«Что есть и что могло бы быть: Исследование образования в целом и начального образования в частности»

Секуляризация современной жизни означает это и нечто большее. Она означает постепенную передачу жизни Человека под контроль Природы — Природы, которая пока еще не готова к задаче, которая перед ней ставится, из-за того, что на протяжении всех этих веков она отождествлялась со своим низшим «я», ее учили не доверять себе, и в остальном неверно истолковывали и неправильно управляли ею, но которая, в послушании первичному инстинкту самосохранения, постепенно поднимется до уровня ответственности, которая на нее возлагается. С дальнейшей секуляризацией жизни Человека потребность в религии для обеспечения эффективного контроля Природы, путем указания ей ее собственного идеала и тем самым координации и организации всех ее сил, постепенно даст о себе знать, и возрождение религии наконец начнется.

На протяжении многих веков поток религиозной веры на Западе был почти полностью ограничен одним руслом католического христианства. Там могучая река следовала своим курсом, «полная, яркая и широкая», до тех пор, пока не пришло время, когда, с постепенной потерей своей первоначальной энергии —

"Sands began

To hem his wintry march, and dam his streams

And split his currents";

Образовались боковые каналы, число которых росло; и хотя католицизм все еще остается центральным каналом для движущихся вод, река теперь переживает тяжелые времена и «течет с трудом», «разрезанная и разделенная», подобно реке азиатской пустыни —

"forgetting the bright speed he bore

In his high mountain cradle."

Из многих боковых потоков, на которые раскололось западное христианство, большинство можно назвать коллективно протестантскими. Протестантизм претендует на то, что освободил значительную часть христианского мира от ига Рима; и поэтому справедливо, что мы должны спросить себя, в каком смысле и в какой степени он принес свободу человеческому духу. Ответ на этот вопрос, я думаю, заключается в том, что, хотя протестантизм вел хорошую борьбу за принцип свободы, он не смог — по многим причинам, главная из которых заключается в том, что он начал свою работу до того, как люди созрели для свободы, — привести своих последователей на путь духовной жизни и роста. Столкнувшись с бескомпромиссным догматизмом Рима, он должен был разработать свой собственный контрдогматизм, чтобы сплотить вокруг себя слабодушных, которые, хотя и стремились освободиться от подчинения деспотизму Церкви, все же боялись идти по своему собственному «внутреннему свету». Совершив этот шаг, который был не менее ложным от того, что он был в некотором смысле неизбежен, можно сказать, что протестантизм отрекся от своей миссии. То, что он сделал многое, различными путями, для человеческого прогресса, неоспоримо; но остается фактом, что он не смог оживить христианство. Его мастерский ход в борьбе с поповщиной — замена «дел» «верой» как основы спасения — сделал мало или ничего для освобождения Запада от смертельного давления философии Израиля. Ибо вера, как протестантизм понимает это слово, есть движение души не к идеальной цели своего бытия, а к предполагаемой сверхъестественной сделке — искуплению мира смертью Христа на Кресте. Благодарность Христу за его любовь и самопожертвование может, конечно, быть эффективным мотивом к действию, но вера в действенность искупительной жертвы Христа не является руководством к поведению. Неспособность протестантизма вывести схему жизни из своего собственного мастер-принципа спасения «верой» вынудила его, в стремлении избежать ловушек антиномизма, возродить в модифицированной форме практический легализм Ветхого Завета. Протестант желает показать свою благодарность Христу, ведя правильную жизнь; но его недоверие к своей собственной высшей природе вынуждает его обращаться к какому-то внешнему авторитету за этическим руководством; и поскольку он отверг авторитет сверхъестественно вдохновленной Церкви, он вынужден прибегнуть к сверхъестественно вдохновленной Библии. Отсюда традиционный союз между протестантизмом и Ветхим Заветом, в котором путь долга определен гораздо более ясно и последовательно, чем в Новом. И отсюда тот странный факт, что кальвинизм, который является костяком протестантизма и который в теории, и даже (временами) на практике, рассматривает «дела» как «грязные лохмотья», находит свое второе «я» в пуританстве, которое в основном является возрождением еврейского легализма в более строго моральной сфере поведения.

Именно благодаря своему союзу с легализмом Израиля протестантизм был в некоторых отношениях даже большим врагом человеческой свободы, чем католицизм, и в целом сделал больше, чем последний, для того, чтобы сузить и искалечить человеческую жизнь. Строгий легалист пытается, как мы видели, подчинить всю человеческую жизнь прямому контролю Закона; и когда он обнаруживает, как это было с пуританином в XVI и XVII веках, что целые аспекты жизни фактически ускользнули из-под контроля религии и добились от последней молчаливого признания себя светскими, он не без оснований склонен рассматривать эти нерелигиозные аспекты жизни как «плотские» и, следовательно, неприемлемые для Бога. Отсюда антипатия протестанта, в периоды его пуританского фанатизма, к искусству, музыке, драме и другим благородным плодам человеческого духа. Католицизм был вынужден терпеть светскую деятельность мирянина; протестантизм же, терпя те виды деятельности, которыми человек зарабатывает свой хлеб насущный и которые можно назвать коллективно «бизнесом», время от времени вел войну против всех проявлений человеческой природы, которые не являются ни духовными (в узком и жестком смысле этого слова), ни очевидно полезными, и стремился искоренить соответствующие желания из сердца Человека. В более художественной стороне человеческой жизни он сделал столько же для того, чтобы препятствовать росту души, сколько католицизм сделал в более интеллектуальной стороне; и через свое влияние на характер он сделал столько же для того, чтобы закалить волокна души, сколько католицизм сделал для того, чтобы расслабить их, причем тенденция обеих религий заключается в разрушении той эластичности волокон, которая является посредником между твердостью и дряблостью и которая имеет свой аналог в крепком здоровье и силе.

Истина заключается в том — но это истина, которую протестантизм склонен неверно истолковывать, а католицизм считает целесообразным игнорировать, — что религия — это не отрасль или департамент человеческой жизни, а способ смотреть на жизнь в целом. Действительно, сущность религии (как уже было предложено) заключается в том, чтобы смотреть на жизнь в целом и, таким образом, быть способной смотреть на каждую из ее деталей в свете того высшего синтеза, который мы называем Божественным. И религия, которая санкционирует и своим собственным действием делает необходимым разделение жизни на две ветви — светскую и религиозную, — очевидно, упустила свое предназначение и предала свое доверие.

Краткое резюме содержания этой главы подготовит почву для следующей. Движения высшей мысли на Западе были доминируемы номинально профессиональным мыслителем, а на самом деле — средним человеком. Как мыслитель, средний человек неисправимо дуалистичен. Порабощенный требованиями своего инструмента, языка, он инстинктивно противопоставляет разум телу, дух материи, добро злу, Творца Творению, Бога Человеку; и в каждом случае он устанавливает огромную пропасть между «могучими противоположностями», которые составляют данную антитезу. Столкнувшись с тайной существования, он объяснил ее историей Сотворения. Столкнувшись с двойными тайнами греха и печали, он объяснил их историей Грехопадения. От истории Грехопадения он перешел к доктрине первородного греха, к вере в то, что Природа в целом и человеческая природа в частности испорчены и разрушены, а потому внутренне злы. Уклоняясь от безнадежной перспективы, которую открывает перед ним эта вера, он нашел убежище в концепции другого мира — мира над и вне Природы, мира Божественного совершенства, из которого информация и руководство могут по Божьему благоволению выдаваться Человеку. Для «сверхъестественного откровения» (как теологи называют эту посылку помощи от Бога Человеку) очевидно нужны специальные инструменты — специальный Народ, специальное Писание, специальный Законодатель, специальный Пророк, специальная Церковь. Отсюда возникла идея, что определенные лица, определенные касты, определенные институты обладают монополией на Божественную истину и благодать и поэтому находятся в положении, позволяющем диктовать своим ближним, как они должны вести себя, если хотят быть «спасенными», во что они должны верить, что они должны делать. Отсюда был легкий переход к дальнейшей идее, что спасение должно быть достигнуто слепым и механическим послушанием — отречением от права следовать своей собственной высшей природе, подчиняться своей собственной совести, использовать свой собственный разум, планировать свою собственную жизнь. Чтобы побудить людей уступить послушание, которое от них требуется, пришлось апеллировать к их низшим инстинктам (ибо высшие, разрушенные Грехопадением, по-видимому, перестали действовать) — к их желанию удовольствия обещанием Рая, к их страху боли угрозой Ада. И чтобы их жизни могли находиться под строгим надзором, а их заслуги точно оцениваться, пришлось уделять все возрастающее внимание тому, что является внешним, видимым и измеримым в человеческой жизни, в отличие от того, что является внутренним и скрытым, — правильности в деталях предписанного поведения или, опять же, в деталях сформулированной веры. По мере того как идея спасения через механическое послушание развивается в систематизированную схему жизни, высшие и более духовные способности человеческой природы постепенно атрофируются от бездействия. Иными словами, канал роста души — единственный канал, который ведет к духовному здоровью, а следовательно, к «спасению», — постепенно становится заблокированным, с тем результатом, что жизненные энергии души стремятся либо рассеяться и уйти впустую, либо проложить себе новые каналы — каналы дегенеративной тенденции, конец которых — духовная смерть.

СНОСКИ:

[1] Под «самоудовлетворением» я подразумеваю удовлетворение существующей системой как системой. Что предпринимаются энергичные усилия по улучшению системы в рамках ее собственных ограничений, я вполне могу поверить. Но сама система, с дефектами и ограничениями, которые являются ее сущностью, по-видимому, рассматривается как адекватная и даже как окончательная почти всеми, кто работает в ее рамках.

[2] 1862–1895 гг. н.э.

[3] «Еврейский народ во времена Иисуса Христа», д-р Эмиль Шюрер.

[4] В своей крайней форме легализм стремится вызвать то разрушение человеческой природы, которое он постулирует в начале; ибо, запрещая высшим способностям Человека действовать, он неизбежно останавливает их развитие и тем самым делает возможным для низших способностей притянуть к себе чрезмерную долю поднимающегося сока жизни Человека.

ГЛАВА II

ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕРЕЗ МЕХАНИЧЕСКОЕ ПОСЛУШАНИЕ

Бог популярной теологии более тридцати веков занимался воспитанием своего ребенка, Человека. Его система образования основывалась на полном недоверии к природе Человека. В школах, которые Человек был обязан посещать — Юридической школе при Ветхом Завете, Церковной школе при Новом, — принималось как должное, что он не может ни распознать, что есть истина, ни пожелать, что есть добро. Поэтому истина вещей была сформулирована для него, и от него требовалось выучить ее наизусть и исповедовать свою веру в нее, пункт за пунктом. Его долг также был сформулирован для него, и от него требовалось выполнять его, деталь за деталью, в послушании заповедям всеобъемлющего Кодекса или указаниям всеконтролирующей Церкви.

Далее принималось как должное, что инстинкты и импульсы Человека полностью злы и что «Правая Вера» и «Правильное Поведение» совершенно отвратительны его природе. Чтобы преодолеть сопротивление, которое его испорченное сердце и извращенная воля могли бы, следовательно, оказать авторитету и влиянию его учителей, пришлось разработать схему наград и наказаний для его блага. Поскольку нет лучшей природы, к которой схема могла бы апеллировать, пришлось апеллировать к страхам и надеждам, которые заведомо низменны. Непокорному ребенку пришлось угрожать телесным наказанием в форме вечности мучений в Аду. И его пришлось подкупать предложением призов, главный из которых — вечность эгоистичного наслаждения на Небесах, — наслаждения настолько эгоистичного, что оно будет сочетаться с, и даже (как говорят) будет усилено, знанием того, что на Экзамене в конце времен неудачников было много, а призеров мало.

И поскольку при этой системе образования послушание является первой и последней из добродетелей, так и своеволие — в смысле дерзости думать и действовать самостоятельно — является первым и последним из преступлений. Именно за грех духовной инициативы — грех попытки выработать свое собственное спасение упражнением разума, совести, воображения, стремления и других духовных способностей — зарезервированы самые суровые наказания. Путь спасения — это путь слепого, пассивного, механического послушания. Отклониться даже немного от этого пути — значит навлечь на себя наказание вечной смертью.

Как Человек воспитывается своим отцом, Богом, так и ребенок должен воспитываться своим отцом, взрослым человеком. Если природа Человека внутренне зла, ребенок неизбежно должен был быть зачат в грехе и рожден в беззаконии. Если Человеку, даже в его зрелости, нельзя доверять думать, желать или делать то, что правильно, тем более нельзя доверять ему, когда он является тем относительно незрелым и беспомощным существом, ребенком. Если взрослому человеку нужно говорить в мельчайших деталях (будь то сформулированным Законом или живой Церковью), как он должен вести себя, тем больше потребность в таком или подобном руководстве для ребенка. Если взрослый должен быть «спасен» строгим и механическим послушанием и никаким другим методом, тем больше потребность в таком послушании со стороны ребенка. Если система внешних и квазиматериальных наград и наказаний незаменима в воспитании взрослого, тем более от нее нельзя отказаться в воспитании ребенка. Эти аргументы a fortiori сильны; но есть более сильный. Ребенок вырастет во взрослого, и он не может слишком рано быть посвящен в жизнь, которую, как взрослый, он будет вынужден вести. Процесс воспитания ребенка не просто аналогичен процессу «спасения» человека. Это жизненно важная его часть. Ибо детство — это время, когда человеческая природа легче всего поддается формированию; и наклон, который дается ей тогда, в девяти случаях из десяти, является решающим для ее конечной судьбы.

Ясно, следовательно, что если Человек должен быть «спасен» режимом механического послушания, его воспитание в детстве должно основываться на той же общей концепции жизни и долга. Это означает, во-первых, что ребенок должен воспитываться в атмосфере суровости. Бог Ветхого Завета — Божество, чей нимб омрачает жизнь Запада, — совмещает в своей личности функции законодателя, правителя, обвинителя, судьи и палача. Его подданные — раса гнусных преступников, чей каждый импульс плох и чья природа поворачивается ко злу так же неизбежно, как растение поворачивается к свету. Поскольку он не может доверить им отличать добро от зла, он должен был обеспечить их сложным кодексом законов; и он должен был принять как должное, что, предоставленные самим себе, они будут нарушать его заповеди и находить удовольствие в этом. С самого начала, следовательно, его отношение к ним было отношением подозрения и растущего гнева. Он всегда высматривает непослушание, и он готов наказать правонарушителя почти до того, как тот успел совершить проступок. Его ученики, воспитанные в атмосфере подозрения и наученные с самых ранних дней не верить в себя и осуждать себя, едва ли могут быть обвинены в том, что живут в соответствии с дурной репутацией, которую они, к сожалению, приобрели. Убедить человека в том, что он жалкий грешник, — значит сделать шаг к тому, чтобы направить его на путь греха. Систематическое недоверие парализует и деморализует тех, кто живет под его гнетом, и тем самым стремится оправдать жестокость, в которую оно слишком легко перерастает. Наказания, которые Бог привязал к грехам, которые, можно почти сказать, он спровоцировал Человека совершить, настолько ужасны и несправедливы, что если страх перед ними не лишил жизнь всего солнечного света, то причина в том, что сам их ужас онемел воображение Человека и сделал невозможным для него даже начать представлять себе их зловещий мрак.

На Западе люди лояльно стремились воспроизвести по отношению к своим детям предполагаемое отношение своего Бога Гнева к ним самим. С самых нежных лет ребенок воспитывался в атмосфере недовольства и недоверия. Его спонтанная деятельность подавлялась как зло. На каждый его поступок смотрели с подозрением. Он всегда был в обороне, как заключенный на скамье подсудимых. Он всегда был настороже в ожидании приговора. Его били, пинали, секли тростью, пороли, запирали в темноте, кормили хлебом и водой, отправляли голодным спать, подвергали множеству жестоких и унизительных наказаний, терроризировали пустыми — но для него ужасающими — угрозами. В своем несчастье он пролил целый океан слез — соленых и горьких слез безнадежного горя и беспомощного гнева, а не тех освежающих душу слез, которые иногда дистиллируются из печали солнечным светом любви. Но из всех жестокостей, которым он был подвергнут, самой дьявольской была та, что заставляла его верить в свою собственную преступность, в испорченность своего невинного сердца. В смертельной тени этого леденящего облака цветок его открывающейся жизни слишком часто увядал, прежде чем успевал распуститься. Ибо что самое жестокое в жестокости, так это ее тенденция деморализовать своих жертв, особенно тех, кто в нежных годах, — ожесточать их, огрублять их, делать их упрямыми и скрытными, делать их изворотливыми и лживыми, бросать их обратно в самих себя, запирать их внутри самих себя, гасить радость их сердец, притуплять их симпатии, стеснять их экспансивные энергии, сужать и затемнять весь их взгляд на жизнь. Все это жестокость старших сделала бы с ребенком, даже если бы его не учили верить в свою собственную врожденную порочность. Но эта вера, которой его пичкали с самых ранних дней, неизбежно ослабляет его способность сопротивляться злу и тем самым предрасполагает его стать жертвой злокачественных микробов, которые жестокость сеет в его сердце. Мы говорим ребенку, что он преступник, и обращаемся с ним как с таковым, а затем ожидаем, что он будет совершенным; и когда наше ошибочное образование начинает развращать его, мы качаем головами по поводу его врожденной порочности и благодарим Бога, что верим в «первородный грех». [5]

Во-вторых, если Человек должен быть верен своей модели, он должен воспитывать ребенка в атмосфере досадного вмешательства и неестественного ограничения. Что сам Человек воспитывался в такой атмосфере в обеих своих школах — Юридической и Церковной, — мне не нужно утруждать себя доказательствами. То, что он претерпел от рук своего Школьного учителя — Бога Израиля (и христианского мира), — он позаботился причинить своему ученику, ребенку. Такие фразы, как: «Не разговаривай», «Не ерзай», «Не беспокой», «Не задавай вопросов», «Не шуми», «Не мусори», «Не делай этого», «Не делай того», постоянно срываются с его уст. И они дополняются такими позитивными инструкциями, как: «Сиди смирно», «Встань на скамью», «Держись прямо», «Сложи руки», «Руки за спину», «Руки на голову», «Глаза на доску». На каждом шагу — от младенчества до подросткового возраста, «с раннего утра до позднего вечера» — эти «мертвые и омертвляющие формулы» поджидают несчастного ребенка. Цель его учителей — не оставить ничего его природе, ничего его спонтанной жизни, ничего его свободной деятельности; подавить все его естественные импульсы; вымуштровать его энергии в полное спокойствие; держать все его существо в состоянии устойчивого и болезненного напряжения. И чтобы мы могли увидеть смысл и рациональную цель в этом режиме гнетущего вмешательства, мы должны предположить, что его конечная цель — превратить ребенка в ожившую марионетку, которая, потеряв свою способность к жизненной активности, будет готова танцевать, или, скорее, совершать серию дерганых движений в ответ на ниточки, которые дергает его учитель. Именно неизбежная реакция на это состояние напряжения ответственна за большую часть «непослушания» детей. Спонтанные энергии ребенка, когда образование заблокировало все их законные выходы, неизбежно должны прокладывать новые выходы для себя — беззаконные выходы, если другие недоступны. Инстинкт жизни ребенка позаботится об этом. Иногда случается, что, когда русло реки было заблокировано зимним льдом, река, при своем пробуждении весной, внезапно меняет свой курс и прокладывает новое русло для себя, не заботясь о разрушениях, которые она может вызвать, лишь бы можно было найти выход для ее запруженного потока. То же самое происходит с рекой расширяющейся жизни ребенка. Самый непослушный и озорной мальчик нередко вырастает в героя или лидера людей. Объяснение этого заключается в том, что через свое озорство поток роста души, который бежал в нем сильнее, чем в его школьных товарищах, держал открытым канал, который его учителя изо всех сил старались закрыть. Даже хулиганство — если взять самый серьезный из периодических всплесков юношеской преступности — разрешается, при вдумчивом рассмотрении, в резкое и насильственное изменение русла жизни мальчика, изменение, которое обусловлено тем, что нормальный канал (или каналы) его экспансивных энергий был заблокирован годами образовательного подавления. Его дикие, хулиганские выходки — это, возможно, последнее отчаянное усилие, которое делает его жизненный принцип, чтобы утвердиться, прежде чем он окончательно сдаст борьбу за активное существование.

Когда суровость и ограничение сделали свое дело, когда дух ребенка был сломлен, когда его жизненная сила была снижена до самого минимума, когда он был доведен до состояния умственного и морального крепостничества, пришло время для применения к нему системы образования через механическое послушание во всей ее строгости. Иными словами, пришло время для Человека сделать с ребенком то, что Бог, которому он поклоняется, как предполагается, сделал с ним, — сказать ему в самых полных и мельчайших деталях, что он должен делать, чтобы быть «спасенным», и стоять над ним с бичом в руке, следя за тем, чтобы он это делал. В двух великих школах, которые Бог, как предполагается, открыл для блага Человека, свобода и инициатива всегда рассматривались (и не без причины) как самые тяжкие преступления. Буквальное послушание требовалось Законом; слепое послушание — Церковью; пассивное послушание — послушание марионетки, или, в лучшем случае, автомата, — обоими. Потребность в этом настаивании со стороны Закона и Церкви очевидна. Если бы в ученике сохранилось хоть какое-то остаточное желание обдумать все самому, хоть какой-то интеллектуальный интерес к тому, чему его учили, вся система спасения через механизм оказалась бы под угрозой выхода из строя.

Как было и остается в школах, которые Бог открыл для Человека, так было и остается в школах, которые Человек открыл для ребенка. Слепое, пассивное, буквальное, неинтеллектуальное послушание — это основа, на которой была воздвигнута вся система западного образования. Ребенок должен абсолютно не доверять себе, должен осознать, что он так же беспомощен, как и невежественен, прежде чем он сможет начать извлекать пользу из обучения, которое будет ему дано. Его разум должен стать tabula rasa, прежде чем его учитель сможет начать писать на нем. Жизненная часть его — называйте ее как хотите — должна стать как глина, прежде чем его учитель сможет начать лепить его по своей воле.

Сила ребенка, следовательно, заключается в том, чтобы сидеть смирно, слушать, говорить «Аминь» или повторять то, что он услышал. Сила учителя — суетиться, отдавать команды, передавать информацию, увещевать, разъяснять. Сила ребенка — стирать себя во всех возможных отношениях. Сила учителя — утверждать себя во всех возможных отношениях. Золотое правило образования заключается в том, что ребенок не должен делать ничего сам, что его учитель может сделать, или даже притвориться, что делает, за него. Если бы он попытался делать вещи сам или для себя, он, вероятно, начал бы делать их плохо. Этого нельзя терпеть. Несовершенство и неправильность — это моральные дефекты; и ребенка нужно, насколько это возможно, оберегать от них, как от заразы моральной вины. Поэтому он должен довериться своему учителю и делать то, что ему велено, именно тем способом, каким ему велено. Его учитель должен стоять перед ним и давать такие указания: «Смотри на меня», «Смотри, что я делаю», «Смотри на мою руку», «Делай вещь так», «Делай вещь этак», «Слушай, что я говорю», «Повторяй за мной», «Повторяйте все вместе», «Скажи это три раза». И ребенок, становясь все более коматозным, должен подчиняться этим указаниям и не задавать вопросов; и когда он сделал то, что ему было велено, он должен сидеть смирно и ждать следующей порции инструкций.

Что все это дает ребенку? Учитель редко задает себе этот вопрос. Если бы он это сделал, он ответил бы на него, сказав, что цель образования — позволить ребенку произвести определенные внешние и видимые результаты — делать самому то, что он часто делал, либо подражая своему учителю, либо в послушании его повторяющимся указаниям; говорить самому то, что он много раз говорил хором со своими одноклассниками; извергать некоторые фрагменты информации, которой его напичкали; и так далее. Какова может быть ценность этих внешних результатов, что они указывают, какое количество или вид умственного (или иного) роста может стоять за ними — это вопросы, которые учитель не может позволить себе рассматривать, даже если бы он чувствовал склонность их задать. Его дело — вымуштровать ребенка в механическом производстве квазиматериальных результатов; и его успех в этом будет оцениваться в должное время «экзаменом» — периодическим тестом, который предназначен для измерения не степени роста, которого достиг ребенок, а прилежания учителя, как это указано восприимчивостью его класса.

Истина заключается в том, что внутренний и духовный рост, даже если бы считалось желательным произвести его и измерить, никак не мог бы быть измерен. Реальные «результаты» образования находятся в сердце, уме и душе ребенка, вне досягаемости любой измерительной ленты или весов. Из этого следует, что если работу учителя нужно проверить, должен быть применен внешний тест. Это означает, что внешние результаты, результаты, которые можно взвесить и измерить, должны быть целью как учителя, так и ребенка, и что ценность их как символов того, что является внутренним и присущим, должна быть полностью проигнорирована. Не то чтобы внутренние результаты образования в любом случае серьезно рассматривались. Когда образование основано на пассивности ребенка, ничто не имеет значения для него или для его учителя, кроме точности, с которой он может воспроизвести то, чему его учили, — может повторить то, что ему сказали, или сделать самому то, что ему сказали, как делать. Какая связь может быть между этими достижениями и его умственным состоянием, имеет так мало значения, что сама идея о существовании такой связи, как правило, полностью упускается из виду. Экстернализация религии на Западе, как свидетельствуют ее церемониальность и казуистика, верно отразилась в экстернальности западного образования. Экзаменационная система (которую я вскоре рассмотрю) удерживает образование в пазах экстернальности и загоняет эти пазы так глубоко, что побег из них становится невозможным. Тем не менее, она лишь дает формальное признание и, делая это, венчает и завершает — как замковый камень венчает и завершает арку — всю систему образования на Западе. Именно потому, что то, что является внешним и видимым, считается всем на Западе, сначала в жизни взрослого, а затем в жизни ребенка, идея взвешивания и измерения результатов образования — с ее неявным допущением, что реальные результаты образования являются взвешиваемыми и измеримыми (смертельное заблуждение, которое теперь имеет силу и авторитет аксиомы), — утвердилась в каждой западной стране.

Тенденция западного учителя принимать внешние атрибуты за сущность образования и измерять образовательный прогресс в терминах «внешнего вида вещей» порождает множество заблуждений, одним из главных из которых является текущая путаница между информацией и знанием. Генерировать знание в своих учениках — законная цель амбиций учителя. В школах и других «академиях» она стремится стать главной, если не единственной, целью; и, учитывая обстоятельства, учителю можно простить то, что он рассматривает ее как таковую. Но что такое знание? Вульгарная путаница между знанием и информацией — это принятый ответ на этот вопрос. Но ответ обычно дается до того, как вопрос был серьезно рассмотрен. Тот, кто позволил бы себе поразмышлять над ним, как бы кратко или бегло, быстро понял бы, что можно иметь интимное и эффективное знание предмета, не будучи в состоянии передать какую-либо информацию о нем. Успешное действие, как в искусствах, ремеслах, играх, спорте и тому подобном, должно иметь тонкое и точное знание за собой; но обладатель такого знания редко способен передать его с каким-либо приближением к ясности. С другой стороны, часто случается, что тот, кто обладает цепкой памятью, способен передавать информацию бегло и правильно, не обладая никаким реальным знанием предмета, о котором идет речь.

Истина заключается в том, что знание, которое, возможно, можно предварительно определить как правильное отношение к своему окружению, имеет почти такой же широкий диапазон, как и сама человеческая природа. На одном конце шкалы у нас есть квазиживотный инстинкт, который управляет успешным физическим действием. На другом конце у нас есть знание, о котором и о владении которым его обладатель ясно осознает. Между этими крайностями существует почти бесконечная серия слоев, варьирующихся через каждую мыслимую степень подсознания. Знание, которое является реальным и эффективным, поглощается одним или несколькими подсознательными слоями, откуда оно постепенно поднимается под влиянием внимания и размышления к более сознательным уровням, обретая по мере подъема в охвате и перспективе то, что оно, возможно, теряет в тонкости и близости к действию. Когда знание, после прохождения вверх через многие подсознательные слои, поднимается к тому, что я могу назвать поверхностным уровнем сознания, оно готово, при случае, выделиться как информация. Это испарение с поверхности сознания является подлинной информацией, которую не следует путать со знанием, к которому она относится как внешнее к внутреннему состоянию, и тем более не следует путать с той ложной информацией, которая плавает, как мы вскоре увидим, как пленка на поверхности ума, ничего не значащая и ничего не указывающая, кроме того, что она была искусственно отложена и что в должное время она будет снята, если надежды учителя оправдаются, для услады экзаменатора.

Существует, конечно, много случаев, в которых сознательное приобретение информации является необходимой стадией в приобретении знания. Но во всех таких случаях, если приобретенная информация должна иметь какую-либо образовательную ценность, ей нужно позволить опуститься в подсознательные слои, откуда, после того как она была поглощена и ассимилирована и тем самым преобразована в знание, она, возможно, снова поднимется к поверхности ума, точно так же, как листья, которые падают осенью, затягиваются в почву внизу, превращаются в плодородный перегной, а затем постепенно поднимаются к поверхности; или как пресная вода, которую реки изливают в море, должна быть медленно поглощена всей массой соленой воды, прежде чем она (или ее эквивалент) сможет вернуться на землю в виде дождя. Когда информация, которая была получена и ассимилирована, поднимается к поверхности ума, она будет готова, когда потребуется это сделать, появиться снова как информация и, возможно, вернуться в этой форме к источнику, из которого она пришла. Но информация, которая будет выделена, будет глубоко отличаться от той, которая была получена, ибо между ними вмешаются многие стадии молчаливого поглощения и молчаливого роста.

Может быть необходимо, следовательно, в процессе образования как поставлять, так и требовать информацию. Но информация, которая поставляется, должна рассматриваться как сырье знания, в которое она должна быть преобразована тонким и секретным процессом. А информация, которая требуется, должна рассматриваться как испарение (так сказать) с поверхности ума, который был насыщен изучением и опытом, и, следовательно, как доказательство обладания знанием. Предполагать, что знание и информация — это взаимозаменяемые термины, что передавать информацию — значит генерировать знание, что отдавать информацию — значит давать доказательство обладания знанием, — это одна из величайших ошибок, которую может совершить учитель.

Однако эта ошибка совершается почти повсеместно. Поскольку информация относится к знанию так же, как внешнее к внутреннему, вполне естественно, что образование на Западе, которое в принципе занимается внешним и игнорирует внутреннее, всегда рассматривало и продолжает рассматривать предоставление информации как главную функцию учителя, а способность ребенка пересказать полученную информацию — как убедительное доказательство того, что работа учителя выполнена успешно. В девяти школах из десяти, девять дней из десяти, на девяти уроках из десяти учитель занят тем, что наносит тонкие слои информации на поверхность детского ума, а затем, спустя короткий промежуток времени, снимает их, чтобы убедиться, что они были должным образом нанесены. Он не может позволить себе поступать иначе. Если ребенка, как и взрослого, нужно «спасти» с помощью пассивного послушания, его учитель должен держать каждое его действие и операцию под пристальным и постоянным надзором. Если бы информации, которая ему предоставляется, позволили опуститься в подсознательные пласты его существа, чтобы там она была обработана тайными, тонкими, ассимилятивными процессами его природы, она ускользнула бы от надзора учителя, а значит, и от его контроля. Иными словами, учитель отрекся бы от своей функции. Поэтому он должен приложить огромные усилия, чтобы процессы, посредством которых ребенок приобретает знания (или то, что за них выдается), оставались как можно ближе к поверхности его ума; подобно няне, которая проявляет такую заботу о благополучии своих подопечных, что не позволяет им переваривать пищу, которую она им дала, а настаивает на том, чтобы они извергали ее через определенные промежутки времени, дабы она могла убедиться, что еда была должным образом дана и получена. Безусловно, правильно, что учитель должен принимать меры для проверки прилежания своих учеников; но информация, которую ребенок всегда должен держать наготове в памяти, чтобы по требованию выдать ее в том виде, в котором он ее получил, равносильна пище, которую получателю не позволили переварить.

Смешение информации и знания лежит в основе как религии, так и образования Запада. В этом, как и в других вопросах, обучение ребенка учителем строилось по образцу предполагаемого обучения Человека Богом. Едва ли будет преувеличением сказать, что вся система спасения через механическое послушание держится на предполагаемой тождественности информации и знания. В обеих школах, которые посещал Человек, три вещи всегда принимались как должное. Первое: спасение зависит от правильного знания о Боге. Второе: правильное знание о Боге и верная информация о Боге — это взаимозаменяемые понятия. Третье: верная информация о Боге доступна Человеку и может быть ему передана. Из этих предпосылок был сделан вывод, что если Человека можно должным образом снабдить верной информацией о Боге и побудить ее принять и удержать, он сможет «спасти свою душу». Разница между двумя школами заключается в том, что в Юридической школе информация, предоставляемая Человеку, в значительной степени касалась Воли Божьей, поскольку она относится к жизни Человека, и поэтому приняла форму Кодекса сформулированных заповедей; тогда как в Церковной школе она касалась главным образом Сущности Божьей, как она интерпретировалась из Его деяний и особенно из Его отношений с Человеком, и поэтому приняла форму катехизисов и кредо. И, конечно, существует дальнейшее различие: в Юридической школе принятие Человеком того, чему его учат, приняло практическую форму исполнения того, что ему велено делать, в каждой детали; тогда как в Церковной школе оно было главным образом устным (хотя отчасти и церемониальным), и задача ученика состояла в том, чтобы заучить наизусть кредо или катехизис, который был ему вручен, и повторять его, формула за формулой, с безупречной точностью. Но разница между двумя школами совершенно поверхностна и, по сути, аналогична различию между традиционным обучением рисованию, где ученик находит спасение в том, что делает то, что ему велено, линия за линией и штрих за штрихом, и традиционным обучением истории и географии, где ученик находит спасение в том, что говорит то, что ему велено говорить, имя за именем и дата за датой. Отношение между двумя великими ветвями образования — образованием Человека Богом и образованием ребенка человеком — является не просто аналогией, но и отношением причины и следствия. Именно потому, что иудей думал «спасти свою душу», слепо и бездумно подчиняясь множеству утомительных правил, современный учитель думает, что обучает своих учеников рисованию, указывая им в мельчайших деталях (либо лично, либо с помощью диаграммы), какие линии и штрихи они должны проводить. И именно потому, что христианин думал «спасти свою душу», повторяя с попугайской точностью формулы своих кредо и катехизисов, современный учитель думает, что обучает своих учеников истории и географии, заставляя их повторять по памяти ряд определений, дат, событий, имен людей, названий мест, предметов торговли и тому подобного. Я не говорю, что современный учитель сознательно подражает своим моделям; но я говорю, что он и они были вдохновлены одной и той же концепцией жизни и что влияние этой концепции было, по крайней мере частично, передано ими ему.

То, что образование на Западе в конечном итоге должно контролироваться системой формального экзамена, можно назвать предопределенным общим направлением религиозной мысли и веры. Везде, где буквальное послушание рассматривается как первое, если не последнее, условие спасения, неизбежно возникнет и заявит о себе тенденция измерять ценность и прогресс внешними результатами. В этой тенденции мы имеем всю экзаменационную систему в зародыше. Когда Израиль с характерной тщательностью воплотил в фарисействе логические выводы из своих религиозных концепций, возникла беспощадная экзаменационная система, в которой каждый был одновременно экзаменатором и экзаменуемым, и в которой вся человеческая жизнь была вытащена (насколько это было возможно) на яркий свет общественной критики и поставлена под бдительный и непрерывный надзор. Когда фарисейство возродилось, со многими модификациями, но без существенного изменения характера, под именем пуританизма, тенденция привлекать человеческую жизнь к суду общественного мнения проявилась вновь и привела, как в Новой Англии и ковенанторской Шотландии, к невыносимой духовной тирании. В католических странах верующий подвергается на исповеди периодическому устному экзамену, в ходе которого он пересматривает внешний аспект своей внутренней и духовной жизни, подробно излагая своему исповеднику свои грехи церемониального упущения или небрежности, а также такие отступления от моральной прямоты, которые допускают формулировку в словах и точную оценку в терминах искупительной епитимьи. Даже в Англиканской церкви, которая слишком уважает традиционную любовь англичан к личной свободе, чтобы быть чрезмерно инквизиторской, священнослужитель склонен измерять духовное здоровье и прогресс своих прихожан частотой посещения ими церкви и «Причастия», в то время как епископ измеряет духовное здоровье и прогресс каждого прихода количеством причастников и частотой, с которой они причащаются, причем статистика по обоим пунктам (как мне говорят) регулярно пересылается ему со всех частей его епархии.

Таким образом, было неизбежно, что рано или поздно образование молодежи должно оказаться под контролем системы формального экзамена, поскольку отношение между религией и образованием было и остается таковым, и что применить эту систему к образованию будет гораздо легче, чем к религии, поскольку проверять знания (в общепринятом смысле этого слова) легче, чем поведение. Именно вульгарному смешению знания и информации мы обязаны формальным экзаменом, каким он сейчас проводится в большинстве западных стран. В обществе, которое принимает внешнее за сущностное в жизни, вполне естественно, что учитель, с полного согласия родителей своих учеников, должен рассматривать передачу знаний как цель и смысл своей профессиональной жизни, а родители должны требовать некоторой гарантии того, что знания были успешно переданы их детям. Если бы под знанием подразумевался правильный склад ума, учитель осознал бы, что идея проверки этого каким-либо способом, который удовлетворил бы среднего родителя, химерична; и его клиенты, если бы они продолжали требовать гарантии успешного обучения, потребовали бы чего-то совершенно иного, нежели то, что до сих пор их удовлетворяло. Но когда информация рассматривается как эквивалент знания, проверка работы учителя становится простым делом, ибо довольно легко составить экзамен, который установит, с некоторым приближением к точности, количество информации, плавающей на поверхности ума ребенка; и также легко таблично представить результаты такого экзамена — найти числовой эквивалент работы, проделанной каждым экзаменуемым, а затем расположить весь класс в том, что известно как «порядок заслуг», и принять это без тени сомнения всеми заинтересованными сторонами.

К сожалению, однако, столь же легко подготовить детей к экзамену этого, нормального типа. Поскольку дети обладают восприимчивой памятью, учителю легко наносить слои информации на поверхность их ума. Поскольку у них вместительная и довольно цепкая память, учителю, особенно если он строгий дисциплинарий, легко заставить своих учеников удержать большую часть того, чему их учили. Снимать и возвращать учителю (или экзаменатору) части плавающих слоев информации — это навык, который приходит с практикой и который средний ребенок легко приобретает. Учитель, конечно, потребует, чтобы его школа была проэкзаменована по четко определенной программе; и экзаменатор в своих собственных интересах охотно выполнит это требование. Экзаменатор пойдет дальше этого. Если он работает на государство или местный орган власти и поэтому должен экзаменовать много школ одного типа, он, чтобы избавить себя от лишних хлопот, предпишет программу, по которой будут экзаменоваться все школы в его районе. Это означает, что он будет диктовать учителю, какие предметы тот должен преподавать, сколько материала он должен охватить за каждый год (или семестр), в каком общем порядке он должен рассматривать каждый предмет и на каких общих принципах он должен его преподавать. Намеренно он будет делать все это. Непреднамеренно он сделает гораздо больше. Поскольку он хочет, чтобы его экзамен был проверкой, а не простой формальностью, поскольку он хочет отсеять экзаменуемых, а не ставить печать одобрения на всех них без разбора, он позаботится о том, чтобы некоторые из его вопросов, по крайней мере, отличались от того, что учитель мог бы ожидать. Также, поскольку он сам является разумным существом, он, вероятно, постарается проверить интеллект, а не только память; и с этой целью он задаст вопросы, точный характер которых учителю будет трудно предсказать. Но учитель возьмет за правило изучать вопросы, заданные на периодических экзаменах, и соответственно готовить своих учеников, оснащая их (если он эксперт в своем деле) запасом поверхностного интеллекта, а также информацией, и обучая их любым приемам, трюкам и уловкам, которые позволят им выгодно показать себя в день экзамена. В своем желании перехитрить учителя экзаменатор будет поворачиваться и петлять, как заяц, преследуемый борзой. Но учитель будет поворачиваться и петлять с равной ловкостью и никогда не позволит себе отстать от своей добычи.

Чем успешнее учитель будет поспевать за экзаменатором, тем более фатальным будет его успех для его учеников и для него самого. В пылу погони он заманивается в область коварных зыбучих песков; и чем дольше он способен поддерживать преследование, тем вернее, что в конце концов он потеряет себя в глубинах и лабиринтах заблуждений и иллюзий. Только лишив себя свободы и ответственности, учитель способен идти в ногу с экзаменатором, и каждый поворот или петля, которые он делает, влекут за собой новый отказ от этих прерогатив. Соглашаясь работать по предписанной программе, он отказался от идеи планировать свою работу самостоятельно. Пытаясь адаптировать свое преподавание к вопросам, заданным экзаменатором, он позволяет последнему диктовать ему в мельчайших деталях, как должен преподаваться каждый предмет. Иными словами, чтобы достичь видимости успеха, он отдает себя, ум и душу, в руки экзаменатора и вынуждает последнего, возможно, против его воли, стать для него Провидением и распоряжаться всеми его путями. Это означает, что его недоверие к самому себе столь же полно, как и его недоверие к ребенку, и что его вера в эффективность механического послушания привела его к поиску спасения для себя, как и для своих учеников, на этом фатальном пути.

Именно так формальный экзамен реагирует на зловещие тенденции, продуктом и симптомом которых он является, и усиливает их. Экзаменационная система, как я уже сказал, является краеугольным камнем арки западного образования, венчающим и завершающим всю структуру и в то же время удерживающим ее вместе, не давая ей рухнуть, как она того заслуживает, в разрушительную груду. Образование, как оно сейчас интерпретируется и практикуется на Западе, не могло бы продолжать существовать без поддержки экзаменационной системы; но цена, которую оно платит и будет продолжать платить за этот смертоносный консервант, — это прогрессирующее усугубление всех его собственных неотъемлемых дефектов. Положение организма действительно отчаянное, когда сам яд, который он должен был бы, будь он здоров, вывести из своей системы, стал необходимым для продления его жизни.

Общеизвестно, что применение экзаменационного принципа к религии — попытка оценить духовное здоровье и рост в терминах внешнего действия — порождает лицемерие, или притворство, что человек более добродетелен (и более религиозен), чем он есть на самом деле. При применении к воспитанию молодежи тот же принцип порождает лицемерие другого рода — притворство, что человек умнее, чем он есть на самом деле, что он знает больше, чем знает на самом деле. Пока лицемер осознает, что он лицемер, для него есть надежда. Но когда лицемерие перерастает в самообман, разрыв между внешним и внутренним, между видимостью и реальностью становится полным. В школе, которая находится под гнетом экзаменационного инкуба, вся атмосфера пропитана обманом. Попытка учителя перехитрить экзаменатора обманчива; и аморальность его действий усугубляется тем фактом, что он делает своих учеников соучастниками своего мошенничества. Ребенок, которого «натаскивают» к экзамену и который упражняется в различных трюках и уловках, которые, как надеются, позволят ему пустить пыль в глаза экзаменатору, может не осознавать сознательно, что он и его учитель пытаются совершить мошенничество, но, вероятно, будет иметь инстинктивное чувство, что его ведут кривыми путями. Если у него нет этого чувства, если кривые пути кажутся ему прямыми, мы можем знать, что его чувство реальности отравлено испорченной атмосферой, которой он был вынужден дышать. И если это его случай, ему не будет недоставать компании в его заблуждении. В атмосфере экзаменационной системы обман и лицемерие постоянно превращаются в самообман; и все, кто акклиматизировался к влиянию системы — ученики, учителя, экзаменаторы, родители, работодатели, служители религии, члены парламента и остальные — рано или поздно становятся жертвами яда, который ее заражает, и вполне довольны тем, что обманывают себя внешними и видимыми результатами, принимая «классификационные списки» и «порядки заслуг» за квазибожественный авторитет, принимая официальные правила за законы Природы, а неуклюжие движения чрезмерно усложненного, но плохо сконструированного механизма — за тонкие процессы жизни.

Из многих зол, присущих западному образованию, которые экзаменационная система стремится усилить, одно из величайших — это подавление активности ребенка, превращение его в беспомощное, апатичное и инертное существо. Первородный грех находит свой эквивалент в сфере умственной деятельности в первородной беспомощности и глупости. Ребенок не способен направлять свои шаги, и поэтому учитель должен направлять их за него и, при необходимости, поддерживать его обеими руками, пока он их делает. Даже если бы внешние результаты, которые являются целью амбиций учителя, производились только для его собственного удовлетворения, он позаботился бы о том, чтобы оставить как можно меньше места для самостоятельных усилий ребенка. Но когда рассматриваемые результаты должны удовлетворить экзаменатора, и когда, что вполне может случиться, профессиональное благополучие самого учителя зависит от вердикта экзаменатора, вполне естественно, что он считает себя ответственным за каждую черточку и точку, которую делает его ученик. Когда образование, даваемое в школе, доминируется периодическим экзаменом по предписанной программе, подавление естественной активности ребенка становится центральной чертой программы учителя. В такой школе ребенку не разрешается делать ничего, что учитель может сделать за него. Он должен думать то, что учитель велит ему думать, чувствовать то, что учитель велит ему чувствовать, видеть то, что учитель велит ему видеть, говорить то, что учитель велит ему говорить, делать то, что учитель велит ему делать. И указания, данные ему, всегда детальны. Ни малейшего пространства для свободных действий не оставляется ему, если учитель может этому помочь. Действительно, функция умелого учителя — искать такие возможные укромные уголки и щели и заполнять их. Это правда, что если экзамен должен быть сдан с честью, нужно проделать некоторую мыслительную работу. Но большая часть этого мышления должна быть проделана учителем, роль ученика, даже когда он взрослый студент, по сути пассивна и восприимчива. Ученик должен, конечно, быть активно пассивным и прилежно восприимчивым; но в остальном он должен, насколько это возможно, оставить себя в руках учителя. Как перехитрить экзаменатора — вот единственная цель и учителя, и экзаменуемого; и поскольку учитель предположительно старше, мудрее и гораздо искуснее в экзаменационной игре, чем его ученик, обязанность думать — планировать, придумывать и даже (в более глубоком смысле слова) изучать — неизбежно ложится на первого; а последний, вместо того чтобы полагаться на себя и учиться использовать свой собственный ум и ресурсы, становится все более беспомощным и лишенным ресурсов и постепенно перестает интересоваться работой, которую он делает, ради нее самой, причем его главная, если не единственная, забота — перехитрить экзаменатора и успешно сдать экзамен. (Часто встречаются умные университетские студенты, которые, прочитав определенную книгу для определенного экзамена и не получив по ней ни одного вопроса, считают время, потраченное на ее изучение, потраченным впустую, и не испытывают угрызений совести, высказывая это мнение!) Если это зло, сопутствующее — я почти сказал бы, существенное — экзамену взрослых ученых, то само собой разумеется, что оно будет значительно усугублено, когда экзаменуемые — маленькие дети. Ибо чем моложе ребенок, тем более он невежественен и беспомощен (как бы полон он ни был скрытых способностей и спонтанной активности), и поэтому тем более он готов полагаться на своего учителя и ожидать от него инструкций и указаний.

Желание перехитрить экзаменатора и тем самым завоевать его одобрение — не единственная причина, по которой учитель так часто доводит до абсурда традиционное недоверие к ребенку. Его собственная неспособность обучать ребенка по другим линиям — другая и не менее мощная причина. Экзаменационный режим, которому он сам был подвергнут, отчасти, возможно, по принуждению, но также и в большей мере по собственному выбору, лишает его, как мы уже видели, большей части его свободы, инициативы и ответственности; и раз это так, неизбежно, что в пределах ограниченного диапазона свободных действий, который у него остался, он в свою очередь должен посвятить свою энергию тому, чтобы лишить своих учеников тех же жизненных качеств и сделать их беспомощными существами привычки и рутины, которыми он сам склонен становиться. Дать свободный ход естественным способностям ребенка и тем самым привести его на путь саморазвития и самообразования требует высокой степени интеллекта со стороны учителя в сочетании с постоянным проявлением мысли и инициативы в широком диапазоне свободных действий. Если вы скажете учителю в точных деталях, прямо или косвенно, что он должен делать это, и то, и другое, он не сможет выполнить ваши инструкции, кроме как сказав своим ученикам, опять же в точных деталях, что они должны делать это, и то, и другое. Он не может помочь себе. У него нет выбора в этом вопросе. Он жертва квазифизического принуждения. Давление, которое оказывается на него, неизбежно будет передано им и через него его ученикам и неизбежно будет умножено (отношения между учителем и учеником таковы, какие они есть) в процессе передачи.

Нет ничего, что здоровый ребенок ненавидел бы так сильно, как чрезмерное ограничение использования своих естественных способностей и игры своих естественных энергий родительским или педагогическим контролем. Мы можем поэтому принять как должное, что ребенок будет чувствовать себя не в своей тарелке в школе, в которой всякая жизненная активность жестко подавляется и в которой он проводит большую часть своего времени, сидя неподвижно и ожидая приказов. И не прибавит ему счастья привычное пребывание в атмосфере стеснения, суровости, подозрительности, мрачности. Но мне не нужно прилагать усилия, чтобы доказать, что образование, как оно проводится в западных странах, глубоко отвратительно естественным инстинктам здорового ребенка. Ибо именно таким оно и задумано быть. Идея ребенка, наслаждающегося своими «уроками», чужда духу Запада. Доминируемый унаследованным убеждением, что природа Человека порочна и что его инстинкты злы, западный учитель поставил перед собой задачу совершить насилие над инстинктивными тенденциями ребенка, подавить его врожденные желания, работать против зерна его природы. Он ожидал, что ребенок будет бунтовать против этого режима, и он приветствовал его бунт как доказательство порочности природы Человека, а следовательно, и обоснованности традиционной философии образования.

Но если образование ненавистно ребенку, как его можно побудить подчиниться обучению? Потребуется некоторое сотрудничество с его стороны. Как его обеспечить? Точно такими же методами, какими Человека в процессе его образования побуждали сотрудничать с Богом. Ребенок, как и Человек, должен быть «спасен» — спасен от Природы и от самого себя — путем направления его на путь механического послушания. Ребенок, как и Человек, должен удерживаться на этом пути системой внешних наград и наказаний. Если он не будет делать то, что ему велено, он будет наказан своим учителем. Если он будет делать то, что ему велено, он избежит наказания и, возможно, когда его заслуги накопятся в достаточной мере, получит награду. В образовании Человека Богом Израиля баланс между наградами и наказаниями поддерживался довольно ровно. Ад уравновешивался Раем, бедствие — процветанием, смерть — жизнью. Совсем иначе обстояло дело с ребенком. Его наказаний было много, а наград — мало. В наши дни люди гуманнее, чем раньше; и телесные наказания, хотя к ним все еще прибегают, значат меньше, чем раньше, в воспитании ребенка. Но наказания различных видов все еще рассматриваются как неотъемлемые дополнения к школьной дисциплине; и во многих школах все еще принимается как должное, что страх наказания и надежда на награду — единственные эффективные мотивы для образовательных усилий.