«Школа и общество»

Изображение обложки было создано транскрибатором и является общественным достоянием.

ШКОЛА и ОБЩЕСТВО В ТРЕХ ЛЕКЦИЯХ

THE SCHOOL AND SOCIETY

THE UNIVERSITY OF CHICAGO PRESS

CHICAGO, ILLINOIS

Agents

THE CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS

LONDON AND EDINBURGH

THE MARUZEN-KABUSHIKI-KAISHA

TOKYO, OSAKA, KYOTO

KARL W. HIERSEMANN

LEIPZIG

THE BAKER & TAYLOR COMPANY

NEW YORK

СПИСОК ИЛЛЮСТРАЦИЙ

by

JOHN DEWEY

SUPPLEMENTED BY

A STATEMENT OF THE UNIVERSITY ELEMENTARY SCHOOL

THE UNIVERSITY OF CHICAGO PRESS

CHICAGO, ILLINOIS

Copyright 1900 By

John Dewey

All Rights Reserved

First Edition -–1,000 copies. Printed November, 1899.

Second Impression -–1,500 copies. Printed February, 1900.

Third Impression -–5,000 copies. Printed July, 1900.

Fourth Impression -–1,000 copies. Printed June, 1904.

Fifth Impression -–2,500 copies. Printed February, 1905.

Sixth Impression -–2,500 copies. Printed August, 1907.

Seventh Impression -–1,000 copies. Printed September, 1909.

Eighth Impression -–1,000 copies. Printed August, 1910.

Ninth Impression -–1,000 copies. Printed August, 1911.

Tenth Impression -–1,000 copies. Printed March, 1912.

Eleventh Impression -–2,000 copies. Printed August, 1913.

Composed and Printed By

The University of Chicago Press

Chicago, Illinois, U.S.A.

TO

MRS. EMMONS BLAINE

TO WHOSE INTEREST IN EDUCATIONAL

REFORM

THE APPEARANCE OF THIS BOOK

IS DUE

CONTENTS

PAGE

I. The School and Social Progress 19

II. The School and the Life of the Child 47

III. Waste in Education 77

IV. Three Years of the University Elementary School 113

ОТ ИЗДАТЕЛЯ

FACING PAGE

Drawing of a Cave and Trees 56

Drawing of a Forest 58

Drawing of Hands Spinning 60

Drawing of a Girl Spinning 62

Три лекции, представленные на следующих страницах, были прочитаны перед аудиторией родителей и других лиц, заинтересованных в работе Экспериментальной школы при Чикагском университете, в апреле 1899 года. Г-н Дьюи частично переработал их на основе стенографического отчета, а в его отсутствие были внесены незначительные изменения и правки, необходимые для публикации. Таким образом, лекции сохраняют как непринужденный характер, так и силу живого слова. Поскольку они предполагают определенное знакомство с работой начальной школы, к ним было добавлено дополнительное пояснение г-на Дьюи.

ОТ АВТОРА

Второе издание дает приятную возможность вспомнить, что эта небольшая книга является знаком сотрудничества мыслей и симпатий многих людей. Ее долг перед миссис Эммонс Блейн частично отражен в посвящении. От моих друзей, г-на и миссис Джордж Герберт Мид, исходили тот интерес, неустанное внимание к деталям и художественный вкус, которые в мое отсутствие превратили разговорные замечания в текст, пригодный для печати, а затем довели результаты до публикации, что привело к нынешнему привлекательному результату — легкому способу авторства, который я рекомендую другим, кому посчастливилось иметь таких друзей.

Потребовался бы длинный абзац, чтобы перечислить всех друзей, чья своевременная и постоянная щедрость сделала возможным создание школы, вдохновившей и определившей идеи этих страниц. Эти друзья, я уверен, первыми признали бы особую уместность упоминания имен миссис Чарльз Р. Крейн и миссис Уильям Р. Линн.

Да и сама школа в своей образовательной деятельности является совместным предприятием. Многие участвовали в ее формировании. Ясный и опытный интеллект моей жены повсюду вплетен в ее ткань. Мудрость, такт и преданность ее преподавателей привели к трансформации первоначальных аморфных планов в четкую форму и содержание, обладающие собственной жизнью и движением. Каким бы ни был результат идей, представленных в этой книге, удовлетворение, приходящее от сотрудничества разнообразных мыслей и дел многих людей, стремящихся расширить жизнь ребенка, останется.

I ШКОЛА И СОЦИАЛЬНЫЙ ПРОГРЕСС

January 5, 1900

Мы склонны рассматривать школу с индивидуалистической точки зрения, как нечто существующее между учителем и учеником или между учителем и родителем. Больше всего нас, естественно, интересует прогресс, достигнутый знакомым нам ребенком: его нормальное физическое развитие, успехи в чтении, письме и счете, рост знаний по географии и истории, улучшение манер, привычки к пунктуальности, порядку и трудолюбию — именно по таким стандартам мы судим о работе школы. И справедливо судим. Тем не менее, кругозор необходимо расширять. То, чего лучший и мудрейший родитель хочет для своего ребенка, того общество должно хотеть для всех своих детей. Любой другой идеал для наших школ узок и непривлекателен; если действовать в соответствии с ним, он разрушает нашу демократию. Все, чего общество достигло для себя, через посредство школы предоставляется в распоряжение его будущих членов. Все свои лучшие мысли о себе оно надеется реализовать через новые возможности, открывающиеся таким образом для своего будущего «я». Здесь индивидуализм и социализм едины. Только будучи верным полному развитию всех индивидов, составляющих его, общество может хоть в какой-то мере быть верным самому себе. И в этом самоопределении ничто не значит так много, как школа, ибо, как сказал Горас Манн: «Там, где что-то растет, один созидатель стоит тысячи переделывателей».

Всякий раз, когда мы задумываемся о дискуссии по поводу нового движения в образовании, особенно необходимо придерживаться более широкого, социального взгляда. В противном случае изменения в школьном институте и традициях будут рассматриваться как произвольные изобретения отдельных учителей; в худшем случае — как преходящие причуды, а в лучшем — лишь как улучшения в определенных деталях, и именно на этом уровне принято рассматривать школьные изменения. Столь же рационально считать паровоз или телеграф личными устройствами. Модификация, происходящая в методах и учебном плане образования, является таким же продуктом изменившейся социальной ситуации и таким же усилием удовлетворить потребности формирующегося нового общества, как и изменения в способах производства и торговли.

Именно на это я и прошу обратить ваше внимание: на попытку осмыслить то, что грубо можно назвать «новым образованием», в свете более масштабных изменений в обществе. Можем ли мы связать это «новое образование» с общим ходом событий? Если сможем, оно утратит свой изолированный характер и перестанет быть делом, исходящим лишь от чрезмерно изобретательных умов педагогов, имеющих дело с конкретными учениками. Оно предстанет как неотъемлемая часть всей социальной эволюции и, по крайней мере в своих наиболее общих чертах, как неизбежное. Давайте же спросим об основных аспектах социального движения, а затем обратимся к школе, чтобы найти свидетельства ее усилий идти в ногу со временем. И поскольку охватить всю область совершенно невозможно, я по большей части ограничусь одной типичной вещью в современном школьном движении — тем, что проходит под названием «трудовое обучение», надеясь, что если связь этого с изменившимися социальными условиями станет очевидной, мы будем готовы признать этот момент и в отношении других образовательных инноваций.

Я не приношу извинений за то, что не останавливаюсь подробно на рассматриваемых социальных изменениях. Те, о которых я упомяну, написаны столь крупно, что их прочтет и бегущий. Изменение, которое первым приходит на ум, то, которое затмевает и даже контролирует все остальные, — это промышленное изменение: применение науки, приведшее к великим изобретениям, которые использовали силы природы в огромных и недорогих масштабах: рост мирового рынка как объекта производства, огромных производственных центров для снабжения этого рынка, дешевых и быстрых средств связи и распределения между всеми его частями. Даже если говорить о его слабых началах, этому изменению не более века; во многих своих наиболее важных аспектах оно укладывается в короткий промежуток жизни ныне живущих людей. Трудно поверить, что в истории была революция столь быстрая, столь обширная, столь полная. Благодаря ей облик земли меняется, даже в своих физических формах; политические границы стираются и перемещаются, как будто они действительно были лишь линиями на бумажной карте; население в спешке собирается в города с концов земли; привычки к жизни меняются с поразительной внезапностью и основательностью; поиск истин природы бесконечно стимулируется и облегчается, а их применение к жизни становится не только практически возможным, но и коммерчески необходимым. Даже наши моральные и религиозные идеи и интересы, самые консервативные, потому что они самые глубокие в нашей природе, глубоко затронуты. Невообразимо, чтобы эта революция не повлияла на образование иначе, чем формально и поверхностно.

За фабричной системой стоит система домашнего хозяйства и соседства. Тем из нас, кто здесь сегодня, достаточно вернуться на одно, два или максимум три поколения назад, чтобы найти время, когда домашнее хозяйство было практически центром, в котором осуществлялись или вокруг которого группировались все типичные формы промышленной занятости. Носимая одежда по большей части не только изготавливалась в доме, но члены семьи обычно были знакомы со стрижкой овец, чесанием и прядением шерсти, работой на ткацком станке. Вместо того чтобы нажать кнопку и залить дом электрическим светом, весь процесс получения освещения проходил свой утомительный путь: от забоя животного и вытапливания жира до изготовления фитилей и макания свечей. Снабжение мукой, лесом, продуктами питания, строительными материалами, домашней мебелью, даже металлической посудой, гвоздями, петлями, молотками и т. д. осуществлялось в непосредственном соседстве, в мастерских, которые были постоянно открыты для осмотра и часто служили центрами соседских собраний. Весь промышленный процесс был открыт: от производства сырья на ферме до момента, когда готовое изделие действительно начинало использоваться. Мало того, практически каждый член семьи имел свою долю в работе. Дети, по мере того как они набирались сил и способностей, постепенно приобщались к тайнам различных процессов. Это было делом непосредственной и личной заботы, вплоть до реального участия.

Мы не можем упускать из виду факторы дисциплины и формирования характера, вовлеченные в это: воспитание привычек к порядку и трудолюбию, а также идеи ответственности, обязательства сделать что-то, произвести что-то в мире. Всегда было что-то, что действительно нужно было сделать, и реальная необходимость в том, чтобы каждый член семьи выполнял свою часть работы добросовестно и в сотрудничестве с другими. Личности, которые становились эффективными в действии, воспитывались и проверялись в среде действия. Опять же, мы не можем упускать из виду важность для образовательных целей близкого и интимного знакомства с природой из первых рук, с реальными вещами и материалами, с фактическими процессами их манипуляции, а также знание их социальных потребностей и применений. Во всем этом происходило постоянное обучение наблюдательности, изобретательности, конструктивному воображению, логическому мышлению и чувству реальности, приобретенному через непосредственный контакт с действительностью. Образовательные силы домашнего прядения и ткачества, лесопилки, мельницы, бондарной мастерской и кузницы действовали непрерывно.

Никакое количество наглядных уроков, созданных как наглядные уроки ради предоставления информации, не может дать даже тени замены знакомству с растениями и животными фермы и сада, приобретенному через реальную жизнь среди них и заботу о них. Никакое обучение органов чувств в школе, введенное ради обучения, не может сравниться с живостью и полнотой чувственной жизни, которая приходит через ежедневную близость и интерес к привычным занятиям. Словесную память можно тренировать в заучивании заданий, определенную дисциплину мыслительных способностей можно приобрести через уроки науки и математики; но, в конце концов, это несколько отдаленно и призрачно по сравнению с тренировкой внимания и суждения, которая приобретается в необходимости делать вещи, имея реальный мотив позади и реальный результат впереди. В настоящее время концентрация промышленности и разделение труда практически исключили домашние и соседские занятия — по крайней мере, для образовательных целей. Но бесполезно оплакивать уход добрых старых дней детской скромности, благоговения и безоговорочного послушания, если мы ожидаем, что просто оплакиванием и увещеваниями вернем их. Изменились коренные условия, и достаточно лишь столь же радикального изменения в образовании. Мы должны признать наши компенсации — рост терпимости, широту социального суждения, большее знакомство с человеческой природой, обостренную бдительность в чтении признаков характера и интерпретации социальных ситуаций, большую точность адаптации к различным личностям, контакт с более масштабной коммерческой деятельностью. Эти соображения много значат для сегодняшнего ребенка, выросшего в городе. И все же существует реальная проблема: как нам сохранить эти преимущества и при этом ввести в школу нечто, представляющее другую сторону жизни — занятия, которые требуют личной ответственности и которые обучают ребенка в связи с физическими реалиями жизни?

Когда мы обращаемся к школе, мы обнаруживаем, что одна из самых ярких тенденций в настоящее время — это введение так называемого трудового обучения, работы в мастерских и домоводства — шитья и кулинарии.

Это было сделано не «специально», с полным осознанием того, что школа теперь должна восполнить тот фактор обучения, о котором раньше заботились дома, а скорее инстинктивно, путем экспериментирования и обнаружения того, что такая работа жизненно захватывает учеников и дает им то, чего нельзя было получить никаким другим способом. Сознание ее реального значения все еще настолько слабо, что работа часто выполняется вяло, путано и бессистемно. Причины, приводимые для ее оправдания, мучительно неадекватны или иногда даже прямо ошибочны.

Если бы мы подвергли перекрестному допросу даже тех, кто наиболее благосклонно относится к внедрению этой работы в нашу школьную систему, мы бы, полагаю, в целом обнаружили, что основные причины заключаются в том, что такая работа вовлекает полный спонтанный интерес и внимание детей. Она держит их в тонусе и активности, вместо пассивности и восприимчивости; она делает их более полезными, более способными, а значит, более склонными помогать дома; она в некоторой степени готовит их к практическим обязанностям будущей жизни — девочек к тому, чтобы быть более эффективными хозяйками, если не настоящими кулинарами и швеями; мальчиков (если бы наша образовательная система была адекватно дополнена профессиональными училищами) к их будущим профессиям. Я не недооцениваю ценность этих причин. О тех, что обозначены изменившимся отношением детей, я действительно скажу кое-что в своей следующей беседе, когда буду говорить непосредственно о взаимоотношениях школы и ребенка. Но эта точка зрения в целом неоправданно узка. Мы должны рассматривать работу по дереву и металлу, ткачество, шитье и кулинарию как методы жизни, а не как отдельные предметы.

Мы должны рассматривать их в их социальном значении, как типы процессов, с помощью которых общество поддерживает свое существование, как средства для донесения до ребенка некоторых первостепенных потребностей общественной жизни и как способы, которыми эти потребности удовлетворялись растущей проницательностью и изобретательностью человека; короче говоря, как инструменты, с помощью которых сама школа должна быть превращена в подлинную форму активной общественной жизни, вместо того чтобы быть местом, отведенным для изучения уроков.

Общество — это ряд людей, объединенных вместе, потому что они работают в общих направлениях, в общем духе и с ориентацией на общие цели. Общие потребности и цели требуют растущего обмена мыслями и растущего единства сочувственных чувств. Радикальная причина, по которой нынешняя школа не может организовать себя как естественная социальная единица, заключается в том, что именно этот элемент общей и продуктивной деятельности отсутствует. На игровой площадке, в игре и спорте социальная организация происходит спонтанно и неизбежно. Есть что делать, какая-то деятельность, требующая естественного разделения труда, выбора лидеров и последователей, взаимного сотрудничества и соревнования. В классе мотив и цемент социальной организации одинаково отсутствуют. С этической стороны трагическая слабость нынешней школы заключается в том, что она пытается подготовить будущих членов социального порядка в среде, в которой условия социального духа в высшей степени отсутствуют.

Разницу, которая проявляется, когда занятия становятся центрами школьной жизни, нелегко описать словами; это разница в мотиве, духе и атмосфере. Когда входишь в оживленную кухню, где группа детей активно занимается приготовлением пищи, психологическая разница, переход от более или менее пассивной и инертной восприимчивости и сдержанности к состоянию энергичного, направленного вовне действия, настолько очевидна, что буквально бросается в глаза. Действительно, для тех, чей образ школы жестко задан, это изменение обязательно станет шоком. Но изменение в социальном отношении не менее заметно. Простое поглощение фактов и истин — дело настолько исключительно индивидуальное, что оно очень естественно переходит в эгоизм. Нет очевидного социального мотива для приобретения простого знания, нет явной социальной выгоды в успехе в этом. Действительно, почти единственным мерилом успеха является соревновательный, в плохом смысле этого слова — сравнение результатов на уроке или на экзамене, чтобы увидеть, какой ребенок преуспел в том, чтобы обойти других в накоплении, в накоплении максимума информации. Настолько глубоко это преобладающая атмосфера, что помощь одного ребенка другому в его задании стала школьным преступлением. Там, где школьная работа состоит просто в изучении уроков, взаимная помощь, вместо того чтобы быть самой естественной формой сотрудничества и ассоциации, становится тайной попыткой избавить соседа от его надлежащих обязанностей. Там, где идет активная работа, все это меняется. Помощь другим, вместо того чтобы быть формой благотворительности, которая обедняет получателя, является просто помощью в высвобождении сил и продвижении импульса того, кому помогают. Дух свободного общения, обмена идеями, предложениями, результатами, как успехами, так и неудачами предыдущего опыта, становится доминирующей нотой урока. Насколько в это входит соревнование, оно заключается в сравнении индивидов не в отношении количества лично усвоенной информации, а в отношении качества проделанной работы — подлинного общественного стандарта ценности. В неформальной, но тем более всепроникающей манере школьная жизнь организует себя на социальной основе.

Внутри этой организации находится принцип школьной дисциплины или порядка. Конечно, порядок — это просто вещь, относительная к цели. Если у вас есть цель, чтобы сорок или пятьдесят детей выучили определенные заданные уроки, которые нужно рассказать учителю, ваша дисциплина должна быть посвящена обеспечению этого результата. Но если цель — развитие духа социального сотрудничества и общественной жизни, дисциплина должна вырастать из этого и быть относительной к этому. Мало порядка одного сорта там, где вещи находятся в процессе строительства; есть определенный беспорядок в любой оживленной мастерской; нет тишины; люди не заняты поддержанием определенных фиксированных физических поз; их руки не сложены; они не держат свои книги так или иначе. Они делают множество вещей, и возникает путаница, суета, которые являются результатом деятельности. Но из занятия, из делания вещей, которые должны принести результаты, и из делания их социальным и кооперативным способом рождается дисциплина своего рода и типа. Вся наша концепция школьной дисциплины меняется, когда мы получаем эту точку зрения. В критические моменты мы все понимаем, что единственная дисциплина, которая остается с нами, единственное обучение, которое становится интуицией, — это то, что получено через саму жизнь. То, что мы учимся на опыте, а из книг или высказываний других — только в той мере, в какой они связаны с опытом, — это не просто фразы. Но школа была настолько отделена, настолько изолирована от обычных условий и мотивов жизни, что место, куда детей посылают за дисциплиной, — это единственное место в мире, где труднее всего получить опыт — мать всей дисциплины, достойной этого названия. Только там, где доминирует узкий и фиксированный образ традиционной школьной дисциплины, есть опасность упустить из виду ту более глубокую и бесконечно более широкую дисциплину, которая приходит от участия в конструктивной работе, от вклада в результат, который, будучи социальным по духу, тем не менее очевиден и осязаем по форме — и, следовательно, в форме, в отношении которой может быть потребована ответственность и вынесено точное суждение.

Великая вещь, которую нужно иметь в виду в отношении введения в школу различных форм активной занятости, заключается в том, что через них обновляется весь дух школы. У нее появляется шанс приобщиться к жизни, стать средой обитания ребенка, где он учится через направленную жизнь, вместо того чтобы быть только местом для изучения уроков, имеющих абстрактное и отдаленное отношение к какой-то возможной жизни, которую предстоит прожить в будущем. Она получает шанс стать миниатюрным сообществом, эмбриональным обществом. Это фундаментальный факт, и из него возникают непрерывные и упорядоченные источники обучения. При описанном промышленном режиме ребенок, в конце концов, участвовал в работе не ради участия, а ради продукта. Полученные образовательные результаты были реальными, но случайными и зависимыми. Но в школе типичные занятия свободны от всякого экономического давления. Цель — не экономическая ценность продуктов, а развитие социальной силы и проницательности. Именно это освобождение от узких утилит, эта открытость возможностям человеческого духа делает эти практические виды деятельности в школе союзниками искусства и центрами науки и истории.

Единство всех наук находится в географии. Значение географии в том, что она представляет землю как постоянный дом занятий человека. Мир без его связи с человеческой деятельностью — это меньше, чем мир. Человеческая индустрия и достижения, оторванные от своих корней в земле, — это даже не чувство, едва ли название. Земля — окончательный источник всей пищи человека. Это его постоянное убежище и защита, сырье для всех его действий и дом, к гуманизации и идеализации которого возвращаются все его достижения. Это великое поле, великая шахта, великий источник энергий тепла, света и электричества; великая сцена океана, потока, горы и равнины, из которых все наше сельское хозяйство, горнодобывающая и лесная промышленность, все наши производственные и распределительные агентства — лишь частичные элементы и факторы. Именно через занятия, определяемые этой средой, человечество совершило свой исторический и политический прогресс. Именно через эти занятия развилась интеллектуальная и эмоциональная интерпретация природы. Именно через то, что мы делаем в мире и с миром, мы читаем его значение и измеряем его ценность.

В образовательных терминах это означает, что эти занятия в школе должны быть не просто практическими устройствами или способами рутинной занятости, получением лучших технических навыков в качестве кулинаров, швей или плотников, а активными центрами научного понимания природных материалов и процессов, точками отправления, откуда детей будут выводить к осознанию исторического развития человека. Фактическое значение этого можно рассказать лучше через одну иллюстрацию, взятую из реальной школьной работы, чем через общие рассуждения.

Нет ничего, что поражало бы среднего интеллигентного посетителя больше, чем видеть мальчиков, а также девочек десяти, двенадцати и тринадцати лет, занятых шитьем и ткачеством. Если мы посмотрим на это с точки зрения подготовки мальчиков к пришиванию пуговиц и наложению заплаток, мы получим узкую и утилитарную концепцию — основу, которая едва ли оправдывает придание значимости этому виду работы в школе. Но если мы посмотрим на это с другой стороны, мы обнаружим, что эта работа дает точку отправления, с которой ребенок может проследить и проследить прогресс человечества в истории, получая также представление об используемых материалах и вовлеченных механических принципах. В связи с этими занятиями историческое развитие человека повторяется. Например, детям сначала дают сырой материал — лен, хлопчатник, шерсть, как она идет со спины овцы (если бы мы могли отвести их туда, где стригут овец, тем лучше). Затем проводится изучение этих материалов с точки зрения их адаптации к использованию, к которому они могут быть применены. Например, проводится сравнение хлопкового волокна с шерстяным волокном. Я не знал, пока дети не сказали мне, что причина позднего развития хлопковой промышленности по сравнению с шерстяной заключается в том, что хлопковое волокно очень трудно очистить вручную от семян. Дети в одной группе работали тридцать минут, очищая хлопковые волокна от коробочки и семян, и преуспели в получении менее одной унции. Они могли легко поверить, что один человек может очистить только один фунт в день вручную, и могли понять, почему их предки носили шерстяную, а не хлопковую одежду. Среди других вещей, обнаруженных как влияющие на их относительную полезность, была краткость хлопкового волокна по сравнению с шерстяным, первое имело длину в одну десятую дюйма, в то время как второе имело длину в дюйм; также то, что волокна хлопка гладкие и не слипаются, в то время как шерсть имеет определенную шероховатость, которая заставляет волокна слипаться, тем самым помогая прядению. Дети проработали это сами с реальным материалом, при поддержке вопросов и предложений учителя.

Затем они следовали процессам, необходимым для переработки волокон в ткань. Они заново изобрели первую раму для чесания шерсти — пару досок с острыми штырями в них для вычесывания. Они заново разработали простейший процесс прядения шерсти — проколотый камень или какой-то другой груз, через который пропускается шерсть и который при вращении вытягивает волокно; затем волчок, который вращали на полу, пока дети держали шерсть в руках, пока она постепенно вытягивалась и наматывалась на него. Затем детей знакомят с изобретением, следующим в историческом порядке, прорабатывая его экспериментально, тем самым видя его необходимость и прослеживая его эффекты не только на этой конкретной индустрии, но и на способах социальной жизни — таким образом проходя в обзоре весь процесс до нынешнего полного ткацкого станка и всего, что идет с применением науки в использовании наших нынешних доступных сил. Мне не нужно говорить о науке, вовлеченной в это — изучении волокон, географических особенностей, условий, при которых выращивается сырье, великих центров производства и распределения, физики, вовлеченной в механизмы производства; ни, опять же, об исторической стороне — влиянии, которое эти изобретения оказали на человечество. Вы можете сконцентрировать историю всего человечества в эволюции льняных, хлопковых и шерстяных волокон в одежду. Я не имею в виду, что это единственный или лучший центр. Но верно то, что таким образом открываются некоторые очень реальные и важные пути к рассмотрению истории расы — что ум вводится в гораздо более фундаментальные и контролирующие влияния, чем обычно появляются в политических и хронологических записях, которые проходят за историю.

Теперь, что верно для этого одного примера волокон, используемых в тканях (и, конечно, я говорил только об одной или двух элементарных фазах этого), верно в своей мере для каждого материала, используемого в каждом занятии, и для используемых процессов. Занятие снабжает ребенка подлинным мотивом; оно дает ему опыт из первых рук; оно приводит его в контакт с реальностями. Оно делает все это, но в дополнение оно либерализуется повсюду переводом в свои исторические ценности и научные эквиваленты. С ростом ума ребенка в силе и знаниях оно перестает быть просто приятным занятием и становится все более средством, инструментом, органом — и тем самым трансформируется.

Это, в свою очередь, имеет свое отношение к преподаванию науки. В нынешних условиях вся деятельность, чтобы быть успешной, должна быть направлена где-то и как-то научным экспертом — это случай прикладной науки. Эта связь должна определять ее место в образовании. Дело не только в том, что занятия, так называемая ручная или промышленная работа в школе, дают возможность для введения науки, которая освещает их, которая делает их материальными, наполненными смыслом, вместо того чтобы быть просто устройствами руки и глаза; но и в том, что научная проницательность, полученная таким образом, становится незаменимым инструментом свободного и активного участия в современной социальной жизни. Платон где-то говорит о рабе как о том, кто в своих действиях выражает не свои собственные идеи, а идеи какого-то другого человека. Это наша социальная проблема сейчас, даже более актуальная, чем во времена Платона, чтобы метод, цель, понимание существовали в сознании того, кто выполняет работу, чтобы его деятельность имела смысл для него самого.

Когда занятия в школе задуманы в этом широком и щедром ключе, я могу только стоять в изумлении перед возражениями, так часто слышимыми, что такие занятия неуместны в школе, потому что они материалистичны, утилитарны или даже низки по своей тенденции. Мне иногда кажется, что те, кто выдвигает эти возражения, должны жить в совсем другом мире. Мир, в котором живет большинство из нас, — это мир, в котором у каждого есть призвание и занятие, что-то, что нужно делать. Некоторые — менеджеры, другие — подчиненные. Но великая вещь для одного, как и для другого, заключается в том, чтобы каждый получил образование, которое позволяет ему видеть в своей ежедневной работе все, что в ней есть большого и человеческого значения. Как много занятых сегодня являются лишь придатками к машинам, которыми они управляют! Это может быть отчасти из-за самой машины или из-за режима, который делает такой упор на продукты машины; но это, безусловно, в значительной степени из-за того, что у работника не было возможности развить свое воображение и свое сочувственное понимание социальных и научных ценностей, найденных в его работе. В настоящее время импульсы, которые лежат в основе промышленной системы, либо практически игнорируются, либо положительно искажаются в течение школьного периода. Пока инстинкты строительства и производства систематически не будут захвачены в годы детства и юности, пока они не будут обучены в социальных направлениях, обогащены исторической интерпретацией, контролируемы и освещены научными методами, мы, безусловно, не в состоянии даже определить источник наших экономических зол, тем более эффективно справиться с ними.

Если мы вернемся на несколько столетий назад, мы обнаружим практическую монополию на знания. Термин «владение знаниями» был, действительно, удачным. Знание было классовым делом. Это был неизбежный результат социальных условий. Не существовало никаких средств, с помощью которых множество могло бы иметь доступ к интеллектуальным ресурсам. Они были накоплены и спрятаны в рукописях. Их было в лучшем случае лишь несколько, и требовалась долгая и утомительная подготовка, чтобы иметь возможность что-то с ними сделать. Первосвященство знания, которое охраняло сокровищницу истины и которое выдавало ее массам под строгими ограничениями, было неизбежным выражением этих условий. Но, как прямой результат промышленной революции, о которой мы говорили, это изменилось. Было изобретено книгопечатание; оно стало коммерческим. Книги, журналы, газеты были умножены и удешевлены. В результате паровоза и телеграфа было вызвано к жизни частое, быстрое и дешевое общение по почте и электричеству. Путешествия стали легкими; свобода передвижения, с сопровождающим ее обменом идеями, бесконечно облегчена. Результатом стала интеллектуальная революция. Знание было пущено в обращение. Хотя все еще существует, и, вероятно, всегда будет, особый класс, имеющий специальное дело исследования в руках, отчетливо ученый класс отныне исключен. Это анахронизм. Знание больше не является неподвижным твердым телом; оно было сжижено. Оно активно движется во всех течениях самого общества.

Легко увидеть, что эта революция, в отношении материалов знания, несет с собой заметное изменение в отношении индивида. Стимулы интеллектуального рода льются на нас всеми возможными способами. Просто интеллектуальная жизнь, жизнь учености и знания, таким образом, получает очень измененную ценность. Академический и схоластический, вместо того чтобы быть титулами чести, становятся терминами упрека.

Но все это означает необходимое изменение в отношении школы, силу которого мы еще далеко не осознаем. Наши школьные методы и в значительной степени наш учебный план унаследованы от периода, когда знание и владение определенными символами, предоставляя, как они это делали, единственный доступ к знанию, были всеважными. Идеалы этого периода все еще в значительной степени контролируют, даже там, где внешние методы и исследования были изменены. Мы иногда слышим, как введение трудового обучения, искусства и науки в начальные и даже средние школы порицается на том основании, что они стремятся к производству специалистов — что они отвлекают от нашей нынешней схемы щедрой, либеральной культуры. Смысл этого возражения был бы смехотворным, если бы он не был часто настолько эффективным, чтобы сделать его трагичным. Именно наше нынешнее образование является высокоспециализированным, односторонним и узким. Это образование, почти полностью доминируемое средневековой концепцией знания. Это нечто, что апеллирует по большей части просто к интеллектуальному аспекту наших натур, нашему желанию учиться, накапливать информацию и получать контроль над символами знания; а не к нашим импульсам и тенденциям делать, создавать, производить, будь то в форме утилитарности или искусства. Сам факт того, что трудовое обучение, искусство и наука оспариваются как технические, как стремящиеся к простому специализму, сам по себе является таким же хорошим свидетельством, какое можно было бы предложить, специализированной цели, которая контролирует текущее образование. Если бы образование не было фактически отождествлено с исключительно интеллектуальными занятиями, со знанием как таковым, все эти материалы и методы были бы приветствованы, были бы встречены с величайшим гостеприимством.

В то время как подготовка к профессии знания рассматривается как тип культуры, как либеральное образование, подготовка механика, музыканта, юриста, врача, фермера, торговца или менеджера железной дороги рассматривается как чисто техническая и профессиональная. Результат — то, что мы видим вокруг нас повсюду — разделение на «культурных» людей и «работников», отделение теории от практики. Едва ли один процент всего школьного населения когда-либо достигает того, что мы называем высшим образованием; только пять процентов — уровня нашей средней школы; в то время как гораздо больше половины уходят по завершении или до завершения пятого года начального класса. Простые факты дела заключаются в том, что у подавляющего большинства людей отчетливо интеллектуальный интерес не является доминирующим. У них есть так называемый практический импульс и склонность. У многих из тех, у кого по природе интеллектуальный интерес силен, социальные условия препятствуют его адекватной реализации. Следовательно, подавляющее большинство учеников покидают школу, как только они приобрели основы знания, как только у них достаточно символов чтения, письма и счета, чтобы быть практически полезными им в получении средств к существованию. В то время как наши образовательные лидеры говорят о культуре, развитии личности и т. д. как о цели и задаче образования, подавляющее большинство тех, кто проходит обучение в школе, рассматривают ее только как узко практический инструмент, с помощью которого можно получить хлеб с маслом, чтобы прожить ограниченную жизнь. Если бы мы задумали нашу образовательную цель и задачу менее исключительным образом, если бы мы ввели в образовательные процессы деятельность, которая апеллирует к тем, чьим доминирующим интересом является делать и создавать, мы бы обнаружили, что хватка школы над своими членами была бы более жизненной, более продолжительной, содержащей больше культуры.

Но почему я должен делать эту трудоемкую презентацию? Очевидный факт заключается в том, что наша социальная жизнь претерпела полное и радикальное изменение. Если наше образование должно иметь какое-то значение для жизни, оно должно пройти через столь же полную трансформацию. Эта трансформация — не что-то, что должно появиться внезапно, быть исполненным за день сознательной целью. Она уже в процессе. Те модификации нашей школьной системы, которые часто кажутся (даже тем, кто наиболее активно вовлечен в них, не говоря уже об их зрителях) простыми изменениями деталей, простым улучшением внутри школьного механизма, на самом деле являются знаками и свидетельствами эволюции. Введение активных занятий, изучения природы, элементарной науки, искусства, истории; отведение просто символического и формального на второстепенную позицию; изменение в моральной школьной атмосфере, в отношениях учеников и учителей — дисциплины; введение более активных, выразительных и самонаправляющихся факторов — все это не просто случайности, это необходимости более масштабной социальной эволюции. Остается только организовать все эти факторы, оценить их в их полноте значения и поставить идеи и идеалы, вовлеченные в полное, бескомпромиссное владение нашей школьной системой. Сделать это означает сделать каждую из наших школ эмбриональной общественной жизнью, активной с типами занятий, которые отражают жизнь более широкого общества, и пронизанной повсюду духом искусства, истории и науки. Когда школа вводит и обучает каждого ребенка общества членству в таком маленьком сообществе, насыщая его духом служения и предоставляя ему инструменты эффективного самоопределения, мы будем иметь глубочайшую и лучшую гарантию более широкого общества, которое достойно, прекрасно и гармонично.

II ШКОЛА И ЖИЗНЬ РЕБЕНКА

На прошлой неделе я пытался представить вам взаимосвязь между школой и более широкой жизнью сообщества, а также необходимость определенных изменений в методах и материалах школьной работы, чтобы она могла быть лучше адаптирована к текущим социальным потребностям.

Сегодня я хочу взглянуть на дело с другой стороны и рассмотреть взаимосвязь школы с жизнью и развитием детей в школе. Поскольку трудно связать общие принципы с такими совершенно конкретными вещами, как маленькие дети, я взял на себя смелость ввести много иллюстративного материала из работы Экспериментальной школы при Чикагском университете, чтобы вы могли в некоторой мере оценить то, как представленные идеи работают на практике.

Несколько лет назад я осматривал магазины школьных принадлежностей в городе, пытаясь найти парты и стулья, которые казались бы совершенно подходящими со всех точек зрения — художественной, гигиенической и образовательной — к потребностям детей. У нас было много трудностей с поиском того, что нам нужно, и, наконец, один продавец, более интеллигентный, чем остальные, сделал такое замечание: «Боюсь, у нас нет того, что вы хотите. Вы хотите что-то, за чем дети могли бы работать; эти все для слушания». Это рассказывает историю традиционного образования. Точно так же, как биолог может взять кость или две и реконструировать все животное, так, если мы поставим перед мысленным взором обычный класс, с его рядами уродливых парт, расставленных в геометрическом порядке, сдвинутых вместе так, чтобы было как можно меньше места для движения, парты почти все одного размера, с пространством, достаточным только для того, чтобы держать книги, карандаши и бумагу, и добавим стол, несколько стульев, голые стены и, возможно, несколько картин, мы можем реконструировать единственную образовательную деятельность, которая может возможно происходить в таком месте. Все это сделано «для слушания» — ибо простое изучение уроков из книги — это лишь другой вид слушания; оно отмечает зависимость одного ума от другого. Отношение слушания означает, сравнительно говоря, пассивность, поглощение; что есть определенные готовые материалы, которые там, которые были подготовлены школьным инспектором, советом, учителем, и из которых ребенок должен вобрать как можно больше в кратчайшее возможное время.

В традиционном классе очень мало места для работы ребенка. Мастерская, лаборатория, материалы, инструменты, с помощью которых ребенок может конструировать, создавать и активно исследовать, и даже необходимое пространство, по большей части отсутствовали. Вещи, которые имеют отношение к этим процессам, даже не имеют определенно признанного места в образовании. Это то, что образовательные власти, которые пишут редакционные статьи в ежедневных газетах, обычно называют «причудами» и «излишествами». Одна дама сказала мне вчера, что она посещала разные школы, пытаясь найти ту, где активность со стороны детей предшествовала предоставлению информации со стороны учителя, или где у детей был какой-то мотив для требования информации. Она посетила, сказала она, двадцать четыре разные школы, прежде чем нашла свой первый пример. Я могу добавить, что это было не в этом городе.

Еще одна вещь, которая предлагается этими классами с их установленными партами, заключается в том, что все организовано для обращения с как можно большим количеством детей; для работы с детьми массово, как с совокупностью единиц; вовлекая, опять же, то, что с ними обращаются пассивно. В тот момент, когда дети действуют, они индивидуализируют себя; они перестают быть массой и становятся интенсивно отличительными существами, с которыми мы знакомы вне школы, дома, в семье, на игровой площадке и в соседстве.

На той же основе объяснима единообразие метода и учебного плана. Если все на основе «слушания», вы можете иметь единообразие материала и метода. Ухо и книга, которая отражает ухо, составляют среду, которая одинакова для всех. Почти нет возможности для адаптации к различным способностям и требованиям. Существует определенное количество — фиксированное количество — готовых результатов и достижений, которые должны быть приобретены всеми детьми одинаково в данное время. Именно в ответ на это требование учебный план был развит от начальной школы до колледжа. В мире есть ровно столько желаемого знания, и есть ровно столько необходимых технических достижений. Затем приходит математическая проблема деления этого на шесть, двенадцать или шестнадцать лет школьной жизни. Теперь давайте детям каждый год ровно пропорциональную долю от общего, и к тому времени, когда они закончат, они освоят все. Покрывая столько земли в течение этого часа или дня, или недели, или года, все выходит с идеальной ровностью в конце — при условии, что дети не забыли то, что они ранее выучили. Результатом всего этого является отчет Мэтью Арнольда о заявлении, гордо сделанном ему образовательным авторитетом во Франции, что так много тысяч детей изучали в данный час, скажем, одиннадцать часов, ровно такой урок по географии; и в одном из наших собственных западных городов эта гордая похвальба раньше повторялась последовательным посетителям его инспектором.

Возможно, я несколько преувеличил, чтобы прояснить типичные моменты старого образования: его пассивность отношения, его механическое массовое скопление детей, его единообразие учебного плана и метода. Это может быть суммировано утверждением, что центр тяжести находится вне ребенка. Он в учителе, учебнике, где угодно и везде, где вы хотите, кроме как в непосредственных инстинктах и деятельности самого ребенка. На этой основе не так много можно сказать о жизни ребенка. Многое можно было бы сказать об изучении ребенка, но школа — это не место, где ребенок живет. Теперь изменение, которое приходит в наше образование, — это смещение центра тяжести. Это изменение, революция, не похожая на ту, что была введена Коперником, когда астрономический центр сместился с земли на солнце. В этом случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются приспособления образования; он — центр, вокруг которого они организованы.

Если мы возьмем пример из идеального дома, где родитель достаточно интеллигентен, чтобы признать, что лучше для ребенка, и способен предоставить то, что нужно, мы обнаружим, что ребенок учится через социальное общение и конституцию семьи. В разговоре, который ведется, есть определенные моменты интереса и ценности для него: делаются заявления, возникают запросы, обсуждаются темы, и ребенок постоянно учится. Он излагает свой опыт, его заблуждения исправляются. Опять же, ребенок участвует в домашних занятиях и тем самым приобретает привычки трудолюбия, порядка и уважения к правам и идеям других, а также фундаментальную привычку подчинять свою деятельность общим интересам семьи. Участие в этих домашних задачах становится возможностью для получения знаний. Идеальный дом естественно имел бы мастерскую, где ребенок мог бы проработать свои конструктивные инстинкты. Он имел бы миниатюрную лабораторию, в которой его запросы могли бы быть направлены. Жизнь ребенка простиралась бы вне дома в сад, окружающие поля и леса. У него были бы свои экскурсии, свои прогулки и разговоры, в которых более широкий мир вне дома открывался бы ему.

Теперь, если мы организуем и обобщим все это, мы получим идеальную школу. В этом нет никакой тайны, никакого чудесного открытия педагогики или образовательной теории. Это просто вопрос систематического и в широком, интеллигентном и компетентном ключе делания того, что по разным причинам можно сделать в большинстве семей только в сравнительно скудной и случайной манере. Во-первых, идеальный дом должен быть расширен. Ребенок должен быть приведен в контакт с большим количеством взрослых людей и с большим количеством детей, чтобы могла быть самая свободная и богатая социальная жизнь. Более того, занятия и отношения домашней среды не выбраны специально для роста ребенка; главная цель — что-то другое, и то, что ребенок может получить из них, случайно. Отсюда потребность в школе. В этой школе жизнь ребенка становится всеконтролирующей целью. Все средства, необходимые для содействия росту ребенка, центрируются там. Обучение? — конечно, но прежде всего жизнь, и обучение через и в связи с этой жизнью. Когда мы берем жизнь ребенка, центрированную и организованную таким образом, мы не обнаруживаем, что он прежде всего слушающее существо; совсем наоборот.

Утверждение, так часто делаемое, что образование означает «вытягивание», отлично, если мы имеем в виду просто противопоставить его процессу вливания. Но, в конце концов, трудно связать идею вытягивания с обычными делами ребенка трех, четырех, семи или восьми лет. Он уже переполнен, переливается через край деятельностью всех видов. Он не чисто латентное существо, к которому взрослый должен подходить с большой осторожностью и мастерством, чтобы постепенно вытянуть какой-то скрытый зародыш деятельности. Ребенок уже интенсивно активен, и вопрос образования — это вопрос захвата его деятельности, придания ей направления. Через направление, через организованное использование они стремятся к ценным результатам, вместо того чтобы рассеиваться или быть оставленными на просто импульсивное выражение.

Если мы будем держать это перед собой, трудность, которую я нахожу главной в умах многих людей относительно того, что называется новым образованием, не столько решена, сколько растворена; она исчезает. Вопрос, который часто задают: если вы начинаете с идей, импульсов и интересов ребенка, всех таких грубых, таких случайных и рассеянных, таких мало утонченных или спиритуализированных, как он собирается получить необходимую дисциплину, культуру и информацию? Если бы не было открытого пути для нас, кроме как возбуждать и потакать этим импульсам ребенка, вопрос мог бы быть вполне задан. Мы должны были бы либо игнорировать и подавлять деятельность, либо потакать ей. Но если у нас есть организация оборудования и материалов, для нас открыт другой путь. Мы можем направлять деятельность ребенка, давая ей упражнение вдоль определенных линий, и можем таким образом привести к цели, которая логически стоит в конце пройденных путей.

«Если бы желания были конями, нищие бы ездили верхом». Поскольку это не так, и поскольку реальное удовлетворение импульса или интереса означает его проработку, а проработка предполагает столкновение с препятствиями, знакомство с материалами, проявление изобретательности, терпения, настойчивости, бдительности, — это неизбежно влечет за собой дисциплину (упорядочение сил) и дает знания. Возьмем пример маленького ребенка, который хочет сделать коробку. Если он остановится на воображении или желании, он, безусловно, не получит дисциплины. Но когда он пытается реализовать свой импульс, встает вопрос о том, чтобы сделать свою идею определенной, превратить ее в план, подобрать нужный сорт дерева, измерить необходимые части, придать им нужные пропорции и т. д. Здесь задействованы подготовка материалов, распиливание, строгание, шлифовка наждачной бумагой, подгонка всех краев и углов. Знание инструментов и процессов неизбежно. Если ребенок реализует свой инстинкт и делает коробку, у него появляется масса возможностей обрести дисциплину и настойчивость, приложить усилия для преодоления препятствий, а также получить большой объем информации.

Так что, несомненно, маленький ребенок, который думает, что хотел бы готовить, имеет слабое представление о том, что это значит, чего стоит или чего требует. Это просто желание «повозиться», возможно, подражать деятельности взрослых. И, без сомнения, можно опуститься до этого уровня и просто потакать этому интересу. Но и здесь, если импульс реализуется, используется, он сталкивается с реальным миром жестких условий, к которым он должен приспособиться; и здесь снова вступают в силу факторы дисциплины и знания. Один из детей недавно проявил нетерпение, когда ему пришлось прорабатывать вещи долгим методом экспериментирования, и сказал: «Зачем нам возиться с этим? Давайте следовать рецепту из поваренной книги». Учитель спросил детей, откуда взялся рецепт, и беседа показала, что если бы они просто следовали ему, то не поняли бы причин своих действий. После этого они были вполне готовы продолжить экспериментальную работу. Прослеживание этой работы, действительно, даст иллюстрацию именно того момента, о котором идет речь. Их занятием в тот день было приготовление яиц, как переход от приготовления овощей к приготовлению мяса. Чтобы получить основу для сравнения, они сначала суммировали составляющие пищевые элементы в овощах и провели предварительное сравнение с теми, что содержатся в мясе. Таким образом, они обнаружили, что древесное волокно, или целлюлоза, в овощах соответствует соединительной ткани в мясе, обеспечивая элемент формы и структуры. Они обнаружили, что крахмал и крахмалистые продукты характерны для овощей, что минеральные соли встречаются в обоих одинаково, и что жир есть в обоих — в небольшом количестве в растительной пище и в большом — в животной. Затем они были готовы приступить к изучению альбумина как характерной черты животной пищи, соответствующей крахмалу в овощах, и были готовы рассмотреть условия, необходимые для правильной обработки альбумина, — яйца послужили материалом для эксперимента.

РИСУНОК РЕБЕНКА: ПЕЩЕРА И ДЕРЕВЬЯ

Они экспериментировали сначала, беря воду при различных температурах, выясняя, когда она становится обжигающе горячей, кипящей и доходящей до кипения, и установили влияние различных степеней температуры на белок яйца. Когда это было проработано, они были готовы не просто готовить яйца, а понимать принцип, заложенный в приготовлении яиц. Я не хочу упускать из виду универсальное в частном случае. Для ребенка просто желать приготовить яйцо, и, соответственно, опустить его в воду на три минуты, а затем вынуть, когда ему скажут, — это не является образовательным процессом. Но для ребенка реализовать свой собственный импульс, осознавая факты, материалы и условия, вовлеченные в процесс, а затем регулировать свой импульс через это осознание — это и есть образование. В этом разница, на которой я хочу настаивать, между возбуждением или потаканием интересу и его реализацией через направление.

Еще один инстинкт ребенка — использование карандаша и бумаги. Все дети любят выражать себя через форму и цвет. Если вы просто потакаете этому интересу, позволяя ребенку продолжать бесконечно, никакого роста, кроме случайного, не будет. Но пусть ребенок сначала выразит свой импульс, а затем через критику, вопрос и предложение приведите его к осознанию того, что он сделал и что ему нужно сделать, и результат будет совсем другим. Вот, например, работа семилетнего ребенка. Это не средняя работа, это лучшая работа, выполненная среди маленьких детей, но она иллюстрирует тот самый принцип, о котором я говорил. Они говорили о примитивных условиях общественной жизни, когда люди жили в пещерах. Идея ребенка об этом нашла выражение таким образом: пещера аккуратно устроена на склоне холма невозможным образом. Вы видите условное дерево детства: вертикальная линия с горизонтальными ветвями по бокам. Если бы ребенку позволили продолжать повторять подобные вещи изо дня в день, он бы потакал своему инстинкту, а не упражнял его. Но ребенка попросили внимательно посмотреть на деревья, сравнить увиденные с нарисованным, более внимательно и сознательно изучить условия своей работы. Затем он рисовал деревья с натуры.

Наконец, он снова рисовал, сочетая наблюдение, память и воображение. Он снова сделал свободную иллюстрацию, выражающую его собственную творческую мысль, но контролируемую детальным изучением реальных деревьев. Результатом стала сцена, изображающая кусочек леса; насколько можно судить, мне кажется, в ней столько же поэтического чувства, сколько в работе взрослого, в то время как ее деревья по своим пропорциям возможны, а не являются простыми символами.

РИСУНОК РЕБЕНКА: ЛЕС

Если мы грубо классифицируем импульсы, которые доступны в школе, мы можем сгруппировать их под четырьмя заголовками. Существует социальный инстинкт детей, проявляющийся в беседе, личном общении и коммуникации. Мы все знаем, насколько эгоцентричен маленький ребенок в возрасте четырех или пяти лет. Если поднимается какая-либо новая тема, если он вообще что-то говорит, это: «Я это видел» или «Мой папа или мама рассказывали мне об этом». Его горизонт невелик; опыт должен быть непосредственно близок ему, если он хочет быть достаточно заинтересованным, чтобы рассказать о нем другим и получить их опыт в ответ. И все же эгоистичный и ограниченный интерес маленьких детей таким образом способен к бесконечному расширению. Языковой инстинкт — это простейшая форма социального выражения ребенка. Следовательно, это великий, возможно, величайший из всех образовательных ресурсов.

Затем существует инстинкт созидания — конструктивный импульс. Импульс ребенка к действию находит выражение сначала в игре, в движении, жесте и притворстве, становится более определенным и ищет выхода в придании материалам осязаемых форм и постоянного воплощения. У ребенка не так много инстинкта к абстрактному исследованию. Инстинкт исследования, по-видимому, вырастает из сочетания конструктивного импульса с разговорным. Нет различия между экспериментальной наукой для маленьких детей и работой, выполняемой в столярной мастерской. Такая работа, которую они могут выполнять по физике или химии, не предназначена для того, чтобы делать технические обобщения или даже приходить к абстрактным истинам. Детям просто нравится делать вещи и наблюдать, что произойдет. Но этим можно воспользоваться, это можно направить в русло, где это дает ценные результаты, вместо того чтобы позволять этому идти на самотек.

И так экспрессивный импульс детей, художественный инстинкт, также вырастает из инстинктов общения и созидания. Это их утончение и полное проявление. Сделайте конструкцию адекватной, полной, свободной и гибкой, дайте ей социальный мотив, что-то, что нужно рассказать, и у вас получится произведение искусства. Возьмем один пример этого в связи с текстильной работой — шитьем и ткачеством. Дети сделали примитивный ткацкий станок в мастерской; здесь был задействован конструктивный инстинкт. Затем они захотели что-то сделать с этим станком, что-то смастерить. Это был тип индейского станка, и им показали одеяла, сотканные индейцами. Каждый ребенок сделал дизайн, близкий по идее к дизайну одеял навахо, и был выбран тот, который казался наиболее подходящим для выполняемой работы. Технические ресурсы были ограничены, но расцветка и форма были проработаны детьми. Показанный пример был сделан двенадцатилетними детьми. Изучение показывает, что для выполнения этой работы потребовались терпение, тщательность и настойчивость. Это включало не только дисциплину и информацию как исторического характера, так и элементы технического дизайна, но также и нечто от духа искусства в адекватной передаче идеи.