они не осмеливаются доверить себе произнести; в то время как другие, благодаря иной практике и, возможно, с меньшими реальными достижениями, не чувствуют затруднений в том, чтобы упорядочить свои идеи и в то же время излагать их легко и бегло. Отсюда также следует, что путешествия, частое общение с незнакомцами, дискуссионные общества и, прежде всего, судебные прения оттачивают способности и придают легкость и точность мышлению и речи, которые лишь редко приобретаются в той же степени каким-либо иным способом.

В этом отделе обучения природы есть одна особенность, которая имеет столь большое значение как для молодых, так и для взрослых, что ее нельзя оставить без внимания. Это важный факт, что высочайшие достижения в этом ценном навыке доступны почти каждому отдельному ученику при весьма умеренном усердии в использовании надлежащих средств. Обратное также верно; ибо без культуры, регулярной или случайной, никакой его части никогда нельзя приобрести. Это в полной мере доказано как опытом, так и аналогией. Опыт показал, что во всех случаях только упорство, часто без системы, делало великих и сильных ораторов; и аналогия между выражением наших чувств словами и музыкой показывает, что может сделать надлежащая подготовка в обоих случаях. Каждый признает, что легче выразить свои чувства естественными органами речи, чем механическим использованием музыкального инструмента; и если, используя надлежащие средства и с умеренной степенью усердия и настойчивости, каждого человека можно обучить ловко играть на скрипке или органе и в то же время сохранять полный контроль над операциями своего ума, мы можем разумно заключить по аналогии, что с равной или даже меньшей степенью усердия, когда средства были в равной степени систематизированы, самого скромного индивида можно обучить управлять операциями своего ума, в то время как он иным образом использует свой язык, как другой использует свои пальцы.

Но обратное этому, как мы заявили выше, также верно. Ибо, хотя человек может, благодаря усердию и настойчивости, достичь высокой степени совершенства в упражнении этой способности, все же даже самая низкая должна быть приобретена использованием средств. Искусство думать и говорить разные идеи одновременно, как мы доказали, не является инстинктивной, а является полностью приобретенной способностью и должно быть достигнуто упражнением везде, где оно имеется. Мы привели в качестве примеров случай с девочкой, которой сначала приходилось останавливаться во время одевания куклы, и мальчика во время оснастки корабля; но что мы хотим здесь отметить, так это то, что принцип не является специфичным для детей, чьи идеи немногочисленны, а язык несовершенен, но в равной степени применим к взрослым, даже с превосходными достижениями и хорошо развитым умом. Мы частично доказали это частыми дефектами даже ученых людей в беседе; но есть веские основания заключить, что даже эти дефекты были бы больше, если бы немногие возможности, которые они использовали, были менее многочисленны. Короче говоря, представляется, что успешное произнесение хотя бы двух последовательных слов, пока ум занят чем-то другим, должно быть приобретено даже у взрослого путем образования или дисциплины. Этот важный факт в образовании можно было бы продемонстрировать многочисленными доказательствами, выведенными из действий, которые, как общепринято, зависят целиком от привычки, и где ум, очевидно, мало задействован. Мы возьмем уже предполагаемый случай, случай игры на музыкальных инструментах. Скорость, с которой пальцы в этом упражнении выполняют свою работу, заставила бы нас признать его чисто механическим и предположить, что ум был совершенно свободен уделять внимание любым другим функциям тела во время исполнения. Но это не так; ибо, хотя благодаря долгой практике исполнитель приобрел искусство думать о различных других предметах во время игры, он обнаруживает при первой попытке, что он тогда совершенно неспособен членораздельно произнести два слова подряд. Здесь, следовательно, случай, точно параллельный случаю с детьми, которым приходилось останавливаться, чтобы говорить во время игры; доказывающий, что это происходит не из-за недостатка идей или дефицита слов, а чисто из-за отсутствия дисциплины и практики; потому что многие музыканты благодаря практике, и только благодаря практике, преодолевают трудность и становятся способными одновременно говорить и играть.

Существует еще одно обстоятельство, связанное с этой частью нашего предмета, которое заслуживает внимания. Человек, который играет на инструменте и желает говорить, обнаруживает, что без долгой практики он совершенно неспособен это сделать; но он может, если пожелает, пропеть то, что хочет сказать, при условии только, что он модулирует свой голос в тон мелодии, которую играет. Причина этого представляется двоякой: во-первых, ум, следуя мелодии при артикуляции слов, в значительной степени освобождается от выполнения двойной работы; и во-вторых, и главным образом, потому, что человек уже приобрел, благодаря большей или меньшей практике, способность петь и играть одновременно. Из этой иллюстрации мы осознаем необходимость, существующую в образовании, культивировать у молодых, прямыми средствами и специальными упражнениями, эту важную способность управлять мыслями и выражать их в один и тот же момент. Она должна быть приобретена в ходе умственной дисциплины, которая приводит в действие все элементы принципа: сбор и управление идеями, выбор и расстановка слов и их произнесение в одно и то же время. Что прямые упражнения такого рода необходимы для этой цели, очевидно из приведенных здесь иллюстраций; где мы обнаруживаем, что, хотя человек во время игры на инструменте может пропеть свои слова, он все же неспособен сделать малейшее отклонение от пения к речи без долгой и утомительной практики.

Здесь, следовательно, мы смогли проследить этот дополнительный процесс природы в воспитании ее учеников и обнаружить великий руководящий принцип или закон, которым он управляется. Само достижение — это готовое и беглое сообщение наших идей другим; и способ, используемый природой для достижения этого, по-видимому, заключается в обучении ее учеников упражнять свой ум на одном наборе идей, в то время как они выражают другой. Что ум действительно занят двумя разными способами в один и тот же момент времени, нам не обязательно предполагать. Достаточно для нашей цели, что операции так быстро сменяют друг друга, что кажутся одновременными. Способность достичь этого, как мы доказали, является в каждом случае приобретенной привычкой и никогда не обладает, даже в малейшей степени, без усилий. Это, по сути, неизменный результат упражнения и образования. Самые одаренные из нашего вида часто лишены этого; в то время как у очень слабых умов обнаруживалось наличие этой способности, когда случайно или по замыслу они использовали надлежащие средства для ее достижения. Что требуется педагогу-исследователю, поэтому, — это упражнение или серия упражнений, которые позволят ему подражать природе, заставляя своего ученика использовать свой ум для подготовки одного набора идей, в то время как он выражает другой. Такое упражнение, по какому бы предмету оно ни было, всегда будет производить, в большей или меньшей степени, эффект, который природа этим дополнительным процессом намеревается достичь; а именно, придание ученику легкости и беглости в беседе и готовности излагать свои чувства; в то время как мы видели, благодаря многочисленным иллюстрациям, что, по крайней мере, крайне маловероятно, что это когда-либо может быть приобретено каким-либо иным способом. Мы также продемонстрировали неуместность всех ненужных искусственных ограничений для детей во время их игры, а также запрета им говорить, выкрикивать и отдавать приказы, подбадривать или делать замечания своим товарищам во время нее. Эти иллюстрации и примеры также указали нам на важность поощрения молодых говорить или беседовать со своими учителями или друг с другом, пока они активно заняты работой, своими развлечениями или любым другим способом, при котором ум занят лишь частично. Упражнения такого рода в домашнем кругу, где к ним можно было бы прибегать чаще, были бы очень ценны для развития умственных способностей молодых и могли бы быть, по крайней мере, столь же и широко полезны, как подобные упражнения, используемые в школе. Рассмотрение подходящих упражнений для продвижения этих целей, с помощью которых природа может быть успешно имитирована в этой важной части ее процесса, относится к другому отделу этого трактата, к которому, соответственно, мы должны отослать.

ПРИМЕЧАНИЯ:

[8] Примечание G.

ГЛ. XII.

Рекапитуляция философских принципов, развитых в предыдущих главах.

Прежде чем перейти к третьей и более практической части этого трактата, будет полезно здесь кратко пересмотреть прогресс, которого мы достигли в установлении различных образовательных принципов, проявленных в операциях природы, поскольку именно на них должны полностью основываться следующие практические рекомендации. Делая это, мы хотели бы подчеркнуть внимание читателя к важному соображению, что, как бы мы ни потерпели неудачу в том, что последует далее, принципы, которые мы уже установили, должны по-прежнему оставаться как стационарные ориентиры в образовании, от которых все будущие достижения, кем бы они ни были сделаны, должны неизбежно исходить. Предыдущие главы, следовательно, в той мере, в какой они дали правильное изложение способов обучения природы, должны составлять нечто вроде модели, по которой будут работать все ее будущие подражатели в образовании. Может быть изменение порядка и изменение названий, но сами принципы, в той мере, в какой они были обнаружены, навсегда останутся неизменными и не подлежащими изменению. — Совсем иначе, однако, обстоит дело с тем, что последует далее, в чем мы собираемся сделать некоторые попытки подражания. Принципы, регулирующие быстрые движения рыб в воде, — это одно; а попытка подражать этим принципам судостроителем — совсем другое. Первые, будучи правильно установленными, остаются неизменным стандартом для каждого будущего морского архитектора; но попытки подражания будут меняться и улучшаться до тех пор, пока умы людей направлены на совершенствование судостроения. Подобным образом, различные факты в образовательных процессах природы, в той мере, в какой они были правильно установлены в предыдущей части этого трактата, должны формировать неизменную основу для каждого будущего улучшения в образовании. Эти факты, или принципы, очень вероятно, окажутся лишь частью ее операций; — но поскольку они действительно формируют часть, они станут ядром, вокруг которого все оставшиеся принципы, когда будут обнаружены, будут неизбежно собираться. Мы здесь, поэтому, постараемся очень кратко рекапитулировать различные принципы или законы, используемые природой в ее академии, насколько мы смогли их обнаружить; поскольку именно на них должны не только мы, но и все наши преемники в улучшении образования, впредь основываться.

Мы видели в предыдущей главе, что образовательные процессы природы отчетливо делятся на четыре различных вида. Во-первых, культивация способностей ума: — Во-вторых, приобретение знаний: — В-третьих, использование или применение этих знаний к ежедневно меняющимся обстоятельствам ученика: — и В-четвертых, способность сообщать эти знания и опыт другим.

Первый отдел обучения природы, культивация способностей ума ее ученика, как мы обнаружили, зависит главным образом, если не целиком, от одной простой умственной операции — «повторения идей»; и из многочисленных примеров и экспериментов было показано, что везде, где происходит этот акт ума, существует, и должна существовать, умственная культура; в то время как, напротив, везде, где он не происходит, нет, насколько мы можем пока воспринимать, малейшего указания на то, что ум был упражнен или получил пользу.

Второй отдел обучения природы, как мы видели, состоит в побуждении и помощи ее ученикам в приобретении знаний. — Эту цель, как мы обнаружили, она достигает с помощью четырех различных принципов, которые она приводит в действие в регулярном порядке, в соответствии с возрастом и умственными способностями ученика. Мы назвали их принципом «Восприятия и повторения», который является тем же самым, что используется в ее первом процессе; — принципом, который мы назвали «Индивидуация», который всегда предшествует и подготавливает к двум следующим; — затем идет принцип «Ассоциации», или «Группировки», с помощью которого культивируется воображение и оказывается помощь памяти; — и есть, наконец, принцип «Классификации», или «Анализа», с помощью которого все знания при получении регулярно классифицируются в соответствии с их природой; с помощью чего память освобождается, целое поддерживается в должном порядке и остается постоянно в распоряжении воли. — Эти четыре принципа, насколько мы пока смогли исследовать процессы природы, являются главными, если не единственными, средствами, которые она использует, помогая и побуждая ученика приобретать знания; и которые, конечно, должны использоваться подобным образом и в том же порядке учителем при управлении своими классами.

Третья и, безусловно, самая важная серия упражнений в академии природы, как мы установили на основе обширных доказательств, заключается в обучении ее учеников постоянному практическому применению своих знаний к обычным делам жизни. — Эти упражнения она разделила на два различных класса; один связан с физическими и интеллектуальными явлениями нашей природы и регулируется тем, что мы назвали «животным, или здравым смыслом»; а другой связан с нашей моральной природой и регулируется нашим «моральным чувством», или совестью. В обоих этих отделах, однако, методы, которые природа использует, направляя к практическому применению знаний ученика, являются точно такими же, состоящими из регулярной градации трех различных шагов, или стадий. Эти шаги, как мы обнаружили, следуют друг за другом в следующем порядке. Всегда есть сначала какая-то фундаментальная истина, или идея — какая-то определенная часть наших знаний, которая должна быть использована; — затем следует вывод, или урок, извлеченный из этой идеи, или истины; — и есть, наконец, практическое применение этого урока, или вывода, к настоящим обстоятельствам индивида. Эта часть образовательного процесса природы — это применение, или использование знаний, как мы установили и доказали, является великой целью, которую природа проектирует всеми своими предыдущими усилиями. Эта часть ее работы, когда завершена, формирует, по сути, великий Храм Образования, — все остальные были лишь строительными лесами, с помощью которых он должен был быть воздвигнут. — Это цель; те были лишь средствами, используемыми для ее достижения. В доказательство этого важного факта мы видели, что когда эта цель успешно достигнута, все предыдущие шаги были гомологированы и подтверждены; тогда как, всякий раз, когда эта венчающая операция отсутствует, вся предшествующая работа ученика становится бесполезной и тщетной, его знания постепенно тают из памяти и в конечном итоге теряются.

Четвертый, или дополнительный процесс в этом образовательном курсе, как он проводится природой, как мы обнаружили, состоит в обучении ее учеников способности сообщать с легкостью и беглостью другим знания и опыт, которые они сами приобрели. — Эта способность, как мы показали, не является инстинктивной, а является в каждом случае результатом образования. Она не всегда является сопровождением больших умственных способностей; и она не всегда находится в распоряжении тех, кто приобрел обширные знания. Лица, высоко одаренные в обоих отношениях, часто сильно страдают от недостатка готовности к высказыванию и свободы речи. При тщательном исследовании мы видели, что она достигается только практикой и одним простым упражнением умственных способностей, в котором мысли заняты одним набором идей в тот же самый момент, когда голос выражает другие. Эта способность была признана в высшей степени социальной и благожелательной и предназначенной не столько для блага самого индивида, сколько для блага общества. Природа, соответственно, принуждает человечество отдавать дань уважения красноречию, когда оно используется для других или для общества; — но сильно побуждает их смотреть с жалостью или презрением на человека, который всегда говорит о себе или для себя. Эти факты, соответственно, привели нас к важному заключению, что обучение и обладание знаниями предназначены не только для самого человека, но и для блага общества; и поэтому, что образование в каждом сообществе должно проводиться таким образом, чтобы достижения каждого индивида в нем прямо или косвенно приносили пользу целому.

В этих различных отделах нашей умственной конституции и в принципах или законах, которыми они осуществляются, мы имеем великую магистраль — шоссе образования, — размеченную, огороженную и выровненную самой природой. До сих пор, в нашем исследовании различных процессов, в которых мы находим ее занятой, мы старались строго ограничиться великими общими принципами, которые она демонстрирует в их продвижении и совершенствовании. Мы еще не коснулись методов, которыми в наших школах им можно успешно подражать; и мы не проводили никакого исследования конкретных истин или предметов, которые должны там преподаваться. Эти вопросы относятся к другой части этого трактата и будут рассмотрены отдельно. И здесь необходимо лишь заметить, что, поскольку именно использование знаний природа главным образом стремится достичь, поэтому именно полезные знания она требует преподавать. Это принцип, столь заметно выдвигаемый природой и столь неоднократно указываемый и подкрепляемый, что в школе его никогда ни на час нельзя упускать из виду. Все дело семинарии должно быть практическим; и сообщаемые знания должны быть полезными и такими, которые можно применить на практике. Если это правило соблюдается, сообщаемые знания будут ценными и постоянными; — но если им пренебречь, притворные сообщения вскоре растают из памяти, и предшествующие труды как учителя, так и ученика будут в значительной степени потеряны.

Существование этих различных принципов в образовании было установлено долгим опытом и медленными шагами; — и точность взглядов, которые мы на них приняли, была строго и неоднократно проверена. Никаких усилий не было пожалено при проектировании и проведении таких экспериментов, которые казались необходимыми для этой цели; и именно опытом и экспериментом только их эффективность была установлена. Многие из этих экспериментов проводились публично, — некоторые из них годами были в обращении, — и решительность их результатов никогда не подвергалась сомнению. Различные принципы в образовании, целью которых было установление этих экспериментов, здесь впервые собраны и представлены в их естественном порядке; и они теперь представлены друзьям образования с некоторой степенью уверенности. Судя исторически, однако, по опыту других в освоении новой почвы в науках, есть веские основания полагать, что настоящий трактат делает лишь небольшой шаг в установлении науки образования. Еще многое предстоит сделать; и другие, несомненно, последуют, чтобы завершить его. Но если доверие должно быть оказано истории, представляется очевидным, что они должны следовать тем же курсом, если когда-либо они собираются преуспеть. Природа — наша единственная наставница; и как бы сильно ею до сих пор ни пренебрегали, только следуя ее указаниям с детской покорностью, можно ожидать улучшения. Следуя таким образом, однако, успех неизбежен. Перспективы науки в настоящий момент, как в отношении ее распространения, так и ее улучшения, чрезвычайно обнадеживающие. Поле, которое сейчас открывается для трудов педагога-исследователя, обширно и привлекательно; и предвкушения филантропа становятся тем более восхитительными из-за улучшений, которые, вероятно, последуют для продолжения работы. Ошибки и неудачи прежних попыток будут предупреждать, в то время как каждое новое открытие будет направлять в труде. Девственная почва еще в значительной степени должна быть вскрыта; и если мы будем достаточно мудры, чтобы использовать инструменты, предоставленные нам самой природой, нынешнее поколение может еще стать свидетелем быстрого и обильного сбора благословений для мира. Это не поспешная и не беспочвенная спекуляция. Уже есть обильные доказательства, чтобы оправдать нас в ее лелеянии. Многочисленные участки земли снова и снова, при серьезных недостатках, были частично культивированы; и каждый и все неизменно преуспевали и приносили первые плоды зрелого, богатого и растущего урожая.

ЧАСТЬ III.

О МЕТОДАХ, С ПОМОЩЬЮ КОТОРЫХ МОЖНО УСПЕШНО ПОДРАЖАТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССАМ ПРИРОДЫ.

ГЛ. I.

Об упражнениях, с помощью которых можно подражать природе в культивации способностей ума.

В образовательных процессах природы ее первой целью представляется культивация ума ее ученика; и это, следовательно, должно быть также первой заботой родителя и учителя. — Мудрость этого устройства очевидна. Ибо, поскольку успех в значительной степени зависит от силы и объема этих способностей, их ранняя культивация сделает последующие упражнения легкими и приятными и значительно сократит беспокойство и труд как учителя, так и ученика.

Существует, несомненно, большое разнообразие в естественных способностях детей; и френология, а также повседневный опыт показывают, что дети, которые способны к изучению одного, могут быть чрезвычайно тупыми и отсталыми в приобретении другого. Но после того, как сделана всякая скидка на это разнообразие в интеллектуальных способностях детей, хорошо установлено опытом, и повторные эксперименты подтвердили этот факт, [9] что самые тупые и самые непонятливые из детей, найденных в любой из наших школ, действительно способны к быстрому развитию и могут, при использовании надлежащих средств, быть очень скоро приведены к тому, чтобы играть свою роль в обычных упражнениях, подходящих для обычных детей. Большая доля тупости, на которую так часто жалуются учителя, возникает не столько из-за какого-либо естественного дефекта или врожденной умственной слабости у ребенка, сколько из-за отсутствия того раннего умственного упражнения — реальной умственной культуры, — о которой мы здесь говорим. Всякий раз, когда эта тупость у здорового ученика продолжается в течение какого-либо времени, есть веские основания опасаться, что это происходит из-за какого-то явного неумелого управления со стороны родителя или учителя. При проверке, скорее всего, будет обнаружено, что либо ученику были предписаны упражнения, которые способности его ума были еще неспособны выполнить; либо, если сами упражнения были подходящими, было предписано больше, чем он был способен осилить. В любом случае эффект будет тем же. Ум был неестественно обременен или перенапряжен; путаница идей и умственная слабость были следствием; и если так, то сама попытка не отставать от своих товарищей в классе только способствует усугублению зла. Отсюда возникает уместность следования природе, делая расширение и культивацию способностей ума нашей первой целью; и наш замысел в настоящей главе состоит в том, чтобы исследовать средства, с помощью которых в упражнениях школы ей можно успешно подражать в операциях, которые она использует для этой цели.

Мы в наших предыдущих исследованиях видели, что культивация умственных способностей — это работа необычайной простоты, зависящая целиком от одного акта ума — повторения идей. Мы доказали, на множестве знакомых примеров, что везде, где происходит этот акт, ум есть, и должен быть упражнен, и в той мере укреплен; в то время как, напротив, везде, где он не происходит, нет ни умственного упражнения, ни какого-либо заметного приращения умственной силы. Это не зависит от конкретной формы упражнения, состоит ли оно из чтения, слушания, письма или говорения; но просто и целиком от реальности и частоты повторения включенных идей во время него. Это делает культивацию и укрепление способностей ума очень простой и очень верной операцией. Ибо если учитель может преуспеть любыми средствами в производстве частых и последовательных повторений этого акта ума у любого из своих учеников, природа будет верна своему собственному закону, и умственная культура, и умственная сила неизбежно последуют; — но, напротив, всякий раз, когда в школьном упражнении этот акт отсутствует, не может быть постоянного прогресса в образовании ученика и никакого улучшения в состоянии его ума. Механическое чтение или повторение слов, например, как игра на музыкальных инструментах, может выполняться месяцами или годами подряд, без того, чтобы способности ума были активно задействованы в процессе вообще; оставляя ребенка без умственного упражнения и, следовательно, без улучшения.

Следуя единственному законному плану для достижения этой фундаментальной цели, а именно подражанию природе, первое, что требуется от учителя, — это упражнение или серия упражнений, с помощью которых он сможет по своей собственной воле навязать своим ученикам этот важный акт ума. Если эта цель может быть успешно достигнута, тогда надлежащие средства для интеллектуального улучшения ребенка обеспечены; но пока она отсутствует, его умственная культивация либо оставлена на волю случая, либо на капризное решение его собственной воли; — ибо опыт показывает, что, хотя ребенка можно заставить читать или повторять слова его упражнений, они не содержат никакой силы, с помощью которой учитель может обеспечить повторение идей, которые они содержат. Слова могут правильно и бегло сходить с языка, в то время как ум активно занят чем-то другим и так же вне досягаемости учителя, как и всегда. Но если бы желаемое упражнение могло быть получено, сила принуждения к умственной активности по предписанному предмету тогда осталась бы не в распоряжении ребенка, а была бы передана учителю, по чьему желанию умственная культивация ученика продолжалась бы, хотел он того сам или нет.

В «катехизическом методе», как его называют, и который в последние годы широко используется нашими лучшими учителями, желаемое, описанное выше, было наиболее счастливо и эффективно предоставлено педагогу-исследователю. Это ценное упражнение, возможно, не является новым; — но, безусловно, его природа и его важность в образовании до последних лет были полностью упущены из виду или неизвестны. Он отличается от прежнего способа катехизации (или, скорее, использования катехизисов) тем, что, тогда как катехизис предоставляет ответ для ребенка в установленной форме слов, — катехизический метод, сначала предоставив ему средства, заставляет его искать, выбирать и конструировать ответ для себя. Например, объявление дается его учителем, или оно читается из его книги. Это сырой материал, над которым должны работать как учитель, так и ребенок, и в границах которого учитель особенно должен строго ограничиваться. На этом объявлении основывается вопрос, [10] который обязывает ребенка, прежде чем он сможет даже подготовить ответ, повторить в своем собственном уме не слова, — ибо это не ответило бы его цели, — а различные идеи, содержащиеся в предложении или объявлении истины. Все эти идеи должны быть восприняты — они должны пройти в обзоре перед умом — и из них он должен выбрать требуемую, расположить ее по-своему и дать ее учителю целиком как свою собственную идею и облеченную целиком в его собственные слова.

В обычном методе использования катехизисов слова ответа могут быть прочитаны, или они могут быть заучены наизусть и могут быть повторены с легкостью и беглостью; в то время как идеи — истины, которые они содержат, — могут ни восприниматься, ни повторяться. В этом нет ни умственного упражнения, ни умственного улучшения; — и, что хуже, без катехизического метода у учителя нет средств узнать, так это или нет. С помощью катехизического метода, напротив, не может быть уклонения — нет сомнения относительно умственной активности ученика и его последующего умственного улучшения. Его преимущества очень обширны; и, используя его, учитель не только уверен, что идеи в объявлении были восприняты и повторены, но что многочисленная цепь полезных умственных операций должна была иметь место, прежде чем его ученик мог каким-либо образом вернуть ему ответ на его вопросы. Мы, прежде чем продолжить, укажем на несколько из них.

Давайте тогда предположим, что ребенок либо читает, либо повторяет в качестве ответа на вопрос слова: «Иисус умер за грешников». — В этой точке в прежнем способе использования катехизиса упражнение ученика останавливалось; и родитель или учитель, понимая значение предложения и ясно воспринимая идеи сам, обычно принимал как должное, что ребенок также делал это, или, по крайней мере, в какое-то будущее время сделает это. Это было просто предположение; и у него не было средств установить его достоверность, как бы важно это ни было. Именно в этой точке катехизический метод начинает свои операции. Когда ребенок повторил слова, или когда учитель впервые объявляет их, ум ребенка может быть в состоянии, очень неблагоприятном для его улучшения; но как только учитель задает ему вопрос, основанный на одной или нескольких идеях, которые содержит объявление, и на который он должен ответить без дальнейшей помощи, состояние его ума мгновенно и существенно меняется. До сих пор он мог быть совершенно пассивным по этому предмету; — более того, его ум во время чтения или повторения слов мог быть занят чем-то другим или совершенно занят своими товарищами или своей игрой; — но как только учитель спрашивает его: «Кто умер?», происходит мгновенное отстранение ума от всего остального и исключительная концентрация его способностей на идеях в объявлении. Он должен думать — и он должен думать определенным образом и над конкретными идеями, представленными ему учителем, — прежде чем для него возможно будет вернуть ответ. Именно по этой причине это упражнение является столь эффективным инструментом в культивации способностей ума; — и именно к длинной серии упражнений, которые происходят в этой операции, мы сейчас призываем внимание читателя, чтобы он мог воспринять, как близко это упражнение следует линии, предписанной природой, создавая поводы для последовательного повторения различных идей, предложенных одним вопросом.

Когда при проведении катехизического метода задается вопрос из объявления, сначала происходит призыв к вниманию и упражнение ума над заданным вопросом, слова которого должны быть переведены учеником в их надлежащие идеи, которые, соответственно, он должен как воспринять, так и понять. Он должен затем вернуться к идеям (не словам), содержащимся в первоначальном объявлении, слова которого, возможно, все еще звучат в его ушах; и эти он должен также воспринять и повторить в своем уме, прежде чем он сможет либо понять их, либо подготовиться дать ответ. В этой точке ребенок обязательно обладает идеями — истинами, — переданными объявлением; и поэтому в этой точке одна великая цель учителя была в некоторой степени достигнута. Но полная польза упражнения, в той мере, в какой оно способно зафиксировать эти истины еще более постоянно в памяти и дисциплинировать ум, еще не была исчерпана. После того как ученик повторил в своем уме идеи, содержащиеся в первоначальном предложении или отрывке объявления, он должен снова вернуться к вопросу учителя и сравнить его с различными идеями, которые содержит объявление. Он должен затем выбрать из них — все они все еще удерживаются в обзоре умом — конкретную идею, к которой его внимание было привлечено вопросом; — и последнее из всего, и что отнюдь не является наименьшим как умственное упражнение, он должен облечь эту конкретную идею в слова и сконструировать свое предложение таким образом, чтобы сделать его как смыслом, так и грамматикой. В этом последнем усилии, стоит заметить, дети, после того как были лишь короткое время подвергнуты этому упражнению, почти неизменно преуспевают, хотя они ничего не знают о грамматике и, возможно, никогда не слышали этого названия.

Но даже это не все. Был пока задан только один вопрос, и ответ на этот вопрос относится только к одной идее, содержащейся в объявлении. Но оно охватывает по крайней мере три различные идеи; и каждая из этих идей, с помощью катехизического метода, способна порождать другие вопросы, совершенно отличные друг от друга, и каждый из которых дает начало подобному умственному процессу, и с одинаково полезными результатами в упражнении и укреплении способностей ума.

Здесь также важно обратить внимание на дополнительные преимущества, которые возникают от умножения вопросов по одному объявлению. Первый вопрос, предложенный из объявления, привел ум ребенка в непосредственный контакт со всеми идеями, которые оно содержало. Они теперь, следовательно, знакомы ему; и он совершенно подготовлен ко второму и к каждому последующему вопросу, сформированному на нем; и он формирует ответы с готовностью и рвением. Каждый такой ответ — это своего рода триумф для ребенка, который он дает с легкостью и удовольствием, и все же каждый из них, как упражнение ума, одинаково полезен, как и первый. Когда учитель, следовательно, спрашивает: «Что сделал Иисус?» и впоследствии: «За кого умер Иисус?», небольшое размышление сразу покажет, что подобное умственное упражнение должно происходить при каждом вопросе, в котором ребенок должен не только повторить различные первоначальные идеи, но должен снова и снова сравнивать заданные вопросы с каждой из них, выбрать требуемую, облечь ее в свой собственный язык и в этой форме повторить ее вслух своему учителю.

Прежде чем оставить это исследование природы и эффектов катехизического метода, есть два обстоятельства, связанные с ним как со школьным инструментом, которые заслуживают особого внимания. Первое заключается в том, что природа сделала это самое повторение идей, для обеспечения которого используется это упражнение, главным средством передачи знаний уму; и второе — это нескрываемое наслаждение, которое дети проявляют, находясь под его влиянием, везде, где оно естественно и разумно проводится. Что касается первого из этих обстоятельств, оно подлежит более конкретному рассмотрению в другой главе и под следующим заголовком; но что касается последнего — наслаждения, ощущаемого в упражнении самими детьми, — оно заслуживает здесь более пристального рассмотрения.

Каждый, кто уделял какое-либо внимание предмету, должен был наблюдать жизнь, энергию, наслаждение, которые наблюдаемы в классе детей, пока они находятся под влиянием и подвергнуты дисциплине катехизического метода. Это будет, возможно, еще более примечательно, если когда-либо у них была возможность противопоставить эту живую сцену смертельной монотонности школы, где упражнение пока неизвестно. Многие могут еще помнить случаи, когда оно было впервые введено в некоторые из воскресных школ в Шотландии, и удивление учителей его мгновенными эффектами на ум и поведение их детей. Весь облик школы изменился; и дети, которые были всего несколько минут назад заметны только своей апатией, беспокойством или невнимательностью, были мгновенно пробуждены к жизни, энергии и наслаждению. Подобные эффекты у некоторых детей все еще наблюдаются; но, к счастью для образования, первая демонстрация его всей школе не так распространена. Одно поразительное доказательство новизны и масштаба его эффектов на учеников, и яркого контраста, который оно произвело с тем, к чему учителя в то время привыкли, предоставляется фактом, что серьезные возражения иногда делались против его введения благонамеренными индивидами из-за того, что оно нарушало, как они говорили, надлежащую религиозную торжественность детей; — как будто апатия вялости и усталости была идентична благоговению, а умственная энергия и радостные чувства были несовместимы с самым живым благочестием. Эти мнения теперь, к счастью, исчезли; и катехизический метод теперь не так часто оспаривается по этой причине. Христиане теперь осознают, что, делая эти неровные места гладкими, а кривые пути прямыми для шатких ног агнцев стада, они следуют лучшему, как это и есть назначенный способ, «приготовления народа, приготовленного для Господа».

Для учителя, особенно, должно быть делом большой практической важности ясно осознать причину, почему это упражнение столь увлекательно для молодых, а также столь полезно в образовании. Причина, когда мы анализируем все обстоятельства, просто такова, что оно напоминает во всех своих ведущих характеристиках те развлечения и забавы, к которым дети так склонны. Другими словами, проведение катехизического метода с молодыми производит в действительности те же эффекты, что игра, если бы в нее играли с их учителем. Оно приводит в действие и поддерживает в живой операции все те умственные элементы, которые в обычных случаях составляют их игру; и эффекты, конечно, почти схожи. Мы направим внимание читателя на этот любопытный факт на мгновение.

Легко заметить, что удовольствие и счастье, испытываемые ребенком во время его игры, возникают целиком из состояния его ума, которому физические упражнения и развлечения только способствуют. Когда это умственное удовлетворение исследуется, мы находим, что оно состоит главным образом из двух элементов — активной мысли и самоодобрения. Первый — активная мысль, или повторение идей, — мы ранее указали и объяснили, как это иллюстрируется в их игре и в удовольствии, которое они получают от слушания историй, чтения загадок, одевания кукол и подобных актов; и здесь необходимо лишь добавить, что их желание собираться вместе для развлечения имеет свое происхождение в подобной причине. Новые идеи стимулируют более мощно к активной мысли; и дети вскоре обнаруживают и незаметно извлекают урок, что совокупность новых идей всегда увеличивается при увеличении числа лиц, которые их поставляют. Двое детей будут играть с тем же количеством игрушек дольше, не уставая, чем если бы они были одни; — и трое или четверо в той же пропорции увеличили бы интерес и продлили сезон активности. Но как только повторение идей, предложенных их игрой, становится вялым или трудным, их игра на время теряет свои чары, и очарование исчезло. Что именно прекращение активной мысли является главной причиной того, что их игра перестает радовать, доказывается обстоятельством, что если другой интересный товарищ будет добавлен к их числу, или если что-то произойдет, чтобы возобновить эту операцию — повторение идей — над умом, та же степень интереса и в соответствующей степени немедленно ощущается, и игра возобновляется. Теперь, катехизический метод — это в действительности та же операция в другой форме. Вопросы учителя возбуждают ученика к тому же виду активной мысли, что и та, которая придает вкус его игре; и, пока учитель ограничивается пределами объявления, умственное возбуждение активно, но умеренно и всегда успешно.

Это ведет нас к наблюдению влияния, которое катехизический метод оказывает в предоставлении средств для того самоодобрения, или чувства заслуги, которое составляет другой элемент наслаждения для ребенка во время его игры. Все должны были наблюдать благотворные эффекты этого принципа у детей как побуждение к соревнованию и хорошему поведению. Он заметен не только в любви к одобрению со стороны их начальников, но и в их желании преуспеть во все времена. Мы видим это в удовольствии, испытываемом ребенком, когда он обгоняет своих товарищей в гонке, — когда он ловит своего товарища в «прятки», — когда он находит скрытый предмет в «ищи и найди», — в выигрыше игры, разгадывании загадки или получении места в своем классе. Во всех этих случаях есть чувство чистого удовлетворения и наслаждения; — чувство самооценки, которое является одновременно стражем и наградой добродетели. Теперь, когда катехизический метод проводится в своей чистоте — то есть, когда учитель держится строго объявления, не блуждая там, где ребенок не может следовать за ним, — ответы неизменно находятся в пределах способностей ребенка; — они отвечаются успешно; и каждый ответ — предмет триумфа. Он имеет восхитительное сознание того, что преодолел трудность, заслужил одобрение и сделал шаг на пути заслуги. При правильном проведении, поэтому, катехизический метод становится для учеников последовательностью побед; и он придает все то наслаждение, смягченное и очищенное, которое он испытывает, превосходя своего товарища или выигрывая игру. — Это причины, почему катехизический метод столь ценится молодыми и почему он преуспел столь мощно, не только в сглаживании пути образования, но также в его сокращении.

Из тщательного рассмотрения всех этих обстоятельств мы приходим к заключению, что катехизический метод в превосходной степени выполняет все условия, требуемые для подражания природе в побуждении к повторению идей детьми и, таким образом, дисциплинировании и культивации способностей их умов. Мы могли бы также заметить, что другое преимущество, возникающее от упорства в этом упражнении, — это привлечение внимания детей и успешное обучение их слышать и понимать на протяжении жизни устные сообщения других; — но мы спешим рассмотреть время и порядок, в котором это упражнение должно использоваться в школах.

Природа намеревается, чтобы культивация и укрепление способностей ума в каждом случае предшествовали тем упражнениям, в которых их сила должна быть испытана. У младенцев и маленьких детей мы воспринимаем эту культивацию и укрепление ума происходящими задолго до того, как эти способности должны быть обложены даже для их собственного сохранения. Ребенок, несомненно, использует их; но в каждом таком случае это добровольно, а не принудительно — дело выбора со стороны ребенка, а не необходимости. Младенец, или даже ребенок, никогда не требуется заботиться о себе, одеваться, мыться или даже кормить себя. Требовать от него делать это до того, как ум мог бы понять природу и замысел конкретной обязанности, было бы как неразумно, так и жестоко. Это будучи случаем, упражнения детской и школы должны регулироваться подобным образом и следовать тому же закону. Должная культивация ума, как должная подготовка почвы, должна всегда предшествовать посеву семян. Если этот принцип в природе должным образом соблюдается, семена знаний, впоследствии брошенные в почву, таким образом вскрытую и подготовленную, будут охотно приняты и вскормлены до совершенства; но если почвой пренебречь, как семя, так и труд будут потеряны, предвкушения весны и лета закончатся заблуждением, и глупость всего процесса будет показана последовательностью вредных сорняков и, наконец, непродуктивным урожаем.

Зла, которые должны неизбежно возникнуть из такого противодействия природе в этой первой части ее образовательных процессов, могут быть метко проиллюстрированы очень распространенным обычаем начинать образование ребенка с обучения его читать. Было бы, возможно, трудно убедить многих, что этот обычай либо неестественен, либо неуместен. Мы не будем пытаться здесь спорить по этому вопросу, но просто констатируем факт, который они не могут отрицать и который ответит на цель, мы думаем, гораздо лучше, чем аргумент. — Обучение искусству чтения обычно требовало труда нескольких месяцев, иногда лет, прежде чем чтение книги могло быть осуществлено ребенком с какой-либо степенью легкости — и даже тогда без чего-либо, приближающегося к удовлетворению или удовольствию. И даже сейчас, хотя ошибка была в некоторой степени осознана в последние годы, все же искусство чтения молодыми все еще требует нескольких месяцев посещения школы, с соответствующим трудом для учителя и большим раздражением и несчастьем для ребенка. Но опыт установил факт, что, действуя на принципе предварительной подготовки, который мы здесь навязываем, и приводя в действие принцип индивидуации, объясненный ранее, вся черная работа обучения ребенка чтению преодолевается за неделю — иногда за день; и это с гораздо большей легкостью и удовлетворением, чем могло бы быть сделано тысячей уроков, пока его ум был не подготовлен. [11]

Накопление труда и потеря драгоценного времени из-за несоблюдения велений природы сами по себе являются серьезными пороками; но они отнюдь не так велики, как некоторые другие, которые почти неизменно сопровождают этот противоестественный способ обращения с молодежью. Многие, кого номинально учили читать, все еще совершенно не способны понимать прочитанное. Те, кто слышал, как в сельских семьях читали главы «по стихам», сразу поймут, что мы здесь имеем в виду; и даже в городах, где газеты и недорогие книги более многочисленны и более заманчивы, часто требуется долгая практика, прежде чем освобожденный ребенок сможет читать эти публикации так же легко и осмысленно, как это предполагается. Это другой и совершенно иной курс обучения, которому он себя подвергает, когда трудится, чтобы приобрести способность понимать слова, которые он читает, так же легко, как слова, которые он слышит. Там, где побуждения к этому достаточно сильны, способность, несомненно, в конце концов приобретается, но там, где эти стимулы отсутствуют, трудность понимания через чтение из-за предыдущей привычки становится настолько велика, что чтение постепенно забрасывается и, наконец, забывается.

Многие теряются в догадках, как это объяснить; но это легко объясняется на основе вышеуказанных принципов. Обучать ребенка чтению до того, как его ум способен понимать или повторять идеи, передаваемые словами, которые он читает, — значит приучать его к привычке читать механически, то есть читать без понимания. Он постепенно приобретает привычку произносить слова, которые он прослеживает глазом, в то время как ум занят чем-то другим; точно так же, как человек приобретает привычку думать и даже говорить, вяжу чулок или прокладывая шов. Эта привычка закрепляется постоянной практикой, и тогда трудность избавления от нее становится почти непреодолимой. Эту трудность лучше всего поймут те, кто в течение некоторой части своей жизни был вынужден отказаться от привычки после того, как она была полностью закреплена, или те, кто попытается испытать трудность, стараясь делать что-то левой рукой, что до сих пор делалось правой. Небольшое размышление покажет, что когда эта привычка читать механически уже установлена, потребуется, подобно неправильному способу держать перо при письме, в десять раз больше труда и самоотречения, чтобы исправить это зло, чем потребовалось бы сначала, чтобы предотвратить его, научившись делать все правильно и совершенно.

Поэтому многое зависит от раннего и настойчивого использования катехизического метода для развития ума ребенка, прежде чем начинать обучать его искусству чтения или требовать от него использования умственных способностей по предметам, которые эти способности пока не в состоянии постичь. С помощью надлежащих предварительных упражнений способности ума будут постепенно расширяться; идеи самого разного рода, как индивидуально, так и в связи друг с другом, станут привычными; назначение языка в восприятии и передаче истины будет постепенно практически понято; и посредством катехизического метода это будет постепенно и успешно практиковаться. Это, очевидно, те средства, с помощью которых нынешние кривые пути в раннем образовательном прогрессе ребенка должны быть выпрямлены, а грубые и трудные тропы, по которым ему так долго приходилось ступать, теперь могут быть сделаны легкими и гладкими.

Эффекты катехизического метода и его неизменно благотворные результаты дали достаточное доказательство того, что он является точным подражанием природе в этой части ее образовательного процесса. Его успех, действительно, был неизменным, даже когда он применялся теми, кто оставался в неведении относительно великих принципов, которыми этот успех должен был регулироваться. Наблюдения и эксперименты, предпринятые для того, чтобы в некоторой мере установить степень его эффективности, неизменно были удовлетворительными, и к нескольким из них мы здесь очень кратко обратимся.

Первый случай, имеющий значение, который попал в поле нашего зрения и к которому мы считаем целесообразным обратиться, — это случай Мэри Л., которая примерно в 1820 году проживала в приходе Леди Йестер в Эдинбурге. Этой девочке, когда ее имя было внесено в списки местных воскресных школ в этом приходе, было около семи или восьми лет, и по своим умственным способностям она казалась немногим лучше идиотки. Она не могла постичь самую простую идею, если она относилась к чему-либо, выходящему за рамки бытовых предметов, которые ежедневно навязывались ее наблюдению и которые индивидуально стали знакомы чувствам; и была неспособна воспринимать какое-либо обучение вместе с другими детьми, какими бы маленькими они ни были. Катехизический метод был применен к ней, как и к другим ученикам; и хотя в течение долгого периода она была неспособна усваивать знания, постоянная дисциплина, которой таким образом подвергались способности ума, имела самый счастливый эффект, приводя их в тонус и, наконец, давая ей возможность владеть ими. Понимание простой истины при ее озвучивании становилось все более отчетливым, а ответы на соответствующие вопросы — постепенно более правильными и легкими. В очень ранний период она начала получать удовольствие от школьных занятий; и хотя они происходили только по воскресеньям, она продолжала быстро совершенствоваться, пока через несколько лет не смогла присоединиться к старшим детским классам и выглядела достойно среди своих сверстников в те времена, когда они подвергались экзаменации. Когда эти школы были распущены, ни один посторонний не мог бы заметить никакой разницы между Мэри Л. и обычным ребенком того же возраста.

Подобный случай произошел совсем недавно с двумя сестрами (Маргарет и Мэри Дж.), состояние умов которых изначально было лучше, хотя и ненамного, чем у Мэри Л. В возрасте шести и восьми лет эти сестры едва могли воспринимать или постигать самую простую идею, не связанную с их повседневными обычными делами. В течение нескольких лет у них не было другого обучения или регулярных умственных упражнений, кроме двух часов еженедельно по воскресеньям, и в течение этого периода они, в отношении умственных способностей, продвигались, но все еще оставались почти одинаковыми. Старшая (Маргарет) была затем переведена в другой класс, учитель которого посвящал еще один вечер в неделю для пользы своих учеников. Последствие этого, казалось бы, незначительного дополнения к умственным упражнениям этой девочки вскоре стало очевидным; и в течение короткого времени способности ума Маргарет не только продвинулись дальше способностей ее сестры, но и по меньшей мере сравнялись со способностями детей того же возраста, которые не имели подобных возможностей для совершенствования. Ее сестра Мэри, которая продолжала получать только два часа в воскресенье, пропорционально продвигалась в умственной силе; и прежде чем она покинула район, в котором находилась школа, ее первоначальная неспособность вряд ли могла быть принята на веру посторонним человеком. В доказательство этого можно добавить, что спустя долгое время после того, как она покинула приход, автор случайно нашел ее в школе, которую она посещала после переезда, проэкзаменовал ее вместе с другими детьми и провел несколько строгих и тщательных расспросов относительно нее. Отчет ее учителя был чрезвычайно удовлетворительным; и, не зная причины этих расспросов, он заявил, что Мэри Дж. была одной из его лучших учениц. Прежде чем оставить это упоминание об этих двух детях, есть обстоятельство, которое, возможно, стоит записать. В лице Маргарет постепенно появилось то, что постороннему давало все обычные признаки интеллекта и даже превосходящей разумности; в то время как в случае Мэри, в тот же период, продолжало оставаться много той пустоты во взгляде и глупого оцепенения, указывающих скорее на то, чем она была, а не на то, чем она стала. Однако и это постепенно исчезало.

Мы обратимся только к одному другому примеру, возможно, менее примечательному и, безусловно, не столь решительному из-за краткости времени, в течение которого проводился эксперимент. Однако, по мнению достопочтенных и почтенных экзаменаторов, он был признан достаточно решительным и имеющим большое общественное значение. Его применение к тюремной дисциплине может в конечном итоге оказаться ценным там, где заключенные содержатся лишь на короткие сроки и где развитие ума и растущая способность воспринимать и удерживать религиозную истину являются важными объектами.

В эксперименте 1828 года, проведенном перед лорд-провостом, директором, профессорами и священнослужителями Эдинбурга в окружной тюрьме, класс преступников, сформированный тремя неделями ранее и упражнявшийся один час ежедневно, был тщательно и индивидуально проэкзаменован без перерыва в течение почти трех часов. Наша настоящая выдержка из отчета об этом эксперименте относится не к объему знаний, приобретенных этими лицами за эти три недели, а к способности, которую к концу этого времени они, как оказалось, обладали для приобретения любого рода знаний. Этот эксперимент был в некоторой степени несовершенным, поскольку у экзаменаторов не было средств установить истинное состояние их умов до начала их упражнений. Но, узнав после расспросов у начальника тюрьмы, что никакого отбора не проводилось, что были взяты все лица в отделении и что в начале эксперимента они представляли собой справедливую выборку заключенных, обычно находящихся под его надзором, прогресс этого умственного развития в течение этого короткого периода стал особым объектом экзаменации преподобными и учеными лицами, которые его проводили. В их отчете об эксперименте говорится, что «эти лица были взяты без какого-либо учета их способностей и прежних знаний и составляли справедливое среднее значение обычных заключенных». Пытаясь установить охват ума, которым обладали эти лица, и готовность, с которой они воспринимали и удерживали все, что было, даже впервые, доведено до их сведения, «было упомянуто, что один джентльмен накануне, чтобы испытать степень умственных способностей, которой они достигли, попросил г-на Галла проэкзаменовать их по разделу, состоящему из четырнадцати стихов, которые они раньше не видели, и что после десятиминутной экзаменации одна женщина, которая не умела читать, повторила все отчетливо своими собственными словами. Д-р Брантон предложил для аналогичного эксперимента притчу о «талантах», с которой никто не был знаком, кроме одной женщины, которой, следовательно, не было позволено отвечать. После того как она была им просто прочитана, и после нескольких минут катехизации они восприняли ее различные обстоятельства и смогли перечислить их в деталях. Это упражнение продемонстрировало способность к вниманию и силу анализа и удержания обстоятельств, которых они достигли, а также неоспоримое превосходство этой системы в раскрытии и укреплении умственных способностей даже у взрослых».

«Автор отчета, — добавляется далее, — не был знаком с объемом их знаний, когда г-н Галл начал свои операции; но, судя по экзаменации и по своему знанию содержания преподаваемых книг, он без колебаний утверждает, что ответы, которые они давали, возникли исключительно из информации, сообщенной им. И когда он размышляет о том, что их ответы, будучи облеченными в их собственные слова, гарантировали тот факт, что именно идеи были тем, за что они ухватились, и что их знания ни в малейшей степени не были зазубренными, убеждение для его ума становится неотразимым, что повсеместное применение системного подхода к урокам в тюремной дисциплине и к взрослым повсюду сопровождалось бы эффектами, неоценимо драгоценными для самих лиц и для улучшения общества в целом».

Можно было бы привести многочисленные другие примеры в доказательство эффективности этого метода попытки подражания природе в этой первой части ее образовательного процесса, которая всегда будет верна в соблюдении своих собственных законов и поддержке своей собственной работы. Однако этих может быть достаточно; и не должно ускользнуть от внимания, что в двух из первых упомянутых случаев молодые люди пользовались обучением только два часа в неделю, и притом не раздельно, а непрерывно в одно время. По этой причине можно было опасаться, что полученные тогда выгоды были бы потеряны или нейтрализованы разнообразием объектов или развлечений, которые должны были вмешиваться в течение недели между уроками. Но это было не так. И мы можем здесь заметить, что если при всех этих недостатках так много добра было действительно сделано в развитии способностей ума с помощью этого упражнения, чего же мы не можем ожидать от просвещенного, регулярного и ежедневного применения тех же мощных принципов в наших обычных школах, когда учитель будет знать, в чем на самом деле заключается сила оружия, которым он владеет, и когда природа материала, над которым он призван работать, также будет лучше понята. Каждое упражнение и каждая операция в школе будут тогда заставлять «работать»; и каждый момент посещения учеников будет улучшен. В этих обстоятельствах мы далеки от пределов истины, когда говорим, что больше реального существенного образования будет тогда передано за один месяц, чем обычно получалось трудами целого года.

На основании того, что уже установлено, мы полностью оправданы в том, чтобы сделать следующие замечания.

1. Из вышеприведенных фактов мы можем легко установить причину, почему некоторые упражнения, используемые в образовании, так нравятся молодым и так эффективны в придании силы и гибкости уму; в то время как другие, напротив, так неэффективны, так утомительны и иногда так невыносимы. Каждое упражнение, которое стремится вызвать активную мысль — «повторение идей», — является естественным и поэтому не только способствует здоровой умственной бодрости, но и является захватывающим и восхитительным; в то время как, напротив, всякий раз, когда ум скован простым расшифрованием слов или повторением звуков без повторения идей, упражнение является совершенно неестественным и, конечно, должно раздражать ребенка и быть бесплодным для добра.

2. Благодаря должному рассмотрению вышеуказанных принципов мы видим причину, почему ментальная арифметика, хотя она может и не передавать никаких знаний, все же продуктивна для значительной умственной бодрости. Эти упражнения принуждают молодых к своего рода добровольной мысли, повторению в уме степеней чисел; и хотя результат конкретных вычислений, которые тогда делаются, может никогда больше не быть полезным для ученика, все же последующее упражнение ума является полезным. Однако никогда не следует забывать, что это упражнение ума над числами является совершенно искусственной операцией и по этой причине не столь эффективно и не столь приятно, как повторение моральных или физических истин. Та же степень умственного упражнения, приведенная в действие над каким-либо полезным фактом, где воображение, так же как и понимание, может принять участие, была бы сразу более естественной, более эффективной, более приятной и более полезной.

3. Из природы и действия вышеуказанного принципа мы также можем понять, в чем заключается эффективность «Упражнений на объекты» Песталоцци. Когда от ребенка требуется назвать цвет и консистенцию молока, качества, которые все время были ему знакомы, это не передает ему никаких знаний; но это возбуждает к наблюдению и активной мысли — к «повторению идей»; и по этой причине это полезно. Но все еще остается одинаково верным, как и в предыдущем случае, что та же степень умственного упражнения, приведенная в действие над какой-либо полезной практической истиной, была бы по крайней мере столь же полезна как умственный стимулятор и гораздо более благотворна как образовательное упражнение.

4. Из природы этого великого фундаментального принципа в умственном развитии, состоящего в повторении идей, а не слов, у нас есть ключ, с помощью которого мы можем удовлетворительно объяснить примечательный и доселе необъяснимый факт, что многие люди, которые в юности и в школе числились среди самых тупых учеников, впоследствии стали величайшими людьми. Активный ум, в точном соответствии со своей бодростью, будет мощно бороться против неестественного рабства простых механических словесных упражнений. Ум в здоровом состоянии не будет удовлетворен словами, которые являются лишь средой идей, потому что идеи одни являются естественной пищей ума. Поэтому, пока способности ума не будут достаточно ослаблены временем и настойчивостью, он будет бороться со своими оковами, и он будет подавлен только принуждением. Умы, естественно слабые или постепенно покоренные, могут и действительно подчиняются этому искусственному рабству — этой неестественной каторге; но бодрый и мощный ум при благоприятных обстоятельствах отвергает путы и продолжает бороться. Это может быть затяжная война, но она должна в конце концов подойти к концу; и только тогда, когда ученик вышел из этой умственной темницы и эти мучительные путы были честно сбиты, естественная гибкость и сила его ума находят себя на свободе, с достаточным пространством и свободой для действия. Полученный тогда импульс и восторг от почувствованной тогда умственной независимости часто приводили к самым блестящим результатам. Отсюда и происходит, что признанный школьный дурак нередко становился украшением сената.

Наконец, мы хотели бы заметить, что из перечисленных здесь фактов мы выводим хороший тест, с помощью которого можно испытать каждое новое упражнение, предложенное для обучения молодых и для развития способностей ума. Если рекомендованное упражнение принуждает ребенка к активной мысли — к добровольному упражнению его собственного ума над полезными идеями, — это упражнение, какой бы ни была его форма, будет, по крайней мере в этой степени, полезным. И если, в то же время, оно может быть связано с приобретением знаний, с применением знаний или с готовностью передачи знаний — все из которых, как мы видели, являются сопутствующими в процессе природы, — оно будет в равной степени ценным и достойным принятия. Но если, напротив, упражнение может быть выполнено без необходимости добровольной мысли или повторения идей умом, как бы правдоподобно или внушительно оно ни выглядело, почти наверняка, что, хотя такое упражнение может быть достаточно обременительным для ребенка и причинять много труда и беспокойства учителю, оно почти наверняка будет по крайней мере бесполезным, если не вредным.

СНОСКИ:

[9] См. Пятый публичный эксперимент в образовании, проведенный перед сэром Томасом Киркпатриком, духовенством и учителями Дамфриса в октябре 1833 года.

[10] Примечание K.

[11] Примечание H.

[12] О методах применения этого упражнения и книгах, наиболее подходящих для него, см. Примечание I.

ГЛ. II.

О методах, с помощью которых природа может быть имитирована в приобретении знаний учеником; с обзором аналогии между умственными и физическими аппетитами молодых.

Второй шаг в прогрессе ученика природы — это приобретение знаний. Это всегда считалось главной целью в каждой системе образования; и открытие наиболее эффективных средств, с помощью которых это может быть достигнуто, должно быть делом большой важности.

В наших замечаниях по этому предмету в предыдущей главе мы показали, что природа в своих операциях использует четыре различных принципа для накопления знаний, для удержания их в памяти и для поддержания их в готовности к использованию по команде воли. Есть, во-первых, «повторение идей» умом, без которого не может быть знаний; во-вторых, принцип «индивидуации», с помощью которого знание объектов и истин приобретается одно за другим; в-третьих, принцип «группировки» или ассоциации, в котором ум рассматривает как один объект то, что на самом деле состоит из многих; и, в-четвертых, принцип «анализа» или классификации, в котором суждение приводится в действие, различные части наших знаний располагаются и классифицируются по различным заголовкам и ветвям, и все это удерживается в порядке по команде воли, когда требуется какая-либо часть. Наша цель теперь — рассмотреть, какие средства находятся в пределах досягаемости родителя и учителя, с помощью которых природа в этих нескольких процессах может быть успешно имитирована, в то время как они стремятся передать элементы знаний молодым.

Поскольку идеи являются единственной надлежащей пищей ума, природа создала у молодых необычайный аппетит и желание обладать ими. В этом отношении существует поразительная аналогия между укреплением тела пищей и оживлением ума знаниями; и прежде чем приступить к детальному описанию методов, с помощью которых родитель или учитель может успешно раздробить и подготовить хлеб знаний для своих учеников в подражание природе, здесь будет полезно рассмотреть более подробно некоторые обстоятельства, связанные с этой поучительной аналогией. Прослеживая сходство, так заметно представленное нам в этой аналогии самой природой, мы будем значительно поддержаны в уклонении от сбивающего с толку и мистифицирующего влияния предрассудков, и читатель будет гораздо лучше подготовлен судить о ценности тех средств, которые рекомендуются для питания и укрепления ума знаниями, когда он обнаружит, что они так точно соответствуют аналогичным принципам, используемым природой для питания и укрепления тела пищей. Мы будем, как мы надеемся, таким образом способны обнаружить некоторые из тех заблуждений, которые долгое время имели тенденцию сковывать усилия и предотвращать успех учителя в его интересных трудах.

Первый пункт аналогии, к которому мы хотели бы обратиться, — это бодрость и активность умственного аппетита у молодых, который так поразительно соответствует частому и настойчивому требованию их телесного аппетита к пище. Желание пищи для тела и желание знаний для ума одинаково беспокойны и ненасытны в детстве; и аналогичное количество удовлетворения и удовольствия является следствием всякий раз, когда эти желания благоразумно удовлетворяются. То, что желание знаний у молодых часто ослабляется, а иногда и уничтожается, — это слишком верно; но это работа человека, а не природы. Соответственно, при исследовании будет обнаружено, за немногими исключениями, что всякий раз, когда общий аппетит ребенка, будь то к умственной или телесной пище, становится вялым или слабым, это является либо следствием болезни, либо какого-то тяжкого злоупотребления.

Другой пункт аналогии состоит в необходимости личного активного сотрудничества самого ребенка в получении и переваривании своей пищи. В природе нет такой вещи, как ребенок, которого кормят и питают через посредника. Его пища должна быть получена, переварена и усвоена его собственными силами и с помощью использования его собственных органов, иначе он никогда не будет накормлен. Таким же образом пища для его ума может принести ему пользу только в той мере, в какой он сам является активным агентом. Он должен сам получить, повторить в своем собственном уме и предать на хранение своей памяти каждую идею, представленную ему его учителем. Никто не может сделать это за него; он должен сделать это сам. В семье родитель может предоставить, приготовить и передать пищу ребенку, но он не может сделать больше; и аналогичен случай в отношении умственной пищи, предоставляемой учителем. Он может, несомненно, выбрать наиболее подходящие виды, он может упростить ее, он может раздробить ее на кусочки; но его ученики, если они должны учиться, должны учиться сами. Когда ученик, чтобы избавить себя от хлопот, пытается уклониться от изучения предварительного урока или когда учитель закрывает глаза на уклонение, выполняя упражнение за него, это так же абсурдно, как если бы родитель ел пищу ребенка и ожидал в то же время, что его мальчик будет ею накормлен. Если умственная пища слишком сильна для ребенка, для него должно быть предоставлено что-то более простое; но продолжать давать знания, которые ученик не постигает, и навязывать сильную умственную пищу взрослого нежным способностям ребенка — это ошибка самого вредного рода. Это предотвращает действие ума вообще, без чего не может быть улучшения. Ум должен владеть своим собственным оружием, если невежество должно быть вытеснено; и если ребенок должен продвигаться вообще, он должен преодолеть трудности, которые лежат на его пути, усилием своих собственных сил. Его учитель может, несомненно, направить его относительно лучшего и самого легкого способа достижения его цели; но это все. Ученик должен в каждом случае выполнять упражнение сам.

Это подводит нас к тому, чтобы заметить другой пункт аналогии в этом случае, который заключается в необходимости адаптации пищи к возрасту и способностям тех, кто должен ее получить. Существует в умственном, так же как и в физическом питании, предоставляемом для нашей расы, молоко для слабых, так же как и мясо для сильных; и необходимо в обоих случаях, чтобы вид и количество были тщательно соблюдены. В случае сильных меньше опасности; потому что, в отношении как умственной, так и телесной пищи, природа так устроила дела, что пища, которая лучше всего адаптирована для слабых, также будет питать сильных; но пища, адаптированная для сильных, никогда не подходит и часто является ядовитой для слабых. Поэтому во всех случаях, когда речь идет о молодых, должен быть такой же тщательный выбор умственной пищи, как и выбор пищи для тела; и родитель или учитель должен во всех случаях представлять своим ученикам только такие предметы и такие идеи, которые состояние их способностей или прогресс их знаний позволяет им понять и применить.

Другой поразительный пункт аналогии между умственным и телесным питанием можно найти в эффектах переедания, когда слишком большое количество пищи сообщается в одно время. Поскольку увеличение телесной силы ребенка зависит не от простого количества пищи, насильно введенной в его желудок, а только от той части, которая здорово переварена и усвоена; так же, подобным образом, объем знаний ребенка не будет соответствовать количеству идей, навязанных его вниманию учителем, а только тем, которые были повторены умом и преданы этим процессом на хранение памяти. В обоих случаях зло переедания двояко; есть трата пищи и труда, в то время как сила и рост ребенка, вместо того чтобы поощряться, задерживаются и уменьшаются. Физический аппетит набирает силу при умеренном упражнении; но он притупляется и ослабляется каждым случаем переедания. Желание пищи никогда не бывает в покое в течение долгого времени, пока желудок поддерживается в надлежащем тонусе умеренным и частым кормлением; и количество пищи, которое здоровый ребенок в этих обстоятельствах будет потреблять, часто удивительно. Но всякий раз, когда желудок переполнен, тогда беспокойство, неловкость и нередко болезнь являются последствиями. Пищеварительные силы ослабляются, тонус желудка расслабляется, и, вместо здорового требования пищи, которое должно происходить в надлежащем интервале, аппетит уничтожается, и пища любого рода вызывает тошноту. Точно такой же случай с умственным аппетитом. Естественное любопытство детей, или, другими словами, их желание информации, прежде чем оно будет проверено или перегружено неправильным управлением, почти ненасытно; и удивительный объем знаний, который они обычно приобретают в возрасте от одного до трех лет, находясь под руководством природы, был упомянут ранее. Но это желание информации и эта способность к ее получению отнюдь не ограничены этим ранним периодом их жизни. Тот же аппетит к знаниям увеличивался бы и приобретал дополнительную силу, если бы он был только должным образом направлен или снабжен умеренными и подходящими средствами удовлетворения. Но когда родитель или учитель нетерпеливо пытается навязать его ребенку быстрее, чем он может его получить, — то есть, чем он может повторить его в своем уме сам, — он не только раздражает и изматывает ребенка, но его попытка нейтрализует эффект идей, которые ребенок в противном случае приятно и эффективно получил бы. Каждая такая попытка сделать больше, чем достаточно, значительно ослабляет способности ума ученика и обескураживает его от любой последующей попытки увеличить свои знания.

Как общую максиму в образовании молодых здесь можно заметить, что до тех пор, пока понимание ребенка остается ясным и он может отчетливо воспринимать истины, которые сообщаются ему, он будет находить себя приятно и прибыльно занятым и вскоре приобретет привычку отчетливого умственного видения; способности его ума будут быстро расширяться и укрепляться, и он будет получать и удерживать знания, сообщенные ему, с легкостью и с удовольствием. Но когда, напротив, он перегружен и больше идей навязывается его вниманию, чем его способность может получить, ум становится обеспокоенным и смущенным, умственное восприятие становится облачным и нечетким, и все, что сообщается в этих обстоятельствах, абсолютно потеряно. Если родитель или учитель настаивает на том, чтобы ученик упорствовал в своей умственной трапезе, в надежде, что дела станут лучше, мы можем легко, из настоящей аналогии, понять заблуждение такой надежды. Упорство создаст только дополнительную запутанность; все способности ума ребенка станут все более и более ослабленными или полностью поверженными; труд учителя будет потерян; и он обнаружит своего ученика теперь, и некоторое время спустя, гораздо менее способным принять ясный и отчетливый взгляд на любой предмет, чем он был раньше.

Существует еще один пункт аналогии между поставкой пищи для тела и ума, к которому мы должны также обратиться. Его можно найти в пагубных и часто разрушительных эффектах неестественных стимуляторов, применяемых к умственному аппетиту, которые поразительно соответствуют по своим эффектам пагубной привычке снабжения стимуляторами молодых в их обычной пище. Стимуляторы, несомненно, в обоих случаях произведут на время дополнительное возбуждение; но они не являются ни естественными, ни необходимыми. Во всех обычных случаях природа сделала достаточную оговорку для предполагаемой потребности, о которой желание — естественное и здоровое желание — детей к знаниям и к пище дает достаточное свидетельство. Противодействовать или ослаблять это естественное желание было бы неправильно; но искусственно увеличивать его всегда опасно. Причина очевидна; ибо возбуждение, таким образом вызванное, будучи неестественным, всегда временно; но его пагубные эффекты очень скоро становятся обширными и постоянными. Каждый врач знает, что привычное использование стимуляторов в пище молодых ослабляет тонус желудка, притупляет аппетит, создает неприязнь к простой и здоровой пище и часто разрушает силы пищеварения навсегда. Очень похожи эффекты неестественных стимуляторов на умственный аппетит при обучении и преподавании молодых, когда эти стимуляторы привычно или даже часто вводятся. Их любопытство — их аппетит к знаниям — естественно настолько бодр, что повторение или чтение любой истории, какой бы обыденной или неинтересной она ни была для нас, доставляет им искреннее удовольствие, при условии только, что они понимают и могут следовать ей. Это самое мудрое и благодетельное положение природы, которым родители и учителя должны быть осторожны воспользоваться. Именно из-за этой склонности у детей, во всех обычных случаях, простейшее повествование или анекдот в обычной жизни могут быть успешно использованы для придания им умственной силы и для передачи постоянного морального наставления. Но всякий раз, когда неестественные и неразумные возбуждения используются в их обучении, и воображение ребенка было стимулировано и осквернено идеями гигантов и людоедов, фей и призраков, весь естественный тонус ума разрушается, простые и даже интересные истории и повествования теряют свое надлежащее притяжение, и обычно создается болезненный и ненасытный аппетит к чудесному и ужасному. Даже для взрослых, и гораздо больше для детей, чьи умы были таким образом злоупотреблены, простые пути вероятности и истины потеряли всякое очарование; и изучение абстрактных, но полезных предметов становится для них тошнотворной задачей — невыносимым бременем.

Точность этой аналогии, мы думаем, будет легко признана всеми. И если так, это по крайней мере поможет проиллюстрировать, если не доказать, некоторые из важных выводов, к которым мы обнаружим себя приведенными на других и философских основаниях. Но поскольку предрассудки, которые в течение нескольких столетий постепенно собирались вокруг науки образования, так многочисленны и так мощны, каждое законное средство, и это среди других, должно быть объединено с целью их устранения.

ГЛ. III.

Как природа может быть имитирована в передаче знаний ученику посредством повторения идей.

Феномен в механике и натурфилософии, который популярно называется «всасыванием», может быть продемонстрирован тысячей различных способов, и все же все они являются результатом только одной причины. Когда мы являемся свидетелями различных явлений воздуха и обычного насоса — барометра и банки для кровопускания — потягивания нашего чая и передвижения насекомого по зеркалу или крыше, операции кажутся настолько очень несхожими, что мы готовы приписать их действию множества агентов. Но это не так; ибо когда мы прослеживаем каждую из них обратно к ее первопричине, мы обнаруживаем, что каждое и все эти чудеса производятся весом атмосферы, и только им одним. Точно таким же образом знания могут по-видимому передаваться человеческому уму тысячей различных способов; и все же, когда мы исследуем каждый и прослеживаем его к его первопричине, мы обнаруживаем, что феномен является одним — и только одним. Истина была получена и помещена в память — сделана частью наших знаний — повторением ее идеи самим умом; упражнением активной, добровольной мысли над знаниями, таким образом сообщенными. Причина и следствие неизменно следуют друг за другом как у старых, так и у молодых; ибо всякий раз, когда новая идея воспринимается и повторяется учеником — если бы это было только один раз, — знание ребенка в этой степени увеличивается; но всякий раз, когда этот акт ума отсутствует, не может быть получено никакой дополнительной информации; увеличение знаний оказывается невозможным. Это представляется законом нашей природы, к которому мы не знаем исключений.

Также стоит заметить здесь, что удержание или постоянство идей, таким образом преданных на хранение памяти, зависит от двух обстоятельств. Первое — это бодрость умственных способностей или интенсивность впечатления, сделанного на них во время повторения; и второе, и, безусловно, главное обстоятельство, — это частота их повторения умом. В доказательство первого мы видим, что падение, испуг или узкое спасение от неминуемой опасности, хотя это произошло только один раз и, возможно, в раннем младенчестве, будут помниться всю жизнь; и в доказательство второго мы обнаруживаем, что сцены и обстоятельства детства, будучи часто и ежедневно повторяемыми умом в то время, когда у него мало что есть другого для повторения, остаются постоянно в памяти. Объект, поэтому, наиболее желаемый учителем, — это упражнение или серия упражнений, с помощью которых, в его попытках передать знания своему ученику, этот акт повторения может быть обеспечен и, если возможно, повторен по желанию, для более постоянного закрепления в памяти сообщенных знаний.

В предыдущей главе мы показали, что этот акт повторения является инструментом, используемым природой для развития способностей ума, так же как для передачи и запечатления знаний; и мы также показали, что природа в этом процессе была успешно имитирована посредством катехизического упражнения. Это упражнение, соответственно, было найдено столь же мощным и эффективным в содействии этому, ее второму объекту, как оно есть в первом. Успех катехизического упражнения в передаче знаний ясно молодым, даже когда оно управляется лишь несовершенно, был обширным и равномерным; но везде, где его природа была должным образом понята и оно было научно проведено, объем знаний, переданных за данное время и с данным количеством умственного и физического труда, стоит, по общему признанию, без параллели в предыдущей истории образования. Умы самые тупые, привычки вялости самые закоренелые и умственная слабость, граничащая с идиотизмом, были мощно атакованы и преодолены; и знания, посредством этого упражнения, проложили свой путь и твердо обеспечили место для себя в умах, которые ранее были немногим более чем пустотой.

Причины его успеха в развитии способностей ума были объяснены ранее; но его адаптация к передаче знаний еще более своеобразно поразительна. Мы постараемся указать на несколько из этих особенностей.

Давайте для этой цели предположим, что учитель желает передать ребенку важный факт, что «Бог сначала сделал все вещи из ничего, чтобы показать свое величие»; это должно быть сделано либо чтением ребенком, либо слушанием предложения. Если оно прочитано, есть по крайней мере шанс, что слова могут быть все расшифрованы и вслух произнесены, в то время как идеи, содержащиеся в них, еще не достигли ума. Ребенок мог тщательно исследовать каждое слово, как оно встречалось, и мог повторить каждое из них в своем уме, когда он читал их, и все же не может быть ни малейшего дополнения к его знаниям. Повторение слов, как мы объяснили ранее, не является тем, что требует природа, но повторение идей; и хотя мы можем, заменяя одно другим, обмануть себя, природа не будет обманута; ибо если идеи, содержащиеся в предложении, не повторяются умом, не может быть передано никакой дополнительной информации. То же самое может произойти, если слова, вместо того чтобы быть прочитанными ребенком, объявляются учителем. Ученик может в этом случае слышать звуки; более того, он может повторять слова и таким образом повторять их в своем уме вслед за учителем; но если он не перевел слова в их надлежащие идеи, когда он продолжал, опыт доказывает, что его знание остается таким же ограниченным, как и прежде; не было никакой дополнительной информации. Эти случаи настолько обычны и настолько равномерны, что никакого дальнейшего объяснения, мы думаем, не нужно давать о них.

Желаемым в обоих этих случаях является некоторое упражнение, с помощью которого ребенок будет принужден перевести слова в их различные идеи; и, повторяя сами идеи, а не слова, которые их передают, он будет способен сразу предать их на хранение памяти и таким образом сделать их частью своих знаний. Катехизическое упражнение снабжает эту потребность. Ибо если, в любом случае, после того как слова были прочитаны или повторены, ребенка спрашивают: «Что сделал Бог?», перевод слов в идеи, если ранее пренебрегался, теперь навязывается ему, потому что без этого для него невозможно подготовить ответ. Идеи должны быть извлечены из слов и повторены умом, независимо от слов, прежде чем упражнение может быть завершено. И не только должна быть извлечена конкретная идея, которая отвечает на вопрос, но все идеи, содержащиеся в предложении, должны быть повторены умом, прежде чем выбор может быть начат и сделан. Также особенно стоит заметить, что даже в таком случае, как этот, где при чтении или слушании предложения воспринимались только слова, однако как только ум приступает к своему законному объекту, повторению идей, которые передают слова, слова сами мгновенно упускаются из виду и в одном смысле никогда больше не обдумываются. Как только ядро извлечено, скорлупа потеряла свою ценность. Ученик, однажды получив вид идей, цепко держится за них и никогда больше не думает о словах, которые были лишь инструментом, используемым природой для их передачи. Когда вопрос задан и он отвечает на него, процесс состоит в переводе им слов всего предложения в их различные идеи, выборе идеи, которая отвечает на вопрос из всех других, и затем в облечении этой идеи в слова, которые теперь полностью его собственные.

Во всем этом есть длинная и запутанная серия умственных упражнений, в каждом из которых ум активно занят, и именно в этом, как объяснено ранее, заключается ценность этого упражнения в развитии способностей ума. Но наше настоящее дело — с приобретением знаний с его помощью; и мы должны заметить, что в каждой из умственных операций, требуемых для ответа на один вопрос, идеи, содержащиеся в исходном предложении, неоднократно должны подвергаться процессу повторения; посредством чего они более ясно воспринимаются и более постоянно фиксируются в памяти, чем они иначе могли бы быть. Отсюда ценность этого упражнения, даже в тех случаях, когда исходное предложение было с самого начала полностью понято. Это покажется очевидным при прослеживании умственной операции ученика с самого начала, когда он должен ответить на вопрос.

Есть сначала понимание вопроса, заданного ему. Это должно быть услышано и повторено умом, прежде чем его смысл может быть воспринят, и все это прежде, чем он может начать надлежащую умственную операцию над исходным предложением, из которого его ответ должен быть выбран. Он должен затем просмотреть слова исходного предложения, все еще звучащие в его ушах, и перевести их в их различные идеи, прежде чем он может начать выбирать требуемую. Затем приходит акт выбора, имея необходимость выбрать из всех других специальную идею, требуемую как его ответ; и, наконец, есть облечение этой идеи в слова, подходящие для случая, и вслух произнесение этих слов как требуемого ответа. Скорость, с которой ум переходит от одной части этого упражнения к другой, может предотвратить восприятие этих нескольких операций, но не менее верно, что они должны были иметь место. И отсюда возникает ценность катехизического упражнения, не только в развитии в необычайной степени умственных способностей ученика, но и в мощном навязывании информации уму и постоянном фиксировании ее в памяти для последующего использования.

Но даже это не исчерпывает каталог выгод, которые должны быть получены от использования катехизического упражнения в передаче знаний молодым. Мы предположили только один вопрос, заданный учителем по исходному предложению, и все же мы видели, что этот один вопрос фактически в значительной мере обеспечил понимание всех идей, содержащихся в нем. Но вместо одного вопроса катехизическое упражнение имеет силу порождения многих, каждый из которых последовательно производит аналогичные результаты, но с большей легкостью для ребенка и с гораздо большим эффектом в приковывании нескольких идей к памяти. Первый вопрос, когда он правильно поставлен, дает ученику владение всем предложением; но он требует значительного умственного усилия у ребенка, чтобы вспомнить слова и внутренне перевести идеи в первый раз. Но когда это однажды было сделано и второй вопрос задан из того же предложения, идеи теперь более знакомы, требуется меньше умственного труда при подготовке ответа, и при равном успехе, конечно, больше удовлетворения. Идеи становятся гораздо более ясными и отчетливыми перед умом при втором обзоре; и эффект, в фиксировании всего в памяти, гораздо более мощный, чем он мог бы быть посредством первого. Когда поэтому учитель ограничивает себя исходным предложением и не предается катехизическим блужданиям, вопросы «Когда Бог сделал все вещи?», «Сколько вещей сделал Бог?», «Из чего Бог сделал все вещи?» и «Почему Бог сделал все вещи?» производят обширные и мощные эффекты. Ученик обнаруживает себя способным овладеть каждым вопросом последовательно без трудности, и ответ на каждый кажется ему триумфом. Тот, кто имел привычку пользоваться этим упражнением способом, объясненным выше, должен был видеть с удовольствием жизнь, и энергию, и восторг, которые оно неизменно вливает в ученика, придавая образованию совершенно другой аспект, чем тот, который оно обычно принимает в глазах молодых, и делая его даже в оценке ученика грозным соперником его игре. Таким образом природа поставила свою печать на это упражнение как на близкое приближение к ее собственному процессу для достижения двух подготовительных объектов, которые она имеет в виду в образовании молодых; того развития способностей ума и того передачи своим ученикам элементов знаний.

Это упражнение было сведено к регулярной системе, которая поместила его более непосредственно в распоряжение всех, кто берется за обучение молодых. При небольшом внимании со стороны родителей и учителей к нескольким простым правилам они могут катехизировать по любой книге и применить упражнение к любому виду знаний вообще. Мы постараемся объяснить природу и использование этих правил.

Для целей этого упражнения школьные книги ученика предполагаются состоящими из предложений, каждое из главных слов в которых передает некоторую специфическую идею; эти снова объединены в предложения, которые также передают идею; и комбинация этих предложений в предложении или абзаце обычно формирует полную истину. Например, предложение «Бог сначала [сделал все вещи] из ничего, [чтобы показать свое величие]» содержит одну великую истину; но предложение, которое передает ее, воплощает по крайней мере два предложения, заключенных в скобки, в то время как целое составлено из слов, каждое из которых является знаком идеи, которая может быть легко отделена от всех других. Теперь очевидно, что вопросы могут быть сформированы учителем относительно каждой из этих трех частей. Он может задать вопрос, который потребует всей истины для ответа; или тот, который будет отвечен предложением; или другой, который отвечен словом.

При «повторении», соответственно, где время является объектом, учитель ограничивает себя теми общими вопросами, которые выявляют всю истину сразу, как это показано в Большом и Малом катехизисах. Это называется «Соединительным упражнением», потому что оно используется в объединении разделов вместе, которые ранее были обучены ученикам отдельно, но которые необходимо воспринимать также в связи. Это, однако, было бы слишком ограниченным упражнением для цели направления ума к нескольким частям истины в первый раз; и поэтому учитель в этих случаях формирует свои вопросы главным образом на предложениях в предложении и других словах, которые имеют некоторое материальное отношение к ним, и это называется «Общим упражнением». Но даже этого недостаточно, где ребенок туп или где требуется здоровое умственное упражнение; и соответственно в этом случае учитель не только задает вопросы по предложениям в связи с другими главными словами, но он берет слова, из которых составлены предложения, и катехизирует ребенка по ним также. Это называется «Словесным упражнением», которое было найдено большой ценности в общении учителя с его младшими классами. На этих принципах были сформированы Инициаторные катехизисы и их Ключи, вместе с несколькими Помощами для передачи библейских знаний. Успех этих школьных книг, хотя и страдающих от всех недостатков новых инструментов, несовершенно сформированных для работы над новыми принципами, главным образом должен быть приписан близкому подражанию природе, к которому стремятся во всех их упражнениях.

Правило для родителя или учителя при освоении этих упражнений во всех случаях едино: оно заключается просто в такой постановке вопроса, чтобы для ответа на него требовалось слово, фраза или все суждение целиком. Достаточные пояснения и примеры всего этого можно найти в примечании. [13]

Единообразные результаты многих экспериментов подтвердили важность этого упражнения как инструмента передачи знаний невежественным людям, будь то дети или взрослые. Вскоре мы обратимся к некоторым обстоятельствам, связанным с этими экспериментами, с целью убедительного доказательства этого факта.

В ходе эксперимента, проведенного в мае 1828 года под руководством достопочтенного доктора Бэрда, директора Эдинбургского университета, в присутствии лорда-провоста и нескольких профессоров и священнослужителей этого города, девять взрослых преступников, «отобранных без учета их способностей» и, по мнению губернатора Роуза, «составлявших вполне средний контингент обычных заключенных», в течение трех недель подряд упражнялись в общей сложности восемнадцать или двадцать часов. По истечении этого времени они были детально опрошены в часовне окружной тюрьмы в присутствии достопочтенных и преподобных профессоров и джентльменов, входивших в комитет директора Бэрда; и в их отчете об эксперименте и его результатах говорится, что «результат этого важного эксперимента был во всех отношениях удовлетворительным. Ученики не только приобрели значительные религиозные знания, причем самого основательного и, безусловно, наименее эфемерного характера, но, по-видимому, приобрели их с легкостью и даже с удовольствием — обстоятельство, имеющее существенное значение в любом случае, но особенно в случае со взрослыми заключенными». «Экзамен, очевидно, выявил лишь часть их знаний и отнюдь не охватил всего, что было ими усвоено; но даже если бы это составляло весь объем их сведений, сам факт накопления такого сокровища за три недели поразителен. Автор этого протокола не был знаком со степенью их знаний, когда г-н Галл приступил к своим занятиям; но, судя по экзамену и по своему знанию содержания преподаваемых книг, он без колебаний утверждает, что ответы, которые они давали, возникли исключительно благодаря переданной им информации. И когда он размышляет о том, что их ответы, облеченные в их собственные слова, гарантируют тот факт, что именно идеи были ими усвоены и что их знания ни в малейшей степени не были механическим заучиванием, у него возникает непреодолимое убеждение, что повсеместное применение системного подхода к урокам в тюремной дисциплине и для взрослых повсюду привело бы к результатам, неоценимо ценным как для самих этих людей, так и для улучшения общества в целом».

Эффективность этого упражнения в передаче знаний была столь же очевидна в другом эксперименте, проведенном под наблюдением директора, профессоров и священнослужителей Абердина в июле 1828 года. Лицами, над которыми проводился этот эксперимент, были дети из низших слоев общества, тщательно отобранные в течение двух отдельных дней комитетом священнослужителей, назначенным для этой цели из различных городских школ. Все эти дети были тщательно и индивидуально опрошены комитетом в частном порядке и были выбраны среди своих сверстников не из-за их природных способностей или образовательных навыков, а специально и исключительно из-за их невежества. Меры предосторожности, принятые преподобными и учеными экзаменаторами для обеспечения точности своего окончательного решения, были одновременно разумными и исчерпывающими; они были призваны позволить им с уверенностью заявить по окончании эксперимента, что результаты, какими бы они ни были, действительно являются следствием упражнений и дисциплины, которым дети подвергались в ходе него, и никоим образом не связаны с прежними способностями или достижениями детей.

Поэтому, чтобы обеспечить выполнение этой важной предварительной задачи, как только было принято решение об эксперименте, был назначен вышеупомянутый подкомитет священнослужителей с инструкцией собрать класс из самых невежественных детей, которых они смогут найти в различных школах и которые, как предполагалось, будут, конечно, наиболее неспособны к обучению. Этот подкомитет, состоящий из преподобного Джона Мюррея, преподобного Аберкромби Л. Гордона и преподобного Дэвида Симпсона, в своем предварительном отчете говорит: «Мы в течение двух отдельных дней встречались с детьми, собранными из различных школ, и опрашивали их индивидуально, отдельно друг от друга; избегая всякой формальности и стараясь вовлечь их в непринужденную беседу, чтобы мы могли правильно определить состояние их религиозных знаний по трем следующим пунктам, которые мы сочли лучшим критерием для суждения об их понимании других, менее важных пунктов евангельской схемы спасения. Эти пункты были: 1. Наша связь как грешников с Адамом; 2. Наша связь со Христом как Спасителем; 3. Средства, с помощью которых мы становимся причастными к спасению Христа. Тщательно опрашивая каждого ребенка по этим пунктам, один за другим, и стараясь с помощью разнообразного и понятного языка и перекрестных вопросов, не запутывая их идеи, определить знания, которыми они обладали по этим первым принципам, мы точно и в то же время протоколировали результат, различая те пункты, которые они понимали, и те, которые нет. Из этого списка мы впоследствии отобрали двадцать два имени детей, которые, судя по списку, оказались наиболее невежественными, не имея никаких отметок об одобрении ни по одному из этих пунктов, по которым они были опрошены, — хотя деликатность по отношению к детям, а также к их родителям и учителям не позволила нам заявить им, что это был принцип, которым мы руководствовались при нашем отборе. Из этих двадцати двух детей г-н Галл сформировал свой класс из десяти человек для этого эксперимента, который, как он предлагает, продлится восемь дней, занимая по два часа каждый день; и, таким образом, выбрав тот класс учеников, который показался нам наиболее невежественным, мы, в справедливости к г-ну Галлу и этой системе обучения, констатируем этот факт, оставляя экзаменаторам возможность сделать любые выводы, которые они сочтут уместными в связи с этим, при определении неудачи или успеха этого очень важного и интересного эксперимента».

Таково было состояние знаний и способностей детей, когда эксперимент начался; и следующим оказалось состояние знаний тех же самых детей, когда их публично экзаменовали в Восточной церкви перед достопочтенным директором, профессорами и священнослужителями города и большой общиной горожан восемь дней спустя.

Детей сначала детально расспрашивали о доктринах Евангелия, которые были предварительно распределены в списке по шестнадцати различным заголовкам, воплощающим все основные доктринальные пункты Исповедания веры и Краткого катехизиса, копия которого была передана председательствовавшему достопочтенному директору Джеку. В отчете об эксперименте, подготовленном их комитетом, далее говорится, что «после того, как они были в целом и удовлетворительно опрошены по каждому из этих заголовков, председатель с помощью списка имен, который был ему предоставлен, вызывал некоторых из них индивидуально, и они были тщательно опрошены, показав своими ответами, что каждый из них понимает природу вышеуказанных доктрин и их взаимную связь друг с другом».

«Затем их экзаменовали по истории Ветхого Завета, начиная с описания смерти Моисея и заканчивая восстанием десяти колен в царствование Ровоама. Здесь они четко изложили и описали все основные обстоятельства повествования, включенные в «Первую ступень», краткий, но всеобъемлющий план которой они, по-видимому, в различных случаях дополняли дома, читая соответствующие главы в своих Библиях. Затем их таким же образом экзаменовали по нескольким разделам Нового Завета», с которыми они также приобрели обширные практические знания, помимо некоторой полезной информации по гражданской истории, биографии и натурфилософии, по всем из которых они были тщательно и всесторонне опрошены.

В другом эксперименте, предпринятом по просьбе и с санкции Союза воскресных школ Лондона, эффективность этого упражнения как успешного подражания природе в передаче знаний была также удовлетворительно установлена. В настоящее время мы обратим внимание только на одну его особенность, поскольку она более непосредственно связана с настоящей ветвью нашего предмета — передачей знаний самым невежественным и развращенным.

В отчете об этом эксперименте, составленном секретарями этого учреждения, записано, что «было высказано пожелание, чтобы, если возможно, были найдены дети, несколько напоминающие язычников (или людей в диком состоянии), чьи интеллектуальные и моральные достижения ограничивались лишь их знанием природных объектов, а чьи чувства и обязательства, конечно, регулировались главным образом принуждением и страхом наказания».

Два джентльмена из комитета, соответственно, взялись за поиски и в конце концов нашли на улицах трех детей, мальчика и двух девочек в возрасте, насколько можно было установить (ибо они сами не могли сказать), семи, девяти и одиннадцати лет, которых мы обозначим как G, H и I. Эти дети не знали букв; знали не более чем имя Бога и то, что он на небесах, но не могли ничего рассказать о нем или о том, что он сделал. Они не знали, кто создал солнце, мир или их самих. У них не было представления о душе или о том, что они будут жить после смерти. У одной было смутное представление об имени Иисуса, связанное с молитвами; однако она не понимала его, но никогда не слышала об Адаме, Ное или Аврааме. Когда их спросили, знают ли они что-нибудь о Моисее, одна из них (а именно I) мгновенно вспомнила это имя; но при проверке выяснилось, что она имела в виду лишь жаргонный термин, обычно применяемый к лондонским старьевщикам. У них не было представления о Спасителе; они ничего не знали о рае или аде; никогда не слышали о Христе и не знали, принадлежит ли это имя мужчине или женщине. Мальчик (H), когда его строго допрашивали по этому пункту и спрашивали, действительно ли он ничего не знает об Иисусе Христе, думая, что его правдивость поставлена под сомнение, ответил с большой серьезностью и в манере, которая показала грубое состояние его ума: «Нет, клянусь душой, не знаю!»

Этот класс после одиннадцати дней обучения, проводившегося публично и в присутствии множества учителей по одному часу ежедневно, был публично проэкзаменован в часовне Поултри рядом священнослужителей перед комитетом Союза воскресных школ и многочисленной аудиторией. В отчете далее говорится, что дети этого класса «были опрошены детально и индивидуально по основным ведущим доктринам христианства. Перечисление и иллюстрации различных доктрин были даны с простотой и на языке, который был исключительно их собственным, что ясно доказало ценность той части системного подхода к урокам, которая предписывает работать с идеями, а не со словами, и которая показала, что они приобрели ясное знание различных истин. Их также экзаменовали по некоторым частям истории Ветхого Завета», с которыми за этот короткий период они были полностью ознакомлены.

Эти факты сами по себе, а их можно было бы расширить почти до любого предела, ясно доказывают силу и ценность этого упражнения в передаче знаний молодым. И поскольку мы видели, что его эффективность заключается исключительно в точном подражании процессу природы в достижении той же цели, мы тем более оправданы в том, чтобы внушать всем, кто интересуется образованием и искусством преподавания, важность строгого следования природе, насколько мы можем проследить ее действия; ибо только так мы можем быть уверены в успехе. Можно, несомненно, сказать, что существуют и другие способы передачи знаний молодым, помимо катехизического метода; и поэтому необходимость его принятия не является ни столь необходимой, ни столь неотложной. На это можно ответить, что в неотложных случаях принимались и другие планы питания тела, помимо обычного способа еды и переваривания пищи; но все такие планы неестественны и, конечно, лишь мгновенны и неадекватны; — это, следовательно, не послужило бы аргументом для лишения детей пищи. Но даже этот аргумент не является параллельным; ибо, хотя было обнаружено, что частичное питание может быть доставлено в кровь иначе, чем через желудок, еще не было установлено, что какая-либо идея может войти в разум иначе, чем через этот акт «повторения идей». Поэтому, если не может быть предложено ничего определенного, что обеспечило бы выполнение этого акта, отличного от катехизического метода или его различных модификаций, это упражнение следует считать необходимым агентом в каждой попытке учителя передать знания.

Но это допущение в философском вопросе — гораздо больше, чем вообще необходимо для нашей нынешней цели. Во всех отношениях достаточно показать, что знания не могут быть переданы без добровольного активного мышления над сообщаемыми идеями, или того, что мы назвали «повторением идей»; — и если это будет однажды допущено, и если можно будет показать, что катехизический метод производит этот результат более определенно и более мощно, чем любой другой известный способ обучения, то ничто, кроме предрассудков, не приведет к пренебрежению им или отдаст предпочтение другому. И примечательным фактом является то, что при исследовании обнаружится, что почти каждое полезное упражнение, введенное в школах за последние тридцать лет, обязано своей эффективностью наличию в той или иной степени принципов, которые мы объясняли как воплощенные в катехизическом методе. [14]

СНОСКИ:

[13] Примечание L.

ГЛ. IV.

О средствах, с помощью которых можно подражать природе при осуществлении принципа индивидуации.

Хотя представляется законом природы, что накопление знаний невозможно без акта повторения идей, существуют и другие принципы, которые она приводит в действие в связи с ним, благодаря которым объем получаемых различных отраслей знаний значительно увеличивается, а сами знания легче усваиваются и более прочно удерживаются в памяти.

Первый из этих принципов, о котором мы упоминали и описывали ранее, — это «индивидуация»; тот принцип, с помощью которого младенец или ребенок побуждается сосредоточить силы своего ума на новом объекте, причем с исключением на это время всего остального, пока он не ознакомится с ним.

В предыдущей главе мы обнаружили, что пока ребенок остается исключительно под руководством природы, он не позволит своему вниманию отвлекаться на разные неизвестные объекты одновременно; но всякий раз, когда он выбирает один для изучения, он неизменно на это время оставляет рассмотрение всех остальных. Следствием этого является то, что младенцы, со всей своей физической и умственной немощностью, приобретают под опекой природы за один год больше реальных знаний, чем дети, которые вдвое старше их, обычно получают за три или четыре года благодаря несовершенным и неестественным упражнениям реформируемых школ. Причину этого легко обнаружить, и ее можно проиллюстрировать аналогией любого из чувств. Глаз, например, подобно уму, должен не только видеть объект, но и смотреть на него — изучать его — прежде чем ребенок сможет либо ознакомиться с ним в то время, либо запомнить его впоследствии. Но если неизвестные объекты заставлять быстро пролетать перед глазом ребенка, так что это нельзя сделать до того, как появится время сосредоточить внимание на любом из них, труд демонстрирующего не только пропадает даром, но и зрение ребенка ухудшается; — сам глаз повреждается и становится менее способным в течение некоторого времени впоследствии смотреть устойчиво на любой другой объект, даже когда этот объект неподвижен. Таков вред и замешательство, создаваемые в уме ребенка, когда его поспешно гонят от объекта к объекту или от истины к истине, прежде чем ум имел досуг ухватиться за них или сосредоточить свои силы на идеях, которые они внушают. Труд учителя в этом случае не только пропадает даром, а ребенок измучен и раздражен, но силы ума, вместо того чтобы проясняться и укрепляться, приходят в замешательство и мистифицируются, а потому должны ослабевать в соответствующей степени.

Метод, который следует принять для подражания природе в работе этого принципа, будет состоять в том, чтобы представлять для рассмотрения ребенка каждую новую букву, или слово, или истину, или объект отдельно. Когда они представлены отдельно и в одиночку, нет отвлечения ума — нет путаницы идей; ребенку позволено хорошо рассмотреть их, прежде чем изучать, так что он будет знать что-то об их форме или природе и запомнит их снова, когда они будут представлены его вниманию либо в одиночку, либо когда они будут сгруппированы с другими. Его идея об объекте или истине может быть нечеткой и слабой поначалу, но она верна, насколько это возможно; и идеи, которые он сохраняет относительно этого, очевидно, гораздо более обширны, чем если бы ум при первом представлении был потревожен или сбит с толку добавлением чего-то еще.

Его идея об объекте или истине после неоднократного рассмотрения может все еще быть очень неадекватной, но теперь она будет отчетливой; и именно отсутствие этой точности в уме ученика так часто обманывает учителей и запутывает и препятствует будущему продвижению школьников. Когда ребенок слышит или читает отрывок, учитель, который сам понимает его, слишком часто принимает как должное, что ребенок по мере продвижения повторяет идеи так же, как и он сам, и, конечно, является хозяином предмета. Но это не всегда так; и везде, где ребенку не удалось это сделать, все, что следует в этом уроке, обычно является для ребенка причиной путаницы и трудностей. Он обнаруживает, что зашел в тупик; и как бы далеко его ни тащили вперед в этих обстоятельствах, он не продвинулся ни на шаг, и он должен в какой-то будущий период — и чем скорее, тем лучше — вернуться снова к той же точке и начать заново при серьезных невыгодных условиях.

Почти на каждой стадии образования ребенка пренебрежение этим принципом ощущается серьезно и болезненно. Это причина острых душевных страданий для хорошо настроенных и усердных учеников; и это главный источник всей бессердечности, праздности и апатии, которые, как обнаруживается, пронизывают и регулируют поведение тех, кто менее активен. Тщательное применение этого принципа индивидуации, следовательно, всегда важно в образовании; но никогда не следует забывать, что он более особенно ценен и необходим в начале, чем в любой другой период прогресса ребенка в обучении. Мы обратим внимание на несколько методов, с помощью которых его можно применять в обычном школьном образовании, в отличие от некоторых случаев, в которых им пренебрегают.

При обучении детей алфавиту принцип индивидуации незаменим; и пренебрежение им привело к серьезному и постоянному вреду. Ребенок с хорошими способностями, при должном внимании к этому принципу, с удовольствием и легкостью выучит названия и формы букв, затратив всего несколько часов; [15] в то время как при пренебрежении этим принципом тот же ребенок после многих лет раздражения и усталости все еще будет оставаться невежественным в отношении своего алфавита. Игнорирование этого принципа в этот период нанесло огромный вред делу образования. Оно на самом старте в гонке совершенствования подавило и уничтожило все реальные, а также воображаемые радости обучения и знаний. Оно дало новичку такое ошибочное, но ошеломляющее впечатление о трудностях и страданиях, которые он должен перенести в своем будущем продвижении, что созданное тогда отвращение часто так переплелось с каждым его чувством, что образование в течение жизни казалось ему естественным и необходимым врагом любого вида удовольствия.

Раньше было обычным делом, и эта практика, мы полагаем, все еще может быть найдена среди некоторых любителей древности, заставлять ребенка начинать с буквы А и продвигаться по алфавиту, не останавливаясь, пока он не дойдет до Z; и этот урок нередко включал как алфавиты заглавных, так и строчных букв. Теперь жестокость такого упражнения с ребенком сразу станет очевидной, если мы только изменим его форму. Если бы учитель читал младенцу дважды в день целую страницу или абзац без остановки из Цезаря или Цицерона на латыни и требовал, чтобы, услышав это, он выучил это, мы могли бы сразу судить о трудности и чувствах изменчивого ума, прикованного к постоянному и ежедневному повторению такой задачи; и если бы это упражнение называлось его «образованием», мы можем легко представить количество привязанности, которую ребенок научился бы питать к нему. Теперь это действительно не преувеличенная иллюстрация рассматриваемого вопроса, ибо в обоих случаях принцип индивидуации, так тщательно охраняемый и обеспечиваемый природой, одинаково попирается; и только там, где тем или иным способом случайно встречается средство от зла, результат в случае с алфавитом не совсем такой же, как был бы в случае с классиками, предполагаемыми выше. Автор однажды видел в воскресной школе, где детей учили дважды каждое воскресенье, класс, в котором некоторые дети посещали занятия более двух лет и все еще были на своем алфавите; и если бы тот же метод продолжался, нет сомнений, что они были бы на нем до сих пор.

Средство от этого зла очевидно. Вместо того чтобы сбивать с толку глаз и ум ребенка, быстро демонстрируя двадцать шесть или пятьдесят четыре формы непрерывно и без перерыва перед учеником, буквы следует представлять ребенку по отдельности или самое большее по две за раз; и эти две должны быть сделаны знакомыми, как по названию, так и по форме, прежде чем будет введен другой символ. Когда несколько более заметных букв станут знакомыми, следует представить другую, и ребенка можно заставить развлекать себя, выбирая из страницы книги все буквы, которые он выучил, называя их и, при необходимости, описывая их товарищу или помощнику по мере их появления. Или его можно посадить одного с ненужным листом из старой книги, или брошюры, или газеты, чтобы он проколол булавкой новую букву или буквы, изученные им последними; или, как введение к его письму, его можно заставить аккуратно обводить их чернилами с помощью пера с тонким кончиком. В этих упражнениях и всех других, которые по своей природе схожи, принцип индивидуации признается и действует; и именно поэтому ребенок с их помощью приобретет знакомство с буквами за чрезвычайно короткое время и, что еще более важно, без раздражения или хлопот. Эти методы иногда могут быть сделаны еще более эффективными, если учитель применит катехизический метод к этой сравнительно сухой и довольно отталкивающей части образования ребенка. Он основан на принципе описания каждой буквы и прикрепления ее названия к описанию, такому как «круглый о», «очкообразный g», «с точкой сверху i» и т. д., как в «Классифицированном алфавите». У учителя, таким образом, есть возможность упражнять воображение ребенка, а также его память, и сделать монотонное и сравнительно неинтеллектуальное упражнение одним из значительного разнообразия и развлечения.

При обучении алфавиту взрослых, чьи умы способны оценивать и применять принцип анализа, следует неизменно использовать «Классифицированный алфавит». Благодаря этому их память, при попытке вспомнить форму и название любой конкретной буквы, вместо того чтобы искать среди всех двадцати шести, никогда не должна думать более чем о четырех или пяти, которые составляют ее класс, — обстоятельство, которое делает алфавит гораздо более легко усваиваемым взрослым, чем ребенком. Но даже здесь нельзя упускать из виду принцип индивидуации; каждая буква в классе должна быть изучена отдельно, и каждый класс должен быть знаком, прежде чем будет преподаваться другой.

Принцип индивидуации продолжает быть столь же необходимым при обучении детей комбинированию букв в образовании слов; и когда на это обращают внимание, и когда единственное реальное использование букв как простых символов звука понимается учеником, сообразительного ребенка можно научить читать за несколько минут. Это не теория, а факт, подтвержденный опытом многих и в присутствии тысяч. Также не обязательно, чтобы слова, которым обучают, состояли только из двух или трех букв; если слово знакомо ребенку в речи, оно мгновенно становится известным, когда оно разделено и преподается по частям или слогам; и когда оно однажды выучено по звукам букв, хотя эти звуки лишь приблизительно соответствуют произношению слова, этого достаточно, чтобы дать намек на то, что это за слово, и когда оно однажды известно, оно, вероятно, не будет снова забыто. Благодаря этому ребенок никогда не бывает озадачен, за исключением совершенно новых слов; и, зная использование букв в их звуках, он получает ключ, с помощью которого можно хотя бы угадать их, чему значительно помогает смысл предмета; так что одного дня или даже одного часа иногда, и мы не сомневаемся, скоро будет вообще достаточно, чтобы преодолеть доселе отталкивающую и изнурительную каторгу обучения чтению.

При обучении детей их первым урокам очень важно, чтобы основная цель чтения была четко понята и соблюдалась. Поскольку письмо, философски рассматриваемое, есть не что иное, как искусственная замена речи, так и чтение есть не что иное, как искусственная замена слушания, и подчиняется всем законам, которые регулируют этот акт. Теперь один из главных законов, наложенных природой на акт слушания речи других, — это весьма примечательный, упомянутый ранее, а именно: исключительное занятие ума сообщаемыми идеями, при полном исключении слов, которые являются лишь средствами, с помощью которых передаются идеи. Слова, несомненно, слышны, но о них никогда не думают; — ибо если бы это было так, ум мгновенно стал бы отвлеченным, и идеи были бы потеряны. Этот закон в равной степени применяется к акту чтения; и каждый чувствует, что совершенство в этом искусстве никогда не достигается, пока ум не занят исключительно идеями в книге и никогда ни в каком случае словами, которые их передают. Но при обучении чтению трудность расшифровки слов имеет тенденцию мешать этому закону, и этого следует остерегаться. Средство простое: позволить ребенку время преодолеть эту первую трудность, неоднократно, если необходимо, читая предложение, пока он не сможет читать его идеально; а затем, прежде чем оставить его, дисциплинировать ум к восприятию идей, которые оно содержит, теперь, когда ребенок может читать его хорошо.

Катехизический метод, как в «Книге для первого класса по системному подходу к урокам», почти всегда выполнит цель, указанную здесь; и ценность упражнения, которое она рекомендует, будет лучше всего понята и оценена путем наблюдения за злом, которое неизменно следует за пренебрежением им. Ибо если ребенку позволить читать дальше и дальше, пока трудность расшифровки слов в книге остается, идеи будут оставлены позади, внимание будет утомлено и, наконец, истощено. Ребенок будет продолжать читать, не понимая; и привычка, таким образом приобретенная, читать слова, вовсе не воспринимая идей, скоро будет установлена и подтверждена. Обычай лишил этот пережиток прежней эпохи многого из его отталкивающего характера; но он не стал от этого менее вредным. Если бы мы провели параллель с ним в любом другом деле, его истинная природа и уродство сразу бы проявились. Например, если бы мы представили себя слушающими императивное сообщение от начальника через посланника, с чьим языком мы были знакомы лишь частично, мы не позволили бы ему продолжать свое сообщение от начала до конца, в то время как самое первое предложение, которое он произнес, не было понято, и ум был не готов к тому, что должно было последовать. Мы остановили бы его в конце самого первого предложения и освоили бы значение этого, прежде чем продвинулись бы с ним еще на шаг; а затем мы заставили бы его двигаться в таком темпе, чтобы мы могли поспевать за ним. Если бы он снова оставил нас позади, было бы только одно средство. Он должен вернуться и повторить предложение, где он оставил нас, пока мы не поняли значение его хозяина; и если бы он отказался сделать это, он не мог бы добросовестно сказать ему по возвращении, что он доставил свое сообщение. Следуя этому плану и приняв эту ветвь естественного принципа индивидуации в таком случае, возникли бы две выгоды. Мы сначала стали бы прекрасно знакомы с волей и сообщением нашего начальника; и затем мы были бы по окончании упражнения настолько более знакомы с языком, на котором оно было доставлено, что потребовалось бы меньше усилий в будущем случае, чтобы понять значение того же говорящего. Если бы этот метод не был принят и сообщение было бы дано целиком и без паузы, оно могло бы быть повторено в нашем слухе сто раз, но значение не было бы освоено, и наше знание языка не улучшилось бы ни в малейшей степени.

Применение этого принципа индивидуации на ранних стадиях обучения ребенка чтению предполагает также уместность подготовки к его чтению каждого нового урока последовательно. Мы видели, что именно новые слова в уроке создают трудность и препятствуют действию того важного закона природы, который побуждает ум сразу ухватиться за идеи. Чтобы предотвратить это отвлечение ума заранее, новые слова, которые должны встретиться в уроке, следует отобрать и сделать знакомыми ребенку предварительно и сами по себе; — его следует научить читать их легко с помощью комбинации их букв и четко понимать их значение, в точности в том же оттенке, в котором они используются в уроке, который он должен прочитать. Когда это сделано, урок будет прочитан с легкостью и с пользой; — в то время как без этого трудность будет гораздо больше, если не за пределами его сил. В соответствии с этим планом была построена «Книга для первого класса», упомянутая ранее, и ее эффективность по этой причине значительно увеличена.

Пренебрежение этим особым применением принципа долго и болезненно ощущалось в обществе, и больше всего там, где молодых отправляли в школу раньше всего. Привычка читать слова, не понимая значения того, что они читают, будучи однажды приобретенной, слабых сил детей недостаточно, чтобы преодолеть трудности, которыми эта привычка окружила их. Они чувствуют себя обремененными и измученными неестественными и бессмысленными упражнениями в течение многих лет, прежде чем они смогут приобрести искусство чтения слов простейшей школьной книги; и, что еще хуже, после того как они покинули школу и вступили в занятые сцены жизни, они обнаруживают, что теперь им приходится учить себя совершенно новому искусству — искусству понимания через чтение. Вместо всей этой траты энергии, терпения и времени опыт полностью доказал, что, следуя простым и легким велениям природы, как объяснено выше, всю каторгу обучения чтению можно преодолеть за неделю — это было бесчисленное количество раз достигнуто за один день, [16] — и это без какого-либо изнурительного усилия и обычно с удовольствием. Из правдивости этого здесь можно перечислить несколько примеров из многих.

Летом 1831 года автор однажды утром оказался, по чистой случайности и будучи совершенно незнакомым человеком, в воскресной школе в районе Саутуарк, Лондон. Он сначала присоединился к классу детей, некоторые из которых, как он обнаружил по наведении справок, были два года в школе и все еще только учили алфавит. В той же школе и в то же утро молодой человек, который знал только свои буквы, но еще никогда не пытался сложить их вместе, был классифицирован с младенцами, к которым он охотно присоединился в своем стремлении учиться. У него был урок отдельно. Благодаря строгому соблюдению вышеупомянутого принципа индивидуации этот молодой человек, к своему собственному великому изумлению, смог за несколько минут прочитать стих. Урок продолжался, и менее чем за полчаса он освоил несколько стихов и теперь прекрасно знал, как использовать буквы при расшифровке различных слов. Благодаря тому одному уроку он обнаружил, что вполне способен учить себя сам. В доказательство этого, как было впоследствии установлено, он прочитал в тот же день по возвращении домой без помощи девятнадцать стихов той же главы; и эти стихи, вернувшись в школу в тот же день после обеда, он прочитал правильно и без колебаний своему обычному и изумленному учителю. Нет никаких сомнений, исходя из этого обстоятельства, что если бы это было хоть сколько-нибудь необходимо, он мог бы без дальнейшей помощи и с еще большей легкостью прочитать вторые девятнадцать стихов и усовершенствовать себя практикой в этом важном и считающемся трудным искусстве чтения с помощью этого одного урока менее чем за полчаса.

В более позднем эксперименте, проведенном в Дамфрисе в присутствии и с санкции сэра Томаса Киркпатрика, а также священнослужителей и учителей этого города, сила этого принципа была подвергнута суровому испытанию весьма неожиданным и необычным образом. Учителя будних дней этого города, услышав о некоторых из вышеуказанных обстоятельств и о силах системного подхода к урокам в целом, в том, чтобы позволить детям читать с небольшими хлопотами, пожелали, чтобы его силы были протестированы в том городе, где автор случайно оказался на несколько дней. Он согласился; и сэр Томас Киркпатрик, шериф округа, вместе со священнослужителями и учителями по его просьбе сформировали комитет для целей расследования. Подкомитет учителей будних дней был назначен для того, чтобы найти мальчика для обучения, что они и сделали, и который при тщательном опросе на предварительном публичном собрании всех экзаменаторов оказался совершенно невежественным в словах и не знал ни одной буквы от другой, за исключением «круглого о».

С этим мальчиком автор уединился, договорившись снова собрать их вместе на публичном собрании, как только он будет готов. В то время он не сомневался, что это будет на самый следующий день; — но он был разочарован. Он не пробыл и пяти минут со своим учеником, как обнаружил, к своему великому огорчению, что у него мало или совсем нет интеллекта, с которым можно было бы работать. Мальчику было двенадцать лет, и все же он был совершенно невежественен во всех днях недели, кроме одного, рыночного дня, в который он имел практику зарабатывать несколько пенсов, держа лошадей фермеров. Он ни в коем случае не мог сказать, какой день недели предшествовал или следовал за другим. Он мог считать числа вперед механически, пока не доходил до подросткового возраста; но никаким усилием ума он не мог сказать, какое число предшествовало девяти, пока снова не сосчитал вперед от одного. Самое очевидное выведение из самой простой идеи казалось совершенно за пределами охвата его ума. Например, хотя ему неоднократно говорили, что Иоанн был сыном Зеведея, все же после частых попыток он никогда не мог понять, кто был отцом Иоанна. И все же этот мальчик — безусловно, один из самых низких по уровню интеллекта нашего вида — благодаря строгому применению принципа индивидуации смог преодолеть большую часть каторги обучения чтению за восемь часов обучения. Этот мальчик, который на предварительном собрании в среду знал только «круглый о», прочитал правильно в здании суда в следующий понедельник раздел Нового Завета преподобному доктору Дункану, священнику Рутвелла, перед шерифом, священнослужителями, учителями и большим собранием жителей Дамфриса. Чтобы убедиться, что он за это время действительно научился читать и что он не повторял слова раздела механически, его заставили читать перед аудиторией главу Ветхого Завета, а затем из газеты те же слова, которые он читал в своем уроке. Это он сделал охотно и без ошибки.

СНОСКИ:

[14] Для получения некоторой практической информации и указаний, связанных с предметами в этой главе, см. примечание M.

[15] Примечание N.

[16] Примечание H.

ГЛ. V.

О средствах, с помощью которых можно подражать природе при применении принципа группировки, или ассоциации.

Принцип группировки, или ассоциации, как он используется природой в ее образовательном процессе, очевидно, предназначен для того, чтобы позволить ученику легко получать знания и помочь памяти удерживать и сохранять их всегда после этого в распоряжении воли. Он используется для объединения многих объектов или истин в одну совокупную массу, которая воспринимается как одно целое, — имея составные части настолько связанными или ассоциированными вместе, что когда любая одна часть впоследствии предстает перед умом, она обладает силой мгновенно вызывать и удерживать в обзоре все остальные. Например, когда ребенок входит в комнату, в которой его родители и родственники по отдельности заняты, вся сцена одним взглядом охватывается и понимается, и впоследствии будет отчетливо запомнена во всех ее частях. Элементы сцены, несомненно, все знакомы, но конкретная группировка этих элементов совершенно нова и формирует дополнение к его знаниям, как мы объясняли ранее, столь же существенное и столь же отчетливое, как группировка любого другого вида объектов или обстоятельств могла бы сделать. Здесь, следовательно, определенное количество знаний, приобретенных ребенком, которое могло бы быть записано в письменном виде или которое могло бы быть передано словами; но которое, благодаря действию этого принципа группировки, было приобретено с большей легкостью и за гораздо меньшее время, чем он мог бы либо прочитать его, либо описать его. Это было сделано в данном случае природой, приносящей идеи, внушенные группой, непосредственно перед умом ребенка, даже без вмешательства слов; и мы видим на этом примере, насколько более трудоемким было бы передать то же самое количество знаний ученику, заставляя его читать описание этого, и насколько совершенно нелепым и неестественным было бы заставлять его для той же цели заучивать слова этого описания наизусть. Слова — это лишь искусственное приспособление для передачи идей; — и чем больше их можно держать вне поля зрения, тем лучше будет для учителя и тем более естественно и легко для ребенка.

При передаче знаний, следовательно, молодым, чем более непосредственно и просто идеи, подлежащие передаче, представлены уму, тем лучше. Они должны обычно передаваться словами; но эти, как простые инструменты передачи, должны быть по возможности скрыты из виду. Приводить их вообще под внимание ребенка — это дефект; но делать их главным объектом обучения или заставлять ученика заучивать их наизусть — это не только трудоемко и ненужно, но и неестественно и вредно.

Во всем этом мы должны просто брать наши уроки у природы, если хотим преуспеть в передаче знаний путем комбинации простых объектов. В вышеприведенном примере мы видели, что одного взгляда было достаточно, чтобы дать младенцу отчетливое представление о всей сцене; и причина в том, что принцип индивидуации предварительно сделал свою работу. Каждый из элементов, из которых состояла сцена, прошел индивидуальное и отдельное рассмотрение, и поэтому каждый был знаком. Это метод природы передачи знаний молодым; и очевидно, что иное расположение объектов или действий не сделало бы никакой разницы в эффектах, произведенных действием принципа. Какими бы ни были обстоятельства, новая сцена, со всем ее разнообразием инцидентов, лиц и вещей, на перечисление которых потребовалось бы в десять раз больше времени, чем на изучение, мгновенно запечатлелась бы в уме и была бы передана на хранение памяти без труда или какого-либо заметного усилия. Вся группировка образует цепь обстоятельств, любая связь в которой, когда впоследствии захватывается умом, вызывает все остальные в связи с ней. Память благодаря этому освобождается от бремени запоминания всех индивидуальностей и бесчисленных деталей сцены, поддерживая всеобъемлющее удержание всей объединенной группы как одного неделимого объекта для запоминания.

Из этого представляется очевидным, что этот принцип предназначен следовать за принципом индивидуации и никогда не предшествовать ему. Объекты и истины, которые формируют элементы знаний, должны быть индивидуально знакомы, прежде чем они могут быть успешно сгруппированы или ассоциированы вместе в массы, так, как обычно представляются различные части знаний молодых; но после того, как эти объекты или истины однажды стали известны, они могут быть постоянно ассоциированы вместе в любом разнообразии форм без усталости и удерживаться в памяти для использования без путаницы или отвлечения любого рода.

В наших исследованиях природы и работы этого принципа, как подробно описано в предыдущей главе, мы обнаружили несколько причин, которые привели к определенным единообразным эффектам, которые для целей подражания или избегания могут быть классифицированы по следующим заголовкам: — Мы обнаружили,

1. Что везде, где принцип группировки действовал с эффектом, ему всегда предшествовал принцип индивидуации.

2. Что везде, где принцип индивидуации заставляли вмешиваться, эффект, предназначенный принципом ассоциации, в той же степени препятствовался или разрушался.

3. Что всякий раз, когда идеи или объекты, будь то известные или неизвестные, представлялись ребенку в большем количестве, чем ум мог принять или повторить их, он молча отбрасывал излишек; — но если они навязывались уму, все вреды, возникающие от вмешательства двух враждебных принципов, немедленно имели место.

4. Что дети, группируя под опекой природы, получали и сохраняли впечатления об объектах, представленных их вниманию, в естественном и регулярном порядке; — формируя в своих умах непрерывную движущуюся сцену, где движение составляло ее часть; и что это движение объектов фактически было частью группировки.

Поскольку это факты, связанные с этой частью образовательного процесса природы, целью учителя должно быть стремление подражать ей во всех этих обстоятельствах; тщательно избегая того, что она показала как неэффективное и вредное, и копируя как можно ближе все те, которые стремятся продвигать цели обучения.

Первое, на что тогда должен обратить внимание учитель, — это то, что в каждой попытке передать знания ребенку путем группировки объектов он заботится о том, чтобы принцип индивидуации предшествовал этому; — то есть, чтобы различные идеи или объекты, подлежащие группировке, были индивидуально знакомы ученику. При передаче истории, следовательно, или анекдота, или при обучении ребенка чтению, следует позаботиться о том, чтобы объекты или индивидуальные истины, слова или буквы были предварительно изучены сами по себе, прежде чем его призовут группировать их в массы, будь то большие или меньшие. Если этим пренебречь, важный закон природы нарушается, и урок в этой степени будет неэффективным или хуже. Но если, напротив, это правило соблюдается, ученик, когда он подходит к этим объектам в акте группировки, подготовлен к процессу; он не встречает ничего, с чем он не знаком; ему нечему учиться, и он должен только позволить объектам занять свои надлежащие места, как когда он смотрел в комнату и группировал ее содержимое, как предполагалось ранее. Все это, будучи совершенно естественным, выполняется без усилий и с легкостью и удовольствием. — Эта предосторожность со стороны учителя сразу устранит многие трудности и смущения, которые до сих пор так сильно давили на ученика почти на каждой стадии его продвижения, но особенно на ранних стадиях его обучения чтению. [17]

В качестве иллюстрации нашего значения мы можем заметить здесь, что ребенок, который знает, что подразумевается под «овцой» и «содержанием овец», «обработкой земли» и «принесением жертвы Богу» и т. д., подготовлен к тому, чтобы услышать или прочитать сокращение истории Каина и Авеля. Мы говорим сокращение или первая ступень по причинам, которые будут объяснены впоследствии. Без предварительного знания этих различных элементов, из которых составлена эта история, он не мог бы ни слушать ее с удовольствием, ни читать ее с какой-либо степенью пользы; но как только они становятся индивидуально знакомыми, группировка — знание всей истории — является делом легкости и обычно удовольствия. По мере того как история продвигается, она вызывает постоянную и регулярную серию группировок в уме воображением, которые одновременно изысканно приятны и постоянны. Ребенок, как в живой и движущейся картине, воображает человека, трудолюбиво копающего землю, и другого человека в отдаленном поле, безмятежно занятого заботой о нуждах и безопасности стада овец. Он воображает первого, нагромождающего алтарь плодами и без огня; и второго, убивающего ягненка, кладущего его части на алтарь, в то время как поток огня сходит с небес и поглощает его. Его воображение продолжает с возрастающим интересом рисовать сцену ссоры в поле; и он в действительности видит удар, нанесенный дубиной Каина, который уничтожил жизнь его брата. Вся эта живая и движущаяся сцена будет запомнена в группах; и эти группы будут более или менее тесно связаны вместе и будут воображены более или менее отчетливо как целое, пропорционально умственному развитию конкретного ребенка.

Следующее, на что следует обратить внимание при передаче знаний ребенку посредством группировки, заключается в том, чтобы среди объектов или идей, которые он должен сгруппировать, не появлялось никаких чуждых или неизвестных; поскольку в таком случае этот процесс будет существенно нарушен и либо испорчен, либо разрушен. Полнота этой операции в руках Природы, как мы видели, в значительной степени зависит от совершенного спокойствия и самообладания ума во время процесса. Если нет прерывания — если в упражнение не вводится элемент отвлечения — все обстоятельства, возникающие по мере постепенного развития рассказа, постигаются и группируются. Живая и движущаяся картина прочно запечатлевается в памяти, так что ее можно вспомнить и пересмотреть в любое время. Но если, напротив, безмятежность ума нарушается — если вводится какой-то странный и неизвестный объект, чье участие действительно необходимо для связи различных частей рассказа, — сама попытка ребенка индивидуально ознакомиться с ним приводит весь процесс в замешательство; и он вынужден либо отказаться от созерцания этой необходимой части механизма, либо потерять пользу от всего того, что было подробно изложено за время, пока он был занят этим объектом. В любом случае цель не достигается; и великий замысел, к которому стремится учитель — передача знаний, связанных с повествованием, — более или менее расстраивается. Подобно пейзажу, отраженному на спокойной глади озера, формирование и созерцание собственных невозмутимых представлений доставляет ребенку удовольствие; но введение неизвестного объекта, подобно брошенному камню в первом случае, вызывает замешательство и искажение, которые всегда неприятны и болезненны.

Здесь также можно упомянуть одну общую причину, по которой введение неизвестных объектов в эти детские группировки столь пагубно. Она проистекает из того обстоятельства, что никто, будь то молодой или старый, не может сформировать, даже в своем воображении, идею совершенно новой вещи. Это обычно иллюстрируется общеизвестным фактом, что невозможно представить себе новое чувство, — но это в равной степени применимо и к представлению о новом объекте. Взрослые, несомненно, могут задумывать и рисовать в своем воображении объекты и сцены, которых они никогда не видели, — но этот ментальный акт не является воображением чего-то совершенно нового. Все такие сцены или вещи состоят из объектов или частей объектов, которые они видели и с которыми они знакомы. Они могут легко представить себе кентавра или цербера, русалку или дракона — существ, которых не существует и которые никогда не существовали; но небольшое размышление покажет, что ничто из того, что ум представляет об этих предполагаемых животных, не является действительно новым, а представляет собой лишь новую комбинацию элементов или частей других животных, уже знакомых. Соответственно, дети могут легко представить себе идею великана или карлика, женщины без головы или человека с двумя головами, потому что элементы, из которых составлены эти аномалии, им индивидуально знакомы; но если бы им рассказали о человеке, сидящем в хауде, или перевозимом в паланкине, без предварительного объяснения или описания этих объектов, ум либо отвлекся бы от рассказа, чтобы выяснить, что это значит, и таким образом они потеряли бы нить повествования; либо они, поддавшись сиюминутному порыву, подставили бы в своем уме что-то другое, что, возможно, не имело с ними никакого сходства, и что привело бы их к серьезной ошибке. Например, они могли бы предположить, что одно — это дом, а другое — корабль; — предположение, которое исказило бы все повествование и сделало бы многие его части противоречивыми и непостижимыми.

Поскольку взрослые в каждом подобном случае вынуждены черпать материалы из своих общих знаний с целью составления всех таких неизвестных объектов, ребенку должно быть гораздо труднее сделать это, не только из-за отсутствия способностей, но и из-за нехватки материалов. Поэтому средство в данном случае состоит в том, чтобы объяснить и описать объекты, которые должны быть сгруппированы, прежде чем ученика попросят это сделать. А когда объект не был виден ребенком и не может быть показан на картинке или иным образом, учитель должен проявить изобретательность, чтобы помочь ему сформировать представление о неизвестной вещи путем комбинации частей объектов, которые ему известны. Так, тигра можно описать как похожего на большую кошку; волка, лису или даже льва — как похожих на определенные виды собак; хауду — как небольшой диван, а паланкин — как легкую колыбель. Во всех этих случаях стоит заметить, что простая разница в размерах никогда не создает путаницы — просто потому, что, согласно естественному закону оптики, такие различия постоянно встречаются в опыте как детей, так и взрослых. Водяной тритон даст достаточно правильное представление о крокодиле; а изображение слона размером всего в один дюйм не создаст никаких трудностей, если будет указана правильная высота. Когда эти правила соблюдены, окажется, что этот принцип Природы был успешно имитирован; и ученик, благодаря предварительному процессу индивидуации, будет полностью подготовлен к восхитительной задаче группировки объектов, которые он теперь знает. Когда он доходит до этих объектов в повествовании, он точно представляет их идею и группирует их без усилий. Нет никакой нерешительности и никакой путаницы в его идеях. Картина, сформированная в уме, верна; все изображение объединено в одну связную сцену и навсегда запечатлено в памяти для будущего использования.

Еще одно обстоятельство, связанное с этим принципом группировки у детей, как мы обнаружили, заключается в том, что когда в какой-либо момент уму представлялось большее количество объектов, чем он был способен повторить и сгруппировать, он молча отбрасывал излишек и группировал только те, которые были доступны его силам; но если в каком-либо случае предпринималась попытка заставить ребенка воспринять и повторить идеи объектов сверх определенного предела, ум приходил в замешательство, а его способности ослабевали. Имитация Природы в этом пункте также имеет большое значение в образовании, особенно при обучении и упражнении детей в чтении. Чтобы понять это более ясно, необходимо сделать несколько замечаний о природе искусства чтения.

Чтение — это не что иное, как механическое изобретение, имитирующее акт слушания; подобно тому как письмо — это механический способ обозначения звуков, и таким образом оно становится заменой искусства речи и передачи идей. Но между чтением и слушанием есть существенная разница: при слушании человек, проявляющий внимание, в значительной степени пассивен и может как внимать, так и не внимать, если пожелает. Он может воспринять часть того, что говорится, и, как подсказывает Природа, может молча отбросить все, что он не может легко повторить. Но в акте чтения человек должен выполнять как активные, так и пассивные операции. Его ум, пока он читает, должен быть активно занят расшифровкой слов своей книги, и идеи, посредством этого акта, должны, или должны были бы, одновременно навязываться наблюдению ума. Поэтому, пока от ребенка требуется читать только то, что он понимает, и читать не больше и не быстрее, чем его ум может без отвлечения воспринять и повторить идеи, которые он читает, акт группировки будет выполняться с легкостью и с очевидным удовольствием, а способности ума будут здоровым образом и в значительной степени упражняться и укрепляться: но если этот простой принцип Природы нарушается, упражнение становится раздражающим для ребенка и крайне пагубным по своим последствиям. Пренебрежение этим применением принципа настолько распространено в образовании, что оно обычно ускользает от наблюдения; но именно по этой причине оно требует от нас здесь более тщательного исследования.

Мы говорим, таким образом, что этот принцип нарушается, когда от ребенка требуется читать то, что он не понимает и, возможно, не может понять; а также когда от него требуется читать больше или читать быстрее, чем он способен повторить идеи в своем собственном уме. О каждом из этих случаев мы скажем несколько слов с целью предостеречь и направить учителя в применении этого важного принципа в образовании.

Предположим, что ребенок посажен читать раздел, который он не понимает и который, по всей вероятности, не может понять, и тогда давайте внимательно отметим последствия. Ребенок в таком случае читает слова в своей книге, которые должны передать его уму идеи, содержащиеся в этих словах. Это единственная цель как слушания, так и чтения. Но это не достигается. Слова прочитаны, а идеи не восприняты; но от ребенка требуется читать дальше. Он делает это; и, конечно, когда первая часть темы или предложения была вне его досягаемости, вторая, которая, скорее всего, зависит от нее, должна быть еще более недоступной. В этом, следовательно, он также терпит неудачу; но от него все еще требуется читать дальше. Здесь начинается практика, которая сразу же сводит на нет само намерение чтения и позволяет уму ребенка блуждать по чему угодно или всему подряд, в то время как глаз механически занят книгой. Привычка вскоре формируется. Ребенок читает; но его внимание ушло. Он не понимает, и в конечном итоге не может понять, читая. Эту привычку, как мы объясняли ранее, когда она однажды сформирована, ребенку требуется приложить большие усилия, чтобы преодолеть. Большинство людей, когда они активно заняты жизнью, в конце концов преодолевают ее; в то время как тысячи тех, кого номинально учили читать, никогда не могут преодолеть трудности, которые она влечет за собой. Многие по этой причине, и из-за отсутствия практики в искусстве, которое они не могут с пользой применять, теряют это искусство вовсе.

Но опять же, давайте предположим, что ребенок посажен читать то, что он может понять, но что от него требуется читать быстрее, чем это позволяет ему воспринимать и повторять идеи во время чтения, и давайте отметим, каковы неизбежные последствия в таком случае. Ребенка просят прочитать предложение, и он делает это. Он понимает его. Но искусство чтения еще не стало привычным, и он должен направить часть своего внимания на расшифровку слов, а также на восприятие и повторение идей. Это требует больше времени у ребенка, которому чтение еще не знакомо, чем у более продвинутого ребенка. Но дайте ему немного времени, и дело будет сделано: идеи будут восприняты, и они будут повторены, сгруппированы и преданы на хранение памяти — и тогда они станут частью его знаний. Но если это время не дано — если ребенка, пока он занят сбором идей из слов одного предложения, подгоняют к чтению другого, мгновенно происходит описанное ранее умственное замешательство. Уму навязывается больше идей, чем он может повторить; никакая группа не может быть сформирована, потому что элементы, из которых она должна состоять, еще не были восприняты; воображение приходит в смятение; — ум неестественно обременен; — его способности перенапряжены; — ребенок обескуражен и раздражен; способности его ума утомлены и ослаблены; и вся цель учителя сразу же терпит поражение и становится хуже, чем бесполезной. Поэтому в каждом случае, когда ребенка просят читать, должно быть предоставлено достаточно времени; — учитель должен следить за тем, чтобы главная цель чтения, а именно сбор и группировка идей, всегда достигалась; и чтобы ученик не читал за один раз больше, чем он может полностью понять и удержать.

Существует еще одно обстоятельство, связанное с этим процессом группировки у детей, которое не следует упускать из виду. Оно относится к порядку, в котором объекты, подлежащие группировке ребенком, представляются его вниманию. Ребенок под руководством Природы получает и сохраняет свои впечатления об объектах в естественном и простом порядке. Когда он становится свидетелем сцены, группа объектов или действий, сформированных и запечатленных в уме воображением, точно соответствует тому, как они были увидены, где одно обстоятельство следует за другим в естественном и регулярном порядке. Поэтому при рассказывании истории ребенку, и особенно при составлении уроков для их чтения, эта часть плана Природы должна быть тщательно изучена и применена. Элементы, из которых состоят различные группировки, или обстоятельства в повествовании, подлежащие изложению, должны быть представлены в том порядке, в котором глаз уловил бы их в Природе, или в порядке, в котором они произошли, чтобы не было ненужного отступления ума назад, никакого смешения идей, никакого страха потерять звенья, которые соединяют и связывают вместе второстепенные группировки истории. В истории Каина и Авеля, например, от ребенка не следует требовать, чтобы он рисовал в своем воображении смертельную борьбу между двумя лицами, о которых он пока ничего не знает; а затем, возвращаясь назад в истории, знакомился с обстоятельствами, связанными с их подношениями Богу; и в последнюю очередь — с их происхождением, занятиями и характерами. Умы молодых и неопытных были бы озадачены и сбиты с толку таким планом действий; и эта нерегулярность, скорее всего, стала бы причиной того, что они потеряли бы всю историю. Противоположность этого плана, несомненно, часто принимается в художественной литературе, подготовленной для взрослых, ради эффекта; но каждый должен видеть, что это излишне в простой истории и совсем не приспособлено для обучения молодых. Когда принимается метод Природы, ребенок собирает и группирует инциденты по мере продвижения и рисует без усилий всю живую и движущуюся сцену в своем воображении, как если бы он сам стоял рядом и был очевидцем первоначальных событий.

Установленные преимущества этих способов имитации Природы буквально бесчисленны; и в силах каждого родителя или учителя, к счастью, проверить их самостоятельно в течение одного часа. Мы лишь упомянем один или два примера, которые имели место в зарегистрированных экспериментах, где их эффекты, в сочетании с другими принципами, были заметны.

В эксперименте над заключенными в окружной тюрьме Эдинбурга приобретение ими знаний по истории Ветхого Завета, вместо того чтобы быть бременем, стало для них источником неразбавленного удовлетворения. В их умах были запечатлены ведущие инциденты в истории патриархов, не только в группах, но, поскольку их суждения созрели, они смогли воспринимать их в регулярной связи. Эти картины, столь приятно запечатленные в их воображении, вероятно, останутся с ними на всю жизнь. В отчете говорится, что «они были экзаменованы на знание Книги Бытия» и «дали отчетливый отчет о ее выдающихся фактах от Адама до поселения в Гесене, и показали своими ответами, что эти обстоятельства были поняты ими в их надлежащей природе и значениях».

Тем же способом, но за меньшее время и в большей степени, та же цель была достигнута с детьми в Абердине, которые, хотя и были выбраны из школ специально из-за отсутствия у них знаний, благодаря лишь нескольким часам обучения смогли, помимо многих других предметов знаний, получить и удержать в своих умах великие ведущие обстоятельства, которые произошли от «смерти Моисея и далее, до восстания десяти колен в царствование Ровоама».

В эксперименте в Лондоне также большая часть истории Ветхого Завета, наряду со многими другими знаниями, была усвоена за несколько часов мальчиком около девяти лет, который до начала эксперимента не знал о Боге ничего, кроме имени; — у которого не было представления о душе или о том, что он будет жить после смерти; — который «никогда не слышал об Адаме, Ное или Аврааме»; — «не имел представления о Спасителе; ничего не знал о рае или аде; никогда не слышал о Христе и не знал, принадлежит ли это имя мужчине или женщине». Тем не менее этот мальчик за чрезвычайно короткое время мог дать отчет о многих группировках в истории Ветхого Завета.

В заключение мы лишь заметим, что если при правильном применении этого принципа так много знаний может быть приобретено грубыми и невежественными детьми, не только без усилий, но и в получении большого удовлетворения; чего нельзя ожидать в обычных обстоятельствах, когда ученики регулярно обучаются и подготавливаются для этой цели, и когда все принципы, используемые Природой в этой великой работе, объединяются, чтобы оказывать свою помощь и работать в гармонии вместе для создания просвещенного и добродетельного населения? Это, безусловно, может быть достигнуто за чрезвычайно короткий период времени путем тесной и настойчивой имитации Природы в этих образовательных процессах.

ПРИМЕЧАНИЯ:

[17] Примечание O.

ГЛ. VI.

О методах, которыми Природа может быть имитирована при передаче знаний посредством классификации или анализа.

В предыдущей главе у нас была возможность заметить четвертый принцип, приводимый в действие Природой при приобретении знаний, который является принципом классификации или анализа; и теперь мы исследуем, как этот принцип может быть успешно имитирован учителем для содействия его искусству.

Существует две формы, которые в предыдущей главе мы пытались проследить и объяснить, в которых этот принцип анализа проявляется в образовательном процессе Природы. Мы здесь снова очень кратко обратимся к ним, начав с той, которая в образовании, возможно, является наиболее важной, но которой до сих пор, безусловно, уделялось наименьшее внимание, — обучения связанным истинам посредством прогрессивных шагов.

Когда мы читаем связанный раздел истории в первый раз, а затем исследуем состояние наших знаний относительно него, мы обнаруживаем, что мы удержали некоторые из идей или истин, которые мы прочитали, но что мы потеряли больше. Когда та часть, которую мы удержали, тщательно исследуется, мы обнаруживаем, что она состоит главным образом из более выдающихся черт повествования, возможно, с отдельными группировками изолированных обстоятельств здесь и там. Мы, по сути, удержали в памяти немногим больше, чем общий контур, — великий каркас истории. Там будет начало, середина и конец, содержащие, возможно, немного второстепенных деталей, но то, что удержано, находится в регулярном порядке, связанном вместе как непрерывное повествование, и, как бы скудно оно ни было, целое формирует в воображении читателя отчетливое и связанное целое. Возможно, в уме возведено не больше предполагаемой структуры истории, чем просто скелет здания; но этот каркас, как бы ни был дефектен в деталях, является полным как по форме, так и по размеру, и является правильной моделью законченного здания сверху донизу. Это состояние ума каждого продвинутого ученика после того, как он впервые закончил чтение любой части истории или биографии. Если само повествование было правильным, этот общий контур — этот великий каркас истории — остается в его уме на всю жизнь без каких-либо существенных изменений. Дополнительная информация впоследствии поможет заполнить пустые пространства, оставленные между более массивными материалами, но она не поколеблет и не сдвинет их; и даже самые мельчайшие детали индивидуальных или семейных инцидентов, связанных с общим повествованием, хотя они добавляют дополнительный интерес и заполняют или украшают различные и отдельные части, никогда не изменят общую форму структуры и не сместят ни одного из главных столпов, на которых она поддерживается.

Это один из способов иллюстрации этого аналитического процесса Природы; но для целей имитации его в образовании он, возможно, не лучший. Идея регулярной аналитической таблицы истории, сформированной из последовательных ветвей, посредством последовательных чтений, является гораздо более естественной и применимой. При первом чтении части истории в уме читателя устанавливаются определенные великие ведущие точки, которые формируют первые ветви регулярного анализа, и к одной или другой из которых частей или делений будет обнаружено, что относится каждое обстоятельство более мелкого рода, связанное с историей. Это первое великое деление истории, достигнутое первым чтением, если оно правильно, будет и должно оставаться тем же самым, какие бы дополнения ни были сделаны впоследствии. При втором чтении наше знание ведущих точек значительно поможет нам в сборе и запоминании многих более мелких обстоятельств, воплощенных в них или тесно связанных с ними; но даже тогда обычный ум, и особенно молодой человек, не овладеет всеми деталями. Третье, а возможно, и четвертое чтение окажется необходимым, чтобы дать ему полное владение всеми более мелкими записанными обстоятельствами. [18]

Пытаясь воспользоваться этим принципом, столь широко используемым Природой, важно заметить, что определенный эффект производится каждым последовательным чтением. Первое чтение устанавливает в уме ученика регулярный каркас всей истории, который является делом каждого последовательного чтения заполнить и завершить. При первом курсе происходит разделение всего предмета на заголовки, формирующие регулярные деления первой ветви анализа; — второй курс стремится подразделить их снова на их различные части; и сформировать вторую ветвь в этой аналитической таблице; — и третий курс позволил бы ученику воспринять и отделить части повествования, включенные в эти различные деления, посредством чего возникла бы третья ветвь, все включенное во вторую, и даже в первую.

Мы здесь предположили, что ученик был занят одними и теми же главами в каждом из этих различных курсов; — и что он читал те же слова в первом курсе, что он читал в тех, которые последовали. Он должен был прочитать все, хотя он мог удержать лишь немногое. Он должен был возделывать все поле ради получения растений, которые могли бы быть более уверенно и более здоровым образом выращены на квадратном ярде. Его чтение в течение часов не произвело больше знаний, чем выражено первой ветвью предполагаемого анализа; и поэтому, если бы учитель только проанализировал предмет для ребенка, будь то наука или история, — предположим, например, Историю Иосифа, — и дал бы своим младшим ученикам сначала не больше, чем простой контур истории, результатом были бы некоторые очень важные преимущества. Во-первых, очень трудная задача удержания изменчивого ума ребенка постоянно фиксированным на предмете во время длительного чтения всего повествования будет ненужной; — раздражение и беспокойство, которые такое длительное упражнение должно произвести у ребенка, будут избегнуты; — время будет сэкономлено, труд учителя будет пощажен, и ум ребенка в конце упражнения, вместо того чтобы быть утомленным и подавленным, окажется энергичным и живым. И все же, при всем этом, положительный результат будет тем же самым. Знание ребенком предмета в этом последнем случае будет в действительности таким же обширным и гораздо более отчетливым и постоянным, чем в предыдущем.

Здесь получен первый шаг; и чтобы достичь второго, должен быть преследован аналогичный курс. Природа, которая сформировала эту первую ветвь аналитической таблицы в умах первого класса детей, сформировала другую и более расширенную ветвь в умах второго класса. Учитель, следовательно, должен только взять каждую из ветвей, которые формируют первый шаг, и подразделить их на их естественные заголовки, чтобы сформировать вторую, — и учить этому своих детей таким же образом, как он учил их предыдущему. Этим средством первый класс теперь будет обладать равной степенью знаний с теми, кто занимал второй; — и посредством аналогичного процесса другие продвинулись бы к третьему и четвертому классам в зависимости от обстоятельств.

План, предложенный здесь для имитации Природы посредством прогрессивных шагов, был опробован с неизменным успехом в течение многих лет. Его эффективность, как охватывающая принцип, используемый Природой для передачи знаний, неоднократно подвергалась самым деликатным и в то же время самым тщательным экспериментам. Посредством него, в связи, конечно, с катехизическим упражнением, посредством которого он осуществляется, были произведены очень необычные эффекты даже на индивидуумов, чьи умы и обстоятельства были значительно ниже среднего уровня обычных детей.

В эксперименте, проведенном над взрослыми преступниками в окружной тюрьме Эдинбурга, ученики легко и постоянно приобрели глубокое знание истории, содержащейся в Книге Бытия. «Они дали отчетливый отчет о ее выдающихся фактах, от Адама до поселения в Гесене, и показали своими ответами, что эти обстоятельства были поняты ими в их надлежащей природе и значениях. Они дали, во-вторых, связанный взгляд на ведущие доктрины откровения; когда их ответы доказали, наиболее удовлетворительно, что они постигли не просто каждую отдельную истину, но что они восприняли ее отношение к другим и обладали значительным знанием божественной системы как целого. Они были также экзаменованы по нескольким разделам Нового Завета; где их ответы продемонстрировали столь же ясное и точное знание предмета». Эти лица, заметим, принадлежали к классу индивидуумов, которые обычно считаются особенно враждебными к получению информации такого рода, и, безусловно, которые наименее способны постичь и удержать ее; и все это, помимо других частей знаний, по которым они были экзаменованы во время эксперимента, было передано с легкостью примерно за двадцать часов обучения.

Экспериментом, проведенным в Абердине над детьми, самыми невежественными, которых Комитет священнослужителей мог найти среди различных школ в городе, было установлено, что после всего лишь девяти или десяти часов обучения они не только получили глубокое знание «нескольких разделов истории Нового Завета», но что они приобрели знание всех ведущих событий, включенных в историю Ветхого Завета, от «смерти Моисея и далее, до восстания Десяти Колен в царствование Ровоама». Здесь они отчетливо изложили и описали все ведущие обстоятельства повествования, включенные в «Первый Шаг», чей краткий, но всеобъемлющий контур они, по-видимому, в различных случаях заполнили дома, читая в своих Библиях соответствующие главы».

Эффективность этой формы аналитического обучения, как она проявлена в последовательных шагах, когда она используется для цели обучения знанию гражданской истории и биографии, была также доказана с равной уверенностью; — ибо эти же дети показали глубокое знание той части Истории Англии, которая охвачена царствованием Карла I и Содружеством; и в биографии, жизнь покойного Джона Ньютона была использована для этой цели, они показали такое знакомство с ведущими фактами и способами их использования, что преподобные джентльмены в этом отчете об эксперименте говорят, что детей «приходилось сдерживать, так как время не позволяло».

В обучении наукам, особенно науке естественной философии, этот метод использования принципа анализа оказался столь же успешным. Природа, действительно, посредством регулярного деления своих различных работ, очевидно, указала на это как на правильный метод действий, особенно с молодыми; и успех, который неизменно сопровождал попытку, показывает, что мнение хорошо обосновано.

В эксперименте в Абердине класс детей, которые были специально отобраны из своих товарищей из-за их невежества всего несколькими днями ранее, был «допрошен, научно, относительно производства, природы и свойств нескольких знакомых объектов, с целью показа того, как удивительно рассчитана Системный подход к урокам для снабжения молодых знанием естественной науки и искусств. Один из их маленьких товарищей был поднят перед ними на скамью, они описали каждую часть его одежды, от чепца и далее, детализируя каждый процесс и стадию производства. Чепец, который был надет на его голову для этой цели, пальто, шелковый платок, хлопковый жилет, все были прослежены соответственно от овцы, яйца шелкопряда и хлопковой коробочки. Пуговицы, которые были из латуни, были заявлены как композиция меди и цинка, которые были отдельно и научно описаны, с причинами, назначенными (настолько хорошими, насколько могли быть даны), для их примеси, в композиции латуни». «Дамский зонтик и мужские часы были описаны таким же образом. Слоновая кость, латунный наконечник, бамбук, китовый ус, шелк, были немедленно замечены, как они были научно описаны. Когда их внимание было привлечено к печатям мужских часов, они немедленно сказали: «Эти из чистого, а те из ювелирного золота», и описали разницу. Стальное кольцо было прослежено до железной руды в шахте, с описанием способа отделения металла от его комбинаций. Процессы, необходимые для подготовки кованого железа из чугуна, и стали из кованого железа, с отличительными свойствами каждого из этих металлов, были точно описаны, и некоторые практические уроки извлечены из этих свойств; такие как, что нож никогда не должен быть положен в огонь, и что бритва должна быть окунута в теплую воду перед ее использованием. Различные статьи были собраны от индивидуумов на собрании и последовательно представлены им, все из которых они описали. Индийская резина, пробка, губка, карманные расчески и т. д. Маленький карманный термометр, с его трубкой и его ртутью, его принципами и использованием, и даже турецкая кожа на обложке, все были полностью описаны. После объяснения природы и свойств каменноугольного газа, один из мальчиков заявил собранию, что с начала этого эксперимента он сам попытался и преуспел в создании газового света посредством курительной трубки; — его метод делания чего он также описал».

Другая форма, в которой принцип анализа может, в имитации Природы, быть успешно использован при передаче знаний молодым, не должна рассматриваться как новая, хотя работа принципа, возможно, не была очень ясно воспринята или систематически отрегулирована. Она видна наиболее просто, возможно, в делении любого предмета — проповеди, например — на его великие общие заголовки; а затем попытке проиллюстрировать их, подразделяя каждый на его различные частности. Этим средством весь предмет связан вместе, суждение здоровым образом упражняется, и память значительно поддерживается в использовании переданной информации.

Именно по этому плану несколько дискурсов и речей в Деяниях Апостолов были проанализированы как введение к обучению посланий молодым. [19] На том же принципе зависит успех «Анализа Молитвы», о котором мы впоследствии должны будем говорить; и именно посредством этого принципа, в связи с последовательными шагами, несколько департаментов естественной философии предлагаются к обучению.

Эффективность принципа в этой форме, как примененная к обучению естественной философии простым школьникам, была установлена многочисленными экспериментами, из которых тот, что в Абердине, уже упомянутый, предоставил хорошее доказательство. Но эксперимент, проведенный в Ньюри, из-за нескольких совпадающих обстоятельств, является еще более замечательным и подходящим, и к нему поэтому мы предлагаем кратко обратиться.

«В 1830 году автор, проезжая через город Ньюри на своем пути в Дублин, был ожидаем несколькими учителями воскресной школы и был попрошен предоставить им некоторую информацию относительно обучения их школ, и для этой цели провести собрание с ними и их коллегами-учителями, прежде чем покинуть место. На это он охотно согласился; но так как он намеревался поехать в Дублин на дилижансе, который проходил через Ньюри во второй половине дня, собрание должно было состояться в тот же день в два часа. На том собрании граф Килмори и партия его друзей были очень неожиданно присутствующими; и они, после того как дело собрания было закончено, присоединились к другим в просьбе к нему отложить его отъезд и провести публичное собрание в следующий вторник, о чем будет дано должное извещение, и многие учителя в окрестностях, которые иначе должны были бы быть сильно разочарованы, смогли бы присутствовать». На эту просьбу, соответственно, он сразу же согласился.

«При посещении школ на следующий день, уместность подготовки класса или двух детей для публичного собрания была предложена и одобрена; и дневной учитель, будучи обращенным, дал мистеру Галлу список шести своих мальчиков для этой цели. С этими детьми он встретился в понедельник; и после обучения их доктринам Евангелия и обучения их, как извлекать уроки из Писания, он начал учить их некоторым частям естественной философии и извлекать уроки также из них. Их понятливость и стремление учиться подсказали идею выбора одной из наук и ограничения их внимания главным образом на ней, для цели установления того, сколько из действительно полезных частей ее они могли приобрести и научиться использовать, в коротком промежутке времени, который должен пройти между тем периодом и часом собрания. Рассматривая, что было бы наиболее полезным и интересным, скорее чем что было бы наиболее легким, он поспешно остановился на науке анатомии и физиологии и решил отметить время, в течение которого они были заняты с ним в изучении ее. Эти уроки были полностью устными и катехизическими — так как ни у него, ни у детей в то время не было никаких книг, чтобы помочь им в их трудах.

«Метод, принятый мистером Галлом при передаче знания этой важной и трудной науки этим школьникам, был строго аналитическим; — классифицируя и соединяя каждую часть своего предмета и выводя различные ветви анализа в естественном порядке, так что связь всех частей была легко видна и, конечно, хорошо запомнена. Иллюстрация его метода может побудить некоторых родителей попробовать его самим.

«Он сначала направил их внимание на кости и научил их в нескольких словах их природе и использованиям, как столпам и защитникам тела; — голень, сустав и связки, формирующие ветви этой части анализа. Он затем повел их представить эти кости одетыми в мясистые части, или мышцы, из которых масса, связки и сухожилия формировали ветви. Он объяснил природу их сокращения; и показал им, что мышцы, будучи закрепленными на одном конце связкой к кости, ее сокращение тянуло сухожилие на другом, и таким образом сгибало сустав, который лежал между ними. — Он затем научил их природе и использованиям различных внутренностей, которые занимают грудь и живот, и их связи друг с другом. Это подготовило путь для рассмотрения природы жидкостей тела, особенно крови, и ее циркуляции от сердца и легких артериями, и к ним снова венами, с пульсацией одних и клапанами других. Прохождение крови через легкие и использования воздушных ячеек и кровеносных сосудов в том органе были описаны; когда мальчики (предварительно имевшие урок о природе воды, атмосферного воздуха и газов) легко поняли важность приведения кислорода в контакт с кровью, для ее обновления из венозного в артериальное состояние. Природа желудка и пищеварения, кишечника, млечных сосудов и абсорбентов была затем объяснена, более в отношении их природы, чем их имен, — которые последние были наиболее трудными для запоминания; — но знание функции неизменно помогало памяти в припоминании имени органа. Они были затем ознакомлены с мозгом, спинным мозгом и нервной системой в целом, как источником движения в мышцах и средой ощущения при передаче интеллекта от различных органов чувств к мозгу, посредством чего только душа, каким-то образом неизвестным, получает интеллект о внешних объектах. Это подготовило путь для отчета об органах чувств и механизме их частей; и, наконец, они были ознакомлены с покровами, кожей, волосами и ногтями, с наиболее очевидными из их особенностей. — На все эти они были усердно и неоднократно катехизированы, пока истины не были не только поняты, но были в некоторой степени знакомы им. В этом они были значительно поддержаны рассмотрением их собственных тел; которые мистер Галл позаботился сделать своего рода учебником, не только для того, чтобы быть лучше понятым, но для того, чтобы позволить им более легко и постоянно помнить то, что он сказал им. Когда он показал им, на их руках, ногах и лице, разветвления кровеносных сосудов и нервов — механизм суставов — сокращение различных мышц — положение и конкретные использования которых он сам даже не знал, но которые были тем не менее движимы по их собственной воле, и когда они хотели, — молодые анатомы были очень довольны и удивлены; и это добавило к их стремлению к дальнейшей информации и к их рвению в показе, что они поняли и были способны снова передать это.

«Эти подготовительные собрания никогда не затягивались до какой-либо большой степени, так как все время было разделено на три или четыре части — мальчики были отпущены подумать над предметом (ибо им нечего было читать) и встретиться снова в определенный час. Часы были снова произведены, и время отмечено; и когда весь период, занятый этой наукой и ее связями, был сложен вместе, он составил ровно два часа с половиной. Один из этих уроков, и самый длинный, был дан во время прогулки в полях.

«Публичное собрание родителей и учителей было проведено в Ньюри 5 октября 1830 года, когда вышеупомянутый класс, с другими, был экзаменован по религиозному знанию, которое было передано им в предыдущие дни, с его уроками и использованиями; после чего шесть мальчиков были взяты отдельно и тщательно и дотошно катехизированы по их знанию анатомии и физиологии человеческого тела. Они были экзаменованы сначала по природе и использованиям костей, их формам, веществу, суставам и связкам. Затем по природе и обязанностям мышц, с их кровеносными сосудами, нервами, связками, сухожилиями и движениями; — использованиям различных внутренностей; — сердцу с его пульсациями, его силой, его желудочками и предсердиями и их различными использованиями; — легким, с их воздушными ячейками, кровеносными сосудами и их использованием в артериализации крови; — желудку, кишечнику и т. д. с их перистальтическими движениями, млечными сосудами и т. д.; — мозгу, спинному мозгу и нервам, с их связями, разветвлениями и использованиями; — чувствам, с их различными органами, их механизмом и их манерой действия. По всем этим они были допрошены и перекрестно допрошены, во всяком разнообразии форм: И чтобы аудитория могла быть удовлетворена, что это не был просто каталог имен, но что в действительности физиология различных частей была действительно известна и будет запомнена, даже если имена органов должны быть забыты, они были заставлены неоднократно пересекать соединительные звенья анализа вперед от корня, через его различные ветви, к экстремальному пределу в конечном эффекте; и, в другие времена назад, от конечного эффекта к примитивному органу или части тела, из которой он взял свое происхождение. Например, они могли легко проследить вперед движение сустава руки или любого другого сустава, от связки мышцы в ее соединении с костью, через ее сокращение нервом при фиате воли, посредством чего сухожилие мышцы, закрепленное на противоположной стороне сустава, тянется, и сустав сгибается; — или они могли проследить назад любую из операций чувств — зрение, например, от объекта, увиденного, через оболочки глаза, к перевернутой картине его, сформированной на сетчатке, которая передала ощущение зрительному нерву, посредством которого оно было передано к мозгу. Во всем чем они неизменно преуспевали и показали, что целое было ясно и связно понято.

«Когда это было мелко и широко сделано по различным частям тела, некоторые медицинские джентльмены, которые присутствовали, были попрошены катехизировать их по любой из тем, которые они изучили, для цели обеспечения себя и аудитории, что дети действительно и фамильярно поняли все, по чему они были катехизированы. Один из медицинских джентльменов, за себя и других присутствующих, затем заявил публично собранию, что степень знания детьми этой трудной науки была выше всего, что они могли бы представить. И впоследствии подтвердил, что он видел студентов, которые посещали медицинские классы в течение шести месяцев, которые не знали так много о человеческом теле, как эти дети теперь знали».

Этот эксперимент стал более замечательным из обстоятельства, которое имело место в течение нескольких дней впоследствии, и которое стремилось еще более сильно доказать постоянство и эффективность этого метода имитации Природы; показывая, не только что истина, когда передана, как Природа направляет, легко воспринята и постоянно удержана в памяти, но что все такие истины, когда таким образом переданы, становятся более и более знакомыми уму и более решительно под контролем и в команде воли. Обстоятельство таким образом записано в отчете об эксперименте [20], из которого мы уже цитировали.

«В конце собрания мистер Галл попрощался со своими молодыми друзьями, не ожидая иметь удовольствие видеть их снова; и (после обещанного визита в Рейвенстайл) он проследовал в следующий четверг в Ростревор, где он нашел многочисленную аудиторию (публично созванную леди Лиффорд, преподобным мистером Джейкобсом и другими, чтобы принять его), уже собранную.

«Здесь, в ходе обучения класса детей, приведенных к нему в первый раз, и объяснения природы и возможностей системы, ссылка была сделана на вышеупомянутый эксперимент всего несколькими днями ранее в их окрестностях в Ньюри. Два джентльмена [21], официально и интимно связанные с Обществом Килдэр Плейс в Дублине, будучи случайно присутствующими, были по их собственному желанию представлены мистеру Галлу духовным другом после конца упражнений. Обстоятельства эксперимента в Ньюри, которые были упомянуты во время собрания, были сильно подвергнуты сомнению, пока не были подтверждены духовным другом, который представил их; который, будучи присутствующим и засвидетельствовавшим это, заверил их, что обстоятельства, связанные с событием, не были преувеличены. Они затем заявили, что это должно было по необходимости быть просто мимолетным взглядом, полученным на науку детьми; который, будучи легко полученным, был бы так же легко потерян; и что его эфемерная природа была бы без всякого вопроса найдена, их почти немедленным забыванием всего того, что было сказано им. Мистер Галл, однако, заверил их, что так далеко от того, чтобы быть случаем, он был убежден, из долгого опыта, что информация, переданная, была бы гораздо более длительной, чем та, полученная любым другим способом. Что впечатления, столь неоднократно сделанные на их умах катехизическими упражнениями, остались бы с ними очень вероятно через жизнь; в то время как эффект аналитического режима, посредством которого он связал целое вместе, предотвратил бы любую из важных ветвей от того, чтобы быть когда-либо отделенной от остальной. Если, следовательно, они помнили любую из истин, они бы наиболее вероятно помнили все. И кроме того, он показал, что ежедневное использование, в обычном бизнесе жизни, которое они нашли бы для уроков из истин, которым учили, возродило бы часть, и возможно целое, в их памяти каждый день. Но так как было важно, чтобы они были удовлетворены, и чтобы установить дело в покое, он согласился вызвать мальчиков неожиданно вместе на другое публичное собрание в Ньюри, где они могли бы присутствовать и судить сами; и без видения или разговора с мальчиками, он экзаменовал бы их снова публично и так широко, как прежде; когда он был убежден, что они показали бы, что целое было так же свежо в их памяти, как когда они в первый раз получили его. Короче говоря, что они были бы способны пройти через самое тщательное испытание, с равной, если не большей легкостью, чем они сделали прежде».

«Это было соответственно сделано. Собрание состоялось на следующий день, столь же респектабельное и, возможно, более многочисленное, чем предыдущее, на которое мальчики были приведены из своей школы, без подготовки или знания того, о чем их будут спрашивать. Они были затем более полно и тщательно экзаменованы, чем в первый раз; и так как было больше времени, они были гораздо дольше под упражнением. Было затем найдено, что информация, ранее переданная, была не только запомнена, но что различные истины были гораздо более знакомы, сами по себе и в их связи друг с другом, чем они были на предыдущем собрании. Это очевидно возникло из их собственных частых размышлений о них с того времени и их применения различных уроков, либо друг с другом, их родителями, или самими собой. Медицинские джентльмены были снова присутствующими и заявили себя столь же довольными».

Из числа и разнообразия этих фактов, которые могли бы быть бесконечно расширены, очевидно, что новый путь лежит открытым для педагога-исследователя, который, как еще, был едва ли начат. Та же сумма успеха находится в команде каждого учителя, который последует тем же курсом и будет держаться строго пути, указанного ему Природой.

ПРИМЕЧАНИЯ:

[18] Примечание P.

[19] Примечание Q.

[20] Полный справочник для учителей воскресной школы, том i. стр. 267, и Эффекты системного подхода к урокам, стр. 37.

[21] Советник Джексон, член парламента, секретарь Общества Килдэр Плейс, и мистер Гамильтон, зять герцога Веллингтона, один из Комитета.

ГЛ. VII.

Об имитации Природы в обучении практическому использованию знаний.

Третий шаг в образовательном процессе Природы, мы нашли, является тренировка ее ученика к практическому использованию его знания. — Все ее другие процессы, мы видели из многочисленных обстоятельств, являются просто подготовительными и подчиненными этому; и поэтому, попытка имитации здесь учителем является соответствующей важности. Практическое применение знания должно быть великой целью всего обучения ученика; и родитель или учитель должен проводить свои упражнения и труды таким образом, который будет наиболее вероятно достичь его. Способности ума должны быть культивированы; — но они должны быть культивированы главным образом, чтобы ученик мог быть способен собирать и использовать свое знание: — И знание должно быть преследуемо и сохранено; — но это должно быть сделано, чтобы оно могло оставаться в его команде и быть готово использовано, когда оно требуется. Предполагать что-либо другое, значит предполагать что-то прямо противоположное всем указаниям Природы и самым ясным предложениям как разума, так и опыта.

Если в этой области педагог-исследователь намерен эффективно подражать Природе, есть два предварительных условия, о которых он никогда не должен забывать. Первое заключается в том, чтобы он старательно отбирал из многочисленных предметов, которые могут составлять основу образования, только те — или, по крайней мере, преимущественно те, — которые наиболее полезны и которые ученик может легче и чаще всего применять на практике; второе же состоит в том, что, какой бы истине или предмету ни обучали ребенка, в момент обучения его следует наставлять в методах и обстоятельствах, при которых это знание может быть использовано. Пренебрежение этими предварительными пунктами — это, по сути, предательство дела образования, которое не только наносит длительный вред молодежи, но и вводит в заблуждение общественность.

В наших исследованиях метода Природы по применению знаний мы обнаружили в предыдущей главе, что она использует два различных механизма в этой работе. Один мы назвали Естественным, или Здравым смыслом; другой — Совестью, или Нравственным чувством: первый, по-видимому, регулирует наши знания в той мере, в какой они относятся к содействию нашему личному и физическому комфорту; второй — в той мере, в какой они относятся к правам и благополучию других, а также к нашему собственному нравственному благу. Метод, который она использует для реализации этих двух принципов, как мы объясняли ранее, почти один и тот же; он состоит из восприятия какой-либо полезной истины, выведения урока из этой истины и применения этого урока к соответствующим обстоятельствам. По этой причине наши попытки подражать ее операциям, проявляющимся в одном случае, по форме будут почти такими же, как и в другом. Поэтому здесь мы уделим внимание методам, с помощью которых можно успешно подражать Природе при обоих механизмах, а затем приведем несколько иллюстраций и фактов, которые более специфически применимы к каждому из них в отдельности.

Прежде чем сделать это, однако, мы не можем не подчеркнуть еще раз для всех, кто связан с образованием, огромную важность — необходимость — той части предмета, к которой мы сейчас переходим. Мы говорили, и мы повторяем снова, что это и есть образование; а все остальное, чему обучают ребенка, является или должно являться либо предварительным, либо дополнительным — возможно, относящимся к образованию, но не являющимся образованием как таковым. Именно практика, а не теория, составляет основу любого совершенствования, будь то в искусствах, или в морали и религии; и именно к этому практическому применению того, что он изучает, должен быть приучен каждый ребенок, под каким бы названием ни был известен этот способ. Все наши блага предназначены приходить к нам через использование надлежащих средств; и этот общий принцип применим как к мирским, так и к духовным делам. Теперь «использование средств» — это лишь другой способ выражения «практического применения знаний». И если так, что мы должны думать о философии или искренности человека, который, по-видимому, является другом образования, но остается равнодушным или враждебным к самой его сути только потому, что она представлена ему под другим названием? Он может быть ревностным сторонником распространения знаний, но это не образование. Знание — это лишь средство, применение его — цель; и поэтому, когда он останавливается на передаче знаний, оставаясь равнодушным к обучению их использованию, он ставит под угрозу весь свой предыдущий труд. Одна единственная истина, пущенная в дело, имеет для ребенка большую реальную ценность, чем тысяча тех, что остаются неиспользованными; и в этом должен быть убежден каждый друг молодежи. Наше здоровье, наша пища и наше общее счастье зависят не от полученных знаний, а от знаний примененных; и поэтому учить знаниям, которые неприменимы или бесполезны, или учить полезным знаниям, не обучая в то же время тому, как они могут быть использованы учеником, — неразумно и несправедливо. Отсюда важность нашего нынешнего исследования; и отсюда мы без колебаний говорим, что вопрос «Как можно наиболее успешно подражать Природе в ее применении знаний?» является самым важным вопросом, который может быть задан учителем; и успешный ответ на него станет самым ценным даром, который может быть предложен образованию. Содействие в этом исследовании — цель настоящей главы; и соответственно мы более подробно рассмотрим обстоятельства, которые имеют место в опыте молодых людей, когда они побуждаются применять свои знания под руководством Природы и без другого учителя.

Для этой цели давайте предположим, что двое детей собираются пересечь участок мягкой почвы. Один идет вперед, и его нога увязает в грязи. Идет ли другой за ним? Конечно, нет. Самый глупый ребенок, которого мы могли бы найти, если он в здравом уме, немедленно остановится или будет искать проход в другом месте. Вот пример того, как дети, находясь полностью под руководством Природы, используют свои знания, применяя принцип, о котором мы здесь говорим, в случаях неотложности и опасности; и теперь мы попытаемся проанализировать этот процесс, чтобы мы могли легче прийти к некоторому упражнению, с помощью которого его можно было бы искусственно имитировать, независимо от того, является ли применение неотложным и требуемым в данный момент или нет.

Мы предположили, что один ребенок идет вперед по мягкой почве, в то время как другой медленно следует за ним. Когда нога первого увязает, другой мгновенно останавливается; и наблюдатель может заметить, возможно, лучше, чем сам ребенок, что в этом случае происходит нечто вроде следующего мыслительного процесса. Ребенок думает про себя: «Нога Тома увязла; если я пойду вперед, я тоже увязну; поэтому я остановлюсь или перейду в другом месте». Это точная параллель тысячам подобных случаев, которые ежедневно попадают в поле зрения родителей и других людей; и это процесс, вполне знакомый взрослым, которые уделяли хоть какое-то внимание работе собственного ума в аналогичных обстоятельствах. Когда он проанализирован, мы находим, что он состоит, как было показано в предыдущей главе, из трех отдельных частей, ни одну из которых нельзя опустить, если должен быть достигнут эффект. В начале такой операции всегда есть знание некоторого факта: «Нога Тома увязла». Во-вторых, есть вывод или урок, извлеченный из этого знания: «Если я пойду вперед, я тоже увязну». И, в-третьих, есть практическое применение этого урока или вывода к текущим обстоятельствам ребенка: «Я остановлюсь или перейду в другом месте».

Именно этот процесс, или процесс, во всем похожий, происходит в уме, как молодых, так и старых, всякий раз, когда они применяют факты, собранные путем наблюдения или опыта, для руководства своим поведением. Теперь то, что мы в настоящее время ищем, — это упражнение, применимое к чтению, так же как и к наблюдению; к школе, так же как и к игровой площадке или гостиной; и к знаниям, использование которых может не требоваться в данный момент, так же как и к тем, к которым нас вынуждает необходимость.

Искомое здесь можно найти учителю в методе, ныне весьма широко известном, извлечения уроков из полезных истин, а затем применения их к будущим вероятным обстоятельствам учеников. Например, когда ребенок читает или ему говорят, что Иаков был наказан Богом за то, что обманул своего брата и солгал, великая цель родителя или учителя — сделать эти истины практическими, чему никогда не перестает способствовать вопрос: «Чему это тебя учит?». Ребенок, как только он узнает замысел своего учителя в сообщении практических истин, и ему задают вышеуказанный вопрос, ответит ему, что он никогда не должен обманывать своего ближнего или говорить неправду. Применение этих уроков, когда они таким образом установлены как правило долга, основанное на Писании, столь же обширно, сколь разнообразны обстоятельства, в которых они могут потребоваться; и учителю остается только предположить такой случай и спросить своего ученика, что бы он сделал, если бы оказался в этих обстоятельствах. Самый нерадивый из его детей сразу поймет долг и источник, из которого он черпает уверенность в его выполнении.

Нет никакой трудности, как мы видели, в извлечении и применении практических уроков в случаях неотложности, где опыт и здравый смысл индивида побуждают его к этому; и эта попытка подражать Природе в менее неотложных случаях, и особенно при слушании или в более искусственной операции чтения, на практике оказалась полностью успешной. Мы попытаемся показать это на нескольких знакомых примерах.

Давайте для этой цели предположим, что один из мальчиков, упомянутых ранее, находится в сопровождении своего учителя, а не своего товарища, и приближается к мягкой почве, которая лежит между ними и домом. Прежде чем они дойдут до этого места, учитель говорит ему, что болото перед ними настолько мягкое, что даже нога ребенка увязла бы, если бы он попытался ступить на него. Мальчик мог бы услышать и прекрасно понять эту истину, и все же он мог в тот момент не подумать о том, как ее следует использовать. Но если учитель немедленно добавит: «Чему это тебя учит?» — его внимание будет мгновенно привлечено не столько к самой истине, сколько к способам ее использования, и его ответ в таком простом случае будет готов: «Мы не должны переходить там, а искать дорогу к дому другим путем». Теперь здесь факт был сообщен устно; и хотя объект был в поле зрения, и использование факта могло быть в некоторой мере предвидено, чтобы подсказать ответ, все же небольшое размышление покажет, что аналогичный эффект был бы произведен вопросом, если бы стороны находились в доме или если бы истина была получена из чтения, а не из устного сообщения учителя.

Именно отсутствие чего-то подобного при получении знаний из книг делает этот вид знаний в целом столь мало полезным на практике. Истины и факты, изученные во время посещения школы, слишком часто воспринимаются как простые абстракции, без ссылки на их использование или на личное применение этих способов использования к обстоятельствам ребенка или его товарищей. Ежедневно происходят события, в которых знания ученика могли бы оказать важную услугу; но поскольку преимущества, которые можно извлечь из них, не были преподаны, а метод применения фактов, которые он приобрел путем чтения, не был объяснен, знания и их использование редко видны вместе, и практическая польза от обучения, соответственно, теряется. Это сразу объясняет весьма примечательное обстоятельство, что дети, а нередко и взрослые, извлекают гораздо больше пользы из скудных знаний, которые они почерпнули путем наблюдения и опыта, чем из многих тысяч весьма полезных фактов, которые снова и снова навязывались их вниманию путем чтения и изучения. Почти в каждом случае Природа побуждает нас, как мы видели, обращать себе на пользу знания, которые она передала; но поскольку способ обучения чтению, который является искусственным методом получения информации, часто упускает из виду использование, которое мы должны из него извлечь, мы остаемся довольны самим знанием и не думаем о его применении. Чтобы проиллюстрировать этот факт в некоторой мере, давайте предположим, что корзина фундука поставлена для использования компанией мальчиков, и один из них пытается расколоть скорлупу передними зубами. У него не получается. Но он видит, как его товарищи кладут орехи дальше в рот, и преуспевает. Теряет ли он свою долю, продолжая неправильно использовать рычаг, предоставленный ему Природой? Конечно, нет. Он с помощью одного наблюдения сразу извлекает и применяет урок; он немедленно раскалывает свои орехи так же легко, как и его товарищи, и продолжает делать это всю свою жизнь. Но тот же мальчик мог в то же самое утро читать трактат о силе рычага и мог читать его снова и снова, не считая себя вовсе заинтересованным в этом деле или думая, что это когда-либо ему пригодится. Его чтение, без применения, которое мы здесь рекомендуем, никогда не привело бы его к осознанию малейшего сходства между точкой опоры рычага и положением его челюсти; или какой-либо связи между школьным уроком и занятием в гостиной: но это привело бы.

Это лишь один из тысячи примеров, которые можно привести, зол, возникающих из неприменения знаний при чтении, и которые применимы не только к детям, но и к взрослым. Извлечение и применение уроков, упражнение, которое мы здесь рекомендуем, оказалось ценным средством от этого недостатка в обычном чтении. Цель учителя при его использовании — достичь в ученике путем чтения того, что, как мы показали, Природа так часто делает путем наблюдения; то есть приучить ребенка применять для своей пользы или пользы других те истины, которые он приобретает из своей книги, таким же образом, как он делает это с теми, которые он извлекает из опыта. Чтобы проиллюстрировать это, мы приведем несколько случаев из повседневной жизни, в которых вопрос «Чему это тебя учит?», добавленный к сообщенному факту, почти неизменно будет отвечать желаемой цели, независимо от того, была ли истина, из которой должен быть извлечен урок, получена путем наблюдения, устного наставления или чтения.

Когда наблюдательный, благонравный ребенок видит, как его школьного товарища хвалят и вознаграждают за то, что он был услужлив и добр к пожилым или бедным, в уме этого ребенка формируется, более или менее отчетливо, решимость последовать этому примеру при первой же возможности. Вот факт и урок с перспективой применения. Все это чувство может быть слабым и мимолетным, но оно реально; и ему не хватает только культивирующей руки учителя, чтобы удержать его и сделать постоянным. Соответственно, если бы в момент, когда ребенок слышал похвалу, данную его товарищу за доброту и услужливость к бедным, его спросили: «Чему это тебя учит?», урок, подсказанный Природой, мгновенно принял бы осязаемую форму; и при сообщении ответа учителю и истина, и урок были бы представлены более отчетливо перед умом, а ответ «Я должен быть добрым и услужливым к бедным» способствовал бы закреплению долга в памяти и был бы хорошей подготовкой для применения его на практике, когда представится следующий случай.

Опять же, если другой вдумчивый и благонравный ребенок видит, как товарища сурово наказывают за ложь, вопрос «Чему это меня учит?» в той или иной форме или степени формируется в его уме, и его решимость, какой бы слабой она ни была, направлена на то, чтобы избежать этого греха в будущем. Это, очевидно, не что иное, как практический ответ на вышеуказанный вопрос, навязанный ребенку прямотой обстоятельств, но который не появился бы так легко или не произвел бы своего эффекта в случаях менее навязчивого рода или в случае более отдаленного применения; и каждый человек должен видеть, что желаемые благотворные эффекты были бы более определенными, более действенными и гораздо более постоянными, если бы это слабое указание на намерение Природы было доведено до конца путем устного задания вопроса ребенку и требования от него вслух дать ответ.

Давайте еще раз предположим, что ребенок читает историю Каина и Авеля так, как ее обычно читают молодые люди, и что ребенок полностью понимает все обстоятельства. Он может быть глубоко заинтересован в истории, в то время как способы ее использования могут не очень ясно осознаваться. Но если после прочтения любого из моральных обстоятельств, таких как «Каин возненавидел своего брата», или после того, как оно было объявлено ему учителем, его спросили: «Чему это тебя учит?», практическое использование истины было бы немедленно навязано его уму, и он теперь очень легко ответил бы: «Это учит меня, что я не должен ненавидеть своего брата». В этом случае также совершенно очевидно, что без предложения такого вопроса и получения ответа на него практическое использование записанной истины могло быть полностью упущено из виду; и даже если бы это было не так, все же вопрос и ответ на него всегда будут иметь эффект того, что они будут выделяться гораздо более заметно перед умом и позволят памяти удерживать их более цепко и извлекать их более легко для практики, чем если бы такой операцией пренебрегли. Отсюда великая важность обучения молодых людей с помощью этого упражнения рано воспринимать использование любого вида знаний, особенно библейских знаний; потому что привычка, сформированная в юности, будет продолжать делать каждую полезную истину практически полезной в течение всей жизни.

Мы можем заметить здесь, что упражнение не ограничивается в своем применении молодыми людьми. Ибо если бы взрослому сначала сказали, что жалкий нищий перед ним, хотя когда-то был уважаемым и богатым, сделал себя несчастным путем праздности и распутства, а затем спросили: «Чему это тебя учит?», он мгновенно осознал бы урок и был бы стимулирован применить его. Когда, подобным образом, фермеру говорят, что его сосед разорил себя чрезмерным возделыванием своей земли; или владельцу металлургического завода, что использование горячего дутья удвоило прибыль его конкурента; подобный вопрос немедленно привел бы к законному выводу и, скорее всего, к правильному поведению.

Во всех этих примерах работа ума, которую мы попытались описать, настолько чрезвычайно проста, что, возможно, трудно решить, сколько здесь работы Природы, а сколько принадлежит упражнению, рекомендуемому здесь. Это сразу доказывает его эффективность как имитации ее процесса, следуя за ней по пути, который она здесь указала; и в то же время оно рекомендует себя как строго соответствующее наблюдению и опыту. Учителю тогда, чтобы сделать знания, которые он передает, полезными, нужно только делать регулярно и системно то, что под руководством Природы каждый разумный и пытливый ум в свои лучшие моменты делает для себя. Везде, где полезная истина была передана в школе или семье, или моральный акт или заповедь были прочитаны или объявлены, вопрос родителя или учителя «Чему это тебя учит?» приведет ученика к размышлению не только о его природе, но и о его использовании; и способность делать это, как мы увидим позже, может быть приобретена почти любым человеком с легкостью. Регулярное обучение таким образом ведет прямо к привычкам размышления и наблюдения, которые сами по себе представляют большую ценность; но которые, когда они действуют в связи с желанием и способностью превращать каждую наблюдаемую истину в практическое русло, становятся вдвойне ценными и общественным благом. Поэтому ученика следует рано приучать самостоятельно добавлять вопрос «Чему это меня учит?» или «Чему я могу научиться из этого?» к каждому обстоятельству или истине, к которой привлекается его внимание; потому что способность ответить на него составляет главную, если не единственную правильную меру хорошо образованного человека. В доказательство этого достаточно заметить, что, поскольку не тот человек, который накопил наибольшее количество анатомических и хирургических знаний, а тот, кто может наилучшим образом использовать их, является действительно лучшим хирургом; так и не тот человек, который приобрел наибольшую часть знаний, а тот, кто может наилучшим образом использовать наибольшую часть, является лучшим ученым. Отсюда следует, что все упражнения в образовании ребенка должны иметь в виду практическое использование того, что он изучает, и того, что он будет продолжать изучать всю жизнь, как великую цель, которой все его обучение должно быть подчинено.

Моральные преимущества, которые, вероятно, возникнут в результате всеобщего принятия этого метода обучения полезным знаниям, чрезвычайно обнадеживают, и единственное удивление вызывает то, что он так долго оставался без внимания. Что этот принцип, хотя и не применялся непосредственно к целям образования, был хорошо известен и часто практиковался нашими предками, представляется очевидным из многих их ценных трудов. Один прекрасный пример его применения знаком тысячам, хотя и не всегда осознается, в иллюстрации, данной к молитве Господней ближе к концу Большого и Малого катехизисов Ассамблеи. Изучение уроков, извлеченных там из истин, изложенных или подразумеваемых в этой молитве, даст лучшее представление о ценности этого метода обучения, чем, возможно, любое дальнейшее объяснение, которое мы могли бы дать, и к ним поэтому мы отсылаем читателя.

Прежде чем закрыть эти общие наблюдения о ценности и необходимости этого метода обучения молодых людей практическому использованию знаний, есть обстоятельство, которое не следует упускать, так как оно имеет тенденцию удвоить все преимущества упражнения, как для учителя, так и для ученика. В целом, особенно в морали, будет обнаружено, что каждый практический урок, извлеченный из истины или отрывка, фактически воплощает два — оба из которых одинаково законны и связаны с предметом. Всегда есть отрицательный урок, подразумеваемый, когда выражен положительный урок; и точно так же есть положительный, подразумеваемый, когда выражен отрицательный. Например, когда ребенок из истории Каина и Авеля извлекает отрицательный урок, что он не должен ненавидеть своего брата, противоположность этого урока одинаково обязательна в положительной форме, что он должен любить своего брата. И когда из истории Иова извлекается положительный урок, что мы должны быть терпеливы, отрицание этого урока становится одинаково обязательным, и ребенка можно с помощью того же самого факта научить и предписать ему не быть раздражительным, недовольным или нетерпеливым во время болезни или неприятностей. Об этом методе умножения практического использования знаний у нас есть наиболее подходящий пример в Большом и Малом катехизисах Ассамблеи, где иллюстрации, данные к декалогу, проводятся на основе этого важного принципа и подобным образом.

ГЛ. VIII.

О подражании Природе в обучении использованию знаний посредством Животного или Здравого смысла.

Большая часть того, что было выдвинуто в предыдущей главе, относится к практическому применению всех видов знаний, будь то посредством Животного или Нравственного чувства; и здесь мы предложим несколько дополнительных замечаний по обучению тем отраслям, которые более непосредственно связаны с первым.

Когда человека посылают учиться ремеслу или торговле, например, плотницкому делу, его не посылают слушать лекции или получать просто абстрактное знание нескольких истин, связанных с ним; но его посылают практиковать те немногие знания, которые он способен почерпнуть сам. Его обучение — практическое; девяносто девять частей из каждой сотни заняты практикой, на одну, которая занята приобретением абстрактных принципов его занятия. Когда, напротив, ребенка посылают в школу, чтобы подготовить его к этому практическому применению его знаний, прежние пропорции обычно меняются на обратные, и девяносто девять частей его времени и труда уходят на достижение абстрактных знаний, на одну, которая занята помощью ему в сведении их к практике. Оба способа обучения мальчика, очевидно, неверны. Он, будучи отправленным к нему, изучил бы свое дело за гораздо меньшее время при предварительном знакомстве с его принципами; и все они должны были быть предоставлены ему как часть его общих знаний, пока он посещал школу. Такая информация, действительно, должна была составлять большую часть его образования; и для каждого, кто внимательно рассматривает этот предмет, будет предметом удивления, как скоро и как легко принципы даже такого сложного ремесла, как плотницкое, могут быть приобретены, когда они преподаются правильным способом и в надлежащее время. Несколько простейших принципов в механике, практически изученных — знание прочности и адгезии тел, природы режущих инструментов, и важности точности и осторожности — могли быть сделаны знакомыми ему во время посещения его занятий; и если бы они тщательно и постоянно сводились к практике, они были бы величайшей услугой ему, когда его вызвали бы в мастерскую.

Методы, которыми естественная философия должна преподаваться в школах, должны разделять все законы, которые Природа использует в различных частях своего обучения. Индивидуация, Группировка и, особенно, Анализ должны строго соблюдаться. Разделив все предметы общих знаний на два великих раздела: Земные и Небесные, а их, в свою очередь, на несколько частей, все поле полезных знаний было бы намечено и соединено вместе, так что каждый предмет занимал бы свое собственное место и легко находился бы, когда это требовалось. Факты, или, по крайней мере, самые полезные факты, связанные с каждым из них, очень скоро были бы сообщены; и когда они превращены в популярную и полезную форму путем извлечения и применения соответствующих уроков, легкость и восторг от накопления этих драгоценных запасов полезных знаний детьми не будут легко поняты теми, кто этого не видел.

Что касается легкости, с которой этот метод передачи знаний может быть осуществлен, мы можем заметить в целом, что когда принцип был объяснен и стал знаком ребенку, все явления, возникающие из него, при указании на них легко воспринимаются и удерживаются в памяти в связи с ним. Например, благодаря знанию принципа, который учит, что жидкости давят одинаково со всех сторон, при рассмотрении в связи с весом атмосферы, ребенок с очень небольшим трудом был бы полностью поставлен в известность о причине многих фактов в естественной философии, чрезвычайно несхожих по своему внешнему виду, но которые все осваиваются с легкостью и пониманием благодаря знанию этого закона. Когда принцип и его способ работы были объяснены, ребенок снабжается ключом, с помощью которого он может, в упражнении своих собственных сил, отпереть один за другим все таинственные явления воздуха и обычного насоса, банки для кровопускания, барометра, старого парового и огневого двигателя, игрушечного присоски и хлопушки, хождения мухи по потолку, подъема дыма в дымоходе, потягивания чая из чашки, сосания раны и истинной причины вдоха и выдоха воздуха при дыхании. Обучать этому по отдельности, очевидно, было бы чрезвычайно хлопотно для учителя и утомительно для ребенка; но когда они таким образом связаны вместе, как подобные эффекты от одной и той же причины, они понимаются сразу, и каждый из них помогает иллюстрировать и объяснять все остальные. Они воспринимаются без путаницы и запоминаются без труда. Все это в целом может быть сделано даже с детьми, как мы немедленно докажем, методом, рекомендованным выше, требуя после иллюстрации принципа уроки, которым он рассчитан научить.

Результаты этого простого метода подражания Природе в одном из самых ценных ее процессов оказались удивительно единообразными и успешными; и когда он будет регулярно введен в действие в связи с другими частями системы, он обещает быть еще более ценным и обширным. Но даже сейчас, со всеми недостатками времени, места и лиц, важность и эффективность упражнения были весьма удовлетворительными. Мы вскоре обратимся к нескольким примерам его успеха, которые были публично продемонстрированы и записаны.

Преступники в тюрьме Эдинбурга после трех недель обучения приобрели значительную степень экспертности в восприятии и извлечении уроков из моральных обстоятельств, которые они читали из Писания. В отчете об этом эксперименте экзаменаторы говорят: «Они дали четкий отчет (из книги Бытия) о выдающихся фактах, от Адама до поселения в Гесеме, и показали своими ответами, что обстоятельства были поняты ими в их надлежащей природе и значениях. Из каждого своеобразного обстоятельства они вывели соответствующий урок, рассчитанный на то, чтобы направлять их поведение, когда они окажутся в подобной или аналогичной ситуации. Будет правдой утверждать, что в этой части своего экзамена они представили свыше пятидесяти ощутимых уроков, которые, как мы полагаем, не могут не оказать в будущем мощного влияния на их чувства и поведение».

В экспериментах как в Ньюри, так и в Лондоне дети оказались вполне адекватными для этого упражнения; и в последнем случае трое детей, которые на своем первом уроке не знали, что у них есть душа, были способны воспринимать и извлекать уроки почти из любой моральной истины или факта, представленного им. Это они делали неоднократно, когда публично экзаменовались Комитетом Лондонского союза воскресных школ в присутствии большой группы священнослужителей и многочисленной конгрегации в часовне Поултри. Но мы в настоящее время направим внимание более конкретно на детей, отобранных из нескольких школ в Абердине, как это приведено в Отчете директора Джека, а также профессоров и священнослужителей в том месте. Упомянув, что эти дети, столь невежественные всего восемь дней назад, приобрели полное знакомство с ведущими фактами в истории Ветхого Завета, они говорят: «Из различных инцидентов в Священном Писании, с которыми они таким образом были приведены в столь тесный контакт, они извлекали, по мере продвижения, множество практических уроков, доказывая, что они ясно воспринимали не только природу и качества действий, будь то добрых или злых, лиц, там представленных перед ними, но и использование, которое должно быть сделано из таких описаний характера, как примеров или предупреждений, предназначенных для применения к обычным делам жизни».

«Затем их экзаменовали таким же образом по нескольким разделам Нового Завета, из которых они также научились указывать практические уроки, столь важные и необходимые для регулирования сердца и жизни. Собрание, как и этот Комитет, были удивлены тем детальным и точным знакомством, которое они проявили с множеством объектов, представленных им, — той большой протяженностью записи, по которой они прошли, — и той легкостью, с которой они, казалось, извлекали полезные уроки почти из каждого события, упомянутого в отрывках, которые они прочитали».

Они были способны также применить этот же принцип — практическое применение полезных знаний — к прочтению гражданской истории, а также биографии. Отчет гласит, что «их экзаменовали по той части Истории Англии, которая охватывается правлением Карла I и Содружеством; и из деталей этого периода они извлекали из тех же обстоятельств или объявлений политические, домашние и личные уроки, поскольку они применялись к нации, к семье и к индивидам; уроки, которые должны быть главной целью истории, чтобы предоставить их, хотя, как с сожалением отмечает этот Комитет, как писатели, так и читатели истории слишком часто упускают их из виду».

«Затем их экзаменовали по биографии — Жизнь покойного преподобного Джона Ньютона была выбрана для этой цели; из чьей истории они также извлекли несколько очень полезных практических уроков и, казалось, очень желали расширить их, но их пришлось сдерживать, так как время не позволяло».

Практичность и важность обучения детей применять тот же ценный принцип к каждой отрасли и части естественной философии были также установлены. Тот же отчет, после изложения факта, что дети научно описывали собранию многочисленные объекты, представленные им из нескольких царств Природы, продолжает говорить, что «здесь также они не нашли недостатка в способностях или материалах для практических уроков. Мальчик, после описания меди как обладающей ядовитыми качествами и утверждения, что кухонная утварь, а также деньги, были сделаны из нее, был спрошен, какие практические уроки он мог бы извлечь из этих обстоятельств, ответил, что никто не должен класть полпенни в рот; и что люди должны заботиться о том, чтобы содержать в чистоте кастрюли и чайники».

Обычные школьники в Ньюри также не нашли трудности в упражнении, примененном к абстрактным и трудным наукам анатомии и физиологии. Отчет об этом эксперименте говорит, что их «экзаменовали относительно использования, которое они должны извлечь из всей этой информации, путем извлечения практических уроков из нескольких истин. Соответственно, были даны объявления из различных отраслей науки, из которых они теперь очень легко извлекли многочисленные и ценные практические уроки, несколько из которых были даны в это время ими самими, и которым их ранее не обучали. Они были извлечены непосредственно из объявлений; и все, согласно их природе, рассчитаны на то, чтобы быть чрезвычайно полезными для содействия здоровью, комфорту и общему счастью их самих, их друзей или их товарищей».

Но, безусловно, наиболее обширное и удовлетворительное доказательство ценности и эффективности этого упражнения в умственном и моральном обучении молодых людей было предоставлено экспериментом, предпринятым по просьбе Ассоциации Системы Уроков Лейта и проведенным в Актовых залах там, в присутствии Магистратов и Духовенства того города, епископа Рассела, лорда Мюррея (тогда лорда-адвоката) и многочисленного собрания друзей образования. Дети были теми, кто связан с воскресной школой, которые были регулярно обучены своим учителем, простым, но благочестивым рабочим города, извлекать уроки каждое воскресенье из нескольких предметов и отрывков Писания, которым их обучали. Привести все образцы, которые дают доказательство ценности и эффективности этого упражнения в образовании детей, означало бы переписать отчет Ассоциации; поэтому мы ограничимся лишь несколькими обстоятельствами, которые были записаны стенографически публичным репортером, который присутствовал.

После некоторых важных и удовлетворительных упражнений о бытии и атрибутах Бога, из которых дети извлекли много ценных практических уроков, говорится, что экзаменатор «выразил свое полное удовлетворение результатом и заметил, что он сам был удивлен не только огромным запасом библейских знаний, которыми обладали эти дети, но и властью, которую они имели над ними, и легкостью, с которой они могли, по любому случаю, использовать их в «даче причины надежды, которая в них». Затем он перешел к следующему предмету экзамена, который был ему предписан, а именно, чтобы установить степень их умственных способностей и литературных достижений, что было бы наиболее удовлетворительно показано их способностью читать Библию с пользой; и для этой цели он попросил, чтобы некоторые из присутствующих священнослужителей предложили любой отрывок из Нового Завета, на котором их можно было бы упражнять. Преподобный доктор Рассел (ныне епископ Рассел) предложил притчу о работниках, нанятых в разные часы, Мф. xx. 1-16. Г-н Галл соответственно прочитал ее отчетливо, стих за стихом, катехизируя детей по мере продвижения, а затем заставил их пересказать все своими словами, что они сделали наиболее правильно».

«Затем г-н Галл выбрал некоторые из стихов и призвал их разделить обстоятельства или части каждого стиха и изложить каждую как отдельное предложение. Это они также сделали с величайшей легкостью; и в некоторых случаях было представлено множество делений, тем самым доказывая высокие интеллектуальные способности, которые они приобрели, и легкость, с которой они могли анализировать любой отрывок, каким бы трудным он ни был».

«Затем предстояло установить, какую способность приобрели дети извлекать уроки из Писания; и для этой цели г-н Галл, чтобы сэкономить время собрания, ограничил внимание детей только одним стихом и предложил представить каждое из моральных обстоятельств, содержащихся в этом стихе, одно за другим, как они сами его разделили. Ниже приведены уроки, извлеченные детьми, как они были записаны стенографически Репортером.

«Г-н Г. — Домовладелец пригласил работников в одиннадцатом часу; — чему это тебя учит? — Это учит нас, что Бог в разные времена призывает людей в свою церковь. — Это учит нас, что мы никогда не должны отчаиваться, но помнить слова Иисуса к раскаявшемуся разбойнику на кресте: «Сегодня же будешь со Мною в раю». — Это учит нас, что мы не должны хвалиться завтрашним днем, так как не знаем, что день или час может принести. — Это учит нас, что время коротко и что жизнь — единственный период для подготовки и надежды. — Это учит нас, что мы должны быть готовы, — иметь препоясанные чресла и горящие светильники; ибо мы не знаем ни дня, ни часа, в который придет Сын Человеческий. — Это учит нас, что мы должны исчислять наши дни и прилагать наши сердца к небесной мудрости. — Это учит нас, что мы не должны откладывать день покаяния; потому что за каждый день, который мы откладываем его, у нас будет еще один, в котором нужно раскаяться, и на один меньше, в котором нужно раскаяться. — Это учит нас,

«Что жизнь — это время, которое Бог дал, Чтобы бежать из ада и подняться на небеса; Что день благодати быстро улетает, И никто не может остановить его стремительный ход».

«Г-н Галл здесь попросил детей сделать паузу на мгновение, чтобы он мог выразить огромное удовлетворение, которое он почувствовал от беглости, готовности и уместности уроков, которые они извлекли. Он только боялся, что они непреднамеренно наткнулись на отрывок, с которым дети были знакомы, имея его недавно под своим вниманием; и поэтому он попросил г-на Кэмерона заявить собранию, действительно ли это так или нет. Г-н Кэмерон встал и сказал, что то, что собрание сейчас видело, было не более того, что можно было увидеть каждое воскресенье в Школе Шарлотт-стрит. У них не было никакой подготовки к этой встрече; и он не помнил, чтобы когда-либо преподавал этот отрывок в школе. Он рекомендовал бы, чтобы детям дали немного свободы; и когда они закончат с этим объявлением, пусть будет взято любое другое, ибо для них все равно, какой предмет может быть выбран».

«Г-н Галл соответственно повторил объявление снова и призвал их продолжить с любыми другими уроками из него, которые пришли им на ум. Они соответственно начали снова и ответили следующим образом: Это учит нас, что мы должны помнить нашего Создателя во дни нашей юности, пока не пришли злые дни и не приблизились годы, в которые мы скажем, что у нас нет удовольствия в них. — Это учит нас, что мы должны готовиться к смерти; препоясать наши чресла и поправить наши светильники, чтобы не было сказано нам в великий день Господень, когда Он собирает Свои драгоценности: «Отойдите от Меня, проклятые, в огонь вечный, уготованный диаволу и ангелам его». — Это учит нас так вести себя, чтобы живем ли мы, живем ли для Господа, и умираем ли, умираем ли для Господа; и что живем ли мы поэтому или умираем, мы можем быть Господними; ибо для того Христос и умер, и воскрес, и ожил, чтобы владычествовать и над мертвыми и над живыми. [22] — Это учит нас улучшать наше время, чтобы мы не обнаружили, что жатва прошла, и лето закончилось, а мы не спасены. — Это учит нас, что мы должны стремиться, чтобы едим ли мы, или пьем, или что бы мы ни делали, все делали во славу Божию. — Это учит нас, что мы должны стремиться обеспечить интерес во Христе во времени. — Это учит нас, что промедления опасны. — Это учит нас, что день Господень приходит как тать ночью, и что когда грешники скажут: «Мир и безопасность», внезапная погибель придет на них. — Это учит нас, что мы должны познакомиться рано с Богом; и что мы должны ходить осторожно, не как неразумные, но как мудрые, искупая время, потому что дни лукавы. — Это учит нас, что мы должны искать Господа, когда Его можно найти, и призывать Его, когда Он близко; что нечестивый должен оставить свой путь, а беззаконник — свои помыслы, и пусть он вернется к Господу, который помилует его, и к нашему Богу, который обильно простит. — Это учит нас улучшать наше время; и помнить, что хотя патриархи жили долго, бремя рассказа историка всегда: «и они умерли». — Это учит нас, что мы не должны позволять удовольствиям и наслаждениям мешать или преодолевать наш более важный долг поиска Бога. — Это учит нас, что мы никогда не слишком молоды, чтобы молиться, и помнить, что Бог говорит: «Сейчас»; — дьявол: «Завтра»».

«Г-н Галл здесь воспользовался короткой паузой и сказал: «Теперь мы изменим объявление. Дайте мне несколько уроков из факта, изложенного в этой притче, что когда хозяин пригласил работников в виноградник в одиннадцатом часу, они приняли приглашение. — Чему это тебя учит?» — Это учит нас, что мы должны принять приглашение Иисуса прийти с ним: «Жаждущие! идите все к водам; даже и вы, у которых нет серебра, идите, покупайте и ешьте; и придите, покупайте вино и молоко без серебра и без платы. Ищите Господа, когда можно найти Его; призывайте Его, когда Он близко. Да оставит нечестивый путь свой и беззаконник — помыслы свои, и да обратится к Господу, и Он помилует его, и к Богу нашему, ибо Он многомилостив». — Это учит нас, что мы должны показать готовность принять приглашение Христа, так как «Он не хочет, чтобы кто погиб, но чтобы все пришли к Нему и жили». — Это учит нас, что мы должны принять приглашение Христа, так как мы информированы в Писании, «что приходящего к Нему Он не изгонит вон». Это учит нас, что мы должны принять приглашение Христа; ибо Библия информирует нас, что приглашение предлагается всем; «и желающий пусть берет воду жизни даром». — «Придите ко Мне все труждающиеся и обремененные, и Я успокою вас». — Это учит нас, что мы не должны колебаться в принятии приглашения Христа; ибо Бог говорит, что Он не всегда будет препираться с человеком».

«Г-н Галл здесь снова выразил не только свое удовлетворение, но и свое удивление успехом, с которым г-н Кэмерон обучал Писанию этих детей. Это проявилось двумя способами; во-первых, в том, что они могли извлекать уроки из любого отрывка Писания; и во-вторых, в том, что они так распорядились тем Писанием, которому их уже обучили, что всякий раз, когда доктрина или долг должны были быть представлены перед ними, библейские декларации теснились вокруг них «как свет их ногам и светильник их пути». У него самого не было сомнений, что дети были подготовлены по этому отрывку не более, чем по любому другому; но это продемонстрировало бы этот факт более удовлетворительно, если бы был выбран другой отрывок, что он и попросил сделать некоторых из присутствующих джентльменов».

«Присутствующие священнослужители соответственно попросили г-на Галла попробовать заключительную часть второй главы Луки, которая детализирует визит Христа в Иерусалим в двенадцать лет. После того как он прочитал и катехизировал детей по этому отрывку, как он делал это по предыдущему, он сразу же перешел к призыву уроков. Г-н Галл дал нам объявление, что «Иосиф и Мария поклонялись Богу публично», и попросил один или два урока из этого? Это учит нас, что мы должны поклоняться Богу как публично, так и в частном порядке. — Это учит нас, что никакие мелочи не должны мешать нам поклоняться Богу. — Один ребенок процитировал следующий стих: —

«Придите же, о дом Иакова, придите, И поклонитесь у Его святилища! И ходя в свете Божьем, Сияйте святыми красотами».

«Г-н Галл затем сказал: Давайте изменим объявление: «Иосиф и Мария регулярно ходили каждый год на праздник пасхи»? — Чему это тебя учит? — Это учит нас, что мы должны посещать дом Божий регулярно. — Это учит, что мы должны посещать церковь в оба времени дня. — Это учит нас, что мы должны поклоняться Богу регулярно; ибо Бог любит порядок, а не беспорядок».

«Давайте изменим объявление снова. «Иисус посетил пасху, когда ему было двенадцать лет». Чему это тебя учит? — Это учит нас, что родители должны воспитывать своих детей на пути, по которому они должны идти. — Это учит нас, что учиться молодым — это учиться хорошо. — Это учит нас, что дети никогда не должны считаться слишком молодыми, чтобы быть воспитанными в страхе Господнем. — Это учит нас, что дети должны слушаться своих родителей. — Чему мы должны научиться из их «исполнения дней»? — Это учит нас, что мы не должны покидать церковь, пока проповедь не закончится. — Это учит нас, что мы не должны беспокоить других, покидая церковь».

Примечательной, как была эта демонстрация достижения необычайной умственной силы простыми детьми, все же справедливо будет сказать, что вышесказанное является лишь образцом гибкости и охвата ума, которые приобрели эти дети. Некоторое представление о степени этого может быть сформировано, когда рассматривается, что все эти отрывки и предметы были выбраны для них в момент, и незнакомцами. И стоит заметить, что если такое количество умственной силы и такое накопление знаний, самого лучшего и самого практического рода, были легко и приятно приобретены детьми в самых низших слоях жизни, по их собственному добровольному выбору, при каждом недостатке и с не более чем двумя часами обучения в неделю; чего мы не можем ожидать, когда принципы, здесь развитые, будут управляться и применяться теми, кто полностью понимает их, не в течение двух часов, с интервалом в шесть занятых дней, а каждый день недели? — Перспектива обнадеживает.

СНОСКИ:

[22] В этой части Отчет об Эксперименте содержит следующее Примечание: — «Читатель заметит, что некоторые из уроков расходятся временами с объявлением; но это имеет большое значение, в эксперименте такого рода, ни опускать, ни исправлять то, что неверно, а давать точно те слова, которые были произнесены. Не последнее примечательное обстоятельство, выявленное этим экспериментом, — это факт, что эти дети, которые не знают ничего о правилах грамматики, очевидно, благодаря умственному упражнению, вызванному системой, стали довольно правильными практическими грамматиками. Вариации, сделанные во многих отрывках Писания, процитированных ими, показывают это».

ГЛ. IX.

О подражании Природе в обучении практическому использованию знаний посредством Нравственного чувства, или Совести.

В предыдущей главе мы попытались собрать несколько фактов, специально связанных с нравственным чувством, как оно проявляется у молодых, и методы, которые Природа использует, когда совесть используется для применения их знаний. [23] В этой главе мы предложим несколько дополнительных замечаний о подражании Природе в этом важном отделе; но прежде чем сделать это, будет уместно расчистить наш путь, сделав несколько предварительных наблюдений.

Никто не оспаривает общий принцип, что образование полезно для человека; и если это так, то образование должно быть благотворным при любых обстоятельствах и на любом этапе его жизни. В частности, если бы мы задались вопросом, необходимо ли образование в раннем детстве и младенчестве, всеобщий опыт немедленно дал бы ответ на этот вопрос и продемонстрировал бы, что в этот период оно гораздо нужнее и ценнее, чем в любой последующий период жизни индивида. В доказательство этого мы видим, что просвещенное сдерживание темперамента и заботливое регулирование поведения приносят самые благотворные результаты; в то же время, когда этой дисциплиной пренебрегают, насилие своеволия обычно становится настолько сильным, а сдерживающие факторы для темперамента — настолько слабыми, что характер ребенка, сформированный в этот период, может стать таким, что сделает его на всю жизнь мучителем для самого себя и бичом для всех, с кем ему придется общаться. Никто не может разумно отрицать это; и вывод очевиден: образование того или иного рода действительно более необходимо младенцу и ребенку, чем юноше или взрослому человеку.

Если этот общий принцип однажды признан, и мы принимаем за аксиому, что младенец и ребенок должны чему-то учиться, то естественным образом следует, что мы обязаны обучать их тем полезным вещам, к которым их более всего приспособила природа; в то же время нам запрещено навязывать им те области знаний, к которым они неспособны. Наша цель, следовательно, должна состоять в том, чтобы установить как положительную, так и отрицательную стороны этого положения, пытаясь выяснить, к чему младенец и ребенок способны, а к чему — нет. Важным фактом является не только то, что младенцы и маленькие дети по складу своего ума и привязанностей особенно приспособлены к изучению и применению принципов религии и морали, но еще более примечательно то, что они в течение долгого времени неспособны изучать или практиковать что-либо иное. Если это можно доказать, то ничто не может быть более решительным в отношении замысла Природы, чем то, что нравственное и религиозное воспитание является не только великой целью, которую преследует курс образования в целом, но и тем, что оно есть и всегда должно быть первой задачей родителя и учителя, а также единственным истинным и прочным фундаментом, на котором они должны строить все последующее. Давайте поэтому на мгновение исследуем этот важный предмет более подробно.

Когда мы внимательно изучаем поведение просвещенной и любящей матери или няни с младенцем, как только он начинает отличать правильное от неправильного и добро от зла, мы обнаруживаем, что оно состоит из двух видов, которые совершенно отличны друг от друга. Один касается комфорта и физического благополучия ребенка; другой касается регулирования его темперамента, его страстей и его поведения. Именно о последнем мы здесь и будем говорить.

Когда это нравственное воспитание со стороны благоразумной матери подвергается изучению, мы обнаруживаем, что оно неизменно и полностью состоит в неустанной бдительности, направленной на предотвращение или пресечение всего, что есть злого в ребенке, а также в поощрении, обучении и приучении к практике всего, что есть доброго. Она заботится о том, чтобы обеспечить послушание и покорность в каждом случае; чтобы завоевать и поощрить проявления привязанности; чтобы пресечь возмездие или месть; чтобы подавить насилие страсти или чрезмерного желания; чтобы сдерживать каждое проявление своеволия; и чтобы успокоить и изгнать всякое проявление раздражительности и дурного нрава. Короче говоря, она приучает своего юного подопечного чувствовать и практиковать все милые и добрые привязанности нашей природы, поощряя и хваля его в их проявлении; в то же время, напротив, она предотвращает, не поощряет, порицает и, если необходимо, наказывает за проявление склонностей и поведения противоположного рода. Это, как знает каждый, кто изучал данный предмет, есть сумма и суть воспитательных усилий матери в этот ранний период развития ее ребенка; и то, на что мы хотим обратить внимание читателя, заключается в том, что ребенок в этот период буквально неспособен учиться чему-либо другому, что хоть сколько-нибудь заслуживает названия образования. Его можно научить быть послушным; быть покорным; быть добрым и любезным; умерять и даже подавлять свои страсти; контролировать свои желания и свою волю; быть снисходительным и прощающим; и быть кротким, миролюбивым, опрятным и, возможно, воспитанным. Есть ли что-то еще? Есть ли хоть один элемент иного рода, который когда-либо входит или может войти в курс образования младенца или маленького ребенка? Если есть, то что это? Пусть это будет изучено; и мы без колебаний скажем, что если это «образование» или что-либо, заслуживающее этого названия, то окажется, что оно сводится к тому или иному из нравственных качеств, которые мы перечислили выше. Если, следовательно, детей на ранних этапах их образовательного прогресса вообще нужно чему-то учить, то религию и мораль необходимо сделать предметами обучения, поскольку они в течение долгого времени неспособны учиться ничему другому. И здесь стоит особо отметить, что в преподавании религии и морали существует как отрицательная, так и положительная шкала; и опыт неизменно доказывает, что если родитель или учитель пренебрегает развитием ребенка, поднимая его на положительную сторону, он, своими собственными усилиями, будет погружаться глубже в отрицательную. Эгоизм, проявляющийся в естественной порочности человеческой природы, во всех таких случаях будет усиливаться ежедневно; и все злые страсти, которые вызывают к жизни эгоизм и своеволие, будут тогда укрепляться и закрепляться, возможно, на всю жизнь.

Но хотя мы видим, что дети неспособны учиться чему-либо иному, кроме того, что правильно называется религией и моралью, мы находим столь же верным, что они особенно приспособлены и наделены Природой для достижения быстрого и постоянного прогресса всякий раз, когда религия и мораль становятся предметами регулярного обучения и воспитания. Немногие из тех, кто внимательно рассмотрел изложенные выше факты, поставят под сомнение точность этого утверждения в том, что касается морали; но есть некоторые, кто усомнится в способности младенцев и детей быть под влиянием религии. Теперь это сомнение возникает из-за того, что не замечается разница — и единственная разница — которая существует между моралью и религией. Человек или ребенок морален, когда он добр и прощает ради самого себя, чтобы доставить удовольствие себе или своим родителям; но он религиозен, когда он делает то же самое ради совести и чтобы доставить удовольствие Богу. Теперь дети, по самому складу своего ума, хорошо приспособлены для получения всех тех видов религиозных знаний, которые воздействуют на чувства и влияют на поведение; в то время как сердце особенно чувствительно и склонно склоняться под влиянием каждого выражения привязанности и нежности, проявляемого другими по отношению к ним. Их вера во все, что им говорят, как мы видели, является несомненной и полной; и способность их живого воображения постигать вещи великие и возвышенные, которая слишком часто злоупотребляется идеями о великанах, людоедах и призраках, освящается и очищается, когда они слышат о величии, благости и любви великого Творца неба и земли. Когда им сообщают о его привязанности и нежности к ним индивидуально; о его милости и благодати в спасении их от ужасных последствий греха через замещение его собственным Сыном ради них; о его многочисленных благодеяниях и его непрестанной заботе; о его постоянном присутствии с ними, хотя и невидимом; и о его ненависти к греху и его любви к святости — нет никакой примеси сомнения, чтобы нейтрализовать действие этих истин; и они гораздо охотнее и безоговорочнее отдаются их влиянию, чем те, кто старше. Отсюда и неоднократные заявления нашего Господа о том, что «если не станете как дети, то ни в коем случае не войдете в Царство Божие». Простое перечисление поэтому тех благ, которые они получили от этого доброго и снисходительного небесного Отца, хорошо подходит для того, чтобы наполнить сердце простодушного ребенка привязанностью и рвением — и самым мощным образом побудить его избегать всего, что, как ему говорят, огорчит и оскорбит его, и высматривать возможности сделать то, что, как он теперь знает, почтит и порадует его. Это и есть религия; и это в особенности религия молодых; и тот мужчина или женщина окажется наиболее религиозным, кто, как в духе, так и в действии, приблизится к ней в ее чистоте и простоте.

Из всех этих соображений мы видим, что Природа намеревалась, чтобы первая часть образования ребенка состояла почти исключительно из нравственного и религиозного воспитания; и это, как мы полагаем, не может быть оспорено никем, кто беспристрастно рассматривает вышеуказанные факты или кто позволит своему уму действовать так, как он должен, под влиянием установленной истины. Поэтому мы теперь предложим несколько замечаний о том, каким образом это может быть наиболее эффективно осуществлено; или, другими словами, как Природа может быть наиболее успешно имитирована в применении знаний посредством нравственного чувства.

1. Первое, что здесь следует отметить, это то, что ранние усилия родителя или учителя должны быть направлены на дисциплинирование ребенка под влиянием исполнительных сил совести. Ребенка нужно приучать к совершенному управлению своими наклонностями и темпераментом посредством бдительного внимания со стороны родителя к каждому случаю их проявления в его повседневном поведении, регулированию желаний, смягчению страстей, искоренению злых наклонностей, сдерживанию и преодолению проявления своеволия, превращению эгоизма в доброжелательность, а также культивированию и укреплению самоконтроля внутри и сочувствия, снисходительности и доброты ко всем вовне. Это великие цели, которые родитель и учитель должны иметь в виду во всех своих отношениях с ребенком. Они, короче говоря, должны позаботиться о том, чтобы их подопечный был приведен в состояние просвещенной покорности и единообразного послушания; и для этой цели они должны использовать все средства и механизмы, предоставленные Природой, в использовании которых она предоставила им обильные примеры.

В достижении этих целей используемый агент имеет многое в своей власти. Это тонкая, а также важная работа; и здесь, возможно, больше, чем в любой последующий период образовательного прогресса ребенка, любящее и просвещенное агентство имеет величайшее значение. В той постоянной бдительности и усилиях, необходимых для сдерживания или контроля непрестанных и часто неразумных желаний строптивого ребенка, в уме наемника или незнакомца естественно создается чувство раздражения и неприязни, которое ничто, кроме просвещенной филантропии или высокого нравственного принципа, никогда не сможет полностью преодолеть; и эти качества вряд ли можно ожидать у тех, кого обычно нанимают помогать матери в этот важный период. В семьях Природа милостиво сбалансировала этот эффект и в достаточной мере предусмотрела его в глубоко укоренившейся и неизменной привязанности родителя. Мать, следовательно, является надлежащим агентом, выбранным и должным образом квалифицированным Природой для наблюдения за этой важной работой в течение этого раннего периода. Вспышки и неровности естественной порочности у молодых должны быть встречены непреодолимой привязанностью, проявляющейся в упражнении кротости, направляемой твердостью; доброты и снисходительности, в сочетании с устойчивой и неутомимой настойчивостью. Нерегулярность или капризность няни могут стать крахом морали ребенка. Выбор помощи здесь часто необходим, и все же как мало сравнительно тех, в чьи руки помещены дети и младенцы, обладают высокими качествами, необходимыми для этого важного занятия? Родитель, который по какой-либо причине лишен возможности взять на себя руководство своим потомством в этот период, несет серьезную ответственность при выборе своего помощника; ибо если эти качества отсутствуют или если они не проявляются няней или воспитателем, счастье и нравственное благополучие ребенка в течение жизни находятся в неминуемой опасности.

2. Ребенка нужно не только приучать думать и действовать правильно, но он должен быть приучен делать это под влиянием мотивов. Если этим пренебречь, мы не имитируем Природу в ее способе применения знаний посредством нравственного чувства. Мы видели, как отмечалось ранее, что ребенок под влиянием совести всегда испытывает болезненное чувство самобичевания или раскаяния после того, как он сделал что-то не так; и восхитительное чувство самоодобрения и радости, когда он сделал что-то похвальное. Они используются Природой как мощные мотивы для предотвращения повторения первого и для привлечения ребенка к частому или регулярному выполнению второго; и это их эффект. Имитируя ее в этой части ее образовательного процесса, мы должны подобным образом следовать духу этого принципа. Должны быть мотивы действия, предлагаемые ребенку; что-то, что будет стремиться удержать его от совершения зла, и что-то, что будет стимулировать и поощрять его в делании добра. И то, и другое необходимо, и поэтому ни одним из них не следует пренебрегать. Какими должны быть эти мотивы, мы покажем немедленно; но в настоящее время мы стремимся установить факт, что мотивы к деланию добра должны неизменно использоваться с нашими учениками, так же как и мотивы к избеганию зла. В обычной жизни мы обычно находим слишком много одного и слишком мало другого. Страх наказания, предлагаемый для предотвращения озорства или зла, достаточно обычен; но редко уделяется достаточно внимания обеспечению надлежащих побуждений к практике добродетели. Некоторые, действительно, дошли до утверждения, что не должно быть такого побуждения, предлагаемого молодым; под ошибочной идеей, что действия, выполненные за эквивалент или в надежде на награду, перестают быть добродетельными. Но то же рассуждение применимо с почти равной силой к страху наказания в стимулировании к долгу или в удержании от порочности; и все же они вряд ли бы утверждали, что ребенок, который из страха последствий отказался нарушить субботу или солгать, был одинаково виновен с мальчиком, который сделал и то, и другое. Существуют, без сомнения, некоторые мотивы к добродетели, которые выше и благороднее других, как существуют различия в унизительной природе наказания, используемого для удержания людей от порока. Но оба вида могут быть необходимы для разных людей. Человек, который прощает своего врага, потому что он ищет одобрения своего Создателя и награды, обещанной им, и человек, который делает это, потому что он хочет жить в покое и заботиться о своем собственном удобстве; мальчик, который воздерживается от греха, чтобы не оскорбить Бога, и другой, который делает то же самое из страха перед розгой — каждый из них находится под влиянием мотивов, хотя они очень разного рода. Но ясно, что используемые мотивы могут быть одинаково эффективными, и что их следует использовать в соответствии с их влиянием на индивида и его продвижением на путях морали и религии. Там, где высший мотив еще не приобрел влияния, должен быть использован низший мотив; но отказ от использования любого из них был бы неправильным, и чувство, которое полностью исключило бы их, не имеет поддержки в Природе, в опыте, ни в Писании. В Природе мы видим прямо противоположный принцип; и находим, что раскаяние совести, следующее за преступлением, в предотвращении будущих нарушений, не более мощно у тех, чей нравственный статус низок, чем чувство восторга и радости после акта доброжелательности, которое возбуждает к новым делам милосердия у тех, чьи религиозные достижения выше. Писание и история всех тех, кого Писание выставляет для подражания, объединяются в обучении тому же чувству. В священной записи гораздо больше обещаний, данных добродетели, чем угроз против порока; и высочайшие высоты святости представлены не только как достигнутые под влиянием этих обещаний; но лица, которые уже достигли их, все еще побуждаются к большим усилиям и дальнейшему продвижению повторением их числа и их ценности. Моисей, как нам говорят, «взирал на воздаяние»; и наш Господь сам, «за предлежавшую ему радость», претерпел крест. Не будем же пытаться найти лучший метод, чем тот, который одобрил Бог; и в нашем общении с молодыми не будем только удерживать их от совершения зла страхом немилости или розги, но будем также побуждать их к добродетели надеждой на одобрение и будущую награду.

3. В нашем исследовании практической работы нравственного чувства мы обнаружили не только то, что существовали мотивы действия, используемые для поощрения ученика к добродетели и для удержания его от порока; но мы обнаружили также, что эти мотивы относились главным образом к Богу, к будущему суду и к вечности. В наших попытках имитировать Природу в этой конкретной особенности ее обращения с нравственным чувством мы начинаем более отчетливо осознавать высокую ценность Религиозного Обучения для молодых и приходим непосредственно к выводу, что мотивы, которые должны использоваться с детьми для поощрения и вознаграждения хорошего поведения, должны быть главным образом духовного рода, относящимися к Богу и к его благосклонности или неодобрению, а не к розге или какой-либо светской награде. Важность имитации Природы в этом вопросе для придания высокого тона как чувствам, так и морали молодых, очень велика. Сейчас общепризнано, что светские, и особенно телесные наказания, никогда не требуются, за исключением связи с очень низким и деградировавшим состоянием нравственных чувств; но это в равной степени верно в отношении светских наград за нравственные действия. Они оба могут временами быть необходимы, но в этом случае они являются необходимыми злами; и, как класс мотивов, они никогда не должны быть правилом, а неизменно исключением. Мы не должны, однако, быть поняты неправильно. Мы не более за отказ от светских наград, чем мы за отказ от телесных наказаний. Мы говорим здесь не об их отказе, а об их просвещенном регулировании; оба они могут быть полезны. Но то, на что мы хотим указать как на важную особенность в нравственном воспитании, заключается в том, что они есть или должны быть лишь редко необходимы; и что к ним никогда не следует прибегать, кроме случаев, когда они действительно таковы. Различия, наблюдаемые в результатах, возникающих от светских и тех, что от нравственных мотивов, очень различны, как в отношении их силы в удержании от порока, так и их влияния в стимулировании к добродетели. Что, например, мы подумали бы о нравственном состоянии ребенка или о добродетели его действий, если бы его нужно было нанимать леденцом или монетой, чтобы он совершил каждый акт доброты, который он совершил; или если бы он отказался помочь сестре или предотвратить вред своему товарищу, если бы его не вознаградили подобным образом? Этот светский дух в морали, когда он так обнажен в своем уродстве, противен всякому чувству добродетели и показывает себя как простая система купли-продажи. Но как сильно отличается награда и чувство, которое она вызывает, когда эта награда принимает нравственный характер и оказывается желанием угодить родителю, и тем более когда она ищет одобрения Всемогущего? Каждый увидит, насколько благотворны и возвышающи эффекты лелеяния одного, и насколько принижающе сравнительно влияние другого. Что дети способны быть под воздействием этих высших мотивов, мы уже видели; и, когда мы стремимся обеспечить эффекты, которые они призваны произвести, мы тесно имитируем Природу в одной из ее самых важных операций и поэтому можем рассчитывать на соответствующую степень успеха.

4. В операциях Природы посредством нравственного чувства мы обнаружили, что впечатления, произведенные на ум в отношении греха или долга, были всегда наиболее эффективными и наиболее постоянными, когда грех или долг представлялись им в форме примера; что пример увеличивался в эффективности и интересе, когда он был знаком или близок; и что он становился еще более мощным, когда он был фактически увиден или испытан. Из этих обстоятельств мы приходим к выводу, что жизни и поведение людей, и особенно повествовательные части Писания, являются надлежащими материалами, которые должны быть использованы в нравственном воспитании молодых; и способ использования их также очень ясно указан. Чем ближе мы можем приблизить урок, преподанный к собственному опыту ребенка или к его собственным обстоятельствам, тем более знакомым он станет и тем глубже будет впечатление, которое он произведет. Пример детской бескорыстности или героизма в гостиной или на игровой площадке, указанный и помещенный в связь с соответствующими обстоятельствами в жизнях или поведении тех, от кого они ранее извлекли нравственные уроки, сделает последние гораздо более знакомыми и практическими, и создаст более энергичные желания и более сильные чувства подражания в отношении первых. Или если поведение человека, о котором ребенок слышит или читает, может быть принесено домой и применено к его собственному случаю и обстоятельствам; или если он может быть заставлен воспринимать те же самые склонности или поведение, проявляемые в его товарищах; или если он может быть заставлен увидеть, как он сам может воплотить в своем собственном поведении те принципы и действия, которые Бог одобрил и требует, чтобы им подражали — цель учителя будет гораздо более определенно достигнута, чем это может быть любым другим способом. Это нравственное воспитание, проводимое надлежащими нравственными средствами; и попытка достичь той же цели средствами, которые не воплощают более или менее эти принципы, окажется гораздо более трудной и гораздо менее эффективной. Тот, кто рассмотрит, что подразумевается под обращением нашего Господа к фарисеям, которые ошибочно обвинили его учеников в незаконном, как они думали, срывании колосьев в субботу, увидит этот метод чтения и применения Писания отчетливо указанным. «Разве вы никогда не читали», сказал наш Господь, «что сделал Давид и те, кто был с ним?» Это они могли делать часто; но простое чтение никогда не могло ответить цели, для которой оно было записано. Нравственный урок должен быть извлечен, и он должен также быть применен к подобным случаям простого церемониального соблюдения.

Чтобы применить этот принцип, следовательно, к нравственному воспитанию молодых посредством Истории Писания, метод очевиден. События повествования должны быть использованы как примеры или предупреждения для ребенка в соответствующих обстоятельствах. Если, например, учитель желает утвердить долг и выгоды терпения, история Иова была предоставлена для этой цели. Когда эта история преподается, и уроки извлечены и применены к обычным случайностям жизни, таким как несчастный случай, болезнь или бедствие у товарища; или к обстоятельствам, в которых ребенок сам может в будущем оказаться; он будет лучше подготовлен к своему долгу в таких событиях, или, словами Писания, он будет «во всеоружии» для этого доброго дела. Если их нужно учить кротости, история Моисея или других благочестивых людей, которые были испытаны и дисциплинированы, как он, окажется наиболее подходящей для этой цели. И более особенно, жизнь нашего Господа, в которой концентрируются все добродетели, была дана «как наш пример, чтобы мы могли следовать по его стопам», и которая должна особенно использоваться в обучении молодых «к любви и добрым делам». Причина, почему пример предпочтительнее наставления в обучении детей, будет очевидна, когда мы рассмотрим природу принципа группировки, как он практикуется молодыми, и трудность, которую они испытывают в запоминании абстрактных или дидактических предметов. Когда ребенок получает обучение через историю, воображение вовлекается в упражнение, группировка лиц и обстоятельств помогает памяти, и нравственные и практические уроки, которые они извлекли из повествования, ассоциируются с ним и остаются готовыми по команде воли всякий раз, когда они требуются. Именно по этой причине, среди прочих, наш Господь учил так часто притчами; и, делая это, не только подал родителю и учителю важный пример, но и, в своем учении, проиллюстрировал принцип в нашей природе, который он сам задолго до этого имплантировал для этой самой цели.

5. В наших исследованиях работы нравственного чувства мы обнаружили, что существовала заметная разница между решениями совести при суждении о действиях, совершенных нами самими, и теми, которые были совершены другими. Пока ребенок невиновен в каком-либо конкретном пороке, он может судить беспристрастно о его природе и недоброкачественности; но когда искушение совершить его действительно начало омрачать его ум, и более особенно когда он наконец пал перед ним, все эгоистические принципы его природы используются, чтобы обмануть его лучшее суждение и заглушить или подавить голос совести внутри него. Из этого мы узнаем важность подготовки ума заранее для встречи с теми искушениями, которым ученик, скорее всего, будет подвергнут; не только обучая его извлекать надлежащие уроки из соответствующих предметов, но заставляя его применять эти уроки к своему собственному случаю и делам. Учитель должен предполагать обстоятельства, в которых он, его родители и товарищи, скорее всего, будут помещены, и в которых уроки, извлеченные из повествования, потребуются, чтобы ослабить или предотвратить влияния искушения. Как, например, можно было бы спросить: «Если бы вы случайно разбили оконное стекло, и ваши родители спросили вас, кто это сделал, что бы вы сделали?» В этом случае, пока это было только предполагаемо, не было бы искушения подавить совесть или склониться к влияниям эгоизма или страха, и ребенок соответственно ответил бы охотно, что он должен признать свою вину и сказать, что он сам это сделал. Когда снова спросили: «Из чего вы извлекаете этот урок?» он, скорее всего, ответит: «Из Иакова, лгущего своему родителю; из Анании и Сапфиры, лгущих; из заповеди 'Не лгите друг другу' и 'Признавайтесь друг другу в своих проступках'» и т. д. Этим средством ребенок предупрежден; он подготовлен и укреплен против греха, если искушение должно произойти; но чего не было бы в случае без этого или какого-либо подобного упражнения.

6. Мы также видели, в наших исследованиях работы нравственного чувства, плачевные эффекты подавления совести и того, что ребенку разрешается повторять свои нарушения; в то время как, по тому же принципу, самые благотворные последствия проистекают из того, что ребенок часто практикует самоотречение, самоконтроль и акты доброжелательности. В одном случае грех и порок теряют много своего уродства и значительно выигрывают в силе; в то время как, в другом, каждый акт добродетели делает порок более отвратительным и возбуждает к более решительному продвижению на путях праведности. Из этих обстоятельств мы приходим к выводу, что каждый акт греха у ученика должен тщательно охраняться родителем или учителем и, если возможно, предотвращаться; в то время как каждое усилие должно быть сделано, чтобы побудить к выполнению добрых и добрых действий, какими бы скромными или неважными эти действия сами по себе ни были. Если Бог «не презирает день малых дел», то и мы не должны; и один акт доброты ребенком, каким бы пустяковым он ни был, самым верным образом подготовит путь для другого. Это обстоятельство также показывает неуместность попытки преувеличить ошибки, когда, возможно, никакой ошибки не было задумано; и злые последствия, а также несправедливость, воздержания от похвалы ребенка, когда похвала заслужена. Робость, у многих добросовестных родителей, сделать детей тщеславными, является обычным оправданием для этого неестественного поведения. Такие люди, кажется, путают вещи тщеславные с вещами ценными, хотя они совершенно противоположны друг другу. Одобрение за какое-либо определенное качество возбуждает индивида преуспеть в этом качестве, будь оно бесполезным или иным. Но добродетельные дела не бесполезны; и, хваля, как наш Господь неоднократно делал, тех, кто сделал хорошо, они, по тому принципу нашей природы, о котором мы здесь говорим, сильно возбуждаются делать лучше. Кормить тщеславие — значит хвалить тщеславие; и те, кто ценит и хвалит красоту, или моду, или одежду, или легкомысленные достижения, могут быть виновны в этой глупости; но не родитель или человек, который хвалит в ребенке те вещи, которые действительно похвальны, и к которым его величайшая слава стремиться.

7. Мы уже обратили внимание на способ Природы использования мотивов для предотвращения зла и для поощрения ребенка в добродетели, и как это должно быть имитировано в образовании молодых; но мы оставили для этого последнего раздела, и для отдельного рассмотрения, величайший и самый мощный мотив из всех. Это взгляд на присущую греховность и опасность греха, и средства, назначенные Богом для искупления человека от него. Все другие мотивы для удержания людей от греха и для побуждения их следовать святости, при сравнении с просвещенным взглядом на этот один, погружаются в незначительность. Ненависть Бога к греху и его святое отвращение к нему в любой форме, при созерцании в абстрактном, может иметь отклик от головы того, кто сравнивает его со своей собственной ненавистью к подлости, мошенничеству и распутству; но когда эта ненависть к пороку у Всемогущего рассматривается в связи с евангельской истиной и созерцается в ее эффектах на Того, кому она была только вменена, она начинает носить очень другой оттенок; и, как мотив остерегаться того, что Бог полон решимости наказать, и что он не пропустил бы даже в своем собственном Сыне, она оставляет все другие мотивы на неизмеримом расстоянии. То же самое можно сказать о благости и милости Бога в евангелии, как мотиве для нас любить его и гордиться тем, что мы отрицаем себя, чтобы служить ему. Степень опасности, от которой он спас нас, количество и постоянство славы, которую он добыл для нас, и цена, которая была заплачена за оба, мощно «принудят» духовные умы «жить больше не для себя, а для того, кто умер за них».

Но вопрос, который будет задан здесь: «Способны ли дети на все это?» — Мы без колебаний отвечаем, из долгого опыта, что они способны. Тот, кто сомневается в факте, должен только попробовать. Может ли ребенок не понять, что различие должно быть сделано между человеком в семье, который стремится сделать всех счастливыми, и другим, чья постоянная цель — сделать их всех несчастными? — Может ли он не понять, что родитель, который отказывается наказать злого ребенка, по сути подкупает других присоединиться к нему в его злодействе? — Может ли он не понять, что долг, причитающийся одним, может быть оплачен другим? — и что простое доверие слову своего благодетеля, сопровождаемое подчинением его воле, может быть всем, что требуется для обеспечения его освобождения? — Никто не скажет, что ребенок неспособен понять эти простые истины; и если он может постичь их, он может быть заставлен понять и оценить ведущие истины евангелия. Учителю нужно только самому ясно воспринимать их; и затем, освобождая истины от тех ненужных технических деталей, которые иногда, как опасаются, используются очень неправильно и ненужно, он должен передать их ребенку, либо устно, либо через какой-либо простой катехизис, подходящий для этой цели. Везде, где это делается в действительности, там образование будет процветать; и когда оно станет общим среди молодых, оно окажется «как жизнь из мертвых».

СНОСКИ:

[23] См. страницы 111–129

[24] Примечание X.

[25] Примечание Y.

ГЛ. X.

О применении наших знаний к общим делам жизни.

Существует еще один момент, связанный с практическим использованием наших знаний, который заслуживает отдельного и тщательного рассмотрения. Это метод применения наших знаний, или, скорее, уроков, извлеченных из наших знаний, к общим и повседневным делам жизни. В этом упражнении как старые, так и молодые одинаково заинтересованы; но очевидно, что юность — это надлежащее время для обучения его практике.

Чтобы приобрести это ценное искусство, ученики в каждой семинарии должны регулярно и часто упражняться в применении своих уроков; во-первых, когда они были извлечены из конкретного предмета, который занимал их внимание в течение дня; и впоследствии в целом, из любой части их предыдущих знаний. Чтобы проиллюстрировать, что мы подразумеваем под этим применением наших знаний, давайте предположим человека, помещенного в трудные обстоятельства, и что он желает знать путь долга и конкретную линию поведения, которую он должен преследовать. Если он должен полагаться на себя для получения требуемой информации, очевидно, что он должен либо вернуться к своим предыдущим знаниям и инструкциям, которые он уже получил; либо он должен идти вперед на простом предположении, или на удачу, что всегда опасно. Все знания даются прямо для таких случаев, и особенно знания Писания; великий замысел которых состоит в том, «чтобы человек Божий был во всеоружии для добрых дел». Но если человек не был обучен использовать свои знания таким образом и для этой цели, он будет почти в такой же растерянности, как если бы его знания никогда не были получены. Отсюда великая важность обучения молодых рано и постоянно черпать из своих знаний для направления и руководства в каждом разнообразии ситуации, в которой родитель или учитель может предположить, что они будут помещены в будущей жизни. Этим средством они будут подготовлены к встрече с искушением, что часто больше, чем половина битвы; они сформируют привычку действовать по правилу, вместо того чтобы быть уносимыми модой, предрассудками или случаем; и они скоро приобретут мужественную уверенность в решении и действии, как в отношении материи, так и в отношении способа выполнения всего, что они призваны делать, в каждом случае, и независимо от того, является ли долг важным в обычном смысле этого термина или иным.

Для этого специального способа применения знаний у нас есть не только указания, ясно данные в Природе, которые мы пытались проиллюстрировать, но у нас есть также заповедь Писания и пример Писания. Оставляя многочисленные примеры в Ветхом Завете, мы ограничимся несколькими, данными нашим Господом самим и его апостолами. Например, он подготовил своих учеников к искушениям, которые любовь к мирским благам бросила бы на пути их спасения от разрушения Иерусалима, предписав им «Вспомнить жену Лотову». Теперь давайте понаблюдаем, как учитель, сообщая историю жены Лотовой в первый раз, подготовил бы этих учеников к такой трудности таким же образом. Когда они прочитали, что, убегая за свою жизнь, любовь к ее мирским благам заставила ее греховно оглянуться, так что она была превращена в соляной столп; очевидный урок, извлеченный из этого, был бы, что «мы должны быть на страже против мирского мышления»; и применение этого урока к предстоящим обстоятельствам было бы чем-то вроде этого. «Когда вам приказано бежать из Иерусалима за свои жизни, и помните, что ваши мирские блага оставлены позади, что вы должны делать?» — «Мы не должны возвращаться за ними». «Из чего вы извлекаете этот урок?» — «Из поведения и судьбы жены Лотовой».

Подобным образом апостол Иаков подготовил христиан к смиренной покорности и терпеливому выносливости под грядущими испытаниями, призывая к их памяти «терпение Иова». Он изложил испытания, которым они должны были быть подвергнуты, и затем он направил их внимание на пример Писания, который должен был регулировать их в их выносливости их. Теперь очевидно, что учитель, сообщая историю Иова молодым, должен следовать этому примеру и должен сделать то же использование его, что сделал апостол, не только извлекая урок, что он «должен быть терпелив», но в применении этого урока к искушениям, которым ребенок, скорее всего, будет подвергнут, как Иаков сделал к обстоятельствам, в которых он знал, что христиане должны быть помещены. Как, например, когда ребенок извлек урок, что «мы должны быть терпеливы под страданием», учитель мог бы применить его в большом разнообразии способов, каждый из которых был бы восхитительным упражнением ума для ребенка — впечатлил бы урок и его источник более твердо на памяти — и подготовил бы его к обстоятельствам, в которых урок может потребоваться. Если бы учитель соответственно спросил: «Если бы вы были ограничены долгой продолжающейся болезнью; или если бы вы страдали под большой болью; или если бы вы были угнетены жестокостью других и не могли помочь себе; или, если бы вы были огорчены тем, что были отделены от своих друзей — каков был бы ваш долг?» Ответ на каждый был бы: «Мы должны быть терпеливы». — «Из чего вы извлекаете этот урок?» — «Из поведения Иова, который был терпелив под своими страданиями».

Апостол Павел следует подобному плану, применяя практические уроки, извлеченные из поведения израильтян в пустыне, для укрепления коринфян против искушений, которым они, скорее всего, будут подвергнуты, и говорит им, что это использование, которое должно быть сделано из истории Ветхого Завета. Эти жизни являются «примерами» и «написаны для нашего наставления, на которых концы мира пришли». — Подобным образом он предупредил евреев против недовольства и алчности, извлекая общий урок из специального обещания, данного Иисусу Навину; и затем увещевает каждого христианина применить его к себе лично, используя язык, который он вкладывает в их уста: «Господь мой помощник, и я не буду бояться того, что человек может сделать со мной».

Таким же образом, когда наш Господь неоднократно говорит: «Разве вы не читали?» и «Так написано», он дает нам очевидные указания на важность долга таким образом готовиться к искушению, посредством применения наших уроков из Писания. Они каждый и все из них являются примерами практических уроков, извлеченных из знаний, ранее приобретенных, и теперь используемых в способе применения, чтобы соединить это знание с соответствующими обстоятельствами, как они происходят в обычной жизни. Урок, будет замечено, и как мы ранее объяснили, всегда делается соединительным звеном, которое объединяет два; и без которого нет такой вещи, как приведение знания и его использования вместе, когда это знание требуется. Другими словами, без урока знание бесполезно; и, без применения урока, знание никогда не используется. Оба поэтому необходимы, и оба должны быть сделаны знакомыми молодым. Только необходимо здесь заметить, что в обучении детей извлекать уроки, учитель продвигается вперед от знания, сообщенного, и, выводя урок, подготавливает ребенка к событиям в жизни, когда они будут необходимы; но в применении уроков, он продвигается назад, от событий, через урок к знанию, из которого он извлечен. У нас есть прекрасный пример этого в записанных искушениях нашего Господа. Он был искушаем превратить камни в хлеб; здесь было событие, которое требовало знания соответствующего долга; и он немедленно применил урок, что «мы не должны не доверять Богу», и через этот урок, хотя и не выраженный, он пошел непосредственно назад к источнику, из которого он был извлечен, говоря: «Так написано, Человек не будет жить хлебом единым, но каждым словом Божьим». Когда подобным образом он был искушаем бросить себя с храма, он немедленно, через урок «что мы не должны ненужно полагаться на благость Божью», пошел к отрывку Писания, из которого он был извлечен; — и, таким же образом, когда искушаем поклониться Сатане, был точно такой же процесс; — урок, извлеченный из предыдущих знаний и применимый к обстоятельствам, используемый как соединительное звено, чтобы сделать долг и Писание точно соответствующими.

Из всего этого, что мы описали выше, даже дети способны. Это было снова и снова доказано повторными экспериментами, и теперь обширным опытом во многих школах. Трудности введения его, даже в первый раз в любой семинарии, не лежат на детях, которые в каждом случае показали себя вполне адекватными для упражнения; и везде, где это было прослежено с соответствующей энергией, они были подняты гораздо выше в классе интеллекта и умственной способности его средствами. Это будет очевидно из следующего, взятого из многих примеров.

Преступники в Эдинбургской тюрьме в течение короткого времени, пока они были под обучением, приобрели значительную легкость в этом ценном искусстве. Отчет гласит, что «некоторые из них были впоследствии упражнены в применении уроков. Эта часть состоит в предположении определенных обстоятельств и искушений, которым они могут быть подвергнуты в обычной жизни, и затем оставлении их, посредством очень прибыльной, и обычно очень приятной операции их собственных умов, в отношении этих, чтобы вызвать к их памяти, и держать в обзоре, весь накопленный диапазон их предыдущих знаний. Среди различных классов вещей, таким образом приведенных в порядок перед глазом ума, они легко обучаются различать все те заповеди и примеры, которые аналогичны случаям, предполагаемым, из которых снова они очень охотно выбирают соответствующие уроки, чтобы направлять их в этих чрезвычайных ситуациях; таким образом связывая уроки с обстоятельствами, что делается в предыдущем упражнении их вывода; и затем обстоятельства к урокам; и таким образом, устанавливая двойную связь между пониманием и совестью.

«Например, женщина из Дома заключения, будучи спрошена, как она должна вести себя, когда срок ее заключения истек? ответила, что она не должна возвращаться к своим греховным путям или злым товарищам, чтобы худшая судьба не постигла ее. Когда снова допрошена, где она получила этот урок, она немедленно сослалась на случай Лота, который, будучи однажды спасен из плена Авраамом, вернулся снова в злой Содом, где он скоро потерял все свое имущество и спасся только своей жизнью. Другая, будучи спрошена, что она должна делать, когда вовлечена в ссору с неприятными товарищами? ответила, что она должна стремиться быть в мире, даже если она должна потерять немного из-за этого; и представила в качестве своего авторитета поведение Авраама, который, когда пастухи Лота и его не могли согласиться, дал Лоту его выбор страны, чтобы обеспечить мир».

Дети в Абердине также не нашли трудности в восприятии использования и в применении уроков к своим общим делам. Отчет того Эксперимента гласит, что «самая важная часть упражнения — та, которая показала более особенно великую ценность этой Системы, и с которой Встреча была особенно поражена — было соответствующее применение уроков из Писания, которые они ранее извлекли. Они были желаемы предположить себя помещенными в большое разнообразие ситуаций, и были спрошены, как они должны вести себя в каждом из этих. Несколько примеров могут быть даны, хотя совершенно невозможно сделать справедливость предмету. Мальчик, например, был спрошен: 'Если ваши родители должны стать немощными и бедными, как вы должны действовать по отношению к ним?' 'Я должен', ответил мальчик, 'работать и помочь им'. И будучи спрошен: 'Откуда он извлек этот урок?' он сослался на поведение Руфи, которая поддерживала Ноеминь и себя, собирая колосья в полях. — Девочка была спрошена: 'Если ваша мать была занята и имела больше делать в семье, чем она могла легко выполнить, что вы должны делать?' Ее ответ был: 'Я должна дать ей помощь'; и она сослалась на поведение Саула, в помощи своему отцу восстановить ослиц, которые были потеряны; и на то Давида, в кормлении овец своего отца, когда его братья были на войнах. — Маленький мальчик был спрошен: 'Если ваши родители были слишком снисходительны и казались давать вам всю вашу волю, что вы должны делать?' 'Я не должен брать ее', ответил мальчик очень охотно; и добавил, что это было взятие его собственной воли, что вызвало крах блудного сына. Другой мальчик, будучи спрошен: 'Если вы должны стать богатыми, что было бы вашим долгом к бедным?' ответил: 'Я должен быть добрым к бедным; но было бы лучше дать им работу, чем дать им деньги; ибо Вооз не дал Руфи зерно, но велел своим жнецам позволить некоторому упасть, чтобы она могла получить его своим собственным трудолюбием'.

В Эксперименте в Лондоне ребенок был спрошен: «Когда вы живете с братьями и сестрами, которые злы, что вы должны делать?» и ответил: «Я не должен присоединяться к ним в их грехах». И когда спрошен, где она получила этот урок, ответила: «От Иосифа, который не хотел присоединяться к своим братьям в их грехе». — Другая была спрошена: «Когда вы видите других, идущих бездумно в совершении греха, что вы должны делать?» и ответила: «Я должна предупредить их об их опасности»; и сослалась на Ноя, который предупредил злых, строя ковчег. — Снова: «Когда люди вокруг вас склонны ссориться, что вы должны делать?» Мы должны стремиться сделать мир; и сослалась на Аврама, стремящегося оставаться в мире с пастухами Лота. — «Когда вы выросли, чтобы быть мужчинами и женщинами, что вы должны делать?» «Мы должны пойти к ремеслу и быть трудолюбивыми»; и сослалась на Каина и Авеля, следующих своим различным занятиям. — «Когда две ситуации происходят, одна, где вы получите больше денег, но где люди злы и нечестивы; и другая, где вы получите меньше денег, но имеете лучшую компанию, какую вы должны выбрать?» «Хорошую компанию, хотя с меньшими деньгами»; и сослалась на желание Лота к богатствам, берущее его жить в злом Содоме, где он потерял все, что он имел. — «Когда ваши родители становятся старыми и неспособны поддерживать себя, что вы должны делать?» «Мы должны работать для них»; и сослалась на Руфь, собирающую для поддержки своей старой свекрови; и другая сослалась на Иосифа, приводящего своего отца, чтобы питать его в Гесеме. — «Когда ваши родители или хозяева дают вам какую-либо важную работу или долг для выполнения, что вы должны делать?» «Мы должны молиться Богу об успехе, и о его направлении и помощи в выполнении его»; и сослалась на слугу Авраама, молящегося у колодца. — «Когда мы находим людей, желающих воспользоваться нами и обмануть нас, что мы должны делать?» «Оставить их»; и сослалась на Иакова с его семьей, оставляющего Лавана. — «Если бы кто-либо искушал вас лгать или совершить грех, что вы должны делать?» «Мы не должны быть искушаемы»; и сослалась на Авраама, заставляющего Сарру сказать ложь в Египте. — «Как вы должны вести себя с незнакомцами?» «Мы должны быть добры к ним»; и сослалась на Лота, принимающего ангелов. — «Если бы хозяин или хозяйка имели выбор двух слуг, одного умного, но нечестивого, и другого не столь умного, но благочестивого, какого нужно было бы выбрать?» «Благочестивого слугу»; и сослалась на Потифара, которого Бог благословил и процветал ради Иосифа. — «Когда кто-либо обидел нас, что мы должны делать?» «Простить их»; и сослалась на Иосифа, прощающего и питающего своих братьев. — «Когда вы однажды избежали сетей и замыслов плохой компании, что вы должны делать?» «Мы никогда не должны возвращаться снова»; и сослалась на Лота, возвращающегося снова жить в Содом, из которого он наконец спасся только своей жизнью.

В отчете об эксперименте в Ньюри отмечалось, что мальчики с одинаковой готовностью применяли для собственной пользы уроки, извлеченные ими из знаний по анатомии и физиологии. В отчете говорится, что «наиболее интересной, а также наиболее назидательной частью экзамена, продемонстрировавшей огромную ценность этого метода обучения молодежи наукам, было применение этих уроков к обстоятельствам обыденной жизни. Были предложены обстоятельства, в которых могли оказаться они сами или другие люди, и от них требовалось применить уроки, которые они усвоили для своего руководства и для регулирования своего поведения в каждом таком случае. Они делали это с большой проницательностью и явным удовольствием, причем таким образом, который убедил аудиторию в том, что те несколько часов, в течение которых они были заняты получением этих знаний, вместо того чтобы быть утомительными и тяжелыми, как слишком часто считают образование молодые люди, были, очевидно, одними из самых счастливых и коротких, которые они когда-либо проводили за любым занятием — не исключая и игр. Мы приведем образец этих ответов, насколько это удалось вспомнить».

«Был предложен случай прогулки в морозный день, и их спросили, что в таком случае следует делать? Ответ был: мы должны быть осторожны, чтобы не упасть. Почему? Потому что в морозную погоду кости легко ломаются. — Что делать, если стало жарко и начался жар в душной комнате? Впустить свежий воздух; потому что именно недостаток кислорода в воздухе, которым мы дышим, вызывает такое ощущение, а приток свежего воздуха его восполняет. — Что делать, если беспокоит вялость и затрудненное кровообращение? Заняться физическими упражнениями; потому что сокращение мышц при ходьбе, работе или иным образом заставляет кровь приливать к сердцу и проходить через легкие, благодаря чему укрепляются здоровье и бодрость. — Где следует заниматься физическими упражнениями? В сельской местности или на открытом воздухе; потому что там воздух чище, чем в доме или городе, где огонь, дым, частое дыхание и другие вещи делают атмосферу нездоровой. — Разве быстрое дыхание без физических упражнений не питает кровь так же хорошо? Нет; потому что, хотя в легкие поступает больше воздуха, крови, способной соединиться с его кислородом, больше не станет. — Что делать, если свечи в переполненной церкви горят тускло, хотя их не нужно подрезать? Впустить свежий воздух; потому что воздух тогда становится нездоровым из-за недостатка кислорода; что, если дойдет до крайности, вызовет обморок у людей и погасит сами свечи. — Что делать, если огонь вот-вот погаснет? Раздуть его мехами. Почему не ртом? Потому что воздух, выдыхаемый из легких, теряет большую часть своего кислорода, благодаря которому только и горит огонь. Почему же тогда огонь, раздуваемый ртом, вообще горит? Потому что часть кислорода остается, — сказал один мальчик; а другой добавил: «и потому что часть окружающего воздуха вдувается вместе с ним».

На второй встрече с этими мальчиками, вызванной неожиданными обстоятельствами, о которых упоминалось ранее, их в кратком порядке и без предварительного уведомления забрали из школы на другое публичное собрание, не сообщив, с какой целью их привели, и им пришлось пройти еще более тщательный экзамен по тому, чему их учили ранее. Здесь они снова проявили свою ловкость в использовании уроков, применяя их на практике, и доказали, что делали это самостоятельно в общении со своими родственниками дома. В отчете далее говорится, что «их экзаменовали более полно и пристрастно, чем в первый раз; и, поскольку времени было больше, они дольше находились под испытанием. Было обнаружено, что информация, сообщенная ранее, не только запомнилась, но и что отдельные истины стали гораздо более привычными как сами по себе, так и в их связи друг с другом, чем на предыдущей встрече. Это, очевидно, произошло благодаря их собственным частым размышлениям о них с того времени и применению отдельных уроков — друг с другом, с родителями или самостоятельно. Медики снова присутствовали и заявили, что остались столь же довольны. Уроки, со значительными дополнениями, были также даны, а применения, в особенности, были значительно расширены. В последних они чувствовали себя совершенно уверенно; и соответствующие обстоятельства можно было бы умножать вдвое дольше, без всяких затруднений с их стороны в применении уроков и обосновании их применения».

Но самым удовлетворительным из всех экспериментов по этому вопросу, подразумевающим наличие хорошо развитого ума, владеющего обширной областью полезных знаний, был эксперимент в Лейте, хотя из-за случайности или невнимательности со стороны репортера большая его часть была утрачена для публики. Следующий фрагмент, однако, будет достаточен, чтобы показать его характер и ценность. Экзаменатор хотел «установить способность, которой обладали дети, применять отрывок к своему собственному поведению; и для этой цели он предложил несколько обстоятельств, в которых они могли оказаться, и попросил их показать, как эта часть Писания направляет их действовать. — Предположим, сказал он, что ваш отец и мать пренебрегли бы тем, чтобы взять вас в церковь в следующее воскресенье, было бы это неправильно? — Да. — Из чего вы извлекаете этот урок? И когда Ему было двенадцать лет, они пошли в Иерусалим по обычаю праздника. — Правильно ли, чтобы дети ходили в церковь со своими родителями? Да. — Почему? Потому что Иисус ходил со Своими родителями. — Было бы правильно для вас выходить из церкви во время службы? Нет. — Почему? Иосиф и Мария оставались до окончания службы».

«Следующим моментом, который предстояло выяснить, было то, способны ли дети не только воспринимать, какие отрывки из Писания применимы в конкретных обстоятельствах, но и находить, к каким обстоятельствам жизни эти отрывки могут быть применены. С этой целью г-н Галл спросил: «Можете ли вы назвать какие-либо обстоятельства, которые могут произойти, в которых вас могут призвать вспомнить, что Иосиф и Мария посещали общественное богослужение?» — Если бы друг пришел к нам на обед или чай, это не должно удерживать нас от посещения церкви. — Праздные развлечения не должны удерживать нас от церкви; и ничто не должно удерживать нас от нее, кроме болезни.

«Г-н Галл вновь выразил свое неизменное удовлетворение результатами экзамена, доказавшими интеллектуальные достижения детей. Но применение уроков показалось ему настолько важным, что он должен был еще больше злоупотребить временем собрания, подвергнув детей более суровому испытанию их практической подготовки по этому конкретному пункту. Это было испытание, которое, как он полагал, было для них совершенно новым; но если они преуспеют, это докажет еще более удовлетворительно, что их знание Писания стало в действительности светильником для их ног и светом для их пути.

«Затем г-н Галл представил небольшой повествовательный трактат, который он прочитал вслух детям; и после изложения каждого морального обстоятельства, описанного в нем, он спрашивал детей, правильно это или неправильно. Когда дети отвечали, что это правильно, он требовал от них доказать это каким-либо утверждением из слова Божьего, потому что Библия должна быть для них и для каждого христианина единственным стандартом того, что правильно и что неправильно; и так же, точно так же, когда они говорили, что это неправильно, он требовал от них также доказать это из Писания.

«Как только дети поняли, что от них требуется, отрывки из Писания, как в виде заповедей, так и в виде примеров, были приведены с такой же готовностью и проницательностью, как и прежде. Единственным исключением были одна или две цитаты из Краткого катехизиса в доказательство их позиций, которые, конечно, были отвергнуты как лишенные требуемого авторитета».

Заключительные замечания достопочтенных и преподобных репортеров эксперимента в Эдинбурге могут быть уместно приведены здесь, поскольку они применимы не только к тюремной дисциплине, но и к образованию в целом. «Результат этого важного эксперимента, — говорят они, — был во всех отношениях удовлетворительным. Ученики не только приобрели много религиозных знаний, причем самого существенного и, безусловно, наименее эфемерного рода; но, по-видимому, они были приобретены с легкостью и даже с удовлетворением — обстоятельство, имеющее существенное значение в любом случае, но особенно в случае со взрослыми заключенными. Но самой необычной и важной его чертой была готовность, которую они за этот короткий период приобрели в выведении практических уроков из того, что они прочитали или услышали, для регулирования своего поведения. Каждое ведущее обстоятельство в Писании, благодаря этой особой черте системного подхода, было заставлено отражать свой свет на различных обычных событиях повседневной жизни, благодаря чему сами ученики могли судить о реальной природе каждого конкретного действия и принимать или избегать его, как продиктовала бы таким образом просвещенная совесть. Действие и противодействие каждой ветви системы друг на друга, действительно, настолько тщательно переплетает уроки Писания с чувствами и мыслями их ума и ассоциирует их так тесно с обычными обстоятельствами жизни, что почти невозможно, чтобы либо части Библии, которые они таким образом выучили, либо практические уроки, таким образом извлеченные из них, могли в какой-либо будущий период изгладиться из их памяти. Эволюция их будущей жизни раскроет обстоятельства, к встрече с которыми они подготовлены, имея в запасе уроки, адаптированные к таким событиям; и особенно, когда сформирована умственная привычка применять Писание таким образом, едва ли может произойти событие, против искушающего влияния которого они не были бы укреплены броней божественной истины. — Их уступка искушению, если бы она произошла, не обошлась бы без угрызений совести, возникающих из какого-то острого и предостерегающего примера, который приходит во всей своей неотложности перед их умом; — и они будут, когда их собьют с пути праведности, иметь свет внутри себя и путеводную нить божественной истины, чтобы вывести их из темного и запутанного лабиринта заблуждений и преступлений на путь долга и добродетели. Только Бог может благословить такое наставление и сделать его спасительно действенным; но, безусловно, вывод справедлив, что эта система предоставляет нам инструмент, который, если его умело использовать, совершит все, что человек может сделать для своего заблуждающегося брата или сестры».

СНОСКИ:

[26] 1 Кор. x. 1-11.

[27] Heb. xiii. 5, 6

ГЛ. XI.

О подражании природе в обучении ее учеников беглому изложению своих знаний.

Существует четвертый, или дополнительный процесс в образовательном курсе природы, успешное подражание которому обещает принести большую общую пользу, как только он будет повсеместно принят в наших начальных школах. Это, так сказать, дверной проем интеллекта — просвет в облаках, через который солнечный свет усвоенных знаний должен найти свой путь, чтобы просветить и ободрить общество в целом. — Мы имеем в виду то приобретение, благодаря которому люди способны, без отвлечения ума, внутренне подготавливать и упорядочивать свои идеи в тот самый момент, когда они устно сообщают их другим.

Когда этот процесс анализируется, мы обнаруживаем, как объяснялось в предыдущей главе, что он состоит просто в способности мыслить и упорядочивать свои мысли в то время, когда мы говорим; — упражнять ум на одном наборе идей в тот момент, когда мы выражаем другой. Как бы просто это ни казалось на первый взгляд, мы видели, что к этому приходят очень постепенно; — что многие люди, в остальном обладающие большими способностями, никогда не могут овладеть этим; — что это целиком и полностью приобретение, зависящее от использования надлежащих средств; — но что, в то же время, любой человек, подчинившись соответствующей дисциплине, может достичь почти любой степени совершенства в его осуществлении. Цель, требуемая от учителя, поэтому, есть серия упражнений, посредством которых его ученики будут приучены думать и говорить в один и тот же момент; чтобы их умы были заняты каким-то объектом или идеей, в то время как их способности речи заняты выражением чего-то другого. С целью предложения такого упражнения мы снова кратко обратимся к демонстрации процесса, как мы находим его под руководством природы.

Младенец, как мы объясняли ранее, может в течение длительного периода произносить только одно или два слова за раз — не потому, что он не знаком с большим количеством, а потому, что он еще не приобрел способности обдумывать второе слово, пока произносит первое. Он должен достичь, путем постоянной практики и медленными степенями, способности управлять мыслями, произнося два, три или более слов подряд, без паузы. Ребенок также, чей ум занят своими игрушками, не может некоторое время, во время своих ранних умственных успехов, внимать говорящему; тем более он не может думать об ответе на вопрос и упорядочивать его, пока продолжает свою игру. Он должен остановиться и подумать; затем он дает требуемую информацию; и после этого он, возможно, возобновит свою игру, но не раньше. Когда ребенок может говорить и продолжать свои развлечения, это является свидетельством значительной умственной силы; и поскольку природа использует свою игру с целью увеличения этой способности, учитель, и особенно родители, должны возбуждать и поощрять каждую попытку к разговору, пока ученик так занят. Но наша цель в настоящее время — прийти к одному или нескольким регулярным упражнениям, которые воплотят этот принцип; упражнениям, которые могут во все времена быть в распоряжении и под контролем учителя и родителя, и которые могут составлять часть ежедневных полезных мероприятий школы или семьи. Ниже приведены несколько, среди многих, которые мы кратко отметим, прежде чем представить то, которое обещает быть еще более полезным и более общеприменимым к экономии литературных занятий и организации академии.

Одно из упражнений, которое помогает в достижении цели, здесь имеющейся в виду, мы уже упоминали как успешно используемое природой для этой цели — это игра ребенка. Любое развлечение, которое требует мысли или внимания, хорошо рассчитано на то, чтобы ответить этой цели — и если ребенка можно побудить и приучить говорить и играть одновременно, его мыслительные способности будут заняты внешним использованием его игрушек, цель учителя будет в той мере достигнута. Вопросы, заданные ребенку в это время, и ответы, данные им, пока он продолжает упражнять свой ум на своих развлечениях, подготовят путь и значительно помогут в придании ему способности упражнять его на идеях, без помощи этих внешних и осязаемых объектов. Принцип в обоих случаях один и тот же, хотя в одном он не доведен до такой степени, как в другом. И здесь мы не можем не заметить, какое обширное и важное поле работа этого принципа открывает для изобретательного игрушечника. Если игра или игры могут быть изобретены, где ребенок должен иметь свое внимание занятым одним объектом, в то время как он обязан отвечать на вопросы, или делать наблюдения, или детализировать факты, или каким-либо иным образом использовать свои речевые способности экспромтом (не повторяя слова наизусть), человек, который это сделает, значительно наставит молодых и принесет пользу обществу.

Другой метод, с помощью которого принцип может быть призван к упражнению, состоит в том, чтобы рассказать короткую историю или простой анекдот, а затем потребовать от ребенка повторить его снова. При этом ум ребенка занят общением с памятью, в то время как он занят детализацией учителю или монитору особых обстоятельств в их порядке. На принципах индивидуации и группировки, тоже (два самых важных принципа, заметим, которые природа использует с маленькими детьми), мы можем заметить, что ребенку будет гораздо легче, и по крайней мере столь же эффективно в достижении результата, если учитель или родитель ограничит себя одним или двумя рассказами или анекдотами за раз, пока, путем повторных попыток, ребенок не сможет своими словами и по-своему, легко и бегло детализировать все обстоятельства родителю или учителю, когда это потребуется.

Подобный способ достижения той же цели, когда ребенок способен читать, состоит в том, чтобы потребовать от него дома прочитать историю некоторой длины и повторить то, что он может запомнить из нее на следующий день. Это должно, однако, во всех случаях быть повествованием или анекдотом, состоящим из группировок, которые ребенок может при чтении представить на своем уме. Если этим пренебречь, существует опасность того, что ребенок будет измучен и обременен, без какой-либо соответствующей пользы. Здесь также стоит отметить, что «Уроки по объектам» д-ра Мэйо могут быть использованы для этой цели с значительным эффектом. Если список качеств, таких как цвет, консистенция, текстура и т. д., будет вложен в руку ребенка, и от него потребуется разъяснить и повторить те, что относятся к одному конкретному объекту, либо помещенному перед ним, либо, что лучше, тому, с которым он знаком, но который в данный момент не видит, глаз и ум будут заняты его бумагой и припоминанием конкретных качеств объекта, в то же время, когда он занят сообщением своих воспоминаний.

Другой метод для достижения той же цели состоит в том, что родитель или учитель повторяет предложение ребенку и требует от него запомнить его и произнести по буквам несколько слов в их порядке. Здесь ребенок должен запомнить все предложение, наблюдать порядок нескольких слов, выбирать их одно за другим по мере продвижения и помнить и повторять буквы, из которых каждое составлено. Умственное упражнение здесь чрезвычайно полезно, помимо преимуществ обучения детей правильному правописанию. В начале этого упражнения с ребенком предложение должно быть коротким, и ему может быть разрешено повторять каждое слово после того, как он произнес его по буквам, что поможет ему запомнить слово, которое следует; — но по мере его продвижения его можно заставить произносить все по буквам, не произнося слов; и длина предложения может быть сделана соответствующей его способности. Большую осторожность, однако, должен проявлять учитель, чтобы это упражнение было правильно выполнено.

Многие другие методы для упражнения ума и устных способностей ребенка в один и тот же момент будут предложены изобретательностью учителей и опытом; и везде, где учитель наталкивается на один, который он находит эффективным и который хорошо работает с его детьми, следует надеяться, что он не лишит других его пользы. Такие коммуникации в образовании, как милосердие, дважды благословенны. Но упражнение, которое по своей простоте и силе, а также по степени своего применения к делу и организации школы, кажется, отвечает цели лучше всего и которое воплощает наиболее полно условия, требуемые для успешного подражания природе в этой части ее процесса, есть то, которое было названо «Парафрастическим упражнением». Упражнение, здесь имеющееся в виду, имеет эту важную рекомендацию в своей практической работе, что, хотя оно может быть использовано с ребенком, который может читать не более чем предложение, оно может быть так модифицировано и расширено, чтобы упражнять умственные и устные способности лучших и умнейших из учеников в полной мере. Оно состоит в том, чтобы заставить ребенка читать предложение или отрывок вслух; и, пока он это делает, в требовании от него в тот же момент активно заниматься обнаружением и выбрасыванием определенных указанных слов в отрывке, и в выборе, упорядочивании и подстановке других на их место; ребенок все еще придерживается точного смысла автора и изучает и практикует, насколько возможно, простоту, краткость, элегантность и грамматическую точность. Может быть задан вопрос: «Какой ребенок когда-либо будет способен сделать это?» Мы отвечаем с уверенностью, что каждый здравомыслящий ученик, используя надлежащие средства, может достичь этого. Это не гипотеза, а факт, о котором эксперимент в Лейте дает хорошее косвенное доказательство и о котором долгий и единообразный опыт предоставил прямое и полное свидетельство. Любой учитель или родитель, действительно, может путем одного эксперимента над самым тупым из своих учеников, который может читать, убедиться в этом пункте. Такой ребенок, путем пропуска и перефразирования сначала одного слова в предложении, затем двух, трех или более, по мере того как он приобретает способность, извлечет все преимущества, описанные выше; и, продвигаясь в упражнении, он может иметь свои таланты обложенными налогами в течение всего прогресса своего образования в полной мере их сил. Именно в этом заключается одна большая рекомендация к этому упражнению — будучи адаптированным к каждой степени интеллекта, от ребенка, который может только перефразировать одно слово за раз, до студента, который, бросая взгляд на отрывок, может дать охват всего в совершенно новой форме, и на языке и стиле, целиком его собственном. О природе и универсальности этого упражнения мы дадим один пример.

Давайте для этой цели предположим, что ребенок видит в первом ответе Первого инициаторного катехизиса слова: «Бог вначале сотворил все вещи, чтобы показать Свое величие», и что учитель желает упражнять его ум способом и на принципе, о котором мы здесь говорим, заставляя его перефразировать это. Он начинает с установления того, что ребенок знает точный смысл одного или нескольких из нескольких терминов, используемых в предложении, и может дать смысл другими словами. Как, например, он должен быть способен объяснить, что первое слово означает «Всемогущий»; — что слова «вначале» здесь означают «в начале времени»; — что «сотворил» означает «привел в существование»; — что термин «все вещи», как здесь использовано, указывает на «все миры в природе, с их обитателями»; — что фраза «показать» означает «продемонстрировать Своим разумным созданиям»; — и что Его «величие» в конце подразумевает Его «бесконечное величие и совершенства».

Теперь должно быть очевидно, что любое из этих объяснений может быть сделано знакомым самому тупому ребенку, который может читать; и если это может быть сделано, принцип может быть немедленно призван к упражнению. Например, когда ребенок знает, что первое слово означает «Всемогущий», и что «вначале» — это другой способ выражения «в начале времени», от него требуется прочитать все предложение, и при этом выбросить эти два слова и подставить их значения. Он тогда сразу прочитает предложение так: «[Всемогущий] в [начале времени] сотворил все вещи, чтобы показать Свое величие». То же самое может быть сделано с любым одним или несколькими из других; и если ребенок сначала чувствует какую-либо трудность с двумя, учителю остается только, на принципе индивидуации, сделать одно из них знакомым, прежде чем от него потребуется внимать второму; и сделать два легкими, прежде чем он пойдет вперед к третьему. Каждое объяснение может быть освоено в свою очередь и может затем быть использовано в формировании парафраза; посредством чего ум ребенка призывается к выполнению двойной обязанности — чтению из своей книги, — выбрасыванию требуемых слов, — запоминанию их объяснений, — вставке их регулярно и грамматически, — и, возможно, транспонированию и реконструированию всего предложения, — в момент, когда он дает выражение тому, что ум предварительно упорядочил.

То же самое может быть сделано с предложением из любой книги, хотя и не так систематически подготовленной для этой цели, как Инициаторные катехизисы. Объяснения любого из слов, которые могут быть указаны или подчеркнуты учителем, могут быть легко освоены обычным способом любым из детей, способных читать их; и если он будет постепенно и регулярно приучен делать это часто, его владение словами в выражении своих собственных идей и его способность использовать их правильно очень скоро станут обширными и беглыми. Важность этого для молодых гораздо более ценна и необходима, чем обычно предполагается. Природа очевидно намеревается, чтобы детство и юность были временем посева языка; и упражнение, здесь рекомендованное, когда в нем упорствуют, хорошо рассчитано на то, чтобы произвести обильный урожай слов, подходящих для всех видов устных сообщений. — Его важность в этом отношении, а также его эффективность в выполнении всех условий, необходимых для подражания природе в упражнении принципа, который мы здесь иллюстрируем, будут очевидны любому читателю путем очень простого эксперимента.

Для этой цели предложение, которое мы уже использовали, может, ради иллюстрации, быть представлено в следующей форме. — «[Бог] в [начале] [сотворил] все [вещи], чтобы [показать] Свое [величие].» — Здесь каждое из слов, которые мы ранее предполагали объясненными ребенком, заключено в скобки. Теперь, если читатель возьмет на себя труд попробовать эксперимент на себе и постарается наблюдать различные операции своего собственного ума во время него, он сразу поймет правильность вышеприведенных замечаний. Чтобы он мог получить полную пользу от этого эксперимента, ему остается только зафиксировать одно — но только одно — из заключенных в скобки слов в вышеприведенном предложении, и, установив его точный смысл, как дано ранее, он должен прочитать предложение вслух с начала, следуя за словами своим глазом обычным способом, пока не дойдет до слова, на котором он зафиксировался. Это он оставляет, а на его место вставляет объяснение, и затем продолжает читать остаток предложения. — При первой попытке он, возможно, будет способен обнаружить в своем собственном уме некоторые из трудностей, с которыми менее зрелый интеллект молодого ученика должен столкнуться в своих ранних попытках преуспеть в упражнении; но он также увидит, что это трудность, легко преодолеваемая, когда она представлена по отдельности и когда ученику позволено бороться с перефразированием каждого слова само по себе. Читатель также будет способен проследить операцию молодого ума, пока он занят объяснениями, которые отличаются целиком от слов, на которые он в данный момент смотрит и которые читает. Он заметит, что когда глаз ребенка доходит до слова, на котором он зафиксировался, он должен сделать паузу в своем произношении на момент, пока ум идет на поиски того, что ему требуется; таким же образом и на точно таком же принципе, что младенец, который сумел произнести одно слово, должен остановиться и пойти на поиски следующего, а затем сконцентрировать силы своего ума на нем, прежде чем он сможет дать ему выражение. Но если читатель повторит операцию про себя на том же слове, пока не сможет читать его объяснение в предложении без трудности и без паузы; а затем сделает то же самое с двумя, затем с тремя и так далее, пока не завершит все; он будет способен оценить в некоторой мере важность этого упражнения в обучении молодых такому владению языком, которое позволит им, по всем известным предметам, доставлять бегло и в любом разнообразии формы точный оттенок смысла, который они желают выразить.

Это само по себе будет большим достижением ученика; но это не все. Читатель также поймет, каков должен быть необходимый результат упорства в этом упражнении, в течение времени посещения ребенком школы, в обучении его тому спокойному самообладанию — тому совершенному владению умом и мыслями — пока он занят говорением, которое частое и постепенно расширяемое использование этого упражнения так хорошо рассчитано дать. Все дети школы, без исключения, могут быть упражняемы посредством него и на одном и том же параграфе; ибо в то время как, путем перефразирования только одного слова в предложении, это находится в пределах досягаемости самого скромного интеллекта; однако, путем изменений и транспозиций, необходимых в более трудных отрывках, либо чтобы сгладить шероховатости, либо чтобы избежать грамматических ошибок, оно предоставляет экспромтное упражнение, подходящее талантам высшей степени в любой семинарии.

Косвенные преимущества также этого упражнения являются как ценными, так и обширными. Операция принципа, который предполагает двойную обязанность ума, входит в природу многочисленных актов в обычной жизни, помимо того, что думать и говорить, и что совершенное владение мыслями в перефразировании будет стремиться значительно облегчить. — Например, это значительно поможет ученику в делании наблюдений во время разговора, во внимании к слабым и сильным пунктам аргумента и в подготовке своих материалов для ответа, в то время как он все время слышит и накапливает идеи говорящего. — Это позволит ему более обширно и более обдуманно использовать свой ум на полезных предметах, пока он занят своей работой, даже в тех случаях, где требуется значительная степень мысли; — и это значительно поможет ему в приобретении искусства «готового писателя» и будет доступно, как когда он сам пишет свои собственные мысли, так и когда он требует диктовать их другим. Многие люди, которые могут выразить свои идеи достаточно хорошо речью, находят себя в большом затруднении, когда они садятся писать их; — и это возникает целиком из отсутствия того владения умом, которое необходимо, когда он призван делать двойную обязанность. Человек не может думать о том, что он желает написать, и в тот же момент направлять руку в письме; таким же образом и по той же причине, что ребенок не может ответить на вопрос и все же продолжать свою игру. Путем использования парафрастического упражнения, однако, ученик скоро будет способен не только сочинять в своем собственном уме то, что он намеревается написать, в течение времени, пока он пишет; но способность может, теми же средствами, быть культивирована до такой степени, что он может наконец быть способен диктовать двум клеркам за раз, и иногда, возможно, (как было утверждено, некоторые делали) даже трем.

Подобное косвенное преимущество, которое возникнет из упорного использования парафрастического упражнения, заслуживает отдельного рассмотрения. — Оно постепенно создаст способность делать письменные заметки по предмету, либо в церкви, сенате или лекционном зале, в течение времени, пока говорящий занят его изложением. Именно в способности слышать и сочинять в уме один набор идей, в то время как записываешь совершенно другой набор, состоит все искусство точного «репортажа». Письменная часть процесса является чисто механической; совершенство искусства состоит главным образом во владении, которое репортер приобретает над силами своего ума. Человек, пока так занят, должен слышать и повторять идеи говорящего, как он продвигается; их он должен помнить и упорядочивать, выбирая, сокращая, конденсируя или отказываясь, в соответствии со степенью своей ручной ловкости в письме. Но стоит заметить, что если человек способен думать — упражнять свой ум — и продолжать писать, не останавливаясь, пока он делает это, количество того, что он пишет, является простой случайностью и зависит не от состояния ума, а от механической части операции, которая поддерживается искусствами стенографии и аббревиатуры. Эта умственная способность наиболее вероятно будет приобретена регулярным и упорным использованием парафрастического упражнения. Оно приучит ученика к тому владению над своими мыслями, которое, с небольшой практикой в этом конкретном способе применения его, скоро позволит ему, с совершенным самообладанием, слышать и поспевать за говорящим, пока он продолжает без паузы записывать столько из того, что было сказано, сколько его владение пером позволит. Без этой умственной способности он не мог бы, слушая, писать вообще; но когда она была достаточно приобретена, нет предела его записыванию всего, что сказано, кроме того, что возникает из несовершенства механической части процесса — его ручной ловкости. Все эти косвенные преимущества придут к ученикам путем использования этого упражнения; и это последнее будет значительно продвинуто в школе куском истории, анекдотом или параграфом любого рода, который никто из учеников не знает, читаемым медленно в течение только нескольких минут, в то время как все ученики, которые могут писать, требуются делать заметки в то время и остановиться и сдать их, как только чтение закончено. [28]

Здесь также стоит заметить — и это, возможно, еще одно доказательство эффективности нескольких упражнений, ранее перечисленных как подражания природе, — что они все, более или менее, воплощают часть этого принципа двойной обязанности, выполняемой умом. В каждом из них, когда правильно проведено, ученик принужден говорить и думать в один и тот же момент. Немалая часть их эффективности и ценности, действительно, может быть приписана этому обстоятельству. В катехизическом упражнении, например, не трудно проследить его операцию. Ибо в попытке ребенка ответить на вопрос, ранее заданный ему, учитель не будет в затруднении заметить ум, постепенно приобретающий способность думать об исходном вопросе и об идеях, содержащихся в предмете, из которого он выбрал свой ответ, в самый момент, когда он дает ему выражение. И знание этого факта должно возбуждать учителей в целом так использовать это упражнение, чтобы произвести этот эффект. — Аналитическое упражнение также, во всем своем объеме, призывает к операции работу этого принципа, будь то использовано синтетически или аналитически. Когда дети заняты аналитическим упражнением собственно — как в прослеживании практического урока назад к предмету или обстоятельству, из которого он был извлечен, и в прикреплении этого обстоятельства к истории или классу истин, к которому оно принадлежит; или когда, как в «Анализе молитвы», текст Писания должен быть классифицирован в соответствии с его природой, среди нескольких частей, на которые разделена молитва; — во всех этих случаях существует эта же двойная операция ума, ищущая и сравнивающая один набор идей, в то время как ученик занят выражением других.

Демонстрация принципа будет легко прослежена из того, что произошло в эксперименте в Лондоне, где отчет гласит, что «третий класс был затем экзаменован по природе и практике молитвы. Они проявили большое мастерство в понимании и определении нескольких составных частей молитвы, как призывание, обожание, исповедь, благодарение, прошение и т. д. Они сначала дали примеры каждого отдельно; а затем, с большой легкостью, сделали выборки из каждого деления в его порядке, которые они дали последовательно; показывая, что они приобрели, с легкостью и способностью, посредством этой классификации, самый желательный библейский справочник в важном долге молитвы. Они затем превратили несколько уроков и отрывков Писания в молитву; и председатель и несколько присутствующих джентльменов прочитали им отрывки из различных частей Библии, которые они легко классифицировали, как учили в «Вопросах о молитве», и превратили их в обожание, прошение, исповедь или благодарение; в соответствии с их природой и как они казались наиболее подходящими для каждого. Некоторые из текстов были смешанной и даже сложной природы; но в каждом случае, даже когда они не были ранее знакомы с отрывками, они делили их на части и относили каждую из них к ее надлежащему классу, как в более простых и уникальных стихах».

Но подобная работа того же принципа происходит, когда аналитическое упражнение используется синтетически и когда от ученика требуется идти от корня вперед к крайним ветвям анализа, как это делается, когда он формирует экспромтную молитву, из предварительного знакомства с ее несколькими делениями и их надлежащим порядком. В этой очень необходимой и важной ветви образования ребенка «Анализ молитвы» обычно используется и был, в тысячах случаев, найден чрезвычайно эффективным. Во время этого упражнения ребенок должен постоянно держать в поле зрения точную форму и порядок анализа, и в тот же момент он должен выбирать материю, требуемую под каждой из частей из разнообразного содержимого своей памяти, чтобы привести их в порядок и дать им выражение. В делании этого существует разнообразие умственных операций, происходящих в один и тот же момент, во время всех из которых ученик скоро будет способен непрерывно давать выражение своим собственным идеям, с такой же легкостью и самообладанием, как если бы он делал не более чем механически повторял слова, предварительно вверенные памяти. Это ценное достижение; и все же вся эта сложная операция внимания к нескольким ветвям анализа и выбора, формирования и выражения своих исповедей, своих благодарений и своих прошений, с совершенным спокойствием и самообладанием, находится в пределах досягаемости каждого христианского ребенка. Это достигается упорным упражнением принципа, который был проиллюстрирован выше и который exemplified в парафрастическом упражнении. Многие взрослые, как полагают, были способны, с легкостью и комфортом, начать семейное богослужение посредством него; и многочисленные классы были приучены к упражнению в нескольких уроках. Мы здесь задержим читателя только одним примером.

Писатель, будучи попрошен встретиться с учителями воскресной школы Гринока и его окрестностей, около 1827 или 1828 года, нанес визит в то место и имел предложенную встречу в большом зале города, где он старался объяснить им, практически, несколько принципов, связанных с преподаванием в воскресной школе, как более научно детализировано в настоящем трактате. Для целей той встречи трое детей, принадлежащих к одной из воскресных школ, были за несколько часов до этого проинструктированы и подготовлены продемонстрировать работу некоторых из тех принципов, которые, как надеялись, уменьшат труд учителей воскресной школы и в то же время увеличат их влияние и их полезность. Эти дети (две девочки и мальчик), в возрасте около десяти или двенадцати лет, были регулярно проинструктированы посредством катехизического упражнения в доктринах, примерах и обязанностях христианства; и среди других предметов они были ознакомлены с «Анализом молитвы» и упражнялись посредством него, без того, однако, чтобы им намекали, какое использование предполагалось сделать из него.

Встреча была переполненной; где, помимо учителей воскресной школы и родителей детей, присутствовали почти все священнослужители места. Когда более явное дело встречи было завершено, писатель проконсультировался частным образом с двумя или тремя священнослужителями и спросил, сочли бы они, зная общие настроения лиц, составляющих встречу, неуместным, чтобы один из трех детей, которые показали себя такими умными, был призван торжественно участвовать в молитве с аудиторией перед расхождением. На это они ответили, что не может быть возражений против такой вещи, при условии, что дети способны; — но в их способности они очень серьезно сомневались. По этому пункту, однако, писатель заверил их, что нет страха; и если бы это было единственным возражением, они сами немедленно увидели бы, что оно беспочвенно. Мальчик, соответственно, без того, чтобы он даже предполагал такую вещь ранее, был, перед тем как встреча была распущена, публично призван участвовать в молитве. Он был на момент удивлен и колебался; но почти немедленно, по повторении просьбы, он закрыл глаза и начал, торжественным и дрожащим голосом на одно или два предложения; когда, оправившись от всякого появления трепета, он продолжил с большой уместностью и торжественностью манеры, с большой широтой и все же совершенной регулярностью и самообладанием, через все департаменты обожания, исповеди, благодарения и прошения, на языке целиком его собственном, выбирая для себя и упорядочивая свои предложения согласно анализу, который был очевидно его гидом от начала до конца. Этот трактат, есть мало сомнений, будет прочитан некоторыми, кто в тот вечер присутствовал и кто будет помнить всеобщее чувство удивления и восторга при совершенной уместности выражения, безмятежности ума и торжественности манеры, которые характеризовали все это необычное упражнение. Это показалось многим как самая необъяснимая вещь; но когда принцип воспринят, как объяснено выше, чудо должно сразу прекратиться, и мы можем отчетливо видеть, что путем использования надлежащих средств та же способность находится в пределах досягаемости всех, кто возьмет на себя труд сделать попытку.

Этот же принцип также упражняется в очень значительной степени в извлечении и применении уроков из предыдущего объявления. Очень небольшого внимания к операциям ума в том упражнении будет достаточно, чтобы показать это. Давайте предположим, например, что объявление сделано ребенку, из которого от него требуется извлечь практический урок. Это объявление должно быть отчетливо присутствующим в его уме, пока он занят обдумыванием его смысла, его морального характера и его отношения к его собственным чувствам и поведению; — но более особенно, все это, помимо исходного объявления, все еще должно быть удержано в поле зрения, пока он занят даванием урока учителю на своем собственном языке, как требуется. Но в применении уроков принцип еще более обширно призывается к операции. Ребенка спрашивают, как он должен действовать в определенных данных обстоятельствах. Эти обстоятельства должны соответственно быть удержаны устойчиво перед умом, в течение всей последующей умственной операции. Он должен обдумать урок или поведение, которое он должен преследовать в этих обстоятельствах, и затем, путем ассоциации своих идей, он должен вызвать из всего своего накопленного знания заповеди, примеры, предупреждения и даже импликации, которые формируют его авторитет для решения о поведении, которое он должен преследовать. Эти снова должны быть удержаны перед умом, пока он готовится и дает на своем собственном языке свои заключения своему учителю.

Все это было очень очевидно в нескольких публичных экспериментах, где извлечение уроков и применение их учениками были введены. — В случае взрослых заключенных в окружной тюрьме Эдинбурга это было очень заметно; и вращение глаза и бессознательное движение головы, как если бы глубоко занятый в каком-то умственном исследовании, когда требовалось применение, были особенно приятны и очевидны всем зрителям. Причина была в том, что они должны были держать перед своим умом обстоятельство или утверждение, вовлеченное в заданный вопрос, в то время как они должны были, в то же время, пересмотреть несколько частей своего знания, выбрать отрывок или пример, который был рассчитан направить их в долге; и затем, все еще держа эти накопленные идеи присутствующими перед умом, они должны были подготовить и дать выражение своим ответам. То же самое должно было быть сделано, но в гораздо большей степени, детьми в Абердине, в Лондоне и в Ньюри. Но самое удовлетворительное свидетельство полезной работы этого принципа, в извлечении и применении уроков и посредством этого средства в давании даже детям владения языком и силы экспромтной речи, которая редко достигается даже взрослыми, находится в Седьмом эксперименте в Лейте. Писатель чувствует себя более свободным в рассуждении о необычайных результатах того исследования с детьми, потому что он не имел доли в их предыдущем обучении; особые достоинства которого принадлежали целиком их усердному и благочестивому учителю. Он был простым неграмотным человеком; и все же он обучил сотни детей в своей воскресной школе, чьи интеллектуальные достижения, для их возраста и ранга в жизни, писатель редко знал, чтобы были превзойдены. Там были продемонстрированы детьми, от начала эксперимента до конца, количество знаний, степень умственной культуры, хватка ума и беглость выражения, которые никогда ранее не были засвидетельствованы у детей подобного класса или того же возраста ни одним лицом, тогда присутствующим. Ученики были в то время совершенно не подготовлены к какой-либо необычайной демонстрации; — предметы были выбраны без разбора присутствующими священнослужителями и неоднократно менялись; — и что еще более необычно, было обнаружено, при исследовании, что предметы были в целом совершенно новыми или, по крайней мере, они никогда ранее не были использованы как упражнения в школе. Дети, однако, со всеми этими недостатками, были совершенно уверенно в каждом из них. Не казалось исчерпания их ресурсов; и легкость, и обильность, и беглость их языка были замечены всеми присутствующими как необычайные, а некоторыми как почти невероятные. Многие, кто присутствовал, могли едва поверить, что дети говорили экспромтом. Все эти феномены были просто эффектами принципа, о котором мы здесь говорим, регулярно приводимого в операцию, в еженедельных актах извлечения и применения их практических уроков. Демонстрация такого количества умственной силы, которой обладают простые дети, — и эти дети, собранные из самых скромных и грубых классов, населяющих портовый город, — показалась обстоятельством совершенно новым. Официальные лица, присутствующие, и очень преподобный епископ Рассел, который принял активное участие в экзамене, выразили свое решительное удовлетворение результатами всего эксперимента; и эффекты этих принципов, как иллюстрировано такими детьми, заставили нынешнего лорда Мюррея заметить публично в конце встречи, что это было очевидно «ценное открытие, рассчитанное быть обширно полезным для общества».

СНОСКИ:

[28] Примечание Z.

ЧАСТЬ IV.

О ВЫБОРЕ НАДЛЕЖАЩИХ ИСТИН И ПРЕДМЕТОВ ДЛЯ ПРЕПОДАВАНИЯ В ШКОЛАХ И СЕМЬЯХ.

ГЛ. I.

Об общих принципах, которые должны регулировать наш выбор истин и предметов для преподавания молодым.

Во всех случаях, когда затронуты наши временные интересы, надлежащая дискриминация в выборе таких упражнений и исследований, которые лучше всего подойдут нашей цели, считается не только благоразумной, но и необходимой. Пренебрежение этим было бы, действительно, людьми мира, сочтено вершиной глупости. Ни один капитан корабля не думает о совершенствовании своих учеников лекциями по сельскому хозяйству; ни фермер не обучает своего сына и преемника возделывать землю, навязывая ему изучение навигации. В публичной школе, поэтому, когда все классы сообщества должны быть обучены, истины и упражнения должны быть выбраны таким образом, чтобы они были, если возможно, одинаково полезны для всех; оставляя навигатору и аграрию, хирургу и юристу дополнить свое общее образование изучением тех специальных ветвей обучения, которые требуют их несколько профессий.

Но даже этого недостаточно: — Среди тех предметов и упражнений, в которых все дети в школе могут быть одинаково заинтересованы, есть много таких, которые не являются ни одинаково полезными, ни одинаково незаменимыми. Тщательное рассмотрение и осторожный выбор тех, которые наиболее ценны сами по себе и которые наиболее вероятно будут полезны в течение жизни, становятся как благоразумными, так и необходимыми. Во всех обычных случаях люди действуют на этом принципе. Здоровье, пища и отдых — все это хорошие и полезные вещи; но даже среди них мы иногда вынуждены сделать выбор, и принцип нашего решения всегда один и тот же. Когда мы не можем приобрести все, мы выбираем те, которые кажутся нам наиболее необходимыми, и оставляем другие без сожаления. Человек охотно отказывает себе в спорте и развлечении, когда он обнаруживает, что должен трудиться для снабжения пищей и предметами первой необходимости; и даже удовольствия стола охотно приносятся в жертву с целью обеспечения или восстановления благословений здоровья. Подобным образом, те ветви образования, которые наиболее важны для обеспечения благополучия учеников и наиболее для пользы общества, должны быть выбраны и предпочтены перед всеми другими; видя, что пренебречь или намеренно ошибиться в этом деле было бы вредно для ребенка и несправедливо по отношению к сообществу. — Наша цель в настоящее время, поэтому, состоит в том, чтобы исследовать, каковы те общие принципы, которые должны регулировать нас в нашем выборе предметов и упражнений для образования молодежи.

1. Первое и основополагающее правило, которым должны руководствоваться педагог-исследователь и родитель при выборе предметов для обучения в школе, заключается в том, чтобы выбирать те из них, которые способствуют счастью и благополучию самого ученика, не принимая во внимание, по крайней мере в первую очередь, интересы или удобство его друзей, учителя или какой-либо третьей стороны. Дети не являются собственностью своих родителей или даже общества. Они в строгом и неотчуждаемом смысле являются собственностью Всевышнего, чьими слугами и управителями выступают родители и общественность. Счастье и благополучие ребенка принадлежат исключительно ему самому — это свободный дар его Создателя и Господина, которого никто не имеет права лишить его без его полного согласия. Это счастье и полнота наслаждения тем, что он получает, как здесь, так и в будущем, зависят от его верности и преданности не родителям и даже не обществу, а великому Господу их обоих. Поэтому эта верность является его первой и главной заботой, к которой воля и желания, интересы или удобство учителей и родителей не имеют никакого отношения. Если наставления его Создателя и Господа соблюдаются, ему нечего бояться. В этом случае ему обеспечено наследство нетленное, находящееся далеко за пределами досягаемости или власти любого творения. Именно для наслаждения этим наследством он был рожден; именно с целью достижения его и приумножения его величины продлевается его время на земле; именно для того, чтобы обеспечить его для него и подготовить его к нему, родитель был назначен его опекуном и наставником; и именно с целью содействия всему этому и наблюдения за этим среди своих членов были установлены и увековечены в мире видимая церковь и церковные служители.

Поскольку дело касается каждого отдельного ребенка, родитель является непосредственным агентом, назначенным Всевышним для заботы об этих целях; и хотя в столь важном деле ему позволено пользоваться помощью учителя, он, и только он, несет ответственность перед Богом за надлежащее исполнение тех важнейших обязанностей, которые он имеет перед своим ребенком. Поэтому, когда родители ради достижения какой-либо пустяковой личной выгоды или учитель ради собственного удобства или прихоти оказываются безразличными к видам упражнений, используемых в школе, или к результатам того, чему в ней обучают, — делая что-либо или ничего не делая, лишь бы время проходило хотя бы с видимостью обучения, — они в таком случае предают важное доверие; они бездумно препятствуют желаниям и противятся заповедям своего Господина и Владыки; они подрывают основы общества; и бездумно и низко обкрадывают беспомощного и неосознанного ученика, лишая его ценнейшего наследства. Вверяя родителям хранение и распоряжение этим священным вкладом, разум, совесть и Священное Писание единогласно провозглашают, что он дан им не для содействия их собственным личным выгодам, а для блага ребенка; и что, хотя они никогда не смогут стать лучше в долгосрочной перспективе, пренебрегая этим, их благо, даже в этом мире, будет наилучшим и наиболее верным образом обеспечено верным исполнением их долга перед своим потомством.

Эти замечания призваны утвердить общий принцип: родитель является не собственником, а лишь опекуном и администратором интересов ребенка. Эти интересы бывают разного рода. И хотя вышеприведенные замечания относятся главным образом к духовным и вечным преимуществам молодежи, это обстоятельство проистекает лишь из их превосходной ценности и важности. Аргумент столь же убедителен в отношении каждого из его мирских дел. Ибо если и родитель, и ребенок являются особой собственностью Бога, и если родитель был назначен Им в качестве хранителя и опекуна счастья ребенка, то он не имеет права ни уменьшать, ни разрушать его ради каких-либо своих эгоистических целей. В каждом случае — даже в вопросах дисциплины — он обязан следовать заповеди и примеру, данным ему его Отцом и Господином на небесах, не для того, чтобы наказывать свое потомство ради «собственного удовольствия», а ради «пользы ребенка». Таким образом, правило, которое должно регулировать действия родителя, а следовательно, и педагога-исследователя при выборе предметов и упражнений для школы, состоит в том, что они должны реально и постоянно способствовать благополучию и счастью ученика, независимо от конфликтующих интересов или желаний учителя, родителя или общества. Обычно они будут находиться в гармонии; но как общий принцип, упражнения должны выбираться с учетом благополучия ребенка, а не общества.

2. Еще одно правило, которое следует соблюдать при выборе предметов и упражнений для учебного заведения, тесно связано с предыдущим, но, как мы полагаем, в силу своей огромной важности заслуживает отдельного рассмотрения. Оно заключается в том, что решительное предпочтение должно отдаваться всему, что продвигает дела души, перед делами тела; что предпочитает небесное земному, а вечность — времени. Человек — существо ответственное и бессмертное; и поэтому нет большего сравнения между ценностью тех вещей, которые относятся к его счастью в вечности, и тех, которые относятся только к его наслаждениям в течение жизни, чем между каплей воды и содержимым океана; более того, между песчинкой и всей физической вселенной. Истинность этого наблюдения, если рассматривать его абстрактно, никогда не ставится под сомнение; и все же образовательные принципы, которые оно естественным образом подсказывает, слишком часто оттесняются на второй план и практически игнорируются. Оно ясно учит нас, что молодежь должна осознавать сравнительную ничтожность временных и чувственных объектов, когда они противопоставляются тем, что относятся к их душам и вечности; и что предметы, которые должны преподаваться им в школе, должны способствовать формированию этих чувств. Но это не всегда так; и даже когда предметы сами по себе безупречны, методы, применяемые для их преподавания, часто нейтрализуют их воздействие. Национальные беды, возникшие из-за этого пренебрежения, обширны и прискорбны, заключаясь в почти исключительном внимании всех классов к мирским делам и чувственным удовольствиям. Эти характерные черты нашего народа могут быть прослежены от их проявления в общем обществе до отсутствия глубокого знания тех истин, которые столь сильно способствуют притуплению влияния вещей чувственных и временных и умеренности в нашем стремлении к ним. Именно в этой точке безрассудная алчность, а также приниженный и близорукий эгоизм низших классов должны быть встречены и устранены просвещенными и добрыми наставлениями более широких умов. Общество, в его нынешнем виде, действует так, как будто будущего не существует. Время — это вечность для тысяч; и поэтому они думают только о времени. Если бы они, как разумные существа, имели хотя бы правильное представление — пусть даже смутное — о своем предназначении в вечности, их поведение и стремления очень скоро изменились бы, а выбранные ими наслаждения стали бы не только более разумными, но и гораздо более изысканными. Образование — это инструмент, с помощью которого только это может быть достигнуто, будь то в церкви или в школе; и именно к этому пункту как родители, так и дети должны быть усердно направляемы ради них самих и ради общества.

До сих пор в образовании было слишком много лишь тени рационального знания без самой сути; и следствием этого стало то, что многие родители из низших классов никогда не могли осознать свои собственные лучшие интересы, и поэтому их дети были ими столь же обделены вниманием. И это не только частичное зло, ограниченное низшими классами. Напротив, если мы внимательно рассмотрим этот вопрос, оно почти универсально. Среди невежественных и легкомысленных родителей, которые либо не могут, либо не хотят смотреть дальше нескольких коротких лет жизни, обучение их детей тому, чтобы выглядеть достойно и изящно в течение этого времени, возможно, не вызывает большого удивления; но то, что такому поведению следуют христианские родители, которые знают, что и у них, и у их детей есть души, и что перед ними обоими лежит вечность, поистине смиряет. И не делает чести философии наших дней то, что, хотя ее сторонники признают аксиомой превосходство моральных и религиозных достижений, на практике они уделяют главное внимание и расточают большую часть своего одобрения физическим исследованиям и интеллектуальным занятиям. Каждый здравомыслящий человек должен видеть, что при этом нарушаются первые принципы философии; и многие благонамеренные люди под влиянием такого перевернутого состояния общественного мнения незаметно отвлекаются от более ценной пищи, предоставленной им как ответственным и бессмертным существам, чтобы питаться лишь мякиной и отбросами временных и чувственных наслаждений или более ценными, но все же временными крохами с интеллектуального стола. То, что это практическое злоупотребление признанными истинами встречается среди невежественных и развращенных, возможно, и следовало ожидать; но то, что это наблюдается и при этом поощряется людьми науки и образования, чьи всеобъемлющие умы, хотя все еще неспособные постичь полное значение вечности прогрессирующего знания, могут все же оценить сравнительную незначительность семидесяти — да что там, семидесяти тысяч — лет исследования тайн Природы, очень болезненно. Говоря это, мы ни в малейшей степени не умаляем возвышенных открытий, которые ежедневно совершаются о Всевышнем и Его делах; но мы утверждаем, основываясь на самых здравых принципах философии, что если бы все эти открытия были умножены в десять тысяч раз, они не могли бы ни на мгновение конкурировать с тем, что еще предстоит сообщить успешному искателю откровений вечности. Религия и мораль — единственные средства, с помощью которых может быть достигнут успех в этом великом соревновании; и поэтому для ребенка знание всего, что человек уже открыл или когда-либо сможет узнать в этом несовершенном состоянии существования, на самом деле ничто по сравнению со знанием и практикой хотя бы одной религиозной истины или с малейшим продвижением в науке морали. Ребенок, однажды наделенный живой душой, рожден для вечности. Его счастье зависит не от обладания физическим благом или интеллектуальной силой, а исключительно от его морального состояния; и физическое благо, которое он получает, и интеллектуальная сила, которой он достигает, — это не более чем средства, предназначенные Всевышним для использования с целью совершенствования его морального состояния, пока он еще находится в этом мире. Весь период его существования здесь — лишь момент его рождения для вечности. Забота и просвещенное внимание к его моральному состоянию в течение этого короткого периода испытания введут его духовно живым и полностью подготовленным к наслаждению вечным весом разума и славы; в то время как невнимательность или неверно направленная активность сейчас, несомненно, могут преждевременно дать ему несколько интеллектуальных крох этого вечного пира, но они наверняка закроют ему путь к его вечному наслаждению и повлекут за собой сравнительное невежество и живую смерть навеки.

В таком виде — а какой христианин станет отрицать, что он является верным — в советах людей не может быть предложено более близорукого суждения, чем то, которое санкционировало бы систему образования для бессмертного существа, которая либо игнорировала бы, либо намеренно отбрасывала его благополучие в вечности. Сама эта идея чудовищна. Это преднамеренное приравнивание человека к рангу простых чувствующих животных; и это еще одна форма выражения древнего совета чувственника: «Будем есть и пить, ибо завтра умрем». Поэтому каждым образованным человеком, и даже людьми более скромных достижений, при использовании простого здравого смысла, важность правила в образовании, которое мы здесь рекомендуем, должна быть сразу признана: что при выборе истин и упражнений для воспитания и обучения молодежи решительное предпочтение всегда должно отдаваться тем, которые имеют отношение к их благополучию и счастью не столько во времени, сколько в вечности.

3. При выборе предметов и упражнений для воспитания молодежи следует отдавать предпочтение тем, с помощью которых ученику обеспечивается наибольшее количество истинного и прочного счастья. Счастье человека — его единственное достояние. Все остальное, что у него есть, — лишь средства, которые он использует для цели приобретения или сохранения его. Соответственно, счастье, согласно самому устройству нашей природы, является великой целью стремления каждого человека. Средства достижения счастья, несомненно, часто ошибочно принимаются за само счастье и часто подменяются им. Но даже эти противоречивые обстоятельства, при правильном рассмотрении, все указывают на то, что счастье является великой желаемой целью и что оно повсеместно ищется каждым разумным умом. Благодаря мудрому и благодетельному устройству Всевышнего было установлено, что счастье можно найти только в упражнении привязанностей; и количество счастья, которое они приносят, оказывается пропорциональным совершенству любимого объекта. Соответственно, любовь к самому Богу является первой из обязанностей и включает в себя совершенство счастья. Любовь ко всему, что подобно Ему, и в той мере, в какой они таковы, занимает следующее место в иерархии; и именно поэтому всякое моральное совершенство — культура привязанностей и сердца — должно быть предпочтительнее интеллектуальных достижений, так же как последние, в свою очередь, должны иметь приоритет перед простым физическим благом.

Этот установленный порядок достижения счастья в обществе самым странным образом перевернут. Красота, сила, честь и богатство — простые физические качества — обычно предпочитаются качествам ума; а умственные достижения, в свою очередь, слишком часто вызывают большее уважение, чем моральные достоинства. Это совершенно неестественное положение вещей; и последствия его преобладания в любом сообществе должны быть пропорционально катастрофическими. Насколько методы ведения образования молодежи до сих пор способствовали расширению или увековечению этой ошибки, не нам здесь судить. Но если они способствовали, то чем скорее зло будет исправлено, тем лучше. Счастье, как мы уже сказали, является единственной целью человека — как бы он ни ошибался в его природе или средствах, с помощью которых оно должно быть достигнуто. И поскольку оно находится не в интеллектуальной силе и не в обладании физическим благом, а только в моральной культуре, из этого следует, что достижение этого морального совершенства должно быть единственным главным замыслом, к которому следует стремиться в образовании молодежи.

Благожелательность и мудрость этого устройства очевидны. Ибо если бы счастье зависело от обладания интеллектуальной силой, немногие сравнительно могли бы располагать временем и средствами, необходимыми для этой цели; а если бы оно было привязано к обладанию богатством, или честью, или любым другим видом физического блага, их было бы еще меньше. Но оно не обязательно привязано к обладанию ни тем, ни другим. Люди могут наслаждаться богатством и почестями, красотой и здоровьем, и все же они могут быть несчастны. Высшие умственные достижения также, когда они отделены от морального совершенства, стремятся лишь, как у падших ангелов, стимулировать их гордыню и усугублять их страдания. Но счастье исключительно и неизменно привязано к культивированию привязанностей — к приобретению морального совершенства; так что оно в равной степени доступно каждому человеку, каким бы безвестным или талантливым он ни был. Немногие люди могут быть интеллектуально великими — еще меньше могут быть богатыми или могущественными; но каждый человек может, если захочет, быть добрым — а следовательно, и счастливым. При выборе предметов и упражнений для воспитания молодежи те, которые направлены на формирование и культивирование моральных привязанностей — любви к Богу и любви к людям, — всегда должны быть предпочтительнее тех, которые имеют отношение лишь к достижению интеллектуальных навыков или обладанию простым физическим благом.

4. При выборе предметов и упражнений для воспитания молодежи следует, при прочих равных условиях, учитывать процветание и благополучие общества в целом. Мы уже показали, что под Богом счастье и благополучие каждого индивида являются его собственной особой собственностью и поэтому во всех случаях должны находиться в его особом распоряжении. Никакое обычное стечение обстоятельств никогда не оправдает несправедливого посягательства на то, что является столь исключительно его собственным. Но счастье и благополучие индивида почти неизменно оказываются связанными со счастьем и процветанием тех, с кем он должен общаться. Педагог-исследователь, следовательно, должен иметь в виду благополучие общества, выбирая те упражнения, которые принесут особую пользу его ученику; и он почти неизменно обнаружит, что, выбирая для индивида те предметы и упражнения, которые наиболее верно будут способствовать общему благополучию общества, он не только не потребует жертвы какими-либо личными выгодами, на которые имеет право ребенок, но и значительно увеличит их количество и добавит им ценности. Когда это так, игнорирование блага общества при выборе упражнений и предметов для школы не принесло бы никакой пользы ученикам и было бы актом явной несправедливости по отношению к общественности в целом.

Эти общие принципы, как мы полагаем, при рассмотрении по отдельности должны получить одобрение каждого мыслящего ума; и если это так, они должны быть еще более полезными, когда они объединены и систематически применяются в предварительных мероприятиях любого учебного заведения. Поэтому, чем ближе педагог-исследователь сможет придерживаться их при выборе предметов и упражнений, тем лучше будет как для ученика, так и для общества в целом, в то время как выгоды, ожидаемые от упражнения, в котором есть какое-либо существенное отклонение от них, скорее всего, окажутся иллюзорными, а само упражнение будет обнаружено как простое наследие устаревшего предрассудка или временный идол моды. Эти принципы, будучи признанными здравыми в абстракции, значительно помогут нам в определении относительной ценности и уместности некоторых предложений, которые мы вскоре должны будем представить читателю; и мы хотели бы здесь лишь заметить для его руководства, что если в следующих рекомендациях он обнаружит упражнение, правильно соответствующее вышеуказанным принципам, в то время как он все еще колеблется относительно уместности его принятия в школе или склоняется к его исключению, — он должен в таком случае тщательно пересмотреть основания своего решения, так как они, скорее всего, ошибочны. У него есть веские основания подозревать, что он находится под влиянием предрассудков или чрезмерно предвзят из-за давно лелеемых мнений, когда он отказывается от законного применения общего закона — закона, который он ранее признал здравым — и который с такой же вероятностью применим к данному случаю, как и к любому другому подобного рода.

СНОСКИ:

[29] Примечание R.

ГЛ. II.

Об отдельных отраслях образования, необходимых для начальных школ.

При выборе подходящих предметов для образования общества существуют два соображения, которые должны регулировать наш выбор. Одно из них — указания Природы относительно любой отрасли образования; а другое — особые обычаи места и людей, с которыми ученику суждено общаться. В качестве примера первого класса предметов мы можем привести чтение и письмо; а второго — бухгалтерский учет и классику. Отрасли, относящиеся к первому, окажутся более или менее полезными для всех без исключения; в то время как те, которые относятся ко второму классу, хотя и необходимы для некоторых, окажутся ненужными и, как правило, бесполезными для многих. В силу характера настоящей работы наше дело в основном связано с первым классом; и поэтому мы очень кратко коснемся нескольких из них, указывая на намеки Природы относительно них и давая несколько советов относительно лучших методов, с помощью которых им можно обучать.

И прежде всего, Религия и Мораль ясно указываются Природой как отрасль образования, особенно необходимая для молодежи. На этом мы не будем здесь снова распространяться, а лишь отошлем читателя к некоторым из наших предыдущих страниц, где это было сделано достаточно ясно. [30]

Следующими по важности как отраслью образования, ясно указанной Природой, мы должны поставить принципы Естественной философии. Мы говорим «следующими по важности», а не «по времени»; потому что они, очевидно, не должны преподаваться ребенку в этом порядке, хотя на опыте будет обнаружено, что эти принципы могут быть переданы последовательными «шагами» гораздо раньше, чем принято думать. [31] Природа начинает рано; и мы должны делать так же. Самый младенец практически становится естествоиспытателем и продолжает регулярно действовать на основе истин или принципов, которые опыт позволяет ему обнаружить. Он вскоре узнает, что пламя обжигает, что одежда согревает его тело, что спотыкание вызовет падение, и что опора на стул или табурет предотвратит его. По мере взросления он узнает об опасности обращения с острыми ножами, горячими утюгами и горящими углями; он учится обнаруживать некоторые эффекты механических сил, которые он часто применяет, хотя и не может их объяснить. Мы видим это на примере его изобретательных приспособлений при обстругивании палок, выкручивании вилками, забивании камнями, пинании пальцами ног, а затем более мощно пятками; при катании обруча, при плавании своих игрушечных флотилий силой своего дыхания и при приспособлении к необходимым движущим силам своих ветряных и водяных мельниц. Он даже учится узнавать кое-что о сложении сил, как мы видим по его приспособлениям при запуске воздушного змея, стрельбе своими шариками и отскоке своего мяча. Теперь, поскольку эти адаптации никогда не должны классифицироваться как инстинктивные действия, а были в каждом случае приобретены фактическим опытом, это показывает, что существует выход ума в поисках принципов, и мы думаем, что вероятно, что эти принципы часто, хотя, возможно, лишь смутно, осознаются из различных и часто успешных ухищрений ребенка в трудностях и в обстоятельствах, когда он желает получить облегчение. Это, во всяком случае, показывает нам, что дети очень рано подготовлены и способны получать инструкции такого рода.

Важность, придаваемая Природой этой отрасли обучения, не менее примечательна, чем ее универсальность. Это великий шарнир, на котором вращается каждый мирской комфорт индивида. То, что мы здесь назвали «естественной философией», есть для тела и времени то же, что религия и мораль для души и вечности; благополучие обоих зависит почти полностью от правильного применения их соответствующих принципов. Несомненно, верно, что принципы не всегда очень ясно осознаются; но столь же верно, что применение этих принципов будет более легким, более частым и гораздо более эффективным, когда они станут знакомыми благодаря обучению. Отсюда важность этой отрасли образования для молодежи.

Следующими по важности как отраслями образования, и, возможно, более ранними по времени, идут искусства Чтения и Письма. Речь — ценный дар Природы, дарованный нам для передачи наших идей, а письмо — не что иное, как успешное подражание Природе в этом. Слушание речи, подобным образом, тесно копируется в искусстве чтения. Эти два искусства, следовательно, как наиболее успешные подражания Природе, сразу же рекомендуют себя вниманию учителя как важная отрасль образования для молодежи. Одно позволяет ему говорить рукой и передавать свои идеи своему другу с любого расстояния; а другое — искусство слушания глазом, с помощью которого он может заставить добрых и мудрых говорить с ним так часто и так долго, как он может пожелать. [32]

Об Арифметике мы можем лишь заметить, что необходимость иногда определять количество объектов, добавлять к их числу, а в другое время вычитать из них, достаточно указывает на то, что это отрасль образования, рекомендованная Природой. Здесь, возможно, стоит лишь заметить, что, исходя из различных совпадающих обстоятельств, представляется, что так называемая Десятичная шкала является наиболее способствующей общей полезности. Что касается природы Арифметики и лучших методов ее преподавания, мы должны отослать к Примечанию. [33]

Музыка — один из лучших даров Природы. Любовь к ней почти универсальна; и немногие сравнительно неспособны наслаждаться ею и практиковать ее. Ее эффект в возвышении и облагораживании чувств в цивилизованном обществе является предметом ежедневного наблюдения; и ее сила «успокаивать дикое сердце» часто подтверждалась. Поэтому пренебрегать культивированием музыки в детстве и юности, когда это можно сделать наилучшим образом, не только без вмешательства в другие отрасли обучения, но и с явным преимуществом в их продвижении, является и неосмотрительным, и несправедливым. Мы говорим, что это несправедливо; ибо, хотя много изобретательности и большие суммы денег были потрачены на производство музыкальных инструментов для удовлетворения людей, ребенок самого бедного нищего обладает инструментом в человеческом голосе, который по сладости, разнообразию, выразительности и, прежде всего, по своей адаптации к языку, никогда не был равен и стоит совершенно недосягаемым для всех ухищрений человека. Как же жестоко тогда родителям или учителям позволять инструменту столь благородному и столь ценному прийти в упадок из-за отсутствия упражнений! Это значит лишить своего ученика постоянного утешения в скорби и иссушить один из самых дешевых, самых готовых и самых невинных и возвышающих источников как личного, так и социального наслаждения. О ее использовании и методах преподавания в школе мы должны снова отослать к Примечаниям. [34]

Танцы, очевидно, являются сестрой музыки и, возможно, в равной степени санкционированы Природой. Они, очевидно, способны быть освящены и использованы для высоких моральных целей; и их злоупотребление, следовательно, не должно служить аргументом против их регулярного культивирования. То, что они использовались таким образом по назначению самого Бога, является предметом истории; и то, что они все еще способны быть сохранены от злоупотребления, не может быть разумно отрицаемо. Позиция, которая так часто занималась даже против невинного наслаждения этим даром Природы, теперь признается предрассудком, возникшим первоначально из-за его вопиющего и частого злоупотребления. Эти предрассудки постепенно и молчаливо тают; и отрадно видеть, как лучшие чувства нашей природы эффективно продвигают это искусство на его законное место в образовании под видом гимнастики и каллистеники. Что они, однако, являются лишь несовершенными заменителями того, что Природа предназначила для молодежи, очевидно, когда мы противопоставляем их играм котенка, прыжкам ягненка и безудержным играм здоровых детей, только что выпущенных из школы. Истина заключается в том, что накопление жизненных сил должно быть сброшено упражнениями, хочет того родитель или учитель или нет; и если детей не учат делать это по правилам, как в танцах, они будут делать это без правил и, возможно, за пределами надлежащего предела, как по времени, так и по месту и количеству. Образование, действительно, не может процветать в желаемой степени, пока умственные труды школы не могут быть периодически облегчены какими-либо физическими упражнениями, либо в помещении, либо на открытом воздухе. [35]

Любовь к картинкам и Рисованию также является даром, ниспосланным нам Природой, и является желательным приобретением для молодежи. Искусство может быть обычно приобретено с небольшими усилиями и часто с большим удовольствием. Оно, безусловно, не столь необходимо и не столь ценно, как некоторые из отраслей, о которых мы говорили; но поскольку оно может быть легко достигнуто и поскольку его будущее упражнение всегда будет источником невинного и изысканного наслаждения, оно должно занимать место в каждом образовательном учреждении. Почти каждый человек получает удовольствие, глядя на хорошую картину; и немногие сравнительно неспособны приобрести основы искусства, которое их создает. Оно требует лишь небольшого обучения, при условии, что будут получены хорошие копии; и даже они часто будут ненужными, где учеников поощряют копировать с Природы. Правильные методы этого, однако, должны быть оставлены на усмотрение обстоятельств школы и будущих экспериментов.

Что касается преподавания Истории, небольшое размышление убедит нас, что оно не состоит в простом сообщении исторических фактов. История есть или должна быть наукой; а последовательность событий — не что иное, как инструменты, используемые мастером при ее преподавании. Факты истории, как и факты химии, сельского хозяйства или механики, преподаются лишь как средства для достижения цели. Они являются элементами, из которых мы выводим принципы, которые должны практически применяться учащимся; и именно способность применять их составляет обучение. Факты, на которых основана любая наука, должны, несомненно, быть известны, прежде чем ей можно будет обучать; но они могут быть известны без того, чтобы наука была когда-либо освоена: ибо не знание фактов, а способность использовать их дает человеку право на звание химика, агронома, механика или историка.

Рассматривая изучение истории в этом свете, мы сразу же понимаем, что обучение, которое оно требует, — это не сухая детализация дат и обстоятельств, а практическое использование, которое должно быть из них сделано. Единственное законное использование истории — направлять нас, как мы должны вести себя как граждане и как правители и губернаторы могут наиболее безопасно и успешно управлять делами общественности во всех меняющихся событиях политических перемен. Учитель, следовательно, должен сообщать факты с целью превращения их в пользу, извлекая и обучая своих учеников, как извлекать уроки благоразумия, энергии или осторожности в отношении нации; точно так же, как Биография преподается ради извлечения уроков более личного рода в отношении семьи или района. Оба были практически продемонстрированы в эксперименте в Абердине; благодаря которому стало очевидно, что дети, так же как и взрослые, способны изучать ее. Где обстоятельства учебного заведения позволяют, ею не следует пренебрегать. Простые неудобства, которые могут некоторое время сопровождать введение такого способа преподавания истории, не являются веской причиной для пренебрежения ею; а отсутствие практических элементарных книг, составленных по этому плану в форме последовательных «Шагов», является главным желаемым, которое, мы надеемся, скоро будет восполнено.

География — еще одна отрасль образования, указанная нам Природой для блага человека. Мы говорим здесь, однако, о физической географии, а не об исторических и политических ее отделах. Они принадлежат более правильно к истории. Главная цель при преподавании этой науки — передать уму ученика правильное представление об этом мире как о сфере, на вершине которой он стоит, и об относительных позициях всех королевств и стран на ее поверхности. Это будет, и это должно быть, делом времени. Чем правильнее и привычнее ученик сможет сформировать представление об этой сфере как о целом, тем скорее и лучше он познакомится с ее частями. Действуя на принципах повторения идей и анализа, описанных ранее, ученик должен набрасывать, пусть даже грубо, великие очертания четырех частей света на пустом или грифельном глобусе, пока он не сможет делать это с некоторой степенью правильности. Разделенные части могут затем быть набросаны на обычной грифельной доске, не заботясь пока о деталях; и когда это может быть выполнено легко, то же самое может быть сделано с различными королевствами, из которых они по отдельности состоят. Ребенок никогда не должен быть изнурен мелкими деталями, пока он не дойдет до набрасывания стран или графств. Что требуется до этого, так это их относительная позиция, более чем их форма; и это, по принципу анализа, будет легче и более постоянно приобретено путем освоения в первую очередь великих очертаний.

Дети, путем простого подражания, практически приобретут искусство Грамматики задолго до того, как будут способны изучать ее как науку. Она должна неизменно преподаваться «Шагами»; и ребенок должен иметь совершенное знание этимологической части, прежде чем ему будет позволено продвинуться к синтаксису. Эффективность этой завершающей части грамматики зависит полностью от его знакомства с предыдущей. Поэтому здесь будет обнаружено, как и в практике арифметики, что приз в конечном итоге будет присужден не тому, кто тратит больше всего труда и сил в беге, а тому, кто сделал лучшую подготовку к гонке.

Искусство Сочинения, или способность выражать наши мысли в упорядоченной и естественной форме, — последняя отрасль образования, о которой, как рекомендованной Природой, мы здесь упомянем. Совершенство этого искусства, по-видимому, зависит от трех обстоятельств. Должно быть ясное понимание предмета, о котором человек должен писать; во-вторых, должно быть отчетливое восприятие наиболее естественного порядка, в котором он должен быть представлен уму и воображению других; и третье — способность управлять этими материалами с легкостью и без отвлечения ума во время написания их. Что касается первого из этих трех, ничего не требуется говорить здесь, так как упражнения, рекомендованные в предыдущей части этого Трактата, почти неизменно выполнят это. Что касается второго, представления идей, связанных с предметом, в должном и надлежащем порядке, можно заметить, что подсказки, данные ранее относительно естественного порядка «группировки» объектов, которые должны быть представлены воображению, будут очень полезны здесь, и к ним мы должны отослать; [36] — и третий объект, требуемый здесь, управление мыслями в момент их написания, был, по сути, уже описан и рассмотрен в предыдущей части этого Трактата. [37] Это тот же вид способности, что и та, которая требуется для приобретения беглости и легкости в экспромтной речи, и должна быть получена использованием тех же средств. Здесь необходимо лишь заметить, что абстрактное обучение и общие указания — не то, что наиболее требуется для продвижения ребенка в этой отрасли его образования. Они, на продвинутой стадии его обучения, несомненно, будут полезны; но пока ученик не может писать с некоторой степенью свободы, они в значительной степени бесполезны или хуже. Что наиболее требуется в наших начальных школах, так это успешное начало; подходящие упражнения для помощи ученику в написании своих собственных мыслей должным образом, но своим собственным способом. Многие методы были разработаны для достижения этого, и с большим или меньшим успехом; но мы полагаем, что наиболее эффективным, потому что наиболее естественным и простым, является тот, который был привит к парафрастическому упражнению. Что касается его легкости, необходимо лишь сказать, что ребенок, который может написать хотя бы предложение, может начать практиковать его; и его эффективность может быть аргументирована тем фактом, что, хотя каждый шаг является прогрессивным, продвинутые упражнения дают широкие возможности для способностей самых умных в школе. [38]

СНОСКИ:

[30] См. Часть II. гл. x. стр. 111. Часть III. гл. ix. стр. 257 и стр. 310-313. О методах преподавания см. Примечание S.

[31] Примечание T.

[32] Примечание U.

[33] Примечание V.

[34] Примечание W.

[35] Примечание A a.

[36] См. страницы 215, 216.

[37] См. страницы 297 и т. д.

[38] См. Ключ ко Второму Инициативному Катехизису, страницы xxi. и xxii.

ГЛ. III.

О самых легких методах введения этих принципов, впервые, в уже созданные школы.

То, что образовательные принципы, попытка развить которые была предпринята на предыдущих страницах, в конечном итоге пронижут великие области Начального обучения, допускает, как мы думаем, мало сомнений; и все же уменьшительное слово «Когда?» в отношении этого изменения формирует вопрос, на который было бы крайне трудно ответить. Каждое улучшение такого рода до сих пор было постепенным; и опыт показывает, что допущение наиболее важных принципов в Науке часто задерживалось, а не продвигалось, из-за чрезмерной поспешности со стороны их друзей. Именно с этим историческим фактом в виду предлагаются следующие подсказки, чтобы сделать любое внезапное изменение ненужным и позволить учителям постепенно прощупывать свой путь к большему успеху новыми методами, не делая никаких существенных изменений в течение некоторого времени в старых. Мы говорим обдуманно, когда говорим, что два получаса ежедневно, если регулярно и честно используются в работе над этими принципами в школе, принесут больше реальной пользы в продвижении образования посещающих ее учеников, чем весь остальной день вместе взятый. Эта часть времени, разделенная между двумя частями дня, существенно не помешала бы обычной рутине любого учебного заведения, которая могла бы все еще продолжаться, как и раньше, пока учитель не увидел бы свой путь более ясно в расширении упражнений и продлении времени.

Младшие классы. — Что касается маленьких детей, которые еще неспособны понимать через чтение, мы посоветовали бы, чтобы они неоднократно упражнялись монитором в секциях по четыре или пять человек, в течение не более десяти или пятнадцати минут за раз, с помощью «Библейских группировок для детей». Ключ к этой маленькой книге позволит любому монитору или даже школьнику, который умеет читать, эффективно выполнять эту обязанность. Замысел здесь — главным образом умственное упражнение; но с этим умственным упражнением может быть передана самая важная и ценная информация. Монитор должен объявить предложение, а затем проводить катехизацию по нему, заботясь о том, чтобы избегать всех «Катехизических блужданий», [39] и ограничиваясь строго объявленным предложением, из которого ребенок в этом случае всегда будет способен принести свой ответ.

Когда секция была освоена, детей можно поощрять рассказывать историю по-своему, при этом монитор должен следить за тем, чтобы ребенок не повторял слова, вместо идей. Несколько моральных обстоятельств также могут быть представлены их умам, а уроки извлечены и применены в соответствии с их способностями.

Вторые классы. — Там, где дети способны читать, они могут получить секцию «Группировок» или любого из «Первых шагов» для чтения дома. По этому поводу их следует катехизировать в школе, прежде чем читать это там, чтобы увидеть, было ли это прочитано и понято заранее или нет. Эта подготовка должна строго соблюдаться. Они могут затем читать это по предложениям по очереди, быть катехизированными по этому поводу, иметь моральные обстоятельства отделенными, а уроки извлеченными и примененными. Одна секция должна в целом быть тщательно изучена и освоена, прежде чем переходить к другой; и все предыдущие секции должны часто и широко пересматриваться, главным образом путем применения их различных уроков.

Высшие классы. — Вся школа, за исключением, возможно, самых младших классов, может быть взята вместе и катехизирована по какой-либо секции одного из Шагов или по отрывку из Писания, предписанному ранее. Это они должны каждый прочитать и понять дома и быть готовыми перефразировать его, отделить моральные обстоятельства и извлечь соответствующие уроки. [40] Это в скором времени будет легко для них; и чтобы обеспечить подготовку, имя каждого ученика должно храниться на отдельной карточке, и, будучи перемешанными, учитель, после задания вопроса всему классу, может взять верхнюю карточку и потребовать, чтобы этот ребенок ответил на него. Все должны в этом случае быть подготовлены, так как никто не может знать, не он ли тот человек, который будет вызван публично для ответа. Применение уроков будет найдено наиболее полезной и для детей наиболее интересной частью этого упражнения. В этом учитель предполагает обстоятельство или ситуацию, соответствующую извлеченному уроку, в которой могут быть помещены ученики; и он требует от них сказать, как они должны действовать в таком случае. Когда они дают свое мнение, они должны затем дать свое обоснование; то есть они должны сослаться на урок и через урок — на истину Писания, из которой он был извлечен.

Естественная философия. — При преподавании принципов Естественной философии может быть сформирован избранный класс, более ограниченный по количеству и из числа более продвинутых школьников. Им должна быть дана секция или часть секции из «Первого шага к естественной философии» для подготовки дома — чтобы понять и быть готовыми извлечь и применить уроки — способом, подобным тому, который предписан выше и как проиллюстрировано в Ключе к этой работе.

Письмо. — При преподавании искусства Письма, на основе предыдущих принципов, главная цель — обучить учеников легко и быстро записывать свои собственные мысли. Чтобы достичь этого, определенная часть их времени может быть занята следующим образом. Учитель читает предложение или параграф, или, что, возможно, будет лучше, короткую историю или анекдот, и требует, чтобы все они записали это в свои книги для последующей проверки. Они, конечно, должны быть проверены и исправлены с любыми необходимыми замечаниями учителя или ассистента. В этом упражнении нет необходимости ограничивать учеников по времени — требуется, чтобы они писали точно, грамматически и аккуратно, будь то крупным или мелким почерком. Всем тем, кто закончил первыми, должно быть предоставлено какое-либо другое упражнение, чтобы они могли таким образом полезно занять время, которое может остаться от их часа.

Арифметика. — Введение Арифметического стержня и его Ключа в школу будет продуктивным для многих преимуществ. [41] Линия цифр на стороне A Стержня, будучи нарисованной на доске на виду у всей школы, и которая никогда не требует изменения, учителю остается только объявить сумму, которую нужно добавить к каждой из цифр; первый ученик, который закончил, кладет свою грифельную доску на стол, табурет или форму и идет на свое место; следующий кладет свою доску поверх его, а остальные таким же образом, как они заканчивают. Ответ в Ключе покажет их точность, а порядок, в котором лежат их доски, указывает на их соответствующие заслуги. Еще один очень важный объект достигается этим упражнением; ибо учитель, записывая время, затраченное любым из учеников на добавление конкретной суммы к линии, может измерять по часам скорость его улучшения каждый месяц, каждую неделю или даже каждый день. Родители любого ребенка, с помощью Стержня и его Ключа, могут также делать это дома с идеальной точностью.

Эти подсказки для регулирования учителей даются с большим почтением, так как они не были достаточно проверены реальными экспериментами. Учителя, однако, смогут, каждый для себя, в соответствии с обстоятельствами своей школы и способностями своих детей, принять такие части, которые он находит наиболее эффективными; и так модифицировать другие, что цель будет, возможно, более эффективно достигнута, чем строгое придерживание любого из них. Образование во всех своих частях все еще находится в младенчестве; и эти грубые подсказки могут только ожидаться помочь ему продвинуться к зрелости.

СНОСКИ:

[39] См. Полный справочник для учителей воскресных школ, том i. стр. 278.

[40] Для этих упражнений Учитель или монитор найдет себя значительно поддержанным с помощью «Помощи» к Бытию, Луке, Деяниям и т. д., где, помимо уроков, все объяснения даны в форме парафраза.

[41] См. Примечание V.

КОНЕЦ.

ПРИМЕЧАНИЯ

Примечание A, страницы 45 и 55. — Возможно, можно разумно возразить против этого термина «Повторение идей», что это новый термин для акта ума, который уже получил другое название. Оправдание Автора двоякое. Во-первых, он думает, что любой другой термин, который он мог бы использовать, мог быть неправильно понят, так как писатели еще не едины в этом вопросе. Но, во-вторых, никакой другой термин не включил бы так полно все, что он намеревается обозначить актом «Повторения идей». В этом он может ошибаться; но так как мало значения имеет, каким именем объект может быть назван, при условии, что вещь, так названная, правильно определена, он посчитал самым безопасным применить термин, который он лучше всего понимал и который, по его мнению, наиболее правильно описывает сам акт.

То же самое можно сказать о терминах «Индивидуация», «Группировка» и «Классификация», которые, возможно, являются не чем иным, как «Абстракцией», «Комбинацией» и «Генерализацией». Его неправильное понимание этих последних терминов и того, что в них включено, возможно, привело его к мысли, что ментальные операции, которые он наблюдал у молодежи, отличаются. Если так, то мало вреда в использовании терминов, принятых здесь; но если, напротив, они действительно включают больше, было бы вредно использовать термин, который был ранее определен и который не включал всего, что предполагалось.

Примечание B, стр. 56. — Может быть вопросом, но, безусловно, мало имеющим практическое значение, следует ли нам ставить принцип «Индивидуации» или этот принцип «Повторения идей» первым по порядку. Ребенок, несомненно, фиксируется на индивидуальном объекте, прежде чем он может повторить его; но все же именно этот акт повторения первым запечатлевает идею в уме и составляет ее частью его знания.

Примечание C, стр. 58. — Возможно, уместно здесь объяснить раз и навсегда, что в намерение Автора не входит, как, собственно, он и не имеет способности, научно определять ментальные процессы, которые, как он думает, он наблюдал у молодежи. Его цель — просто указать на них, чтобы они могли быть успешно имитированы учителем в упражнениях школы.

Примечание D, стр. 60. — Тот факт, что дети, которые учатся повторять слова, не понимая их, иногда впоследствии усваивают их значение, не является весомым возражением против точности этого утверждения. Многократные эксперименты в различных формах и с разными людьми установили важный факт: когда дети в какой-либо последующий период овладевают идеями, заключенными в словах, которые они ранее заучили наизусть, это происходит не благодаря этому упражнению, а вопреки ему. Они постигают их с помощью другого и совершенно иного процесса. Обычно это происходит путем чтения слов по памяти, обдумывания их и, таким образом, поиска и повторения идей, которые они содержат. Это гораздо сложнее, чем когда человек впервые читает те же слова из книги; и у этого есть серьезный недостаток: слова приходится читать по памяти каждый раз, когда требуются эти идеи, что не происходит, когда идеи повторяются естественным путем — на слух или при чтении. По этому вопросу см. эксперимент, проведенный перед духовенством и учителями Стерлинга в июле 1833 года со «Слепым Алеком» из того же города, который мог повторить всю Библию; и дополнительный эксперимент для установления того же принципа, проведенный в Исправительном доме в Белфасте перед учителями и священнослужителями этого города в декабре 1837 года.

Примечание E, стр. 83. — Возможно, будет обнаружено, что «группировка» и «классификация» — это лишь различные проявления одного и того же принципа. Но даже если бы это было так, здесь было бы необходимо рассматривать их отдельно из-за очень разного использования, которое делает из них Природа. Заметим, что это не метафизический трактат, а скромная попытка быть полезным для широкой публики. — См. примечание C.

Примечание F, стр. 105. — Некоторые могут счесть этот принцип «инстинктом», а другие могут утверждать, что это «разум». Все, что нам нужно сделать здесь, — это указать на явление, а не давать ему определение. Название не имеет большого значения. Мы имеем дело с самим принципом, как он воспринимается в своих проявлениях, с целью успешного подражания ему в нашем общении с молодежью.

Примечание G, стр. 132. — Вряд ли нужно больше доказательств этого, чем тот факт, что барристеры благодаря постоянной практике обычно являются наиболее беглыми ораторами, выступающими экспромтом. Также решительно подтверждает утверждение в тексте тот факт, что священнослужители в целом, и особенно те, кто наиболее привык к использованию экспромтных молитв и проповедей, находят наибольшую легкость в ответах оппоненту по любому предмету, который им знаком.

Примечание H, стр. 160 и 201. — Примечательным фактом, на который недавно было обращено внимание автора, является то, что миссис Уэсли, мать преподобного Джона Уэсли, основателя уэслианских методистов, по-видимому, действовала на основе принципов, изложенных здесь. В «Жизни» Саути этого великого человека встречается следующее примечание:

«Миссис Уэсли так описывает свой особый метод (обучения своих детей чтению) в письме к своему сыну Джону (основателю уэслианских методистов):

«Никого из них не учили читать до пяти лет, кроме Кеззи, в случае с которой меня переубедили; и она училась больше лет, чем остальные — месяцев. Способ обучения был таков: за день до того, как ребенок начинал учиться, в доме наводился порядок, каждому назначалась работа, и давалось указание, чтобы никто не входил в комнату с девяти до двенадцати или с двух до пяти, что было нашими школьными часами. Ребенку давался один день, чтобы выучить буквы, и каждый из них за это время узнавал все свои буквы, большие и маленькие, кроме Молли и Нэнси, которым потребовалось полтора дня, прежде чем они узнали их в совершенстве, за что я тогда считала их очень тупыми; но причина, по которой я так думала, заключалась в том, что остальные выучили их так легко; а ваш брат Сэмюэл, который был первым ребенком, которого я когда-либо учила, выучил алфавит за несколько часов. Ему исполнилось пять лет 10 февраля; на следующий день он начал учиться; и как только он узнал буквы, начал с 1-й главы Бытия. Его учили по буквам читать 1-й стих, затем читать его снова и снова, пока он не мог прочитать его с ходу без всякого колебания; — так до второго и т. д., пока он не стал брать по десять стихов на урок, что он быстро делал. Пасха в тот год была поздней, и к Пятидесятнице он мог очень хорошо читать главу; ибо он читал постоянно и обладал такой поразительной памятью, что я не могу припомнить, чтобы когда-либо называла ему одно и то же слово дважды. Что было еще страннее, любое слово, которое он выучил на своем уроке, он узнавал, где бы он его ни видел, будь то в своей Библии или в любой другой книге, благодаря чему он очень скоро научился хорошо читать английского автора.

«Тот же метод соблюдался со всеми ними. Как только они узнавали буквы, их сначала заставляли по буквам читать одну строку, затем стих, никогда не оставляя, пока не выучат урок в совершенстве, короче он был или длиннее. Так один или другой продолжали читать в школе, по очереди, без всякого перерыва; и прежде чем мы уходили из школы, каждый ребенок читал то, что выучил утром, а перед тем, как мы расходились после обеда, то, что выучил за день». — Саути, «Жизнь Уэсли», примечание, стр. 429.

В вышеприведенном простом повествовании есть четкая отсылка к принципам «повторения идей» и «индивидуации», отсюда и большой успех миссис Уэсли.

Примечание I, стр. 162. — Когда истинная природа образования будет лучше понята, выяснится, что ребенок может далеко продвинуться на своем пути благодаря устному наставлению, прежде чем станет необходимым или желательным принуждать его читать самостоятельно. Чтобы помочь родителю и учителю в этой предварительной части их долга, можно с пользой использовать «Первый начальный катехизис» или «Первые шаги» к Ветхому и Новому Заветам с их соответствующими ключами, поскольку они были построены на принципах, рекомендованных здесь. Но лучшей книгой для начала будут «Группировки из Священного Писания» с ключом для использования мониторами или старшими детьми, которые могут с ее помощью значительно помочь родителю или учителю в работе. При использовании этой маленькой книги предложения должны объявляться ученикам целиком или по частям, одно за другим; и по ним они должны быть тщательно и всесторонне опрошены. Например, первое объявление может быть дано так: — «Бог создал первого человека», из чего можно сформировать следующие вопросы: — «Кто создал первого человека?», «Кого создал Бог?», «Какого человека создал Бог?», «Что Бог сделал для первого человека?». Затем учитель или монитор должен добавить дополнительный факт: «что Бог создал первого человека из глины», и снова провести опрос по всему материалу. После того, как это будет хорошо понято, он может завершить предложение: «Бог создал первого человека из глины и назвал его Адамом». Ребенок тогда сможет — не просто повторять слова, ибо это не является результатом этого упражнения, — а передавать идеи своими собственными словами; которые, однако, обычно оказываются в точности такими же, как в книге. Это различие наиболее важно. Когда весь раздел будет полностью усвоен, можно также преподавать уроки и их применения; — благодаря всему этому умственные способности вскоре станут энергичными и живыми, и ученик будет хорошо подготовлен ко всем упражнениям, к которым его могут впоследствии призвать.

Примечание K, стр. 151. — Искусство катехизического метода по любому уроку или книге очень просто, когда понятен принцип. Оно состоит просто в выборе наиболее важных слов, содержащихся в объявлении, и формировании вопроса по каждому из них таким образом, чтобы требовать от ученика именно этого слова в качестве ответа на поставленный вопрос. Например, когда учитель четырьмя словами объявил факт: «Иисус умер за грешников», он сможет сформировать вопрос из трех главных слов: «Иисус», «умер» и «грешники». Этими вопросами будут: «Кто умер?», «Что сделал Иисус для грешников?» и «За кого умер Иисус?». Не обязательно, чтобы слова брались в их порядке, что всегда можно оставить на усмотрение учителя. О различных частях этого принципа, применяемого к частям предложений, целым предложениям или темам, см. следующее примечание L.

Примечание L, стр. 185. — Катехизическое упражнение для удобства было разделено на три вида упражнений, называемых «связующим упражнением», «общим упражнением» и «словесным упражнением». «Связующее упражнение» включает в себя те всеобъемлющие вопросы, которые требуют от ученика пройти, возможно, всю тему или несколько предложений, чтобы завершить свой ответ; как если бы при обучении притче о сеятеле ученика спросили: «Какими были различные виды почвы, на которую было посеяно семя?» или «Что говорится о семени, посеянном при дороге?». Отвечая на любой из этих вопросов, ему пришлось бы объединить множество идей и истин, содержащихся в нескольких отдельных частях предложений. Это упражнение обычно используется при повторении нескольких разделов за раз после того, как они были изучены.

«Общее упражнение» используется во всех продвинутых классах, иногда в сочетании со словесным упражнением, и включает в себя главным образом те вопросы, которые сформированы по частям предложений в книге или изучаемом разделе. Как, например, когда ученика спрашивают: «Что стало с семенем, посеянным при дороге?» или «Что сделали птицы небесные?», он должен дать одну или несколько частей предложений, содержащих несколько идей, в качестве своего ответа.

«Словесное упражнение» имеет дело только со словами частей предложений и единственной идеей, которую конкретное слово призвано передать; как когда говорится: «птицы небесные поклевали его»; вопросы: «Что поклевало семя?», «Какие птицы?», «Что сделали птицы?», «Что поклевали птицы?» относятся главным образом к словам и единственным идеям, которые они передают.

Здесь, однако, можно заметить, что, хотя эти упражнения разделены в теории, их редко следует полностью разделять на практике. При использовании словесного упражнения с младшими классами потребуется много вопросов, которые должным образом относятся к «общему»; а при использовании «общего упражнения» с продвинутыми классами ни «связующее», ни «словесное упражнение» не должны быть полностью исключены.

Примечание M, стр. 192. — При передаче знаний молодежи с помощью катехизического упражнения следует проявлять осторожность, чтобы истины или идеи передавались регулярно и не слишком много за один раз. При использовании «Группировок» или «Первых шагов» содержание одного раздела должно быть хорошо понято, и все обстоятельства должны стать знакомыми, прежде чем ребенок перейдет к другому. Поступать иначе — значит не ускорять, а замедлять его продвижение в получении знаний. Также должны быть частые возвраты к разделам, ранее усвоенным, чтобы истины все более прочно закреплялись в памяти. Это также будет достигнуто с помощью уроков по различным преподаваемым моральным истинам и их применения к обстоятельствам обычной жизни.

Также имеет большое практическое значение при обучении любому предмету, чтобы учитель строго ограничивался им, избегая всякого рода «катехизических блужданий», из-за которых умы его учеников будут отвлекаться и ослабевать, если они не могут следовать за ним, и из-за которых их внимание будет сильно отвлекаться от урока, если они могут. — Например, если изучаемым предметом является «Добрый самарянин», нет ничего яснее, чем то, что ум ученика должен быть сосредоточен на предмете, пока он не будет «сгруппирован» и зафиксирован в уме и памяти как одна объединенная и движущаяся сцена, чтобы одно обстоятельство в истории вызывало все остальные. — Это план Природы. — Но если учитель в самом начале, когда ребенок прочитал, что «некоторый человек шел из Иерусалима в Иерихон», отвлечет его внимание от самой истории, чтобы спросить, где был Иерусалим? Что такое Иудея? Кто там жил? Кто был их прародителем? От какого рабства они были спасены? Кто вел их через пустыню? Кто привел их в Иудею? требуя всей истории евреев, их плена и восстановления; эффект является наиболее пагубным и фатальным для великого замысла, задуманного учителем. Это разрушительно для той привычки концентрации ума на конкретном предмете, которая всегда является спутником гения; и которую следует воспитывать у молодежи с величайшим усердием и заботой. Но эта привычка к «катехизическим блужданиям» не останавливается на этом, ибо у учителя есть еще одно слово в этом первом предложении, которое допускает подобную обработку; и вместо того, чтобы вернуться к уроку, он берет слово «Иерихон», с помощью которого он следует аналогичным курсом; «уезжая» от первоначального предмета и оставляя ребенка озадаченным и сбитым с толку, чтобы начать снова, чтобы снова быть прерванным и отвлеченным другими неуместными вопросами. Многие беды проистекают из этой практики; и причина очевидна. Ибо если ребенка учили этим неуместным истинам раньше, то это явно не время вводить их, когда он находится в самом процессе изучения нового предмета; — а если его не учили им ранее, дело становится хуже; ибо этой попыткой научить множеству новых вещей одновременно некоторые важные принципы Природы еще более яростно нарушаются. — После того, как предмет был изучен, и ребенка призывают повторить свои различные уроки, тогда самое время объединить их и указать на их различные связи, — но не раньше.

Примечание N, стр. 195. — Всегда будет целесообразно учить алфавиту детей задолго до того, как они начнут читать; и в то время, когда они устно упражняются по «Группировкам из Священного Писания» и другим книгам подобного рода. Делать это дома в виде игр будет проще для родителя и приятнее для ребенка. Имея маленькие буквы на четырех кубиках (по шесть на каждом) и разрешая использование только одного, пока шесть букв на его сторонах не станут знакомыми; — и не давая третий, пока те, что на двух первых, не будут освоены; и то же самое с четвертым, — будет полезно, при условии, что они будут использоваться лишь изредка. Слишком частое повторение игры разрушит ее эффект; и поэтому, поскольку времени достаточно, ее следует разрешать только по надлежащим и, возможно, по великим поводам. Другие приспособления, помимо приведенных в тексте, такие как заставлять ребенка угадывать буквы, вытягивать буквы из мешка и называть их и т. д., легко придут в голову изобретательным родителям или учителям. Следует заметить, что, поскольку это приобретение нужно лишь однажды в жизни ребенка, не стоит жалеть немного усилий или хлопот для его продвижения.

Примечание O, стр. 208. — При использовании «Книги первого класса по системному подходу к урокам» учитель должен позаботиться о том, чтобы буквы и их звуки, или силы, были совершенно знакомы ребенку, прежде чем он начнет читать. Первый урок, конечно, состоит целиком из слов, новых для ребенка, каждое из которых он должен научиться читать, комбинируя силы букв, составляющих его; — и ему никогда не следует позволять переходить к следующему слову, пока все предыдущие не смогут быть правильно и легко расшифрованы. Перед началом второго или последующих уроков новые слова, встречающиеся в нем (которые вынесены вперед), должны быть прочитаны и сделаны знакомыми ему одно за другим, и объяснены, если необходимо. Благодаря этому он вскоре сможет улавливать идеи в своем уроке даже при первом чтении, что является великой целью, которую учитель должен иметь в виду. — Заглавные буквы не нужно учить, пока ребенок не дойдет до них в своем чтении. — Уроки являются последовательными, поэтому ничего нельзя пропускать.

Примечание P, стр. 220. — Природа последовательных «шагов» будет лучше понята при их использовании, чем при их описании. Следующее, однако, даст некоторое представление об их замысле; имея в виду, что содержание различных ветвей должно быть написано таким образом, чтобы передать идеи обычным способом. Ниже приводится грубый набросок того, как выглядела бы история Иосифа, если бы идеи по каждой ветви анализа были честно расписаны как Первый, Второй и Третий шаги.

АНАЛИТИЧЕСКАЯ ТАБЛИЦА.

ПОКАЗЫВАЮЩАЯ ПРИРОДУ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНЫХ ШАГОВ В ОБРАЗОВАНИИ.

ИСТОРИЯ ИОСИФА.

Substance of a First Step. | Substance of a Second Step. | Substance of a Third Step.
Joseph was beloved by his father, and hated by his brothers; | Joseph's father was partial to him. | Jacob loved Joseph best of his family; who brougoht him the evil reports of them; and got a coat of many colours.
And he dreamed that he was to be great. | Joseph told his dream of the sheaves, and his brothers hated him the more. He told his dream of the sun and stars; and his father observed the saying.
These things made the family uneasy. | His brothers would not speak peaceably to him; and envied and hated him; and his father expostulated with him.
——— | ——— | ———
And although he was long in affliction, | Joseph was cruelly used by his brothers, | Joseph sought his brothers at Dothan; was cast into a pit, and afterwards sold for a slave. His brothers concealed the crime, and his father mourned him as dead.
And was made a slave to Potiphar | Joseph was carried to Egypt, and was a slave in Potiphar's house; where he was industrious and faithful; and was tempted by his mistress.
Who unjustly cast him into prison. | Joseph was unjustly put into confinement. He was useful in prison, where a butler and baker were confined. Joseph interpreted their dreams; but was left in prison by the butler forgetting him.
——— | ——— | ———
He rose at last to great prosperity. | He was brought out to Pharoah, | Pharoah was displeased with the magicians. The butler told him of Joseph; and Joseph interpreted his dreams, and was advanced to authority.
And made ruler over all Egypt; | Joseph married and was made next to Pharoah. He collected corn for seven years; Distributed it to all nations; and sold it for the cattle and lands of Egypt.
During which time he behaved with great prudence to his brothers; | Joseph's brothers came to Egypt for food; and he spake roughly to them. He detained Simeon; Brought and entertained Benjamin; and hid his cup in Benjamin's sack. He then made himself known to his brothers.
And kindly took care of the whole family. | Joseph brought his father and family to Egypt. He settled, supported, and honoured them. He buried his father, and left several charges with his brothers.

Примечание Q, стр. 225. — Приводя образец этого способа иллюстрации связанного предмета, мы можем лишь предварительно заметить, что метод, как ветвь образования, требует, чтобы все общие заголовки воспринимались сначала, прежде чем любой из них будет подразделен. Например, проповедь Павла в Антиохии (Деян. xiii) должна быть воспринята учеником в ее общих чертах, или общих заголовках, прежде чем его призовут разделить их на отдельные частности. Эти заголовки, как они даны в Анализе (Помощь к Деяниям, том I, стр. 187), имеют следующий смысл:

«Замысел Павла в этой речи, по-видимому, состоит в том,

I. | To conciliate the Jews.
II. | To prove that the Messiah had already come, and that Jesus was that Messiah.
III. | To remove certain objections against Jesus being the Messiah.
IV. | To establish the claims of Jesus as the Messiah; and,
V. | To press his salvation upon their notice and acceptance."

Когда эти общие деления, или заголовки, поняты, либо путем чтения соответствующих стихов, которые они занимают, либо путем устной иллюстрации учителя, каждый из них может быть взят отдельно и подразделен на свои части. Например, первый заголовок, который в анализе звучит так: «Во-первых, Павел стремится примирить иудеев, давая краткий очерк их истории до дней Давида, которому был особо обещан Мессия», ст. 17-23. Эта первая из вышеуказанных пяти глав разделяется на следующие частности: «1. Состояние иудеев в Египте и их избавление оттуда; — 2. Их история в пустыне; — 3. Уничтожение их врагов и их поселение в Ханаане; — 4. О судьях до времени Самуила; — 5. Происхождение царской власти в Израиле; — и 6. История их двух первых царей». Они, в свою очередь, могут быть подразделены на свои различные части, из которых последняя послужит хорошим примером. Она появляется в Анализе в следующей форме:

VI. | History of their two first kings.
i. | Of Saul, and the time of his reign, ver. 21.
ii. | Of David, and his character.
| 1. Saul was removed to make room for David, ver. 22.
| 2. David was chosen by God to be their king, ver. 22.
| 3. An account of David's character, and God's dealing with him.
| [1.] God's testimony concerning David.
| (1.) What David was, ver. 22.
| (2.) What David was to do, ver. 22.
| [2.] God's promise to David.
| (1.) A saviour was to be raised up for Israel, ver. 23.
| (2.) This Saviour was to be of David's seed, ver. 23.

Примечание R, стр. 314. — Пожалуй, нет предмета во всем диапазоне человеческих исследований, который был бы так неправильно понят на практике, как собственное счастье человека. Все, что вызывает беспокойство, или страдание, или тревогу ума, разрушает счастье; — что показывает, что именно это удовольствие, или само наслаждение, — это упражнение сердца, которое мы ищем, а не деньги, или аплодисменты, или чувственные потакания, которые иногда их доставляют. Сердце человека было создано для чего-то более высокого и благородного, чем эти пресмыкающиеся объекты чувств и времени. История и опыт показывают, что оно никогда не может быть удовлетворено никаким конечным благом; и особенно обладание всеми земными наслаждениями лишь делает пустоту более заметной и более болезненной. Весь мир, если бы он был достигнут, лишь более мощно проиллюстрировал бы свою собственную бедность; ибо даже Александр плачет, потому что больше нет миров для завоевания. Писание провозглашает, и Природа, насколько мы можем проследить ее, подтверждает это, что человек — и только человек — был создан по образу Божьему, — и поэтому ничто меньшее, чем сам Бог, никогда не сможет удовлетворить его. Самих небес было бы недостаточно, чтобы наполнить душу или утолить жажду такого существа. Общение и любовь Всемогущего, и только это, по самому устройству нашей природы, могут наполнить и удовлетворить безграничные желания человеческого сердца. Те, кто останавливается на этом, никогда не смогут быть удовлетворены; в то время как те, кто полагает свое счастье в Нем, всегда будут полны, потому что Он один бесконечен. Любовь к Богу и желание Его славы — вот единственное истинное основание человеческого счастья. И отсюда следует, что совершенство наслаждения и вся сумма долга встречаются в этой одной точке — любви к богу.

Примечание S, стр. 318. — Автор осознает, что, отдавая должное этому отделу образования ребенка, невозможно избежать обвинения в «энтузиазме», возможно, «нелиберальности» или «фанатизме». В том, на чем мы настаивали на предыдущих страницах, мы стремились спокойно изложить и проиллюстрировать простые факты — ясные указания Природы — и сделать очевидные выводы, которые они подсказывают. Мы намерены следовать точно таким же курсом и здесь, хотя вполне осознаем, что мы гораздо более подвержены неправильному пониманию или искажению. Мы, по крайней мере, постараемся спокойно поставить то, что должны сказать, на истинную философскую основу.

Мы все восхищаемся тем, что называется «римским величием», — тем самоуважением, которое не позволило бы обладателю унизить себя, даже в собственных глазах, потакая чему-либо низкому, или постыдному, или противоречащему неизменному правилу права. Честность Катона, который предпочел умереть, чем казаться потворствующим эгоизму; и любовь к справедливости Брута, который мог с благородным героизмом и без колебаний обречь даже собственных сыновей на смерть посреди мольб своих друзей об их помиловании и согласия народа; — это лишь два из бесчисленных примеров из древней истории. Теперь мы спрашиваем: если мы восхищаемся и одобряем людей, столь ревниво относящихся к своей чести, можно ли вообразить, что Бог, который создал их и который вложил эти высокие моральные чувства в их грудь, должен быть менее ревнив к Своей? — Каждый признает, что Он бесконечно более ревнив. — И в соответствии с этим истинным философским чувством мы приходим к выводу, что преподавать религию, — то есть преподавать характер Бога и долг, который мы Ему должны, — без того, что называется «особыми доктринами» христианства, значит принижать характер Всемогущего и оспаривать Его святость, Его верность, Его справедливость и даже Его благость; — вещи, под обвинением в которых даже высокомерный римлянин чувствовал бы себя униженным и оскорбленным.

При обучении религии и морали молодежи, следовательно, ученик должен знать, что Бог слишком свят, чтобы смотреть на грех или потворствовать ему; — слишком справедлив, чтобы позволить даже малейшему прегрешению остаться безнаказанным; — слишком верен, чтобы позволить Своим указаниям, будь то в Природе, или в Провидении, или в Писании, когда-либо потерпеть неудачу или быть поставленными под сомнение без опасности; — и слишком благ, чтобы рисковать счастьем Своих святых творений, позволяя им предполагать, что это даже возможно, что они могут когда-либо потакать греху и все же избежать страданий. Там, где знание этих атрибутов Божества отсутствует, Его характер должен казаться прискорбно дефектным; но везде, где они отрицаются, он самым богохульным образом обесчещен. — Отсюда важность того, чтобы даже ребенок знал, как это возможно, что «Бог может быть справедлив, оправдывая нечестивого».

Все эти совершенства, с дополнительным откровением Его милости и благодати, демонстрируются и значительно возвеличиваются и почитаются христианской схемой; и именно к простоте этого, как к основанию образования ребенка, мы желаем в настоящее время направить внимание родителя и учителя.

Ребенка можно научить знать, что Бог ненавидит грех и что Он должен, как справедливый Бог, наказывать даже малейшее прегрешение. Нет никакой трудности в понимании этой простой истины. И можно сделать одинаково ясным, что человек должен был бы страдать сам, и притом вечно, если бы Бог не послал Своего Сына Иисуса Христа, чтобы Он претерпел вместо них наказание, которого требовала непреклонная природа Его справедливости. Верить, что Бог простит грех без такого искупления, — значит, как мы показали, запятнать характер Бога; в то время как верить в это и действовать на основе этой веры — это одновременно величайшая честь, которую мы можем воздать Его совершенствам, и становится сильнейшим возможным стимулом для благодарного сердца избегать греха и стремиться любить и повиноваться Ему. Это, соответственно, и есть сумма христианства, когда оно лишено своих технических деталей; и это основа — и единственно правильная основа, на которой можно воздвигнуть либо мораль, либо религию. Но она действительно формирует прочное и достаточное основание для этой цели. И, пожалуй, нет христианина любой секты, который отрицал бы, что ребенок или взрослый, который просто зависит в прощении и принятии святым Богом от заместительства Спасителя и который в доказательство своей искренности стремится ненавидеть и избегать греха, а также любить и повиноваться Богу, не находится в безопасном состоянии.

При обучении этим простым фундаментальным истинам молодежи родитель или учитель найдет «Краткое исповедание веры» очень полезным. Его «Первый шаг» следует преподавать первым; и со вторым ни в коем случае нельзя продолжать, пока истины в первом не станут знакомыми. То же правило следует принять и со вторым, прежде чем переходить к третьему. «Первый начальный катехизис» также оказался очень полезным для молодежи; и его очень легко и успешно преподавать с помощью его Ключа.

Основание таким образом заложено, великая цель учителя тогда состоит в том, чтобы приучить ребенка к долгу; — обучая в знакомой манере, какого поведения следует избегать, а какого придерживаться, — что неугодно Богу и в чем Он находит радость. Это можно сделать только, или, по крайней мере, лучше всего это делается, извлекая уроки из Священного Писания. Сама заповедь «Не кради» рассматривается Природой таким образом; ибо когда мы исследуем работу ума, действующего даже по прямому предписанию, мы обнаруживаем, что она принимает форму урока, который в этом случае является лишь эхом заповеди. Пример и повествование из Писания, однако, всегда предпочтительнее с детьми; и, возможно, лучшим методом приобщения их к способности воспринимать и извлекать уроки в целом будет начать и продвигать их вперед с помощью «Прогрессивных упражнений» в конце Первого начального катехизиса. Очень маленькие дети способны начать это важное упражнение; и информация и указания, данные в Ключе, позволят любому монитору продвигать их вперед.

Применение уроков должно быть главной заботой учителя. От этого зависит многое из их полезности, и следующее даст достаточный пример.

В 5-й строке «Прогрессивных упражнений», упомянутых выше, объявление просто гласит, что «Ревекка была услужлива», — из чего ребенок довольно легко извлечет урок, что «мы также должны быть услужливы». Но чтобы применить этот урок, учитель должен предположить соответствующий случай и спросить ребенка, как следует вести себя в этом случае. Например, он может спросить: «Если бы товарищ хотел взглянуть на твою книгу, что бы ты сделал?» «Одолжил бы ему». — «Из чего ты извлекаешь этот урок?» «Из того, что Ревекка была услужлива». — «Если бы ты увидел, что твой товарищ уронил свой мяч или шарик, не заметив этого, что бы ты сделал?» «Поднял бы и отдал ему». — «Откуда ты знаешь, что должен так сделать?» «Из того, что Бог дал нам Ревекку в качестве примера, которая была услужлива».

Поле, которое здесь открывается для изобретательности учителя для морального совершенствования молодежи, почти безгранично.

Примечание T, стр. 318. — Метод, который как Природа, так и опыт указали как лучший для предоставления практических знаний о принципах естественной философии детям, состоит в том, чтобы изложить и объяснить какой-либо общий принцип, такой как «Мягкие и пористые тела являются плохими проводниками (тепла)»; а затем заставить их думать, спрашивая, какие особые уроки преподает им эта общая истина. Это ведет ученика к ходу мыслей, который во всяком случае подготовит его к надлежащим урокам, когда они будут предложены учителем, и который позволит ему сразу понять, почему его мать должна использовать ткань при использовании утюга; почему металлический чайник должен иметь деревянную ручку; — почему мягкая одежда сохраняет тепло его тела и согревает его; — и почему кочерга у огня нагревается повсюду, в то время как кусок дерева той же длины и в том же месте остается сравнительно прохладным.

Преподавать явления Природы вне их взаимных отношений к общему принципу было бы и трудоемко, и недолговечно из-за отсутствия великого связующего звена, предоставляемого аналитическим методом, предполагаемым здесь. Именно вышеуказанными средствами дети в эксперименте в Абердине, и особенно те, что в Ньюри, показались экзаменаторам неисчерпаемыми; они, за время, беспрецедентно короткое, овладели принципами, которые позволили им, без особого напряжения памяти и путем ассоциации идей, объяснить сотни знакомых объектов и обстоятельств, о природе и работе которых они, возможно, никогда раньше не думали.

Применение уроков в этих упражнениях одинаково необходимо и одинаково полезно. Оно может быть прямым из некоторых извлеченных уроков, таких как: «Почему неудобно брать горячие утюги?» «Потому что твердые тела легко проводят тепло». Или оно может быть варьировано путем вопроса о причине явления, ранее не замеченного; — такого как: «Почему огонь обжигает ногу, когда она без чулка, и не обжигает, когда на нас чулок?» «Потому что мягкие тела, такие как чулок, не проводят легко тепло». Этого достаточно в качестве образцов способа ведения классов по этим принципам; «Шаги» и их «Ключи», сконструированные для этой цели, помогут как учителю, так и ученику в их надлежащей работе.

Примечание U, стр. 320. — При обучении детей чтению следует особо соблюдать две вещи. — Во-первых, чтобы ребенок знал, что буквы в слоге используются просто как знаки звука, путем комбинации которых он должен получить лишь намек на звук всего слова. Это очень скоро позволит ему учить себя самому. — Второе — чтобы ребенок знал, что его чтение — это лишь другой способ получения истины через слова увиденные, вместо слов услышанных. Это заставит его искать идеи, даже учась читать; и, когда привычка будет сформирована, он никогда впоследствии не будет удовлетворен, не понимая всего, что читает.

Буквы алфавита, с их силами, будучи сделанными знакомыми, «Книга первого класса» может быть вложена в руку ученика, и первое слово преподано ему комбинацией трех букв — «Боб». Покажите ему, как буквы, произнесенные коротко и быстро одна за другой, образуют слово. Он тогда сможет читать это слово, где бы он его ни нашел. Слово «имеет» должно быть преподано таким же образом, а затем слово «собака». Его тогда нужно спросить: «Кто имеет собаку?» и «Что имеет Боб?», пока он не поймет, что эти три слова передают идею. Вторая и последующие строки должны быть преподаны таким же образом; — учитель заставляет его читать слова в разных частях не по порядку, чтобы позаботиться о том, чтобы он не повторял наизусть.

На каждом новом уроке он должен научиться читать слова, которые предшествуют ему, и читать их хорошо перед началом. Поскольку великая цель его чтения — собрать идеи, передаваемые словами, его делание этого значительно облегчается его обучением чтению слов перед началом урока. Необходимо лишь заметить, что простой характер уроков значительно способствует достижению эффекта, задуманного здесь, который, возможно, не был бы так успешно достигнут на этом этапе каким-либо другим способом.

Детей можно научить писать почти как только они смогут прочитать несколько своих уроков. Заботясь о том, чтобы они правильно держали перо, они вскоре научатся формировать буквы как развлечение; — и когда они будут известны, они вскоре смогут комбинировать их в слова. Когда они начинают писать предложения, это должно быть из их собственных умов или воспоминаний, но не с копий. Письмо — это просто подражание Природе в ее операции передачи идей посредством речи; и чем ближе подражание может быть сделано к оригиналу, тем более совершенным оно будет. Речь предназначена исключительно для передачи наших идей; — и так должно быть и письмо. Мы учим детей словам и названиям вещей, но мы никогда не учим их выражать свои собственные мысли, повторяя за нами длинные или короткие речи наших собственных. Также мы не можем так легко научить детей выражать свои собственные мысли письмом, если мы пытаемся сделать это, заставляя их копировать слова, которые другие придумали для них, и идеи которых они сами, возможно, не воспринимают. Линии для копирования — большое препятствие для молодежи; и даже для обучения правильному и элегантному формированию букв они, по-видимому, не всегда необходимы.

Примечание V, стр. 320. — Арифметика и численные вычисления любого рода выполняются тем, что было названо «четырьмя простыми правилами», а именно: сложение, вычитание, умножение и деление. Те, кто экспертны и точны в выполнении этих, должны лишь выучить различные правила, по которым они применяются ко всем разнообразным целям жизни, чтобы быть совершенными арифметиками.

Но когда работа этих четырех правил анализируется, мы обнаруживаем, что, за исключением таблицы умножения, все четыре являются лишь различными применениями правила сложения. Вычитание выполняется путем добавления предполагаемой суммы к цифре, которая должна быть вычтена; — умножение (за исключением упомянутого выше) выполняется просто путем добавления переносов и совокупности нескольких строк; — и деление, с тем же исключением, также на практике выполняется серией сложений. Если тогда мы предположим, что таблица умножения полностью освоена, из этого следует, что человек, который достиг наибольшей экспертности в сложении, будет наиболее экспертным в выполнении любого и каждого арифметического упражнения, к которому его могут призвать.

Но экспертность в арифметических вычислениях отнюдь не так ценна, как точность; — и на основе вышеуказанного принципа также следует, что человек, который приобретает наибольшую степень точности и уверенности в выполнении сложения, должен, конечно, быть наиболее точным во всех своих вычислениях. Важность этого принципа будет цениться гораздо больше со временем, чем она может быть сейчас; — мы, однако, покажем здесь, как им можно воспользоваться.

На основе принципа индивидуации мы видели, что ребенок выучит одну вещь гораздо лучше и быстрее саму по себе, чем когда она смешана с несколькими другими; и поэтому мы приходим к выводу, что ребенок, когда его учат практике сложения саму по себе, пока он не станет полностью мастером ее, как в отношении быстроты, так и точности, впоследствии имеет мало что делать, кроме как получить знание правил. Один месяц систематического упражнения таким образом сделает больше для формирования желаемого бухгалтера для стола, чем целый год упражнений иначе. В одном случае ученик начинает гонку без подготовки и со всеми своими естественными препятствиями, цепляющимися за него, которые он должен распутать и сбросить одно за другим во время усталости и суматохи состязания; в то время как другой, напротив, откладывает свой старт, пока он не найдет их намеренно и не отбросит в сторону, и таким образом подготовит себя к курсу. Он тогда начинает энергичным и легким, чтобы обогнать своих трудящихся и неуклюжих конкурентов, не только в этом, но и в каждом последующем испытании силы и навыка подобного рода.

Чтобы успешно следовать этому плану, был предоставлен «Арифметический стержень», содержащий три стороны. На одной стороне есть одна строка цифр, на второй две, а на третьей три. Эти строки цифр для школы должны быть нарисованы на трех досках, достаточно больших, чтобы все могли видеть их отчетливо. Первая строка должна быть освоена в совершенстве, прежде чем вторая или третья будут преподаваться.

Способ начать с первой строки состоит в том, чтобы заставить ученика мысленно добавить определенную сумму к каждой цифре на доске, скажем два, или семь, или четырнадцать, или любую другую сумму, начиная всегда с маленькой. Он, кроме того, должен добавить переносы также к каждой цифре и записать сумму по мере продвижения. Начинающий может упражняться с суммой два, или даже один, и иметь сумму увеличенную, по мере того как он приобретает знание метода. Эти суммы, по мере продвижения учеников, могут быть расширены до любого количества. Ключ покажет, в каждом случае, была ли упражнение выполнено точно; и отмечая время в любом конкретном случае, учитель может измерить точно, каждую неделю или месяц, продвижение каждого ученика.

Умственные преимущества этого упражнения многочисленны. Среди прочего, оно тренирует к большому контролю над умом; и приводит в упражнение важный принцип, проиллюстрированный ранее (Часть III, гл. xi, стр. 288), благодаря которому ученик приобретает способность думать об одном, а делать другое.

Когда ученик достаточно экспертен в одной строке цифр, он должен упражняться на стороне B стержня, содержащей двойную строку. Он должен практиковаться в добавлении каждой пары цифр с первого взгляда — пока он не сможет пробегать их без труда, как если бы они были одиночными цифрами. Он затем должен добавить сумму к ним, как он делал на одиночной строке, пока он не сможет добавить сумму и двойную цифру так же легко, как он делал одну. Сторона C стержня должна быть обработана таким же образом; — сначала путем добавления всех трех цифр с первого взгляда и называя сумму каждой, пока он не сможет делать это так же легко, как если бы была только одна; а затем он должен добавить любую особую сумму к ним, как и раньше.

Примечание W, стр. 321. — Дети обычно радуются музыке и редко утомляются в ее упражнении. Она формирует поэтому, когда разумно управляется, наиболее полезное упражнение в школе для целей релаксации и разнообразия, и для укрепления их умов после длительного занятия в более сухих исследованиях. Она таким образом не только становится желательной для преподавания музыки в семинарии как ветви образования для будущей жизни, но и для целей настоящей целесообразности.

То, что музыка может быть преподана молодежи способом гораздо более простым, чем это до сих пор обычно делалось, теперь является делом опыта. Нот всего семь, и каждая из них так же точна и определенна в пропорции к ключевой ноте, как любая буква в алфавите. Очевидно, нет никакой трудности в обучении ребенка семи цифрам — и в действительности так же мало трудности в обучении его семи нотам; так что, имея ключевую ноту, он, при чтении мелодии, будет озвучивать каждую в ее порядке, когда она представлена ему, так же легко и точно, как он читал бы столько цифр.

Чтобы сделать это упражнение более простым для детей и более удобным в школе, ноты были представлены цифрами, 1 — ключевая нота. Другие ноты поднимаются в обычной градации от 1 до 8, которая является ключевой нотой в альте. Благодаря этому учитель, написав на обычной черной доске несколько цифр, дает детям мелодию, которую очень небольшая практика позволяет им читать так же легко, как они читали бы слова, к которым они ее адаптируют.

Для подробностей относительно времени и т. д. см. «Краткий катехизис книги гимнов», стр. 23 и 24.

Примечание X, стр. 264. — Пожалуй, нет отдела в семейной экономике, который следовало бы так осторожно заполнять, как няня; и все же мы обычно обнаруживаем, что обязанности этой должности часто передаются любой легкомысленной ветреной девушке, чей внешний вид «эффектен», хотя она без образования, без опыта и часто без принципов. Почему до сих пор не было регулярной семинарии для подготовки молодых людей с хорошими принципами для ответственных обязанностей детской, не мало примечательно. Ни одно из многих ценных учреждений для конкретных классов не требуется так сильно, и которое, если бы правильно управлялось, было бы большим благословением для семей и для общества в целом. Одной из самых красивых черт в наших школах для младенцев является обстоятельство, что они имели тенденцию значительно уменьшить это зло и в некоторой мере восполнить этот пробел.

Примечание Y, стр. 268. — Вопрос о наградах и наказаниях в публичной школе — сложный; и хотя в последнее время наблюдается очевидное улучшение в этом отношении, мы боимся, что принципы, которые должны регулировать их, еще не очень ясно поняты. Отсюда противоречивость мнений по этому вопросу, с немногим более чем просто мнениями, предложенными для их поддержки. Следующие несколько сырых мыслей по этому вопросу, возможно, могут привести других, более квалифицированных, к более обширному его рассмотрению.

Мы все можем довольно легко различить разницу между физическими усилиями, интеллектуальными усилиями и моральными усилиями; но мы очень готовы смешивать награды, которые, как мы думаем, Природа указала как наиболее подходящие для каждого. Для физических усилий, таких как гонка или борцовский матч, физические возвраты кажутся естественными и достаточно подходящими; и поэтому деньги, украшения или другие физические почести являются обычными наградами за превосходство в любом из них. Но желать денег как возврата за интеллектуальное превосходство кажется каждому хорошо сложенному уму как грязным и непристойным. Награда за усилие интеллекта должна участвовать в интеллектуальном достоинстве; и отсюда то, что уважение, аплодисменты или восхищение — фимиам ума — кажется естественным возвратом за такие усилия. В доказательство этого мы можем привести ощутимую деградацию, которая чувствуется, когда награда, предложенная за ментальные усилия, даже у детей, принимает форму пищи, или одежды, или денег; — и тот вид оценки, в которой студенты держат свои медали, книги и другие призы, приобретенные в своих различных семинариях. Они никогда не ценятся за свою внутреннюю стоимость, а только как постоянные знаки одобрения или восхищения — чувства, которые являются чисто интеллектуальными по своему характеру и совершенно отличными от грубости физических наград с одной стороны, и привязанностей — морального фимиама сердца — с другой.

Все это кажется довольно очевидным; и оно явно ведет нас к следующему и заключительному шагу, который заключается в том, что естественная и правильная награда за моральные действия должна участвовать в моральном характере. Это любовь и привязанность тех, кому мы служим, или кто призван оценить, или решить характер наших действий, — это правильный, естественный, желательный возврат. Немного размышлений, мы думаем, покажет нам, что это, как общий принцип, действительно правильно; и что аплодисменты, восхищение или удивление, когда они предоставляются без привязанности, не удовлетворяют сердце, которое в упражнении любви ищет любви в ответ. — Это дружба, общение, привязанности тех, кого мы стремимся радовать, которые одни могут одобрить себя нашим умам как подходящие возвраты за моральные действия.

Примечание Z, стр. 299. — Ниже приведены несколько образцов парафрастического упражнения, как оно применяется к различным предметам: —

«Но Марфа была [занята] [многими заботами] и подошла к [нему] и сказала: Господи, [неужели Тебе нет дела] до того, что сестра моя оставила меня [служить] одну? [скажи] ей, поэтому, чтобы она [помогла] мне».

Этот стих перефразирован в «Помощи к Луке» путем замены объяснения слов, напечатанных курсивом и в скобках, самими словами, следующим образом:

«Но Марфа была [сильно обременена и встревожена] [тем, чтобы привести все в порядок для временного размещения Иисуса и Его учеников,] и подошла к [Иисусу] и сказала: Господи, [неужели Ты равнодушен или беспечен относительно обстоятельства] того, что сестра моя оставила меня [готовить пищу и выполнять всю работу по дому] одну? [Прикажи] ей, поэтому, чтобы она [оставила свое место у Твоих ног и пришла помочь] мне».

«Все [в природе] [показывает] Божью [мудрость], [силу] и [благость]; но Библия, которая является [словом Божьим] и которая была [написана] [святыми] людьми в [разные времена], под [Его руководством], наиболее [ясно] [открыла], что [Бог есть], что Он сделал и что [мы должны делать]».

Это перефразировано в «Ключе к Второму начальному катехизису» так:

«Все [что было сделано в мире и небе] [дает ясное и постоянное доказательство] Божьей [избирательности лучших целей и достижения их лучшими средствами], [Его способности делать что-либо и все], [никогда не переставая заботиться о счастье всех Своих творений и способствовать ему]; — но Библия, — которая является [единственным объявлением Божьего ума и воли человеку] и которая была [составлена и помещена, с пером и чернилами, на пергамент или бумагу] [хорошими и благочестивыми] людьми, в [даты, далекие друг от друга], под [заботой Бога, который сказал им, что они должны написать], — наиболее [отчетливо и ясно] [привела в поле зрения и дала нам знать], что [характер и совершенства Бога], что Он сделал и что [есть наш долг, как перед Богом, так и перед человеком]».

«[Слово Божье], которое содержится в [Писаниях] Ветхого и Нового Завета, является единственным [правилом], чтобы [направить нас], как мы можем прославлять Его и наслаждаться Им».

Это перефразировано в «Ключе к Краткому катехизису» следующим образом:

«[Откровение Божьей воли], которое содержится в [писаниях] Ветхого и Нового Завета, является единственным [руководством], чтобы [дать нам информацию], как мы можем прославлять Его и наслаждаться Им».

Примечание A a, стр. 321. — Природа явно намеревалась, чтобы все люди были как физически, так и умственно заняты; и что для надлежащего поддержания здоровья время, занятое физическими упражнениями, должно в целом превышать то, которое используется исключительно для учебы. Комбинация обоих в обычных случаях, однако, еще более ясно указана. В обстоятельствах молодежи физические упражнения особенно необходимы. Автор с уверенностью смотрит в будущее, когда к каждой семинарии выдающегося уровня будет присоединен достаточный участок земли для садоводства и сельскохозяйственных целей, чтобы физические энергии учеников не позволялись нерегулярно растрачиваться, как сейчас; но когда они будут систематически направлены на интересные и в то же время полезные цели. Ручные качели, хотя и являются отличной заменой, никогда не сравнятся по интересу, даже для ребенка, с умеренным использованием мотыги, граблей или лопаты. Такая система принесет много ценных преимуществ для молодежи. Садоводство, откладывая результаты труда, возбуждая надежду и своими ежедневными успехами поощряя к настойчивости, будет иметь тенденцию производить наиболее благотворный моральный эффект; и значительно поможет учителю в установлении и укреплении некоторых из тех ценных проверок волатильности молодого ума, которые чрезвычайно необходимы для надлежащего ведения жизни, но для культивирования которых в юности обычно мало возможностей.

Но даже тогда, для надлежащего ведения школы, для упражнений в помещении потребуется нечто большее, чем было предоставлено до сих пор, как по виду, так и по степени. Когда мы наблюдаем за количеством детей во время игры, мы редко находим их сидящими или даже стоящими в течение какого-либо времени, когда у них есть пространство и возможность упражнять свои конечности. Движения рук в школах для младенцев, поэтому, хотя и отличны, насколько они идут, не идут достаточно далеко; и даже маршировка детей явно слишком монотонна и недостаточно жива для сброса накопленной массы животных духов, которая так быстро формируется у молодых людей во время занятий на уроках. Именно чтобы восполнить этот дефект, автор, много лет назад, провел несколько экспериментов с большим классом детей, и с полным успехом. Упражнение было основано на пении и маршировке школ для младенцев и состояло в том, что известно в некоторых семинариях как «Правые и левые». Детей учили встречать друг друга в группах равного числа, и, давая правую и левую руку попеременно тем, кто шел в противоположном направлении, они волнообразно двигались, как бы, через ряды друг друга и проходили дальше под свою собственную музыку, пока не встречались снова на другой стороне комнаты и продолжали, как раньше. Упражнение, таким образом предоставленное верхним и нижним конечностям каждого ребенка, расширение, вызванное грудной клеткой, и игра, данная мышцам спины и тела, чрезвычайно полезны; и все это, регулируемое их собственной песней, дает здоровое, а не чрезмерное упражнение легким и всей циркуляции.

Было также обнаружено, что это забавное занятие для молодежи способно на большое разнообразие. Вместо того чтобы две группы встречали друг друга в линиях в противоположных направлениях и расходились, чтобы встретиться снова на другой стороне комнаты, они формировались в круг, одна половина двигалась в одном направлении, а другая половина двигалась в противоположном, благодаря чему круг никогда не разрывался. Было также обнаружено, что один из этих кругов, содержащий только шесть или восемь детей, мог двигаться внутри другого, когда он содержал большее число, без того, чтобы те, кто в одном, мешали тем, кто в другом; и эффект становился еще более внушительным, когда между ними и вне их две другие группы детей соединяли руки, объединялись в песне и двигались по кругу в противоположных направлениях.

Эти детали могут показаться тривиальными некоторым; но опыт вскоре убедит практических людей, что в образовании, как и в Природе, самые простые средства часто производят самые мощные и самые благотворные результаты.

КОНЕЦ.

Примечание транскрибатора

Footnotes listed as a Note followed by a letter are gathered together at the end of the book.

Some inconsistent hyphenation and spelling in the original document has been preserved.

Typographical errors corrected in the text:

Page    20  he changed to be
Page    28  vallies changed to valleys
Page    36  pullies changed to pulleys
Page    38  bye changed to by
Page    45  recal changed to recall
Page    57  inconsistences changed to inconsistencies
Page    59  recal changed to recall
Page    61  he changed to be
Page    67  oppreseive changed to oppressive
Page    68  word "is" added
Page    73  recals changed to recalls
Page    77  harrassed changed to harassed
Page  103  missle changed to missile
Page  113  decrepid changed to decrepit
Page  120  pronouned changed to pronounced
Page  142  slighest changed to slightest
Page  144  intance changed to instance
Page  150  educa- changed to education
Page  152  Jessus changed to Jesus
Page  166  fourteeen changed to fourteen
Page  168  Pestalozzie's changed to Pestalozzi's
Page  169  unnaccountable changed to unaccountable
Page  183  recal changed to recall
Page  192  missing word "be" supplied
Page  195  indispensible changed to indispensable
Page  197  exceeedingly changed to exceedingly
Page  197  recal changed to recall
Page  210  comtemplation changed to contemplation
Page  211  soffa changed to sofa
Page  234  than changed to then
Page  245  Terrestial changed to Terrestrial
Page  277  forwarned changed to forewarned
Page  280  aplication changed to application
Page  283  speciment changed to specimen
Page  302  faultering changed to faltering
Page  326  Princiciples changed to Principles
Page  333  desireable changed to desirable
Page  339  faultering changed to faltering
Page  340  ungodily changed to ungodly